Der Einsatz von Neuen Medien im Fremdsprachenunterricht

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Der Einsatz von Neuen Medien
im Fremdsprachenunterricht
am Beispiel einer Blended-Learning-Unterrichtseinheit
für das Fach Englisch in der Sekundarstufe I
WISSENSCHAFTLICHE HAUSARBEIT
für das Lehramt an beruflichen Schulen eingereicht dem Amt für Lehrerbildung
Bereich, aus dem die Hausarbeit geschrieben wurde: Anglistik
eingereicht von
Kai Martiny
Matrikelnummer
Fachrichtung
Fach
LaB Drucktechnik
Anglistik
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1
2 Gesetzliche Vorgaben für den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
2.1 Der Lehrplan für den gymnasialen Bildungsgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
2.1.1 Allgemeiner Bildungsauftrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
2.1.2 Fächerübergreifende Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
2.1.3 Herausbildung von Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
2.2 Voraussetzungen für das lebenslange Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
2.3 Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
2.3.1 Grundlegungen für den Englischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
a) Ziele des Englischunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
b) Didaktisch-methodische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
2.3.2 Lehrwerksbezug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
2.4 Kritik an den staatlichen Vorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
3 Lerntheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3.1 Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3.1.1 Der Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3.1.2 Der Kognitivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3.1.3 Der Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
a) Der ‚Radikale‘ Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
b)Der sozial-kulturtheoretische Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
3.2 Konstruktivistischer Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
3.3 Autonomie und Lerntypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
3.4 Motivation beim Lernen durch Kompetenzerleben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
4 Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
4.1 Entwicklung der Konzepte für den Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . .31
4.2 Fremdsprachenunterricht heute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
4.2.1 Konstruktivistische Theorie des Fremdsprachenlernens . . . . . . . . . . . . . . .35
4.2.2 Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
4.2.3 Die veränderte Rolle der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
4.2.4 Motivation beim Fremdsprachenlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
5 Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
5.1 Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
5.1.1 Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
5.1.2 Neue Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
5.1.3 Begriffe im Umfeld der Neuen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
a) Multimedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
b) Multicodalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
c) Multimodalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
d) Interaktion und Interaktivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
Inhaltsverzeichnis
5.2 Forderungen zur Entwicklung von Medienkompeten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
5.2.1 Medienpädagogik im gesellschaftlichenund technischen Wandel . . . . . . .53
5.2.2 Zur Notwendigkeit des kompetenten Umgangs mit Medien . . . . . . . . . . .56
5.2.3 Moderne Medienpädagogik und Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . .61
6 Potenziale der Neuen Medien in konstruktivistischen Lernumgebungen . . . . .68
6.1 Mehrwert der Neuen Medien im Allgemeinen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
6.1.1 Unterstützung der Konstruktionsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
6.1.2 Entwicklung von Sozialkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
6.1.3 Erhöhung der Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
6.2 Neue Medien im konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . .71
6.2.1 Motivation durch Neue Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
6.2.2 Kommunikation und Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72
6.2.3 Entwicklung von interkulturelle Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
6.2.4 Förderung der Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
6.3 Risiken beim Einsatz von Neuen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
7 Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
7.1 Lernen mit dem Computer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
7.2 Was ist Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
7.3 Die Stärken des Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
7.4 Mögliche Umsetzungsformen des Blended Learnings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
a) Einsatz des Computers ohne spezielle Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
b) Einsatz von Lernsoftware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
c) Einsatz von Lernplattformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
8 Kriterienraster zur Evaluation von Lernplattformen im schulischen Bereich . . .91
8.1 Zur Notwendigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
8.2 Das Kriterienraster – ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
8.2.1 Allgemeine Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
8.2.2 Gestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
8.2.3 Bedienung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
8.2.4 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104
8.2.5 Aufgaben und Tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
8.2.6 Kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108
9 Planung einer Blended-Learning-Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
9.1 Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
9.1.1 Analyse der Lerngruppe und der Lernumgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
9.1.2 Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110
9.1.3 Inhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
9.1.4 Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
Inhaltsverzeichnis
9.1.5 Benotung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
9.2 Unterricht als Blended-Learning-Szenario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
9.2.1 Die Umsetzung von Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
9.2.2 Nutzung einer Lernplattform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
9.2.3 Wahl der Lernplattform CLIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
10 Evaluation der Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
10.1 Der Vorab-Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
10.2 Auswertung des Vorab-Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
10.3 Der Abschluss-Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
10.4 Auswertung des Abschluss-Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128
10.5 Persönliche Evaluation des Unterrichtsprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140
11 Schlussfolgerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
12 Overview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144
13 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
14 Quellennachweis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
14.1 Primärquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146
14.2 Sekundärquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
15 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
15.1 Ablaufplan
15.2 Reflexionsbögen, inkl. Erläuterungen
15.3 „Wie funktioniert ...“-Anleitungen
15.4 Hinweise zur Präsentation
15.5 Bewertungskriterien zur Präsentation
15.6 Vorab-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle
15.7 Abschluss-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle
15.8 Ausgefülltes Kriterienraster für CLIX
1
1 Einleitung
1 Einleitung
Medien prägen die Lebenswelt der heutigen Kinder und Jugendlichen in unserem Kulturkreis in hohem Maße. Bücher, Zeitungen und Zeitschriften, Radio und
Fernsehen, Telefon, Computer und Internet stehen ihnen jederzeit problemlos
zur Verfügung (vgl. z.B. Tulodziecki/Herzig 2002: 12). Auch in anderen Bereichen spielen Medien eine große Rolle. Wirtschaft, Kultur, Politik oder Wissenschaft – kein Bereich kommt mehr ohne die modernen Informations- und
Kommunikationstechnologien aus. Kenntnisse im Umgang damit werden für das
Berufsleben immer wichtiger. Diese Tatsache schlägt sich auch im Bildungsbereich nieder. So hat man schon vor Jahren begonnen, „den Einsatz neuer
Medien in den Schulen verstärkt zu fördern“ (Kandler 2002: 11). Bekannt wurde in diesem Zusammenhang der Verein „Schulen ans Netz“ - eine Initiative des
Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Deutschen Telekom
AG1. Ziel war es, die Schulen in Deutschland mit Internetzugängen auszustatten. Gleichzeitig wurden die Schulen auch mit Computern ausgerüstet. Somit waren die technischen Voraussetzungen für den Einsatz geschaffen. Doch
auch die beste Computerausstattung in der Schule ist keine
Garantie für besseren Unterricht oder ein höheres Leistungsniveau
von Schülerinnen und Schülern. Viele Faktoren müssen zusammenkommen, um neue Medien in der Schule auf sinnvolle Weise
zu verankern. (Czermak 2001: 8)
Die Diskussion bezüglich Medien in der Schule muss jetzt von der Ausstattung
weg, hin zu methodisch-didaktischen Konzepten für den Einsatz im Unterricht
gelenkt werden (vgl. ebd.). In diesem Sinne soll Ziel dieser Arbeit sein, Einsatzmöglichkeiten von Computer und Internet im Unterricht aufzuzeigen. Dazu werde ich exemplarisch eine Unterrichtseinheit für das Fach Englisch in der Sekundarstufe I planen.
Um meine Planung nachvollziehen zu können werde ich zunächst in Kapitel 2
die Grundlagen zur Unterrichtsplanung erarbeiten. Hierfür dienen die Hessischen Lehrpläne. Sie legen den Rahmen fest, in dem man sich als Lehrkraft bewegen darf und muss. Ein Überblick über verschiedene Lerntheorien in den Kapiteln 3 und 4 macht deutlich, welche Ansätze bei der Vermittlung von Wissen
allgemein und von Fremdsprache im Speziellen existieren. Beide Kapitel dienen
dazu, eine didaktisch-methodische Entscheidung für die Planung und Durchfüh1 http://www.schulen-ans-netz.de
2
1 Einleitung
rung des Unterrichtsprojekts treffen zu können. Daran anschließend werde ich
in Kapitel 5 die Forderung der Lehrpläne hinsichtlich der Ausbildung von Medienkompetenz aufgreifen. Nach einer Begriffsklärung werde ich deutlich machen, weshalb der kompetente Umgang von Kindern und Jugendlichen wichtig
ist und was es heißt, medienkompetent handeln zu können. Damit Neue Medien
eine bessere Lehre und ein besseres Lernen ermöglichen können, muss man sich
deren Potenziale bewusst sein. Deshalb soll in Kapitel 6 dargelegt werden, wie
Computer und Internet den Unterricht positiv beeinflussen können. Auch auf
eventuelle Risiken wird hingewiesen. Im folgenden Kapitel 7 stelle ich ein relativ neues Konzept zur Computernutzung im Unterricht vor – das Blended
Learning – und erkläre mögliche Umsetzungformen. Im Rahmen meiner
Unterichtseinheit wird eine spezielle Art von Lernsoftware Verwendung finden
– die internetbasierte Lernplattform CLIX. Um diese und andere Plattformen einschätzen und bewerten zu können, ist ein einheitliches Instrument zur Evaluation notwendig. Dieses werde ich in Kapitel 8 entwickeln. Meine Unterrichtsplanung werde ich in Kapitel 9 vornehmen und meine didaktischen, inhaltlichen
und methodischen Absichten erklären. In Kapitel 10 erfolgt die Analyse von
Fragebögen, mittels derer die Schülerinnen und Schüler den Unterricht aus ihrer Sicht bewerten haben. Ich hoffe durch die Ergebnisse zu erfahren, wie die
Lerner den Unterricht annehmen, welche Probleme bei der Benutzung der Lernplattform entstanden sind, wie man diese beheben kann und wie medienkompetent die Schülerinnen und Schüler handeln können.
Begründung zur Auswahl der Schule und der Lerngruppe
Das von mir geplante Unterrichtsprojekt wurde an der Weibelfeldschule (WFS)
in Dreieich durchgeführt. Bei der Schule handelt es sich um eine kooperative
Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe. Im Herbst 2004 wurde an der WFS
das Kompetenzzentrum Neuere Sprachen eingerichtet. In der Bildungsregion der
Stadt und des Kreises Offenbach gibt es verschiedene Kompetenzzentren, welche das Ziel haben, „durch die Planung und Durchführung entsprechender
Fortbildungsangebote, die Unterrichtsqualität an den Schulen nachhaltig und
wirksam zu steigern“ (KomZen 2007). Das Kompetenzzentrum der WFS setzt dabei auf den Schwerpunkt „Verbesserung der Unterrichtsqualität im Bereich der
Neuen Fremdsprachen durch Erweiterung der Medienkompetenz von Schülerinnen und Schülern sowie von Lehrkräften“ (ebd.). Dazu setzt die Schule auf ei-
3
1 Einleitung
nen erhöhten Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht, was sich auch in der
medialen Ausstattung der Schule mit Computern und Lernsoftware niederschlägt. An der WFS werden insbesondere in den Fächern Englisch und Französisch neue Methoden bezüglich des Medieneinsatzes erprobt. Dabei kommt das
große Angebot an Lernsoftware über das die Schule verfügt, zum Einsatz. Die
Erprobung findet über alle Schulformen und Klassenstufen verteilt statt. Ziel ist
eine Evaluation von Sprachlernsoftware und das „Erstellen eines Bewertungsberichtes und eines Evaluationsbogens in Zusammenarbeit mit dem Sprachenzentrum der TU Darmstadt (Blended Learning)“ (KomZen 2007). Damit bietet
die WFS für mein Unterrichtsprojekt die optimalen medialen Voraussetzungen
und es kann davon ausgegangen werden, dass die Schülerinnen und Schüler mit
dem Umgang mit Neuen Medien im Unterricht vertraut sind, so dass ich auf den
bestehenden Kompetenzen aufbauen kann.
Die Wahl der Klassenstufe und des Unterrichtsfachs ist durch mein Studium
(Lehramt an Berufsschulen mit den Fächern Drucktechnik und Anglistik) begründet. Auch wenn es sich bei der WFS um eine allgemeinbildende Schule handelt, sehe ich doch eine Verbindung zu meinem gewünschten späteren Berufsfeld. Durch die Wahl einer 10. Klasse als Zielgruppe meines Projekts spreche ich
direkt die Altersgruppe an, die auch an Berufsschulen zu finden ist. Daher war
es mir wichtig – in Hinblick auf meinen späteren Beruf – den Unterricht für diese (Alters-)Zielgruppe zu planen.
4
2 Gesetzliche Vorgaben für den Unterricht
2. Gesetzliche Vorgaben für den Unterricht
Als systematisierte Auflistung gibt der Lehrplan vor, in welchem Zeitraum sich
die Schülerinnen und Schüler welche Lerninhalte aneignen sollen (vgl. Helsper/
Keuffer 2004: 94). Die Pläne sind als Resultat einer ständigen „Auseinandersetzung der gesellschaftlichen Bildungsmächte, z.B. Parteien, Wissenschaften,
Wirtschaft, Kirchen oder (...) Staat“ anzusehen und unterliegen den „gesellschaftlichen Ansprüchen an die nachwachsende Generation“ (beide ebd.). Da die
Kulturhoheit bei den Ländern liegt, erstellt jedes Bundesland der BRD seine eigenen Lehrpläne. Um trotzdem eine Einheit und vor allem Vergleichbarkeit zu gewährleisten basieren die Pläne
auf der Grundlage einschlägiger Beschlüsse und Empfehlungen
der KMK und in Zusammenarbeit zwischen Schulpraxis, Schulbehörden, Landes- oder Staatsinstitutionen für Lehrplanentwicklung und in aller Regel mit wissenschaftlicher Beratung oder
Begleitung aus dem Hochschulbereich. (Christ 2003: 75)
Für Lehrerinnen und Lehrer sind die Lehrpläne verpflichtend, d.h. sie müssen
die darin festgelegten Inhalte und Ziele umsetzen. In Hessen wird diese Pflicht
in §86 Abs. 2 des Hessischen Schulgesetzes (HSchG) festgehalten:
Die Lehrerinnen und Lehrer erziehen, unterrichten, beraten und
betreuen in eigener Verantwortung im Rahmen der Grundsätze
und Ziele der §§ 1 bis 3 sowie der sonstigen Rechts- und Verwaltungsvorschriften und der Konferenzbeschlüsse. Die für die
Unterrichts- und Erziehungsarbeit der Lehrerin oder des Lehrers
erforderliche pädagogische Freiheit darf durch Rechts- und Verwaltungsvorschriften und Konferenzbeschlüsse nicht unnötig oder
unzumutbar eingeengt werden.
Die Verpflichtungen beziehen sich sowohl auf den allgemeinen Bildungsauftrag
der Schule, als auch auf die Inhalte der einzelnen Schulfächer, da wie bereits erwähnt „auf die Einheit des deutschen Schulsystems (...) bedacht zu nehmen
[ist]“ (§3 Abs. 14 HSchG). Durch den gleichzeitig gewährten Freiraum können
Lehrerinnen und Lehrer eigenständig Schwerpunkte setzen und weitgehend
über das wie der Umsetzung bestimmen (vgl. Helsper/Keuffer 2004: 95).
Um bei der Planung meines Unterrichtsprojekts diese Vorgaben erfüllen zu können,
müssen beide Lehrpläne – der für den gymnasialen Bildungsgang und der für das
Fach Englisch – berücksichtigt werden. Die umzusetzenden Lernziele werde ich in
9.1.2–3 genauer erläutern. Zunächst soll es genügen, die grundlegenden Ziele des
Unterrichts im Allgemeinen und des Englischunterrichts im Besonderen darzulegen.
5
2.1 Der Lehrplan für den gymnasialen Bildungsgang
2.1.1 Allgemeiner Bildungsauftrag
Schülerinnen und Schüler sollen zu mündigen Bürgerinnen und
Bürgern erzogen werden, die verantwortungsvoll, selbstkritisch
und konstruktiv ihr berufliches und privates Leben gestalten und
am politischen und gesellschaftlichen Leben teilnehmen können.
(KMK 2005: 6f)
Mit dieser Forderung geht der Bildungsauftrag der Schule weit über fachbezogene Kompetenzen und festgelegte, zu vermittelnde Wissensbestände hinaus.
Dieses allgemeine Bildungsziel wurde bereits 1973 durch die ständige Konferenz
der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) definiert2. Darüber besteht auch heute noch in den unterschiedlichen Umsetzungen
der Länder ein Konsens. So soll die Schule selbstverständlich „Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten (i.S. von Kompetenzen) vermitteln“ und dabei „zu
selbstständigem kritischem Urteil, eigenverantwortlichem Handeln und schöpferischer Tätigkeit befähigen“. Es wird ebenfalls großer Wert auf den sozialen
Umgang miteinander gelegt, in dem die Schule „zu Toleranz, Achtung vor der
Würde des anderen Menschen und Respekt vor anderen Überzeugungen [erzieht]“ und die Schülerinnen und Schüler befähigt, ihre Rechte und Pflichten in
der Gesellschaft wahrzunehmen (KMK 2005: 7).
2.1.2 Fächerübergreifene Ziele
In Hinblick auf mein Unterrichtsprojekt an einer kooperativen Gesamtschule
müssen die staatlichen Vorgaben für den Unterricht am Gymnasium beachtet
werden, da an schulformbezogenen Gesamtschulen die gesetzlichen Vorgaben
des jeweiligen Schulzweigs Anwendung finden müssen3.
Aus dem Vorwort zum gymnasialen Bildungsgang in Hessen (HKM1 2007: 2)
lässt sich der Bildungsauftrag (gemäß §§ 2, 3, 24(1) und 30 des Hessischen
Schulgesetzes) wie folgt zusammenfassen: Neben dem allgemeinen Bildungsund Erziehungsauftrag muss das Gymnasium eine Schwerpunktbildung nach
Leistungen und Neigungen ermöglichen. Durch „eine vertiefte Allgemeinbil2 Zur Stellung des Schülers in der Schule (Beschluss der KMK vom 25.5.1973)
3 Bei der Lerngruppe handelt es sich um eine 10. Klasse des gymnasialen Schulzweigs mit
Englisch als erster Fremdsprache.
6
dung“, „fachliches Wissen“, „Orientierung in komplexen Zusammenhängen und
erweiterte methodische Kompetenzen“ soll bei den Schülerinnen und Schülern
die „Studierfähigkeit und berufliche Tüchtigkeit erreicht werden“ (ebd.). Diese
werden laut Hessischem Kultusministerium erreicht, indem die „Lern-, Denkund Urteilsfähigkeit, sowie die Fähigkeit, am kulturellen und sozialen Leben teilzunehmen“ (ebd.) gefördert wird.
Zusätzlich zu fachlichen Kompetenzen sollen also auch „überfachliche, persönlichkeitsbildende Schlüsselqualifikationen“ (ebd.) erworben werden. Das Hessische Kultusministerium benennt folgende Fähigkeiten (ebd.), mit denen dies unter anderem realisiert werden soll:
• die Fähigkeit, den Lerngegenstand und den eigenen Lernprozess zu reflektieren,
• die Fähigkeit, Sachverhalte und Regeln zu abstrahieren,
• die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten (Zeit- und Arbeitsplanung, Kenntnisse über Informationsbeschaffung, -verarbeitung und über Ordnungssysteme),
• die Fähigkeit zur Kommunikation und Kooperation mit anderen Schülerinnen und Schülern sowie
• Solidarität, Toleranz und Konfliktfähigkeit
Zum Erreichen der Studierfähigkeit müssen weitere Kompetenzen entwickelt
werden (vgl. HKM1 2007: 4). So sollen die Schülerinnen und Schüler nach erfolgreichem Abschluss der Oberstufe in der Lage sein, sich sprachlich auszudrükken. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der „schriftliche[n] Darlegung eines konzisen Gedankengangs“ (ebd.), also der Fähigkeit, sich gezielt, strukturiert und
sprachlich korrekt auszudrücken. Neben diesen produktiven Aspekten im Umgang mit Text gehören auch rezeptive Vorgänge wie z.B. Verständnis, Erschließung und Interpretation von Texten. Dabei beschränkt sich der Umgang mit Text
nicht nur auf die deutsche Sprache, sondern auch auf komplexere fremdsprachliche (Sach-)Texte. Die Schülerinnen und Schüler sollen in der Lage sein, sich
diese erschließen und damit verstehen zu können. Weiterhin sollen sie selbst produktiv tätig werden können und in der Lage sein, fachliche Sachverhalte korrekt
mündlich oder schriftlich darzulegen. Der dritte Kompetenzbereich zur
Ausprägung der Studierfähigkeit besteht aus einem „sichere[n] Umgang mit mathematischen Symbolen und Modellen.
7
Bezüglich der Kompetenzen, die zum Erreichen der beruflichen Tüchtigkeit notwendig sind, werden keine detaillierten Vorgaben gemacht. Es ist aber davon auszugehen, dass sich diese weitestgehend mit denen zur Studierfähigkeit decken.
2.1.3 Herausbildung von Kompetenzen
Kompetenzen werden von der KMK als „Dispositionen zur Bewältigung bestimmter Anforderungen“ (KMK 2005: 16) verstanden. Sie sind konkret für ein Unterrichtsfach oder einen Lernbereich definiert, da der Erwerb mittels bestimmter
Inhalte erfolgen soll. So sind Kompetenzen abgrenzbar und damit beurteilbar.
Die Vorteile der Orientierung an Kompetenzen liegen darin, dass „der Blick auf
die Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern gelenkt“ wird, die Kompetenz direkt zur „Bewältigung von Anforderungen“ im Unterricht genutzt werden
kann, Wissenserwerb nicht nur als Anhäufung von ungenutztem Faktenwissen
verstanden wird und letztlich „Lernen als kumulativer Prozess“ organisiert wird
(ebd.). Fachliche Kompetenzen gelten als ausgebildet, wenn die Schülerinnen
und Schüler vorhandene Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissensbestände und Erfahrungen zur Lösung eines Problems einsetzen können, die „zentralen Zusammenhänge eines Lerngebiets verstanden haben“ und einen „angemessenen Lösungsweg wählen“ können“ (ebd.).
Die Kompetenzen, über welche die Schülerinnen und Schüler verfügen sollen,
sind in Bildungsstandards festgelegt. Bildungsstandards greifen dabei allgemeine Bildungsziele auf und legen fest, „welche Kompetenzen die Schülerinnen und
Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen (KMK 2005: 9).
2.2 Voraussetzungen für das lebenslange Lernen
Für die Bereiche Studierfähigkeit und berufliche Tüchtigkeit sowie für die spätere persönliche Verwirklichung ist es notwendig, dass die Schülerinnen und
Schüler die Fähigkeit entwickeln, „zunehmend selbstständig allein und in
Gruppen methodenbewusst zu arbeiten“ (HKM1 2007: 6). Zu dieser (Selbst)Lernkompetenz gehört neben der Kenntnis über verschiedene Arbeitstechniken
auch die Fähigkeit das Gelernte zu reflektieren und zu präsentieren. Somit wird
mit Erlangen dieser Kompetenz ein wichtiger Grundstein für das lebenslange
Lernen gelegt. Auch wenn der Begriff des lebenslangen Lernens „alles formale,
8
nicht-formale und informelle Lernen[4] an verschiedenen Lernorten von der frühen Kindheit bis einschließlich der Phase des Ruhestands“ (BLK 2004: 32) umfasst, gewinnt er vor allem im nachschulischen Bereich an Bedeutung. Durch die
sich stark verändernde „Lebens-, Arbeits- und Medienumwelt“ (Dohmen 2001:
15) ist es notwendig, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, sich notwendige Kenntnisse und Kompetenzen selbst zu erarbeiten (vgl. ebd.). Dies bezieht
sich nicht nur auf direkt anwendbares Wissen, sondern auch auf eine MetaWissen. Damit bezeichne ich Kenntnisse darüber, wie man sich neues Wissen aneignet und auch wie man an dieses Wissen gelangt (z.B. mit Hilfe von Computer
und Internet oder einer neuen, noch nicht existenten Technologien). Es ist in der
Schule also nicht nur ein „Vorratswissen“ zu vermitteln, sondern auch ein „Problemlösewissen“ (vgl. ebd. S. 17). Reinmann-Rothmeier und Mandl (1997) sprechen in in diesem Zusammenhang auch von der Notwendigkeit zum Wissensmanagement als Antwort auf die steigende Informationsflut und die mögliche
Wissensexplosion.
2.3 Fremdsprachenunterricht
Auch für den Fremdsprachenunterricht gelten die gesetzlichen Bestimmungen
wie ich sie in eingangs dieses Kapitels erläutert habe. Doch die Freiheit der Lehrerinnen und Lehrer zur Ausgestaltung wird durch den Lehrplan für das Un-
4 Eine Definition der Begriffe findet sich in der Publikation „Einen Europäischen Raum des
lebenslangen Lernens schaffen“ der Europäischen Kommission (Generaldirektion Bildung
und Kultur/Generaldirektion Beschäftigung und Soziales). Die entsprechenden Stellen
gebe ich hier im Wortlaut wieder:
Formales Lernen: Lernen, das üblicherweise in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung stattfindet,(in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) strukturiert ist und
zur Zertifizierung führt. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet (EK
2001: 34).
Nicht-formales Lernen: Lernen, das nicht in Bildungs- oder Berufsbildungseinrichtung
stattfindet und üblicherweise nicht zur Zertifizierung führt. Gleichwohl ist es systematisch
(in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel). Aus Sicht der Lernenden ist es zielgerichtet (EK 2001: 36).
Informelles Lernen: Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der
Freizeit stattfindet. Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) nicht
strukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Informelles Lernen kann
zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nichtintentional (oder »inzidentell«/
beiläufig) (EK 2001: 34).
9
terrichtsfach Englisch (HKM2 2007: 4) eingeschränkt: „In der Sekundarstufe I ist
das Lehrwerk das Leitmedium“. Da mein Unterrichtsprojekt für den Englischunterricht einer 10. Klasse des gymnasialen Zweigs einer Gesamtschule konzipiert sein soll, muss der entsprechende Lehrplan für die Fremdsprache und das
Lehrwerk der Schule berücksichtigt werden.
2.3.1 Grundlegungen für den Englischunterricht
Englisch hat sich von einer Weltsprache unter anderen zu der vorherrschenden Weltsprache, zur lingua franca des beginnenden 21.
Jahrhunderts entwickelt. Englisch ist in vielen Ländern Muttersprache, in zahlreichen Ländern zumindest eine der Amtssprachen, in den meisten Ländern die vorwiegend unterrichtete erste
Fremdsprache. (HKM² 2007: 3)
Im Fremdsprachenunterricht wird heute – im Gegensatz zu früheren Konzepten
des Fremdsprachenunterrichts (vgl. 4.1) – Wert auf das Kennenlernen der entsprechenden Zielkultur(en) gelegt. Es wird das kritische Auseinandersetzen mit
Eigen- und Fremdkultur angeregt, um ein Verständnis eventuell verschiedener
Werte und Normen zu erzielen. Somit wird auch die Forderung aus §2 HSchG
nach Akzeptanz von und Toleranz gegenüber anderen erfüllt. Gerade im Hinblick
auf ein Zusammenwachsen der Europäischen Staatengemeinschaft und der kulturellen Vielfalt in Deutschland ist dies von enormer Bedeutung. Weiterhin wird
der Fremdsprachenunterricht als „Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und
Identitätsfindung der Schülerinnen und Schüler“ (HKM2 2007: 3)angesehen.
Der englischen Sprache wird als einer der großen Weltsprachen und als lingua
franca eine besondere Rolle zugeschrieben. Englisch als Sprache der internationalen Wirtschaft, Wissenschaft und (Informations-)Technologie gewinnt in Hinblick auf das spätere Berufs- und Privatleben immer mehr an Bedeutung (vgl.
ebd.).
Im Folgenden werden die Ziele und didaktisch-methodischen Grundlagen des
Englischunterrichts zusammengefasst, da sie später Grundlage für die Planung
meines Unterrichtsprojekts sein werden.
a) Ziele des Englischunterrichts
Der Hessische Lehrplan für die Klassenstufen 5 bis 10 definiert als Ziel des
Englischunterrichts (HKM2 2007: 3f.) die Ausbildung von »kommunikativen
Kompetenzen«, welche sich in sechs Bereiche aufteilen lassen:
10
• Sprach(handlungs)kompetenz beschreibt den eigentlichen Spracherwerb mit
den vier Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben, die Fähigkeit
zur Interaktion mit anderen und zur Sprachmittlung (also der Fähigkeit aus
der L1 in die L25 oder umgekehrt zu übersetzen oder Texte aus der L2 in der
L1 zusammenzufassen). Dazu gehören Kenntnisse über die grammatischen
Strukturen, die Lexik und Idiome der zu lernenden Sprache – in diesem Fall
des Englischen.
• Interkulturelle Kompetenz beinhaltet das landeskundliche Lernen, also Zahlen und Fakten bezüglich der „Geschichte, Gesellschaft und Kultur des zielsprachlichen Raums“ (ebd. S. 2) und die Auseinandersetzung damit. Dies
kann unter anderem erreicht werden durch die Beschäftigung mit zielsprachlicher Literatur. Ergebnis soll sein, dass sich die Schülerinnen und Schüler
besser „im zielkulturellen (Alltags-)Kontext“ (ebd. S. 3) zurechtfinden können. Einen wesentlich größeren Anteil hat allerdings die Entwicklung eines
Bewusstseins bezüglich der ‚Andersartigkeit‘ fremder Kulturen hinsichtlich
deren Wert- und Moralvorstellungen. Dadurch wird auch die Entwicklung
der eigenen Identität der Schülerinnen und Schüler gefördert, da sie angehalten sind, ihre eigene Kultur und die Kultur(en) der Zielsprache gegenüber
zustellen und sich damit auseinander zu setzen. Somit wird auch ein Beitrag
zur Entwicklung von Toleranz, Akzeptanz und Achtung gegenüber anderen
Kulturen geleistet.
• Methoden- und Lernkompetenz: knüpfen an den allgemeinen Bildungsauftrag
und die Voraussetzungen zum lebenslangen Lernen an. Den Schülerinnen
und Schülern sollen neben (kooperative) Lern- und Arbeitstechniken auch
die Fähigkeit zur Reflexion des (Sprach-)Lernens vermittelt werden. Letztere
bildet eine Voraussetzung für späteres selbstständiges Lernen und die Übertragung von Lernerfahrungen auf andere Bereiche.
• Studien- und berufsorientierende Kompetenz soll die Schülerinnen und Schüler auf das Leben nach der Schule (Bewerbungsgespräche, Praktika etc.) vorbereiten.
5 L1 (Language 1) bezeichnet die erste Sprache, die ein Mensch erworben hat (in der BRD
am häufigsten Deutsch), L2 eine Sprache, die danach erworben oder gelernt wurde (hier
Englisch in der Schule).
11
• Medienkompetenz versetzt die Schülerinnen und Schüler in die Lage sowohl
moderne Informations- und Kommunikationstechnologien als auch herkömmliche Medien wie Bücher gewinnbringend innerhalb und außerhalb
des Unterrichts für sich zu nutzen.Da die Ausbildung von Medienkompetenz
einer der Schwerpunkte dieser Arbeit ist, verweise ich an dieser Stelle auf
Abschnitt 5.2.3, in dem eine ausführliche Definition des Begriffs Medienkompetenz gegeben wird.
• Fachübergreifendes und fächerverbindendes Lernen bezeichnet im Lehrplan für
Englisch die Kombination des Fremdsprachenunterrichts mit einem Sachfach
(z.B. Geschichte). So soll die Sprache an Gegenständen dieses Sachfachs erlernt werden. Einen möglichen Rahmen dafür bietet hier die Projektarbeit.
• Präsentationskompetenz ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, die
von ihnen in Einzel- oder Gruppenarbeit erarbeitete Ergebnisse effektiv darzustellen.
b) Didaktisch-methodische Grundlagen
Laut Lehrplan soll der Unterricht zunächst mit Themen aus dem direkten Umfeld
der Schülerinnen und Schüler eine sprachliche Kompetenz aufgebaut werden.
Dabei soll eine innersprachliche Progression stattfinden. Mit höherer Klassenstufe soll ein Wechsel des Themenschwerpunktes, weg von der innersprachlichen, hin zur inhaltlich-thematischen Ebene stattfinden, in der die Lernenden
sich mit den „Hintergründen und gesellschaftlichen und historischen Zusammenhängen“ und „landeskundlichen und länderübergreifenden Themen“ (beide HKM2 2007: 3) befassen sollen.
Mit einer Veränderung der Inhalte soll auch die Methode gewechselt werden: der
Erwerb der Grundkenntnisse und der Zugang zur Sprache sollen imitativ erfolgen, während später die kognitive Aneignung und das Reflektieren des Lernens
zur Vertiefung der Sprachkenntnisse eingesetzt werden soll. Dabei soll der
Unterricht immer schüler- und handlungsorientiert sein (vgl. ebd.).
Der gymnasiale Bildungsgang hat zum Ziel, bei den Schülerinnen und Schülern
ein hohes Maß an Fehlerfreiheit bezüglich der Rechtschreibung, Grammatik,
Verwendung von Idiomen und Lexik – sowohl in mündlicher als auch schriftlicher Ausdrucksweise – zu erreichen (vgl. HKM2 2007: 3).
12
Soweit es vertretbar ist, also keine zusätzlichen Verständigungsschwierigkeiten
oder Lernprozessbehinderungen auftreten, sollte der Fremdsprachenunterricht
einsprachig in der Zielsprache durchgeführt werden. Dies bezieht sich nicht auf
Lerneinheiten zur Sprachmittlung wie z.B. Übersetzungen (vgl. ebd. S. 4).
Die Entwicklung der kommunikativen Fertigkeiten (Hören, Lesen, Schreiben,
Sprechen) soll zu einem kompetenten Umgang mit verschiedenen Textsorten
und dem „kreativen Umgang mit gesprochener und geschriebener Sprache“
(ebd.) befähigen. Neue Lexik und Grammatikbereiche sollen „sich an realen
Sprachverwendungssituationen“ orientieren (ebd.).
Wie jeder Unterricht soll auch der Fremdsprachenunterricht Lernstrategien vermitteln, die ein selbstständiges, selbstbestimmtes Lernen fördern und die Translation dieser Strategien in andere Fächer ermöglichen (ebd.).
Auf den hohen Stellenwert der Medienkompetenz auch im Englischunterricht
gehe ich an dieser Stelle nicht ein, da ihr im späteren Verlauf dieser Arbeit ein
eigenes Kapitel gewidmet wird.
Auch wenn das Lehrwerk das Leitmedium des Fremdsprachenunterrichts sein
soll, können bereits in frühen Lernjahren vorentlastete Texte in die Klasse eingebracht werden. In höheren Klassenstufen sollen zudem „lehrwerksunabhängige
und sprachlich wie inhaltlich anspruchsvollere Zusatztexte“ (ebd.) gelesen werden.
2.3.2 Lehrwerksbezug
Da im Rahmen dieser Arbeit ein Unterrichtsprojekt an einer Schule geplant werden soll, ist es notwendig, das dort verwendete Lehrwerk zu berücksichtigen
(vgl. 2.3). Die Weibelfeldschule setzt in der 10. Klasse des gymnasialen Zweigs
„English G A6“ ein (Schwarz et al. 1992). Dort wird in Unit 1 – Introduction and
Revision (S. 5–17) als Ziel angegeben, dass sich die Schülerinnen und Schüler
nach Bearbeitung „über das politische System der USA, Großbritanniens und des
eigenen Landes äußern“ (ebd. S. 3) können, wozu auch der Erwerb des Fachvokabulars gehört. Im einem optionalen Teil des Lehrbuchs (S. 76f) werden die
Struktur der Regierung und die Beziehungen der drei Gewalten (Legislative,
Exekutive, Judikative) in den USA mittels Text und Diagramm erklärt.
13
2.4 Kritik an den staatlichen Vorgaben
Die Forderung nach Schüler- und Handlungsorientierung kann in meinen Augen
nicht mit der vorgeschlagenen Methodik zu Beginn der Sekundarstufe I (Imitation) in Einklang gebracht werden. Handlungsorientierter Unterricht spricht
„gegen die belehrende Vermittlung einseitig kognitiven Wissens und gegen die
rezeptive, passive Schülersituation im herkömmlichen Unterricht“ (Schaub/
Zenke 2002: 252) aus. Imitation lässt nur in einem sehr stark differenzierten Unterricht zu, dass die individuellen Interessen der einzelnen Schülerinnen und
Schüler bedient werden. Des Weiteren können in einem Unterricht, der nach dem
Prinzip „Der Lehrer spricht vor, die Schüler sprechen nach“ die unterschiedlichen
Lebenssituationen und Bedürfnisse der Lernenden nicht berücksichtigt werden
(vgl. ebd.). Letzteres ist aber nach meinem konstruktivistischen Verständnis von
Lernen absolut notwendig (vgl. 3.1.3).
Eine weitere Unvereinbarkeit sehe ich in der Verwendung des Lehrwerks als
Leitmedium des Unterrichts. Zunächst ist festzustellen, dass die in der Schule
verwendeten Lehrwerke in der Regel nicht aktuell sind. Bedingt durch die Lehrmittelfreiheit in Hessen6 werden Lehr- und Arbeitsbücher (evtl. auch CDs und
andere Datenträger) für eine Klassenstufe angeschafft und dann über mehrere
Jahre verwendet. So können Inhalte wie z.B. landeskundliche Aspekte veraltet
sein. Auch die dem Lehrwerk zu Grunde liegende Konzeption kann sich als überholt erweisen. Da die Verlage ihre Lehrwerke aus den vorgegebenen Lehrplänen
entwickeln, ist es möglich, dass zwischen Beschluss der Pläne und Veröffentlichung des Lehrwerks mehrere Jahre liegen (vgl. Sarter 2006: 31).
Durch die umfassenden und teils sehr kleinschrittigen Vorgaben in den
Lehrerhandbüchern besteht für Lehrerinnen und Lehrer „die Gefahr, in Lehrwerksroutine zu erstarren und dadurch einen für viele Schülerinnen und Schüler
nicht unbedingt motivationsfördernden Unterricht zu machen“ (ebd. 30f).
6 §3 Abs. 10 HSchG
14
3 Lerntheoretischer Hintergrund
3. Lerntheoretische Grundlagen
Der Versuch, den Vorgang des Lernens zu erklären, wurde von vielen Lerntheorien
unternommen. Bis heute gibt es jedoch keinen Ansatz, der dies vollständig zu
leisten vermag. Da jede Theorie aus der Kritik an einer anderen entstand, gebe
ich im ersten Teil dieses Kapitels einen kurzen Überblick über die wichtigsten
Entwicklungen auf diesem Gebiet im 20. Jahrhundert. Darauf aufbauend erläutere ich die Didaktik, welche ich in dem von mir geplanten Unterrichtsprojekt
einsetzen werde. Abschließend stelle ich Konzepte und Faktoren vor, die den
Unterricht in erheblichem Maß beeinflussen können.
3.1 Lerntheorien
3.1.1 Der Behaviorismus
Behavioristische Lerntheorien basieren auf der Annahme, dass geeignete Reize
ein bestimmtes Reaktionsverhalten bewirken können. Dabei wird ein gewünschtes Verhalten durch Rückmeldung (Verstärkung) belohnt und so gefördert, nicht
gewünschtes Verhalten dementsprechend negativ sanktioniert. Weiter wird angenommen, dass das Verhalten, welches eine Verstärkung erfahren hat, häufiger
auftreten wird (vgl. Skinner 1978; 57). Interne Vorgänge werden dabei allerdings nicht berücksichtigt – das Gehirn wird als „black box“ bezeichnet, die nicht
an Vorgängen wie Hypothesenbilden oder Verwendung von Daten beteiligt ist
(vgl. Skinner 1978: 91). Das alleinige Interesse der Behavioristen besteht in den
Vorgängen zwischen einem Organismus (als Person) und seiner Umwelt7. Eine
behavioristische Methodik versucht daher geeignete Reize und Formen der
Rückmeldung zu entwickeln. Nach heutigem Forschungsstand ist diese Lehrform
nicht ausreichend um das Lernen zu erklären (vgl. Müller 2001: 5). Lediglich zur
Vermittlung von „Automatisierungsvorgängen bei Fertigkeiten (skills)“ und dem
Einüben von „feste[n] Sprachroutinen (patterns) durch häufige Wiederholung
(drill) und Lehrerreaktionen (feed back)“ (ebd.) findet sie noch Verwendung.
3.1.2 Der Kognitivismus
Im Zuge der „Kognitiven Wende“ in den siebziger Jahren wurde ein Gegenmodell
zum Behaviorismus entwickelt. Der Kognitivismus befasst sich vor allem mit dem
7 Eine ausführliche Heranführung an den Behaviorismus ist zu finden in Skinner (1978).
15
Gebiet, das die behavioristischen Theorien ausließen: die Prozesse im Gehirn.
Jean Piaget gelangte zu der Erkenntnis „dass das Lernen subjektiv konstruiert
werden muss“ (Reich 2006: 72) – eine Annahme, auf welche sich auch der spätere Konstruktivismus berufen wird. Das Gehirn wird nicht mehr als „passiver
Behälter“ (Müller 2001: 5), sondern als „aktiver, intern die Verarbeitung steuernder und organisierender Apparat“ (ebd. S. 6) angesehen. Die Prozesse der
Wahrnehmung und des Verstehens werden als subjektive und konstruktive Operationen bezeichnet, die auf Erfahrungen basieren. Der Verstehensprozess wird
als Resultat aus der Interaktion zwischen Reizen aus der Umwelt und vorhandenem Wissen betrachtet (vgl. Wolff 2001: 188). Dabei spielen die multiplen Vernetzungen innerhalb des Gehirns, welche bei jedem Menschen auf Grund von
nie absolut deckungsgleichen Erfahrungen einzigartig sind, eine entscheidende
Rolle. Der Prozess des Denkens wird gleichgesetzt mit der Informationsverarbeitung von Computern. Zur didaktischen Umsetzung dieser Theorie muss überlegt werden, wie man das neue zu vermittelnde Wissen an welche schon bei den
Schülerinnen und Schülern bestehende Erfahrungen und Lernerfolge anknüpft.
Die kognitivistische Lerntheorie geht davon aus, dass Lernen von außen nicht
beeinfluss- oder kontrollierbar ist und daher Fremdsteuerung durch den Lehrer
(z.B. im traditionellen Frontalunterricht) sinnlos ist (vgl. ebd. S. 189). Die Auswirkung von affektiven, gesellschaftlichen und kulturellen Faktoren auf den
Lernprozess werden nicht berücksichtigt (vgl. Müller 2001: 6). Aus der Kritik am
Ausschluss dieser Faktoren entwickelte sich schließlich der Konstruktivismus, der
heute als plausibelste Erklärung für den Lernprozess gehandelt wird.
3.1.3 Der Konstruktivismus
Der Konstruktivismus rekrutiert seine Grundideen aus den
Ergebnissen der Kognitionspsychologie und neurobiologischen
Forschung und geht namentlich auf Denker zurück wie von Foerster, von Glasersfeld, Watzlawick, Mantura, Roth u.a., die über
Wittgensteins These »Diese Welt ist meine Welt« philosophiert haben.(Overmann 2002: 71)
Wie bei allen Lerntheorien haben sich auch beim Konstruktivismus verschiedene Ansätze entwickelt. Dieser Sachverhalt ist einfach zu erklären: auf Grund der
stark vereinfachten Aussage, dass sich jeder selbst seine individuelle Wirklichkeit
erstellt, „muss [man] beim Konstruktivismus ohnehin prinzipiell voraussetzen,
dass es Konstruktivismen und nicht bloß einen Ansatz gibt“ (Reich 2006: 85).
16
Reich führt sechs „explizit konstruktivistische Ansätze“ auf (ebd. 85-93):
• Konstruktiv-subjektive Psychologie
• Radikaler Konstruktivismus
• Systemtheorie Luhmanns
• Methodischer Konstruktivismus und Kulturalismus
• Sozial-kulturtheoretisch begründete Konstruktivismen
• Sozialer Konstruktivismus
• Pragmatischer Konstruktivismus
• Interaktionistischer Konstruktivismus
• Implizierter Konstruktivismus in anderen Ansätzen
Aus dieser Liste werden ich im Folgenden zunächst den ‚Radikalen‘ Konstruktivismus erläutern, der wegen seiner eher subjektivistischen Annahmen zu o.g.
Vereinfachung beigetragen hat. Danach erfolgt eine Beschreibung einer gemäßigten Form, welche sozial-kulturtheoretische Ansätze zur Begründung liefert.
a) Der ‚Radikale‘ Konstruktivismus
Für von Glasersfeld – den Begründer des ‚Radikalen‘ Konstruktivismus – ist Lernen eine konstruktive Tätigkeit „im Dienste und im Kontext größerer evolutionärer Systemprozesse“ (Huschke-Rhein 2002: 44). Dabei beruft er sich auf Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung und stellt folgende Grundprinzipien des
‚Radikalen‘ Konstruktivismus auf (Glasersfeld 1997: 96):
1. (a)Wissen wird nicht passiv aufgenommen, weder durch die
Sinnesorgane noch durch Kommunikation.
(b) Wissen wird vom denkenden Subjekt aktiv aufgebaut.
2. (a) Die Funktion der Kognition ist adaptiver Art, und zwar im
biologischen Sinne des Wortes und zielt auf Passung oder
Viabilität;
(b) Kognition dient der Organisation der Erfahrungswelt des
Subjekts und nicht der »Erkenntnis« einer objektiven ontologischen Realität.
Davon ausgehend, dass es keine objektive Realität gibt, sondern, dass sich diese
jeder selbst konstruieren muss, wird das ‚Wissen von der Wirklichkeit’ als individuelle Konstruktion angesehen. Erst dieser konstruktive Umgang mit der Um-
17
welt macht den Menschen überlebensfähig (Huschke-Rhein 2002: 45). Dabei
sind alle Erfahrungen und jedes Wissen an das Subjekt gebunden. Lernen wird
dabei als „ein Prozess angesehen (...), in dessen Verlauf Menschen ihr Wissen aktiv handelnd und fühlend in komplexen, authentischen Situationen sowie in
Abhängigkeit von ihren Vorerfahrungen (...) erwerben“ (vgl. Müller 2001: 7). Im
Gegensatz zum Kognitivismus ist beim Konstruktivismus das Erkennen eines
Problems als ein solches eine relevante kognitive Leitung (vgl. ebd.). Für den
‚Radikalen‘ Konstruktivismus lassen sich folgende drei Grundannahmen zusammenfassen:
1. Das Gehirn ist ein autonomes, von der Umwelt getrenntes System, das selbstreferentiell funktioniert (vgl. Müller 2001: 7). Es erhält keine Informationen
direkt von außen, noch gibt es welche an die Umwelt ab. Informationen werden lediglich von den Sinnesorganen aufgenommen und in Form von Reizen
an das Gehirn geleitet. „Somit kann das Gehirn, in dem sich die Wahrnehmung vollzieht, Wirklichkeit nicht repräsentieren, sondern nur konstruieren“ (Meixner 1997: 19). Umweltereignisse können das Gehirn aber durch
die Sinnesreizungen pertubieren. Diese werden vom Gehirn gedeutet oder
bewertet und es versucht diese ‚Störungen‘ in der Wahrnehmung der Wirklichkeit auszugleichen. Somit ermöglicht uns diese Kognition ein „überlebens-ermöglichendes viables (...) Verhalten“ (ebd.)8.
2. Im Gedächtnis ist das gesamte Wissen verteilt gespeichert. Durch die Vernetzung der Nerveneinheiten (Neuronen) wird das Wissen in Form von
Erinnerungen hergestellt und abgerufen. Da diese Vernetzungen individuell
verschieden sind, ist auch das Wissen subjektiv (vgl. Meixner 1997: 19f.).
3. Tritt spontan eine neue Einsicht ein, welche nicht auf bisher gemachten
Erfahrungen und stattgefundenem In- und Output – also Interaktion mit der
Umwelt – basiert, so wird dies als Emergenz bezeichnet. Dieser Vorgang ist
vergleichbar mit dem „Aha!-Effekt“. Man nimmt an, dass das Gehirn von
selbst in der Lage ist, Ordnung in bisher nicht verknüpfte Bereiche zu bringen. Da das Gehirn ein geschlossenes System ist, lässt keine Aussage über
den „Status unseres Wissens“ treffen, eine Bewertung kann nur „auf der Ebene des individuellen Bewusstseins“ (Meixner 1997: 20) stattfinden.
8 Der Begriff der „Viabilität“ wurde durch von Glasersfeld begründet und bezeichnet eine
Passung bzw.Übereinstimmung mit dem vorherrschenden gesellschaftlichen Konstrukt von
Wirklichkeit (vgl. z.B.Glasersfeld 1997: 230).
18
Diese Ausrichtung des Konstruktivismus erklärt für mich das Lernen im
Alltagsleben und in Schule nur unzureichend, da der Lerner für sich isoliert betrachtet wird und die Kultur und die Mitmenschen außen vor gelassen werden.
Daher werde ich meine Unterrichtsplanung im Sinne eines ‚gemäßigten‘ Konstruktivismus durchführen, welchen ich im Folgenden näher erläutere.
b) Der sozial-kulturtheoretische Konstruktivismus
Davon ausgehend, dass die bereits genannte überlebenssichernde, viable Wirklichkeit in kommunikativen Prozessen sozial konstruiert wird (vgl. Müller 2001:
6–7), werde ich zur Planung und Durchführung meiner Unterrichtseinheit auf
das Konzept des sozial-kulturtheoretischen Konstruktivismus zurückgreifen. Dazu werde ich Ansätze aus den drei bereits aufgeführten Unterformen verwenden,
da keiner der Ansätze ein optimales Lernen in der Schule unter Berücksichtigung
der momentanen staatlichen Vorgaben ermöglicht. Da bei diesem Konzept die
Kommunikation zur Bildung der Wirklichkeit unerlässlich ist, ist „die Sprache als
Produkt und Produzent menschlicher Wirklichkeit“ (Meixner 1997: 20) das
wichtigste Medium. Der Konstruktionsprozess ist dabei historisch geprägt und
veränderbar (ebd.): was ‚wirklich‘ ist, ändert sich im Laufe der Zeit (z.B. das geozentrische Weltbild, das im 17. Jahrhundert vom heliozentrischen abgelöst wurde oder die Vorstellung der Erde in Gestalt einer Scheibe oder einer Kugel).
Im Zusammenhang mit der durch die Gesellschaft aufgebauten Wirklichkeit verwendet Gergen den Begriff der „diskursiven Konstruktion“9. Durch den sozialen
Umgang mit Mitmenschen ist die Wahrnehmung und das Denken gesellschaftlich geprägt, wobei diese Prägung von der Kultur in der man sozialisiert wurde,
abhängig ist (vgl. Meixner 1997: 21). So entsteht die individuelle Wirklichkeit
in großer Abhängigkeit von der gesellschaftlichen. Sind beide Wirklichkeiten
nicht deckungsgleich, so kommt es zu Pertubationen der individuellen Wirklichkeit. Das Gehirn – als geschlossenes kognitives System – kann darauf hin diese
Unterschiede ausgleichen, in dem es die subjektive Wirklichkeit anpasst. Ermöglicht wird dies durch die Fähigkeit zur Selbstreflexion, die einen Perspektivwechsel zulässt und so die neuen Informationen unter Berücksichtigung der subjektiven Wirklichkeit prüfen und abgleichen kann (vgl. ebd.).
9 Eine ausführliche Erklärung ist zu finden bei Gergen (2002): Diskurs und Emanzipation
(S. 84–116) und Dialogische Potenziale (S. 179–208).
19
Die Erkenntnisse des Konstruktivismus werden oftmals als konstruktivistische
Lerntheorie bezeichnet, auch wenn es sich eigentlich nicht um eine solche handelt. Die Lerntheorie ist viel mehr „eine praktisch orientierte Disziplin, die Hinweise darauf geben möchte, wie man die Erkenntnisgewinnung bei Lernenden
fördern kann“ (Wolff 2002: 72).
3.2 Konstruktivistischer Unterricht
Wie sich an Hand der Beschreibung des Konstruktivismus erkennen lässt, ist ein
deutlicher Wechsel in der Durchführung des Schulunterrichts notwendig. Eine
konstruktivistische Didaktik unterscheidet sich grundlegend von traditionellen
Lehrformen:
Aus konstruktivistischer Sicht lässt sich Unterricht (...) als eine
Inszenierung von Umweltbedingungen verstehen, die Menschen
dazu bringen soll, sich so mit den Umweltgegebenheiten auseinander zu setzen, dass sie in den dafür zur Verfügung stehenden
Zeitspannen etwas lernen, was didaktisch als sinnvoll gilt.
(Kahlert 2001: 75)
Vergleichbar fordert Reich (2002), ein Vertreter der interaktionistischen Ausprägung des Konstruktivismus, dass die Schule ein „konstruktiver Ort der eigenen Weltfindung“ (S. 70) wird, an dem Wissenserwerb nicht mehr nur als Memorieren von Fakten und Rekonstruktion von Wissen nach festgelegten Mustern ist.
Weiterhin soll nicht nur reflektiert werden, was gelernt wurde, sondern auch wie
der Wissenserwerb vor sich ging, da emotionale und affektive Aspekte eine große Rolle spielen. Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung müssen Einzug in den
Unterricht erhalten. Des Weiteren darf sich die Didaktik nicht nur in Richtung
der Schülerinnen und Schüler orientieren. Auch die Lehrkräfte müssen berücksichtigt werden, da es immer eine Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden gibt (vgl. ebd. 70–82). Nach Reich sollte sich eine konstruktivistische Didaktik an den Perspektiven Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion
orientieren.
Unter dem ersten Aspekt sollte der Unterricht konstruktivistisch angelegt sein.
Dies bezieht sich sowohl auf den Unterrichtinhalt, als auch auf die sozialen Beziehungen innerhalb der Klasse. Der Unterricht sollte selbstbestimmt, selbsttätig
und experimentell sein und dabei den persönlichen Interessen der Schülerinnen
und Schülern folgen. Beim Lernen sollten auch stets die Motivation und affekti-
20
ve Faktoren bewusst gemacht und reflektiert werden. Dabei ist darauf zu achten, dass das Lernen nicht isoliert stattfindet, sondern in sozialen Prozessen.
Sonst kann der notwendige Prozess des Perspektivwechsels nicht stattfinden
können. Daher bezeichnet Reich diesen Aspekt, die Konstruktion, als ‚Erfindung
der Wirklichkeit‘ (vgl. 83f.).
Nicht jedes Wissen muss neu gemacht werden. Zwar findet die Konstruktion dieses Wissens bei jedem Lernenden irgendwann statt und ist zu diesem Zeitpunkt
für sie bzw. ihn auch neu, aber vieles davon wurde bereits entdeckt und konstruiert – es findet eine Rekonstruktion statt. Dieses Wissen wird nicht ‚erfunden‘,
sondern ‚(nach)entdeckt‘. Es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler nachvollziehen können, was die originären ‚Erfinder‘ des Wissens „dazu veranlasst
haben könnte, ihre Beobachtungen so und nicht anders festzulegen“ (Reich
2002: 85). Durch umfangreichere Fragestellungen erhöht sich zwar die
Stofffülle, aber es wird davon ausgegangen, dass durch das Verstehen der Motive
der ‚Erfinder‘ und der Motive der Schülerinnen und Schüler als ‚Entdecker‘ das
erworbenes Wissen besser behalten wird (vgl. ebd.). Dabei ist der Aspekt des
Wiederentdeckens stark mit der primären Konstruktion von Wissen zu koppeln.
Reich (2002: 86) gibt zu bedenken, „dass es keine klare Auffassung von verbindlichen Rekonstruktionen in [unserer] Kultur gibt, sofern sie sich nicht mit den
konstruktiven Bedeutungen für die Heranwachsenden verbindet“. In der schulischen Umsetzung ist diese Kopplung jedoch schwer umzusetzen. Der Prozess der
Rekonstruktion von Wissen ist für den Lehrenden – auf Grund seiner Ausbildung
– einfach durchzuführen. Doch hat er im Allgemeinen wenig Erfahrung in der
Umsetzung der Inhalte in die Konstruktion für die Lernenden (vgl. ebd.).
Als letzte Perspektive einer konstruktivistischen Didaktik nennt Reich die Dekonstruktion des Wissens. Einfach formuliert könnte man hier die Frage stellen „Was
wäre wenn ...?“, die das Ziel hat, Wissen aus einem völlig anderen Blickwinkel
zu betrachten. Dabei geht es nicht im „Besserwissertum“, sondern um das, was
bei der Konstruktion oder Rekonstruktion ausgelassen wurde. So bilden
Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion einen Kreislauf, der den
Lernenden hilft, sich nie „mit dem Erreichten zufrieden geben zu können und
der Illusion [zu] unterliegen (...), daß [sie] nun die schlüssige letzte Wahrheit
gefunden hätten“ (Reich 2002: 87).
Reich lässt in seinem Ansatz einer konstruktivistischen Didaktik erkennen, dass
der Unterricht selbstständig, selbsttätig und selbstorganisiert ablaufen soll. Trotz-
21
dem spielt der Lehrende immer noch eine große Rolle beim Lernprozess. So
scheint der Ansatz eine Mischung zwischen Konstruktion auf der einen und
Instruktion auf der anderen Seite darzustellen.
Einen vergleichbaren Ansatz findet man bei Müller (2001), der für einen ‚pragmatischen‘ Konstruktivismus plädiert. Wie bereits erwähnt, wird die „Phase der
Problemfindung im Konstruktivismus als relevante kognitive Leistung anerkannt“ (ebd. S. 7). Soll Lernen nun in den geforderten authentischen Situationen
stattfinden, erweist sich die Findung des Problems als schwierig, da die Situationen zu komplex und unübersichtlich sind. Es bedarf also einer Person, welche durch Strukturierung die „inhärenten Probleme aktiv ‚generiert‘“ (ebd. S. 8)
und so den Schülerinnen und Schülern ein Erkennen und Lösen der Probleme
ermöglicht. Es bedarf also immer noch einer Person, die Kontexte und Informationen her- und bereitstellt, Anregungen und Rückmeldung gibt und eventuell
Pertubationen bei den Schülerinnen und Schülern auslöst (vgl. Siebert 2002:
225). Daher sind die fremdgesteuerte Instruktion und die selbstbestimmte Konstruktion im ‚Pragmatischen‘ Konstruktivismus keine Gegensätze. Sie schließen
sich gegenseitig nicht aus, sondern greifen viel mehr ineinander. Die Instruktion
im Unterricht muss so gestaltet sein, dass eine aktive, selbstgesteuerte Konstruktion bei den Schülerinnen und Schülern möglich wird, da sonst kein Wissenserwerb stattfindet. Auf der anderen Seite kann keine Instruktion sicherstellen,
dass der Wissenserwerb – also die Konstruktion der Wirklichkeit – genau so abläuft, wie der Lehrende beabsichtigt hat (vgl. Müller 2001: 8–13). Selbst in sehr
autonomen schulischen Lernumgebungen10 findet eine Fremdsteuerung statt, da
die bildungspolitischen Vorgaben eingehalten werden müssen und sich „Lernbedürfnisse, Lernziele und Lernerfolge (...) stets an einer gesellschaftlichen (beruflichen, familiären usw.) Wirklichkeit orientieren“ (ebd. S. 14).
Deshalb ist eine Instruktion in konstruktivistischen Lernumgebungen nicht prinzipiell abzulehnen – auch wenn sie im Grunde gegen die Prinzipien des Konstruktivismus verstößt. Die Fremdsteuerung darf allerdings nur dazu dienen, „eigenständig ablaufende Verstehens-, Sinnbildungs- und Konstruktionsprozesse
(Müller 2001: 36) einzuleiten.
10 Der Begriff „Lernumgebung“ beschreibt nicht nur den Raum, in dem das Lernen stattfindet. Vielmehr definiert sich eine Lernumgebung auch über die Lage der Lernorte innerhalb der Schule (z.B. in der Nähe einer Bibliothek), die (mediale) Ausstattung des
Klassenraums, die zur Verfügung gestellten Materialien und Hilfsmittel, die Lehrkraft, der
verfolgte Lehrplan, Klassengröße (sowohl in Bezug auf die Schülerinnen und Schüler aus
auch die zur Verfügung stehende Fläche) – kurz: alles, was das Lernen in irgendeiner Form
beeinflusst (vgl. z.B. Reich 2006: 232).
22
Zur Realisation eines Unterrichts nach einer pragmatisch-konstruktivistischen
Grundidee müssen – neben dem richtigen Verhältnis von Instruktion und Konstruktion – die Aspekte Zeit, Bewertung und Lehrplan berücksichtigt werden.
Zunächst muss den Lehrenden bewusst sein, dass konstruktivistischer Unterricht
mehr Zeit braucht, als traditionelle Unterrichtsformen mit direkten instruktionellen Vermittlungsmethoden. Dieser zeitliche Mehraufwand ist aber lohnenswert, da selbst erarbeitetes Wissen besser rezipiert und länger behalten wird. Die
Konstruktion des Wissen ist dabei allerdings nicht bei allen Schülerinnen und
Schülern gleich, da sie auf individuelle Erfahrungen zurückgreifen. Das macht
die Bewertung der Lerngruppe schwierig: „Wie können Leistungen gerecht bewertet werden, wenn sie unterschiedlichen Vorgaben entstammen?“ (Wolff
2002: 88). Anders als traditionelle Unterrichtsformen darf in konstruktivistischen Lernumgebungen nicht das Verhältnis von ‚Input‘ durch den Lehrer zu
‚Output‘ bei den Lernenden als Basis zur Notenfindung dienen. Der Lernerfolg
ist als ein interner Prozess „des Aufbaus von Interimswissen“ zu verstehen, das
„nicht zu extern bestimmten und damit relativ beliebigen Zeitpunkten ‚benotet‘
werden [kann]“ (Müller 2001: 37). Es ist daher angeraten, dass die Benotung
durch die Lehrenden einer Selbstbenotung durch die Lernenden oder durch die
Mitglieder ihrer Lerngruppe weicht. Wie genau diese Benotung aussehen soll
lässt Müller offen, macht aber bewusst, dass das gebräuchliche sechsteilige
Ziffernsystem nicht ausreichend ist (vgl. ebd.). Konstruktives Lernen beinhaltet
meist auch das Gehen von Umwegen im Lernprozess. Doch ist dies nicht als unnötiger Aufwand zu verstehen, sondern als Lernerfolg. Die Erkenntnis darüber,
wie etwas nicht ist, bereitet nur den Weg zum Erkennen der richtigen Lösung.
Hier verweise ich auf das Prinzip der Dekonstruktion von Reich, wobei das Betrachten aus einem anderen Blickwinkel im Falle eines Umwegs nicht beabsichtigt, sondern zufällig ist oder auf einem Fehler basiert. Die Auswirkung der Dekonstruktion bleibt aber die gleiche. Da das Beschreiten dieser ‚Irrwege‘ jedoch
auch Zeit in Anspruch nimmt, ist es schwer, dem vorgegebenen Lehrplan zu entsprechen. Die Forderungen einer konstruktivistischen Didaktik nach selbstbestimmtem, problemorientiertem und exemplarischem Lernen hat zur Folge, dass
Lehrpläne auf eine Definition von Feinzielen verzichten (vgl. Müller 2001: 3738).
Diese drei Aspekte lassen sich schwer mit dem deutschen Bildungssystem vereinbaren. Daher wird vorgeschlagen die Annahme des Konstruktivismus, „dass
Lernen ein aktiver, selbstorganisierter und -kontrollierter, sozialer und kontex-
23
tualisierte sowie Bildung von Sinnstrukturen ermöglichender Prozeß ist“ (Müller
2001: 38), mit den Vorteilen der Instruktion zu verbinden. Dafür muss der instruktionelle Unterricht allerdings die konstruktivistischen Prozesse akzeptieren
und „autonome Konstruktionsprozesse anregen und fördern“ (ebd.). Neben einer Veränderung der Lernumgebung ist dazu auch eine veränderte Rolle der
Lehrenden notwendig, wie in 4.2.3 deutlich gemacht werden wird.
Eines der Unterrichtskonzepte, die auf einer konstruktivistische Didaktik aufbauen, ist der handlungsorientierte Unterricht, bei dem „die zwischen dem Lehrer
und den Schülern vereinbarte Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden“ (Meyer 1989: 402). Es handelt sich dabei um eine ganzheitliche und schüleraktive Unterrichtsform, die
annimmt, „daß Denken, Wissen und Können sich aus theoriegeleitetem praktischen Handeln entwickeln“ (Pätzold 1995:167). Wie später (vgl. 4.2.3–4) deutlich werden wird, ist „das Konzept vom ‚handlungsorientierten‘ Lernen, für dessen Umsetzung eine hohe Schülermotivation und vielfältige Aktivitäten eine
unerlässliche Voraussetzung darstellen, (...) ohne einen gezielten Medieneinsatz
nicht umsetzbar“ (Freudenstein 2003: 395).
3.3 Autonomie und Lerntypen
Allen vorgestellten Formen des Konstruktivismus ist gemein, dass sie das Lernen
als einen autonomen Prozess bezeichnen. Daher ist es notwendig, den Begriff der
Autonomie genauer zu definieren. Zusätzlich zu der Bedeutung des Wortes im
Sinne von ‚für sich‘ oder ‚innerlich‘ sprechen Bimmel und Rampillon (2000: 33)
von Autonomie, „wenn Lernende die zentralen Entscheidungen über ihr Lernen
selbst treffen“. Diese Entscheidungen der Lernenden beziehen sich somit auf die
Initiation, die Steuerung, die Organisation und schließlich auch auf die Evaluation des eigenen Lernprozesses – Fähigkeiten, die hohe Anforderungen an die
Schülerinnen und Schüler stellen und die erst einmal entwickelt werden müssen.
Daraus den Umkehrschluss zu ziehen, dass alleine die Vermittlung der dazu notwendigen Lernstrategien zu Lernerautonomie führt, ist allerdings falsch (vgl.
ebd.).
In der Literatur wird dem autonomen Lernen oft das selbstgesteuerte Lernen
gegenüber gestellt. Das selbstgesteuerte Lernen beinhaltet wie oben genannt
24
zentrale Entscheidungen hinsichtlich die Ziele, Strategien, Ort, Zeit und Kontrolle des Lernens. Dabei werden die Lehrenden von den Schülerinnen und
Schülern als „inhaltliche und didaktische Kompetenz“ genutzt (vgl. Schmidt
2005: 2). Genau diesen Punkt macht Schmidt (ebd. S.3) auch als Kriterium zur
Unterscheidung aus und gibt an, dass autonomes Lernen unabhängig von Schule
und Lehrenden stattfindet, die Schülerinnen und Schüler „die Planung, die Auswahl der Lernmaterialien und die Durchführung des Lernprozesses selbstständig und eigenverantwortlich“ (ebd.) durchführen. Meiner Einschätzung nach ergibt diese Unterscheidung in einem konstruktivistischen Unterricht keinen Sinn:
hier behält der Lehrende seine Position aus steuernde Instanz, gleichzeitig planen jedoch die Lernenden ihre Lernziele und -wege selbst. Daher werde ich die
beiden Begriffe autonom und selbstgesteuert synonym verwenden.
An dieser Stelle wäre auch zu klären, um was es sich bei Lernstrategien handelt:
Bimmel und Rampillon verstehen darunter zunächst einen bewussten Plan der
Lernenden, der im Unterricht thematisiert werden kann. Dieser umfasst die mentalen Handlungen, welche die Schülerinnen und Schüler durchführen wollen,
um zu dem von ihnen bestimmten Ziel zu gelangen. Um die geeignete Lernstrategie verwenden zu können, müssen die Lernenden ihr Lernziel genau
kennen. Durch häufige Nutzung unter Anleitung werden Lernstrategien soweit
internalisiert, dass sie später automatisiert ablaufen können (vgl. Bimmel/
Rampillon 2000: 53). Ausdrücklich wird darauf hingewiesen, dass Lernstrategien nicht nur im kognitiven Bereich angesiedelt sind. Neben „Gedächtnisstrategien“, die ein besseres Speichern und Wiederabrufen der Informationen
ermöglichen, gehören auch die Selbststeuerung der Lernenden und affektive und
soziale Vorgänge (z.B. Entspannung und Zusammenarbeit) dazu (ebd.
S. 64-66)11. Die Lernstrategien lassen sich im Allgemeinen formulieren als:
„Wenn ich ... erreichen will, dann muss ich ... tun“.
Ähnlich wie bei Müller wird bei diesem Konzept des autonomen, selbstständigen
Lernens eine Konzipierung und somit (Fremd-)Steuerung des Lernprozesses
(durch Lehrende oder Lehrmittel) nicht abgelehnt, so lange sich der Lernende
„bewusst und reflektiert für diese Lernform entschieden [hat]“ (ebd. S. 34).
Die Autoren bleiben bei der Forderung nach autonomem Lernen allerdings
realistisch und gestehen ein, dass ein Wandel in der Lehr- und Lernkultur nur
langsam vollzogen werden kann (vgl. ebd. S. 35).
11 Eine ausführliche Darstellung von Lernerautonomie, Lernstrategien und deren Vermittlung finden in der zitierten Veröffentlichung von Bimmel und Rampillon (2000)
„Lernerautonomie und Lernstrategien“ statt.
25
Dabei ist nicht jede Lernstrategie für jede Schülerin oder jeden Schüler gleichermaßen geeignet. Für ein optimales Lernen ist es daher erforderlich, dass sich die
Schülerinnen und Schüler im Klaren sind, welche Lernstrategien für sie am besten geeignet sind. Ein Weg dies heraus zu finden, ist die Analyse der Lernenden
dahingehend, welchem Lerntyp sie entsprechen. Durch Fragebögen, Gespräche,
Beobachtung durch die Lehrkraft oder Selbsteinschätzung lässt sich eine Zuordnung zu folgenden Lerntypen vornehmen (vgl. Bimmel /Rampillon 2000: 77–79):
• Der „erfahrungsbezogene Lerntyp“ bevorzugt situationsorientiertes, exemplarisches und entdeckendes Lernen, wobei auch emotionale Faktoren eine
große Rolle in der Lernsituation spielen können.
• Der „analytische Lerntyp“ strukturiert und abstrahiert den Lernstoff und erschließt ihn sich vom Allgemeinen ins Spezielle.
• Der „handlungsorientierte Lerntyp“ bevorzugt projektartige Lernsituationen,
in denen er selbst aktiv werden kann. Statt zu analysieren experimentiert er
lieber selbst.
• Der „kognitiv-abstrakte Lerntyp“ – statt selbst aktiv zu werden – zieht er es
vor, sich den Lernstoff durch Beobachtung und Reflexion zu erschließen.
• Der „kommunikativ-kooperative Lerntyp“: für ihn sind Lernumgebungen mit
starkem sozialem Kontakt und Austausch am besten geeignet.
• Der „visuell orientierte Lerntyp“ benötigt eine Darbietung der Informationen
in einer Form, die es ihm ermöglicht, diese mit einem Blick zu erfassen und
sich als mentale Bilder einzuprägen. Dabei darf die Darstellung nicht zu abstrakt sein.
• Der „auditiv geprägte Lerntyp“ bevorzugt es, Informationen mittels des
Gehörs aufzunehmen. Dabei können ihn parallel angebotene visuelle Informationen irritieren und so die Aufnahme negativ beeinflussen.
• Der „haptische Lerntyp“ muss den Lernstoff im wahrsten Sinne des Worten
begreifen. Was er selbst durch Basteln oder Anfassen erfahren hat, wird sich
besser einprägen.
Die Existenz verschiedener Lerntypen macht deutlich, dass es nicht möglich ist,
mittels eines traditionellen Unterrichts (Frontalunterricht) und einheitlichen
Unterrichtsmaterialen für die gesamte Klasse, jeder Schülerin und jedem Schüler
26
eine optimale Lernumgebung zu bieten. Somit ist auch die Verwendung eines
einheitlichen Lehrmaterials – des Lehrbuchs – nicht empfehlenswert. Es muss
eine größere Auswahl an Materialien zur Verfügung stehen. Hier können die
Neuen Medien gewinnbringend eingesetzt werden.
3.4 Motivation beim Lernen durch Kompetenzerleben
Bevor ich auf die Wirkung von Motivation auf den Lernprozess genauer eingehe, ist es notwendig, zunächst die Arten von Motivation zu erklären. Man unterscheidet in intrinsische und extrinsische Motivation. Das, was den Lernenden aus
sich selbst heraus antreibt – Neugierde, Interesse, die Bereitschaft zu lernen –
wird als intrinsische Motivation bezeichnet. Extrinsische Motivation besteht aus
Einflüssen, „die von außen auf den Lernenden einwirken und zur Lern- und
Leistungsbereitschaft beitragen, z.B. Anregungen durch Lehrer, Ermutigung,
Lob, Ermahnung, Zensuren“ (Poelchau 2004: 3). Zwar können beide Formen einen Lernerfolg oder eine Leistungssteigerung bewirken, dies jedoch in unterschiedlichem Ausmaß. Intrinsische Motivation wirkt wesentlich länger als die extrinsische. Beide Formen sind aber nicht von einander zu trennen, denn sie
beeinflussen sich gegenseitig (vgl. ebd.).
Die Tatsache, dass nicht jede Schülerin und jeder Schüler am gleichen Thema,
der gleichen Problematik Spaß hat und dieses bzw. die Lösung derer mit Interesse verfolgt, macht erneut deutlich, dass das Modell „Ein Unterricht für alle“
nicht ausreichend ist. Wie bei den Erklärungen zum Begriff der Autonomie bereits angedeutet, ist es für einen erfolgreichen Lernprozess wichtig, dass die
Schülerinnen und Schüler lernen wollen (vgl. Fries 2004: 24).
Es ist also eine hohe intrinsische Motivation, ein hoher innerer Antrieb der
Lernenden nötig. Zwar besteht auch die Möglichkeit, dass Schülerinnen und
Schüler von außen (z.B. durch den Lehrer, die Eltern oder gesellschaftliche und
berufliche Anforderungen) extrinsisch motiviert werden, doch kann diese Art der
Motivation die Anstrengungen der Lernenden nur kurzfristig erhöhen (vgl.
Poelchau 2004: 3).
Im normalen Unterricht wird die intrinsische Motivation meist durch die Lehrenden unterdrückt. Da es im Unterricht oft auf die Rekonstruktion von Wissen
hinaus läuft (vgl. 3.2), wird die Neugier zu Konstruktion und Dekonstruktion als
unterrichtsstörend empfunden. Das Aufstellen eigener Annahmen wird als
27
»falsch« gewertet, was bei den Schülerinnen und Schülern dazu führt, dass sie
solche „Fehler“ umgehen wollen: „Mit dieser Haltung wendet sich der Schüler
der Sicherheit zu, Risiken werden vermieden. So stirbt die Neugier, das >sich
dem Neuen zuwenden<, denn Neues beinhaltet Risiko“ (Jürgens 2004: 13). Als
Resultat werden Schülerinnen und Schüler nur lernen, um ungünstige Bewertungen und negative Sanktionen durch die Lehrenden zu vermeiden.
Der
Lerngegenstand ist nicht von Interesse für sie und der Arbeitsaufwand wird so
gering gehalten, dass es ausreicht, um sich oder andere (für sie wichtige Personen) zufriedenzustellen. Jürgens (2004: 18-19) spricht in diesem Fall vom „defensiven Lernen“. Wenn die Schülerinnen und Schüler aber selbst „ein Lernmotiv
in dem zu Lernenden erkennen“ (ebd. S. 20), dann wird die Lernmotivation steigen. Um „expansives Lernen“ zu ermöglichen müssten grundlegende Änderungen an Lehrerverhalten, Lehrplan und Didaktik vorgenommen werden. Es ist –
ähnlich wie im Kapitel zur Lernerautonomie beschrieben – schwierig, solche Änderungen ad hoc durchzuführen, jedoch bieten die Lehrpläne den Lehrenden genügend Freiraum, um den Schülerinnen und Schülern mehr Selbstbestimmung
zuzubilligen (vgl. ebd. S. 21f). Ein freies Entscheiden über eigene Lernziele und
das eigene Handeln werden auch als wichtiger Schritt zur Entwicklung eines
Menschen hin zum selbstbestimmten Subjekt angesehen (Jürgens 2004: 21).
Somit würde man auch den allgemeinen Bildungsauftrag der Schule erfüllen.
Ebenfalls förderlich auf die intrinsische Motivation kann es sich auswirken, wenn
es gelingt, das Bedürfnis nach Kompetenz und Kompetenzerleben bei den Schülerinnen und Schülern zu wecken. Nach Fries (2004: 24) hat „jeder Mensch (...)
ein Bedürfnis, sein Können in den unterschiedlichsten Bereichen zu verbessern
und den Stand seines Könnens zu überprüfen“. Ist das das Ergebnis dieser Überprüfung positiv, hat man also sein Können verbessert, empfindet der Mensch einen Stolz bezüglich seiner Leistung, woraus neuer Antrieb für weiteren Kompetenzerwerb erwächst (vgl. ebd.). Das Scheitern beim Kompetenzerleben – besser
gesagt das Nicht-Kompetenzerleben – würde sich im Umkehrschluss negativ auf
die Motivation auswirken. Diese Tatsache spricht aber nicht gegen die in 4.1.4
erläuterten Umwege, welche Schülerinnen und Schüler auf ihrem Lernweg machen müssen. Nur in letzter Instanz muss die Kompetenzüberprüfung positiv ausfallen.
Doch welche Kompetenzen sind es, die in der Schule vermittelt werden sollen?
Smolka (2004: 56) macht nach der Theorie der psychischen Grundbedürfnisse
28
(vgl. Selbstbestimmungstheorie nach Deci/Ryan12) und gemäß konstruktivistischer Annahmen drei Bereiche aus:
• Die „Lern- und Problemlösekompetenz“ beinhaltet neben Faktenwissen und
einem Problembewusstsein auch die Fähigkeit zur Kritik- und Urteilsbildung
(fachliche Kompetenz). Weiterhin enthalten ist die Fähigkeit zum vernetzten
Denken, dem Anwenden des Gelernten in neuen Kontexten (fächerübergreifende Kompetenz). Hierfür unabdingbar „ist die Beherrschung grundlegender Lern- und Arbeitstechniken“ (ebd.). Eine vergleichbare Forderung wurde schon in 3.3 durch Bimmel und Rampillon gestellt.
• Die „Kompetenz zum selbstverantwortlichen Handeln“ fördert die Autonomie der Lernenden und die Entwicklung einer persönliche Identität. Weiterhin sollen Urteilsfähigkeit, Eigeninitiative, Selbstvertrauen und Verantwortungsgefühl entwickelt werden. Auch die Anwendung des erworbenen
Wissens wird dieser Kompetenz zugeordnet.
• Die „Kompetenz zur sozialen Kooperation“ ist im Sinne des Aushandelns von
Bedeutungen und des Wissenserwerbs in einer sozialen Gruppe entscheidend
für den Lernprozess. Daher müssen z.B. Teamfähigkeit, Einfühlungsvermögen und soziale sowie kommunikative Fertigkeiten entwickelt werden.
Es gibt weitere Möglichkeiten, die instrinsische Motivation zu erhöhen, welche
meiner Einschätzung nach relativ leicht im Unterricht zu realisieren sind. Smolka
(2004: 65) schlägt zur Erhöhung der Motivation eine größere Praxisnähe und
eine höhere Gestaltungsfreiheit vor, wobei letztere nicht auf Seiten der Schülerinnen und Schüler liegt, sondern bei den Lehrenden. Die Inhalte der Unterrichtsfächer sollten variabler gestaltet sein und auch fächerübergreifenden
Unterricht zulassen, damit „der Zusammenhang zwischen naturwissenschaftlichen, technischen und sozialen Phänomenen beleuchtet werden kann“ (Smolka
2004: 65). Ebenfalls motivierend wirkt der aktive Umgang der Schülerinnen und
Schüler mit dem Lernstoff. Können sie das erworbene Wissen direkt anschließend ausprobieren und ihre Ergebnisse präsentieren, weden größere Lernerfolge
erzielt (vgl. ebd.). Dieses Kompetenzerleben führt wie oben dargelegt zu einer
12 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (self-determination theory = SDT) geht
davon aus, dass es drei angeborene, psychologische Bedürfnisse gibt: das Bedürfnis nach
Kompetenz, das Bedürfnis nach Autonomie und das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit. Ziel des Menschen ist es, diese drei Bedürfnisse zu befriedigen, was zur
persönlicher Entwicklung beiträgt (vgl. Deci/Ryan 1985).
29
gesteigerten Motivation. Um eine Demotivation zu verhindern gilt es, eine Überoder Unterforderung der Schülerinnen und Schüler zu vermeiden. Hier bieten
sich differenzierte Unterrichtsmaterialien und Aufgaben an, welche auch das unterschiedliche Lern- und Arbeitsverhalten der Lernenden berücksichtigen. Ein individualisierter Unterricht kann so alle Schülerinnen und Schüler gemäß ihrer
Bedürfnisse fördern und fordern – z.B. durch verstärke persönliche Förderung
bei schwächeren Schülern und Zusatzmaterial und -aufgaben bei den stärkeren.
Dass dies nicht durch den klassischen Lehrervortrag geschehen kann, sollte verständlich sein. Daher ist ein offener Unterricht, der selbstständiges Lernen fördert (Projektlernen, Recherche), vorzuziehen (vgl. Smolka 2004: 66). Für essentiell hält Smolka ebenfalls, das Lernen zu lernen. Die von ihm beispielhaft
aufgelisteten Fragen13 machen deutlich, dass es sich hierbei um das Gleiche handelt, wie die Lernstrategien nach Bimmel und Rampillon (2000: 64-77).
Als das Optimum der intrinsischen Motivation gilt das sogenannte „Flow“Erlebnis. Deci und Ryan (1985) greifen in ihrer Selbstbestimmungstheorie der
Motivation eine Theorie auf, die von ihrem Entwickler (Csikszentmihalyi) auf
den (Extrem-)Sport bezogen wurde und wenden diese auf das Lernen an. Für
Csikszentmihalyi sind intrinsisch motivierte Aktivitäten von ‚Genuss’ oder ‚Lust’
geprägt - das Verfolgen dieser Aktivität daher als genussvolles Erleben zu bezeichnen. Dieser Prozess hält sich demnach selbst in Gang, da die Aktivität mit
einem ‚Lustempfinden’ belohnt wird, was in einer intensiveren Beschäftigung mit
der Aktivität resultiert (vgl. ebd. S. 29). Dieser fortlaufende Prozess, der „Flow“,
kann nur erreicht werden, wenn die Schülerinnen und Schüler weder über- noch
unterfordert sind: „(...) when the opportunities for action are in balance with
their skills, they will experience flow“ (Deci/Ryan 1985: 318). Deshalb gilt es,
die Schülerinnen und Schüler durch eine optimale Lernumgebung so zu motivieren, dass sie diesen „Flow“ erreichen. Das alleine reicht jedoch noch nicht.
Geht man davon aus, dass sich Csikszentmihalyis Theorie bezüglich des „Flow“
auf den Lernprozess übertragen lässt, müssen sich die Schülerinnen und Schüler
durch Reflexion das Erlebnis bewusst machen. Denn „je besser sie sich ins
Gedächtnis rufen können, was vor und während der Zeit passierte, in der sie
Flow erlebten, desto leichter wird es sein, die Bedingungen dafür zu schaffen,
13 z.B.: „Wie ist mein täglicher optimaler Lernrhythmus?“, „Was macht mir das Lernen leichter?“, „Was hindert mich am Lernen?“, Wie kombiniere ich Lern- und Entspannungsphasen? (Smolka 2004: 68)
30
wieder in diesen Zustand zu gelangen“ (Csikszentmihalyi/Jackson 2000: 17).
Mit der Zeit werden die Lernenden feststellen, dass ihre Fertigkeiten nicht mehr
ausreichen, um „Flow“ zu erleben. Sie müssen ihre Fertigkeiten verbessern und
ihre Kompetenzen ausbauen, was dann wieder „die Intensität des Erlebnisses
[steigert]“ und die Schülerinnen und Schüler „zu immer höheren (...) Leistungen
antreibt“ (ebd. S. 22).
Nach Betrachtung der verschiedenen Lerntheorien habe ich mich entschieden,
den Konstruktivismus als Grundlage meiner späteren Unterrichtsplanung zu verwenden. Dabei werden verschiedene Ansätze der sozial-kulturhistorischen
Ausrichtung miteinander kombiniert, da meiner Meinung nach nur so ein optimaler Unterricht zu erzielen ist. Die didaktisch-methodischen Empfehlungen des
Konstruktivismus erlauben in besonderem Maße ein autonomes Handeln der
Schülerinnen und Schüler und das Einbringen verschiedener Materialien, sodass
die verschiedenen Lerner typengerecht bedient werden können. Weil konstruktivistischer Unterricht in meinem Verständnis ein höheres Kompetenzerleben ermöglicht als anders begründete Formen (z.B. behavioristisch geprägter Unterricht), gehe ich davon aus, dass es zu einer Motivationssteigerung bei den
Schülerinnen und Schülern kommen wird.
31
4 Fremdsprachenunterricht
4. Fremdsprachenunterricht
Die bisher gemachten allgemeinen Forderungen an den Schulunterricht (Umsetzung einer konstruktivistischen Didaktik mit einem hohen Anteil an Autonomie, Berücksichtigung der unterschiedlichen Lerntypen und Notwendigkeit
des Faktors Motivation) gelten natürlich auch im Fremdsprachenunterricht.
Doch müssen diese – eben weil es sich um eine Fremdsprache handelt – gesondert betrachtet werden und erfordern andere und zusätzliche Maßnahmen. Um
diese nachvollziehen zu können, werde ich erläutern, wie die Forschung heute
den Prozess des Fremdsprachenlernens erklärt. Zuvor gebe ich einen kurzen
Überblick über die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts unter Einbeziehung der jeweils gültigen Lerntheorie, da keine davon eine andere widerlegt und
immer noch in bestimmten Situationen Anleihen genommen werden können.
4.1 Entwicklung der Konzepte für den Fremdsprachenunterricht
Bei der Einführung des Fremdsprachenunterrichts in die Schule im 19. Jahrhundert bediente man der Klassiker der Antike. So sollten die Lernenden „die
Grundlagen der abendländischen Kultur verstehen (...) lernen“ (Roche 2005:
12). Deshalb verwendete man hauptsächlich lateinische Originaltexte. Der eigentliche Sprachunterricht war reduziert auf eine Vermittlung von Kenntnissen
„der Wörter und Grammatikregeln der fremden Sprache, mit deren Hilfe der
Lerner fremdsprachliche Sätze richtig verstehen und auch selbst reproduzieren
soll“ (Meixner 1997: 26). Diesem als Grammatik-Übersetzungsmethode14
(GÜM) bezeichnetem Unterrichtskonzept lag jedoch kein lerntheoretisches Konzept zu Grunde, es handelte sich viel mehr um die „damals geltenden bildungspolitischen Vorstellungen vom Sprachenlernen“ (Roche 2005: 13). Die GÜM
wurde noch bis in das Jahr 1949 eingesetzt (vgl. ebd.).
Die Vermittelnde Methode (VM) der 50er Jahre setzt, im Gegensatz zur GÜM,
auf einen „weitgehend einsprachig geführten Unterricht mit sprachpraktischen
Phasen“ (Gering 2004: 102). Dabei knüpft sie auch an die Reformbewegung der
20er Jahre an und verwirklicht die geforderten Ansätze wie Aktivierung der
14 Der Begriff Methode beschreibt „Verfahren und Wege (...), die planvolle Praktiken
des Handelns zur Initiation und Organisation von Zielfindungsprozessen beschreiben“
(Gehring 2004: 101). In Bezug auf schulischen Fremdsprachenunterricht sind Methoden
als „[wissenschaftliche] Annahmen zum Lerngegenstand, von denen aus Lernziele beschrieben werden“ (ebd.).
32
Schüler, Lernen im Sinnzusammenhang, progressive Vermittlung der Grammatik und (im Vergleich zur GÜM) reduzierte Übersetzungsübungen (vgl. Meixner
1997: 26). Dieses Konzept wurde bis weit in die 60er Jahre an Realschulen und
Gymnasien eingesetzt – jetzt jedoch zur Vermittlung neusprachlicher Inhalte –
und wurde erst in den 70er Jahren im Zuge der kognitiven Wende abgelöst. Sie
ist aber an höheren Schulen immer noch im Kontext metasprachliche Grammatikbehandlung und Übersetzungsübungen zu finden (vgl. Gehring 2004: 102f.).
Parallel dazu entwickelte sich die audiolinguale Methode (ALM), deren linguistische Grundlage in der strukturalistischen Sprachbeschreibung zu sehen ist (vgl.
Meixner 1997: 26). Weiterhin finden die Erkenntnisse des Behaviorismus
Berücksichtigung, in dem der Spracherwerb als Verhaltenskonditionierung betrachtet wird (vgl. Gehring 2004: 103; Meixner 1997: 26). Mittels Imitation und
intensiven Übens durch pattern drill soll eine gewohnheitsmäßige Verwendung
(Konditionierung) der Sprache erzielt werden. Man ging dabei davon aus, dass
das Nachsprechen gehörter Sprache mit dem L1-Erwerb von Kindern vergleichbar ist (Roche 2005: 15). Die Lehrenden und die Unterrichtsmaterialien sollten
verstärkend auf die Schülerinnen und Schüler einwirken und so das gewünschte Verhalten (sprachlich korrekte Äußerungen) fördern (vgl. Gehring 2004: 103).
Dabei wurde auf generelle Einsprachigkeit im Unterricht geachtet, aber muttersprachliche Erläuterungen wurden nicht abgelehnt (vgl. Meixner 1997: 27).
Die Annahmen des Behaviorismus fanden auch bei der audiovisuellen Methode
(AVM) Verwendung. Doch anders als bei der ALM geschah die Sprachvermittlung
hier nicht situationsabhängig, sondern sie war „eingebettet in eine Art sozialen
Kontext“ (Gehring 2004: 107). Wie das Wort „visuell“ vermuten lässt, wurde dabei auf das Prinzip der Anschaulichkeit durch den Einsatz technischer Medien gesetzt. Durch die Weiterentwicklung der auditiven Medien konnten beide Formen
später miteinander verschmolzen werden. Auf Grund kontextualistischer
Annahmen wurde authentischen Sprachsituationen große Bedeutung zugesprochen und „Kontext und Situation wurden zu wesentlichen Komponenten der
veränderten Sprachauffassung“ (Sarter 2006: 50). Weiterhin wurde der Dialog
als Textform anerkannt, auf die Muttersprache und kognitive Elemente verzichtet und der Unterricht streng in Phasen aufgeteilt (vgl. Meixner 1997: 27).
Ebenfalls behavioristisch geprägt ist die situative Methode (SM), die Mitte der
sechziger Jahre an Hauptschulen eingeführt wurde. Man wählte konditionierende Lernangebote, „weil die Klientel dieser Schulform gemeinhin als weniger lei-
33
stungsstark [galt]“ (Gehring 2004: 109). Deshalb wurde auch auf eine rigide
Einsprachigkeit verzichtet und die Muttersprache im Unterricht zugelassen, um
ein Absinken der Motivation durch zu hohe Anforderungen zu verhindern. In der
Hauptschule bestand der Unterricht hauptsächlich aus Imitation und langen
Übungsphasen (vgl. ebd. S. 110). Durch das Primat des Mündlichen und das
Ziel „Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen“ zu erreichen, „liefert die
hauptschulmäßige Variante des situational teaching Impulse auch für eine Methodik des frühbeginnenden Englischunterrichts an Grundschulen“ (beide ebd.).
Ein starker Rückgriff auf die Muttersprache findet auch in der bilingualen
Methode (BM) statt. Dabei nutzt man das Vorgehen vieler Lerner, die „vor der
eigentlichen Sprachproduktion die Intention im Geiste (...) übersetzen“ (Gehring
2004: 110). So soll erreicht werden, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur
das Gemeinte, sondern auch „die Funktionen einzelner Strukturelemente in Äußerungen“ (ebd.) verstehen.
Problematisch an allen bisher beschriebenen Unterrichtsmethoden war, dass nicht
sichergestellt werden konnte, ob die Schülerinnen und Schüler in echten
Sprechsituationen kompetent reagieren können, da nicht sichergestellt war, dass
sie in diesem Moment „unter den eingeschliffenen Strukturen oder memorierten
Wörtern gerade diejenigen aktivieren, nach denen der soziale Kontext verlangt“
(Gehring 2004: 114). Daher forderte Piepho in den 70er Jahren eine „kommunikative Kompetenz“ als Unterrichtsziel. Der kommunikative Ansatz (KA) beeinflusste den nachfolgenden Fremdsprachenunterricht in hohem Maße. Es stand
nun nicht mehr die Lehrperspektive und die Lehrstoffvermittlung im Vordergrund, sondern der Lerner und dessen Lernprozess (Neuner 2003: 231). Nach
Piepho (1976) geht es im Englischunterricht nicht nur um die Sprache als solche,
sondern auch um eine erweiterte soziale Kompetenz und die Fähigkeit der
Schülerinnen und Schüler, sich in alltäglichen Situationen schriftlich und mündlich in der Fremdsprache ausdrücken zu können. Diese Neuausrichtung machte
auch eine Umorientierung hinsichtlich der Lerngegenstände notwendig (vgl.
Gehring 2004: 115): die Unterrichtsinhalte bezogen sich nun auf die Verwendung
der Sprache in der Gesellschaft und auf die „individuellen bzw. zielgruppenspezifischen [Bedürfnisse] von Lernenden hinsichtlich des Fremdsprachengebrauchs“ (Neuner 2003: 231). Als Ziel wird der (alltags-)sprachliche Stand eines
Muttersprachlers angestrebt (vgl. Roche 2005: 25). Durch die fast zeitgleich einhergehende „kognitive Wende“ änderte sich auch das Verständnis der Lernpro-
34
zesse. Nicht mehr Imitation stand im Mittelpunkt des Unterrichts, sondern der kognitive und kreative Prozess der Aufnahme. Ebenfalls berücksichtigt wird, wie
Sprachdaten im Gedächtnis gespeichert und aktiviert werden und wie – unter Verwendung der Muttersprache – Hypothesen gebildet und überprüft werden (ebd.).
Da erkannt wurde, dass „dasselbe Vorgehen, dieselben Inhalte (...) von den einzelnen Lernen jeweils in Abhängigkeit von ihren je spezifischen Variablen aufgenommen, eingereiht und interpretiert [werden]“ (Sarter 2006: 51), war eine Änderung im methodischen Vorgehen im Unterricht nötig: „Ein Abschied von der
Idee eines kollektiven Lernens bedeutet auch den Abschied von einer einheitlichen Methodik“ (ebd. S. 52). In der Folge müssen die Lehrenden Helfer im Lernprozess werden und keinen Unterricht für die gesamte Klasse anbieten, sondern
den Unterricht und die Lernmaterialien so gestalten, dass eine große Differenzierung und Individualisierung möglich ist. Die Schülerinnen und Schüler müssen so aktiviert werden, dass sie selbstentdeckend und induktiv lernen. Veränderte Sozialformen (Gruppen- und Partnerarbeit) erfordern dabei – je nach
Aufgabenstellung – Kooperation oder Eigentätigkeit und ermöglichen Kommunikationsanlässe zur Verstehenssicherung und Bedeutungsaushandlung. Der Dialog
als Textsorte dominiert den Unterricht (vgl. Neuner 2003: 231f). So geht es neben der Entwicklung von „sprachlichen Kompetenzen und inhaltlichen Kenntnissen (...) auch um die Stärkung sozialer und personaler Kompetenzen, um
Kommunikationsstrategien, um Sprache als Handlung, als Medium“ (Sarter
2006: 52).
Dabei muss erwähnt werden, dass es sich bei einer kommunikativen Didaktik um
„kein in sich geschlossenes, universell gültiges Methodenkonzept“ handelt, sondern um „allgemeine Prinzipien und Verfahrensweisen zur zielgruppenspezifischen Ausformulierung von Curricula“ (Neuner 2003: 231).
4.2 Fremdsprachenunterricht heute
Seit den achtziger Jahren wurde der kommunikative Lehr- und Lernansatz zu
handlungsorientierten Szenarien weiterentwickelt. Doch noch immer ist der
Fremsprachenunterricht darauf fixiert, Wissen und Fertigkeiten zu vermitteln
und nicht eine Aneignung dieser zu ermöglichen (Bach/Viebrock 2002: 9). Wie
dies ermöglicht werden kann, soll in diesem Anschnitt erläutert werden. Um die
aufgestellten Forderungen nachvollziehen zu können, ist es zunächst notwendig,
zu erläutern, wie der Konstruktivismus das Fremdsprachenlernen erklärt.
35
4.2.1 Konstruktivistische Theorie des Fremdsprachenlernens
Wolff (2002) definiert das Lernen von Sprachen als „den Erwerb der komplexen
mentalen Konstruktionsprozesse (...), die den Sprachgebrauch ausmachen“.
Dabei wird davon ausgegangen, dass nicht nur das Aufnehmen und Verarbeiten
der Stimuli von außen eine Konstruktion ist, sondern es ist auch „die Erstellung
von Informationen für die Umwelt bzw. für den eigenen Organismus ein
Konstruktionsprozess, bei welchem mentale Repräsentationen in Informationen
umgewandelt werden, die von anderen Menschen bzw. im Organismus verarbeitet, d.h. konstruiert werden können“ (Wolff 2002: 339). Verbindet man nun die
Annahme, dass Informationsverarbeiten – ob nun rezeptiv oder produktiv – ein
konstruktiver Prozess ist und dass auch das Lernen von Sprache ein Prozess der
Konstruktion ist (vgl. S. 340), wird deutlich, dass traditioneller Fremdsprachenunterricht nicht ausreicht, um aus den Schülerinnen und Schüler kompetente Fremdsprachennutzer zu machen. Ein Vor- und Nachsprechen (Imitation),
das Lesen von Dialogen, das Handeln in „So-tun-als-ob“-Situationen ist nicht ausreichend, wenn man wie Wolff annimmt, dass „sowohl die erforderlichen sprachlichen Mittel (das deklarative Wissen) als auch das Konstruktionsvermögen (das
zugleich dem prozedualen und dem deklarativen Wissen zuzuordnen ist) dadurch erworben werden, dass sie in konkreten, authentischen Situationen gebraucht werden“ (Wolff 2002: 341).
Sprachlernen ist also Sprachgebrauch, wobei der Begriff ‚Gebrauch’ mehr meint,
als nur die Anwendung in Kommunikationssituationen. Sprachgebrauch ist ein
komplexe Konstruktionsprozess, bei dem sich der Mensch „aktiv Sinn und
Bedeutung von Äußerungen“ (ebd. S. 111) erschließt und dabei neben seinem
Weltwissen vor allem sein Sprachwissen benutzt. Letzteres wird von der kognitiven Psychologie in zwei Bereiche eingeteilt:
• Das deklarative Sprachwissen umfasst das lexikalische Wissen, also „die im
mentalen Lexikon15 zusammengetragenen Wortformen und ihre Bedeutung“
(ebd. S. 116), die phonetischen und graphemischen Repräsentationen von
15 Das mentale oder innere Lexikon wird als Wissensspeicher verstanden, der durch
Sinneseindrücke aktiviert wird. Die Einträge darin sind netzartig miteinander verbunden.
Wird ein Eintrag durch einen Sinneseindruck aktiviert, werden auch umliegende Einträge
(Knotenpunkte) aktiviert (vgl. Roche 2005: 67f). So ist das mentale Lexikon nicht mit einem üblichen gedruckten Wörterbuch zu vergleichen, sondern viel eher mit einem
Hypertext-Dokument.
36
Wörtern zur Worterkennung und die Grammatik – kurz das „Wissen über die
Sprache“ als statische Wissenskomponente (ebd. S. 118).
• Das prozedualen Wissen umfasst „Strategien des Inferierens, des Elaborierens, des Konstruierens“ (ebd. S. 117) zur rezeptiven und produktiven Textarbeit und „Strategien und Prozesse der Sprachverarbeitung“ (ebd. S. 118),
also das Wissen über die vier Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben. Das prozeduale Sprachwissen ist eine dynamische Wissenskomponente.
So lässt sich auch ein Kritikpunkt am bisher gebräuchlichen kommunikativen
Ansatz finden. Da auch die Fertigkeiten Schreiben und Lesen Teil des
Sprachwissens sind, ist die Konzentration auf mündliche Kommunikation nicht
ausreichend (vgl. Müller 2001: 31). Das Ziel des modernen institutionalisierten
Fremdsprachenunterrichts beinhaltet daher unbedingt den Erwerb produktiver
und rezeptiver Fähigkeiten mittels komplexer mentaler Konstruktionsprozesse.
Diese Fähigkeiten müssen dabei so weit entwickelt werden, dass sie in Kommunikationssituationen automatisiert ablaufen. Das Erreichen dieses Ziels zu ermöglichen ist Aufgabe der Lehrkraft.
4.2.2 Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik
Die Lehrpläne für den gymnasialen Bildungsgang lassen schon Tendenzen
in Richtung einer konstruktivistischen Didaktik erkennen, gehen meiner Einschätzung nach jedoch noch nicht weit genug. Sie enthalten zu viele Vorgaben
bezüglich des Inhalts und der Lernreihenfolge. Ich werde in diesem Abschnitt
darlegen, welche Veränderungen für einen konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht nötig sind. Dazu gehört auch, dass den Schülerinnen und Schülern ein
größerer Freiraum zugestanden werden: aus der vorherrschenden „Vermittlungsdidaktik“ muss eine „Ermöglichungsdidaktik“ werden (vgl. Siebert 2002:
226). Um diesen Wechsel zu erreichen, muss sich auch das Rollenverständnis der
Lehrerinnen und Lehrer grundlegend ändern.
4.2.3 Die veränderte Rolle der Lehrkraft
Wie sich an der Beschreibung der konstruktivistischen Lerntheorie und der entsprechenden Didaktik erkennen lässt, ist ein völlig verändertes Verständnis des
37
Begriffs „Lehre“ erforderlich. Es sollte klar geworden sein, dass die Lehrenden
den Wissenserwerb nicht bestimmen, sondern höchstens steuern und beeinflussen können (vgl. z.B. Overmann 2002: 81). Der Lehrende muss also sein Rolle
als Vermittler der Fremdsprache aufgeben und die Schülerinnen und Schüler bei
ihren Konstruktionsprozessen unterstützen (vgl. Wolff 2002: 345). Bimmel und
Rampillon (2000: 55f) vergleichen diese Tätigkeit mit der eines »Managers«.
Dabei soll der Manager die Aufgaben und Ziele analysieren, die – zum Erreichen
dieser – die notwendigen Strategien aktivieren oder erarbeiten, die Ausführung
der Strategien überwachen und schließlich prüfen, ob das Ziel erreicht wurde.
Es liegt also unverkennbar ein Schwerpunkt auf der Reflexion des eigenen
Lernprozesses. In den unteren Klassenstufen können Lehrerinnen und Lehrer
noch die „Manager“-Rolle übernehmen, doch die „Schülerinnen und Schüler im
Laufe ihrer Schulzeit allmählich schrittweise lernen, ihr eigener „Manager“ zu
werden“ (ebd. S. 56). Im Fremdsprachenunterricht müssen die Lehrenden den
Schülerinnen und Schülern Prozesse und Strategien16 vermitteln müssen, welche
neben
der
Selbststeuerung
und
dem
Selbstlernen
auch
die
Sprachverarbeitung erleichtern. Eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik erlaubt diese Förderprozesse in wesentlich höherem Maß als andere didaktische Ansätze. Um ihr volles Potenzial zu entfalten, muss die Lehrerin oder der
Lehrer sich an fünf Beschreibungskategorien (Wolff 2002: 344f) zur Gestaltung
des Unterrichts orientieren, welche im Folgenden erläutert werden. Vergleichbare Beschreibungen finden sich auch bei anderen Autoren, allerdings erstrekken sich diese nicht über alle den Unterricht betreffende Kategorien.
a) Lernziele
Wie bisher lassen sich auch in einer konstruktivistischen Didaktik Lernziele formulieren. Da das Ziel des Fremdsprachenunterrichts der kompetente Sprachnutzer ist, muss der Schwerpunkt dabei auf dem prozedualen Wissen und der
Beherrschung der Fertigkeiten sprechen, hören, lesen und schreiben liegen. Um
dies zu erreichen, darf allerdings auch die Ausbildung des deklarativen Wissens
nicht vernachlässigt werden (vgl. Wolff 2002: 346). Der Ausbau des mentalen
Lexikons und Kenntnisse über die Grammatik sind notwendig, um sich kommunikativ verhalten zu können und so eine gemeinsame Konstruktion von Bedeu16 Eine ausführliche Darlegung verschiedener Strategien ist bei Bimmel und Rampillon
(2000: 99–141) zu finden.
38
tungen zu ermöglichen (vgl. S. 346-349). Neben dem kompetenten Sprachgebrauch wird auch die interkulturelle Kompetenz als Lernziel formuliert (vgl. S.
350), da sich auch die Kenntnisse über das entsprechende Land, die Kultur und
die Wert- und Moralvorstellungen auf den korrekten Sprachgebrauch auswirken.
Die Lernziele versteht man dabei eher als Meta-Lernziele, die auf den Prozess
des Sprachlernens ausgerichtet sind (S. 346), wie z.B. die Organisation des eigenen Lernprozesses und die Entwicklung von Selbstständigkeit (S. 351).
b) Lerninhalte
Gemäß der konstruktivistischen Lerntheorie ist es problematisch, das Lernen als
„lineare Wissensvermittlung nach dem Sender-Empfänger-Modell“ (Siebert
2002: 227) anzusehen, da die Eingabe durch die Lehrkraft nicht optimal in die
Wissensnetze der Schülerinnen und Schüler integriert werden kann. So ist das
Treffen einer Auswahl und das Strukturieren der Unterrichtsinhalte nicht nur unnütz, sondern sogar kontraproduktiv. Da die Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Wissen nicht einbringen können, bestehen nicht genügend Anknüpfungspunkte, um Neues zu verarbeiten (vgl. 3.1). So kann Desinteresse entstehen.
Lernen muss in einer reichen Lernumgebung stattfinden, soll es gewinnbringend
sein. Dazu genügen die Lerninhalte aus den Lehrbüchern nicht. Die Lehrkraft
muss diverse Sorten von Text (schriftlich, gesprochen) unterschiedlicher
Anforderungsniveaus (vgl. Wolff² 2002: 23) in den Unterricht einbringen oder
zugänglich machen, damit die Schülerinnen und Schüler frei daraus wählen können. Die konstruktivistische Fremdsprachendidaktik lehnt neben vorher festgelegten Lerninhalten auch eine damit einhergehende Progression ab (vgl. Wolff
2002: 354) – ein weiterer Grund, der gegen die ausschließliche Verwendung von
Lehrbüchern spricht.
Diese Forderungen kann ich vom konstruktivistischen Standpunkt gesehen nachvollziehen. Allerdings halte ich eine radikale Umsetzung in der Schule für unmöglich, solange das Prüfungs- und Benotungssystem an den Schulen nicht geändert wird. Da Noten und Abschlüsse bundesweit vergleichbar sein müssen,
müssen auch die Inhalte ähnlich sein. Aus diesem Grund existieren die relativ
einheitlichen Lehrpläne.
Einen möglichen Ausweg aus diesem Dilemma will Reich (2006: 95) aufzeigen.
Für ihn bieten die Lehrpläne immer noch genügend Freiraum für die Lehrenden
39
„mit Lernenden (...) zu diskutieren und zu vereinbaren, was die derzeitigen
Setzungen von anderen für uns bedeuten sollen und können“. So können mittels Konstruktion und Rekonstruktion die vorgegebenen Inhalte vermittelt werden. Der Prozess der Dekonstruktion kann Aufschluss darüber geben, ob es sinnvoll ist, die von außen vorgegeben Inhalte und Regel zu übernehmen oder ob es
nicht besser ist, neue zu konstruieren.
In meinen Augen bietet diese Option zu wenige Möglichkeiten der Konstruktion,
da die Erfahrungen und Lebenssituationen der Schülerinnen und Schüler zu wenig berücksichtigt werden. Daher plädiere ich für das Festlegen von
Groblernzielen, die Feinlernziele sollen von den Schülerinnen und Schülern
selbst erarbeitet werden. So ist eine gewisse Vergleichbarkeit immer noch gewährleistet, ohne die individuellen Interessen und Bedürfnisse der Lernenden im
Rahmen der festgelegten Groblernziele zu vernachlässigen.
Die Verwendung des Lehrwerks als Leitmedium muss auch aus anderen Gründen
kritisch betrachtet werden. So fordert der Lehrplan, dass sich der Unterricht „an
realen Sprachverwendungssituationen“ (HKM2 2007: 4) orientieren soll. Aus
konstruktivistischer Sicht ist Lernen „ein Prozess, der durch eine reiche und authentische Lernumgebung besonders gefördert wird“ (Wolff2 2002: 21). Insofern
besteht eine Übereinstimmung. Aus konstruktivistischer Sicht ist es wichtig, dass
im Mittelpunkt des Unterrichts „der Erwerb von Fähigkeiten und Wissen, die in
der realen Lebenswirklichkeit gebraucht werden können“ (ebd.) steht. Da Lehrwerke aber für eine „fiktive Klasse“ konzipiert sind, ist es kaum möglich, dass die
damit zu vermittelnden Inhalte auf die Situation und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler bezogen sind (vgl. Jürgens 2006: 411). Bezüglich der
Echtheit gibt Wolff (1997: Webseite) folgendes zu bedenken:
Kommunikation wird nicht authentisch, indem man so tut, als ob
sie authentisch wäre (Rollenspiele, Simulationen), Unterrichtsmaterialien werden nicht authentisch, indem man in Lehrwerken
fiktive Welten konstruiert und den Lernenden Texte anbietet, die,
obwohl sie sich authentisch geben, vor allem durch eine stringente
grammatische Progression charakterisiert sind.
Selbst unter der Annahme, dass in Lehrbüchern ein tatsächlich stattgefundener
Dialog schriftlich festgehalten wird, handelt es sich dabei immer noch nicht um
einen authentischen Dialog, selbst wenn der Text von zwei Schülerinnen
und/oder Schülern wechselseitig vorgelesen wird. Es fehlt an der Intention zur
Kommunikation (d.h. an einer wirklichen Sprechabsicht) und an nonverbalen
40
Elementen. Der Versuch der Lehrwerksverlage authentische Dialoge und Texte
zu konstruieren, ist paradox und kann meiner Einschätzung nach nicht gelingen.
Dabei ist die Authentizität von Texten, Bildern und Hörmaterial nicht nur für die
Ausbildung einer echten kommunikativen Kompetenz wichtig. Nach Aussage
von Smolka (2004: 73) erhöhen authentische Materialien die Motivation der
Schülerinnen und Schüler. Dass sich die Lernenden der Künstlichkeit der Lehr/Lernmaterialien bewusst sind, wird deutlich in Smolkas Aussage, dass „die
Schüler (...) oft darüber [staunen], wie sich etwas auf der Begleitkassette zum
Lehrbuch ‚echt‘ anhört.“ (ebd.).
Weiterhin kann man davon ausgehen, dass das Lehrwerk nicht stark genug differenziert. Wie bereits erwähnt, ist es für eine durchschnittlich gute fiktive Klasse
erstellt, so dass leistungsschwächere und -stärkere Schülerinnen und Schüler
nicht entsprechend ihres Entwicklungsstandes gefordert und gefördert werden
können. Dieser Missstand kann leicht zum Verlust der Motivation zum Lernen
führen (vgl. ebd. S. 66 und Abschnitt 3.4).
Durch die Verwendung von Lehrbüchern kann keine eigene Wissenskonstruktion
stattfinden, da sie „normalerweise alles ausblenden, was zur Genese des Wissens
gehört“ (Ruf/Goetz 2002 : 69). Es werden meist nur fertige Ergebnisse präsentiert (Rückschauwissen) und nicht der Weg dort hin erarbeitet. Weiterhin zeigen
Lehrbücher nur einen Teilausschnitt aus dem Gesamtbereich und geben keine
Hinweise darauf, „wie Wissen in der Praxis genutzt wird“ (ebd.) und erweitert
werden kann.
c) Gestaltung der Lernumgebung
Die Konstruktion von neuem Wissen findet im Unterricht nicht zwangsläufig
statt, sondern es muss ein »Zwang« zur Konstruktion bestehen (vgl. Wolff 2002:
346). Dieser entsteht nur in Lernumgebungen, in denen ein authentischer Konstruktionsprozess möglich ist. Es ist den Schülerinnen und Schülern durchaus
bewusst, dass es sich bei „So-tun-als-ob“-Handlungen um reine Wissensvermittlung handelt. Somit sind sie nicht mehr gezwungen, selbst zu konstruieren
und tun dies auch nicht (vgl. S. 355).
Der Versuch, „die Welt – so wie sie ‚ist‘ - abbilden zu können“ (Reich 2006: 127)
kann aus konstruktivistischer Sicht schon deshalb nicht gelingen, weil die
41
Schülerinnen und Schüler die äußere Welt nicht einfach abbilden, sondern sie
selbst aktiv und individuell konstruieren (ebd.). Deshalb ist eine Lernumgebung,
die sich an der realen Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler orientiert absolut notwendig. Dazu muss die Lernumgebung, die Lernwelt,von den
Schülerinnen und Schülern selbst (mit-)konstruiert und nicht durch die Lehrkraft vorgegeben werden. Es besteht sonst die Gefahr, dass die Motivation für
den Unterricht sinkt. Der Wissenserwerb würde oberflächlich erfolgen und nur
von kurzer Vorhaltezeit sein (vgl. Wolff 2002: 355).
d) Förderung des Konstruktionsvermögens
Alleine das Schaffen einer Lernumgebung, welche die Lernenden zur
Konstruktion »zwingt«, reicht noch nicht aus. Es müssen Strategien entwickelt
werden, mit denen die Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Konstruktionsprozesse durchführen können (Wolff 2002: 346f). Somit sind diese
Strategien sowohl Lernziel als auch der Weg die Lernziele zu erreichen (vgl. ebd.
347). Neben den Sprachverarbeitungs- und Lernstrategien (vgl. Bimmel/
Rampillon 2000) nennt Wolff (2002: 347) noch die Interaktionsstrategien
(zum gemeinsamen Konstruieren von Bedeutungen) als Ziele des (Fremdsprachen-)Unterrichts. Dabei reicht eine Vermittlung der Strategien durch die Lehrenden alleine nicht aus. Die Strategien müssen durch in den Fachunterricht integrierte Anwendung erworben und automatisiert werden (vgl. Bimmel/
Rampillon 2000: 91–98). In Bezug auf das Fremdsprachenlernen stellt Wolff
(2002: 359) fest, dass „die Förderung des Konstruktionsverhaltens (...) zu einer
Verbesserung dieses Verhaltens [führt]; ein verbessertes Konstruktionsverhalten
führt zu einer besseren Sprachverarbeitung und diese wiederum zu einem effizienteren Sprachlernen“. Das Konstruktionsverhalten wird unterstützt, wenn die
Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Lernen evaluieren. Dazu müssen sie lernen zu reflektieren, ob der eingeschlagene Lernweg zu dem selbst gesteckten
Ziel geführt hat und ob die zum Erreichen des Ziels verwendeten Strategien die
richtigen waren17. Neben dem Lernziel, also dem, was gelernt werden muss, soll
den Schülerinnen und Schülern auch bewusst werden, was nicht gelernt werden
muss. Reich (2006: 192) macht deutlich, dass dazu unbedingt ein Lernen als
„learning by doing“ stattfinden muss.
17 Als geeignetes Instrument zur Reflexion hat sich das Portfolio erwiesen (vgl. dazu z.B.
Brunner, I./Häcker, Th./Winter, F. (Hrsg.) (2006): Das Handbuch Portfolioarbeit:
Konzept, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Velber, Erhard
Friedrich Verlag.
42
e) Lehr- und Lernhandeln
Im herkömmlichen Unterricht ist es der Lehrende, der die Handlungsabläufe
plant und steuert (Lehrhandeln). In einem konstruktivistischen Unterricht müssen allerdings auch die Schülerinnen und Schüler an der Planung und Ausführung dieser Handlungsabläufe beteiligt werden (Lernhandeln). Nur so ist sicherzustellen, dass es zu einem individuellen Konstruieren von Bedeutungen
kommen kann (vgl. Wolff 2002: 362f). Eine Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden ist auch in weniger offenen, stärker gesteuerten Lernphasen
notwendig. Nur so können die Lehrenden erfahren, mit welchem Vorwissen und
mit welchen Erwartungen die Schülerinnen und Schüler dem zu vermittelnden
Inhalt begegnen. Diese Abstimmung erleichtert die Wissenskonstruktion bei den
Lernenden (vgl. Ruf/ Goetz 2002: 71).
Findet das Lernhandeln in der Fremdsprache statt, wird gewährleistet, dass auch
Sprachverarbeitungsprozesse durchgeführt werden und dass die Zielsprache „im
Sinne eines gemeinsamen Konstruierens von Bedeutung gebraucht wird“ (Wolff
2002: 365). Das gemeinsame Vorgehen und Abstimmen von Lehrenden und
Lernenden bezeichnet Reich (2006: 252f) als „partizipatives Lehren und Lernen“. Dabei soll der Unterricht (zumindest phasenweise) gemeinsam geplant
werden und die Notwendigkeit der Inhalte gemeinsam erörtert und begründet
werden. Eine anschließende Evaluation der Planung sorgt dafür, dass die gemeinsam erarbeiteten Ziele in einem realistischen Rahmen bleiben. Damit im
weiteren Verlauf des Unterricht die vereinbarten Ziele auch eingehalten werden,
schlägt Reich „reflecting teams“ vor, „die bestimmte Stunden oder Phasen beobachten und gezielt Rückmeldungen nach Inhalten und Beziehungen geben“
(ebd. S. 253). Zum Abschluss der Lehr-/Lerneinheit soll die Gesamtevaluation
nicht nur bei den Lehrenden liegen (z.B. durch Noten), sondern auch die Schülerinnen und Schüler müssen daran beteiligt sein. Durch Feedback von beiden
Seiten kann so bestimmt werden, wie erfolgreich der Unterricht war.
Solche Forderungen lassen sich am Besten in einem handlungsorientierten
Szenario umsetzen. Als Beispiel – und weil ich diese Form für die von mir geplante Unterrichtseinheit verwenden werde – ist der Projektunterricht zu nennen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln gemeinsam mit dem Lehrenden
einen Projektplan. Er dient zur Orientierung während des Verlaufs, ist aber so
flexibel, dass er angepasst werden kann. Die Notwendigkeit dazu kann entstehen, wenn in einer der regelmäßigen Reflexionsphasen festgestellt wird, dass das
43
Ziel auf dem eingeschlagenen Weg oder in dem festgelegten Umgang nicht erreicht werden kann. Den Abschluss bildet die Präsentation der arbeitsteilig erstellten Endergebnisse und deren Evaluation (vgl. Legutke 2003: 259f).
4.2.4 Motivation beim Fremdsprachenlernen
Wie in 3.4 dargelegt, verfügt ein konstruktivistischer Unterricht über das
Potenzial, die Motivation der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen. Gerade im
Fremdsprachenunterricht ist dies von entscheidender Bedeutung. Die Schülerinnen und Schüler sind beim Lernen der Fremdsprache weniger motiviert, als
beim Erwerb der Erstsprache. Grund dafür ist, dass die Sprache des sozialen
Umfelds (in der Regel die L1) beherrscht wird und die Fremdsprache als Zusatz
angesehen wird, für den keine absolute Notwendigkeit besteht. Um eine
Fremdsprache zu erlernen, müssen die Schülerinnen und Schüler sie lernen wollen, also dafür motiviert sein (vgl. Sarter, 2006: 68). Für den Englischunterricht
lässt sich feststellen, dass hier in der Regel eine höhere Motivation besteht als
für das Lernen von anderen Fremdsprachen. Grund dafür ist unter anderem, dass
Englisch als wichtig für das spätere Berufsleben angesehen wird. So sind die
Schülerinnen und Schüler höher (extrinsisch) motiviert.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass – nach den konstruktivistischen
Annahmen, die ich meiner Unterrichtsplanung zu Grunde lege – der Spracherwerb durch aktiven Sprachgebrauch stattfinden muss. Daher müssen im
Unterricht genügend Sprechanlässe geschaffen werden. Diese sollen authentisch
und von Relevanz für die Schülerinnen und Schüler sein. Dazu ist es notwendig,
dass die Ziele des Unterrichts von den Lernenden mitbestimmt werden. Um alle
Schülerinnen und Schüler gemäß ihrer Vorkenntnisse und Interessen zu bedienen, ist eine reiche Lernumgebung unabdingbar. Somit wird auch die Motivation
für das Lernen erhöht.
44
5 Medienkompetenz
5 Medienkompetenz
Neben der Vermittlung von Fachwissen fordern sowohl das Vorwort zum
Hessischen Lehrplan für den gymnasialen Bildungsgang als auch der Lehrplan
für das Fach Englisch die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen. Im
Rahmen dieser Arbeit konzentriere ich mich dabei auf die Forderung nach
Medienerziehung (vgl. HKM1 2007: 7) und die Entwicklung von Medienkompetenz (HKM2 2007: 3f und 8). Bevor ich genauer erläutere, welche Inhalte damit
verbunden sind und warum es so wichtig ist, dass Schülerinnen und Schüler medienkompetent handeln können, ist es notwendig, die mit diesen Begriffen in
Verbindung stehenden Termini genauer zu erläutern.
5.1 Definitionen
5.1.1 Medien
Da er Mittelpunkt der folgenden Begriffe ist und im Rahmen dieser Arbeit immer wieder benutzt wird, muss erklärt werden, was unter dem Begriff des
»Mediums« zu verstehen ist. Ganz allgemein definiert das Fremdwörterbuch
(Duden 2001) ein Medium als „vermittelndes Element“, im schulischen Kontext
als „Unterrichts[hilfs]mittel, das der Vermittlung von Information und Bildung
dient“. Nach Schanze (2002: 199) sind Medien „die Gesamtheit der Kommunikationsmittel.“. Medien wie z.B. Bild, Ton, Text und Zahl werden als Basismedien
bezeichnet (vgl. Schanze 2002: 200). Das Problem einer genaueren Einordnung
besteht darin, dass
eher uneinheitlich zwischen Medientechnik und Medieninhalt,
zwischen didaktischen und publizistischen Medien, zwischen visuellen und auditiven Medien etc. unterschieden [wird]. Dies
kommt dadurch zustande, dass verschiedene (disziplinbezogene)
Einteilungsgesichtspunkte herangezogen werden. (Reinmann
2005: 74)
Die wohl klassischste Unterscheidung erfolgt nach Technikeinsatz und resultiert
in drei verschiedene Medienkategorien (vgl. Faulstich 1994:19-20 und Pross
1971: 127-262 ):
1. Primärmedien kommen bei Produktion und Empfang ohne Technik aus
(z.B. alltägliche menschliche Kommunikation von Angesicht zu Angesicht,
Theater). Dabei muss diese Kommunikation nicht direkt von Sender zu
Empfänger erfolgen, auch die Übermittlung durch (menschliche) Boten ist
denkbar.
45
2. Sekundärmedien benötigen (technische) Hilfsmittel im Verlauf ihrer Produktion oder der Übermittlung, verlangen jedoch keine zur Rezeption (z.B.
Bücher, Zeitungen).
3. Tertiärmedien bedürfen sowohl bei der Produktion als auch bei der Rezeption technischer Hilfsmittel. Musik-CDs oder Videokassetten sind Beispiele
hierfür.
Auch Kerres (2002: 20) teilt Medien aus technischer Sicht ein, allerdings in
Abhängigkeit der Zeit. Er unterscheidet in zeitabhängige kontinuierliche Medien
(z.B. Tonband oder Radio) und zeitunabhängige diskrete Medien (z.B. Bilder,
Grafiken, Texte). Die Differenzierung erfolgt also nach dem Kriterium, ob das
Medium „an eine Zeitachse gebunden“ (ebd.) ist und die Informationen nur zu
einem bestimmten Zeitpunkt oder ständig angeboten werden.
Eine Kombination der beiden Einteilungen ist bei Maier (1998) zu finden. Er differenziert in personale und technische Medien. Die ersten Gruppe beinhaltet die
Lehrkräfte18 – sie wird von Maier nicht weiter aufgeschlüsselt. Letztere versteht
er als „technische Hilfsmittel, die Informationen gestalten, austauschen oder verbreiten“ (ebd. S. 14) und unterscheidet diese nach a) technischem, b) semantischem und c) pragmatischem Aspekt:
a) der technische Aspekt umfasst Hardware (der „apparative Aspekt eines
Mediums“ (ebd. S. 14)) und Software, welche die eigentliche Information
enthält. Während zur Herstellung einer Software immer eine Hardware
nötig ist, ist eine Hardware zum Darstellen der in der Software enthaltenen Informationen nicht zwingend notwendig (Beispiel: zur Herstellung
einer Fotografie (Software) bedarf es eines Fotoapparats (Hardware), das
Betrachten des geschossenen Bildes jedoch fordert keine Hilfsmittel).
Deswegen bezeichnet Maier diese Medien als „Medien der ersten Stufe“.
Als „Medien der zweiten Stufe“ ordnet er die Medien ein, die sowohl zur
Herstellung als auch zum Abruf der Software eine Hardware benötigen
(z.B. Videoaufnahmen)19.
b) der semantische Aspekt erfasst die Gestaltung und die Präsentationsform
der Information, sowie die Möglichkeiten auf den Zugriff darauf. Er unter-
18 Dieser Medientyp würde den Primärmedien nach Pross und Faulstich entsprechen.
19 Diese Zweiteilung entspricht den Sekundär- und Tertiärmedien nach Pross und Faulstich (s.o.)
46
5 Medienkompetenz
scheidet in statische (zeitunabhängige), dynamische (zeitabhängige)20
und interaktive Medien. Letztere Gruppe beinhaltet nach Maier Medien,
welche die Information während des Wahrnehmungsprozesses verändern.
Der Rezipient trifft eine Entscheidung bezüglich der dargestellten Informationen und deren Reihenfolge je nach persönlichem Interesse und
Motivation.
c) Auch der pragmatische Aspekt, mit dem Maier die „Kommunikation als
Austausch und Verbreitung von Informationen“ beschreibt (1998:16),
wird dreigeteilt. Je nach Zielgruppe unterscheidet er monodirektionale
Massenmedien (von wenigen Herstellern für viele Empfänger, meist aus finanziellen/ökonomischen Gründen erstellt), Individualmedien (zur bidirektionalen Kommunikation zwischen Einzelpersonen untereinander oder
von Einzelperson und einer kleinen Personengruppe) und Unter-richtsmedien (welcher in Schule, Aus- und Weiterbildung mit dem Ziel der
„Aneignung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, sowie dem
Erwerb von Einsichten und Erkenntnissen“ (ebd. S. 17) eingesetzt werden).
Maiers Definition von interaktiven Medien21 kann ich aus folgenden Gründen so
nicht übernehmen:
1. Die Medien verändern die Informationen nicht von sich aus. Dazu bedarf
es eines Eingreifens durch den Rezipienten.
2. Es wird nicht die Information selbst verändern, sondern die Darstellungsform (die Codierung) der Information. Es besteht auch die Möglichkeit,
dass andere Inhalte gewählt werden, was aber nicht zu einer Veränderung
zuvor gezeigten Informationen führt.
3. »Multimedia« selbst ist noch kein interaktives Medium. Die gleichzeitige
Präsentation mehrerer Codierungen oder das Ansprechen mehrerer Modalitäten (vgl. 5.1.3a Multimedia) ist noch kein Zeichen für Interaktivität
(vgl. 5.1.3d Interaktivität).
4. Die Veränderung findet nicht im Wahrnehmungsprozess, sondern in der
Darstellungs- bzw. Präsentationsform statt.
20 Statische und dynamische Medien sind vergleichbar mit der Unterscheidung in diskrete
und kontinuierliche Medien nach Kerres (s.o.).
21 „Interaktive Medien wie Multimedia, interaktives Fernsehen oder Virtual Reality verändern die Information im Wahrnehmungsprozess“ (Maier 1998:16).
47
5 Medienkompetenz
Einem anderen Ansatz geht Faulstich (1994: 30-40) nach, der eine mediengeschichtliche Einteilung vornimmt:
1. Menschen-Medien erfassen den Menschen und seine Sprache als das
Medium bis zum Ende des 15. Jahrhunderts.
2. Druck-Medien waren seit der Erfindung Gutenbergs – dem europäischen
Buchdruck mit beweglichen Lettern – bis ins 20. Jahrhundert die einflussreichsten und verbreitetsten Medientypen. Zunächst aus Kostengründen als
Individualmedien, später auch als Massenmedien wie Zeitung oder Buch.
3. Elektronische Medien nennt Faulstich die (Massen-)Medien des 20. Jahrhunderts, die auch noch in den Beginn des 21. Jahrhunderts reichen:
Radio, Fernsehen, Video und Computer.
4. Substitutionsmedien ausgehend vom Konzept der »Multimedia« übernehmen sie das Speichern und Vermitteln von Informationen und lösen damit
Druck-Medien ab. Virtuelle Realität (computererzeugte, simulierte
Wirklichkeit) und interaktive (Roman-)Texte (interaktiv hier: verzweigte,
vom Leser bestimmte Handlungsverläufe) sind Beispiele dafür.
Diese vier Typen sind weder als in sich geschlossen und von den anderen getrennt noch als Ablösung des vorherigen Typs zu verstehen. Faulstich stellt fest,
„daß bislang noch kein Medium von einem anderen überflüssig gemacht oder
verdrängt worden wäre“. Gleichzeitig muss er aber eingestehen, dass „jedes der
neu entstehenden Medien einen Funktionswandel bei bereits bestehenden
Medien zur Folge gehabt“ hat (beide Faulstich 1994: 29). Genau diese Tatsache
macht eine Einteilung der verschiedenen Medien in Gruppen schwierig.
Einen völlig anderen Weg geht Sesink (2006), der bei der Definition von Medien
den Inhalt von der Apparatur, die nötig ist, um Inhalt zu transportieren oder zu
erarbeiten (vgl. Zitat nach Reinmann zu Beginn dieses Abschnitts), trennt. So
bezeichnet er die Tafel, den Overhead-Projektor oder Beamer nicht als Medien,
sondern als Medientechnik“ und will damit bewusst machen, „dass Medien immer mehr sind als nur Technik (Abschnitt 4.9). Dabei beinhaltet die Technik nicht
unbedingt elektronische Komponenten. So sind Kreide und Tafel die Technik, um
das Medium Tafelanschrift, zu produzieren. Verallgemeinert lässt sich daraus folgern, dass kein Medium ohne Technik auskommt, die Technik aber noch kein
Medium ist (vgl. Abschnitt 4.11).
48
5 Medienkompetenz
Zusammenfassend definiere ich ein Medium allgemein als Übermittler von
Informationen, der sowohl mittels als auch ohne Technikeinsatz hergestellt und
empfangen werden kann, dazu die Informationen entweder zeitunabhängig oder
-abhängig einer nicht durch Anzahl definierten Empfängerschaft anbietet, durch
maximal zwei Codierungen maximal zwei Sinneskanäle anspricht und dessen
Art der Informationsübermittlung vom Empfänger nicht verändert werden
kann22.
Die Einordnung in verschiedene Medienkategorien findet meiner Meinung nach
am sinnvollsten nach Maier (s.o.) statt. Dazu müsste allerdings die Definition
der interaktiven Medien auf Grund meiner Kritikpunkte umformuliert werden.
5.1.2 Neue Medien
In der Öffentlichkeit, vor allem im Umfeld von Schule, wird oft der Begriff der
»Neuen Medien« verwendet – meist allerdings ohne eine Erklärung für diesen
und ohne konkrete Vorstellungen darüber, was sich diesem Begriff verbirgt.
Daher erachte ich es als notwendig, eine Begriffsdefinition zu erarbeiten – zumal es sich hierbei um einen der zentralen Begriffe dieser Arbeit handelt.
Zunächst muss festgestellt werden, dass jedes Medium zu Beginn seines
Erscheinens »neu« war. Doch würde heute in unserem Kulturkreis niemand mehr
das Fernsehen, das Radio oder ein gedrucktes Buch als »neues Medium« bezeichnen. In unserer Zeit versteht man unter dem Begriff meist etwas, das mit
Computern und Netzwerktechnologie (z.B. Internet) zu tun hat (vgl. Sesink
2006: Abschnitt 1.3), obwohl diese Technik schon seit vielen Jahren im Einsatz
ist. Es ist davon auszugehen, dass sich das, was man unter »neuen« Medien versteht, auf Grund fortschreitender technischer Entwicklungen ändern wird. Eine
Möglichkeit der allgemeineren, vom Technikstand unabhängige Definition liefert Bollmann (1998: 12). Er fasst unter dem Begriff »Neue Medien« „alle
Verfahren und Mittel, die mit Hilfe digitaler Technologie, also computerunterstützt, bislang nicht gebräuchliche Formen von Informationsübertragung,
Informationsspeicherung und Informationsübertragung, aber auch neuartige
Formen von Kommunikation ermöglichen“ zusammen.
22 Bei mehr als zwei Codierungen, der Ansprache von mehr als zwei Sinneskanälen oder der
Veränderbarkeit von Inhalten soll von Multimedia gesprochen werden – wie im Folgenden
deutlich werden wird.
49
5 Medienkompetenz
Im schulischen Kontext werden damit computerbasierte Angebote für das Lehren
und Lernen verstanden. Dabei macht es keinen Unterschied, ob diese Angebote
lokal auf den schulischen Rechnern auf CD, DVD oder Festplatte genutzt werden
oder ob Netzwerke wie das Internet – mittels World Wide Web – verwendet werden (vgl. Tulodziecki/Herzig 2002: 17).
Für Weidenmann (2002: 46) zeichnen sich Neue Medien dadurch aus, dass die
darüber vermittelten Anwendungen und Angebote multimodal und multicodal
(s.u.) sind und der Nutzer und das mediales Angebot über neue Formen der
Interaktivität (z.B. Volltextsuche, Erstellen von Verknüpfungen (Links)) verbunden sind.
Reinmann (2002: 74) bezeichnet sie nicht als »Neue«, sondern als »Digitale
Medien«. Dabei verwendet sie eine ähnliche Beschreibung wie Bollmann (s.o.):
die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK-Technologien)
„eröffnen neue Möglichkeiten der Information, der Informationsdarstellung und
des Informationszugangs einerseits und neue Wege der Kommunikation und
Kooperation andererseits“ (ebd.). Als weitere Merkmale macht sie „Multi-medialität, Interaktivität, Simulation, Kommunikation und Kooperation über die
Distanz hinweg“ aus (2002: 76).
Ein ähnliches Verständnis von neuen Medien zeigt Hess, für den der Begriff – auf
Bildung bezogen – „alle Formen digitalisierter Lehr- und Lernmaterialien bezeichnet“ (Hess 2006: 306). Sieht man von der pädagogischen Ausrichtung seiner Definition ab, kennzeichnen auch für ihn Interaktivität, Multimedia und
Kommunikationswerkzeuge wie E-Mail, Foren und Chat die Neuen Medien.
In diesen Beschreibungen werden als Kennzeichen der Neuen Medien Multimedia und Interaktivität getrennt betrachten. Es verhält ist jedoch so, dass sich
Multimedia erst durch Interaktivität auszeichnen (siehe 5.1.3 a) und d)).
Als »neu « bezeichne ich im Folgenden computergestützte Medien, die dem
Nutzer Informationen mit mehr als zwei Codierungen anbieten können und mit
denen dieser die Darstellung der Medien – sowohl in Art und Anzahl der
Codierung, als auch Reihenfolge und Geschwindigkeit der Ausgabe – steuern
kann.
50
5 Medienkompetenz
5.1.3 Begriffe im Umfeld der Neuen Medien
Im Bereich Computer, Internet und Software hat sich im Laufe der Jahre ein
Jargon entwickelt, mit dem spezifische Eigenschaften von z.B. Lernsoftware beschrieben werden. Leider wird der Wortschatz oft unreflektiert verwendet. Viele
Benutzern sind sich nicht bewusst, was die benutzten Wörter eigentlich bedeuten. Daher erachte ich es als zwingend notwendig, auf die zentralen Begriffe
Multimedia, Interaktion und Interaktivität im Kontext Neuer Medien und
Lernsoftware einzugehen.
a) Multimedia
Da der Begriff Multimedia „in höchstem Masse heterogen und inflationär“ verwendet wird (Pfammatter 1998: 9), ist eine genaue Definition unumgänglich.
Pfammatter verwendet den Begriff ausschließlich im Kontext von computerbasierten, digitalen Medien, welche mittels Digitalisierung eine Integration von
zeitabhängigen und zeitunabhängigen ermöglichen und macht als weiteres entscheidendes Merkmal die Interaktivität aus. So definiert er Multimedia als „interaktive, digitale Medienintegration“ (Pfammatter 1998: 10).
Diese Koexistenz von kontinuierlichen und diskreten Medien ist jedoch keine
hinreichende, sondern eine notwendige Bedingung. Erst wenn eine Computeranwendung „neben Text und Bild mindestens ein zeitunabhängiges Medium enthält, also Video, Ton, Animation oder Simulation“ (Hasebrook 1998: 103), und
sie dem Benutzer die Möglichkeit gibt, in den Ablauf einzugreifen (Interaktivität)
ist der Begriff Multimedia angebracht.
Ähnlich beschreibt Doelker den Begriff Multimedia. Er gibt an, dass die
Darstellung von Text, Bild und Ton auf einem Computer zunächst nur ‚Multikode’
und nicht Multimedia sei. Erst durch die Existenz der „Option des Rezipienten
im Sinne von Interaktivität“ (Doelker 1998: 37) wird die multicodale Präsentation zu einer multimedialen.
Weitere Merkmale von Multimedia sind bei Klimsa (1997: 7) zu finden. Neben
der Interaktivität sind hier des Weiteren die Möglichkeit zur Ausführung mehrerer Prozessen nebeneinander (Multitasking) und die „simultane Eingabe von
Daten über mehrere Geräte (Datenhandschuh, Maus, Touch-Screen, Instrumente
usw.)“ (ebd.) Teil des Multimedia-Begriffs. Die alleinige gleichzeitige Darstellung
51
5 Medienkompetenz
von Bild, Ton, Text, Grafik – von mehreren Informationsträgern also und somit
das, was von vielen unter dem Begriff Multimedia im Sinne der Multicodalität
(s.u.) verstanden wird – wird hier als Parallelität bezeichnet.
Für Weidenmann (2002: 47) ist die multimediale Eigenschaft nur eine von insgesamt dreien, die unter dem Begriff Multimedia zusammengefasst sind. Der
multimediale Aspekt bezeichnet hier nur die Kombination von verschiedenen
Informationsträgern. Multicodalität und Multimodalität (s.u.) vervollständigen
seine Definition von Multimedia.
Vergleichbare Beschreibungen des Begriffes Multimedia analysiert Schulmeister
(2002: 19-22) und leitet daraus folgende Beschreibung für Multimedia ab, welcher ich für meiner Arbeit übernehme: Informationen von unterschiedlichen
Datenträgern werden durch einen Computer miteinander verknüpft und dem
Benutzer so angeboten, dass dieser sie über mögliche Interaktion mit verschiedenen Sinnen erfassen und interpretieren kann. Kurz: Multimedia ist eine „interaktive Form des Umgangs mit symbolischem Wissen in einer computergestützten Interaktion“ (Schulmeister 2002: 22).
b) Multicodalität
Als multicodal bezeichnet Weidenmann (2002: 47) „Angebote, die unterschiedliche Symbolsysteme[23] bzw. Codierungen aufweisen“, also z.B. ein Text mit
Bildern oder Zeichnung mit Erklärungen. Dabei geht er in seinen Beispielen nur
auf die Kombination zweier Codes ein. Doelker (1998: 37) erweitert die
Multicodalität auf drei mögliche, simultan benutzte Codesysteme (Text, Bild und
Ton). Diese Multicodalität ist es auch, die häufig mit dem Begriff Multimedia gemeint ist: das gleichzeitige Darstellen von visuell und auditiv erfassbaren
Codierungen.
c) Multimodalität
Die Sinnesmodalität beschreibt, mit welchem der fünf Sinne die codierte
Botschaft erfasst werden kann. So kann ein geschriebener Text nur mit dem
23 Informationen lassen sich in verschiedenen Formaten – in Symbolsystemen wie dem verbalen oder piktorialen System– darstellen. Diese wiederum bestehen aus Codes und
Subcodes (vgl. Weidenmann 2002: 46)
52
5 Medienkompetenz
Sinneskanal Auge erfasst werden, der gleich Text vorgetragen nur mit den
Ohren. So muss der jeweils in Worten codierte Text je nach Präsentationsform
unterschiedlich aufgenommen werden. Multimodalität bezeichnet somit das
gleichzeitige Ansprechen mehrerer Sinneskanäle (vgl. Reinmann 2005: 77).
d) Interaktion und Interaktivität
Reinmann (2005) verweist auf Metzer und Schulmeister, die vier Möglichkeiten zur Interaktion nennen: Die Interaktion kann zwischen Nutzer und
1. der Hardware des Computers,
2. der Benutzerschnittstelle des Computers,
3. dem Inhalte (z.B. eines Lernprogramms) und
4. anderen Nutzern (soziale Interaktion).
stattfinden. Da diese Definition zu undifferenziert ist, benutzt Schulmeister später den Begriff der Interaktivität, um die Einflussnahme auf den Gegenstand im
virtuellen Raum zum Zwecke des Lernens zu beschreiben (Reinmann 2005: 79).
Ähnlich definiert Pfammatter (1998: 10) Interaktivität. Für ihn zeichnet sie sich
durch die Möglichkeit zur bewussten Manipulation durch den Benutzer aus. So
kann eine interaktive Software reagieren, indem sie z.B. verzweigte, vom Autor
programmierte Wegen anbieten und der Nutzer sich nach Interesse entscheiden
kann, welchem der Wege er folgt oder die Software ‚intelligent’ reagiert, die
Manipulationen durch den Nutzer selbst deutet und so das weitere Vorgehen
steuert. Der Benutzer ist so nicht nur Empfänger, sondern kann auch Sender sein,
was ein weiteres Merkmal von Interaktivität ist.
In diesem Sinne werde ich im Folgenden Interaktivität als die Möglichkeit des
Nutzers zur Manipulation der Informationsdarstellung bezeichnen. Diese umfasst die Steuerung der Art (Codierung) und Geschwindigkeit der Darstellung
sowie den Inhalt der Information selbst. Dabei wird keine Unterscheidung getroffen, ob der Nutzer sich selbst und bewusst für diese Manipulation entscheidet (z.B. Wahl einer anderen Darstellungsform) oder ob die Software (durch entsprechend verzweigte Programmierung oder „Intelligenz“) während der
53
5 Medienkompetenz
Benutzung den Kenntnisstand des Nutzers erkennt und ihm die Informationen
auf einem angemessenen Schwierigkeitsniveau präsentiert. Als Interaktion werde ich den realen oder virtuellen Kontakt zwischen den Lernenden untereinander oder mit den Lehrenden bezeichnen.
5.2 Forderungen zur Entwicklung von Medienkompetenz
Wie gezeigt, wird sowohl im Vorwort zum gymnasialen Bildungsgang als auch
im Lehrplan für das Fach Englisch die Ausbildung von Medienkompetenz gefordert. Die Aufgabe zur Vermittlung übernimmt die Medienpädagogik. Diese umfasst u.a. auch die Mediendidaktik, die beschreibt, wie Medien zum Erreichen der
pädagogischen Ziele eingesetzt werden können. Da sich diese aber auf die Person
der Lehrerin oder des Lehrers konzentriert, wird im Rahmen dieser Arbeit nicht
genauer darauf eingegangen. Zunächst werde ich darlegen, wie sich die Inhalte
und Ziele der Medienpädagogik im Laufe der Jahre entwickelt haben. Danach
wird auf Grund von Studien gezeigt, warum der kompetente Umgang mit
Medien wichtig ist. Abschließend werde ich verschiedene Konzepte zur
Medienkompetenz analysieren und eine eigene Beschreibung formulieren.
5.2.1 Medienpädagogik im gesellschaftlichen und technischen Wandel
Die Medienpädagogik kann – trotz ihrer kurzen Geschichte – auf viele unterschiedliche Ansätze und Zielsetzungen zurückblicken, welche schon immer bedingt waren durch die „jeweiligen politischen Gegebenheiten, erziehungswissenschaftlichen Strömungen und medientechnischen Entwicklungen“ (Hüther/
Podehl 2005: 3). Das ist auch der Grund, warum es keine absolute und feststehende Definition für diesen Begriff geben kann. Weiterhin lassen sich die verschiedenen medienpädagogischen Ansätze auch zeitlich nicht ganz klar von einander trennen, da sie teilweise parallel nebeneinander her existierten.
Eine Weiterentwicklung findet immer auf Grund der gesellschaftlichen und technischen Veränderungen statt. Auch die Kritik aus anderen Ansätzen der
Medienpädagogik führt zu einer Veränderung der Inhalte und Zielsetzungen.
54
5 Medienkompetenz
Um das Konzept der heutigen Medienpädagogik nachvollziehen zu können, erachte ich es als notwendig, hier einen kurze geschichtliche Zusammenfassung
vorzunehmen24.
Schon mit Erscheinen des Buches und der Zeitung als Massenmedien wurden im
18.
und
19.
Jahrhundert
von
Kirche
und
Staat
„Präventiv-
und
Reglementierungsmaßnahmen zum »Schutz« des Bürgers vor den Medien gefordert“ (ebd. S. 4). Zu Beginn des 20. Jahrhunderts – mit Erscheinen des Films als
neuem Medium – wurde diese Forderung erneut aufgegriffen und in der
Erziehungspraxis eine präventiv-normative Bewahrpädagogik betrieben. Ziel war,
die Bürger vor dem schädlichen Einfluss der Massenmedien auf Sitte und Moral
zu schützen. Es sollten nicht nur „gefährdende Elemente im Sozialisationsprozeß
besonders von Kindern und Jugendlichen“ ferngehalten werden (Baacke 1996:
112), sondern auch eine Hinwendung zu den »wertvollen« Medien erzielt werden. Gleichzeitig wurde auch die Möglichkeit zum Einsatz des Films als
Bildungsmedium diskutiert (vgl. Hüther/Podehl 2005: 4-6).
Zur Zeit des Nationalsozialismus wurden die Medien für Propaganda und
Indoktrination benutzt. Eine Medienpädagogik im erziehungswissenschaftlichen
Sinn wurde durch die Politik verhindert - „sowohl in ihrer bewahrenden als auch
erst recht in ihrer kritikfördernden Funktion“ (ebd. S. 6). Medien wurden nach
der Gleichschaltung durch die Nationalsozialisten sowohl im Privatleben als
auch im Bildungsbereich zu einem propagandistisch-indoktrinären Werkzeug,
das als Unterhaltungs- oder Bildungsprogramm getarnt, zur Beeinflussung einer
breiten Bevölkerungsschicht diente (vgl. Hüther/Podehl 2005: 6-8).
In der Nachkriegszeit herrschte bei vielen Pädagogen eine nachvollziehbare
Skepsis, was Medien betraf. Doch statt ein neues medienpädagogisches Konzept
zu entwickeln, besann man sich auf die bewahrenden und vorschreibenden
Ansätze aus der Zeit der Weimarer Republik. Gestützt auf psychologische
Filmwirkungsforschung entstand eine präventiv-normative Medienpädagogik,
wobei der Film als Medium im Mittelpunkt stand. Das „erzieherische Filmgespräch“ (ebd. S. 9) sollte den Schülerinnen und Schülern vermitteln, welche
Wirkung Filme haben können und welche Mittel dazu verwendet werden. Ziel
sollte die „selbständige Bewältigung des Mediums Film“ und die „Eigenbewahrung vor schädlichen Medieneinflüssen“ sein (vgl. Hüther/Podehl 2005: 9).
24 Eine ausführlichere Abhandlung ist zu finden in: Hüther/Schorb/Brehm-Klotz (1997):
Grundbegriffe der Medienpädagogik.
55
5 Medienkompetenz
Als sich das Fernsehen als neues Medium immer weiter ausbreitete, war eine
neue Form der Medienpädagogik gefordert, die nicht mehr allein auf das Bewahren abzielt. Vielmehr wurde Mitte der sechziger Jahre durch die kritisch-rezeptive Medienpädagogik versucht, die Fähigkeit zur sinnvollen Mediennutzung zu vermitteln, wobei sich diese Nutzung rein auf den konsumptiven Aspekt
bezog. Wenige Jahre später wendete sich diese Pädagogik den politischen und
ökonomischen Aspekten zu. Die Intention war, die Sensibilisierung hinsichtlich
der Beeinflussungsmechanismen von Medien und die Fähigkeit kommunikativen
Abläufe zu durchschauen (vgl. Hüther/Podehl 2005: 10). Diese emanzipatorisch-politische Medienpädagogik wollte also „durch mündiges, konfliktbereites
Handeln zu medienbezogener Emanzipation führen“ (ebd.).
Parallel dazu wurden Ende der siebziger Jahre enorme Investitionen in die mediale Ausstattung der Schulen getätigt. Grund dafür war die Suche nach einer
Lösung für die von Georg Picht prognostizierte Bildungskatastrophe in
Deutschland (vgl. Hüther/Podehl 2005: 11). Somit wurden Medien nicht nur als
Konsumgut, sondern auch als Unterrichtshilfsmittel für die Medienpädagogik relevant, deren verstärkten Einsatz man als Lösung ansah. Diese bildungstechnologisch-funktionale Ausrichtung der Medienpädagogik nahm an, dass durch den
korrekten Einsatz von Medien definierte Lernziele direkt und ohne Verlust vermittelt werden können25. Es wurde versucht, den Unterricht mittels der Medien
„in kontrollier- und beliebig reproduzierbare Schritte zu zerlegen“ und „eine
stringente Steuerung und Standardisierung des Unterrichts zu erreichen (beide:
Hüther/Podehl 2005: 11). Die emanzipatorische Medienpädagogik kritisierte an
diesem Ansatz, dass durch rein technische Vermittlung die Kommunikation, die
Mit- und Selbstbestimmung der Schülerinnen und Schüler erheblich eingeschränkt sei. Ein weiterer Diskussionspunkt war die Trennung der Medien in
Massen- und Unterrichtsmedien. Die emanzipatorische Medienpädagogik unterscheidet hier nicht, da für sie sowohl Unterrichts- als auch Massenmedien beeinflussende und informierende Funktion haben.
Aus dieser Diskussion heraus entwickelten sich Konzepte, die beide Ansätze miteinander verbanden. Die reflexiv-praktische Medienpädagogik entstand aus dem
medienkritischen Ansatz und bezog ebenfalls den emanzipatorischen Aspekt mit
ein. Dieser auf Schüler- und Handlungsorientierung basierende Ansatz stellt nun
25 Dabei geht der theoretische Ansatz auf Skinners Vorstellung vom Lernen als ReizReaktions-Prozess zurück. Medien sollten in diesem Prozess den Reiz auslösen und auch
die Reaktion kontrollieren.
56
5 Medienkompetenz
nicht mehr wie bisher nur die Auswirkungen der Medien auf den Menschen in
den Mittelpunkt, sondern beschäftigt sich mit der Produktion eigener
Medienbeiträge (vgl. Baacke 1996: 113). Mittels »aktiver Medienarbeit« wurde
versucht, den Erkenntnisgewinn und die Bedürfnisartikulation zu fördern. Der
Lernende wurde nicht nur als Konsument der Medien angesehen, sondern auch
als Mensch, der „sich die Medien (...) alltäglich aktiv aneignet und zu seinem eigenen individuellen Medienalltag arrangiert“ (Hüther/Podehl 2005: 13).
Aufgabe der Medienpädagogik dabei war, eine Handlungs-kompetenz in Bezug
auf Medien zu vermitteln, welche die aktive Nutzung zu einem reflexiven Prozess
und nicht zu einem passiven Konsum werden lässt (vgl. Hüther/Podehl 2005:
12-14).
Handeln26 bildet den Grundstein für eine Medienpädagogik, die als Ziel die
Vermittlung von »Medienkompetenz« hat.
In der heutigen Medienpädagogik finden medientechnische und medienkulturelle
Entwicklungen
eine
bisher
nicht
in
diesem
Maß
vorhandene
Berücksichtigung. Sie geht auf „die Zusammenhänge zwischen den technischen,
pädagogischen, politischen und ökonomischen Implikationen der Medien“
(Hüther/ Podehl 2005: 14) stärker ein und erkennt den immer größeren Einfluss
der Medien im Privat- und Berufsleben. Im Kontext von Bildung ermöglichen die
Neuen Medien ein wesentlich einfacheres Recherchieren von Informationen und
eine leichtere „Verwaltung, Verarbeitung und Visualisierung“ (ebd.) dieser
Daten. Mittels Computer und Internet stehen auch völlig neue Formen des
Lernens zur Verfügung. Diese Möglichkeiten erfordern eine gänzlich veränderte
Medienpädagogik.
5.2.2 Zur Notwendigkeit des kompetenten Umgangs mit Medien
Medien nehmen heute eine zentrale Stellung in der privaten und
beruflichen Lebenswelt, sowie in der öffentlichen Meinungsbildung ein und beeinflussen, prägen und strukturieren nachhaltig
die Erfahrungen eines jeden einzelnen – vor allem aber der Kinder
und Jugendlichen. (KMK 1995: 1)
26 verstanden als Auseinandersetzung mit Medien, den aktiven Eingriff auf den eigenen
Medienalltag und Schülerorientierung
57
5 Medienkompetenz
Medien sind heute integrativer Bestandteil gesellschaftlicher
Wirklichkeit; sie gehören zum Alltag von Familie und Schule.
Medien sind Miterzieher geworden. Sie können Kommunikation
erleichtern und bieten Orientierung an. Medien greifen Themen
des gesellschaftlichen Lebens auf und wirken sich stark auf die
persönliche Lebensgestaltung schon in früher Kindheit und Jugend aus, daß Bildung und Erziehung in Elternhaus und Schule
tiefer und unmittelbarer als früher betroffen sind. (BLK 1995: 7)
Diese Aussagen über den starken Wandel im Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Medien belegen auch die Zahlen der jährlich durchgeführten Studie
»Jugend, Information und (Multi-)Media«, worin der Pädagogische Forschungsverbund Südwest das Medienverhalten von 12- bis 19-jährigen in der Bundesrepublik Deutschland untersucht. Darin wird unter anderem der Gerätebesitz
der Jugendlichen ausgewertet. Aus den Studien der Jahre 1998, 2000, 2002,
2004 und 2006 sind im Folgenden die Zahlen (in Prozent) bezüglich des Besitzes
von Fernseher, Musikanlage (mit Radio), Computer und Internetzugang aufgetragen.
Abbildung 1: Medienbesitz bei Jungen
58
5 Medienkompetenz
Abbildung 2: Medienbesitz bei Mädchen
Wie man sehen kann, nahm die Verbreitung dieser Medien (und des Internetzugangs) teilweise enorm zu. Auch wenn seit 2000 ein Rückgang beim Besitz von
Fernseher und Musikanlage zu verzeichnen ist, liegen die Werte bis auf eine
Ausnahme (Musikanlagen im Besitz von Jungen) höher als 1998. Durch diese
höhere Verbreitung der Medien und dem leichteren Zugang der Jugendlichen
darauf üben Medien – vor allem die Neuen Medien – einen größeren Einfluss auf
die Jugendlichen aus als noch vor wenigen Jahren.
Der zunehmende Medienbesitz und damit auch der Umgang mit den Medien
setzt bereits im Kindesalter ein. So hat der gleiche Forschungsverbund mittels
der Studienreihe »Kinder und Medien« (KIM-Studie) einen Zuwachs beim
Gerätebesitz von 6- bis 13-jährigen festgestellt. Die nachfolgende Grafik trägt (in
Prozent) die Entwicklung der Jahre 1999, 2000, 2002, 2003, 2005 und 2006 in
Bezug auf die Medien Fernseher, Radio und Computer, sowie den Zugang zum
Internet auf.
59
5 Medienkompetenz
Abbildung 3: Medienbesitz bei Kindern
Diese Entwicklung allein sollte schon Anlass genug sein, den Kindern und Jugendlichen einen verantwortungsvollen Umgang mit Medien zu vermitteln.
Deutlicher wird die Notwendigkeit nach einer schulischen Vermittlung dieses
Umgangs durch die Tatsache, dass dies das Elternhaus alleine nicht zu leisten
vermag. So zeigt eine Studie27 in Bezug auf die Fernsehnutzung der Kinder und
Jugendlichen, dass bei der Nutzung dieses Mediums mit steigendem Alter die
Kontrolle durch die Eltern abnimmt . Diese wissen mit zunehmendem Alter ihrer Kinder immer weniger darüber Bescheid, wie lange diese fernsehen und welche Sendungen diese sich ansehen.
Noch schwieriger wird die Kontrolle im Bereich des Internets, wo ständig Zugang zu Informationen aller Art gewährleistet ist – ein Zustand, der sich durch
die zunehmende Nutzung des Internets durch Jugendliche28 als problematisch
erweisen kann. Ohne ausreichende Kenntnisse im Umgang mit diesem Medium
ist keine verantwortungsbewusste, kritische und reflektierende Nutzung von
Internetseiten möglich. Gerade diese ist aber für die Schülerinnen und Schüler
von Bedeutung, da „die mangelnde Fähigkeit, die neuen informations- und
27 MPFS: Fernsehnutzung und Medienpädagogik im Alltag. Dokumentation Heft 3. Von:
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Zahlen von 1995.
28 Die JIM-Studien ergaben einen Zuwachs in der Gruppe derer, die angaben das Internet
täglich oder mehrmals die Woche zu nutzen. Bei den Mädchen stieg die Anzahl von 51%
im Jahr 2004 auf 65% im Jahr 2006, bei den Jungen von 55% auf 73% im gleichen
Zeitraum (JIM-Studien 2004 und 2006).
60
5 Medienkompetenz
Kommunikationsmöglichkeiten zu nutzen, (...) zu Ausgrenzungseffekten bei der
Erlangung von Ausbildungs- und Arbeitsplätzen, bei Konsummöglichkeiten,
beim Bezug staatlicher und privater Dienstleistungen, im schulischen Bereich
und im Kontext »Lebenslanges Lernen« [führt]“ (Wagner 2005: 7). In diesem
Zusammenhang warnt Wagner auch für einer „»digitalen Spaltung« in der
Gesellschaft“ (ebd.).
Die Forderung nach einer Medienpädagogik, welche den Schülerinnen und
Schülern hilft, diese notwendige Medienkompetenz aufzubauen, lässt sich auch
aus dem Bildungsauftrag der Schulen herauslesen:
Die Schulen sollen die Schülerinnen und Schüler befähigen, (...)
ihr zukünftiges privates, berufliches und öffentliches Leben auszufüllen, bei fortschreitender Veränderung wachsende Anforderungen zu bewältigen und die Freizeit sinnvoll zu nutzen. (§2
HSchG Abs. 2)
Die Schülerinnen und Schüler sollen insbesondere lernen, (...) sich
Informationen zu verschaffen, sich ihrer kritisch zu bedienen, um
sich eine eigenständige Meinung zu bilden und sich mit den Auffassungen anderer unvoreingenommen auseinander setzen zu
können, ihre Wahrnehmungs-, Empfindungs- und Ausdrucksfähigkeiten zu entfalten und Kreativität und Eigeninitiative zu entwickeln.(§2 HSchG Abs. 3)
Dass diese Forderungen auch auf die Vermittlung des kompetenten Umgangs mit
Medien – ob nur »alt« oder »neu« – sollte einsichtig sein. Die erhöhte
Mediennutzung durch Jugendliche wurde bereits dargelegt. Auch der veränderten Situation in der Arbeitswelt durch vermehrten Einsatz von Computer und
Internet muss bei der unterrichtlichen Umsetzung dieser Forderungen Rechnung
getragen werden. Nur so wird eine Chancengleichheit aller Schülerinnen und
Schüler in ihrem weiteren schulischen Lernprozess und im späteren (Arbeits-)
Leben ermöglicht. Gerade in Hinblick auf die Notwendigkeit des lebenslangen
Lernens ist eine Kompetenz im Umgang mit Neuen Medien unerlässlich.
Ein weiterer Grund für die Notwendigkeit zur Entwicklung von Medienkompetenz bei Schülerinnen und Schülern wurde auch vom Bundesministerium für
Bildung und Forschung erkannt:
61
5 Medienkompetenz
Bildung entscheidet über die Innovations- und Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft. Der Einsatz moderner Informations- und
Kommunikationstechnologien spielt dabei eine zentrale Rolle. Nur
die Volkswirtschaften, in denen Entwicklungen und Einsatz leistungsfähiger Informations- und Kommunikationstechnologien
vorangetrieben wird und die in das Wissen des Einzelnen investieren, werden den Übergang in die Wissensgesellschaft erfolgreich
bestehen können. (BMBF 2000: 5)
Wie wichtig den Personalverantwortlichen in Wirtschaft und Verwaltung der
kompetente Umgang mit Computer, Internet und anderen Medien ist, zeigt die
„eSkills-Kompetenzstudie“
der
Initiative
D21
in
Zusammenarbeit
mit
BildungsCent e.V. und CSR consult (2004: 34f.). In Bezug auf Medienkompetenz29
wird dort die Aussage gemacht, dass die drei Teilkompetenzen
· „mit Hilfe neuer Medien kommunizieren und sich austauschen“,
· „verantwortungsbewusst mit neuen Medien umgehen“ und
· „Medieninhalte gezielt und kritisch auswählen/nutzen“
als „wichtig“ bis „sehr wichtig“ eingestuft werden. Nur als „eher wichtig“ wird
die Kompetenz, „eigene Inhalte mit Hilfe neuer Medien gestalten und präsentieren [zu können]“, erachtet. Die Forderungen aus der Wirtschaft an die Schülerinnen und Schüler als zukünftige Arbeitnehmer verstärkt die oben genannte
Notwendigkeit zur schulischen Vermittlung einer Medienkompetenz, soll spätere eine Chancengleichheit bestehen.
5.2.3 Moderne Medienpädagogik und Medienkompetenz
Im Umfeld des Begriffs Medienpädagogik finden auch andere Begriffe Verwendung. Medienkompetenz und Mediendidaktik sind bereits genannt worden.
Medienkunde, Medientheorie und Medienerziehung sind weitere Begriffe, deren
Verwendung „weder in der Umgangssprache noch in der medienpädagogischen
Literatur einheitlich“ (Tulodziecki/Herzig 2004: 244) verwendet wird. Einzig
der Unterbegriff der Mediendidaktik wird übereinkommend als Bereich der
Didaktik beschrieben, „in dem alle Überlegungen zusammengefasst sind, wie
Medien bzw. Medienangebote oder Medienbeträge zur Erreichung pädagogisch
gerechtfertigter Ziele gestaltet und verwendet werden können bzw. sollen“ (ebd.
29 Neben der Medienkompetenz werden auch Sozialkompetenz, Methodenkompetenz,
Fachkompetenz und die Persönlichkeit als wichtige Faktoren genannt und unter dem
Begriff eSkills zusammengefasst (vgl. S. 22).
62
5 Medienkompetenz
S. 249). Alle anderen Bezeichnungen haben im Laufe der Zeit durch gesellschaftliche und technische Weiterentwicklungen inhaltliche Änderungen erfahren oder
werden jetzt zusammengefasst. So ist das, was Intention der Medienerziehung
war, heute im Ausdruck Medienkompetenz enthalten. Im Folgenden wird gezeigt, welche weiteren Dimensionen der Begriff der Medienkompetenz umfasst.
Um der veränderten Medienlandschaft – sowohl in Art als auch in Verbreitung
der Medien – gerecht zu werden, forderten die Kultusminister und -senatoren
der BRD eine Medienpädagogik, welche den Schülerinnen und Schülern den
„sachgerechten, selbstbestimmten und sozial verantwortlichen Umgang mit Medien“ (KMK 1995: 1) vermittelt. Dieser Umgang wird lt. der Ständigen Konferenz
der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) durch
drei Bereiche ermöglicht (vgl. KMK 1995: 1f.):
1. Die Kenntnis über die Angebotsvielfalt der Medien, deren Verflechtungen
und mögliche Zugänge, der technische Umgang mit ihnen sowie die Fähigkeit, Medien sinnvoll auswählen und nutzen zu können, erlaubt den Schülerinnen und Schülern ein Zurechtfinden in der Medienwelt.
2. Erst die Fähigkeit zur Überprüfung der über Medien angebotenen Informationen, das Erkennen der Relation zwischen Medienproduktion und
-verbreitung auf der einen und der gesellschaftlichen Funktion der Medien
auf der anderen Seite macht den kritische Umgang mit den Medien möglich.
3. Da Medien auch von den Schülerinnen und Schülern – in der Schule oder
auch später im Berufsleben – selbst erstellt werden können, ist es notwendig, dass sie die zur Erstellung nötige Kreativität entwickeln und lernen,
Vorstellungen von eigenen Beiträgen umzusetzen.
Während sich diese Forderung noch generell auf alle Medientypen bezog, wurde in „Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen“ (KMK 1997)
die Liste der Medien ausdrücklich um Computer und Internet erweitert und so
der Entwicklung und steigenden Verbreitung der Neuen Medien Rechnung getragen. Kenntnisse im Umgang mit den Neuen Medien werden als „Notwendigkeit zum lebenslangen Lernen und zum Erwerb von Schlüsselqualifikationen“ erkannt (KMK 1997: 6). Neben der „Fähigkeit, sich in der steigenden Flut von
Informationen orientieren zu können“, sollen auch der praktische Umgang,
„Handhabungskenntnisse und -fertigkeiten und teilweise auch Systemkennt-nisse der komplexen Technologien“ erworben werden (beide KMK 1997: 7). Das
63
5 Medienkompetenz
Land Hessen nahm die Pflicht zur Vermittlung dieser Kompetenzen in das
Schulgesetz auf und fordert eine „informations- und kommunikationstechnische
Grundbildung und Medienerziehung“ (§6 Abs. 4 HSchG). Auch wenn die Umsetzung und inhaltliche Gestaltung dieses schulischen Aufgabengebiets darin nicht
näher beschrieben wird, sondern die Entscheidung darüber dem Beschluss einer
Gesamtkonferenz überlässt, wird diese Vermittlungsaufgabe mit der Aufnahme
in das Gesetz zur Pflicht für alle hessischen Lehrkräfte. Da in den Veröffentlichungen des Landes Hessen und der KMK keine konkreten Angaben zur Medienpädagogik gemacht werden, wird im Folgenden dargelegt, welche Aufgaben in
der Fachliteratur diskutiert werden.
Eine mit den von der KMK aufgeführten Bereichen vergleichbare Aufteilung findet man bei Maier, für den primäres Ziel dieser Medienpädagogik die
Entwicklung von »Medienkompetenz« (vgl. Maier 1998: 30) ist. Sein »Stufenmodell zur Medienkompetenz« umfasst drei Bereiche (analog zu seiner Einteilung von Medien (vgl. 5.1.1)), welche die Schülerinnen und Schüler „zu einem
verantwortungsvollen, humanen und sozialverträglichen Umgang mit den bestehenden und zukünftigen Medien“ (ebd. S. 32) befähigen soll:
1. Die technische Befähigung, welche Kenntnisse über a) den Aufbau der bei
Produktion und Konsum verwendeten Technik und b) den Produktionsprozess von Medien umfasst. Erst diese Kompetenz ermöglicht den Zugang zu
den Medien und ist Voraussetzung für die folgenden Teilkompetenzen. Erst
das ermöglicht eine „Demokratisierung der Medien, d.h. den freien Zugang
für möglichst alle gesellschaftlichen Gruppen“ (ebd. S. 30).
2. Die semantische Kompetenz, mittels derer die Lernenden Inhalte verstehen, analysieren und kritisch bewerten können. Das Erkennen von Gestaltungs- und Ausdrucksmöglichkeiten der Medien gehört ebenso zu dieser
Teilkompetenz wie das Erkennen der „technisch bedingte[n] Änderung
von Wirklichkeit“ bei der Darstellung der realen Welt in den Medien (z.B.
im Falle von Simulationen, Zeitlupenaufnahmen usw.) – also das Erkennen
des Abbildcharakters.
3. Die pragmatische Kompetenz, deren Ziel es ist, die Lernenden zu befähigen, Medien für sich zu nutzen, eigene Medien zu erstellen und darüber zu
kommunizieren. (vgl. Maier 1998: 30-32).
64
5 Medienkompetenz
Differenziertere Anforderungen an die Medienpädagogik stellt Tulodziecki
(2004: 5–8). Medienkompetenz umfasst für ihn fünf Teilbereiche:
1. Die Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage versetzt werden – je nach
aktuellem Bedürfnis und persönlichem Interesse – Medienangebote auswählen und nutzen zu können und verschiedene Medientypen bezüglich
ihrer Eignung vergleichen zu können – wobei Letzteres auch in der Erkenntnis münden kann, dass Medien zur Darstellung der gewünschten
Information nicht geeignet sind und die Realität eventuell ohne ‚Vermittler‘
erkundet werden sollte.
Weiterhin gehört je nach technischer Vorbildung auch die Vermittlung von
Kompetenzen im Umgang mit und dem Bedienen von Wiedergabegeräten
zu diesem Punkt.
2. Um sich über Medien ausdrücken und darstellen zu können, ist es nötig,
dass den Lernenden die Kompetenz zum Gestalten und Verbreiten eigener
Medienbeiträge vermittelt wird. Auch hier müssen die Schülerinnen und
Schüler an den Aufbau und die Funktionsweise der entsprechenden Geräte
herangeführt werden.
3. Durch den Erwerb von Kenntnissen der Gestaltungsmittel Schrift, Bild und
Ton werden die Lernenden zum Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen befähigt. Diese Kompetenz beinhaltet die Fähigkeiten
• „Darstellungsformen (z.B. Bild, Grafik, Film, Zeichentrick, schriftlicher
oder gesprochener Text, Tonaufzeichnungen),
• Gestaltungstechniken (z.B. Überschriften beim Text, Tonmischung bei Tonaufzeichnungen oder Kameratechniken und Montage beim Film), sowie
•Gestaltungsarten (z.B. Hörszene, Zeitungsartikel, Videoclip, Hypertext)“
(ebd. S. 7) und
•Gestaltungsabsichten (z.B. Unterhaltung, Information, Manipulation) erkennen, verstehen und bewerten zu können.
4. Das Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen soll die Schülerinnen
und Schüler befähigen, die Wirkung der Gestaltungsmerkmale erkennen,
einordnen und aufarbeiten sowie sie auch für sich selbst nutzbar machen
zu können. Gleichzeitig sollen die Lernenden auch in die Lage versetzt werden, „zwischen medialer Darstellung und Realität zu unterscheiden“ (ebd.).
65
5 Medienkompetenz
5. Das Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung beschäftigt sich u.a. mit den wirtschaftlichen,
rechtlichen, politischen und gesellschaftlichen Aspekten der Produktion
und Verbreitung von Medien.
Mit dem Verstehen des Medienkompetenzbegriffs als „eine individuelle Fähigkeit des Umgangs mit Medien, die eigenaktiv im Altersverlauf ausgebildet wird,
gleichzeitig aber auch in Abhängigkeit zu sozialisatorischen Faktoren der Umwelt und zu spezifischen (pädagogischen) Förderungen und Forderungen steht“
(Treumann et al. 2007: 33) orientieren sich die Entwickler des Bielefelder
Medienkompetenzmodells (vgl. ebd. S. 32-40) an Baacke30 und gliedern Medienkompetenz in vier Hauptkategorien mit spezifischen Unterdimensionen:
1. Medienkritik: Dieses ‚Metawissen’ erlaubt es den Lernenden „Logik, Ziele
und Strategien des Mediensystems zu erkennen“ (ebd. S. 33). Weiterhin
ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, ihren Standort in der
Medienwelt und ihr Handeln in dieser zu reflektieren sowie die Inhalte der
Medien zu bewerten. Medienkritik besitzt somit eine analytische, eine reflexive und eine ethisch kognitive Dimension .
2. Medienkunde: Sie besteht aus einer informativen und einer instrumentellqualifikatorischen Unterdimension. Erstere beinhaltet sowohl aktuelle als
auch klassische Wissensbestände, z.B. „Autoren oder Vertreter von medienspezifischen Inhalten (...), Spezialkenntnisse einzelner Medien oder Fragen
zu den Strukturen des Mediensystems“ (ebd. S. 34). Die zweite Unterdimension umfasst den technischen Umgang mit und den Zugang zu den
Medien, wobei hier die Neuen Medien hervorgehoben werden.
3. Mediennutzung: Mittels der rezeptiv-anwendenden Unterdimension soll
ermittelt werden, welche Nutzungsgewohnheiten in Bezug auf Medien bestehen und in welchem Umfang die aufgenommenen Informationen verarbeitet werden. Die Dimension der interaktiven Nutzung klärt, „inwiefern
ein handelnder, aktiver Umfang bei der Mediennutzung vorhanden ist und
worauf sich diese Aktivitäten beziehen“ (ebd. S. 34). Somit wird erfasst,
„welche Medien(umgebungen) die Jugendlichen konkret nutzen und welche Qualität diese Nutzung hat“ (ebd.).
30 z.B. Baacke, D. (1997): Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In: Rein,
A. v. (Hrsg.) (1997): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.
66
5 Medienkompetenz
4. Mediengestaltung: Im Gegensatz zu den vorangegangenen Dimensionen beschäftigt sich diese mit dem Lernenden als Produzenten von Medienerzeugnissen. Das gilt ebenfalls als entscheidend für die Entwicklung einer Medienkompetenz, da angenommen wird, dass sich durch den produktiven
Umgang mit Medien die Medienrezeptionsgewohnheiten ändern, was sich
„schließlich auch anderen Bereiche von Medienkompetenz (insbesondere
Medienkritik) auswirkt“ (ebd.). Die Produktion kann innovativ (Veränderung oder Neuerung im Medienbereich) und/oder kreativ (ästhetische
Veränderung und Gestaltung von Medien) sein.
Aufgrund der vermehrten Nutzung von Computer und Internet ist es unabdingbar,
dass es zu einer Schwerpunktverlagerung innerhalb der Medienpädagogik hin zu
den Neuen Medien kommt. Daher forderte das Bundesministerium für Bildung
und Forschung (BMBF), dass „Deutschlands Bildungssystem (...) den Umgang und
die effiziente Nutzung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien durch Lehrende und Lernende selbstverständlich werden lassen“ muss
(BMBF 2000: 5). Da IT-Kompetenzen in der späteren Berufsausübung unerlässlich
sind, ist es im Sinne der Chancengleichheit notwendig, „die Basis für die Teilhabe aller
gesellschaftlicher Gruppen am Nutzen der Neuen Medien [zu] schaffen“ (ebd.).
Daher muss auch „die Forderung nach Vermittlung von »Internetkompetenz«“
(Wagner 2005: 8) im Mittelpunkt stehen, welche den „reflektierten und kritischen Umgang mit Informationen“ umfasst (ebd.). Durch den Erwerb dieser Kompetenz würden die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, „die Qualität von
Informationen aus dem Internet zu beurteilen“ (ebd.).
Ballod (2005) macht ebenfalls auf die Notwendigkeit der Entwicklung einer solchen Kompetenz aufmerksam, nennt diese jedoch Informationskompetenz. Er
beschränkt sich bei der Beschreibung des Begriffs Medium nicht nur auf das
Internet, sondern bezieht auch herkömmliche Medien wie Bücher und auch
Gesprächspartner mit ein. Die Kompetenzbeschreibung weitet Ballod aus und
zeigt folgende Dimensionen auf:
· Recherchieren/Organisieren: umfasst „alle Aspekte des Zugangs zu
Informationen und der individuellen Informationsnutzung“
· Analysieren/Evaluieren: beinhaltet die „Analyse und Bewertung zur zielgerichteten Informationsauswahl“
· Präsentieren/Kommunizieren: beschreibt die Fähigkeit zur „zweckoptimierten Infomationsgestaltung“ (alle: Ballod 2005: 44)
67
5 Medienkompetenz
Zunächst ist festzuhalten, dass alle vorgestellten Sammlungen von Teilkompetenzen in meinen Augen richtig sind. Allerdings sind sie nicht vollständig. Jedes
Modell setzt eigene Schwerpunkte und vernachlässigt dabei andere Bereiche.
Aus diesem Grund habe ich mich entschlossen, eine eigene Anforderungsbeschreibung zu erstellen. Diese stimmt in großen Teilen mit den von Tuldziecki
beschriebenen Bereichen überein, ergänzt diese aber und stellt andere Zusammenhänge zwischen den einzelnen Teilkompetenzen her:
1. Grundlegend ist sicherzustellen, dass die Schülerinnen und Schüler in die
Lage versetzt werden, mit der Medientechnik umgehen zu können (technisches Wissen). Dabei gilt es ein Bewusstsein dafür aufzubauen, wann der
Einsatz welches Mediums sinnvoll ist. Vervollständigt wird diese erste
Teilkompetenzt durch grundlegendes informatives Wissen.
2. Haben die Schülerinnen und Schüler Zugriff auf die Medien, sollen sie die
Kompetenz entwickeln, mit den Inhalten kritisch umzugehen. Medienkritik
umfasst dabei die qualitative Überprüfung der Inhalte, ein Verständnis dafür, dass Dargestelltes nicht mit Realität gleichzusetzen ist und das Medien
durch ihre Gestaltung Einfluss auf jeden einzelnen oder ganze Gruppen
ausüben können.
3. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich der unterschiedlichen Gestaltungsmöglichkeiten von Medien bewusst werden. Das ermöglicht es ihnen,
zum einen die Einflussnahme besser zu erkennen (z.B. durch Kenntnis darüber, dass und wie Bilder manipuliert werden können), zum andern können die Lernenden auch selbst zu Produzenten werden.
4. Die eigene Produktion von Medien als Träger von Informationen (monodirektional als Präsentation oder bi-/multidirektional als Brief, E-Mail oder
Chat) erfordert alle drei bisher genannten Teilkompetenzen. Damit werden die Schülerinnen und Schüler befähigt, sich selbst medial auszudrücken und zu verwirklichen, was für die Schule und das spätere Berufsleben wichtig ist.
5. Verfügen die Schülerinnen und Schüler über diese vier Teilkompetenzen,
können sie auch die Medienprodukte anderer (Mitschüler/Verlage/Werbefirmen) besser durchschauen und kritisch analysieren. Unterstützt wird
dies zusätzlich durch Kenntnisse bezüglich der wirtschaftlichen oder politischen Verflechtungen und Absichten der Produzenten.
68
6 Potenziale der Neuen Medien in konstruktivistischen Lernumgebungen
6 Potenziale der Neue Medien in konstruktivistischen Lernumgebungen
In den vorangegangenen Abschnitten habe ich dargelegt, wie ein konstruktivistisch angelegter Unterricht gestaltet sein muss. Es stellt sich die Frage, welcher
Hilfsmittel man sich als Lehrerin oder Lehrer bedienen kann, um das konstruktivistische Prinzip umzusetzen. Im Rahmen dieser Arbeit konzentriere ich mich
bei den Hilfsmitteln auf die Neuen Medien und ihren möglichen Mehrwert im
Unterricht. Neue Medien können einen konstruktivistischen Unterricht in Hinsicht auf viele Aspekte unterstützen. Diese positiven Einflüsse mache ich am Beispiel von drei Faktoren deutlich, die für jedes Unterrichtsfach gelten, und gehe
dann speziell auf den Fremdsprachenunterricht ein. Weiterhin möchte ich auf
Risiken des Einsatzes aufmerksam machen und eventuelle Bedenken ausräumen.
6.1 Mehrwert der Neuen Medien im Allgemeinen
6.1.1 Unterstützung der Konstruktionsprozesse
Hier ist zunächst zu erwähnen, dass oft behauptet wird, Neue Medien würden
mehrere Sinneskanäle ansprechen, was das Behalten der Informationen enorm
steigern würde (vgl. z.B. Koch/Neckel 2001: 41). Oft erfolgt die Darstellung über
die Wirkung der Sinnesmodalitäten und der Lernaktivität hinsichtlich des
Behaltens in folgender Form:
Abbildung 4: Behalten nach Sinneskanalansprache
(nach Weidenmann 2002: 48)
Diese „naive“ Annahme resultiert aus der Vermischung von Sinnesmodalitäten
(Sehen, Hören) und verschiedenen Codierungen (Lesen und Nacherzählen als
verbale Symbolsysteme) (vgl. Weidenmann 2002: 48). Es werden zwei völlig
verschiedene und von einander zu trennende Vorgänge addiert. Aufgrund die-
69
ses Fehlers kann diese einfache Rechnung nicht stimmen. Die bessere
Behaltensleistung lässt sich aus einem anderen Blickwinkel erklären: Durch die
Verteilung der Informationen auf verschiedene Codierungen und Modalitäten
wird eine Überlastung eines Einzelsinns verhindert (vgl. ebd. 48-54). So wäre
die „naive“ Annahme zu ersetzen durch: „Multicodierte und multimodale
Präsentation kann in besonderer Weise eine mentale Multicodierung des
Lerngegenstandes durch den Lerner stimulieren. Dies verbessert die
Verfügbarkeit des Wissens“ (ebd. S. 61).
Multicodalität und Multimodalität sind für mich unabdingbar, um eine reiche
Lernumgebung zu schaffen. Nur so können die verschiedenen Lerntypen (visuell, audiell etc.) optimal bedient werden. Dabei ist darauf zu achten, dass nicht
nur der gleiche Inhalt auf verschiedene Art und Weise präsentiert wird. Wichtig
ist auch, dass es sich dabei um verschiedene Inhalte verschiedener Anforderungsniveaus handelt.
An diesem Punkt gebe ich auch zu bedenken, dass Neue Medien „kein
Allheilmittel [sind], sondern eine Ergänzung und mögliche zusätzliche
Bereicherung“ (Koch/Neckel 2001: 30). Nicht jeder – auch nicht jeder konstruktivistisch orientierte – Unterricht rechtfertigt oder verlangt den Einsatz Neuer
Medien. Genau so wenig ist ein Unterricht mit Computer ein guter Unterricht,
nur weil Neue Medien eingesetzt werden (vgl. Bauer 1999: 15). Ein didaktischer
Mehrwert besteht aber immer dann, wenn durch den Einsatz Neuer Medien
mehr und anderes möglich ist, als dies im herkömmlichen Unterricht mit traditionellen Medien der Fall ist (vgl. Moser 2001: 420).
Dies ist der Fall beim Einsatz von Hypertext-Dokumenten im Unterricht. Die
Darstellung der Informationen mittels einer Netzstruktur steht in direkter Nähe
der konstruktivistischen Vorstellung, dass Wissen über neuronale Vernetzungen
entsteht und verwandte Wissensbereiche miteinander verknüpft sind (vgl. Moser
2001: 421). So kann der Wissenserwerb – statt isoliert – in einem Kontext erworben werden, was zu einem höheren Behalten führt, denn „erst die Inhalte
und deren Verarbeitung zusammen mit dem dazugehörigen Kontext machen aus
Information bedeutungsvolles Wissen und ermöglichen die Konstruktion zusammenhängender Wissensnetze“ (Reinmann-Rothmeier/Mandl 1997: 18)31. Auch
31 Der Kontextbezug ist dabei von besonderer Bedeutung. Studien haben gezeigt, „dass allein
aufgrund der der Möglichkeiten in Hypermedia zur selbstgesteuerten Konstruktion von
Wissen keine Vorteile für konstruktive kognitive Prozesse beim Wissenserwerb erwartet werden können“ (Tergan 2002: 99).
70
bezüglich der Autonomie der Schülerinnen und Schüler weisen Hypertexte Vorzüge gegenüber herkömmlichen Texten auf. Im Gegensatz zu herkömmlichen
Medien sind Hypertexte dazu „geeignet, ein auf dem eigenen Wissen gründendes Vorgehen zu unterstützen, das vorwiegend selbst gesteuerte durch individuelle Interessen und Ziele geleitet ist und als fortgeschrittenes Lernen (»advanced
learning«) zu bezeichnen ist“ (Tergan 2002: 105). Aber nicht nur zur vernetzten
Informationsbeschaffung können Computer und Internet dienen und eigenaktivkonstruierendes Lernen unterstützen, sondern die Schülerinnen und Schüler
können Hard- und Software auch als kognitive Werkzeuge („Denkzeuge„) einsetzen, um Informationen zu restrukturieren und darzustellen (vgl. SchulzZander 2005: 8). Nutzt man das Internet als Zugriff auf ältere Datenbestände
(z.B. Archive von Zeitungen), so „können Quellen für den Unterricht mit herangezogen werden, die ansonsten für die schulische Nutzung verschlossen geblieben wären“ (Koch/Neckel 2001: 33).
6.1.2 Entwicklung von Sozialkompetenz
Mittels Werkzeugen zur Kommunikation und Kooperation (z.B. Chat-Software,
Foren, Lernplattform) können kooperatives und kollaboratives Lernen unterstützt werden. Der Mehrwert der Neuen Medien liegt darin begründet, dass sie mehr
Kommunikationsanlässe schaffen können. Die möglichen Zeiten zur Kommunikation werden über die gemeinsame Unterrichtszeit hinaus verlängert. So werden gemeinschaftliche Aushandlungen von Bedeutungen unterstützt und soziale
Kompetenzen wie Teamfähigkeit und Diskussionsfähigkeit weiter gefördert (vgl.
ebd. S. 32). Damit wären auch die Forderungen des Lehrplans bezüglich der
überfachlichen und persönlichkeitsbildenen Schlüsselqualifikationen32 (vgl.
HKM1 2007: 2) erfüllt. Die geforderte Kreativität lässt sich fördern, indem Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit gegeben wird, ihre Arbeitsergebnisse mittels
Computer und entsprechender Software aufzubereiten und zu präsentieren.
32 Im speziellen sind hiermit „Methoden der Informationsbeschaffung und -verarbeitung“,
„Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit“, „Solidarität und Gemeinsinn“ und „Toleranz
und Konfliktfähigkeit“ gemeint (vgl. ebd.)
71
6.1.3 Erhöhung der Motivation
Ein weiterer Faktor, der den Unterricht erheblich beeinflusst, ist wie bereits erwähnt die Motivation. Auch hier vermögen die Neuen Medien zur Steigerung
dieser beizutragen. Der pauschalen Aussage von Koch und Neckel, dass „der Einsatz neuer elektronischer Medien (...) auf einen Großteil der Schüler motivationsfördernd [wirkt]“ (2001: 37) kann ich mich allerdings nicht anschließen.
Zwar muss man zugeben, dass ein gesteigerter Lernzuwachs erzielt wird, allerdings ist dieser „Neuigkeitseffekt“ von zu kurzer Dauer, als dass man damit den
Einsatz neuer Medien begründen könnte (vgl. Schulmeister 2002: 395). Neue
Medien verfügen jedoch über völlig andere Motivationspotenziale. Die Schülerinnen und Schüler erkennen den Nutzen von Computer und Internet für die eigene Lebenswirklichkeit und zeigen deshalb einen höheren Einsatz als unter Verwendung herkömmlicher Medien (vgl. Koch/Neckel 2001: 37). Das Produzieren
von eigenen Beiträgen dient dabei nicht nur der genannten Ausbildung von
Kreativität, sondern das Realisieren und Zugänglichmachen von eigenen Medienbeiträgen erhöht bei vielen Schülerinnen und Schülern auch die Motivation (vgl.
Schulz-Zander 2005: 9).
Durch die Möglichkeit, die drei psychologischen Grundbedürfnisse (vgl.
Deci/Ryan in ) – Kompetenzerfahrung, soziale Zugehörigkeit und Autonomie –
durch Neue Medien zu befriedigen, sieht Alm (2007: 18) in Computer und
Internet mehr als ein Motivationsmittel. Für sie ist es „ein Mittel, dass Lehrenden
hilft eine Lernumgebung zu schaffen, in der sich Lernende selbst motivieren“.
Dass diese intrinsische Motivation langfristiger und zielführender ist als die extrinsische wurde in 3.4 bereits dargelegt.
6.2 Neue Medien im konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht
Im fremdsprachlichen Unterricht kommt den Neuen Medien eine besondere
Bedeutung zu. Im Folgenden mache ich diese Tatsache an drei Punkten deutlich: der Motivation, der Kommunikation und dem interkulturellen Aspekt des
Fremdsprachenunterrichts.
72
6.2.1 Motivation durch Neue Medien
Da in Deutschland kein Zwang besteht, eine weitere Sprache zu sprechen (vgl.
4.2.4), sind die meisten Medieninhalte (Bücher, Zeitungen, Nachrichten,
Fernsehen etc.) auch in deutscher Sprache verfasst. Zwar ist es mittlerweile möglich z.B. englischsprachige Medien zu erwerben, doch sind diese nicht so einfach
erhältlich wie deutschsprachige Medien. Das Erstellen einer reichhaltigen Lernumgebung mit authentischen Texten fällt daher schwer. Hier können Computer
und Internet eingesetzt werden, um fremdsprachige, nicht didaktisch aufbereitete Texte in den Unterricht zu integrieren. Viele ausländische Zeitungen und
Fernsehsender sind mittels einer Website im Internet vertreten und stellen dort
umfangreiches Informationsmaterial zur Verfügung. So entfällt auch das Zusammenstellen von Unterrichtsmaterial durch die Lehrenden, denn jede Lernende und jeder Lerner kann mittels Internet seine persönliche Materialsammlung
anlegen. Eine Recherche auf diesen Seiten bringt die Schülerinnen und Schüler
also in Kontakt mit authentischem Sprachmaterial, das im Gegensatz zum
Lehrwerk hochaktuell ist. Authentizität und Aktualität können die Motivation erhöhen und bewirken somit einen Mehrwert der Neuen Medien im Unterricht
(vgl. Koch/Neckel 2001: 33).
6.2.2 Kommunikation und Kooperation
Computer und Internet ermöglichen mittels Chat, Foren oder Internettelefonie
(VoiceOver-IP) den Kontakt zu L1-Sprechern der Zielsprache. Das Integrieren
dieser Funktionen in den Fremdsprachenunterricht alleine kann schon motivierend wirken. Als noch wichtiger erachte ich allerdings die Tatsache, dass authentische Kommunikation die fremdsprachlichen Fertigkeiten wesentlich besser trainiert als das Handeln in »So-tun-als-ob«-Situationen. Wenn es gelingt, für ein
entsprechendes Unterrichtsprojekt L1-Sprecher zu gewinnen, „die bereit sind,
sich dem Sprachniveau anzupassen, Hilfestellung zu geben und auch Wortbedeutungen zu erklären“ dann „fühlen sich die Lernenden angenommen und zum
Weiterlernen motiviert“ (Platten 2003: 175). So werden auch verschiedene
Gesprächsstrategien erworben (vgl. ebd.) und die Schülerinnen und Schüler lernen
auch verschiedene Varietäten (z.B. britisches Englisch, amerikanisches Englisch,
Soziolekte und Umgangssprache) kennen.
73
Aus einer Nutzung eines Chats innerhalb der Klasse (zwischen den Lernenden
untereinander und zwischen Lernenden und Lehrendem) können ebenfalls
Vorteile für den Spracherwerb erwachsen. Die scheinbare Anonymität im ChatRaum und geringere hierarchische Unterschiede zwischen Lernenden und
Lehrenden können die Hemmschwelle der Schülerinnen und Schüler abbauen,
sich in der Zielsprache zu äußern. Eine Vergleichbarkeit von ChatKommunikation und face-to-face-Kommunikation vorausgesetzt fördert eine solche Art der Unterhaltung auch die kommunikativen Kompetenzen der
Lernenden (vgl. ebd. und Grüner/Hassert 2000: 109-111).
Verfügt der Chat über eine Protokollfunktion, so kann die Dokumentation der
der Unterhaltungen durch die Lehrerin oder den Lehrer ausgewertet und zur
nachträglichen Fehlerkorrektur verwendet werden (vgl. Platten 2003: 145)33.
6.2.3 Entwicklung von interkultureller Kompetenz
Kommunikation mit L1-Sprachlern wird meiner Einschätzung nach nicht oberflächlich bleiben (wie es bei Smalltalk der Fall wäre), sondern sich im weiteren
Verlauf immer mehr intensivieren. So erhalten die Schülerinnen und Schüler
nicht nur landeskundliche Informationen (Faktenwissen) aus erster Hand (vgl.
Platten 2003: 175), sondern wird auch mit den Wert- und Moralvorstellungen
der zielsprachlichen Kultur vertraut gemacht. Eine mögliche gemeinschaftliche
Diskussion darüber ermöglicht auch eine Reflexion der eigenen Kultur und fördert die Entwicklung von Toleranz und Achtung. Damit würde man auch den Forderungen des Hessischen Lehrplans (vgl. 2.1 und 2.3) nachkommen.
6.2.4 Förderung der Medienkompetenz
Die Hessischen Lehrpläne für das Fach Englisch und den gymnasialen
Bildungszweig fordern – wie bereits erläutert – die Ausbildung von
Medienkompetenz. Es sollte deutlich geworden sein, dass sich der richtige und
sinnvolle Umgang mit den Neuen Medien nicht von alleine einstellt und
Medienkompetenz „nebenher“ erworben wird. Sie muss zum Thema gemacht
werden und gezielt gefördert werden (vgl. Koch/Neckel 2001: 60). Dies darf al33 Plattens Beitrag ‚Chat-Tutoren im Didaktischen Chat-Raum – Sprachliche Hilfen und
Moderation‘ (in: Legutke/Rösler (Hrsg.) (2003): Fremdsprachenlernen mit digitalen
Medien) diskutiert umfangreiche Nutzungsmöglichkeiten zum Einsatz von Chats im
Fremdsprachenunterricht.
74
lerdings nicht isoliert stattfinden, da nach konstruktivistischer Vorstellung
Wissen und Kompetenzen immer in einem Kontext erworben werden müssen.
Aufgrund der bisher genannten entstehenden Vorteile durch Einbeziehen der
Neuen Medien in den Fremdsprachenunterricht bietet es sich meiner Meinung
nach an, Medienkompetenz parallel zur Sprachkompetenz zu entwickeln. Dafür
spricht die Tatsache, dass sich beide Kompetenzen ideal ergänzen und auch gegenseitig bedingen: eine höhere Medienkompetenz erleichtert den Zugang zu
Informati-onsquellen und Technologien, welche die Sprachkompetenz fördern
und eine erhöhte Sprachkompetenz ermöglicht ein besseres Verstehen,
Analysieren und Be-werten der Inhalte fremdsprachiger Medienangebote. Diese
Tatsache hat mich dazu bewogen, bei der Planung meiner Unterrichtseinheit für das
Fach Englisch die Entwicklung der Medienkompetenz in den Mittelpunkt zu stellen.
6.3 Risiken beim Einsatz Neuer Medien
Viele Lehrerinnen und Lehrer sehen für ihren Unterricht die Gefahr, dass er durch
den Einsatz des Internets an Effektivität verliert: die Hyperlinkstruktur ist unübersichtlich, über die Schülerinnen und Schüler bricht eine zu große
Informationsflut ein, es wird mehr gesammelt als später bearbeitet werden kann,
die zahlreichen Links führen in die Irre und die Lernenden wissen irgendwann
nicht mehr, wo sie sich befinden oder verlieren das Ziel ihrer Internetrecherche
aus den Augen – kurz gesagt: sie sind „lost in hyperspace“34 (vgl. z.B. Koch/Neckel
2001: 30f und Moser 2001: 422). Aus diesen Gründen scheuen viele Lehrende den
Einsatz der neuen IuK-Technologie in ihrem Unterricht. Meiner Ansicht nach
müssen sich diese Lehrerinnen und Lehrer der kritische Frage stellen, wie die
Schülerinnen und Schüler eine Kompetenz im Umgang mit Medien erwerben sollen, wenn dies nicht in einem sinnvollen Kontext und begleitet von Lehrkräften
geschieht. Medienkompetenz kann nicht erworbenen werden, indem sich die
Lernen unkontrolliert an den Computer setzen und im Internet ‚surfen‘. Hier
müssen die Lehrerinnen und Lehrer ihrer veränderten Aufgabe als Berater und
Moderator gerecht werden und die Schülerinnen und Schüler steuern (vgl.
Schulz-Zander 2001: 412). Ein Beispiel, wie dies geschehen kann, ist in meiner
34 Tergan (2002: 108f) unterscheidet zwei Arten der Orientierungslosigkeit. Die erste resultiert aus dem Unvermögen des Nutzers „sich eine Vorstellung (»mental map) <sic!> von
der Organisationsstruktur der Datenbasis zu machen“(S. 108). Bei der zweiten, der konzeptuellen Desorientierung, ist der Nutzer „nicht in der Lage (...) die semantische Bedeutung der aufgesuchten Informationen zu bestimmen und eine kohärente
Wissensrepräsentation aufzubauen“ (S. 109).
75
Unterrichtsplanung (Kapitel 9) zu finden. Die Kenntnis über das selbsttätige Navigieren in verzweigten Informationsbeständen wird in vielen Fällen in Zukunft
zur privaten und beruflichen eigenständigen Weiterbildung der Schülerinnen
und Schüler gehören (vgl. Schulz-Zander 2001: 413). Deshalb gehört es meiner
Meinung nach zum Bildungsauftrag der Schule, den Lernenden alle
Voraussetzungen dazu mit auf den Weg zu geben.
Die mögliche Gefahr, dass Inhalte von Internetseiten unkritisch in eigene Beiträge übernommen werden (copy & paste: das Kopieren von Textteilen von einer
Website und Einfügen in den eigenen Text)) (vgl. Koch/Neckel 2001: 46), besteht
in meinen Augen nur, wenn man als Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler nicht
dazu anhält, die Inhalte zu reflektieren. Die Gefahr des ‚Abschreibens‘ besteht allerdings auch bei der Verwendung herkömmlicher Medien wie z.B. Büchern. Somit
erscheinen mir die Bedenken der Lehrenden in dieser Hinsicht als nicht gerechtfertigt.
Auch die Verwendung des Computers ohne Zugriff auf das Internet wird von
manchen Lehrerinnen und Lehrern kritisch angesehen, wenn es um die Nutzung
von Textverarbeitungsprogrammen geht. Es wird argumentiert, dass die darin
integrierte
Rechtschreibehilfe
und
andere
Kontrollmechanismen
zur
Abhängigkeit verlocken und die Schülerinnen und Schüler keinen Wert mehr
auf eine korrekte Orthografie legen (vgl. Koch/Neckel 2001: 46). Allerdings wird
dabei nicht der große Mehrwert der digitalen Textverarbeitung gesehen. Veränderungen im Text (wie z.B. Löschen oder Einfügen von Sätzen oder ganzen Abschnitten und Umstrukturierungen) sind ohne Probleme durchzuführen. Anders
als beim herkömmlichen Schreiben mit Papier und Stift können so wesentlich
bessere Ergebnisse erzielt werden, da die Schülerinnen und Schüler weniger davor zurückschrecken Änderungen vorzunehmen. Des Weiteren können sie bei
der Textproduktion wesentlich kreativer vorgehen, da die Textverarbeitung die
dazu notwendigen Werkzeuge mitbringt. Eine genaue Betrachtung der Vorteile
in dieser Art der Computernutzung erfolgt in 7.4a.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die geäußerten Bedenken einer genauen Prüfung nicht standhalten und das Computer und Internet eine wirkliche
Bereicherung für den Unterricht sind. Viele Vorbehalte rühren meiner Ansicht
nach von der unzureichenden Medienkompetenz der Lehrenden her. Würden sie
kompetent mit Medien handeln können, wären sie in der Lage, den Unterricht
mit entsprechend gestalteten Materialien und Arbeitshinweisen zu steuern und
76
einer ineffektiven Nutzung der Neuen Medien entgegenwirken können.
Abschließend sollen die Vorteile kurz zusammengefasst werden: Aufgrund ihrer
multicodalen, multimodalen und hypertextuellen Eigenschaften können Neue
Medien die Konstruktionsprozesse der Schülerinnen und Schüler unterstützen.
Durch die vielseitigen Wege zur Kommunikation und Kooperation entwickeln die
Lernenden ihre Sozialkompetenzen weiter, im Fremdsprachenunterricht auch
ihre Sprach- und interkulturelle Kompetenz. Die Motivation kann durch den
Einsatz von Computer und Internet gesteigert werden. Zuletzt ist festzuhalten,
dass die geforderte Medienkompetenz nicht ohne den Einsatz der entsprechenden Technik erworben werden kann.
77
7 Blended Learning
7 Blended Learning
»Blended Learning« kann wie andere Begriffe im Kontext „Schule und Computer“
auch (z.B. E-Learning, Multimedia) zu der Gruppe der Modewörter gezählt werden.
Ähnlich wie Interaktivität oder Multimedialität wird der Begriff inflationär benutzt – ohne genaue Kenntnisse darüber zu besitzen, was sich dahinter eigentlich verbirgt (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003: 28). Daher werde ich diesen Abschnitt mit einer allgemeinen Beschreibung des Blended Learning einleiten.
Danach werde ich die Vorteile dieses Lehr-/Lernkonzepts erläutern und mögliche
Umsetzungsform vorstellen.
7.1 Lernen mit dem Computer
Der Einsatz von Technik im Bildungsbereich ist nicht neu. Allerdings hat sich bei
der technischen Realisation, der zu Grunde liegenden Lehr-/Lerntheorie und vor
Allem bei der Intention des Einsatzes ein großer Wandel vollzogen. Auf die gesamte historische Entwicklung von Lernmaschinen oder Computern im Unterricht kann ich im Rahmen dieser Arbeit nicht eingehen. Einen Überblick darüber
liefern Niegemann et al. (2004: 3-17). Von Interesse sollen hier die Entwicklungen im Bereich der Lernsoftware, deren Einsatz im Fremdsprachenunterricht und
moderne Formen des Computerlernens wie Tele-Lernen, Web oder Computer
Based Training sowie andere internetbasierte Anwendungsformen sein.
Findet der Computer im Unterricht Verwendung, so steht eine große Auswahl an
Begriffen zur Verfügung, um die Funktion der Technik zu beschreiben:
· Computer Based Learning (CBL)
· Computer Based Training (CBT)
· Computer Aided Instruction (CAT)
· Computer Aided Learning (CAL)
sind nur einige davon. Die Wörter Computer, Aided/Based/Assisted und
Learning/Teaching/Instruction werden auf unterschiedliche Weise kombiniert
und bezeichnen je nach Zusammensetzung der Gesamtausdrucks unterschiedliche Konzepte:
78
7 Blended Learning
Während die Mehrwortbindungen mit based (...) auf Lernsoftware schließen lassen, die sich nur auf die Software zur Vermittlung des Lerninhaltes stützt, deuten die Bezeichnungen mit den
Komponenten aided, assisted (...) darauf hin, dass die Lern-software in einen didaktischen Gesamtzusammenhang eingebunden
ist, und nicht alle Lehrfunktionen abdeckt.(Villiger 2004: 189f)
Allerdings wird nicht nur nach der Funktion, welche die Lernsoftware einnimmt,
unterschieden, sondern auch nach ihrer lehr- und lerntheoretischen Konzeption
und Umsetzung. Die älteste Form von Lernsoftware ist die Programmierte
Instruktion, welche in den sechziger und Anfang der siebziger Jahre stark verbreitet war. Basierend auf behavioristischen Annahmen wird dem Lerner der Inhalt durch eine „vorgegebene Sequenz kleinster Informationseinheiten (sogenannte »Lehrstoffatome«) geführt“ (Kerres 2001: 58). Auf ein solches Atom folgt
eine Überprüfung, ob das Präsentierte behalten wurde. Ist dies der Fall, wird die
richtige Reaktion des Lerners belohnt und in seinem Tun be- bzw. verstärkt.
Grammatik- und Vokabeltrainer bei Sprachlernsoftware nach dem Drill & PracticeMuster sind die typischen Beispiele für diese Anwendung. Der Lernende und seine
Bedürfnisse werden dabei nicht berücksichtigt. Laut Skinner können Programme
diese Verstärkung besser einteilen als Bücher und sind sogar in der Lage, Lehrkräfte zu ersetzen (vgl. Schulmeister 2002: 96).
Berücksichtigung finden die Lerner in der zweiten Generation von Lernsoftware, den
(Weg-)Adaptiven Systemen. Dabei werden die Antworten des Lerners durch das
Programm nicht nur mit richtig oder falsch begewertet. In Abhängigkeit der Richtigkeit trifft das Programm Entscheidungen darüber, „wie der Lernweg fortzusetzen ist: mit der Präsentation weiterer oder der Wiederholung derselben Information“ (Kerres 2001: 70). Die Intelligenten Tutoriellen Systeme (ITS) der achtziger
Jahren versuchen – gemäß einem kognitivistischen Verständnis von Lernen – an den
Wissensstand des Lerners anzuknüpfen. Dieser Ansatz schlug allerdings fehl und „bis
heute ist es nur in kleinsten Ausschnitten gelungen, aus dem registrierten Benutzerverhalten während der Bearbeitung von Lerneinheiten auf zu Grunde liegende Kompetenzen bzw. -defizite zu schließen, um darauf abgestimmte Sequenzen von Lehrangeboten zu generieren“ (ebd. S. 72). Im Bereich der Sprachlernsoftware kam
es zur Entwicklung des kommunikativen CALL (Computer Assisted Language
Learning), das nicht mehr das nicht mehr das isolierte Trainieren von Vokabeln
oder Grammatik zum Ziel hat, sondern versucht, „den Gebrauch von Wortschatz
und
Grammatik
zu
vermitteln“
wobei
„sprachliche
Strukturen
und
Sprachbedeutung (...) anhand von möglichst authentischem Sprachmaterial angeboten und ihr Gebrauch eingeübt“ (Villiger 2004: 193) werden soll.
79
7 Blended Learning
Die konstruktivistischen Lehr- und Lerntheorien erfordern eine andere Umsetzung von Lernprogrammen. In situierten Ansätzen sollen statt abstrakter Inhalte
a) die komplexe Realität dargestellt werden, b) die Lernenden zu authentischen
Aktivitäten zu befähigen und c) die Inhalte aus mehreren Perspektiven dargestellt werden (vgl. Kerres 2001: 79). Dies ist z.B. möglich mit einer Lernsoftware,
welche Spiele, Simulationen oder Mikrowelten beinhaltet (vgl. Villiger 2004: 193).
Im Bereich der Sprachlernsoftware wurde Ende der achtziger, Anfang der neunziger Jahre das integrative CALL entwickelt, bei dem der Lerner „in möglichst
authentischen sozialen Situationen selbst agieren und dabei verschiedene
Fertigkeiten wie Verstehen, Sprechen, Lesen, Schreiben und soziokulturelle
Kompetenzen integriert entwickeln [soll]“ (ebd. S. 194). Es werden den Schülerinnen und Schülern auch Werkzeuge zur Verfügung gestellt, z.B. ein Wörterbuch im
Internet. So sollen Computer Teil der Lernumgebung werden und die Lernenden
weiterführende Kompetenzen im Umgang mit Neuen Medien erwerben (vgl. ebd.).
Allen drei Ansätzen gemein ist, dass die Inhalte und Möglichkeiten bei der Programmierung festgelegt worden und unveränderbar sind. Neuere Ansätze nutzen das Internet zur Bereitstellung der Inhalte, was eine ständige Umgestaltung
und Anpassung des Lernangebots ermöglicht. Hierbei kann es sich um eine komplexe Hypertext-Sammlung oder sogenannte Learning Management Systeme
(vgl. 7.4c) handeln. Die allgemeine Bezeichnung verschiebt sich vom CBT (Computer
Based Training) hin zum WBT (Web Based Training). Im Zusammenhang von Lernen und Lehren mit Computer und Internet wird oft von E-Learning gesprochen
(vgl. Kerres 2001: 14). Begriffe wie Tele- oder Onlinelernen werden oft synonym
benutzt, wobei die erste vor allem auf das Überbrücken der Distanz zwischen
Lehrenden und Lernenden abzielt (ebd. S. 13). E-Learning-Veranstaltungen wie
WBT finden in der Regel rein über das Internet statt, d.h. es gibt keine Phasen
des Präsenzlernens, in denen alle Lernenden und Lehrenden in einem Raum zusammenkommen (vgl. Döring 2002: 259). Einen Schwerpunkt auf den gemeinsamen Wissenserwerb mittels Kommunikation setzt das computerunterstützte
kooperative und kollaborative Lernen (auch CSCL: computer supported collaborative learning). Das Lernen ist hierbei zeit- und ortsunabhängig, das
Lernmaterial kann schnell und günstig aktualisiert werden, Kommunikation ist
über beliebige Entfernungen möglich und es können Verknüpfungen zw.
Lernmaterial und dazu passenden Inhalten aus dem Internet hergestellt werden
(vgl. Niegemann et al. 2004: 15). Bei diesen auf konstruktivistischen Lerntheorien basierenden Settings „soll kooperatives Lernen und Arbeiten in Gruppen (...)
80
7 Blended Learning
erfolgen, um Wissen gemeinsam zu teilen und zu konstruieren, um gemeinsam
auf Daten und Informationen zuzugreifen, gemeinsam Ideen zu produzieren und
Ergebnisse zu konstruieren und zu gestalten“ (Schulz-Zander/Tulodziecki 2002:
319f). Die Zusammenarbeit kann rein virtuell oder auch in real existierenden
Räumen erfolgen, wobei der Computer in beiden Fällen als Basis für den
Unterricht dient.
Insgesamt erscheint mir die Begriffsverwendung in der Literatur nicht konsistent
zu sein. Das mag daran liegen, dass die einzelnen Bezeichnungen teils eine große
gemeinsame Schnittmenge besitzen. So besteht für mich kein Unterschied zwischen Onlinelernen und Web Based Training. Das CSCL, welches das Internet zur
Verbreitung von Informationen und zur Kommunikation nutzt müsste in meinem
Verständis auch WSCL (Web Supported Collaborative Learning) genannt werden. Mir erscheint auch nicht zweckmäßig, das CBT oder CAT nur auf die
Verwendung von Lernsoftware zu beschränken (vgl. Villiger 2004: 189f).
Sinnvoller ist es meiner Ansicht nach, den Ausdruck Computer Based zu verwenden, wenn der Computer das zentrale Vermittlungsmedium im Unterricht ist.
Computer Aided oder Assisted bezeichnet für mich den Einsatz des Computers
– eingebunden in den herkömmlichen Unterricht – zur phasenweisen Unterstützung.
Trotz dieser Uneinigkeit ist aber zu erkennen, dass sich ein Wandel in der Ansicht
bezüglich des Technikeinsatzes vollzogen hat. Zu Beginn sollte der Versuch unternommen werden, das Lernen zu steuern, den Lernprozess zu vereinheitlichen
und im Extremfall die Lehrenden ersetzt werden. Heute versteht man den
Computer und andere Medien als Hilfsmittel des Lehrers, die ihn unterstützen
sollen, eine optimale Lernumgebung zu gestalten und als Werkzeug für die
Schülerinnen und Schüler um ihren Konstruktionsprozess zu vereinfachen, teilweise sogar erst zu ermöglichen (Sesink 2006: Abschnitt 4 / Kerres 2001: 9497).
7.2 Was ist Blended Learning
Die Besucher des ersten Symposiums zu Blended Learning (Mannheim, 2002)
bezeichneten es als
die ideale Mischung aus klassischen und neuen Organisations-formen, Methoden und Medien: Face-to-Face-Arrangements (wie
Seminare und Konferenzen) werden mit asynchronen und syn-
81
7 Blended Learning
chronen Medienarrangements verknüpft; Intra-, Internet, CBT
und WBT, Audio und Video, Handouts und Bücher haben ihren
gleichberechtigten Platz; Selbstlernphasen wechseln mit Situationen, in denen der Lehrende den Ton angibt, und daneben gibt es
Trainer-Lerner, Lerner-Mentoren, Peer-to-Peer oder TeamLernsituationen; kurz: Alles ist möglich. (Reinmann-Rothmeier
2003: 28)
Der Begriff »Blended Learning« bezeichnet zunächst nur sehr unspezifisch die
Kombination von herkömmlicher Präsenz- und Fernlehre unter Einbeziehung der
Neuen Medien zur Gestaltung einer Lernumgebung. Er lassen sich daraus keine
Rückschlüsse ziehen, wie diese Vermischung (to blend: engl. für vermischen, vermengen) gestaltet sein soll. Es werden keine Aussagen über die Anteile von Präsenzund Computerlernen gemacht und nicht darüber, wo und wie mit dem Computer
gelernt werden soll. Dabei darf nicht angenommen werden, dass diesbezüglich
eine Beliebigkeit im Unterricht einkehrt. Vielmehr bedeutet „Blended Learning
allem voran den bewusst arrangierten Mix aus Medien und Methoden“
(Reinmann-Rothmeier 2003: 30) mit dem Ziel, „die Vorteile möglicher Varianten
so zu verknüpfen, dass pädagogische Ziele ebenso wie Kriterien der Effizienz so
weit wie möglich erreicht werden können“ (Kerres/Jechle 2002: 281). Dabei gilt
es zu berücksichtigen, dass dieser Mix „abnehmerorientiert“ sein muss (Kranz/
Lüking 2005: 1). Prinzipiell werden durch das Konzept des Blended Learnings
keine herkömmlichen Lehr- und Lernmethoden verworfen, sondern es „wird eine
Verbindung von Alten und Bewährtem mit Neuem angestrebt“ (Pietraß 2004: 1).
So kann Blended Learning als Reaktion verstanden werden auf das E-Learning
der neunziger Jahre, welches versuchte, „behavioristische, kognitivistische und
konstruktivistische Wissens- und Lernparadigmen absolut voneinander abgrenzen zu wollen“ (Weber 2005: 45). Blended Learning darf dabei jedoch nicht als
E-Learning mit Präsenzphasen verstanden werden – das würde seinem vollen
Potenzial nicht gerecht werden. Viel mehr integriert Blended Learning ELearning-Elemente in den Präsenzunterricht (vgl. Pietraß 2004: 2).
Bei der Konstruktion einer Blended-Learning-Lernumgebung bedient man sich aus
einem großen Methoden-, Theorien- und Medienpool. Dabei wird nicht behauptet,
dass z.B. eine Lerntheorie der anderen überlegen ist oder dass ein Medium besser
ist als das andere. Ziel ist viel mehr, durch die Kombination – Reinmann-Rothmeier
(2003: 43) spricht in diesem Zusammenhang von einer Integration – der einzelnen
Elemente bessere Lernbedingungen zu schaffen als man es mit den Elementen
alleine könnten. Die Vielfalt der möglichen Kombinationen zeigt folgende Grafik.
82
7 Blended Learning
Abbildung 5: Blended Learning
(ergänzte Darstellung nach Wiepcke 2006: 69)
Dieses Modell ist in meinen Augen nicht vollständig. So wird angegeben, dass
Selbstlernen nur in asynchronen Lernsituationen stattfinden. Die anderen angegebenen Formen des Lernens lassen vermuten, dass unter asynchronem Lernen
ausschließlich das Lernen außerhalb der Schule bezeichnet wird. Ich bin der Meinung, dass dies auch im synchronen Unterricht geschehen kann. Nicht jede
Schülerin oder jeder Schüler muss im Unterricht gezwungen sein, die gleichen
Inhalte im gleichen Tempo zu lernen. Dennoch macht es sehr deutlich, wie unterschiedlich Blended-Learning-Umgebungen gestaltet sein können und erklärt,
warum eine einheitliche Definition dieses Begriffs so schwierig ist. Wie viele Lehransätze im Umfeld der Neuen Medien wird auch Blended Learning in der
Literatur oft sehr unterschiedlich bezeichnet. Reinmann-Rothmeier (2003: 29f)
führt die Begriffe Distributed Learning, Integrated Learning, Flexible Learning
und Hybrid Teaching auf. Doch diese sind nicht präzise genug, um das Konzept
von Blended Learning zu erfassen. So wird der Eindruck erweckt, dass eine
Verteilung der Lerninhalte auf verschiedene Medien stattfindet (distributed),
dass die verschiedenen Lernformen in einem Konzept verbunden sind (integra-
83
7 Blended Learning
ted) oder diese Lernform besonders gut anpassbar ist (flexible). Nur das Hybrid
Teaching zielt in die Richtung des im deutschen Sprachraum am häufigsten verwendeten Synonyms für Blended Learning: Hybrides Lernen (vgl. ebd.).
7.3 Die Stärken des Blended Learning
Ziel des Blended Learnings ist, Lernprozesse so zu optimieren, dass die individuellen Ziele der Lernenden erreicht werden können. Im Idealfall werden dazu alle
möglichen und geeigneten Lehr- und Lernmethoden angeboten. Man sollte davon
ausgehen, dass jede Lehrerin und jeder Lehrer dieses Ziel verfolgt, ist es doch
„der Auftrag eines Lehrenden, Lernprozesse zu fördern und zu optimieren, dabei die Bedürfnisse des Lernenden im Auge zu behalten und sich eines auf die
Lehr-Lernsituation abgestimmten Repertoires an Methoden und Medien zu bedienen“
(Reinmann-Rothmeier 2003: 30). Der leider immer noch häufige Frontalunterricht – mit gleicher Methode und Materialien für alle Lernenden – nimmt auf die
Individualität der Schülerinnen und Schüler keine Rücksicht. Hier ist es dringend
gefordert, innerhalb der Lerngruppe stark zu differenzieren und besser auf die
Schülerinnen und Schüler einzugehen. Der im Konzept des Blended Learnings
verankerte Einsatz Neuer Medien kann dazu einen Beitrag leisten. Es wird möglich, verschiedenste Materialien gleichzeitig zur Verfügung zu stellen, verschiedene Codierungen zu kombinieren und mehrere Sinnesmodalitäten anzusprechen – individuell auf jede Schülerin und jeden Schüler zugeschnitten.
Die Fähigkeit von Blended Learning, „individualisierte Materialien, Lehrsituationen oder beides in Form eines kooperativen oder kollaborativen Settings [zu]
übertragen“ (Weber 2005: 49), ermöglicht in optimalem Maße eine konstruktivistische Lernumgebung. Konstruktivistische Lernprozesse „können durch die
neuen Medien (PC und Internet) optimal unterstützt werden“ (Pietraß 2004: 2).
Grund dafür sind die Hyper- und Multimedialität, die Interaktivität und die Vernetzung verschiedenster Informationsangebote (vgl. ebd. S. 3). Ich gehe weiterhin davon aus, dass kleine integrierte Einheiten, die einem anderen lerntheoretischen Muster folgen (z.B. Drill & Practice-Einheiten) – gerade zu Übungs-,
Wiederholungs- und Überprüfungszwecken für einzelne Schülerinnen und Schüler
– durchaus auch sinnvoll sein können (vgl. Schmidt/Nandorf 2003: 65).
84
7 Blended Learning
Dadurch, dass Blended Learning nicht auf bestimmte Lehr-/Lernformen, Medien
und Lerntheorien festlegt, ist „eine höhere Flexibilität durch Anpassung an praktische Belange und Voraussetzungen“ (Pietraß 2004: 1) gewährleistet. Eine Anpassung kann so an die medialen Ausstattung der Schule stattfinden. Die
Planung einer entsprechenden Unterrichtseinheit baut auf der gegebenen
Situation der Schule auf und fordert keine größeren Investitionen in die Ausstattung. So kann „man mit relativ geringen Ressourcen beginnen und (erfolgreich) experimentieren (...), um darauf aufbauend sehr viel konkreter die notwendigen Kosten für eine Optimierung und Weiterentwicklung (auf höherer
Stufe) abschätzen“ (Reinmann-Rothmeier 2003: 43).
Durch die Anpassungsfähigkeit von Blended Learning kann auch ein von Neuen
Medien unterstützter Unterricht von Lehrerinnen und Lehrern mit geringer Medienkompetenz durchgeführt werden. Bisher bildete diese oft eine Barriere, die einen
Einsatz von Computern und Internet verhinderte. Doch auf Grund der Tatsache,
dass Blended Learning weder die einzusetzenden Medien noch den Umfang des
Einsatzes festlegt, kann sich der Medieneinsatz an der Medienkompetenz der
Lehrenden orientieren. So können die Lehrerinnen und Lehrer langsam mit dem
Umgang mit Neuen Medien im Unterricht vertraut werden und deren Mehrwert
erkennen (vgl. ebd. S. 44).
Schon der Einsatz von Computern zur Vor- und Nachbereitung von Unterricht
kann die Lehrerinnen und Lehrer entlasten (vgl. Kerres 2001: 90). So können
z.B. einmal erstelle Arbeitsmaterialien dank Textverarbeitungsprogrammen einfach und schnell überarbeitet und angepasst werden. Im Unterricht bieten
Computer dem Lehrer Unterstützung (vgl. ebd.). Als mögliches Szenario wäre
denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler alleine oder in Gruppen am und mit
dem Computer arbeiten. Somit gewinnt der Lehrende durch das Konzept von
Blended Learning einen Freiraum, den er dazu nutzen kann schwächere Lerner
intensiver zu betreuen.
7.4 Mögliche Umsetzungsformen des Blended Learnings
Wie bereits deutlich gemacht worden ist, gibt es beim Blended Learning keine
vorgeschriebenen oder empfohlenen Einsatzmöglichkeiten von Computern. Im
Folgenden stelle ich drei typische Szenarien vor: den Einsatz von Computern
a) ohne spezielle Lernsoftware oder Internet, b) mit Sprachlernsoftware und
c) zur Benutzung einer Lernplattform.
85
7 Blended Learning
a) Einsatz des Computers ohne spezielle Software
Medien- und Kommunikationstechniken können (...) ganz allgemein als Werkzeuge zur Erarbeitung, Sammlung, Aufbereitung und
Kommunikation von Wissen genutzt werden. (Kerres 2001: 97)
Die einfachste und kostengünstigste Variante des Computereinsatzes in Schulen
ist wohl der ohne spezielle Programme. Nur die Software, welche im Lieferumfang
enthalten war oder als kostenlos erhältlich ist, findet dabei Verwendung. Dabei ziele
ich auf die Programme ab, die den Schülerinnen und Schülern auch meist zu Hause
zur Verfügung stehen: Textverarbeitungsprogramme und Tabellenkalkulationen
(in Verbindung mit Präsentationsprogrammen auch als Office-Paket bekannt).
Zu den schon beschriebenen Vorteilen der Textverarbeitung (Löschen, Einfügen,
Umstrukturieren) ist noch hinzuzufügen, dass durch Speichern unter anderem
Dateinamen verschiedene Versionen des gleichen Texts erhalten bleiben. So kann
darauf immer zurückgegriffen werden (vgl. Grüner/Hassert 2000: 24), z.B. um
den Schülerinnen und Schülern deutlich zu machen, wie sich der Text im
Schreibprozess verändert hat. Durch das relativ einfache Kopieren (auf mobile
Datenträger) und Versenden (z.B. per E-Mail) können die Texte der restlichen
Klasse zugänglich gemacht werden. Auch besteht die Möglichkeit, dass die
Lernenden zu Hause an dem Text weiterarbeiten können. Eine arbeitsteilige Aufgabe kann so auch zu einem einzigen Endprodukt zusammengefasst werden
(vgl. ebd. S. 34). Die Möglichkeit, Textteile zu formatieren (z.B. Schriftgröße,
Schriftart, Farbe), sie auf dem virtuellen Blatt zu bewegen (durch Verschieben
oder Einrücken) oder durch Ausschneiden und Einfügen auf verschiedene Dateien
zu verteilen, erlaubt den Schülerinnen und Schülern die Texte nach ihren Bedürfnissen zu gliedern. Somit ist die Textverarbeitung ein Werkzeug, mit dem sich die
Lernen Texte besser erschließen können (Bimmel/Rampillon 2000: 111-113).
Ebenfalls als Werkzeug können Tabellenkalkulation eingesetzt werden. Damit
können die Lernenden einfache Simulationen konstruieren, um so beispielsweise (an Hand der Tabellenwerte oder des vom Programm gezeichneten Graphen)
zu erkennen, wie sich das Gewicht eines geworfenen Gegenstandes,
Abwurfwinkel
und
-geschwindigkeit
auf
die
Flugbahn
auswirken
(Physkunterricht, Thema »Schiefer Wurf«). Ähnliche Einsatzmöglichkeiten sind
in allen naturwissenschaftlichen Fächern zu finden.Ebenfalls zu dieser Gruppe
der Einsatzmöglichkeiten zähle ich die Nutzung des Internets zu Informationszwecken.
86
7 Blended Learning
Ein großer Vorteil bei der Verwendung von Office-Software liegt darin, dass sie
entweder dem Computer beiliegt oder kostenlos erhältlich ist35. Da bei vielen
Schülerinnen und Schülern der höheren Klassenstufen bereits Grundkenntnisse
im Umgang mit diesen Programmen vorhanden sind (zur Häufigkeit der
Verwendung siehe 10.2), ist keine „spezielle didaktische Aufbereitung des
Werkzeug selbst“ (Kerres 2001: 99) notwendig. Doch müssen spezielle
Lernaufgaben in diesem Einsatzbereich formuliert und die Lernorganisation so
arrangiert werden, dass die Lehrziele erreicht werden können (vgl. ebd.).
Ebenfalls in Hinblick auf die Studierfähigkeit oder das spätere Berufsleben ist es
sinnvoll, diese Werkzeuge zu nutzen, da Kenntnisse im Umgang mit diesen Programmen dort von Vorteil sein werden (vgl. z.B. Initiative D21 „eSkillsKompetenzstudie“).
Anzumerken ist noch, dass die Speicherung der erstellten Dokumente auf einem
Rechner in der Schule nur eine ortsgebundene Nutzung zulassen. Selbst wenn
die Übertragung auf den privaten Rechner der Schülerinnen und Schüler gelingt
(per mobilem Datenträger oder E-Mail), ist noch nicht gewährleistet, dass sich
die Datei dort öffnen lässt. Verschiedene Anwendungen und ihre spezifischen
Dateiformate sind nicht immer kompatibel untereinander.
b) Einsatz von Lernsoftware
Unter dem Begriff der hier exemplarisch betrachteten Sprachlernsoftware versteht man Selbstlernkurse, welche „das Ziel haben, den Lernenden von einem
bestimmten Lernniveau zu einem anderen zu bringen, und dazu verschiedene
Fertigkeiten, Grammatik und Wortschatz vermitteln“ (Nandorf 2003: 36). Sie
können in traditionelle Drill & Practice-Programme ohne multimediale Elemente
und so genannte „geschlossene Multimedia-Anwendungen“ (Schmidt/Nandorf
2003: 66) unterschieden werden. Dabei gibt es lehrwerkbegleitende und lehrwerkunabhängige
Produkte.
Da
Lernsoftware
ursprünglich
für
den
„Nachmittags-Bereich“ konzipiert wurde, ist es schwierig, sie in den Unterricht
zu integrieren. Aus Sicht des Kontruktivismus besitzen solche „»instruktivistischen«, tutoriell orientierte Programme wenig lernförderndes Potenzial“ (ebd. S.
65). Wenn der Einsatz einer solchen Software doch gerechtfertigt wäre (siehe
unten), fehlt es meist von Seiten der Hersteller an Handreichungen für die
35 Als freie Software ist hier Open Office zu nennen (http://de.openoffice.org).
87
7 Blended Learning
Integration in der Unterricht (vgl. ebd. S. 65). Zwar ist festzustellen, dass die
Hersteller langsam von Software mit behavioristischer Prägung Abschied nehmen,
aber immer noch ist
der elektronische Lernmarkt nach wie vor stark von Materialien geprägt, die den Erkenntnissen der Sprachlehr- und -lernforschung
nicht genügend Rechnung tragen. Es herrscht ein Überangebot an
instruktivistischen Lernpaketen und es fehlt an technologiegestützten Lernwerkzeugen und -angeboten für den eigenverantworteten Wissenserwerb (Rüschoff/Wolff 2002: 65).
Doch werden Drill & Practice-Programmen auch positive Seiten zugeschrieben.
So kommen Untersuchungen „zu dem Ergebnis, dass mit Drill- and PracticeProgrammen ein kurzzeitiger Effekt erzielt werden kann, vor allem bei sozial
schwächer gestellten, leistungsschwächeren oder lernbehinderten Schülerinnen
und Schülern“ (Schulz-Zander/Tulodziecki 2002: 318). Leider liegen mir diese Untersuchungen nicht vor, aber ich bezweifele, dass der Einsatz dadurch zu rechtfertigen ist, dass eine Schülerin oder ein Schüler aus einer niedrigen sozialen
Schicht stammt.
Die negativen Eigenschaften überwiegen allerdings. So ist die Software bei der
Anschaffung meist recht teuer und die Inhalte veralten sehr schnell. Dadurch,
dass sie behavioristisch geprägt ist, gibt es wenig Möglichkeiten zum kooperativen Lernen und die Rückmeldungen von Programm sind in der Regel unzureichend und nicht auf den Lerner abgestimmt (vgl. Schmidt/Nandorf 2003: 65-67
und Knapp-Potthoff 2003: 430f)36.
c) Lernplattformen
Mit dem Begriff Lernplattform (auch LMS: Learning Management System) verbindet man zunächst nur „Internetportale, die speziell auf die Bedürfnisse des
Lernens und Lehrens ausgerichtet sind“ (Kerkau 2002: 224). Dabei unterscheiden sie sich grundlegend von Lehrskriptsammlungen oder HypertextSammlungen (vgl. Schulmeister 2005: 10). Obligatorisch muss für Schulmeister
(ebs.) eine Lernplattform über folgende Funktionen verfügen:
36 Überlegungen zum Einsatz einer lehrwerksbegleitenden Sprachlernsoftware in einem
handlungsorientierten, kommunikativen Unterricht nehmen Schmidt und Nandorf
(2003: 65-90) vor.
88
7 Blended Learning
• Benutzerverwaltung zum Erstellen von Accoutns (Nutzerkonten) mit
Benutzername und Passwort,
• Kurs-, Inhalts- und Dateiverwaltung,
• Rollen- und Rechtevergabe,
• Unterstützung von Browsern zum Zugriff und zur Darstellung der Inhalte,
Lernobjekte und der bereitgestellten Medien,
• verschiedene Kommunikationsmethoden und
• Werkzeuge für das Lernen.
Besonders durch die letzten beiden Punkte unterscheiden sich LMS von anderen
Formen des Lernens mit Computern. Vergleichbar dazu macht Kerkau (2002:
224) als Kernelemente
• die Möglichkeiten zum Zusammentragen von Arbeits- und Informationsmaterialien,
• die Verwaltung,
• die Nutzung aller Internetkommunikationsformen und
• die Möglichkeit zur Aufgabenerstellung aus.
Weitere Merkmale sind „Lerneranmeldung und Kursverwaltung, Selbsttests und
Leistungskontrollen, Punkt- und Notenvergabe, Download- und Printvorlagen,
Personalisierungs-, Diskurs- und Kollaborationsmöglichkeiten“ (Döring 2002:
247).
Wie durch die beiden Begriffe LMS und Lernplattform schon deutlich wird, ist
die Bezeichnung wie in anderen Bereichen des Computerlernens alles andere als
einheitlich. In diesem Zusammenhang wird auch von
• VLE – Virtual Learning Environment,
• ILS – Integrated Learning Management System,
• CMS – Content Management System und
• LCMS – Learning Content Management System
gesprochen. Die Verwendung dieser Begriffe „ist nicht wirklich trennscharf“
(Schulmeister 2005: 14), die Systeme unterscheiden sich meist nur durch ver-
89
7 Blended Learning
schiedene technische Feinheiten (wie z.B. die Ausstattung mit bestimmten
Programmfunktionen). Als Beispiele für Lernplattformen sind im kommerziellen
Bereich WebCT und CLIX, im Bereich der freien Software ILIAS und Moodle zu
nennen.
Anders als bei Lernsoftware sind bei Lernplattformen vom Hersteller keine
Inhalte vorgegeben, sondern diese müssen von den Lehrerinnen und Lehrern erund eingestellt werden. Daher ist auch nicht zu befürchten, dass Inhalte veralten.
Es bestehen auch keine Vorgaben, welcher Lerntheorie der Unterricht bei der
Verwendung folgen soll. Von der klassischen Vermittlung vorgegebener Inhalte
mit anschließender Überprüfung nach behavioristischem Muster bis hin zur
Verwendung der Plattform als Sammelbecken für eigene Arbeitsmaterialien im
kooperativen und kommunikativen Unterricht ist alles möglich. Wegen dieser
Ungebundenheit eignen sich Lernplattformen optimal für das Blended Learning
(vgl. Villiger : 195f).
Auf den ersten Blick mag die Verwendung einer Lernplattform mit der
Einbeziehung des Internets in den Unterricht verwechselt werden. Dabei bedient
sich die Plattform lediglich der Vorteile des Internets:
Die Lernplattform erlaubt die zielgenaue Zusammenstellung von
thematischen Einheiten oder von Sprachlernmaterial, also eine themenund zielbezogene Arbeit und zugleich den Text- und Materialreichtum, wie sie nur in elektronischen Umgebungen möglich ist.
(Hallet 2006: 227)
Die erwähnte Zielgenauigkeit kann dabei auf die Schule, die Klasse, auf die
Lerngruppe oder sogar auf den einzelnen Lerner abgestimmt sein.
Lernplattformen unterscheiden sich in ihrem Einsatzbereich von herkömmlichen
Web-Based-Training-Angeboten. WBT dient dazu, dass sich Lernende Wissen
„selbständig nur mithilfe der Online-Materialien aneignen“ (Döring 2002: 259).
Diese Einsatzmöglichkeit kann zwar auch eine Lernplattform erfüllen, doch geht
ihr Potenzial weiter. Sie dient nicht nur zur Aneignung von Wissen.
In virtuellen Umgebungen begegnen Lernende zunächst nur den
»Lernobjekten«, also den mehr oder weniger didaktisch aufbereiteten Inhalten. Beim Lernen in Präsenzsituationen dagegen befinden sich Lernende von vornherein in einer sozialen Umgebung:
Sie sind mit einem Lehrenden konfrontiert, der sie aktiviert. In ELearning-Phasen dagegen müssen individuelle Lernaktivitäten
(im Sinne der Interaktivität mit dem Lernobjekt) und soziale Interaktionen (im Sinne der Kommunikation und Kooperation ) erst
hergestellt werden. (Reinmann 2005: 81)
90
7 Blended Learning
Diese Aufgabe können in meinen Augen Lernplattformen bestens erfüllen. Sie
stellen nicht nur die Inhalte zur Verfügung, sondern auch viele Werkzeuge zur Kommunikation und gemeinsamen Konstruktion von Wissen. Lernplattformen sind hypertextuell konzipiert und so können die darauf bereitgestellten „Informationen und
Daten auch zur Individualisierung der Lern- und Konstruktionswege und damit zu
einer größeren Selbstständigkeit des Lernens und Arbeitens beitragen“ (Hallet
2006: 219). Dadurch, dass sie ortsunabhängig einsetzbar sind, können sie im
Unterricht und auch von zu Hause aus benutzt werden, was diese Prozesse weiter
unterstützen kann.
Die vielen Möglichkeiten, welche eine Lernplattform zur Verfügung stellt, sind
allerdings auch gleichzeitig ihr Nachteil: die komplexe Bedienung erfordert von
Lehrenden wie Lernenden eine intensive Einarbeitung. Setzt man die Lernplattform allerdings schon in niedrigen Klassenstufen ein und verwendet dort nur die
nötigsten Elemente hält sich dieser Aufwand meines Erachtens in Grenzen. Mit
steigender Klassenstufe und zunehmender Kenntnis bezüglich der Benutzung
können neue Elemente integriert und ausprobiert werden.
91
8 Kriterienraster zur Evaluation von Lernplattformen im schulischen Bereich
Zentrales Element der von mir geplanten Unterrichtseinheit wird die Lernplattform
CLIX sein (die Gründe, warum die Wahl auf diese Software fiel, werde ich in
9.2.3 erläutern). Geht man davon aus, dass sich eine Lehrerin oder ein Lehrer
dafür entscheidet, ein LMS einzusetzen, steht sie bzw. er zunächst vor einer entscheidenden Frage: Welche Software soll ich verwenden?
Da jeder Hersteller sein Produkt verkaufen will, sind die Herstellerangaben oft
kein gutes Kriterium zur Entscheidung. Gefordert sind einheitliche Bewertungsmaßstäbe zur Evaluation von Lernplattformen, auf Grund derer sich die Lehrkraft
ein Bild bezüglich der Eignung für den Unterricht machen kann. Im Folgenden
werde ich darlegen, welche Kriterien eine Lernplattform in meinen Augen erfüllen muss. Grundlage dafür sind wissenschaftliche Untersuchungen und persönliche Erfahrungen im Umgang mit Lernplattformen und Lernsoftware. Basierend
auf dieser Erarbeitung werde ich anschließend ein Raster von Fragen und Anforderungen an eine Lernplattform erstellen und eine Beispielevaluation von CLIX
vornehmen. Doch zunächst ist deutlich zu machen, warum die Entwicklung eines
Kriterienrasters für Lernplattformen für den Einsatz in der Schule notwendig ist.
8.1 Zur Notwendigkeit
Im Bereich der fremdsprachenunterstützenden Software wird es auf Grund der
großen Angebotsfülle immer schwieriger etwas auszuwählen, was „methodischdidaktischen Gütekriterien entspricht“ (Thomé 1989 : 19). Daher bin ich wie
Langer (2000: 1) der Meinung, dass es notwendig ist, „Kriterien für die Beurteilung von mediengestützten Angeboten (Lernsoftware, Webseiten) für das Lernen
von Fremdsprachen zu entwickeln und auf dieser Grundlage unabhängige Rezensionen zu erstellen“. Das ist deshalb unerlässlich, da den Lehrerinnen und Lehrern
nicht zugemutet werden kann, sich vor einem möglichen Einsatz intensiv mit verschiedenen Angeboten – Schulmeister (2005: 16) nennt 171 untersuchte
Software-Produkte im Bereich der LMS im Jahr 2002 – zu beschäftigen, nur um
herauszufinden, welches davon das Bessere bzw. das Beste für die aktuelle
Lernsituation ist.
92
Eine große Zahl der zur Zeit bestehenden Kriterienraster ist für die Evaluation37
von Sprachlernsoftware konzipiert und kann nicht direkt zur Bewertung von
Lernplattformen übernommen werden. So erübrigt sich beispielsweise die Frage
danach, ob die Inhalte korrekt sind, denn die Lernplattform ist zunächst leer und
wird von den Lehrenden und Lernenden gefüllt. Die Kriterienraster, welche zur
Bewertung von Lernplattformen existieren38, stammen meist aus dem Bereich
der Hochschulen. Sie fragen zu viele technische Details ab und sind speziell für
die Bedürfnisse von Hochschulveranstaltungen entwickelt. Somit sind sie nicht
geeignet um Lernplattformen für den schulischen Einsatz zu analysieren und zu
bewerten. Es gilt daher einen Kriterienraster zu entwickeln, welches
Lernplattformen speziell auf den möglichen Einsatz im Schulunterricht untersucht.
Das von mir entwickelte Kriterienraster entspricht einer Produktevaluation (vgl.
Tergan 2000:27), welche das fertige Endprodukt erfasst und anschließend eine
„Einschätzung der technischen bzw. pädagogisch-didaktischen Qualität“ (Tergan
2000: 23) erlaubt. So kann durch Evaluation mehrerer Angebote mittels des gleichen Kriterienrasters schnell ein Vergleich gezogen und eine Auswahl getroffen
werden, bevor sich die Lernplattform (im schlimmsten Fall) im Unterricht als ungeeignet erweist (vgl. Thomé 1989: Vorwort und 21; Tergan 2000: 25; Langner
2000: 1). Dazu ist es notwendig, zwei verschiedene Instrumente zur Bewertung
zu mischen: 1. den Kriterienkatalog, der eine qualitative Bewertung der aufgestellten Items verlange und 2. den Anforderungskatalog, der die Erfüllung gewünschter Eigenschaften abfragt (vgl. Baumgartner 2002: 428f).
Bevor ich mein Kriterienraster im Detail vorstelle, erscheinen mir folgende
Anmerkungen wichtig:
Mir ist bewusst, dass dieses Raster noch nicht ausgereift ist. Es entstand auf
Grund theoretischer Überlegungen und wird seine Praxistauglichkeit erst im
Einsatz zeigen können. Nach einer Testphase muss der Evaluationsbogen selbst
evaluiert und wahrscheinlich überarbeitet werden.
37 „Evaluation ist die systematische und zielgerichtete Sammlung, Analyse und Bewertung von
Daten zur Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle. Sie gilt der Beurteilung von Planung,
Entwicklung, Gestaltung und Einsatz von Bildungsangeboten bzw. einzelner Maßnahmen
dieser Angebote (Methoden, Medien, Programme, Programmteile) unter den Aspekten
von Qualität, Funktionalität, Wirkungen, Effizienz und Nutzen.“ (Tergan 2000: 23)
38 Schulmeister (2005: 36-38) listet 23 internationale Vergleichsstudien, „die Kriterien zur
Beschreibung von Lernplattformen formuliert haben“.
93
Ein Kriterienraster wie dieses kann niemals vollständig sein, da mit technischer
Weiterentwicklung auch die Möglichkeiten der Lernplattformen zunehmen.
Daher ist eine ständige Anpassung notwendig.
Ich bin mir darüber im Klaren, dass mein Kriterienraster nur eines von mehreren ist. Um eine wirkliche Vergleichbarkeit bezüglich des schulischen
Einsatzbereichs zu gewährleisten, müsste ein verbindliches Raster für das gesamte Bundesgebiet entwickelt werden. Ich möchte Langners Wunsch nach
„Entwicklung eines unabhängigen Gütesiegels für Lernsoftware“ (2000: 2) aufgreifen
und
selbiges
für
Lernplattformen
fordern.
Die
ausgefüllten
Evaluationsbögen müssten bei einer zentralen Stelle gesammelt, ausgewertet
und die Ergebnisse für Lehrerinnen und Lehrer zugänglich gemacht werden.
8.2 Das Kriterienraster – ein Überblick
Um das Kriterienraster übersichtlich zu gestalten, ist es in sechs Themenbereiche
aufgeteilt. Diese sind:
• Allgemeine Informationen,
•Gestaltung,
• Bedienung,
• Kommunikation,
•Aufgaben und Tests sowie
• Kommentar.
Die im Raster zu formulierenden Kriterien werden beschreibender und bewertender Art sein. Beschreibende Fragestellungen erfassen objektiv feststellbare
Kriterien, z.B. ob eine bestimmte Funktion vorhanden ist oder nicht. Bewertende
Fragen verlangen nach einer subjektiven Einschätzung durch die evaluierende
Person. Mir ist bewusst, dass solche persönlichen Meinungen eine Vergleichbarkeit von Kriterienrastern schwierig machen – zumal wenn sie von verschiedenen
Personen ausgefüllt wurden. Doch sehe ich keine andere Möglichkeit, denn z.B.
die Frage danach, ob eine Funktion der Plattform einfach zu benutzen ist, nur
mit »Ja« oder »Nein« zu beantworten, liefert meiner Einschätzung nach kein aussagekräftiges Ergebnis. Bei dieser Fragevariante soll deshalb auf einer sechsteili-
94
gen Skala (angelehnt an das sechsteilige Notensystem) eine persönliche Einschätzung abgegeben werden. Dabei symbolisiert das linke Kästchen (markiert
mit ☺) den schlechtesten Wert, das rechte Kästchen ( ) den besten. Bei Fragen,
deren Beantwortung sich wegen der Komplexität der möglichen Antworten nicht
an ein solches Schema anpassen lassen, stehen offene Textfelder zur Verfügung.
Für den Fall, dass der eingeräumte Platz nicht ausreicht oder die Notwendigkeit
besteht zu geschlossenen Fragen eine Anmerkung zu machen, steht auf der Rückseite genügend Platz zur Verfügung. Die grobe Zuordnung zu den Fragen auf der
Vorderseite erfolgt über eine farbliche Hinterlegung der jeweiligen Bereiche.
Als Grundlage habe ich verschiedene bestehende Kriterienraster ausgewertet
und daraus Fragen entlehnt. Eine direkte Übernahme war oft nicht möglich, da
sich viele Quellen auf Lernsoftware und nicht Lernplattformen beziehen. So ist
z.B. die Frage, ob die Software Teil eines Lehrwerks ist unerheblich, und die Frage,
ob die enthaltenen Bilder von ausreichender Qualität sind ist, sinnlos, da die
Bilder von den Lehrenden und Lernenden selbst eingefügt werden. Dort, wo ich
Ent-leihungen vorgenommen habe, wird dies durch einen Indexbuchstaben nach
folgender Liste kenntlich gemacht:
A: Schröder, H. (1996)
B: Langner, M. (2000)
C: Thomé, D. (1989)
D: Huber, R. (2004)
E: EDUCA (2004)
F: ELIAS (2005)
G: Schulmeister, R. (2005)39
8.2.1 Allgemeine Informationen
Der erste Bereich erfasst grundlegende Informationen über die zu evaluierende Lernplattform. Neben dem Namen des BeurteilersC werden zunächst Name und
Hersteller bzw. Betreiber der PlattformBCG erfasst, um die Evaluationsergebnisse
später wieder zuordnen zu können. Auch zu Vergleichszwecken sind diese Angaben zur Vermeidung von Verwechslungen unerlässlich. Da die einzelnen Anbieter
ihre Plattformen in den meisten Fällen weiterentwickeln, ist ebenfalls die Angabe
der evaluierten VersionBCG notwendig.
39 Dabei beziehe ich mich auf den Fragebogen zur Evaluation von Lernplattformen für die
Hamburger Hochschulen auf den Seiten 47 bis 53.
95
Für die Schulen und ihre Träger spielt bei der Entscheidung über die Anschaffung
und den Einsatz einer Lernplattform der AnschaffungspreisBCE eine große Rolle.
Wenn die Plattform auch nach dem Erwerb der Lizenz noch vom Hersteller betreut
werden soll oder Updates jederzeit verfügbar sein sollen, entstehen in der Regel
noch laufende KostenC. Diese müssen auch bei der Evaluation berücksichtigt werden.
Die Nutzung der Lernplattform muss sich nicht nur auf den Unterricht beschränken. Es ist durchaus möglich, dass die Schülerinnen und Schüler Hausaufgaben
auf der Lernplattform erledigen oder ihre Ergebnisse dort hinterlegen müssen.
Man kann zwar davon ausgehen, dass die meisten Schülerinnen und Schüler
Zugriff auf einen Computer mit Internetanschluss haben40, das Alter des
Computers ist jedoch schwierig einzuschätzen. Daher ist darauf zu achten, dass
die Lernplattform möglichst geringe Anforderungen an die Hardware stellt. Dies
ist auch relevant, wenn man davon ausgeht, dass zwar nahezu alle Schulen über
Computer verfügen, doch auch hier ist nicht gewährleistet, dass es sich dabei um
die neuesten Modelle handelt41. Bei diesem Punkt ist auch der zunehmenden
Verbreitung von Apple Macintosh-Computern Rechnung zu tragenA. Die
Hardwarevoraussetzungen sollten möglichst für beide Systeme (Windows/Mac)
angegeben werden. Da jeder den Begriff ‚geringe Hardwarevoraussetzung‘ anders definiert, gilt es eine objektive Angabe zu den Voraussetzungen zu
machenABCE.
Das Alter des Computers steht nicht nur in direkter Verbindung mit der
Hardware, sondern auch mit dem darauf installierten Betriebssystem. So können auf heutigen Rechnern, durchaus folgende Windows-Betriebssysteme installiert sein: Windows 98, Windows 2000, Windows ME, Windows XP und Windows
Vista). Die Betriebssystemvarianten von Apple Macintosh-Rechnern (z.B. OS und
OS X) vergrößern die Anzahl der sich in Gebrauch befindlichen Betriebssysteme
noch weiter. Wenn auch wenig verbreitet, so sollten ebenfalls freie
Betriebssysteme wie Linux erwähnt und berücksichtigt werden. Deswegen gilt
es darauf zu achten, dass die Lernplattform betriebssystemunabhängig istD, soll
sie auch von den Schülerinnen und Schülern zu Hause genutzt werden. Das
40 92% der 12 bis 19-Jährigen lt. JIM (2006) haben zu Hause Zugriff auf das Internet;
51% der weiblichen und 69% der männlichen Internetnutzer verfügen dabei über einen
eigenen Computer.
41 Bildungsministerium für Bildung und Forschung: IT-Ausstattung der allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen in Deutschland. Bestandsaufnahme 2006 und
Entwicklung 2001 bis 2006.
96
Betriebssystem gibt in den meisten Fällen auch vor, welcher Internetbrowser genutzt wird. Bei Windows-Rechnern ist dies immer noch in den meisten Fällen
der Internet Explorer von Microsoft – auch wenn Alternativen wie Firefox, Mozilla
oder Opera mittlerweile einen Marktanteil von über 20% besitzen42. Bei Apple
Macintosh-Rechnern wird der Browser Safari mitgeliefert, welcher mittlerweile
auch als PC-Version angeboten wird. Es ist zu bedenken, dass von jedem Browser
unterschiedliche Versionen im Einsatz sein können. Deshalb ist bei internetbasierten Lernplattformen darauf zu achten, dass diese nicht nur betriebssystemsondern auch browserunabhängig sind. Der freien Wahl des Browsers kommt besondere Bedeutung zu, wenn man den Aspekt der Sicherheit hinzuzieht. Der
Internet Explorer (IE) von Microsoft steht regelmäßig in der Kritik, zu viele Sicherheitslücken aufzuweisen. Die möglichen Ursachen dafür (z.B. tatsächliche
Mängel oder häufigere Angriffe auf den IE von außen alleine durch seine größere
Verbreitung) sollen hier aber nicht diskutiert werden. Meiner Meinung nach sollten Internetanwendungen aber generell nie einen bestimmten Browser voraussetzen, sondern mit allen funktionieren.
Als weiteres Kriterium ist die InstallationB der Plattformsoftware anzuführen.
Viele Programme verlangen das permanente Speichern von Informationen auf
der lokalen Festplatte des Rechners, die möglichst einfach durchzuführen sein
mussAE. Wenn dies nötig ist, besteht die Möglichkeit, dass eine ortsunabhängige
Nutzung nicht möglich ist, da Fortschritte und Einträge evtl. nicht auf einen anderen Computer übertragen werden können. Sollte also eine Installation erforderlich sein, so ist zu prüfen, ob trotzdem eine Nutzung von jedem beliebigen
Rechner aus gewährleistet ist. Rein browserbasierte Lernplattformen sollten keine Installation erfordern und von jedem Computer mit Internetanschluss aus
nutzbar sein.
Um nicht weitere Kosten bei den Schulen zu verursachen, sollte die Lernplattform
alle zur Darstellung der Inhalte nötige Software enthalten oder kostenfreie
Programme (z.B. Acrobat Reader) problemlos integrieren können. Nur so ist
auch eine Nutzung des Lernplattform vom privaten Rechner der Schülerinnen
und Schüler möglich. Zusätzliche Kosten würden den Einsatz zu Hause erheblich einschränken.
Wenn man eine Internetplattform zu einem wichtigen Werkzeug des Unterrichts
und der Arbeit der Schülerinnen und Schüler zu Hause macht, ist eine hohe Zu42 http://www.adtech.de/de/pr-07-14.html (abgerufen am 10.09.2007).
97
verlässigkeit und Erreichbarkeit des Servers zwingend erforderlich. Daher ist zu
berücksichtigen, ob Ausfallzeiten entstehen können (durch Sicherungen,
Updates etc.), wie lange diese sind und ob die Zeitpunkte vom Administrator
festgelegt werden können.
8.2.2 Gestaltung
Wenn man die Lernplattform das erste Mal benutzt, kann man in der Regel noch
nichts über inhaltliche Punkte sagen. Deshalb wird das Kriterium ‚Gestaltung‘ vor
die Evaluation des Inhalts und der Arbeit mit der Lernplattform gestellt.
Die Plattform sollte so gestaltet sein, dass die verschiedenen Elemente (z.B.
Buttons, Icons, Eingabefelder) und Bereiche (z.B. Menü, Hauptanzeigebereich)
übersichtlich auf dem Bildschirm angeordnet sindAC. Das erleichtert die Navigation bei der späteren/weiteren Benutzung. Die Gestaltung sollte außerdem konsistentE sein, d.h. alle Unterseiten sollten den gleichen Aufbau besitzen und Icons
immer die gleiche Funktion ausführen. Die Aufforderung an Gestalter von
Non-Print-Medien „Platzieren Sie Ihre Navigationsleiste immer an der gleichen
Stelle“ (Böhringer et al. 2006: 160), lässt sich auf andere Elemente wie Buttons
oder das Menü ausweiten, denn „nichts ist schlimmer, als wenn sich der Nutzer
jedes Mal neu orientieren muss“ (ebd.).
Des weiteren sollte der Aufbau den allgemeinen Gestaltungsgrundsätzen folgen.
So sollte Gleiches oder Gleichwertiges in Bezug auf z.B. Schriftart, (Schrift-)
Größe oder Farbe gleich gestaltet sein (Gesetz der Gleichheit). Zueinander gehörige Navigationselemente oder Menüpunkte sollten als Gruppe erkennbar sein
(Gesetz der Nähe) (vgl. Böhringer et al. 2006: 7-9). Thomé (1989) weist in diesem Zusammenhang auch auf die Führung des Auges durch den Bildschirmaufbau hin. Dieser sollte ebenfalls die Navigation und das Zurechtfinden auf dem
Bildschirm vereinfachen, um zur Lernunterstützung beizutragen (vgl. S. 66–67).
Dabei darf die Gestaltung nicht vom Inhalt ablenkenC. Bei der Gestaltung der
Lernplattform empfiehlt es sich weiterhin, die farbpsychologische Wirkung von
Farben zu berücksichtigen, da diese den Lernprozess beeinflussen könnenA. So
bieten sich folgende Farben auf Grund ihrer emotionalen Wirkung an (Böhringer
et al. 2006: 88):
98
Gelb
symbolisiert Vergnügen, Freude, Optimismus, Glück und ist eine
freundliche und geistig anregende Farbe.
Orange
wirkt tatkräftig und ist die Farbe des Mutes. Man schreibt ihr auch
das Vermögen zur Leistungssteigerung zu und verbindet sie mit
Aktivität und Energie.
Blau
wird mit den Eigenschaften Klugheit, Genauigkeit und Pünktlichkeit verbunden. Wirkt zwar harmonisierend und entspannend,
drückt aber gleichzeitig eine Distanz aus. Durch diesen letzten
Punkt ist der Einsatz von Blau in Lernmedien abzuwägen, da die
Medien einladend gestaltet sein sollten.
Grün
steht für Zuverlässigkeit, Ruhe und Ausgeglichenheit. Gleichzeitig
steigert sie das Konzentrationsvermögen, eine Eigenschaft, die für
Lernmedien besonders sinnvoll ist.
Das Menü als Hauptnavigationselement muss klar strukturiertAE sein, um eine
einfache Benutzung zu sichern. Die Menüpunkte sollten in ihrer Bezeichnung so
exakt sein, dass der Benutzer erahnen kann, welche weiteren Unterpunkte wo
zugeordnet sindA. Um unerfahrenen Nutzern die Navigation zu erleichtern, ist
es sinnvoll, eine ‚Sitemap‘E43 oder einen IndexABC anzulegen. Diese Übersicht über
das Menü mit allen Verzweigungen in Unterpunkte wird meist in einem neuen
Fenster angezeigt. Bei Navigationselementen sollte ebenfalls auf die Wirkung der
Farben geachtet haben. Viele Farben sind durch die alltäglichen Erfahrungen mit
Gefühlen oder Reaktionen verbundenE. Rot wird so mit ‚Stopp‘ oder ‚Gefahr‘ verbunden, Gelb mahnt zur ‚Vorsicht‘ und ‚Achtung‘, während Grün für ‚alles in
Ordnung‘ oder ‚weiter‘ steht. Diese Signalwirkung lässt sich unter anderem auf
den Gebrauch der Farben an Verkehrsampeln zurückführen (vgl. Welsch/
Liebmann 2004: 26–28). Als weiteres Kriterium ist daher der sinnvolle Einsatz
von Farben bei Navigationselementen und Icons zu bewertenAC. Mittlerweile findet
das Ausführen bestimmter Funktionen in den meisten Programmen und Internetbrowser über sogenannte Icons statt, da die Bedeutung und die dahinter liegende Funktion über eine bildliche Darstellung schneller erfassbar ist als über
einen Text (vgl. Böhringer et al. 2006: 163). Durch den Gebrauch des Internetbrowsers können Schülerinnen und Schüler schon vor Beginn der Arbeit mit der
43 Eine Sitemap ist eine hierarchisch strukturierte Darstellung aller auf der Website verfügbaren Seiten, inklusiver aller Unterseiten.Zur schnelleren Navigation ist es wünschenswert, wenn die hier gemachten Einträge direkt mit der entsprechenden Seite verlinkt sind.
99
Lernplattform mit dem Gebrauch von Icons vertraut sein. So sollten die auf der
Plattform verwendeten Icons sich an den üblichen Formen und Funktionen orientieren (Pfeil nach links = zurück; Pfeil nach recht = vorwärts, Fragezeichen = Hilfe).
Auch die Verwendung von neuen, noch unbekannten Icons anstelle von Text ist
sinnvoll, da sie „die Navigation durch das Produkt selbsterklärend und damit intuitiv erlernbar zu machen“ (ebd.). Die Icons sollten nicht zu klein sein, damit
man sie noch gut bedienen kann. Gerade bei jüngeren Schülerinnen und Schülern
sollte das Treffen eines Icons nicht dem Zufall überlassen sein, da sich sonst
Frustration einstellen kann. Als nützlich hat sich bei Icons eine zusätzliche
Verwendung von Mouse-Over-Effekten – also die Einblendung von erklärenden Textelementen bei längerem Verweilen des Mouse-Cursors auf dem Icon – erwiesenE.
Da der Text immer noch das meistgenutzte Medium im schulischen Kontext ist,
wird hier ein Schwerpunkt bei der Beurteilung gesetzt. Bei der Arbeit mit Texten
ist es unabdingbar, dass der Bildschirm nicht mit zu viel Text überladenCE und
der Text gut zu lesenC ist. Bei der Darstellung von Texten auf dem Monitor ist daher darauf zu achten, dass man eine dafür geeignete SchriftartE und SchriftgrößeAC (Schriftgrad) verwendet (vgl. Böhringer et al. 2006: 141). Für den Fließtext wird hier ein Schriftgrad von 10 oder 12 Pixel empfohlen. Der Text sollte weiterhin
mit einem „ausreichenden, aber nicht zu hohen Kontrast zwischen Schrift- und
Hintergrundfarbe“ dargestellt werden (ebd. 159). Für sehbehinderte Benutzer
der Plattform ist die Möglichkeit zur individuellen Schriftgrößenanpassung nötig um eine problemlose Verwendung sicherzustellen.
Laut dem „Kompendium der Mediengestaltung“ (Böhringer et al. 2006: 104)
soll eine gute Textdarstellung die folgenden Punkte beachten:
• „gleichwertiges soll typografisch gleich gestaltet sein“,
• „zwei bis drei Größenabstufungen genügen“,
• „Mischen von Schriftschnitten sparsam verwenden“ und
• „nur zwei Schriftcharaktere verwenden“.
Diese Empfehlungen sollten in der Grundstruktur (z.B. Menü, Navigation) der
Lernplattform berücksichtigt werden.
Bei der Gestaltung von Lehrmedien „sollte durch ein durchdachtes typografisches Konzept der Aufwand an Zeit und Energie für den Lernenden möglichst
gering sein“ (ebd. 79). Diese sogenannte ‚didaktische Typografie‘ ist dabei bei
100
Print- und Non-Print-Medien jeweils auf die Zielgruppe abzustimmen. Als
Schriften werden gut lesbare Grotesk- oder Antiqua-Schriften empfohlen (ebd.
80). Bei der Gestaltung von Non-Print-Medien sollten serifenlose Schriften verwendet werden, da serifenbetonte Schriften auf dem Bildschirm wesentlich
schlechter zu lesen sind. Schriften aus der Gruppe der serifenlosen LiniarAntiqua (z.B. Arial, Verdana) sind daher für die Gestaltung zu bevorzugen44.
Trotz dieser Vorgaben ist eine Anpassbarkeit der Plattform sinnvollG. Hier ist eine
dreistufige Betrachtung sinnvoll. Zunächst stellt sich die Frage, ob die Schule (durch
einen Administrator) die Plattform optisch und auch bezüglich der Struktur an ihr
Schulkonzept anpassen kann. Da die Lernplattform in verschiedenen Klassenstufen einer Schule eingesetzt werden kann, empfiehlt es sich, die verschiedenen Gruppen durch eine altersgemäße Gestaltung der Oberfläche anzusprechen.
Diese können durch die Lehrerin oder den Lehrer der jeweiligen Klasse vorgenommen werden. Weitere individuelle Anpassungen (Schrift, Farbe etc.) durch die
Schülerinnen und Schüler tragen dazu bei, dass sich diese in dem virtuellen
Lernraum wohl fühlen. Daher ist für alle drei Nutzergruppen zu prüfen, ob und
in welchem Umfang solche Einstellungen vorgenommen werden können und wie
einfach oder schwierig dies ist.
8.2.3 Bedienung
Anders als bei herkömmlicher Lernsoftware muss bei Lernplattformen neben dem
Lernenden auch der Lehrende berücksichtigt werden, da die Inhalte und die Abläufe nicht gegeben sind, sondern erst erstellt werden. Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal zu Lernsoftware liegt darin, dass die Software nicht beim Endnutzer direkt installiert wird, sondern dieser auf einen Zentralrechner (Server) zugreift.
Daher muss auch eine Anleitung für den Systemverantwortlichen (Administrator) vorhanden sein. Daher ist es sinnvoll, bei der Evaluation drei Arten von Bedienungsanleitung abzufragen: die für Adminstratoren, die für Lehrende und die
für Lernende. Bei allen drei Nutzergruppen müssen meiner Ansicht nach die gleichen Kriterien betrachtet werden, welche im Folgenden zu erläutern sind.
44 Serifen sind die mehr oder weniger dünnen Linien, welche quer zum Hauptstrich eines
Buchstabens verlaufen. Gedruckte Texte werden meist in einer serifenbetonten Schrift
(also einer Schrift mit Serifen) gedruckt, da diese Schrift gerade bei längeren Texten besser zu lesen ist. Bei der Darstellung von Text auf dem Monitor haben sich diese Schriften
als weniger geeignet erwiesen, da die „Füßchen“ auf dem Bildschirm unscharf werden
und so die Lesbarkeit verringern. Die Bezeichnungen Antiqua- und Groteskschrift stammt
aus der DIN 16518, welche Schriften in elf historisch begründete Gruppen einteilt.
101
Durch die vielen Funktionen, welche eine Lernplattform bietet, ist die Bedienung
sehr komplex. Zwar wird bei der Erstellung auf eine intuitive Bedienung Wert
gelegt, doch bezieht sich dies meist auf den Umgang mit der Plattform während
des Lernprozesses durch die Lernenden, weswegen eine BedienungsanleitungAC
unerlässlich ist.
Neben der Existenz ist in gegebenem Fall auch die Art der Vorlage zu prüfen. Denkbar sind gedruckte und gebundene Anleitungen, eine Blattsammlung in einem
Ordner oder eine elektronische Anleitung als Datei , wobei die beiden letzten der
ersten Variante vorzuziehen sind. Sollten sich Änderungen im Programm ergeben, z.B. durch eine neue Version, können Blattsammlungen durch Entnahme der
alten und Einheften der neuen Teile aktuell bleiben. Einfacher ist die Möglichkeit
zum Download der neuen Anleitung in Dateiform. Als weiterer Vorteil ist die einfache Suche in elektronischen Texten nach Stichwörtern zu nennen. Eine solche
Anleitung sollte selbstverständlich vollständig sein, d.h. alle Elemente und
Funktionen der Lernplattform erklären. Im Kriterienraster wird ebenfalls erfasst,
ob die Anleitung verständlich istA. Hier kommt es zusätzlich darauf an, ob sie zielgruppen gerecht ist, also ob Wortwahl, Komplexität der Anweisungen etc. dem
Kenntnisstand der jeweiligen Gruppe angepasst ist.
Da der Benutzer nicht immer das Handbuch zur Verfügung hat, sollte eine HilfeFunktion auf der Plattform vorhanden seinG. Idealerweise ist diese mit einer
Suchfunktion nach Stichwörtern oder Themengebieten ausgestattet und liefert
verständliche Hinweise. Für eine schnelle Problemlösung – vor allem in der anfänglichen Nutzungszeit wäre eine F.A.Q.-Liste45 wünschenswertAG.
An diesem Punkt stellt sich auch die Frage nach einem Support durch den
HerstellerG. Ist eine entsprechende Kontaktmöglichkeit gegeben (E-Mail, Telefon,
Fax etc.), sind in die Evaluation die evtl. dafür anfallenden Kosten aufzunehmen. Sinnvoll ist hier ebenfalls die Unterscheidung in die drei Gruppen Administratoren,
Lehrende und Schüler.
Bei der Nutzung der Lernplattform kann es passieren, dass die Lehrenden oder
Lernenden Eingaben machen, die vom Programm nicht vorgesehen sind. Statt
ein Fortschreiten ohne Bemerkung zu blockieren, sollte die Lernplattform eine
Fehlermeldung ausgeben, welche verständlich ist und Hinweise zur Lösung des
Problems enthältG. Im Idealfall wird an dieser Stelle auch auf die entsprechende Stelle in der Bedienungsanleitung verwiesen.
45 F.A.Q. ist die Abkürzung für „Frequently Asked Questions“ (engl. für „Häufig gestellte Fragen“).
102
Der erste Kontakt mit einer Lernplattform besteht immer im Zugang zu dem persönlichen Bereich durch die Eingabe eines einzigartigen Zugangsnamens mit dazugehörigem Passwort. Die Eingabe für diese Daten findet im besten Fall direkt
auf der ersten Seite der Lernplattform statt und führt die Nutzer an die Stelle,
an der sie die Lernplattform das letzte Mal verlassen haben. Dazu wäre es notwendig, dass die Lernplattform auf dem Rechner des Nutzers sogenannte ‚cookies‘46 anlegt. In diesem Zusammenhang ist auch die Frage von Relevanz, ob die
Plattform jederzeit verlassen werden kann, ohne dass eingegebene Daten verloren gehenABCG.
Zwar sind schnelle Internetverbindungen wie DSL weit verbreitet, doch gibt es
immer noch Haushalte, die über langsamere analoge oder digitale Verbindungen
(z.B. ISDN) Zugang zum Internet herstellen. Deshalb ist bei internetbasierten Lernplattformen ist darauf zu achten, dass die Datenmenge pro geladener Seite nicht
zu groß ist und ein Seitenwechsel möglichst schnell stattfindetAC. Lange Wartezeiten beim Laden der Seite können zur Abnahme der Nutzungsbereitschaft führen.
Zur Administration der Lernenden ist eine umfangreiche und dennoch leicht zu
benutzende Teilnehmerverwaltung zwingend erforderlichDFG. Ein einfaches Anlegen der Teilnehmer und das Zuordnen zu dem gewünschten Kurs muss gegeben
sein. Innerhalb der Kurse sollte die Möglichkeit bestehen, Arbeitsgruppen anzulegenD. Wünschenswert ist die Möglichkeit diesen Gruppen oder auch einzelnen
Teilnehmern verschiedene Rechte zur Benutzung von bestimmten Bereichen oder
Funktionen einräumen zu könnenDFG. Wenn die Lernplattform im Rahmen selbstorganisierten kooperativen Lernens eingesetzt werden soll, ist es wünschenswert, wenn die Schülerinnen und Schüler selbst Arbeitsgruppen anlegen können, um gemeinschaftliche Lernprozesse zu ermöglichen. Für den Fall, dass die
Lern-plattform in dieser Klasse in weiteren Unterrichtsfächer genutzt werden
soll, ist eine Export- und Importfunktion der Nutzerdaten sinnvollFG.
Bei Lernplattformen – die als Learning Management Systeme auch Content
Management Systeme sind – muss es möglich sein, Kurse zum Selbsterarbeiten der
Inhalte anzulegenG. Daher wird nicht separat abgefragt, ob diese Option vorhanden ist. Wichtig ist, dass das Anlegen dieser Kurse für die Lehrenden einfach gestaltet ist. Diese Forderung bezieht sich sowohl auf die Gesamtstruktur
(Verzweigungen, Verlinkungen) als auch auf die inhaltliche Gestaltung (Texte,
Bilder, Animationen, Links etc.). Dabei sollten so wenig Programmierkenntnisse
46 Cookies sind kleine Dateien, die Informationen über den Nutzer enthalten. Sie werden
von einem Web-Server ohne Zutun des Nutzers auf dessen Computer angelegt.
103
wie möglich bei den Lehrerinnen und Lehrern gefordert sein. Idealerweise stehen
zum Anlegen der Kurse und deren Inhalte entsprechende Werkzeuge (authoring
tools) zur VerfügungG. Ist eine Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler am Unterricht erwünscht (z.B. bei Lernen durch Lehren), sollten diese Werkzeuge auch den
Lernenden zur Verfügung stehenG. Will man zusätzliches Material zur Verfügung
stellen, ist es der Übersichtlichkeit wegen sinnvoll, Ordner anlegen zu können.
Das Anlegen sowie späteres Verwalten der Ordner sollte möglichst einfach gestaltet sein.
Zum Bereitstellen von Lernmaterialien wie z.B. Texten, Bildern oder Aufnahmen
(Audio/Video) ist die Möglichkeit zum Upload solcher Dateien für Lehrende und
Lernende nötig. Die Bedienung dieser Option sollte einfach seinC. Für die Lehrenden ist es sinnvoll, wenn die Materialien nicht nur für eine bestimmte Lerngruppe
auf die Plattform hochgeladen, sondern auch für andere Klassen zugänglich gemacht werden können. In einem den Lernenden nicht zugänglichen Bereich müsste man also eine Mediensammlung anlegen können, aus dem sich die Lehrkraft jederzeit bedienen kann. So können die gleichen Lernmaterialien später auch
nachfolgenden Klassen zur Verfügung gestellt werden, ohne diese erneut hochladen zu müssen. So könnten auch andere Lehrkräfte auf diese Sammlung zugreifen und für ihren Unterricht nutzen.
Ebenfalls wünschenswert ist die Funktion, nur einzelnen Teilnehmern oder Gruppen
Zugriffsrechte auf bestimmte Dateien einzuräumen. Hierdurch können individuell
abgestimmte Materialien zur Verfügung gestellt werden, um so z.B. eine Unteroder Überforderung der Lernenden zu vermeiden. Diese Funktion wäre auch für
die Lernenden nützlich, um die Materialien nur für ihre Lerngruppe bereitzustellen.
Von Interesse ist hier auch, welche Dateiformate von der Plattform unterstützt
werden und welche sich direkt – ohne Herunterladen oder Verwendung anderer
Software – auf der Plattform anzeigen lassen.
Eine umfassende SuchfunktionC gewährt Lernenden und Lehrenden den schnellen Zugriff auf Teilnehmer, Kurse, Inhalte, Ordner und Dateien. Wünschenswert
wäre eine Funktion ähnlich der Suchfunktion von Windows, die es ermöglicht,
auch Dateiinhalte nach den eingegeben Begriffen zu durchsuchen. Die Eingabe
von einem oder mehreren Suchbegriffen sollte sämtliche dem Nutzer zugänglichen Bereiche durchsuchen und im Idealfall eine Liste mit den Ergebnissen als
direkte Verlinkungen anbieten.
104
Gerade bei größeren Textinhalten der Kurse ist die Funktion zum Ausdrucken
von Texten oder Bildern empfehlenswertABCE, da vor allem lange Texte lieber auf
Papier gelesen werden als auf dem Monitor. Für viele Nutzer ist dies weniger anstrengend. Zur Benutzung freigegebene Dateien sollten ebenfalls druckbar sein,
ohne sie vorher herunterladen zu müssen.
Bei internetbasierten Plattformen sollte weiterhin die Möglichkeit zum
Download der Dateien und Inhalte gegeben sein, um diese auch ohne Internetverbindung nutzen zu können.
Wenn die Möglichkeit besteht, Inhalte zu verändern, so ist es unabdingbar, dass
diese Änderungen dokumentiert werden. So müssen das Datum und der Name
der Person, welche die Änderungen durchführte, aufgelistet werden. Um einen
Missbrauch dieser Funktion auszuschließen, sollten diese Änderungen immer einer
Bestätigung durch die Lehrkraft bedürfen.
Ein optimales Arbeiten mit der Lernplattform und den darauf bereitgestellten
Inhalten kann durch Werkzeuge weiter unterstützt werdenEG. Öffentliche
AnnotationenBG zu und Markierungen in Texten können eine Diskussion der
Schülerinnen und Schüler untereinander ermöglichen. Des Weiteren können auftretende Fragen direkt in Bezug zum Text geklärt werden. Private AnnotationenBG
und Markierungen erlauben eine strukturierte und intensive Arbeit der einzelnen
Lernenden an und mit den Texten. Eine Kalenderfunktion vereinfacht die
Planung des Lernprozesses durch die Lernenden in selbstorganisierten kooperativen Unterrichtskonzepten. So können die Schülerinnen und Schüler selbst
Termine vereinbaren, klären, wer bis wann was erledigt und sich jederzeit darüber informieren. Ein Bereich für persönliche NotizenG, die Möglichkeit wichtige Links zusammenzutragenG und eine Funktion, die am häufigst genutzten
Dokumente in einem privaten Ordner zu sammelnG, würde die Liste der Werkzeuge vervollständigen. Stehen weitere Werkzeuge zur Verfügung können diese
handschriftlich eingetragen werden.
8.2.4 Kommunikation
Gerade in konstruktiv-kooperativ konzipiertem Unterricht ist es nötig, den Lernenden genügend KommunikationsmöglichkeitenDEG zur Verfügung zu stellen.
Kritisch anzumerken ist hier, dass zu viele Möglichkeiten für unerfahrene Schülerinnen und Schüler verwirrend sein können. In diesem Fall muss vor der
105
Benutzung im Unterricht genau geklärt werden, welche Kommunikationsform
für welchen Zweck eingesetzt werden soll. Es empfielt sich auch die Möglichkeit,
dass Lehrerinnen und Lehrer die einzelnen Kommunikationsmittel je nach Klasse
und Unterricht an- bzw. abschalten können.
Zur Aushandlung von Bedeutungen empfiehlt sich ein ForumG, in dem Diskussionen geführt werden können. Die Möglichkeit, verschiedene Themenbereiche
(Threads) anzulegen, darin weiter zu verzweigen und die Anzeige von Verfasser
und Erstellungsdatum, machen das Forum zu einem guten Lernwerkzeug. Zur
ein-fachen Benutzung sollten Funktionen wie ‚Kommentieren‘ oder ‚Zitieren‘ vorhanden sein. Erstere ermöglicht eine Anmerkung direkt in Beiträgen von anderen Lernenden, der Zusammenhang geht also nicht verloren, da der Text nicht
wie normale Antworten weiter unten auf der Seite oder gar auf der nächsten
Bildschirmseite erscheint. Die zweite geforderte Funktion, das Zitieren, erlaubt
die Übernahme von Textpassagen, ohne diese abschreiben zu müssen, wodurch
sich das Risiko von eventuellen orthographischen oder inhaltlichen Fehlern verringern lässt. Sinnvollerweise besteht auch innerhalb des Forums die Möglichkeit
nach Begriffen oder Autoren zu suchen. Um das Forum zu einem sinnvollen
Werkzeug im Untericht – vor allem in den Lernphasen außerhalb der Schule –
zu machen, muss für die Lehrenden die Möglichkeit bestehen, die Rolle eines
sog. Moderators zu übernehmen. Sie haben damit Rechte, Beiträge zu ändern,
zu löschen, zu verschieden. Somit kann auch ein unsachgemäßer Gebrauch des
Forums (Beleidigungen, Einstellen von jugendgefährdenden Inhalten) unterbunden
werden. Natürlich sollte das Forum, wie alle anderen Funktionen zur Kommunikation auch, einfach zu benutzen sein.
Eine direkte Kommunikation zwischen Lernenden untereinander oder zwischen
Lernenden und Lehrendem ermöglicht ein Chat-ModulG. Es ist ratsam, dass die
Nutzer bestimmte Zeiten vereinbaren, um sich im Chat zu treffen, da eine zeitgleiche Anwesenheit sonst völlig auf dem Zufallsprinzip gründet. Hierzu kann
man, so vorhanden, ein Unterforum oder den Kalender der Plattform nutzen.
Damit die Kommunikation nicht zu unübersichtlich wird, ist angeraten, dass sich
verschiedene Unterräume von den Benutzern (Lernenden und/oder Lehrenden)
je nach Bedarf anlegen lassen.
Als weitere Kommunikationswerkzeuge sollten ein Blackboard und ein
WhiteboardDG zur Verfügung stehen. Ein Blackboard – oder Schwarzes Brett –
bietet die Möglichkeit, den anderen Teilnehmern Nachrichten zu hinterlassen.
106
Das können Terminerinnerungen, kurze Denkanstöße oder Links zu interessanten Internetseiten sein. Die Benutzung ähnelt der eines Forums, allerdings wird
hier eher auf eine monodirektionale Kommunikation abgezielt. Daher sind die
Möglichkeiten auf einen Eintrag zu reagieren sehr eingeschränkt. Zur besseren
Übersicht sollten Einträge dokumentiert werden.
Als Gegenstück dazu kann man da Whiteboard sehen. Dieses Werkzeug besteht
i.d.R. aus einem separaten Bereich, dessen Hauptanzeigebereich eine leere Fläche
ist. Dort können die Benutzer zeitgleich Texte und Nachrichten einstellen und
Skizzen zeichnen. Dahingehend unterscheidet sich das Whiteboard nicht wesentlich von einer herkömmlichen Tafel. Die Funktion eine Softwareanwendung
gemeinsam zu nutzen oder mit allen Teilnehmern die gleiche Webseite zu besuchen (application/website sharing), machen Whiteboards zu einem machtvollen
Werkzeug für den gemeinsamen Konstruktionsprozess. Die Vorteile gegenüber
einer Tafel liegen darin, dass die Lernenden und evtl. die Lehrenden nicht am
gleichen Ort sein müssen und dass die erstellten Beiträge gespeichert oder ausgedruckt werden können, so dass auch die Schülerinnen und Schüler (und auch
Lehrende), die nicht beteiligt waren, auf das Endprodukt zugreifen können (vgl.
e-teaching.org).
Zur Erstellung von eigenen Inhalten bietet sich ein Wiki an. Der Begriff, der sich
vom Hawaiianischen ‚wiki wiki‘ (= schnell) ableitet (vgl. Baumann 2007: 42),
wird oft mit dem Online-Lexikon Wikipedia gleichgesetzt. Doch verfügt ein Wiki
über ein wesentlich größeres Potenzial. Das Erstellen eigener Beiträge kann auf die
Schülerinnen und Schüler motivierend wirken und einen handlungsorientierten
Unterricht ermöglichen. Durch dieses Werkzeug können die Lernenden ihr Wissen konstruieren, dokumentieren und auch präsentieren (vgl. Honneger 2007: 39).
Die erstellten Beiträge sind öffentlich zugänglich und können so von anderen
Lernenden eingesehen und genutzt werden. Darüber hinaus bietet sich die
Möglichkeit an, diese linearen Texte mittels Verknüpfungen zu einem Hypertext
zusammen zu fügen. So lassen sich „vielfältigere Strukturen abbilden als durch
einen linearen, mit einer Textverarbeitung erstellten Text“ (ebs.S. 40). Dieses Verknüpfen ist ein weiterer Teil des Lernprozesses, denn die Inhalte der zu verlinkenden Texte müssen gelesen und verstanden und der eigene Beitrag im
Zusammenhang mit den anderen reflektiert werden. Zur Gestaltung dieser
Beiträge sind keine Programmierkenntnisse nötig, da zum Erstellen meist
Schaltflächen – ähnlich wie in herkömmlichen Textverarbeitungsprogrammen –
zur Verfügung stehen. So muss kein Arbeitsaufwand in das Erlernen der Bedie-
107
nung investiert werden, sondern die ganze Aufmerksamkeit kann sich auf den
Inhalt richten (vgl. Honegger 2007: 40f). Wie schon bei den Kursinhalten gefordert
sollte auch bei den Kommunikationswerkzeugen eine Dokumentation der Beiträge stattfinden. So ist auch im Nachhinein Ersteller und Datum nachvollziehbar, was für den Lehrenden bei einer Einbeziehung der Plattformnutzung in die
Notenvergabe wichtig sein kann.
Da nicht immer garantiert werden kann, dass einzelne Personen für sie relevante
Nachrichten in Form von Einträgen im Forum lesen, muss eine über die Plattform
hinausgehende Kommunikationsmöglichkeit gegeben seinG. Diese kann über ein
Kontaktformular realisiert sein, dass die Nachricht an die vorher hinterlegte EMail-Adresse des Empfängers schickt. Zur Vereinfachung sollte auch die Möglichkeit bestehen, die gleiche Nachricht an alle Mitglieder einer Gruppe und an
alle Kursteilnehmer zu schicken.
Bei einer großen Auswahl an Kommunikationsmitteln besteht allerdings die
Gefahr, dass die Schülerinnen und Schüler den Überblick darüber verlieren, mit
welchem Werkzeug etwas geschrieben wurde. Daher ist eine werkzeugübergreifende Suchfunktion zu empfehlen.
Wenn weitere Kommunikationsmöglichkeiten zur Verfügung stehen, sollten diese ebenfalls erwähnt werden. Dazu dient im Evaluationsbogen ein
Kommentarfeld.
8.2.5 Aufgaben und Tests
Zur Überprüfung des Lernfortschritts ist – je nach Unterrichtskonzept – die
Option zum Erstellen von Aufgaben bzw. Tests nötig. Da in einem solchen Fall
eine große Auswahl an verschiedenen Aufgabentypen angeraten istEG, werden
an dieser Stelle im Evaluationsbogen die verschiedenen Typen erfasstCG. Neben
Aufgaben mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten (Multiple-Choice, Drag & Drop)
können auch Antworten per Tastatureingabe erforderlich sein. In diesem Fall ist
zu prüfen, ob bei der Auswertung der Eingabe eine gewisse Fehlertoleranz gegeben
ist. Denn bei der Eingabe über die Tastatur sind vertauschte, ausgelassene oder
doppelte Buchstaben gerade bei Lernenden mit geringer Computererfahrung
keine Seltenheit. Um zu vermeiden, dass die Lernenden trotz prinzipiell korrekter Eingabe eine negative Rückmeldung bekommen, ist o.g. Toleranz erforderlich, damit es nicht zu Frustration seitens der Schülerinnen und Schülern kommt
(vgl. Knapp-Potthoff 2003: 430f).
108
Sollten die Lernenden Schwierigkeiten beim Lösen einer Aufgabe haben, muss die
Lernplattform eine Hilfestellung bieten. So könnte ein Hinweis auf die Lektion
gegeben werden, die das entsprechende Thema behandelt. Bei grammatikalischen Fehlern würde ein Hinweis (z.B. auf die falsche Zeitform) ausreichen.
Solche umfassende Rückmeldungen sind allerdings schwierig umzusetzen und
der Lehren-de müsste über umfangreiche Programmierkenntnisse verfügen.
Daher ist es wichtig, dass die Lernplattform den Lehrenden Werkzeuge zum
Erstellen der Hilfen bietet.
Bei umfangreicheren Tests mit mehreren Aufgaben stellt sich die Frage, ob man
diese während der Bearbeitung unterbrechen und später an genau dieser Stelle
wieder fortsetzen kannC. Das ist nicht nur sinnvoll, um den Lernenden die Entscheidung über Lernzeiten und Pausen zu überlassen. Bei Computer besteht immer
die Gefahr, dass sie ‚abstürzen‘ oder dass der Strom ausfällt und so die Bearbeitung zwangsweise unterbrochen wird. Bei der Aufgabenbearbeitung auf einer Lernplattform über das Internet ist es zusätzlich möglich, dass die Internetverbindung
getrennt wird. Wenn alle Eingaben auf der Plattform nach solch einem Vorfall
gelöscht wären, ist anzunehmen, dass die Schülerinnen und Schüler nicht daran interessiert sind, wieder von vorne zu beginnen.
Zur Übersicht für Lernende und auch Lehrende ist es wichtig, dass der Fortschritt
bei der Aufgabenbearbeitung überwacht werden kannAB. So können beide Gruppen
einsehen, welche Aufgaben mit welchem Ergebnis abgeschlossen wurden und welche Aufgaben noch offen sind.
8.2.6 Kommentar
Nicht alle Bewertungen lassen sich in einem Ankreuzbogen vornehmen. Oftmals
besteht der Wunsch noch Anmerkungen zu machen, die nicht in einem Raster
erfasst werden können oder über die Kriterien des Rasters hinausgehen. Dazu
und um Anregungen oder Wünsche zu äußern, dient ein ausreichend großes
KommentarfeldCE.
Das fertige Kriterienraster ist im Anhang zu finden (Anhang 15.8). Um gleichzeitig zu verdeutlichen, wie es auszufüllen ist, habe ich dort eine Beispielevaluation von CLIX vorgenommen.
109
9 Planung einer Blended-Learning-Unterrichtseinheit
In diesem Abschnitt werde ich zunächst die Planung meines Unterrichtsprojekts
darlegen. Dabei finden die Erkenntnisse aus den vorangegangenen theoretischen
Teilen hinsichtlich a) der zugrundeliegenden Lerntheorie (ich stütze mich dabei
auf den sozial-kulturtheoretisch begründeten Konstruktivismus), b) den Möglichkeiten zur Motivation der Schülerinnen und Schüler, c) der Notwendigkeit
und der Vorteile der Verwendung von Neuen Medien im Unterricht und d) den
Annahmen bezüglich der unterstützenden Eigenschaften von Lernplattformen.
Anschließend werde ich erläutern, warum ich mich dabei am Konzept des
Blended Learnings orientiere und wie dieses konkret umgesetzt wird.
9.1 Unterrichtsplanung
In diesem Abschnitt werde ich die didaktische, inhaltliche sowie methodische
Planung meiner Unterrichtseinheit vornehmen. Zunächst muss dafür die
Lerngruppe und -umgebung analysiert werden.
9.1.1 Analyse der Lerngruppe und der Lernumgebung
Bei der Klasse, in der ich mein Unterrichtsprojekt durchführe, handelt es sich um
die 10. Klasse des gymnasialen Zweigs einer kooperativen Gesamtschule (Weibelfeldschule in Dreieich). Die Lerngruppe besteht aus insgesamt 25 Lernenden,
wovon elf männlich und 14 weiblich sind. Bis auf eine Ausnahme begannen alle
Schülerinnen und Schüler in der fünften Klasse mit Englisch als erster
Fremdsprache. Ein Schüler wählte Englisch erst in der siebten Klasse hinzu.
Jede Schülerin und jeder Schüler verfügt über einen eigenen Tisch, so dass das
Arrangieren von Tischgruppen zum gemeinsamen Arbeiten keine Schwierigkeiten bereitet. Im Klassenzimmer steht ein Computer mit Internetanschluss zur Verfügung, auch ist genügend weiße Fläche an der Wand zur Verfügung, so dass
Präsentationen im Klassenzimmer stattfinden können.
Zusätzlich kann einer der vier Computerräume (mit unterschiedlicher medialer
Ausstattung) genutzt werden. Sollten diese belegt sein, besteht die Möglichkeit,
einen der beiden Laptop-Wagen (mit 16 bzw. 25 Computern) zu nutzen.
110
9.1.2 Didaktik
Bei der Formulierung der Lernziele für diese Unterrichtseinheit orientiere ich
mich an den durch den Lehrplan Englisch für den gymnasialer Bildungsgang
(HKM² 2007: 32-34) vorgegebenen Unterrichtsinhalten für die Klassenstufe 10
mit Englisch als erster Fremdsprache.
Im Bereich der vier kommunikativen Fertigkeiten sind folgende Inhalte und
Aufgaben obligatorisch:
Die Schülerinnen und Schüler sollen
a) nach mehrmaligem Hören authentische Texte (z.B. Nachrichten) verstehen
können,
b) einfache Originaltexte mit Hilfe eines ein- oder zweisprachigen Wörterbuchs
erschließen können,
c) Informationen aus Texten entnehmen und Inhalte zusammenfassen können und
d) eine begründete Stellungnahme formulieren können.
Inhaltlich sollen dabei in der Jahrgangsstufe 10 die Themen
e) Medien und Kommunikation,
f) Großbritannien und die Europäische Union sowie
g) die Vereinigten Staaten und die Welt
behandelt werden, wobei f) und g) unter dem Aspekt der Landeskunde zu vermitteln sind.
An Methoden und Lerntechniken soll den Schülerinnen und Schülern lehrplangemäß (vgl. HKM² 2007: 33) vermittelt werden, wie sie
h) Informationen entnehmen, auswerten und bewerten sowie
i) mittels Medien eine Präsentation zu einem Themenkomplex gestalten.
Die Ausbildung von Medienkompetenz wird, wie bereits erwähnt, an zwei
Stellen gefordert. Zunächst besteht die fächerübergreifende Forderung im
Vorwort zum gymnasialen Bildungsgang (HKM1 2007: 7). In dieser Unterrichtseinheit sollen die Schülerinnen und Schüler lernen
j) mit Medien (technischen Geräten) umzugehen,
k) Methoden der Informationsbeschaffung, -verarbeitung und -präsentation
anzuwenden,
111
l) die vermittelten Informationen zu entschlüsseln, einzuordnen und kritisch
zu bewerten,
m) Medien zur Kommunikation und Kooperation einzusetzen,
n) Medien als aktiv gestaltende zu erfahren und
o) sich mit den Einflüssen der Medien auf Gefühle, Vorstellungen, Werte und
Orientierungen kritisch auseinander zu setzen.
Der Lehrplan für das Fach Englisch (10. Klasse) (HKM² 2007: 3)sieht übereinstimmend vor, dass die Schülerinnen und Schüler Teilkompetenzen erwerben,
um
p) die modernen IuK-Technologien zur Internet- und DatenbankenRecherche nutzen und
q) kritisch mit Medien umgehen können.
Die Kompetenzbeschreibungen der Bereiche j) bis o) und p) bis q) bilden eine
große Schnittmenge. Daher können die Vorgaben beider Verordnungen gemeinsam bedient werden.
Der Schwerpunkt der von mir geplanten Unterrichtseinheit liegt nicht nur auf
der Vermittlung von landeskundlichem Wissen und Medienkompetenz47. Die
Weiterentwicklung der interkulturellen Kompetenz ist zwar Lernobjekt, gleichzeitig ist das Lernobjekt jedoch Werkzeug zur Vermittlung der geforderten überfachlicher und persönlichkeitsbildender Schlüsselqualifikationen (vgl. 2.1.2). In
Falle meines Unterrichtsprojekts sind dies insbesondere:
r) Reflexionsfähigkeit für den Lerngegenstand und -prozess,
s) selbstständiges Arbeiten,
t) Methoden der Informationsbeschaffung und -verarbeitung,
u) inhaltliche und zeitliche Planung des Lernprozesses,
v) Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit sowie
w) Konfliktfähigkeit.
47 Die Bindung der Medienkompetenzentwicklung an die Konstruktion von Wissen ist notwendig, da Kompetenzen nie isoliert vermittelt werden können, sondern immer im
Kontext erworben werden müssen.
112
9.1.3 Inhalt
Um diese Lernziele zu erreichen, schlage ich Groblernziele vor, die von den
Schüler-innen und Schülern selbst mit Feinlernzielen präzisiert werden sollen.
Das Thema der Unterrichtseinheit lautet »Political Systems«. Sie zielt auf eine
vergleichende Darstellung der Vereinigten Staaten und von Großbritannien in
Bezug auf ihre politischen Eigenheiten. In den Querverweisen für den gymnasialen Bildungsgang (HKM³ 2007: 11) wird als fächerverbindendes Thema
„Individuum und Gesellschaft“ angegeben, das als möglichen Inhalt den
„Vergleich von Regierungssystemen“ vorsieht. Die Schülerinnen und Schüler sollen
daher in meinem Unterrichtsprojekt die großen britischen und US-amerikanischen
Parteien, deren Positionen und Ziele kennenlernen und Einsicht in die Andersartigkeit des Wahlsystems erhalten. Weiterhin soll die – sich von der deutsche
unterscheidenden – Struktur der Regierungen (Exekutive, Legislative, Judikative)
deutlich gemacht werden. Als vierten und letzten Punkt schlage ich die sich deutlich
unterscheidenden Gesetzgebungsverfahren vor. So könnte auch eine Grundlage
geschaffen werden, um die Fächer Politik und Englisch zu verbinden48.
Auch die Forderung nach den landeskundlichen Inhalte f) und g) wird erfüllt.
Weiterhin orientiert sich die Unterrichtseinheit am Lehrwerk (vgl. 2.3). Wie die
Punkte a) bis e), h) und i) erfüllt werden wird in der Beschreibung der angewandten Methodik ersichtlich.
9.1.4 Methodik
Je stärker die praktische Anwendung des Gelernte, je mehr die
Einübung von methodischen Schlüsselqualifikationen (z.B. kommunikative, muttersprachliche und fremdsprachliche Kompetenzen, Medienkompetenz, Teamfähigkeit) Ziel des Unterrichts sind,
umso wichtiger werden Formen des selbstorganisierten, selbstgesteuerten, handlungs- und produktorientierten Lernens. (Smolka
2004: 57)
Um die in 9.1.2–3 definierten Ziele zu erreichen, werde ich auf die Prinzipien des
gemäßigten Konstruktivismus zurückgreifen und einen handlungsorientierten
Projektunterricht durchführen. Mir ist bewusst, dass der Projektunterricht durch
meine Vorgaben bezüglich der Groblernziele und vor allem des festgelegten Zeitplans (Anlage 15.1) nicht so offen, selbstbestimmt und -organisiert ist, wie er idea48 Der gymnasiale Lehrplan für Politik und Wirtschaft sieht als Thema in der 10. Klasse das
Thema „Parlamentarische Demokratie und politisches System“ vor (HKM4 2007: 19f).
113
ler Weise sein müsste. Durch die für diese wissenschaftliche Hausarbeit vorgegebene Bearbeitungszeit und den feststehenden Abgabetermin bin ich zeitlich gebunden, sodass ich den Unterricht so durchführen muss, will ich genügend Zeit
haben, um die Ergebnisse auszuwerten.
Die Schülerinnen und Schüler sollen sich selbst in acht Gruppen einteilen und je
ein Thema auswählen. Die Lernziele und das Vorgehen sollen von ihnen in einer
Gruppendiskussion erarbeitet werden und damit die inhaltliche und zeitliche
Planung des Lernprozesses übernehmen (u)). Im Verlauf des Projekts sollen die
Lernenden sich die Informationen selbst beschaffen, diese aus- und bewerten, womit
Forderung c), d) und h) erfüllt sind. Da die Ausbildung von Medienkompetenz im
Mittelpunkt der Unterrichtseinheit steht, sollen sie dazu den Computer und das
Internet nutzen. Als Informationsquelle sollen ausschließlich englischsprachige
Internetseiten dienen. Dort können die Schülerinnen und Schüler auf verschiedenste
Text-, Ton- und Videodokumente zugreifen und gemäß ihres Sprachentwicklungsstandes auswählen (vgl. Wolff: 2002: 353) (erfüllt die Punkte a) und b)).
Um den Schülerinnen und Schülern eine Hilfe bei der Reflexion der auf den
Internetseiten gefundenen Informationen zu geben (zur Entwicklung der in l),
o) und q) beschriebenen Teilkompetenzen), stelle ich ihnen einen Reflexionsbogen zur Verfügung49 (Anhang 15.2). So sollen sie ein besseres ‚Gespür‘ dafür bekommen, welche Seiten als zuverlässig eingestuft werden können. Dabei können die Schülerinnen und Schüler einzeln oder in Partner-/Gruppenarbeit tätig sein
(erfüllt Forderung s)). Wichtig ist, dass sie sich über die gefundenen
Informationen austauschen, ihre Lernziele verfolgen und diese evtl. nach gemachten Erkenntnissen revidieren (womit die Kompetenzen aus v) und w) gefördert werden). Zur Kommunikation untereinander können und sollen die
Neuen Medien eingesetzt werden (erfüllt Forderung m)). Zum Abschluss der
Unterrichteinheit sollen alle Gruppen ihre Arbeitsergebnisse in Form einer
Präsentation der restlichen Klasse zugänglich machen (Punkte i)und n)). Als
Hilfestellung steht den Schülerinnen und Schülern Anlage x zur Verfügung. Um
die im Vorwort des gymnasialen Bildungsgangs festgehaltene Studierfähigkeit
(HKM1 2007: 4) zu erreichen, werden so folgende Punkte gefördert:
• die sprachliche Ausdrucksfähigkeit, speziell die schriftliche Darlegung eines Gedankengangs, die strukturiert, zielgerichtet und sprachlich korrekt
ist,
49 Basierend auf Koch/Neckel (2001) S. 113-118.
114
• die schriftliche und mündliche Darstellung von komplexeren Zusammenhängen,
• der angemessene Umgang mit Texten (Textverständnis, Texterschließung) und
• das Verstehen von komplexeren Texten in der Fremdsprache.
Um diese Punkte noch weiter zu unterstützen, sollen die Schülerinnen und
Schüler bei der Findung der Inhalte, der Diskussion über das gesichtete Material
etc. nach Möglichkeit einsprachig in Englisch kommunizieren. Eine Einsprachigkeit zu erzwingen, ist allerdings schwierig. Da der Spracherwerb nur über den
Sprach-gebrauch erfolgen kann, muss darauf trotzdem bestanden werden. Ich
werde deshalb in entsprechenden Situationen einschreiten, die Schülerinnen und
Schüler dazu anhalten, die Diskussionen in Englisch zu führen, und versuchen, ihnen bewusst zu machen, warum dies so wichtig ist. Dabei soll allerdings kein
Hindernis beim Arbeitsprozess entstehen, so dass Deutsch zur Klärung eingesetzt
werden darf. Um Irritationen und Unverständnis vorzubeugen, habe ich mich
entschlossen, die den Schülerinnen und Schülern auszuteilenden Arbeitsanweisungen, Hinweise und Anleitungen auf Deutsch zu verfassen. Auf ein zweisprachiges Anfertigen der Materialien habe ich verzichtet, da deutlich wurde, dass
die Schülerinnen und Schüler nicht zunächst die englischen Texte gelesen und
nur bei Schwierigkeiten die deutsche Übersetzung zu Hilfe genommen hätten,
sondern sich direkt nur mit dem deutschsprachigen Material beschäftigt hätten.
Da eines der vorgegebenen Lernziele ein korrekter Sprachgebrauch ist, kann eine
Fehlerbehandlung nicht außen vor bleiben. Deshalb werde ich die Schülerinnen
und Schüler bei der Erstellung ihrer Präsentationen auf eventuelle Fehler aufmerksam machen. Ich gebe nicht direkt die richtige Lösung vor, sondern die
Lernenden sollen – jetzt der Art und Position des Fehlers (Rechtschreibung,
Grammatik, Reihenfolge) bewusst – selbst korrigierend tätig werden (vgl. Gehring
2004: 197). Fehler in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation während des Projekts werde ich nicht sofort unterbrechen und korrigieren, sondern
die Fehler sammeln und in einer gesonderten Phase besprechen. Ebenso verhält
es sich bei Aussprachefehlern während der Präsentation. Hier ist es sinnvoll, auf
Korrekturen zu verzichten, um die Kommunikation und die Sprachanwendung
nicht zu hemmen (durch Unterbrechungen) oder ganz zu unterbinden (durch
Selbstvertrauens- und Motivationsverlust) (vgl. ebd.).
Um die Nutzung der wichtigsten Funktionen von Clix zu vermeiden, teile ich entsprechende Schritt-für-Schritt-Aleitungen aus (Anlage 15.3).
115
9.1.5 Benotung
Auf Grund der schulischen und staatlichen Vorgaben bin ich gehalten, zum Abschluss
des Projektes Noten zu vergeben. Mir ist bewusst, dass eine Notenvergabe nach
einem konstruktivistischen Verständnis von Lernen schwierig ist. Daher war zunächst eine Mischung aus Selbstbenotung durch die Schülerinnen und Schüler
selbst (self-assessment und peer evaluation (vgl. Weskamp 2003: 383)) und
Fremdbewertung durch mich angedacht . In einem Gespräch mit dem Fachlehrer
erfuhr ich, dass die Klasse wenig Erfahrung mit der Selbstbewertung hat. Da eine
angemessene Selbstbewertung aber nur mit entsprechenden Vorkenntnissen
möglich ist und im Rahmen meines Projektes nicht genügend Zeit für Verfügung
steht um auch diese Kompetenz auszubilden, habe ich mich für eine Benotung
durch die Lehrkraft entschlossen (zur Problematik der Selbstbewertung siehe
Weskamp 2003: 382f). Die Kriterien (aktive Teilnahme an der Gruppenarbeit,
Ausfüllen der Reflexionsbögen, Präsentation50 (Anhang 15.2 und 15.5)) werden
den Schülerinnen und Schülern im Voraus mitgeteilt. In die Note fließen folgende
Bereiche ein:
• die Mitarbeit,
• drei ausgefüllte Reflexionsbögen,
• die Bearbeitung der Hausaufgaben,
• die Präsentation und
• der Sprachgebrauch währenddessen.
Als Referenzgruppe dient die gesamte Klasse, es handelt sich also um eine normorientierte Leistungsmessung. Da das gesamte Projekt bewertet werden soll, findet
neben der punktuellen Leistungsüberprüfung (Präsentation) auch der gesamte
Arbeitsprozess Berücksichtigung. So ist die Gefahr geringer, das auf Grund einer
schwachen
Performanz
eines
Lernenden
bei
der
punktuellen
Leistungsüberprüfung die Endnote schlecht ausfällt (vgl. Vollmer 2003: 367).
50 Das Raster zur Bewertung der Präsentation orientiert sich an dem Beispiel von
Henrichwark (2007).
116
9.2 Unterricht als Blended-Learning-Szenario
Bisher habe ich dargelegt, mit welcher Vorgehensweise welche Ziele verfolgt
und welche Inhalte erarbeitet werden sollen. Im Folgenden wird deutlich gemacht werden, wieso ich mich zur Realisierung des Unterrichtsprojekts zur
Verwendung des Blended-Learning-Konzepts entschlossen habe. Weiterhin enthält
dieser Abschnitt eine Erläuterung, wie genau die Arbeit mit Computer und
Internet erfolgen soll und welche medialen Werkzeuge ich dazu gewählt habe.
9.2.1 Die Umsetzung von Blended Learning
Bei der Konzeption meines Unterrichts orientiert sich an Kranz und Lüking
(2005: 3), die folgende Dreiteilung als „Konstruktionsmuster des Blended
Learning“ ausmachen:
• „Das Lernen findet in gemeinsamen Veranstaltungen mit der gesamten
Lehrgangsgruppe, in Arbeitsgrupen und in Partnerarbeit statt.“
• „Es wird zusätzlich als Einzellernen mit und ohne tutorielle Begleitung und
Unterstützung und als kollaboratives Lernen selbst organisiert.“
• „Es findet einen Abschluss mit der Erstellung und Begutachtung eines von
jedem/jeder Teilnehmenden zu erstellen <sic!> multimedialen Produkts.“
Ich habe mich bei der Planung meines Unterrichts dazu entschlossen, das Konzept
des Blended Learning aufzugreifen, da viele verschiedene Arten des Lernens ermöglicht werden sollen. Auf Grund des beschränkten zeitlichen Umfangs (drei
Wochen) war es notwendig, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur im
Präsenzunterricht, sondern auch selbsttätig und selbstorganisiert zu Hause lernen
und arbeiten. Weil neben dem fachlichen Wissen auch Medienkompetenz erlangt
werden soll, ist der Einsatz von Computern und Internet im Unterricht unabdingbar. Das Konzept von Blended Learning erlaubt hier eine ungezwungene Mischung
von Arbeit mit und ohne Computer. Keine der Phasen wird hinsichtlich Zeitpunkt
und Dauer vorgegeben, sondern ist schülerbestimmt. Da ich meiner Unterrichtseinheit einen Konstruktivismus als Lerntheorie zu Grunde lege, ist die Verwendung der Neuen Medien sinnvoll, da diese konstruktivistische Lernprozesse optimal unterstützen (vgl. Pietraß 2004: 3). Sie werden als Werkzeuge zur
Wissenskonstruktion und zum Erstellen des Endproduktes benötigt.
117
Weiterhin ist der Gebrauch der Neuen Medien angeraten, da die Inhalte nicht
detailliert vorgegeben sind. Daher können keine vorgefertigten Unterrichtsmaterialien in die Klasse eingebracht werden, sondern die Schülerinnen und
Schüler müssen die Informationen zum Erreichen der selbstgestecken Lernziele
selbst suchen und finden. Weil die Lernenden auch von zu Hause aus weiter an
dem Projekt arbeiten sollen und die Arbeit dort weiterhin kooperativ und kollaborativ sein soll, müssen die Neuen Medien verwendet werden, um verschiedene Möglichkeiten zur Kommunikation nutzen zu können.
9.2.2 Nutzung einer Lernplattform
Für Weber (2005: 50) „[erfolgt] die idealtypische Gestaltung des Blended OnlineLernen (...) mithilfe einer Open Source Lernplattform“51. Auch wenn ich nicht
der Meinung bin, dass es sich dabei unbedingt um eine Open-Source-Software
handeln muss52 bin ich dennoch davon überzeugt, dass eine Lernplattform für
meinen Unterricht die geeignetste Wahl ist.
Als zentrale Stelle des Projekts nimmt die Lernplattform eine Vielzahl von
Aufgaben wahr:
• Durch die vielfältigen Arten zur Kontaktaufnahme (Chat, Forum etc.) werden kommunikative und kollaborative Lernvorgänge begünstigt.
• Auf ihr können erstellte Dokumente gesammelt und anderen zugänglich
gemacht werden. Die Lernenden können die in der Schule erstellten
Materialien dort ablegen und zu Hause daran weiterarbeiten. Sie sind so
nicht auf mobile Datenträger (Diskette, CD, USB-Stick) angewiesen. Ein
weiterer Vorteil besteht darin, dass die erstellten Dokumente – auch im
Krankheitsfall eines Gruppenmitglieds – der restlichen Arbeitsgruppe zur
Verfügung stehen.
51 „Open Source“ bezeichnet frei verfügbare und kostenlose Software. Detaillierte
Informationen zu den Eigenschaften von Open-Source-Software ist zu finden unter
http://www.opensource.org/docs/osd.
52 Kommerzielle Software hat den Vorteil, dass der Hersteller in der Regel einen Support
anbieten und so Probleme schnell zu beheben sind. Schwierigkeiten beim Softwareeinsatz
hemmen die Motivation auf Seite der Lernenden und Lehrenden (vgl. Koch/Neckel 2001: 39);
ein Totalausfall unterbindet jegliche Arbeit mit der Software. Daher sollte die Wahl nicht
auf die billigste (kostenfreie) Variante einer Lernplattform fallen, sondern auf die, welche
eine gute technische Unterstützung durch den Hersteller bietet.
118
• Sie dient als Sammelplatz für gefundene und für gut befundenen Internetseiten. So können einzelne Schülerinnen und Schüler den Mitgliedern ihrer eigenen oder einer anderen Gruppe diese Quellen zugänglich machen.
Damit die Schülerinnen und Schüler einen Überblick über die verschiedenen
Anzeigebereiche, Funktionen und Werkzeuge erhalten, habe ich in der ersten gemeinsamen Unterrichtsstunde eine Einführung geplant. Für die spätere Verwendung von Forum, Up- bzw. Download und der Linkliste stehen den Lernenden
PDF-Dateien, die eine ausführliche Schritt-für-Schritt-Anleitung enthalten, zum
Ausdruck zur Verfügung. Zusätzlich bringe ich diese Anleitung sowie alle anderen
Arbeitsmaterialien und -anweisungen als Kopien mit, da immer die Möglichkeit
besteht, dass eine Schülerin oder ein Schüler zu Hause über keinen Drucker verfügt oder bei ihr/ihm der Download nicht funktioniert.
9.2.3 Wahl der Lernplattform CLIX
Durch den Einsatz in verschiedenen Seminaren und als Mitbetreuer von Veranstaltungen, welche CLIX verwenden, kenne ich mich bereits mit dieser
Lernplattform aus. Dabei beziehen sich die Kenntnisse auf die Verwendung als
Endnutzer (Student/Schüler) und als Administrator (Seminarbetreuer/Lehrer).
Da die Zeit zum Erstellen dieser wissenschaftlichen Hausarbeit beschränkt ist,
habe ich leider keine entsprechenden Freiräume, um mich in eine weitere Plattform einzuarbeiten. Für den von mir geplanten Unterricht verfügt die Plattform
über alle dafür benötigten Funktionen: jeder Schülerin und jedem Schüler kann
ein Nutzerkonto angelegt werden, der Dateiaustausch wird durch Down- und
Upload-Funktionen ermöglicht und es bestehen genügend Möglichkeiten zur
Kommunikation und Kooperation. Deshalb habe ich mich dazu entschlossen, für
mein Unterrichtsprojekt das Learning Management System CLIX der imc AG zu
verwenden.
119
10 Evaluation der Unterrichtseinheit
Im Rahmen dieser wissenschaftlichen Hausarbeit soll es nicht nur bei der Planung
und Durchführung von Unterricht bleiben – er muss auch ausgewertet werden.
Dazu ist nicht nur ein Abschlussbefragung notwendig, sondern auch eine
Erhebung vor Beginn des Projekts. Nur so ist es möglich zu ergründen, welche
Ursachen das Resultat des Unterrichts (ob nun positiv oder negativ) hat. Im Folgenden werde ich deshalb den von mir vor Beginn der Planung ausgeteilten Fragebogen vorstellen und analysieren. Danach erläutere ich den Aufbau und die Intention des Abschluss-Fragebogens und werte ihn – auch vor dem Hintergrund des
Vorab-Fragebogens – aus.
10.1 Der Vorab-Fragebogen
Mittels dieses Fragebogens (Anlage 15.6) wurde die Verfügbarkeit von Computer
und Internet im privaten Bereich der Schülerinnen und Schüler sowie die Nutzungsgewohnheiten und Kenntnisse der Lernenden in Bezug darauf erfasst.
Da ich beabsichtigte, diese Ergebnisse mit denen des zweiten Fragebogens in Beziehung zu setzen (er wurde nach Abschluss des Unterrichtsprojekts ausgegeben),
war es notwendig, beide Bögen einander zuordnen zu können. Aus Gründen des
Datenschutzes habe ich mich dazu entschlossen, einen Schlüssel zu verwenden,
der sich aus dem Geburtsdatum und dem Anfangsbuchstaben des Vornamens
beider Elternteile zusammensetzt. So entsteht ein zehnteiliger Code, der bei der
geringen Größe der Lerngruppe auch einmalig sein sollte. Die Fragen sind mittels eines Buchstabens (V für den Vorab-Bogen und A für den Abschluss-Bogen)
gekennzeichnet und mit einer Zahl bzw. einer Zahlenkombination durchnummeriert und gegliedert.
Um CLIX auch zu Hause verwenden zu können, ist ein Computer mit Internetanschluss unverzichtbar. Deswegen wird deren Existenz über die Fragen V1 und
V2 abgefragt. Eine zu hohe Anzahl derer, die nicht Zugriff auf beides haben, hätte das Unterrichtsprojekt unmöglich gemacht. Frage V3 dient dazu, Aufschluss
darüber zu erlangen, ob die Lernenden jederzeit Zugriff auf einen Rechner haben oder ihn mit anderen Familienmitgliedern teilen müssen. Mittels der Fragen
V4 und V5 wird die wöchentliche Nutzungsdauer von Computer und Internet erfasst. Anhand der Antworten werde ich versuchen zu belegen, dass sich intensivere Computer- und Internetnutzung positiv auf das Zurechtfinden in CLIX und
120
das Finden von Informationen für die Durchführung des Unterrichtsprojekts auswirkt. Damit will ich nicht behaupten, dass die Schülerinnen und Schüler durch
das bloße ‚Surfen im Internet‘ Medienkompetenz entwickeln. Das was ausgebildet wird ist lediglich ein Teilaspekt der Medienkompetenz.
Der Fragenblock V6, welcher die Nutzungsgewohnheiten der Schülerinnen und
Schüler abfragt, besteht sowohl aus Offline- als auch Online-Nutzungsmöglichkeiten. Zur ersten Gruppe gehören folgende Tätigkeiten:
V6.3: Hausaufgaben machen
V6.4: Informationen suchen (offline, z.B. mit Lexikon auf CD/DVD)
V6.6: Lernen (Lernsoftware, Vokabeltrainer etc.)
V6.8: Spielen (offline)
Die Tätigkeiten, die eine Internetverbindung benötigen sind:
V6.1: Chatten
V6.2: Forum benutzen
V6.5: Informationen suchen (online, z.B. mit Suchmaschinen)
V6.7: Nachrichten lesen
V6.9: Spielen (online)
Zur Beantwortung stehen den Schülerinnen und Schülern je vier Optionen
(gar nicht – manchmal – oft – sehr oft) zur Verfügung. Die Antworten sollen Aufschluss darüber geben, wie sich die Nutzungszeit von Computer und Internet auf
die verschiedenen Anwendungsmöglichkeiten verteilt. Ich gehe davon aus, dass
Schülerinnen und Schüler, die oft Foren nutzen, sich Informationen im Internet
suchen und dort Nachrichten lesen, einen leichteren Zugang zu CLIX und weniger
Schwierigkeiten bei der Beschaffung von Informationen für ihre Gruppenarbeit
haben werden. Die Verwendung von Offline-Angeboten zur Recherche (z.B. Encarta
oder Brockhaus multimedial) ähnelt der von Online-Angeboten, weswegen ich
annehme, dass Kenntnisse im Umgang mit diesen Programmen auch den
Umgang mit Suchmaschinen und Webkatalogen erleichtert. Auch manche
Lernsoftware weist mittlerweile eine ähnliche Struktur auf wie komplexere
Internetseiten. So sind auch dort Verlinkungen innerhalb des Angebots vorhanden. Weiterhin gehe ich davon aus, dass Schülerinnen und Schüler, die privat
Foren nutzen, ihr Wissen über diese Nutzung auch auf CLIX einbringen können
121
und dadurch leichteren Zugang dazu haben. Große Ähnlichkeiten gibt es bei Lernsoftware, Offline-Angeboten und Online-Angeboten bezüglich der Navigation innerhalb dieser (z.B: Pfeil nach links für »Zurück« oder Pfeil nach rechts für
»Vor«). Daraus leite ich die Schlussfolgerung ab, dass die „sinnvolle“ Nutzung
von Computer und Internet die Kenntnisse im Umgang mit dem Internet erhöht
und das Zurechtfinden auf der Lernplattform erleichtert. Spiele, ob nun Online oder
Offline, wirken sich meiner Einschätzung nach nicht auf diese Kompetenzen aus.
In Fragenblock V7 werden die Lernenden gebeten, ihre Kenntnisse im Umgang mit
V7.1: dem Betriebssystem,
V7.2: Textverarbeitungssoftware,
V7.3: Tabellenkalkulationsprogramm,
V7.4: Zeichen- bzw. Bildbearbeitungsprogramm,
V7.5: Präsentationsprogramm und
V7.6: HTML und Webseitenerstellung
einzuschätzen. Dazu sind ähnlich wie in V6 je vier Optionen zum Beantworten gegeben (gar nicht – etwas – gut – sehr gut). Die Antworten erlauben eine grobe Einschätzung der gesamten Klasse. Da als Abschluss eine Präsentation geplant ist,
muss vorher geklärt werden, ob die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind,
diese zu erstellen. Normalerweise findet dafür ein Präsentationsprogramm (z.B.
Powerpoint) Verwendung. Sollte sich herausstellen, dass sich die Schülerinnen
und Schüler über keine oder nur geringe Kenntnisse in der Bedienung verfügen,
muss man stattdessen ein Textverarbeitungsprogramm nutzen. Die Antworten in
diesem Fragenkomplex geben auch Aufschluss darüber, wie viel Zeit für die
Erstellung der Präsentation einzuplanen ist und wie viel Hilfestellung gegeben
werden muss.
Für den Verlauf des Projektes vermute ich, dass gute Kenntnisse im Umgang mit
dem Betriebssystem ebenfalls Auswirkungen auf die Verwendung von CLIX haben,
da sie sich z.B. bei der Ordnerstruktur gleichen. Eine Verbindung zwischen beiden
wird auch bei Funktionen wie Datei-Upload bzw. Download hergestellt, da CLIX
dort automatisch auf den Windows Explorer53 zugreift. Die Navigationselemente
des Betriebssystems und der anderen Anwendungen weisen große Ähnlichkeit mit
denen von CLIX und den verschiedenen Internetbrowsern auf. So sollte durch
Übertragen der Kenntnisse vom einen zum andern die Benutzung erleichtern.
53 Natürlich nur bei Verwendung von Windows als Betriebssystem
122
10.2 Auswertung des Vorab-Fragebogens
Die Auswertung der Fragebögen zeigt, dass alle 25 Schülerinnen und Schüler zu
Hause Zugriff auf einen Computer haben. Mehr als ¾ der Schülerinnen und Schüler
besitzen dabei einen sogar eigenen Rechner. Einen privaten Internetzugang können
alle Lernenden nutzen, nur eine Person konnte ihn in der Anfangsphase auf
Grund eines Providerwechsels nicht nutzen.
Die durchschnittliche Nutzungsdauer des Computers beträgt 16,33 Stunden pro
Woche, wobei davon durchschnittlich 14,89 Stunden das Internet benutzt wird.
Bei den Angaben fallen zwei Extremwerte direkt auf. So gibt eine Person die
Nutzungszeit mit zwei Stunden pro Woche (eine davon im Internet) an. Eine anderere Person gab an, pro Woche 42 Stunde am Computer und im Internet zu verbringen. Die folgende Grafik zeigt die Anzahl der Nennungen (Y-Achse) in Bezug
auf Stunden am Computer und im Internet (X-Achse). Dabei sind die Angaben
aus Fragebogen Nr. 1, 7 und 8 von 7,75 bzw. 16,75 auf die jeweils volle Stunde
gerundet (8, bzw. 17 Stunden) dargestellt.
Abbildung 6: Zeit der Schülerinnen/Schüler am Computer und im Internet
Der Vergleich der Zeiten am Computer und im Internet zeigt, dass über 90% der Zeit
am Computer auch das Internet genutzt wird. Die Lerngruppe lässt sich – hinsichtlich des Verhältnisses von verbrachter Zeit am Computer (im Folgenden als C-Zeit
bezeichnet) zu verbrachter Zeit im Internet (I-Zeit) – in drei Gruppen aufteilen:
123
• Gruppe 1: Übereinstimmung der Zeiten 100%,
• Gruppe 2: Übereinstimmung der Zeiten 99-51% und
• Gruppe 3: Übereinstimmung der Zeiten 50-0%.
Untersucht man diese hinsichtlich der Nutzungsgewohnheiten, so erkennt man,
dass diese bei den drei Gruppen teils sehr unterschiedlich sind.
Bevor ich mit der Interpretation der Daten fortfahre, ist es notwendig, zu erklären,
wie ich die Daten ausgewertet habe. Bei der Codierung der Fragebogen wurden
den Antwortmöglichkeiten Zahlen zugeteilt. So erhielt z.B. die Antwortmöglichkeit „Ja“ eine „1“, ein „Nein“ wird durch die „0“ repräsentiert. Bei Fragen mit vier,
bzw. sechs Ankreuzmöglichkeiten wurden die Optionen von links nach recht
– bei „1“ beginnend – durchnummeriert. Der rechnerische neutrale Mittelwert beträgt somit 2,5 bzw. 3,5. Die Fragebögen im Anhang (Anhang x) sind dementsprechend gekennzeichnet.
Die Schülerinnen und Schüler aller drei Gruppen geben an, dass sie »oft« bis
»sehr oft« das Internet benutzen um zu »chatten«. An zweiter und dritter Stelle
stehen bei allen Gruppen die Tätigkeiten »Informationen suchen (online)« und
»Nachrichten lesen«. Damit wenden die Schülerinnen und Schüler relativ häufig (in Werten: 2,86 bis 3,0 bei »Informationen suchen« und 2,57 bis 3,0 bei
»Nachrichten lesen«) Nutzungsmöglichkeiten an, die für ein erfolgreiches
Arbeiten innerhalb des Unterrichtsprojekt notwendig sind. Diese Zahlen lassen
vermuten, dass die Lernenden über eine gewissen Kompetenz im selbstständigen
Suchen und Finden von Information und Lesen von Texten im Internet (häufig als
Hypertext) verfügen.
Diese Form der Gruppeneinteilung und die Untersuchung der Nutzungshäufigkeit bietet eine Erklärung für die extrem hohe Übereinstimmung von C-Zeit und
I-Zeit bei Gruppe 1: mit einem durchschnittlichen Wert von 2,36 verwendet diese
Gruppe den Computer und das Internet zum Spielen von Online-Spielen. In Gruppe 2
wird dies nur »manchmal« getan und in Gruppe 3 – die mit der geringsten Übereinstimmung von C-Zeit und I-Zeit – am seltensten von allen abgefragten Nutzungsmöglichkeiten (Wert 1,5, zusammen mit »Informationen suchen Offline«).
Kommunikation in Internetforen, was in einer wie von mir geplanten BlendedLearning-Unterrichtseinheit wichtiger Bestandteil ist, wird von allen drei Gruppen
»gar nicht« bis »manchmal« betrieben. Stärkste Nutzergruppe ist Gruppe 1, deren
Antworten einen Durchschnitt von 2,0 ergeben. Die geringste Nutzung erfahren
Foren durch Gruppe 2 (1,43).
124
Die Nutzungsmöglichkeit »Informationen suchen Offline« wird ebenfalls »selten«
verwendet. Ein Grund dafür könnte sein, dass die Anschaffung von o.g. Software
für Jugendliche teuer ist (ca. 60–90 Euro). Am häufigsten wird diese Möglichkeit
zur Recherche von Gruppe 2 genutzt (2,25), noch etwas seltener bei Gruppe 1
(2,14) und in Gruppe 3 fast überhaupt nicht (1,5).
Ihre Kenntnisse im Umgang mit der in V7 abgefragten Software schätzen die Schülerinnen und Schüler als knapp unterdurchschnittlich (2,32) ein. Die Angaben zu
HTML- und Website-Programmierkenntnissen erreichen mit durchschnittlich 1,63
nur einen sehr geringen Wert. Ähnlich verhält es sich im Bereich der Bildbearbeitung. Schränkt man die abgefragt Software auf einen für das Projekt relevanten
Kernbereich (bestehend aus Betriebssystem, Textverarbeitung, Tabellenkalkulation und Präsentationsprogramm) ein, so erhöht sich die durchschnittliche
Kenntnis auf 2,53. Dabei befinden sich 84% der Klasse (21 Lernende) auf und
über dem Durchschnitt von 2,5. Drei Schüler (Fragebogen Nr. 1, 7 und 8) geben an
sich in der abgefragten Software »gar nicht« auszukennen. Die restlichen Angaben (teilweise hohe Werte bei C-Zeit und den Nutzungsmöglichkeiten) lassen allerdings an der Aussagekraft dieser Fragebögen zweifeln. Nimmt man die drei
Bögen von der Berechnung der durchschnittlichen Kenntnisse in den Kernbereichen aus, so erreicht die Klasse einen Wert von 2,65.
Die C-Zeit scheint keinen Einfluss auf die Kenntnisse über die Benutzung der
Software zu haben. Zwar erreicht der Schüler mit der höchsten C-Zeit (42 Stunden
pro Woche) auch den höchsten Durchschnittswert in V7 (3,5), aber der Schüler
mit der niedrigsten C-Zeit (2 Stunden/Woche) liegt einem durchschnittlichen
Kennntniswert von 2,17 nur knapp unter dem Durchschnitt der Gesamtgruppe
(2,32). Das genaue Verhältnis von C-Zeit und durchschnittlichem Kenntniswert
zeigt die Abbildung auf der folgenden Seite. Dort sind auch der x-Achse alle 25
Schülerinnen und Schüler gemäß ihrer Angaben zur C-Zeit aufgeführt. Die yAchse bildet die am Computer verbrachten Stunden und den durchschnittlichen
Kenntniswert ab.
125
Abbildung 7: Verbrachte Zeit am Computer und Kenntnisse in Softwarenutzung
Zusammenfassend lässt sich nach Auswertung des Vorab-Fragebogens feststellen, dass die mediale Ausstattung und die Kenntnisse in den für das geplante
Unterrichtsprojekt ausreichend sind.
10.3 Der Abschluss-Fragebogen
Zur Evaluation des Unterrichtsprojekt – vor allem in Hinblick auf das Arbeiten mit
CLIX und das freie Erarbeiten der Lernziele und -inhalte – dient dieser Fragebogen (Anlage 15.7). Um die Antworten der einzelnen Schüler vergleichen zu können und die Bögen zueinander in Beziehung setzen zu können, wird auch hier zunächst die Angabe eines Schlüssels nötig (Modus siehe oben). Genau wie im
Vorab-Fragebogen gibt es Ja/Nein-Fragen und mehrere Optionen zum
Antworten in Form einer Skala (z.B. von »sehr wenig« bis »sehr viel«). Codiert
wird, wie im Vorab-Fragebogen, von links nach rechts mit Zahlen von eins bis
sechs. Diese ist bewusst in sechs Teile gegliedert, damit eine Entscheidung in die
positive oder negative Richtung erfolgen muss und keine neutrale Antwort möglich ist. Bei der Berechnung beträgt der neutrale Mittelwert 3,5. Des Weiteren
gibt es zwei Mög-lichkeiten freie Antworten einzutragen (A2.4.1-3 und A3.5.13).
Mittels der Frage A1.1 versuche ich zu ergründen, ob das Projekt bei den
Schülerinnen und Schülern auf Interesse gestoßen ist. Die Antwort ist in Bezug
auf das Thema Motivation und das Flow-Erlebnis(vgl. 3.4) relevant.
126
Da im Unterricht neben dem Kompetenzerwerb der Wissenserwerb wichtig ist,
erfassen die Fragen A1.2 und A1.3, wie hoch die Lernenden den persönlichen
Wissenserwerb in Bezug auf das eigene Themengebiet und die Themen der anderen
Gruppen einschätzt. Ich nehme an, dass bei den eigenen Themen – durch die intensivere Beschäftigung damit – eine höhere Erwerbsrate zum Ergebnis hat.
Die Einschätzung der Gruppenarbeit (A1.4) gibt Aufschluss darüber, wie gut das
kooperative und kommunikative Lernen funktioniert hat. So können – bei einem
schlechten Durchschnittsergebnis – vor einem weiteren Gruppenprojekt Maßnahmen ergriffen werden, um die Schülerinnen und Schüler zu einem besseren
Gruppenarbeitsprozess zu befähigen. Viele Lernende dürften das freie, selbstständige Erarbeiten der Informationen und das Erstellen einer Präsentation bereits
kennen, ob dies jedoch in dem von mir geplanten Umfang geschah, ist in Frage
zu stellen. Zwar sind in meiner Planung die beiden Hauptthemen (USA und UK)
und deren vier Unterpunkte (Parteien, Wahlsystem, Regierung, Gesetzgebung)
vorgegeben, doch deren Inhalte sind frei und können von den Schülerinnen und
Schülern selbst bestimmt werden. Daher ist es von Interesse, wie die Lernenden
dieses Konzept annehmen. Da Schülerinnen und Schüler stark durch bisher erlebten Unterricht geprägt sind und eine gewisse Erwartungshaltung an Unterricht haben (vgl. Bimmel/Rampillon 2000: 43), gehe ich davon aus, dass einige
der Lernenden Schwierigkeiten mit der von mir angewendeten Unterrichtsform
haben und hier eine negative Antwort geben werden. Der Arbeitsaufwand im
Verlauf des Projekts (A1.6) spielt eine Rolle bezüglich der Motivation, da sich
Über- oder Unterforderung negativ auf diese auswirken können (vgl. 3.4).
Der Fragenkomplex A2 beschäftigt sich mit der Recherche von Informationen im
Internet. Wenn diese Arbeit Spaß macht (A2.1), dann wird vermutlich mehr Zeit
damit verbracht, was zu besseren Ergebnissen führt. Durch intensivere
Beschäftigung bewegen sich die Schülerinnen und Schüler auch mehr durch vernetzte Texte, was wiederum den Erwerb von vernetztem Wissen begünstigt. Die
Geschwindigkeit beim Finden der gesuchten Informationen (V2.2) steht meiner
Einschätzung nach in direktem Zusammenhang mit den Angaben der
Schülerinnen und Schüler in V5, V6.5 und V6.7: Wer oft im Internet »surft« und
sich dort mit der Suche nach Informationen und dem Lesen von Nachrichten beschäftigt, der wird vermutlich auch schnell Informationen zu einem unbekannten Themengebiet finden. Ebenso wird dies vermutlich Einfluss auf die Antwort
zu V2.3 haben, da ich davon ausgehe, dass geübte Suchmaschinennutzer – also
die Lernenden, die bei V6.4 und V6.5 »oft« bis »sehr oft« angegeben haben – bei
dieser Frage auch eher zustimmen, also einen Wert von über 3,5 erreichen.
127
Die Frage 2.4 wird in einer Häufigkeitszählung ausgewertet und lässt eine Aussage
darüber treffen, ob die Schülerinnen und Schüler das Konzept des selbstständigen
Erarbeitens wieder im Unterricht einsetzen wollen. Sollte dies nicht der Fall sein,
stehen ihnen an dieser Stelle drei Felder für eine schriftliche Begründung zur
Verfügung. Freie Antworten sind zwar in der Auswertung schwierig zu handhaben, doch feststehende Auswahlmöglichkeiten würden nicht alle möglichen Gründe
aufführen können. In der Auswertung werde ich versuchen, die Antworten der Schülerinnen und Schüler in Gruppen nach dem Sinn der Aussage zusammenzufassen.
Der umfassendste Bereich des Fragebogens ist A3. Dieser befasst sich ausschließlich mit der Lernplattform CLIX und ist in die Bereiche Einloggen (3.1.x),
Gestaltung (3.2.x), Datenhandling (3.3.x) und Forum (3.4.x) eingeteilt.
Zusätzlich zu der sechsteiligen Skala können die Schülerinnen und Schülern in
einem separates Feld angeben, wenn sie diese Option »nicht genutzt« haben.
Zusätzlich zu den im folgenden erklärten Intentionen der Fragen dient Abschnitt
A3 auch als kleine Version des Kriterienrasters zur Evaluation der Lernplattform.
Das vollständige Raster wäre zu umfangreich, um es durch die Schülerinnen und
Schüler ausfüllen zu lassen, zumal diese viele der im von mir im Kriterienraster
abgefragte Funktionen nicht benutzen werden.
Die Fragen nach der einfachen Gestaltung (A3.1.1) und der problemlosen
Handhabung (A3.1.2) des Einloggens auf die Lernplattform dienen dazu, den
Zugang zu den Inhalten in CLIX zu bewerten.
Bezüglich der Gestaltung der Oberfläche von CLIX sollen die Schülerinnen und
Schüler in A3.2.1 angeben, wie ansprechend sie diese finden. Sollte sich hier zeigen, dass sich die Lernenden von der Oberflächengestaltung nicht angesprochen
fühlen, würde das bedeuten, dass die Plattform über die Funktion zur individuellen Anpassung des Layouts verfügen müsste. In A3.2.2 wird die Meinung der
Schülerinnen und Schüler zu einer intuitiven Gestaltung abgefragt, welche ebenfalls ein wichtiges Kriterium im Evaluationsraster ist. Ich gehe davon aus, dass die
Lernenden, die oft das Internet nutzen, hier eine hohe Wertung abgeben, da sie
‚gelernt’ haben, wo man welche Schaltflächen erwarten kann und was diese bewirken. Hier besteht eine große Verbindung zu einer einfachen Navigation (A3.2.4).
Eine sinnvolle Aufteilung (A 3.2.3) ist ebenfalls notwendig, soll eine Seite der
Plattform übersichtlich und einfach zu erfassen sein.
128
Die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler, die sie bei ihren Online-Aktivitäten
gesammelt haben, können sich auch auf die Ergebnisse von A3.3 auswirken, in
denen das Datenhandling in Bezug auf den Upload (A3.3.1) und den Download (A3.3.2)
zu bewerten ist. Hier werde ich überprüfen, ob sich eine hohe Internetnutzung auf
den Umgang mit diesen beiden Funktionen auswirkt. Ich nehme an, dass die
Lernenden mehr Erfahrungen beim Download von Dateien aus dem Internet gesammelt haben und daher diese Funktion besser abschneidet als der Upload.
Der letzten beiden Fragen zu der Gestaltung von CLIX beziehen sich auf das
Forum auf der Lernplattform. Die Schülerinnen und Schüler sollen angeben, ob
dieses einfach zu benutzen (A3.4.1) und übersichtlich gegliedert ist (A3.4.2).
Den Abschluss des Bogens bildet die Frage danach, ob die Lernenden CLIX gerne
wieder im Unterricht einsetzen verwenden würden (A3.5). Auch hier stehen ihnen
bei Verneinung der Frage drei Felder für Begründungen zur Verfügung. Ich habe
absichtlich darauf verzichtet abzufragen, warum die Schülerinnen und Schüler
wieder benutzen wollen – also ein „Ja“ bei A3.5 eingetragen haben – da mein Anliegen
ist, aufzuzeigen, welche Schwächen bei CLIX aus Schülersicht noch bestehen.
10.4 Auswertung des Abschluss-Fragebogens
Zur besseren Übersicht fasse ich die von mir aufgestellten Thesen hier noch einmal zusammen:
1. Die „sinnvolle“ Nutzung von Computer und Internet erhöht die Kenntnisse
mit dem Internet und erleichtert das Zurechtfinden darin auf CLIX.
2. Die intensive Beschäftigung mit dem eigenen Gruppenthema führt zu einem
größeren Wissenserwerb als die Auseinandersetzung mit den anderen Themen
mittels Arbeit im Forum und Präsentation.
3. Das nicht vertraute Konzept irritiert die Schülerinnen und Schüler und
führt zu einer schlechten Bewertung des Unterrichts.
4. Über- und Unterforderung senkt die Motivation der Schülerinnen und Schüler.
5. Häufige Internetnutzung zu Recherchezwecken erleichtert das Finden der gewünschten Informationen, selbst wenn es sich um ein neues, unbekanntes
Thema handelt..
129
6. Ist die Oberfläche von CLIX nicht ansprechend gestaltet, ist ein anpassbares
Layout gefordert. Sonst besteht die Gefahr, dass die Schülerinnen und
Schüler die Plattform ablehnen.
7. Eine intuitive Bedienung von neuer Software (CLIX) ist durch häufige
Internet- und Computernutzung ‚erlernbar‘.
8. Die Downloadfunktion von CLIX wird von den Schülerinnen und Schülern
besser bewertet als die Uploadfunktion, da das Herunterladen von Dateien
ihnen aus dem privaten Internetgebrauch vertrauter sein dürfte.
Die Auswertung der 23 zurück erhaltenen Abschluss-Fragebögen54 zeigt, dass
nur 1/3 der Klasse das Projekt interessant finden, also im Fragebogen einen Wert von 4
oder höher angegeben. Von den 15 Schülerinnen und Schülern, die Antwort in der
unteren Hälfte der Skala liegt, entspricht die Angabe von zehn Befragten einem
Wert von 3. Keiner der Lernenden gab einen der beiden Extremwerte (1, 6) an.
Somit liegt der Durchschnitt bei 3,26.
Der Lernerfolg beim eigenen Gruppenthema ist trotz des geringen Interesses mit
einem durchschnittlichen Wert von 4,04 als positiv einzuschätzen. Jeweils acht
Schülerinnen und Schüler geben hier eine Antwort direkt über und unter dem
Mittelwert von 3,5. Die restlichen Antworten verteilen sich auf den oberen
Bereich der Skala, wobei auch zwei Befragte angeben, »sehr viel« gelernt zu haben.
Einen erheblich schlechteren Lerneffekt gab es bei den Themen der anderen
Gruppen. Mehr als 78% der Schülerinnen und Schüler geben an, wenig über die
anderen Inhalte gelernt zu haben, womit These 2 bestätigt ist. Um dieses Defizit
an dem von mir durchgeführten Unterrichtsprojekt auszugleichen, muss man eine
Möglichkeit finden, dass sich die Schülerinnen und Schüler auch mit den Inhalten der anderen Gruppen beschäftigen und sich nicht nur die Präsentation ansehen. Aus diesem Grund war in den Hausaufgaben vorgesehen, dass sich die
Lernenden mit den Materialsammlungen und Beiträgen ihrer Mitschülerinnen
und -schüler beschäftigen und Kommentare dazu abgeben. Leider fand dies nicht
statt, was das schlechte Ergebnis von A1.3 erklären könnte. Eine weitere Ursache
könnte die Tatsache sein, dass viele Schülerinnen und Schüler vor ihren Präsentationen sehr nervös waren. Viele gingen – während andere Gruppen ihre Ergebnisse
vorstellten – noch einmal ihre eigene Präsentation durch, was die Aufnahme der
gerade präsentierten Informationen gemindert haben kann.
54 Zwei Schülerinnen bzw. Schüler waren am Tag der Ausgabe der Bögen krank. Daher stehen
keine Vergleichswerte für deren Vorab-Fragebogen zur Verfügung.
130
Die Gruppenarbeit als Sozialform wurde von der Klasse mit einer durchschnittlichen Bewertung von 4,43 gut angenommen. Obwohl die Schülerinnen und
Schüler angeben, dass der Arbeitsaufwand während des Projekts hoch war (ein Durchschnitt von 4,04 bei A1.6), bewerteten sie das Konzept des freien Erarbeitens in
A1.5 als eher gut (3,96). Damit sehe ich meine These 4 als widerlegt. Es besteht
die Möglichkeit, dass der Aufwand zwar hoch war, aber noch nicht so hoch, als dass
sich die Schülerinnen und Schüler überfordert gefühlt hätten.
Einen Beweis dafür, dass die oft getroffene Aussage »Computer und Internet motivieren die Schüler« nicht stimmt, liefern die Antworten zu V2.1. Die durchschnittliche Angabe liegt mit 3,74 knapp über dem neutralen Mittelwert von 3,5. Acht
Schülerinnen und Schüler gaben an, dass ihnen die Arbeit im Internet wenig
Spaß gemacht hat.
Die Geschwindigkeit mit der die gesuchten Informationen gefunden werden,
scheint tatsächlich mit Verweildauer und Nutzungsgewohnheiten im Internet zusammen zu hängen. Der durchschnittliche Klassenwert bei Frage A2.2 liegt mit 3,26
knapp unter dem Mittelwert. Für die Überprüfung meiner fünften These ist diese
Zahl nicht geeignet, weshalb ich in die zwei Gruppen, aufgeteilt habe. Die erste
Gruppe (9 Personen) umfasst diejenigen Schülerinnen und Schüler, die bei dieser Frage einen Wert größer als 3,5 angegeben haben, die zweite Gruppe (14 Personen)
dementsprechend einen Wert unter 3,5.
Die Lernenden in Gruppe 1 nutzt das Internet durchschnittlich 19,75 Stunden
pro Woche, was 92,6% der am Computer verbrachten Zeit entspricht. Gruppe 2
verbringt zwar 94% der C-Zeit im Internet, weist jedoch mit 12,2 Stunden pro
Woche eine deutlich geringere wöchentliche Internetnutzung auf. Weiterhin scheint
nicht nur die im Internet verbrachte Zeit die Antwort auf A2.2 zu beeinflussen,
sondern auch die Nutzung des Internets. In Gruppe 1 geben alle Beteiligten an,
das Internet »oft« zur Suche von Informationen zu benutzen. Gruppe 2 liegt mit
einem durchschnittlichen Wert von 2,85 leicht unter dieser Nutzungshäufigkeit.
Zusammenfassend lässt sich zu diesem Sachverhalt sagen, dass die Schülerinnen
und Schüler, die weniger Zeit im Internet verbringen und dabei seltener
Informationen suchen, mehr Schwierigkeiten beim Finden der für das Projekt
notwendigen Informationen hatten. Somit sehe ich meine These 5 bestätigt.
Es scheint keine Verbindung zwischen Problemen im Umgang mit Suchmaschinen und der Geschwindigkeit beim Finden von Informationen zu bestehen. Der
131
Klassendurchschnittswert liegt bei den Antworten zu Frage A2.3 bei 1,78. Nur
vier Schülerinnen und Schüler gaben an, dass die Suchmaschinen eher schwierig
zu benutzen waren. Diese kleine Gruppe nutzt das Internet mit durchschnittlich
14,75 Stunden/Woche etwas weniger als der Rest (15,24 Stunden/Woche).
Diese hohe Anzahl von Stunden erklärt sich dadurch, dass auch der Schüler zu
dieser Gruppe gehört, der angibt, pro Woche 42 Stunden am Computer zu verbringen. Die restlichen drei Schülerinnen und Schüler geben wesentlich geringere Nutzungszeiten an (einmal drei Stunden, zweimal sieben Stunden). Auch
hier ist die reine Nutzungszeit nicht allein Grund für die Schwierigkeiten im
Umgang mit Suchmaschinen. Die kleine Gruppe erreicht bei der Frage nach der
Häufigkeit der Online-Suche nach Informationen einen wesentlich geringeren
Wert als die restliche Klasse (2,75 zu 3,5).
Bei der Frage A2.4, ob die Schülerinnen und Schüler ein so konzipiertes
Unterrichtsprojekt gerne wiederholen würden, lässt sich keine klare Tendenz erkennen: zwölf Befragte antworten mit „Ja“, elf mit „Nein“. Somit lassen sich auch
keine Aussagen bezüglich These 3 machen. Eine Auswertung der Angaben bei
V2.4.1-3 lässt erkennen, dass der Grund für ein „Nein“ nicht immer das
Unterrichtskonzept war, sondern viele hier schon ihren Unmut über CLIX äußern.
Mehr als 20% der Anmerkungen beziehen sich direkt auf die Lernplattform.
Daher werde ich an dieser Stelle nicht darauf eingehen, sondern ich übertrage
die Antworten auf die Fragen V3.5.1-3. Wie schon zu Beginn dieses Abschnitts
erwähnt, fasse ich mehrere ähnlich lautende und inhaltlich übereinstimmende
Anmerkungen zu einem Punkt zusammen. So ergeben sich folgende Gründe dafür, dass die Schülerinnen und Schüler auf eine Wiederholung verzichten möchten. Sie sind nach absteigender Nennungshäufigkeit sortiert.
1. • Das Thema war uninteressant.
(je 3x)
• Das Thema war zu umfangreich.
• Zu wenig Hilfe bei der Durchführung des Projekts.
2. • Der Internetanschluss in der Schule ist zu langsam.
• Es sollten auch Bücher als Informationsquelle zugelassen sein
und nicht nur das Internet.
• Der Unterricht war nicht spannend.
(je 2x)
132
3. • Keine Informationen darüber, wo man Dateien von
CLIX herunterladen kann.
(je 1x)
• Es fehlte eine Vorgabe von Internetseiten.
• Die besuchten Webseiten und die Präsentation mussten
in englischer Sprache sein.
• Es war zu laut in der Klasse.
• Man lernt nur seinen eigenen Teil und nichts über die anderen
Themengebiete.
• Diese Unterrichtsform ist weniger effektiv als Frontalunterricht.
In Bezug auf die Kompetenz im Umgang mit Internet und Suchmaschinen sind
drei Antworten von besonderem Interesse: Die Bitte nach mehr Hilfe während
der Recherche, die Forderung einer Liste mit vorgegebenen Internetseiten als
Ausgangspunkt und der Wunsch, Informationen auch aus Büchern entnehmen
zu können. Blickt man nun gezielt auf die Angabe zur Nutzungshäufigkeit des
Internets zur Informationssuche (V6.5), so erreichen diese sechs Schülerinnen
und Schüler, von denen diese Anmerkungen gemacht wurden, darin einen
Durchschnittswert von 3,0 – sie suchen also »oft« über Suchmaschinen nach
Informationen. Das bietet eine Erklärung dafür, dass alle dieser sechs Teilnehmer
im Durchschnitt angeben, die Suchmaschinen wären zwar leicht zu benutzten
gewesen (ein Wert von 2,33 bei A2.3), sie haben die darüber gesuchten
Informationen trotzdem nicht schnell gefunden (Durchschnittswert von 2,83).
Das häufige Verwenden von Suchmaschinen alleine scheint daher nicht zu reichen, um eine entsprechende Kompetenz zu entwickeln – was im Gegensatz zu
der zunächst scheinbaren Bestätigung der These 5 steht. Da nicht erfasst wurde,
wie erfolgreich die Suche im Privatbereich verläuft, lassen sich keine
Rückschlüsse ziehen, woran die geringe Erfolgsquote – definiert durch die
Geschwindigkeit beim Finden – gebunden war. Es wäre möglich, dass die
Schülerinnen und Schüler ihre Suchkompetenz nicht auf das neue Gebiet übertragen konnten oder dass die Suchanfragen zu Hause auch nicht von hohem
Erfolg sind.
Die Antworten der beiden Mitglieder dieser Gruppe, welche angeben, dass sich
der Umgang mit den Suchmaschinen eher schwierig gestaltet hat, lassen sich für
mich durch die relativ geringe Internetnutzungszeit (drei und sieben Stunden)
erklären.
133
Im weiteren Verlauf des Fragebogens wurden die Lernenden um ihre Meinung bezüglich der Lernplattform CLIX gebeten um so die Lernplattform aus Sicht der Schülerinnen und Schüler zu evaluieren. Hier kann ich nur noch auf die Antworten aus
22 Fragebögen zurückgreifen, da ein Schüler den kompletten Bereich 3 nicht
ausgefüllt hat.
Als Erstes werden die Schülerinnen und Schüler mit dem Einloggen konfrontiert,
da CLIX passwortgeschützt ist und jeder Teilnehmer einen eigenen Account hat.
Für die meisten Befragten ist der Prozess des Einloggens eher einfach gestaltet:
Etwas mehr als 2/3 der Schülerinnen und Schüler stimmen der Aussage bezüglich der Einfachheit (A3.1.1) eher zu (Gesamtdurchschnitt = 3,65). Die Antwort
auf die Frage, warum knapp 1/3 der Lernenden angibt, das Einloggen sei schwierig gestaltet, könnte in der geringeren I-Zeit begründet sein. Eine andere Erklärung wäre, dass die Schülerinnen und Schüler bisher wenig Erfahrung mit anmeldepflichtigen Diensten gemacht haben. Doch vergleicht man die Nutzungszeiten
des Internets von beiden Gruppen, so verbringt die erste, größere Gruppe mehr als
zwei Stunden pro Woche weniger im Internet als die kleinere. Die Dauer der Internetnutzung scheint also keinen Einfluss auf Bewertung der Gestaltung des
Einloggens zu haben.
Wesentlich schlechter als dieser Punkt schneidet CLIX in Bezug auf die Problemlosigkeit ab (A3.1.2). Nur für acht Schülerinnen und Schüler war das Einloggen
eher problemlos und werteten hier durchschnittlich mit 4,88. Die 14 anderen
Befragten geben CLIX in dieser Hinsicht durchschnittlich nur eine 1,93. Dieser
Tatsache kann man meiner Einschätzung nach allerdings nicht zu viel Bedeutung
zumessen. Dass der Vorgang des Einloggens bei vielen problematisch war, hat
verschieden Ursachen, für die CLIX nur bedingt verantwortlich gemacht werden
kann:
1. Auf Grund der extrem langsamen Internetverbindung kam es bei vielen
Schülerinnen und Schülern zu einem sog. »timeout«. Der Prozess des Verbindens darf nur eine vom Programmierer festgelegte Zeit in Anspruch
nehmen. Wird diese Zeit überschritten, so wird der Prozess abgebrochen.
Da die Schülerinnen und Schüler sich meist zeitgleich einloggen wollten,
kam es zu einer Netzüberlastung und die meisten Anmeldungen wurden
aus eben genanntem Grund abgebrochen und mussten wiederholt werden.
134
2. Zum Einloggen benötigt man einen Nutzernamen und ein dazugehöriges
Passwort. Wird dieses dreimal hintereinander falsch eingegeben, wird der
Account aus Sicherheitsgründen gesperrt. Da das Passwort beim Eingeben
nicht erscheint, sondern jedes Zeichen durch ein „*“ repräsentiert wird,
kann es durch Vertippen oder versehentlich gedrückter bzw. nicht gedrückter Großschreibtaste zu Fehlern kommen.
3. Die Sicherheitseinstellungen des Browsers können das korrekte Einloggen
blockieren. Da unter den Schülerinnen und Schüler verschiedene Browser
mit verschiedenen Einstellungen in Betrieb sind, kann auch keine pauschale Hilfestellung gegeben werden. Nur wer über die entsprechenden
Kenntnisse verfügt, kann seinen Browser so einstellen, dass z.B. Pop-ups
erlaubt sind – eine Funktion, die zur Verwendung von CLIX notwendig ist.
Es ist denkbar, dass diese drei Punkte die Antworten in A3.1.1 beeinflussen.
Von der Gestaltung der Oberfläche fühlen sich nur wenige Schülerinnen und Schüler
angesprochen. Sie stimmen der Aussage von A3.2.1 eher nicht zu (3,18). Zwei
Befragte formulieren dies auch sehr direkt:
„Website sollte ansprechender gestaltet sein.“ (Abschluss-Fragebogen; Lfd.Nr: 12; Frage 3.5.2)
in Bezug auf CLIX: „Es müsste ansprechender gestaltet sein. Es ist langweilig.“ (Abschluss-Fragebogen; Lfd.-Nr: 20; Frage 3.5.2)
Daraus sollte man die Konsequenz ziehen, CLIX für den schulischen Einsatz anders zu gestalten. Alternativ zu einem vorgegebenen Layout wäre es denkbar, die
Oberfläche so zu programmieren, dass sie über Designvorlagen oder völlig frei
durch den Anwender veränderbar ist (These 6 bestätigt).
In der von mir aufgestellten These 7 behaupte ich, dass der intuitive Umgang mit
einer neuen Software erlernt bzw. das Wissen über die Bedienung einer bekannten
auf eine unbekannte übertragen werden kann. Diese Behauptung lässt sich über
eine Verknüpfung der Frage nach der intuitiv verständlichen bzw. zugänglichen
Gestaltung (A3.2.2) und der Nutzungsdauer des Internets in V5 überprüfen.
Zunächst ist festzustellen, dass die Klasse der Plattform eine intuitive
Bedienbarkeit abspricht (mit einem durchschnittlichen Wert von 3,23). Gemäß
meiner These müsste dieser Wert in der Gruppe mit einer längeren I-Zeit höher
liegen. Da in der angegebenen I-Zeit auch oft die Verwendung des Internets zum
135
Spielen von Online-Spielen einfließt, habe ich mich entschieden, nicht die reine
I-Zeit als Vergleichskriterium zu verwenden, sondern die durchschnittliche Häufigkeit der »sinnvollen« Internetanwendungen (also online Informationen suchen,
Nachrichten lesen, aber auch Chatten und Forumtätigkeit). Die Schülerinnen
und Schüler teile ich dazu in zwei Gruppen auf. Die erste umfasst diejenigen, die
bei der Frage nach der intuitiven Bedienung eher zustimmen (also einen Wert
von 4, 5 oder 6 angegeben haben) und die zweite dementsprechend, die eher
dagegen stimmen (Wert von 1, 2 oder 3).
Gruppe 1 nutzt mit durchschnittlich 17,47 Stunden pro Woche etwas mehr als
3 Stunden länger das Internet als Gruppe 2 (14,34 Stunden/Woche). Dabei erfährt das Internet allerdings in Gruppe 2 mit einem Durchschnittswert von 2,73
eine »sinnvollere« Nutzung als in Gruppe 1 (2,56). So lässt sich zusammenfassend feststellen, dass diejenigen, die das Internet öfter zu Tätigkeiten verwenden,
die in ihrer Art mit der Benutzung von CLIX vergleichbar sind, die Oberfläche
der Lernplattform als weniger intuitiv bedienbar bewerten. Wenn man annimmt,
dass bei der »sinnvollen« Nutzung des Internets anwendbare Kompetenzen vermittelt werden (These 7 wurde oben bestätigt), so muss CLIX für den Schuleinsatz diesbezüglich überarbeitet werden.
Anders scheint es bei der Bewertung der sinnvollen Aufteilung (A3.2.3) zu sein.
Mit einem Wert von 3,55 stimmt die Klasse der Behauptung knapp eher zu. Auch
hier ist es sinnvoll, die Klasse in zwei Gruppen einzuteilen. In Gruppe 1 fasse ich
wieder alle mit einer Angabe von „4“ oder höher, in Gruppe 2 alle mit einem angegeben Wert von „3“ oder weniger zusammen. Die Werte werden in Hinblick
auf die C- und I-Zeit interpretiert, da viele On- und Offline-Anwendungen – selbst
Spiele – oft einen ähnlichen Aufbau bezüglich Navigationsteilen, Anzeigebereich
etc. besitzen. Gruppe 1 verbringt deutlich mehr Zeit sowohl am Computer als
auch im Internet ( durchschnittlich 19,4 und 19,0 h/Woche). Gruppe 2 nutzt beides nur 14,5 bzw. 12,54 h/Woche. Die Gruppe mit der geringeren Computerund Internetnutzung scheint also Schwierigkeiten beim Zurechtfinden zu haben.
Dies kann zu einer Orientierungslosigkeit auf der Plattform und zu einer Ablehnung derer führen. Eine Analyse der Ergebnisse aus A3.2.4 (Navigation auf CLIX)
lassen einen ähnlichen Schluss zu. Auch hier verbringt die Gruppe, die der
Aussage eher zustimmt, deutlich mehr Zeit am Computer und im Internet
(durchschnittlich je 22 h/Woche) als die Schülerinnen und Schüler, die mit der
Navigation auf der Seite Schwierigkeiten hatten. Im Durchschnitt sind es bei dieser
136
zweiten Gruppe 14,27 bzw. 12,43 h/Woche. Es scheint, als ob eine ausgeprägtere
Computer- und Internetnutzung Einfluss auf das Erkennen und Verstehen der
Navigationsstruktur hat. Aus diesem Grund empfehle ich eine Umgestaltung des
Seitenaufbaus und der Navigation, sollte CLIX im schulischen Kontext genutzt
werden. Nur so können auch ungeübte Nutzer die Plattform gewinnbringend
verwenden.
Ein einfaches Datenhandling ist unabdingbar, sollen den Lernenden die Möglichkeit gegeben werden, ihren Mitschülerinnen und -schülern ihre eigenen Daten
zur Verfügung zu stellen und auch deren Dateien einzusehen, um einen Austausch über das unabhängig von einander Erarbeitete zu ermöglichen. Die Auswertung der Fragebögen zeigt aber, dass die Upload-Funktion von CLIX nicht einfach gestaltet ist. Der Gesamtwert liegt mit 3,35 knapp im negativen Bereich.
Drei Lernende hatten diese Funktion gar nicht benutzt, die restliche Klasse teilt
sich in neun Schülerinnen und Schüler, welche die in A3.3.1 formulierte Aussage
bejahen und elf Schülerinnen und Schüler, die der Aussage nicht zustimmen.
Auch hier scheint wieder die C- und I-Zeit einen großen Einfluss auf die Einschätzung zu haben. Die Lernenden, welche weniger Probleme beim DateiUpload hatten, verbringen wöchentlich 20,78 Stunden am Computer (20,56
Stunden davon auch im Internet). Diese Zeit fällt bei den übrigen Schülerinnen
und Schülern mit 13,92 bzw. 11,96 Stunden wesentlich geringer aus.
Eine vergleichbare Wirkung der C- und I-Zeit auf die Bewertung ist auch bei der
Download-Funktion (die von vier Lernenden nicht genutzt wurde) zu verzeichnen. Diese wird von den Schülerinnen und Schülern eher positiv (Durchschnittswert 3,84) bewertet. Dabei geben elf Lernende einen Wert über dem neutralen Mittelwert an, was zu einem Durchschnitt von 5,0 in dieser Gruppe führt. Insgesamt
schneidet die Download-Funktion in beiden Gruppen – Bejaher und Verneiner –
besser ab als die Upload-Funktion, wie die folgende Tabelle zeigt.
Abbildung 8: Bewertung der Up- und Downloadfunktion
137
Auf Grund dieser Werte vermute ich, dass die Schülerinnen und Schüler durch
ihre Nutzungsgewohnheiten im Internet mit dem Datei-Download eher vertraut sind
als mit dem Upload, womit ich These 8 als bestätigt sehe. Allerdings scheint die
Nutzungsdauer des Internets keinen gravierenden Einfluss auf die Bewertung der
Download-Funktion an sich zu habe, da die beiden Gruppen bei der wöchentlichen I-Zeit nur eine Differenz von ca. drei Stunden aufweisen. Für einen wie von
mir geplanten Unterricht müsste der Upload der Dateien deutlich vereinfacht
werden, da sonst ein Austausch der Materialien nicht gewährleistet ist.
Das Forum schließlich kann die Schülerinnen und Schüler weder in Hinblick auf
eine leichte Bedienung noch auf Übersichtlichkeit überzeugen. Nur neun
Befragte geben an, dass das Forum leicht zu benutzen war (A3.4.1) und geben dabei eine gute Durchschnittswertung (5,0) ab. Bei den restlichen zehn Schülerinnen
und Schülern erreicht dieser Wert nur eine 2,5. Überhaupt nicht benutzt wurde
das Forum von vier Lernenden, die deshalb auch keine Wertung abgeben können. Eine Ursache für die beiden weit auseinander liegenden Werte kann auch
hier wieder die I-Zeit sein. Diese liegt in der Gruppe der Befürworter bei 20,86
h/Woche und ist somit deutlich länger als bei der restlichen Klasse (11,75 h pro
Woche), was meine siebte These bestätigen würde.
In Bezug auf die Übersichtlichkeit (A3.4.2) sind noch schlechtere Werte zu verzeichnen. Nur acht Schülerinnen und Schüler geben hier einen positiven Wert
an, der mit einem Durchschnitt von 5,25 recht hoch liegt. Auch hier könnte wieder die hohe I-Zeit (20,22 h/Woche) eine Begründung sein. Die Lernenden, die
angeben, dass das Forum nicht übersichtlich ist, nutzen dagegen das Internet wöchentlich nur 12,77 Stunden.
Interessant ist dabei allerdings, dass sowohl hinsichtlich der einfachen
Benutzung als auch der Übersichtlichkeit die Schülerinnen und Schüler, welche
einen Wert <3,5 angeben, scheinbar etwas mehr Erfahrung im Umgang mit
Foren haben als ihre Mitschüler. Die Tabelle bildet die durchschnittliche
Häufigkeit der Forennutzung der beiden Gruppen macht diesen Sachverhalt
deutlicher.
138
Abbildung 9: Bewertung des Forums auf CLIX
Leider lässt sich keine Aussage darüber treffen, was die Ursachen für die eher
negative Bewertungen des Forums ist. Denkbar ist, dass die geringe Internetnutzung dafür verantwortlich ist. Andererseits geht die Angabe bezüglich der
Nutzung von Foren in dieser Gruppe eher in Richtung »manchmal« als bei den
Schülerinnen und Schülern, die das Internet häufiger bzw. länger nutzen. Dann
könnte es sein, dass sie Foren gewöhnt sind, die einfacher gestaltet sind, was die
Aussage bezüglich These 7 in Frage stellt.
Die abschließende Frage A3.5, ob eine Wiederholung der Arbeit mit CLIX gewünscht ist, wird mit einer Mehrheit von 57% (13 Befragte) verneint. Nur sieben
Schülerinnen und Schüler wollten CLIX wieder im Unterricht einsetzen. Drei
Schülerinnen und/oder Schüler enthielten sich bei dieser Frage. Zur Weiterentwicklung von CLIX und auch zur Vorbereitung einer weiteren Unterrichtseinheit
mit dieser Lernplattform ist es sinnvoll, die Ursachen für diese Ablehnung zu erforschen. Dazu dienen die Antworten der Schülerinnen und Schüler aus 3.5.1–3 und
den auf CLIX bezogenen Aussagen aus 2.4.1.3.
Mit großem Abstand zu den folgenden wurde das Einloggen als häufigster
Kritikpunkt geäußert. Dabei wird meiner Einschätzung nach nicht die Form des
Einloggens mittels Nutzername und Passwort oder die Kenntlichmachung der
entsprechenden Eingabefelder bemängelt. Es liegt vermutlich vielmehr an der
langsamen Internetverbindung und den Sicherheitseinstellungen von Windows
und des Browsers durch den Nutzer (s.o.). Insgesamt lassen sich fünf Nennungen
zu der Aussage zusammenfassen, dass die komplette Lernplattform besser funktionieren müsste. Leider geben die Schülerinnen und Schüler hier nur sehr pauschale Antworten und differenzieren diese nicht. Eine übersichtlichere
Benutzeroberfläche wird von drei Schülerinnen und Schülern gefordert. Die gleiche Anzahl an Lernenden wünscht sich ein Umgestaltung des Forums. Es ist ih-
139
rer Einschätzung nach zu unübersichtlich und zu schwierig zu nutzen. Auf zwei
Fragebögen wird eine ansprechendere Gestaltung der Benutzeroberfläche gefordert. Zwei weiteren Befragten kritisieren, dass CLIX „zu kompliziert [ist] für
Leute die sich im Internet nicht auskennen“ (Abschluss-Fragebogen; Lfd.-Nr: 7;
Frage 3.5.1) und man erst über Hintergrundwissen bezüglich der Benutzung haben müsse (vgl. Abschluss-Fragebogen; Lfd.-Nr: 6; Frage 3.5.1). Die Tatsache,
dass sie zu Hause keinen Zugriff auf CLIX hatten, bemängeln zwei Schülerinnen
und Schüler. Grund dafür könnte sein, dass die Lernplattform durch die Sicherheitseinstellungen des Betriebssystems und des Browsers an einer korrekten
Funktionsweise gehindert wird. Genau dieser Punkt wird von zwei weiteren Befragten an CLIX bemängelt: Man muss die Sicherheitseinstellungen herabsetzen,
damit ein problemloses Arbeiten möglich ist. Einmal wird angegeben, dass CLIX
zur Anzeige von Inhalten keine Pop-Up-Fenster öffnen sollte. Von einer Person
kritisiert wird die geringe Geschwindigkeit beim Seitenaufbau. Eine weitere bemängelt, dass CLIX zwar die Eingabe von Nutzername und Passwort annimmt,
dann aber nicht alle Inhalte der Lernplattform darstellt. Verbesserungsvorschläge wurden hinsichtlich des (Daten-)Austauschs abgegeben. So wird in einem
Fragebogen eine Funktion zum direkten Datenaustausch – also nicht über die
Up- und Downloadfunktion – gefordert. Eine Kritikmeldung am Nachrichtensystem von CLIX – das Zustellen der Nachrichten hat nicht funktioniert – stellte sich
im Nachhinein als Benutzerfehler heraus. Ein Schüler forderte den Umfang der
Lernplattform auf schulische Bedürfnisse zu reduzieren. Die einmalige Forderung „Inhalte müssten richtig sein“ lässt sich durch die Programmierung der
Lernplattform nicht erfüllen. Die Inhalte sind von den Erstellern – in diesem Fall
von den Schülerinnen und Schülern selbst – abhängig.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass CLIX durch die Schülerinnen und
Schüler nicht den Zuspruch bekommt, der für eine gewinnbringende Nutzung
notwendig ist. Sowohl Bedienung als auch Gestaltung müssen für einen Einsatz
in der Schule überarbeitet werden. Der Hersteller von CLIX, die imc AG, bietet
mittlerweile eine eigene Version der Lernplattform für Schulen an. Diese stand
mir für mein Projekt leider nicht zur Verfügung. Daher können keine Aussagen
darüber getroffen werden, ob damit eine bessere Anpassung an die Bedürfnisse
der Schülerinnen und Schüler erfolgt. Bezüglich des selbsttätigen Unterrichts
(These 3) lässt sich festhalten, dass auf Grund der Zahlen keine Aussage getroffen werden kann, ob die Lernenden das veränderte Unterrichtskonzept annehmen oder ablehnen.
140
Die negative Bewertung der Arbeit mit der Lernplattform sind meiner
Einschätzung nach nicht alle auf CLIX zurückzuführen. Wie an den ausformulierten Angaben zu erkennen ist, bestehen auch bei der Nutzung anderen Internetdienste Schwierigkeiten. Für mich wird somit klar, dass die Schülerinnen und
Schüler dringend ihre Medienkompetenz weiter ausbauen müssen. Für spätere
Bildungsabschnitte wird dies wichtig sein, da der spätere eventuelle Besuch einer
Universitäten oder Hochschulen und das Berufsleben eine Nutzung des Internets
notwendig machen. Auch im Bereich der Weiterbildung ist anzunehmen, dass
entsprechende Angebote in größerem Umfang über das Internet und
Lernplattformen realisiert werden.
10.5 Persönliche Evaluation des Unterrichtsprojekts
Schon bei der Vorstellung des Projekts in der Klasse wurde deutlich, dass der
Einsatz von Computer und Internet nicht per se das Interesse der Schülerinnen
und Schüler weckt. Ein Schüler äußerte sich laut in genervtem Tonfall: „Nicht
schon wieder Internet!“ und entfachte damit direkt eine Diskussion darüber, ob
der Einsatz der Neuen Medien zwingend sein muss. Der Gruppenfindungsprozess fand ohne weitere Probleme statt und die Themen wurden sehr schnell unter
den Schülerinnen und Schülern aufgeteilt. Ein Großteil der Gruppen konnte – ohne
sich vorher noch einmal über das eigene Thema informieren zu müssen – auf Ziele
verständigen, welche sie erarbeiten und der restlichen Klasse in der Abschlusspräsentation vorstellen wollen. Die darauf folgende kurze Einführung in CLIX ließ
schon erkennen, dass es bei der Benutzung Schwierigkeiten geben würde – was
auch unverkennbar an der langsamen Internetverbindung lag. Die Suche nach
Informationen im Internet stellte sich schnell als schwieriger heraus, als ich vermutet hatte. Daher war eine kurze Einführung zur Benutzung von Suchmaschinen notwendig. Diese Aufgabe ließ ich einen Schüler übernehmen. In den folgenden zwei Wochen zeigte sich, dass es sehr schwierig ist, die Schülerinnen und
Schüler dazu zu bewegen, ihre Informationen aus englischsprachigen Internetseiten zu entnehmen. Mir gelang es leider nicht, ihnen deutlich zu machen, wie
wichtig der Gebrauch der Sprache zum Sprachenlernen ist. Das zeigte sich auch
bei der Kommunikation innerhalb der Gruppen, die meist auch auf Deutsch stattfand. Sie endete völlig, wenn ich die Lernenden darum bat, die Unterhaltung in
englischer Sprache zu führen. Das Sammeln der Informationen erfolgte zu großen
Teilen konzentriert. Nur wenige Schülerinnen und Schüler nutzten den
141
Internetzugang, um private E-Mails abzurufen oder andere, nicht unterrichtsrelevante Inhalte anzusehen. In diesem Zusammenhang musste ich feststellen,
dass es sinnvoller ist, solchen ‚Missbrauch‘ nicht anzumahnen. So fühlen sich die
Schülerinnen und Schüler weniger ‚herausgefordert‘ auszutesten, wie aufmerksam die Lehrkraft ist.
Ernüchternt musste ich feststellen, dass die Schülerinnen und Schüler keine
Notwendigkeit darin sahen, die von mir gestellten Hausaufgaben zu erledigen.
Zunächst schien es so, als ob es daran lag, dass die Schülerinnen und Schüler
Schwierigkeiten beim Zugriff auf CLIX von zu Hause aus hätten. Doch stellte sich
später heraus, dass angebliche Probleme beim Einloggen in den meisten Fällen
nur vorgetäuscht waren. Daher konnten auch weitere Hausaufgaben (wie das
Kommentieren der von anderen Gruppen hochgeladenen inhaltlichen
Planungen) nicht bearbeitet werden. Desweiteren wurden Arbeitsanweisungen
nicht beachtet und die von mir zur Verfügung gestellten Anleitungen nicht genutzt. Mir scheint, dass es den Schülerinnen und Schülern an entsprechenden
Kompetenzen bezüglich selbsttätigem und selbstorganisiertem Lernen fehlt.
Grund für den schlechten Verlauf des Projekts könnte auch sein, dass die
Schülerinnen und Schüler nicht selbst arbeiten wollten. In Gesprächen wurde
deutlich, dass einige den – für sie bequemeren – Frontalunterricht bevorzugen,
bei dem sie nicht selbst tätig werden müssen.
Die abschließende Präsentation war für mich zum Teil erschreckend. Da die
Präsentationen nicht wie vereinbart vor der Abschlussveranstaltung auf CLIX
hochgeladen wurden, konnten weder ich noch – wie geplant – die Lernenden
korrigierend tätig werden. Die Präsentationen waren sprachlich teilweise sehr
schlecht. Eine Gruppe hatte gar keine Präsentation vorbereitet.
Abschließend muss ich feststellen, dass die Unterrichtseinheit alles andere als
optimal verlaufen ist. Über die Gründe dafür kann ich nur spekulieren. Es ist
denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler nicht über die notwendige Sprachund Medienkompetenzen verfügt. Eine weitere Möglichkeit ist, dass ich die
Klasse überfordert habe. Mir ist bewusst geworden, dass die Planung einer
Unterrichtseinheit sehr schwierig ist, wenn man die Zielgruppe nicht genau
kennt. Ebenfalls denkbar ist, dass die Schülerinnen und Schüler das von mir geplante Projekt nicht als Teil des regulären Unterrichts und somit für sich als unrelevant angesehen haben.
142
Aber mir ist auch viel Positives im Verlauf des Projekts aufgefallen. Ich war überrascht, mit welchem Eifer einige Schülerinnen und Schüler die Internetrecherche
betrieben haben. Eine Schülerin beispielsweise wollte unbedingt einen Grundriss
des Weißen Hauses in ihrer Präsentation zeigen und verbrachte sehr viel Zeit damit, diesen im Internet zu suchen. Ich war auch erstaunt, mit welcher Sicherheit
der Großteil der Klasse das Programm zum Erstellen der Präsentation
(Powerpoint) bedient hat. Auch hier zeigte sich bei vielen ein großer Eifer, wenn
es darum ging, die einzelnen Folien zu gestalten. Leider wurde hier von vielen
größerer Wert auf die optische als auf die inhaltliche Gestaltung gelegt. Dass viele Schülerinnen und Schüler der abschließenden Präsentation hohe Bedeutung
zugemessen haben, zeigte sich darin, dass viele vor der Unterrichtsstunde ihre
Aufzeichnungen durchgegangen sind, versucht haben, die Fakten auswendig zu
lernen und teilweise sehr nervös waren. Damit zeigte sich für mich, dass ein
‚greifbares‘ Produkt am Ende einer Lerneinheit durchaus motivierend sein kann.
CLIX stellte sich – in der verwendeten Version – im Laufe des Unterrichts als nicht
geeignet für die Verwendung an Schulen heraus. Die Schülerinnen und Schüler
fühlten sich durch die Gestaltung nicht angesprochen und hatten zu viele
Schwierigkeiten bei der Benutzung. Die Fülle an Optionen, welche angeboten
werden, scheint sie zu irritieren, auch wenn man ihnen präzise Anweisungen
und Anleitungen gibt.
143
11 Schlussbetrachtung
Die Betrachtung der Hessischen Lehrpläne hat deutlich gemacht, das die Vermittlung von Wissen unverkennbar konstruktivistischen Ansätzen zu folgen hat.
Die Betonung von selbstständigem Arbeiten, das Reflektieren des Erarbeiteten
und des Wegs dort hin und die Forderung nach Schüler- und Handlungsorientierung sind deutliche Zeichen dafür. Doch um diese Umorientierung in der Lehre
vollständig zu verwirklichen, muss das Bildungssystem auch an anderer Stelle
Veränderungen vornehmen. Zunächst wäre es meiner Ansicht nach zwingend erforderlich, die zu starren Vorgaben durch die Lehrpläne zu lockern, damit die
konstruktivistischen Ansätze in den Lehrplänen ihre volle Wirkung entfalten
können. Das würde gleichzeitig bedeuten, dass sich die Form der Bewertung ändern müsste. Die individuelle Wissenskonstruktion lässt sich nicht in
Zahlenwerten ausdrücken, zumal punktuelle Überprüfungen nicht den Prozess
der
Konstruktion
abbilden
können.
Denkbar
wäre
hier
eine
Art
Kompetenzbericht, in dem eben nicht Noten, sondern Fertigkeiten und
Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler aufgelistet werden.
Unterstützung kann das konstruktivistische Lernen durch die Neuen Medien erhalten. Sie stellen neben Informationen auch Werkzeuge zur Verfügung, welche
die Lernenden bei ihrer eigenen und der gemeinsamen Wissenskonstruktion unterstützen können. Gerade im Bereich des Fremdsprachenlernens ist der Einsatz
von Neuen Medien empfehlenswert. Die Lernenden haben durch das Internet
Zugriff auf authentische fremdsprachige Texte, Filme und Tondokumente und
können in den direkten Kontakt mit L1-Sprechern treten. So werden auch hier
Konstruktionsprozesse unterstützt. Weiterhin ist es möglich, durch den Einsatz
der Neuen Medien die Motivation der Schülerinnen und Schüler zu steigern, da
mit ihnen (den Medien) mehr Möglichkeiten bestehen, produktiv tätig zu werden.
Um diese Potenziale ausschöpfen zu können, ist es erforderlich, dass die Neuen
Medien Einzug in den Unterricht erhalten.
Die gleiche Forderung wird durch die Notwendigkeit zum medienkompetenten
Handeln gestellt. Im Rahmen dieser Arbeit sollte deutlich geworden sein, dass
der kompetente Umgang mit Medien – insbesondere mit den Neuen Medien wie
Computer und Internet – in der heutigen Zeit enorm wichtig geworden ist. Doch
entwickelt sich diese Kompetenz nicht nur durch die reine Verwendung von
Medien. Es müssen geeignete Formen zur Vermittlung von Medienkompetenz im
Unterricht entwickelt werden. Diese setzen jedoch zwingend voraus, dass die
144
Neuen Medien auch im Unterricht zum Thema gemacht und benutzt werden.
Voraussetzung dafür ist, dass die Lehrerinnen und Lehrer ihrerseits über Kenntnisse in der Medienpädagogik verfügen. Lehramtsstudierende haben die Möglichkeit,
diese während ihres Studiums zu erwerben. Aus Gespächen mit Lehrerinnen und
Lehrern an der Weibelfeldschule ist mir bekannt, dass gerade bei älteren
Lehrkräften der Einsatz Neuer Medien – meist aus einem Mangel an Kenntnissen
im Umgang oder der möglichen Verwendung – auf Widerstand stößt. Aus diesem Grund bietet (nicht nur) das Land Hessen für interessierte Lehrerinnen und
Lehrer Weiterbildungsmaßnahmen an. Die Internetseite des Bildungsservers
(http://dms.bildung.hessen.de) bietet zur Zeit in Hessen über 30 Veranstaltungen zum Stichwort »Neue Medien« an. Die Titel der Veranstaltungen lassen erkennen, dass sich der mögliche Einsatz über alle Klassenstufen und Schulformen erstreckt. Doch reicht es nicht aus, wenn die Lehrkraft über das Wissen und die
Kompetenzen verfügt, einen mediengestützten Unterricht zu planen und durchzuführen. Wie man an der von mir geplanten Unterrichtseinheit sehen kann,
kann die eine noch so gut überlegte Entscheidung bezüglich der der Medien (ob
jetzt Computer als Hardware oder die Lernplattform als Software) nicht den
Erfolg garantieren. Der »Faktor Schüler« muss - mehr als ich es tun konnte - in die
Planung des Unterrichts mit einbezogen werden. Erst danach kann eine wirklich
fundierte Entscheidung über einen möglichen Medieneinsatz getroffen werden.
Meinem Verständnis nach muss es aber zu einem Medieneinsatz kommen. Denn
der allgemeine Bildungsauftrag den Schulen und somit auch die Lehrkräfte erfüllen müssen, verlangt eine Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die
Zeit nach der Schule. Egal ob die Lernenden nach ihrem Abschluss ein Studium
oder eine Berufsausbildung anstreben: die Neuen Medien sind aus diesen
Bereichen nicht mehr wegzudenken und Kenntnisse im Umgang damit zwingend
erforderlich. Um in diesen Bereichen bestehen zu können, müssen sie daher über
ein hohes Maß an Medienkompetenz verfügen. Diese kann nur durch einen konsequenten und sinnvollen Einsatz von Computer, Internet und anderen Medien
im Unterricht erworben, besser gesagt konstruiert werden.
145
12 Overview
12 Overview
The aim of this paper is to show exemplarily, how new media – such as computer and the internet – can be integrated into the regular subjects in school.
Because of the fact, that the German educational system is strongly regulated in
terms of the content and the time (when something has to be learned), I have to
note the Hessian curricula – which I will describe in detail - whilst plannig a blendend- learning-based English lesson. To get an overview of the theories I can refer to (to prepare my lessons), I‘ll introduce the three most common of the last
century: the behaviourism, the cognitivism and the constructivism. Due to the
fact that constructivism, to my mind, explains best the processes of learning, I
decided to base my lessons on this theory. In the following I‘ll explain how a constructive didactic has to be designed – especially in language education.
It is a fact that media – like computers or the internet – are part of our modern
world. They are used in economy, science, politics, entertainment and also in
educational contexts. To use them expedient, the pupils have to acquire ‚media
literacy‘. I will explain the meaning of this expression and how it is thaught best.
Furthermore, I‘ll highlight the advantages of those media in school and the need
for being proficient in the pupils later profession. In this context, there are severel expressions that need to be explained (such as multimedia or interactivity).
There are several options to integrate computers in the class room. One of them
is a concept called ‚blended learning‘. Before I‘ll exemplify concrete applications,
this concept will be explained. The use of a ‚learning management system‘ (LMS)
is just one realisation of blended learning. Due to the fact that I intend to use
such an LMS, an explanation of the mandatory features is needed to explain the
special abilities for academic purposes. To make the divers learning management
systems comparable, I‘ll develop a standardised checklist to evaluate them.
At the core of this paper lies a blended-learning-based English lesson, planned
on the theory explained before. After explaining my didactical and methodical
approach, I‘ll analyse and evaluate the lessons with the aid of two questionnaires.
146
13 Abbildungsverzeichnis
13 Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Medienbesitz bei Jungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Abb. 2: Medienbesitz bei Mädchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Abb. 3: Medienbesitz bei Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Abb. 4: Behalten nach Sinneskanalansprache. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Abb. 5: Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Abb. 6: Zeit der Schülerinnen/Schüler am Computer und im Internet . . . . . . . . 122
Abb. 7: Verbrachte Zeit am Computer und Kenntnisse in Softwarenutzung . . . . 125
Abb. 8: Bewertung der Up- und Downloadfunktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Abb. 9: Bewertung des Forums auf CLIX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
147
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Frankfurt/M., Peter Lang GmbH.
157
15 Anhang
15 Anhang
158156
15 Anhang
15.1 Ablaufplan
159
160
15 Anhang
15.2 Bewertungsbögen
161
15 Anhang
162
15 Anhang
163
15 Anhang
164
15 Anhang
165
15 Anhang
166
15 Anhang
167
15 Anhang
15.3 „Wie funktioniert ...“-Anleitungen
168
15 Anhang
169
15 Anhang
170
15 Anhang
171
15 Anhang
172
15 Anhang
173
15 Anhang
174
15 Anhang
175
15 Anhang
15.4 Hinweise zur Präsentation
176
15 Anhang
15.5 Bewertungskriterien zur Präsentation
177
15 Anhang
178
15 Anhang
15.6 Vorab-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle
179
15 Anhang
180
15 Anhang
181
15 Anhang
15.7 Abschluss-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle
182
15 Anhang
183
15 Anhang
184
15 Anhang
185
15 Anhang
186
15 Anhang
187
15 Anhang
188
15 Anhang
189
15 Anhang
1
15.8 Kriterienraster | Zur Evaluation internetbasierter Lernplattformen im schulischen Kontext
Allgemeine Informationen
Name der Plattform:
________________________________________________________________________
Clix
Version:
5.0
___________________________________
Hersteller/Betreiber:
imc AG
___________________________________
Anschaffungspreis:
konnte nicht in Erfahrung gebracht
___________________________________
laufende Kosten:
ebenfalls unbekannt
___________________________________
werden
x
Lokale Installation der Plattformsoftware nötig?
ja
nein
ProduktbeschreiWenn ja, welche Hardwareanforderungen werden an den Server gestellt? die
________________________
_______________________________________________________________________________________
bung
auf der Websseite des Herstellers enthielt keine Informationen. Auf per-
sönliche
Anfrage habe ich keine Anfrage habe ich keine Antwort erhalten.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Evaluiert durch:
________________________________________________________________________
Evaluiert am:
26 11 2007
___.___.______
x
Ist die Lernplattform systemunabhängig benutzbar (Endnutzer)?
Sind Hardwarevoraussetzungen zur Benutzung angegeben?
PC
Mac
ja
ja
ja
nein
xx
nein
nein
Wenn ja, welche (nach Möglichkeit für PC und Mac)?
PC: ____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Mac: __________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Anmerkungen
Allgemeine Informationen
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Es sind keine Anforderungen beschrieben, CLIX direkt verfügt über eine Funktion,
____________________________________________________________________________________________
um den Computer auf Tauglichkeit zu überprüfen.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
2
Kriterienraster | Zur Evaluation internetbasierter Lernplattformen im schulischen Kontext
Allgemeine Informationen - Fortsetzung
Ist die Plattform betriebssystemunabhängig?
ja
Ist die Plattform browserunabhängig?
ja
x
x
nein
nein
Welche Browser (mit Versionsangabe) werden lt. Hersteller unterstützt?
_______________________________________________________________________________________
Solange der Browser über die üblichen Fähigkeiten und Applikationen (Java)
verfügt, scheint eine Benutzung problemlos zu sein.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
ja
Ist beim Endnutzer (Schüler/Lehrer) eine lokale Installation nötig?
Wenn ja, ist trotzdem noch eine ortsunabhängige Nutzung möglich?
Werden zur Benutzung weitere Software benötigt?
Wenn ja, ist diese kostenfrei erhältlich?
Wenn nein, wie hoch sind die Kosten insgesamt?
x
x
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
________________________
Ist eine hohe Erreichbarkeit des Servers gewährleistet?
(Falls dieser beim Betreiber der Plattform liegt)
Gibt es eventuelle Ausfallzeiten durch Updates, Sicherungen etc.?
x
x
ja
nein
ja
nein
Wenn ja, wie lange sind diese?
keine Angabe
________________________
Kann der Zeitpunkt für solche Aktivitäten eingestellt werden?
x
ja
nein
Anmerkungen
Allgemeine Informationen - Fortsetzung
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
3
Gestaltung
Oberfläche
Ist das Layout der Oberfläche übersichtlich gestaltet?
x
Ist die Gestaltung konstistent?
x
x
Ist Gleiches gleich gestaltet (Schrift/Formatierung/Farbe)?
x
Untersützt die Gestaltung das Arbeiten mit der Plattform?
x
Lenkt die Gestaltung nicht vom Inhalt ab?
x
Erfolgt der Farbeinsatz nach farbpsychologischen Erkenntnissen?
Navigation
Ist/Sind die Navigationsleiste(n) klar strukturiert?
x
Ist die Bezeichnung der Menüpunkte exakt?
Ist eine Sitemap vorhanden?
x
Ist ein Index vorhanden?
ja
ja
nein
x
nein
x
nein
x
x
Ist der Farbeinsatz bei den Navigationselementen und Icons sinnvoll?
Sind Navigation und Icons intuitiv verständlich?
Gibt es zusätzliche Erklärungen per mouse-over-effect?
ja
x
x
Sind die Icons groß genug?
Textgestaltung
x
Sind die angezeigten Seiten nicht überladen?
Lesbarkeit
Ist eine geeignete Schriftart gewählt worden?
x
x
Ist eine geeignete Schriftgröße gewählt worden?
Ist der Kontrast zw. Schrift und Hintergrund gut?
Lässt sich die Textgröße individuell anpassen?
Wurde auf eine gute Textgestaltung geachtet?
x
ja
nein
x
x
Anmerkungen
Gestaltung
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Farbeinsatz nicht von Plattform und Hersteller sondern von Administrator abhängig,
____________________________________________________________________________________________
da diese von ihm/ihr eingestellt werden kann
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Einstellen der Schriftgröße über browserinterne Funktion möglich
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
4
Gestaltung - Fortsetzung
Ist die Oberflächengestaltung individuell einstellbar ...
... für die Schule?
x
ja
nein
per Cascading Style Sheets (CSS) sind fast alle
Wenn ja, was ist einstellbar? _________________________________________________________
Farben,
Schriften etc. einstellbar. Allerdings nur für die gesamte Plattform
__________________________________________________________________________________
und
nicht für Klassen oder Schüler.
__________________________________________________________________________________
Wenn ja, sind die Einstellungen einfach vorzunehmen?
... für einzelne Klassen(-stufen)?
ja
x
nein
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
... für jeden einzelnen Schüler?
ja
x
nein
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Anmerkungen
Gestaltung - Fortsetzung
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Da ich keinen Zugang zum administrativen Bereich habe, kann ich darüber keine
Aussage treffen.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
5
Bedienung
Ist eine Bedienungsanleitung zur Lernplattform vorhanden ...
... für den Administrator / die Schule?
Wenn ja, in welcher Form?
x
x
ja
nein
digital
gedruckt
x
x
Wenn ja, ist sie vollständig?
... verständlich?
... zielgruppengerecht?
... für die Lehrenden?
x
x
ja
nein
digital
gedruckt
x
x
x
... verständlich?
ja
... für die Schülerinnen und Schüler?
x
digital
nein
gedruckt
... verständlich?
ja
Steht direkt auf der Plattform eine Hilfefunktion zur Verfügung?
Gibt es eine darin integrierte Suchfunktion?
x
nein
ja
nein
ja
nein
Ist die angebotene Hilfe verständlich?
Gibt es eine F.A.Q.-Liste zur schnellen Lösung der häufigsten Probleme?
Werden die einzelnen Seiten beim Wechsel schnell geladen?
x
x
x
Anmerkungen
Bedienung
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Da diese Version der Plattform für den universitären Einsatz vorgesehen ist: nein.
____________________________________________________________________________________________
Für Studenten steht eine Anleitung zur Verfügung, diese ist allerdings recht kurz.
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Einer der Schwachpunkte von CLIX ist die geringe Geschwindigkeit beim Seiten____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
wechsel durch ständiges Nachladen/Aktualisieren von nicht veränderten Icons etc.
6
Bedienung - Fortsetzung
Bietet der Hersteller der Plattform einen Support an ...
... für die Administratoren / Schule?
... welche Kosten entstehen?
x
xx
Fax
Webformular
x
Telefon
E-Mail
nein
Fax
Webformular
________________________
ja
... für die Schülerinnen und Schüler?
x
Telefon
E-Mail
Wird bei fehlerhafter Bedienung/Eingabe eine Fehlermeldung angezeigt?
Telefon
E-Mail
ja
nein
________________________
unbekannt
... für die Lehrenden?
ja
nein
Fax
Webformular
________________________
x
ja
nein
Wenn ja, ist die Meldung hilfreich?
Wenn ja, gibt es einen Verweis auf das Handbuch?
ja
x
x
nein
LogIn
Befindet sich der Anmeldebereich direkt auf der Startseite?
x
Ermöglichen Cookies die Benutzung der Seite ohne erneute Anmeldung?
Kann die Lernplattform jederzeit verlassen werden?
Wenn ja, kann man die Arbeit am Punkt des Verlassens fortsetzen?
ja
ja
x
nein
x
ja
ja
nein
nein
x
nein
Anmerkungen
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Höhe der Kosten unbekannt, aber es für den Support muss eine jährliche Gebühr
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entrichtet werden.
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Angaben wie "Fehlercode: 99" sind für den Endnutzer nicht hilfreich.
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7
Teilnehmerverwaltung
x
Ist die TN-Verwaltung umfangreich?
Ist die TN-Verwaltung einfach zu nutzen ...
x
... beim Anlegen der Teilnehmer?
x
... beim Zuordnen in die Veranstaltungen?
Kann man verschiedene Arbeitsgruppen innerhalb einer Klasse anlegen?
Wenn ja, kann man ihnen unterschiedliche Rechte zuweisen?
x
x
nein
ja
nein
ja
Wenn ja, können Schüler selbst Arbeitsgruppen anlegen?
Ist in der TN-Verwaltung eine Import-/Export-Funktion vorhanden?
ja
x
x
ja
nein
nein
Kursverwaltung
Ist das Anlegen von Kursen einfach ...
x
... in Hinsicht der Struktur (z.B. Verzweigungen)?
... in Hinsicht der Inhalte (Texte, Bilder, Links)?
x
Sind dazu Programmierkenntnisse erforderlich?
x
Sind Hilfsmittel (Autorenwerkzeuge) vorhanden ...
... für Lehrende?
... für Schüler?
x
ja
ja
nein
x
nein
Ist es einfach Ordner zu den einzelnen Kursen ...
... anzulegen?
... zu verwalten?
x
x
Anmerkungen
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Hinzufügen von Teilnehmern zu Veranstaltungen mühsam, da jeder Teilnehmer einzeln
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eingetragen und gespeichert werden muss.
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Mehr Recht stehen nur den Tutoren zu.
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Programmierkenntnisse direkt nicht, erleichtern aber das Nachvollziehen und die
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Planung/Gestaltung.
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8
Datei-Upload
Ist eine Funktion zum Datei-Upload vorhanden ...
... für Lehrende?
... für Schüler?
x
x
ja
nein
ja
nein
Wenn ja, welche Dateiformate werden unterstützt? ___________________________________________
des Formats.
_______________________________________________________________________________________
die bekannten Text- und Bildformate,
Welche lassen sich direkt auf der Plattform anzeigen? _________________________________________
_______________________________________________________________________________________
über möglichen Animationen/Filme/Sounddateien habe ich nichts erfahren.
x
Ist die Funktion einfach zu bedienen?
Gibt es ein Archiv, um das gleiche Material mehrfach zu verwenden?
Gitb es die Möglichkeit Zugriffsrechte für Dateien zu erteilen?
x
x
ja
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
Suchfunktion
Ist eine Suchfunktion vorhanden für die ...
... Teilnehmer?
... Kurse?
x
x
... Kursinhalte?
ja
... Ordner?
ja
... Dateien?
ja
... Dateiinhalte?
ja
ja
Ist es möglich sich die Ergebnisse als Linkliste anzeigen zu lassen?
x
x
x
x
x
nein
nein
nein
nein
nein
Druckfunktion
Ist eine Druckfunktion vorhanden für ...
... Kursinhalte?
... Dateiinhalte?
ja
x
ja
x
nein
nein
Anmerkungen
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____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Dateiinhalte: erst nach dem Öffnen auf dem eigenen Computer.
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____________________________________________________________________________________________
9
Download-Funktion
Ist eine Download-Funktion vorhanden für ...
... die hochgeladenen Dateien?
x
ja
ja
... die Kursinhalte?
nein
x
nein
Inhaltsverwaltung
Ist es möglich ...
... Kursinhalte zu ändern?
... mögliche Änderungen zu verfolgen (Dokumentation)?
x
x
ja
x
ja
ja
... Änderungen von einer Bestätigung abhängig zu machen?
nein
nein
x
nein
Werkzeuge
Können Annotationen bei Kursinhalten gemacht werden?
Personliche Notizen
ja
Öffentliche Notizen
ja
x
x
nein
nein
Können Textteile in Kursinhalten markiert werden?
Persönliche Markierungen
ja
Öffentliche Markierunen
ja
Welche weiteren Werkzeuge stehen zur Verfügung?
x
x
x
x
nein
nein
Kalender
Notizblock
Linkliste
Sammelordner für häufig
genutze Dokumente
weitere
Anmerkungen
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____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
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nur für entsprechend berechtigte Personen, nicht für Schüler/Studenten
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
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10
Kommunikation
Verfügt die Plattform über ein integriertes Forum?
Wenn ja, kann man beliebig Threats anlegen?
..., kann man Verfasser und Erstellungsdatum einsehen?
..., gibt es eine Suchfunktion für Einträge im Forum?
..., gibt es eine Funktion zum kommentieren eines Posts?
..., gibt es eine Funktion zum zitieren eines Posts?
..., kann der Lehrer die Rolle eines Moderators übernehmen
(inkl. Rechte zum Ändern, Löschen, Verschieben von Posts)
x
x
x
x
x
x
x
ja
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
ja
nein
x
..., ist das Forum einfach zu benutzen?
Verfügt die Plattform über ein Chat-Modul?
x
ja
ja
Wenn ja, können Unterräume angelegt werden ...
nein
x
nein
... durch die Schüler?
ja
nein
... durch den betreuenden Lehrer?
ja
nein
x
..., ist es einfach zu benutzen?
Verfügt die Plattform über ein Blackboard?
Wenn ja, werden Einträge dokumentiert?
x
x
ja
nein
ja
nein
x
..., ist es einfach zu benutzen
Verfügt die Plattform über ein Whiteboard?
Wenn ja, werden Einträge dokumentiert?
..., welche Funktionen stehen zur Verfügung?
..., wenn ja, ist es einfach zu benutzen?
ja
ja
x
nein
nein
Zeichnen
Schreiben
Konferenzfunktion
(Chat/Audio/Video)
gemeinsame Softwarenutzung
gemeinsamer Webseitenbesuch
Anmerkungen
Kommunikation
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Forum ist sehr unübersichtlich durch die Baumstruktur
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
11
Kommunikation - Fortsetzung
Verfügt die Plattform über eine Wiki-Funktion?
Wenn ja, gibt es eine Dokumentationsfunktion?
x
x
ja
nein
ja
nein
x
..., ist die Wiki-Funktion einfach zu benutzen?
Verfügt die Plattform über ein Funktion zum Versenden von Mitteilungen ...
... innerhalb der Plattform?
... nach außen (z.B. per E-Mail)?
... an mehrere Empfänger?
x
x
x
ja
nein
ja
nein
ja
nein
x
... ist es einfach diese Mitteilungen zu versenden?
ja
Verfügt die Plattform über weitere Kommunikationswerkzeuge?
nein
Wenn ja, welche? ___________________________________________________________________
Können die Funktionen einzeln zu- und abgeschaltet werden?
ja
Gibt es eine werkzeugübergreifende Suche?
ja
x
x
nein
nein
Aufgaben / Tests
Können Aufgaben/Tests auf der Plattform erstellt und bearbeitet werden?
Wenn ja, gibt es ein Werkzeug zum Erstellen dieser?
..., welche Aufgabentypen stehen zur Verfügung?
x
x
xxx
x
ja
nein
ja
nein
Drag & Drop
Multiple Choice
freie Texteingabe
weitere
Besteht bei der freien Eingabe eine Fehlertoleranz?
ja
..., werden Hilfestellungen bei der Bearbeitung angeboten?
ja
x
x
nein
nein
direkter Lösungshinweis
Verweis auf Lektion/Datei
..., ist die Hilfe leicht zu programmieren?
..., stehen Werkzeuge zur Verfügung?
ja
ja
..., können Aufgaben/Tests unterbrochen und fortgesetzt werden?
..., gibt es eine Fortschrittsanzeige?
x
ja
nein
x
nein
nein
Anmerkungen
Kommunikation - Fortsetzung
Einfach zu benutzen, aber leider nicht so leistungsstarkt wie das Original (z.B.
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wikipedia.de.
Nur beschränkte Möglichkeiten, nicht wirklich gut vernetzte Beiträge.
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
mehrere Empfänger möglich, aber sehr umständlich zu benutzende Funktion
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____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
weitere Aufgabentypen: Zuordnen, Reihenfolge bilden, ja/nein-Fragen
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
12
Kommentar
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CLIX scheint mir gute Ansätze zu bieten, doch sind die Funktionen in dieser
Version in meinen Augen noch nicht ausgereift. Besonders störend empfinde ich die
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langen Ladezeiten beim Fensterwechel/-neuaufbau, da immer alle Inhalte neu ge____________________________________________________________________________________________
laden werden und nicht nur die Teile, die gerade verändert worden sind.
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DieKommunikationsmöglichkeiten sind vielfältig, aber viele offen zugängliche Foren und
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Chat-Räume sind besser gestaltet.
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Um zu den relevanten Inhalten zu kommen sind zu viele Klicks notwendig. Störend ist
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hierbei auch, dass sich viele Werkzeuge oder Anzeigebereiche in neuen Fenstern
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öffnen. Das wäre eigentlich kein Problem, aber die Plattform unterstützt kein multi____________________________________________________________________________________________
tasking. D.h. die Fenster sind nicht unabhängig von einandern. Ändert man in dem
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einen etwas, dann wird nicht ein neues Fenster geöffnet, sondern der Inhalt des
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anderen überschrieben.
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Der Einsatz von Neuen Medien im Fremdsprachenunterricht

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