türkiye cumhuriyeti çukurova üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü

Transcrição

TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
KAYNAŞTIRMA UYGULAMASININ YAPILDIĞI SINIFLARDAKİ, ÖĞRETMEN,
NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN ÖĞRENCİ VE ENGELLİ ÖĞRENCİ
VELİLERİNİN KAYNAŞTIRMAYA YÖNELİK TUTUMLARI
Füsun ÜNAL
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA/2010
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
KAYNAŞTIRMA UYGULAMASININ YAPILDIĞI SINIFLARDAKİ, ÖĞRETMEN,
NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN ÖĞRENCİ VE ENGELLİ ÖĞRENCİ
VELİLERİNİN KAYNAŞTIRMAYA YÖNELİK TUTUMLARI
Füsun ÜNAL
Danışman:Yard. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA/2010
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda YÜKSEK
LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan : Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
(Danışman)
Üye : Yrd. Doç. Dr. İskender ÖZGÜR
Üye : Yrd. Doç. Dr. Sabahattin ÇAM
ONAY
Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
…./…./ 2010
Prof. Dr. Azmi YALÇIN
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, tablo, çizelge,
şekillerin kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
i
ÖZET
KAYNAŞTIRMA UYGULAMASININ YAPILDIĞI SINIFLARDA,
ÖĞRETMEN, NORMAL GELİŞİM GÖSTEREN ÖĞRENCİ VE ENGELLİ
ÖĞRENCİ VELİLERİNİN KAYNAŞTIRMAYA YÖNELİK TUTUMLARI
Füsun ÜNAL
Yüksek Lisans Tezi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
Mayıs 2010, 130 sayfa
Bu araştırmanın temel amacı öğretmenlerin, normal gelişim gösteren
öğrencilerin ve engelli öğrenci velilerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını
belirlemektir. Bu temel amaç doğrultusunda öğretmenlerin kaynaştırma uygulamasına
ilişkin bilgi düzeyleri, kaynaştırma eğitimi ile ilgili yaptıkları uygulamalar ve
kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarını etkileyen değişkenler
belirlenmeye
çalışılmıştır. Ayrıca normal gelişim gösteren öğrencilerin kaynaştırma eğitimine yönelik
tutumlarının, cinsiyete, yaşa, sosyo-ekonomik düzeylerine ve engelli tanıdığı olma
durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı belirlenmiştir. Ayrıca engelli öğrenci
velilerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili yaşadığı sorunlar, kaynaştırma uygulamalarına
katılım düzeyleri, kaynaştırma eğitimiyle ilgili yaptıkları uygulamalar ve kaynaştırma
eğitimine yönelik tutumlarını etkileyen değişkenler belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırma, Adana
ili Seyhan, Yüreğir, Çukurova ve Sarıçam ilçelerinde, hafif ve orta düzeyde zihinsel
engellilerin kaynaştırıldığı okullarda, kaynaştırmanın uygulandığı sınıfta görev yapan
80 sınıf öğretmeni, bu öğretmenlerin sınıflarında kaynaştırma öğrencisi bulunan 100
veli, bu sınıflarda eğitim alan 824’ü üçüncü, 706’sı dördüncü, 897’si beşinci sınıf
toplam 2427 normal gelişim gösteren öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada veri
toplama aracı olarak, öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumunu ölçmek için
Antonak ve Larrivee (1995) tarafından geliştirilen ve Kırcaali-İftar (1996) tarafından
Türkçe’ye uyarlanan “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği”, Normal gelişim gösteren
öğrencilerin engelli akranlarına karşı tutumunu ölçmek için Siperstein (1980) tarafından
ii
geliştirilen ve Çifci (1997) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Etkinlik Tercih Formu” ile
ailelerin kaynaştırmaya yönelik tutumunu ölçmek için Özbaba (2000) tarafından
geliştirilen “Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Ayrıca araştırmada, üç grubun bireysel
özelliklerini ve öğretmen ile velilerin kaynaştırma uygulamalarında karşılaştıkları
sorunlarla yaptıkları uygulamalara yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla hazırlanmış
bilgi formu kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda, öğretmenlerin kaynaştırma ve özel eğitim konusunda
bilgilerinin eksik olduğu, yeterli deneyimlerinin olmadığı, kaynaştırma eğitimine yeterli
zaman
ayıramadıkları,
uygulamadıkları
ama
Bireyselleştirilmiş
veli
ile
işbirliği
Eğitim
yaptıkları
Programı’nı
sonuçlarına
tam
olarak
ulaşılmıştır.
Öğretmenlerden 41-45 yaş arasında olanların, sınıf öğretmenliğinden mezun olanların,
kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip olanların, Bireyselleştirilmiş Eğitim
Programı’nı uygulayan ve düzenli Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı toplantısı
yapanların tutumunun daha olumlu olduğu belirlenmiştir. Ayrıca kaynaştırma
öğrencilerinin sınıflarından alınmasını isteyen öğretmenlerin tutumu, istemeyen
öğretmenlerin tutumuna göre daha olumsuz çıkmıştır. Öğretmenlerin genel olarak
kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarına bakıldığında, ne olumlu ne de olumsuz tutum
sergiledikleri belirlenmiştir.
Normal gelişim gösteren öğrencilerin hafif ve orta düzeyde zihinsel engelli
(HODZE) yaşıtlarına yönelik tutumları incelendiğinde; genel olarak olumlu tutuma
sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca normal gelişim gösteren öğrencilerin cinsiyete
göre hafif ve orta düzeyde zihinsel engelli (HODZE) yaşıtlarına yönelik tutumları
incelendiğinde; Etkinlik Tercih Formu sonuçlarında kız öğrencilerin tutum puanlarının
daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri ile tutum
puanları arasında Etkinlik Tercih Formu açısından alt sosyo-ekonomik düzeye sahip
öğrencilerin tutumunun orta ve üst sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilere göre daha
olumlu olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Kaynaştırma öğrencisi velilerinin çoğunluğunun çocuklarının aldığı kaynaştırma
eğitiminden memnun olduğu, sınıf öğretmeni ile iletişim kurduğu ve çocuklarının
ödevlerine yardımcı olduğu belirlenmiştir. Ayrıca araştırmaya katılan veliler, diğer
velilerle iletişim kurmadıklarını, sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuklarının engel
iii
durumu hakkında tam olarak ya da hiç bilgilendirmediklerini belirtmiştir. Velilerin
büyük çoğunluğu veli toplantılarına katıldığını, Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı
toplantılarına ise katılmadıklarını belirtmişlerdir. Bunların yanı sıra, birden fazla engelli
çocuğa sahip olma ve verilen kaynaştırma eğitiminden eğitimden memnun olmama
durumları, velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarını olumsuz yönde etkileyen
değişkenlerdir.
Anahtar Kelimeler: Kaynaştırma Eğitimi, Tutum, Öğretmen, Aile, Normal Gelişim
Gösteren Öğrenci, Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı, Hafif ve Orta Düzeyde Zihinsel
Engelli Öğrenci.
iv
ABSTRACT
BEHAVIORAL ATTITUDES OF TEACHER, STUDENTS, AND PARENTS OF
STUDENTS TOWARDS THE INTEGRATION PROCESS OF RETARDED
STUDENTS IN TO A GENERAL EDUCATION CLASSROOM
Füsun ÜNAL
Master Thesis, Department of Primary School Teaching
Advisor: Ass. Prof. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN
May 2010, 130 pages
The main aim of this research is to determine attitudes of teachers, normalprogress students, the parents of students with disabilities toward integration activities.
For this aim, it has been attempted to determine the knowledge level of teachers, their
applications related to integration activities and the variables affecting their attitudes
toward integration education. It has been also determined whether normal-progress
students’ attitudes toward integration activities are affected with sex, age,
socioeconomic level and familiarity status to a person with disabilities. Also, problems
experienced by parents of students with disabilities in terms of integration education,
level of participation to integration applications, the applications concerned to
integration education and variables affecting their attitudes toward integration activities
were attempted to determine.
This was a descriptive correlational study. The study includes 80 teachers, 100
parents, 2427 students (824 third grader, 706 fourth grader and 897 fifth grader) in
schools where has integrated students with mild to moderate mental retardation in
Seyhan, Yüreğir, Çukurova and Sarıçam district of Adana. In present study, data
collecting tools are as follows; “Opinions Relative To Mainstreaming Scale” which is
developed by Antonak ve Larrivee (1995) and adopted to Turkish by Kırcaali-İftar
(1996) has been used for the assessment of teachers’ attitudes to integration, “Activity
Preferences Scale” developed by Siperstein (1980) and adopted to Turkish by Çifci
(1997) for assessment of normal-progress students’ attitudes toward their friends with
disabilities, “Attitude Scale” developed by Özbaba (2000) for assessment of parents’
v
attitudes toward integration. Besides, Semi-structured Interview Form is used to
determine individual characteristics of three groups, problems experienced by teachers
and parents during integration activities and strategies to these problems.
In result, it has been found that teachers have insufficient knowledge in terms of
integration and special education, also they don’t have adequate experience, don’t spare
enough time to integration education and don’t apply Individualized Education Program
but they collaborate with parents of students. We determined that, attitudes of teachers
who were 41-45 years old, graduated as a classroom teacher, had adequate knowledge
in terms of integration education, apply Individualized Education Program and hold
Individualized Education Program meetings systematically were more positive.
Furthermore it has been found that, the attitude of teachers who want integration
students in their classes was more negative than the attitude of teachers who do not want
integration students in their classes. When found that teachers’ attitudes toward
integration education were neither positive nor negative in general aspect.
When focused to attitudes of normal-progress students to their friends with mild
to moderate mental retardation; they have positive attitude generally. Furthermore when
investigate normal-progress students’ attitudes toward their friends with mild to
moderate mental retardation in terms of sex, attitude score of girls more than boy
according to Activity Preferences Scale. Normal-progress students who have low
socioeconomic status have more positive than moderate to high socioeconomic status in
terms of Activity Preferences Scale.
It has been determined that majority of parents of integrated student was pleased
with integration education, they contacted to teachers and they helped to homework.
Furthermore parents said their not contacted to other parents, they were not inform as
quite to teacher and other parents in aspect of disabilities of their child. More majority
of parents said that they attended to parents meeting but not to Individualized Education
Program meeting. To has more than one children with disabilities, to not pleased to
applied integration education cases affected parents’ attitudes toward integration
education negatively.
vi
Keyword: Integration education, attitude, teacher, family, normal-progress students,
individualized education program, Students with mild to moderate mental retardation.
vii
ÖNSÖZ
Günümüzde, gelişmişliğin göstergelerinden biri, toplumun engelli bireylere
yönelik yaptığı uygulamalardır. Bu uygulamalardan en az kısıtlayıcı olanı, engelli
çocukların yetersizliği olmayan akranlarıyla eğitildiği kaynaştırma uygulamasıdır.
Kaynaştırma uygulamasının başarıyla uygulanabilmesi için, kaynaştırma eğitimine
yönelik tutumların olumlu olması gerekir. Özellikle öğretmen, normal gelişim gösteren
öğrenci ve engelli öğrenci velilerinin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumları oldukça
önemlidir. Öğretmenin engelli bireyi kabul etmesi, diğer çocukların da kabul etmesini
etkileyecektir. Eğer normal gelişim gösteren çocuklar, özel gereksinimli arkadaşları ile
olumlu iletişime girerse, hem onlar için model olacaklardır; hem de onların
öğrenmelerine yardım edeceklerdir. Ayrıca ailenin kaynaştırmaya istekli ve tutumunun
olumlu yönde olması kaynaştırmanın başarıyla uygulanabilmesinde son derece
önemlidir. Kaynaştırmaya ilişkin öğretmen, veli ve normal çocukların tutumlarının
belirlenmesi, kaynaştırma eğitiminin planlanması, uygulanması ve uygulamanın
başarısının arttırılması bakımından kaynaştırma çalışmalarını yönlendirmede yararlı
olacaktır.
Bu çalışmaya başladığım andan, sonlandırıldığı ana kadar birçok değerli insanın
yardımları ve katkıları olmuştur. En başta bu araştırmaya katkılarıyla, çalışmanın
başladığı andan beri bana rehberlik eden, desteğini hiç esirgemeyen değerli danışmanım
Sayın Yard. Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN’a, değerli önerileriyle bana yol
gösteren hocalarım Sayın Yard. Doç. Dr. Sabahatim ÇAM’a ve Sayın Yard. Doç. Dr.
İskender ÖZGÜR’e ilgileri için teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca araştırmamda
yardımlarını esirgemeyen arkadaşlarım Meltem Şeker, Gülçin Çölkesen, Onur Özdağ ve
Hatice Gezinci’ye sonsuz teşekkür ve saygılar. Ayrıca çalışmam sırasında, bana rahat
bir çalışma ortamı sağlayan ve desteklerini esirgemeyen patronum Zuhal Alkan ve
Hüseyin Alkan’a teşekkürü bir borç biliyorum.
Hayatımda her zaman yanımda oldukları için anneme, babama, kardeşlerim
Fulya ve Ezgi’ye ve çok teşekkür ederim. Ayrıca uygulama yaptığım okullardaki
personele, velilere ve öğrencilere katkılarından dolayı teşekkürlerimi sunuyorum.
viii
Bu çalışmayı destekleyen Ç.Ü Araştırma Fonu Saymanlığı’na (EF2009YL11),
Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına ve çalışmada emeği geçen adını
sayamadığım herkese teşekkür ediyorum.
Füsun ÜNAL
ix
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET ……………………………………………………………………………………i
ABSTRACT…………………………………….….……………..……………………iv
ÖNSÖZ…………………………………………………………..…....………...……..vii
TABLOLAR LİSTESİ……………………………..……………..…………..……..xiv
EKLER LİSTESİ………………………………..………….……..………………..xviii
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu..………………….……………..………………………………...2
1.2. Araştırmanın Amacı………………..…………………………………………..…...6
1.3. Araştırmanın Önemi ……………………..……………………..…………………..7
1.4. Araştırmanın Sayıtlıları………………..…………………..………………………..8
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları……….……………………...…………………………...8
1.6. Tanımlar………………………….………………………..…………….…………..9
1.7. Kısaltmalar…….……………………………………………….……..……..………9
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Özel Eğitim ve Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireyler...……….…..………………..10
2.1.1. Türkiye’de Özel Eğitimin Tarihçesi ve Özel Eğitim İle İlgili Yasal
Düzenlemeler………………………………………………………………..12
2.1.2. Bazı Ülkelerde Özel Eğitim…..……………………………………………..17
2.2. Kaynaştırma Eğitimi ….……………..………..…………………...…...………….20
2.2.1. Kaynaştırma Uygulamasının Yasal Dayanakları……………………...…….20
2.2.2. Ülkemizdeki Kaynaştırma Öğrencilerinin Sayısal Durumu…………….......21
2.2.3. Kaynaştırma Eğitiminin Yararları………………………...………………...22
2.2.3.1 Özel Eğitime Muhtaç Bireye Yararları…………………….………..22
2.2.3.2. Kaynaştırmanın Normal Öğrencilere Yararlar…………….……….23
x
2.2.3.3. Kaynaştırmanın Normal Sınıf Öğretmenlerine Yararları……..……24
2.2.3.4. Anne-Babalara Yararları…………………….……..…….…....……25
2.3. Kaynaştırma Destek Eğitim Hizmetleri………………….……..………………….25
2.4. Başarılı Bir Kaynaştırmanın Öğeleri………………...…………………………….27
2.5. İlgili Araştırmalar……………………………………………………….…………31
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli……………………………….………….……..………………..40
3.2. Çalışma Grubu……………………………………..…………………….………...40
3.2.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bilgiler………...……….40
3.2.2. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilere İlişkin Kişisel
Bilgiler………………………………………..……………………………..44
3.2.3. Araştırmaya Katılan Velilere İlişkin Kişisel Bilgiler……….………………46
3.3. Veri Toplama Araçları …………………………………..….……….…………….48
3.3.1. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği …………..………….……………..48
3.3.2. Etkinlik Tercih Formu (Activity Preference Scale)……..…….…………….50
3.3.3. Tutum Ölçeği………………………………………………………………..52
3.3.4. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği…………………………………………….53
3.3.5. Bilgi Formları…………………………………...…………………………..53
3.4. Verilerin Toplanması …………………………...…………………………………54
3.5. Verilerin Analizi………………………………………..………………………….55
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular ………….…….…….………………..…..56
4.1.1. Bilgi Formundan Elde Edilen Bulgular………….…..……….……………..56
4.1.2. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Elde Edilen Bulgular ……….66
4.1.2.1. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre KİGÖ Toplam Puanlarının
Karşılaştırması………………………………………………………66
4.1.2.2. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre KİGÖ Toplam Puanlarının
Karşılaştırması……………………………….……………………..66
xi
4.1.2.3. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre KİGÖ Toplam Puanlarının
Karşılaştırması…………………………….………………………..67
4.1.2.4. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümlere Göre KİGÖ Toplam
Puanlarının Karşılaştırması……………………..…………………..68
4.1.2.5. Öğretmenlerin Sınıflarındaki Kaynaştırma Öğrencisi Sayılarına Göre
KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması…………………..…….68
4.1.2.6. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Hakkında Yeterli Bilgiye Sahip
Olma Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması…...69
4.1.2.7. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Bireysel Özellikleri ve
Engel Türü Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumları ile KİGÖ
Toplam Puanlarının Karşılaştırması…………..……………………70
4.1.2.8. Öğretmenlerin BEP’i Uygulama Durumları ile KİGÖ Toplam
Puanlarının Karşılaştırması…………………………………………71
4.1.2.9. Öğretmenlerin, BEP Biriminin Düzenli Toplantı Yapma Durumlarına
İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması…..71
4.1.2.10. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerine Farklı Araç-Gereç
Kullanma Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması
……………………………………………………………………72
4.1.2.11. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerini Öğretimsel Konuların
Haricinde Diğer Konularda da Geliştirme Durumları ile KİGÖ
Toplam Puanlarının Karşılaştırması………...……………………73
4.1.2.12. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıfın Düzenini Bozma
Durumuna İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının
Karşılaştırması…………………………………………….……...73
4.1.2.13. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminin Gerekli Bir Uygulama
Olduğuna İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının
Karşılaştırması……………………………………………………74
4.1.2.14.Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıflarından
Alınmalarını İsteme Durumlarına Göre KİGÖ Toplam Puanlarının
Karşılaştırması……………………………………………………..75
4.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular………...……………….……………….…..75
4.2.1.Öğrencilerin Cinsiyete Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının
Karşılaştırması……………….………………….…………….…………….76
xii
4.2.2.Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam
Puanlarının Karşılaştırması…………………………...…………….……….76
4.2.3. Öğrencilerin Çevrelerinde Engelli Birey Olma Durumlarına Göre Etkinlik
Tercih Formu Toplam Puanlarının Karşılaştırması…………………………77
Tercih Formu Toplam Puanlarının Karşılaştırması
77
4.3. Veli Görüşlerine İlişkin Bulgular…………………..……………………………..78
4.3.1. Bilgi Formundan Elde Edilen Bulgular……………………………………..78
4.3.2. Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Ölçeği’nden Elde Edilen Bulgular…………..83
4.3.2.1. Velilerin Başka Engelli Çocuğu Olma Durumları ile Kaynaştırmaya
İlişkin Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırması……...…..……...83
4.3.2.2. Velilerin Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnun
Olma Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Ölçeği Puanlarının
Karşılaştırması…………………………….……………………….84
4.4. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci Velilerinin
Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarına İlişkin Bulgular…………………………….84
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
5.1. Öğretmenlerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum……....86
5.2. Öğrencilerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum........…..95
5.3. Velilerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum…………....96
BÖLÜM VI
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar ……………………………………………………………..…..………...99
6.1.1. Öğretmenlerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar …………...………99
6.1.2. Öğrencilerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar……………..………103
6.1.3. Velilerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar…………………..……..103
6.1.4. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci Velilerinin
Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarına İlişkin Sonuçlar……...……….…….105
6.2. Öneriler……………………………………...……………………………............105
xiii
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ….………………………………...............105
6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ……………………………….106
KAYNAKÇA…………………………………………………………………….…...108
EKLER…………………..…………………………...……...……………………….115
ÖZGEÇMİŞ…………………..……………………………...………………………130
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Özel Eğitim ve Kaynaştırma Sayısı (2009-2010 Eğitim- Öğretim yılı)……...22
Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine İlişkin Dağılımları …..…41
Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımları………...…..41
Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Dağılımları……..…..42
Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümlere Göre
Dağılımları……………………………………………………………..……..42
Tablo 6. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımları..43
Tablo 7. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısına Göre
Dağılımları……………………………………………………...………….….43
Tablo 8. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin, Çocuklarının Engelli Olma ve Engelli
Tanıdığı Olma Durumlarına Göre Dağılımları………………………...…….44
Tablo 9. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Cinsiyetlerine
Göre Dağılımları ………………………………………………………...…..44
Tablo 10. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Yaşlarına Göre
Dağılımları …….................................................................................…..….45
Tablo 11. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Sınıf
Düzeylerine Göre Dağılımları …………………………………………......45
Tablo 12. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Sosyo-ekonomik
Düzeylerine Göre Dağılımı …………………...……………………………46
Tablo 13. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Ailelerinde ve
Çevrelerinde Engelli Birey Bulanma Durumlarına Göre Dağılımı….……..46
Tablo 14. Araştırmaya Katılan Anne ve Babaların Öğrenim Durumlarına Göre
Dağılımları ………………………………………………………………....47
Tablo 15. Araştırmaya Katılan Annelerin Çalışma Durumlarına Göre Dağılımları…..47
Tablo 16. Etkinlik Tercih Formu Ölçeği Maddelerinin Anti-imaj Korelasyon
Katsayıları, Faktör Yükleri, Ortak Varyansları, Öz Değerleri, Açıklanmış
Varyans Yüzdeleri, Ortalamaları, Standart Sapmaları, Madde Alt Ölçek
Korelasyonları ve Alt-Üst Grup t Değerleri…………………………………52
Tablo 17. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Sınıflarında Bulunan Öğrenci Sayıları ile
Kaynaştırma Öğrencisi Sayıları……...…………………………..………….56
xv
Tablo 18. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminde Sınıfa Kabul
Edilecek Kaynaştırma Öğrenci Sayısını Bilme Durumlarına Göre Dağılımları
…………….…..……………………………………………………………..57
Tablo 19. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Özel Eğitim ile İlgili Eğitim Alma
Durumlarına İlişkin Görüşleri ..…….………………………...……………..57
Tablo 20. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Engelli Çocuklarla Çalışma
Deneyimlerine İlişkin Görüşleri……………..…………….………………..58
Tablo 21. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Verdikleri Kaynaştırma Eğitiminin
Süresine Göre Dağılımları …………...…………………..…………………58
Tablo 22. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi ve Özel Eğitim
Hizmetleri Yönetmeliği Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumlarına Göre
Dağılımları …………………………………………………………………59
Tablo 23. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi ile İlgili Bilgilerinin Yetersiz Olmasının
Nedenleriyle İlgili Görüşleri………….……………………………………..60
Tablo 24. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencisinin Eğitsel Gereksinimini ve Düzeyini
Belirlemesine İlişkin Görüşleri………….…………………………………..61
Tablo 25. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin BEP’i Uygulama ve BEP Biriminin
Toplantı Yapma Durumlarına Göre Dağılımları..……….…………………..62
Tablo 26. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencileri İçin Yaptıkları
Uygulamalara Göre Dağılımları...…………………...………………………63
Tablo 27. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencisinin Diğer Öğrenciler Tarafından
Kabulünü Sağlamak için Yaptığı Uygulamalara İlişkin Görüşleri………….64
Tablo 28. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimine İlişkin
Görüşleri…………………………………………………….………………65
Tablo 29. Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeği’nden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları……...66
Tablo 30. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden
Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu ...…...67
Tablo 31. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi
Sonucu .……………………………………………………………………67
Tablo 32. Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Bölümler ile Kaynaştırmaya İlişkin
Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, U-Testi
Sonuçları ..………………………………………………………………….68
xvi
Tablo 33. Öğretmenlerin Sınıflarındaki Kaynaştırma Öğrencisi Sayılarına Göre
Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının
Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları ……………….……………….………69
Tablo 34. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Hakkında Yeterli Bilgiye Sahip Olma
Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları
Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu ………..…...….69
Tablo 35. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Bireysel Özellikleri ve Engel
Türü Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin
Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis
Testi Sonucu....…..………………….………………………………………70
Tablo 36. Öğretmenlerin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programını Uygulama Durumlarına
Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu........……..…………………71
Tablo 37. Öğretmenlerin BEP Biriminin Düzenli Toplantı Yapma Durumlarına İlişkin
Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları
Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonuçları..…..…...……72
Tablo 38. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerine Farklı Araç-Gereç Kullanma
Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları
Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi analizi Sonuçları..….....72
Tablo 39. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerini Öğretimsel Konuların Haricinde
Diğer Konularda da Geliştirme Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları……73
Tablo 40. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıfın Düzenini Bozma
Durumuna İlişkin Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden
Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Analizi
Sonuçları…………………………………………….………….….……….74
Tablo 41. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminin Gerekli Bir Uygulama Olma
Durumlarına İlişkin Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden
Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Analizi
Sonuçları...........................................................................…………...……...74
Tablo 42. Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıflarından Alınmalarını
İsteme Durumları ile Kaynaştırmaya Yönelik Tutumları Arasındaki
Puanların Karşılaştırılması, U-testi Sonuçlar………….…………….……75
xvii
Tablo 43. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının
Karşılaştırılması, t-Testi Sonuçları.…….………………………...…………76
Tablo 44. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam
Puanlarının Karşılaştırması, Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……......76
Tablo 45. Öğrencilerin SED’lerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının
Karşılaştırması, Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları …………………….77
Tablo 46. Öğrencilerin Çevrelerinde Engelli Birey Olma Durumlarına Göre Etkinlik
Tercih Formu Toplam Puanlarının Karşılaştırılması, t-Testi Sonuçları…….78
Tablo 47. Araştırmaya Katılan Velilerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısı ve Başka Engelli
Çocuğa Sahip Olma Durumlarına Göre Dağılımları.……...……….………..78
Tablo 48. Kaynaştırma Öğrencilerinin Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminin Süresine Göre
Dağılımları ………………………………………….……………...……….79
Tablo 49. Velilerin, Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnuniyet
Durumlarına Göre Dağılımları………………………...……………………79
Tablo 50. Kaynaştırma Öğrencisi Velisinin Çocuğunun Eğitinden Memnun Olmama
Nedenleri Hakkındaki Görüşleri …………………………………………...80
Tablo 51. Velilerin Sınıf Öğretmeni ile İletişim Kurma Durumuna Göre Dağılımları
……….………………………………….………………………………….81
Tablo 52. Velilerin, Çocuklarının Eğitimleri ile İlgili Yaptıkları Uygulamalara Göre
Dağılımları...………………...………………………………………..……..81
Tablo 53. Kaynaştırma Öğrencisi Velisinin, Sınıf Öğretmeni ve Diğer Velileri
Çocuğunun Engel Durumu Hakkında Bilgilendirmeme Nedenleriyle İlgili
Görüşleri ……………………………………..….………………………….82
Tablo 54. Velilerin Başka Engelli Çocuğu Olma Durumlarına Göre Kaynaştırmaya
İlişkin Tutumlarının U-Testi Sonuçları ………………..………………….83
Tablo 55. Velilerin Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnun Olma
Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Puanlarının
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Analizi Sonuçları.…………………84
Tablo 56. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci Velilerinin
Kaynaştırmaya Yönelik Tutum Puanları……………….…………………..85
xviii
EKLER LİSTESİ
Sayfa
Ek 1. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği (Öğretmenler İçin)……..………...…...115
Ek 2. Etkinlik Tercih Formu…………………………………...……………….…….117
Ek 3. Tutum Ölçeği……………………………………………………………….…..118
Ek 4. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği………………………………………………..121
Ek 5. Öğretmen İçin Bilgi Formu..........……………………………..…………...…..122
Ek 6. Aile İçin Bilgi Formu………………………………………..…………………125
Ek 7. İzin Belgesi……………………………………………………...…………...…127
Ek 8. Uygulama Yapılan Okullar…………………………...………………………..129
xviii
EKLER LİSTESİ
Sayfa
Ek 1. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği (Öğretmenler İçin)……..………...…...115
Ek 2. Etkinlik Tercih Formu…………………………………...……………….…….117
Ek 3. Tutum Ölçeği……………………………………………………………….…..118
Ek 4. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği………………………………………………..121
Ek 5. Öğretmen İçin Bilgi Formu..........……………………………..…………...…..122
Ek 6. Aile İçin Bilgi Formu………………………………………..…………………125
Ek 7. İzin Belgesi……………………………………………………...…………...…127
Ek 8. Uygulama Yapılan Okullar…………………………...………………………..129
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Eğitim, bireyin doğumundan ölümüne kadar devam eden bir süreçtir. Bu süreçte
bireyler toplumdaki kurumlar aracılığı ile toplumun bir üyesi haline gelirken aynı
zamanda toplumdaki değişme ve gelişmelere de kaynaklık ederler. Dolayısıyla Ertürk,
(1998), eğitimi en geniş anlamıyla bireyde kendi yaşantıları yoluyla davranış değişikliği
meydana getirme süreci olarak tanımlasa da aslında bu davranış değişikliği ile bireyin
ve toplumun yaşam kalitesinin arttırılması hedeflenmektedir. Eğitim sürecinde bu
hedefe ulaşmak ancak bu süreci etkileyen ve bu süreçten etkilenen tüm faktörlerin bir
arada ve uyum içinde çalışması ile mümkündür.
Toplumlarda sahip oldukları özellikler nedeniyle yaşıtlarının yararlandığı normal
eğitim hizmetlerinden yararlanamayıp özel eğitime gereksinim duyan bireyler
bulunmaktadır. Bu durum tüm ülkeler için geçerlidir (Uysal,1995). Bu yönü ile
toplumdaki bütün bireyleri ilgilendiren bir konu olan özel eğitim şöyle tanımlanabilir:
“Ortalama öğrenci özelliklerinden önemli ölçüde farklılaşan öğrencilere sağlanan,
bireysel olarak planlanmış ve bireyin bağımsız yaşama olasılığını en üst düzeye
çıkarmayı hedefleyen eğitim hizmetlerinin bütünüdür (Kırcaali-İftar, 1998).
Ülkemizde halen yürürlükte olan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne (2006)
göre özel eğitimin temel ilkelerinden biri, özel eğitim gerektiren bireylerin, eğitsel
performanslarını dikkate alarak, amaç, içerik ve özel eğitim süreçlerinde uyarlamalar
yaparak yetersizliği olmayan akranları ile eğitilmelerine öncelik verilmesidir. Özel
eğitim gerektiren bireyler, kendilerini en az kısıtlayan çevrede eğitim alma hakkına
sahiptirler (Salend, 1998) ve bu bireylerin yetersizliği olmayan akranlarıyla eğitildiği en
az kısıtlayıcı eğitim ortamı, kaynaştırma uygulamasının yapıldığı sınıflardır.
Kaynaştırma eğitimi, son zamanlarda özel eğitimle ilgili en sık gündeme gelen
konulardan biridir (Batu, 2000; Batu-Kırcaali-İftar, 2006).
Kaynaştırma eğitimi kavramının literatürde farklı tanımları yapılmıştır. Sucuoğlu
(2006, s.4), kaynaştırma eğitimini, “her çocuğun yaşadığı çevrede en nitelikli eğitimi
almasını savunan, özel gereksinimli olan ve olmayan tüm çocukların akademik ve
2
sosyal başarılar kazanarak, toplumun bir bireyi olma fırsatını sağlayan bir eğitim
yaklaşımı olarak tanımlarken”; Link (2008, s. 1), “yetersizlikten etkilenen çocukların
normal eğitim ortamlarında akranlarıyla ilişkilerini en üst seviyeye çıkarıp, günlük
yaşamdaki engelleri en aza indirmeyi garanti eden, özel eğitim stratejileri kullanılarak
engelli öğrencilere uygun özel eğitim verilmesini sağlayan bir eğitim” olarak
tanımlamıştır. Phillips (2008) ise, kaynaştırma eğitimini, bütün öğrencilerin, yetenekleri
ne olursa olsun, okullarda bir arada eğitilmesine dayanan felsefi bir inanç olarak ifade
etmiştir.
Kaynaştırma uygulamasının başarılı olabilmesi, bu sürecin paydaşları olan annebaba, öğretmen, okul idaresi, normal gelişim gösteren öğrenci ve bu öğrencilerin
velilerinin işbirliği yapmasına bağlıdır. Yani kaynaştırma eğitimi bir ekip işidir ve annebabalar bu uygulamanın başarıya ulaşmasında en etkili elemanlardan biridir. Ailenin
kaynaştırmaya olan tutumu, kaynaştırmanın başarısında önemli bir faktördür. Başarıyı
artıracak bir diğer önemli faktör ise öğretmen ve normal gelişim gösteren öğrencilerin
tutumudur. Öğretmen tutumu, kaynaştırma öğrencisinin gelişiminde önemli bir etkiye
sahiptir (Batu, 1998; Öncül, 2003). Olumlu olan öğretmen tutumu, kaynaştırmanın
niteliğini arttıracak ve sonuç olarak da öğrencinin kaynaştırma eğitiminden gerçekten
faydalanma olasılığını arttıracaktır. Ayrıca öğretmen olumlu tutumu ile normal
çocuklara model olarak, kaynaştırma öğrencisinin sosyal kabulünü arttıracaktır.
1.1. Problem Durumu
Kaynaştırma eğitimi, olması gereken şekliyle uygulandığında, sınıftaki her bir
öğrencinin bireysel farklılıkları ortaya çıkar ve kaynaştırma öğrencileri de dahil olmak
üzere tüm öğrencilerin değerli olduğu bir eğitim ortamı yaratılmış olur. Bu tür
ortamlarda, öğrenciler eşittir. Tüm öğrenciler kendilerinde sınıf etkinliklerine, derslere
ve sınıf atmosferine katkıda bulunma hakkını görebilir ve böyle bir sınıf ortamında
herkes tüm katkılara saygı gösterir. Özel gereksinimli öğrenciler, yerleştirildikleri
sınıfların gerçek bir parçası olarak kendilerini görebiliyorlarsa, bu durum öğretmenler
tarafından kabul ediliyorsa ve sınıf arkadaşları tarafından da sosyal kabul görüyorsa, bu
öğrencilerin gerçekte “kaynaştırıldıklarından” söz edilebilir (Batu, 2008).
3
Kaynaştırma eğitiminde özellikle anne-baba, öğretmen ve okul idaresinin
koordinasyonu çok önemlidir. Koordinasyon sağlandığında kaynaştırma eğitimi
hedeflerine ulaşmış olur (Öncül, 2003). Kaynaştırma eğitiminin başarıya ulaşması için
okul ortamının fiziksel olarak düzenlenmesi, sınıf öğretmeninin farklı seviyedeki
öğrencilere, düzeylerine göre nasıl yardım sağlaması gerektiğini bilmesi, normal
sınıftaki eğitimci ile özel eğitimcinin işbirliği yapması, çocuklarda kalıcı düzeyde
davranış değişikliğini oluşturmak için okul-aile işbirliğinin sağlanması, belirli
aralıklarla süreç içerisinde programın eğitimcinin ve çocukların değerlendirilmesi,
ailelerin ve öğretmenin kaynaştırma öğrencisine olumlu tutum göstermesi ve
kaynaştırma öğrencisinin sınıfta akranları tarafından kabul edilmesi de gerekmektedir.
Kaynaştırma uygulamasında sınıf öğretmeninin özel eğitim gerektiren bireye
yönelik olumlu tutum sergilemesi gerekir (Batu, Kırcaali-İftar ve Uzuner, 2004).
Eğitimcinin
engelli
bireylere
yönelik
tutumu,
kaynaştırmaya
olan
tutumun
belirleyicilerindendir. Eğitimcinin engelli çocuklara karşı kabul eder tutum içinde
olması, hem kendisi, hem normal gelişim gösteren çocuklar, hem de özel gereksinimi
olan çocuklar açısından büyük önem taşımaktadır (Temel, 2000; Sucuoğlu ve Kargın,
2006; Batu ve Kırcaali-İftar, 2006; Vural, 2008 ;). Kaynaştırma eğitiminin gereğine
inanmayan bir öğretmenin sınıfında yapılacak olan çalışma, kaynaştırma öğrencisinin
yararına değil zararına olacaktır.
Ülkemizde kaynaştırma eğitiminde öğretmen tutumlarıyla ilgili birçok çalışma
yapılmıştır. Araştırmalar, zihinsel engelli çocuklara yönelik öğretmen tutumlarının
olumsuz olduğunu (Sargın, 2002) ve öğretmenlerin çoğunun sınıfına kaynaştırma
öğrencisinin yerleştirilmesini istemediklerini (Diken ve Sucuoğlu, 1999) ortaya
koymuştur. Ayrıca kaynaştırma eğitiminin başarısında rol oynayan etmenlerden biri
olarak öğretmenlerin kendilerini gösterdikleri ve kaynaştırma öğrencilerini kabul eder
bir tutum sergilediklerinde, normal öğrencilerinde bundan olumlu yönde etkilendiği
belirlenmiştir (Kuz, 2001; Batu, Kırcaali-İftar ve Uzuner, 2004) Bununla birlikte sınıf
öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminde yeterli donanıma sahip olmadığı (İzci, 2005 ve
Temel, 2000), kaynaştırmaya yönelik bilgi eksikliğinin, öğretmenlerin kaynaştırmaya
yönelik tutumlarını olumsuz yönde etkilediği (Yıkmış ve Gözün, 2004) ve öğretmenlik
eğitiminde özel eğitim ile ilgili dersleri almaları gerektiği (İzci, 2005) sonuçlarına
ulaşılmıştır. Kaynaştırma dersi alan öğretmen adaylarının tutumlarının daha olumlu
4
olduğu (Orel, Töret ve Zerey, 2004), öğretmen adaylarına ve öğretmenlere uygulanan
kaynaştırmaya ilişkin bilgilendirme programının tutumları olumlu yönde değiştirdiği
belirlenmiştir (Gözün ve Yıkmış, 2003; Türkoğlu, 2007). Kuz (2001), kaynaştırmaya
yönelik öğretmen tutumlarının eğitim faaliyetlerini ve öğrencileri doğrudan etkilediğini;
ayrıca tutumların belirlenmesinin kaynaştırma programının etkinliğini değerlendirmek
ve kaynaştırma sürecini geliştirmek için çok önemli geri bildirim sağladığını dile
getirmiştir.
Kaynaştırma eğitiminin olduğu ortamda normal gelişim gösteren çocukların
kaynaştırma öğrencisi olan arkadaşlarına karşı tutumları incelendiğinde, kızların
erkeklere göre daha olumlu tutuma sahip olduğu, yaşın tutum üzerinde olumsuz yönde
bir etkisinin olduğu (Ercan ve Haktanır, 2001) ve normal çocukların kaynaştırma
uygulaması hakkında bilgilendirilmesinin, zihinsel engelli yaşıtlarına yönelik tutumları
üzerinde bir etki yaratmadığı (Çifci, 1997) sonuçlarına ulaşılmıştır. Kuz (2001),
kaynaştırma programı içerisinde eğitim gören normal gelişim gösteren bireylerin
tutumunun, bu uygulama içinde sayısal çoğunluğa sahip olmaları nedeniyle,
kaynaştırmanın başarısında ayrı bir öneme sahip olduğunu belirtmiştir. Ayrıca bu
grubun tutumlarının belirlenmesin, hem kaynaştırma eğitiminin başarısını etkilemesi
hem de geleceğin bireylerinin engellilere ve engelliliğe bakış açısını değiştireceğini
belirtmiştir.
Yapılan araştırmalardan çıkan sonuçlara göre; öğretmenlerin kaynaştırmaya
yönelik tutumlarının genellikle olumsuz olduğu, kaynaştırma programının gereği gibi
uygulanırsa yararlı olacağı, bilgilendirme yapılan çalışmalarda genellikle tutumun
olumlu yönde değiştiği ve nitel ve nicel çalışmaların nadiren bir arada yapıldığı
sonucuna varılmıştır.
Özel eğitim gerektiren bireylerin, özel eğitim olanaklarından en üst seviyede
yararlanmasına imkan sunan kaynaştırma eğitiminin başarısında öğretmen ve normal
öğrencilerinin tutumunun yanı sıra, ailenin tutumunun da önemli bir etkisi vardır.
Türkiye’de kaynaştırma eğitiminde ailelerin katılımı ile ilgili ulaşılabilen kaynaklar
incelendiğinde; çocukları özel sınıf ve kaynaştırma programlarına devam eden anne ve
babaların eğitime katılımlarını karşılaştırdığında her iki grubun katılım düzeyleri
arasında anlamlı bir fark oluşmadığı belirlenmiştir (Sucuoğlu, 1996). Çelik (2003),
5
zihin engelli çocuğu olan anne-babaların okulda anne-baba katılımına ilişkin görüşlerini
belirlemiştir ve anne-babaların çoğunun, genel olarak okulda katılımı önemli
bulduklarını, okulda katılıma gereksinim duyduklarını ve katılmaya istekli olduklarını
bulmuştur. Kaynaştırma eğitiminde aile ile yapılan başka bir çalışma da okul öncesi
eğitimcilerinin ve ailelerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının belirlenmesidir.
Araştırma bulgularında, anne-babalara ait değişkenlerin (özürlü çocuğa sahip olma,
programa katılan özürlü çocuktan rahatsız olma, özürlü çocuğun programdan etkilenme
durumu, sahip olunan özürlü çocuğun özür türü, programa katılım süresi) tutumlarda
anlamlı bir farklılığa yol açtığı bulunmuştur (Özbaba, 2000).
Kaynaştırma programının uygulanmasında, ortaya çıkabilecek sorunlarla baş
etmek için, uygulamanın her aşamasında aile katılımına ihtiyaç vardır. Bu da ailenin,
kaynaştırmanın gereğine inanmasıyla ilişkilidir. Öğretmen, özel gereksinimli birey
hakkında, aileden aldığı bilgi ile sınıf içerisindeki çalışmalarına yön verebilir.
Öğretmen-aile arasında yapılan işbirliği ile sınıfta uygulanan çalışmaları, aile evde
uygular ve çocuğunun akademik yönden başarısını sağlar ve bu durum da kaynaştırma
öğrencisinin akranları arasında kabul edilme olasılığını arttırır (Batu, Kırcaali-İftar ve
Uzuner 2004; Sucuoğlu ve Kargın, 2006; Batu ve Kırcaali-İftar, 2006). Ülkemizde, özel
eğitimde aile katılımını konusuna, kanunlarda da yer verilmiştir. 1997’de çıkarılan 573
sayılı kanun hükmünde kararnamede; anne-babaların çocuğun değerlendirilmesi,
bireyselleştirilmiş eğitim programının hazırlanması, eğitim programının uygulanması ve
programın çocuğun gelişimi üzerindeki etkilerinin belirlenmesi sürecinde aktif olarak
katılımları esas alınmıştır. Bu madde ile kaynaştırma eğitimi yapılan okullarda ailelerin
çocukların eğitimine katılımı esastır. Ailenin eğitime katılması için öncelikle olumlu bir
tutuma sahip olması gerekir.
Kaynaştırma eğitimine yönelik öğretmen ve normal gelişim gösteren
öğrencilerin tutumları ilgili yapılan çalışmalara ek olarak aile ile yapılan çalışmaların
sınırlı olduğu sonucuna varılmıştır. Çifci (1997), normal gelişim gösteren çocukların,
öğrenme güçlüğü olan akranlarına karşı tutumlarını incelediği araştırmanın sonunda,
çocukların engelli yaşıtlarına yönelik tutumlarının, onlar için önemli olan annebabaların ve öğretmenlerin tutumlarıyla birlikte ele alınıp değerlendirilmesi gerektiği
önerisinde bulunmuştur.
6
Bu çalışma ile öğretmen, veli ve normal öğrencilerin kaynaştırmaya yönelik tutumları
belirlenmiş ve bu yönde öneriler geliştirilmiştir. Buna göre araştırmada şu sorunun
yanıtı aranmıştır: “Hafif ve orta düzeyde zihinsel engelli (HODZE) öğrencilerin
öğretmenlerinin, sınıflarındaki normal gelişim gösteren öğrencilerin ve engelli öğrenci
velilerinin kaynaştırmaya yönelik tutumları nelerdir?”
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı; öğretmen, normal gelişim gösteren öğrenci ve
engelli öğrenci velilerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını belirlemektir. Araştırmada
bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi hakkında bilgi sahibi
olma ve kaynaştırma eğitimiyle ilgili yaptıkları uygulamalara ilişkin görüşleri
nelerdir?
2. Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumları;
· cinsiyet
· yaş
·
kıdem
· mezun oldukları bölüm
· sınıflarındaki öğrenci sayısı
· kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip olma
· kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve engel türü hakkında
bilgi sahibi olma
· BEP’i uygulama durumu
· BEP biriminin düzenli toplantı yapma durumu
· kaynaştırma öğrencilerine farklı araç-gereç kullanma
· kaynaştırma öğrencilerini öğretimsel konuların haricinde diğer konularda
da geliştirme
· kaynaştırma öğrencilerinin sınıfın düzenin bozması
· kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama olduğuna inanması
· öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmalarını
istemesi
değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
7
3. Normal gelişim gösteren öğrencilerin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumları;
· cinsiyet
· sınıf düzeyi
· sosyo-ekonomik düzey
· çevrelerinde engelli birey olma
4. Araştırmaya katılan velilerin, kaynaştırma eğitimine katılımları ve kaynaştırma
eğitimiyle ilgili yaptıkları uygulamalara ilişkin görüşleri nelerdir?
5. Velilerin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumları;
· başka engelli çocuğa sahip olma
· çocuklarının
aldıkları
kaynaştırma
eğitiminden
memnun
olma
6. Öğretmen, normal gelişim gösteren öğrenci ve engelli öğrenci velilerinin
kaynaştırma eğitimine yönelik tutumları nasıldır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Kaynaştırmanın başarısında en önemli faktörlerden biri kaynaştırmaya yönelik
tutumlardır. Öğretmenin engelli bireyi kabul etmesi, diğer çocukların da kabul etmesini
etkileyecektir. Eğer normal gelişim gösteren çocuklar, özel gereksinimli arkadaşları ile
olumlu iletişime girerse, hem onlar için model olacaklardır; hem de onların
öğrenmelerine yardım edeceklerdir. Kaynaştırma eğitiminde özel gereksinimli bireyin
ailesinin kaynaştırmaya yönelik tutumu da önemlidir. Uygulanan eğitimin gerekliliğine
öğretmenden önce ailenin inanması gereklidir. Ailenin kaynaştırmaya istekli olması,
tutumunun olumlu yönde olması kaynaştırmanın başarıyla uygulanabilmesinde son
derece önemlidir (Batu, 1998; Öncül, 2003). Aile, kaynaştırma eğitiminde öğretmenin
en büyük yardımcısıdır. Aile, kaynaştırmanın yararına inanmıyorsa, öğretmenin aileyi
yardımcı olarak kullanma olasılığı düşecek, bu da doğrudan kaynaştırma eğitiminin
başarısını düşürecektir.
Ülkemize yapılan bazı çalışmalarda, kaynaştırmaya yönelik tutum ile bazı
değişkenler arasındaki ilişkiler incelenmiştir (Batu, Kırcaali-İftar ve Uzuner,2004;
Orel,Töret ve Zerey, 2004; Sargın, 2002; Türkoğlu, 2007; Diken ve Sucuoğlu; 1999).
Öğretmenlerinin tutumlarını inceleyen çalışmalarda, öğretmenlerin hizmet içi eğitim
8
alıp almadığı, kaynaştırmaya yönelik ders alıp almadığı, yaşları, cinsiyetleri, kıdemleri,
mezun oldukları bölümleri, sınıflarındaki öğrenci sayısı ve sınıflarında bulunan
kaynaştırma öğrencisinin özür türü ile tutumlar arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Normal
çocukların tutumlarını belirleyen çalışmalarda ise; normal çocukların cinsiyetleri,
yaşları, özürlü kardeşe sahip olup olmamaları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları
arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Kaynaştırma uygulamalarında tutum ve görüşlerin
incelendiği çalışmalara bakıldığında, ailelerin, öğretmenlerin, normal gelişim gösteren
öğrencilerin görüşlerinin birbirinden bağımsız olarak belirlendiği görülmüştür. (Ercan,
Haktanır, 2001). Kaynaştırmaya yönelik tutumları karşılıklı olarak inceleyen sınırlı
sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Bu çalışma, engelli çocuklara ilişkin öğretmen, veli ve
normal gelişim gösteren öğrencilerin tutum ve görüşlerinin karşılaştırmalı olarak
incelenmesi açısından önemlidir.
Araştırma sonucunda elde edilen bulguların; kaynaştırmaya ilişkin tutumların
tespit edilmesi ve karşılaştırılması ve daha sonraki araştırmalara ışık tutması
bakımından yararlı olacağı düşünülmektedir. Ayrıca kaynaştırmaya ilişkin öğretmen,
veli ve normal çocukların tutumlarının belirlenmesi, kaynaştırma eğitiminin
planlanması, uygulanması ve uygulamanın başarısının arttırılması bakımından
kaynaştırma çalışmalarını yönlendirmede yararlı olacaktır.
1.4. Sayıltılar
1. Öğretmenler, aileler ve normal gelişim gösteren öğrenciler görüşme
sorularını içtenlikle ve doğru olarak yanıtlamışlardır.
2. Araştırmanın örneklemini oluşturan öğretmen, öğrenci ve veliler ölçeklere
ve bilgi formlarına içtenlikle yanıt vermişlerdir.
1.5. Sınırlılıklar
1. Araştırma 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Adana ilinde bulunan hafif ve
orta düzeyde zihinsel engele sahip öğrencilerin kaynaştırma eğitimi aldığı
ilköğretim okullarıyla sınırlıdır.
2. Bu araştırmadan elde edilen bulgular, kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin,
normal gelişim gösteren akranlarının ve ailelerinin ölçeklere ve bilgi
formlarına verdikleri yanıtlarla sınırlıdır.
9
1.6. Tanımlar
Özel Gereksinimli Öğrenci: Çeşitli nedenlerle bireysel ve gelişim özellikleri ile eğitim
yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden, anlamlı farklılık gösteren
bireydir (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006).
Kaynaştırma: Özel eğitim gerektiren bireylerin, yetersizliği olmayan akranları ile
birlikte eğitim ve öğretimlerini resmî ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve
yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan destek eğitim hizmetlerinin
sağlandığı özel eğitim uygulamalarını ifade eder (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği,
2006).
Tutum: Bireyin insanlar, olaylar ve cansız varlıklar karşısında takındığı davranış
biçimi (Türk Dil Kurumu, 2009).
Özel Eğitim: Özel eğitim çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan,
üstün özellikleri olanları yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye
çıkmasını sağlayan, yetersizliği engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine
yeterli hale getirerek topluma kaynaşmasını ve bağımsız, üretici, bireyler olmasını
destekleyecek becerilerle donatan eğitimdir (Ataman, 2003, s.19).
Orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan birey: Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal
ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeni ile temel akademik, günlük yaşam ve iş
becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde
ihtiyaç duyan bireyi ifade eder (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006).
1.7. Kısaltmalar
·
BEP: Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı
·
HODZE: Hafif ve Orta Düzeyde Zihinsel Engelli
·
KİGÖ: Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği
·
SED : Sosyo-ekonomik düzey
10
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Özel Eğitim ve Özel Eğitime İhtiyacı Olan Bireyler
Toplumda sahip olduğu özellikler bakımından, yaşıtlarının yararlandığı
eğitimden yararlanamayan bireyler bulunmaktadır. Bireylerin farklılığını kabul
etmeyip, her bireye aynı eğitimin vererek başarının elde edileceğini düşünmek yanlış
olacaktır. Bireyler; kişisel özellikler, bedensel özellikler, zihinsel özellikler gibi farklı
özelliklere sahiplerdir ve bu özellikler her birey için farklıdır. Bazı bireylerde zihinsel
engel, bedensel engel, görme engeli, işitme engeli, konuşma engeli, kalıtsal ve tedavisi
mümkün olmayan hastalıklar gibi farklılıklar söz konusudur. Bu bireylerin eğitiminin
ise diğer akranlarıyla aynı şekilde yapılamayacağı aşikardır. Bu bireylere özel eğitim
uygulanmaktadır (Battal, 2007).
Ataman (2003, s. 19) özel eğitimi şu şekilde tanımlamıştır: “Özel eğitim
çoğunluktan farklı ve özel gereksinimli çocuklara sunulan, üstün özellikleri olanları
yetenekleri doğrultusunda kapasitelerinin en üst düzeye çıkmasını sağlayan, yetersizliği
engele dönüştürmeyi önleyen, engelli bireyi kendine yeterli hale getirerek topluma
kaynaşmasını ve bağımsız, üretici, bireyler olmasını destekleyecek becerilerle donatan
eğitimdir.”
Bir başka tanımda ise özel eğitim “ortalama öğrenci özelliklerinden önemli
ölçüde farklılaşan öğrencilere sağlanan, bireysel olarak planlanmış ve bireyin bağımsız
yaşama olasılığını en üst düzeye çıkarmayı hedefleyen eğitim hizmetlerinin bütünüdür”
(Kırcaali-İftar, 1998).
Özel eğitim, 30.05.1997’de yayınlanan Kanun Hükmünde Kararname’de
(KHK/573) ise şöyle tanımlanmıştır : “Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ve
sosyal ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş
eğitim programları ve yöntemleri, bu bireylerin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ile
akademik disiplin alanlarındaki yeterliliklerine dayalı olarak uygun ortamlarda
sürdürülen eğitimdir.” Özel eğitime ihtiyacı olan birey ise; “çeşitli nedenlerle bireysel
11
ve gelişim özellikleri ile eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen
düzeyden anlamlı farklılık gösteren birey” olarak tanımlanmıştır.
Özel eğitime gereksinimi olan çocukları tanımlamada; yetersizlik, engel,
zedelenme gibi terimlerden yararlanılmaktadır.
Zedelenme; bireyin, doğum öncesi, doğum anı ve doğum sonrası oluşan
nedenlere bağlı olarak, vücudun bir parçasının olmayışı, organlarının işleyişini sağlayan
düzeneklerin bozulması ve organların görevlerini yerine getirememesi durumudur
(Ataman, 2003; Cavkaytar, 2008). Tıbbi olarak düzeltmeler yapılsa da, zedelenme yine
de bireyin yaşama ayak uydurmasında ve yaşamsal işlevlerinde yetersizliğe yol
açacaktır.
Cavkaytar (2008, s.8), yetersizliği; “bir şeyi yapmada yeterli olamama, belirli bir
şekilde davranmada sınırlı kapasite” olarak tanımlarken; Özgür (2004); “normalden
ayrılma sonucu bir birey için normal kabul edilen bir etkinliğin ya da işleyişin
önlenmesi, sınırlanması” olarak tanımlamıştır.
Kırcaali-İftar (1998), engeli, özürlü bireyin toplumsal yaşamın gereklerini yerine
getirmede karşılaştığı sınırlılıklar olarak belirtmektedir. Bireyin yetersizlik yüzünden
yaş, cinsiyet, sosyal ve kültürel faktörlere bağlı olarak oynaması gereken rolleri gereği
gibi oynayamama durumda kalmasına engel denir.
Yapılacak olan çevresel düzenlemeler ile çoğu yetersizlik durumu ortadan
kaldırılabilir. Bunun aksine çoğu yetersizlik durumu da çevrenin beklentileri
doğrultusunda özel gereksinimli bireyler için altından kalkılması güç olan bir durum
yaratabilir. Bütün bireyler için geçerli olan, bireyin yapabildiğinden yola çıkma durumu
engelli bireylerde de uygulanırsa; engelli bireyin yükü önemli şekilde azalacaktır. Eğer
toplumun beklentisi bireyin yapabildiklerinin üzerinde olursa; birey bu beklentileri
karşılayamaz duruma düşebilecek; dolayısıyla engel durumuyla karşılaşabilecektir.
Zedelenme ve yetersizlik durumunun engele dönüşmesinin önlenmesinde, özel
gereksinimi olan bireye yaşam için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmak ve yaşanılan
çevreyi özel gereksinimi olan bireylerin yararlanabilecekleri duruma getirmek en
önemli iki etmendir ( Cavkaytar ve Diken, 2007).
12
Özel eğitim gerektiren, diğer bir deyişle özel gereksinimli öğrenciler, genellikle
şu gruplarda toplanmaktadır:
• Zihin engelliler
• Öğrenme güçlüğü gözlenenler
• Duygu ve davranış bozukluğu olanlar
• Bedensel yetersizliği olanlar
• Konuşma ve dil sorunlular
• İşitme engelliler
• Üstün zekalılar ve üstün yeteneği olanlar (Kırcaali–İftar, 1998).
Özel eğitime gereksinimi olan bireylerin özellikleri ve gereksinimleri
birbirinden oldukça farklılık göstermektedir.
Demokratik toplumların temel göstergelerinden biri eğitimde fırsat eşitliği
ilkesidir. Fırsat eşitliği, engelli bireylere ancak özel eğitim hizmetleri sunulmasıyla
sağlanır (Kırcaali–İftar, 1998).
2.1.1. Türkiye’de Özel Eğitimin Tarihçesi ve Özel Eğitim İle İlgili Yasal
Düzenlemeler
Ülkemizde özel eğitim gerektiren çocukların eğitimine 1889 yılında İstanbul
Ticaret Mektebi bünyesinde işitme engelli çocuklara eğitim veren bir okulun açılması
ile başlanılmıştır. Daha sonra bu okula görme engellilerle ilgili bir bölüm eklenmiş,
okul 30 yıl eğitim verdikten sonra kapatılmıştır.
1921 yılında Özel İzmir Sağırlar-Körler Okulu açılmış ve bu okul 1924 yılından
1950 yılına kadar Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı'na bağlı olarak özel eğitim
hizmetlerini sürdürdükten sonra aynı yıl Millî Eğitim Bakanlığı'na devredilmiştir. 1950
yılından 1980 yılına kadar Özel Eğitim Hizmetleri, İlköğretim Genel Müdürlüğü
bünyesinde bir şube müdürlüğü tarafından yürütülmüştür.
Eğitim sistemimizde rehberlik kavramının gündeme gelmesi ise II.Dünya
Savaşı'ndan sonraki yıllardadır. Bu yıllardaki müfredat programlarında; bireyler arası
13
farklılıklardan, eğitim ve programların bu farklılıklara göre uyarlanması gereğinden
bahsedilmeye başlanmıştır.
Marshall
Planı
çerçevesinde
ülkemize
gelen
Amerikalı
uzmanların
eğitimimizdeki çeşitli geliştirme ve yenileştirme faaliyetleri sırasında, eğitimde ve
özellikle rehberlikte kullanılacak ölçme araçlarını geliştirmek üzere Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı'na bağlı bir Test-Araştırma Bürosu 1955 yılında kurulmuştur. Bu
büro rehberlikte bazı ölçme araçları üzerinde çeşitli çalışmalar yapmış, ancak sonraki
yıllarda çeşitli örgütsel düzenlemeler sırasında kapatılmıştır (Özel Eğitim Rehberlik ve
Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü, 2008).
1962 Anayasası’nda özel gereksinimli bireylerin üretken hale getirilmesi ve özel
eğitime ilişkin maddeler açıkça yer alırken ilköğretim yasasına özel eğitim ile ilgili
hükümler konulmuş ve ilk kez özel eğitim yönetmeliği çıkarılmıştır (Şahin, 2003).
Özel gereksinimli çocuk ve gençlere eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması, Türk
Milli Eğitim Sistemini düzenleyen genel esaslar doğrultusunda eğitilmeleri, iş ve
meslek edinmeleri, çevre ve topluma uyum sağlamalarıyla ilgili esasları düzenlemek
amacıyla birçok yasa, yönetmelik, tüzük ve genelgeler hazırlanmıştır. Bunlardan ilki ve
en önemlisi 1983 yılında çıkarılan 2916 sayılı "Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu"
olmuştur. Bu Kanun ve Kanunun emrettiği yönetmelikler o dönemin uygulamalarını
yönlendirmiştir. Kanunda tanım ve ilkeler, özel eğitim kurumları ve görevleri, özel
gereksinimli çocukları tespit, yerleştirme, izleme ve çeşitli hükümleri içeren bölümler
yer almış, bu kanun doğrultusunda "Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği", "Özel Okullar
Yönetmeliği", "Eğitilebilir Çocuklar İş Okulu Yönetmeliği" gibi yönetmelikler
yayımlanmıştır (Akçamete, 1998)
Ülke genelinde özel eğitim ihtiyaçlarının artması sonucu hizmetin daha etkin ve
yaygın olarak yürütebilmesi amacıyla, 30 Nisan 1992’de Özel Eğitim Rehberlik ve
Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü kurulmuştur. Bu birim özel eğitim, rehberlik ve
psikolojik
danışma
hizmetlerinin
verilebilmesi
ve
yaygınlaştırılabilmesini
amaçlamaktadır. Bu birimin görevi ise; özel eğitim sınıfları, özel eğitim okulları,
rehberlik araştırma merkezleri, meslek okulları ve meslek eğitim merkezleri ile aynı
seviye ve türdeki benzeri okul ve kurumların eğitim ve öğretim programlarının, ders
14
kitapları ile eğitim araç ve gereçlerini hazırlamak ve etkinliklerini Talim Terbiye
Kurulu Başkanlığı’na sunmaktır (Şahin, 2003).
30.05.1997 tarihinde çıkan 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile özel
gereksinimli bireylere yönelik kapsamlı yasal düzenlemeler yapılmıştır.
2000 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde özel
gereksinimli bireylere sunulacak özel eğitim hizmetleri, tanılama aşamasından
başlayarak yerleştirme ve değerlendirme hizmetleri şeklinde ayrıntıyla açıklanmıştır
(Sucuoğlu ve Kargın, 2006).
Özel eğitim, Türk Millî Eğitiminin genel amaç ve temel ilkeleri doğrultusunda,
özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin;
a) Toplum içindeki rollerini gerçekleştiren, başkaları ile iyi ilişkiler kuran, iş
birliği içinde çalışabilen, çevresine uyum sağlayabilen, üretici ve mutlu bir
vatandaş olarak yetişmelerini,
b) Toplum içinde bağımsız yaşamaları ve kendi kendilerine yeterli bir duruma
gelmelerine yönelik temel yaşam becerilerini geliştirmelerini,
c) Uygun eğitim programları ile özel yöntem, personel ve araç-gereç kullanarak;
eğitim ihtiyaçları, yeterlilikleri, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda üst
öğrenime, iş ve meslek alanlarına ve hayata hazırlanmalarını amaçlar (Özel
Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006).
Özel eğitime gereksinim duyan çocuklar beden özellikleri, uyum özellikleri,
zihin özellikleri ve öğrenme güçlüğü yönünden dört grupta toplanabilir. Bu bağlamda
özel eğitimin amacı; özel eğitim gerektiren engelli bireyin eğitim gereksinimlerini en
iyi şekilde karşılamak ve bu bireyleri toplumla bütünleştirip, meslek sahibi yapmak
olarak belirtebilir (T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, 1999).
Türkoğlu (2007, s. 2), özel eğitimin amacını, “özel gereksinimli bireylerin her
birinin, toplum içerisinde sosyal, kendi kendilerine yetebilen, üst öğrenime ve hayata
hazır bireyler olarak yetiştirilmeleridir” olarak ifade etmiştir.
15
Genel olarak ele alındığında özel eğitimin amacı, özel eğitim gerektiren
bireylerin bağımsız yaşama hazırlanmalarına yardımcı olmaktır (Cavkaytar ve Diken,
2007).
Türk Millî Eğitiminin genel amaçları doğrultusunda özel eğitimin temel ilkeleri
573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile belirtilmiştir:
1. Özel eğitime ihtiyacı olan tüm bireyler; ilgi, istek, yeterlilik ve yetenekleri
doğrultusunda ve ölçüsünde özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılır.
Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin, bütün bireylerde olduğu gibi bireysel
farklılıkları vardır. Bu bireylerin yetenekleri, istekleri, ilgileri ve yeterlilikleri
doğrultusunda özel eğitim hizmetlerinden yararlanması gerekir ve yetenekleri dikkate
alınarak özel eğitim hizmetlerinden yararlandırılmalıdır. Özel eğitim gerektiren
bireylerin tanılanması ve tanılamanın çok yönlü disiplinler arası bir ekip tarafından
gerçekleştirilmesi bireylerin özel eğitim hizmetlerinden yararlanmalarının ön koşuludur
(Cavkaytar ve Diken, 2007).
2. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimine erken yaşta başlanması esastır.
Akçamete (1998), bir bireyin engelinin erken farkına varılmasını, tanının erken
konmasını ve eğitime erken başlanmasını, o bireyin gelişimi için oldukça olumlu bir
etken olduğunu belirtmiştir.
3. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyi, sosyal ve fiziksel
çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan plânlanır ve yürütülür.
Çağlar (1997), Özel eğitime muhtaç çocukların eğitim, öğretim, sağaltım ve
rehabilitasyonlarında gerekli hizmetler mümkün olduğu kadar çocuk ailesinden ve
yakın çevresinden koparılmadan yakın çevresinde verilmesi gerektiğini dile getirmiştir
(Akt. Özgür, 2004).
16
4. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin eğitim performansları dikkate alınarak;
amaç, içerik ve öğretim süreçlerinde uyarlamalar yapılarak, yetersizliği
olmayan akranları ile birlikte eğitilmelerine öncelik verilir.
Bireysel farklılıklar dikkate alınarak özel eğitim gerektiren bireylere, materyal,
program
ve
öğretim
yöntem
ve
tekniklerinde
uyarlamaların
yapıldığı,
iyi
yapılandırılmış bir eğitim ortamında normal akranları ile eğitim verilmesi esastır.
Mümkün olduğu kadar engellilerle normallerin bir arada eğitilmelerinin
sağlanması, birarada yaşamayı öğrenmeleri bakımından da önemlidir (Akçamete,
1998).
5. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin, her tür ve kademedeki eğitimlerini
kesintisiz sürdürebilmeleri için her türlü rehabilitasyonlarını sağlayacak
kurum ve kuruluşlarla işbirliği yapılır.
Özel eğitim gerektiren bireylerin özür ve özellikleri nedeniyle pek çok farklı
hizmetten yararlanması söz konusudur. Örneğin tıbbi hizmetler, eğitim hizmetleri,
rehabilitasyon hizmetleri vb. bu hizmetler ise yine farklı uzmanlık alanlarını bünyesinde
barındıran kurumlar tarafından sunulmaktadır. Hastaneler, eğitim kurumları, özel ve
resmi rehabilitasyon merkezleri, vakıflar dernekler, üniversiteler ve daha pek çok
kurum iş birliği yapması gereken kurumlardandır. Özel eğitim hizmetlerinin sağlıklı
olarak yürütülmesinde ortak hareket edilmesi, işbirliği ve eşgüdüm içinde çalışılması,
hizmetlerin etkililiğini arttıracaktır (Cavkaytar ve Diken, 2007).
6. Özel eğitime ihtiyacı olan birey için, bireysel eğitim planı hazırlanır ve
eğitim programları bireyselleştirilerek uygulanır.
Özel eğitime gereksinimi olan bireylerin engel durumundan kaynaklanan
sıkıntıların giderilebilmesi için bireyselleştirilmiş eğitim programlarının (BEP)
düzenlenmesi ve programdaki hedeflerin kazandırılmasına yönelik çalışmaların
yapılması gerektirmektedir (Çuhadar, 2006).
17
7. Ailelerin, özel eğitim sürecinin her boyutuna aktif katılmaları ve eğitimleri
sağlanır.
Özel gereksinimli bireylere verilen eğitim ile bu bireylerin eğitimden en üst
düzeyde yararlanması hedeflenmektedir. Bunun gerçekleşmesi için ebeveynlerin
çocuğun eğitimine aktif olarak katılmaları ve evde de bu eğitimi desteklemeleri
gerekmektedir ( Varol,2006).
8. Özel eğitim politikalarının geliştirilmesinde, özel eğitime ihtiyacı olan bireye
yönelik etkinlik gösteren sivil toplum örgütlerinin görüşlerine önem verilir.
Cavkaytar ve Diken (2007), engelliler ile ilgili düzenlenen pek çok uygulamanın
sivil toplum örgütlerinin aracılığıyla harekete geçirildiğini belirtmiştir. Engelliler
alanında yapılan konseyler, şuralar, kongre, sempozyum gibi bilimsel toplantılar
engellilik alanında çalışan sivil toplum örgütleriyle işbirliklerinin gerçekleştirilmesinde
önemli katkılar getirmektedir. Ayrıca Özgür (2004), engelli bireyler için atölyelerin
açılmasında sivil toplum örgütlerinin ve özel eğitim sektörünün işbirliğine gereksinim
olduğunu belirtmiştir.
9. Özel eğitim hizmetleri, özel eğitime ihtiyacı olan bireyin toplumla etkileşim
ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde plânlanır.
Özel eğitim hizmetleri sadece bireyleri bir araya getirip eğitmeye çalışmanın
ötesinde, toplumla etkileşim ve karşılıklı uyum sağlama sürecini kapsayacak şekilde
planlanmalıdır. Bu, özel eğitim hizmetlerinin varolan hizmetlerin bir parçası değil,
sunulan hizmetlerin kendisi olduğu anlamına gelmektedir (Cavkaytar ve Diken, 2007).
2.1.2. Bazı Ülkelerde Özel Eğitim
ABD’de 1800’lü yılların başında özel eğitim gerektiren çocuklar için ayrı okul
ve yatılı kurumlar açılmaya başlanmıştır. 19. yüzyılın sonlarında özel eğitim gerektiren
çocuklar için normal okullar içinde özel sınıflar açılmaya başlanmış; 20.yüzyılın
başlarında ise özel eğitim gerektiren çocukların eğitimine halkın katılımı sağlanmaya
çalışılmış, zeka testleri geliştirilmiştir. 1950’li yıllarda ise özel eğitim gerektiren
18
bireyler için ömür boyu bakım hizmeti veren yatılı kurumlar kapanmaya başlamıştır.
Yatılı okulların açılışı durdurulmuştur. ABD’de en önemli gelişme ise PL 94-142 sayılı
bütün özel eğitim gerektiren çocuklar için eğitim yasası, 1977’de yürürlüğe girmiş ve
her çocuğun eğitim hakkı olduğunu ve özel eğitimin yaygınlaştırılması gereği üzerinde
durulmuştur (Cavkaytar ve Diken, 2007).
İngiltere’de 1994 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Uygulama Kılavuzu ile
tüm özel gereksinimli çocuklara ilişkin eğitsel düzenlemelerin esasları belirlenmiştir.
İngiltere’deki son özel eğitim düzenlemelerinin en önemli özelliği, özel eğitim
kapsamına girecek çocukların önemli bir bölümünün eğitimlerinin, formal eğitim
süreçlerine yer vermeksizin, normal sınıflarda yapılabileceğini öngörmesidir. Tek tip
değerlendirme ve eğitim yaklaşımının, tüm özel gereksinimli çocuklar için uygun
olamayacağı görüşü benimsenmektedir. Bu görüşten hareketle, beş aşamalı bir özel
eğitim değerlendirme ve öğretim sistemi oluşturulmuştur. İlk üç aşama, informal
değerlendirme ve kaynaştırmayı, 4. ve 5. aşamalar ise formal değerlendirme ve gerekli
görülen durumlarda, ayrı özel eğitim ortamlarında eğitimi içermektedir (Kırcaali–İftar,
1998).
2.2. Kaynaştırma Eğitimi
Başbakanlık
Özürlüler
İdaresi
Başkanlığı
tarafından
Devlet
İstatistik
Enstitüsü’ne yaptırılan “Türkiye Özürlüler Araştırması” ile ülkemizdeki özürlülük
profili kapsamlı olarak araştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, özürlü olan nüfusun
toplam nüfus içindeki oranı %12.29’dur. Buna göre ülkemizde 8.431.937 kişi özürlü
olarak yaşamlarını sürdürmektedir. Özürlülük sadece bu sorunu yaşayan kişiyi değil,
ailesini ve yakın çevresini ekonomik, sosyal ve psikolojik olarak etkileyen bir sorundur
(Özürlüler İdaresi Başkanlığı, 2009). Özel gereksinimli bireylerin eğitim yaşamına
dahil edilmesi, ülkemizde yasalarla güvence altına alınmıştır. Engelli bireylere fırsat
eşitliği sağlanarak, özel eğitim hizmetlerinden yararlanmaları sağlanmalıdır.
Özgür (2004), Türkiye’de bireylerin bir meslek sahibi olabilmek için sürekli bir
yarış içinde olduğunu, engellilerin normal sınıflara entegre edilmeleri amaçlandığı
halde bu denli bir yarışın olduğu eğitim kurumlarında özürlülerle yakından ilgilenme
olanakları çok sınırlı kaldığını belirtmiştir. Ayrıca Özgür (2004), normal okullardaki
19
eğitimin haricinde engelli bireyler için önlemlerin alınması ve ileride bir meslek sahibi
olmaları için atölyelerin kurulması gerekliliğini belirtmiştir.
Özel eğitimle ilgili en sık gündeme gelen konulardan biri kaynaştırma eğitimidir
(Batu, 2000; Batu-Kırcaali İftar, 2006). Kaynaştırma kavramı, literatürde değişik
şekillerde tanımlanmıştır. En basit haliyle kaynaştırma, özel gereksinimli öğrencilerin,
normal okullarda eğitilmesidir (Kırcaali–İftar, 1998; Sucuoğlu, Kargın, 2006;
Özgür,2004; Şahbaz, 2008). Yürürlükte olan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde
(2000) kaynaştırma eğitimi “Kaynaştırma yoluyla eğitim; özel eğitime ihtiyacı olan
bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan
akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın
eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır”
şeklinde tanımlanmıştır.
Link’e (2008) göre ise kaynaştırma; yetersizlikten etkilenen çocukların normal
eğitim ortamlarında akranlarıyla ilişkilerini en üst seviyeye çıkarıp, günlük yaşamdaki
engelleri en aza indirmeyi garanti eden, özel eğitim stratejileri kullanılarak engelli
öğrencilere uygun özel eğitim verilmesini sağlamayan bir eğitim” dir. Bir başka
tanımda ise kaynaştırma; her çocuğun yaşadığı çevrede en nitelikli eğitimi almasını
savunan, özel gereksinimli olan ve olmayan tüm çocukların akademik ve sosyal
başarılar kazanarak, toplumun bir bireyi olma fırsatını sağlayan bir eğitim yaklaşımı/bir
eğitim modelidir (Sucuoğlu, 2006). Ataman (2003) ise kaynaştırmayı; “özel
gereksinmeleri olan ayrıcalıklı çocukların; günlük yaşamda engelli olmayan bireylerle
etkileşimde bulunmalarını sağlayacak olanakları vermek üzere; aynı eğitim ortamında
birlikte ancak kendi gizil güç ve yeteneklerine uygun bireysel eğitim programlarıyla
(BEP) eğitim olanağı sağlayan düzenlemeler” olarak ifade etmektedir.
Booth, (1987) ve Schultz, Carpenter ve Turnbull (1991) belirttiği gibi;
kaynaştırma eğitiminin hedef aldığı temel amaçlar şunlardır:
·
Ayrı okul ve özel sınıfın getirdiği etiketlenmeyi silmek;
·
Özürlü çocuğun sosyal statüsünü yükseltmek;
·
Daha iyi ve ucuz bir öğrenim çevresi yaratmak;
20
·
Daha çok sayıda çocuğun eğitimin sağlamaktır (Akt. Özgür, 2004)
Kaynaştırma
eğitiminin
amaçlarının
gerçekleşebilmesi
için
ailelerin,
öğretmenlerin, yöneticilerin ortak hareket etmesi gerekir. Kaynaştırma öğrencisi için
gereken tüm önlemlerin alınmasıyla kaynaştırma eğitiminin istenilen başarıya ulaşması
sağlanabilir (Kamen-Akkoyun, 2007).
2.2.1. Kaynaştırma Uygulamasının Yasal Dayanakları
Ülkemizde 1980’li yıllardan günümüze kadar kaynaştırma eğitimi için çeşitli
yasal düzenlemeler yapılmıştır.
Türkiye’de özel eğitim söz konusu olduğunda, son yıllarda en sık kullanılan
kavramlardan biri kaynaştırmadır. Kaynaştırma eğitimi, ABD’de 1975 yılında kabul
edilen P.L.94-142 Tüm Engelliler İçin Eğitim Yasası ile diğer ülkelerde de kısa bir
sürede benimsenmiştir. Türkiye’de ise 1983 yılında yürürlüğe giren 2916 sayılı Özel
Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu ile kaynaştırma uygulaması yasal olarak
benimsenmiştir. Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu’nun 4. maddesinde “Durumları
ve özellikleri uygun olan özel eğitime muhtaç çocukların eğitimleri için açılmış olan
okul ve eğitim kurumlarında, normal akranları arasında eğitilmeleri için gerekli
tedbirler alınır.” Hükmü yer almaktadır (Batu ve Kırcaali-İftar, 2006, 15).
2916 sayılı yasada hangi çocukların kaynaştırma eğitimine tabi tutulacağı ve
alınacak tedbirlerin neler olduğunun belirtilmemiş olması, kaynaştırma eğitiminin nasıl
gerçekleştirileceği konusunda belirsizlik yaratmaktadır (Sucuoğlu ve Kargın, 2006;
Batu ve Kırcaali-İftar, 2006).
1997’de kabul edilen 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname’nin 12.
maddesinde kaynaştırma, “Özel Eğitim gerektiren bireylerin eğitimleri, hazırlanan
bireysel eğitim planları doğrultusunda akranları ile birlikte her tür ve kademedeki okul
ve kurumlarda uygun yöntem ve teknikler kullanılarak sürdürülür.” şeklinde yer
almıştır (MEB, 2000). Ayrıca 14. maddede kaynaştırma ile birlikte sürdürülmesi
gereken bir hizmet olan ve ilk kez bir mevzuata girmiş olan “özel eğitim desteği” ile
ilgili şu kararlar bulunmaktadır: “Özel eğitim gerektiren bireylere, her tür ve
21
kademedeki eğitim ortamlarında devam ettiği eğitim programlarının amaçlarını
gerçekleştirmek üzere özel eğitim desteği verilir. Bu amaçla bireysel ve grupla eğitim
imkanları sağlanır. Herhangi bir eğitim kurumuna devam edecek durumda olmayan
zorunlu eğitim çağındaki özel eğitim gerektiren bireylere yetersizlikten etkilenme
düzeyine bakılmaksızın temel yaşam becerilerini geliştirme ve öğrenme ihtiyaçlarını
karşılamaya yönelik eğitim programları uygulanır (MEB, 2000). Destek hizmet’in ilk
kez mevzuatta yer almasına karşın, daha sonra yapılan çalışmalara bakıldığında,
uygulamaya yönelik herhangi bir işlemin yapılmadığı görülmektedir (Batu ve Kırcaaliİftar, 2006).
2000 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde
kaynaştırma ile ilgili uygulama boyutunda geniş ifadelere yer verilmiştir.
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde yer alan kaynaştırma ile ilgili ilkeler
şunlardır:
a) Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin akranlarıyla aynı kurumda eğitim görme
hakkı vardır.
b) Kaynaştırma, özel ve genel eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır.
c) Hizmetler yetersizliğe göre değil, eğitim ihtiyaçlarına göre planlanır.
d) Karar verme süreci aile-okul-eğitsel tanılama sürecine göre gerçekleşir.
e) Kaynaştırmaya erken başlamak esastır.
f) Kaynaştırmada bireysel farklılıklar esastır.
g) Duyu kalıntısından yararlanmak esastır.
h) Gönüllülük, sevgi, sabır, gayret gerekmektedir.
i) Eğitim normal insanlarla ve doğal ortamlar da verilmelidir.
j) Eğitim, bireyi toplumun bir parçası haline getirmeyi amaçlar.
2.2.2. Ülkemizdeki Kaynaştırma Öğrencilerinin Sayısal Durumu
Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün (2010)
verilerine göre, ülkemizde kaynaştırma eğitimi gören öğrencilerin sayısı aşağıdaki
tabloda verilmiştir.
22
Tablo 1.1. Özel Eğitim ve Kaynaştırma Sayısı (2009-2010 Eğitim- Öğretim Yılı)
EĞİTİM TÜRÜ
Okul Sayısı
Sınıf Sayısı
Öğrenci Sayısı
Kaynaştırma Eğitimi İÖO
12079
34914
71142
Kaynaştırma Eğitimi Ortaöğretim
2194
2755
5062
Toplam
14273
37669
76204
Kaynak: Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü (2010)
Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün (2010)
verilerine göre, 2009-2010 Eğitim-Öğretim yılında ilköğretimde 71142, ortaöğretimde
5062 olmak üzere toplamda 76204 öğrenci kaynaştırma eğitimine dahil edilmiştir.
2007-2008 öğretim yılında bu sayı 58504, 2006-2007 öğretim yılında 55096, 20052006 öğretim yılında 45532, 2004-2005 öğretim yılında ise 42225’tir. Kaynaştırmaya
devam eden öğrenci sayısı yıldan yıla artış göstermektedir. Genel eğitim sınıflarında
tanı konulmadan eğitim gören özel gereksinimli öğrencilerin olduğu da düşünülürse, bu
sayının daha fazla olduğunu söylemek mümkündür.
Ülkemizde kaynaştırmaya devam eden öğrenci sayısındaki artışa karşın, temelde
yaşanan sorun, özel gereksinimli öğrencilere ve öğretmenlere genel eğitim sınıflarında
hiçbir özel eğitim desteği sağlanmamasıdır. Böylesi bir yerleştirmeyle özel gereksinimli
öğrenci ile sınıf öğretmeni karşı karşıya kalmakta ve yaşanan sorunları sınıf öğretmeni
tek başına aşamamaktadır (Sucuoğlu ve Kargın, 2006).
2.2.3. Kaynaştırma Eğitiminin Yararları
Kaynaştırma uygulamasının, gerek kaynaştırılan öğrenciye, gerekse çevresine
pek çok yararı vardır. Bunlar aşağıda ayrı ayrı açıklanmıştır.
2.2.3.1. Özel Eğitime Muhtaç Bireye Yararları
Kaynaştırma eğitiminin, özel eğitime muhtaç olan çocuklara birçok yararı
vardır. Özel eğitim gerektiren birey, kaynaştırma eğitimi ile sınıfındaki akranlarını
model alır, sosyalleşme becerisini kazanır,
uygun yöntem ve tekniklerin, araç-
gereçlerin kullanıldığı bir sınıfta akademik başarısında artış olur, ileriki hayatında
bağımsız bir birey olarak yaşayabilmesi için gerekli becerileri kazanır. Kırcaali-İftar
23
(1998), kaynaştırmanın özel gereksinimli öğrencilerin içinde yaşadıkları toplumla
bütünleşmelerini kolaylaştırdığını ve normal öğrencilerin davranışlarının, özel
gereksinimli öğrencilere model olduğunu belirmiştir.
Normal gelişim gösteren çocuklar ile özel gereksinimli bireylerin bir arada
eğitilmesinin, özel gereksinimli bireylerin akademik ve sosyal yönden gelişmesinde
yarar sağlayacağı düşünülmektedir. Özel gereksinimli bireylerin topluma uyum
sağlaması, ancak bu toplumun içinde yaşamalarıyla mümkündür. Bu nedenle de
akranlarıyla birlikte eğitim gören özel gereksinimli öğrencilerin sosyal yönden
gelişimlerinin, ayrıştırılmış eğitime tabi tutulan öğrencilere göre daha hızlı olacağı
beklenmektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006).
Özgür (2004) ise; kaynaştırma eğitimi ile engelli öğrencinin sosyal ve eğitimsel
yaşamda akranları ile birlikte olma fırsatı yakalayacağını, akranlarının kendisine olan
olumsuz tutum ve davranışlarının zaman içerisinde olumluya dönüşeceğini, uygun
sosyal davranışlar geliştirmek için öğretmen ve akranlarını model alacağını ve bu
davranışları uygulama fırsatı bulacağını, akranlarından uygun dil ve konuşma modelleri
kazanacağını, iyi yapılandırılmış bir eğitim ortamı ile akademik ilerleme ve başarı
sağlayabileceğini, sosyal çevre ile başa çıkabileceğini ve toplumla kaynaşabileceğini
ifade etmiştir.
Batu,
Kırcaali-İftar
ve
Uzuner’in
(2004)
çalışmasında
öğretmenlerin
kaynaştırmaya ilişkin görüş ve önerileri alınmıştır. Öğretmenlerin çoğu kaynaştırmanın,
özürlü öğrencilerin sosyal yönden gelişimleri açısından çok yararlı olduğunu ve
kaynaştırma öğrencilerinin sosyal gelişimlerini olumlu bulduklarını belirtmişlerdir.
2.2.3.2. Kaynaştırmanın Normal Öğrencilere Yararları
Birçok anne-baba, çocuklarının sınıfında özel gereksinimli öğrenci olduğu
zaman, çocuklarının bu durumdan zarar göreceğini, öğretmenin kendi çocuklarına daha
az zaman ayıracağını düşünmektedirler. Benzer şekilde bazı öğretmenler de farklı
özellikteki öğrencilerin sınıfta bulunmasının iki grup için de zararlı olduğunu, bazen
özel gereksinimli öğrencilere bazen de diğerlerine haksızlık yapıldığını savunmaktadır.
Oysa iyi planlanmış/yapılandırılmış ve iyi yönetilen sınıflar için, anne babaların ve
24
öğretmenlerin endişelenmesine gerek yoktur. Çünkü konu ile ilgili birçok araştırma
sonucuna göre, sınıfta özel gereksinimli bir öğrencinin bulunması, diğerlerinin
gelişimini/öğrenmemesini engellememektedir (Sucuoğlu, 2006). Ayrıca kaynaştırma
eğitimi, normal öğrencilere, daha hoşgörülü olma, bireysel farklılıklara saygı gösterme,
işbirliği ve yardımlaşma becerilerini arttırması gibi faydalar sağlamaktadır (Kırcaaliİftar 1998; Sucuoğlu ve Kargın, 2006; Şahbaz, 2008).
Kaynaştırma uygulamalarında özel gereksinimli olmayan öğrenciler programda
yer almayan fırsatlar ve deneyimler yaşamakta, öğretmenin farklı öğretim yöntemleri
kullanması, sınıf ortamında ve kullandığı materyallerde uyarlamalar ya da değişiklikler
yapması, bu öğrencilerin de akademik başarılarını artırmaktadır. Öğretmenin akran
etkileşimini ve arkadaşlığı artırmak için yaptığı bazı düzenlemeler sonucunda ise özel
gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin akranları ile etkileşimlerinin kolaylaştığı ve
arkadaşlığın arttığı gözlenmektedir. Öğrenciler özel gereksinimli arkadaşları ile iletişim
kurmaktan yarar sağlamakta, benlik algılarında ve sosyal bilişlerinde artma ve farklı
özellikteki insanlara yönelik korkularında azalma olmaktadır (Sucuoğlu, 2006).
Metin ve Çakmak-Güleç (1999) tarafından ilköğretimdeki eğitimcilerin
kaynaştırma
ile
ilgili düşüncelerinin
incelendiği
bir
çalışmada,
kaynaştırma
programlarının normal çocuğa ve öğretmene özürlü/farklı bireylere karşı duyarlılık,
özürlü çocuğa ise sosyalleşme fırsatı sağladığı sonucu ortaya çıkmıştır.
2.2.3.3. Kaynaştırmanın Normal Sınıf Öğretmenlerine Yararları
Kırcaali-İftar (1998), kaynaştırma eğitiminin normal sınıf öğretmenlerine
yararlarını şu şekilde belirtmiştir:
• Kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin özel gereksinimli öğrencilerle yürüttükleri
çalışmalar (örneğin, eğitim programlarının bireyselleştirilmesi), öğretmenlik
bilgi ve becerilerine katkıda bulunur.
• Kaynaştırma uygulamaları, kaynaştırma sınıfı öğretmenlerinin diğer personelle
iletişim ve işbirliğini arttırır.
25
Kaynaştırma eğitimi ile öğretmenlerin, hoşgörü, sabır ve bireysel özelliklere
saygı davranışının gelişebileceği, bireyselleştirilmiş eğitim programları hazırlama,
uygulanma ve kaynaştırma eğitiminin daha başarılı olmasını sağlama yönünde çaba
içinde olacakları söylenebilir. Bu eğitimi uygulayan öğretmenlerin ayrıca sınıf içi
disiplinle ilgili değerlendirme ölçütü geliştirme ve eğitimi ekonomiklik ilkesine uygun
yürütebilme konusunda da daha becerikli olması beklenmektedir
(www.seyhanram.gov.tr.).
2.2.3.4. Anne-Babalara Yararları
Kırcaali-İftar (1998), özel gereksinimli çocuklarının normal eğitim ortamına
devam ediyor olmasının, anne-babalara moral verdiğini ve onları çaba göstermeye
güdelediğini dile getirmiştir. Şahbaz (2008) ise; kaynaştırma uygulaması ile ailelerin
çocuklarına nasıl yardımda bulunacakları konusunda uzmanlardan yeni yollar öğrenme
ve çocukları hakkında gerçekçi kararlar alma konusunda kazanımlar sağlayacaklarını
ifade etmiştir. Ailelerin aktif katılımları, çocuklarının eğitiminde daha etkin olmalarına
ve onları daha iyi tanıyabilmelerine fırsat tanımasının yanı sıra hayata bakış açılarını da
değiştirmektedir (Metin, 1999).
2.3. Kaynaştırma Destek Eğitim Hizmetleri
Kaynaştırmada destek eğitim hizmetleri şu şekillerde gerçekleştirilir:
1.Kaynak oda: Kaynaştırılan özel gereksinimli öğrencinin eğitim gereksinimlerinin
tümünün normal sınıfta karşılanamadığı durumlarda, öğrenci belli derslerde normal
sınıftan çıkarılarak kaynak odada eğitim görebilir. Kaynak odadaki eğitim, özel eğitim
öğretmeni tarafından bireysel ya da küçük grup eğitimi olarak yürütülür. Ancak, kaynak
odadaki eğitimin amacına ulaşabilmesi için, normal sınıf öğretmeni ile kaynak oda
öğretmeninin yakın iletişim ve işbirliği içinde olmaları gerekir. Bunların sağlanamadığı
durumlarda, normal sınıftaki eğitimle kaynak odadaki eğitim arasında tutarsızlıklar
olabilmektedir. Ayrıca, kaynak odada öğretmenle daha yakın çalışma fırsatı bulan
öğrenci, normal sınıfta da benzer yakınlığı beklemeye başlayabilmektedir. Bu da,
kaynaştırma öğrencisinin normal sınıfta zorlanmasına yol açabilmektedir (Kırcaali-İftar,
1998).
26
Türkiye'de kaynak oda desteğinin sağlanabilmesi için, ya kaynaştırma öğrencisi
bulunan her okulda bir özel eğitim öğretmem görevlendirilmesi, ya da bir özel eğitim
öğretmeninin birden fazla okulda kaynak oda desteği sağlayabilmesi için gezici
öğretmenlik kadrosunun aktif olarak kullanılır hale getirilmesi gerekmektedir. Ayrıca,
gezici özel eğitim öğretmeninin belli sayıdaki okulda en az 20 kaynaştırma öğrencisine
destek sağlaması uygulanır hale gelmelidir (Batu, 2000).
2.Sınıf İçi Yardım: Gerektiğinde, kaynaştırma uygulamasının yürütüldüğü sınıfta, özel
eğitim öğretmeni ya da yardımcı öğretmen tarafından sınıf-içi yardım sağlanabilir.
Sınıf-içi yardım, kaynaştırma öğrencisine yönelik olduğunda, sınıf öğretmeni sınıfın
geri kalanıyla öğretim yaparken, yardım sağlayan öğretmen kaynaştırma öğrencisiyle
bireysel çalışır. Bunun tersi de olabilir; sınıf öğretmeni kaynaştırma öğrencisiyle
bireysel çalışırken, yardım sağlayan öğretmen sınıfın geri kalanıyla ders yapabilir.
Örneğin, matematik dersinde, tüm sınıfla problem çözme üzerinde çalışılırken,
kaynaştırma öğrencisiyle sayı kavramı üzerinde çalışılabilir. Bu tür sınıf-içi yardım
çalışmaları, kaynaştırma öğrencisi için çok yararlı olabilmekle birlikte, ortamın iyi
düzenlenmemesi durumunda önemli sakıncalara da yol açabilmektedir. Örneğin,
dersliğin fiziksel özelliklerinin uygun olmaması durumunda, kaynaştırma öğrencisiyle
sınıfta yürütülen bireysel çalışmalar diğer öğrencilerin dikkatlerini dağıtabilmektedir.
(Kırcaali-İftar, 1998). Bu destek sistemi genel eğitim sınıfında iki öğretmenin sürekli
birlikte çalışması açısından avantajlı görülmektedir ve özel eğitim öğretmeni yardımı ile
sürdürülen destek hizmet türünden süreklilik ve sorumluluğu paylaşma yönünden
farklılık göstermektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006).
3. Özel Eğitim Danışmanlığı: Yetersizlikten etkilenmiş öğrencilerin normal sınıflara
yerleştirildiği, eğitim programını normal sınıf öğretmeninden aldığı ve özel eğitim
uzmanı tarafından öğrencinin sınıf öğretmeninden aldığı ve özel eğitim uzmanı
tarafından öğrencinin sınıf öğretmenine ve okul personeline destek hizmetin verildiği
bir kaynaştırma düzenlemesidir (Varol; 2008).Özel eğitim danışmanı, bireysel eğitim
programı hazırlamak, öğrencinin davranış sorunlarının azaltılmasında öğretmene
yardım etmek gibi konularda destek hizmet vermektedir (Batu, 2000; Varol; 2008)
27
2.4. Başarılı Bir Kaynaştırmanın Öğeleri
Kaynaştırma eğitimi bir ekip işidir ve bu ekibin eşgüdümlü olarak çalışması,
kaynaştırmada başarıyı sağlayacaktır. Kaynaştırma eğitiminin başarıya ulaşması için
okul ortamının fiziksel olarak düzenlenmesi, sınıf öğretmeninin farklı seviyedeki
öğrencilere, düzeylerine göre nasıl yardım sağlaması gerektiğini bilmesi, normal
sınıftaki eğitimci ile özel eğitimcinin işbirliği yapması, çocuklarda kalıcı düzeyde
davranış değişikliğini oluşturmak için okul-aile işbirliğinin sağlanması, belirli
aralıklarla süreç içerisinde programın eğitimcinin ve çocukların değerlendirilmesi
gerekmektedir. Başarılı bir kaynaştırma eğitiminin öğretmenler, normal çocuklar, okul
yönetimi, aileler ve bireyselleştirilmiş eğitim programı olmak üzere beş temel öğesi
vardır.
Öğretmenler:
Kaynaştırma uygulamasının başarılı olabilmesi için öncelikle sınıf öğretmeninin
özel eğitim gerektiren bireye yönelik olumlu tutum sergilemesi gerekir. Batu, Kırcaaliİftar ve Uzuner’in (2004) çalışmasında öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüş ve
önerileri alınmıştır. Kaynaştırmanın başarısında rol oynayan etmenlerden biri olarak;
öğretmenler kendilerini göstermişlerdir. Öğretmenler okuldaki arkadaşlarının çoğunun
kaynaştırma öğrencilerine karşı son derece olumlu bir tutum içinde olduklarını dile
getirmişlerdir. Öğretmenler, kaynaştırma ve kaynaştırma öğrencilerini kabul eder bir
tutum sergilemelerinin, normal öğrencileri de olumlu yönde etkilediğini ifade
etmişlerdir.
Eğitimcinin engelli bireylere yönelik tutumu, entegrasyona olan tutumun
belirleyicilerindendir. Eğitimcinin engelli çocuklara karşı kabul eder tutum içinde
olması, hem kendisi, hem normal gelişim gösteren çocuklar, hem de özel gereksinimi
olan çocuklar açısından büyük önem taşımaktadır (Temel, 2000).
Sınıf öğretmenleri, yetersizlikten etkilenmiş öğrenci sınıfa gelmeden önce,
sınıftaki normal öğrencilere yetersizlikle ilgili bilgilendirme (kitaplar-yetersizlikten
etkilenmiş kişilerle ilgili öyküler-filmler yoluyla) ve yaşantı sağlama (sınıfa
yetersizlikten etkilenmiş başarılı kişileri getirme-yetersizlik benzetimleri-yetersizlikten
etkilenmiş kişilerin kullandıkları araçlarla yaşantı-özel eğitim kurumlarına geziler
28
düzenleme) çalışmaları yaparak olumlu tutum içinde olmalarını sağlamaya çalışmalıdır
(Vural, 2008).
Kaynaştırma uygulamalarında öğretim, daha çok öğrenci merkezli ve aktif öğrenci
katılımlı olmalıdır. Sınıfında özel gereksinimli öğrenci olan öğretmenin;
·
Özel gereksinimli öğrencinin özelliklerini çok iyi bilmesi,
·
Öğretimi öğrencilerin gereksinimleri doğrultusunda, öğretim programına
paralel olarak bireyselleştirmesi,
·
Belirlenen öğretim amaçlarını gerçekleştirmek için uygun ve çeşitli öğretim
yöntemlerini kullanması,
·
Öğrenci başarısını en uygun araç ve yöntemlerle değerlendirmesi,
·
Öğrencideki gelişimi ve değişimi göz önüne alarak öğretimsel amaçlarda
değişiklikler yapması,
·
Özel gereksinimli öğrencinin akranları tarafından kabul edilmesini
sağlayarak
arkadaşlığı
geliştirecek
ortam
ve
fırsatlar
sağlaması
beklenmektedir (Sucuoğlu, 2006).
Normal Çocuklar: Kaynaştırmanın başarılı olmasının en önemli koşullarından biri de,
özel gereksinimli öğrencinin normal sınıfa tam olarak kabul edilmesidir. Sınıftaki
öğrenciler, kaynaştırma öğrencisinin sahip olduğu farklılıkların (örneğin, işitme
zorluğu, öğrenme zorluğu, konuşma zorluğu, vb.), her insanda var olan bireysel
farklılıklara benzerlik gösterdiğini anlamalıdırlar. Ayrıca, kaynaştırma öğrencisinin o
sınıfta bulunma hakkının diğer öğrencilerle aynı olduğu konusunda kuşkular
olmamalıdır. Öğrenciler, kaynaştırma öğrencisine sağlayacakları yardımın, kendilerinin
de akademik ve sosyal gelişimlerine katkı sağlayacağını bilmelidirler ( Kırcaali- İftar,
1998).
Özel eğitim gereksinimli öğrenci için en iyi desteği, en kolay şekilde sınıftaki
diğer öğrencilerden alabilir. Akranlar özel gereksinimli arkadaşlarının ödevlerine
yardım edebilirler, birlikte çalışabilirler, unuttuğu bir ödevini hatırlatabilirler ve ona
model olabilirler. Öğrencinin sınıf içinde kabul edilmesi ve diğerleriyle etkileşiminin
29
olması, hem akranları ile birlikte hem de akranlarından öğrenmesini kolaylaştırmaktadır
(Sucuoğlu, 2006).
Okul Yönetimi: Kaynaştırmanın başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için en önemli
unsurlardan biri de okul yönetimidir. Okulunda kaynaştırma eğitimi yapılan okul
müdürünün en önemli görevi; kaynaştırma uygulamaları için kurumda gerekli
düzenlemeleri planlamak ve uygulanmasını sağlamak, özel eğitimi kurulu ile işbirliği
yapmaktır (Cavkaytar ve Diken, 2007).
Başta yöneticiler olmak üzere tüm okul personeli, özel gereksinimli öğrencilerin
normal eğitim ortamlarında eğitilme haklarına saygı göstermeli ve kaynaştırmanın
yararlarına inanmalıdır. Okul yönetimi, kaynaştırma öğrencisi için gerekli hizmetlerin
ve araç-gereçlerin sağlanmasında sınıf öğretmenine destek olmalıdır. Ayrıca, okul
personeli, kaynaştırma öğrencisinin tüm okul tarafından kabulünde de önemli bir role
sahiptir (Kırcaali-İftar, 1998). Bunların yanı sıra Stainback, Stainback ve Stefanich
(1996) okul personelinin, öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi ile ilgili olarak
bilgilendirilmesinde,
sınıflara
verilecek
öğrenci
sayısında,
fiziki
ortamın
hazırlanmasında ve okul içinde bir özel eğitim öğretmeninin görevlendirilmesinde
görevlerini yerine getirerek, kaynaştırma eğitimine destek sağlamaları gereğini
belirtmişlerdir (Akt. Batu, 2000).
Aileler: Engelli çocukların eğitimde ve topluma kazandırılmasında en etkili eğitim
modeli olan kaynaştırma programlarının uygulanmaya başlamasıyla birlikte, bu
çocukların ailelerinin de ele alınması gerektiği bir kat daha önem kazanmıştır (Metin,
1999). Kaynaştırma programlarının uygulanmasında ortaya çıkacak sorunlarla baş
edebilmek ve programın başarısı için, kaynaştırma uygulamasının her aşamasında aile
katılımına ihtiyaç vardır. Öğretmenlerle ailelerin eşgüdümlü çalışması, kaynaştırma
eğitimi için önem taşımaktadır.
Anne-babalar, çocukları hakkında her türlü bilgiyi sağlayan kişilerdir. Çocuğun
tanılama
süreci,
gelişim düzeyi,
güçlü
ve
zayıf
yanları,
hoşlandıkları
ve
hoşlanmadıkları, yaşadıkları sorunlar ve gereksinimleri konularında en sağlıklı bilgiler
anne-babalardan alınabilir. Bu nedenle öğretmenler hazırlayacakları programlarda en
büyük yardımı anne-babalardan almalıdır ve aileler de öğrencinin eğitiminde karar
30
verme, eğitim ve değerlendirme sürecinde sorumluğa sahip olduğunu bilmelidir (Özen,
2008; Kırcaali-İftar ve Uzuner, 2004; Temel, 2000).
Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP): BEP, özel gereksinimli öğrenciler için
programlamadaki değişiklikleri ve/veya adaptasyonu tanımlamak ve sağlanan özel
hizmetleri göstermek üzere düzenlenmiş yazılı bir dokümandır. BEP, değerlendirme,
planlama, işbirliği içinde iletişim ve öğretim potansiyeline rehberlik eden “canlı” bir
süreçtir. Bir BEP dokümanının çok uzun olması beklenmemekle birlikte öğrencinin
gereksinimlerinin planlanması, çok çeşitli strateji planının sunulduğu değerlendirme
yöntemlerini ve gelecekteki etkinlik ve planlamanın açık amaçlarının listelendiği bir
belge olmalıdır. Bir BEP’in çocuğun öğrenme etkinliklerine odaklanması, iletişim
becerilerine yardımcı olması ve ekip içi, kurumlar arası hesap verebilirliği sağlaması
gereklidir (T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı, 2005).
Kaynaştırma
bireyselleştirilmiş
uygulamasının
eğitim
programının
başarıyla
gerçekleştirilebilmesi
hazırlanması
önemli
bir
için
etmendir.
Bireyselleştirilmiş eğitim programları hazırlandığında ya da var olan program
bireyselleştirildiğinde, özel gereksinimli öğrencinin öğrenmesi gereken beceri ya da
kavramı daha çabuk ve etkili bir şekilde öğrenmesi sağlanmış olacaktır (Öncül, 2003).
Eğitim programını bireyselleştirmenin ilk aşaması, özel gereksinimli öğrencinin,
kaynaştırıldığı sınıfla ilişkili tüm alanlardaki (örneğin, okuma-yazma, matematik,
müzik, vb.) işlevde bulunma düzeyinin belirlenmesidir. Kaynaştırma öğrencisi bu
alanların tümünde sınıf ortalamasının altında olabileceği gibi, yalnızca belli alanlarda
gerilik gösteriyor da olabilir. Bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlamanın ikinci
aşaması, kaynaştırma öğrencisi için, sınıf arkadaşlarından önemli ölçüde gerilik
gösterdiği alanlarda, işlevde bulunma düzeyini dikkate alarak, amaç saptamaktır.
Öğrenci için amaç belirlerken, öncelikle öğrencinin en çok işine yarayacak beceri ve
kavramlara yer verilmelidir (Kırcaali-İftar, 1998).
BEP genel olarak öğrencinin,
·
Farklı derslerle ilişkili olarak gerçek performansını belirleyebilme için
değerlendirme sürecinde yapılması gereken değişiklikleri,
31
·
Öğrencinin gelişimini ve başarısını değerlendirmek için gerekli olan
alternatif değerlendirme yöntemlerini ya da değerlendirme sisteminde
yapılacak uyarlamaları,
·
Öğrenci için okul müfredat programına paralel olarak belirlenen yıllık
amaçları ve yıllık amaçlar çerçevesinde kısa dönemli amaçları,
·
Özel eğitim ile ilgili hizmetleri (işitme/konuşma eğitimi, Braille öğretimi,
bireysel eğitime gereksinimi olup olmadığı, vb.), ek destekleri (fizyoterapi,
konuşma terapisi, vb.)
·
Gerekiyorsa, akranları ile birlikte katılıp katılamayacağı akademik ya da
akademik olmayan etkinlikleri,
·
BEP’te yer alan amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığının nasıl değerlendirileceğini,
·
Problem davranışları (eğer varsa), bu davranışları kontrol etmek için
kullanılacak olan yöntem ve stratejiler ile,
·
Ailenin gelişme süreci ile ilgili olarak nasıl bilgilendirileceğini açık olarak
belirten bir sözleşmedir. Sözleşmede BEP toplantılarına katılan diğer
kişilerin isim ve imzaları ile sözleşmenin tarafları olarak sınıf öğretmeni ile
anne babanın imzaları bulunur (Sucuoğlu, 2006).
2.5. İlgili Araştırmalar
Literatür incelendiğinde; kaynaştırma eğitimine ilişkin, öğretmen, öğrenci ve
idareciler ile ilgili nicel ve nitel araştırmaların yapıldığı görülmektedir. Aşağıda
kaynaştırma eğitimi ile ilgili yapılan araştırmaların özetlerine yer verilmiştir.
Jobe, Rust, Brissie (1996), özel eğitim ile ilgili hizmet içi eğitim alma ve özel
eğitim deneyimi değişkenlerine göre sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine
yönelik tutumlarını incelemişlerdir. Araştırmada veri toplamak amacıyla Antonak ve
Larivee (1995) tararından geliştirilen “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği”
kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları, öğretmenlerin özel gereksinimli bireylerin
normal eğitim ortamlarına dahil edilmesine yönelik tutumlarının orta düzeyde olduğunu
ortaya koymuştur. Ayrıca özel eğitim ile ilgili hizmet içi eğitim alma ve özel eğitim
deneyiminin, engelli bireylerin kaynaştırılmasına yönelik tutumları olumlu yönde
etkilediği belirlenmiştir.
32
Jacques, Wilton ve Townsend (1998), kaynaştırma programına devam eden hafif
zihinsel engelli çocuklarla yaptıkları araştırmada, işbirlikli öğrenmenin çocukların
sosyal kabulünü arttırmada etkili olup olmadığını belirlemeye çalışmışlardır. Bu
çalışma hafif düzeyde zihinsel engelli öğrencilerin kaynaştırıldığı 21 sınıfta yapılmıştır.
Her sınıfta yaklaşık olarak 30 öğrenci bulunmaktadır. Araştırma öntest-sontest kontrol
gruplu modele göre desenlenmiştir. Veri toplama araçları olarak sosyal kabul ölçeği,
benlik saygısı ölçeği ve sosyal adaptasyon ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları,
işbirlikli öğrenmenin hafif zihinsel engelli çocukların sosyal kabulünü arttırdığını
ortaya koymuştur.
Diken ve Sucuoğlu (1999), öğretmenlerinin zihinsel engelli çocukların
kaynaştırılmasına yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada,
sınıfında zihinsel engelli çocuk bulunan 53 öğretmenle ve sınıfında zihinsel engelli
çocuk bulunmayan 56 öğretmenle çalışmışlardır. Tutumları belirlemek amacıyla bilgi
formu ve Antonak ve Larivee (1995) tarafından geliştirilen, 1996 yılında Kırcaali-İftar
tarafından
Türkçe’ye
uyarlanıp,
geçerlik
ve
güvenilirlik
çalışması
yapılan
“Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmanın bulguları,
öğretmenlerin
çoğunun
istemediklerini
ortaya
sınıfına
koymuştur.
kaynaştırma
Sınıfında
öğrencisinin
zihinsel
engelli
yerleştirilmesini
çocuk
bulunan
öğretmenlerin, kaynaştırma ile ilgili ders alıp almamalarının, tutumlarında farklılığa yol
açmadığı belirlenmiştir. Araştırmada ayrıca sınıfında zihinsel engelli çocuk bulunan
öğretmenlerin kaynaştırmaya karşı oldukları ve zihinsel engelli çocukların bu konuda
yetişmiş özel eğitimciler tarafından eğitilmesi gerektiği düşüncesine daha sıcak
yaklaştıkları belirlenmiştir. Bu araştırmanın sonuçları öğretmenlerin tutumlarının
olumlu yönde değiştirilmesine yönelik çalışmalara ağırlık verilmesi gerekliliğini ortaya
çıkarmıştır.
Metin ve Çakmak-Güleç (1999) tarafından yapılan bir çalışmada; ilköğretim
okullarındaki öğretmenlerin, özürlü çocuklarla normal çocukların kaynaştırıldığı
programlar hakkındaki düşünceleri incelenmiştir. Araştırmaya, tesadüfi örnekleme yolu
ile seçilen, 86’sı kadın, 79’u erkek olmak üzere toplam 165 öğretmen katılmıştır.
Örneklemdeki öğretmenlere, iki bölümden oluşan bir anket formu uygulanmıştır.
Anketin ilk bölümünde öğretmenlerin kişisel özelliklerine uygun sorular, ikinci
bölümünde
ise;
öğretmenlerin
kaynaştırma
eğitimi
hakkındaki
düşüncelerini
33
belirlemeye yönelik 23 soru yer almıştır. Kaynaştırma eğitiminin daha çok normal
çocuğa ve öğretmene, özürlü/farklı bireylere karşı duyarlılık, özürlü çocuğa ise
sosyalleşme fırsatı sağladığı sonucu ortaya çıkmıştır. Öğretmenler, kaynaştırmanın
kendilerine, materyal, özel eğitim desteği ve özürlü çocuğun ailesiyle daha fazla
iletişim kurma gibi ek yükleri de beraberinde getireceğini belirtmişlerdir.
Temel (2000) tarafından yapılan çalışma, anaokulu öğretmenlerinin kaynaştırma
eğitimi hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Bu araştırmanın
örneklemini, Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Okulöncesi
Eğitimi Anabilim Dalı lisans tamamlama programına 1998-1999 öğretim yılında katılan
118 öğretmen oluşturmuştur. Veriler araştırmacı tarafından hazırlanan 41 sorudan
oluşan anket yoluyla toplanmıştır. Çalışmada özel eğitim dersi alan ve almayan
öğretmenlerde kaynaştırmaya yönelik genel görüş ve kabulde farklılık olmamakla
birlikte, uygulama açısından entegrasyon süreci ile ilgili yeterliklerini daha farklı
algıladıkları sonucuna varılmıştır. Özel eğitim dersi alan öğretmenlerin, kendilerini
daha yeterli algıladıkları, özel eğitim ile ilgili ders almayan öğretmenlerin kaynaştırma
eğitimi ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları, engelli çocukla daha önce çalışmış
öğretmenlerin, çalışmayanlara göre kendilerini daha yeterli algıladıkları belirlenmiştir.
Güleç ve Metin (2000) özel sınıflara ve kaynaştırılmış sınıflara devam eden
eğitilebilir zihinsel engelli çocuklarla normal çocukları karşılaştırmak ve bu ortamların
çocukların benlik kavramları üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla bir araştırma
yapmışlardır. Çalışma 97’si özel alt sınıfa, 101’ i kaynaştırma sınıfına devam eden
toplam 198 eğitilebilir zihinsel engelli çocuk ile 101 normal gelişim gösteren çocuk ile
gerçekleştirilmiştir. Araştırmada çocukların benlik kavramı düzeylerini belirlemek için
Piers-Harris Benlik Kavramı Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre; özel alt
sınıfa devam eden öğrencilerin, belli sürelerle kaynaştırılan, sürekli kaynaştırılan ve
normal gelişim gösteren öğrencilere göre mutluluk, gözde olma, davranışlarını ve genel
benliklerini daha olumsuz betimledikleri bulunmuştur. Ancak özel alt sınıfa devam
eden öğrenciler ile belli sürelerle kaynaştırılan, sürekli kaynaştırılan ve normal gelişim
gösteren öğrenciler arasında zeka ve okul durumları, kaygılarını betimlemeleri
açısından fark olmadığı saptanmıştır.
34
Daane, Beirne-Smith ve Latham (2001), okul yöneticileri ile ilköğretim
öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi ile ilgili yaptıkları işbirliğine yönelik görüşleri
incelemek amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Araştırmaya, ilköğretimde görev yapan
324 sınıf öğretmeni, 42 özel eğitim öğretmeni ve 15 idareci katılmıştır. Araştırmada, a)
öğretmenler arasındaki işbirliğine yönelik çalışmalar, b) engelli öğrencilerin eğitilmesi,
c) engelli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılaşmak için öğretmenin hazır olup olmadığı, d)
engelli öğrencilerin kaynaştırma eğitiminden elde ettiği başarıların eğitimciler
tarafından nasıl algılandığı olmak üzere dört bölümden oluşan bir anket kullanılmıştır.
Araştırmacılar tarafından hazırlanan bu anket dörtlü likert- tipi yapıya sahip olup, 24
sorudan oluşmaktadır. Ayrıca, 12 katılımcıyla (4 sınıf öğretmeni, 4 ilkokul özel eğitim
öğretmeni, 4 idareci)
bireysel görüşmeler yapılmıştır. Sonuç olarak; öğretmenler
arasındaki
yönelik
işbirliğine
çalışmalar
konusunda,
özel
eğitim
ve
sınıf
öğretmenlerinin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarını beraberce hazırlamaları
gerektiği hususunda öğretmenler ve idareciler hemfikir olmuşlardır. Genellikle özel
eğitim ve sınıf öğretmenleri arasında işbirliği gerçekleşmediği sonucuna ulaşılmıştır.
Hem sınıf öğretmenleri, hem özel eğitim öğretmenleri, hem de idareciler, engelli
öğrencilerin normal sınıflarda eğitim alma hakkı olduğu konusunda hemfikir olmalarına
rağmen, özel eğitim öğretmenleri engelli öğrencilerin kaynaştırma ortamında
eğitiminden birinci derecede sınıf öğretmenlerinin sorumlu olması konusunda karşıt
görüştedirler.
Ercan ve Haktanır (2001), Kaynaştırma eğitiminin yapıldığı sınıflarda bulunan
ve normal gelişim gösteren çocukların öğrenme güçlüğü çeken akranlarına yönelik
tutumları incelenmiştir. Araştırmaya 2., 3., 4. ve 5. sınıfa devam eden, normal gelişim
gösteren 8-11 yaşları arasında olan 1015 çocuk katılmıştır. Çalışmada, araştırmacılar
tarafından literatür taraması sonucunda geliştirilen “Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuğa
Yönelik Akran Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Öğrenme güçlüğü olan çocuklara yönelik
akran tutumlarını ölçmek amacıyla geliştirilen bu ölçek, 20 maddeden oluşmuştur.
Araştırma sonucunda, kızların öğrenme güçlüğü olan akranlarına yönelik tutumları
erkeklere göre daha olumlu çıkmıştır. Ayrıca yaşın artmasıyla birlikte, öğrenme
güçlüğü olan akranlara yönelik tutumların da olumsuz yönde değiştiği sonucuna
varılmıştır.
35
Swaim ve Morgan (2001), otistik davranışlar sergileyen bireylere yönelik akran
tutumlarını incelemişlerdir. Otizm ile ilgili bilgilendirme çalışmasının, yaş ve cinsiyet
üzerinde etkili olup olmadığını 223 normal gelişim gösteren öğrenci üzerinde
araştırmışlardır. Araştırmada veri toplamak amacıyla Siperstein (1980) tarafından
geliştirilen Sıfat Listesi kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre, daha
büyük yaştaki çocukların ve kızların otistik tavırlar gösteren sınıf arkadaşlarına göre
daha olumsuz tutuma sahip oldukları ve bilgilendirme çalışmasının tutumlar üzerinde
bir etkisinin olmadığını ortaya koymuştur.
Başal ve Batu (2002), zihin özürlü öğrencilere okuma yazma öğretimi
konusunda özel alt sınıf öğretmenlerinin görüş ve önerilerini almayı amaçlamışlardır.
Araştırma nitel bir çalışma olup, özel alt sınıflarda görevli yedi öğretmenle
gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada
veriler
yarı
yapılandırılmış
görüşme
formu
kullanılarak toplanmıştır. Görüşmelerden elde edilen bulgular, öğretmenlerin okuma
yazma öğretimine yönelik amaçları belirlemede farklı yollar izlediklerini, okumayazma öğretiminde genellikle cümle yöntemini kullandıklarını, aile desteği olmadan
öğretimin zor olduğunu, araç-gereç ve kaynak sıkıntısı yaşadıklarını ortaya
koymaktadır.
Aydın ve Şahin (2002), yaptıkları çalışmada kaynaştırma programının
uygulandığı okullardaki uygulamalarla, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ni
karşılaştırmışlardır. Nitel bir araştırma olan bu çalışmanın örneklemini, 2 müdür, 9
öğretmen ve 3 rehber öğretmen olmak üzere 14 kişi oluşturmaktadır. Araştırmada, Özel
Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nin kaynaştırma ile ilgili bölümü dikkate alınarak
hazırlanan, müdür, öğretmen ve rehber öğretmenin görevlerine ilişkin sorular yer alan
bir görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda,
öğrenci kayıtları, kayıt olan öğrencilerin yetersizlik türleri, sınıf tekrarı, aile ile işbirliği,
öğretmenlere yönelik hizmetler konusunda yönetmelikle benzer olduğu, sosyal kabul
için önlem alma, kurumdaki fiziksel, sosyal ve psikolojik ortam düzenlemesi
durumlarının yönetmeliğe göre kısmen uygulandığı belirlenmiştir. Sınıf mevcudu,
öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını belirleme, BEP’in uygulanması ve aile ile öğretmen
arasında işbirliği durumlarının ise yönetmeliğe göre uygulanmadığı belirlenmiştir.
36
Öncül (2003), Eskişehir ilinde kaynaştırma uygulamasının yapıldığı bir
ilköğretim okulunda normal gelişim gösteren çocuk anne babalarının kaynaştırma
uygulamasına ilişkin görüşlerini incelemeyi amaçlamıştır. Araştırma kaynaştırma
öğrencisinin bulunduğu 8. sınıfta yer alan, normal gelişim gösteren öğrencilerin
anneleriyle
yapılmıştır.
Çalışmada
nitel
veri
toplama
tekniklerinden
yarı
yapılandırılmış görüşme tekniğini kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, araştırmaya
katılan annelerin kaynaştırma uygulamasına ilişkin tutumlarının olumlu olduğu; ancak,
kaynaştırma
uygulaması
konusunda
annelerin
bilgilerinin
yeterli
olmadığı
belirlenmiştir. Ayrıca kaynaştırma uygulamasının yararı konusunda annelerin çoğu hem
özel gereksinimli çocuğa hem de normal çocuklara yararı olduğunu belirtmişlerdir.
Gözün ve Yıkmış (2003), kaynaştırmaya yönelik hazırlanan bilgilendirme
programının, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören Fen
Bilgisi Öğretmenliği, Matematik Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Türkçe
Eğitimi öğretmen adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarının değişmesinde etkili
olup olmadığını incelemişlerdir. Araştırmaya üçüncü sınıfa devam eden 174 öğretmen
adayı katılmıştır.
Deneme modellerinden ön-test ve son-test kontrol gruplu model
uygulanmış ve her iki gruba da deney öncesi ve deney sonrası Kaynaştırmaya İlişkin
Görüşler Ölçeği” uygulanmıştır. Deney grubu 83, kontrol grubu ise 91 öğretmen
adayından oluşmuştur. Araştırmada, deney grubundaki öğretmen adaylarına” özel
gereksinimli çocukların normal çocuklarla eğitilmesi konusunda beş haftalık bir
bilgilendirme programı uygulanmıştır. Çalışmada, deney grubundaki öğretmen
adaylarına uygulanan,
kaynaştırmaya ilişkin bilgilendirme programının, öğretmen
adaylarının tutumlarını olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir.
Orel, Töret ve Zerey (2004), kaynaştırma dersi alma değişkenine göre sınıf
öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarını incelemişlerdir. Araştırmaya
88 aday öğretmen katılmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla araştırmacılar
tarafından geliştirilen “Bilgi Formu” ve Antonak ve Larivee (1995) tarafından
geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlama çalışmaları Kırcaali-İftar (1996) tarafından yapılan
“Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma bulgularına göre;
kaynaştırma dersi alan öğretmen adaylarının, almayan aday öğretmenlere göre daha
olumlu tutuma sahip oldukları sonucuna varılmıştır. Bu sonuç, kaynaştırmaya ilişkin
37
bilgilendirmenin,
kaynaştırmaya
yönelik
tutumları olumlu
yönde
etkilediğini
göstermektedir.
Sucuoğlu, Ünsal ve Özokçu’nun (2004) ilköğretim okullarında kaynaştırma
sınıflarında çalışan öğretmenlerin önleyici sınıf yönetimi becerilerini değerlendirmek
amacıyla yaptıkları araştırmaya 56 öğretmen katılmıştır. Çalışma grubunu bir özel ve
bir devlet okulunda çalışan ve iki gruba ayrılan 56 öğretmen oluşturmuştur. Birinci
grupta sınıflarında çok fazla problem davranış olduğu gözlenen ve bu davranışları
çocukların özelliklerine atfeden öğretmenler, ikinci grupta ise sınıfında daha az problem
davranış sergilenen ve bu davranışları çevresel uyarlamalarla kontrol edebilen
öğretmenler yer almaktadır. Çalışmada veri toplamak amacıyla araştırmacılar tarafından
geliştirilen “Sınıf Yönetimi Becerileri Kontrol Listesi” kullanılmıştır. Çalışma
sonucunda sınıflarında çok fazla problem davranış sergilenen ve bu davranışları öğrenci
özelliklerine atfeden öğretmenlerin öğretim alt ölçeği puanları ile toplam sınıf yönetimi
puanları ortalamalarının diğer grubun puanlarından anlamlı düzeyde düşük olduğu
bulunmuştur. Öğretime hazırlık alt ölçeğinde ise iki grubun puanları arasında fark
görülememiştir. Ayrıca öğretmenlerin sınıf yönetimi toplam puanları ile alt ölçek
puanlarının öğretmenlerin eğitimine ve okul türüne göre farklılaşmadığı bulunmuştur.
Gözün ve Yıkmış (2004), ilköğretim müfettişlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüş
ve önerilerini belirlemeyi amaçlayan çalışmalarını, Bolu İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nde
görev yapan ve kaynaştırma uygulamaları ile ilgilendiklerini belirten beş ilköğretim
müfettişinin katılımı ile yapmışlardır. Araştırmadan elde edilen veriler,
yarı
yapılandırılmış görüşme tekniği ile nitel araştırma yöntemine dayalı olarak elde
edilmiştir. Araştırma sonucunda, hafif derecede zihinsel engelli ve daha çok öğrenme
güçlüğü
olan
çocukların
kaynaştırma
eğitimine
tabi
tutulması
gerektiğini
belirtmişlerdir. Bununla birlikte birden fazla engeli olan öğrencilerin kaynaştırma
uygulaması için uygun olmadıklarını belirtmişlerdir. Müfettişler öneri olarak da, okul
yönetimine düşen sorumlulukları vurgulamışlar ve Milli Eğitim Bakanlığı’ndan
kaynaştırma eğitiminin iyileştirilmesine yönelik beklentilerini dile getirmişlerdir. Bu
beklentileri ise; okul bazında kaynaştırma okullarında toplulaştırma yoluna gidilmesi,
çağın şartlarına uygun mevzuatların hazırlanması ve tedbirler alınması, kaynaştırmanın
bilimsel boyutları ile ele alınması, engel durumuna göre okulların yaygınlaştırılması,
kaynaştırma öğrencisine yönelik kitapların hazırlanması, özel eğitime daha çok önem
38
verilmesi, yaz kamplarına engelli öğrencilerin katılımının sağlanması ve evlere gezici
öğretmen hizmetinin götürülmesi olarak ifade etmişlerdir.İzci (2005), sınıf öğretmeni
adaylarının özel eğitim konusundaki yeterliklerini belirlemek için tarama modelinde
betimsel bir çalışma yapmıştır. Araştırma, 2003-2004 öğretim yılında Gaziantep
Üniversitesi Adıyaman Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Ana
Bilim Dalında öğrenim görmekte olan 132 dördüncü sınıf öğrencisini kapsamaktadır.
Araştırmada, araştırmacı tarafından geliştirilen “Özel Eğitim Yeterlilik ve İhtiyaç
Analizi Ölçeği” kullanılmıştır. Sonuçta öğretmen adaylarının, ülkemizde kaynaştırma
eğitiminin verimliliğine inanmadıkları; bilgi ve becerilerinin kaynaştırma eğitimi için
yeterli olmayacağı; ilköğretim 1. kademede sınıflarda öğrenci sayısının kaynaştırma
eğitimi için ideal olmadığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Ayrıca öğretmen adayları, teorik
düzeyde de olsa özel eğitim dersinin, öğretmen adaylarının özel eğitim alanındaki
eksikliklerini gidermede katkıda bulunacağına ve göreve başladıktan sonra hizmet içi
eğitimin de kısmen faydası olacağına inandıkları saptanmıştır.
Yıkmış, Çiftçi ve Akbaba-Altun (2001), kaynaştırma sınıflarında çalışan
öğretmenlerin kaynaştırılmış öğrencilere yönelik pekiştireç kullanma durumlarını
belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada, niteliksel araştırma yöntemlerinden gözlem
ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniğini kullanmışlardır. Araştırmanın çalışma
grubunu, Ankara ili Mamak ilçesine bağlı üç ilköğretim okulunda görev yapan 7’si sınıf
öğretmeni ve 17’si branş öğretmeni (iki İngilizce öğretmeni, bir Fransızca Öğretmeni,
üç Din Bilgisi öğretmeni, bir Edebiyat öğretmeni, bir Türkçe öğretmeni, bir Resim
Öğretmeni, bir Fen Bilgisi öğretmeni, bir Coğrafya öğretmeni, iki Tarih öğretmeni, iki
Matematik öğretmeni, bir İş Eğitimi öğretmeni ve bir Müzik öğretmeni) olmak üzere
toplam 24 öğretmen oluşturmuştur.
Araştırmacılar, çalışma grubunda yer alan 24
öğretmenin her birinin dersini 40 dakika gözlemlemiştir. Gözlemlerin ardından önceden
hazırlanan Görüşme Formu bütün öğretmenlere uygulanmış, ilk kısmında öğretmenlere
yönelik demografik bilgilerin yer aldığı dört soru, ikinci kısımda ise araştırmanın
problemi ile ilgili üç soru sorulmuştur. Araştırma sonuçlarına göre kaynaştırılmış
öğrencilerin öğretmenleri tarafından yeterince fark edilmedikleri, davranışlarını
pekiştirmede yeterince ilgi göremedikleri, bunun sonucunda da engelli öğrencilerin sınıf
ortamında
derslere
aktif
olarak
katılamadıkları,
olumlu
davranışları
fazla
sergileyemedikleri ve öğretmenlerin kaynaştırma ve etkili pekiştireç kullanma
konusunda yeterince bilgi sahibi olmadıkları bulunmuştur.
39
Battal (2007), sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine
ilişkin yeterliliklerini belirlemek amacıyla yaptığı araştırmada 285 sınıf öğretmeni ve
104 branş öğretmeni ile çalışmıştır. Araştırmada veriler Kaynaştırma Eğitimi Anketi ile
toplanmıştır. Anket; özel eğitim gerektiren bireyleri tanılama, kaynaştırma eğitimi
uygulamalarında kullanılan eğitim-öğretim yöntem ve teknikleri bilme ve kullanabilme,
kaynaştırma eğitimi ile ilgili ilkeleri bilme ve uygulayabilme, ölçme ve değerlendirme
olmak üzere 4 bölümden oluşmaktadır Araştırma sonucunda, sınıf öğretmenleri ve
branş öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine muhtaç öğrencileri tanıma konusunda
yeterli oldukları ortaya çıkmıştır. Sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenlerinin
uygulama, değerlendirme alanlarında kendilerini yeterli gördüklerini; ancak bazı
ilkeleri bilmedikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Türkiye’de ve yurtdışında kaynaştırma eğitimi ile ilgili yapılan çalışmaların
içeriği incelendiğinde; yapılan çalışmaların daha çok öğretmenlerin, normal gelişim
gösteren öğrencilerin, velilerin, idari personelin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutum ve
görüşlerinin belirlenmesi; normal gelişim gösteren çocukların zihinsel engelli çocukları
sosyal kabullerinde rol oynayan etmenler, öğretmen ve öğretmen adaylarının
kaynaştırma
görülmektedir.
eğitimi
konusundaki
yeterlikleri
ile
ilgili
konuları
kapsadığı
40
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırma modeli, çalışma grubu, verilerin toplanması ve verilerin
toplanması ve verilerin analizine ilişkin açıklamalar yer almaktadır.
3.1. Araştırma Modeli
Kaynaştırmaya eğitimine yönelik tutumları belirlemeyi hedefleyen bu araştırma,
tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli geçmişte veya halen var olan
durumu var olduğu şekli ile betimlemeyi amaçlayan araştırma yöntemidir (Karasar,
2006).
3.2. Çalışma Grubu
Araştırmanın evrenini 2008–2009 eğitim-öğretim yılında, Adana İli devlet
okullarında, hafif ve orta düzeyde zihinsel engellilerin kaynaştırıldığı sınıflarda görev
yapan öğretmenler, çocuğu bu sınıflarda öğrenim gören kaynaştırma öğrencisi velileri
ve aynı sınıftaki normal gelişim gösteren öğrenciler oluşturmuştur. Bu araştırmanın
örneklemi ise; Seyhan, Yüreğir, Çukurova ve Sarıçam ilçelerinde, hafif ve orta düzeyde
zihinsel engellilerin kaynaştırıldığı 26 okulda bulunan, kaynaştırmanın uygulandığı
sınıfta görev yapan 80 sınıf öğretmeni ve bu öğretmenlerin sınıflarında kaynaştırma
öğrencisi bulunan 100 veli ile aynı sınıflarda eğitim alan 824’ü üçüncü, 706’sı
dördüncü, 897’si beşinci sınıf toplam 2427 normal gelişim gösteren öğrenci
oluşturmuştur.
Araştırma örneklemini oluşturan öğretmen, veli ve öğrencilere ilişkin kişisel
bilgiler aşağıda sırasıyla verilmiştir.
3.2.1. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bilgiler
Aşağıda öğretmenlerin bilgi formuna verdikleri yanıtlara ilişkin veriler
tablolaştırılarak sırasıyla sunulmuştur. Araştırmaya 80 öğretmen katılmıştır; fakat her
soruya cevap veren öğretmen sayıları değişmektedir.
41
Araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyetlerine ilişkin dağılımları Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyetlerine İlişkin Dağılımları
Cinsiyet
Kadın
Erkek
Toplam
n
50
30
80
%
62.5
37.5
100.0
Tablo 2’de araştırmaya katılan öğretmenlerin cinsiyetlerine bakıldığında
50’sinin (%62.5) kadın ve 30’unun da (%37.5) erkek olduğu görülmüştür.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşlarına göre dağılımları Tablo 3’te
verilmiştir.
Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımları
Yaş Aralığı
26-30
31-35
36-40
41-45
46-50
51-55
Belirtmeyen
Toplam
n
2
10
28
20
12
7
1
80
%
2.5
12.5
35.0
25.0
15.0
8.75
1.25
100.0
Tablo 3 incelendiğinde öğretmenlerin 2’sinin (%2.5) 26-30 yaş arasında,
10’unun (%12.5) 31-35 yaş arasında, 28’inin (%35.0) 36-40 yaş arasında, 20’sinin
(%25.0) 41-45 yaş arasında, 12’sinin (%15.0) 46-50 yaş arasında ve 7’sinin de (%8.75)
51-55 yaş arasında olduğu, bir öğretmenin de (%1.25) yaşını belirtmediği görülmüştür.
Tablo 4’te araştırmaya katılan öğretmenlerin kıdemlerine göre dağılımları
verilmiştir.
42
Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Dağılımları
Kıdem
1-5 yıl
6-10 yıl
11-20 yıl
21 ve üzeri yıl
Belirtmeyen
Toplam
n
2
9
40
28
1
80
%
2.5
11.25
50.0
35.0
1.25
100.0
Tablo 4’te araştırmaya katılan öğretmenlerin kıdemleri incelendiğinde; 2
öğretmenin (%2.5) 1-5 yıl arası, 9’unun (%11.25) 6-10 yıl arası, 40’ının (%50.0) 11-20
yıl arası, 28’inin ise (%35.0) 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip olduğu, bir öğretmenin de
(%1.25) kıdemini belirtmediği belirlenmiştir.
Tablo 5’te araştırmaya katılan öğretmenlerin mezun oldukları bölümlere göre
dağılımları verilmiştir.
Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümlere Göre
Dağılımları
Öğrenim Durumu
Sınıf öğretmenliği
Diğer bölümler
Toplam
n
61
19
80
%
76.3
23.8
100.0
Tablo 5 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 61’inin (%76.3) sınıf
öğretmenliği bölümünden, 19’unun ise (%23.8) diğer bölümlerden mezun olduğu
ortaya çıkmıştır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin medeni durumlarına göre dağılımları Tablo
6’da verilmiştir.
43
Tablo 6. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımları
Medeni durum
Evli
Bekar
Dul
Toplam
n
70
8
2
80
%
87.5
10.0
2.5
100.0
Tablo 6’da araştırmaya katılan öğretmenlerin medeni durumlarına bakıldığında;
70’inin (%87.5) evli, 8’inin (%10.0) bekar ve 2’sinin (%2.5) dul olduğu görülmüştür.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin sahip oldukları çocuk sayısına göre
dağılımları Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısına Göre
Dağılımları
Çocuk Sayısı
n
%
Yok
6
7.5
1-2
57
71.25
3-4
14
17.50
5 ve üstü
1
1.25
Belirtmeyen
2
2.50
Toplam
80
100.0
Tablo 7’de araştırmaya katılan öğretmenlerin sahip oldukları çocuk sayısına
göre dağılımlarına bakıldığında; 6’sının (%7.5) çocuğunun olmadığı, 57’sinin (%71.25)
1-2 çocuğu olduğu, 14’ünün (%17.50) 3-4 çocuğu olduğu, 1’inin (%1.25) 5 ve üstü
çocuğa sahip olduğu ve iki öğretmenin de (%2.50) sahip olduğu çocuk sayısını
belşrtmediği görülmüştür.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin, çocuklarının engelli olma ve engelli tanıdığı
olma durumlarına göre dağılımları Tablo 8’de verilmiştir.
44
Tablo 8. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin, Çocuklarının Engelli Olma ve Engelli
Tanıdığı Olma Durumlarına Göre Dağılımları
Evet
Hayır
Belirtmeyen
Toplam
n
%
n
%
n
%
n
%
Engelli çocuğa sahip olma
1
1.25
77
96.25
2
2.50
80
100.0
Engelli tanıdığı olma
58
72.50
18
22.50
4
5.00
80
100.0
Tablo 8 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 1’inin (%1.25) engelli
çocuğa sahip olduğu, 77’sinin ise (%96.25) engelli çocuğunun olmadığı ve ikisinin de
(%2.50) görüş belirtmediği belirlenmiştir. Öğretmenlerin 58’inin (%72.50) engelli
tanıdığı olduğu, 18’inin ise (%22.50) engelli tanıdığının olmadığı, 4’ünün de (%5.00)
görüş belirtmediği ortaya çıkmıştır.
3.2.2.Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilere İlişkin Kişisel
Bilgiler
Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren öğrencilerin cinsiyetlerine göre
dağılımları Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Cinsiyetlerine
Göre Dağılımları
Cinsiyet
Kız
Erkek
Belirtmeyen
Toplam
Tablo
9’da araştırmaya katılan
n
1217
1203
7
2427
%
50.14
49.57
0.29
100.0
normal gelişim gösteren öğrencilerin
cinsiyetlerine bakıldığında 1217’sinin (%50.14) kız ve 1203’ünün (%49.57) erkek
olduğu, ayrıca 7 öğrencinin de (%0.29) cinsiyet belirtmediği görülmüştür.
Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren öğrencilerin yaşlarına göre
45
Tablo 10. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Yaşlarına Göre
Dağılımları
Yaş Aralığı
8
9
10
11
12
13
Belirtmeyen
Toplam
n
13
617
678
820
248
14
37
2427
%
0.54
25.42
27.94
33.79
10.22
0.58
1.51
100.0
Tablo 10 incelendiğinde; normal gelişim gösteren öğrencilerin 8’inin (%0.54) 8
yaşında, 617’sinin (%25.52) 9 yaşında, 678’inin (%27.94) 10 yaşında, 820’sinin
(%33.79) 11 yaşında, 248’inin (%10.22) 12 yaşında ve 14’ünün (%0.58) 13 yaşında
olduğu, 37’sinin de (%1.51) yaşını belirtmediği görülmüştür.
Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren öğrencilerin sınıf düzeylerine göre
dağılımları Tablo 11’de verilmiştir.
Tablo 11. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Sınıf
Düzeylerine Göre Dağılımları
Sınıf düzeyi
3. sınıf
4. sınıf
5. sınıf
Belirtmeyen
Toplam
n
824
705
897
1
2427
%
33.95
29.05
36.76
0.24
100.0
Tablo 11’de görüldüğü gibi, 824 öğrencinin (%33.95) 3. sınıf, 705 öğrencinin
(%29.05) 4. sınıf ve 897 öğrencinin (%36.76) 5. sınıf düzeyinde olduğu, bir öğrencinin
de (% 0.24) sınıf düzeyini belirtmediği belirlenmiştir.
Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren öğrencilerin sosyo-ekonomik
düzeylerine ilişkin dağılımları Tablo 12’de sunulmuştur.
46
Tablo 12. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Sosyo-ekonomik
Düzeylerine Göre Dağılımı
Sosyo-Ekonomik
Düzey
Alt
Orta
Üst
Toplam
n
%
926
820
38.2
33.8
28.1
100.0
681
2427
Tablo 12 incelendiğinde; araştırmaya katılan normal gelişim gösteren 926’sı
(%38.2) alt sosyo-ekonomik düzeyde, 820’si (%33.8) orta sosyo-ekonomik düzeyde,
681’i (%28.1) ise üst sosyo ekonomik düzeyde bulunmaktadır.
Araştırmaya katılan normal gelişim gösteren öğrencilerin ailelerinde ve
çevrelerinde engelli birey bulunma durumlarına göre dağılımları Tablo 13’te
sunulmuştur.
Tablo 13. Araştırmaya Katılan Normal Gelişim Gösteren Öğrencilerin Ailelerinde ve
Çevrelerinde Engelli Birey Bulanma Durumlarına Göre Dağılımı
Evet
Ailede engelli birey bulunma
durumu
Çevrede engelli birey
bulunma durumu
Hayır
Toplam
n
%
n
%
n
%
163
7.0
2176
93.0
2427
100.0
1037
44.4
1296
55.6
2427
100.0
Tablo 13 incelendiğinde; araştırmaya katılan normal gelişim gösteren
öğrencilerin 163’ünün (%7.0) ailesinde engelli birey bulunduğu, 2176’sının ise (%93.0)
ailesinde engelli birey bulunmadığı belirlenmiştir. Öğrencilerin 1037’sinin (%44.4)
çevresinde engelli birey olduğu, 1296’sının (%55.6) çevresinde ise engelli birey
olmadığı ortaya çıkmıştır.
3.2.3. Araştırmaya Katılan Velilere İlişkin Kişisel Bilgiler
Aşağıda
velilerin
bilgi
formuna
tablolaştırılarak sırasıyla sunulmuştur.
verdikleri
yanıtlara
ilişkin
veriler
47
Araştırmaya katılan kaynaştırma öğrencisinin anne ve babalarının öğrenim
durumlarına göre dağılımları Tablo 14’te verilmiştir.
Tablo 14. Araştırmaya Katılan Anne ve Babaların Öğrenim Durumlarına Göre
Dağılımları
Öğrenim Durumu
Okuryazar değil
Okuryazar
İlkokul mezunu
Ortaokul mezunu
Lise mezunu
Üniversite mezunu
Belirtmeyen
Toplam
Anne Öğrenim
Durumu
n
%
11
11.0
3
3.0
65
65.0
8
8.0
10
10.0
3
3.0
100
100.0
Baba Öğrenim
Durumu
n
%
5
5.0
2
2.0
54
54.0
18
18.0
11
11.0
8
8.0
2
2.0
100
100.0
Tablo 14’te araştırmaya katılan annelerin öğrenim düzeyi incelendiğinde;
11’inin (%11.0) okur-yazar olmadığı, 3’ünün (%3.0) okur-yazar olduğu, 65’inin
(%65.0) ilkokul mezunu olduğu, 8’inin (%8.0) orta okul mezunu olduğu ve 10’unun
(%10.0) lise mezunu olduğu, 3’ünün de (%3.0) öğrenim durumuna ilişkin görüş
belirtmediği görülmüştür. Babaların öğrenim düzeyi incelendiğinde ise; babalardan
5’inin (%5.0) okur-yazar olmadığı, 2’sinin (%2.0) okur-yazar olduğu, 54’ünün (%54.0)
ilkokul mezunu, 18’inin (%18.0) orta okul mezunu, 11’inin (%11.0) lise mezunu
olduğu, 8’inin (%8.0) üniversite mezunu olduğu, 2’sinin de (%2.0) görüş belirtmediği
görülmüştür.
Tablo 15’te araştırmaya katılan anne ve babaların çalışma durumlarına göre
dağılımları verilmiştir.
Tablo 15. Araştırmaya Katılan Annelerin Çalışma Durumlarına Göre Dağılımları
Annenin Çalışma
Durumu
Çalışıyor
Çalışmıyor
Belirtmeyen
Toplam
Annelerin çalışma
durumu
n
%
9
9.0
88
88.0
3
3.0
100
100.0
Babaların çalışma
durumu
n
%
74
74.
25
25.
1
1.0
100
100.0
Tablo 15’te annelerin 9’unun (%9.0) çalıştığı, 88’inin (%88.0) çalışmadığı,
48
3’ünün (%3.0) ise çalışma durumu hakkında görüş belirtmediği görülmektedir. Ayrıca
babaların 74’ünün (%74.0) çalıştığı, 25’inin (%25.0) çalışmadığı, birinin ise (%1.0) bu
konuda görüş belirtmediği belirlenmiştir.
3.3. Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada veriler, 1979 yılında Larivee ve Cook tarafından geliştirilen,
1995’te Antonak ve Larrivee tarafından güncellenen ve Kırcaali-İftar (1996) tarafından
Türkçe’ye uyarlanan “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği”, Siperstein (1980)
tarafından geliştirilen ve Çifci (1997) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Etkinlik Tercih
Formu” ve ailelerin kaynaştırmaya yönelik tutumunu ölçmek için Özbaba (2000)
tarafından geliştirilen “Tutum Ölçeği” ile toplanmıştır. Normal gelişim gösteren
öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyini belirlemek için Bacanlı (1997) tarafından
geliştirilen “Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği” kullanılmıştır. Ayrıca üç gruba da, kişisel
ve kaynaştırma eğitimine ilişkin bilgilerini saptamak amacıyla
birer bilgi formu
uygulanmıştır. Sözü edilen ölçme araçları ve kullanım amaçları ile ilgili bilgiler aşağıda
verilmiştir:
3.3.1. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği
Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği (Opinions Relative to Integration (ORI)
of Students with Disabilities) engelli bireylere yönelik öğretmen tutumlarını ölçmek
için Larivee ve Cook (1979) tarafından geliştirilmiştir. Orijinal ölçek 5’li likert tipi
yapıya sahip olup, 30 maddeden oluşuyordu. Ölçek, 1995 yılında Antonak ve Larivee
tarafından yeniden gözden geçirilip düzeltilmiş ve ölçekten beş madde çıkarılmıştır.
Antonak ve Larivee (1995) ölçeği 376 sınıf öğretmenine uygulamış ve uygulama
sonucunda, Cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı 0.88, iki yarım güvenirliği için katsayı
ise 0.82 bulunmuştur. Ölçek; hiç katılmıyorumdan (-3), tümüyle katılıyoruma (+3)
kadar olan, altılı dereceleme ile cevaplandırılmaktadır. Ölçeğin geçerlik çalışmasında,
yapılan faktör analizi sonucu 25 madde 4 faktör altında toplanmıştır.
Antonak ve Larivee (1995) tarafından yeniden düzenlenen ‘’Kaynaştırmaya
İlişkin Görüşler Ölçeği’’ Kırcaali-İftar (1996) tarafından Türkçe’ye uyarlanıp, geçerlik
ve güvenirlik çalışması yapılmıştır (Ek-1). Ölçek, 1-5 arası puanlanan Likert tipi yapıya
sahip olup; yanıt seçenekleri “tümüyle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım,
49
katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum” şeklindedir. Ölçeğin yapılan güvenirlik
çalışmasında, Cronbach alpha iç tutarlık katsayısı 0.80 olarak bulunmuştur.
Ölçekte olumsuz ifade edilen 10 madde bulunmaktadır. Bu maddeler, 2, 4, 5, 7,
8, 10, 11, 14, 18 ve 19’uncu maddeler olup yanıtlandığının tersine puanlanmaktadır.
Ölçeğin Türkçe uyarlamasında 5 faktörlü bir çözümle sonuca ulaşılmıştır. Beş faktörlük
Türkçe uyarlama çalışması ile orijinal farktör yapısının birebir örtüşmediği
görülmüştür. Ölçeğin bazı faktörlerinde bir araya gelen maddelerin birden çok özelliği
ölçen maddelerin karışımından oluşması faktörlere isim verilmesini zorlaştırmıştır. Bu
nedenle bazı faktörlerde maddelerin içeriklerine göre birden çok isim kullanılmıştır.
Buna göre birinci faktör; 4.5.7.8.12.14.18 ve 19. maddelerden oluşmakta ve
‘’Kaynaştırma Sınıfı Kontrolü’’ ve ‘’Kaynaştırmaya Karşı Görüşler’’ konularını
içermektedir. İkinci faktörde 9, 15 ve 17. maddeler bulunmakta, bu maddelerin ‘’Sınıf
Öğretmeninin Yeterliliği’’ konusunda yoğunlaştığı görülmektedir. Ölçeğin üçüncü
faktörü 2.3.13.16 ve 20. maddelerden oluşmakta ve bu maddeler ‘’Kaynaştırmanın
Yararları’’ konusunda yoğunlaşmaktadır. Ölçeğin dördüncü faktöründe ise 1 ve 6.
maddeler bulunmakta ve bu maddeler ‘’Engelli Örgencinin Yeterliliği’’ ve
‘’Kaynaştırmanın Yararı’’ konularını içermektedir. Ölçeğin beşinci faktörünü 10 ve 11.
maddeler oluşturmakta, bu iki madde ‘’Kaynaştırmanın Yararları’’ konusunda
yoğunlaşmaktadır.
Ölçeğin orijinalinde (Antonak ve Larivee; 1995) dört faktörlü, Türkçe
uyarlamasında (Kırcaali-İftar; 1996) beş faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Bu
araştırmanın çalışma grubu üzerindeki uygulamadan elde edilen puanlar üzerinde
yapılan faktör analizi sonuçları Dupoux, Wolman, Estrada’nın (2005) çalışmasındaki
faktör analizi sonucuyla benzerlik göstermiş ve tek faktörlü bir yapı ile çözüme
ulaşılmıştır. Ölçekten elde edilen Cronbach alpha iç tutarlık katsayısı 0.84 olarak
bulunmuştur. Sonuç olarak bu araştırmada ölçekten elde edilen veriler üzerindeki
analizler toplam puan üzerinden yapılmıştır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 20,
en yüksek 100’dür. Puan yüksekliği, kaynaştırmaya ilişkin olumlu bir tutumu işaret
etmektedir.
50
3.3.2. Etkinlik Tercih Formu (Activity Preference Scale)
Ölçek, normal gelişim gösteren çocukların engelli akranlarına karşı tutumlarını
ölçmek amacıyla Siperstein (1980) tarafından geliştirilmiş ve 15 maddeden oluşmuştur.
Likert tipi yapıya sahip olup; ölçekte yer alan her madde 4= “Çok Hoşlanırım” ve 1=
“Hiç hoşlanmam” olmak üzere dörtlü dereceleme ile cevaplandırılmaktadır. Puanlama
sonucunda ölçekten elde edilecek en düşük puan 15’tir. Puanın düşük olması,
öğretmenlerin engelli bireylere yönelik olumsuz tutumuna işaret etmektedir. En yüksek
puan ise altmıştır ve engelli bireye yönelik olumlu tutumu göstermektedir. Siperstein
(1980), ölçeğin güvenirlik çalışmasını 696 normal gelişim gösteren öğrenci üzerinde
yapmıştır ve Cronbach-alfa iç tutarlılık katsayısı 0.90 olarak bulunmuştur. Etkinlik
Tercih Formu'nun geçerlilik çalışması kapsamında hali hazır geçerliliğini (concurrent
validity) bulmak amacıyla, Siperstein (1980) tarafından geliştirilen "Sıfat Listesi"
ölçeğinden yararlanılmıştır. Her İki ölçekten alınan puanlar arasındaki korelasyona
bakılmış ve sonuçta r değerinin 0.49 olduğu bulunmuştur.
Türkiye’de Çifci (1997), Etkinlik Tercih Formu’nu, Türkçe’ye uyarlamış ve
geçerlik ve güvenirlik çalışmasını Bolu ilinde bulunan, özel eğitim sınıfına sahip üç
ilkokulun beşinci sınıfında yer alan öğrenciler arasından rastgele seçilen 200 öğrenci
üzerinde gerçekleştirilmiştir (Ek-2). Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları üç farklı
yöntemle yapılan ölçeğin, ilk olarak Cronbach alfa iç tutarlılık sayısı 0.90 bulunmuştur.
İkinci yöntem olarak iki yarım güvenirliği (Split-half reliability) hesaplandığı zaman r
değeri 0.88, son olarak 79 kişi için üç hafta arayla yapılan test tekrar test güvenirliği ise
r= 0.79 bulunmuştur. Bu değerler orijinal ölçeğin r değerleri ile benzerlik göstermiştir.
Benzer ölçek geçerliğinin bir göstergesi olarak Sıfat Listesi ile korelasyonu ise 0.53
olarak bulunmuştur. Etkinlik Tercih Formu’nun ayrıca kapsam geçerliliği çalışması
yapılmış ve her maddenin toplam puanla korelasyonları hesaplanmıştır. Hesaplanan
madde toplam korelasyonlarının (r= 0.56- 0.71) arasında değiştiği ve tüm maddelerin
korelasyon değerinin 0.20'nin üzerinde olduğu belirlenmiştir.
Yapılan bu araştırmanın örneklemini sadece sınıflarında kaynaştırma öğrencisi
olan üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıfların oluşturması ve öğrencilerin kaynaştırma
öğrencilerine yönelik tutumlarının belirlenmek istenmesi nedeniyle “Etkinlik Tercih
Formu” nun araştırmanın çalışma grubunu oluşturan öğrencilerle tekrar bir geçerlik ve
güvenirlik çalışması yapılmıştır. Bu çalışma yapılırken aşağıdaki aşamalar izlenmiştir:
51
1. Ölçek Adana İli merkez ilçelerinde sınıflarında kaynaştırma öğrencisi bulunan
23 ilköğretim okulunda okuyan 824 üçüncü, 706 dördüncü, 897 beşinci sınıf
toplam 2427 öğrenciye uygulanmıştır.
2. Ölçeğin faktör yapısını ortaya çıkarmak amacı ile temel bileşenler analizi
yapılmıştır. Sonuçta bütün maddelerin tek bir faktörde toplandığı ve bu
faktörün varyansın %59.30’unu açıkladığı görülmüştür.
3. Elde edilen faktör çözümünün faktör yükleri, maddelerin ortak varyans
değerleri, faktöre ait öz değerler, faktörün açıkladığı varyans değerleri,
maddelerin ortalama ve standart sapma değerleri ile madde-alt ölçek
korelasyonu ve alt-üst grup t-değerleri Tablo 16’da gösterilmektedir. Bu
çözüm için Kaiser-Meyer-Olkin örneklem yeterliliği değeri (.986) oldukça
yeterli bulunmuştur. Ölçeğin madde analizi sonucunda madde-toplam puan
korelasyonlarının .72 ile .80, aritmetik ortalama değerlerinin 2.75 ile 3.34;
standart sapma değerlerinin ise .89 ile 1.07, arasında değiştiği bulunmuştur.
Ölçeğin de Cronbach alfa değeri (α=0.95) yeterli düzeyde bulunmuştur.
52
Tablo 16. Etkinlik Tercih Formu Maddelerinin Anti-imaj Korelasyon katsayıları,
Faktör Yükleri, Ortak Varyansları, Öz Değerleri, Açıklanmış Varyans Yüzdeleri,
Ortalamaları, Standart Sapmaları, Madde Alt Ölçek Korelasyonları ve Alt-Üst Grup t
Değerleri
Faktör
yükleri
MADDELER
4- Sınıfta birlikte çalışmak
13- Birlikte pikniğe gitmek
8- Tenefüslerde birlikte oynamak
1- Evime davet etmek isterim
2- Sınıfta yan yana oturmak
15- Birlikte sinemaya gitmek
5- Okuldan sonra birlikte
oynamak
7- Evde birlikte televizyon
seyretmek
6- Okulda birlikte yemek yemek
9- Bizim evde oynamak
11- Birlikte bisiklete binmek
12- Sınıfta birlikte oynamak
10- Öğretmene birlikte yardım
etmek
14- Aynı takımda top oynamak
3- Birlikte kızak kaymak
.800
.795
.793
.790
.787
.786
.785
.783
.782
.776
.755
.744
.727
.726
.714
Madde
toplam
puan
r
Alt-Üst
gruplar
t*
Değeri
.97
1.03
.97
.97
1.00
1.07
.96
.80
.80
.79
.79
.79
.79
51.30
55.56
50.93
45.94
54.62
60.35
.78
49.60
2.95
.99
.78
53.35
.61
.60
.57
.55
.53
2.75
2.83
2.97
2.81
3.34
1.05
1.01
1.04
1.02
.89
.78
.78
.76
.75
56.94
51.08
47.71
48.79
.73
32.28
.53
.51
3.00
2.94
1.02
1.04
.73
.72
44.97
45.54
Anti-imaj
Korelasyon
Katsayısı
Ortak
Varyans
Ortalama
Standart
Sapma
.98
.97
.98
.97
.97
.97
.98
.64
.63
.63
.63
.62
.62
.62
3.03
3.00
3.01
3.11
2.79
2.91
2.99
.98
.61
.98
.98
.98
.98
.98
.98
.98
Öz Değer8. 90
Açıklanan Varyans %
59.30
Cronbah Alfa İç Tutarlılık Katsayısı
.95
Madde Sayısı
15
Not: N=2427, *0.001 düzeyinde anlamlıdır.
Etkinlik tercih formundan alınabilecek en düşük puan 15, en yüksek 60’tır.
Puanın yüksekliği, kaynaştırmaya ilişkin olumlu bir tutumu işaret etmektedir.
3.3.3. Tutum Ölçeği
Tutum ölçeği, Özbaba (2000) tarafından, anne-babalar ile eğitimcilerin
kaynaştırmaya yönelik tutumlarını anlamak amacıyla oluşturulmuştur (Ek-3). Özbaba,
ölçeği geliştirirken Gönül Kırcaali İftar’ın “Kaynaştırmaya ilişkin görüşler” adlı
çalışmasından ve Özyürek’in (1995) “Engelli kişilere yönelik değiştirilen tutumların
sürekliliği” adlı çalışmasından yararlanmıştır. 30 sorudan oluşan ölçek, 5’li likert tipi
bir yapıya sahip olup, yanıt seçenekleri “tümüyle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım,
katılmıyorum,
kesinlikle
katılmıyorum”
şeklindedir.
Ölçekte
2,3,5,6,9,12,14,19,22,23,25,26,28,29. maddeler olumsuz ifade edilen maddelerdir ve bu
53
maddeler beşten bire doğru, diğer maddeler ise birden beşe doğru puanlanmıştır.
Ölçeğin Özbaba (2000) tarafından yapılan geçerlik-güvenirlik çalışması sonucunda, test
tekrar test güvenirlik katsayısı 0.97 ve Cronbach alpha değeri
ise 0.92 olarak
bulunmuştur.
Tutum ölçeği, İmrak’ın (2009) çalışmasında da kullanılmıştır ve geçerlikgüvenirlik çalışması yeniden yapılmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda, maddeler 3
faktörde toplanmıştır ve varimaks dönüştürme yöntemine göre faktör yükleri .40 ve
altında olan maddeler ile birden fazla faktöre yüklenen maddeler ve faktör yükleri
arasındaki farkı .20’den az olan maddeler ölçekten çıkarılmıştır. Sonuç olarak; davranış
boyutu olarak isimlendirilen birinci alt ölçekte yer alan 11 maddenin varyansı açıklama
yüzdesi 22,04, duygusal boyutu olarak isimlendirilen ikinci alt ölçekte yer alan 8
maddenin 18,77, bilişsel boyutu olarak isimlendirilen üçüncü alt ölçekte yer alan 2
maddenin 7,92’dir. Yapılan işlemler sonunda ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğu
bulunmuştur. Ölçeğin Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı birinci alt ölçekte. 87, ikinci
alt ölçekte .81 ve üçüncü alt ölçekte .55 olarak bulunmuştur. Bu araştırmada Cronbach
alpha değerleri birinci alt ölçek için .78, ikinci alt ölçek için .79 , üçüncü alt ölçek için
.74 hesaplanmıştır (N=100).
3.3.4. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği
Araştırmaya katılan öğrencilere ait ad-soyadı, cinsiyet, yaş sınıf düzeyi,
ailelerinde ve çevrelerinde engelli birey olup-olmadığı ile ilgili olarak bilgi toplamak ve
SED’lerini belirlemek amacıyla “Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği” uygulanmıştır (Ek4). Bacanlı (1997) tarafından düzenlenen SED ölçeği araştırmanın amacına göre
düzenlenmiştir. Ankette 24 soru bulunmaktadır. İlk 11 soru öğrenciyle ilgili kişisel
bilgileri içermektedir. Diğer 11 soru da öğrencilerin SED’lerini saptamaya yöneliktir.
Son iki soru öğrencilerin ailelerinde ve çevrelerinde engelli birey olup-olmadığı ile
ilgilidir. Ortalama ve standart sapma değerlerine bakılarak alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeye giren öğrenciler belirlenmiştir.
3.3.5. Bilgi Formları
Sınıf öğretmenlerine uygulanan bilgi formu, öğretmenlerin bireysel özelliklerini
içeren demografik sorularla (cinsiyeti, yaşı, mezun olduğu bölümü, kıdemi, sınıflarında
54
bulunan öğrenci sayıları) başlamaktadır. Formda yer alan diğer sorular ise; ilgili
literatür taraması sonucunda kaynaştırma uygulamalarında sınıf öğretmenlerinin
yaptıkları uygulamalar ve kaynaştırma eğitimi ile ilgili bilgi düzeylerini belirlemeye
yöneliktir ve 27 sorudan oluşmaktadır. ( Ek-5)
HODZE velilerine uygulanan bilgi formu ise; anne-babaların bireysel
özelliklerini belirlemeye yönelik demografik sorulardan, velilerin kaynaştırma
eğitimine katılımlarını ve kaynaştırma eğitimiyle ilgili yaptıkları uygulamaları
belirlemeye yönelik 10 sorudan oluşmaktadır ( Ek-6).
Ayrıca öğretmen ve veli bilgi formlarında yer alan soruların bazıları açık
uçludur. Bilgi formları diğer ölçme araçları ile birlikte uygulanmış ve katılımcıların
görüşlerini yazılı olarak belirtmeleri istenmiştir. Yanıtlamalar sırasında araştırmacı
yanlarında bulunmuş ve gelen soruları yanıtlamışlardır.
3.4. Verilerin Toplanması
Verilerin toplanması amacıyla öncelikle, veri toplama aracının birer örneği
Adana İl Milli Eğitim Müdürlüğüne sunulmuş, bu veri toplama aracının ilköğretim
okullarında uygulanabilmesi için gerekli izinler alınmıştır (Ek-7). Kaynaştırmaya
yönelik tutum ölçeklerinin uygulanacağı okullar amaçlı örneklem yöntemi kullanılarak
seçilmiştir. 2008-2009 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde, normal gelişim
gösteren öğrencilere Etkinlik Tercih Formu ve Sosyo-ekonomik Düzey Ölçeği
araştırmacı tarafından 80 şubede uygulanmıştır. Ölçeklerin uygulanması ortalama bir
ders saati sürmüştür. Öğrencilere uygulanan ölçeklerden 156’sı eksik doldurulduğundan
analizlere alınmamıştır. Kaynaştırma uygulamasının yapıldığı 80 şubedeki sınıf
öğretmenlerine Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği ve bilgi formu dağıtılmıştır.
Araştırmacı normal gelişim gösteren öğrencilere ölçekleri uygularken öğretmenlerden
de kendilerine verilen anketi yanıtlamaları istenmiştir. Ayrıca HODZE öğrenci velileri
de uygulamanın yapılacağı günler okula çağırılmış ve onlardan bilgi formu ve “Tutum
Ölçeği”ni yanıtlamaları istenmiştir. Uygulamalar sırasında, öğretmen, normal gelişim
gösteren öğrenci ve velilerden gelen sorular yanıtlanmıştır.
55
3.5. Verilerin Analizi
Araştırmanın verilerinin toplanması işlemi tamamlandıktan sonra uygulanan
ölçekler kontrol edilmiş ve hatalı doldurulan 156 ölçek değerlendirme dışı bırakılmıştır.
Veriler, SPSS 11.5 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma amaçları
doğrultusunda kişisel bilgi formlarında yer alan demografik bilgilerin, araştırmaya
katılan öğretmenlerin ve velilerin bilgi düzeylerinin, kaynaştırma uygulamalarında
yapılanların ve karşılaşılan sorunların dağılımları, yüzde ve frekans değerleri
hesaplanarak belirlenmiştir. Öğretmenlerin ve velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik
tutumları ile ele alınan bağımsız değişkenler arasında anlamlı farkın olup olmadığı;
ilişkisiz iki örneklem için Mann Whitney U-testi ile, ilişkisiz iki ya da daha çok
örneklem için Kruskal Wallis testiyle incelenmiştir. Öğrenci tutumunu etkileyen
değişkenleri belirlemek üzere; iki seçenekli olan değişkenler için bağımsız gruplar ttesti, ikiden fazla seçenekli olan değişkenler için ise tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) kullanılmıştır. Yapılan istatistiksel analizlerde anlamlılık düzeyi .05 olarak
alınmıştır. Ayrıca öğretmen ve veli bilgi formlarında yer alan açık uçlu sorular, içerik
analizi yöntemine göre analiz edilmiştir.
56
BÖLÜM IV
BULGULAR
Öğretmenlerin, normal gelişim gösteren çocukların ve HODZE öğrenci
velilerinin, özel gereksinimli öğrencilerin normal eğitim ortamlarına kaynaştırılmasına
ilişkin görüş ve tutumlarını belirlemeyi amaçlayan çalışmanın bu bölümünde,
araştırmanın amaçları doğrultusunda, elde edilen veriler üzerinden yürütülen
istatistiksel analizlerin sonuçları verilmiştir.
4.1. Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bulgular
4.1.1. Bilgi Formundan Elde Edilen Bulgular
Araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıflarında bulunan öğrenci sayıları ile
kaynaştırma öğrencisi sayılarına göre dağılımları Tablo 18’de verilmiştir.
Tablo 17. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Sınıflarında Bulunan Öğrenci Sayıları ile
Kaynaştırma Öğrencisi Sayıları
Kaynaştırma öğrencisi sayısı
2 ve üzeri
Toplam
n
%
n
%
n
%
10-20
-
-
1
100.0
1
100.0
21-30
13
61.9
8
38.1
21
100.0
31-40
18
60.0
12
40.0
30
100.0
41-50
11
64.7
6
35.3
17
100.0
42
60.9
27
39.1
69
100.0
sayısı
bulunan öğrenci
Sınıflarda
1
Toplam
Tablo 18 incelendiğinde; sınıflarda çoğunlukla bir kaynaştırma öğrencisi
bulunmaktadır ve çoğunlukla sınıf mevcutları 31-40 kişi arasında değişmektedir. Sınıf
mevcudu 10-20 arası öğrenci olan bir (%100.0) sınıfta 2 ve üzeri kaynaştırma öğrencisi
bulunmaktadır. Sınıf mevcudu 21-30 olan 21 sınıftan 13’ünde (%61.9) 1 kaynaştırma
öğrencisi,8’inde (%38.1) 2 ve üzeri kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır. Sınıf
mevcudu 31-40 olan 30 sınıftan 18’inde (%60.0) 1 kaynaştırma öğrencisi, 12’sinde
(%40.0) ise 2 ve üzeri kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır. Sınıf mevcudu 41-50 olan
57
17 sınıftan 11’inde (%64.7) 1 kaynaştırma öğrencisi, 6’sında (%35.3) 2 ve üzeri
kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır.
Araştırmaya
katılan
öğretmenlerin
kaynaştırma
eğitiminde
sınıfa
kaç
kaynaştırma öğrencisi kabul edileceğini bilme durumlarına göre dağılımları Tablo
19’da verilmiştir.
Tablo 18. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminde Sınıfa Kabul
Edilecek Kaynaştırma Öğrenci Sayısını Bilme Durumlarına Göre Dağılımları
Evet
Sınıfa kabul edilecek
kaynaştırma
öğrenci
sayısını bilme durumu
Hayır
Yanıt
vermeyenler
n
%
N
%
n
%
53
66.25
26
32.5
1
1.25
Toplam
n
%
80
100.0
Tablo 19 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 53’ünün (%66.25)
kaynaştırma eğitiminde sınıfa kaç kaynaştırma öğrencisi kabul edileceğini bildiği,
26’sının ise (%32.5) bilmediği ortaya çıkmıştır. Ayrıca araştırmaya katılan 80
öğretmenden 1’i (1.25) bu soruya cevap vermemiştir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin özel eğitim ile ilgili eğitim alma durumlarına
göre dağılımları Tablo 20’de verilmiştir.
Tablo 19. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Özel Eğitim ile İlgili Eğitim
Alma Durumlarına İlişkin Görüşleri
Evet
Özel eğitim ile ilgili
eğitim alma
Hayır
n
%
n
%
53
66.25
26
32.5
Yanıt
vermeyenler
n
%
1
1.25
Toplam
n
%
80
100.0
Tablo 20 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 53’ü (%66.25) özel
eğitim ile ilgili eğitim almış olup, 26’sı (%32.5) eğitim almamıştır. Ayrıca araştırmaya
katılan 80 öğretmenden 1’i (1.25) bu soruya cevap vermemiştir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin bugüne kadar engelli çocuklarla çalışma ve
58
daha önce kaynaştırma eğitimi verme durumlarına göre dağılımları Tablo 21’de
verilmiştir.
Tablo 20. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Engelli Çocuklarla Çalışma
Deneyimlerine İlişkin Görüşleri
Evet
Hayır
Yanıt
vermeyenler
n
%
N
%
n
%
Bugüne kadar engelli
çocuklarla çalışma
51
63.75
29
36.25
-
Daha önce kaynaştırma
eğitimi verme
34
42.5
42
52.5
4
Toplam
n
%
-
80
100.0
5.0
80
100.0
Tablo 21 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 51’i (%63.75)
bugüne kadar engelli çocuklarla çalışmış olup, 29’u (%36.25) engelli çocuklarla hiç
çalışmamıştır. Öğretmenlerin 34’ünün (%42.5) daha önceden kaynaştırma eğitimi
verdiği, 42’sinin (%52.5) ise kaynaştırma eğitimi vermediği görülmektedir. Ayrıca
araştırmaya katılan öğretmenlerden 4’ü (%5.0) bu soruya cevap vermemiştir.
Tablo 21’de görüldüğü gibi 34 öğretmen daha önce kaynaştırma eğitimi
verdiğini belirtmiştir. Tablo 22’de bu öğretmenlerin verdikleri kaynaştırma eğitiminin
süresine göre dağılımları verilmiştir.
Tablo 21. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Verdikleri Kaynaştırma Eğitiminin
Süresine Göre Dağılımları
Kaynaştırma eğitimi verme süresi
0-3 ay
4-6 ay
7-9 ay
1 yıl ve üstü
Toplam
n
3
1
2
28
34
%
8.8
2.9
5.9
82.4
100.0
Tablo 22’de görüldüğü gibi, daha önceden kaynaştırma eğitimi veren
öğretmenlerin 3’ünün (%8.8) 0-3 ay arası kaynaştırma eğitimi verdiği, 1’inin (%2.9) 46 ay eğitim verdiği, 2’sinin (%5.9) 7-9 ay eğitim verdiği ve 28’inin de (82.4) 1 yıl ve
üstü süre ile kaynaştırma eğitimi verdiği görülmüştür.
59
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi ve Özel Eğitim
Hizmetleri Yönetmeliği hakkında bilgi sahibi olma, kaynaştırma öğrencilerinin bireysel
özellikleri ve engel türü hakkında bilgi sahibi olma ve kaynaştırma öğrencisinin eğitsel
gereksinimlerini ve düzeyini belirleme ile bilgili bilgilere sahip olma durumlarına göre
dağılımları Tablo 23’te verilmiştir.
Tablo 22. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi ve Özel Eğitim
Hizmetleri Yönetmeliği Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumlarına Göre Dağılımları
Evet
Kaynaştırma
eğitimi
hakkında bilgi sahibi olma
Özel eğitim hizmetleri
yönetmeliği
hakkında
bilgi sahibi olma
Kaynaştırma
öğrencilerinin
bireysel
özellikleri ve engel türü
hakkında bilgi sahibi olma
Kaynaştırma öğrencisinin
eğitsel gereksinimlerini ve
düzeyini belirleme
Kısmen
Hayır
Yanıt
vermeyenler
n
%
n
%
n
%
n
%
7
8.75
40
50.
0
31
38.7
5
2
9
11.3
51
63.
8
20
25.0
27
33.8
46
57.
5
7
30
37.5
39
48.
8
11
Toplam
n
%
2.5
80
100.
0
-
-
80
100.
0
8.8
-
-
80
100.
0
13.8
-
-
80
100.
0
Tablo 23 incelendiğinde; araştırmaya katılan öğretmenlerin 7’si (%8.75)
kaynaştırma eğitimi hakkında bilgi sahibi olduğunu, 40’ı (%50.0) kısmen bilgi sahibi
olduğunu, 31’i (%39.7) ise hiç bilgisi olmadığını belirtmiştir. Ayrıca öğretmenlerin 2’si
(%2.5) bu soruya cevap vermemiştir. Öğretmenlerin 9’u (%11.3) Özel Eğitim
Hizmetleri Yönetmeliği Hakkında bilgi sahibi olduğunu, 51’i (%63.8) kısmen bilgi
sahibi olduğunu, 20’si (%25.0) ise hiç bilgisi olmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin
27’si (%33.8) kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve engel türü hakkında
bilgi sahibi olduğunu, 46’sı (%57.5) kısmen bilgi sahibi olduğunu, 7’si (%8.8) ise hiç
bilgisi olmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin 30’u (%37.5) kaynaştırma öğrencisinin
eğitsel gereksinimlerini ve düzeyini belirlediğini, 39’u (%48.8) kısmen belirlediğini,
11’i (%13.8) ise belirlemediğini belirtmiştir.
Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi ile ilgili bilgilerinin yetersiz olmasının
nedenleriyle ilgili görüşleri Tablo 24’te sunulmuştur.
60
Tablo 23. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi ile İlgili Bilgilerinin Yetersiz Olmasının
Nedenleriyle İlgili Görüşleri
Özel eğitimle ilgili verilen eğitimin
yetersizliği (18)
“Bu konuyla ilgili yeterli eğitim almadık, ...” (Ö2)
“Çünkü üniversitede aldığımız ders yeterli değildi.”
(Ö75)
“Bu konuda eğitim almadım. Sadece hizmet içi
eğitim aldım ( 1 hafta). Bu da yeterli değil. Bana
göre bu konuda branşlaşmış kişiler eğitim vermeli.”
(Ö9)
Hizmet içi eğitimin yetersiz olması (3)
“Hizmet içi eğitim için müracaat ettim. Talep
çokluğu nedeni ile çıkmadı.” (Ö14)
“Aldığım hizmet içi kurslar yeterli değildi. Bu
konunun gerçekten uzman kişiler tarafından çok
kapsamlı bir eğitime tabi tutulmak gerekir.” (Ö48)
Kaynak sıkıntısı (2)
“… üstelik doğru bir kaynak da bulamadım. (Ö2)”
Deneyimin yetersiz olması (2)
Sınıf
öğretmenlerinin
özel
alanında yetersiz olması (1)
“Bu konuda yeterli bilgi ve deneyime sahip
değilim.” (Ö54)
eğitim “Böyle bir çalışmanın ayrıca ve özel eğitimli
gruplarla yapılmasını düşünüyorum. Normal sınıf
öğretmeninin
çalışması
yeterli
olmaz.
Amaca
ulaşmaz.” (Ö15)
Kaynaştırma
öğrencisine
ayıramama (1)
zaman “Kaynaştırma eğitimi ile normal eğitim aynı anda
yeterli ve verimli olmuyor.” (Ö65)
Özel eğitimin başlı başına bir konu “Özel eğitim ayrı bir uzmanlık alanı ve bu
olması (1)
çocukların birebir ilgiye ihtiyacı var. Sınıf ortamında
ise bunlara vakit ayrılmıyor.” (Ö71)
Tablo 24 incelendiğinde; öğretmenler bilgi yetersizliklerini sırasıyla, özel
eğitimle ilgili verilen eğitimin (f=18) ve hizmet içi eğitimin yetersiz olduğunu (f=3),
kaynak sıkıntısı yaşadıklarını (f=2), yeterli deneyimlerinin olmadığını (f=2), sınıf
öğretmenlerinin özel eğitim alanında yeterli olmadıklarını (f=1), kaynaştırma eğitimine
yeterli zaman ayıramadıklarını (f=1) ve özel eğitimin başlı başına bir konu olduğunu
(f=1) belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin eğitsel gereksinimini ve düzeyini nasıl
belirlediğine ilişkin görüşleri Tablo 25’te sunulmuştur.
61
Tablo 24. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencisinin Eğitsel Gereksinimini ve Düzeyini
Belirlemesine İlişkin Görüşleri
Çocuğun gittiği özel eğitim kurumundaki uzmana danışma (3)
Danışma yoluyla belirleme
Rehber öğretmene danışma (3)
Aileye danışma (3)
“Okulumuzun rehber öğretmeni desteği ile, aile ile görüşerek…”(Ö15)
“Rehber öğretmen, veli, öğretmenden oluşan grupla öğrencinin özür ve seviyesine uygun
şartları oluşturma ve belirleme yaparak ve en önemlisi engelli bireyi tanıyarak.” (Ö55)
“Özel eğitimi okulu öğretmenleriyle görüşerek…”(Ö18)
Sorularla belirleme (5)
Testler ile belirleme (3)
Performans değerlendirme çizelgesiyle (2)
Materyal ile belirleme
Her dersten ne bildiğini ölçerek (2)
Yönetmeliğe bakarak (1)
Programdaki ilerlemesine bakarak (1)
Çocuğun rapordaki seviyesine bakarak (1)
“Performans değerlendirme çizelgesi yardımıyla.” (Ö47)
“… standart testleriyle, seviye testleriyle.” (Ö18)
“Derslerde sorularla belirlerim.” (Ö23)
“Yıl boyunca hazırlanan programın ne kadarını aldığına bakarak belirlerim.” (Ö26)
Gözlem yaparak (6)
Diğer
Bireysel özelliklerine göre (2)
Konuşma yoluyla (1)
“Sınıf içindeki durumu gözleyip eksik gördüğüm konular üzerinde birebir çalışma yapmaya
çalıştım.” (Ö39)
“Onların bireysel özelliklerine göre.” (Ö10)
Tablo 25 incelendiğinde; öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin eğitsel
gereksinimini ve düzeyini, danışma yoluyla [çocuğun gittiği özel eğitim kurumundaki
uzmana danışarak (f=3), rehber öğretmene danışarak (f=3), aileye danışarak (f=3)] ve
materyal yardımı ile belirlediği [sorularla (f=5), testlerle (f=3), performans
değerlendirme çizelgesiyle (f=2), her dersten ne bildiğini ölçerek (f=2), yönetmelik
yardımıyla (f=1), programdaki ilerlemesine bakarak (f=1), çocuğun rapordaki
seviyesine bakarak (f=1)], gözlem yaparak (f=6), konuşma yoluyla (f=2) ve çocuğun
bireysel özelliklerine göre (f=1) belirlediklerini belirtmişlerdir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin BEP’i uygulama ve BEP geliştirme biriminin
62
programın izlenmesi ve değerlendirilmesi için toplantı yapma durumlarına göre
Tablo 25. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin BEP’i Uygulama ve BEP Biriminin
Toplantı Yapma Durumlarına Göre Dağılımları
Her zaman
BEP uygulama
BEP biriminin toplantı
yapma sıklığı
Bazen
Hiçbir
zaman
n
%
Yanıt
vermeyenler
n
%
n
%
n
%
15
18.75
59
73.75
4
5.0
2
8
10.0
39
48.75
30
37.5
3
Toplam
n
%
2.5
80
100.0
3.75
80
100.0
Tablo 26 incelendiğinde; öğretmenlerin 15’i (%18.75) BEP’i her zaman
uyguladığını, 59’u (%73.75) bazen uyguladığını, 4’ü ise (%5.0) hiçbir zaman
uygulamadığını belirtmiştir. Ayrıca bu soruyu, araştırmaya katılan 80 öğretmenden 2’si
(%2.5) yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 8’i (%10.0) BEP biriminin her zaman toplantı
yaptığını, 39’u (%48.75)
bazen toplantı yaptığını, 30’u (%37.5) ise hiçbir zaman
toplantı yapmadıklarını belirtmiştir. Bu soruyu, araştırmaya katılan 80 öğretmenden 3’ü
(%3.75) yanıtlamamıştır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin BEP’leri nasıl hazırladıklarını sıralamaları
istendiğinde; birinci sırada kendilerinin hazırladıklarını (f=40), ikinci olarak okulun
rehber öğretmeninin hazırladığını (f=26), üçüncü olarak BEP geliştirme biriminin
hazırladığını (f=20) ve son olarak da öğrencinin devam ettiği özel eğitim kurumunu
hazırladığı BEP’leri kullandıklarını (f=17)ifade etmişlerdir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerine farklı araç-gereç
kullanma, kaynaştırma öğrencisini her türlü konuda geliştirme için çaba gösterme,
kaynaştırma öğrencisinin sınıfta kabulünü sağlamak için uygulamalar yapma,
kaynaştırma öğrencisinin velisi ve devam ettiği özel eğitim kurumu ile işbirliği yapma
durumlarına göre dağılımları Tablo 27’de verilmiştir.
63
Tablo 26. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencileri İçin Yaptıkları
Uygulamalara Göre Dağılımları
Evet
Farklı araç-gereç kullanma
Kaynaştırma
öğrencisini
geliştirme için çaba gösterme
Kaynaştırma
öğrencisinin
sınıfta kabulünü sağlamak için
uygulamalar yapma
Kaynaştırma öğrencisinin velisi
ile işbirliği yapma
Kaynaştırma
öğrencisinin
devam ettiği özel eğitim
kurumu ile işbirliği yapma
Kısmen
Hayır
Yanıt
vermeyenler
n
%
n
%
n
%
n
%
9
11.25
56
70.0
12
15.0
3
63
78.75
13
16.25
-
-
44
55.5
30
37.5
2
68
85.0
8
10.0
23
28.75
35
43.75
Toplam
n
%
3.75
80
100.0
4
5.0
80
100.0
2.5
4
5.0
80
100.0
3
3.75
1
1.25
80
17
21.25
5
6.25
80
Tablo 27’de görüldüğü üzere, öğretmenlerin 9’u (%11.25) kaynaştırma
öğrencileri için farklı araç-gereç kullandıklarını, 56’sı (%70.0) kısmen farklı araç-gereç
kullandığını, 12’si (%15.0) ise kullanmadığını ifade etmiştir. Bu soruyu, araştırmaya
katılan 80 öğretmenden 3’ü (%3.75) yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 63’ü (%78.75)
kaynaştırma öğrencisini yalnızca öğretimsel açıdan değil, diğer konularda da
geliştirmek için çaba gösterdiğini, 13’ü ise (%16.25) kısmen çaba gösterdiğini
belirtmiştir.
Bu
soruyu,
araştırmaya
katılan
80
öğretmenden
4’ü
(%5.00)
yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 44’ü (%55.5) kaynaştırma öğrencisinin sınıfta kabulünü
sağlamak için uygulamalar yaptığını, 30’u (% 37.5) kısmen yaptığını, 2’si (%2.5) ise
yapmadığını belirtmiştir. Bu soruyu, araştırmaya katılan 80 öğretmenden 4’ü (%5.00)
yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 68’i (%85.0) kaynaştırma öğrencisinin velisi ile işbirliği
yaptığını, 8’i (%10.0) kısmen yaptığını, 3’ü (%3.75) ise işbirliği yapmadığını
belirtmiştir.
Bu
soruyu,
araştırmaya
katılan
80
öğretmenden
1’i
(%1.25)
yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 23’ü (%28.75) kaynaştırma öğrencisinin gittiği özel
eğitim kurumu ile işbirliği yaptığını, 35’i (%43.75) kısmen yaptığını, 17’si (%21.25) ise
işbirliği yapmadığını belirtmiştir.
Ayrıca araştırmaya katılan 80 öğretmenden 5’i
(%6.25) bu soruyu yanıtlamamıştır.
Öğretmenlerden, kaynaştırma öğrencileri sınıfa gelmeden önce yaptıkları
etkinlikleri sıralamaları istendiğinde, birinci sırada rehber öğretmenle görüştüklerini
(f=59), ikinci olarak engelli öğrencinin ailesi ile görüştüklerini (f=55), üçüncü sırada
öğrencilere açıklama yaptıklarını (f=46), dördüncü sırada diğer öğrencilerin aileleri ile
100.0
100.0
64
görüştüklerini (f=19) ve beşinci sırada hiçbir şey yapmadıklarını (f=4) belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin kaynaştırma öğrencisinin diğer öğrenciler tarafından kabulünü
sağlamak için yaptığı uygulamalara ilişkin görüşleri Tablo 28’de sunulmuştur.
Tablo 27. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencisinin Diğer Öğrenciler Tarafından
Kabulünü Sağlamak için Yaptığı Uygulamalara İlişkin Görüşleri
Sorumluluk verme (9)
Kaynaştırma öğrencisi
Oyunlara katma (8)
ile ilgili uygulamalar
Derste yapabileceği etkinlik verme(8)
Grup etkinliklerine katma (5)
“Oyunlarda basit görevleri vererek oyunlara katmak, derste yapabileceği işler
vererek alkışla ödüllendirmek vb…”(Ö2)
“Grup etkinliklerine katılmasını sağlayarak, yapabileceği sorumluluklar veriyorum.
Beden eğitimi dersinde oluşturulan takımlarda oynamasını sağlıyorum.” (Ö4)
“Sınıf etkinliklerine katıyorum, bazen yönetiminde görev veririm.” (Ö27)
Diğer öğrenciler ile ilgili
uygulamalar
Diğer öğrencilere kaynaştırma öğrencisinin engeli
hakkında açıklama yapma (15)
Empati kurdurma (2)
Kaynaştırma öğrencisi ile beraber oturtma ve yardım
ettirme (2)
Drama ile çocuğun durumunu anlatma (2)
Arkadaş olmalarını sağlama (1)
“Onlara kaynaştırma öğrencisi ile ilgili açıklamalar yaparak, bilgi sahibi olmalarını
sağlarım.” (Ö29)
“Öğrencilerle iletişimi, kaynaşmasını sağlıyorum. Kolay oyunlara, dramalara
katılmasını sağlıyorum.” (Ö61)
Öğretmenin yaptığı
uygulamalar
Kaynaştırma öğrencisine pekiştireç kullanma (5)
Öğretmenin örnek davranışlar sergilemesi (1)
Kaynaştırma öğrencisine düşük not vermeme (1)
“Hayatımızın bir parçası olarak ben dilini kullanarak onların bir kardeşi olduklarını
hissettirerek kendim örnek davranışlar sergilerim.” (Ö14)
“Öğrencinin yazılılarını yüksek notla değerlendirme, yanlış cevap verse de aferin
deme, başladığı cümleyi birlikte tamamlama.” (Ö30)
65
Öğretmenler, kaynaştırma öğrencisinin diğer öğrenciler tarafından kabulünü
sağlamak için; kaynaştırma öğrencisine sorumluluk verme (f=9), oyunlara katma(f=8),
derste yapabileceği etkinlik verme (f=8) ve grup etkinliklerine katma (f=5) gibi
uygulamalar yapmaktadır. Diğer öğrencilere ise; kaynaştırma öğrencisinin engeli
hakkında açıklama yapma (f=15), empati kurdurma (f=2), drama ile çocuğun durumunu
anlatma (f=2), kaynaştırma öğrencisi ile beraber oturtma ve yardım ettirme (f=2) ve
kaynaştırma öğrencisi ile arkadaş olmalarını sağlama (f=1) gibi uygulamalar
yaptırmaktadır. Öğretmenler, diğer öğrencilerin kaynaştırma öğrencisini kabul etmeleri
için kaynaştırma öğrencisine pekiştireç kullanma (f=5) ve düşük not vermeme (f=1) ve
diğer
çocuklara
kendi
davranışlarıyla
örnek
olma
(f=1)
gibi
uygulamalar
yapmaktadırlar.
Tablo 29’da araştırmaya katılan öğretmenlerin engelli çocuğun sınıf düzeni
bozma, kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama olma ve sınıflarında bulunan
kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmasını isteme durumlarına göre dağılımları
verilmiştir.
Tablo 28. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimine İlişkin Görüşleri
Evet
Engelli çocuğun sınıf
düzeni bozma durumu
Kaynaştırma eğitiminin
gerekli bir uygulama
olma durumu
Kaynaştırma
öğrencilerinin
sınıflarından alınmasını
isteme durumu
Kısmen
Hayır
Yanıt
vermeyenler
n
%
n
%
n
%
n
%
6
7.5
39
48.75
34
42.5
1
39
48.75
34
42.5
6
7.5
23
28.75
-
-
53
66.25
Toplam
n
%
1.25
80
100.0
1
1.25
80
100.0
4
5.00
80
100.0
Tablo 29’da görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmenlerin 6’sı (%7.5)
engelli çocuğun sınıf düzenini bozduğunu, 39’u (%48.75) kısmen bozduğunu, 34’ü ise
(%42.5) düzeni bozmadığını belirtmiştir. Bu soruyu, araştırmaya katılan 80
öğretmenden 1’i (%1.25) yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 39’u (%48.75) kaynaştırma
eğitiminin gerekli bir uygulama olduğunu, 34’ü (%42.5) kısmen gerekli bir uygulama
olduğunu, 6’sı ise (%7.5) gerekli bir uygulama olmadığını belirtmiştir. Bu soruyu,
araştırmaya katılan 80 öğretmenden 1’i (%1.25) yanıtlamamıştır. Öğretmenlerin 23’ü
(%28.75) kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmasını istediklerini, 53’ü ise
66
(%66.25)
istemediklerini
belirtmişlerdir.
Bu
soruyu,
araştırmaya
katılan
80
öğretmenden 4’ü (%5.0) yanıtlamamıştır.
4.1.2. Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Elde Edilen Bulgular
Bu bölümde öğretmenlerin KİGÖ’den aldıkları toplam puanların; çeşitli
değişkenlere göre dağılımlarına yer verilmiştir.
4.1.2.1. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması
Öğretmenlerin cinsiyetleri ile tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup
olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi yapılmıştır. Bu analizden elde
edilen sonuçlar Tablo 30’da gösterilmiştir.
Tablo 29. Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeği’nden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları
50
Sıra
Ortalaması
36.71
Sıra
Toplamı
1835.50
30
46.82
1404.50
Cinsiyet
N
Kadın
Erkek
U
p
560.5
.059
Tablo 30’da görüldüğü gibi, sınıf öğretmenlerinin cinsiyetleri ile kaynaştırmaya
yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [U=560.5, p>0.05] anlamlı bir farklılık
çıkmamıştır.
4.1.2.2. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşlarına göre Kaynaştırmaya İlişkin
Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını
belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 31’de
sunulmuştur.
67
Tablo 30. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden
Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu
Yaş Grupları
N
Sıra
Ortalaması
26–30 yaş arası
31–35 yaş arası
36–40 yaş arası
41–45 yaş arası
46–50 yaş arası
51-55 yaş arası
2
10
28
20
12
7
11.50
44.25
34.09
50.60
44.33
28.00
sd
5
X2
11.91
p
Anlamlı Fark
.036
41-45 yaş arası>26–30 yaş
arası
arası
arası
Tablo 31’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin yaşlarına göre kaynaştırmaya
yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [X2(5)=11.91 p<0.05] anlamlı bir farklılık
çıkmıştır. Gruplar arası faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında;
farklılaşmanın “41-45 yaş” arası” ile “26-30 yaş” arasında, “41-45 yaş” arası” ile “36-40
yaş” arasında, “41-45 yaş” arası” ile “51-55 yaş” arasında ise “41-45 yaşın” lehine olduğu
görülmüştür
4.1.2.3.
Öğretmenlerin
Kıdemlerine
Göre
KİGÖ
Toplam
Puanlarının
Karşılaştırması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kıdemlerine göre Kaynaştırmaya İlişkin
belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo
32’de sunulmuştur.
Tablo 31. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu
Kıdem
1-5 yıl arası
6-10 yıl arası
11-20 yıl arası
21 ve üzeri yıl
N
2
9
40
28
Sıra
Ortalaması
45.50
26.44
38.24
46.48
sd
X2
p
3
5.73
.125
Tablo 32’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kıdemleri ile kaynaştırmaya
yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [X2(3)=5.73 p>0.05] anlamlı bir farklılık
çıkmamıştır.
68
4.1.2.4. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümlere Göre KİGÖ Toplam
Puanlarının Karşılaştırması
Araştırmaya
katılan
öğretmenlerin
mezun
oldukları
bölümlere
göre
Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız Mann Whitney U-testi
yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo 33’te gösterilmiştir.
Tablo 32.Sınıf Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Bölümler ile Kaynaştırmaya İlişkin
Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları
Bölüm
Sınıf Öğretmenliği
Bölümü
Diğer Bölümler
(Formasyon alarak)
N
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
61
46.60
2842.50
19
20.92
U
p
207.50
.000
397.50
Tablo 33’te görüldüğü gibi, sınıf öğretmenliği bölümünden mezun olan
öğretmenlerin tutumunun 46.60, diğer bölümlerden mezun olup formasyon alarak sınıf
öğretmenliği yapan öğretmenlerin tutumunun 20.92 puan olduğu görülmektedir. Mann
Whitney U-testi sonuçlarına göre, öğretmenlerin sınıf öğretmenliği bölümünden ya da
formasyon alarak başka bölümden mezun olma durumları ile kaynaştırmaya yönelik
tutumları arasında istatistiksel olarak [U=207.5 p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır.
4.1.2.5. Öğretmenlerin Sınıflarındaki Kaynaştırma Öğrencisi Sayılarına Göre
KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencisi sayıları
ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi analizi yapılmıştır.
Analiz sonuçları Tablo 34’te sunulmuştur.
69
Tablo 33. Öğretmenlerin Sınıflarındaki Kaynaştırma Öğrencisi Sayılarına Göre
Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, UTesti Sonuçları
Sınıftaki Kaynaştırma
Öğrencisi Sayısı
N
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
Bir
42
37.42
1571.50
İki ve üzeri
27
31.24
843.50
U
p
465.50
.212
Tablo 34’te görüldüğü gibi, sınıfında bir kaynaştırma öğrencisi bulunan
öğretmenlerin tutumunun 37.42, iki ve üzeri kaynaştırma öğrencisi bulunan
öğretmenlerin tutumunun 31.24 puan olduğu görülmektedir. Mann Whitney U-testi
sonuçlarına göre, öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencisi sayısı ile
kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [U=465.5 p>0.05] anlamlı
bir farklılık çıkmamıştır.
4.1.2.6. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Hakkında Yeterli Bilgiye Sahip Olma
Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye
sahip olma durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar
arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi
analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 35’te sunulmuştur.
Tablo 34. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimi Hakkında Yeterli Bilgiye Sahip Olma
Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu
Kaynaştırma Eğitimi
Hakkında Yeterli Bilgiye
Sahip Olma Durumları
Evet
Kısmen
Hayır
N
Sıra
Ortalaması
7
40
31
63.21
41.45
31.63
sd
2
X2
11.72
p
Anlamlı Fark
.003
Evet>Hayır
Evet>Kısmen
Kısmen>Hayır
Tablo 35’te görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi hakkında
yeterli bilgiye sahip olma durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında
istatistiksel olarak [X2(2)=11.72 p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası
faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “Evet”
70
diyenler ile “Hayır” ve “Kısmen” diyenler ve “Kısmen” ile “Hayır” diyenler arasında,
“Evet” ve “Kısmen” diyenlerin lehine olduğu görülmüştür.
4.1.2.7.Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Bireysel Özellikleri ve Engel
Türü Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının
Araştırmaya
katılan
öğretmenlerin
kaynaştırma
öğrencilerinin
bireysel
özellikleri ve engel türü hakkında bilgi sahibi olma durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin
belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo
36’da sunulmuştur
Tablo 35. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Bireysel Özellikleri ve Engel
Türü Hakkında Bilgi Sahibi Olma Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu
Öğretmenlerin Kaynaştırma
Öğrencilerinin Bireysel
Özellikleri ve Engel Türü
Hakkında Bilgi Sahibi Olma
Durumları
Evet
Kısmen
Hayır
N
Sıra
Ortalaması
sd
X2
p
Anlamlı Fark
27
46
7
54.52
34.15
28.14
2
15.26
.00
Evet>Hayır
Evet>Kısmen
Tablo 36’da görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin
bireysel özellikleri ve engel türü hakkında bilgi sahibi olma durumları ile
kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [X2(2)=15.26 p<0.05]
anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası faklılaşmanın hangi grupların lehine
olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “Evet” diyenler ile “Hayır” ve “Kısmen”
diyenler arasında, “Evet” diyen öğretmenlerin lehine olduğu görülmüştür.
4.1.2.8.Öğretmenlerin BEP’i Uygulama Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının
Araştırmaya
katılan
öğretmenlerin
BEP’i
uygulama
durumları
ile
Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir
71
farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi analizi yapılmıştır.
Analiz sonuçları Tablo 37’de sunulmuştur.
Tablo 36. Öğretmenlerin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programını Uygulama Durumlarına
Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonucu
Öğretmenlerin BEP’i
Uygulama Durumları
N
Her Zaman
Bazen
Hiçbir zaman
15
59
4
Sıra
Ortalaması
50.60
37.99
20.13
X2
sd
2
Anlamlı Fark
p
6.794 .033
Her zaman>Hiçbir zaman
Tablo 37’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin BEP’i uygulama durumları ile
kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [X2(2)=6.794 p<0.05]
anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası faklılaşmanın hangi grupların lehine
olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “her zaman BEP uygulayanlar” ile “hiçbir zaman
uygulamanlar” arasında “her zaman uygulayan” öğretmenlerin lehine olduğu
görülmüştür.
4.1.2.9.Öğretmenlerin, BEP Biriminin Düzenli Toplantı Yapma Durumlarına
İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin BEP biriminin düzenli toplantı yapma
durumlarına ilişkin görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları
puanlar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Kruskal
Wallis Testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 38’de sunulmuştur.
Tablo 37. Öğretmenlerin BEP Biriminin Düzenli Toplantı Yapma Durumlarına İlişkin
Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonuçları
Öğretmenlerin BEP
Biriminin Düzenli Toplantı
Yapma Durumlarına İlişkin
Görüşleri
N
Sıra
Ortalaması
sd
Her Zaman
Bazen
Hiçbir zaman
8
39
30
51.88
42.94
30.45
2
X2
p
8.25 .016
Anlamlı Fark
Her zaman>Hiçbir zaman
Bazen>Hiçbir zaman
72
Tablo 38’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin BEP biriminin düzenli toplantı
yapma durumlarına ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında
istatistiksel olarak [x(2)=8.25 p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası
faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “her zaman
BEP toplantısı yapanlar” ile “hiçbir zaman BEP toplantısı yapmayanlar” ile “hiçbir
zaman BEP toplantısı yapmayanlar” arasında, “her zaman BEP toplantısı yapanların”
lehine, “bazen BEP toplantısı yapanlar” ile “hiçbir zaman BEP toplantısı yapmayanlar”
ile “bazen BEP toplantısı yapanların” lehine olduğu görülmüştür.
4.1.2.10.Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerine Farklı Araç-Gereç Kullanma
Durumları ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerine farklı araç-gereç
kullanma durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlar
arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Kruskal Wallis Testi
analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 39’da sunulmuştur.
Tablo 38. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerine Farklı Araç-Gereç Kullanma
Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının
Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi analizi Sonuçları
Öğretmenlerin
Kaynaştırma
Öğrencilerine Farklı AraçGereç Kullanma
Durumları
Evet
Kısmen
Hayır
N
Sıra
Ortalaması
sd
9
56
12
59.72
37.88
28.67
2
X2
p
10.43 .005
Anlamlı Fark
Evet>Kısmen
Evet>Hayır
Tablo 39’da görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine
farklı araç-gereç kullanma durumları ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik
tutumları arasında istatistiksel olarak [X2(2)=10.43 p<0.05] anlamlı bir farklılık
çıkmıştır. Gruplar arası faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında;
farklılaşmanın “evet” diyenler” ile “hayır” ve “kısmen” diyenler arasında, “evet”
diyenlerin lehine olduğu görülmüştür.
73
4.1.2.11.
Öğretmenlerin
Kaynaştırma
Öğrencilerini
Öğretimsel Konuların
Haricinde Diğer Konularda da Geliştirme Durumları ile KİGÖ Toplam
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerini öğretimsel
konuların haricinde diğer konularda da geliştirme durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin
belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 40’ta
sunulmuştur.
Tablo 39. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerini Öğretimsel Konuların Haricinde
Diğer Konularda da Geliştirme Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeği’nden Aldıkları Puanlarının Karşılaştırılması, U-Testi Sonuçları
Öğrencilerini Öğretimsel Konuların
Dışında Diğer Konularda da
Geliştirme Durumları
Evet
N
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
63
41.28
2600.50
Kısmen
13
25.04
325.50
U
p
234.5 .016
Tablo 40’ta görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerini
öğretimsel konuların haricinde diğer konularda da geliştirme durumları ile
kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak [U=234.5 p<0.05] anlamlı
bir farklılık çıkmıştır. Sıralama ortalamaları incelendiğinde farkın “evet” diyenlerin
lehine olduğu söylenebilir.
4.1.2.12.Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıfın Düzenini Bozma
Durumuna İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin sınıfın düzenini
bozma durumuna ilişkin görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden
aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla
Kruskal Wallis Testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 41’de sunulmuştur.
74
Tablo 40. Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıfın Düzenini Bozma
Durumuna İlişkin Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları
Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Analizi Sonuçları
Öğrencilerinin Sınıfın Düzenini
Bozma Durumuna İlişkin
Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
N
6
39
34
Sıra
sd
Ortalaması
15.17
30.90
54.82
2
X2
Anlamlı Fark
p
27.388 .000
Hayır>Kısmen
Hayır >Evet
Tablo 41’de görüldüğü gibi; sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin
sınıfın düzenini bozma durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında
istatistiksel olarak [X2(2)=27.388, p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası
faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “hayır”
diyenler ile “evet” ve “kısmen” diyenler arasında, “hayır” diyenlerin lehine olduğu
görülmüştür.
4.1.2.13.Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminin Gerekli Bir Uygulama Olduğuna
İlişkin Görüşleri ile KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması
Araştırmaya katılan öğretmenlerin kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama
olduğuna ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları
puanlar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla Kruskal
Wallis Testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 42’de sunulmuştur.
Tablo 41. Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitiminin Gerekli Bir Uygulama Olma
Durumlarına İlişkin Görüşleri ile Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden Aldıkları
Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Analizi Sonuçları
Eğitiminin Gerekli Bir Uygulama
Olduğuna İlişkin Görüşleri
Evet
Kısmen
Hayır
N
39
34
6
Sıra
sd
Ortalaması
49.44
34.88
7.67
2
X2
p
20.225 .000
Anlamlı Fark
Evet >Kısmen
Evet >Hayır
Kısmen>Hayır
Tablo 42’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminin gerekli
bir uygulama olduğuna ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında
istatistiksel olarak [X2(2)=20.225, p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası
75
faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “evet”
diyenler ile “kısmen” ve “hayır” diyenler ile “kısmen” diyenler ile “hayır” diyenler
arasında, “evet” ve “kısmen” diyenlerin lehine olduğu görülmüştür.
4.1.2.14.Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıflarından Alınmalarını
İsteme Durumlarına Göre KİGÖ Toplam Puanlarının Karşılaştırması
Öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmalarını isteme
durumları ile tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek
amacıyla Mann Whitney U-testi yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo
43’te gösterilmiştir.
Tablo 42. Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Öğrencilerinin Sınıflarından Alınmalarını
İsteme Durumları ile Kaynaştırmaya Yönelik Tutumları Arasındaki Puanların
Karşılaştırılması, U-testi Sonuçlar
Öğrencilerinin Sınıflarından
Alınmalarını İsteme Durumları
Evet
N
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
23
21.50
494.50
Hayır
53
45.88
2431.50
U
p
218.5
.000
Tablo 43’te görüldüğü gibi, kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmasını
isteyen öğretmenlerin tutumunun 21.50, istemeyen öğretmenlerin tutumunun 45.88
puan olduğu görülmektedir. Mann Whitney U-testi sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma
öğrencilerinin sınıflarından alınmalarını isteme durumları ile kaynaştırmaya yönelik
tutumları arasında istatistiksel olarak [U=218.5 p<0.05] anlamlı bir farklılık çıkmıştır.
4.2. Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular
Bu bölümde öğrencilerin Etkinlik Tercih Formu ve Sıfat Listesi ölçeklerinden
aldıkları puanların; öğrencilerin cinsiyetlerine, sınıf düzeylerine, sosyo-ekonomik
düzeylerine ve çevrelerinde engelli birey olma durumlarına göre farklılaşıpfarklılaşmadığına dair bulgulara yer verilmiştir.
76
4.2.1.Öğrencilerin Cinsiyete Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının
Öğrencilerin cinsiyetleri ile tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup
olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Bu analizden elde
edilen sonuçlar Tablo 44’te gösterilmiştir.
Tablo 43. Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının
Karşılaştırılması, t-Testi Sonuçları
Etkinlik Tercih Formu Toplam
Puanları
Etkinlik Tercih Formu Toplam
Puan
Cinsiyet
Kız
Erkek
N
1217
1203
X
3.01
2.92
SS
.75
.79
t
p
3.040
.002
Tablo 44 incelendiğinde, Etkinlik Tercih Formu sonuçlarına göre kız
öğrencilerin tutum puanlarının ortalamasının 3.01 ve erkek öğrencilerin tutum
puanlarının 2.92 olduğu görülmektedir. Bağımsız gruplar t-testi sonuçlarına göre
gruplar arasında ortalama puanlar açısından anlamlı bir farklılık belirlenmiştir
[t(2418)=3.040, p<.05]. Kız ve erkek öğrencilerin etkinlik tercih formu puan
otalamaları incelendiğinde; bu farkın kız öğrencilerin lehine olduğu söylenebilir.
4.2.2.Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam
Öğrencilerin sınıf düzeyleri ile tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup
olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bu analizden elde
edilen sonuçlar Tablo 45’te gösterilmiştir.
Tablo 44. Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam
Puanlarının Karşılaştırması, Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Etkinlik Tercih
Formu Toplam
Puanları
Etkinlik Tercih
Formu Toplam Puan
Sınıf
Düzeyi
N
X
SS
F
p
3.sınıf
4.sınıf
5.sınıf
824
705
897
2.95
3.00
2.95
.79
.79
.73
1.024
.359
Toplam
2426
2.96
.77
77
Tablo 45 incelendiğinde, Etkinlik Tercih Formu sonuçlarına göre 3., 4. ve 5.
sınıf
öğrencilerinin tutum puanları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında
istatistiksel olarak (p>0.05) anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.
4.2.3.Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Etkinlik Tercih Formu
Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri ile tutum puanları arasında anlamlı bir
farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Bu
analizden elde edilen sonuçlar Tablo 46’da gösterilmiştir.
Tablo 45. Öğrencilerin SED’lerine Göre Etkinlik Tercih Formu Toplam Puanlarının
Karşılaştırması, Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları
Etkinlik Tercih Formu
Toplam Puan Alt Ölçek
Puanları
SED
N
X
SS
F
p
Scheffe
Toplam Puan
Alt
Orta
Üst
Orta
Üst
926
820
681
820
681
3.02
2.96
2.88
1.27
1.36
.71
.77
.83
1.43
1.43
6.586
.001
Alt~Üst
Alt~Orta
Tablo 46 incelendiğinde; öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri ile tutum
puanları arasında Etkinlik Tercih Formu toplam puanı [F(2,2424)= 6.586; p<.05] açısından
anlamlı farkın olduğu görülmektedir. Farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin
tutumları arasındaki farkı belirlemek amacıyla Scheffe-f testi uygulanmıştır. Scheffe-f
testi sonuçlarına göre Etkinlik Tercih Formu’ndan alınan puanların ortalaması açısından
farklılaşmaların; alt-üst ve alt-orta sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencileri arasından,
alt sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin lehine olduğu görülmüştür.
Tercih Formu Toplam Puanlarının Karşılaştırması
Öğrencilerin çevrelerinde engelli birey olma durumları ile tutum puanları
arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi
yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo 47’de gösterilmiştir.
78
Tablo 46. Öğrencilerin Çevrelerinde Engelli Birey Olma Durumlarına Göre Etkinlik
Tercih Formu Toplam Puanlarının Karşılaştırılması, t-Testi Sonuçları
Toplam Puanları
Toplam Puan
Öğrencilerin
Çevrelerinde Engelli
Birey Olma
Durumları
Evet
Hayır
N
X
SS
t
p
1037
1296
2.98
2.95
.77
.78
.913
.362
Tablo 47 incelendiğinde; öğrencilerin çevrelerinde engelli birey olma durumları
ile Etkinlik Tercih Formu toplam puanı [t(2331)= .913, p>.05] açısından anlamlı farkın
olmadığı görülmektedir.
4.3. Veli Görüşlerine İlişkin Bulgular
4.3.1. Bilgi Formundan Elde Edilen Bulgular
Tablo 48’de kaynaştırma öğrencisinin velisinin sahip olduğu çocuk sayısı ve
başka engelli çocuğa sahip olma durumlarına göre dağılımları verilmiştir.
Tablo 47. Araştırmaya Katılan Velilerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısı ve Başka
Engelli Çocuğa Sahip Olma Durumlarına Göre Dağılımları
Engelli çocuğu olma durumu
Çocuk sayısı
Evet
Hayır
Toplam
N
%
n
%
n
%
1
-
-
10
100.0
10
100.0
2
2
5.4
35
94.6
37
100.0
3
7
20.6
27
79.4
34
100.0
4
1
12.5
7
87.5
8
100.0
5 ve yukarısı
2
18.2
9
81.8
11
100.0
Toplam
12
12.0
88
88.0
100
100.0
Tablo 48 incelendiğinde; kaynaştırma öğrenci velilerinden 12’sinin birden fazla
engelli çocuğu bulunmaktadır. Araştırmaya katılan velilerin 10’unun (%100.0) bir
çocuğu bulunmaktadır. 2 çocuğu olan 37 veliden 2’si (%5.4) çocuklarının her ikisinin
de engelli olduğunu, 35’i ise (%94.6) kaynaştırma öğrencisi dışında başka engelli
çocuğunun olmadığını belirtmiştir. 3 çocuğu olan 34 veliden 7’si (%20.6) başka engelli
çocuğu olduğunu, 27’si ise (%79.4) kaynaştırma öğrencisi dışında başka engelli
çocuğunun olmadığını belirtmiştir. 4 çocuğu olan 8 veliden 1’i (%12.5) başka engelli
79
çocuğu olduğunu, 7’si ise (%87.5) kaynaştırma öğrencisi dışında başka engelli
çocuğunun olmadığını belirtmiştir. 5 ve yukarısı çocuğu olan 11 veliden 2’si (%18.2)
başka engelli çocuğu olduğunu, 9’u ise (%81.8) kaynaştırma öğrencisi dışında başka
engelli çocuğunun olmadığını belirtmiştir.
Araştırmaya katılan kaynaştırma öğrencilerinin aldıkları kaynaştırma eğitiminin
süresine göre dağılımları Tablo 49’da verilmiştir.
Tablo 48. Kaynaştırma Öğrencilerinin Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminin Süresine Göre
Dağılımları
Süre
4-6 ay
7-9 ay
10-12 ay
1 yıl ve üzeri
Yanıt vermeyenler
Toplam
n
4
2
3
77
14
100
%
4.0
2.0
3.0
77.0
14.0
100.0
Tablo 49’da görüldüğü gibi, 4 kaynaştırma öğrencisi (%4.0) 4-6 ay, 2
kaynaştırma öğrencisi (%2.0) 7-9 ay, 3 kaynaştırma öğrencisi (%3.0) 10-12 ay, 77
kaynaştırma öğrencisi ise (%77.0) 1 yıl ve üzeri süredir kaynaştırma eğitimi almaktadır.
Ayrıca araştırmaya katılan 100 velinin 14’ü (% 14.0) bu soruyu yanıtlamıştır.
Tablo 50’de araştırmaya katılan velilerin çocuklarının aldıkları kaynaştırma
eğitiminden memnuniyet durumlarına göre dağılımları verilmiştir.
Tablo 49. Velilerin, Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnuniyet
Durumlarına Göre Dağılımları
Memnuniyet durumu
Evet
Kısmen
Hayır
Yanıt vermeyenler
Toplam
n
61
26
11
2
98
%
61.0
26.0
11.0
2.0
100.0
Tablo 50’de görüldüğü üzere, velilerin 61’i (%61.0) çocuklarının aldığı
kaynaştırma eğitiminden memnun olduğunu, 26’sı (%26.0) kısmen memnun olduğunu,
80
11’i (%11.0) ise memnun olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca araştırmaya katılan 100
velinin 2’si (% 2.0) bu soruyu yanıtlamıştır.
Kaynaştırma öğrencisi velisinin çocuğunun eğitinden memnun olmama
nedenleri hakkındaki görüşlerine ilişkin frekanslar ve alıntılar Tablo 51’de sunulmuştur.
Tablo 50. Kaynaştırma Öğrencisi Velisinin Çocuğunun Eğitinden Memnun Olmama
Nedenleri Hakkındaki Görüşleri
Öğretmenin öğrenciye karşı ilgisizliği (4)
Öğretmenle ilgili sıkıntılar
Öğretmenin eğitiminden memnun olmama (2)
Öğretmenin veliyi bilgilendirmemesi (1)
Öğretmen değişiminin sık yaşanması (1)
“Öğretmenin verdiği eğitimden memnun değilim.” (V24)
“Eğitim sonuçları, düzenli bir şekilde aile ile paylaşılmıyor.” (V29)
“Öğretmen çok değiştiği için. Öğretmen ilgisiz. Çocuk hakkında olumsuz şeyler
söylüyor.” (V60)
Öğrencide ilerleme olmaması (3)
Öğrenci ile ilgili sıkıntılar
Öğrencinin devamsızlık yapması (1)
Öğrencinin derse karşı ilgisizliği (1)
“Çocuk düzenli okula gitmiyor.” (V56)
“Çocuk ilgisiz.” (V58)
Veli ile ilgili sıkıntılar
Velinin bilgisizliği (1)
“Çocukta yetersizlik olduğu için kimseyi suçlamıyorum, bizlerde de yetersizlik var…”
(V68)
Tablo 51 incelendiğinde; velilerin çocuklarının eğitinden memnun olmama
nedeni olarak öğretmen, kendi çocukları ve kendileri ile ilgili sıkıntıları olduklarını
belirtmişlerdir. Öğretmenin öğrenciye karşı ilgisizliği (f=4), öğretmenin eğitiminden
memnun olmama (f=2), öğretmenin veliyi bilgilendirmemesi (f=1) ve çok sık öğretmen
değişimi olması (f=1) öğretmenle ilgili yaşanan sıkıntılardır. Öğrencide ilerleme
olmaması (f=3), öğrencinin devamsızlık yapması (f=1) ve derse karşı ilgisizliği (f=1)
öğrenciyle ilgili yaşanan sıkıntılardır. Velinin kendisini, çocuğuna karşı yetersiz
görmesi (f=1) ise veliyle ilgili sıkıntıdır.
81
Araştırmaya katılan velilerin (annelerin) sınıf öğretmeni ile iletişim kurma
durumuna göre dağılımları Tablo 52’de verilmiştir.
Tablo 51. Velilerin Sınıf Öğretmeni ile İletişim Kurma Durumuna Göre Dağılımları
İletişim kurma durumu
Evet
Kısmen
Hayır
Toplam
n
76
18
6
100
%
76.0
18.0
6.0
100.0
Tablo 52 incelendiğinde; velilerin 76’sı (%76.0) sınıf öğretmeni ile iletişim
kurduğunu, 18’i (%18.0) kısmen iletişim kurduğunu, 6’sı ise (%6.0) iletişim
kurmadığını belirmiştir.
Araştırmaya katılan velilerin çocuklarının ödevlerine yardımcı olma, diğer
velilerle iletişim kurma, çocuklarının öğretmenini ve diğer velileri çocuklarının engeli
hakkında bilgilendirme, veli toplantılarına katılma ve BEP toplantılarına katılma
durumlarına göre dağılımları Tablo 53’te verilmiştir.
Tablo 52. Velilerin, Çocuklarının Eğitimleri ile İlgili Yaptıkları Uygulamalara Göre
Dağılımları
Evet
Çocuklarının
ödevlerine
yardımcı olma
Diğer velilerle iletişim kurma
Çocuklarının öğretmenini ve
diğer velileri çocuklarının
engeli hakkında bilgilendirme
Veli toplantılarına katılma
BEP toplantılarına katılma
Kısmen
Hayır
Yanıt
vermeyenler
n
%
n
%
n
%
n
%
53
53.0
28
28.0
18
18.0
1
30
30.0
29
29.0
40
40.0
43
43.0
27
27.0
26
83
25
83.0
25.0
8
13
8.0
13.0
9
60
Toplam
n
%
1.0
100
100.0
1
1.0
100
100.0
26.0
4
4.0
100
100.0
9.0
60.0
2
2.0
100
100
100.0
100.0
Tablo 53 incelendiğinde; velilerin 53’ü (%53.0) çocuklarının ödevlerine
yardımcı olduğunu, 28’i (%28.0) kısmen yardımcı olduğunu, 18’i ise (%18.0) yardımcı
olmadığını belirtmiştir. Araştırmaya katılan 100 veliden 1’i (%1.0) bu soruyu
yanıtlamamıştır. Velilerin 30’u (%30.0) diğer velilerle iletişim kurduğunu, 29’u
(%29.0) kısmen iletişim kurduğunu, 40’ı (%40.0) ise iletişim kurmadığını ifade
etmiştir. Araştırmaya katılan 100 veliden 1’i (%1.0) bu soruyu yanıtlamamıştır.
82
Velilerin 43’ü (%43.0) sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuklarının engel durumu
hakkında bilgilendirdiklerini, 27’si (%27.0) kısmen bilgilendirdiğini 26’sı ise (%26.0)
bilgilendirmediğini belirtmiştir. Araştırmaya katılan 100 veliden 4’ü (%4.0) bu soruyu
yanıtlamamıştır. Velilerin 83’ü (%83.0) veli toplantılarına katıldığını, 8’i ise (%8.0)
kısmen katıldığını, 9’u (%9.0) ise katılmadığını ifade etmiştir.
Velilere BEP
toplantılarına katılıp katılmadıkları sorulduğunda; 25’i (%25.0) katıldığını, 13’ü
(%13.0) kısmen katıldığını, 60’ı (61.0) ise katılmadığını belirtmiştir. Araştırmaya
katılan 100 veliden 2’si (%2.0) bu soruyu yanıtlamamıştır.
Kaynaştırma öğrencisi velisinin, sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuğunun
engel durumu hakkında bilgilendirmeme nedenleriyle ilgili görüşleri Tablo 54’te
sunulmuştur.
Tablo 53. Kaynaştırma Öğrencisi Velisinin, Sınıf Öğretmeni ve Diğer Velileri
Çocuğunun Engel Durumu Hakkında Bilgilendirmeme Nedenleriyle İlgili Görüşleri
Velinin çocuğunun engel durumunu kabul
etmemesi (4)
Kaynaştırma öğrencisinin velisi ile
ilgili sıkıntılar
Çocuğunun dışlanmasından korkması (3)
Bilgilendirecek zaman bulamama (2)
Velinin rahatsızlığının olması (1)
Velinin bu konudaki bilgisizliği (1)
“Çocuğum dışlanmasın diye.” (V11)
“Ne anlatacağımı bilmiyorum.” (V54)
“Çocuğumun bir şeyi yok ki diğer çocuklar gibi.”(V87)
Diğer veliler ile ilgili sıkıntılar
Diğer velilerin aldırış etmemesinden yakınma
(1)
“Sayın öğretmenim herkese dert anlatmak o kadar zor ki herkes senden dertli” (V66)
Tablo 54 incelendiğinde; velilerin sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuğunun
engel durumu hakkında bilgilendirmeme nedenleri kendileriyle ve diğer velilerle ilgili
sıkıntılar olmak üzere 2’ye ayrılmıştır. Kendileriyle ilgili sıkıntılar, çocuğunun engel
durumunu kabul etmemesi (f=4), çocuğunun dışlanmasından korkması (f=3), diğer
velileri bilgilendirecek zaman bulamama (f=2), velinin bu konuda bilgisinin olmaması
83
(f=1),
ve rahatsızlığının olmasıdır (f=1). Diğer velilerle ilgili sıkıntılar ise, aldırış
etmemelerinden dolayı (f=1) bilgilendirmemektedirler.
4.3.2. Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Ölçeği’nden Elde Edilen Bulgular
Bu bölümde velilerin Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Ölçeği’nden aldıkları
puanların; velilerin başka engelli çocuğu olma, çocuklarının aldıkları kaynaştırma
eğitiminden memnun olma durumlarına göre dağılımlarına yer verilmiştir.
4.3.2.1. Velilerin Başka Engelli Çocuğu Olma Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin
Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırması
Velilerin başka engelli çocuğu olma durumları ile tutum puanları arasında anlamlı
bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla Mann Whitney U-testi yapılmıştır. Bu
analizden elde edilen sonuçlar Tablo 55’te sunulmuştur.
Tablo 54. Velilerin Başka Engelli Çocuğu Olma Durumlarına Göre Kaynaştırmaya
İlişkin Tutumlarının U-Testi Sonuçları
Alt Ölçekler
Davranış
Duygusal
Bilişsel
Velilerin Başka Engelli
Çocuğu Olma
Durumları
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
N
Sıra
Ortalaması
Sıra
Toplamı
12
88
12
88
12
88
40.63
51.85
39.63
51.98
31.46
53.10
487.50
4562.50
475.50
4574.50
377.50
4672.50
U
p
409.5
.208
397.5
.165
299.5
.014
Tablo 55’te de görüldüğü gibi, velilerin başka engelli çocuğa sahip olma
durumları ile kaynaştırmaya ilişkin davranış [U=409.5, p>0.05] ve duygusal [U=397.5,
p>0.05] alt ölçek puanları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Velilerin başka engelli çocuğu olma değişkenine göre bilişsel boyut alt ölçeğine ilişkin
tutumları arasında istatistiksel olarak [U=299.5, p<0.05] anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır. Sıra ortalamalarına göre, başka engelli çocuğa sahip olan velilerin
tutumu, diğer velilerin tutumuna göre daha düşüktür.
84
4.3.2.2. Velilerin Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnun Olma
Durumları ile Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Ölçeği Puanlarının Karşılaştırması
Velilerin çocuklarının aldıkları kaynaştırma eğitiminden memnun olma durumları
ile tutum puanları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla
Kruskal Wallis Testi yapılmıştır. Bu analizden elde edilen sonuçlar Tablo 56’da
sunulmuştur.
Tablo 55. Velilerin Çocuklarının Aldıkları Kaynaştırma Eğitiminden Memnun Olma
Durumlarına Göre Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Puanlarının Karşılaştırılması, Kruskal
Wallis Testi Analizi Sonuçları
Alt
Ölçekler
Davranış
Duygusal
Bilişsel
Eğitimden
Memnun Olma
N
Evet
Kısmen
Hayır
Evet
Kısmen
Hayır
Evet
Kısmen
Hayır
61
26
11
61
26
11
61
26
11
Sıra
Ortala
ması
53.48
47.21
32.82
57.27
38.71
31.91
55.22
41.73
36.14
sd
X2
p
2
5.171
.075
2
12.605
.002
Evet>Kısmen
2
6.975
.031
Evet>Kısmen
Anlamlı Fark
Tablo 56 incelendiğinde; velilerin çocuklarının eğitiminden memnun olma
durumlarına göre tutumları duygusal [X2(2)=12.605, p<0.05] ve bilişsel [X2(2)=6.975,
p<0.05] alt ölçeklerinde anlamlı farklılık olduğu görülürken; davranış alt ölçeğinde
[X2(2)=5.171, p>0.05] anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Duygusal ve bilişsel alt
ölçeklerinde gruplar arası faklılaşmanın hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında;
her iki grupta da farklılaşmanın “evet” ile “kısmen” cevabını verenler arasında “evet”
diyenlerin lehine olduğu görülmüştür.
4.4. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci Velilerinin
Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarına İlişkin Bulgular
Öğretmen, normal gelişim gösteren öğrenci ve engelli öğrenci velilerinin
kaynaştırmaya yönelik tutum puanları sonuçları Tablo 57’de sunulmuştur.
85
Tablo 56. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci Velilerinin
Kaynaştırmaya Yönelik Tutum Puanları
Ölçekler
N
X
SS
KİGÖ
80
58.64
10.11
2427
44.42
11.54
Davranış
100
33.86
7.17
Duygusal
100
28.44
5.20
Bilişsel
100
6.14
2.34
Veli Tutum Ölçeği
Tablo 57 incelendiğinde; öğretmenlerin KİGÖ’den aldıkları puanların aritmetik
ortalaması 58.64’tür. Elde edilen bu veri doğrultusunda, öğretmenlerin kaynaştırma
eğitimine yönelik tutumlarının ölçekten alınabilecek en düşük puan 20 en yüksek
puanın 100 olduğu düşünüldüğünde orta düzeyde olduğu söylenebilir.
Normal gelişim gösteren öğrencilerin zihinsel engelli akranlarına yönelik
tutumları Etkinlik Tercih Formundan alınabilecek en düşük puan olan 15 ve en yüksek
puan olan 60 ile karşılaştırıldığında öğrencilerin 44.42 ortalama ile engelli akranlarına
yönelik olumlu bir tutuma sahip oldukları söylenebilir.
Tablo 57’de görüldüğü gibi, velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutum puan
ortalamaları davranış boyutunda alınabilecek en düşük puan olan 11 ve en yüksek puan
olan 55 ile karşılaştırıldığında velilerin 33.86 ortalama ile olumlu bir tutuma sahip
oldukları söylenebilir. Benzer şeklide velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutum
puan ortalamaları duygusal boyutunda alınabilecek en düşük puan olan 8 ve en yüksek
puan olan 40 ile karşılaştırıldığında velilerin 28.44 ortalama ile olumlu bir tutuma sahip
oldukları görülmektedir. Velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutum puan
ortalamaları bilişsel boyutunda alınabilecek en düşük puan olan 2 ve en yüksek puan
olan 10 ile karşılaştırıldığında da velilerin 6.14 ortalama ile olumlu bir tutuma sahip
oldukları söylenebilir.
86
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
Bu araştırmanın genel amacı; öğretmen, normal gelişim gösteren öğrenci ve
engelli öğrenci velilerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını belirlemektir. Araştırmada
kaynaştırmaya yönelik tutumları ölçen ölçekler ve her üç gruptan da bilgi elde
edilmesini sağlayan bilgi formları kullanılmıştır. Tutumları etkileyen değişkenler
belirlenerek, aralarındaki ilişkiye bakılmıştır.
5.1. Öğretmenlerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 42’sinin (%60.9) sınıfında 1 kaynaştırma
öğrencisi, 27’sinin (%39.1) sınıfında ise 2 ve üzeri kaynaştırma öğrencisi
bulunmaktadır. Sınıf mevcutları ise genellikle 20-50 kişi arasındadır. Katılımcıların %
67.1’inin kaynaştırma eğitiminde sınıfa kaç kaynaştırma öğrencisi kabul edileceğini
bildiği, % 32.9’unun ise bilmediği ortaya çıkmıştır. Bilen’in (2007) yaptığı çalışmaya
göre, öğretmenlerin büyük çoğunluğu sınıflarında bulunan özel gereksinimli bireylerin
sayısının 2-3 kişi olduğunu ve bu sayının kaynaştırma eğitimi için uygun olmadığını
belirtmiştir. Bu bulgu, araştırmanın sonucu ile kısmen paralellik göstermektedir. Özel
Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne göre, bir kaynaştırma öğrencisinin bulunduğu sınıfta,
mevcut öğrencisi sayısı 20’yi geçmeyecek şekilde düzenlenmelidir. Araştırmanın
bulgularıyla yasal düzenlemeler tezatlık göstermektedir. Aydın ve Şahin’in (2002)
yaptığı çalışmada, kaynaştırma sınıflarının mevcudunun çok fazla olduğu ortaya
çıkmıştır. Eğitimciler ve aday öğretmenlerle yapılan başka çalışmalarda, engelli bir
çocuğun kaynaştırıldığı sınıftaki çocuk sayısının azaltılması ve öğretmene ihtiyaç
duyduğu zamanda yardımcı bir personelin sağlanması gerektiği sonucuna varılmıştır
(Metin ve Çakmak-Güleç, 1999; İzci, 2005). Ayrıca Bal ve Avcı da (1999) kaynaştırma
öğrencisin dahil edileceği sınıftaki çocuk sayısı ile ilgili planlamaların özenle yapılması
gerektiğini vurgulamışlardır.
Bu araştırmaya katılan öğretmenlerin %67.1’i özel eğitim ile ilgili eğitim almış
olup, %32.9’u ise eğitim almamıştır. Öğretmenlerin tamamına yakını Özel Eğitim
Hizmetleri Yönetmeliği Hakkında tam olarak bilgi sahibi olmadığını belirtmiştir.
87
Ayrıca öğretmenlerin hemen hemen hepsi kaynaştırma eğitimi hakkında kısmen bilgi
sahibi olduğunu belirtmiştir. Bu sonuçlara genel olarak bakıldığında öğretmenlerin
çoğunun, özel eğitim ile ilgili eğitim almış olmalarına rağmen, özel eğitim ve
kaynaştırma eğitimi hakkında çok fazla bilgi sahibi olmadıkları söylenebilir. Kargın,
Acarlar ve Sucuoğlu’nun (basımda) yaptığı bir araştırmada, öğretmenlerin büyük
çoğunluğunun (%81.6) kaynaştırma konusunda eğitim almadıkları sonucu ortaya
çıkmıştır (Akt. Sucuoğlu & Kargın, 2006). Bu çalışmada elde edilen bulguların aksine,
Battal’ın (2007) yaptığı araştırmada, sınıf öğretmenlerinin genel olarak kaynaştırma
eğitimine ilişkin ilkeleri bildiği sonucuna ulaşmıştır. Yapılan başka bir araştırmada ise,
öğretmenlerin büyük çoğunluğu kaynaştırmayla ilgili eğitim almadıklarını, eğitim
alanlar ise süre ve içerik açısından yeterli olmayan kurslara katıldıklarını belirtmişlerdir
(Bilen, 2007). Sınıf öğretmeninin nasıl bir program hazırlaması gerektiğini bilmesi, bu
programı uygulaması ve eğitim ortamına uyarlaması, kaynaştırmayla ilgili bilgi ve
beceri sahibi olmalarını gerektirir. Kaynaştırma hakkında bilgi ve beceri sahibi olma, bu
uygulamanın başarılı bir şekilde yürütülmesini sağlayan en önemli faktörlerden biridir.
Öğretmenler bilgi yetersizliklerini sırasıyla, özel eğitimle ilgili verilen eğitimin
ve hizmet içi eğitimin yetersiz olduğunu, kaynak sıkıntısı yaşadıklarını, yeterli
deneyimlerinin olmadığını, sınıf öğretmenlerinin özel eğitim alanında yeterli
olmadıklarını, kaynaştırma eğitimine yeterli zaman ayıramadıklarını ve özel eğitimin
başlı başına bir konu olduğunu belirtmişlerdir. Babaoğlan ve Yılmaz’ın (2010)
araştırma sonucuna göre, araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin hepsi aldıkları
üniversite eğitiminin eksik olduğunu düşünmektedirler.
Öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%63.8) bugüne kadar engelli çocuklarla
çalışmış olup, çalışan öğretmenlerin %44.7’sinin daha önceden kaynaştırma eğitimi
verdiği sonucuna varılmıştır. Ayrıca, daha önceden kaynaştırma eğitimi veren
öğretmenlerin tamamına yakınının, 1 yıl ve üzeri eğitim verdiği görülmüştür.
Çalışmadan elde edilen bu bulguyla zıt olarak, yapılan bazı çalışmalarda eğitimcilerin
büyük çoğunluğunun engelli bir bireyle deneyiminin olmadığı sonucuna varılmıştır
(Metin&Çakmak-Güleç’in, 1999; Temel, 2000; İmrak, 2009). Özel eğitim deneyimine
sahip olan öğretmenlerin tutumu, deneyimi olmayan öğretmenlere göre daha olumludur
(Stoler, 1992; Jobe, Rust ve Brissie, 1996).
88
Öğretmenlerin çoğu, kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve engel
türü hakkında tam olarak bilgi sahibi olmadıklarını belirtmiştir. Bu bulguya paralel
olarak, Metin ve Çakmak-Güleç’in (1999) yaptığı araştırmaya katılan eğitimcilerin
%80’i engelli çocuklarla ilgili bilgi almadıklarını, bilgi alan eğitimcilerin ise büyük
çoğunluğu (%81.8) aldıkları eğitimi yetersiz olduğunu dile getirmişlerdir. Oysaki
öğretmenlere kaynaştırma uygulaması öncesinde ve sırasında engel türleri ve özellikleri
hakkında bilgi verme, öğretmenlerin neyle karşılaşacaklarını bilmelerine yardımcı
olacaktır (Batu-Kırcaali-İftar, 2006). Bu bulgularla benzer olarak Nizamoğlu’nun
(2006) yaptığı çalışmada da, öğretmenlere özel gereksinimli bireylerin engel türü ve
özellikleri hakkında bilgi verilmemiş; öğretmenler bu öğrencileri dönem içerisinde fark
etmişler ve hazırlık yapmak için dönem ortasını seçmişlerdir. Yapılması gereken
bilgilendirme
çalışması,
öğretmenin
kaynaştırma
öğrencisini
kabullenmesini
kolaylaştıracak ve bu öğrenciyle ilgili hazırlıkları tamamlamasına yardım edecektir.
Öğretmenlerden, kaynaştırma öğrencileri sınıfa gelmeden önce yaptıkları
etkinlikleri sıralamaları istendiğinde, birinci sırada rehber öğretmenle görüştüklerini,
ikinci olarak engelli öğrencinin ailesi ile görüştüklerini, üçüncü olarak öğrencilere
açıklama yaptıklarını, dördüncü olarak diğer öğrencilerin aileleriyle görüştüklerini ve
beşinci olarak da hiçbir şey yapmadıklarını belirtmişlerdir. Temel (2000), öğretmenlerin
Özel Eğitim dersi alma durumuna göre görüşlerini belirlemiştir ve bu dersi almayan
öğretmenlerin kaynaştırma öncesi hazırlıklarla ilgili bilgi sahibi olmadıkları sonucuna
ulaşmıştır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu, kaynaştırma öğrencisinin eğitsel
gereksinimlerini ve düzeyini kısmen belirlediklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenler
kaynaştırma öğrencisinin eğitsel gereksinimini ve düzeyini , danışma yoluyla (çocuğun
gittiği özel eğitim kurumundaki uzmana danışarak, rehber öğretmene danışarak ve
aileye danışarak), materyal yardımıyla (sorularla, testlerle, performans değerlendirme
çizelgesiyle, her dersten ne bildiğini ölçerek, yönetmelik yardımıyla, programdaki
ilerlemesine bakarak, çocuğun rapordaki seviyesine bakarak), gözlemle, konuşma
yoluyla ve çocuğun bireysel özelliklerine göre belirlediklerini belirtmişlerdir.
Kaynaştırma ortamında, özel gereksinimli öğrencilerin ihtiyaçlarının karşılanabilmesi,
sınıf ortamında akranlarıyla, kendi hızında öğrenebilmesi oldukça önemlidir. Özel
gereksinimli öğrencinin durumunu, bilgi ve beceri düzeyini belirlemek, öğretmenin bu
89
öğrenciyi nerden başlatıp, nereye getirmek istemesine yardımcı olacaktır ve öğretim yılı
içerisinde hedefleri daha iyi belirlenmesine olanak sağlayacaktır (Sucuoğlu, 2006).
Nizamoğlu’nun (2006) yaptığı çalışmada, öğretmenlerin özel gereksinimli bireyin
eğitsel gereksinim ve düzeyini belirlemeye yönelik sınırlı çalışmalar yaptığı ortaya
çıkmıştır. Öğretmenler genel olarak gözlem yaptıklarını, Rehberlik Araştırma
Merkezi’nin yönlendirmelerini dikkate aldıklarını, ders kitapları topladıklarını, özel
kurum öğretmenleri ile birlikte çalıştıklarını, ilgili programları izlediklerini, müfettişlere
danıştıklarını, tanıma fişleri kullandıklarını, önceki yıldan kalma fotokopi ve fişler
kullandıklarını, internetten araştırdıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular, kısmen de olsa
çalışmanın bulgularıyla benzerlik göstermektedir.
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (2000) ile özel gereksinimli olarak
belirlenen her çocuk için hazırlanması yasal bir zorunluluk haline getirilen BEP’leri,
öğretmenlerin nasıl hazırladıklarını sıralamaları istendiğinde; öğretmenler birinci sırada
kendilerinin hazırladıklarını, ikinci olarak okulun rehber öğretmeninin hazırladığını,
üçüncü olarak BEP geliştirme biriminin hazırladığını ve son olarak da öğrencinin
devam ettiği özel eğitim kurumunu hazırladığı BEP’leri kullandıklarını ifade
etmişlerdir. Daane, Beirne-Smith ve Latham (2001), sınıf öğretmenleri, yöneticiler ve
özel eğitim öğretmenleriyle yaptığı çalışmada, her üç grup da BEP’i işbirliği içinde
hazırlama ve uygulama konusunda ortak görüş belirtmişlerdir.
Sınıf öğretmenlerinin büyük bir kısmı BEP’i bazen uyguladığını belirtmiştir.
Ayrıca öğretmenlerin yarısı bazen BEP geliştirme biriminin programın izlenmesi ve
değerlendirilmesi için toplantı yaptıklarını, %39’u ise hiçbir zaman toplantı
yapmadıklarını belirtmiştir. Nizamoğlu’nun (2006) yaptığı çalışma, bu bulguyla
benzerlik göstermektedir. Sınıf öğretmenleri BEP’i yeterince uygulamadıklarını
belirtmişlerdir. Çuhadar’ın (2006) yaptığı çalışmada, BEP geliştirme birimi bulunmayan
ve BEP hazırlanmayan okullarda, kaynaştırma eğitimi ve BEP ile ilgili çalışmaların gereği
gibi yapılmadığı ortaya çıkmaktadır. Ayrıca araştırmaya katılanlar, BEP hazırlanması ve
uygulanmasının zaman gerektirdiğinden, uygulanmasının mümkün olmadığı hususuna
ağırlıkla katılmadıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencileri için kısmen farklı araç-gereç
kullandıklarını ifade etmiştir. Dev ve Belfiore’in (1996) yaptığı çalışmada,
90
öğretmenlerin
kullanılması
hepsi
engelli
gerektirdiğini
öğrencilerin
belirtmişlerdir.
eğitiminde materyal kullanırken,
kaynaştırılmasında
Güzel-Özmen
farklı
(2005),
araç-gereç
kaynaştırma
öğrencinin yetersizlikten etkilenme durumuna,
öğrenme özelliklerine ve performansına göre materyal hazırlanması gerektiğini
belirtmiştir.
Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin tamamına yakını, kaynaştırma
öğrencisini yalnızca öğretimsel açıdan değil, diğer konularda da geliştirmek için çaba
gösterdiğini belirtmiştir. Metin ve Çakmak-Güleç (1999) yaptığı çalışma sonucuna göre
eğitimciler, kaynaştırma programlarının genel olarak kendi yaptıkları çalışmalara ek
olarak materyal, bilgi gereksinimi ve danışma verme gibi yükler ekleyeceğini
belirtmişlerdir. Bu sonuç, çalışmadan elde edilen bulguyla tezatlık göstermektedir.
Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencisinin sınıfta kabulünü sağlamak
için uygulamalar yaptığını belirtmiştir. Öğretmenler, kaynaştırma öğrencisinin diğer
öğrenciler tarafından kabulünü sağlamak için; kaynaştırma öğrencisine sorumluluk
verme, oyunlara katma, derste yapabileceği etkinlik verme ve grup etkinliklerine katma
gibi uygulamalar yapmaktadır. Diğer öğrencilere ise; kaynaştırma öğrencisinin engeli
hakkında açıklama yapma, empati kurdurma, drama ile çocuğun durumunu anlatma,
kaynaştırma öğrencisi ile beraber oturtma ve yardım ettirme ve kaynaştırma öğrencisi
ile arkadaş olmalarını sağlama gibi uygulamalar yaptırmaktadır. Öğretmenler, diğer
öğrencilerin kaynaştırma öğrencisini kabul etmeleri için kaynaştırma öğrencisine
pekiştireç kullanma ve düşük not vermeme, diğer çocuklara kendi davranışlarıyla örnek
olma gibi uygulamalar yapmaktadırlar. Sucuoğlu ve Kargın (2006), özel gereksinimli
bireyin sosyal kabulünün arttırılması için, özel gereksinimli bireye sınıf işleyişinin ve
kurallarının öğretilmesi, akademik becerilerinin desteklenmesi, sosyal becerilerin
öğretilmesi gibi konuların gereğini vurgulamışlardır. Ayrıca akranların sosyal kabulünü
arttırmak için, akranlara bireysel farklılıklar hakkında bilgi verme, benzeşim etkinlikleri
planlama ve sınıfa engelli konuklar davet etme gibi çalışmaların yapılması
gerekmektedir. Nizamoğlu’nun (2006) sınıf öğretmenleri ile yaptığı çalışmada,
katılımcılar sınıftaki diğer öğrencileri, kaynaştırma öğrencisi sınıfta yokken
bilgilendirdiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencisinin velisi ile işbirliği yaptığını
91
belirmiştir. Çalışmanın bu bulgusunun aksine, Bilen’in (2007) çalışmasında,
katılımcıların büyük çoğunluğu aile ile işbirliğinin yeterli düzeyde olmadığını, bunun
nedeni olarak ise; ailenin ilgisiz olduğunu belirtmişlerdir. Metin (1999), kaynaştırma
uygulamalarında ortaya çıkabilecek güçlüklerle baş edebilmek ve programın başarıya
ulaşması için eğitimcilerle ailelerin birbirini sürekli desteklemeleri gerektiğini
vurgulamıştır. Temel’in (2000) araştırmasında yer alan öğretmenler, engelli çocuğun
ailesinin kaynaştırma eğitimine katılması ve ailelerin, engelli çocuğun eğitiminde karar
verme, eğitim ve değerlendirme süreçlerinde sorumluluğa sahip olması gerektiği
görüşünü benimsemişlerdir. Bu çalışmanın bulgularıyla paralel olarak başka bir
çalışmada, eğitimciler, aile ile öğretmen arasında çok iyi bir iletişim kurulmalı
görüşünü savunmuşlardır (Metin ve Çakmak-Güleç, 1999). Ayrıca Nizamoğlu’nun
(2006) yaptığı çalışmada, sınıf öğretmenleri ailelerle belirlenen zamanlarda görüşme
yaptıklarını, görüşmeler sonunda aileye görevler verdiklerini, öğrencinin gelişimini
birlikte takip ettiklerini ve öğrencinin ders takibinde ailenin yardımcı olduğunu
belirmişlerdir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısı, engelli çocuğun kısmen de olsa sınıf
düzenini
bozduğunu
belirtmiştir.
Ayrıca
%30.3’ü
kaynaştırma
öğrencilerinin
sınıflarından alınmasını istediklerini belirtmişlerdir. Daane, Beirne-Smith ve Latham
(2001), yaptığı çalışmaya göre, idareciler, sınıf öğretmenleri ve özel eğitim
öğretmenleri, sınıf öğretmenlerinin engelli öğrencilerle başa çıkma konusunda beceri
sahibi olmadıklarını ve bu konuda eğitilmeleri gerektiklerini dile getirmişlerdir. Ayrıca
Dev ve, Belfiore (1996) yaptığı çalışmada sınıf öğretmenlerinin tamamına yakını,
engelli öğrencilerin normal eğitim ortamlarına kaynaştırılmasında, öğretmenlerin daha
fazla sabıra ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Bu bulgulardan yola çıkılarak,
öğretmenlerin engelli öğrencilerin normal eğitim sınıflarında kaynaştırılmasında güçlük
yaşadıkları sonucuna varılabilir. Bu durumun önüne geçmek için, aday öğretmenlere
her tür öğrenciyle başa çıkabilmek için eğitim verilmeli ve uygulama yapmaları
konusunda fırsat sağlanmalıdır.
Sınıf öğretmenlerinin tutumlarını etkileyen faktörler incelendiğinde;
Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin cinsiyetleri ile kaynaştırmaya yönelik
tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Bu bulgu, yapılan bazı
92
araştırmaların sonuçlarıyla örtüşmektedir (Avramidis, Bayliss ve Burden, 2000; Bilen,
2007). Jobe ve ark. (1996) yaptıkları araştırmada, erkek öğretmenlerin tutumu bayan
öğretmenlerin tutumundan daha olumlu bulunmuştur.
Sınıf öğretmenlerinin yaşları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmıştır. “41-45 yaş” arasındaki öğretmenlerin
tutumu,
“26-30”, “36-40” ve “51-55” arasındaki yaşlara göre daha olumlu çıkmıştır. Bu
bulgu, yapılan diğer araştırmalarla da benzerlik göstermektedir (Bilen, 2007; Özdemir,
2008). Bu sonuç, öğretmenin yaşının kaynaştırmaya yönelik tutumu etkileyen bir
değişken olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Araştırmadan elde edilen diğer bir bulgu ise; sınıf öğretmenlerinin kıdemleri ile
kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farkın olmamasıdır. Yapılan
çalışmalar, bu bulguyu destekler niteliktedir (Jobe ve Ark., 1996; Temel, 2000; Dupoux
ve Ark., 2005; Bilen, 2007; Özdemir, 2008). Elde edilen bu bulgudan yola çıkarak;
mesleğe yeni başlayan öğretmenler ile yıllardır çalışan öğretmenlerin tutumları arasında
bir farklılık çıkmamıştır. Bu sonuca zıt olarak, İmrak’ın (2009) yaptığı çalışmada, 16 yıl
ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin tutumu diğer gruplara göre anlamlı farklılık
göstermiştir.
Sınıf öğretmenliği bölümünden mezun olan öğretmenlerin tutumu, diğer
bölümlerden mezun olup formasyon alarak sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin
tutumuna göre daha olumlu çıkmıştır. Bilen (2007), yaptığı araştırmada aynı sonuca
ulaşmıştır. Lisans programlarında, öğretmenlik eğitimiyle ilgili alınan derslerin
yoğunluğu ve uygulamaya olanak sağlaması, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği
becerilerin kazanılmasına fırsat sağlamaktadır. Bu da öğretmenlik mesleğindeki
uygulamalara karşı daha fazla sabır ve olumlu tutum göstermeye yardımcı olmaktadır
şeklinde yorumlanabilir.
Sınıf
öğretmenlerinin
sınıflarındaki
kaynaştırma
öğrencisi
sayıları
ile
kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Kaynaştırma
eğitimine yönelik olumsuz olan tutumların nedeni, sınıf mevcutlarının kalabalık
olmasından dolayı olabilir. İmrak’ın (2009) çalışmasında, kaynaştırma eğitimine
yönelik öğretmen tutumları duygusal boyut alt ölçeğinde, sınıfında 25 ve üzeri çocuk
93
bulunan öğretmenler lehine anlamlı farklılıklar çıkmıştır. Mandel ve Strain (1978), sınıf
mevcudu 25-27 öğrenci arasında olan öğretmenlerin görüşlerinin, daha kalabalık sınıf
mevcudu olan öğretmenlerin görüşlerine göre daha olumlu olduğunu bulmuştur (Akt.
Bilen,
2007).
Yapılan
diğer
çalışmalarda,
ilköğretim
sınıf
öğretmenlerinin
kaynaştırmaya yönelik tutumlarının sınıflardaki ortalama öğrenci sayısına göre bir
değişiklik göstermediği sonucuna ulaşılmıştır (Bilen, 2007; Özdemir, 2008). Bu
bulgular da, araştırmadan elde edilen sonuçla paralellik göstermektedir.
Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip olma
durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır.
Kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip olan öğretmenlerin tutumu,
olmayanlara göre daha olumlu çıkmıştır. Özdemir (2003), yaptığı çalışmada, özel
eğitim ile ilgili eğitim alan sınıf öğretmenlerinin, bu konuda eğitim almayan sınıf
öğretmenlerine göre daha olumlu tutum içerisinde olduğunu belirlemiştir. Orel ve Ark.
(2004) yaptıkları araştırmada, kaynaştırma dersi alan öğretmenlerin tutumunun,
almayan öğretmenlere göre daha olumlu çıktığını belirlemişlerdir. İmrak’ın (2009)
çalışmasında ise, daha önce kaynaştırma eğitimi alanında eğitim alan öğretmenlerin
tutumu, davranış boyutu alt ölçeğinde anlamlı farklılık göstermiştir. Öğretmenlerin özel
eğitimle ilgili bilgiye sahip olma konusunda diğer bir bulgu ise; sınıf öğretmenlerinin
kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve engel türü hakkında bilgi sahibi olma
durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık olmasıdır.
Buradan özel eğitim ve kaynaştırma eğitimi ile ilgili bilgi alan öğretmenlerin,
kaynaştırma eğitimine daha olumlu baktığını söyleyebiliriz.
Sınıf öğretmenlerinin BEP’i uygulama durumları ile kaynaştırmaya yönelik
tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Her zaman BEP uygulayan
öğretmenlerin tutumu, uygulamayanlara ve kısmen uygulayanlara göre daha olumlu
çıkmıştır. Ayrıca, sınıf öğretmenlerinin BEP biriminin düzenli toplantı yapma
durumlarına ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında da anlamlı bir
farklılık çıkmıştır. Her zaman ve bazen BEP toplantısı yapan öğretmenlerin tutumu,
hiçbir zaman yapmayan öğretmenlere göre daha olumlu çıkmıştır. Öğretmen
kaynaştırma eğitimine karşı olumlu bir tutum içerisinde ise, kaynaştırma eğitiminin
başarıya ulaşmasında bir etken olan BEP hazırlama, uygulama ve izleme çalışmalarını
94
yerine getirecektir. Ersoy ve Avcı (2001), ülkemizde BEP’in sistemli, bir şekilde
uygulanmadığını belirtmişlerdir.
Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin sınıfın düzenini bozma
durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır.
Kaynaştırma öğrencilerinin sınıflarından alınmasını isteyen öğretmenlerin tutumu,
istemeyen öğretmenlerin tutumuna göre daha olumsuz çıkmıştır. Özdemir (2008)
yaptığı araştırmada, özel eğitim ile ilgili herhangi bir eğitim almayan sınıf
öğretmenlerinin, eğitim alanlara göre kaynaştırma öğrencilerinin sınıf disiplinini
bozduğu ve diğer öğrenciler üzerinde olumsuz etki yarattığı düşüncesinde olup,
kaynaştırma öğrencilerinin normal sınıf yerine özel sınıflarda eğitim almaları gerektiği
düşüncesinde oldukları sonuçlarına ulaşmıştır. Ayrıca, kaynaştırma öğrencilerinin sınıf
disiplinini bozduğu ve diğer öğrenciler üzerinde olumsuz etki yarattığı düşüncesi;
kaynaştırma öğrencisi okutmuş sınıf öğretmenlerinde okutmamış öğretmenlere göre
daha fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Daane, Beirne-Smith ve Latham (2001),
yaptığı çalışmaya göre, sınıf öğretmenleri ve özel eğitim öğretmenleri engelli
öğrencilerin normal sınıflara konduklarında sınıf idaresinin zorlaştığını belirtmekte,
idareciler ise bunun böyle olmadığını düşünmektedirler. Bilgi ve daha önceden engelli
öğrenci ile çalışma deneyimi eksikliğinin, öğretmenin tutumunu olumsuz şekilde
etkilediği söylenebilir. Bunun yanı sıra, problem davranışların sadece engelli çocuklara
özgü olmadığını, diğer çocuklarda da böyle davranışlar görülebileceği bilinmektedir.
Buna bağlı olarak öğretmenlerde oluşan kaynaştırmaya yönelik olumsuz tutumların
nedeni olarak, öğretmenlerin sınıf yönetimi konusunda bilgi ve becerilerinin eksikliği
gösterilebilir.
Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama olduğuna
ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık
çıkmıştır.
Kaynaştırma
eğitimini
gerekli
bulan
öğretmenlerin
tutumu,
diğer
öğretmenlere göre daha yüksek çıkmıştır. Daane, Beirne-Smith ve Latham (2001),
yaptığı çalışmaya göre, idareciler, sınıf öğretmenleri ve özel eğitim öğretmenleri,
engelli öğrencilerin normal sınıflarda eğitim almaya hakkı olduğu konusunda olumlu
yönde ortak görüş belirtmekle beraber; üç grup da kaynaştırma eğitiminde bu
öğrencilerin etkili bir eğitim alamadıklarını düşünmektedir.
95
5.2. Öğrencilerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum
Normal gelişim gösteren öğrencilerin HODZE yaşıtlarına yönelik tutumları
cinsiyete göre incelendiğinde; Etkinlik tercih Formu’ndan elde edilen bulgulara göre,
kız ve erkek öğrencilerin tutum puanlarının birbirinden farklı olduğu ve bu farkın kızlar
lehine anlamlı olduğu belirlenmiştir. Sucuoğlu ve Kargın (2006), kız çocukların engelli
akranlarına karşı daha olumlu tutum gösterdiğini belirtmişlerdir. Manetti, Schneider ve
Siperstein (2001),
Ercan ve Haktanır (2001) ve Campbell, Ferguson, Herzinger,
Jackson ve Marino’nun (2004) yaptığı çalışmalarda da benzer sonuç elde edilmiştir.
Slininger (1993); Ondrej, Sarah, Martin, Iva, Zbynek ve Julie (2006); Çifci’nin (1997)
yaptığı çalışmalarda, normal öğrencilerin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik
tutumlarına bakıldığında, cinsiyetin tutum üzerinde bir etkisinin olmadığı sonucuna
varılmıştır. Bu bulgular, elde edilen sonuçla tezatlık göstermektedir.
Normal gelişim gösteren öğrencilerin HODZE yaşıtlarına yönelik tutumları sınıf
düzeylerine göre incelendiğinde; Etkinlik ercih Formu’ndan elde edilen bulgulara göre
3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin tutum puanları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları
arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Ercan ve Haktanır (2001) ve Sucuoğlu ve
Kargın (2006), çocukların yaşlarının artmasıyla tutumlarının da değiştiğini, yaşı büyük
olan çocukların engelli akranlarına karşın küçük çocuklardan daha olumsuz tutum
sergilediğini belirtmişlerdir. Buna benzer olarak, Campbell ve arkadaşları (2004) otistik
olan bir çocuğa karşı bilgilendirme çalışmasıyla yaşıtlarının tutumunu ölçmüşlerdir. 3.
ve 4. sınıftaki çocukların tutumlarında bir değişiklik olmasına karşın, 5. sınıftaki
çocuklarda bir değişiklik gözlenmemiştir. Simpson (1980), genel olarak daha büyük
yaşta olan öğrencilerin tutumunun, küçük yaştakilere göre daha olumsuz olduğunu
belirtmiştir (Akt. Salend, 1998)
Normal gelişim gösteren öğrencilerin HODZE yaşıtlarına yönelik tutumları,
çevrelerinde engelli birey olma durumlarına göre incelendiğinde; Etkinlik Tercih Formu
puanları açısından anlamlı farkın olmadığı ortaya çıkmıştır. Çifci’nin (1997) yaptığı
çalışmada, normal öğrencilerin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik
tutumlarına bakıldığında, zihinsel engelli tanıdığı olmanın tutumlar üzerinde bir
etkisinin olmadığı sonucuna varılmıştır.
96
5.3. Velilerden Elde Edilen Bulgular Doğrultusunda Tartışma ve Yorum
Kaynaştırma öğrencisi velilerinden 12’sinin, birden fazla engelli çocuğu
bulunmaktadır. Türkiye özürlüler araştırması (2004) sonuçlarına göre, zihinsel özrün %
22.91’ini genetik kalıtsal bozukluklar oluşturmaktadır. Bir ailede birden fazla engelli
çocuğun bulunmasının nedenlerinden biri de genetik bozukluklar olabilir.
Araştırmaya katılan kaynaştırma öğrencilerinin tamamına yakını 1 yıl ve üzeri
süredir kaynaştırma eğitimi almaktadır. Velilerin çoğunluğu, çocuklarının aldığı
kaynaştırma eğitiminden memnun olduğunu belirtmişlerdir. Karamanlı’nın (1998)
yaptığı çalışmada, bir yıl ve daha fazla süredir kaynaştırma eğitimine katılan engelli ve
normal çocukların velileri, kaynaştırma eğitimine daha olumlu yaklaştıklarını
belirtmişlerdir. Bu bulgulardan yola çıkarak kaynaştırma eğitiminde süre arttıkça,
tutumun olumlu yönde değiştiği söylenebilir.
Çocuklarının aldığı eğitimden memnun olmayan veliler ise, neden olarak
öğretmeni, kendi çocuklarını ve kendilerini göstermişlerdir. Öğretmenin öğrenciye karşı
ilgisizliği,
öğretmenin
eğitiminden
memnun
olmama,
öğretmenin
veliyi
bilgilendirmemesi ve çok sık öğretmen değişimi olması öğretmenle ilgili yaşanan
sıkıntılardır. Öğrencide ilerleme olmaması, öğrencinin devamsızlık yapması ve derse
karşı ilgisizliği öğrenciyle ilgili yaşanan sıkıntılardır. Velinin kendisini, çocuğuna karşı
yetersiz görmesi ise veliyle ilgili sıkıntıdır.
Velilerin çoğunluğu, sınıf öğretmeni ile iletişim kurduğunu belirmiştir. Bu bulgu,
öğretmenlerden elde edilen bulgu ile tutarlılık göstermektedir. Öğretmenlerin de
çoğunluğu veli ile iletişim kurduğunu belirtmişlerdir. Öncül (2003) çalışmasında, annebabaların okulla sürekli iletişim içinde olmasının kaynaştırma uygulamalarındaki
başarıyı arttıracağını belirtmiştir.
Araştırmaya katılan velilerin çoğunluğu, çocuklarının ödevlerine yardımcı
olduğunu belirtmiştir. Metin (1999), çok çeşitli yöntemler kullanarak ailenin eğitim
programına katılabileceğini belirtmiştir. Eve ödev verme bunlardan bir tanesidir. Batu
(2000), ailenin kaynaştırmaya istekli olmasına bağlı olarak, öğretmenin, aileyi gerek
okulda gerekse evde öğrenilenleri pekiştirme konusunda, yardımcı olarak kullanmasının
97
kolaylaşacağını dile getirmiştir. Ailenin, çocuğun eğitimine katılması kaynaştırmanın
başarıyla uygulanmasında son derece önemli bir etkendir.
Araştırmaya katılan velilerin çoğunluğu diğer velilerle iletişim kurmadığını
ifade etmiştir. Ayrıca velilerin çoğunluğu, sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuklarının
engel durumu hakkında tam olarak ya da hiç bilgilendirmediklerini belirtmiştir.
Velilerin sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuğunun engel durumu hakkında
bilgilendirmeme nedenleri kendileriyle ve diğer velilerle ilgili sıkıntılar olmak üzere
2’ye ayrılmıştır. Kendileriyle ilgili sıkıntılar, çocuğunun engel durumunu kabul
etmemesi, çocuğunun dışlanmasından korkması, diğer velileri bilgilendirecek zaman
bulamama, velinin bu konuda bilgisinin olmaması ve rahatsızlığının olmasıdır. Diğer
velilerle ilgili sıkıntılar ise, aldırış etmemeleridir. Sanır (2009), çocuğu kaynaştırma
eğitimine devam eden ailelerle yaptığı çalışmada, araştırmaya katılan ailelerin
çocuklarının engel türleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları sonucuna
ulaşmıştır. Sucuoğlu (1996) yaptığı çalışmada, kaynaştırma programları ve özel
sınıflara devam eden çocukların anne babalarının katılımlarını karşılaştırmıştır.
Araştırma sonucunda, her iki grupta yer alan anne-babaların da özür hakkında bilgi
yayma alanlarında katılımlarının yok denecek kadar az olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Elde edilen bu bulgu, yapılan çalışma sonuçlarıyla örtüşmektedir.
Velilerin büyük çoğunluğu veli toplantılarına katıldığını belirtmişlerdir. Velilere
BEP toplantılarına katılıp katılmadıkları sorulduğunda; çoğunluğu katılmadığını
belirtmiştir. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne göre (2000) ebeveynler BEP
toplantılarının doğal üyesidir ve çocuklarının eğitimi ile her türlü gelişmeyi bu
toplantılardan takip edebilir. Ama yapılan bu çalışmada sınıf öğretmenlerinin yarısına
yakını da BEP biriminin düzenli toplantı yapmadığını belirtmiştir. Öğretmen ve
velilerin bu konu hakkındaki görüşleri tutarlılık göstermektedir. BEP’in geliştirilmesiuygulanması-değerlendirilmesi aşamalarında yasalar ailenin katılımını gerekli kılsa da,
katılımın oldukça düşük olduğu belirlenmiştir (Yanito, Quintero, Striefel ve Killoran,
1987). Bu da araştırmanın bulgularıyla benzeşmektedir. Eğitimciler, ebeveynlerin BEP
toplantılarına aktif katılımlarını sağlamalıdır.
Velilerin başka engelli çocuğa sahip olma durumları ile kaynaştırmaya ilişkin
bilişsel boyut alt ölçeğine ilişkin tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
98
farklılık bulunmaktadır. Başka engelli çocuğa sahip olan velilerin tutumu, diğer
velilerin tutumuna göre daha düşüktür.
Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda, velilerin, çocuklarının
eğitiminden memnun olma durumları ile kaynaştırmaya ilişkin duygusal ve bilişsel alt
ölçeklerinden elde edilen tutum puanları arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir
farklılık bulunmaktadır. Bir başka değişle çocuklarının aldığı eğitimden memnun olan
velilerin tutumu, eğitimden memnun olmayan velilere göre daha yüksek çıkmıştır.
99
BÖLÜM VI
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar
6.1.1. Öğretmenlerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar
1. Araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun sınıfında 1
kaynaştırma öğrencisi bulunmaktadır. Sınıf mevcutları ise genellikle 20-50
kişi arasındadır. Katılımcıların % 67.1’inin kaynaştırma eğitiminde sınıfa
kaç kaynaştırma öğrencisi kabul edileceğini bildiği, % 32.9’unun ise
bilmediği ortaya çıkmıştır.
2. Bu araştırmaya katılan öğretmenlerin %67.1’si özel eğitim ile ilgili eğitim
almış olup, %32.9’u ise eğitim almamıştır. Öğretmenlerin tamamına yakını
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği Hakkında tam olarak bilgi sahibi
olmadığını belirtmiştir. Ayrıca öğretmenlerin hemen hemen hepsi
kaynaştırma eğitimi hakkında kısmen bilgi sahibi olduğunu belirtmiştir.
3. Öğretmenler bilgi yetersizliklerini sırasıyla, özel eğitimle ilgili verilen
eğitimin ve hizmet içi eğitimin yetersiz olduğunu, kaynak sıkıntısı
yaşadıklarını, yeterli deneyimlerinin olmadığını, sınıf öğretmenlerinin özel
eğitim alanında yeterli olmadıklarını, kaynaştırma eğitimine yeterli zaman
ayıramadıklarını ve özel eğitimin başlı başına bir konu olduğunu
belirtmişlerdir.
4. Öğretmenlerin içinde büyük kısmı (%63.8) bugüne kadar engelli çocuklarla
çalışmış olup, çalışan öğretmenlerin %44.7’sinin daha önceden kaynaştırma
eğitimi verdiği sonucuna varılmıştır. Ayrıca, daha önceden kaynaştırma
eğitimi veren öğretmenlerin tamamına yakınının, 1 yıl ve üzeri eğitim
verdiği görülmüştür.
5. Öğretmenlerin çoğu, kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve engel
türü hakkında tam olarak bilgi sahibi olmadıklarını belirtmiştir.
6. Öğretmenlerden, kaynaştırma öğrencileri sınıfa gelmeden önce yaptıkları
etkinlikleri sıralamaları istendiğinde, birinci sırada rehber öğretmenle
görüştüklerini, ikinci olarak engelli öğrencinin ailesi ile görüştüklerini,
üçüncü olarak öğrencilere açıklama yaptıklarını, dördüncü olarak diğer
100
öğrencilerin aileleriyle görüştüklerini ve beşinci olarak da hiçbir şey
yapmadıklarını belirtmişlerdir.
7. Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu, kaynaştırma öğrencisinin eğitsel
gereksinimlerini ve düzeyini kısmen belirlediklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenler kaynaştırma öğrencisinin eğitsel gereksinimini ve düzeyini,
danışma yoluyla (çocuğun gittiği özel eğitim kurumundaki uzmana
danışarak, rehber öğretmene danışarak ve aileye danışarak) materyal
yardımıyla (sorularla, testlerle, performans değerlendirme çizelgesiyle, her
dersten ne
bildiğini ölçerek,
yönetmelik
yardımıyla,
programdaki
ilerlemesine bakarak, çocuğun rapordaki seviyesine bakarak), gözlemle,
konuşma yoluyla ve çocuğun bireysel özelliklerine göre belirlediklerini
belirtmişlerdir BEP’leri, öğretmenlerin nasıl hazırladıklarını sıralamaları
istendiğinde; öğretmenler birinci sırada kendilerinin hazırladıklarını, ikinci
olarak okulun rehber öğretmeninin hazırladığını, üçüncü olarak BEP
geliştirme biriminin hazırladığını ve son olarak da öğrencinin devam ettiği
özel eğitim kurumunu hazırladığı BEP’leri kullandıklarını ifade etmişlerdir.
8. Sınıf öğretmenlerinin büyük bir kısmı BEP’i bazen uyguladığını
belirtmiştir. Ayrıca öğretmenlerin yarısı bazen BEP geliştirme biriminin
programın izlenmesi ve değerlendirilmesi için toplantı yaptıklarını, %39’u
ise hiçbir zaman toplantı yapmadıklarını belirtmiştir.
9. Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencileri için kısmen farklı araçgereç kullandıklarını ifade etmiştir.
10. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin tamamına yakını, kaynaştırma
öğrencisini yalnızca öğretimsel açıdan değil, diğer konularda da geliştirmek
için çaba gösterdiğini belirtmiştir.
11. Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencisinin sınıfta kabulünü
sağlamak için uygulamalar yaptığını belirtmiştir. Öğretmenler, kaynaştırma
öğrencisinin
diğer
öğrenciler
tarafından
kabulünü
sağlamak
için;
kaynaştırma öğrencisine sorumluluk verme, oyunlara katma, derste
yapabileceği etkinlik verme ve grup etkinliklerine katma gibi uygulamalar
yapmaktadır. Diğer öğrencilere ise; kaynaştırma öğrencisinin engeli
hakkında açıklama yapma, empati kurdurma, drama ile çocuğun durumunu
anlatma, kaynaştırma öğrencisi ile beraber oturtma ve yardım ettirme ve
kaynaştırma öğrencisi ile arkadaş olmalarını sağlama gibi uygulamalar
101
yaptırmaktadır. Öğretmenler, diğer öğrencilerin kaynaştırma öğrencisini
kabul etmeleri için kaynaştırma öğrencisine pekiştireç kullanma ve düşük
not vermeme, diğer çocuklara kendi davranışlarıyla örnek olma gibi
uygulamalar yapmaktadırlar.
12. Öğretmenlerin çoğunluğu, kaynaştırma öğrencisinin velisi ile işbirliği
yaptığını belirmiştir.
13. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu, kaynaştırma öğrencisinin gittiği özel
eğitim kurumu ile tam olarak işbirliği yapmadıklarını belirtmiştir.
14. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısı, engelli çocuğun kısmen de olsa
sınıf düzenini bozduğunu belirtmiştir. Ayrıca %30.3’ü kaynaştırma
öğrencilerinin sınıflarından alınmasını istediklerini belirtmişlerdir.
15. Öğretmenlerin yarısı kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama
olmadığını belirtmiştir.
Sınıf öğretmenlerinin tutumlarını etkileyen faktörler incelendiğinde;
16. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin cinsiyetleri ile kaynaştırmaya
yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.
17. Sınıf öğretmenlerinin yaşları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Gruplar arası faklılaşmanın
hangi grupların lehine olduğuna bakıldığında; farklılaşmanın “41-45 yaş”
arası” ile “26-30 yaş” arasında, “41-45 yaş” arası” ile “36-40 yaş” arasında,
“41-45 yaş” arası” ile “51-55 yaş” arasında ise “41-45 yaşın” lehine olduğu
görülmüştür.
18. Araştırmadan elde edilen diğer bir bulgu ise; sınıf öğretmenlerinin
kıdemleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farkın
olmamasıdır.
19. Sınıf öğretmenliği bölümünden mezun olan öğretmenlerin tutumu, diğer
bölümlerden mezun olup sınıf öğretmenliği yapan öğretmenlerin tutumuna
göre daha olumlu çıkmıştır.
20. Sınıf öğretmenlerinin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencisi sayıları ile
kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.
21. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip
olma durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir
102
farklılık çıkmıştır. Kaynaştırma eğitimi hakkında yeterli bilgiye sahip olan
öğretmenlerin tutumu, olmayanlara göre daha olumlu çıkmıştır.
22. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve
engel türü hakkında bilgi sahibi olma durumları ile kaynaştırmaya yönelik
tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Bilgi sahibi olan
öğretmenlerin tutumunun bilgi sahibi olmayanlara göre daha olumlu
olduğunu söyleyebiliriz.
23. Sınıf öğretmenlerinin BEP’i uygulama durumları ile kaynaştırmaya yönelik
tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Her zaman BEP uygulayan
öğretmenlerin tutumu, uygulamayanlara ve kısmen uygulayanlara göre daha
olumlu çıkmıştır.
24. Sınıf öğretmenlerinin BEP biriminin düzenli toplantı yapma durumlarına
ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında da anlamlı bir
farklılık çıkmıştır. “Her zaman BEP toplantısı yapanlar” ile “hiçbir zaman
BEP toplantısı yapmayanlar” arasında her zaman toplantı yapanların
tutumu; “bazen BEP toplantısı yapanlar” ile “hiçbir zaman BEP toplantısı
yapmayanlar” arasında “bazen BEP toplantısı yapanların” tutumu daha
olumlu çıkmıştır.
25. Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine farklı
araç-gereç kullanma durumlarına ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik
tutumları arasında anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Kaynaştırma öğrencisi için
farklı araç-gereç kullanan öğretmenlerin tutumu, kullanmayan ve kısmen
kullanan öğretmenlere göre daha olumlu çıkmıştır.
26. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerini öğretimsel konuların
haricinde diğer konularda da geliştirme durumları ile kaynaştırmaya yönelik
tutumları arasında evet cevabını verenlerin lehine anlamlı bir fark çıkmıştır.
27. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin sınıfın düzenini bozma
durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark
Daane,
Beirne-Smith
ve
Latham
(2001),
çıkmıştır.
Kaynaştırma
öğrencilerinin sınıflarından alınmasını isteyen öğretmenlerin tutumu,
istemeyen öğretmenlerin tutumuna göre daha olumsuz çıkmıştır.
28. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminin gerekli bir uygulama
olduğuna ilişkin görüşleri ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında
103
anlamlı
bir
fark
çıkmıştır.
Kaynaştırma
eğitimini
gerekli
bulan
öğretmenlerin tutumu, diğer öğretmenlere göre daha yüksek çıkmıştır.
6.1.2. Öğrencilerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar
1. Normal gelişim gösteren öğrencilerin HODZE yaşıtlarına yönelik
tutumları cinsiyete göre incelendiğinde; Etkinlik Tercih Formu
verilerinden elde edilen bulgulara göre kız öğrencilerin tutum puan
ortalamasının 3.01 ve erkek öğrencilerin tutum puan ortalamasını 2.92
olduğu belirlenmiştir. Her iki grubun tutum puanlarının birbirine yakın
olmakla birlikte, kız öğrencilerin tutum puanlarının erkek öğrencilere
göre daha olumlu olduğu görülmektedir.
2. Etkinlik Tercih Formu sonuçlarına göre 3., 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin
tutum puanları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında anlamlı bir
fark çıkmamıştır.
3. Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri ile tutum puanları arasında
Etkinlik Tercih Formu açısından anlamlı farkın olduğu çıkmıştır. Farklı
sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin tutumları arasındaki farka
bakıldığında; alt-üst ve alt-orta sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencileri
arasından, alt sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin lehine olduğu
görülmüştür.
4. Öğrencilerin çevrelerinde engelli birey olma durumları ile tutum puanları
arasında anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir.
6.1.3. Velilerden Elde Edilen Bilgilere İlişkin Sonuçlar
1. Kaynaştırma öğrencisi velilerinden 12’sinin, birden fazla engelli çocuğu
bulunmaktadır.
2. Araştırmaya katılan kaynaştırma öğrencilerinin tamamına yakını 1 yıl ve
üzeri süredir kaynaştırma eğitimi almaktadır.
3. Velilerin 61’i (%61.0), çocuklarının aldığı kaynaştırma eğitiminden
memnun olduğunu belirtmişlerdir.
4. Çocuklarının aldığı eğitimden memnun olmayan veliler ise, neden olarak
öğretmeni, kendi çocuklarını ve kendilerini göstermişlerdir. Öğretmenin
104
öğrenciye karşı ilgisizliği, öğretmenin eğitiminden memnun olmama,
öğretmenin veliyi bilgilendirmemesi ve çok sık öğretmen değişimi
olması öğretmenle ilgili yaşanan sıkıntılardır. Öğrencide ilerleme
olmaması, öğrencinin devamsızlık yapması ve derse karşı ilgisizliği
öğrenciyle ilgili yaşanan sıkıntılardır. Velinin kendisini, çocuğuna karşı
yetersiz görmesi ise veliyle ilgili sıkıntıdır.
5. Velilerin çoğunluğu, sınıf öğretmeni ile iletişim kurduğunu belirmiştir.
Bu bulgu, öğretmenlerden elde edilen bulgu ile tutarlılık göstermektedir.
6. Araştırmaya katılan velilerin çoğunluğu, çocuklarının ödevlerine
yardımcı olduğunu belirtmişlerdir.
7. Araştırmaya katılan velilerin çoğunluğu diğer velilerle iletişim
kurmadığını ifade etmiştir. Ayrıca velilerin çoğunluğu, sınıf öğretmeni
ve diğer velileri çocuklarının engel durumu hakkında tam olarak ya da
hiç bilgilendirmediklerini belirtmiştir.
8. Velilerin sınıf öğretmeni ve diğer velileri çocuğunun engel durumu
hakkında bilgilendirmeme nedenleri kendileriyle ve diğer velilerle ilgili
sıkıntılar olmak üzere 2’ye ayrılmıştır. Kendileriyle ilgili sıkıntılar,
çocuğunun engel durumunu kabul etmemesi, çocuğunun dışlanmasından
korkması, diğer velileri bilgilendirecek zaman bulamama, velinin bu
konuda bilgisinin olmaması ve rahatsızlığının olmasıdır. Diğer velilerle
ilgili sıkıntılar ise, aldırış etmemeleridir.
9. Velilerin büyük çoğunluğu veli toplantılarına katıldığını belirtmişlerdir.
Velilere
BEP
toplantılarına
katılıp
katılmadıkları
sorulduğunda;
çoğunluğu katılmadığını belirtmiştir.
10. Velilerin başka engelli çocuğa sahip olma durumları ile kaynaştırmaya
ilişkin bilişsel boyu alt ölçeğine ilişkin tutumları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Başka engelli çocuğa sahip
olan velilerin tutumu, diğer velilerin tutumuna göre daha düşüktür.
11. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda, velilerin, çocuklarının
eğitiminden memnun olma durumları ile kaynaştırmaya ilişkin duygusal
ve bilişsel alt ölçeklerinden elde edilen tutum puanları arasında
istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Çocuklarının
aldığı eğitimden memnun olan velilerin tutumu, eğitimden memnun
olmayan velilere göre daha yüksek çıkmıştır.
105
6.1.4. Öğretmen, Normal Gelişim Gösteren Öğrenci ve Engelli Öğrenci
Velilerinin Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarına İlişkin Sonuçlar
1. Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine karşı orta düzeyde bir tutuma sahip
oldukları ortaya çıkmıştır.
2. Normal gelişim gösteren öğrencilerin zihinsel engelli akranlarına yönelik
olumlu bir tutuma sahip oldukları belirlenmiştir.
3. Velilerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının hem davranış hem
duygusal hem de bilişsel alt boyutlarda olumlu olduğu belirlenmiştir.
6.2. Öneriler
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler
1. Bu araştırmada, öğretmenler ve velilerin kaynaştırma eğitimi hakkında
bilgilerinin eksik olduğu ve bilgi eksikliğinin tutumları olumsuz yönde
etkilediği belirlenmiştir. Sınıf öğretmenleri, idareciler, normal gelişim
gösteren öğrenciler, engelli ve normal gelişim gösteren öğrenci velileri ve
tüm okul personelinin kaynaştırma konusunda bilgilendirilmesi, başarılı bir
kaynaştırma uygulaması yapmaya fırsat sağlayacaktır. Bunun yanı sıra,
öğretmen,
kaynaştırma ekibinin
en önemli
üyesidir.
Bu
nedenle
öğretmenlere kaynaştırma eğitimi konusunda kendilerini geliştirme fırsatları
sunan hizmetiçi eğitim çalışmaları yapılmalıdır. Bu konuda kendini
geliştirme olanağı bulan öğretmenlerin normal gelişim gösteren öğrencileri
ve velileri bilgilendirme ve bilinçlendirme çalışmaları yapmaları ve bu
süreci daha sağlıklı yürütebilmeleri mümkün olacaktır.
2. Bu araştırmada sınıfların çok kalabalık olduğu ve her sınıfta 1-3 arası
kaynaştırma öğrencisi bulunduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin yükünü
hafifletmek için sınıf mevcudu, kaynaştırma uygulamasının yapıldığıyapılacağı
sınıflarda
idare
tarafından
Özel
Eğitim
Hizmetleri
Yönetmeliği’ne göre düzenlenmelidir. Yapılacak olan bu düzenlemeler,
kaynaştırma
uygulamasının
daha
başarılı
yürütülebilmesine
imkan
sağlayacaktır.Öğretmenlerin ve velilerin, engelli bireylere yönelik olumlu
tutum geliştirmeleri için çeşitli projelerin oluşturulması, bu projelerin
etkililiklerinin değerlendirilmesi ve bu tür çalışmaların yaygınlaştırılması
gerekmektedir. Kaynaştırma eğitimine yönelik tutumların olumlu olması,
106
kaynaştırma
uygulamalarının
başarılı
olması
açısından
önemli
görülmektedir.Okullarda kurulan BEP geliştirme biriminin,
BEP’in
hazırlanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi için toplantı yapmadığı
sonucuna ulaşılmıştır. İdare tarafından, okullarda kurulan BEP geliştirme
biriminin çalışmalarının işlevsel kılınması ve birim üyelerinin aktif
katılımının sağlanması gerekmektedir. Bu amaçla görev esnasında, BEP
geliştirme biriminde görevli olan kişilerin bilgi eksikliklerinin giderilmesi
ve çalışmaların aktif olması için, hizmet içi eğitim yoluyla bilgilendirme
çalışmaları yapılabilir. Ayrıca bu kurslarda konu olarak, kaynaştırma
eğitiminde
BEP
uygulamanın
gerekliliği,
BEP
geliştirme
süreci,
uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi yer alabilir.
3. Kaynaştırma eğitimi yapılan okullarda özel eğitim öğretmeni ve rehber
öğretmen bulunmasının ve kaynaştırma eğitiminin bu öğretmenlerin
katılımıyla gerçekleştirilmesinin daha faydalı olacağı düşünülmektedir.
Kaynaştırma uygulamasının yürütüldüğü okullarda bir özel eğitim öğretmeni
ya da özel eğitim danışmanı görevlendirilmelidir. Her okulda mutlaka rehber
öğretmen bulunmalıdır.
6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler
1. Öğretmen, öğrenci ve velilerin tutumlarını etkileyebilecek başka değişkenler
araştırılabilir. Normal gelişim gösteren öğrencilerin engelli akranlarına karşı
tutumlarında, engelli öğrencinin yaşının, sosyo-ekonomik düzeyinin ve
engel türünün etkili olup-olmadığı incelenebilir. Ayrıca, engelli çocuk
velilerinin kaynaştırmaya karşı olan tutumunun, çocuklarının eğitimine
katılımına
göre
değişip-değişmediği
belirlenebilir.
Öğretmenlerin
tutumlarının da, kaynaştırma öğrencisinin engel türünden etkilenipetkilenmediği incelebilir.
2. Bu araştırmada hafif ve orta düzeyde zihinsel engelli öğrencilerin
kaynaştırıldığı sınıflarda uygulama yapılmıştır. Kaynaştırma eğitiminde,
farklı engel gruplarının tutumlar üzerinde etkili olacağı düşünülmektedir. Bu
yüzden, farklı engel gruplarının (fiziksel engelli, işitme engelli, otistik vb.)
kaynaştırıldığı sınıflarda uygulamalar yapılabilir.
107
3. Bu araştırmada tutumlar ve tutumları etkileyen değişkenler belirlenmiştir. Daha
sonraki yapılacak çalışmalarda, normal gelişim gösteren öğrencilere, velilere,
öğretmenlere, idarecilere, okul personeline kaynaştırma eğitimi ile ilgili
bilgilendirme çalışması yapılarak, kaynaştırma uygulamasına ilişkin tutum ve
görüşlerin değiştirilmesinin planlandığı deneysel çalışmalar yürütülebilir. Daha
önce yapılan bilgilendirme çalışmalarına bakıldığında; tutumların olumlu yönde
değiştiği gözlenmiştir.
4. Bu araştırmadanormal gelişim gösteren öğrencilerin tutumları incelenmiştir.
Bundan sonra yapılacak çalışmalarda öğrencilerin tutumlarının oluşmasına
kaynaklık eden anne-babalarının da tutumları incelenerek etkileşime bakılabilir.
108
KAYNAKÇA
Akbaba. A. S., Çifci, İ. ve Yıkmış, A. (2002), “Kaynaştırma Sınıflarında Çalışan
Öğretmenlerin
Kaynaştırılmış
Öğrencilere
Pekiştireç
Kullanma
Durumlarının Belirlenmesi”, 11. Özel Eğitim Kongresi, 207-215, Konya:
Eğitim Kitabevi.
Akçamete, G. (1998), “Türkiye’de Özel Eğitim”, S. Eripek (Editör), Özel Eğitim, (s.
197-201). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.,
Akkoyun, A. K. (2007), “Rehberlik ve Araştırma Merkezi Müdürlüğü Personelinin
Kaynaştırma Eğitimine İlişkin Görüşleri”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi (Batı Karadeniz Bölgesi Örneği)”, Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Ataman, A. (2003), “Özel Gereksinimi Olan Çocuklar ve Özel Eğitim”, A. Ataman
(Editör), Özel Eğitime Giriş (s. 9-30). Ankara: Gündüz Eğitim ve
Yayıncılık.
Avramidis, E., Bayliss, P., Burden, R. (2000), “A survey into mainstream teachers’
attitudes towards the inclusion of children with special educational needs
in the ordinary school in one local authority”, Educational Psychology,
20 (2), 191-211.
Aydın, B. ve Şahin, R. (2002), “Kaynaştırma Programının Uygulandığı Okullardaki
Uygulamalarla
Özel
Eğitim
Hizmetleri
Yönetmeliğinin
Karşılaştırılması”, 11. Özel Eğitim Kongresi, 145-152, Konya: Eğitim
Kitabevi.
Babaoğlan, E. ve Yılmaz, Ş. (2010), “Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimindeki
Yeterlikleri”, Kastamonu Eğitim Dergisi, 18(2) 345-354.
Bal, S. ve Avcı, N. (1999), “Okul Öncesi Dönemdeki Engelli Çocukların Normal
Okulöncesi Eğitim Kurumlarına Entegrasyonu”, Çocuk Gelişimi ve
Eğitimi Dergisi, 1(1) 22-27.
Başal, M., Batu, S. (2002), “Zihin Özürlü Öğrencilere Okuma Yazma Öğretme
Konusunda Alt Özel Sınıf Öğretmenlerinin Görüş ve Önerileri”, Özel
Eğitim Dergisi, 3, 85-98, 2004.
Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı (1999), “Özürlüler Yüksek Kurulu Raporu”,
www.ozida.gov.tr/organizasyon/yuksekkurul.htm.
109
Battal, İ. (2007), “Sınıf Öğretmenlerinin ve Branş Öğretmenlerinin Kaynaştırma
Eğitimine İlişkin Yeterliliklerinin Değerlendirilmesi (Uşak İli Örneği)”,
Yayınlanmamış
Yüksek
Lisans
Tezi,
Afyonkarahisar
Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar.
Batu, E. S. (1998), “Özel Gereksinimli Öğrencilerin Kaynaştırıldığı Bir Kız Meslek
Lisesindeki Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Görüş ve Önerileri”,
Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Batu, S., Kırcaali-İftar, G., ve Uzuner, Y. (2004), “Özel Gereksinimli Öğrencilerin
Kaynaştırıldığı
Bir
Kız
Meslek
Lisesindeki
Öğretmenlerin
Kaynaştırmaya İlişkin Görüş ve Önerileri,” Özel Eğitim Dergisi, 5 (2),
33-50.
Batu, E. S. (2000), “Kaynaştırma, Destek Hizmetler ve Kaynaştırmaya Hazırlık
Etkinlikleri”, Özel Eğitim Dergisi, 2(4), 35–47.
Batu, E. S., Kırcaali-İftar, G. (2006), Kaynaştırma ( 2. Baskı), Ankara: Kök Yayıncılık
Batu, E.S. (2008), “Başarılı bir kaynaştırma uygulaması için öğretmenlerin sınıflarında
yapabilecekleri”, İlköğretmen Eğitimci Dergisi, S.18.26-28.
Campbell, J.M., Ferguson, J.E., Herzinger, C.V., Jackson, J.N., Marino, C.A. (2004),
“Combined descriptive and explanatory information improves peers’
perceptions of autism”, Research in Developmental Disabilities, 25, 321339.
Cavkaytar, A. ve Diken, İ. (2007), Özel Eğitime Giriş, (3. Baskı), Ankara: Kök
Yayıncılık.
Cavkaytar,A. (2008), “Özel Eğitime Gereksinim Duyan Çocuklar ve Özel Eğitim”, Ed.
Diken. H.İ. Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim,
(s. 3-27), Ankara: Pegem Akademi.
Çiftci, İ.(1997), “Normal Çocukları Bilgilendirmenin Zihinsel Engelli Yaşıtlarına
Yönelik Tutumlarına Etkisi”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Çuhadar, Y.(2006), “İlköğretim Okulu 1-5. Sınıflarda Kaynaştırma Eğitimine Tabi Olan
Öğrenciler İçin Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarının Hazırlanması,
Uygulanması, İzlenmesi ve Değerlendirilmesi İle İlgili Olarak Sınıf
Öğretmenleri
ve
Yöneticilerin
Görüşlerinin
Belirlenmesi”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.
110
Çulhaoğlu İmrak, H. (2009), “Okulöncesi Dönemde Kaynaştırma Eğitimine İlişkin
Öğretmen ve Ebeveyn Tutumları İle Kaynaştırma Eğitimi Uygulanan
Sınıflarda Akran İlişkilerinin İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi,
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Daane, C.J., Beirne-Smith, M., Latham, D. (2001), “Administrators’ and teachers’
perceptions of the collaborative efforts of inclusion in the elementary
grades,” Education, 121, 331-338.
Dev, P. C. ve Belfiore, P. J. (1996), “Mainstreaming students with disabilities: teacher
perspectives in India”, Council For Exceptional Children, 29p.
Diken,H.İ. ve Sucuoğlu,B.(1999), “Sınıfında Engelli Çocuk Bulunan ve Bulunmayan
Sınıf Öğretmenlerinin Zihin Engelli Çocukların Kaynaştırılmasına
Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması”, Özel Eğitim Dergisi, 2(3), 2539.
Dupoux, E., Wolman, C., Estrada, E. (2005), “Teachers' attitudes toward integration of
students with disabilities in Haïti and the United States”, International
Journal of Disability, Development and Education, 52(1), 43-58.
Ercan, G. ve Haktanır, G. (2001), “Kaynaştırılmış Ortamdaki Normal Gelişim Gösteren
Çocukların 8-11 Yaşları Arasındaki Öğrenme Güçlüğü Olan Akranlarına
Karşı Tutumlarının İncelenmesi”, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1
(4-5), 78-92.
Eripek, S.(2000), “Türkiye’de Zihin Özel Gereksinimli Çocukların Kaynaştırılmalarına
İlişkin Olarak Yapılan Araştırmaların Gözden Geçirilmesi,” Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(2), 95-104.
Ersoy, Ö. ve Avcı, N. (2001), Özel Eğitim, İstanbul: Ya-pa Yayıncılık.
Ertürk, S. (1998), Eğitimde Program Geliştirme, (10. Baskı), Ankara: Meteksan
Matbaacılık ve Teknik Sanayi Ticaret Anonim Şirket.
Ferguson, J., E. (2000), “Effect of source of informatıon on the introductıon process of
a child with autism into a general education classroom”, Master Thesis,
Georgia, Wofford College.
Gözün, Ö. ve Yıkmış, A. (2004), “Öğretmen Adaylarının Kaynaştırma Konusunda
bilgilendirilmelerinin
Kaynaştırmaya
Yönelik
Tutumlarının
Değişimindeki Etkililiği”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Özel Eğitim Dergisi, 5 (2) 65-77.
111
Gözün, Ö. ve Yıkmış, A. (2004), “İlköğretim Müfettişlerinin Kaynaştırma
Uygulamalarına İlişkin Görüş ve Önerileri”, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (2) 79-93.
Güzel-Özmen, R. (2005), “Kaynaştırma Ortamlarında Öğretimsel Düzenlemeler (Ed: A.
Ataman)”, Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, Ankara:
Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, s.71-103.
İzci, E. (2005), “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Özel Eğitim Konusundaki Yeterlikleri”,
Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 4(14), 106-114).
Jasques,N., Wilton, K., Townsend M. (1998), “Cooperative learning and social
acceptance of children with mild intellectual disability”, Journal Of
İntellectual Disability Research, v.42,p.1.29-36.
Jobe, D, Rust O. J., Brissie, J. (1996), “Teacher attitudes toward ınclusion of students
with disabilities into regular classrooms”, Education, 117(1), 148-154.
Karaaslan, Ö.(2003), “Kaynaştırma Ve Alt Özel Sınıfa Devam Eden Eğitilebilir
Zihinsel Engelli Çocukların Kelime Dağarcıkları Düzeyleri Bakımından
Karşılaştırılmasının İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Karamanlı, D. (1998), “Okul Öncesi Dönemde Entegrasyon Sınıflarında Bulunan 5-6
Yaş Grubundaki Normal Çocukların ve Sınıf Öğretmenlerinin Zihinsel
Engelli
Çocukların
Sosyal
Uyum
Davranışları
Hakkındaki
Algılamalarının İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Karasar, N. (1995), Bilimsel Araştırma Yöntemi (15. Baskı), Ankara: 3A Araştırma
Eğitim Danışmanlık Ltd.
Kırcaali-İftar, G. (1998), “Kaynaştırma ve Destek Özel Eğitim Hizmetleri”, S. Eripek
(Editör): Özel Eğitim, 17-22, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Kırcaali-İftar, G. (1998), “Özel Gereksinimli Bireyler ve Özel Eğitimi”, S. Eripek
(Editör): Özel Eğitim, 3-11, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Kuz T. (2001), Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumların İncelenmesi, T.C.
Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başkanlığı Yay. Başbakanlık Basımevi,
Ankara
Link, S. (2008), “Mainstreaming in the public schools”, EBSCO Research Starters, p.7.
Manetti, M., Schneider, B. H., Siperstein, G. (2001), “Social acceptance of children
with mental reterdation : An exploratory study of integration and
112
intervention, (Doctoral dissertation, Columbia University”), Dissertation
Abstracts International Section A: humanities and Sciences, 55(11A),
3474.
Metin N.(1999), “Engelli Çocuğa Sahip Ailelerin Kaynaştırma Programlarına
Yaklaşımı ve Katılımı”, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1(1). 28-33.
Metin, N. ve Güleç,H.Ç. (1999), “İlköğretim Okullarındaki Eğitimcilerin Özürlü
Çocuklarla Normal Çocukların Kaynaştırıldığı Programlar Hakkındaki
Düşüncelerinin İncelenmesi”, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(1),
59-73.
Milli Eğitim Bakanlığı (2000), Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ve
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Milli Eğitim Bakanlığı (2006), Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, Ankara: Milli
Eğitim Basımevi.
Nizamoğlu, N. (2006), “Sınıf Öğretmenlerinin Kaynaştırma Uygulamalarındaki
Yeterlikleri”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Orel, A., Töret, G., Zerey, Z. (2004), “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kaynaştırmaya
Yönelik Tutumlarının Belirlenmesi”, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5(1), 23-33.
Öncül, N.(2003), “Kaynaştırma Uygulaması Yapılan İlköğretim Okuluna Devam Eden
Zihin Özürlü Öğrencinin Bulunduğu Sınıfta Normal Çocuk Annelerinin
Kaynaştırma Uygulamasına İlişkin Görüşleri”, Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Özbaba, N. (2000), “Normal Çocuk Annelerinin Kaynaştırma Uygulamasına İlişkin
Görüşleri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi,
İstanbul.
Özdemir, N. (2008), “Sınıfında Kaynaştırma Öğrencisi Olan ve Olmayan İlköğretim
Öğretmenlerinin Tükenmişlik Düzeylerinin Karşılaştırılması”, Yüksek
Lisans Tezi, Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Afyonkarahisar.
Özen, A. (2008), “Aile Eğitimi”, H.İ. Diken.(Editör), Özel Eğitime Gereksinimi Olan
Öğrenciler ve Özel Eğitim, 111-129, Ankara: Pegem Akademi.
Özen, S. (2008), “Kaynaştırma ve Destek Özel Eğitim Hizmetleri”, H.İ Diken. (Editör).
Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, 91-106.
113
Ankara: Pegem Akademi.
Özgür, İ. (2004), Engelli Çocuklar ve Eğitimi & Özel Eğitim, Adana: Karahan Karahan
Kitapevi. 1. Baskı.
Özmen, R. G(2005), “Kaynaştırma Ortamlarında Öğretimsel Düzenlemeler”, A.
Ataman, (Editör), Özel Eğitime Giriş, 71-103, Ankara:Gündüz Eğitim
ve Yayıncılık.
Phillips, K.(2008), “The Resource Room in Special Education”, EBSCO Research
Starters, p.7.
Salend, Spencer J. (1998), Effective Mainstreaming, United States of America:
Macmillan Publishing Company, Third Edition.
Sanır, H. (2009), “Kaynaştırma Eğitimine Devam Eden Öğrencilerin Akademik
Öğrenme İle İlgili Karşılaştıkları Sorunların Öğretmen ve Aile Görüşleri
Açısından Değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Sargın, N. (2002), “Anasınıfında Bulunan Zihinsel Engelli Çocuklara Yönelik
Öğretmen Tutumlarına İlişkin Bir Çalışma”, 11. Özel Eğitim Kongresi,
Konya: Eğitim Kitabevi.
Slininger, D. (1993), Attitudes Towards Children With Severe Mental Retardation in
Integrated Physical Education, Texas: Texas Woman’s University,
College of Health Sciences.
Stoler, R. D. (1992), “Perceptions of regular education teachers toward inclusion of all
handicapped students in their classrooms”, The Clearing House, 66 (1),
60-62.
Sucuoğlu, B. (1996), “Kaynaştırma Programlarında Anne-Baba Katılımı”, Özel Eğitim
Dergisi, 2(2), 25–43.
Sucuoğlu, B. (2006), Etkili Kaynaştırma Uygulamaları, Ankara :Ekinoks Yayınevi.
Sucuoğlu, B. ve Kargın, T. (2006), İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları
Yaklaşımlar Yöntemler Teknikler, İstanbul: Morpa Yayınları.
Sucuoğlu, B., Ünsal, P., Özokçu, O. (2004), “Kaynaştırma Sınıfı Öğretmenlerinin
Önleyici Sınıf Yönetimi Becerilerinin İncelenmesi”, Özel Eğitim Dergisi,
5(2), 51-65.
Swaim, Karen F. ve Morgan, Sam B. (2001), “Children’s attitudes and behavioral
intentions toward a peer with autistic behaviors: does a brief educational
114
intervention have an effect?”, Journal of Autism and Developmental
Disorders, Vol. 31, No. 2.
Swartz, Stanley L., Dykstra, Virginia R., McLaughlin, Mary L.(1980), “Transition
practices and parental involvement in early childhood handicapped
programs”, Council For Exceptional Cgildren, 36p.58th, Session E-4
Şahbaz, Ü.(2008), “Kaynaştırma Hakkında Doğru Bildiğimiz Yanlışlar”, İlköğretmen
Eğitimci Dergisi, S.18.28-30.
Temel,
F.
Z.(2000),
“Okulöncesi
Eğitimcilerinin
Özel
Gereksinimlilerin
Kaynaştırılmasına İlişkin Görüşleri”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, c.18, 148-155.
Türkoğlu,
Y.K.(2007),
“İlköğretim
Okulu
Öğretmenleriyle
Gerçekleştirilen
Bilgilendirme Çalışmalarının Öncesi ve Sonrasında Öğretmenlerin
Kaynaştırmaya İlişkin Görüşlerinin İncelenmesi”, Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Eskişehir.
Uysal, A. (1995), “Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Zihinsel Engelli Çocukların
Kaynaştırılmasında
Karşılaşılan
Sorunlara
İlişkin
Görüşleri”,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Varol, N.(2008), “Kaynaştırma Uygulamaları ve Ülkemizdeki Durum”, İlköğretmen
Eğitimci Dergisi, S.18.23-26.
Yanito, T., Quintero, M.C., Killoran, J.C., Striefel, S. (1987), “Teacher attitudes toward
mainstreaming: A literature review,” Logan, UT: Utah State University,
Developmental Center for Handicapped Persons, (ERIC Document
Reproduction Service No. ED 290 290)
Yıldırım, A., Şimşek, H. (2006), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri,
(6.Baskı), Ankara: Seçkin Yayınları.
www.seyhanram.gov.tr.(15.12.2008 tarihinde alınmıştır.)
www.tdk.gov.tr. (05.12.2008 tarihinde alınmıştır
115
EKLER
1. Özürlü öğrencilerin çoğu, ödevlerini
yapmada yeterli çabayı gösterirler.
2. Özürlü öğrencilerin kaynaştırılması,
kaynaştırma uygulamasında yer alacak
normal sınıf öğretmenlerinin yoğun bir
eğitim almalarını gerektirir.
3. Kaynaştırmanın sağladığı toplumsal
etkileşim, öğrenciler arası farklılıkların
anlaşılmasını
ve
kabul
edilmesini
kolaylaştırır.
4.
Özürlü öğrencinin normal sınıfta
davranış sorunları gösterme olasılığı
yüksektir.
5.
Özürlü öğrenciye normal sınıfta
gösterilecek özel ilgi, diğer öğrencilerin
zararına olur.
6. Normal sınıfta bulunmanın yol açtığı
zorlu koşullar, özürlü öğrencinin akademik
gelişimini hızlandırır.
normal sınıf düzeninde önemli değişiklikler
yapılmasını gerektirir.
8.Normal
sınıftaki
rahatlık,
özürlü
öğrencinin karmasa yasamasına yol açar.
9. Normal sınıf öğretmenleri, özürlü
öğrencilerle çalışabilecek yetenektedirler.
10. Sınıfta özürlü bir öğrencinin bulunması,
normal öğrencilerin öğrenciler arası
farklılıkları kabul etmelerine katkıda
bulunmaz.
Kesinlikle
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Tümüyle
Katılıyorum
MADDELER
Katılmıyorum
EK 1. KAYNAŞTIRMAYA İLİŞKİN GÖRÜŞLER ÖLÇEĞİ (ÖĞRETMENLER
İÇİN)
116
EK 1. (Devam)
11. Özürlü öğrencinin kaynaştırılması,
bağımsızlık kazanmasına katkıda bulunmaz.
12. Kaynaştırma öğrencisi bulunan bir
sınıfta kontrol sağlamak, kaynaştırma
öğrencisi bulunmayan bir sınıfta kontrol
sağlamaktan daha zor değildir.
13.
Özürlü öğrencinin kaynaştırılması,
sınıftaki normal öğrenciler açısından
yararlıdır.
14.
Özürlü öğrenci,
karmaşaya yol açabilir.
normal
sınıfta
15.
Normal sınıf öğretmenleri, özürlü
öğrencilerin eğitimi ile ilgili yeterli bilgi ve
beceriye sahiptirler.
16. Özürlü öğrenciye, normal sınıftaki tüm
etkinliklere katılabilmesi için her türlü fırsat
verilmelidir.
17. Özürlü öğrencinin sınıf içi davranışları,
öğretmenin
diğer
öğrencilere
gösterdiğinden
daha
fazla
sabır
göstermesini gerektirmez.
18. Özürlü öğrencilerin eğitimini en iyi
şekilde gerçekleştirecek kişiler, özel eğitim
öğretmenleridir.
19. Özel sınıftaki ayrıştırılmış eğitim,
özürlü öğrencinin toplumsal ve duygusal
gelişimi açısından yararlıdır.
20. Özürlü öğrenci normal sınıfta diğer
öğrencilerden soyutlanmaz.
Kesinlikle
Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Tümüyle
Katılıyorum
MADDELER
117
EK 2. ETKİNLİK TERCİH FORMU
Diyelim ki zihinsel özürlü bir çocuk sizin mahallenize taşınıyor ve sizin sınıfa
gelecek. Onunla birlikte neler yapmak istersin? Aşağıdaki liste sana karar verebilmen
için yardımcı olacaktır. Her etkinlik için, dört cevaptan senin tercihini en iyi gösteren
cevabı daire içine al. Yardımın için çok teşekkür ederim.
1. Evime davet etmek isterim…………. Çok hoşlanırım
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
Hoşlanırım
Hoşlanmam
Hiç
hoşlanmam
2. Sınıfta yan yana oturmak…………… Çok hoşlanırım
hoşlanmam
3. Birlikte kızak kaymak………………. Çok hoşlanırım
hoşlanmam
4. Sınıfta birlikte çalışmak…………….. Çok hoşlanırım
hoşlanmam
5. Okuldan sonra birlikte oynamak……. Çok hoşlanırım
hoşlanmam
6. Okulda birlikte yemek yemek………. Çok hoşlanırım
hoşlanmam
7. Evde birlikte televizyon seyretmek…. Çok hoşlanırım
hoşlanmam
8. Tenefüslerde birlikte oynamak……… Çok hoşlanırım
hoşlanmam
9. Bizim evde oynamak………………… Çok hoşlanırım
hoşlanmam
10. Öğretmene birlikte yardım etmek….. Çok hoşlanırım
hoşlanmam
11. Birlikte bisiklete binmek…………… Çok hoşlanırım
hoşlanmam
12. Sınıfta birlikte oynamak…………… Çok hoşlanırım
hoşlanmam
13. Birlikte pikniğe gitmek…………….. Çok hoşlanırım
hoşlanmam
14. Aynı takımda top oynamak………...
Çok hoşlanırım
hoşlanmam
15. Birlikte sinemaya gitmek………….. Çok hoşlanırım
hoşlanmam
118
EK 3. TUTUM ÖLÇEĞİ
Sayın Veli,
Aşağıda, kaynaştırma eğitiminin uygulanmasına ilişkin tutumları belirlemeye yönelik
sorular bulunmaktadır. Her maddedeki fikre ne derece katıldığınızı cevap sütununda
size uygun gelen yeri işaretleyerek (x) belirtiniz. İfadelere katılma dereceleriniz ölçeğin
üstünde (hiç katılmıyorum- az katılıyorum-katılıyorum-çok katılıyorum-tamamen
katılıyorum) yer almaktadır. Doğru ya da yanlış cevap yoktur. İfadeleri sadece kendi
fikirleriniz ve inançlarınız doğrultusunda cevaplandırınız.
Araştırmaya sağladığınız katkılardan dolayı teşekkür ederim.
Hiç
Katılmıyorum
1. Özel eğitim gerektiren çocuklar
için özel okullar olmalıdır.
2. Özel eğitim gerektiren çocukların
özel topluluklarda yaşamaları ve
eğitilmeleri onlar için daha iyi olur.
3. Özel eğitim gerektiren çocukların
normal çocukların eğitim aldığı
ortamlarda eğitim almaları hemen
hemen olanaksızdır.
4.
Özel
eğitim
gerektiren
çocuklardan beklenenlerin, normal
çocuklardan beklenenlerden farklı
olması gerekir.
genellikle kendilerine benzeyen
çocuklarla olmaktan daha mutlu
olurlar.
normal çocukların birbirleriyle
kurdukları sosyal iletişimi asla
kuramazlar.
7.
Kaynaştırmanın
sağladığı
toplumsal etkileşim, öğrenciler
arası farklılıkların anlaşılmasını ve
kabul edilmesini kolaylaştırır.
8. Özürlü öğrencinin normal sınıfta
davranış
sorunları
gösterme
olasılığı,
ayrıştırılmış
sınıfta
göstereceği davranış sorunlarından
daha fazla değildir.
9. Özürlü öğrenciye normal sınıfta
gösterilecek özel ilgi, diğer
öğrencilerin zararına olur.
Az
Katılıyorum
Katılıyorum
Çok
katılıyorum
Tamamen
katılıyorum
119
EK 3. (Devam)
Hiç
Katılmıyorum
10. Normal sınıfta bulunmak, özürlü
öğrencinin gelişimini hızlandırır.
normal sınıf düzeninde önemli
değişiklikler yapılmasını gerektirmez.
12. Normal sınıftaki rahatlık, özürlü
öğrencinin karmaşa yaşamasına yol açar.
13. Sınıfta özürlü bir öğrencinin
bulunması, normal öğrencilerin
farklılıklara saygı göstermeyi
öğrenmesini sağlar.
bağımsızlık kazanmasına katkıda
bulunmaz.
15. Kaynaştırma öğrencisi bulunan bir
sınıfta kontrol sağlamak, kaynaştırma
öğrencisi bulmayan bir sınıfta kontrol
sağlamaktan daha zor değildir.
sınıftaki normal öğrencilerin sosyal
gelişimi açısından yararlıdır.
sınıftaki normal öğrencilerin dil ve
zihinsel gelişimi açısından yararlı
değildir.
18. Sınıfta özürlü bir öğrencinin
bulunması, normal çocuğun gelişimini
hiçbir şekilde engellemez.
19. Özürlü öğrenci sınıfta karmaşaya yol
açabilir.
20. Özürlü öğrenciye, normal sınıftaki
tüm etkinliklere katılabilmesi için her
türlü fırsat verilmelidir.
21. Özürlü çocukların, sınıftaki bütün
etkinliklere katılmalarına gerek yoktur.
özürlü öğrencinin toplumsal ve duygusal
gelişimi açısından yararlı değildir.
23. Özel sınıftaki ayrıştırılmış eğitim
sayesinde, özürlü çocuk normal gelişim
gösteren çocuklardan korunmuş olur.
özürlü öğrencinin zihinsel gelişimini
çocuğun gelişimi için normal sınıfta
alacağı eğitimden daha faydalıdır.
Az
Katılıyorum
Katılıyorum
Çok
katılıyorum
Tamamen
katılıyorum
120
EK 3. (Devam)
Hiç
Katılmıyorum
26.Özürlü öğrencilerin eğitimini
en iyi şekilde gerçekleştirecek
kişiler özel eğitim
öğretmenleridir.
27.Normal sınıf öğretmenleri
kaynaştırma sırasında özürlü
öğrenci için gerekli eğitimi
sağlayacak yeterlilikte değildir.
28.Özürlü çocukların ders
zamanları dışında normal
çocuklarla birlikte olmaları daha
uygundur.
29.Özürlü öğrenciler için
hazırlanmış özel okullar sayesinde
normal çocuklar özürlü
öğrencilerden görebilecekleri
zararlardan korunmuş olur.
30.Özel okullarda verilen eğitim
ile özel sınıflarda verilen eğitim,
kaynaştırılmış sınıfta verilen
eğitimden daha faydalı değildir.
Az
Katılıyorum
Katılıyorum
Çok
katılıyorum
Tamamen
katılıyorum
121
EK 4: SOSYO-EKONOMİK DÜZEYİ BELİRLEME ANKETİ (Bacanlı, 1997) ve
ÖĞRENCİ BİLGİ FORMU
Aşağıdaki soruları içinde yetiştiğiniz aileyi göz önüne alarak yanıtlayınız.
Adınız, Soyadınız
:
Yaşınız
:
Cinsiyetiniz
:
Okulun Adı:
Sınıfı
:( ) 3.sınıf
( ) 4.sınıf
( ) 5.sınıf
Ailede kaçıncı çocuksunuz:
Anne ve babanız
: ( ) Birlikte
( ) Boşandı
( ) Ayrı yaşıyorlar
Babanız
: ( ) Sağ
( ) Ölü
Anneniz
: ( ) Sağ
( ) Ölü
Babanız
: ( )Öz
( ) Üvey
Anneniz
: ( )Öz
( ) Üvey
Babanızın öğrenim durumu:
( ) a. Hiçbir okul mezunu değil
( )d. Yüksek okul mezunu
( ) b. İlkokul mezunu
( ) e. İleri eğitim görmüş (doktora, mastır)
( ) c. Ortaokul/ Lise mezunu
13. Annenizin öğrenim durumu:
( ) a. Hiçbir okul mezunu değil
( )d. Yüksek okul mezunu
( ) b. İlkokul mezunu
( ) e. İleri eğitim görmüş (doktora, mastır)
( ) c. Ortaokul/ Lise mezunu
14. Babanızın mesleği:
( ) a. İşçi ( Toprak, sanayi vb.)
( ) b. çiftçi ( kendi toprağında) ( ) c. Memur
( ) d. Esnaf / Tüccar
( )e. Serbest meslek ( doktor, avukat vb.)
15. Annenizin mesleği:
( ) a. Ev hanımı
( ) b. çiftçi ( kendi toprağında)
( ) c. Memur
( ) d. Esnaf / Tüccar ( )e. Serbest meslek ( doktor, avukat vb.)
16. Ailenizdeki birey sayısı ( siz, anneniz- babanız ve kardeşleriniz evlenenler dâhil):
( ) a. 8- daha fazla kişi
( ) c. 4–5- kişi
( ) b. 6-7 kişi
( ) d. 3 kişi
17. Oturduğunuz ev:
( ) a. Kira
( ) b. Kendimize ait
( ) Lojman
18. Evimizdeki oda sayısı( mutfak hariç):
( ) a. Tek oda
( ) b. Tek oda ve salon
( ) c. 2 oda ve salon
( ) d. 3 oda ve salon
( ) e. 4–5 oda ve salon
19. Oturduğunuz evin ısıtma düzeni:
( )a. Soba ( her türlü)
( ) b. Kalorifer
( ) c. Kat kaloriferi veya klima
20. Oturduğunuz evin serinletme düzeni:
( )a. Hiçbir serinletme aracı yok
( ) b. Vantilatör
( )c. Klima/ split klima
21. Ailenizin ortalama aylık geliri:
( ) a. 350 YTL’ den az
( )c. 501–650 YTL
( )e. 801- 950 YTL
( ) b. 351- 500 YTL
( ) d. 651- 800 YTL ( ) f. 950 YTL ve üstü
22. Ailenizin sahip olduğu eşyalar; ( Birden fazla işaretleyebilirsiniz. Eğer aynı eşyadan
birden fazla varsa yanına parantez içinde belirtiniz.)
( ) a. Buzdolabı
( ) g. CD’li ve kumandalı müzik seti
( ) b. Derin dondurucu
( ) h. Uydulu ve kablolu TV
( ) c. Bulaşık makinesi
( ) i. Özel araba
( ) d. Telefon
( ) j. Bilgisayar
( ) e. Ev (daire)
( ) k. Yazlık ev
( ) f. Otomatik çamaşır makinesi
( ) l. Yayla evi
23. Ailenizde engelli birey var mı?
( ) Evet
( ) Hayır
24. Çevrenizde engelli birey var mı? ( ) Evet
( ) Hayır
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
122
EK 5. ÖĞRETMEN İÇİN BİLGİ FORMU
Değerli öğretmenler;
Bu bölümde kişisel bilgilere yönelik sorular hazırlanmıştır. Soruların yan tarafında yer
alan ve size en uygun seçeneğe X işareti koyunuz. Aşağıdaki sorulara vereceğiniz
cevaplar saklı tutulacaktır. Vaktinizi ayırarak araştırmaya yaptığınız katkıdan dolayı
teşekkür ederim.
1.Cinsiyetiniz:
( )Kadın
( )Erkek
2. Yaşınız:………..
3. Medeni Durumunuz:
( )Evli
( )Bekar
( )Dul
4. Görev Yaptığınız Okulun Adı:……………………………………………….
5. Kaç yıldır sınıf öğretmenliği yapıyorsunuz?
1-5………….( )
6-10………...( )
11-20……….( )
21 ve üzeri….( )
6.Üniversitede mezun olduğunuz bölüm hangisi?
Sınıf öğretmenliği…………………………………………..( )
Diğer bölümler (Formasyon alarak sınıf öğretmeni oldum...( )
7.Sınıftaki öğrenci sayısı kaçtır?
( ) 10-20
( ) 21-30
( ) 31-40
( ) 41-50
( ) 51 ve üzeri
8. Sınıfınızdaki kaynaştırma öğrencisi sayısı:
9. Özel eğitimle ilgili eğitim aldınız mı?
( ) Evet
( ) Hayır
Cevabınız evet ise:
( ) Kursa katıldım
( ) Seminere katıldım
( ) Lisans eğitiminde ders aldım ( ) Hizmet içi eğitime katıldım
( ) Diğer :………………………………………………………….
10. Bugüne kadar engelli çocuklarla çalıştınız mı?
( ) Evet
( ) Hayır
Ne kadar süre ile çalıştınız(Çalıştıysanız) :…………………
Ne tür engel gruplarıyla çalıştınız?
( ) Konuşma engelli
( ) Zihinsel engelli
( ) Ortopedik engeli
( ) İşitme engelli
( ) Görme engelli
( ) Diğer (yazınız)
123
EK 5. (Devam)
11. Daha önce kaynaştırma eğitimi verdiniz mi?
( ) Evet
( ) Hayır
Verdiyseniz; ne kadar süre ile?
( ) 0-3 ay
( )4-6 ay
( )7-9 ay
( )10-12 ay
11. Çocuğunuz var mı?
( )Yok
( )1-2
( )5 ve üzeri
( ) 3-4
( ) 1 yıl ve üzeri
12. Engelli çocuğunuz var mı?
( ) Var
( ) Yok
13. Engelli tanıdığınız var mı?
( ) Var
( ) Yok
14. Kaynaştırma eğitiminde, sınıfa kaç çocuk kabul edileceğini bilirim.
( ) Evet
( ) Hayır
15. Kaynaştırma eğitimi sırasında bu öğrenciler için farklı araç-gereç kullanıyorum.
( ) Evet
( ) Kısmen
( ) Hayır
16. Kaynaştırma öğrencisine yönelik bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlarım.
( ) Evet
( ) Hayır
17. Kaynaştırma öğrencisine hazırlanan bireyselleştirilmiş eğitim programını
uyguluyorum.
( ) Evet
( ) Hayır
15. Kaynaştırma öğrencilerinin bireysel özellikleri ve özür türü hakkında bilgi
sahibiyim.
( ) Evet
( ) Kısmen
( ) Hayır
18. Kaynaştırma öğrencisinin eğitsel gereksinimlerini ve düzeyini belirlerim.
( ) Evet
( ) Kısmen
( ) Hayır
19. Kaynaştırma öğrencilerimi/öğrencimi yalnızca öğretimsel açıdan değil, sınıfa uyum
kendine güven duyma, vb. konularda da geliştirme için gayret gösteririm.
( ) Evet
( ) Kısmen
( ) Hayır
124
EK 5. (Devam)
20. Kaynaştırma öğrencilerinin sınıftaki diğer öğrenciler tarafından kabulünü sağlamak
için bazı uygulamalar (çocuğun yaşadığı durumu anlatan hikayelerden yararlanma vb.)
yapıyorum.
( ) Evet
( ) Kısmen
( ) Hayır
21.Kaynaştırma öğrencimin/öğrencilerimin gittiği özel eğitim kurumu ile işbirliği
kuruyorum.
( ) Evet
( ) Kısmen
( ) Hayır
22. Kaynaştırma öğrencimin/öğrencilerimin velileri ile iletişim kuruyorum.
( ) Evet
( ) Kısmen
( ) Hayır
23. Engelli çocuk benim sınıfımın düzenini bozar.
( ) Evet
( ) Kısmen
( ) Hayır
24. Kaynaştırma eğitimi gerekli bir uygulamadır.
( ) Evet
( ) Kısmen
( ) Hayır
25. Sizce kaynaştırma eğitimiyle ilgili yeterli bilgiye sahip misiniz?
( ) Evet, sahibim.
( ) Kurs ve seminerlere katılarak kendimi biraz daha geliştirmeliyim.
( ) Hayır, sahip değilim.
26. Öğrenciniz sınıfa gelmeden önce neler yaptınız?
( ) Diğer öğrencilere açıklama yaptım.
( ) Diğer ailelerin aileleri ile görüştüm.
( ) Engelli öğrencinin ailesi ile görüştüm.
( ) Rehber öğretmeni ile görüştüm.
( ) Hiçbir şey yapmadım.
27. Sınıfınızda bulunan engelli öğrencinin sınıfınızdan alınmasını ister miydiniz?
( ) Evet
( ) Hayır
125
EK 6. AİLE İÇİN BİLGİ FORMU
Değerli Veli,
Aşağıdaki sorulara vereceğiniz cevaplar saklı tutulacaktır. Vaktinizi ayırarak
araştırmaya yaptığınız katkıdan dolayı teşekkür ederim.
Anne ile ilgili bilgiler:
1. Annenin adı-soyadı
:………………………..
2. Annenin yaşı
:………………………..
3. Annenin eğitim durumu:……………………….
Hiç yok
()
Okur-Yazar
()
İlkokul Mezunu
()
Ortaokul Mezunu ( )
Lise Mezunu
()
Üniversite Mezunu
()
4.Annenin çalışma durumu:
Çalışıyor
()
Çalışmıyor
()
Çalışıyor ise işi
:……………………
Baba ile ilgili bilgiler:
1. Babanın adı-soyadı
:…………………………..
2. Babanın yaşı
:…………………………..
3. Babanın eğitim durumu :………………………….
Hiç yok
()
Okur-Yazar
()
İlkokul Mezunu
()
Ortaokul Mezunu ( )
Lise Mezunu
()
4. Babanın çalışma durumu:
Çalışıyor
()
Çalışmıyor
()
Çalışıyor ise işi
:……………………
()
Üniversite Mezunu
126
1.
Ailenin sahip olduğu çocuk sayısı:
( )1
2.
()2
( )3
( )4
( )5 ve yukarısı
Başka engelli çocuğunuz var mı?
( ) Evet
( ) Hayır
Cevabınız evet ise; engel türü nedir?
( ) Konuşma engelli
( ) Ortopedik engeli
3.
4.
( ) Zihinsel engelli
( ) İşitme engelli
( ) Görme engelli
( ) Diğer (yazınız)
Çocuğunuz ne kadar süredir kaynaştırma eğitimi alıyor?
( ) 0-3 ay
( )4-6 ay
( )7-9 ay
( )10-12 ay ( ) 1 yıl ve üzeri
Çocuğunuzun aldığı eğitimden memnun musunuz?
( ) Evet
( ) Hayır
( ) Kısmen
Memnun değilseniz neden?
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
5.
Çocuğunuzun sınıf öğretmeni ile iletişim kuruyor musunuz?
( ) Evet
( ) Hayır
( ) Kısmen
Eğer iletişim kuruyorsanız ne sıklıkta?
( ) Her zaman
( ) Bazen
( ) Hiç
6.
Çocuğunuzun ödevlerine yardımcı oluyor musunuz?
( ) Evet
7.
( ) Kısmen
Diğer velilerle iletişim kuruyor musunuz?
( ) Evet
8.
( ) Hayır
( ) Hayır
( ) Kısmen
Çocuğunuzun öğretmeni ve diğer velileri, çocuğunuzun engeli ile ilgili bilgilendirir
misiniz?
( ) Evet
( ) Hayır
( ) Kısmen
Cevabınız hayır ise neden?
...................................................................................................................................................
9.
Veli toplantılarına katılıyor musunuz?
( ) Evet
10.
( ) Hayır
( ) Kısmen
Bireyselleştirilmiş eğitim programı için toplantılara katılıyor musunuz?
( ) Evet
( ) Hayır
( ) Kısmet
127
EK 7. İZİN BELGESİ
128
129
EK 8: UYGULAMA YAPILAN OKULLAR
1. Ramazanoğlu İlköğretim Okulu
2. Sıtkı Kulak İlköğretim Okulu
3. Seyhan İlköğretim Okulu
4. Kasım Sacide Ener İlköğretim Okulu
5. Buhara İlköğretim Okulu
6. Ramazanoğlu İlköğretim Okulu
7. Nuri ve Zekiye Has İlköğretim Okulu
8. Ahmet Karabucak İlköğretim Okulu
9. Malazgirt İlköğretim Okulu
10. Mithat Paşa İlköğretim Okulu
11. Agiad İlköğretim Okulu
12. Tabipler Odası İlköğretim Okulu
13. Dosteller İlköğretim Okulu
14. Leman Sayıt İlköğretim Okulu
15. Sabancı İlköğretim Okulu
16. Yenişehir İlköğretim Okulu
17. Oğuzhan İlköğretim Okulu
18. Akşemsettin İlköğretim Okulu
19. Ömer Kanaatbilen İlköğretim Okulu
20. Ata İlköğretim Okulu
21. Veli Yavuz İlköğretim Okulu
22. Ömer Haluk Özuçak İlköğretim Okulu
23. Bekir Hanife Akata İlköğretim Okulu
24. Vakıfbank İlköğretim Okulu
130
ÖZGEÇMİŞ
KİŞİSEL BİLGİLER
Adı, Soyadı
: Füsun ÜNAL
Doğum Yılı
:1983
Doğum Yeri
: Andırın
Yabancı Dil
: İngilizce
Medeni Durum : Bekâr
Adres
: Toros Mah. Mehmet Kartal Bul. No:9 Özçete Apt A Blok K:5 D:9
E-Posta
: [email protected]
ÖĞRENİM DURUMU
2006-
: Yüksek Lisans- Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İlköğretim Bölümü Anabilim Dalı, Adana.
2002–2006
: Lisans, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği
Anabilim Dalı, Adana.
1998–2002
: Lise, Mehmet Kemal Tuncel Süper Lisesi, Adana.
1995–1998
: Ortaokul- Hürriyet Ortaokulu, Adana.
1990–1995
: İlkokul- Andırın Cumhuriyet İlkokulu, Adana.
İŞ DENEYİMİ
2009 -
: Özel Bilim ve Sevgi Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’nde
Zihinsel Engelliler Sınıf Öğretmeni, Adana.
2008 -2009
: Özel Seyhan Bilge Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’nde
Zihinsel Engelliler Sınıf Öğretmeni, Adana.
2006-2007
: Kozan Özel Fidanlar Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi’nde
Zihinsel Engelliler Sınıf Öğretmeni, Kozan, Adana.

türkiye cumhuriyeti çukurova üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü

Transcrição

Documentos relacionados

Yabancı dile