P.P.P. - Colégio Estadual Floriano Peixoto

Transcrição

1
1
2
COLÉGIO ESTADUAL FLORIANO PEIXOTO – ENSINO FUNDAMENTAL MÉDIO
E PROFISSIONAL
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
PARTE I
LARANJEIRAS DO SUL
2012
3
“Todo projeto supõe rupturas com o presente e promess
tentar quebrar um estado confortável para arrisca
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funç
contém de cada estado melhor do que o presente. Um
como promessa frente a determinadas rupturas. As pro
de ação possível, comprometendo seus atores e autores”
Gadotti
4
SUMÁRIO
1.
TITULO ...............................................................................................
8
2.
APRESENTAÇÃO ..............................................................................
8
3.
IDENTIFICAÇÃO ..............................................................................
9
3.1 Dados da Instituição de Ensino .......................................................
9
3.2 Histórico ..........................................................................................
9
3.3 Biografia do patrono .......................................................................
11
4.
OBJETIVOS GERAIS .......................................................................
12
5.
MARCO SITUACIONAL ................................................................
13
5.1. Organização das turmas ...............................................................
16
5.2 Hora Atividade ................................................................................
18
5.3. Desempenho Escolar ......................................................................
20
5.4. Renda familiar ................................................................................
34
5.5. Profissão dos Pais ...........................................................................
35
5.6. Escolarização dos Pais ...................................................................
35
5.7. De onde vem os alunos ..................................................................
35
5.8. Outras oportunidades de aperfeiçoamento .....................................
36
5.9. Organização do tempo e do espaço escolar ...................................
36
5.10. Equipamentos físicos e pedagógicos ...........................................
37
5.11. Formação continuada ..................................................................
37
5.12. A relação de trabalho na escola ..................................................
40
5.13. Da participação dos pais ..............................................................
41
5.14. A prática docente..........................................................................
41
MARCO CONCEITUAL ...................................................................
41
6.1. Concepção de sociedade, homem e educação. ...............................
42
6.2. Concepção de Infância ...................................................................
42
6.3. Concepção de Adolescência ...........................................................
46
6.4. Trabalho, Educação e Função Social da Escola .............................
52
6.5. Concepção de Ensino – Aprendizagem ..........................................
54
6.6. Concepção de Alfabetização e Letramento ....................................
55
6.
6.7. Relação conteúdo, método, contexto sócio cultural e fins
da
educação ................................................................................................
58
5
6.8. Processo de Ensino – Aprendizagem e o Desempenho
Escolar....................................................................................................
6.9 Avaliação e Recuperação ...............................................................
6.10 Processo de Classificação, Reclassificação, Progressão Parcial e
Promoção ...............................................................................................
60
62
6.11. Concepção Curricular ...................................................................
65
6.12. Concepção de Gestão Democrática ......................
65
6.13. As Tecnologias da Informação e Comunicação na Escola...........
66
6.14. Atividades Integradas do currículo ..............................................
68
6.14.1. Programa de Atividade Complementar em Contraturno –
PACC ....................................................................................................
69
6.15. Inclusão, Diversidade e Educação Especial ...............................
70
6.16. CELEM – Centro de Estudos de Língua Estrangeira Moderna ...
74
6.17. Programa FICA ...........................................................................
74
6.18. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná ..........
75
6.18.1. Os Sujeitos da Educação Básica ...............................................
75
6.18.2. Fundamentos Teóricos ..............................................................
76
6.18.3. Dimensões do conhecimento .....................................................
77
6.18.4. O Conhecimento e as Disciplinas Curriculares .........................
77
6.18.5. O Currículo como configurador
da pratica, vinculado as
teorias criticas ........................................................................................
7.
59
78
6..18.6. A Interdisciplinaridade .............................................................
80
6.18.7. A Contextualização Sócio-Historica .........................................
80
6.18.8. Educação Profissional ...............................................................
81
6.18.9 Estágio não Obrigatório...............................................................
83
MARCO OPERACIONAL ................................................................
84
7.1. Ações Pedagógicas .........................................................................
84
7.2 Sala de apoio à Aprendizagem ........................................................
85
7.3. Atendimento Educacional Especializado ......................................
85
7.3.1. Sala de Recursos Multifuncional ...............................................
85
7.3.2. Centro de Atendimento Especializado na Área da Deficiência
Visual – CAEDV ...................................................................................
7.4. Programa SAREH ..........................................................................
92
93
6
7.5. Ensino da Musica ...........................................................................
94
7.6. Direito das Crianças e dos Adolescentes ........................................
95
7.7. Programa PEP (Prontidão Escolar Preventiva) ..............................
95
7.8. Educação Fiscal e Educação Tributaria .........................................
95
7.9. Orientação sobre a gravidez na adolescência e sexualidade
humana. .................................................................................................
8.
96
7.10. Equipe Multidisciplinar ................................................................
96
7.11. Acompanhamento Pedagógico .....................................................
97
7.12. Formação Continuada ..................................................................
99
7.13. Ações Administrativas .................................................................
99
7.14. Projeto dos Países .........................................................................
100
7.15. Fanfarra ........................................................................................
100
7.16. Festa Junina ..................................................................................
100
7.17. Mostra Pedagógica .......................................................................
100
7.18. Plano de Ação Equipe Pedagógica ...............................................
101
7.19. Gestão Democrática .....................................................................
105
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ................................
107
8.1. Proposta Curricular do Ensino Fundamental e Médio ...................
107
8.1.1. Disciplina de Arte........................................................................
107
8.1.2. Disciplina Ciências .....................................................................
128
8.1.3. Disciplina Educação Física .........................................................
147
8.1.4. Disciplina Ensino Religioso .......................................................
154
8.1.5. Disciplina Geografia ...................................................................
158
8.1.6. Disciplina História ......................................................................
170
8.1.7. Disciplina Inglês..........................................................................
179
8.1.8 Disciplina Língua Portuguesa.......................................................
203
8.1.9 Disciplina de Matemática.............................................................
223
8.1.10. Disciplina de Biologia...............................................................
235
8.1.11. Disciplina de Filosofia...............................................................
249
8.1.12. Disciplina de Física..... .............................................................
260
8.1.13.. Disciplina Química...................................................................
283
8.1.14. Disciplina de Sociologia............................................................
292
7
8.2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
300
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Integrada Disciplinas Específicas
8.2.1. Disciplina de Informática Instrumental ......................................
300
8.2.2. Disciplina de Fundamentos e Arquitetura de Computadores .....
304
8.2.3. Disciplina de Suporte Técnico ....................................................
308
8.2.4. Disciplina de Internet e Programação Web ................................
312
8.2.5. Disciplina de Redes e Sistemas Operacionais ............................
316
8.2.6. Disciplina Linguagem de Programação .....................................
321
8.2.7. Disciplina Analise e Projetos de Sistemas...................................
326
8.2.8. Disciplina de Banco de Dados.....................................................
331
8.3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR EDUCAÇÃO
336
PROFISSIONAL – Subseqüente .........................................................
8.3.1. Disciplina de Suporte Técnico .....................................................
336
8.3.2. Redes e Sistemas Operacionais .................................................... 340
8.3.3. Disciplina de Análise e Projeto de Sistema .................................
345
8.3.4. Disciplina de Linguagem e Programação ....................................
349
8.3.5. Disciplina de Internet e Programação Web ................................
355
8.3.6. Disciplina de Banco de Dados. ....................................................
359
8.3.7. Disciplina de Lógica e Linguagem de Programação ...................
364
8.3.8. Disciplina de Informática Instrumental ........................................
369
8.3.9. Disciplina de Fundamentos Arquitetura de Computadores .........
373
8.3.10. Disciplina de Inglês Técnico .....................................................
377
8.3.11. Disciplina de Pratica Discursiva e Linguagens .......................
382
8.3.12. Disciplina de Matemática Aplicada ...........................................
386
8.3.13. Disciplina de Fundamentos do Trabalho ....................................
391
8.4. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR EDUCAÇÃO
396
PROFISSIONAL Integrado - Técnico em Administração –
Disciplinas Específicas...........................................................................
8.4.1. Disciplina de Comportamento Organizacional .............................
396
8.4.2. Disciplina de Organização Sistemas e Métodos ...........................
405
8.4.3. Disciplina de Teoria Geral da Administração ...............................
415
8.4.4. Gestão de Pessoas .........................................................................
423
8.4.5. Noções de Direito e Legislação Social e do Trabalho ..................
429
8
9.
ATIVIDADES
ESCOLARES
COMPLEMENTAÇÃO
DE
ESCOLAR
E 436
APOIO
DESENVOLVIDAS
NO
ESTABELECIMENTO.........................................................................
9.1 Proposta Pedagógica do CELEM....................................................... 436
9.2 Proposta Pedagógica Curricular Sala de Recursos Multifuncional 449
Tipo I........................................................................................................
9.3 Proposta Pedagógica Curricular
Centro de Atendimento 467
Especializado ao Deficiente Visual - CAEDV.......................................
9.4 Programa de Atividades Complementares em Contraturno -PACC - 480
Aprofundamento da Aprendizagem em Matemática........................
9.5 Programa de Atividades Complementares em Contraturno -PACC 481
Voleibol....................................................................................................
484
10.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO P.P.P. ....................................
11.
CONSIDERAÇÕES .............................................................................. 484
12.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ 485
13.
ANEXOS ................................................................................................ 488
13.1. Plano de Estágio Não Obrigatório................................................
488
13.2. Plano de ação – Brigada Escolar....................................................
495
13.3. MATRIZ CURRICULAR............................................................
512
13.3.1. Matriz Curricular Ensino Fundamental .................................
512
13.3.2. Matriz Curricular Ensino Médio ............................................
513
13.3.3. Educação Profissional Técnico em Informática Integrado .........
514
13.3.4.
Educação
Profissional
–
Técnico
em
Informática 515
Subsequente ..................................
13.3.5. Educação Profissional Integrado Técnico em Administração.....
516
13.4. Calendário Escolar Noturno ..........................................................
517
13.5. Calendário Escolar Diurno.. ..........................................................
519
9
1. TITULO
Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Floriano Peixoto, Ensino
Fundamental, Médio e Profissional.
2. APRESENTAÇÃO
O Projeto Político-Pedagógico Participativo do Colégio Estadual Floriano Peixoto –
Ensino Fundamental, Médio e Profissional é um instrumento teórico-metodológico que visa
ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola de uma forma sistematizada, consciente,
científica e participativa. É o caminho mais acertado para reinventar a escola,
ressignificando suas finalidades e objetivos.
O Projeto Político-Pedagógico deve representar o compromisso de um grupo com
uma determinada trajetória no cenário educacional. Há necessidade, porém, de clareza sobre
a força e os limites deste projeto. A corporeidade do projeto acontece na interação entre os
sujeitos: professores, alunos, equipe pedagógica, direção da escola, pais e funcionários que
são as pessoas que dão vida à escola. Mais do que o papel, o projeto compromete pessoas
com uma idéia, com uma prática libertadora, transformadora. A forma de firmar este
compromisso implica planejamento, dando lugar e sentido a uma ação conduzida pelas
diretrizes do Projeto Político-Pedagógico.
A função, portanto, do Projeto é delinear o horizonte da caminhada, estabelecendo a
referência geral, expressando o desejo e o compromisso do grupo. Isto, porém, não é
suficiente. O referencial teórico de cada disciplina e/ou curso é fundamental para garantir a
competência pedagógica. É preciso tomar decisões sobre metodologia do ensino, sobre
conteúdos programáticos e avaliação. Caso contrário, a intenção de mudança permanecerá
no discurso. As aproximações sucessivas em busca do ideal maior precisam ser planejadas e
perseguidas.
O Projeto Político-Pedagógico como um todo deve ser compreendido numa
perspectiva dinâmica, em constante reformulação, ainda que algumas partes sejam de
“durabilidade” maior, como o marco referencial. Mas no seu conjunto o Projeto Político
Pedagógico é sempre uma manifestação de sujeitos concretos que devem estar sintonizados
com os avanços da ciência da educação e que, por isto, ousam reinventar as relações
pedagógicas.
O projeto político pedagógico do Colégio Estadual Floriano Peixoto – Ensino
Fundamental Médio e Profissional é, portanto, a expressão do compromisso de construção de
10
uma nova realidade de Educação e flui de uma concepção de homem, de sociedade e de
mundo. É decorrente de um processo participativo da equipe escolar que tem como objetivo o
fortalecimento de uma educação integral que se preocupa em desenvolver saberes que farão
de crianças e jovens cidadãos éticos, conscientes de seus direitos e deveres, sensíveis às
causas sociais e atuantes na sociedade com senso crítico, criatividade, solidariedade e,
sobretudo, com respeito à diversidade sócio-cultural e aos fenômenos naturais presentes no
mundo atual.
3. IDENTIFICAÇÂO DO ESTABELECIMENTO
3.1. DADOS DO ESTABELECIMENTO
ESCOLA: Colégio Estadual Floriano Peixoto, Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
CÓDIGO: 0031
ENDEREÇO: Rua Paraná, centro, 2777.
SITE DA ESCOLA: www.ljsflorianopeixoto.seed.pr.gov.br
E-MAIL INSTITUCIONAL: [email protected]
MUNICÍPIO: Laranjeiras do Sul
CÓDIGO DO MUNICÍPIO:
ENTIDADE MANTENEDORA: SEED
NRE: Laranjeiras do Sul
CÓDIGO: 31
DISTÂNCIA DA ESCOLA ATÉ O NRE: 600 m.
3.2. HISTÓRICO
O Colégio Estadual Floriano Peixoto, Ensino Fundamental Médio e
Profissional, foi criado pelo Decreto N° 02 de 21 de abril de 1946 do Senhor Governador
do Território Federal do Iguaçu, e obedecendo as normas e preceitos do Decreto N. º 8530,
de 02 de janeiro de 1946.
Foi solenemente inaugurado em 27 de abril de 1946 com curso Normal Regional e
funcionou provisoriamente no Grupo Escolar Tiradentes 2º turno. Extinto o Território
Federal do Iguaçu em fins de 1946, o Curso Normal Regional deixou de funcionar durante
o ano de 1947, para ser reaberto em 1948, pela Lei Nº41, de 20 de janeiro de 1948, curso
esse denominado Escola Normal de Grau Ginasial “Floriano Peixoto”.
11
Com esta denominação funcionou até 1967, quando foram extintas as Escolas
Normais Ginasiais.
O Decreto Nº. 8142, de 29 de novembro de 1967 e publicado em Diário Oficial no
dia 28 de dezembro de 1967, transformou-a em Escola Ginasial “Floriano Peixoto”, e
funcionou em prédio alugado sendo que o período diurno as aulas aconteciam no Instituto
Sant' Ana e no noturno no Grupo Escolar Aluísio Maier. O prédio próprio, construído em
convênio, FUNDEPAR e Prefeitura Municipal, foi inaugurado em novembro de 1971.
O Estabelecimento contava com três extensões: Nova Laranjeiras, Virmond e Rio
Bonito do Iguaçu.
Pelo Decreto N.º3/77, de 12 de dezembro 1977, passou a denominar-se Escola
Estadual Floriano Peixoto. Ensino de 1º Grau, sancionada de acordo com a lei Nº. 5692, de 11
agosto de 1971.
O Curso de 1º Grau foi reconhecido pela resolução N.º, (DOE 04 de janeiro de 1982).
Sendo o Ato de renovação de reconhecimento, pela Resolução nº2466/02 de 12 de julho de
2002.
Através da Resolução N.º 4 de 12 de fevereiro de 1993, foi autorizado o
funcionamento do Curso de 2º Grau - Habilitação Auxiliar de Contabilidade, alterando a
denominação para Colégio Estadual Floriano Peixoto Ensino de 1º e 2º Graus.
A resolução N° 2.946/96 autorizou o funcionamento da 4ª série da Habilitação
Técnico em Contabilidade para ano de 1996 e a Resolução N° 1.488/97 reconheceu para fins
de cessação a Habilitação Auxiliar/ Técnico em Contabilidade.
Pela Resolução N° 4.394/96 implantou-se o PROEM pelo termo de adesão ao
Programa de Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná.
A Resolução N° 3.461/97 autoriza o funcionamento do Curso de 2°Grau Educação
Geral.
No ano de 1999 o Colégio passou a ofertar o Ensino Médio pela Resolução 3.195/99
de 16 de agosto de 1999 e o parecer 158/99 autoriza o funcionamento do Curso Técnico em
Informática (pós-médio), e o Reconhecimento do curso de dá pela Resolução de nº 2873/81
D.O.E. de 04/01/82 para início do ano de 2000, adequando à nomenclatura do
Estabelecimento de Ensino que, em decorrência do artigo 1° passa a denominar-se: Colégio
Estadual Floriano Peixoto - Ensino Fundamental Médio e Profissional. No ano seguinte
em 2001 houve a cessação do curso.
Em fevereiro de 2005 teve início o curso TÉCNICO EM INFORMÁTICA –
SUPORTE E MANUTENÇÃO, sendo denominado e organizado como subseqüente ao
12
Ensino Médio, e foi reconhecido pela Resolução nº 2627/08 D.O.E. 21/08/08. Neste mesmo
ano também teve início o Curso TÉCNICO EM INFORMÁTICA na forma integrado ao
Ensino Médio, que foi reconhecido pela Resolução nº 4989/08 D.O.E. 22/01/09.
No ano de 2010 teve início o Curso TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO, com o Eixo
Tecnológico em Gestão e Negócios de forma integrada ao Ensino Médio.
O Regimento Escolar foi aprovado pelo Ato Administrativo Nº. 29/12, Parecer nº Nº.
29/12 de 27 de janeiro de 2012.
3.3 BIOGRAFIA DO PATRONO
MARECHAL FLORIANO PEIXOTO
Militar e estadista, nasceu na vila de época, município de Maceió, Alagoas em 30 de
abril de 1839, e morreu em Divisa, atualmente Floriano, Rio de Janeiro, em 29 de junho
de1895.
Soldado do Exército brasileiro participou de muitos combates, sobressaindo-se
especialmente na Guerra do Paraguai. Comandava o IX Regimento de Infantaria durante a
Batalha e revogou a dissolução do Parlamento, convocando a urgente reunião da assembléia,
com o que conseguiu acalmar o ânimo popular. Tendo se recusado a sancionar o decreto
referente à eleição do Presidente da República, provocou o descontentamento popular,
registrando-se a revolta da armada, que só conseguiu ser vencida com a interferência de
navios de guerra dos EUA e de países da Europa. Contudo, a intranqüilidade continuou. Nem
a reunião das assembléias que elegeram Prudente de Morais novo Presidente do Brasil logrou
serenar os ânimos. Floriano Peixoto continuou a ser alvo de violentas críticas. Esse estado de
coisas prosseguiu até o término de seu governo e tornou-o extremamente impopularizado. Seu
temperamento decidido e combativo granjeou-lhe o cognome de “Marechal de Ferro”; pela
atuação enérgica e pacificadora nos primórdios do novo regime, tornou-se conhecido como o
“Consolidador da República”. Em 15 de novembro de 1894 foi substituído na Presidência da
República por Prudente de Morais. Floriano Peixoto ocupa um lugar importante na História
do Brasil, ao qual procurou servir de acordo com sua consciência. Nome completo: Floriano
Vieira Peixoto.
4. OBJETIVOS GERAIS
13

Reconhecer o direito de aprender do aluno como princípio fundamental que norteia
toda a ação da escola,

O Projeto Político Pedagógico é um instrumento para intervenção e mudança da realidade;

Estabelecer uma diretriz para o trabalho pedagógico em toda sua abrangência;

Proporcionar as condições necessárias para que todos os alunos desenvolvam suas
capacidades e apropriem-se dos conteúdos necessários, instrumento para a vida em
sociedade;

Proporcionar a todos, as populações do campo, faxinalenses, agricultores familiares,
trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados, assentados, ribeirinhos,
ilhéus, afrodescendentes, povos indígenas, jovens, adultos e idosos não alfabetizados,
pessoas lésbicas, gays, travestis e transexuais, independente do gênero, as condições
necessárias para reconhecerem sua individualidade e sua contribuição para o
universo cultural em que estão inseridos.

Fazer o acompanhamento da frequência dos alunos, como prevenção da evasão escolar;

Acompanhar pedagogicamente os alunos, principalmente os que apresentam baixo
desempenho escolar, mantendo a família informada, a fim de evitar a reprovação;

Identificar e incluir o aluno que apresenta necessidades educativas especiais, garantindo-lhes adaptações curriculares necessárias, facilidade de acesso, salas de aulas
adequadas e com número de aluno compatível.

Estabelecer, em reuniões coletivas semestrais, as metas de aprendizagem que se espera que alcancem os alunos em cada série;

Reconhecendo a existência de opções de valores pessoais; contudo, numa instituição
que tem finalidades públicas, definindo critérios de natureza coletiva para gerar um
clima escolar participativo e viabilizar a aprendizagem.

Abdicar dos modelos idealizados de aluno, de professor e da própria relação,
potencializando as possibilidades e chances efetivas de cada um;

Manter fidelidade ao contrato pedagógico que deve ser do conhecimento das partes e
condição para a própria negociação nos processos de interação professor-aluno e
família/escola;

Garantir no processo de ensino e aprendizagem, através dos conteúdos, metodologias,
formas de acompanhamento e avaliação, que o aluno compreenda a cidadania como
14
participação social e políticas, assim como o exercício de direitos e deveres políticos,
civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e
repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

Realizar o Plano Docente por de disciplinas para que seja possível maior unidade na
ação pedagógica;

Propiciar a participação dos
professores
e funcionários
nos
cursos
de
aperfeiçoamento, bem como, desenvolver no Colégio atividades de discussão e
formação constante a fim de que possam preencher os requisitos estabelecidos no
Marco Operacional;

Incentivar a participação dos órgãos colegiados (APMF, Conselho Escolar, Grêmio
Estudantil e Conselho de Classe) para que haja compromisso de todos na
implantação dos objetivos estabelecidos e na articulação e integração da comunidade
escolar;

Garantir o funcionamento dos equipamentos tecnológicos, para atender as condições
mínimas dos cursos profissionalizantes existentes.

Definir com a comunidade escolar através de fóruns de discussão, o horário de
funcionamento dos cursos profissionalizantes integrados e integrados a EJA, bem
como a escolha dos professores do quadro que melhor se identifique com a proposta.

Reunir-se anualmente com a comunidade escolar para avaliação das ações da escola,
bem como do PPP.
5. MARCO SITUACIONAL
Em um contexto em permanente transformação, o processo de modernização do país,
com o avanço da qualificação em tecnologia, tem convivido face a face com o aumento da
complexidade das relações sociais. Desigualdade e tensões têm caracterizado a sociedade
brasileira, exigindo das instituições públicas o comprometimento com o bem coletivo. As
enormes proporções da pobreza tornam necessários projetos coletivos dotados de sustentação
ética e racional. As incertezas que surgem, quando são avaliadas estratégias para a superação
da desumanidade historicamente estabelecida, são resultantes da percepção da complexidade
dos problemas vividos no contexto com o qual a escola interage. Essas incertezas merecem
tanto mais atenções, quanto mais tomam consciência das responsabilidades diretas e indiretas
associadas às tomadas de posições diante dos problemas com que nos defrontamos.
15
Até os nossos dias a escola tem estado a serviço de uma pequena parcela da sociedade
que tenta se perpetuar no poder, e mais, definindo os meios econômicos, culturais e sociais da
população. Percebe-se claramente que há uma intenção de se servir da escola para atingir o
seu intento.
O Projeto para a educação, assim, apresenta-se como econômico, porque visa a
preparação de mão de obra para o trabalho. Educadores fazem uma análise da escola e de seus
condicionantes que nos levam a questionar ações por parte do Estado nas últimas décadas:
“A história da educação no Brasil tem sido uma história de perdas, de exclusão e de
manutenção dos privilégios de minorias. A herança que hoje, as crianças e os jovens, enfim,
a maioria da população, recebe dessa história, caracteriza-se pela carência, pelo descrédito e
ausência de perspectiva, pela perplexidade. (...) a crise da educação atinge níveis
intoleráveis. A política de desobrigação do Estado com a educação pública, gratuita e de
qualidade cada vez mais vem excluindo crianças, jovens e adultos da escola e aprofundando
as desigualdades sociais”. (Coned, 1998:7).
Os dilemas e impasses do setor educacional são, inicialmente, um problema
relacionado à crise da própria proposta político-pedagógica para a formação da população
brasileira.
Historicamente, a escola vem relatando e defendendo que seu papel é o de formar os
indivíduos para a sociedade. Essa mesma sociedade da forma como está estruturada não
comporta os homens e mulheres com saberes e entendimento da vida que na escola aprendem.
O problema está fundamentado num sistema econômico ideológico que, ironicamente,
a própria escola contribui para se propagar. Seu projeto pedagógico não tem uma análise
social do homem na sociedade em que vive. Mas sim, a ação humana sobre ou sob a
sociedade produtiva. Sabe-se que há resistências no campo progressista educacional, mas a
política que se afirma na educação nacional não foge à regra do campo ideológico neoliberal.
Nosso Estado e nosso Município como entes federativos, sofreram e sofrem as
consequências das forças políticas educacionais até então estabelecidas. No entanto,
recentemente houve uma tomada de consciência por parte dos dirigentes, no sentido de
reorganizar o sistema educacional no Estado do Paraná, buscando neutralizar as forças
impostas pelas políticas neoliberais e garantir a inclusão das classes populares, tentando
oferecer a esta uma escola pública de qualidade.
Algumas medidas importantes já foram tomadas como, a valorização dos profissionais
da educação com a estabilidade através de concurso, plano de carreira, formação continuada.
A definição de diretrizes, a melhoria das condições de trabalho, a orientação para o trabalho
16
coletivo deu a comunidade escolar um sentido de pertença, o que ainda não é o suficiente para
que sirva como base para as mudanças que precisam ocorrer.
Numa visão mais local, a reorganização das políticas educacionais do Estado, teve
uma resposta positiva no interior da escola, deu ânimo à professores, funcionários e pais que
passaram a se movimentar e fazer a sua parte na busca de uma qualidade de ensino mais
eficaz.
Através de pesquisa realizada junto aos pais, estes aprovam a organização
administrativa e pedagógica da escola, confiam nos professores, apoiam as medidas de
segurança e de disciplina adotadas, e sugerem projetos especiais que deveria ser investido.
DADOS ATUALIZADOS EM OUTUBRO DE 2011.
Identificação do Colégio: Colégio Estadual Floriano Peixoto, Ensino Fundamental, Médio e
Profissional.
Endereço: Rua Paraná, n.º2777, Bairro – Centro. CEP:85.301.090 Laranjeiras do Sul , PR.
Localiza-se 600m da sede do NRE.
Telefone: ( 42 ) 3635-1372, e-mail: [email protected]
Matrículas em 2011.
Ensino Fundamental:
Número de turmas: 19
Número de alunos: 516
Turno de Funcionamento: matutino e vespertino
Ensino Médio:
Turno de Funcionamento: matutino, vespertino e noturno.
Ensino Médio Profissionalizante:
Turno de Funcionamento: matutino, vespertino e noturno.
17
Ensino Médio Subsequente:
Turno de funcionamento: noturno
Número de Salas de Aula: 19
Número de Professores: 87
Número de Pedagogos: 05
Número de Funcionários: 21
Número de Diretor Auxiliar: 01
Horário De Funcionamento - EFMP
Matutino: 07h30 min. às 11h50 min.
Vespertino: 13h00 min. às 17h20 min.
Noturno: 19h00 min. às 23h00 min.
5.1 Organização das turmas
As turmas são organizadas de acordo com as matrículas. Somente os alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais são colocados nas turmas com menor número
e onde os alunos são mais colaborativos. A escolha do turno também é feita pelo aluno ou
seus pais, são dadas preferências pela escolha de vagas aos alunos da zona rural quando
existe apenas um horário de transporte escolar.
As turmas são distribuídas aos professores conforme orientação do NRE e tendo como
critério à prioridade dos professores com mais tempo de serviço que escolhem suas turmas.
A Turma de Sala de Recursos fica sob a responsabilidade de um professor habilitado
em Educação Especial e esta recebe alunos de todas as séries, após serem avaliado no
contexto escolar pelo professor da Sala de Recursos, Equipe Pedagógica, professores do
Ensino Regular que trabalham com este aluno e avaliação Psicológica e Fonoaudiológica
quando necessário.
De acordo com pesquisas realizadas os alunos revelam sentirem-se prejudicados com
o grande número de estudantes em sala de aula e dizem que o Estado deveria garantir as
18
condições para que esse fato não ocorresse, pois isso dificulta tirar dúvidas com os
professores.
CELEM
SEGUNDA-FEIRA E QUARTA-FEIRA
Turno Intermediário: 18h00 min. às 19h40 min.
Numero de alunos atendidos: 13
SALA DE RECURSOS
Período matutino: 07h30 min. às 11h05 min.
Período vespertino: 13h as 17h e 20min.
PACC – Aprofundamento de Aprendizagem em Matemática
TERÇA-FEIRA E QUINTA-FEIRA
Período Vespertino: 13h as 14h e 40min.
Numero de alunos atendidos: 35
SALAS DE APOIO PARA OS 6º Anos
Língua Portuguesa
Período Matutino: Segunda-feira das 7h e 30min as 11h e 05 min
Período Vespertino: Quinta-feira das 13h as 16h e 35 min
Matemática
Período Matutino: Quarta-feira das 7h e 30min as 11h e 05 min
Período Vespertino: segunda-feira das 13h as 16h e 35 min
SALAS DE APOIO PARA OS 9º Anos
Língua Portuguesa
19
Período Matutino: Quinta-feira das 7h e 30min as 11h e 05 min
Período Vespertino: Quarta-feira das 13h as 16h e 35 min
Matemática
Período Matutino: Terça-feira das 7h e 30min as 11h e 05 min
Período Vespertino: sexta-feira das 13h as 16h e 35 min
5.2 Hora – Atividade
A LDBEN, no artigo 67, inciso VI, embora não traga a expressão hora-atividade,
determina que os professores tenham em sua carga horária semanal um percentual
dedicado a estudos, planejamento e avaliação.
A formação continuada vem de encontro ao fato de que, na sociedade do
conhecimento e no mundo do trabalho, será preciso achar formas de continuar aprendendo
sempre e desenvolver-se profissionalmente. No caso do professor, a escola é o contexto
privilegiado da formação continuada, o lugar para continuar aprendendo. No entanto, esta
condição privilegiada só será eficaz se o professor puder ser protagonista do projeto
pedagógico da escola em que trabalha e da sua formação, a partir da consciência das suas
reais e concretas necessidades para exercer o papel de gestor do ensino e da aprendizagem dos
alunos.
Todos os professores têm por espaço formador e articulador, a “Hora-atividade”., que
permite tempo para organização do seu trabalho pedagógico.
Como princípio, a escola entende que a “hora-atividade” deve ser distribuída de
forma a favorecer o trabalho coletivo dos professores que atuam na mesma área de
conhecimento ou que favoreçam o trabalho interdisciplinar.
A hora-atividade é de responsabilidade do conjunto de professores que vão
desempenhar as ações, sob a orientação, supervisão e acompanhamento da equipe
pedagógica e/ou diretor.
A hora-atividade, tempo reservado ao professor em exercício de docência – itens 01 e
02 de instrução N.º 02/2004 – SUED é destinada a:
20
1. A hora-atividade é o tempo reservado ao Professor em exercício de docência, para
estudos, avaliação e planejamento.
2. A organização da hora-atividade deverá favorecer o trabalho coletivo dos
professores, priorizando-se: o coletivo de professores que atuam na mesma área do
conhecimento e/ou módulos, tendo em vista a implementação do processo de elaboração das
diretrizes curriculares para a rede pública estadual de Educação Básica;

o coletivo dos professores que atuam na(s) mesma(s) turma(s), série(s), etapa(s) do
ciclo o ano(s) dos diferentes níveis e modalidades de ensino;

a formação de grupos de professores para o planejamento e para o desenvolvimento de
ações necessárias ao enfrentamento de problemáticas específicas diagnosticadas no interior do
estabelecimento;

a correção de atividades discentes, estudos e reflexões a respeito de atividades que
envolvam a elaboração e implementação de projetos e ações que visem à melhoria da
qualidade de ensino, propostos por professores, direção, equipe pedagógica e/ou NRE/SEED,
bem como o atendimento de alunos, pais e (outros assuntos de interesse da) comunidade
escolar.
A Instituição Escolar tem cultura própria, produzida pelos profissionais e agentes da
escola, que desenvolvem atividades práticas com inovações na área pedagógica,
apropriando-se de recursos e linguagens construídos em diversos campos e vínculos entre o
moderno trabalho capitalista e as necessidades emergentes do cotidiano da vida social.
A educação é determinada pela sociedade. Contudo, essa determinação é relativa e, na
forma de ação, é recíproca. O determinado também reage sobre o determinante. Desse
modo, a educação também pode contribuir para as mudanças sociais. (Saviani,1991).
Como os problemas da escola são também problemas da sociedade em geral, e,
como a busca de métodos mais abrangentes é a condição básica para a compreensão desses
problemas, nada mais lógico do que a união dos interessados na tentativa de solução dos
impasses.
Se a educação traz a perspectiva clara de reconstrução social, todas as práticas
escolares deverão acompanhar essa perspectiva. A reconstrução social não pode ser um
ideal, para uma prática concreta, diária, comunitária, assumida pelo maior número de
pessoas que a escola tenha capacidade de congregar. A capacidade de organizar e trabalhar
coletivamente é a grande meta da escola, que, ao ser objetivada, ao longo do tempo, da
história, quer provocar transformações necessárias para o estabelecimento da dignidade.
21
Entendemos que a democratização não é conquista por lutas individuais, mas é um
processo coletivo de aprendizado. As transformações das práticas pedagógicas só se
efetivam na medida em que os educadores ampliam sua consciência sobre a própria prática,
a de sala de aula e a do espaço educacional como um todo
No Colégio Estadual Floriano Peixoto - EFMP, a organização do horário da hora atividade, procura-se propiciar o encontro dos professores das mesmas áreas do
conhecimento, porém, a falta de professores e a oferta de ampliação de carga horária e/ou
professores que completam seu padrão em outras escolas, não conseguem conciliar os
horários e isso acaba por prejudicar esta organização.
A organização funcionaria de forma satisfatória se todos os professores tivessem
seu padrão completo em uma única instituição de ensino.
5.3 O Desempenho Escolar
O Colégio Estadual Floriano Peixoto, como instituição que integra o Sistema Estadual
de Ensino, apresenta problemas que são comuns às demais escolas especialmente com relação
à aprendizagem dos alunos. Na medida em que o índice de repetência se mantém elevado, o
de abandono aumenta gradativamente .
O índice de reprovação no Ensino Fundamental é significativo, exigindo que se
desenvolva um projeto especial de orientação do trabalho nestas séries. Neste projeto há que
se prever a inovação metodológica, apoio pedagógico (com ampliação da carga horária) para
estes alunos com defasagem de conteúdos e progressivamente deverá ser ofertado para as
demais séries, e a parceria com as famílias é indispensável para que surtam os resultados
esperados. O mesmo cuidado deve-se ter com as 1ª séries do Ensino Médio que apresentam
números elevados de reprovados e de abandono.
ANÁLISE DE DESEMPENHO DO ENSINO FUNDAMENTAL – 2008
Série
Total de alunos
Aprovados
Reprovados
5ª
152
112
14
22
Série
TOTAL DE ALUNOS
APROVADOS
REPROVADOS
6ª
196
157
18
Série
Total de Alunos
Aprovados
Reprovados
7ª
170
152
17
23
Série
Total de Alunos
Aprovados
Reprovados
8ª
167
126
09
ANÁLISE DE DESEMPENHO DO ENSINO FUNDAMENTAL – 2009
Série
Total de
Alunos
Aprovados
Reprovados
Ap. C.
Classe
Transferidos
24
5ª
157
126
05
11
15
Série
Total de
Aprovados
Reprovados
Ap. C.
Transferidos
Alunos
6ª
Série
142
Total de
Classe
93
Aprovados
13
Reprovados
11
Ap. C.
24
Transferidos
25
Alunos
7ª
Série
191
Total de
Classe
120
18
Aprovados
Reprovados
Alunos
8ª
179
33
Ap. C.
19
Transferidos
Classe
127
09
18
23
26
Série
Total de Alunos
Aprovados
Reprovados
5ª A 8ª
669
466
45
ANÁLISE DE DESEMPENHO DO ENSINO MÉDIO – 2009
Série
Total de
Aprovados
Reprovados
Alunos
1ª
133
Ap. C.
Transferidos
Desistente
29
05
Classe
54
28
17
27
Série
Total de
Aprovados
Reprovados
Alunos
2ª
Série
97
Total de
79
Transferidos
Desistente
26
04
Classe
34
Aprovados
10
Reprovados
Alunos
3ª
Ap. C.
23
Ap. C.
Transferidos
Desistente
23
06
Classe
43
06
11
28
Série
Total de
Aprovados
Reprovados
Alunos
1ª A 3ª
309
Ap. C.
Transferidos
Desistente
71
12
Classe
131
44
47
Série
Total de Alunos
Aprovados
Reprovados
1ª A 3ª
309
131
44
ANÁLISE DO CURSO TÉCNICO EM INFORMÁTICA - 2008
29
Série
Total de Alunos
Aprovados
Reprovados
1ª
65
40
09
Série
Total de Alunos
Aprovados
Reprovados
2ª
43
24
05
30
Série
Total de Alunos
Aprovados
Reprovados
3ª
56
37
09
31
Série
Total de Alunos
Aprovados
Reprovados
1ª A 4ª
201
130
26
ANÁLISE DE DESEMPENHO DO CURSO TÉCNICO EM INFORMÁTICA – 2009
Total
Ap. C. Clas-
Série de Alu- Aprovados
Reprovados
se
Transferidos
07
07
06
nos
1ª
50
29
Desistente
32
Total
Série de Alu-
Ap. C.
Aprovados
Reprovados
Classe
Transferidos
Desistente
29
03
04
06
02
nos
2ª
41
Total
Ap. C.
Série de Alu- Aprovados
Reprovados
Classe
Transferidos
Desistente
03
03
02
01
nos
3ª
29
29
33
Total
Série de Alu-
Ap. C.
Aprovados
Reprovados
Classe
Transferidos
02
01
nos
4ª
39
36
Desistente
34
Total de
Série
Ap. C.
Alunos
Aprovados
Reprovados
Classe
Transferidos
Desistente
162
114
13
17
15
03
1ª a
4ª
Série
Aprovados
Reprovados
114
13
Total de Alunos
1ª a 4ª
162
35
ANÁLISE DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DO CURSO SUBSEQUENTE EM
INFORMÁTICA – 2008/ 2009
Série
Total De Alunos
Aprovados
Reprovados
Subsequente
28
27
01
Série
Total de Alunos
Aprovados
Reprovados
Desistentes
Subsequente
56
40
04
08
36
5.4 Renda Familiar
Há que se considerar também, que o fracasso escolar não depende exclusivamente do
processo ensino – aprendizagem que acontece no interior da escola. Outros fatores contribuem
também, entre eles as condições sócio–econômica e cultural das famílias. Verificou-se através
de pesquisa, que as famílias que integram a comunidade escolar do Colégio Estadual Floriano
Peixoto – EFMP apresentam um perfil sócio-econômico bastante variado, com predominância
das famílias que sobrevivem com um a dois salários mínimos, sendo significativo os que são
dependentes de algum tipo de benefícios do governo. (Veja gráfico abaixo)
A renda familiar associada ao número de membros da família, demonstra uma “per
capta” que não atende as condições mínimas de sobrevivência. Muitas famílias são
dependentes do poder público para atendimento de suas necessidades básicas. Suas moradias
são precárias, alimentam-se e vestem-se mal, apresentam problema de saúde constante e o
“aprender” na escola não está nas suas prioridades. Matricular-se na escola garante a eles
benefícios do governo. Estudar não é uma decisão voluntária, mas condição para se ter o que
comer no final do dia.
5.5 Profissão dos pais
Com relação à profissão dos pais dos nossos alunos, constatou-se que a maioria
trabalha na agricultura com predominância de pequenos agricultores (assentados), autônomos
sem renda fixa. As mães ocupam-se das atividades domésticas, o que não lhes garante uma
renda. Os baixos salários das profissões exercidas pelos pais definem o quadro sócioeconômico das famílias que integram a escola. .
37
5.6 Escolarização dos pais
A escolarização dos pais é um fator importante que pode contribuir para o desempenho
do aluno na escola. Percebe-se que quanto maior o nível de escolaridade das famílias, maior
seu interesse pelo conhecimento que a escola pode transmitir. Quanto menor a escolarização
das famílias, menor sua compreensão sobre qual é este saber, e em que ele pode contribuir
para sua vida.
5.7 De onde vêm os alunos
A Comunidade Escolar é formada por famílias que residem em diferentes localidades,
conforme demonstram os gráficos. Os alunos que residem em comunidades longínquas,
principalmente na zona rural, sofrem pela dificuldade de acesso nos dias chuvosos, pelas
longas distâncias que precisam percorrer até o ponto onde o veiculo de transporte escolar os
espera. Sofrem também pelas madrugadas de inverno , pela fome e cansaço no retorno da
escola quando chegam passada da hora de almoço, ou os que estudam no período da tarde,
almoçam muito cedo e nos dias curtos e fio encontram a noite pelo caminho. Este é um fator
relevante, que leva os alunos a perderem muitas aulas, prejudicando seu desempenho escolar
e/ou levando-os a evadirem-se da escola.
A maior parcela de alunos tem na escola o único espaço de acesso a um saber
sistematizado. As condições sócio-econômicas e a grande distância em que alguns deles
residem do centro urbano, não possibilitam a participação destes em cursos que ampliem o
seu conhecimento. E perceptível à diferença no desempenho escolar positivo dos alunos que
freqüentam outros cursos além da escola.
5.8 Outras oportunidades de aperfeiçoamento.
Observa-se ainda, com relação à situação familiar, que a maioria das famílias tem
de dois a quatro filhos, a predominância, ainda são constituídas de pai e mãe, mas um
número expressivo de alunos mora somente com a mãe. A religião praticada pela maioria e
a Católica.
5.9 Organização do Tempo e do Espaço Escolar
38
A escola organiza o trabalho curricular por ano, sendo 6º a 9º ano no Ensino
Fundamental, 1ª a 3ª serie no Ensino Médio Regular e 1ª a 4ª série no Ensino Médio
Profissionalizante. O tempo é composto por 200 dias letivos e distribuídos em 800 horas
anuais, sendo cinco horas-aulas diárias e vinte e cinco semanais. Dos dias letivos o aluno terá
que comparecer em pelo menos 75% deles. A escola funciona e atende a sua comunidade
escolar nos períodos matutino, vespertino e noturno. Oferta ainda oito horas aulas semanais de
Apoio Pedagógico para os alunos de 6º e 9º ano com defasagem de conteúdos nas disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática. Para os alunos com necessidades educativas especiais a
escola conta com a Sala de Recurso e Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente
Visual – CAEDV.
O Colégio dispõe de quatorze salas de aula normais para atendimento da demanda
escolar, chegando a um total de 17 salas com as adaptadas para o funcionamento do ensino
regular da sala de recursos, sala de apoio pedagógico, e laboratório de Física, Química e
Biologia. Conta também com biblioteca, laboratório de informática,
sala de recursos
materiais e tecnológicos, secretaria, espaços reservados para direção e equipe pedagógica, sala
de professores, sala de hora-atividade, área coberta para abrigo dos alunos, cozinha, refeitório
(adaptado), banheiros (masculino e feminino), almoxarifados, quadra coberta e quadra aberta.
5.10 Equipamentos Físicos e Pedagógicos
O Colégio encontra-se relativamente equipado, dispondo de: jogos e recursos
pedagógicos para alunos de Sala de Recursos e Sala de Apoio a Aprendizagem, TVs, vídeos,
aparelhos de DVDs, retro - projetores, computadores para atender a área pedagógica e para o
administrativo, projetor de slides, máquina fotográfica digital, filmadora, mapas, projetor de
Multimídia (Data-show). No Laboratório de Informática atualmente conta com computadores
windows 98 (PROEM) que necessita de manutenções constantes e computadores com
programa LINUX do Paraná Digital.
No Laboratório de Física, Química e Biologia conta com uma estrutura básica que
permite desenvolver experiências facilitando a compreensão de conceitos científicos. A
Biblioteca Escolar conta com acervo atualizado, entre livros de pesquisa e literatura e com
mobiliário adequado. Essa forma de organização do PNLD ser feita a cada três anos, nos
anos intermediários a falta desses livros penaliza alguns alunos.
5.11 Formação Continuada
39
O desenvolvimento profissional dos educadores e dos demais profissionais da escola,
deve constituir-se em objetivo de propostas educacionais que valorizem a sua formação,
baseando-a não mais na racionalidade técnica, que os reduz a meros executores de decisões
alheias, mas numa perspectiva que reconhece sua capacidade de participar, analisar, propor e
decidir. Ao confrontar as ações cotidianas com as produções teóricas, os profissionais da
educação, precisam rever as práticas e as teorias que as informam, pesquisando a prática e
produzindo novos conhecimentos para transformá-las e aprimorá-las.
A formação continuada não abrange apenas o professor, mas também inclui a
formação dos componentes dos órgãos colegiados e os outros profissionais da educação,
como os diretores, os pedagogos, os orientadores educacionais e os administradores e
funcionários da escola.
Entre outros objetivos, a formação continuada, busca propor novas metodologias e
colocar os profissionais e pessoas que participam através dos órgãos colegiados, para ficar a
par das discussões teóricas atuais, com a intenção de contribuir para as mudanças que se
fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na escola e, conseqüentemente, da
educação. É certo que conhecer novas teorias, faz parte do processo de construção
profissional, mas não bastam, se estas não possibilitam ao professor, relacioná-las com seu
conhecimento prático, construído no seu dia-a-dia (NÓVOA, 1995, PERRENOUD, 2000).
Hoje a (re)significação da atuação profissional em qualquer área, é uma necessidade
imposta pelas mudanças de paradigmas, no avanço tecnológico, nas descobertas científicas e
na evolução dos meios de comunicação. Não faz mais sentido o profissional pensar que, ao
terminar sua formação escolar, estará acabado e pronto para atuar na sua profissão. As
exigências, na área educacional, apesar da finalidade diferenciada, são afirmadas pelas
entidades e profissionais que buscam a qualidade social, como também nos documentos
oficiais que definem os encaminhamentos para a educação.
Procura-se uma formação que articule a reflexão, a investigação e os conhecimentos
teóricos requeridos para promover uma transformação na ação pedagógica, e não um acúmulo
de teorias e técnicas, procura-se uma articulação, o que auxiliará a utilização pelos alunos das
teorias nas ações diárias, pois a teoria é um instrumento que ajuda apreender o real, e a prática
é de onde emergem as questões.
A formação continuada deve constituir-se em espaço de produção de novos
conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prática do professor, da
construção de competências do educador.
Considerando o conhecimento como uma
construção social, a linguagem tem importante papel no aspecto da interação e mediação na
40
formação do professor (Vygotsky, 1994). O que geralmente acontece é que este espaço não é
percebido “(...) como espaço de produção coletiva: neles a linguagem é propriedade de uns e
deve ser comprada por outros (...) nos cursos de formação de professores a linguagem é
pedaço... é eco” (Kramer, 1995,p.85).
A palavra tomada como movimento, que constrói, não pode ser encarada em
significados estanques e contraditórios. Compreender e captar o significado em cada uma das
enunciações, em sentido mais restrito, “o contexto imediato.” (ORLANDI, 1999), que é o
momento histórico, o contexto social, e a ideologia que perpassa todo o discurso. Também
Bakhtin considera a palavra como “fenômeno ideológico por excelência” (BAKHTIN, 1992,
p.36), e que ao ser separada do contexto sócio-histórico, pode assumir o discurso de qualquer
ideologia.
Os contextos não são imobilizados e não se repetem. Estão sempre em movimento e
“encontram-se numa situação de interação e conflito tenso e ininterrupto” (BAKHTIN, 1992,
p. 107). A memória do discurso tem características importantes e é definida por Orlandi (1999,
p. 31) como: “o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob forma do préconstruído, o já-dito que está na base do dizível, sustentando cada tomada da palavra”. Todo
saber que retorna o que já foi dito em outro tempo e lugar, também é parte essencial da
linguagem.
Há uma questão essencial para a formação continuada para os educadores: A relação
entre a teoria e a prática, uma ação consciente que estabelecemos como “práxis”. Levar o
professor a identificar as concepções que embasam as teorias discutidas nos encontros de
formação e relacioná-las com a sua ação na escola é diferenciar o “saber” da “ideologia”
(CHAUÍ, 1997).
É necessário compreendermos que as teorias são a base para as concepções que
direcionam o trabalho em sala de aula.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de
conhecimentos e muito mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do
conhecimento é uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem. As
conseqüências para a escola, para o professor e para a educação em geral, são enormes:
ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer síntese e
elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser
independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática.
Nesse contexto, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do
aluno que é o sujeito da sua própria formação. O aluno precisa construir e reconstruir
41
conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar
sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Em resumo,
poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de
sentidos, um cooperador.
Em sua essência, ser professor hoje, não é nem mais difícil, nem mais fácil do que era
há algumas décadas atrás. É diferente. Diante da velocidade com que a informação se desloca,
envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, seu papel vem mudando,
senão na essencial tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a
aprendizagem e na sua própria formação que se tornou permanentemente necessária.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola,
também o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais, pessoas
estudam em casa, pois podem, de lá, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a
distância, buscar “fora” - a informação disponível nas redes de computadores interligados –
serviços que respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil
(ONGs, associações, sindicatos, igrejas...) está se fortalecendo, não apenas como espaço de
trabalho, mas também como espaço de difusão e de reconstrução de conhecimentos.
A formação continuada vem de encontro ao fato de que, na sociedade do
conhecimento e no mundo do trabalho, será preciso achar formas de continuar aprendendo
sempre e desenvolver-se profissionalmente. No caso do professor, a escola é o contexto
privilegiado da formação continuada, o lugar para continuar aprendendo . No entanto, esta
condição privilegiada só será eficaz se o professor puder ser protagonista do projeto
pedagógico da escola em que trabalha e da sua formação, a partir da consciência das suas
reais e concretas necessidades para exercer o papel de gestor do ensino e da aprendizagem dos
alunos.
5.12 Relação de Trabalho na Escola
A estrutura fixada no presente Projeto Político Pedagógico constitui a base estrutural
para as áreas de atuação do Colégio Estadual Floriano Peixoto – Ensino Fundamental, Médio
e Profissional, conforme o seguinte organograma.
CONSELHO
ESCOLAR
DIREÇÃO
DIREÇÃO
AUXILIAR
APMF
42
EQUIPE
PEDAGÓGICA
EQUIPE
ADMINISTRATIVA
PROFESSORES
AGENTE DE
APOIO I
ALUNOS
BIBLIOTECA
AGENTE DE
EXECUÇÃO
Dentro da uma visão de Gestão Democrática em que o Colégio se propõe a trabalhar,
as relações interpessoais no interior da escola apresentam-se harmoniosas por parte da maioria
dos setores, preserva-se um clima de respeito e de cooperação. Entretanto, os pressupostos da
Gestão Democrática preconizam uma relação mais horizontalizada, dialógica, e de
planejamento coletivo e contínuo, que vira a favorecer o trabalho coletivo.
Na visão dos alunos a escola melhorou muito com o uso do uniforme escolar, mas
acham também que todos (professores e funcionários), deveriam usar. Concordam inclusive
com a proibição do uso de celulares, reconhecem a importância do trabalho dos educadores
não docentes, mas que as mesmas não são devidamente respeitadas por todos. Gostariam de
ter uma Inspetora de Ensino mais atuante que ficasse a disposição dos alunos. O que prejudica
também o sucesso no desempenho dos alunos e o bom funcionamento da escola é a migração
de professores que assumem as aulas no lugar dos padrões que trabalham em outras funções
fora da escola, e que acabam não tendo a escola como sua. A falta de interação desse professor
acarreta numa falta de comunicação no interior da escola e atrapalha a comunicação fora dela.
Outro fator que interfere negativamente para que a escola cumpra satisfatoriamente seu papel
é o tempo limitado, ou quase inexistente que a administração, equipe pedagógica e
professores têm para reunir os pais e discutir o acompanhamento de seus filhos.
43
5.13 Da participação dos pais
A participação dos pais da forma como tem sido trabalhada pode ser considerada
satisfatória, pois sempre que “convocados” se fazem presentes. Do ponto de vista da Gestão
Democrática esta participação é restrita, porém, há que se considerar que a cultura do trabalho
coletivo precisa ser aprendida, por toda a comunidade escolar, não sendo, portanto, uma falha
somente dos pais. A escola falha segundo os alunos, quando não envolve devidamente os pais
em reuniões ou palestras.
5.14 A prática docente
As concepções de ensino que embasam práticas docentes são as mais variadas
possíveis. Há professores que acreditam que é memorizando que se aprende. Há também os
que se dispõe a desenvolver uma prática mais progressista que, no entanto a falta de
fundamentação teórica para sustentar esta prática dificulta a implementação dessa idéia.
Almeja-se ainda o aluno ideal e uma sala de aula onde todos apresentem o mesmo ritmo de
aprendizagem. Os que apresentam ritmo diferenciado de aprendizagem ou defasagem de
conteúdos baixam as expectativas dos professores quanto o seu desempenho.
Por outro lado, na opinião dos alunos as aulas deveriam ser mais dinâmicas, incluindo
mais pesquisas, vivências, menos aulas teóricas e mais aulas práticas em laboratórios,
apresentações e seminários.
6. MARCO CONCEITUAL
6.1 Concepção de Sociedade, Homem e Educação
Vivemos em um país em processo de desenvolvimento lento, com desigualdades
sociais insuportáveis, onde as forças materiais determinam os rumos dessa sociedade e
definem as políticas públicas. O capitalismo estratificou esta sociedade, e impôs a ideologia
de uma classe sobre a outra, dividindo entre dominantes e dominados, onde os dominantes
com posse dos bens materiais neutralizam qualquer força que tenta reverter esse quadro de
exploração. O homem como produto dessa sociedade, limita-se a viver de acordo com essas
forças condicionantes, sem criticidade da situação caótica em que vive, torna-se refém da
ideologia capitalista.
A classe dominante utiliza-se dos mais variados instrumentos para manter-se no poder,
inclusive define as concepções de ensino que vão determinar a ação pedagógica das escolas e
a formação do cidadão.
44
...Nesse sentido, não existe educação neutra. Ao trabalhar na área de educação, é sempre
necessário tomar partido, assumir posições. E toda escolha de uma concepção de educação
é, fundamentalmente, o reflexo da escolha de uma filosofia de vida (Haydt, 1997, p. 23).
A escola contribui para promoção do desenvolvimento do cidadão. Então, cabe a ela
definir-se pelo tipo de cidadão que deseja formar, de acordo com a sua visão de sociedade.
Cabe-lhe também a incumbência de definir as mudanças que julga necessário fazer nessa
sociedade, através das mãos do cidadão que irá formar. Diante das condições que hoje são
impostas por esta sociedade, a escola até então, vem servindo de base para a sustentação de
uma cultura autoritária e a manutenção do “status quo”.
A escola não muda a sociedade, mas é um dos pilares que sustentam as estruturas
dessa sociedade. Por meio de um trabalho pedagógico que possibilite ao aluno abrir seus
horizontes, aguçar seu senso crítico é que instrumentaliza -o para o exercício da cidadania,
com conhecimento e responsabilidade. Como diz Paulo Freire: “Se quisermos o fim das
desigualdades, precisamos agir de tal forma que não ajudemos na sua manutenção”.
(Pedagogia do Oprimido. 2003.).
Na escola, devemos nos mobilizar pela garantia do acesso e da permanência do aluno.
Não basta esperar por soluções que venham verticalmente dos sistemas educacionais. Urge
criar propostas que resultem de fato na construção de uma escola democrática e com
qualidade social, fazendo com que os órgãos dirigentes do sistema educacional, possam
reconhecê-la como prioritária e criem dispositivos legais que sejam coerentes e justos,
disponibilizando os recursos necessários à realização dos projetos.
Precisamos também quebrar alguns paradigmas que solidificam a idéia de que nem
todos foram feitos para aprender, e que reprovar na escola faz parte da vida de alguns. Sendo
assim, nenhuma mudança faria sentido.
No processo ensino aprendizagem, conceber o aluno como um ser capaz, com direito
de aprender e também entendê-lo como integrante de um grupo social que tem seu
comportamento regulado por usos, costumes, tradições e regras, significa mudar o paradigma
positivamente em direção das classes populares. Isso precisa ser incorporado pelos
profissionais que irão trabalhar com crianças e jovens das camadas sociais mais pobres (como
a nossa). Na maioria das vezes a permanência do aluno na escola depende desse entendimento
e também da competência profissional dos docentes. Como diz Dermeval Saviani: ”a
competência do professor começa no domínio dos próprios conteúdos que tradicionalmente
constituem o currículo, ou seja, numa re-apropriação satisfatória do saber escolar. Inclui o
domínio de técnicas e métodos de ensino que permitam a transformação desse saber, passa
45
pela aquisição de uma visão mais integrada da própria prática e uma re-apropriação dos
processos do trabalho docente, método, planejamento e avaliação “(2003,p.32).
6.2 Concepção de Infância
Para uma implementação qualitativa do Ensino Fundamental de nove anos, é importante
compreender que o conceito de infância sofreu transformações historicamente, o que se
evidencia tanto na literatura pedagógica, quanto na legislação e nos debates educacionais, em
especial a partir da década de 1980, no Brasil. Os debates políticos em torno da constituição
de 1988 e os estudos de diversas áreas do conhecimento contribuíram para o questionamento
da concepção de naturalização das desigualdades sociais e educacionais, até então
predominante, para o reconhecimento de que as condições de desigualdade das crianças eram
determinadas por fatores econômicos, culturais e sociais. Assim, à medida que a sociedade
organizada exerceu pressões sobre o Estado, este passa a incorporar, nos textos legais, o
entendimento da criança como sujeito de direitos. Exemplos destes textos legais são a
Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, nos anos 1990, a LDB n.
9394/96, além de textos curriculares que tratam da especificidade da infância (KRAMER,
2006). Se no contexto político, as diferentes concepções sobre a infância influenciaram ou
justificaram as políticas educacionais, com limites e possibilidades; no contexto pedagógico, a
discussão e definição de uma concepção de infância é primordial na condução do trabalho.
Esta concepção orientará os conceitos sobre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, a
seleção dos conteúdos, a metodologia, a avaliação, a organização de espaços e tempos com
atividades desafiadoras, enfim, o planejamento do trabalho organizado não apenas pelo
professor mas por todos os profissionais da instituição.
Entre os estudos sobre uma concepção de infância como fase distinta da vida adulta,
ganha destaque o historiador francês Ariès. Em seus estudos, Ariès analisa diferentes
significados atribuído à infância, em especial nos séculos XVII e XVIII. Segundo este autor,
até o fim da Idade Média não existia um sentimento de infância como etapa específica da vida
humana, portanto com características e necessidades próprias. Ariès afirma que é no fim da
Idade Média que se inicia um processo de mudança, pois a infância passa a ser encarada como
sinônimo de fragilidade e ingenuidade, sendo alvo de atenção dos adultos. Já no século XVIII,
a concepção sobre a infância passa pelo disciplinamento e pela moral, exercidas
especialmente por um processo educacional impulsionado pela Igreja e pelo Estado. Esta
concepção marca a educação das crianças, particularmente no período do capitalismo
46
industrial, no século XIX. Embora com ressalvas, sua pesquisa é considerada relevante pelo
fato de que contribuiu para a compreensão da infância como um conceito construído
historicamente.
Afirmar que a infância é um conceito construído historicamente significa compreender
que esta é uma condição da criança, é uma fase da vida distinta da fase adulta (KUHLMANN,
1998).
Significa reconhecer que esta condição da criança, a infância, é resultado de
determinações sociais mais amplas do âmbito político, econômico, social, histórico e cultural.
Significa ainda considerar, no contexto da práxis pedagógica, que a criança emite opiniões
desejos de acordo com as experiências forjadas nos diferentes grupos sociais e de classe
social ao qual pertence. Portanto, é importante perceber que “as crianças concretas, na sua
materialidade, no seu nascer,
no seu viver ou morrer, expressam a inevitabilidade da história
e nela se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos” (KUHLMANN, 1998, p. 32).
Para KRAMER (1995) o conceito de infância se diferencia conforme a posição da criança
e de sua família na estrutura socioeconômica em que se inserem. Portanto, não há uma
concepção infantil homogênea, uma vez que as crianças e suas famílias estão submetidas a
processos desiguais de socialização e de condições objetivas de vida. Nesse sentido, cabe à
escola, reconhecer estes sujeitos como capazes de aprender os diferentes conhecimentos
acumulados pela humanidade e sistematizados como conteúdos pela escola, respeitando a
singularidade da infância.
Algumas singularidades que marcam esta fase da vida explicitam as formas que as
crianças desenvolvem, na interação social, para aprender e relacionar-se com o mundo: a
grande capacidade de aprender; a dependência em relação ao adulto, o que exige proteção e
cuidados; o desenvolvimento da autonomia e autocuidados; o intenso desenvolvimento físicomotor; a ação simbólica sobre o mundo e o desenvolvimento de múltiplas linguagens; o
brincar como forma privilegiada de apropriar-se da cultura; a construção da identidade, por
meio do estabelecimento de laços sociais e afetivos (FARIA & SALLES, 2007).
Pode-se afirmar que têm ocorrido avanços nos estudos sobre a infância à medida que se
destaca esta etapa da vida humana como uma construção social, o que supera as
compreensões de caráter inatista, pois se compreende que a aprendizagem se dá na interação
social, não estando condicionada pela maturação biológica.
A concepção de infância e de desenvolvimento infantil como construção histórica foi uma
das grandes contribuições dos estudos de Vygostsky (2007) que, ao analisar o
desenvolvimento humano privilegia a interação social na formação da inteligência e das
47
características essencialmente humanas. Em outras palavras, nos tornamos humanos a partir
da interação com outros seres humanos. É, portanto “a partir de sua inserção num dado
contexto cultural, de sua interação com membros de seu grupo e de sua participação em
práticas sociais historicamente construídas, que a criança incorpora ativamente as formas de
comportamento já consolidadas na experiência humana” (REGO, 1995, p. 55). Os estudos de
Vygostsky (2007) indicam que é importante analisar criticamente o contexto social, a fim de
compreender com que criança se está trabalhando, quais suas necessidades e como possibilitar
que todas as crianças se apropriem dos conteúdos organizados no currículo escolar. Isso
significa, por exemplo, que, se vivemos numa sociedade letrada, espera-se que todas as
pessoas, na idade socialmente reconhecida como adequada, tenham asseguradas as condições
para se apropriar deste conhecimento.
A compreensão da infância como historicamente situada implica que a escola, em seu
conjunto, efetive um trabalho articulado e com unidade de propósitos educativos. Estes
propósitos orientarão o trabalho desenvolvido pelos professores.
Embora se apresentem ainda grandes desafios para que os direitos sociais da infância
materializem-se plenamente, hoje se sabe que o ser humano, antes mesmo do nascimento, tem
direitos historicamente conquistados e determinados legalmente. A Constituição de 1988, por
exemplo, no art. 208, ao exigir a obrigatoriedade da educação infantil por parte do Estado,
indica o reconhecimento da criança como cidadã, como pessoa em processo de
desenvolvimento e o seu direito de ser educada. Estes direitos vêm estendendo-se à medida
que a sociedade se reorganiza e mobiliza, reivindicando outras ou melhores formas de educar.
O desafio é pensar não apenas a criança de 6 anos que ingressa no Ensino Fundamental,
mas também no conjunto de alunos de sete, oito, nove e dez anos que integram este nível de
ensino. Assim, acredita-se que esta inclusão obrigatória das crianças de 6 anos no Ensino
Fundamental, é uma oportunidade para se refletir e efetivar uma práxis pedagógica que
considere a infância, garantindo a aquisição do conhecimento nas dimensões artística,
filosófica e científica, papel pedagógico essencial da instituição escolar, aliada à exploração
da ludicidade também na escola de Ensino Fundamental.
A organização didática impõe certos desafios aos professores como, por exemplo, a
adequação dos diferentes conteúdos no tempo escolar, de modo que todas as disciplinas
tenham a mesma importância e se estabeleçam interações entre as mesmas. Acredita-se que a
característica da unidocência dos professores que atuam nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, fortalece a possibilidade de um trabalho interdisciplinar, uma vez que pode
impulsionar uma ação de maior “cooperação e coordenação crescente entre as disciplinas”
48
(FAZENDA, 1992, p. 38. Apud: SAVIANI, 2006, p. 117), aliando-se ainda a dimensão dos
cuidados pertinentes às crianças pequenas.
Nessa perspectiva, vale destacar que a criança pequena apresenta um pensamento
sincrético, ou seja, não separa os conhecimentos em campos específicos e se apropria do
mundo
por meio de diferentes linguagens, expressando-se através do movimento, da
oralidade, do desenho e da escrita. Esta forma de apreensão da cultura pelas crianças exige
atividades encadeadas e que possibilitem a ampliação do conhecimento, garantindo que a
ludicidade, eixo integrador na Educação Infantil, se efetive também no Ensino Fundamental.
6.3 Concepção de Adolescência
A legislação brasileira vigente reconhece e preconiza a família, enquanto estrutura vital,
lugar essencial à humanização e à socialização da criança e do adolescente, espaço ideal e
privilegiado para o desenvolvimento integral dos indivíduos.
Contudo, a história social das crianças, dos adolescentes e das famílias revela que estas
encontraram e ainda encontram inúmeras dificuldades para proteger e educar seus filhos.
Tais dificuldades foram traduzidas pelo Estado em um discurso sobre uma pretensa
“incapacidade” da família de orientar os seus filhos. Ao longo de muitas décadas, este foi o
argumento ideológico que possibilitou Poder Público o desenvolvimento de políticas
paternalistas voltadas para o controle e a contenção social, principalmente para a população
mais pobre, com total descaso pela preservação de seus vínculos familiares. Essa
desqualificação das famílias em situação de pobreza, tratadas como incapazes, deu
sustentação ideológica à prática recorrente da suspensão provisória do poder familiar ou da
destituição dos pais e de seus deveres em relação aos filhos.
Essas representações negativas sobre as famílias cujos filhos formavam o público da
assistência social e demais políticas sociais tornaram-se parte estratégica das políticas de
atendimento, principalmente da infância e da juventude, até muito recentemente.
O aprofundamento das desigualdades sociais, com todas as suas conseqüências,
principalmente para as condições de vida das crianças e dos adolescentes, levou à revisão dos
paradigmas assistenciais cristalizados na sociedade. O olhar multidisciplinar e intersetorial
iluminou a complexidade e multiplicidade dos vínculos familiares. O coroamento destas
mudanças aconteceu com a promulgação da Constituição Federal, em 1988, do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, da Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS),
49
em 1993 e com a ratificação da Convenção sobre os Direitos da Criança em 1990, provocando
rupturas em relação às concepções e práticas assistencialistas e institucionalizantes.
Trata-se da mudança do olhar e do fazer, não apenas das políticas públicas focalizadas na
infância, na adolescência e na juventude, mas extensivos aos demais atores sociais do
chamado Sistema de Garantia de Direitos, implicando a capacidade de ver essas crianças e
adolescentes como sujeitos de direitos e de maneira indissociável do seu contexto sóciofamiliar e comunitário.
A promoção, a proteção do direito das crianças e adolescentes à convivência familiar e
comunitária envolvem o esforço de toda a sociedade e o compromisso com uma mudança
cultural que atinge as relações familiares, as relações comunitárias e as relações do Estado
com a sociedade. O respeito à diversidade cultural não é contraditório com esta mudança que
atravessa os diversos grupos socioculturais, na defesa desses direitos. Pelo contrário, exige
que se amplie a concepção de cidadania para incluir as crianças e adolescentes e suas famílias,
com suas necessidades próprias. Desafio de dimensões estratégicas, sem dúvida, de cujo
enfrentamento eficaz depende a viabilidade de qualquer projeto de nação e de país que se
deseje construir agora e no futuro.
As crianças e os adolescentes têm direitos subjetivos à liberdade, à dignidade, à integridade
física, psíquica e moral, à educação, à saúde, à proteção no trabalho, à assistência social, à
cultura, ao lazer, ao desporto, à habitação, a um meio ambiente de qualidade e outros direitos
individuais indisponíveis, sociais, difusos e coletivos. E conseqüentemente se postam, como
credores desses direitos, diante do Estado e da sociedade, devedores que devem garantir esses
direitos. Não apenas como atendimento de necessidades, desejos e interesses, mas como
Direitos Humanos indivisíveis, como os qualifica a normativa internacional – como direito a
um desenvolvimento humano, econômico e social. São pessoas que precisam de adultos, de
grupos e instituições, responsáveis pela promoção e defesa da sua participação, proteção,
desenvolvimento, sobrevivência e, em especial, por seu cuidado.
O reconhecimento da criança e do adolescente como sujeitos de direitos é resultado de um
processo historicamente construído, marcado por transformações ocorridas no Estado, na
sociedade e na família. Como já expresso anteriormente no Marco Legal, do ponto de vista
doutrinário, o Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e
Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária incorpora, na sua plenitude, a “doutrina
da proteção integral”, que constitui a base da Convenção sobre os Direitos da Criança e do
Estatuto da Criança e do Adolescente.
50
De acordo com essa doutrina jurídica, a criança e o adolescente são considerados
“sujeitos de direitos”. A palavra “sujeito” traduz a concepção da criança e do adolescente
como indivíduos autônomos e íntegros, dotados de personalidade e vontade próprias que, na
sua relação com o adulto, não podem ser tratados como seres passivos, subalternos ou meros
“objetos”, devendo participar das decisões que lhes dizem respeito, sendo ouvidos e
considerados em conformidade com suas capacidades e grau de desenvolvimento.
O fato de terem direitos significa que são beneficiários de obrigações por parte de
terceiros: a família, a sociedade e o Estado. Proteger a criança e o adolescente, propiciar-lhes
as condições para o seu pleno desenvolvimento, no seio de uma família e de uma comunidade,
ou prestar-lhes cuidados alternativos temporários, quando afastados do convívio com a
família de origem, são, antes de tudo e na sua essência, para além de meros atos de
generosidade, beneficência, caridade ou piedade, o cumprimento de deveres para com a
criança e o adolescente e o exercício da responsabilidade da família, da sociedade e do Estado.
Esta noção traz importantes implicações, especialmente no que se refere à exigibilidade dos
direitos.
O artigo 6o do Estatuto da Criança e do Adolescente dispõe que “na interpretação desta
lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos e a condição peculiar da criança e do adolescente
como pessoas em desenvolvimento” . O desenvolvimento da criança e, mais tarde, do
adolescente, caracteriza-se por intrincados processos biológicos, psicoafetivos, cognitivos e
sociais que exigem do ambiente que os cerca, do ponto de vista material e humano, uma série
de condições, respostas e contrapartidas para realizar-se a contento. O papel essencial
desempenhado pela família e pelo contexto sócio-comunitário no crescimento .
Nos primeiros anos de vida, a criança faz aquisições importantes, desenvolvendo
comportamentos dos mais simples aos mais complexos – diferenciação e construção de seu
“eu”, desenvolvimento da autonomia, da socialização, da coordenação motora, linguagem,
afeto, pensamento e cognição, dentre outros. Sua capacidade de explorar e relacionar-se com
o ambiente será gradativamente ampliada. A interação com adultos e outras crianças e o
brincar contribuirão para o processo de socialização, ajudando-a a perceber os papéis
familiares e sociais e as diferenças de gênero, a compreender e aceitar regras, a controlar sua
agressividade, a discernir entre fantasia e realidade, a cooperar, a competir e a compartilhar,
dentre outras habilidades importantes para o convívio social.
Desse modo, a família tem papel essencial junto ao desenvolvimento da socialização da
criança pequena: é ela quem mediará sua relação com o mundo e poderá auxiliá-la a respeitar
51
e introjetar regras, limites e proibições necessárias à vida em sociedade. O modo como os pais
e/ou os cuidadores reagirão aos novos comportamentos apresentados pela criança nesse
“treino socializador”, em direção à autonomia e à independência, influenciará o
desenvolvimento de seu autoconceito, da sua autoconfiança, da sua auto-estima, e, de maneira
global, a sua personalidade.
É essencial mostrar que a capacidade da família para desempenhar plenamente suas
responsabilidades e funções é fortemente interligada ao seu acesso aos direitos universais de
saúde, educação e demais direitos sociais. Assim, uma família que conta com orientação e
assistência para o acompanhamento do desenvolvimento de seus filhos, bem como acesso a
serviços de qualidade nas áreas da saúde, da educação e da assistência social, também
encontrará condições propícias para bem desempenhar as suas funções afetivas e
socializadoras, bem como para compreender e superar suas possíveis vulnerabilidades.
A partir do momento em que começa a freqüentar outros contextos sociais, além da sua
família, como o estabelecimento de educação infantil ou de ensino fundamental, a criança tem
os seus referenciais sociais e culturais ampliados. Segundo Mussen (1977),13 nesse período,
ela constrói novos relacionamentos e é influenciada por novos estímulos: educadores,
companheiros da mesma idade, livros, brinquedos, brincadeiras e mídia. Suas habilidades
cognitivas aumentam e tornam-se mais complexas e diferenciadas. Todavia, apesar dos novos
relacionamentos propiciados por outros contextos sociais, as relações familiares permanecem
centrais para a criança, sendo preponderantes para a construção de sua identidade e
capacidade para se relacionar com o outro e o meio.
Rumo à adolescência serão desenvolvidas várias habilidades intelectuais e acadêmicas e
ampliadas gradativamente a autonomia e a independência, bem como as condições para o
enfrentamento dos próprios conflitos e ansiedades, precursores das questões que permearão o
desenvolvimento do adolescente. Seguindo o curso do desenvolvimento, com o advento da
puberdade biológica, por volta dos onze ou doze anos de idade, inicia-se uma nova etapa.
Entretanto, há processos sociais e culturais que podem apressar este ritmo de
desenvolvimento, lançando o pré-adolescente e o adolescente precocemente em um mundo de
influências e escolhas mais complexas. Trata-se da situação do trabalho infantil, da trajetória
de rua, do acúmulo de responsabilidades no seio da família, da premência para assumir
responsabilidades e prover por si e por outros, e outras situações. Crianças e adolescentes,
muitas vezes, encontram-se precocemente diante dos desafios do amadurecimento e esta
pressão pode ter um impacto negativo sobre o seu desenvolvimento moral (descrença nos
sistemas de valores), cognitivo (cristalização de conceitos operacionais para se lidar com um
52
cotidiano adverso que não admite experimentação e flexibilidade) e afetivo (perda de
confiança nas relações de proteção com adultos e instituições). Estas conseqüências são
responsabilidades não apenas da família, mas também do Estado, da sociedade e de um
conjunto de instituições que deveriam considerar o adolescente como sujeito de processos
educativos, também desenvolvidos na mídia, no mundo trabalho, na comunidade e
principalmente na escola.
Na teoria, a adolescência pode ser descrita como uma etapa do ciclo de vida caracterizada
pelo “desprendimento”, num movimento gradual de afastamento do núcleo familiar de origem
em direção ao mundo da escola, do bairro e da sociedade. Assim, a referência do grupo de
colegas sobrepõe-se ao mundo da família e dos adultos e constitui aspecto fundamental para o
processo gradativo de identificação e diferenciação em relação ao outro, para a construção das
relações afetivas, amorosas e de amizade, bem como para o amadurecimento e entrada no
mundo do trabalho e na vida adulta. A família permanece, todavia, como uma referência
importante nesse momento em que o adolescente movimenta-se do desconhecido ao
conhecido, do novo ao familiar, vivenciando a alternância entre independência e dependência,
característica dessa etapa. Nessa fase, se o adolescente, ao fazer o necessário movimento de
afastamento da família, não encontra nas demais instituições sociais um contexto de cuidado e
de referências seguras, o seu desenvolvimento poderá ser prejudicado. A responsabilidade,
portanto, é dividida entre a família, o Estado e a sociedade.
Com as mudanças do corpo, o amadurecimento do aparelho genital e o aparecimento
dos caracteres sexuais secundários, decorrente de processos psicofisiológicos, o adolescente
será confrontado com o desenvolvimento de sua sexualidade, de sua orientação sexual, da sua
capacidade reprodutiva e das possibilidades de maternidade e paternidade nela inscritas.
Baleeiro (1999) apud Barros( 2002)14 explicam que “a formação da identidade de gênero é
um processo complexo que incorpora elementos conscientes e inconscientes associados ao
sexo biológico e qualidades estabelecidas pela sociedade como adequadas à condição de
masculino ou feminino”.
A necessidade ou recusa do adolescente de corresponder às expectativas sociais e
familiares em torno de sua sexualidade poderão ser, ainda, fonte de conflitos e angústia.
Cabe enfatizar também que as ideologias e práticas existentes na sociedade em torno da
sexualidade, da vida reprodutiva e das relações de gênero influenciarão fortemente o
desenvolvimento dos adolescentes. É fundamental, portanto, que as instituições de saúde e de
educação, a mídia e demais atores sociais envolvidos compartilhem com a família a
53
responsabilidade pelo desenvolvimento das novas gerações, abordando estas temáticas de
forma adequada e provendo orientação e acesso aos serviços pertinentes.
A família está em constante transformação e evolução a partir da relação recíproca de
influências e trocas que estabelece com o contexto. As mudanças nas configurações familiares
estão diretamente relacionadas ao avanço científico e tecnológico bem como às alterações
vividas no contexto político, jurídico, econômico, cultural e social no qual a família está
inserida. Historicamente, a família nuclear tem co-existido com diversas outras formas de
organizações familiares – famílias monoparentais, chefiadas pela mulher ou pelo homem;
descasadas; recasadas; com membros de diferentes gerações; casais homossexuais, entre
outros (Symanski, 2004).16 Além dos arranjos familiares, as famílias brasileiras são marcadas,
ainda, por uma vasta diversidade sociocultural. Nesse sentido, vale destacar as famílias
pertencentes aos povos e comunidades tradicionais, como povos indígenas e comunidades
remanescentes de quilombos, cuja organização é indissociável dos aspectos culturais e da
organização do grupo.
A família é, ainda, dotada de autonomia, competências e geradora de potencialidades:
novas possibilidades, recursos e habilidades são desenvolvidos frente aos desafios que se
interpõem em cada etapa de seu ciclo de desenvolvimento. Como seus membros, está em
constante evolução: seus papéis e organização estão em contínua transformação. Este ponto é
de fundamental importância para se compreender o investimento no fortalecimento e no
resgate dos vínculos familiares em situação de vulnerabilidade, pois cada família, dentro de
sua singularidade, é potencialmente capaz de se reorganizar diante de suas dificuldades e
desafios, de maximizar as suas capacidades, de transformar suas crenças e práticas para
consolidar novas formas de relações.
Os espaços e as instituições sociais são, portanto, mediadores das relações que as crianças
e os adolescentes estabelecem, contribuindo para a construção de relações afetivas e de suas
identidades individual e coletiva.
A violência, a discriminação, o consumismo veiculado na mídia, a intolerância e a falta de
acesso às políticas sociais básicas – aspectos, relacionados à própria estruturação da sociedade
brasileira - acabam repercutindo sobre a possibilidade de uma convivência familiar e
comunitária saudável. Nesse sentido, Szymanski (2002) relembra que a violência é
responsável pela maior parte das mortes entre jovens das camadas mais empobrecidas da
população. A autora afirma que a violência urbana, fortemente associada ao tráfico e ao
consumo de drogas, tem reflexos na vida das famílias das diferentes classes sociais
54
repercutindo sobre as relações intrafamiliares, o desenvolvimento de seus membros e a
relação com o contexto social.
Sobre o desenvolvimento da criança e do adolescente, e do modo como esse processo,
numa via de mão dupla, afeta e é afetado pelo ambiente familiar e social que lhe é continente,
fica demonstrada a importância de se oferecer à criança e, mais tarde, ao adolescente, um
ambiente nutritivo e estável, do ponto de vista relacional e afetivo, onde se sintam protegidos
e queridos e onde possam encontrar o suporte necessário ao enfrentamento dos diversos
desafios que constituem esta peculiar etapa da vida.
6.4 Trabalho, Educação e Função Social da Escola
Discutir os processos que ocorrem no interior da escola passa, necessariamente, por
discutir a função desse espaço, a qual é alterada conforme o período histórico e as
necessidades sociais, especialmente aquelas decorrentes do nível de desenvolvimento da
sociedade, isto é, como os homens produzem e consomem os bens produzidos socialmente
(trabalho, ciência, tecnologia e cultura).
O processo de desenvolvimento social humano está baseado no domínio e apropriação
da natureza que nos cerca, apropriação realizada por meio do trabalho. Foi pelo trabalho que
os homens puderam satisfazer suas necessidades corporais (alimentação, abrigo e reprodução)
e, posteriormente, avançar para a satisfação das necessidades espirituais. Conforme Balzer,
Carvalho e Fank (2009, p. 07), A divisão social do trabalho humano favoreceu o homem como
grupo social e proporcionou condições para que, como espécie, este se multiplicasse e se
fortalecesse. Contudo, na relação do trabalho na perspectiva do capitalismo, a relação do
homem com a natureza - de forma não naturalizada e nem tampouco neutra - não se deu
somente para satisfazer as suas necessidades sociais, biológicas e cognitiva, também criou
novas necessidades que se põem para além da satisfação de sua condição humana.
A categoria trabalho, portanto, deve ser compreendida como o princípio do trabalho
educativo por excelência, haja vista ser por meio do trabalho que: compreendemos a função
social da escola, nos mantemos vivos, produzimos a riqueza e a nossa própria existência.
Dentro desta concepção – trabalho como princípio educativo – se define o papel da
escola em relação à transmissão do conhecimento. Basta perguntar: qual conhecimento? E é
com base nisso que Michael Young (2007, p. 04) defende que existem conhecimentos
diferenciados.
55
Em outras palavras, para fins educacionais, alguns tipos de conhecimento são mais
valiosos que outros, e as diferenças formam a base para a diferenciação entre conhecimento
curricular ou escolar e conhecimento não-escolar. Existe algo no conhecimento escolar ou
curricular que possibilita a aquisição de alguns tipos de conhecimento. Portanto, minha
resposta à pergunta “Para que servem as escolas?” é: as escolas capacitam ou podem capacitar
jovens a adquirirem o conhecimento que, para a maioria deles, não pode ser adquirido em
casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho.
Com tais afirmações, não se desconsidera aquilo que o aluno pensa e a sua visão de
mundo, mas destaca-se que o conhecimento empírico e espontâneo deve ser considerado
como ponto de partida para o trabalho pedagógico. É de responsabilidade da escola não
permitir que o aluno permaneça no mesmo nível (compreensão e visão de mundo) de quando
iniciou o processo de aprendizagem, pois a sua prática social precisa ser compreendida e
reelaborada pela via do conhecimento do real. O trabalho pedagógico deve fundamentar-se no
compromisso de que a escola deve levar seus alunos para além do senso comum e chegar ao
conhecimento mais elaborado sobre a realidade. Isso é garantir o acesso ao conhecimento.
Ao professor, enquanto detentor dos fundamentos do conhecimento científico cabe o
papel de mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados para viabilizar a
apropriação desse conhecimento pelos alunos. A estes cabe o esforço teórico-prático dessa
apropriação. O conceito de mediação relaciona-se à idéia de interação e, na prática
pedagógica, a construção de significados articula as experiências do aluno e do professor, bem
como os procedimentos e recursos materiais e discursivos utilizados no processo de ensinoaprendizagem. Assim, o processo pedagógico não deve restringir-se à organização de um
ambiente estimulador, no qual o aluno tem um papel central e o professor é mero coadjuvante,
nem tampouco constituir-se como um cansativo exercício discursivo e abstrato do professor
para alunos apáticos. O fato de tornar as aulas mais ativas e interessantes para os alunos, não
garante, por si só, uma pedagogia mais conseqüente. É preciso que o professor domine
consistentemente os fundamentos explicativos dos objetos de conhecimento, inclusive os
fundamentos da própria prática pedagógica e, apoiado neste domínio, consiga viabilizar o
método e as estratégias mais pertinentes para o processo de ensino-aprendizagem e que
melhor promovam a participação ativa dos alunos (KLEIN, s.d., p.15).
Portanto, tomar trabalho como princípio educativo implica - através do conhecimento possibilitar a compreensão das contradições da sociedade capitalista, seus processos de
exclusão e exploração das relações de trabalho e instrumentalizar o sujeito para agir de forma
consciente sobre sua prática social no sentido de cumprir e fazer cumprir seus direitos.
56
6.5 Concepção De Ensino-Aprendizagem
Além da discussão entre o que se ensina e o que se aprende o trabalho pedagógico
também vem sendo debatido em torno da forma como esta relação se manifesta. Portanto,
além de passar pela compreensão do currículo, passa pela concepção de ensino-aprendizagem.
Aprender e ensinar são processos inseparáveis. Isto acontece porque o ato de ensinar
“é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que
é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 1995, p.17),
Este processo se efetiva quando o indivíduo se apropria dos elementos culturais necessários a
sua formação e a sua humanização.
Nada mais democrático que ensinar com o compromisso que haja a aprendizagem por
parte de todos os alunos. Contudo, a forma, o tempo e o entorno pelo qual se aprende, por
parte dos sujeitos, são diferentes. Isso deve ser considerado. Não se trata de negligenciar o
que deve ser ensinado em nome das dificuldades do sujeito, deve-se, sim, modificar as formas
de mediação para que ele de fato aprenda.
É a preocupação da escola com o atendimento à diversidade social, econômica e
cultural existentes que lhe garante ser reconhecida como instituição voltada, indistintamente,
para a inclusão de todos os indivíduos (…) o grande desafio dos educadores é estabelecer uma
proposta de ensino que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de
vista o conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos (SEED/PR,
2005). Para Vygotsky (1995) “a aprendizagem é um processo histórico, fruto de uma relação
mediada e possibilita um processo interno, ativo e interpessoal.” O conhecimento é, portanto,
fruto de uma relação mediada entre o sujeito que aprende o sujeito que ensina e o objeto do
conhecimento. Os processos de produção do conhecimento permitem, ao aluno, sair do papel
de passividade e fazer parte dessa relação, através do desenvolvimento de suas funções
psicológicas superiores, entre elas a linguagem.
Esta defesa da dimensão política da educação, da indissociabilidade entre o ensino e
aprendizagem, entre o fazer e o pensar, do movimento dialético de apropriação do
conhecimento que possibilite compreender o real em suas contradições, são algumas das
muitas defesas da abordagem histórico-cultural.
6.6. Concepção de Alfabetização e Letramento
57
Vários fatores contribuem para que se repense, no momento atual, a aprendizagem e o
ensino da língua escrita, nos anos iniciais de escolarização: a organização do ensino
fundamental em ciclos, com a configuração de um ciclo inicial em que o aprender a ler e a
escrever sobressai como o objetivo mais relevante; a inclusão de crianças de seis anos no
ensino fundamental, obrigando a redimensionar a prática de ensino inicial da língua escrita,
fazendo-a estender-se a essas crianças, até agora atendidas segundo as diretrizes da Educação
Infantil; a emergência de novos conceitos e novas propostas teóricas e metodológicas, no
campo dos processos de ensino e aprendizagem da língua escrita, fruto do avanço de estudos e
pesquisas recentes sobre esses processos.
Para que seja permitida a entrada no mundo da escrita, existe uma peculiaridade: são
necessários dois recursos . Um recurso é a aquisição de uma tecnologia – o sistema de escrita
alfabético e ortográfico, e as convenções para seu uso; o outro recurso é o desenvolvimento de
competências para o uso dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita.
O sistema de escrita e as convenções para seu uso constituem uma tecnologia inventada e
aperfeiçoada pela humanidade ao longo de milênios: desde os desenhos e símbolos usados
inicialmente até a extraordinária descoberta de que, em vez de desenhar ou simbolizar aquilo
de que se fala, podiam ser representados os sons da fala por sinais gráficos, criando-se assim o
sistema alfabético; desde a escrita em tabletes de barro, em pedra, em papiro, em pergaminho,
até a também extraordinária invenção do papel; desde o uso de estiletes e pincéis como
instrumentos de escrita até a invenção do lápis, da caneta. E convenções foram sendo criadas:
convenções sobre o uso do sistema alfabético, resultando no sistema ortográfico; a convenção
de que as palavras devem ser separadas, na escrita, por um pequeno espaço em branco; no
mundo ocidental, a convenção de que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a
direita.
Assim, um dos passaportes para a entrada no mundo da escrita é a aquisição de uma
tecnologia – a aprendizagem de um processo de representação: codificação de sons em letras
ou grafemas e decodificação de letras ou grafemas em sons; a aprendizagem do uso adequado
de
instrumentos e equipamentos: lápis, caneta,
borracha, régua...; a aprendizagem da
manipulação de suportes ou espaços de escrita: papel sob diferentes formas e tamanhos,
caderno, livro, jornal...; a aprendizagem das convenções para o uso correto do suporte: a
direção da escrita de cima para baixo, da esquerda para a direita. A essa aprendizagem do
sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas para seu uso é que se chama
ALFABETIZAÇÃO.
58
Apenas com a aquisição da tecnologia da escrita, não se tem entrada no mundo da
escrita, um outro recurso é necessário: o desenvolvimento de capacidades para o uso da leitura
e da escrita nas práticas sociais que as envolvem. Não basta apropriar-se da tecnologia – saber
ler e escrever apenas como um processo de codificação e decodificação, como quando se diz:
esta criança já sabe ler, já sabe escrever; é necessário também saber usar a tecnologia –
apropriar-se dos conhecimentos que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente,
nas diversas situações em que precisamos ou queremos ler ou escrever: ler e escrever
diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em
interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções: para informar ou informar-se,
para interagir, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimento, para
seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...
A esse desenvolvimento de capacidades para o uso da tecnologia da escrita é que se chama
LETRAMENTO.
É um equívoco acreditar que é a escola a única responsável por propiciar à criança os
recursos necessário de entrada no mundo da escrita. Muito antes de chegar à instituição
educativa – de ensino fundamental e mesmo de educação infantil – a criança já convive tanto
com a tecnologia da escrita quanto com seu uso, porque, em seu contexto, a escrita está
sempre presente: ora muito presente, como nas camadas economicamente privilegiadas e nas
regiões urbanas, ora menos presente, como nas camadas populares e nas regiões rurais, mas
sempre presente; ora em gêneros e suportes mais próximos ora menos próximos daqueles que
a escola valoriza, mas sempre presente. Assim, desde muito cedo a criança convive com
práticas de letramento – vê pessoas lendo ou escrevendo, e assim vai se familiarizando com as
práticas de leitura e de escrita; e também desde muito cedo inicia seu processo de
alfabetização – observa textos escritos à sua volta, e vai descobrindo o sistema de escrita,
reconhecendo algumas letras, algumas palavras.
No entanto, esses primeiros passos da criança no mundo da escrita, fora e antes da
instituição educativa, ocorrem, em geral, de forma assistemática, casual, sem planejamento; é
a escola que passará a orientar de forma sistemática, metódica, planejada, esses processos de
alfabetização e letramento.
O preconceito a ser afastado é que se possa determinar uma idade em que a criança
passaria a ter condições de vivenciar esses processos de alfabetização e de letramento
sistemáticos, metódicos, planejados. Em primeiro lugar, é preciso reconhecer que o sistema
de ensino se organiza pelo critério de idade em função das possibilidades econômicas e
políticas do país, não propriamente em função dos processos de desenvolvimento e
59
aprendizagem da criança, processos que, sabe-se, têm uma trajetória que não coincide
inteiramente com a trajetória cronológica. Tanto assim é que a idade de entrada no ensino
fundamental varia de país a país – aos 4, 5 anos, em países desenvolvidos, mais tarde, em
países em desenvolvimento: no Brasil, aos 7 anos, até pouco tempo, agora aos 6 anos. Em
segundo lugar, não é raro que a criança se aproprie do sistema de escrita – alfabetize-se – já
na etapa da educação infantil, como também não são poucos os casos de crianças que se
alfabetizam antes mesmo do ingresso nessa etapa.
À instituição educativa cumpre dar prosseguimento ao processo de inserção da criança no
mundo da escrita, a partir do estágio em que ela estiver – e, em nossas sociedades
grafocêntricas, ela sempre estará já em algum estágio de alfabetização e letramento (ainda que,
para algumas, muito inicial) – tornando esse processo sistemático, metódico, orientado por
planejamento fundamentado em princípios psicológicos, lingüísticos, pedagógicos.
No processo de aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve entrar no
mundo da escrita fazendo uso dos dois recursos: precisa apropriar-se da tecnologia da escrita,
pelo processo de alfabetização, e precisa identificar os diferentes usos e funções da escrita e
vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de letramento. Se lhe é
oferecido apenas um dos recursos – se apenas se alfabetiza, sem conviver com práticas reais
de leitura e de escrita – formará um conceito distorcido, parcial do mundo da escrita; se usa
apenas o outro recurso – se apenas, ou sobretudo, se letra, sem se apropriar plena e
adequadamente da tecnologia da escrita – saberá para que serve a língua escrita, mas não
saberá se servir dela.
Assim, para que a criança se insira de forma plena no mundo da escrita, é fundamental
que alfabetização e letramento sejam processos simultâneos e indissociáveis. Se não houver
essa contemporaneidade e indissociabilidade entre alfabetização e letramento, ou a criança
não verá sentido em aprender a tecnologia, pois esta não levará alem de relações entre sons e
letras, famílias silábicas, frases descontextualizadas, ou pseudotextos como os das cartilhas e
mesmo dos pré-livros, ou a criança conviverá com textos e portadores de textos reais, com
práticas reais de leitura e de escrita, mas não aprenderá a ler e escrever textos, não terá
condições para participar competentemente de situações sociais que demandem leitura ou
escrita.
Por um lado, a aquisição do sistema de escrita – a alfabetização – supõe, para ser
eficiente, ensino de forma explícita, sistemática, progressiva, seqüente, uma vez que as
relações entre fonemas e grafemas são convencionais e em grande parte arbitrárias, não sendo,
assim, necessário, nem talvez justo, atribuir à criança a difícil tarefa de “re-descoberta” desse
60
sistema de representações convencional, tão laboriosamente construído pela humanidade ao
longo de séculos. Mas esse ensino não precisa ser, ou melhor, não deve ser feito com base em
frases e textos (pseudotextos) construídos artificialmente apenas para servir ao objetivo de
ensinar a ler e escrever; ao contrário, esse ensino pode e deve ser feito a partir de textos reais,
textos que circulam no contexto da criança, para que ela se aproprie do sistema de escrita
vivenciando-o tal como é realmente usado nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.
Por outro lado, o desenvolvimento de competências ( capacidade)para a leitura e a escrita
– o letramento – deve ser orientado por objetivos específicos: familiarização da criança, na
leitura e na escrita, com diferentes gêneros de texto e suas características específicas,
manipulação adequada de diferentes portadores de textos, particularmente livros, utilização de
livros de referência (dicionários, enciclopédias), conhecimento e uso de biblioteca, entre
muitas outros objetivos orientados pelo e para o letramento. Mas essas atividades podem e
devem aproveitar-se de todas as oportunidades que levem a criança a identificar e a
compreender a tecnologia que possibilita a produção do material escrito com que convive.
Se método de ensino implica a orientação da aprendizagem de determinado objeto do
conhecimento, um método deve definir-se pela natureza do objeto do conhecimento, pelas
teorias que o esclarecem e pelos processos cognitivos para sua aprendizagem.
6.7 Relação, conteúdo, método, contexto sócio-cultural e fins da educação.
O Colégio Estadual Floriano Peixoto baseia sua ação pedagógica na linha da
pedagogia histórico crítica e social dos conteúdos, onde a proposta é de socialização do saber
elaborado e como diz Saviani, “é a tradução pedagógica do princípio mais geral da
socialização dos meios de produção, e do ponto de vista pedagógico, também se trata de
socializar o saber elaborado, pois este é um meio de produção”. Entendendo que a cultura
popular deve ser o ponto de partida e que a revalorização dos conteúdos não significa o
resgate da Escola Tradicional, mas juntando–se a metodologias atualizadas, os conteúdos
serão os meios pelo quais as classes populares terão acesso ao saber erudito, ao saber
sistematizado, garantindo-lhes sua emancipação.
Tendo em vista a diversidade cultural presente na escola, considerando o número
expressivo de alunos oriundos da zona rural, filhos de camponeses, a presença de alunos
indígenas e negros, portadores de necessidades educacionais especiais e da periferia, a escola
assume o compromisso de contextualizar os conteúdos de forma a valorizar as diferenças e
promover a inclusão.
61
6.8 Processo de Ensino-Aprendizagem e o Desempenho Escolar
Não podemos fazer análise do fracasso escolar apenas do ponto de vista da
aprendizagem. O processo de ensino com as metodologias utilizadas, o sistema de avaliação
adotado, o planejamento curricular trabalhado, contribuem para o quadro que aqui se
apresenta.
Os docentes do Colégio Floriano Peixoto tem Curso Superior e Pós Graduação para
atuarem no Ensino Fundamental , Médio e Profissionalizante. A formação ideal. No entanto,
com passar dos anos isto não é suficiente, inovações metodológicas se fazem necessárias. O
desempenho deficitário da escola exige um redimensionamento da ação pedagógica. O
professor é o protagonista neste processo.Para isto a formação continuada dos docentes, tanto
as ofertadas pela mantenedora, como as que acontecem na própria escola devem ser mantidas
e aprimoradas.
Na opinião da maiora dos professores, quando consultados sobre quais os motivos do
baixo desempenho dos alunos, são unanimes a informar que os alunos que apresentam
dificuldades é porque não apresentam o mínimo de disciplina. Quase nunca trazem cadernos,
esquecem os livros didáticos e quando solicitado o acompanhamento da família, poucos
respondem o este chamado.
Os pais também na sua maioria mostram-se preocupados com a falta de disposição dos
filhos em levar a escola a sério. Alguns, porém, desejam a aprovação dos mesmos a qualquer
custo, sem se preocupar muito com a aprendizagem, mas sim com o resultado no final do ano.
Para estes pais, a impressão que se tem, é que, o que a escola ensina não é relevante.
6.9 Avaliação e Recuperação
Entender o valor da avaliação como parâmetro diário para um re-planejar constante
da prática e não como medida de valor inexorável. A avaliação acontecerá no processo
ensino-aprendizagem, sendo necessário à aplicação de diversos instrumentos avaliativos
para fins de registro conforme exigências legais, porém, devendo refletir sobre o
desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no
conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. Estabelecer de forma coletiva, critérios para avaliação
dando uma uniformidade em nível de escola e regimentar estas decisões, facilitando assim
a compreensão e a participação no processo avaliativo dos pais e alunos.
62
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem,
com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno. É contínua,
cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as
características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com
preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Dar-se-á relevância à
atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.
A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos
diversificados, sendo vedado submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único
instrumento de avaliação. No entanto, devem-se utilizar procedimentos que assegurem o
acompanhamento do pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos alunos
entre si.
O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão sobre a
ação
pedagógica,
contribuindo
para
que
a
escola
possa
reorganizar
conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período letivo, pelo
aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas, para o
estabelecimento de novas ações pedagógicas. As avaliações e estudos de recuperação serão
planejados e efetuados pelos professores de acordo com os princípios da avaliação formativa.
No Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Médio Técnico Profissional
Integrado, a avaliação do aproveitamento escolar será registrada e divulgada sob a forma de
notas ao final de cada um dos 3 (três) trimestres em que se divide o período letivo anual. A
cada trimestre serão realizadas duas avaliações somativas, sendo:
 provas individuais com peso de 7,0 (sete vírgula zero), divididas em duas
parciais de 3,5 ( três virgula cinco) cada uma.
 duas atividades avaliativas (pesquisas, tarefas escolares, avaliações em grupo
ou com consulta, seminários), com peso 3,0 (três vírgula zero), divididas em
duas parciais de 1,5 ( um virgula cinco) cada uma;
No curso Profissional Subsequente, onde é Semestral, a avaliação será;
A cada bimestre onde serão realizadas duas avaliações, sendo:
 provas individuais ( escritas e ou práticas) com peso de 7,0 (sete vírgula zero).
63
 duas atividades avaliativas (pesquisas, tarefas escolares, avaliações em grupo
ou com consulta, seminários), com peso 3,0 (três vírgula zero).
A cada situação avaliativa em que o aluno não atingir 60% do valor estabelecido, terá
direito a recuperação. Os alunos que atingirem 60% ou mais do valor estabelecido terão
direito a recuperação ficando ao seu critério fazê-la ou não. A recuperação terá o mesmo valor
da avaliação inicial, ambas serão registradas no Livro de Registro de Classe, prevalecendo
sempre a nota maior.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de 0
(zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade de sua
vida escolar.
A avaliação deverá garantir todos os direitos dos alunos conforme LDB 9394/96,
artigos 12,13 e 24. Deliberação 007/99 do CEE/PR no Regimento Escolar,Capitulo II,
Seção X, do Art.120 ao Art. 145.
A escola tem como função buscar incessantemente o sucesso do aluno. Isto é, garantir a
aprendizagem. Diante do baixo rendimento escolar a recuperação da aprendizagem dar-se-á
imediatamente, assim que o professor perceber ou que o aluno manifestar que não se
apropriou do conteúdo. Sendo assim, após a atividade avaliativa (provas, trabalhos,
seminários, caderno de atividades) o aluno que não atingir no mínimo 60% do valor proposto,
ficando em recuperação, será submetido a um processo de reorientação de aprendizagem
incluindo um plano especial de estudo.
Ao aluno que não apresentou rendimento mínimo por dificuldade de acesso aos
programas de apoio, vulnerabilidade social, sem amparo legal, mas de conhecimento da
comunidade escolar, será ofertado o Plano Especial de Estudos contendo os conteúdos em
forma de atividades referentes ao período em que o aluno perdeu ou não se apropriou.
O aluno terá direito a orientação do professor para desenvolver as atividades.. Para o registro
do resultado obtido pelo aluno, o professor fará em Livro Registro de Classe da seguinte
maneira:
a ) campo conteúdo:registro do conteúdo e o nome do aluno.
b) campo avaliação: abrir novo campo a cada procedimento solicitado.
c) campo observações: Plano especial de Estudo, art. 143 Regimento Escolar.
64
d) Os valores atribuídos seguirão ao sistema de avaliação contido neste
Regimento.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de
apropriação dos conhecimentos básicos e dos instrumentos de avaliação usados pelo professor,
dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem e
imediatamente, assim que o professor perceber ou que o aluno manifestar que não se
apropriou do conteúdo.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o
período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo
obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
Para a efetivação de resultados positivos a todos os alunos, estes procedimentos
estarão explícitos no Regimento Escolar.
6.10 Processo de Classificação e Reclassificação, Progressão Parcial e Promoção
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as seguintes
ações para resguardar os direitos dos alunos, da escola e dos profissionais: organizar comissão
formada por docentes, pedagogos e direção da escola para efetivar o processo; proceder
avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe pedagógica; comunicar o aluno
e/ou responsável a respeito do processo a ser iniciado, para obter o respectivo consentimento;
arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados; registrar os resultados no
Histórico Escolar do aluno.
No Curso de Educação Profissional, nível médio, a classificação será efetuada por
promoção e por transferência para a mesma habilitação, sendo vedada a classificação,
independentemente da escolarização anterior, para série, etapas, períodos posteriores,
considerando a necessidade do domínio de conteúdos para a formação em Educação
Profissional.
A reclassificação é um processo pedagógico pelo qual o estabelecimento de ensino
avalia o grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano,
levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos
compatível com sua experiência e desenvolvimento, independentemente do que registre o seu
Histórico Escolar.
O processo de reclassificação poderá ser aplicado como verificação da possibilidade
de avanço em qualquer série/ano/carga horária da(s) disciplina(s) do nível da Educação
65
Básica, quando devidamente demonstrado pelo aluno, sendo vedada a reclassificação para
conclusão do Ensino Médio.
O estabelecimento de ensino, quando constatar possibilidade de avanço de
aprendizagem, apresentado por aluno devidamente matriculado e com frequência na
série/ano/disciplina(s), deverá notificar o NRE para que este proceda orientação e
acompanhamento quanto aos preceitos legais, éticos e das normas que o fundamentam. Os
alunos, quando maior, ou seus responsáveis poderão solicitar reclassificação, facultando à
escola aprová-lo.
Cabe à Comissão elaborar relatório dos assuntos tratados nas reuniões, anexando os
documentos que registrem os procedimentos avaliativos realizados, para que sejam
arquivados na Pasta Individual do aluno.
O aluno reclassificado deve ser acompanhado pela equipe pedagógica, durante dois
anos, quanto aos seus resultados de aprendizagem.
O resultado do processo de reclassificação será registrado em Ata e integrará a Pasta
Individual do aluno.
O resultado final do processo de reclassificação realizado pelo estabelecimento de
ensino será registrado no Relatório Final, a ser encaminhado à SEED.
A reclassificação é vedada para a etapa inferior à anteriormente cursada e aos cursos
da Educação Profissional.
O estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos matrícula com Progressão
Parcial. As transferências recebidas de alunos com dependência em até três disciplinas serão
aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos para a disciplina(s) em
dependência, registrando-se em relatório, o qual integrará a pasta individual do aluno.
É vedada a matrícula de alunos em regime de Progressão Parcial nos cursos: inicial no
Ensino Médio, Educação Profissional técnica de nível médio com organização curricular
subseqüente ao Ensino Médio (semestral) e nos cursos da modalidade Profissional integrada a
Educação de Jovens e adultos.
A expedição de Certificado ou Diploma de conclusão do curso correrá após atendida a
carga horária mínima exigida em lei.
Ao final do curso, havendo disciplina em dependência, o aluno será matriculado na
série, para cursar somente a(s) disciplina(s) em dependência(s) e o Certificado ou Diploma
será expedido após a sua conclusão.
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à
apuração da sua freqüência. Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do
66
Ensino Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida em cada disciplina é de
6,0 (seis vírgula zero), observando também a freqüência mínima de 75% do total de horas
letivas, sendo assim o aluno considerado aprovado ao final do ano letivo.
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e Ensino Médio
Profissional Integrado, serão considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:
 freqüência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do
aproveitamento escolar;
 freqüência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis
vírgula zero) em cada disciplina.
A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno, não
tendo registro de notas na documentação escolar. Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer
do ano letivo serão devidamente inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e
expedição de documentação escolar.
A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o
estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com
a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios formais ou informais, podendo
ser realizada: por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase
anterior, na própria escola; por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do
país ou do exterior, considerando a classificação da escola de origem; independentemente da
escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar o aluno na série, ciclo, disciplina
ou etapa compatível ao seu grau de desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios
formais ou informais.
6.11 - Concepção Curricular
O currículo não pode estar separado da totalidade social, mas que esteja
historicamente situado e culturalmente denominado. O currículo é o meio para atingirmos os
objetivos que garantem a emancipação das classes populares. A escola é o espaço destinado à
socialização do saber sistematizado, saber que tem caráter permanente e que resista ao tempo.
É através do currículo que a escola deve efetivar a distribuição social do conhecimento dentro
de um projeto emancipador, destruindo a hegemonia do saber dominante, formando
intelectuais de outras classes, habilitando-os a sistematizar organicamente a concepção de um
mundo dessas classes.
67
O Currículo Escolar é a espinha dorsal de todo o processo educativo, dando ao
professor a diretriz para o planejamento do processo ensino-aprendizagem. Ele fica mais
claro na Proposta Pedagógica Curricular e os conteúdos que deverão ser trabalhados em
cada série e em cada disciplina (quando e como), ficam explícitos no Plano de Trabalho
Docente. O Currículo Escolar desenvolvido neste Estabelecimento de Ensino está baseado
nas DCE‘s – Diretrizes Curriculares Estaduais e propicia construção coletiva da Proposta
Curricular da escola e o diálogo na elaboração do Plano de Trabalho Docente.
É de responsabilidade da Equipe Pedagógica e dos Docentes revisar anualmente e
re-avaliando o Currículo Escolar para certificar-se se os objetivos que foram estabelecidos
estão sendo alcançados. Os docentes deste estabelecimento devem estar cientes da
importância da construção de um currículo adequado ao aluno da classe popular, do
estudante trabalhador e do aluno com necessidades educacionais especiais, tendo em vista
toda a diversidade cultural presentes no interior da escola.
6.12 -Concepção de Gestão Democrática
Na escola, a Gestão Democrática se fundamenta na participação efetiva dos órgãos
colegiados. O Conselho Escolar, o Conselho de Classe, o Grêmio Estudantil e a APMF,
integram essas instituições e assumem funções deliberativas, consultivas, fiscais e
mobilizadoras. Estes conselhos e agremiações quando bem trabalhados garantem a
participação da comunidade interna, através da participação dos professores, pedagogos,
funcionários, alunos e direção e externa pela participação dos pais. Os conselhos, quando
mobilizados e bem orientados, fortalecem a gestão e dão sustentabilidade aos projetos
desenvolvidos pela instituição e garantem certo grau de autonomia à escola. Não há como
sonhar com uma escola democrática, caso não haja uma prática democrática que se consolide
como meio de atingi-la.
Na percepção dos alunos há necessidade de serem representados por um Grêmio
Estudantil que atuem junto à administração da escola e aos Conselhos de Classe.
6.13 As Tecnologias de Informação e Comunicação na Escola
As tecnologias de informação e comunicação presentes nesta sociedade vêm
assumindo um duplo papel: funcional – a tecnologia como ferramenta, instrumento, função e
normativo – a tecnologia determinando modelos para as relações sociais.
68
O papel funcional das tecnologias oscila entre a versão otimista de transformação da
sociedade, que afirma o mundo sem fronteiras, a rapidez nas trocas de informação, entre
outras, e a versão pessimista de controle social e político, onde o cidadão passa a ser vigiado e
perde sua privacidade. Nas duas versões é possível identificar a mesma ideologia: a técnica
determina o mundo e as relações humanas.
De forma complementar, o papel normativo das tecnologias está definido pelas regras
do mercado econômico, a partir da ideologia do mercado e sua evolução se dá a partir da
transformação das mídias de massa, mais generalistas, para mídias telemáticas (imagens no
computador), mais individualizadas. Surge, assim, da conjunção dessas ideologias, o conceito
de “sociedade da informação” cuja doutrina, sustentada pela lógica das técnicas, induz à
crença de que o crescimento econômico da “sociedade da informação” seguramente gera
oportunidades sociais.
Para se contrapor a esta lógica das técnicas, é necessário um constante processo de
reflexão crítica sobre o papel das tecnologias de informação e comunicação nesta sociedade,
restabelecendo uma lógica social e cultural, onde as técnicas de informação e comunicação,
desenvolvidas para atender aos interesses do capital, passam a ser o principal canal de
interação social para disseminar, fortalecer e ressignificar as experiências culturais e os
movimentos sociais.
O acesso às tecnologias de informação e comunicação amplia as transformações
sociais e desencadeia uma série de mudanças na forma como se constrói o conhecimento.
Frente a este cenário de desenvolvimento tecnológico que vem provocando mudanças nas
relações sociais, a educação tem procurado construir novas estratégias pedagógicas elaboradas
sob a influência do uso dos novos recursos tecnológicos, resultando em práticas que
promovam o currículo nos seus diversos campos dentro do sistema educacional. A extensão
do uso desses recursos tecnológicos na educação, além de se constituir como uma prática
libertadora, uma vez que contribui para inclusão digital, também busca levar os agentes do
currículo a se apropriarem criticamente dessas tecnologias, de modo que descubram as
possibilidades que elas oferecem no incremento das práticas educacionais.
O tema referente ao uso das tecnologias de informação e comunicação é relevante e
merece ser considerado por todos aqueles que movimentam o currículo dentro da escola. Esse
pensamento não pode e não deve ser desvinculado do pensamento curricular, isto é, do
pensamento pedagógico quando este se detém na consideração das práticas educacionais.
Mais do que ferramentas e aparatos que podem “animar” e/ou ilustrar a apresentação de
conteúdos, o uso das mídias web, televisiva e impressa mobiliza e oportuniza novas formas de
69
ver, ler e escrever o mundo. Contudo, é importante que essas ferramentas tecnológicas
estejam aliadas a um procedimento de reflexão crítica que potencialize o pensamento sobre as
práticas pedagógicas.
Na esfera de um currículo público, a inserção de novos recursos tecnológicos é capaz
de criar condições para que frutifiquem valores educacionais tais como o do entendimento
crítico, da colaboração, da cooperação e da curiosidade que leva ao saber, e, por fim, os
valores éticos de uma cidadania participativa se contrapondo aos pensamentos e práticas
totalizantes, que defendem receitas únicas. A inserção de novos recursos tecnológicos encurta
as distâncias, promove novas práticas sociais, aproxima dentro do mesmo currículo as esferas
político-administrativas das salas de aula; aproxima as salas de aula entre si, dentro da escola
e entre as escolas, numa atividade de interação solidária com vistas tanto à apropriação do
conhecimento quanto à criação de novos saberes.
Não se trata de tomar “as tecnologias” como os sujeitos das práticas, como se “as
tecnologias” pudessem estabelecer a mediação entre o aluno e o conhecimento, mas, sim,
considerar “as tecnologias” como impulsionadoras e potencializadoras destas práticas. Os
artefatos tecnológicos ao aproximarem os sujeitos, do currículo numa relação dialógica, quer
em torno do conhecimento, quer em torno da reflexão acerca de uma obra de arte, por
exemplo, criam as condições para a própria prática dialógica em que se constitui o sujeito. É
importante dizer, recursos tecnológicos não são os sujeitos das relações dentro do currículo,
mas permitem que os sujeitos se façam ao possibilitar estas relações.
Dada a relevância do tema, torna-se necessário estimular um pensamento contínuo
sobre essas práticas, a fim de que todos os agentes envolvidos sejam capazes de se posicionar
de uma maneira crítica e criativa, com a necessária clareza na hora de fazer as escolhas que
conduzirão as suas práticas.
As tecnologias de informação e comunicação representam não somente meios que
contribuem com a democratização do conhecimento na escola, como também instrumentos de
informação que ampliam o acesso às políticas e programas, junto à comunidade escolar. As
tecnologias disponíveis nos espaços escolares, em ambientes educativos, nos laboratórios de
ciências e de informática, nas salas de aula possibilitam, além da formação docente, na
perspectiva do sujeito epistêmico, que produz o conhecimento no âmbito das práticas
pedagógicas, também o aprimoramento da prática docente. Revelam-se, aqui, os necessários
materiais pedagógicos e recursos didáticos encaminhados para as escolas, a fim de
restabelecer propostas de aprendizagem. É o caso dos conteúdos digitais, das televisões
multimídia, dos livros didáticos e paradidáticos, dos computadores e estações de trabalho, dos
70
jogos e materiais didáticos para uso nas atividades formativas da escola. Considerando a
organização do trabalho pedagógico na escola, entre as possíveis temáticas a serem
consideradas nesse processo de reflexão sobre o uso das tecnologias de informação e
comunicação, destacam-se: o papel de mediação do professor na aprendizagem; o processo de
interação e colaboração em ambientes virtuais de aprendizagem; as mídias impressas e
televisivas presentes na escola e a pesquisa escolar na internet.
6.14 Atividades Integradoras do Currículo
O papel dos conteúdos universais no currículo e, a integração das atividades
curriculares. Acerca destes “temas”, é importante lembrar que ambos fazem referência à
forma de se conceber os conteúdos escolares no currículo. Ao se explicitar a função social da
escola e, neste sentido, da educação básica, fica claro o contexto pelo qual se produziu e se
produz o conhecimento. Ele é fruto da interação intencional dos homens que, conforme
descrito no tópico “Trabalho, educação e função social da escola”, pelo trabalho produzem
linguagem, crenças, cultura, conhecimento e, neste sentido, história. A intenção de se mediar
este conhecimento na escola expressa a concepção de educação que se manifesta, por sua vez,
no currículo. A questão a se refletir é: que conhecimento? Para quem e para quê? Esse
conhecimento, no currículo, pode e tem sido ser abordado, em diferentes momentos da
história da educação brasileira, por diferentes vias, como por exemplo, a partir de projetos de
aprendizagem, complexos temáticos, temas geradores, conteúdos estruturantes, ou mesmo,
por uma lista de competências a serem desenvolvidas. Cada uma destas formas de
organização do currículo expressa uma intencionalidade e, portanto, uma concepção de
educação e de escola.
A discussão que cabe é: em que medida esta organização do currículo irá fragmentar,
secundarizar ou pulverizar o conteúdo, ou, por outro lado, em que medida poderá permitir
uma relação maior entre as disciplinas, articulando os conhecimentos entre si sem, de forma
alguma, secundarizá-los? Esta última forma de perceber o currículo se manifesta na
abordagem interdisciplinar que constitui o currículo por disciplinas. Isto implica dizer, que o
conteúdo é a via de acesso ao conhecimento e se organiza a partir de suas áreas de referência
que sistematizam os conteúdos históricos, científicos, culturais, filosóficos artísticos, ou seja,
conteúdos universais que devem ser socializados para todos.
6.14.1 Atividades Complementares em Contra-turno (ACC)
71
O Programa de Atividades Complementares em Contra-turno (PACC), por se constitui
em complementação curricular. Isto significa dizer que, como o tempo de aprendizagem de
alguns conteúdos é diferente entre os alunos, haja vista o referencial conceitual real dos
mesmos para aprender, bem como suas condições concretas - sejam elas subjetivas ou
objetivas (sem jamais sonegar conhecimento em nome das dificuldades de aprendizagem) – a
forma de se trabalhar um ou outro conteúdo das disciplinas pode variar em outro tempo ou
outro espaço. O Programa de Atividades Complementares em Contra-turno assume como
política pública as Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular, contempladas na
Proposta Pedagógica Curricular (PPC), relativas aos possíveis recortes do conteúdo
disciplinar. Isso implica numa seleção de atividades organizadas em núcleos de
conhecimentos que venham ao encontro do Projeto Político- Pedagógico (PPP), com o
objetivo de:
a) dar condições para que os profissionais da educação, os alunos da Rede Pública
Estadual e a comunidade escolar desenvolvam diferentes atividades pedagógicas
no contra-turno, no estabelecimento de ensino ao qual estão vinculados;
b) viabilizar o acesso, a permanência e a participação dos alunos da Rede Pública
Estadual em atividades pedagógicas de seu interesse, oferecidas pelo
estabelecimento de ensino onde estão vinculados;
c)
possibilitar maior integração na comunidade escolar ao realizar Atividades
Pedagógicas de Complementação Curricular, de modo a promover a interação
entre alunos, professores e comunidade.
Os projetos a serem desenvolvidos pela instituição deverão estar de acordo com os
seguintes macrocampos:

Aprofundamento da aprendizagem

Experimentação e iniciação cientifica

Cultura e arte

Esporte e lazer

Tecnologia da Informação, da comunicação e uso de mídias

Meio ambiente

Direitos humanos

Mundo do trabalho e geração de rendas
72
Portanto, quando a escola opta por propor uma atividade de complementação
curricular no contra turno, o faz tomando como referência o currículo, os conteúdos propostos
para a disciplina, o plano de trabalho docente e uma avaliação sobre as necessidades de seus
alunos. Ao se analisar que conteúdos devem, ainda, ser trabalhados de forma mais ampliada e
metodologicamente diferente, a escola pode, então, propor atividades complementares com
este fim. É, portanto, a defesa pelo conteúdo escolar como via de acesso ao conhecimento e a
emancipação do sujeito que move a organização do currículo da escola pública e, por
conseqüência, de todas as atividades curriculares nela propostas.
6.15 Inclusão, Diversidade e Educação Especial
A Educação Especial, como modalidade da educação escolar responsável pelo
atendimento educacional especializado, organiza-se de modo a considerar a aproximação dos
pressupostos teóricos à prática da educação inclusiva, a fim de cumprir dispositivos legais,
políticos e filosóficos.
Os alunos com necessidades educacionais especiais têm assegurado na Constituição
Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, que
deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na escola onde estejam
matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento educacional especializado. Esse
direito também está assegurado na LDBEN - Lei n°. 9.394/96, no parecer do CNE/CEB n°.
17l 01, na Resolução CNE/CEB n°. 2, de 11 de setembro de 2001, na Lei n°. 10.436/02 e no
Decreto n°. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
A concepção de escola inclusiva se fundamenta no reconhecimento das diferenças
humanas e na aprendizagem centrada nas potencialidades dos alunos, ao invés da imposição
de rituais pedagógicos pré-estabelecidos que acabam por legitimar as desigualdades sociais e
negar a diversidade. Nessa perspectiva, a escola devem responder às necessidades
educacionais especiais de seus alunos, considerando a complexidade e heterogeneidade de
estilos e ritmos de aprendizagem. Para tanto, é necessária uma nova estrutura organizacional,
com currículos flexíveis, estratégias teóricas metodológicas eficientes, recursos e parcerias
com a comunidade.
O grande desafio da Educação Inclusiva é dar acolhimento e respostas às grandes
questões da diversidade por meio de um ensino de qualidade e busca perceber e atender as
necessidades educacionais especiais dos alunos em salas de aulas comuns, em um sistema
73
regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de
todos. Deve ser uma prática pedagógica coletiva, dinâmica e flexível, requer mudanças
significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação dos professores e
nas relações família-escola. A política de inclusão dos alunos na rede regular de ensino que
apresentam necessidades educacionais especiais, não consiste somente na permanência
física desses alunos, mas com o propósito de rever concepções e paradigmas, respeitando e
valorizando a diversidade desses alunos, exigindo assim que a escola defina a
responsabilidade criando espaços inclusivos. Dessa forma, a inclusão significa que não é o
aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função coloca-se
a disposição do aluno.
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de
seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando
uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com suas comunidades.
Conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais:
O desafio da participação e aprendizagem, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais, seja em escolas regulares, seja em escolas especiais, exige da
escola a prática da flexibilização curricular que se concretiza na análise da adequação de objetivos propostos, na adoção de metodologias alternativas de ensino, no uso de recursos humanos, técnicos e materiais específicos, no redimensionamento do tempo e espaço escolar,
entre outros aspectos, para que esses alunos exerçam o direito de aprender em igualdade de
oportunidades e condições. (DCE’s, 2006, p. 9)
O Projeto Político Pedagógico deve incorporar a diversidade como eixo central da
tomada de decisões, atender a todos os alunos da comunidade, otimizar espaços e recursos. O
currículo deve ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa.
No cotidiano escolar e social muitos preconceitos revelam-se, em geral através da
linguagem, do discurso ou de comportamentos e gestos. Presenciamos esses problemas, que
são visíveis através dos educandos e de suas famílias que enfrentam as desigualdades sociais,
culturais, afetivas econômicas, que, por inúmeros motivos se evadem da escola. Nossa tarefa
enquanto escola é procurar atender a diversidade social, cultural e econômica na busca da
inclusão para todos os indivíduos, sendo o maior desafio criar uma proposta de ensino que
valorize e reconheça práticas culturais destes indivíduos sem perder o conhecimento
produzido por eles.
74
Existem valores que são condicionados à história, à cultura, ao espaço ou à
formação de cada indivíduo e isto faz com que adote posturas eticamente incoerentes, ou seja,
para aquele indivíduo, naquele momento e contexto, podem até ser julgados como
moralmente corretos mas transgridem os princípios éticos de nossa existência tornando-se em
um ato discriminatório muitas vezes presentes no espaço escolar e um dos principais fatores
de exclusão. Enquanto profissionais da educação precisamos respeitar a dignidade do
educando, sua autonomia e identidade através de uma prática educativa voltada às condições
sociais, culturais e econômicas da comunidade escolar da qual fazemos parte.
Visando a tendência das políticas educacionais da SEED, “escola para todos”, é
importante que a instituição adote um sistema educacional que atenda e reconheça as
diferenças individuais, bem como, as respeite na tentativa de adaptar-se as particularidades
dos educandos, construindo um espaço dialógico no qual as diferenças se complementam
tornando o currículo aberto e flexível. Dentro de toda problemática que envolve a diversidade
cultural surge, a necessidade de saber como compreender o outro, o diferente no seu mundo
de cultura, sem excluí-lo por antecipação. Portanto, cabe ao professor, em sua prática
pedagógica, conhecer o meio em que os alunos estão inseridos, para atender as diferentes
culturas presentes na sala de aula.
Atendendo às recomendações da SEED/PR, a escola trabalha com os temas referentes
aos Desafios socioeducacionais, de forma interdisciplinar, ou seja, cada disciplina aborda
questões relativas à: Educação Ambiental, Prevenção ao uso indevido de drogas, Sexualidade
Educação Fiscal, Enfrentamento à violência nas escolas, História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indígena, enfocando a especificidade de cada área.
O trabalho desenvolvido com a questão ambiental, visa implementar a Lei 9795/99 e
promover o desenvolvimento da Educação Ambiental em um processo permanente de
formação e de busca de informação voltada para a preservação do equilíbrio ambiental, para a
qualidade de vida e para a compreensão das relações entre o homem e o meio bio-físico, bem
como para os problemas relacionados a estes fatores. O programa Educação Fiscal visa
despertar a consciência dos estudantes sobre direitos e deveres em relação ao valor social dos
tributos e do controle social do estado democrático. A dinâmica de arrecadação de recursos
pelo Estado e o papel dos cidadãos no acompanhamento da arrecadação e de sua aplicação em
benefícios da sociedade são questões a serem tratadas e desenvolvidas.
Quanto ao desafio Enfrentamento a Violência, visa a ampliação da compreensão e
formar uma consciência crítica sobre a violência e, assim, transformar a escola em espaço
onde
o
conhecimento
toma
o
lugar
da
força.
75
O trabalho da História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena tem como
objetivo promover o reconhecimento da identidade, da história e da cultura da população
negra paranaense, assegurando a igualdade e valorização das raízes africanas ao lado das
indígenas, européias e asiáticas a partir do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras.
A Prevenção ao Uso Indevido de Drogas é um trabalho desafiador, que requer
tratamento adequado e cuidadoso. Por meio da busca do conhecimento, educadores e
educandos são instigados a conhecer a legislação que reporta direta ou indiretamente a esse
desafio, bem como a debater assuntos presentes em nosso cotidiano como: drogadição,
vulnerabilidade, preconceito e discriminação ao usuário de drogas, narcotráfico, violência,
influência da mídia, entre outros. A Sexualidade, entendida como uma construção social,
histórica e cultural, precisa ser discutida na escola – espaço privilegiado para o tratamento
pedagógico desse desafio socioeducacional. O trabalho educativo com a Sexualidade, por
meio dos conteúdos elencados nas Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação
Básica do Estado do Paraná, deve considerar os referenciais de gênero, diversidade sexual,
classe e raça/etnia.
6.16. CELEM (Centro de Estudos de Língua Estrangeira Moderna)
O ensino das línguas estrangeiras modernas no Paraná, é norteado pelas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96, que aponta critérios para implantação e funcionamento de cursos básicos de
aprimoramento de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) ofertadas pelo CELEM.
Conforme instrução nº 019/2008 – SUED/SEED, o Colégio Estadual Floriano Peixoto –
EFMP, disponibiliza através da Instrução Normativa nº 011/2009 – SUED/SEED, oferta
através do CELEM, curso de Espanhol, que visa assegurar ao aluno um ensino de
qualidade, além de possibilidade de matrícula facultativa. Além de disponibilizar
atendimento aos alunos o CELEM também é aberto à comunidade.
6.17. Programa FICA
76
Com base nas diretrizes da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED,
que contempla a articulação, integração e conscientização de todos os envolvidos no
processo de ensino da Rede estadual de Educação Básica do Paraná, a Coordenação de
gestão escolar e com o apoio do Ministério Público do Estado, temos o PROGRAMA
FICA COMIGO – ENFRENTAMENTO À EVASÂO ESCOLAR.
O programa FICA (Ficha de Comunicação do Aluno Ausente) tem por objetivo
auxiliar a escola na sistematização das suas ações e encaminhamentos de enfrentamento à
evasão. No sistema de operacionalização da FICA, a atuação da escola é essencial, pois além
da família, a escola também é responsável pelo desenvolvimento pessoal e social da criança e
adolescente. O principal agente desse processo é o professor, na medida em que, constatada a
ausência do aluno por 05 (cinco) dias consecutivos ou, então 07 (Sete) dias alternados no
período de um mês, esgotadas as iniciativas a seu cargo, comunicará o fato à equipe
pedagógica da escola, que entrará em contato coma família, orientando e adotando
procedimentos que possibilitem a retorno do aluno.
É de responsabilidade de todos, Poder Público, família, comunidade ligada direta ou
indiretamente à educação escolar preocupar-se com o enfrentamento da evasão escolar.
6.18. As Diretrizes Curriculares Da Educação Básica Do Paraná
As Diretrizes Curriculares para a educação pública do Estado do Paraná chegam às escolas como um documento oficial que traz a característica principal de sua construção: a horizontalidade, pois contou com a participação de todas as escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado, e faz ressoar nela as vozes de todos os professores das escolas públicas paranaenses.
Este é um documento que traça estratégias que visam nortear o trabalho do professor e
garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes da rede pública. Os mesmos princípios democráticos que fundamentaram a construção destas Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento para uma contínua reflexão sobre este documento, para que sua participação crítica, constante e transformadora efetive, nas escolas de todo o Estado, um currículo
dinâmico e democrático. Nesses cadernos estão contemplados o texto Educação Básica e a
opção pelo currículo disciplinar, que discorre principalmente sobre a concepção de currículo
para a Educação Básica paranaense, as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina e, no anexo, ao final do caderno, a Tabela de Conteúdos Básicos construída e sistematizada pelas equipes disciplinares do Departamento de Educação Básica. Os conteúdos são or-
77
ganizados por séries e devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.
6.18.1 Os Sujeitos da Educação Básica
A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número cada vez
maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa função, que
historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se a necessidade de
discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para
o país.
A depender das políticas públicas em vigor, o papel da escola define-se de formas
muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias críticas da educação, as primeiras questões
que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que
referências sociais e culturais trazem para a escola?
Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido,
mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e
como dele lhe é possível participar.
Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para
determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por isso, as reflexões sobre
currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político.
Nestas diretrizes, propõe-se uma reorientação na política curricular com o objetivo de
construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos.
Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral
oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com diferentes
origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento produzido
pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares.
Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de
socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente
importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que têm nela uma oportunidade,
algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do conhecimento científico, da reflexão
filosófica e do contato com a arte.
Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado,
estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a
rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado
78
a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às
contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade
contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação
artística, nos contextos em que elas se constituem.
6.18.2 Fundamentos Teóricos
Pensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz, aos professores do
Estado do Paraná, uma primeira questão a ser enfrentada. Afinal, o que é currículo?
Sacristán fala de impressões que, “tal como imagens, trazem à mente o conceito de
currículo”. Em algumas dessas impressões, a idéia de que o currículo é construído para ter
efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo. Nelas, parece não
haver destaque para a discussão sobre como se dá, historicamente, a seleção do conhecimento,
sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e,
consequência disso, o modo como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele.
[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo
aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica
e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente
sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num
guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos
de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de
determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como
experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como
tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo
como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a
sociedade em relação à reconstrução social da mesma.
6.18. 3 Dimensões do Conhecimento
Fundamentando-se nos princípios teóricos expostos, propõe-se que o currículo da
Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para o enfrentamento com
vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo. Esta ambição
remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual o espaço de
79
conhecimento, na escola, deveria equivaler à idéia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de
uma formação, a um só tempo,humanista e tecnológica. Esse é o princípio implícito nestas
diretrizes quando se defende um currículo baseado nas dimensões científica, artística e
filosófica do conhecimento. A produção científica, as manifestações artísticas e o legado
filosófico da humanidade,como dimensões para as diversas disciplinas do currículo,
possibilitam um trabalho pedagógico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e
sua relação com o cotidiano.
6.18.4 O Conhecimento e as Disciplinas Curriculares
Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos conteúdos das disciplinas de
tradição curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso,
Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa,
Matemática, Química e Sociologia.
Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus métodos e
determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados com a história das
disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentação para o
professor em discussões curriculares mais aprofundadas e alteram sua prática pedagógica.
Nessa práxis, os professores participam ativamente da constante construção curricular e se
fundamentam para organizar o trabalho pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de
sua disciplina.
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,
conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de
estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência
de referência (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para
serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensinoaprendizagem.
Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção que tem
sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que é produto
da cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo, ao estudante, para que seja
apropriado, dominado e usado. Esse é o conhecimento instituído.
6.18.5 O currículo como configurador da prática, vinculado às teorias críticas
80
O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão entre os
sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a
proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná, no atual contexto
histórico.
Não se trata de uma idéia nova, já que, num passado não muito distante, fortes
discussões pedagógicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante
conhecido, denominado Currículo Básico. Esse documento foi resultado de um intenso
processo de discussão coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de
instituições de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histórico dialético, matriz
teórica que fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem de todas as disciplinas do
currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou, como proposição curricular oficial no Paraná,
até quase o final daquela década.
Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela matriz
curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra
metodologia de construção, por meio da qual a discussão contou com a participação maciça
dos professores da rede. Buscou-se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da
educação e as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de
avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões
científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.
Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos conteúdos das
disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime
sócio-político, religião, família, trabalho quanto as características sociais e culturais do
público escolar, além dos fatores específicos do sistema como os níveis de ensino, entre
outros. Além desses fatores, estão os As críticas a esse tipo de currículo referem-se a uma
concepção curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do
indivíduo, em prejuízo da aprendizagem dos conhecimentos histórica e socialmente
construídos pela humanidade. Além disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel
de instituição socializadora, ressaltando os processos psicológicos dos alunos e
secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos específicos das disciplinas pois
considera o ensino dos saberes acadêmicos é apenas um aspecto, de importância relativa, a ser
alcançado. Uma vez que esta concepção de currículo não define o papel das disciplinas
escolares na organização do trabalho pedagógico com a experiência, o utilitarismo surge
81
como um jeito de resolver esse problema, aproximando os conteúdos das disciplinas das
aplicações sociais possíveis do conhecimento.
Saberes acadêmicos, trazidos para os currículos escolares e neles tomando diferentes
formas e abordagens em função de suas permanências e transformações. Tais temas foram o
mote das discussões propostas para os professores durante o processo de elaboração destas
Diretrizes, trabalhados numa abordagem histórica e crítica a respeito da constituição das
disciplinas escolares, de sua relevância e função no currículo e de sua relação com as ciências
de referência. Na relação com as ciências de referência, é importante destacar que as
disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos
princípios epistemológicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e simbólicos.
Esses princípios são critérios de sentido que organizam a relação do conhecimento
com as orientações para a vida como prática social, servindo inclusive para organizar o saber
escolar. Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no processo de
socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode conceber esses conhecimentos
restritos aos limites disciplinares. A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos
organizados nas diferentes disciplinas escolares são condição para se estabelecerem as
relações interdisciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade.
Assim, o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais, presentes no
formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a perspectiva interdisciplinar. Tal
perspectiva se constitui, também, como concepção crítica de educação e, portanto, está
necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou seja, à forma como o conhecimento
é produzido, selecionado, difundido e apropriado em áreas que dialogam mas que constituemse em suas especificidades.
6.18. 6. A Interdisciplinaridade
Anunciar a opção político-pedagógica por um currículo organizado em disciplinas que
devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual concepção de
interdisciplinaridade e de contextualização o fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas
diferentes matrizes curriculares, das conservadoras às críticas, há muitas décadas.
Nestas diretrizes, as disciplinas escolares, são entendidas como campos do
conhecimento e se identificam pelos respectivos conteúdos estruturantes e por seus quadros
teóricos conceituais. Considerando esse constructo teórico, as disciplinas são o pressuposto
82
para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, as relações interdisciplinares se
estabelecem quando:
•
conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão e auxiliam
a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina;
•
ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais
de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais
abrangente desse objeto.
Desta perspectiva, estabelecer relações interdisciplinares não é uma tarefa que se reduz
a uma readequação metodológica curricular, como foi entendido, no passado, pela pedagogia
dos projetos. A interdisciplinaridade é uma questão epistemológica e está na abordagem
teórica e conceitual dada ao conteúdo em estudo, concretizando-se na articulação das
disciplinas cujos conceitos, teorias e práticas enriquecem a compreensão desse conteúdo.
6.18.7. A Contextualização Sócio-Histórica
A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sóciohistórica como princípio integrador do currículo. Isto porque ambas propõem uma articulação
que vá além dos limites cognitivos próprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair
no relativismo epistemológico. Ao contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se
fundamentarem em aproximações conceituais coerentes e nos contextos sócio-históricos,
possibilitando as condições de existência e constituição dos objetos dos conhecimentos
disciplinares.
6.18.8. Educação Profissional
O compromisso com uma Educação Profissional adequada aos interesses dos que
vivem do trabalho implica desenvolver um percurso educativo em que estejam presentes e
articuladas a teoria e a prática, contemplando sólida formação científica e a formação
tecnológica de ponta, ambas sustentadas em um consistente domínio das linguagens e dos
conhecimentos sócio-históricos. Isto significa que a proposta político-pedagógica terá como
finalidade o domínio intelectual da tecnologia, a partir da cultura, o que vale dizer:
contemplará no currículo, de forma teórico-prática, os fundamentos, princípios científicos e
linguagens das diferentes tecnologias que caracterizam o processo de trabalho contemporâneo,
tomados em sua historicidade. Desta forma, permitirá ao aluno dos cursos de formação
83
profissional, com base na formação em nível médio, compreender os processos de trabalho e
em suas dimensões científica, tecnológica e social, como parte das relações sociais.
A partir da segunda metade dos anos 90 com o advento da Lei 9394/96, for
estabelecida uma nova configuração para a educação profissional com o Decreto nº
2218/97 e Portaria MEC nº 646/97, com apoio do Programa de Reforma da Educação
Profissional – PROEP, (Portaria MEC nº 1005/97), o que teve significativa repercussão nos
Sistemas Federal e Estadual de Ensino.
Fundamentalmente, a reforma estabeleceu a separação das duas redes de ensino,
uma destinada à formação acadêmica, e a outra, a formação profissional, que ganhou
capítulo específico na LDB. Os frágeis mecanismos de articulações previstos reforçaram a
dicotomia histórica que tem marcada o Ensino Médio: de um lado a educação voltada para
a formação das elites e, de outro lado, aquela voltada aos que ingressam precocemente no
mundo do trabalho.
Sob a coordenação do Ministério da Educação, a Reforma da Educação Profissional
teve como objetivo promover o re-ordenamento estrutural e operacional do ensino técnicoprofissional, separando-o da educação escolar nas instituições públicas.
No que se refere à iniciativa privada incentivou e promoveu, com recursos públicos,
a diversificação e a ampliação da oferta.
O principal instrumento jurídico desta reforma foi o Decreto nº 2208/87. O Decreto
estabeleceu os objetivos, níveis e modalidades da educação profissional no país e os
mecanismos de articulação desta com o ensino regular.
O Decreto nº 2.208/97 regulamentou o § 2º do Art. 36 da LDB, que trata da
Educação Profissional em nível médio. Em seu Art. 5º dispõe que a educação profissional
de nível técnico terá organização curricular própria e independente do Ensino Médio,
podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este. O Decreto nº 2.218/97
e o Programa PROEP, que deram materialidade à reforma da Educação Profissional,
trouxeram como conseqüências a fragmentação do sistema nacional de educação, o
desmonte da rede pública e, em decorrência, a expansão da oferta da educação profissional
pela esfera privada e a submissão da educação à lógica e às práticas do mundo dos
negócios.
No contexto da reforma, da rede estadual a política foi da desativação dos 1080 dos
cursos profissionalizantes existentes até 1996, e a implantação do Programa Expansão,
Melhoria e Inovação do Ensino Médio ( PROEM ), que, como conseqüência de longo e
84
médio prazo remeteu à iniciativa privada a formação profissional técnica de nível médio,
inclusive com a utilização das próprias escolas públicas.
Como resultado tanto no âmbito federal ( PROEP/ MEC) quanto no estadual
( PROEM / SEED), em 2003 o Paraná apresentava um quadro precário de oferta da
Educação Profissional, sob o ponto de vista quantitativo. As primeiras iniciativas de
execução da política para a educação assumida pela gestão 2003/2006 retomaram a oferta
da educação profissional, instituindo o Departamento de Educação Profissional e
encerrando as atividades da Agência para o Desenvolvimento da Educação Profissional –
PARANATEC, que até 2002 vinha gerenciando as atividades relativas à oferta da
Educação Profissional no estado, instituída como resultado da implementação do Programa
de Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio no Paraná – PROEM.
A desativação do PARANATEC e a Instituição na Secretaria de Educação do
Departamento de Educação Profissional possibilitaram reassumir, no âmbito da educação
pública estadual, a gestão administrativa e pedagógica necessária para afirmar o
compromisso com a educação pública de qualidade. A política para a educação profissional,
no período 2003/2006, ao priorizar a retomada dessa modalidade de oferta, iniciou-se pela
realização de diagnóstico para levantamento tanto das reais necessidades de expansão,
considerando as tendências sócio- econômicas das regiões do Estado, como do provimento
de recursos materiais e humanos.
Esta política de expansão vem considerando também a reestruturação curricular dos
cursos na perspectiva de favorecer a formação dos cidadãos / aluno / trabalhador, que precisa
ter acesso aos saberes técnicos e tecnológicos requeridos pela contemporaneidade, para o que
contribui a revogação do Decreto 2.208/97 e a promulgação do Decreto 5.154/04. Essa nova
legislação possibilitou conceber propostas curriculares considerando a necessária articulação
entre as diferentes dimensões do trabalho de formação profissional do cidadão/ aluno, na
perspectiva da oferta pública da educação profissional técnica de nível médio, enfatizando o
trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia, como princípio fundadores da organização
curricular integrada ao Ensino Médio. A decisão de implantar os cursos técnicos, com
organização curricular integrada ao Ensino Médio, já a partir de 2004, foi resultado do
acompanhamento do processo de discussão que originou a revogação do Decreto 2.208/97, já
que as diversas minutas divulgadas no período que antecedeu a promulgação do Decreto n
5.154 de 23 de julho de 2004 tinham em vista a retomada dessa possibilidade, prevista na
LDB e estimulada pela SETEC/ MEC. O Decreto 5.154/04, quando promulgado, conferiu à
necessária legalidade à política curricular implantada na Rede Estadual de Educação
85
Profissional de nível Técnico em todas as formas de oferta implantadas na rede pública
estadual.
6.18.9 Estágio Não Obrigatório
Estágio é o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, cujas atividades devem estar adequadas às exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento cognitivo, pessoal e social do educando, de modo a prevalecer sobre o
aspecto produtivo. Poderão ser estagiários os estudantes que frequentam o ensino nas
instituições de Educação Profissional, de Ensino Médio, inclusive na modalidade de Educação
de Jovens e Adultos, de Educação Especial, e dos anos finais do Ensino Fundamental,
exclusivamente na modalidade Profissional da Educação de Jovens e Adultos. Quando se
tratar de estágio não-obrigatório é exigida a idade mínima de 16 anos.
A Educação Básica e Profissional esta obrigada a montar plano de estágio não–
obrigatório, conforme amparo na LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008, e
orientada pela instrução Nº 028/2010- SUED/SEED.
O objetivo do estágio não-obrigatório é contribuir para a formação do aluno no
desenvolvimento de atividades relacionadas ao mundo do trabalho que oportunizem concebêlo como ato educativo.
Atendendo a Lei do Estagio Nº. 11.788/2008 e Instrução no 028/2010 – SUED/SEED,
o estagio é concebido como procedimento didático-pedagógico e como ato educativo
intencional, e executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos com a
formação profissional do estudante. O colégio ofertará Estagio Profissional Não obrigatório,
assumido pela instituição de ensino a partir da demanda dos alunos, desenvolvido como
atividade opcional pelo aluno, acrescida a carga horária regular e obrigatória, não criando
vínculos empregatícios de qualquer natureza, sendo compulsório o recebimento de bolsa ou
outra forma de contraprestação acordada, bem como auxilio transporte e não interferindo no
resultado final do aluno, aprovação ou reprovação.
A inclusão do Estagio não obrigatório está de acordo com a Lei Federal número
11.788/2008 e Decreto Federal 3.207/2008 que regulamenta o estágio não curricular para
alunos matriculados e com freqüência de acordo com a legislação vigente nos Curso de
Ensino Médio, Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio, Técnico em
Informática Subseqüente ao Ensino Médio, Técnico em Informática Integrado ao Ensino
Médio.
86
O estágio Não obrigatório permite ao aluno estagiário que as experiências
desenvolvidas no ambiente de trabalho sejam vivenciadas na escola e vice-versa fazendo os
alunos compreenderem melhor as relações de trabalho. Para tanto, o acesso aos
conhecimentos universais garantindo pela escola, possibilita ao aluno estagiário, não somente
sua integração nas atividades produtivas, mas a sua participação nela, de forma plena,
integrando as práticas aos conhecimentos teóricos que as sustentam. A instituição de ensino é
responsável pelo desenvolvimento do estágio como descrito no Plano de Estágio.
7. MARCO OPERACIONAL
7.1. Ações Pedagógicas
Na tentativa de cumprir sua missão, a escola procura resgatar seus pontos fracos e
reforçar seus pontos fortes. Para isso a definição coletiva de suas ações é imprescindível.
Sendo a defasagem de conteúdos e a reprovação, um em conseqüência do outro, o que
configura o ponto nevrálgico da escola, a implementação de ações que busquem a superação
das desigualdades e a equidade pedagógica, permitindo que o processo de aprendizagem dos
alunos, se desenvolva sem muito sofrimento para estes, estas ações são imprescindíveis.
7.2. Sala de Apoio à Aprendizagem.
Este projeto destina-se a alunos de 6º e 9º ano com defasagem de conteúdos nas
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Visa estender o tempo escolar para os alunos
com defasagem na leitura, na escrita e no cálculo. A carga horária é de 4 horas aulas semanais
por disciplina, sendo trabalhadas por professores habilitados e com experiência de ensino nas
séries iniciais do Ensino Fundamental. Os alunos são selecionados através de avaliação
diagnóstica inicial e/ou por indicação dos professores inclusive de outras disciplinas. O
resultado tem sido positivo, pois alunos têm sanado suas dificuldades e acompanhado seu
grupo satisfatoriamente.
7.3. Atendimento Educacional Especializado – AEE
7.3.1.Sala de Recursos Multifuncional Tipo I
87
A Sala de Recursos é um serviço de apoio especializado, de natureza pedagógica
realizado em classes comuns do ensino fundamental. O trabalho pedagógico especializado na
Sala de Recursos deve constituir um conjunto de procedimentos específicos, de forma a
desenvolver os processos cognitivos, motor, sócio afetivo emocional, necessários para a
apropriação e produção de conhecimentos, respeitando suas individualidades e limitações
procurando integrá-los ao meio social onde vivem.
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento
educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de
alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos
globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, (dislexia, disortografia,
disgrafia e discalculia, TDAH), matriculados na Rede Pública de Ensino.
Deficiência intelectual: Em conformidade com a Associação Americana de Retardo
Mental, alunos com deficiência intelectual são aqueles que possuem incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo
e está expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito
anos de idade.
Deficiência física neuromotora: aquele que apresenta comprometimento motor acentuado, decorrente de seqüelas neurológicas que causam alterações funcionais nos movimentos, na coordenação motora e na fala, requerendo a organização do contexto escolar no reconhecimento das diferentes formas de linguagem que utiliza para se comunicar ou para comunicação.
Transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicose) e
transtornos invasivos sem outra especificação.
Transtornos funcionais específicos: Refere-se a funcionalidade específica (intrínsecas) do sujeito, sem o comprometimento intelectual do mesmo. Diz respeito a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades significativas: na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e concentração.
Avaliação de Ingresso se efetiva a partir da avaliação psicoeducacional no contexto escolar, que possibilita o reconhecimento das necessidades educacionais especiais dos alunos
com indicativos de:
88
Deficiência intelectual, a avaliação inicial deverá ser realizada pelo professor de Sala
de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo da escola. Deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, considerando
as habilidades adaptativas, práticas sociais e conceituais, acrescida necessariamente de parecer psicológico com o diagnóstico da deficiência.
Deficiência física neuromotora, a avaliação inicial deverá ser realizada pelo professor de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo da escola. Deverá enfocar
aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento,
considerando ainda, a utilização da comunicação alternativa para escrita e/ou para fala, recursos de tecnologias assistivas e práticas sociais, acrescida de parecer de fisioterapeuta e fonoaudiólogo. Em caso de deficiência intelectual associado, complementar com parecer psicológico.
Transtornos globais do desenvolvimento, a avaliação inicial deverá ser realizada pelo professor de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo da escola. Deverá
enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, acrescida necessariamente por psiquiatra ou neurologista e complementada quando
necessário, por psicólogo.
Transtornos funcionais específicos: a avaliação inicial deverá ser realizada pelo professor de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo da escola, sendo:
• Distúrbios de aprendizagem – (dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia), deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos,
sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, acrescida de parecer de especialista em psicopedagogia e/ou fonoaudiológico e complementada quando necessário, por psicólogo.
• Transtornos do déficit de atenção e hiperatividade – TDA/H, deverá enfocar aspectos
relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de
numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, acrescido de parecer neurológico e/ou psiquiátrico complementada quando necessário, por psicólogo.
O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na
Educação Básica deverá partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem
específicas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos, contribuindo para a aprendiza-
89
gem dos conteúdos na classe comum e, utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas, objetivando o desenvolvimento da autonomia, independência e valorização do
aluno.
Conforme Instrução N° 016/2011 – SEED/SUED, o trabalho pedagógico deverá ser
realizado em 3 eixos:
a) Eixo 1 - Atendimento individual:
• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – anos finais: trabalhar o
desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva (áreas do desenvolvimento) e os conteúdos defasados dos anos iniciais, principalmente de leitura, escrita e
conceitos matemáticos.
• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – ensino médio: trabalhar o
desenvolvimento de processos educativos, que favoreçam a atividade cognitiva e os conteúdos defasados, principalmente de leitura, escrita e conceitos matemáticos.
b) Eixo 2 - Trabalho colaborativo com professores da classe comum
Tem como objetivo desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular, adaptação curricular, avaliação diferenciada e organização estratégias pedagógicas de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos alunos.
c) Eixo 3 - Trabalho colaborativo com a família
Tem como objetivo possibilitar o envolvimento e participação desta no processo educacional
do aluno.
O número máximo é de 20 (vinte) alunos com atendimento por cronograma, para cada
Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, na Educação Básica. O horário de atendimento ao
aluno, na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá ser em período contrário ao que este está matriculado e frequentando a classe comum. O atendimento educacional especializado deverá ser realizado por cronograma. Poderá ser individual ou em grupos, de forma a oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, consonante a área específica, favorecendo seu acesso ao conhecimento. O cronograma de
atendimento deve ser flexível, organizado e reorganizado sempre que necessário de acordo
com as necessidades educacionais dos alunos. No cronograma deve constar um horário para
realização do trabalho colaborativo com professores do ensino regular e família.
A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá atender os
alunos matriculados da escola onde está autorizada, assim como alunos de outras escolas públicas da região. Outras possibilidade de organização do cronograma deverão ter anuência da
90
direção e equipe pedagógica do estabelecimento de ensino, devidamente registrada em ata,
com vistas a atender as necessidades e especificidades de cada localidade.
O aluno frequentará a Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica
o tempo necessário para superar as dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem na
classe comum.
b) O número de atendimento pedagógico deverá ser de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas/aula diárias.
c) O professor da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá registrar o controle de frequência dos alunos em Livro de Registro de Classe próprio do sistema.
d) O horário de atendimento da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica
deverá seguir a estrutura e funcionamento da escola onde está autorizada.
Nas instituições estaduais, cada Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica terá autorização para funcionamento de 20 horas/aulas semanais, sendo 16 horas/aula para efetivo trabalho pedagógico e 4 (quatro) horas-atividade do professor, de acordo
com a legislação vigente.
Quanto à documentação
a) Cabe à secretaria da escola que mantém a Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na
Educação Básica, a responsabilidade sobre a documentação do aluno.
b) Na pasta individual do aluno, além dos documentos exigidos para a classe comum, deverá
conter os relatórios de avaliação psicoeducacional no contexto escolar que indicou este atendimento especializado,ficha síntese e relatório pedagógico semestral do aluno, elaborado a
partir do conselho de classe, conforme regimento escolar.
c) Quando o aluno frequentar a Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica
em escola diferente ao da classe comum, esta deverá constar na pasta individual a documentação citada no item anterior, vistada pela equipe técnico-pedagógica de ambas as escolas.
d) No histórico escolar não deverá constar que o aluno frequentou Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, na Educação Básica.
e) Para transferência do aluno, além dos documentos da classe comum, deverão ser acrescentadas cópias do relatório de avaliação psicoeducacional no contexto escolar e o relatório pedagógico semestral.
O desligamento do aluno da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação
Básica deverá ser formalizado por meio de relatório pedagógico elaborado pelo professor especializado, juntamente com a equipe pedagógica, devendo ficar arquivado na pasta individual do aluno.
91
A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deve ser organizada
com materiais didáticos de acessibilidade, recursos pedagógicos específicos adaptados, equipamentos tecnológicos e mobiliários. Entre estes destacam-se os jogos pedagógicos que valorizem os aspectos lúdicos, estimulem a criatividade, a cooperação, a reciprocidade e promovam o desenvolvimento dos processos cognitivos.
O Plano de Atendimento Educacional Especializado elaborado pelo professor da Sala
de Recursos em parceria com o professor do ensino comum, é uma proposta de intervenção
pedagógica a ser desenvolvida de acordo com a especificidade de cada aluno. Será elaborado
a partir das informações da avaliação psicoeducacional no contexto escolar, contendo objetivos, ações/atividades, período de duração, resultados esperados, de acordo com as orientações
pedagógicas da SEED/DEEIN.
Requisitos de ingresso na Sala de Recursos Multifuncional - tipo I, na Educação Básica
a) Sala de Recursos Multifuncional - tipo I, anos finais:
• Alunos que nunca frequentaram serviços da Educação Especial: avaliação psicoeducacional
no contexto escolar;
• Alunos egressos de Sala de Recursos Multifuncional (Tipo I) anos iniciais, Classe Especial
ou Escola de Educação Especial: realizar apenas a avaliação pedagógica com vistas a atualização do Plano de Atendimento Educacional Especializado.
c) Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, Ensino Médio:
• Alunos egressos de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, anos finais do ensino fundamental.
• Realizar apenas a avaliação pedagógica com vistas a atualização do Plano de Atendimento
Educacional Especializado.
A avaliação processual na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica objetiva acompanhar o desenvolvimento do aluno e traçar novas possibilidades de intervenção pedagógica. O desenvolvimento do aluno deverá ser observado/analisado no contexto
comum de ensino e no atendimento educacional especializado.
Os avanços acadêmicos do aluno tanto na classe comum como na Sala de Recursos
Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica, devem estar registrados em relatório pedagógico semestral, elaborado a partir do parecer dos professores das disciplinas no conselho de
classe.
92
A frequência do aluno na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica, deverá ser registrada no Livro de Registro de Classe próprio do Atendimento Educacional Especializado - AEE.
Atribuições do professor da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, educação básica:
a) Identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos.
b) Participar da avaliação psicoeducacional no contexto escolar dos alunos com indicativos de
deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento, e transtornos funcionais específicos, em conformidade com as orientações da
SEED/DEEIN.
c) Elaborar Plano de Atendimento Educacional Especializado, com metodologia e estratégias
diferenciadas, organizando-o de forma a atender as intervenções pedagógicas sugeridas na
avaliação psicoeducacional no contexto escolar.
d) Organizar cronograma de atendimento pedagógico individualizado ou em pequenos grupos,
devendo ser reorganizado, sempre que necessário, de acordo com o desenvolvimento acadêmico e necessidades do aluno, com participação da equipe pedagógica da escola e família.
e) Registrar sistematicamente todos os avanços e dificuldades do aluno, conforme plano de
atendimento educacional especializado e interlocução com os professores das disciplinas.
f) Orientar os professores da classe comum, juntamente com a equipe pedagógica, na flexibilização curricular, avaliação e metodologias que serão utilizadas na classe comum.
g) Acompanhar o desenvolvimento acadêmico do aluno na classe comum, visando à funcionalidade das intervenções e recursos pedagógicos trabalhados na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica.
h) Realizar um trabalho colaborativo com os docentes das disciplinas no desenvolvimento de
práticas pedagógicas inclusivas.
i) Desenvolver um trabalho colaborativo junto às famílias dos alunos atendidos na Sala de
Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica com o objetivo de discutir e somar as
responsabilidades sobre as ações pedagógicas a serem desenvolvidas.
j) Participar de todas as atividades previstas no calendário escolar, especialmente no conselho
de classe.
k) Produzir materiais didáticos acessíveis, considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino comum a partir da proposta pedagógica curricular.
93
l) Registrar a frequência do aluno Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica em livro de chamada próprio do AEE.
O Projeto do MEC de implantação de Salas de Recursos Multifuncionais nas
escolas municipais e estaduais tem como propósito apoiar os sistemas de ensino na oferta
do atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao
processo de escolarização, conforme previsto no inciso V do artigo 8o da Resolução
CNE/CEB n°. 2/2001.
A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial,
resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem
matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno
por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade
na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e
pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e
informação, dos transportes e dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de
ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza
física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com
94
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
7.3.2. Centro de Atendimento Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV
O Centro de Atendimento Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV,
destina-se para atendimento de pessoas com deficiência na área visual, permitindo seu acesso
e permanência independente da faixa etária, com atendimento individualizado ou em grupos
de até dez alunos.
Poderá freqüentar o CAEDV: alunos com cegueira, com baixa visão e com patologias
progressivas. Após a comprovação (laudo oftalmológico) da necessidade de atendimento, o
aluno é encaminhado para fazer a Avaliação Diagnóstica Educacional.
Tendo em vista que o processo educativo deve ser visto em sua totalidade e essência, a
avaliação como parte integrante desse processo deve tomar em seu encaminhamento a
objetividade e a coerência como pressupostos fundamentais. Em sua avaliação diagnóstica, a
avaliação revelará quais as adaptações necessárias (Braille, sorobã, ampliação) que servirão às
necessidades reais do educando e atuará como instrumento para a futura ação pedagógica do
professor. O aluno deve estar matriculado no Ensino Regular, recebendo atendimento
especializado no Centro de Atendimento Especializado na Área de Deficiência Visual –
CAEDV, em horário contrário do Ensino Regular, através de cronograma e de acordo com
atendimento dos programas:

Educação Precoce: 0 a 3 anos.

Apoio à Educação Infantil – 4 e 5 anos.

Apoio à escolaridade: a partir dos 7 anos.

Iniciação ao trabalho.

Atendimentos específicos: Braille, sorobã, orientação e mobilidade.

Reeducação visual.
7.4. Programa SAREH
95
O atendimento pedagógico – educacional – hospitalar é um direito de todos os educandos que, devido às suas condições especiais de saúde, estejam hospitalizados ou sob outras
formas de atendimento que impeçam a participação na escola. O estado do Paraná, através da
sua Secretaria de Estado da Educação – SUED, entende que o objetivo do programa hospitalar
é garantir aos alunos pacientes um conjunto de ações, que lhes possibilite a continuidade das
suas atividades escolares; reintegrar à escola aqueles alunos que estão fora do contexto de
ensino; incentivar o crescimento e desenvolvimento intelectivos e sócio-interativo; fortalecer
o vínculo entre o aluno paciente e o seu processo de aprendizagem; sanar dificuldades de
aprendizagem, oportunizando a aquisição de novos conhecimentos intelectivos, amenizando a
trajetória acadêmica do aluno paciente durante o seu período de internação hospitalar.
Legislações vigentes que amparam e legitimam o direito à educação aos educandos,
garantindo o princípio da universalização, a saber:
• Constituição Federal /88, art.205;
• Decreto Lei n.1044/69, art. 1º, que dispõe sobre tratamento excepcional para
alunos portadores de afecções;
• Lei n. 8.069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
• Resolução n. 41/95 (Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente);
• Lei n. 9.394/96 (Diretrizes e Bases da Educação);
• Deliberação n.02/03 – CEE (Normas para Educação Especial)
• Resolução n.02/01 – CNE/CEB (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica);
• Documento intitulado Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar:
estratégias e orientações, editado pelo MEC, em 2002.
7.5. Ensino da Música
Sancionada no dia 18 de agosto de 2008 a Lei nº11769 que torna obrigatória a volta
da música ao currículo de todas as escolas brasileiras, da educação infantil ao ensino médio
com a seguinte redação:
“O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (§ 2º) “ A
música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de
o
que trata o § 2 deste artigo.”
96
Consideramos a aprovação de tal lei de suma importância, pois já está mais que
comprovado os benefícios da música no auxílio à aprendizagem. A música trabalha os
hemisférios cerebrais, equilibrando o pensar e o sentir. A percepção auditiva trabalha a
afinação. A melodia trabalha diretamente o emocional. A harmonia desenvolve o racional e a
inteligência. A coordenação motora e movimentos são estimulados através da pulsação
rítmica. É sabido que ela auxilia na aprendizagem da matemática, desenvolve a concentração,
habilidades intelectuais, raciocínio lógico, etc. Porém deve haver muito mais que apenas a
inclusão deste conteúdo na disciplina de Arte, precisa de investimentos para a aquisição dos
materiais necessários e também capacitar os professores para que desenvolvam atividades
referentes ao tema com qualidade e competência utilizando-se de diferentes metodologias e
instrumentos musicais que deverão estar disponíveis no acervo da escola.
Esperamos que esta lei seja executada de forma condizente com o projeto inicial,
melhorando assim a aprendizagem dos alunos, não apenas para formar músicos, mas sim
auxiliando na aprendizagem de outras matérias e saberes necessários para a formação da
criança e do adolescente.
7.6. Direito das Crianças e Adolescentes
De acordo com a Lei Fed. Nº 11525/07 “o currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como
diretriz a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado.”
Todas as disciplinas deverão trabalhar com o tema citando-o inclusive em seu Plano de
Trabalho Docente.
7.7. Programa PEP (Prontidão Escolar Preventiva)
É um programa de natureza pedagógica que tem por objetivo preparar os profissionais
que prestam serviço nas escolas para que possam dar os primeiros socorros, combate a
princípio de incêndio e atividades de emergências em geral até a chegada de apoio
qualificado. Aos profissionais que atuam nas escolas são repassados
informações das
técnicas necessárias para a prática do plano de evacuação, bem como diante de situações de
sinistros. Este programa conta com etapas obrigatórias, que são elas: conscientização,
mobilização e operacionalização. Nas duas primeiras etapas é realizado o planejamento da
implantação juntamente com os professores, funcionários e comunidade escolar,
97
considerando as orientações sobre a importância, utilidade na vida escolar e sua
aplicabilidade na vida pessoal. Na última etapa, está previsto a organização da Brigada de
Emergência, a definição do papel de cada profissional na estrutura e suas funções, a aquisição
de materiais e equipamentos e o cronograma de simulações.
7.8. Educação Fiscal e Educação Tributária
O Trabalho com a Educação Fiscal faz parte de um conjunto de temas que deverão ser
incorporados nos conteúdos das diferentes disciplinas curriculares, o qual denomina-se
Desafios Educacionais Contemporâneos.
O Programa Nacional de Educação Fiscal – PNEF foi regulamentado por meio da
Portaria Conjunta do Ministério da Fazenda e da Educação nº 413 de dezembro de 2002. Essa
mesma portaria define as competências dos órgãos envolvidos na implementação do
Programa.
A Educação Fiscal pode ser entendida como uma nova prática educacional que tem
como objetivo o desenvolvimento de valores e atitudes, competências e habilidades
necessárias ao exercício de direitos e deveres na relação recíproca entre o cidadão e o Estado.
Conhecer e entender o que é e como funciona o Sistema Tributário constitui-se em dever e
direito de todos os indivíduos, para sua participação na sociedade da qual faz parte seja
significativa.
7.9. Orientação sobre a gravidez na adolescência e sexualidade humana
Quanto a orientação sobre a gravidez na adolescência (Lei nº16105/2009), contamos
com a parceria da Secretaria Municipal de Saúde que faz palestras direcionadas às diferentes
faixas etárias. Anualmente algumas enfermeiras com ampla experiência e capacitação na área
de sexualidade humana nos propõem esta parceria ou quando sentimos necessidade de tratar
do assunto fazemos a solicitação, a qual tem sido sempre atendida. Percebemos que estas
palestras e orientações trazem bons resultados, os alunos sentem-se seguros ao tirar suas
dúvidas com pessoas de fora de sua convivência constante e acabam participando com
interesse e seriedade.
Os professores solicitam muitas vezes outras palestras direcionadas a temas
específicos tais como: Doenças Sexualmente Transmissíveis, Métodos Anticoncepcionais, ou
98
outras. Bem como são feitas algumas campanhas durante o ano que a escola adere e trabalha
com os temas sugeridos enviando as atividades realizadas aos competentes.
Na ocorrência de gravidez as alunas serão atendidas com regime de atividades
domiciliares como garante a LEI N.º 6.202 DE 17 DE ABRIL DE 1975 instituído pelo
Decreto-lei n.º 1.044, o período que esta tem de direito previsto em lei é de três meses, porém
prevalece o atestado médico, a aluna terá suas faltas abonadas e o registro das avaliações será
normal.
7.10. Equipe Multidisciplinar
As equipes Multidisciplinares foram criadas com o intuito de orientar e auxiliar o
desenvolvimento de ações relativas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao ensino da
História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena. O principal objetivo desta equipe é de
acabar com práticas racistas, preconceituosas e excludentes para com a diversidade presentes
no ambiente escolar. O trabalho da Equipe Multidisciplinar visa garantir o cumprimento da
Lei nº10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura AfroBrasileira e Africana.
Esta Equipe subsidiará os professores para que o ensino da Cultura Afro-Brasileira e
Africana seja motivadora de orgulho e reconhecimento das contribuições dos negros e
indígenas para formação dos nossos costumes, para isso tornam-se necessárias abordagens
positivas, o momento da escravidão por exemplo, não deve o único lembrado, a abordagem
deve fazer com que o aluno negro perceba a valorização da história do seu povo e a
contribuição atual para o país e à humanidade.
De acordo com a Deliberação do Conselho Estadual de Educação nº 04/06, em seu
Art.2º “todas as disciplinas da matriz curricular devem contemplar ao longo do ano letivo, a
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na perspectiva de proporcionar aos alunos uma
educação compatível com uma sociedade democrática, multicultural e pluriétnica.” Nesta
mesma Deliberação em seu Art. 9º cita a inclusão do dia 20 de novembro nos calendários
escolares como Dia Nacional da Consciência Negra.
Para o cumprimento das leis no que diz respeito as especificidades da Equipe
Multidisciplinar estaremos desenvolvendo ao longo do ano letivo, junto a comunidade escolar
desta instituição um Plano de Ação onde constam atividades a serem realizadas nas diversas
disciplinas e ao longo do ano letivo e teremos como ponto culminante dos trabalhos
realizados, a comemoração do Dia Nacional da Consciência Negra, para isto elaboramos um
99
projeto para ser aplicado principalmente pelos professores coordenadores em suas respectivas
turmas.
7.11. Acompanhamento pedagógico
O Conselho de Classe institui-se no interior da escola como momento fundamental
no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem pela suas características de
comprometimento coletivo, tendo como foco o aluno, o currículo e a analise de todos os
dados intervenientes na aprendizagem.
Manter o registro do desempenho dos alunos, identificando suas principais
dificuldades, analisando as causas do seu baixo rendimento, para um acompanhamento
pedagógico permanente que permita um diálogo entre Professores como protagonistas,
Equipe Pedagógica como mediadora e família, objetivando a efetivação da aprendizagem.
A análise coletiva dos professores, bem como os dados levantados no Conselho de
Classe dará subsídio para o Pós Conselho, onde a Equipe Pedagógica apresenta , discute e
orienta aluno e família quanto a necessidade de novos procedimentos ou simplesmente
para tomada de conhecimento.
A interpretação sistemática dos dados levantados e analisados no Conselho de
classe, deverão obrigatoriamente dar um novo redimensionamento das metas e ações da
escola.
Acompanhamento contínuo tanto da revisão quanto da operacionalização do
Projeto Político-Pedagógico, com a participação direta do corpo docente, assegurando a
maior aproximação possível entre o discurso declarado e a prática educativa, estabelecendo
mecanismos de interação e sinergia que asseguram uma constante auto-avaliação do
desempenho dos profissionais que apontam para aspectos que precisam ser melhorados.
Trabalhar junto aos alunos na orientação sobre o sistema de avaliação e necessidade
de se organizar para o estudo, bem como para a entrega pontual de todas as tarefas, a
utilização da biblioteca (estímulo à leitura) e do laboratório (descobertas científicas);
Promover palestras dirigidas aos alunos do período noturno regular e
profissionalizante, para que os mesmos possam, através de informações atuais, sentir-se
estimulados a freqüentar as aulas, percebendo que os conhecimentos adquiridos na Escola
serão necessários para que possam enfrentar um mundo globalizado onde a mudança se faz
diariamente;
100
Unificação de linguagens didáticas, facilitando o processo ensino aprendizagem e
permitindo maior entendimento dos alunos.
Manter diálogo constante com alunos dos primeiros anos do Ensino Médio,
orientando para o estudo e evitando as evasões.
O Currículo Escolar é a espinha dorsal de todo o processo educativo, dando ao
professor a diretriz para o planejamento do processo ensino-aprendizagem. Ele fica mais
claro na Proposta Pedagógica Curricular e os conteúdos que deverão ser trabalhados em
cada série e em cada disciplina (quando e como), ficam explícitos no Plano de Trabalho
Docente. O Currículo Escolar desenvolvido neste Estabelecimento, está baseado nas
DCE‘s – Diretrizes Curriculares Estaduais e propicia construção coletiva da Proposta
Curricular da escola e o diálogo na elaboração do Plano de Trabalho Docente.
È de responsabilidade da Equipe Pedagógica e Docentes estar anualmente
revisando e re-avaliando o Currículo Escolar para certificar-se se os objetivos que foram
estabelecidos estão sendo alcançados. Os docentes deste estabelecimento devem estar
cientes da importância da construção de um currículo adequado ao aluno da classe popular,
do estudante trabalhador e do aluno com necessidades educacionais especiais, tendo em
vista toda a diversidade cultural presentes no interior da escola.
7.12. Formação Continuada
Investimento em formação continuada dos profissionais da educação é de
responsabilidade direta do sistema estadual de Ensino e indiretamente do Estabelecimento de
Ensino e do próprio profissional. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei
9394/96, Art. 67, “Os sistemas de Ensino promoverão a valorização dos profissionais da
educação, assegurando-lhes, inclusive, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério público (...) II - aperfeiçoamento profissional, continuado, inclusive com
licenciamento remunerado para esse fim; (...) IV – progressão funcional baseada na titulação
ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V – período reservado a estudos, planejamento
e avaliação, incluído na carga de trabalho.
De acordo com o Estatuto do Magistério, artigo 82, inciso I, alínea m: O professor
especialista da educação tem o constante dever de observar a relevância das suas atribuições
[...] observando as normas seguintes: freqüentar, quando designado, cursos legalmente
instituídos para aperfeiçoamento profissional. Ainda nos artigos 83 e 84, rezam que: é dever
inerente ao professor ou especialista da educação diligenciar seu constante aperfeiçoamento
101
profissional ou cultural; o professor ou especialista da educação é obrigado a freqüentar
cursos de aperfeiçoamento ou de especialização profissional para os quais seja expressamente
designado ou convocado pela secretaria de Estado da educação e da Cultura.
Indiretamente a formação Continuada também se dá por meio das Reuniões
Pedagógicas, onde assuntos relacionados a dimensões científicas, teóricas e práticas do
trabalho, na elaboração do Projeto Político Pedagógico e do Regimento Escolar.
7.13. Ações Administrativas
Investir no processo ensino aprendizagem como bem maior a ser perseguido, com a
implementação de projetos pedagógicos e culturais, possibilitando a articulação entre
cultura, conhecimento, saúde e lazer.
7.14. Projeto dos Países
Os professores de Educação Física, juntamente com os professores de Artes e
Educação Artística e os alunos do Ensino Médio, pesquisam a cultura dos povos que
formam a etnia brasileira e apresentam à comunidade em forma de dança dramatizações,
comidas típicas e vestimentas. Este projeto visa a conscientizar os alunos da diversidade
cultural existente em nosso País.
7.15. Fanfarra
Este projeto tem como objetivo a participação da escola em atividades culturais e
artísticas, e internamente visa a inclusão sócio-cultural de alunos que de uma forma ou
outra precisam ser estimulados, como risco de evasão escolar, baixa auto-estima e ou por
gosto e afinidade com os instrumentos.
7.16. Festa Junina
É um dos projetos mais tradicionais da escola, e tem como objetivo repassar para os
alunos, como os trabalhadores festejavam a colheita e os “Santos” referendados no mês de
102
junho. Para isso os professores e alunos pesquisam as danças, as músicas, as crendices, as
comidas típicas e num momento de confraternização a escola, alunos, pais, professores e
comunidade se reúnem representam a situação festiva vivida por estes trabalhadores.
7.17. Mostra Pedagógica
Este projeto tem como objetivo divulgar os trabalhos desenvolvidos pelos alunos e
professores durante o ano letivo e dele participarão todos os alunos e professores de todas
as séries do Ensino Fundamental e Médio ( Regular e Profissionalizante), visando a
socialização das pesquisas e experiências entre os alunos e comunidade:
 Melhorar a qualidade do ensino, motivando e efetivando a permanência do aluno na
Escola, evitando a evasão, através do acompanhamento do aluno indicado pelos
professores, informação imediata à família e campanha de retorno à escola.
 Conscientizar os docentes, funcionários, direção e equipe pedagógica da importância
do trabalho em equipe para obtenção de um funcionamento integral da Escola, estimulando
uma relação de igualdade, respeito e consideração mútua.
 Aplicar os recursos financeiros da escola rigorosamente conforme plano de aplicação,
priorizando as necessidades pedagógicas de professores e alunos.
 Manter atualizado os laboratórios de informática, de física e biologia, bem como os
materiais de apoio pedagógico e administrativo dando condições de trabalho à todos os
colaboradores da escola. Fazer parceria com a Sociedade Civil, Grupos de Serviço e Poder
Público para viabilização dos projetos.
 Desenvolver o Plano de Ação anual, deixando claro quais serão as políticas de
combate a evasão escolar, da repetência, as medidas que serão tomadas para melhoria da
qualidade de ensino e a manutenção do ensino noturno.
7.18. Plano de Ação Equipe Pedagógica
Pedagogas: Dirce de Souza, Janete Zuchinali, Marizel Cristina Araujo, Vera Lucia
Oliveira Guidarini, Terezinha de Jesus Nardi
O sentido da Pedagogia e o papel do PEDAGOGO
103
“ A Pedagogia significa também condução à cultura, isto é, processo de formação cultural.
E Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de
formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos
através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade.
Eis como a formação cultural vem a coincidir com a formação humana, convertendo-se o
pedagogo,por sua vez, em formador de homens.” DERMEVAL SAVIANI
JUSTIFICATIVA
O plano de ação consiste numa atividade de previsão da ação a ser realizada,
implicando definição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das
possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execução e
formas de avaliação. Sem um plano de ação, a Equipe Pedagógica corre ao sabor das
circunstâncias, as ações são improvisadas, os resultados não são avaliados.
O plano de ação estabelece, cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de
agir, estruturas, hábitos, valores, ou seja, organiza o trabalho. Ele sintetiza os interesses, os
desejos, as propostas da equipe de pedagogos que trabalham na escola. O plano de ação
não se refere apenas ao “como se faz”, mas, principalmente, ao “por que se faz”, buscando
dar um direcionamento, um sentido às práticas pedagógicas, ao trabalho educativo.
OBJETIVO GERAL
Viabilizar, integrar e articular o trabalho pedagógico-didático em ligação direta com
os professores, pais e alunos, em função da qualidade do ensino.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Otimizar as práticas do Plano de Ação de 2010 do Colégio, agindo de maneira a:
Elaborar o Plano de Ação da Equipe Pedagógica;
Coordenar a elaboração coletiva e a implementação do projeto político-pedagógico;
Criar condições para a participação dos profissionais da escola e comunidade na
construção do Projeto Político Pedagógico ;
Organizar turmas, calendário letivo, distribuição das aulas e disciplinas, horário semanal de
aulas, disciplinas e recreio;
Planejar e organizar espaços e tempos da escola para projetos de recuperação de estudos;
104
Organizar a hora atividade do professor para estudo, planejamento e reflexão do processo
de ensino e aprendizagem;
Implementar a proposta curricular da escola de acordo com as políticas educacionais da
SEED/PR e com as Diretrizes Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares Estaduais;
Elaborar projetos de intervenção na realidade da escola para a melhoria do processo
educativo;
Planejar o ensino e acompanhamento do trabalho pedagógico desenvolvido pelos
professores;
Assessorar o professor no planejamento, quanto a seleção de conteúdos e transposição
didática em consonância com os objetivos expressos no P.P.P;
Assessorar o professor na identificação e planejamento para o atendimento às dificuldades
de aprendizagem.
Planejar em conjunto com o coletivo da escola a intervenção aos problemas levantados em
conselho de classe.
Levantar e informar ao coletivo de profissionais da escola e comunidade os dados do
aproveitamento escolar;
Coordenar a escolha e aquisição de materiais e equipamentos de uso didático–pedagógicos;
Incentivar e assessorar o professor na seleção de recursos didáticos para o ensino e
aprendizagem dos conteúdos escolares;
Participar da organização e atualização do acervo de livros e periódicos da biblioteca da
escola;
Desenvolver processos de gestão colegiada entre os profissionais da equipe pedagógica;
Elaborar o projeto de formação continuada dos profissionais da escola para o
aprimoramento teórico-metodológico, na forma de trocas de experiências, estudos
sistemáticos e oficinas;
Desenvolver processo contínuo pessoal e profissional de fundamentação teórica.
Pesquisar e fornecer subsídios teórico-metodológicos para o estudo e atender necessidades
do trabalho pedagógico;
105
Organizar reuniões de estudo para a reflexão e aprofundamento de temas relativos ao
trabalho pedagógico da escola.
Desenvolver projetos de interação escola-comunidade ampliando espaço de participação da
comunidade nas decisões pedagógicas da escola;
Participar do conselho escolar subsidiando teórica e metodologicamente as reflexões e
decisões sobre o trabalho pedagógico escolar;
Incentivar e propiciar a participação dos alunos nos diversos momentos e órgãos
colegiados da escola;
Elaborar estratégias para a superação de todas as formas de discriminação, preconceito e
exclusão social e de compromisso ético e político com todas as categorias e classes sociais.
Fazer cumprir os preceitos constitucionais, a legislação educacional em vigor e o Estatuto
da criança e do adolescente, como fundamentos da prática educativa;
Promover reuniões de caráter formativo e informativo;
Desestimular a cultura da não-participação dos pais;
Distinguir presença de participação;
Distinguir colaboração de participação;
Trazer palestras que ajudem os pais ou responsáveis a compreenderem seus filhos tais
como: educação sexual, drogas na adolescência, relação pai e filho na adolescência;
Quebrar a tradição de chamar os pais somente para reprimir a atuação de seus filhos;
Levar os pais a conhecerem a proposta da escola.
Organizar e coordenar conselhos de classe de forma a garantir um processo coletivo de
reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico.
Avaliar o trabalho pedagógico pelos profissionais da escola e comunidade.
Acompanhar e assessorar o professor na seleção de procedimentos de avaliação do
rendimento da aprendizagem adequando-os aos objetivos educacionais previstos no PPP.
Desenvolvimento
106
O trabalho da Equipe Pedagógica está a serviço das pessoas e da organização da
escola, compete na busca de soluções para problemas diários escolares, é um trabalho
integrado, de cooperação mútua.
O desenvolvimento deste plano de ação dar-se-á pelo acompanhamento do trabalho
professor (a)-aluno (a); professor (a)-equipe pedagógica; professor (a)-direção; professor
(a)-pais e vice-versa, para aprimoramento do ensino, mediante a reflexão, o diálogo, e a
tomada de novas decisões.
Avaliação
Será feita a avaliação da execução do Plano de ação do Colégio, com efetivo
acompanhamento das atividades pedagógicas, em termos de sua eficácia e realização dos
objetivos. Haverá uma reflexão conjunta, desta equipe, sobre a prática desenvolvida, para
detectar desvios, dificuldades, e reorientar os trabalhos.
7.19. Gestão Democrática
A gestão democrática permite que a sociedade exerça seu direito à informação à
participação e deve fazer parte dos objetivos de equipe de direção da escola que se
comprometa com a solidificação da democracia. Democratizar a gestão escolar requer,
fundamentalmente, que a sociedade possa participar no processo de formulação e avaliação da
política de educação e na fiscalização de sua execução, através de mecanismos institucionais.
Esta presença da sociedade materializa-se através da incorporação de pais, alunos, professores
e funcionários envolvidos direta ou indiretamente no processo educativo, e que, normalmente,
estão excluídos das decisões. Ou seja, significa abrir espaços de consolidação da democracia
através da participação no Conselho Escolar, Associação de Pais, Mestres e Funcionários, na
formulação do Plano de Ação Anual e na elaboração do Projeto Político Pedagógico. Abrir
espaço para participação é gerar compromisso de todos para as soluções dos problemas
enfrentados na escola.
Para que haja esta participação efetiva é preciso que se realizem reuniões da Direção,
Equipe Pedagógica, professores e Funcionários, Grêmio Estudantil, APMF e do Conselho
Escolar para planejar, repensar, avaliar e coordenar as ações gerais da instituição.
107
Organizar formas de gestões descentralizadas, participativas, inovadoras, visando à
formação de pessoas criativas e autônomas, através de reuniões para avaliação do trabalho
ofertado pela a escola e do compromisso dos envolvidos.
Criar mecanismos de participação que traduzam o compromisso de todos na
melhoria da qualidade de ensino e com o aprimoramento do processo pedagógico;
Promover a integração escola-comunidade, através de atividades planejadas para esse fim.
Administrar, com a participação de professores, pais, funcionários e direção, as
verbas recebidas, de forma a atingir o objetivo maior que é a construção de uma escola
pública de qualidade.
Através de reuniões, manter contato direto e transparente com a comunidade,
construindo um relacionamento harmonioso de forma que os pais percebam a importância
de sua participação para a concretização de uma Escola de qualidade;
Fazer reuniões semestrais, conscientizando os pais da sua importância na
construção do caráter de seus filhos;
Junto com professor, aluno e pais, avaliar e controlar a qualidade do ensinoaprendizagem;
Revitalização das atividades do Grêmio Estudantil;
Investir e divulgar mais o curso profissionalizante Técnico em Informática, assim
como o Subseqüente Suporte e Manutenção;
108
8. Proposta Pedagógica Curricular
O currículo constitui o elemento nuclear deste Projeto, ou seja, viabiliza o processo de
ensino e aprendizagem, sendo um desdobramento necessário do projeto político pedagógico,
traduzindo intenções e orientações previstas em objetivos e conteúdos, definindo também o
que ensinar para quê ensinar, o como ensinar e as formas de avaliação.
8.1. Proposta Pedagógica Curricular do Ensino Fundamental e Médio
A estrutura do Ensino Fundamental é organizada por série (5ª, 6ª, 7ª e 8ª série) e
disciplinas, sendo: Língua Portuguesa; Matemática; Geografia; História; Ciências; Educação
Física; Educação Artística; Inglês e Ensino Religioso. Em cada disciplina são definidos os
conteúdos de acordo com cada série, a metodologia aplicada levará em conta a experiência do
aluno, sua afetividade e suas estratégias de aprendizagem. A avaliação deverá contemplar todo
o processo em que se dá a aprendizagem.
8.1.1 DISCIPLINA DE ARTE
109
APRESENTAÇÃO
Desde quando teve início a história da humanidade encontra-se vestígios de Arte nas
mais diversas culturas. Pensar um currículo para o ensino da mesma é um processo bem mais
recente e vem constantemente se modificando visto que essa área, assim como a das demais
disciplinas vem sofrendo transformações devido as próprias mudanças ocorridas na sociedade
e na forma do homem encarar o mundo.
Para construir uma proposta para o ensino da Arte faz-se necessária uma reflexão a
respeito da dimensão histórica da mesma. Os primeiros registros em Arte ocorreram nas
reduções jesuíticas com um fundo essencialmente religioso, dirigida aos grupos que viviam
no Brasil no período (portugueses africanos e indígenas). Essas primeiras manifestações
duraram 250 anos e ocorreram no âmbito da música, dança, teatro, pintura, escultura e outras
artes manuais, cultivando formas ibéricas e renascentistas, enriquecendo-as com as locais.
Essas influências podem ser percebidas na música caipira, nas Cavalhadas, Folia de Reis e
Congadas. Esse modelo teocêntrico só foi superado com o surgimento do Iluminismo que
começa a explicar o mundo pela razão e a ciência.
Após a desestruturação da educação jesuítica com a Reforma Pombalina as Artes se
limitaram a harmonia na música e ao desenho associado a matemática. Com a vinda da
família real portuguesa para o Brasil em 1808, chegou ao país a Missão Francesa de estilo
neo-clássico encarregada de fundar a Academia de Belas Artes. Fundamentada no culto à
beleza clássica, tendo como eixo norteador os exercícios de cópia e reprodução de obras
consagradas que caracterizava a pedagogia da escola tradicional.
Com a introdução do ensino laico nos estabelecimentos públicos houve a divisão do
Ensino de Arte: o de Belas Artes e Música para a formação estética e o de Artes Manuais.
Ocorre no período (1890) a primeira reforma educacional republicana redigida pelo positivista.
Benjamin Constant que valorizava a ciência e a geometria característica do modo de produção
capitalista centrado nas técnicas e Artes manuais sem vinculação com o currículo escolar. O
mesmo ocorreu no governo Vargas (1930 a 1945) e de 1964 a 1985 e também na segunda
metade da década de 90 com a pedagogia das competências e habilidades, fundamento dos
PCN’s.
Em 1922 com a instauração da Semana de Arte Moderna, verdadeiro movimento
nacionalista, ocorreu a valorização da expressão individual e o rompimento dos modos de
representação realistas. Esse movimento passou a considerar as Artes: Indígena, Medieval,
Renascentista Européia e Africana como matrizes da cultura popular brasileira, dando origem
a pedagogia da Escola Nova (Jean Piaget e John Dewey) que tinha como fundamentos a livre
110
expressão, a genialidade individual, inspiração e sensibilidade, rompendo com o mecanicismo
anterior. Nesse período o ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas tendo Heitor
Villa Lobos como Superintendente de Educação Musical e Artística até os anos 70. Houve no
período a fundação de vários conservatórios de música, a Faculdade de Educação Musical do
Paraná e na Faculdade de Artes do Paraná, formando ainda hoje professores em música, artes
visuais e cênicas e dança.
Vários artistas imigrantes deram imensa contribuição a Arte acreditando no potencial
criador e na humanização pela Arte, valorizando ainda a reflexão e a crítica. A partir dos anos
60 houve a intensificação dos movimentos artísticos no campo das artes plásticas com as
Bienais, na música com a Bossa Nova e os festivais, no teatro com o teatro de rua, o teatro
oficina e o teatro de arena de Augusto Boal e no cinema com o cinema novo de Glauber
Rocha. Com a instauração do Ato Institucional nº 5 houve total repressão a todos esses
movimentos porém de forma contraditória, o ensino da Arte torna-se obrigatório pela Lei nº
5692/71, porém sujeito a censura e direcionado a artes manuais e técnicas e a execução de
hinos pátrios.
A partir de 1980 surge a Pedagogia Histórico-Crítica (Saviani) propondo uma
educação voltada para uma prática social transformadora, que dá origem ao Currículo Básico
para a Escola Pública do Paraná (1º e 2º graus), e devolve à Arte o seu caráter artístico e
estético, objetivando a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo saber estético
e pelo trabalho artístico. Todas as ações visam valorizar a Arte como conhecimento e não
como canal de destaque para dons inatos ou prática de terapia e entretenimento. Pois só dessa
forma o ensino da Arte deixará de ser coadjuvante no sistema educacional e passará a ser
parte integrante do desenvolvimento humano, diante de uma sociedade que se transforma a
cada momento.
OBJETIVOS

Busca-se que o aluno adquira competência e sensibilidade para apreciar as Artes
Visuais, a Dança, a Música e o Teatro no momento em que entrar em contato com o
patrimônio artístico, exercitando sua cidadania com qualidade;

Que o aluno compreenda e utilize a Arte como uma das formas de linguagem,
buscando de forma individual ou coletiva;
111

Que o aluno identifique, investigue e organize informações sobre a Arte, reconhecendo
e compreendendo a variedade de produtos artísticos e as concepções estéticas que fazem parte
das diferentes culturas;

Que o aluno vivencie e reflita sobre a Arte como objeto de conhecimento, história,
científico, social, econômico e cultural;

Que o aluno seja capaz de reconhecer, diferenciar e saber utilizar com propriedade
diferentes técnicas de Arte, com procedimento de pesquisa, experimentação e comunicação
própria.
CONTEÚDOS
6º ANO
Elementos Formais
Composições
Movimentos e Períodos
Elementos Formais
Artes Visuais
- Ponto
- Linha
- Forma
- Superfície
- Textura
- Volume
- Luz
- Cor
Composição
- Bidimensional
- Figurativa
- Geométrica, simetria
- Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...
- Gênero: cenas da mitologia
- Arte Greco-Romana
- Arte Africana
- Arte Ocidental
112
- Arte Oriental
- Arte Pré-Histórica
Teatro
Elementos formais
- Personagem:
- Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.
- Ação
- Espaço
Composição
- Enredo, roteiro.
- Espaço cênico, adereço
- Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...
- Gênero: Tragédia, comédia e circo.
- Greco-Romana
- Teatro Oriental
- Teatro Medieval
- Renascimento
Música
Elementos Formais
- Altura
- Duração
- Timbre
- Intensidade
- Densidade
Composição
- Ritmo
- Melodia
- Escalas:diatônica pentatônica cromática Improvisação
- Greco-Romana
- Oriental
113
- Ocidental
- Africana
Dança
Elementos Formais
- Movimento Corporal
- Tempo
- Espaço
Composição
- Kinesfera
- Eixo
- Ponto de Apoio
- Movimentos articulares
- Fluxo ( livre e interrompido)
- Rápido e lento
- Formação
- Níveis ( alto, médio e baixo)
- Deslocamento ( direto e indireto)
- Dimensões ( pequeno e grande)
- Técnica:
- Improvisação
- Gênero: Circular.
Elementos contextualizadores
- Pré-história
- Greco-Romana
- Renascimento
- Dança Clássica
7º ANO
Elementos Formais
Composições
Elementos Formais
Artes Visuais
- Ponto
114
- Linha
- Forma
- Superfície
- Textura
- Volume
- Luz
- Cor
Composição
- Tridimensional
- Proporção
- Figura e fundo
- Abstrato
- Perspectiva
- Técnicas: Pintura, escultura, modelagem,gravura...
- Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...
- Arte indígena
- Arte popular
- Brasileira e Paranaense
- Renascimento
- Barroco
Teatro
Elementos Formais
- Personagem, expressões gestuais, faciais, corporais e vocais.
- Ação
- Espaço
Composição
- Representação, leitura dramática, cenografia.
- Técnicas:jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...
- Gêneros: Rua e arena, Caracterização.
Comédia dell artesanato
- Teatro popular
- Brasileiro e Paranaense
115
- Teatro Africano
- Greco-Romana
- Teatro Oriental
- Teatro Medieval
- Renascimento
Música
- Altura
- Duração
- Timbre
- Intensidade
- Densidade
Composição
-Ritmo
- Melodia
- Escalas
- Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico
- Técnicas: vocal, instrumental e mista improvisação
- Ritmo
- Melodia
- Escalas
- Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico
- Técnicas: vocal, instrumental e mista
- Músicas popular e étnica ( ocidental e oriental)
DANÇA
Elementos Formais
- Tempo
- Espaço
Composição
- Ponto de apoio
- Rotação
- Coreografia
- Salto e queda
116
- Peso ( leve e pesado)
- Fluxo ( livre interrompido e conduzido)
- Lento, rápido e moderado
- Niveis ( alto, médio e baixo)
- Formação
- Direção
- Gêneros:Folclórica, popular e étnica
- Dança Popular
- Brasileira
- Paranaense
- Africana
- Indígena
8º ANO
Conteúdos Estruturantes.
Elementos Formais
Composições
Artes Visuais
Elementos Formais
- Forma
- Ponto
- Linha
- Superfície
- Textura
- Volume
- Luz
- Cor
Composição
Produções/ Manifestações artísticas
- Semelhanças
117
- Contrastes
- Ritmo Visual
- Estilização
- Deformação
- Técnicas:desenho, fotografia, audiovisual e mista...
Elementos contextualizadores
- Industria Cultural
- Arte no seculo xx
- Arte Contemporânea
Teatro
Elemento Formais
- Personagem, expressões gestuais, faciais, corporais e vocais.
- Ação
- Espaço
Composição
- Representação no cinema e mídias
- Texto dramático
- Maquiagem
- Sonoplastia
- Roteiro
- Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...
- Indústria cultural
- Realismo
- Expressionismo
- Cinema Novo
Música
Elementos Formais
- Altura
- Duração
- Timbre
118
- Intensidade
- Densidade
Composição
- Ritmo
- Melodia
- Harmonia
- Tonal, modal e a fusão de ambos.
- Técnicas: vocal, instrumental e mista.
- Indústria Cultural
- Eletrônica
- Minimalista
- Rap, rock, tecno
Dança
Elementos Formais
- Tempo
- Espaço
Composição
- Giro
- Rolamento
- Saltos
- Aceleração e desaceleração
- Direção (frente, atrás, direita e esquerda)
- Improvisação
- Coreografia
- Sonoplastia
- Gênero: Indústria Cultural e espetáculo
- Hip Hop
- Música
- Expressionismo
- Dança Moderna
119
9º ANO
Elementos Formais
Composição
Artes Visuais
Elementos Formais
- Linha
- Forma
- Textura
- Superfície
- Volume
- Cor
- Luz
Composição
- Bidimensional
- Tridimensional
- Figura-fundo
- Ritmo Visual
- Técnica: Pintura, grafitte, performance...
- Gênero: Paisagem urbana, cenas do codiano...
- Realismo
- Vanguardas
- Muralismo e Arte Latino-Americana
- Hip Hop
Teatro
Elementos Formais
Composição
Elementos Formais
- Personagem: Expressões, corporais, vocais, gestuais e faciais
120
- Ação
- Espaço
Composição
- Técnica:Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum...
- Dramaturgia
- Cenografia
- Sonoplastia
- Iluminação
- Figurino
- Teatro Engajado
- Teatro do Oprimido
- Teatro do Absurdo
- Vanguardas
Música
Elementos Formais
Composição
Elementos Formais
- Altura
- Duração
- Timbre
- Intensidade
- Densidade
Composição
- Ritmo
- Melodia
- Harmonia
- Técnica:vocal, instrumental e mista
- Gênero:popular, Folclórico e étnico.
121
- Música Engajada
- Música Popular Brasileira
- Música Contemporânea
Dança
Elementos Formais
Composição
Elementos Formais
- Tempo
- Espaço
Composição
- Kinesfera
- Ponto de Apoio
- Peso
- Fluxo
- Quedas
- Saltos
- Giros
- Rolamentos
- Extensão (perto e longe)
- Coreografia
- Deslocamento
- Gênero:Performance e moderna
Movimentos Períodos
- Vanguardas
- Dança Moderna
- Contemporânea
ENSINO MÉDIO
1 ª série
Elementos Formais
122
Composição
Artes Visuais
Elementos Formais
- Ponto
- Linha
- Superfície
- Textura;
- Volume;
- Luz;
- Cor.
- Forma
Composição
- Bidimensional / tridimensional
- Semelhanças
- Figura e Fundo
- Figurativo
- Abstrato
- Perspectiva
- Contrastes
- Ritmo Visual
- Simetria
- Deformação
- Estilização
- Técnica:Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e
esculturas, arquitetura, história em quadrinhos...
- Gêneros:paisagem, natureza-morta, Cenas do cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...
- Arte Oriental
- Arte Africana
- Arte Brasileira
- Arte Paranaense
- Arte Ocidental
123
- Arte Popular
- Arte de Vanguarda
- Indústria cultural
- Arte Contemporânea
- Arte Latino
- Americana
Músicas
Elementos Formais
Composição
Elementos Formais
- Altura
- Duração
- Timbre
- Intensidade
- Densidade
Composição
-Ritmo
- Melodia
- Harmonia
- Escalas
- Modal, Tonal e fusão de ambos.
- Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, pop...
- Técnica: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
- Improvisação
Música Popular
Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
124
Engajada
Vanguardas
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americana
Teatro
Elementos Formais
Composição
Elementos Formais
Personagem:expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço
Composição
-Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, teatro-fórum
Roteiro;
- Encenação e leitura dramática
- Gênero:Tragédia, comédia, drama e épico dramaturgia
- Representação nas mídias
- Caracterização
- Cenografia
- Sonoplastia, figurino e iluminação
- Direção
- Produção
- Teatro Greco-Romano
- Teatro Medieval
- Teatro Brasileiro
- Teatro Paranaense
- Teatro Popular
125
- Teatro Engajado
- Teatro Dialético
- Teatro essencial
- Teatro do oprimido
- Teatro pobre
- Teatro de vanguarda
- Teatro Renascentista
- Teatro Latino-Americano
- Teatro Realista
- Teatro Simbolista
Dança
Elementos Formais
composição
movimentos e Períodos
Elementos Formais
- Movimento corporal
- Tempo
- Espaço
Composição
- Kinesfera
- Fluxo
- Peso
- Eixo
- Saltos e Queda
- Giro
- Rolamento
- Movimento
- Articulares
- Lento, rápido e moderado
- Aceleração e desaceleração
- Níveis
126
- Deslocamento
- Direção
- Planos
- Improvisação
- Coreografia
- Gênero: Espetáculo, Indústria cultural, étnica, Folclórica, étnica, folclórica, populares e
salão;
- Pré-história
- Greco-Romana
- Medieval
- Renascimento
- Dança clássica
- Dança Popular
- Brasileira
- Paranaense
- Africana
- Indígena
- Hip Hop
- Dança Moderna
- Vanguardas
- Dança
- Contemporânea
METODOLOGIA
No Ensino Fundamental, o enfoque cultural baliza as discussões em Arte, pois é na
associação entre a Arte e a Cultura que podem acontecer às reflexões sobre a diversidade
cultural e as produções – manifestações culturais que dela decorrem.
Uma escola democrática deve fazer de sua prática o ponto de partida para essas
problematizações. Por seu lado a Cultura funciona como uma lente através da qual o homem
127
se vê, se compreende se inclui, se localiza, se insere na diversidade, bem como se relaciona,
participa ressignifica, enfim, percebe o mundo.
No Ensino Fundamental da rede estadual, o ensino de arte deverá ter por princípio a
compreensão da arte como linguagem verbal e não-verbal. Toda linguagem artística possui
uma organização de signos que oportunizam comunicação e interação. Essa expressividade
artística torna-se concreta quando as manifestações – produções se utilizam de sons, formas
visuais, movimentos corporais ou representações cênicas, que são percebidos pelos sentidos
humanos.
A arte não é uma produção fragmentada ou separada do contexto social e sim uma área
do conhecimento que interage tanto nas instâncias intelectuais, culturais, políticas e
econômicas, pois os sujeitos são construções históricas que influem e são influenciados pelo
pensar e fruir arte.
Obedecendo a concepção oriunda das Diretrizes propostas, os conteúdos propostos devem
considerar:
- As manifestações artísticas presentes na região;
- As peculiaridades culturais de cada aluno e escola como ponto de partida para a ampliação
dos saberes;
- As situações de aprendizagem;
- A experimentação como meio fundamental para a ressignificação desse componente
curricular.
No início do Ensino Fundamental os conteúdos devem oportunizar a aproximação do
aluno com o universo artístico, sob a forma de aprendizagem sistematizada. Já nos anos finais
do Ensino Fundamental o ensino da Arte deve tomar a dimensão de aprofundamento na
exploração das linguagens artísticas, no reconhecimento dos conceitos e elementos comuns
presentes nas diversas representações culturais. Dessa forma pode-se criar condições de
aprendizagem para o aluno ampliando as suas possibilidades de análise das linguagens
artísticas compreendendo que elas são produto de uma cultura e um contexto histórico
determinado.
Um ensino democrático em Arte deve contemplar em momentos diferentes as quatro
linguagens artísticas, pois todas elas possuem a mesma importância como instrumentos
educativos, quando se objetiva ampliar as possibilidades de apropriação dos conteúdos em
Arte durante o processo de escolarização. Essas linguagens tratadas como conhecimentos
admitem a abertura e a democratização dos saberes integrando-os, rompendo barreiras entre o
erudito e o popular, permitindo que todos os alunos possam conhecer fruir e perceber a Arte.
128
Nas Artes Visuais deverão ser exploradas as formas bidimensionais, tridimensionais e
virtuais, trabalhando as características específicas contidas na estrutura, na cor, superfícies,
formas e disposição dos elementos no espaço. Já na Dança o elemento básico a ser trabalhado
é o movimento no tempo e espaço, explorando-se com os alunos composições e
improvisações.
Dentro da Linguagem Musical deve-se priorizar a escuta consciente e variações o que
proporcionará o reconhecimento de como são organizados nos repertórios pessoais e culturais.
A Lei 11.645/08 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura AfroBrasileira e Indígenas”. A ênfase da disciplina remete, assim, à História e à Cultura indígena,
do ponto de vista indígena.
Em roda de conversa, ao longo do Curso, apresentar informações especializadas
acerca de cultura e história indígena no Brasil.
circulação de idéias e informações
Propor leitura, debate, divulgação e a
relacionadas à Lei 111645/08. Discutir o porquê da
História e da Cultura indígena estar sempre à margem das produções dos grupos midiáticos
(nacionais e internacionais). Recuperar e valorizar a memória indígena (como um todo),
visando despertar o interesse da comunidade para realização de trabalhos artística em torno
da temática em questão.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Uma nova proposta de avaliação deve ser uma busca que envolve toda a estrutura
educacional e tem como real preocupação o sucesso escolar não como um processo
individualista e fragmentário e sim como processo somatório e coletivo.
O avaliar deve servir para que os alunos aprendam mais e melhor e para que os
professores eduquem seus medos e a coragem de aprender com o que ensinam. A avaliação,
portanto não pode ser unilateral, mas participativa e proveniente de intensa reflexão que evite
decisões isoladas e conflitos posteriores. Dessa forma o processo de avaliação deixa, de ser
classificatória e autoritária para ser democrática, diagnóstica e construtiva não pecando nem
pelo autoritarismo, nem pela permissividade. Será feita através de trabalhos confeccionados
pelos educando, de todas as vertentes da arte. Participação nas atividades propostas de acordo
com suas condições.
AVALIAÇÃO
129
A avaliação na disciplina de Arte será diagnóstica e processual, diagnóstica forma pela
qual o conhecimento do professor é a referência para a concretização da avaliação processual,
uma vez que o aluno já possui um conhecimento prévio de artes. Portanto o conhecimento que
o aluno possui deve ser socializado entre os colegas de sala e ao mesmo tempo é a referência
para o professor propor abordagens diferenciadas. Para possibilitar essa avaliação individual
coletiva, é necessário utilizar vários instrumentos de avaliação, como diagnóstico inicial,
durante o percurso e final da construção do conhecimento do aluno e do grupo, trabalhos
artísticos, pesquisas, provas teóricas e práticas, entre outras.
A avaliação dos alunos com necessidades especiais deve variar segundo suas
características e a modalidade de atendimento escolar oferecida, respeitadas as especialidades
de cada caso, no que tange às necessidades de recursos e equipamentos especializados para a
avaliação do desempenho. Os deficientes físicos, visuais e auditivos integrados nas classes
comuns estarão sujeitos aos mesmos critérios de avaliação adotados para os demais alunos,
mas com utilização de formas alternativas de comunicação para cegos e surdos e adaptação de
materiais didático e espaço físico para os deficientes físicos. A estrutura frasal dos deficientes
auditivos não deve interferir na avaliação do conteúdo de suas mensagens escritas, bem como
a grafia das palavras para os que possuem visão sub normal. Os portadores de deficiência
mental e os alunos que apresentarem condutas típicas serão avaliados em função de seus
níveis de desenvolvimento geral e pessoal, considerados os conteúdos curriculares mínimos e
os níveis de competência social por eles alcançados.
RECUPERAÇÃO
A recuperação de notas e conteúdos ocorrerá simultânea ao processo de avaliação,
com a retomada do conteúdo não apropriado e a reestruturação das atividades.
Ainda conforme o Regimento Escolar no artigo 143 – Ao aluno que não apresentou o
rendimento mínimo por dificuldade ao acesso aos programas de apoio, vulnerabilidade social,
sem amparo legal, mas de conhecimento da comunidade escolar, será ofertado o Plano
Especial de Estudos da seguinte forma:
I – Contendo os conteúdos em forma de atividades referentes ao período em que o aluno
perdeu ou não se apropriou.
II – O aluno terá direito a orientação do professor para desenvolver as atividades.
III – Para registro do resultado obtido pelo aluno, o professor fará em livro registro de classe:
Campo conteúdo: registro do conteúdo e o nome do aluno.
Campo avaliação: abrir no campo a cada procedimento solicitado.
130
Campo observação: Plano Especial de Estudos, Artigo 143 do Regimento Escolar.
Os valores atribuídos seguirão ao sistema de avaliação contido neste regimento.
Para os alunos inclusos serão feitas as provas e trabalhos diferenciados, respeitando seu
tempo e limitações.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DCE’S – DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS DE ARTES, SEED PR – 2008.
8.1.2. DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
Segundo as DCE de Ciências, a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o
conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,
entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em
toda sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados
na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço,
matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
A história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do conhecimento
científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na Natureza, o que permitiu
sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem. A ciência não
revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade de
método(s) científico(s). De acordo com Kneller (1980) e Fourez (1995), modelos científicos
são construções humanas que permitem interpretações a respeito de fenômenos resultantes das
relações entre os elementos fundamentais que compõe a Natureza. Muitas vezes esses
modelos são utilizados como paradigmas, leis e teorias. A história da Ciência começa a partir
da evolução do raciocínio humano de forma falível e intencional. Dessa forma o homem
começou a relacionar os astros com ciclos das plantas e animais associando de certa forma
para o seu maior bem estar e benefício próprio.
A descoberta do fogo foi um marco importantíssimo para a história da humanidade,
pois aí o homem começou a modificar sua própria alimentação e interferindo no seu próprio
futuro. Com o cultivo da terra o homem interferiu na natureza modificando-a para o plantio e
com o passar do tempo alterando as técnicas e evoluindo cada vez mais fazendo novas
descobertas em todas as áreas da ciência. Assim surgiram vários cientistas importantíssimos
que marcaram a história da ciência com muitas descobertas como a produção da pólvora,
131
desenvolvendo a anatomia. E a partir daí a ciência como estudo vem tendo grandes
descobertas tendo como benefício nosso conforto e também nos trazendo muitos prejuízos
certamente irreversíveis.
Segundo a DCE de Ciências, diante da impossibilidade de compor uma análise
totalmente abrangente a respeito da história da ciência optou-se, por um recorte
epistemológico dessa história que, de acordo com Ramos (2003), permite refletir sobre a
gênese, o desenvolvimento, a articulação e a estruturação do conhecimento científico. Dentre
os epistemólogos contemporâneos, Gaston Bachelard (1884-1962) contribuiu de forma
significativa com reflexões voltadas à produção do conhecimento científico, apontando
caminhos para a compreensão de que, na ciência, rompe-se com modelos científicos
anteriormente aceitos como explicações para determinados fenômenos da natureza. Para esse
autor existem três grandes períodos do desenvolvimento do conhecimento científico:
O primeiro período, que representa o estado pré-científico, compreenderia tanto a
Antigüidade clássica quanto os séculos de renascimento e de novas buscas, como os séculos
XVI, XVII e até XVIII. O segundo período, que representa o estado científico, em preparação
no fim do século XVIII, se estenderia por todo o século XIX e início do século XX. Em
terceiro lugar, consideraríamos o ano de 1905 como o início da era do novo espírito científico,
momento em que a Relatividade de Einstein deforma conceitos primordiais que eram tidos
como fixados para sempre (BACHELARD, 1996, p.9).
O pensamento pré-científico representa, segundo Bachelard (1996), um período
marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico. O século XIX foi,
segundo Bachelard (1996), um período histórico marcado pelo estado científico, em que um
único método científico constitui-se para a compreensão da Natureza. Isto não significa que
no período pré-científico os naturalistas não se utilizavam de métodos para a investigação da
Natureza, porém, tal investigação reduzia-se ao uso de instrumentos e técnicas isolados.
O estado do novo espírito científico configura-se também, como um período
fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de divulgação, em
que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços científicos. Segundo Sevcenko
(2001), mais de oitenta por cento dos avanços científicos e inovações técnicas ocorreram nos
últimos cem anos, destes, mais de dois terços após a Segunda Guerra Mundial. Ainda, cerca
de setenta por cento de todos os cientistas, engenheiros, técnicos e pesquisadores formados
desde o início da ciência ainda estão vivos, continuam a contribuir com pesquisas e produzir
conhecimento científico. Alguns exemplos que demonstram o aspecto descontínuo da
validade dos modelos científicos são: a superação do modelo geocêntrico pelo heliocêntrico; a
132
substituição do modelo organicista pelo modelo dos sistemas para explicação das funções do
corpo humano; a superação das idéias de criação pela teoria da evolução; a refutação da teoria
do calórico pelas noções de energia; a detecção da inexistência do éter e a afirmação da
constituição e conservação da matéria; a dualidade onda-partícula da luz e do elétron; a
transição da mecânica newtoniana para a relativística e muitos outros.
Ressalta-se que, se o ensino de Ciências na atualidade representasse a superação dos
estados pré-científico e científico, na mesma expressividade em que ocorre na atividade
científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico seria mais bem
vivenciado no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca de como a ciência realmente
funciona (DURANT, 2002).
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na
socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões,
“frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas,
centradas na informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p.162). No entanto, o ensino
de Ciências na escola não pode ser reduzido à integração de campos de referência como a
Biologia, a Física, a Química, a Geologia, a Astronomia, entre outras. A consolidação desta
disciplina vai além e aponta para “questões que ultrapassam os campos de saber científico e
do saber acadêmico, cruzando fins educacionais e fins sociais” (MACEDO e LOPES, 2002,
p.84), de modo a possibilitar ao educando a compreensão dos conhecimentos científicos que
resultam da investigação da Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural,
ético e político.
Portanto, ao analisar a educação e o currículo de Ciências, em cada momento histórico,
percebeu-se que o seu desenvolvimento seguiu uma trajetória de acordo com os interesses
políticos, econômicos e sociais de cada período, determinando assim, a mudança de foco do
processo de ensino e de aprendizagem. Isso alterou a concepção de aluno, professor, ensino,
aprendizagem, escola e educação, contribuindo para a formação, em diferentes épocas, de
novos cientistas, de cidadãos pensando lógica e criticamente, de mão-de-obra qualificada para
o mercado de trabalho e, de cidadãos críticos, participativos e transformadores. Deve-se
salientar que a partir de 2003, iniciou-se um novo período na história da educação paranaense.
Isso se deve ao processo de reformulação política educacional do Estado. Destaca-se, como
aspecto relevante dessa reformulação, o descrédito à proposta neoliberal de educação,
resgatando a função precípua da escola e o tratamento dos conteúdos específicos e saberes
historicamente constituídos em detrimento dos projetos promovidos por empresas,
133
organizações não-governamentais (ONGs), multinacionais e outras instâncias. Além de
instituir o currículo escolar como eixo fundante da escola, essa proposta busca suscitar no
professor a reflexão sobre a própria prática, fomentando a formação continuada de forma a
oportunizar a todos os professores a fundamentação teórico-prática essencial ao desempenho
das suas funções.
Cabe ressaltar que o acesso à formação continuada específica fornece subsídios
consistentes e úteis ao cotidiano da sala de aula. Portanto, encaminhamentos como o Grupo de
Estudo, Seminários Estaduais, Simpósios, os Cadernos Pedagógicos, o Portal Dia-a-dia
Educação e os jogos Escolares são de extrema importância para a continuidade do processo,
não só de formação continuada do professor, como também de interação entre a escola e a
comunidade.
De acordo com as DCEs, nas investigações realizadas sobre o ensino de Ciências,
nota-se uma tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de
estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução programada
(MOREIRA, 1999). Tais estratégias não enfocam a aprendizagem no processo de construção
de significados.
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de que o
estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados. Isso põe o
processo de construção de significados como elemento central do processo de ensinoaprendizagem. O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações
“substantivas e não-arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de
desenvolvimento real – conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL,
NOVAK e HANESIAN, 1980).
As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o conhecimento
específico a ser ensinado pela mediação do professor, não são arbitrárias, pois dependem da
organização dos conteúdos; de estratégias metodológicas adequadas; de material didático de
apoio potencialmente significativo; e da “ancoragem” em conhecimentos especificamente
relevantes já existentes na estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA, 1999).
Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um conceito já presente na sua
estrutura cognitiva, ele incorpora “a substância do novo conhecimento, das novas idéias” e, a
esse processo denomina-se substantividade (MOREIRA, 1999, p.77). Ao se trabalhar a
definição de um conceito de forma literal e arbitrária, o ensino não possibilita que o estudante
construa seu próprio modelo mental, sua própria rede de relações conceituais sobre o
conhecimento científico escolar. De certa forma o estudante pode, também, aprender
134
conteúdos científicos escolares sem atribuir-lhes significados. Isto acontece, por exemplo,
quando aprende exclusivamente pelo processo repetitivo de memorização. Nesse caso, porém,
faz uso dos conceitos sem entender o que está dizendo ou fazendo. Processo em que a nova
informação resulta em crescimento e modificação de conceitos mais amplos (generalizados)
que o sujeito possui na sua estrutura cognitiva, considerada hierárquica (conceito subsunçor).
Esses conceitos atuam como subordinadores de outros conceitos na estrutura cognitiva e
como “âncora” no processo de assimilação dessa nova informação. Como resultado dessa
ancoragem, a própria idéia-âncora (conceitos mais amplos) acaba por ser modificada e
diferenciada (MOREIRA,1999).
Assim, a construção de significados pelo estudante é o resultado de uma complexa
rede de interações composta por no mínimo três elementos: o estudante, os conteúdos
científicos escolares e o professor de Ciências como mediador do processo de ensino
aprendizagem. O estudante é o responsável final pela aprendizagem ao atribuir sentido e
significado aos conteúdos científicos escolares. O professor é quem determina as estratégias
que possibilitam maior ou menor grau de generalização e especificidade dos significados
construídos. É do professor, também, a responsabilidade por orientar e direcionar tal processo
de construção. Por meio dessa mediação, quanto mais relações conceituais, interdisciplinares
e contextuais o estudante puder estabelecer, maior a possibilidade de reconstrução interna de
significados (internalização) e de ampliar seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o
estudante constrói significados cada vez que estabelece relações substantivas e não arbitrárias
entre o que já conhece e o que aprende de novo.
Em síntese, pode-se dizer que o ensino significativo de conhecimentos científicos
escolares está à frente do desenvolvimento cognitivo do estudante e o dirige. Da mesma forma,
a aprendizagem significativa de conhecimentos científicos escolares está avançada em relação
ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas.
Com base no PPP da Escola, atualmente, considera-se que o ensino de Ciências
Naturais proporciona condições para que o estudante seja capaz de identificar problemas,
elaborar hipóteses, planejar e executar ações, investigar, analisar e interpretar os dados, propor
e criticar, procurar soluções, construindo, dessa forma, seu próprio conhecimento.
Ao ensinarmos Ciências, transferimos a todo e qualquer indivíduo, e compartilhamos com ele,
a responsabilidade pelo meio onde vivemos e a necessidade de contribuir para o bem estar da
sociedade por meio do seu conhecimento da Ciência e da tecnologia e por meio da tomada de
decisões. Nossos jovens já são cidadãos; pretendemos que se tornem mais conhecedores e
mais participativos da nossa sociedade.
135
Vivemos em um mundo onde as aplicações dos conhecimentos científicos são
chamados de tecnologia. Para os jovens, tecnologia é indiretamente a Ciência que faz parte de
seu cotidiano, não sendo propriamente símbolo de uma modernidade. Por ser parte integrante
do meio ambiente físico, social e cultural, a área de Ciências Naturais deve desencadear
estudos e profundas reflexões e buscar soluções para preservação do meio ambiente,
degradado pela crescente necessidade oriunda da produção industrial. Sabe-se que o aumento
da demanda da produção industrial deve-se ao aumento populacional que faz uso de bens de
consumo. Nesse sentido, a prática pedagógica deve desempenhar o papel de articuladora de
atividades pedagógicas que conduzam o educando de todas as séries do Ensino Fundamental à
pesquisa, experiência e investigação de modo crítico, analítico e reflexivo, sendo eles, os
construtores de conceito, mediados pelo educador que sistematizará os conhecimentos do
aluno. Os conteúdos selecionados devem adequar-se as necessidades e interesses do educando,
sendo eles, suficientemente críticos, não sofrendo influências exteriores (mídia e política) e
sabendo interagir de maneira saudável no meio em que vivem. Mesmo tendo aplicação,
alguns conteúdos são imprescindíveis, pois permitem ao educando posicionar-se como
cidadãos e estabelecer relações entre conhecimentos científicos e novos conhecimentos.
Pretende-se que a área de Ciências gere oportunidades sistemáticas para que o aluno
ao final do Ensino Fundamental, tenha adquirido um conjunto de conceitos, procedimentos e
atitudes que operem como instrumentos para a interpretação do mundo científico e
tecnológico em que vivemos, capacitando-o nas escolhas que faz parte como indivíduo e
como cidadão. Desse modo, o ensino de Ciências deverá se organizar de forma que o aluno
possa desenvolver as seguintes capacidades: compreender a natureza como um todo dinâmico
e o ser humano como agente de transformação do mundo em que vive; compreender a Ciência
como um processo de construção de conhecimento; identificar relações entre conhecimento
científico, produção de tecnologias e condições de vida no mundo de hoje e em sua evolução
histórica; saber utilizar conhecimentos científicos básicos para uma boa qualidade de vida.
De acordo com a DCE, no ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os
conteúdos científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais,
considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do estudante (VIGOTSKY,1991b),
descrita anteriormente, segundo (MOREIRA, 1999, p. 109) em um processo de interação
social em que o professor de Ciências “é o participante que já internalizou significados
socialmente compartilhados para os materiais educativos do currículo e procura fazer com que
o aprendiz também venha a compartilhá-los”.
136
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Segundo as DCEs, o conceito de Conteúdo Estruturante é entendido como
conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam as disciplinas escolares além
de fundamentarem as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos. Propõe-se, então,
que o ensino de Ciências ocorra por meio de uma integração conceitual que estabeleça
relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes conteúdos estruturantes da
disciplina (relações conceituais); entre os conteúdos científicos escolares e o processo de
produção do conhecimento científico (relações contextuais).
Nas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes
fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a
disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
ASTRONOMIA
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das
ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes.Este
conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a evolução do
Universo. Sugerem-se, a seguir, alguns conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos
minimamente necessários para o entendimento de questões astronômicas e suas relações com
o objeto de estudo da disciplina de Ciências:
6º ANO
universo
sistema solar
movimentos celestes e terrestres
astros
7º ANO
astros
movimentos celestes e terrestres
137
8º ANO
origem e evolução do universo
9º ANO
astros
gravitação universal
Tais conteúdos básicos não se esgotam nas sugestões apresentadas e podem ser ampliados
pelo professor em função de interesses regionais e do avanço na produção do conhecimento
científico. Assim, como, em cada um deles devem ser selecionados conteúdos mais
específicos.
MATÉRIA
No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos específicos
que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos tradicionalmente como
objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto
de vista científico, permite o entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como
também sobre sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento vemos,
sentimos ou tocamos.
Sugerem-se alguns conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos essenciais
para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e suas relações com o objeto
de estudo da disciplina de Ciências:
6º Ano
constituição da matéria
7º Ano
8º Ano
9º Ano
propriedades da matéria
138
Tais conteúdos básicos não se esgotam nas sugestões apresentadas e podem ser
ampliados pelo professor em função de interesses regionais ou do avanço na produção do
conhecimento científico. Assim, como, em cada um deles devem ser selecionados conteúdos
mais específicos.
SISTEMAS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos sistemas
orgânicos e fisiológicos, bem como suas características específicas de funcionamento, desde
os componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que
constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e
a respiração.
Neste conteúdo estruturante, sugerem-se alguns conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas biológicos
de funcionamento dos seres vivos e suas relações com o objeto de estudo da disciplina de
Ciências:
6º Ano
níveis de organização
7º Ano
célula
morfologia e fisiologia dos seres vivos
8º Ano
célula
9º Ano
mecanismos de herança genética
ampliados pelo professor em função dos interesses regionais ou do avanço na produção do
mais específicos.
139
ENERGIA
Este conteúdo estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão do conceito de
energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência desde a Antigüidade. Nas
diretrizes destaca-se que a ciência Física não define energia. Assim, tem-se o propósito de
provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de compreender o conceito energia no
que se refere às suas várias manifestações, como por exemplo, energia mecânica, energia
térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os mais variados tipos
de conversão de uma forma em outra.
Neste conteúdo estruturante, sugerem-se alguns conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a conservação e a
transformação de uma forma de energia em outra e suas relações com o objeto de estudo da
disciplina de Ciências:
6º Ano
formas de energia
conversão de energia
transmissão de energia
7º Ano
formas de energia
transmissão de energia
8º Ano
formas de energia
9º Ano
formas de energia
conversão de energia
mais específicos.
140
BIODIVERSIDADE
O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para além da mera
diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao número de espécies seria
o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos limitada ao entendimento de que eles
são organizados fora do ambiente em que vivem. Esse conteúdo estruturante visa, por meio
dos conteúdos específicos de Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais
conceitos intra-relacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de
conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e dinâmico envolvendo a
diversidade de espécies atuais e extintas; as relações ecológicas estabelecidas entre essas
espécies com o ambiente ao qual se adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos
evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido transformações.
Sugerem-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a biodiversidade e suas relações
com o objeto de estudo da disciplina de Ciências:
6º Ano
organização dos seres vivos
ecossistemas
evolução dos seres vivos
7º Ano
origem da vida
organização dos seres vivos
sistemática
8º Ano
evolução dos seres vivos
9º Ano
interações ecológicas
141
mais específicos.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
Segundo as DCEs de Ciências, ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na
disciplina de Ciências, o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como
referências: o tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto
Político Pedagógico da escola, os interesses da realidade local e regional onde a escola está
inserida, a análise crítica dos livros didáticos de Ciências disponíveis e informações
atualizadas sobre os avanços da produção científica. É necessário que os conteúdos
específicos de Ciências sejam entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não
dissociados em áreas de conhecimento físico, químico e biológico; estabeleçam relações
interdisciplinares e sejam abordados a partir dos contextos tecnológico, social, cultural, ético e
político que os envolvem. É importante que o professor tenha autonomia para fazer uso de
diferentes recursos e estratégias, de modo que o processo ensino-aprendizagem em Ciências
resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes, professores e o conhecimento
científico escolar selecionado para o trabalho em um ano letivo.
No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais tanto para a
formação do professor quanto para a atividade pedagógica. Abordam-se, nesse documento,
três aspectos importantes, a saber: a história da ciência, a divulgação científica e a atividade
experimental. A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não
apenas. Transmite aos seus alunos os conteúdos (resultados) dessa ciência, mas também
(consciente ou inconscientemente) uma concepção sobre o que é Ciência. Ora, o
conhecimento sobre a natureza da pesquisa científica só pode ser adquirido de duas formas:
ou pela prática da pesquisa e contato com cientistas (isto é, pela vivência direta) ou pelo
estudo da História da Ciência (MARTINS, 1990, p.4).
Sobre a história da ciência os alunos no Ensino Fundamental tem contato
principalmente por meio de livros didáticos, mesmo que esses de acordo com as DCEs de
Ciências apresentam uma série de problemas que precisam ser superados. Um importante
papel da divulgação científica consiste em servir de alternativa para cobrir a defasagem entre
o conhecimento científico e o conhecimento científico escolar, permitindo a veiculação em
linguagem acessível do conhecimento que é produzido pela ciência e dos métodos
empregados nessa produção. Também, tem o papel de oportunizar ao professor de Ciências o
142
contato com o conhecimento científico atualizado contribuindo desta forma para sua própria
formação continuada (LINS DE BARROS, 2002).
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua origem e
são estratégias de ensino fundamentais, pois podem contribuir para a superação de obstáculos
na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar interpretações,
discussões e confrontos de idéias entre os estudantes, mas também pela natureza investigativa.
Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é a
observação seguida da demonstração ou da manipulação, utilizando-se de recursos como
vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender do
tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.
O professor, ao propor atividades experimentais, precisa considerar que sua
intervenção (mediação didática) será essencial para a superação da observação como mera
ação empírica e de descoberta. As atividades experimentais possibilitam ao professor criar
dúvidas, problematizar o conteúdo que pretende ensinar e contribuir para que o estudante
construa suas hipóteses. É preciso superar o entendimento de que atividades experimentais
sempre devem apresentar resultados verdadeiros e de que há uma dicotomia irreversível entre
aula teórica e aula prática. Ao realizar a atividade experimental, ressalta-se a importância da
contextualização do conteúdo específico de Ciências. Tão importante quanto selecionar
conteúdos específicos para o ensino de Ciências, é a escolha de estratégias pedagógicas
adequadas à mediação do professor. A estratégia contribui para que o estudante se aproprie de
conceitos científicos de forma mais significativa.
O processo ensino-aprendizagem pode ser mais bem articulado com o uso de: recursos
pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático, texto
de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa
(geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto)
microscópio, lupa, jogo, TV multimídia, pen drive, computador, retroprojetor, datashow ,
planetário, entre outros, de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais,
mapas de relações, ADI (Atividade Demonstrativo-Interativo), gráficos, tabelas, entre outros;
de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus, laboratórios,
exposições de ciência, seminários e debates.
Diante de todas essas considerações propõem-se alguns encaminhamentos
metodológicos a serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a problematização, a
contextualização, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a observação, a
atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico. A problematização como
143
estratégia de ensino pode ser efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o
professor leva em conta o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos
estudantes, problematizando-as; na segunda, o professor realiza a problematização de forma
que o estudante sinta a necessidade do conhecimento científico escolar para resolver os
problemas apresentados.
A contextualização pode, também, ser o ponto de chegada caso o professor opte por
iniciar a sua prática com conteúdos mais abstratos e reflexivos. Nesse caso, contextualiza
significa aproximar os conteúdos científicos escolares das estruturas sociais, políticas, éticas,
tecnológicas, econômicas, entre outras.
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa à construção do conhecimento. A
leitura científica como estratégia de ensino, permite aproximação entre os estudantes e o
professor, pois propicia o trabalho interdisciplinar e proporciona um maior aprofundamento
de conceitos. No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar experiências,
apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar idéias, desenvolver espírito de
equipe e atitude colaborativa. Esta atividade permite aproximar o estudo de Ciências dos
problemas reais, de modo a contribuir para a construção significativa de conhecimento pelo
estudante. A estratégia da observação estimula, no aluno, a capacidade de observar fenômenos
em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre eles. Esta estratégia é uma
alternativa viável e coerente com a própria natureza da disciplina, pois o estudante pode
desenvolver observações e superar a simples constatação de resultados, passando para
construção de hipóteses que a própria observação possibilita.
A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se como uma
importante estratégia de ensino e aprendizagem. É importante que essas práticas
proporcionem discussões, interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados em
sala. Não devem, portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias, ou meras
ilustrações das aulas teóricas. Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas,
mapas de relações, ADI (Atividade Demosntrativo-Interativa), gráficos, tabelas, entre outros)
podem e devem ser usados na análise do conteúdo científico escolar, no trabalho
pedagógico/tecnológico e na avaliação da aprendizagem. Os recursos instrucionais não
possuem modelo único e não existem regras fixas a serem utilizadas na sua construção.
O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo utilizar-se de
instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse, tais
como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente pelo professor,
entre outros. Contemplando a diversidade encontrada em nossas salas de aula abordaremos
144
aspectos da cultura e história afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos
indígenas (Lei 11.645/08), educação ambiental (Lei 9.795/99), gravidez na adolescência e
sexualidade humana (Lei 16105/2009), prevenção ao uso indevido de drogas e educação fiscal
– Decreto 1143/99 e portaria 411/02. De acordo com os conteúdos básicos propostos no Plano
de Trabalho Docente enfocaremos durante o ano letivo, as temáticas citadas, aprofundando-se
nos conceitos propostos da disciplina, utilizando metodologias diversificadas como por
exemplo palestras, vídeos e seminários através de parcerias com a Secretaria Municipal de
Saúde, o Proerd.
Considerando que a inclusão é uma realidade em nossa escola, as adaptações serão
feitas de acordo com as necessidades específicas de cada educando.
AVALIAÇÃO
A avaliação não deve ser considerada como uma etapa final do processo de ensino,
mas sim de forma abrangente devendo fornecer ao professor informações sobre o aprendizado
do aluno. O professor precisa estabelecer critérios e selecionar instrumentos para verificar se
seus objetivos foram alcançados, bem como informar o aluno sobre seu desempenho, avanço
e dificuldades. Nesta proposta, privilegiamos como critério de avaliação os processos gerais
de resolução e não somente os resultados específicos finais. Assim, não é simplesmente uma
determinada resposta que deve garantir e decidir o desempenho do aluno. Os critérios de
avaliação irão verificar se os alunos investigam, elaboram e testam hipóteses; se identificam
padrões; se expõem e debatem diferentes opiniões e conclusões; se comunicam oralmente ou
por escrito os produtos dos trabalhos realizados; se resolvem problemas e elaboram questões;
e se confiam na sua própria capacidade de enfrentar desafios, bem como se possuem a
capacidade de entendimento de textos que envolvam conceitos científicos de Ciências.
O desenvolvimento das capacidades do aluno devem estar relacionados à
aprendizagem de todos os conteúdos estruturantes e básicos. Avaliar, não se resume à
mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à
decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas, mas sim possibilitar tomadas de
decisões, relativas a promover a aprendizagem dos alunos, quanto aos resultados alcançados.
O que afirma Pedro Demo (2002, p.18):[...] a avaliação, ao contrário do que se aventa, é feita
para classificar, busca comparar, contrasta as pessoas sobre cenários onde sempre há quem
esteja mais em cima e quem esteja mais em baixo. Assim em vez de negar seu contexto
145
classificatório, é bem melhor – e mais realista – argumentar sobre as razões pedagógicas de
classificação e seus riscos óbvios.
Avaliamos, entre outras coisas, para saber a distância entre o lugar que ocupa no
momento o aluno e o lugar onde deveria estar. Pretendemos descobrir os motivos por que não
aprende e gostaríamos que, sabendo disso, pudesse recuperar a posição onde deveria estar.
Para tanto, é mister, primeiro classificar sua posição desfavorável, claramente, com o melhor
manejo do conhecimento, porque só podemos mudar o que bem conhecemos.Estas
informação é necessária ao professor para que ele encontre meios e estratégias que venham
ajudar os alunos a resolver essas dificuldades. Ela é necessária também aos alunos para se
aperceberem delas e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço.
Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa. Luckesi (2002, p. 81) ainda afirma que:[...]
a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e
satisfatórias para que possa avançar no processo de aprendizagem. Se é importante aprender
aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições
de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com
ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos
conhecimentos necessários.
A avaliação realizada com os alunos possibilita ao sistema de ensino verificar como
esta atingindo os seus objetivos, portanto, nesta avaliação ele tem uma possibilidade de auto
compreensão. O professor, na medida em que está atento ao andamento dos seus alunos,
poderá através da avaliação da aprendizagem, verificar o quanto o seu trabalho está sendo
eficiente e que desvio está tendo. O aluno, por sua vez, poderá estar permanentemente
descobrindo em que nível de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar,
adquirindo consciências do seu limite e das necessidades de avanço. Além disso, os resultados
manifestados por meio dos instrumentos de avaliação poderão auxiliar o aluno num processo
de auto-motivação, na medida em que lhes fornece consciência dos níveis obtidos de
aprendizagem.
Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e fazer com que ele continue
progredindo na construção dos conhecimentos. Ao aluno permite verificar em que aspectos
ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem e aos familiares no sentido que
venham auxiliar a escola para que o aluno chegue ao conhecimentos estabelecidos como
necessários, oportunizando aos alunos inclusos atividades avaliativas diferenciadas e com
maior tempo de realização.
146
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos
pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada do ensino dos
conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e estratégias para que ocorra a
aprendizagem dos conceitos que envolvem:
origem e evolução do universo;
constituição e propriedades da matéria;
sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
conservação e transformação de energia;
diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem, bem como os
processos evolutivos envolvidos.
Os critérios de avaliação relacionado aos conteúdos básicos de astronomia visam:
promover o conhecimento sobre a dinâmica dos corpos celestes;
propor discussões sobre os modelos geocêntricos e heliocêntricos;
expor ao aluno os modelos explicativos que envolvem esses modelos;
possibilitar ao aluno discussões sobre a origem e evolução do Universo;
conhecer os fenômenos celestes que envolvem o movimento do Sol e os demais astros, as
fases da Lua, as estações do ano, as viagens espaciais, entre outros e relacioná-los ao vida do
seres vivos.
Os critérios de avaliação relacionado aos conteúdos básicos Matéria visam:
permitir o estudo da constrituição dos corpos, conhecendo os diversos tipos de matérias
existentes;
reconhecer as propriedades gerais e específicas da matéria;
Os critérios de avaliação relacionado aos conteúdos básicos Sistemas Biológicos
visam:
compreender a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas caracterísiticas
expecíficas de funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até
o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos;
discussão da visão evolutiva dos seres vivos, permitindo a comparação das características
entre os seres vivos.
compreender os mecanismos de herança genética que diferenciam os seres vivos.
Os critérios de avaliação relacionado aos conteúdos básicos de Energia visam:
compreender os diversos conhecimentos que envolvem o conceito de energia;
conhecer as diversas formas de energia, bem como suas transformações e transmissão,
importante para o desenvolvimento da vida;
147
Os critérios de avaliação relacionado aos conteúdos básicos de Biodiversidade visam:
compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos relacionados, tais como:
origem, organização, sistemática e evolução dos seres vivos e ecossistema;
entender o complexo sistema que envolve as relações ecológicas entre os seres vivos através
de um processo integrado e dinâmico.
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar
um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para que
tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a
serem utilizados.
Segundo o Regimento Escolar a avaliação será contínua, processual e cumulativa,
utilizando instrumentos como:
Trabalhos individual e/ou em dupla: tarefas, atividades avaliativas em sala de aula, atividades
de pesquisa, seminários, leituras, provas com consulta ou em dupla.
Provas escritas, individual e/ou coletivas e orais.
Tarefa de casa e/ou em sala de aula ( exercícios de fixação, questões discursivas, cruzadinha,
pequenos resumos, interpretação e produção de texto) e atividades do caderno.
Os alunos serão avaliados durante todo o processo metodológico, de forma contínua,
conforme forem sendo utilizados os instrumentos de apoio citados na metodologia, baseados
em seus rendimentos e aproveitamentos.
Os trabalhos não poderão exceder os 30% da nota total utilizada para a avaliação. As
notas dos trabalhos terão como soma um total de 3,0 (três vírgula zero), sendo esse valor
dividido em dois de 1,5 pontos cada um. Os 70% restante serão avaliados através de provas
individuais, escritas ou orais.
A recuperação de notas e conteúdos ocorrerá simultâneo ao processo de avaliação.
Com a retomada do conteúdo não apropriado, correção coletiva da prova, atividades de
fixação e/ou o uso de metodologia diferenciada finalizando com a prova de recuperação e a
restruturação dos trabalhos.
rendimento mínimo por dificuldade de acesso aos programas de apoio, vulnerabilidade social,
Contendo os conteúdos em forma de atividades referentes ao período em que o aluno perdeu
ou não se apropriou.
O aluno terá direito a orientação do professor para desenvolver as atividades.
148
Para o registro do resultado obtido pelo aluno, o professor fará em livro registro de classe:

campo conteúdo: registro do conteúdo e o nome do aluno.

campo avaliação: abrir novo campo a cada procedimento solicitado.

campo observação: Plano Especial de Estudos, Art. 143 Regimento Escolar.
Os valores atribuídos seguirão ao sistema de avaliação contido no regimento.
Para os alunos inclusos realizar-se-á provas e trabalhos diferenciados conforme
orientação do professor da sala de recursos e da equipe pedagógica. Nestes termos, avaliar no
ensino de Ciências implica intervir no processo ensino aprendizagem do estudante, para que
ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de
Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.
REFERÊNCIAS
BORTOLOZZO, Silvia. Série Link da Ciência: Ciências. 2 ed. São Paulo: Editora Escala
Educacional,2005.
DEMO, Pedro. Mitologias da Avaliação. 2ª edição, São Paulo, Ed. Autores Associados, 2002.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo:
Cortez, 2005.
PARANÁ, DELIBERAÇÃO nº 07/99 – Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná,
1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para os anos finais do Ensino
Fundamental. Curitiba, 2008.
Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Floriano Peixoto, EFMP.
Regimento Escolar – Colégio Estadual Floriano Peixoto, EFMP.
ROSSA, Albano Alívio. COSTA, Maria Clélia Gnoato. A avaliação no cotidiano escolar:
reflexões necessárias.
8.1.3 Disciplina de Educação Física
149
Apresentação
A educação física, assim como as demais disciplinas, se desenvolveu historicamente,
através de discursos teóricos e metodológicos, algumas vezes hegemônicos. Sendo assim
optou-se por retratar os fatos ocorridos a partir do século XIX, devido às transformações
sociais pelas quais o Brasil passava, dentre elas, o fim da exploração escrava e as políticas de
incentivo à imigração, e principalmente o crescimento das cidades exigindo uma série de
medidas com vistas a aplicar os preceitos de moralidade.
Ainda no final do século XIX, Rui Barbosa emitiu um parecer denominado “Reforma
do Ensino Primário” no ano de 1882, onde entre outras conclusões, firmou-se a importância
da Ginástica para a formação do cidadão, se equiparando com as demais disciplinas. A partir
de então a disciplina tornou-se obrigatória dos currículos escolares(DCE 2008).
Para atender os objetivos de adquirir, conservar, promover e estabelecer a saúde por
meio dos exercícios físicos, foram importados da Europa, práticas confirmativas como o
modelo de saúde e o “Sistema Ginástico” (DCE 2008), assim a Educação Física começou a se
fazer presente na academia e, depois na escola, como meio de capacitar o indivíduo para o
trabalho.
No Brasil, já no início do século XX: (...) “a Educação Física Escolar era entendida
como atividade exclusivamente prática, fato este que contribuiu para não diferenciá-la da
instrução militar”.(Coletivo de autores, 1992, pg. 53). No período pós Segunda guerra, a
prática de atividades físicas nas escolas públicas brasileiras, foi marcada pela supremacia dos
esportes, sob influência das escolas européias. Este pensamento concebia as atividades
esportivas com elementos que viriam a se instalar por longos períodos no ambientes escolares
do país, cultuados de maneira mecânica e tecnicista, de forma mais acentuada na década de 70.
O aluno devia reproduzir gestos técnicos, sem condição de criar, modificar ou transformar tais
movimentos (DCE 2008).
Já no início da década de 90, no Estado do Paraná ocorreu a elaboração do Currículo
Básico, onde, a Educação Física esteve elaborada na Pedagogia histórico critica da Educação.
Tendência esta, denominada, por alguns teóricos,
como Educação Física progressista,
revolucionária e crítica, com os fundamentos teóricos pautados no materialismo histórico
dialético. O documento propôs, assim, um modelo de superação das contradições e injustiças
sociais (DCE 2008). O Currículo Básico se caracterizou por uma proposta avançada onde a
instrumentalização do corpo deveria dar lugar à formação humana do aluno em todas as suas
potencialidades e em todas as suas dimensões. No entanto, apresentava uma rígida listagem de
150
conteúdos que limitava o trabalho do professor, enfraquecendo seus pressupostos teóricos
metodológicos devido os conteúdos serem já definidos em cartilha e não levando em conta a
realidade escolar e não possibilitando a flexibilização dos mesmos.
No mesmo período, foi elaborado também o documento de Reestruturação da Proposta
Curricular do Ensino de Segundo Grau para a disciplina de Educação Física. A proposta
também se fundamentou na concepção histórica - crítica da educação e, naquele momento,
pretendia-se o resgate do compromisso social da ação pedagógica de Educação Física (DCE
2008).
Segundo as Diretrizes Curriculares de Educação Física da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, versão 2008, o corpo é entendido em sua totalidade, ou seja, o ser
humano é o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorização ou não
do corpo devem ser analisados sob uma perspectiva crítica da construção hegemônica do
referencial de beleza e saúde, veiculados por mecanismos mercadológicos e midiáticos, que
fazem do corpo uma ferramenta produtiva e um objeto de consumo (DCE 2008).
Dessa forma pretende-se que a disciplina desenvolva atividades que busquem a
compreensão do ser humano, enquanto produto da cultura, formando assim, pessoas
conscientes, solidárias e que aprendam a fazer uso das expressões corporais, levando-o a
descobrir como o corpo é sensível e possui linguagem própria demonstrada pelos gestos, os
quais possibilitam um elo com o mundo, tendo como objetivo principal a “cultura corporal.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
6ª ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE/BÁSICOS:
Esporte: coletivos e individuais
Jogos e Brincadeiras:Jogos e Brincadeiras Populares, Brincadeiras e Cantigas de Rodas, Jogos
de Tabuleiro e Jogos Cooperativos.
Ginástica: rítmica, circense e geral.
151
Lutas: lutas de aproximação e capoeira.
Dança: Danças Folclóricas, Danças Criativas e de Rua.
7ª ANO
Esporte: coletivos e individuais
Jogos e Brincadeiras: Brincadeiras cantadas e cantigas de roda, jogos e brincadeiras populares,
jogos de tabuleiro e jogos cooperativos.
Lutas: lutas de aproximação e capoeira.
Dança: folclóricas, de rua, circulares e criativas.
8ª ano
Esporte: coletivos e radicais.
Jogos e Brincadeiras: jogos dramáticos, jogos de tabuleiro e cooperativos.
152
Lutas: lutas com instrumento mediador e capoeira.
Dança: circulares e criativas.
9ª ano
Esporte: coletivos e radicais.
Ginástica: rítmica e geral.
Lutas: lutas com instrumento mediador e capoeira.
Dança: circulares e criativas.
ENSINO MÉDIO
Esporte: coletivos, individuais e radicais.
Ginástica: artística/olímpica, ginástica de condicionamento Físico e ginástica geral
153
Lutas: lutas com aproximação, lutas que mantém a distância, lutas com instrumento mediador
e capoeira.
Dança: folclóricas, de salão e de rua.
METODOLOGIA
Usar-se-á um encaminhamento metodológico voltado para a conscientização dos
objetivos buscando diversificar as aulas, deixando-as mais atrativas aos olhos do educando,
para que, através da harmonia e bom relacionamento entre professor e alunos, ocorra com
maior facilidade a aprendizagem. Para atingir os objetivos propostos será utilizado aulas
praticas, teóricas e expositivas.
A partir da inclusão, construir um ambiente de aprendizagem significativa, que faça
sentido ao aluno, no qual ele tenha a possibilidade de fazer escolhas, trocar informações,
estabelecer questões e construir hipóteses, na tentativa de respondê-las. Valorizando a história
e a cultura do povo afro descendente, indígena e também de alunos com necessidades
educacionais especiais, na perspectiva de não apenas elevar a auto-estima, mas compreender a
sua participação dentro de uma sociedade multi cultural e suas miscigenações e pluriétnica.
De acordo com as leis: História e Cultura Afro, Indígena (11.645/3/2008) e Meio
Ambiente(9795/99).
Os desafios sócios- educacionais como: Uso Indevido de Drogas, Sexualidade
Humana, Educação Fiscal e Ambiental, Enfrentando a Violência Contra a Criança e
Adolescente, serão trabalhados através de intervenções durante as aulas quando houver
necessidade em abordar estes temas, articulando com os conteúdos propostos a disciplina.
Será proposta a realização de pesquisas bibliográficas, entrevistas, reflexão sobre
textos, elaboração de projetos, jogos, gincanas, resgate de brincadeiras populares, elaboração
de coreografias, utilização de materiais alternativos, trabalhos individuais e em grupo,
utilização de meios tecnológicos e recursos materiais disponíveis que a escola oferece e que o
professor dispõe, entre eles: bolas, quadras, dvd, toca cd, colchonetes, cones, bastões, cordas,
raquetes, tabuleiros, peças de xadrez, tv pendrive, entre outros.
154
AVALIAÇÃO
A avaliação deverá ser pautada de acordo com Projeto Político Pedagógico e em
critérios definidos juntamente com os alunos e estará voltada para uma prática criativa de
superação e valorização da formação humana a qual deverá ser contínuo, permanente e
cumulativo.
O professor, atuando como mediador, será o elo para que se possa interagir na
construção da autonomia do sujeito. Será usada técnicas e instrumentos diversificados, de
acordo com as diversidades e possibilidades das várias turmas e turnos, respeitando as
vivencias dos alunos tais como: seminários, tarefa específica, trabalhos de criação individual e
em grupo, pesquisa de informações, observação espontânea ou dirigida, conversas e debates,
relatório, prova teórica, prática e oral. Também será utilizado a auto-avaliação como um
momento para reflexão do educando sobre as contribuições no seu crescimento profissional e
coletivo, sobre seu próprio desempenho, buscando assim, a mudança da conduta e
posicionamento do educando sobre o processo de construção do conhecimento contínuo.
Quanto aos alunos inclusos será feita uma avaliação diferenciada, respeitando seu tempo e
limitações.
Para a recuperação simultânea, primeiramente, será efetuada uma revisão dos
conteúdos, após a verificação que não foram assimilados pelos alunos, podendo ocorrer a
qualquer momento do ano letivo durante as aulas teóricas e práticas.
Referências Bibliográficas
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
COLÉGIO ESTADUAL FLORIANO PEIXOTO. PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO,
2008.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia de Ensino da Educação Física. São Paulo:
Cortez,1992.
155
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Educação Física. Curitiba,
2008.
8.1.4 DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no Brasil e, em
cada período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais. A primeira
forma de inclusão dos temas religiosos na educação brasileira que se perpetuou até a
Constituição da República em 1891 pode ser identificada nas atividades de evangelização
promovidas pela Companhia de Jesus e outras instituições religiosas de confissão católica.
Com o advento da República, contudo, e do ideal positivista de separação entre Estado
e Igreja, todas as instituições e assuntos de ordem pública e consequentemente a educação do
povo foram incumbidos da tarefa de se reestruturar de acordo com o critério de laicidade
interpretada no sentido de neutralidade religiosa. Assim, surgiu, entre os defensores da
República, o impulso de dissolver o modelo de educação baseado na catequese religiosa,
iniciando-se um período de intensa disputa entre os defensores da manutenção do ensino
confessional e os partidários do princípio republicano de educação laica.
Em 1934, o Estado Novo introduziu a disciplina de Ensino Religioso, nos currículos
da educação pública, salvaguardando o direito individual de liberdade de credo. Ele
apresentou, em forma de lei, uma proposta de ensino da temática religiosa que, por um lado,
garantisse a existência de uma disciplina desse teor na educação pública e que, por outro lado,
mantivesse um caráter facultativo para os estudantes não católicos.
A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se concretizou
legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua
respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475. De acordo com o artigo 33 da LDBEN, o
Ensino Religioso recebeu a seguinte caracterização:
Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica
do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação
Básica assegurado o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
§1º – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos
do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de professores.
156
§2º – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações
religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
No Paraná , para viabilizar a proposta de Ensino Religioso, foram adotadas uma série
de medidas, dentre elas citamos a elaboração de material pedagógico, cursos de formação
continuada e de atualização religiosa, oferta de apostilas aos professores, Simpósio de
Educação Religiosa (1981), curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, elaboração do
Currículo Básico, etc.
Somente a partir das discussões da LDBEN9394/96, incentivadas pela sociedade civil
organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar. Em
decorrência desse processo, sua instituição nas escolas públicas do país foi regulamentada.
Em 1997, foi elaborado pelos educadores e publicado pelo MEC o PCN de Ensino
Religioso, o qual passou a ser uma das principais referências para a organização do currículo
em todo o país.
No Estado do Paraná, com a aprovação da Deliberação 03/02 e a elaboração da
Instrução Conjunta Nº. 001/02 do DEF/SEED, os professores que ministravam aulas de
Ensino Religioso foram envolvidos num processo de formação continuada voltado à
legitimação da disciplina na Rede Pública Estadual. Por meio de encontros, simpósios, grupos
de estudos e DEB Itinerante, as discussões realizadas entre os professores da rede resultaram
na elaboração das Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica que
tem como proposta a implementação de um Ensino Religioso laico e de forte caráter escolar.
O Ensino Religioso tem como objeto de estudo o Sagrado e o estudo desta disciplina
deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado,
com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são
influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do Sagrado.
O fenômeno religioso acontece no universo de uma cultura, é influenciado por ela e,
por sua vez também influencia a cultura. Tal fenômeno é inerente ao ser humano e tem como
pressuposto a transcendência, a qual está na raiz de toda produção cultural.
O Ensino
Religioso tem em vista o compromisso com a transformação social e histórica diante da vida,
pois a religião e o conhecimento religioso se constitui em patrimônio da humanidade. E como
área de conhecimento, favorece a compreensão das diferentes expressões religiosas,
possibilitando uma visão global de mundo e de pessoa. Essa humanização se constrói nas
relações que o ser humano estabelece consigo mesmo, com os outros e com o mundo.
157
A Educação Religiosa fundamenta-se na fenomenologia religiosa e objetiva
instrumentalizar o aluno com o conhecimento do fenômeno religioso, tendo como ponto de
partida a realidade sociocultural do mesmo, com enfoque centrado no conhecimento religioso,
historicamente produzido e acumulado pela humanidade, sem perder de vista as questões que
se relacionam ao aprendizado da convivência baseada em valores éticos. A mesma tem uma
contribuição social e uma função importantíssima na formação do cidadão. Todavia, o seu
conteúdo precisa estar alicerçado na pluralidade e na diversidade religiosa, ser multireligioso
e usar de uma comunicação inter religiosa. Sua metodologia precisa estar fundamentada nos
princípios da imparcialidade. Esse conteúdo está sempre em movimento pelas ações da
História.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
6º Ano
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Paisagem Religiosa
Organizações religiosas
Universo Simbólico Religioso
Lugares Sagrados
Texto Sagrado
Textos Sagrados orais ou escritos
Símbolos Religiosos
7ºAno
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Paisagem Religiosa
Temporalidade Sagrada
Universo Simbólico Religioso
Festas Religiosas
Textos Sagrados
Ritos
Vida e Morte
METODOLOGIA
Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso, mais do
que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula,
pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois, uma abordagem
nova de um conteúdo escolar leva a novos métodos de investigação, análise e ensino.
158
A diretriz para a disciplina de Ensino Religioso, propõe um encaminhamento
metodológico baseado na aula dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e de
seus conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado.
Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a Ética dos três Conteúdos Estruturantes,
utilizando uma linguagem científica e não religiosa, a fim de que as aulas de ensino religioso
deixem de ter o caráter proselitista.
O objetivo é superar toda e qualquer forma de doutrinação ou imposição de uma
religião em específico, oferecendo subsídios para que os estudantes entendam como os grupos
sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado, através de um
processo de ensino e aprendizagem que estimule a construção do conhecimento através de
discussões, debates, apresentação de hipóteses, confronto de ideias, comparação e analise das
diferentes manifestações religiosas, interpretação dos seus múltiplos significados e na
exposição de conteúdos formalizados. Para isso inicialmente o professor deve verificar o que
os alunos conhecem sobre o assunto e que uso fazem desse conhecimento em sua prática
social cotidiana. Deve-se então fazer com que os próprios alunos identifiquem o quanto já
conhecem a respeito do conteúdo, promovendo a compreensão de que o assunto a ser
desenvolvido em aula está presente na prática social deles próprios.
Após essa primeira etapa parte-se para a problematização do conteúdo, a elaboração
de questões que articulem o conteúdo em estudo à vida do educando. É o momento da
mobilização do aluno para a construção do conhecimento. Essa abordagem pressupõe a
contextualização do assunto, pois o conhecimento só faz sentido se associado ao contexto
histórico, político, cultural e social em que o aluno vive para que ele possa ser identificado.
Ou seja, estabelecem-se relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de estudo da
disciplina, nesse caso, o sagrado, e os conteúdos estruturantes.
Esses conteúdos formalizados devem tratar as diversas manifestações culturais e
religiosas, englobando seus ritos, suas paisagens e símbolos. Os conteúdos dessa disciplina
devem ser trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio-político e cultural da
realidade em que o aluno está inserido. Através da busca da compreensão dessa diversidade
essa escola objetiva a inclusão do aluno nesse meio reconhecendo as diferenças individuais, e
as utilizando como instrumentos na construção de um espaço dialógico no qual as diferenças
se complementam tornando o currículo aberto e flexível, afirmando um dos princípios
norteadores dessa escola que é o respeito a individualidade.
AVALIAÇÃO
159
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário estabelecer os
instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do conteúdo
específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras disciplinas. A avaliação pode
revelar em que medida a prática pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à
diversidade cultural e religiosa contribui para a transformação social.
Apesar da disciplina de Ensino Religioso não se constituir como objeto de reprovação,
e não ter registro de notas ou conceitos na documentação escolar, a avaliação é um elemento
integrado do processo educativo e cabe ao professor implementar práticas avaliativas e
construir instrumentos que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriação de
conhecimentos pelo aluno em articulação com a intencionalidade do ensino que será
explicitada no Plano de Trabalho Docente. O que se busca com o processo avaliativo é
identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das
manifestações do Sagrado pelos alunos.
O processo avaliativo será registrado por meio dos seguintes instrumentos: desenhos,
debates, textos produzidos pelos alunos, textos para análises, músicas, livros (montagens),
individual ou coletivo, atividades no caderno ou outras atividades coletivas (painéis, cartazes);
a partir dos quais será possível diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como
resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade
social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino
Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.
REFERÊNCIAS
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – Colégio Estadual Floriano Peixoto – Ensino
Fundamental, Médio e Profissional.
REGIMENTO ESCOLAR - Colégio Estadual Floriano Peixoto – Ensino Fundamental, Médio
e Profissional
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDDUCAÇÃO BÁSICA DE ENSINO RELIGIOSO –
Ensino Fundamental, 2008.
8.1.5 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
160
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Como área do conhecimento humano, a ciência geográfica desempenha um dos mais
importantes papéis para compreensão das relações do homem com a natureza. Já desde os
primórdios da humanidade quando os agrupamentos humanos constituíam as primeiras
formas de organização o conhecimento dos fenômenos naturais e da dinâmica da natureza
tornava-se fundamental como estratégia de sobrevivência, permitindo ao homem primitivo
utilizá-lo em seu beneficio.
O conhecimento geográfico teve importantes avanços com o desenvolvimento da
cartografia a partir da Antiguidade clássica devido à necessidade de estudos informativos
sobre os territórios conquistados pelos impérios, fundamentais para suas organizações
políticas e econômicas. Estes avanços, porém tiveram um longo período de estagnação
durante a Idade Média em função da visão de mundo imposta pelo poder político então
estabelecido, perdurando por vários séculos e retomando seu desenvolvimento somente a
partir do Século XII com a necessidade de se estabelecer as rotas marítimas, a localização e as
distancias dos continentes durante as Grandes Navegações.
Já no Século XVI, os interesses pelo conhecimento das riquezas naturais e os aspectos
humanos dos territórios coloniais contribuíram para a produção de um conhecimento voltado
especificamente para o registro detalhado dos acidentes geográficos e das relações homemnatureza das sociedades ainda desconhecidas, passando a ser evidenciado nas discussões
filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam explicar questões referentes ao espaço e à
sociedade.
A partir do Século XIX no imperialismo, a Geografia ganha o apoio dos Estados
colonizadores através da criação das sociedades geográficas que passam a organizar
expedições científicas aos territórios coloniais para inventariar suas riquezas, servindo de
subsídios para a criação das escolas nacionais de pensamento geográfico, cuja produção
teórica marcou a dicotomia sociedade-natureza e o determinismo geográfico que justificou o
avanço neocolonialista dos impérios europeus na conquista de territórios.
Com as mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais ocorridas a partir da
Segunda Guerra Mundial, e principalmente com as transformações que ocorreram ao longo da
segunda metade do Século XX, o pensamento geográfico sofreu interferência sob diversos
aspectos, originando novos enfoques para análise do espaço. Temas como a degradação da
natureza em relação à intensa exploração dos recursos naturais, as desigualdades e injustiças
na produção e organização do espaço, as questões culturais e demográficas mundiais afetadas
161
pela internacionalização da economia e pelas relações econômicas e políticas de dependência
materializadas cada vez mais nos espaços geográficos dos diferentes países, motivados pelas
alterações nas relações de produção e consumo passaram a fazer parte do campo temático da
Geografia contemporânea. Como produto desta “nova ordem” econômica, social, política e
cultural, evidenciam-se sociedades extremamente injustas do ponto de vista social onde uma
minoria, detentora de grande parcela do capital beneficia-se do modelo existente, e a grande
maioria ainda não conquistou as condições básicas que lhes proporcione uma qualidade de
vida com dignidade.
Ainda hoje grande parte da população mundial vive na mais extrema pobreza
formando cinturões de miséria em torno das grandes cidades com todas as conseqüências
resultantes da exclusão social, retratando o modelo sócio-econômico vigente, onde os Estados,
através de seus aparelhos repressores, da mídia e de uma pequena parcela da sociedade
beneficiada neste processo, contribuem para sua reprodução.Diante deste quadro, qual a
contribuição da Geografia?
Como disciplina integrante do currículo escolar, tem o compromisso de contribuir para
formar o homem por integral, no sentido de torná-lo capaz de exercer sua cidadania, suprindo
suas necessidades e contribuindo para a construção de uma nova ordem social. O trabalho do
docente precisa ser integrado com as demais disciplinas no sentido de se buscar a
“humanização” do homem, ou sua formação por inteiro, evitando o ensino compartimentado
ou fragmentado cujo currículo deve adaptar-se tanto quanto possível visando atender as
características específicas dos diferentes alunos em seu processo de construção do
conhecimento.
A formação do cidadão consciente, conhecedor de seus direitos e deveres e capaz de
manifestar-se criticamente em relação à forma como o espaço foi, está sendo, ou será
construído é um dos principais fundamentos do ensino da geografia. Ela não pode ser
encarada apenas como uma ciência que serve para dotar os indivíduos de conhecimentos
sobre o mundo. Ela deve ir mais adiante, questionando sobre a forma de organização do
espaço geográfico e as contradições existentes na vida econômica, social e política, para
encontrar soluções que beneficiem a todos os segmentos da sociedade, principalmente aqueles
que estão à margem de todo o processo.
OBJETIVOS DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Respeitadas as características e condições do aluno com necessidades educacionais
especiais, os quais receberão tratamento ajustado a cada caso, o aluno deverá ser capaz de:
162
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Ter noções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas
(do local ao global) e condições de aplicar seus conhecimentos na interpretação e crítica dos
espaços próximos e distantes, conhecidos empiricamente ou não.
NO ENSINO MÉDIO
Aprofundar os conhecimentos adquiridos nas séries finais do Ensino Fundamental de
modo a ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos, respeitada a maior capacidade
de abstração do aluno e sua possibilidade de formações conceituais mais amplas.
CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
6º Ano
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço
1)Formação e transformação das paisagens naturais e
geográfico
culturais.
Dimensão política do espaço
2)Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
geográfico
tecnologias de exploração e produção.
Dimensão sócioambiental do
3)A formação, localização, exploração e utilização dos
espaço geográfico
recursos naturais.
Dimensão cultural e demográfica
4)A distribuição espacial das atividades produtivas e a
do espaço geográfico
(re)organização do espaço geográfico.
5) As relações entre campo e a cidade na sociedade
capitalista.
6) A evolução demográfica, a distribuição espacial da
população e os indicadores estatísticos.
7) A mobilidade populacional e as manifestações
socioespaciais da diversidade cultural.
8)As diversas regionalizações do espaço geográfico.
163
7º ANO
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
1)
A
formação,
mobilidade
das
fronteiras
e
a
geográfico
reconfiguração do território brasileiro.
2) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
geográfico
3) As diversas regionalizações do espaço brasileiro
espaço geográfico
4) As manifestação socioespaciais da diversidade cultural
5) A evolução demográfica da população, sua distribuição
espacial e indicadores estatísticos
6) Movimentos migratórios e suas motivações
7) O espaço rural e a modernização da agricultura
8) O formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos
espaços urbanos e a urbanização
9) A distribuição espacial das atividades produtivas,
a(re)organização do espaço geográfico.
10) A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das
informações.
164
8º ANO
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
1) As diversas regionalizações do espaço geográfico.
geográfico
2) A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios do continente americano.
geográfico
3) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o
papel do Estado.
espaço geográfico
4)O comércio em suas implicações socioespaciais.
5) A circulação da mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informações.
6) A distribuição espacial das atividades produtivas, a
(re)organização do espaço geográfico.
7) As relações entre o campo e acidade na sociedade
capitalista.
8)O espaço rural e a modernização da agricultura.
espacial e os indicadores estatísticos.
10) Os movimentos migratórios e suas motivações.
165
11) As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.
12) Formação, localização, exploração e utilização dos
recursos naturais.
9º ANO
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
1) As diversas regionalizações do espaço geográfico.
geográfico
2) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o
papel do Estado.
geográfico
3) A revolução técnico científico-informacional e os novos
arranjos no espaço da produção.
espaço geográfico
4) O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
5) A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
espacial e os indicadores estatísticos.
7) As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
8) Os movimentos migratórios mundiais e suas
motivações.
9) A distribuição das atividades produtivas, a
transformação da paisagem e a (re)organização do espaço
geográfico.
166
10) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego
de tecnologias de exploração e produção.
11) O espaço em rede: produção, transporte e
comunicações na atual configuração territorial.
CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do
A formação e transformação das paisagens.
espaço geográfico
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
Dimensão política do
espaço geográfica
A formação, localização e exploração dos recursos naturais.
Dimensão cultural demo-
A distribuição espacial das atividades produtivas, a
gráfica do espaço
transformação da paisagem, a (re)organização do espaço
geográfico
geográfico
Dimensão socioambiental
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
167
A transformação demográfica, a distribuição espacial da
espaço geográfico
população e os indicadores estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
espaço geográfica
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Dimensão cultural
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista
demográfica do espaço
O espaço rural e a modernização da agricultura
geográfico
A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização recente.
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do
Estado.
espaço geográfico
A Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos
territórios.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
espaço geográfica
As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
Dimensão cultural
configuração territorial.
demográfica do espaço
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das
geográfico
informações
O comércio e as implicações socioespaciais.
7) A revolução técnico-científica-informacional e os novos
arranjos no espaço da produção.
168
METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
No desenvolvimento das aulas, o tratamento metodológico assume papel relevante no
ensino da Geografia, uma vez que se torna imprescindível ao professor realizar um trabalho
criativo com aulas diferentes e inovadoras, fugindo das atitudes padronizadas e rotineiras do
cotidiano escolar que eliminam a multiplicidade de ações.
O papel do professor frente a esta nova postura é ora de mediador nas interações
educativas, ora de criador de desafios perante os conteúdos propostos, abordados a partir de
cada conteúdo estruturante e trabalhados de uma forma crítica e dinâmica mantendo coerência
com os fundamentos teóricos da Geografia.
Em relação às práticas de ensino consideradas fundamentais a serem adotadas pelo
professor no andamento de sua aula destacam-se as aulas de campo, o uso de recursos áudio
visuais e a cartografia como linguagem para o ensino da Geografia.
A aula de campo é um rico laboratório de estudos geográficos para que o aluno faça a
análise do espaço, comparando e diferenciando dos demais. O encaminhamento metodológico
através da aula de campo poderá ser feito pela observação, interpretação, seleção, ordenação e
organização de informações; registros das informações em croquis, maquetes, desenhos,
produção de textos, fotos, figuras, gráficos, cartogramas etc. A aula de campo pode ainda abrir
possibilidades para desenvolvimento de inúmeras atividades como consultas bibliográficas,
análise de fotos antigas, interpretação de mapas, entrevistas com moradores, elaboração de
maquetes, murais etc.
Os recursos audiovisuais, desde que explorados à luz de seus fundamentos teóricoconceituais são também encaminhamento metodológicos importantes que podem ser feitos
nas aulas de Geografia. A utilização de trechos de filmes, programas de reportagens e imagens
em geral podem ser utilizados para a problematização dos conteúdos de Geografia, porém não
como status de confirmação da verdade, mas colocados sob suspeita e que os olhares e
abordagens que dão aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam questionados. Essa
suspeita deve instigar a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das raízes
históricas da configuração sócio-espacial exibida, necessárias para uma análise crítica da
mesma.
Quando ao uso da linguagem cartográfica para o ensino da Geografia, propõe-se que
os mapas e seus conteúdos sejam lidos, interpretados e analisados como textos, passíveis de
problematização e análises críticas. A construção de mapas, cartogramas e gráficos é um
importante recurso metodológico para compreensão dos fenômenos sócio-espaciais e portanto
169
deve ser utilizados no desenvolvimento das atividades de todos os conteúdos estruturantes de
Geografia.
Além dos encaminhamentos metodológicos acima citados, as aulas de Geografia
poderão valer-se das tecnologias de comunicação, principalmente à rede Internet para
obtenção de informações nas diversas formas em que se apresenta (sons, imagens e textos),
cujo tratamento levará em consideração os conceitos da Geografia já citados anteriormente.
Quanto aos alunos com necessidades educacionais especiais, cabe ao professor
promover adaptação do método de ensino procurando estratégias que melhor respondam às
características e às necessidades peculiares a cada aluno. Na adaptação do método de ensino,
promoverá ajustes no tempo previsto para o trato de determinados objetivos e os conseqüentes
conteúdos, aumentando-o ou reduzindo-o levando em consideração tipo de deficiência.
Em relação aos conteúdos programáticos de história e cultura afro-brasileira e africana,
os mesmos serão abordados nas diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio e
relacionados aos conteúdos estruturantes de forma contextualizada. O trabalho pedagógico
será desenvolvido de forma que o aluno possa se apropriar de conhecimentos específicos tais
como a composição da população brasileira e miscigenação dos povos, a distribuição espacial
da população afrodescendente no Brasil e no mundo; as contribuições do negro na construção
cultural da nação brasileira; as migrações do povo africano no tempo e no espaço; o trabalho e
renda dos afro-descendentes; a configuração espacial do continente africano.
Finalmente para atender o que dispõe a Lei Federal n. 9.795/99, o trabalho pedagógico
abordará os conteúdos relativos à educação ambiental de forma contextualizada com os
conteúdos estruturantes de Geografia, em especial o que trata da Dimensão Socioambiental do
Espaço Geográfico, por constituir uma linha teórica que permite uma abordagem temática não
restrita apenas aos estudos da flora e da fauna, mas à “interdependência das relações entre
sociedade, elementos naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais”. Na disciplina de
Geografia a educação ambiental objetiva o desenvolvimento de uma compreensão integrada
do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, garantindo ao aluno a
democratização das informações ambientais e estimulando o fortalecimento de uma
consciência crítica sobre a problemática ambiental e social.
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Geografia deve ser entendida como parte do processo de
ensino-aprendizagem e alem de acompanhar a aprendizagem do aluno deve servir também
170
para acompanhar o trabalho pedagógico do professor. Mais que definir uma nota, a avaliação
deve ser continua priorizando o desempenho do aluno ao longo do ano letivo possibilitando
que a intervenção pedagógica ocorra a todo tempo para atender principalmente os alunos que
possuem ritmos e processos diferentes de aprendizagem. Desta forma a avaliação formal
somativa que define notas e conceitos tem como aliada à avaliação formativa que por ser
contínua e diagnóstica aponta as dificuldades e contribui para que os sujeitos do processo
(professor e alunos) reflitam sobre os caminhos a serem trilhados para melhorar a
aprendizagem.
Estas duas formas de avaliação devem caminhar juntas, cada uma para atender sua finalidade
com seus registros próprios de maneira organizada e criteriosa.
Os instrumentos de avaliação a serem utilizados na disciplina de Geografia devem
contemplar várias formas de expressão dos alunos, por isso devem ser selecionados pelo
professor de acordo com o conteúdo e objetivo a ser atingido. Dentre os diversos instrumentos
de avaliação podem ser citados: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e
interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas bibliográficas, relatórios
de aulas de campo, apresentação de seminários, construção e análise de maquetes entre outros.
Dentre os critérios que devem nortear a avaliação estão a formação de conceitos
geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-espaciais (espaço-tempo e sociedadenatureza) para compreensão do espaço nas diversas escalas geográficas, articulados entre
teoria e prática numa perspectiva crítica. Os critérios e formas de avaliação devem ficar bem
claros aos alunos, que têm o direito de acompanhar todo o processo.
Os alunos com necessidades educacionais especiais receberão tratamento diferenciado
e ajustado segundo suas necessidades, cabendo ao professor adaptar o processo de avaliação
quer seja modificando técnicas ou diversificando os instrumentos a serem utilizados de modo
que possibilite a expressão do aluno segundo seu grau de compreensão.
BIBLIOGRAFIA:
ANDRADE, M.C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
BRASIL. Lei 9.795 de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a
Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.
171
CASTRO, I.E. e outros (Orgs.) Geografia: Conceitos e Temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1995.
CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à geografia cultural. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1003.
CORREIA, R.L. Região e Organização Espacial. São Paulo: Ática, 1986.
GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
LACOSTE, Y. A Geografia –Isso Serve, em Primeiro Lugar para Fazer a Guerra. Campinas:
Papirus, 1988.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Geografia para a Educação Básica. Curitiba, 2000.
MOREIRA, R. O Círculo e a Espiral (A Crise Paradigmática do Mundo Moderno). Rio de
Janeiro: Cooautor, 1993.
REFESTIN, C. NPor uma Geografia do Poder. São Paulo: Ática, 1993.
SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2.000.
_______. Técnica, Espaço, Tempo – Globalização e Meio Técnico-Científico Informacional.
São Paulo : Hucitec, 1996.
_______. A Natureza do Espaço Técnica e Tempo Razão e Emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.
_______. Metamorfoses do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.
_______. Por Uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1986.
SMALL, J. e WITHERICK, M. Dicionário de Geografia. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
172
VESENTINI, J.W. (org). Geografia e textos críticos. Campinas: Papirus, 1995.
_______. (org). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.
8.1.6 DISCIPLINA: HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO
A História tem como objeto de estudos os processos históricos relativos às ações e às
relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram às
mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já as relações humanas produzidas por estas
ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de
pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar
social, cultural e politicamente.
A produção do conhecimento histórico, realizada pelo historiador possui um método
específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. A problematização,
construída a partir de documentos e da experiência do historiador, produz uma narrativa
histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e
políticas dos sujeitos e suas relações. Nessa perspectiva, um fenômeno, um processo, um
acontecimento, uma relação ou um sujeito, podem ser analisados a partir do conhecimento
historicamente construído.
A finalidade da História é expressa no processo de produção do conhecimento humano
sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. O conhecimento histórico possui formas
diferentes de explicar seu objeto de investigação, construídas a partir das experiências dos
sujeitos.
A proposta curricular propõe-se a estabelecer articulações entre abordagens teóricometodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até a oposição entre elas, por entender
que esse é um caminho possível para o ensino de História, uma vez que possibilita aos alunos
compreender as experiências e os sentidos que os sujeitos dão às mesmas.
Para que esta articulação esteja presente na abordagem curricular de História, elege-se
como síntese dessa proposição, a idéia de consciência histórica. Entende-se que a consciência
histórica é uma condição da existência do pensamento humano, pois sob esta perspectiva os
sujeitos se constituem a partir de suas relações sociais, em qualquer período e local do
processo histórico, ou seja, a consciência histórica é inerente à condição humana em toda a
173
sua diversidade. Segundo Jörn Rüsen (2011), consciência histórica é o conjunto “das
operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência” da mudança
temporal “de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente,
sua vida prática no tempo”. É, portanto, a “constituição do sentido da experiência do tempo”
expressa pela narrativa histórica.
A partir da apropriação do conceito de consciência histórica busca-se analisar as
implicações das opções teórico-metodológicas para o ensino da História na formação dos
sujeitos. A partir da opção da fundamentação teórica para o processo de ensino aprendizagem
da disciplina de Historia se dará a construção da consciência histórica pretendida. Diante da
conjuntura atual e contradições do mundo capitalista se faz necessário o entendimento e a
leitura crítica das relações sociais, políticas, econômicas e culturais que se deram nas várias
sociedades humanas através dos tempos históricos. No sentido de fornecer uma educação que
busque a emancipação social, optou-se por uma perspectiva de trabalho pautada nas
contribuições historiográficas da Nova Esquerda Inglesa.
METODOLOGIA
A metodologia tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes, os quais
deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas selecionados pelos
professores devem estar assegurados no Projeto Político Pedagógico da escola.
Na perspectiva de inclusão social, de uma educação emancipadora, baseada na
concepção histórico-crítica e social dos conteúdos, nessa proposta de socialização do saber
sistematizado reconhece a diversidade cultural, étnica e a memória regional dos paranaenses
como riqueza, de modo que o trabalho a ser realizado na disciplina busque contemplar
demandas em que também se situam os movimentos sociais organizados, articulando
preferencialmente com as seguintes leis: História e Cultura Afro Brasileira e Africana (Lei
10.639/03), História e Cultura Afro Brasileira e Indígena (Lei 11.645/08), Meio Ambiente
(Lei 9.795/99) e História do Paraná (Lei 13.381/01). Com relação à Cultura Afro e indígena o
objetivo será promover a reflexão sobre esses sujeitos até então negligenciados pela História.
Com isso as ideias históricas permeadas de preconceitos que são difundidas pelos meios de
comunicação de massa. A partir da valorização de novas narrativas históricas será possível
construir ideias sistematizadas em um diálogo cognitivo com o outro.
Se referindo a abordagem do meio ambiente faz-se necessário o estímulo e o
fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social assim como
o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e
174
complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, legais, políticos, sociais, econômicos,
científicos, culturais e éticos.
No ensino fundamental, os Conteúdos Estruturantes Relações de Trabalho, Relações
de Poder e Relações Culturais, tomados como eixos que articulam com os conteúdos básicos e
específicos, a partir das histórias locais e do Brasil e suas relações com a História Geral, e
permitem acesso ao conhecimento de múltiplas ações no tempo e no espaço. Por meio do
processo pedagógico, busca-se construir uma consciência histórica que possibilite
compreender a realidade contemporânea e as implicações do passado e sua constituição.
Com relação aos materiais utilizados em sala de aula, é levada em consideração a
demanda que a escola atende. Como grande parte dos discentes são de classes baixas o livro
didático é a base para o trabalho na disciplina de História. Porém alguns encaminhamentos
metodológicos para seu uso serão feitos para transformá-lo em uma fonte histórica. Para tanto
se fará associações do livro didáticos com outros materiais como imagens, vídeos, músicas
(TV multimídia), outros livros, palestras, relatos de memórias, etc. O objetivo dessa
associação é fazer com que o aluno perceba que a História está narrada em diferentes fontes e
que não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir de
evidências que se organizam diferentes problematizações.
Um encaminhamento importante do professor frente aos alunos é orientar uma
abordagem problematizadora dos conteúdos, os questionando com os “por quê”, “como?”,
“quando?”, “o quê?’, bem como levantar hipóteses acerca dos acontecimentos do passado
partindo do cotidiano dos alunos, que é marcado por ideias baseadas em suas experiências de
vida e pelos meios de comunicação, e do próprio professor.
Deve-se também se preocupar em construir noções de tempo ou temporalidade
(sucessão ou ordenação, duração, simultaneidade, semelhanças, diferenças, mudanças e
permanências) com os alunos, pois o contato com outras ideias históricas mais elaboradas
permite que os estudantes as relacionem com suas ideias históricas prévias, para estabelecer
uma cognição histórica situada, ou seja, um conhecimento histórico reelaborado em seu
contexto e com experiências do tempo significativas para eles.
A metodologia para o Ensino Médio tem como base a utilização dos conteúdos
estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas
selecionados pelos professores. A problematização de situações relacionadas as dimensões
econômico-social, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as
ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes
propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações
175
culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes torna-se necessário que se proponha
recortes espaço-temporais e conceituais à luz da historiografia de referência. Estes recortes se
constituem nos conteúdos específicos (tais como: conceitos, acontecimentos, processos, entre
outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao elaborar o problema
e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde a problemática, constitui o tema. E
este se desdobra nos conteúdos específicos que fundamentam a resposta para problemática.
Os conteúdos estruturantes da disciplina de História serão abordados através de temas,
na compreensão de que não é possível representar o passado em toda sua complexidade.
Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar
do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar, delimitar o tema histórico em um
período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabelecer uma separação
entre seu início e seu final. Por fim, os professores e alunos definem um espaço ou território
de observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-temporal é a
historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis. Além dessas três
dimensões, faz-se necessário instituir um sentido a seleção temática realizada, o qual é dado
pela problematização. Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula
proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte na qual se
buscam respostas para as problematizações anteriormente formuladas. Assim os documentos
permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos já
construídos.
O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha conhecimento
sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua natureza, bem como os limites e
possibilidades que o trato pedagógico de cada documento apresenta. As imagens, livros,
jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc.
são documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na
constituição do conhecimento histórico. Os documentos acima citados podem ser utilizados
de diferentes maneiras em sala de aula: na elaboração de biografias, confecção de dossiê,
representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que esteja no
alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em que os mesmos
foram produzidos e estabelecer relações entre as fontes.
A proposta da seleção de temas é também pautada em relações interdisciplinares
considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a articulação dos conceitos e
metodologias entre as diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, etc.
176
de outras disciplinas relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser abordados
historiograficamente.
CONTEÚDOS DE HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL
Relações de Poder;
Relações Culturais;
Relações de Trabalho.
6º ANO
OS DIFERENTES SUJEITOS, SUAS CULTURAS E SUAS HISTÓRIAS
CONTEÚDOS BÁSICOS
A experiência humana no tempo;
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
As culturas locais e a cultura comum.
7º ANO
A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO DA
PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
As relações de propriedade;
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;
As relações entre o campo e a cidade;
Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.
177
8º ANO
O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA
CONTEÚDOS BÁSICOS
História das relações da humanidade com o trabalho;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as contradições da modernidade;
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
9º ANO
RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS
INSTITUIÇÕES SOCIAIS
CONTEÚDOS BÁSICOS:
A constituição das instituições sociais;
A formação do Estado;
Sujeitos, Guerras e Revoluções.
CONTEÚDOS DE HISTÓRIA – ENSINO MÉDIO
1ª. SÉRIE
178
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre;
Urbanização e Industrialização.
2ª SÉRIE
O Estado e as relações de poder;
Os sujeitos, as revoltas e as guerras.
3ª SÉRIE
Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;
Cultura e religiosidade.
AVALIAÇÃO
179
Propõe-se para o ensino de História uma avaliação processual, compartilhada,
diversificada, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar contemplada no planejamento
do professor.
O acompanhamento do processo ensino aprendizagem tem como finalidade principal
dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento deste, assim, permite
refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o
redimensionamento quando necessário.
A avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de ensino
aprendizagem. Deve buscar romper com a concepção classificatória, seletiva, pois segundo
Luckesi “o ato de avaliar por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento
definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação se
destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão”. O professor deve acompanhar o
processo, considerando os seguintes aspectos: a investigação e apropriação de conceitos
históricos pelos estudantes; a compreensão das relações da vida humana (através das relações
de poder, cultura e trabalho); o aprendizado dos conteúdos básicos/temas históricos e
específicos. E compreender que o estudo do passado se realiza a partir de questionamentos
feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos históricos.
A apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos
conteúdos básicos são complementares e indissociáveis a avaliação. Para tanto o professor
deverá investigar como os estudantes compreendem as relações de trabalho no mundo
contemporâneo, as suas configurações passadas e a constituição do mundo do trabalho em
diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes a essas relações.
No que se refere às relações de poder, o professor precisa investigar como os
estudantes compreendem essas relações que se apresentam em todos os espaços sociais.
Também devem diagnosticar como eles identificam, localizam os espaços decisórios e os
processos históricos que as constituíram. No que diz respeito às relações culturais, o professor
deverá investigar se os estudantes reconhecem a si e aos outros como construtores de uma
cultura comum, consideradas as especificidades de cada grupo social e as relações entre eles,
entender como eles compreendem a constituição das experiências culturais dos sujeitos ao
longo do tempo, das permanências e mudanças das diversas tradições e costumes sociais.
O professor deve se utilizar de diferentes instrumentos avaliativos como: leitura,
interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de
narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos,
apresentação de seminários, entre outros.
180
Diagnosticadas as dificuldades no processo avaliativo se faz necessário por parte do
professor um replanejamento com novos encaminhamentos no sentido de superar as lacunas
observadas.Esse conhecimento adquirido pelo aluno deve possibilitar a análise crítica das
relações postas na sociedade como formas de organizações únicas, bem como posicionar-se
diante delas intervindo como sujeitos históricos no sentido de modificá-las ou superá-las.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
AZEVEDO, Gislaine Campos & SERIACOPI, Reinaldo. História em Movimento: Ensino
Médio. São Paulo: Ática, 2010.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez, 2004.
DREGUER, Ricardo e TOLEDO, Eliete. História – Cotidiano e mentalidades, ed. Atual, SP,
2000.
LEI 9795/99. Disponível em: <http://www.aipa.org.br/ea-leis-educacaoambiental.htm#lei9795> Acesso em: 12 ago. 2010.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - História. Curitiba, 2008.
8.1.7 DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA E MODERNA - INGLÊS
APRESENTAÇÃO
A ascensão e o declínio do prestígio da Língua Inglesa Estrangeira Moderna no
contexto educacional brasileiro estão relacionados às razões sociais, econômicas e políticas.
Os jesuítas, responsáveis pela educação, no início da colonização ensinavam o latim como a
181
língua culta. As línguas modernas só tiveram avanço com a chegada da família real no Brasil
em 1808. No ano de 1809, e com a assinatura do Decreto de 22 de junho com o Príncipe
Regente D. João XVI, criam-se as cadeiras de inglês e francês.
O ensino da Língua Inglesa passou por fases desde obrigatório para facultativo nos
colégios, privilegiando o ensino profissionalizante, a escrita e como metodologia a gramática
e a tradução. Chegou assim também a tomar caráter optativo dentro das possibilidades da
instituição. A Abordagem pedagógica que prevaleceu no ensino das línguas modernas era a
tradicional, dando ênfase na gramática-tradução, adotada desde a educação jesuíta e era
concebida com o um conjunto de regras privilegiando a escrita.
Em 1916 o estudo da língua começa a assumir um caráter cientifico e por volta do
século XX, com a consequência de diversos fatores pós–guerra, começa a surgir colônias de
imigrantes em diversas partes do Brasil, organizando escolas para seus filhos. Em muitas
destas escolas o currículo estava centrado na língua.
No primeiro governo de Vargas cria-se o Ministério da Educação e Saúde Pública,
iniciando-se reformas significativas do sistema de ensino, sendo estabelecido o Método Direto
baseado na teoria da Psicologia da Aprendizagem.
Em 1942 o uso do Método Direto passa a ter fins educativos além dos instrumentais.
Nesse período o Inglês tinha espaço garantido por ser o idioma mais usado nas transações
comerciais.
Nos anos 50 e 60 surgem mudanças significativas quanto ao ensino de línguas
estrangeiras, as quais partiam da forma para chegar ao significado apoiados na Psicologia da
escola Behaviorista de Pavlov e Skinner. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 4.024 de 1961
descentralizou o ensino e o Inglês ganhou mais espaço.
A seguir a LDB nº 5692/71 desobriga-se a inclusão de língua estrangeira no 1º e 2º
graus, nessa perspectiva deixa-se de ensinar a língua e civilização estrangeira para ensinar
apenas a língua como um recurso instrumental.
Em meados de 1980, a Abordagem Comunicativa, começou a ser discutida no Brasil
em decorrência das demandas do mercado mundial. Os estudos linguísticos de Canale e
Swain propuseram quatro habilidades respectivas: leitura, escrita, fala e audição. A Língua
Estrangeira continua a ser privilegiada como um ideal a ser alcançado, pois a língua é uma
construção histórica e cultural em constante transformação e preparar o amanhã é uma
questão de sobrevivência. As diretrizes de Língua Estrangeira se fundamentam na teoria de
Bakhtin que concebe a língua como espaço de produção de sentidos. É no espaço discursivo
que o sujeito se constitui socialmente, pois o discurso se dá pelo processo de interação entre
182
duas vozes, a do eu e a voz do outro. Assim, as relações sociais ganham sentido através da
palavra como fenômeno ideológico que se concretiza no contexto da enunciação.
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como
princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do
código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca. No ensino da língua estrangeira, a
língua, objeto de estudo dessa disciplina contempla as relações com a cultura, o sujeito e a
identidade. Ensinar e aprender línguas são também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de atribuir sentidos.
Embora a aprendizagem de LEM também sirva como meio para progressão no
trabalho e estudos posteriores, este componente curricular, obrigatório a partir dos anos finais
do Ensino Fundamental, deve também contribuir para formar alunos críticos e
transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas de leitura, da
escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.
OBJETIVOS
· Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
· Vivenciar, na aula de LEM, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações
entre ações individuais e coletivas;
·Compreender que os significados são sociais historicamente construídos e, portanto,
passíveis de transformação na prática social;
· Despertar a consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
· Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios
para o desenvolvimento cultural do país.
METODOLOGIA
O trabalho com Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel
das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as
línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de
entender o mundo e de construir significados.
183
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como Prática Social será trabalhada
questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso
da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de LEM será o texto, verbal e
não verbal, como unidade de linguagem em uso.
Dentro da metodologia da leitura, oralidade e escrita a prática pedagógica deverá ser
dinâmica e envolvente, para que o aluno desenvolva a consciência linguística, percebendo a
influência que as línguas podem exercer umas sobre as outras e, observando a cultura dos
povos que falam a língua inglesa, através da própria língua, assim como observando também
o fenômeno da importação cultural.
Com o propósito de inserir no âmbito escolar para a produção do conhecimento e
cultura a diversidade da Cultura Afro, tendo como apoio a Lei nº 11.645/08 “História e
Cultura Afro, Afro Brasileira e Indígena, Lei nº 13381/01 “Historia do Paraná” Lei nº
9.795/99 “Meio Ambiente”. Ainda, desenvolver atividades em conjunto com outras
disciplinas, propondo aos educandos pesquisas, trabalhos em grupo, festival de musicas,
apresentação de seminários envolvendo diferentes períodos e temas atuais.
Levando sempre os conhecimentos prévios dos alunos, serão realizados trabalhos
individuais e em grupos, jogos, apresentações culturais, produções, traduções, versões e
compreensão de textos, utilização de recursos didáticos como: fotos gráficos, tirinhas, figuras,
slogan gravação em áudio, musicas e outros. A prática e fixação do conteúdo. Os conteúdos
serão trabalhados sempre embasados em textos, e estes inseridos em contextos significativos,
procurando as estratégias que melhor respondam as características e a necessidade peculiar a
cada aluno.Todo o processo dar-se-á de forma participativa, com questionamentos, debates,
discussões e produção dos alunos, com o auxílio dos livros didáticos e paradidáticos,
dicionários, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia, etc.
AVALIAÇÃO
A avaliação será realizada em função de todas as atividades desenvolvidas, utilizando
diferentes procedimentos, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expressão
dos alunos, sendo feita através da leitura, oralidade e escrita individuais e em grupos.
Conforme analisa Luckesi (1995, p. 166), A Avaliação da aprendizagem necessita, para
cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da
aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a
184
avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos
do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
A avaliação servirá além de meio para aferir nota ao aluno, servirá também como base,
ou uma revisão da prática pedagógica e dos conteúdos trabalhados, em suma, será um
instrumento de avaliação não apenas do desenvolvimento do aluno, mas da produtividade das
aulas, e servirá para um repensar da prática pedagógica. Assim, estabelecer de forma coletiva,
critérios para avaliação, critérios esses que será determinado por cada turma, respeitando suas
especificidades. Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios
de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,
solidários e autônomos.
Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua Estrangeira Moderna,
superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição da apreensão de
conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a
partir de suas produções. Dando uma uniformidade em nível de escola e regimentar estas
decisões, facilitando assim a compreensão e a participação no processo avaliativo dos pais e
alunos.
Na avaliação, deverão ser garantidos todos os direitos dos alunos conforme LDB
9394/96, artigos 12,13 e 24. Deliberação 007/99 do CEE/PR. A escola tem como função
buscar incessantemente o sucesso do aluno. Isto é, garantir a aprendizagem. Diante do baixo
rendimento escolar a recuperação da aprendizagem dar-se-á imediatamente, assim que o
professor perceber ou que o aluno manifestar que não se apropriou do conteúdo. Sendo assim,
após a atividade avaliativa (provas, trabalhos e seminários), o aluno será submetido a um
processo de reorientação de aprendizagem incluindo um plano especial de estudo.
Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social
Gêneros Discursivos e seus Elementos Composicionais
6º Ano
Conteúdos Básicos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação: Quadrinhas, bilhetes, exposição oral (diálogos), cartaz, diário e fotos.
Leitura
185
- Identificação do tema;
- intertextualidade;
- intencionalidade;
- Léxico;
- Coesão e coerência;
- Funções das classes gramaticais no texto;
- Elementos semânticos;
- Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
- Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
- Variedade linguística;
- Acentuação gráfica;
- Ortografia.
Escrita
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Intencionalidade do texto;
- Intertextualidade;
- Condições de produção;
- Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
- Léxico;
- Ortografia;
- Acentuação gráfica.
Oralidade
186
- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
- Pronúncia.
Abordagem Teórico metodológica
Leitura
É importante que o professor:
- Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
- Considere os conhecimentos prévios dos alunos;
- Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
- Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;
- Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
- Relacione o tema com o contexto atual;
- Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
Escrita
- Planeje a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da
finalidade;
- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
- Acompanhe a produção do texto;
- Encaminhe e acompanhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos
elementos que compõe o gênero;
- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à
finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;
- Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
Oralidade
- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;
- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
187
- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso
formal e informal;
- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de
desenhos, etc.
Avaliação
Leitura
Espera-se que o aluno:
- Identifique o tema;
- Realize leitura compreensiva do texto;
- Localize informações explícitas no texto;
- Amplie seu horizonte de expectativas;
- Amplie seu léxico;
- Identifique a ideia principal do texto.
Escrita
- Expresse as ideias com clareza;
- Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:
- Às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
- À continuidade temática;
- Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
- Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;
- Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo,
pronome, numeral, substantivo, etc.
Oralidade
- Espera-se que o aluno:
- Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
- Apresente suas ideias com clareza, coerência, mesmo que na língua materna.
- Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc.;
- Respeite os turnos de fala.
7º Ano
188
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação:
História em quadrinho, piada, poemas, exposição oral (diálogos), comercial de TV, horóscopo,
carta e e-mail.
Conteúdos Básicos
Leitura
- intertextualidade;
- intencionalidade;
- Léxico;
- Ortografia.
Escrita
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Léxico;
189
- Ortografia;
Oralidade
- Turnos de fala;
- Pronúncia.
Abordagem Teórico Metodológica
Leitura
- Encaminhe discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;
- Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
Escrita
finalidade;
- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
- Encaminhe e acompanhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos
elementos que compõe o gênero;
190
Oralidade
- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;
formal e informal;
- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de
desenhos, etc.
Avaliação
Leitura
- Localize informações explícitas no texto;
- Identifique a ideia principal do texto.
- Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto.
Escrita
- Expresse as ideias com clareza;
- Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo:
- Às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
- À continuidade temática;
- Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;
pronome, numeral, substantivo, etc.
191
Oralidade
- Espera-se que o aluno:
- Apresente suas ideias com clareza, coerência, mesmo que na língua materna.
- Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos, etc.;
- Respeite os turnos de fala.
- Respeite os turnos de fala;
- Analise os argumentos apresentados pelos colegas de classe em suas apresentações e/ou nos
gêneros orais trabalhados;
- Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna.
8º Ano
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação: Histórias de humor, músicas, charges, imagens e e-mail.
Conteúdos Básicos
Leitura
- Intencionalidade;
- Vozes sociais presentes no texto;
- Léxico;
- Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas,
- Ortografia.
Escrita
192
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Léxico;
- Ortografia;
Oralidade
- Turnos de fala;
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
- Adequação da fala ao contexto;
- Pronúncia.
Abordagem Teórico metodológica
Leitura
193
- Encaminhe discussões e reflexões sobre tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade;
- Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;
- Utilize textos não verbais diversos que dialoguem com não verbais, como: gráficos, fotos,
imagens, mapas e outros;
- Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
- Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e
humor.
Escrita
finalidade;
- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;
- Acompanhe e encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos das ideias, dos
elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se
há o narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura,
etc.);
- Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
expressões que denotam ironia e humor;
Oralidade
- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a:
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;
194
formal e informal;
- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos
extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de
desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
Avaliação
Leitura
- Localize informações explícitas e implícitas no texto;
- Posicione-se argumentativamente;
- Perceba o ambiente no qual circula o gênero;
- Identifique a ideia principal do texto;
- Analise as intenções do autor;
- Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;
- Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo;
- Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto.
Escrita
- Expresse suas ideias com clareza;
- Elabore textos atendendo:
- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);
- à continuidade temática;
- Utilize recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc.;
pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;
195
- Empregue palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
Oralidade
- Apresente ideias com clareza;
- Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;
- Compreenda os argumentos no discurso do outro;
- Exponha seus argumentos;
- Organize a sequência da fala;
- Respeite os turnos de fala;
- Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros
orais trabalhados;
- Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc., mesmo que em língua materna;
- Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas
exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;
- Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,
reportagem, entre outros.
9º Ano
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados
como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação:
Reportagens, depoimentos, narrativa, entrevistas, imagens, e-mail e carta.
Conteúdos Básicos
Leitura
- Intencionalidade;
- Léxico;
- Discurso direto e indireto;
196
- Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
- Variedade linguística.
- Ortografia.
Escrita
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Discurso direto e indireto;
- Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
- Léxico;
- Ortografia;
Oralidade
- Turnos de fala;
197
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
- Adequação da fala ao contexto;
- Pronúncia.
Abordagem teórico metodológica:
Leitura
- Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;
- Utilize textos não verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
- Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
humor;
- Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;
- Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as
partes e elementos do texto.
Escrita
- Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;
198
elementos que compõem o gênero;
- Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
Oralidade
- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a
formal e informal;
desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
Avaliação
Leitura
Espera-se do aluno:
- Realização de leitura compreensiva do texto;
- Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
- Posicionamento argumentativo;
- Ampliação do horizonte de expectativas;
- Ampliação do léxico;
- Percepção do ambiente no qual circula o gênero;
- Identificação da ideia principal do texto;
- Análise das intenções do autor;
- Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
- Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou expressões no sentido
conotativo e denotativo.
199
Escrita
Espera-se do aluno:
- Expressão de ideias com clareza;
- Elaboração de textos atendendo:
- Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;
- Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.;
- Utilização adequada de recursos linguísticas como: pontuação, uso e função do artigo,
pronome, substantivo, etc.
- Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
Oralidade
Espera-se do aluno:
- Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
- Apresentação de ideias com clareza;
- Compreensão de argumentos no discurso do outro;
- Exposição objetiva de argumentos;
- Organização da sequência da fala;
- Respeito aos turnos de fala;
- Análise dos argumentos apresentados pelos alunos em suas apresentações e/ou nos gêneros
orais trabalhados;
- Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna;
- Análise de recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, filmes,
etc.
ENSINO MÉDIO
Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social
Gêneros Discursivos e seus Elementos Composicionais
1ª série
- Carta: Esfera de Circulação: Cotidiana.
- Filme: Esfera de Circulação: Midiática.
200
- Fábulas: Esfera de Circulação: Literário-Artística
2ª série
-Contos de Fadas: Esfera de Circulação: Literário-Artística
- Cartazes: Esfera de Circulação: Escolar.
- Músicas: Esfera de Circulação: Cotidiana.
3ª série
- Pesquisa: Esfera de Circulação: Escolar
- Anúncio: Esfera de Circulação: Imprensa
- Notícia: Esfera de Circulação: Imprensa
Conteúdos Básicos
Leitura:
- Intencionalidade;
- Léxico;
- Variedade linguística.
- Ortografia.
Escrita
-Tema do texto;
- Interlocutor;
201
- Léxico;
- Ortografia;
Oralidade
- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc...;
- Turnos de fala;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
- Pronúncia.
Abordagem Teórico Metodológica
Leitura
- Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;
- Proporcione análises para estabelecer a referência textual;
- Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;
- Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época;
- Utilize textos não verbais diversos: gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;
202
- Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
humor;
- Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;
Escrita
- Planeje a produção textual a partir da delimitação tema, do interlocutor, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;
- Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;
- Conduza à utilização adequada das partículas conectivas;
elementos que compõem o gênero.
- Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
- Estimule produções em diferentes gêneros;
Oralidade
- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a:
formal e informal;
desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
Avaliação
Leitura
203
Espera-se do aluno:
- Realização de leitura compreensiva do texto;
- Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
- Posicionamento argumentativo;
- Ampliação do horizonte de expectativas;
- Ampliação do léxico;
- Percepção do ambiente no qual circula o gênero;
- Identificação da ideia principal do texto;
- Análise das intenções do autor;
- Dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
- Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo;
- Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual;
Escrita
Espera-se do aluno:
- Expressão de ideias com clareza;
- Elaboração de textos atendendo:
- Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;
- Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.;
- Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo,
pronome, substantivo, etc.;
- Emprego de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
Oralidade
Espera-se do aluno:
- Pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;
- Reconhecimento de palavras e/ ou expressões que estabelecem a referência textual;
- Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);
- Apresentação de ideias com clareza;
204
- Compreensão de argumentos no discurso do outro;
- Exposição objetiva de argumentos;
- Organização da sequência da fala;
- Respeito aos turnos de fala;
- Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua materna,
etc.;
- Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e entonação nas
exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.
O contexto de avaliação terá como finalidade o crescimento do aluno, proporcionando
meios que permitam ampliar seu conhecimento através de uma pratica pedagógica reflexiva e
interacionista. Para isso, serão oferecidas diferentes formas de avaliações: individuais, duplas,
grupos, com pesquisas, evitando a mera repetição.Diante dos aspectos citados acima, a
avaliação será diagnóstica, contínua e somatória, através de critérios selecionados de acordo
com o conteúdo abordado, sendo avaliados: o professor, o aluno, os conteúdos, os recursos, as
estratégias, a grade curricular, enfim, o sistema de ensino como um todo.
Cabe ressaltar que nessa perspectiva de avaliação, todo aluno tem direito a
recuperação de estudos, a qual dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo
ensino aprendizagem. Sendo assim, caberá ao professor organizá-la de acordo com os
princípios previstos no Projeto Político Pedagógico da Escola.
REFERÊNCIAS
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
PARANÁ - Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental e
Médio – Curitiba – 2008.
RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.
8.1.8 DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO
As novas exigências educacionais e a consolidação da abertura política que fortaleceu
a pedagogia histórico-crítica, inserindo no pensamento pedagógico dos anos 80 uma vertente
205
progressista, dá ênfase aos estudos linguísticos centrados no texto e na interação social das
práticas discursivas que deram origem a novas concepções sobre a aquisição da língua
materna.
Segundo as DCEs para o ensino de Língua Portuguesa é a palavra que apresenta-se
como instrumento de poder e legitimação, pois esta tem sido, na história do mundo ocidental
objeto de inúmeras disputas. Então, nos perguntamos: Que papel desempenha a escola?
Sabemos que não basta dar a palavra ao outro, é necessário, porém, devolver e aceitar a
palavra do outro. Conforme Geraldi, 1990, p. 124 “ É devolvendo o direito à palavra – e na
sociedade isto inclui o direito à palavra escrita – que talvez possamos um dia ler a história
contida, e não contada, da grande maioria que hoje ocupa o banco das escolas públicas.”
Assim sendo, a dimensão tradicional do ensino da língua cede espaço aos novos
paradigmas. O eixo dessa discussão no ensino fundamental centra-se, principalmente, no
aprimoramento das práticas de leitura, escrita e oralidade, tendo como foco central: o
dinamismo
(aprendizagem
significativa)
e
as
diferentes
modalidades
fundamentadas na concepção sócio – interacionista, a qual possibilitará ao
discursivas,
aluno a
oportunidade de participar, produzir seus próprios discursos e se necessário for, interferir na
transformação social.
A necessidade da reorganização do ensino fundamental no Brasil, no final da década
de 70 e início dos anos 80, ocorreu quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin passaram
a ser lidas nos meios acadêmicos. Diz ele, que o trabalho pedagógico precisa partir de uma
interação, pela qual a linguagem é o meio social capaz de trazer a intertextualidade entre
teoria e prática.” Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da
linguagem”. (BAKHTIN,1992, p..261).
Logo, o ensino da Língua Portuguesa, numa visão contemporânea, precisa estar
comprometido com práticas discursivas envolvendo a leitura, a oralidade e a escrita. Estas
devem comprometer-se com o processo de enunciação e do discurso, e sua prática estar
relacionada a situações reais de comunicação. A sala de aula será lugar de interação, de
encontro entre sujeitos; as atividades de leitura e produção passarão a ser significativas, de
modo a promover uma reflexão crítica daquilo que se apresenta.
Essas considerações dão ênfase à língua viva, dialógica, e em constante
movimentação, mas para que isso aconteça é necessário que o professor conheça e saiba usar
diferentes estratégias, considerando as práticas linguísticas que o aluno já domina, para então
incluir conceitos e definições, ou seja os conhecimentos necessários para o uso da norma
206
padrão. Pois estes devem constituir-se como ferramentas básicas que o aluno precisa para
ampliar seus conhecimentos e saber como proceder nas diversas situações comunicativas.
Ao comunicar-se, o aluno troca experiência, certifica-se de seu conhecimento de
mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite compreender melhor a realidade em
que está inserido e o seu papel como sujeito social.
Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que determinam o texto:
quem escreve; o que escreve; para quem escreve; para que escreve; com que objetivo; quando
e onde escreve, fato esse que conduz ao uso de certa variedade da língua.
Ao pensar no como escrever e, de modo especial, na intenção que permeia o ato da
escrita, o produtor/autor inevitavelmente terá que fazer opção por um determinado gênero
textual. Portanto, a produção de significados – que implica uma relação dinâmica entre
autor/leitor e entre aluno/professor – acontece de forma compartilhada, configurando-se como
uma prática ativa, crítica e transformadora.
Quanto à prática da reflexão ou análise linguística, tais atividades incidem sobre
aspectos discursivos, estruturais e ortográficos, sendo prioritariamente usadas nos anos
iniciais no Ensino Fundamental, em uma prática de reestruturação textual. Neste sentido, a
leitura, a oralidade e a escrita são instrumentos fundamentais da disciplina de Língua
Portuguesa. Nessa perspectiva, o trabalho na disciplina de Língua Portuguesa é importante
para a formação de um cidadão crítico e consciente que segundo ROSS (1998, p. 107) “ é nela
que se constituem em instrumentos imprescindíveis ao pleno exercício da cidadania. Isso
representa à necessidade de superar as formas empíricas de educação, os conteúdos
curriculares de orientação meramente manipulativos, as doses homeopáticas de escolaridade e
as estratégias isoladas e espontaneístas de participação travestidas pelo discurso da igualdade
e da integração”.
Assim sendo, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio e Profissional,
muitas deverão ser as possibilidades de se trabalhar com os mais diversos gêneros textuais
(tanto orais quanto escritos), pois estes apontam caminhos que levam o aluno a entender e
participar com mais entusiasmo das aulas, sendo que terá oportunidade de expressar-se, e
também de aprender, ouvindo as diferentes opiniões sobre um mesmo tema ou assunto. Nessa
direção, o trabalho com literatura torna-se essencial: o professor poderá aproveitar a potência
dos textos para explorar o contexto social da época, as características históricas e as
necessidades vigentes, considerando as dimensões estéticas dos textos literários como Arte e
cultura do povo.
207
Sabe-se que toda obra literária não está presa e fixa ao contexto original de sua
produção, logo, compreender esse momento histórico e suas necessidades, possibilita uma
relação dialógica entre leitor, texto e autor. E isso, permite o dinamismo e o entendimento de
algumas transformações, pois cada época tem suas exigências, na forma de agir, de pensar e
de transformar a realidade.
É importante que, ao planejar um trabalho envolvendo a diversidade discursiva com
ênfase, ou não, na literatura o professor tenha claro os objetivos que deseja alcançar , bem
como as estratégias que vai desenvolver, para que o aluno compreenda a proposta, participe e
automaticamente aprenda. De acordo com as DCEs (2008, p.75) o ensino da Literatura deve
ser significativo. O aluno leitor deve atribuir sentido ao que lê, e cabe ao docente mediar, por
meio do Método Recepcional (determinação, atendimento, ruptura, questionamento e
ampliação do horizonte de expectativa do aluno) a aprendizagem. Cabe salientar, que no
trabalho voltado para a formação de um cidadão crítico e consciente torna-se necessário e
indispensável discutir na sala de aula assuntos contemporâneos que fazem parte da realidade
escolar, entre eles a história e cultura afrodescendente, a educação indígena, a diversidade de
gênero e a educação ambiental.
CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
Gêneros Discursivos: história em quadrinho, piadas, adivinhas, lendas, fábulas, contos de
fadas, verbetes, narrativa de aventura, dramatização, exposição oral, receitas, convites,
poemas, narrativa de enigma, , dramatização, exposição oral, comercial para TV, causos,
gráficos, quadrinhas, cantigas de roda, letra de música, carta pessoal, carta de solicitação, email, , autobiografia, cartaz, carta do leitor, classificados, bilhetes, fotos, mapas, aviso,
horóscopo, regras de jogo, anedotas, autobiografia, cartaz, carta do leitor, classificados,
bilhetes, fotos, mapas, aviso, horóscopo, regras de jogo, anedotas, entre outros.
LEITURA
Identificação do tema
Interpretação textual, observando:
208
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intertextualidade
- informatividade
- intencionalidade
- marcas lingüísticas – coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação,recursos gráficos, figuras de linguagem.
- Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários, inferências.
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- elementos composicionais
- marcas linguísticas
- variedades linguísticas
- intencionalidade do texto
- papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- turnos da fala
- finalidade
- argumentos
- particularidades de pronúncia de algumas palavras
- elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...
ESCRITA
- elementos composicionais do texto
- argumentação
- paragrafação
- clareza de idéias
- refacção textual
209
- acentuação gráfica
- ortografia
- discurso direto e indireto
- léxico
- concordância verbal e nominal
-processo de formação das palavras.
7º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
Gêneros discursivos: entrevista (oral e escrita), crônica de ficção, música, notícia, estatutos,
narrativa mítica, textos informativos, poemas, anúncios, sinopse de filmes, cartum, história
em quadrinhos, tiras, propagandas, fabulas, anúncio publicitário, debate exposição oral,
mapas, paródia, chat, provérbios, torpedos, álbum de família, literatura de cordel, carta de
reclamação, diário, carta ao leitor, instruções de uso, história em quadrinhos, placas, pinturas,
provérbios, notícias,títulos e legendas entre outros.
LEITURA
- interlocutores
- fonte
- ideologia
- papéis sociais representados
- intertextualidade
- intencionalidade
- informatividade
- identificação do argumento principal e dos argumentos secundários
- as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e informal.
- Texto verbal e não-verbal
ORALIDADE
210
- marcas lingüísticas
- procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação (entonação, repetições, pausas...)
- variedades linguísticas
- intencionalidade do texto
- particularidades de pronúncia de algumas palavras
- turnos da fala
-finalidade
- semântica
ESCRITA
- marcas lingüísticas
- linguagem formal/informal
- argumentação
- coerência e coesão textual
- organização das ideias/parágrafos
- finalidade do texto
- produção processo de formação de palavras
- reescrita
8º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
211
Gêneros discursivos: conto fantástico, narrativa de terror, charge, narrativa de humor, crônica
jornalística, paródia, textos relacionados ao universo da adolescência, á psicologia, aos
valores e à sensibilidade do adolescente, slogan, telejornal, telenovela, reportagem (oral e
escrita), pesquisa, poema, biografia, narrativa de ficção científica,
memoriais, textos
relacionados a temas atuais, como: consumo, educação, publicidade na TV , anúncios
publicitário, carta ao leitor, relato pessoal, outdoor, blog, poemas, júri simulado, discurso de
defesa e acusação, mesa redonda,dissertações, textos argumentativos...
LEITURA
- interlocutores
- fonte
- ideologia
- intencionalidade
- informatividade
- marcas linguísticas – coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação,recursos gráficos, figuras de linguagem
- identificação do argumento principal e dos argumentos secundários
- as diferentes vozes sociais representadas no texto
- linguagem verbal, não-verbal, midiático, infográficos, etc.
- relações dialógicas entre textos
- finalidade
- léxico
- argumentos do texto
- ambigüidade
- repetição proposital de palavras
- informações explícitas e implícitas
- intertextualidade
ORALIDADE
212
- coerência global do discurso oral
- variedades lingüísticas
- turnos de fala
- particularidades dos textos orais
- elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...
- finalidade do texto oral.
ESCRITA
- elementos composicionais do gênero
- argumentação
- coerência e coesão textual
- paráfrase de textos
- paragrafação
- produção
- reescrita
- interlocutores
- informatividade
- concordância verbal e nominal
- ortografia
- acentuação gráfica
- processo de formação de palavras
- vozes sociais presentes no texto.
9º ANO
213
CONTEÚDOS BÁSICOS
Gêneros discursivos:
narrativa fantástica, romance, histórias de humor, contos, música,
charges, imagens, crônicas,
fragmentos de romances, textos literários, informativos,
reflexivos, memorial, artigo de opinião, debate, reportagem oral e escrita, manifesto,
seminário, relatório científico, resenha crítica, , editorial, curriculum vitae, entrevista oral e
escrita, assembléia, agenda cultural,
novela fantástica, conferência, palestra, fotoblog,
depoimento, imagens, instruções, entre outros.
LEITURA
- interlocutores
- fonte
- intencionalidade
- intertextualidade
- ideologia
- informatividade
- identificação do argumento principal e dos argumentos secundários.
- informações implícitas em textos
- as vozes sociais presentes no texto
- estética do texto literário
- argumentos do texto
- contexto de produção
- discurso ideológico presente no texto
- relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto
- partículas conectivas do texto
- semântica
- polissemia
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
214
- variedades lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras)
- intencionalidade do texto oral
- argumentação
- turnos de fala
- elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...
- finalidade
- diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
ESCRITA
- marcas linguísticas – coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação,recursos gráficos, figuras de linguagem
- argumentação
- resumo de textos
- paragrafação
- paráfrase
- intertextualidade
- produção e reescrita
- semântica
- polissemia
- operadores argumentativos
- modalizadores
- sintaxe de regência
- concordância
- vozes sociais presentes nos textos
- relações de causas e conseqüências entre as partes e elementos do texto
215
- progressão referencial no texto.
CONTEÚDOS PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS BÁSICOS: Leitura, escrita e oralidade.
TABELA DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE COMUNICAÇÃO
ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO EXEMPLOS DE GÊNEROS
COTIDIANA = Adivinhas; Álbum de Família; Anedotas; Bilhetes; Cantigas de Roda;Carta
Pessoal; Cartão; Cartão Postal; Causos; Comunicado; Convites; Curriculum Vitae; Diário;
Exposição Oral; Fotos; Músicas; Parlendas; Piadas; Provérbios; Quadrinhas; Receitas;
Relatos de Experiências Vividas; Trava-Línguas;
LITERÁRIA / ARTÍSTICA= Autobiografia; Biografias; Contos; Contos de Fadas; Contos de
Fadas
Contemporâneos,
Crônicas
de
Ficção;
Escultura;Fábulas;
Fábulas
Contemporâneas;Haicai; Histórias em Quadrinhos; Lendas; Literatura de Cordel; Memórias;
Letras de Músicas; Narrativas de Aventura; Narrativas de Enigma; Narrativas de Ficção
Científica;Narrativas de Humor; Narrativas de Terror; Narrativas Fantásticas;Narrativas
Míticas; Paródias; Pinturas; Poemas; Romances; Tankas Textos Dramáticos
CIENTÍFICA= Artigos; Conferência; Debate;Pesquisas; Relato Histórico; Relatório; Resumo;
Verbetes;
ESCOLAR = Ata; Cartazes; Debate Regrado; Relato Histórico; Relatório; Relatos de
Experiências Científicas, Diálogo/Discussão; Argumentativa; Exposição Oral; Júri Simulado;
Mapas; Palestra; Pesquisas; Resenha; Resumo; Seminário; Texto Argumentativo; Texto de
Opinião; Verbetes de Enciclopédias;
IMPRENSA= Agenda Cultural; Anúncio de Emprego; Artigo de Opinião; Caricatura;Carta
ao Leitor; Carta do Leitor; Cartum; Charge;Classificados;Crônica Jornalística;Editorial;
Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico; Manchete; Mapas; Mesa Redonda;
Notícia; Reportagens; Resenha Crítica; Sinopses de Filmes; Tiras;
216
PUBLICITÁRIA= Anúncio; Caricatura; Cartazes; Comercial para TV; E-mail; Folder; Fotos;
Slogan; Músicas; Outdoor; Paródia; Placas; Publicidade Comercial; Publicidade Institucional;
Publicidade Oficial; Texto Político;
POLÍTICA = Abaixo-Assinado; Carta de Emprego; Carta de Reclamação; Carta de
Solicitação; Debate; Debate Regrado; Discurso Político “de Palanque”. Fórum; Manifesto;
Mesa Redonda; Panfleto;
JURÍDICA= Boletim de Ocorrência; Constituição Brasileira; Contrato; Declaração de
Direitos; Depoimentos; Discurso de Acusação; Discurso de Defesa; Estatutos; Leis; Ofício;
Procuração; Regimentos; Regulamentos; Requerimentos.
PRODUÇÃO E CONSUMO = Bulas; Manual Técnico; Placas; Regras de Jogo;
Rótulos/Embalagens.
MIDIÁTICA =Blog; Chat; Desenho Animado; E-mail; Entrevista; Filmes; Fotoblog;
HomePage; Reality Show; Talk Show; Telejornal; Telenovelas; Torpedos; Vídeo Clip; Vídeo
Conferência;
LEITURA
Conteúdo temático
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Vozes sociais presentes no texto
Discurso ideológico presente no texto
Elementos composicionais do gênero
Contexto de produção da obra literária
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito)
217
Progressão referencial
Partículas conectivas do texto
Relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto
Semântica
Operadores argumentativos
Modalizadores
Figuras de linguagem;
Sentido conotativo e denotativo
ESCRITA
Interlocutor
Finalidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Referência textual
Vozes sociais presentes no texto
Ideologia presente no texto
Elementos composicionais do gênero
Progressão referencial
Partículas conectivas
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;
Semântica:
Operadores argumentativos
Modalizadores
Sentido conotativo e denotativo
Figuras de linguagem;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência.
218
ORALIDADE
Conteúdo temático
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas..
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
Elementos semânticos
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc)
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
METODOLOGIA:
O trabalho focalizará as propostas das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa,
para tanto o ensino desta disciplina dará prioridade as atividades voltadas para leitura,
oralidade, produção e análise linguística, priorizando os mais diversos gêneros textuais,
ressaltando as diferenças estruturais e funcionais de cada tipo de texto.
Seguindo esta orientação compreende-se que cabe a escola a função de valorizar os
conhecimentos de seus educandos e orientá-los naquilo que precisam aprender, no entanto,
como bem se expressa CAGLIARI (1994, p. 33), “... o aprendizado da escrita e da leitura, não
termina no final da primeira série nem do primeiro grau...” Nesse sentido, todas as atividades
realizadas buscarão oferecer subsídios para que o aluno
sinta-se motivado e capaz de
produzir seus textos, mesmo que para isso dependa de intervenção. Logo, cientes de que a
escrita não é uma tarefa fácil, a leitura de textos tidos como referências e a reestruturação
serão atividades fundamentais, pois o enfoque da linguagem estará voltado para o uso de
metodologias diversificadas a fim de atender as dificuldades individuais, desde os erros
ortográficos até as normas gramaticais e a estrutura textual.
Para isso, as atividades estarão voltadas para um trabalho integrado de leitura,
oralidade, produção e reflexão sobre a língua, desenvolvido sobre uma perspectiva textual e
enunciativa. As propostas de produção textual partirão de conhecimentos adquiridos em sala
219
de aula e complementar-se-ão com leituras, tendo como finalidade ampliar o conhecimento e
a visão de mundo dos alunos. Nessa concepção, a linguagem é vista como objeto de ação, e
os educandos como sujeitos capazes de ler, interpretar, diferenciar, produzir textos e de
expressar-se oralmente nas mais diversas situações de comunicação. Conforme as Diretrizes
"Na linguagem, o homem se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a
realidade em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade...”, diante desta
afirmação percebe-se a importância da socialização das atividades desenvolvidas.
Quanto à análise linguística podemos salientar que, como as demais atividades, as
propostas estarão voltadas para um processo de interação, considerando os conhecimentos
prévios do educando, e o seu contexto de produção. Em relação à ortografia, o trabalho
permitirá que o aluno não apenas descubra as convenções ortográficas, mas busque refletir,
compreender e analisar as relações entre a língua oral e a escrita, entendendo que esta é uma
ferramenta fundamental e necessária para formação acadêmica.
Cabe ressaltar, que para a concretização deste trabalho buscar-se-á apoio nas diferentes
estratégias de ensino, tendo como referência o conteúdo estruturante e as práticas discursivas:
leitura , escrita e oralidade.
LEITURA
Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros.
Considere os conhecimentos prévios dos alunos.
Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais.
Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia.
Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; Referente à obra
literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e
dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento.
Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como: gráficos, fotos,
imagens, mapas e outros.
Relacione o tema com o contexto atual.
Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto.
Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões
no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor.
Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero.
220
Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e conseqüência entre as
partes e elementos do texto.
Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto.
Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.
ESCRITA
Planeje a produção textual a partir: da delimitação tema, do interlocutor, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia.
Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual.
Conduza a utilização adequada das partículas conectivas.
Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto.
Acompanhe a produção do texto.
Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de
expressões que denotam ironia e humor.
Estimule produções que suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero.
Incentive a utilização de recursos de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto.
Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das idéias, dos elementos que compõe
o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se
apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática,
etc.).
Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à
finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto.
Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.
Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
ORALIDADE
Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a:
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto.
Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a
utilização dos recursos de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto.
Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso
formal e informal.
221
Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos
extralingüísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros.
Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: seminários,
telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros.
Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes (ex: diferentes
jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc.), a fim de perceber a ideologia dos discursos
dessas esferas.
Assim sendo, as estratégias utilizadas levarão em conta que, o tratamento didático não será
mero coadjuvante no processo de aprendizagem, pois
buscar-se-á um encaminhamento
metodológico diferenciado, contemplando o estudo e discussão de temas contemporâneos (em
especial: educação indígena, educação ambiental, estudo da história cultura afrodescendente,
diversidade de gênero, educação fiscal e tributária,entre outros ), visando a concretização dos
objetivos propostos no plano docente.
Cabe salientar, que para complementar o trabalho de formação integral dar-se-á ênfase
também aos assuntos referentes ao campo, tendo como ponto de partida as atividades
desenvolvidas na realidade local e a análise destas, consideradas como atividades humanas
produtivas e desenvolvidas pelos agricultores, a maioria deles pais de alunos.
AVALIAÇÃO
Após estudos, pesquisas e discussões realizadas compreendemos que avaliar é
investigar para poder intervir e melhorar o nível de aprendizagem dos alunos, num processo
contínuo e formativo. Logo, a avaliação é entendida como conjunto de ações organizadas
com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais
condições. Isso facilita a elaboração de um conjunto de procedimentos investigadores que
permitem ao professor analisar criticamente sua prática educativa, tendo a avaliação como
instrumento, pelo qual o aluno possa apresentar progresso no processo de aprendizagem,
superação de dificuldades e possibilidades de mudanças em relação a visão de mundo.
Sendo assim, toda avaliação deve contribuir efetivamente para a formação do
educando, possibilitando-lhe diferentes formas de aprender. Nessa perspectiva, o processo
avaliativo deverá ser um ato contínuo, presente no planejamento do professor, para isso será
necessário, também, que o aluno seja informado sobre o que precisa aprender, e como irá
aprender. Assim, as anotações, correções e comentários do professor sobre as produções do
aluno deverão oferecer indicações claras, para que este possa efetivamente melhorar.
222
Além disso, espera-se que o aluno: realize, oralmente ou por escrito, retomadas de
textos ouvidos, de forma que sejam preservadas as ideias principais, e a partir da identificação
do ponto de vista que determina o tratamento dado ao conteúdo, possa confrontar o texto lido
com outros textos e opiniões, posicionando-se criticamente diante dele. Selecione
procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesse (estudo, formação
pessoal, entretenimento, realização de tarefas) e a características do gênero e saiba se
posicionar diante do texto de maneira crítica e receptiva. Produza textos escritos utilizando
recursos próprios, em que os mesmos sejam coesos e coerentes, observando as regularidades
linguísticas e ortográficas, bem como, outros elementos gráficos. Compreenda conceitos e
procedimentos constituídos na prática de análise lingüística. Utilize no seu dia-a-dia
conteúdos de ética, como: justiça, solidariedade, diálogo e respeito; perceba a importância do
meio ambiente e a preservação do mesmo; demonstre interesse por conhecer a história e
diversidade cultural, a qual contribui para a formação do povo brasileiro.
Nesse sentido, a avaliação contemplará uma variedade de instrumentos que
perpassarão a oralidade, a leitura e a escrita.
NA LEITURA :
Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e não-verbais.
Localize informações explícitas e implícitas no texto.
Produza inferências a partir de pistas textuais.
Posicione-se argumentativamente.
Amplie seu léxico.
Perceba o ambiente no qual circula o gênero.
Identifique a idéia principal do texto.
Analise as intenções do autor.
Identifique o tema;
Amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre
obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual.
Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto.
Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo.
Conheça e utilize os recursos para determinar causa e conseqüência entre
as partes e elementos do texto.
223
Reconheça de palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial.
NA ESCRITA :
Expresse idéias com clareza.
Elabore textos atendendo: às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,
finalidade...) ; à continuidade temática.
Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.
Utilize adequadamente recursos lingüísticos como: pontuação, uso e função do artigo,
pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.
Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como expressões
que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto.
Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem
como os recursos de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto.
Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial.
Aceitabilidade do texto.
Informatividade.
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...
Adequação do discurso ao gênero.
Turnos de fala.
Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras).
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Elementos semânticos.
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc).
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos.
Para tanto, o contexto de avaliação terá como finalidade o crescimento do aluno,
proporcionando meios que permitam ampliar seu conhecimento através de uma pratica
pedagógica reflexiva e interacionista. Para isso, serão oferecidas diferentes formas de
avaliações: individuais, duplas, grupos, com pesquisas, evitando a mera repetição.Diante dos
224
aspectos citados acima, a avaliação será diagnóstica, contínua e somatória, através de critérios
selecionados de acordo com o conteúdo abordado, sendo avaliados: o professor, o aluno, os
conteúdos, os recursos, as estratégias, a grade curricular, enfim, o sistema de ensino como um
todo.
Cabe ressaltar que nessa perspectiva de avaliação, todo aluno tem direito a
recuperação de estudos, a qual dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo
ensino aprendizagem. Sendo assim, caberá ao professor organizá-la de acordo com os
princípios previstos no Projeto Político Pedagógico da Escola.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma perspectiva
enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese
(Doutorado em Lingüística) Aplicada ao Ensino de Línguas, Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 2001
BRASIL LEI Nº 9795 de 27 de abril de 1999. Disposições sobre Educação Ambiental,
institui a política nacional de educação ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil de 28 de abril de 1999.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Lingüistica. São Paulo, Scipione 1994.
CEREJA, William Roberto. Português: linguagens. 2 ed. São Paulo: Atual, 2002.
FARACO, Carlos Alberto. Português: Língua e Cultura. Curitiba. Base 2006.
KLEIMAM, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas , Pontes 1989.
OLIVEIRA, Tânia Amaral Tecendo linguagens-Língua Portuguesa/ Tânia Amaral Oliveira,
Cícero de Oliveira Silva,Elizabeth Gavioli e Lucy Araújo- 1ª. Edição – São Paulo : IBEP,
2006- 5ª., 6ª., 7ª. e 8ª. Séries.
225
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio.Curitiba, 2008
ROSS, Paulo R. Educação e trabalho: a conquista da diversidade ante as políticas neoliberais. Campinas - SP: Papirus, 1998.
8.1.9. DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO
Através da História da Matemática é possível compreender a Ciência Matemática desde
suas origens e como a disciplina Matemática tem se configurado no currículo escolar
brasileiro. Ela nos revela que os povos das antigas civilizações conseguiram desenvolver os
rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a Matemática que
conhecemos hoje. Os Babilônicos por volta de 2000 a.C. acumularam registros que hoje
podem ser classificados como álgebra elementar. Porém, como Ciência a Matemática emergiu
somente mais tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Os filósofos gregos da escola
pitagórica percebem a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das
pessoas. Nesse período, ocorreu a sistematização das matemáticas, como conhecemos hoje, a
aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria.
A Matemática era ensinada com o objetivo de entender os cálculos do calendário
litúrgico e determinar as datas religiosas. As aplicações práticas e o caráter empírico da
Matemática não eram explorados. Entretanto, no Oriente, ocorreram produções Matemáticas
entre os hindus, árabes, persas e chineses surgiram importantes avanços no conhecimento
algébrico.
O ensino passou por mudanças significativas com o surgimento das escolas e a
organização dos sistemas de ensino. O avanço das navegações e as atividades comerciais e
industriais exigiram atividades práticas e os avanços no conhecimento matemático, levaram a
um novo período de sistematizações, denominada Matemática de grandezas variáveis.
A Matemática desempenhou o papel fundamental para a comprovação e generalização
de resultados. Surgiu a concepção de Lei Quantitativa que levou ao conceito de função e do
cálculo infinitesimal, as bases da Matemática de hoje.
226
Nas revoluções francesa e industrial, com estes novos moldes da economia e da
política capitalista, a pesquisa se direcionou a atender aos processos de industrialização e o
estado passou a intervir na educação.
O desenvolvimento matemático no Século XIX ficou conhecido como o período das
matemáticas contemporâneas. Trata-se de uma reconsideração crítica do sistema de axiomas,
dos métodos lógicos e demonstrações matemáticas, ou seja, as sistematizações das geometrias
não euclidianas.
Os matemáticos antes pesquisadores passaram a ser também professores,
preocupando-se mais diretamente com as questões de ensino, ou seja, os aspectos
psicológicos, filosóficos e sociológicos, dão o início da renovação do ensino da Matemática.
As idéias reformadoras do ensino da Matemática se inseriram no contexto das
discussões introduzidas pelo movimento da escola nova. Este movimento fez surgir uma
concepção Empírico-Ativista que pressupunha a valorização dos processos de aprendizagem
em atividades de pesquisa, atividades lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos.
O estudante era considerado o centro do processo e o professor, o orientador da aprendizagem.
Outras tendências influenciaram o ensino de Matemática em nosso país:
Formalista: Clássica – baseava-se no modelo euclidiano e na concepção platônica de
Matemática, a aprendizagem era centrada no professor e no seu papel de transmissor e
expositor do conteúdo; Moderna – centrada no rigor e na precisão da linguagem Matemática,
uma Matemática escolar orientada pela lógica, pelos conjuntos, pelas relações, pelas
estruturas Matemáticas, pela axiomatização.
Tecnicista – esta concepção tinha a função de manter e estabilizar o sistema de produção
capitalista. O método de aprendizagem enfatizava a memorização de princípios e fórmulas, o
desenvolvimento e as habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas de
resolução de problemas.
Construtivista – o conhecimento Matemático resultava de ações interativas e reflexivas dos
estudantes nos ambientes ou nas atividades pedagógicas. A Matemática era vista como uma
construção constituída por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas.
Socioetnocultural – essa tendência valorizou aspectos sócio – culturais da Educação
Matemática e tinha sua base teórica e prática na Etnomatemática.
Histórica – Crítica – concebe a Matemática como um ser vivo, dinâmico, construído
historicamente para atender as necessidades sociais e teóricas, a aprendizagem da Matemática
se dava no desenvolvimento de estratégias que possibilitavam ao aluno atribuir sentido e
227
significado às idéias Matemáticas e, sobre essas idéias, tornar-se capaz de estabelecer relações,
justificar, analisar, discutir e criar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Matemática ficou fortemente voltada para as
aplicações na vida prática, minimizando o valor cientifico da disciplina e seus contextos
internos. O ensino era voltado na formação de competências e habilidades.
A partir de 2003, a SEED elabora o documento de Diretrizes Curriculares, resgatando
importantes considerações a respeito de abordagens sobre o ensino e a aprendizagem de
Matemática, com forte influencia da tendência histórico – critica, onde mais importante do
que manejar fórmulas é saber interpretar, criar significados, desenvolver o raciocínio lógico.
OBJETIVOS

Fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da Matemática concebida como
um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc;

Fazer com que o estudante construa, por intermédio do conhecimento matemático,
valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e,
particularmente, do cidadão, isto é, do homem público;

Transpor para a prática docente, o objeto matemático construído historicamente e
possibilitar ao estudante ser um conhecedor deste objeto;

Propiciar ao estudante as condições para que ele possa constatar regularidades
matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para compreender,
descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática;

Resolver situações problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo
formas de raciocínio e processos, como intuição, dedução analogia, estimativa, e utilizando
conceitos e procedimentos matemáticos, com os instrumentos tecnológicos disponíveis;

Interagir com os seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca
de soluções para os problemas propostos, identificando diversos aspectos ( consensuais ou
228
não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A Educação Matemática enseja um ensino que aponte para concepções, cuja postura
possibilite aos estudantes realizar análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de idéias. Portanto, é necessário que o processo de ensino e aprendizagem em
Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades,
generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
ligados à ela e a outras áreas do conhecimento.
Os campos de estudo considerados fundamentais para a compreensão do processo de
ensino e da aprendizagem da Matemática
são chamados de conteúdos
estruturantes:
a) Números e Álgebra;
b) Grandezas e Medidas;
c) Geometrias;
d) Tratamento da informação;
e) Funções.
Os conteúdos estruturantes se desdobram em conteúdos específicos. O trabalho
pedagógico com os conteúdos específicos se dá de forma articulada e não se esgotam em si
mesmos, pois não é coerente trabalhar medidas sem números, geometria sem as medidas,
álgebra e tratamento da informação sem números, medidas e geometria, e assim por diante.
Deste modo o trabalho com os conteúdos ganha significado quando seus estudos partem
de relações estabelecidas em contextos históricos, sociais e culturais. O fazer pedagógico da
Matemática passa então por uma mudança de postura metodológica dos docentes, buscando
romper com a fragmentação e a linearidade dos conteúdos e abordagens matemáticas.
A instituição visa obter uma escola para todos, que atenda e reconheça as diferenças
individuais, bem como, as respeite na tentativa de adaptar-se as particularidades dos
educandos, construindo um espaço dialógico no qual as diferenças se complementam
tornando o currículo aberto e flexível, trabalhando com temas referentes aos Desafios
Socioeducacionais:Contemplando as Leis: 10.639/03 (Cultura e história afro-brasileira) ;
11.645/08 (História e cultura dos povos indígenas) ; 9.795/99 (Educação ambiental) ;
16.105/09 (Gravidez na adolescência e sexualidade humana) e Decreto 1143/99 e Portaria
411/02 ( Prevenção ao uso indevido de drogas e Educação Fiscal ) .
229
Serão trabalhados através de intervenções durante as aulas quando houver necessidade
em abordar estes temas, articulando com os conteúdos propostos a disciplina, através de
realização de pesquisas bibliográficas, reflexão sobre textos, vídeos, utilização de materiais
concretos ( recicláveis) , artesanatos indígenas.
Considerando que a inclusão é uma realidade em nossa instituição, as adaptações serão
feitas de acordo com as necessidades específicas de cada educando. Neste sentido, a Educação
Inclusiva tem como finalidade assegurar educação de qualidade a todos os alunos com
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas da Educação Básica, oferecendo
apoio, complementação, suplementação e ou substituição dos serviços educacionais regulares.
Tendências metodológicas que irão fundamentar a prática docente:
Resolução de Problemas
Os conteúdos Matemáticos serão abordados sempre que possível, a partir da resolução
de problemas. O estudante terá a oportunidade de aplicar conhecimentos previamente
adquiridos em novas situações.
Etnomatemática
A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o exercício da
crítica e a análise da realidade. O ensino de Matemática da ênfase às Matemáticas produzidas
pelas diferentes culturas, isto é, valoriza a história dos estudantes através do reconhecimento e
respeito de suas raízes culturais.
Modelagem Matemática
O ensino e a aprendizagem da Matemática pode ser potencializado quando se
problematizam situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que valoriza o aluno no seu
contexto social procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações da
vida.
Mídias Tecnológicas
Os recursos tecnológicos sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os
aplicativos de internet, entre outros, têm favorecido as experimentações Matemáticas,
potencializando formas de resolução de problemas. O trabalho som as mídias tecnológicas,
230
insere formas diferenciadas de ensinar e aprender, e valoriza o processo de produção de
conhecimentos.
História da Matemática
A História da Matemática será utilizada como um elemento orientador na elaboração
de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na compreensão e como
elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Possibilitam o levantamento e a discussão
das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios e procedimentos por parte do estudante.
Investigação Matemática
Uma investigação é um problema em aberto e por isso, o aluno é chamado a agir
como um matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente,
porque formula conjecturas a respeito do que está investigando.
PROPOSTA DE CONTEÚDOS PARA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA - ENSINO
FUNDAMENTAL
Ano
Conteúdo Estruturante
Conteúdos Básicos
- Sistemas de Numeração;
- Números Naturais;
6º
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Múltiplos e divisores;
- Potenciação e radiciação;
- Números Fracionários;
- Números decimais.
231
- Medidas de comprimento;
- Medidas de massa;
- Medidas de área;
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Medidas de volume;
- Medidas de tempo;
- Medidas de ângulos;
Sistema Monetário.
-- Geometria
Plana;
GEOMETRIAS
- Geometria Espacial.
- Dados, tabelas e gráficos;
Ano
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- Porcentagem.
Conteúdos Básicos
- Números Inteiros;
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Números racionais;
- Equação e Inequação do 1º grau;
GRANDEZAS E MEDIDAS
7º
- Razão e proporção;
-- Medidas
Regra de de
trêstemperatura;
simples
- Medidas de Ângulos.
- Geometria Plana;
GEOMETRIAS
- Geometria Espacial;
- Geometrias Não-Euclidianas.
- Pesquisa Estatística;
- Média Aritmética;
- Moda e mediana;
- Juros simples.
Ano
Conteúdos Básicos
- Números racionais Irracionais;
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Sistemas de Equações do 1º grau;
- Potências;
8º
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Monômios e Polinômios;
- Medida de comprimento;
- Produtos Notáveis.
- Medida de área e medidas de volume
- Medidas de ângulos.
232
- Geometria Plana
GEOMETRIAS
- Geometria Analítica;
- Geometrias não-Euclidiana.
Ano
- Gráfico e Informação;
- População e amostra.
Conteúdos Básicos
- Números Reais;
- Propriedades dos radicais;
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Equação do 2º grau;
- Teorema de Pitágoras;
- Equações Irracionais;
- Equações
Biquadradas;
Relações Métricas
no Triângulo Retângulo;
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Trigonometria
Regra de Três Composta.
no Triângulo Retângulo;
- Noção intuitiva de Função Afim .
9º
FUNÇÕES
- Noção intuitiva de Função Quadrática.
- Geometria Plana;
GEOMETRIAS
- Geometria Não-Euclidiana.
- Noções de Análise Combinatória;
- Noções de Probabilidade;
- Estatística;
- Juros Composto.
PROPOSTA DE CONTEÚDOS PARA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
ENSINO MÉDIO
Conteúdos Básicos
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Números reais;
233
- Números complexos;
- Sistemas lineares;
- Matrizes e Determinantes;
- Polinômios.
- Equações e Inequações Exponenciais,
Logarítmicas e Modulares.
- Medidas de área;
- Medidas de Volume;
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Medidas de Grandezas Vetoriais;
- Medidas de Informática;
- Medidas de Energia;
- Trigonometria.
- Função Afim;
- Função Quadrática;
- Função Polinomial;
- Função Exponencial;
FUNÇÕES
- Função Logarítmica;
- Função Trigonométrica;
- Função Modular;
- Progressão Aritmética;
- Progressão Geométrica.
- Geometria Plana;
GEOMETRIAS
- Geometrias Não- Euclidianas.
- Analise Combinatória;
- Binômio de Newton;
- Estudo das Probabilidades;
- Estatística;
- Matemática Financeira.
AVALIAÇÃO
234
Avaliar, seguindo a concepção
de Educação Matemática, adotada
na DCE de
Matemática, tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja,
ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como integrantes de um mesmo processo.
A Avaliação deve ser uma orientação para o professor na condução da sua prática
docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus
esquemas de conhecimento teórico e prático.
Nesta proposta, não será modificada apenas a relação ensino aprendizagem, mas
também os processos de avaliação. Isso porque a avaliação será parte integrante dessa relação,
atuando como diagnóstico e acompanhamento, fornecendo os dados reguladores das
sequências do trabalho docente, utilizando como instrumentos de avaliação: discussões,
seminários, pesquisas, trabalho em grupo, interpretação de gráficos e tabelas, relatório de
pesquisa, e avaliação individual. A recuperação será organizada com atividades significativas,
por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados, e concomitantes ao
processo de avaliação.
A avaliação, durante o processo pedagógico, permitirá que o professor situe aspectos
importantes para replanejar o prosseguimento do ensino e, ao mesmo tempo, identifique
lacunas de aprendizagem que deverão ser retomadas com a classe ou com alguns alunos, antes
que se acumulem problemas e insucessos.
Assim, enfatiza-se a observação o registro com aspectos centrais do processo de
avaliação. É preciso ficar atento, no desenvolver das propostas destas disciplinas, para
aproveitar todas as oportunidades de observar o aproveitamento dos alunos e registrar o que já
dominam o que ainda é difícil para eles, o que deve ser retomado, registrar tudo e iniciar a
organização de apreciações feitas a partir dos dados registrados.
No trabalho coletivo, os dados de avaliação devem ser levantados pelo grupo de
professores, devem fornecer pistas para promover situações de integração da aprendizagem e
melhoria do aproveitamento dos alunos, contribuindo para o seu sucesso escolar.
Com objetivo de superar tal prática, considera-se que a avaliação deve se dar ao longo
do processo do ensino-aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que
abram espaço para a interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o
conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por eles.
A função da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender,
melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades
de cada aluno ( ABRANTES, 1994, P.15 ).
235
No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação
sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas
para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem incluir
manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e
equipamentos, tais como materiais manipuláveis computador e calculadora.
Algumas questões são fundamentais para que o professor elabore uma proposta de
práticas avaliativas que indiquem se o aluno:
- Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;
- Participa coletiva e colaborativamente nos trabalhos realizados em grupos;
- Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
- Elabora um plano que possibilite a solução do problema;
- Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
- Realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma certas atitudes devem ser cultivadas pelo aluno sob a orientação do
professor e se caracterizam por:
- Partir de situações - problemas internas ou externas à matemática;
- Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;
- Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
- Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
- Sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada, generalizando,
abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;
- Socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;
- Argumentar a favor ou contra os resultados.
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua
vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de
Matemática. Assim, será então possível que as práticas avaliativas finalmente superem a
pedagogia do exame para basearem-se numa pedagogia do ensino e da aprendizagem.
A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento
global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes
curriculares cursados.
A recuperação de notas e conteúdos ocorrerá simultânea ao processo de avaliação, com a
retomada do conteúdo não apropriado, correção coletiva da prova, atividades de fixação e/ou
o uso de metodologia diferenciada finalizando com a prova de recuperação e a reestruturação
dos trabalhos.
236
rendimento mínimo por dificuldade ao acesso aos programas de apoio, vulnerabilidade social,
I – Contendo os conteúdos em forma de atividades referentes ao período em que o aluno
perdeu ou não se apropriou.
II – O aluno terá direito a orientação do professor para desenvolver as atividades.
III – Para registro do resultado obtido pelo aluno, o professor fará em livro registro de classe:
Campo conteúdo: registro do conteúdo e o nome do aluno.
Campo avaliação: abrir no campo a cada procedimento solicitado.
Campo observação: Plano Especial de Estudos, Artigo 143 do Regimento Escolar.
Os valores atribuídos seguirão ao sistema de avaliação contido neste regimento.
Para os alunos inclusos serão feitas as provas e trabalhos diferenciados, respeitando seu
tempo e limitações.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica
Matemática. 2008.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes curriculares da Educação
Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná. Ensino Fundamental
Matemática.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino médio. Diretrizes
Curriculares de Matemática. Curitiba. 2006.
IMENES, Luiz Márcio • Marcelo Lellis. Matemática. São Paulo. Moderna. 2009.
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática e os professores: a questão da formação. Bolema:
Boletim de educação matemática, Rio Claro. 2001.
BASSANEZI, R.C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia.
São Paulo: Contexto, 2002.
BORBA, M. C.: PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
237
BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática. Belo horizonte: Autêntica, 2001.
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática.
Rio de Janeiro: MEM/USU/GEPEM, 1994.
8.1.10. DISCIPLINA DE BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno Vida. A preocupação
com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o homem a diferentes
concepções de vida, de mundo e de seu papel enquanto parte desse mundo. Essa preocupação
humana representa a necessidade de garantir sua sobrevivência.
Os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia não representam o
resultado da apreensão contemplativa da natureza em si, mas os modelos teóricos elaborados
pelo homem, que representam o esforço para entender, explicar, utilizar e manipular os
recursos naturais.
A história da ciência mostra que tentativas de definir a vida têm sua origem registrada
desde a antiguidade: Platão e Aristóteles: Classificação dos Seres Vivos;
Idade Média Sobre a influência do Cristianismo, o conhecimento do universo foi
associado a Deus e oficializado
pela Igreja Católica que o transforma em dogmas,
institucionalizando o dogmatismo teocêntrico – razão divina; Criam-se as primeiras
universidades medievais no século doze, que eram voltadas para a sistematização do
conhecimento acumulado, distintos do que ocorria nos centros religiosos; inicia-se nova
trajetória na história da humanidade. Os novos modelos da filosofia natural eram voltadas a
descrição da natureza imutável e às ações do homem sob a graça divina.
O período entre a idade média e a idade moderna é marcado por mudanças
significativas em diversos segmentos da sociedade:
Leonardo da Vinci Pensamento matemático para interpretar a ordem mecânica da natureza;
estudos botânicos com descrição direta de fontes originais; zoologia (animais analisados
comparativamente);
238
Século XVIII
Revolução Industrial – desenvolvimento da sociedade industrial urbana.
Carl von Linné (1735) “Systema Naturae” – propõe a organização dos seres vivos a
partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais – mundo estático, idêntico
ao criador;
Pensamento biológico descritivo, organização da biologia considerando a comparação
das espécies coletadas em diferentes locais.
Vida “ expressão da natureza idealizada pelo sujeito racional” (Russ, 1994);
Francis Bacon Nova visão de ciência, homem domínio sobre a natureza através da
investigação cooperativa;
Pensamento biológico Mecanicista Estuda as relações causa e efeito no funcionamento
dos sistemas ou das partes dos seres vivos. Baseados no estudo da circulação sanguínea,
biogênese;
Século XIX
Lamarck Classificação artificial – “Seqüência natural” para todas as criaturas vivas
que mudavam guiadas pelo ambiente e adepto a teoria da Geração espontânea.
Charles Darwin Evolução das espécies e Seleção Natural – mundo mutável (corrente
de pensamentos filosóficos que influencia o contexto social, político, econômico e cultural).
Teoria da Evolução; todos os seres vivos atuais e do passado tiveram origem evolutiva em
um ser pré-existente que sofreu ação da seleção natural. A teoria da evolução é baseada nas
evidências evolutivas como fósseis, distribuição geográfica das espécies, anatomia e
embriologia comparada e a modificação de organismos domesticados.
Gregor Mendel (1865) ; Estudo da transmissão das características hereditárias –
cruzamento com ervilhas.
Mattheus Schleiden e Theodor Schwann; Teoria Celular – todos os seres vivos são
constituídos por células.
Século XX
Pensamento biológico evolutivo baseado no estudo da genética promoveu a unificação da
ciência biológica – biologia utilitária (medicina e agricultura);
Pensamento biológico da manifestação genética; influenciado pela genética molecular que
demarca a condição do homem em compreender a estrutura física-química dos seres vivos e
as conseqüentes alterações biológicas.
239
Para a biologia a construção do pensamento biológico ocorre a partir de movimentos
não-lineares com momentos de crise, de revoluções, de mudanças de paradigmas, de
questionamentos conflitantes, de busca constante por explicações sobre o fenômeno Vida.
Organizar os conhecimentos biológicos é adequá-los ao sistema de ensino e isso requer
compreensão dos contextos em que a disciplina de biologia é contemplada nos currículos
escolares.
Na trajetória histórica da biologia, percebe-se que o objeto de estudo disciplinar
sempre esteve pautado pelo fenômeno Vida e influenciado pelo pensamento historicamente
construído, correspondente na concepção de ciência de cada época à maneira de conhecer a
natureza. Desde a antiguidade até a contemporaneidade este fenômeno foi entendido de
maneira diferente sendo conceituado tanto pela filosofia natural quanto pelas ciências naturais,
tornando-se referencial na construção do conhecimento biológico, e na construção de modelos
interpretativos do fenômeno vida.
As mudanças ocorridas no cenário político nacional em especial no Estado do Paraná
apontaram novas perspectivas para a educação básica. Ao analisar a situação do ensino
público em 2003, percebeu-se a descaracterização do objeto de estudo da disciplina de
biologia e a necessidade de sua retomada. Estabeleceu-se assim, a construção das Diretrizes
Curriculares considerando-se a concepção histórica da ciência articulada com os princípios da
filosofia da ciência.
Nas diretrizes curriculares são apresentados quatro modelos do fenômeno Vida, como
base estrutural para o currículo de biologia no ensino médio. Cada um deles deu origem a um
conteúdo estruturante que permite conceituar vida em diferentes momentos da história da
humanidade e desta forma, auxiliar no entendimento do homem no momento histórico atual,
sendo este, parte da ciência como construção humana.
A biologia não deve ser ensinada com um fim em si mesmo, como resultados
científicos, mas que se ligue a significação humana e social. Desta forma os conteúdos
específicos não estabelecem as posições entre cultura popular/ conhecimentos espontâneos e
cultura erudita, mas uma relação de continuidade em que o conhecimento sistematizado
supera a apreensão da realidade realizada pela experiência imediata.
Diante desta postura pedagógica, onde se admite um conhecimento relativamente
autônomo, assume-se que o saber tende a um conhecimento objetivo, mas ao mesmo tempo, a
possibilidade de realização crítica frente a esse conteúdo.
A concepção da disciplina de Biologia visa compreender os conhecimentos biológicos
vivenciados ao longo da história da humanidade adequando ao sistema de ensino e aos
240
currículos escolares, buscando sempre demonstrar a importância de se compreender os
fenômenos da Vida, levando o ensino da Biologia aos estudantes de maneira que possa
contribuir na sua formação como cidadão crítico dos acontecimentos.
Traz a possibilidade do aluno conhecer uma visão de mundo aliada às suas realidades bem
como enquadrá-lo como ser natural, atuante e crítico para modificação do ambiente onde está
inserido.
OBJETIVOS
O ensino de Biologia deverá se organizar de forma que o aluno possa desenvolver
através de suas capacidades, atingir os seguintes objetivos:

Analisar e compreender o mundo; intervir sobre esse mundo de maneira a melhorar
sua qualidade de vida e contribuir para um processo de transformação social, em busca de
uma sociedade mais justa são os requisitos básicos para que ao final do ensino médio, os
educandos possam ter a capacidade de entender melhor o mundo que os rodeia.

Desenvolver no aluno o espírito de pesquisa científica, o hábito de estudo, o rigor e a
precisão no uso da linguagem biológica, contribuindo para a defesa da ecologia, da sua cidade
e do seu país.

Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico aprendido, através de
textos, desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, maquetas, etc.:

Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia

Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observados em
microscópio ou a olho nu.

Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dos fenômenos biológicos.

Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnológicos e naturais.

Procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão da situação–
problema.

Formular hipóteses e prever resultados.

Fazer uso dos conhecimentos da biologia para explicar o mundo natural e para planejar,
executar e avaliar intervenções práticas.

Utilizar elementos e conhecimentos da Biologia e tecnológicos para diagnosticar e
equacionar questões sociais e ambientais.
241

Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas apresentados,
utilizando elementos da Biologia.

Utilizar noções e conceitos da Biologia em novas situações de aprendizado
(existencial ou escolar).

Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam a preservação e
implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente.

Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento
tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de
desenvolvimento sustentável.

Relacionar fenômenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando conceitos,
identificando regularidades e diferenças, construindo generalizações.

Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo biológico.

Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como
agente de transformação do mundo em que vive em relação com os demais seres vivos e
outros componentes do ambiente.

Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos
que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes.

Compreender que o conhecimento científico é construído pela cooperação dos
membros de toda uma comunidade de pesquisadores, onde idéias são discutidas e criticadas,
devendo-se respeitar os indivíduos que a reformularam, sem preconceitos ou discriminação de
qualquer ordem.

Compreender as transformações ocasionadas pôr substâncias especiais em nosso
organismo e o seu controle harmônico.

Reconhecer a importância da função de nutrição para o organismo, a fonte de energia
para o funcionamento do complexo organismo humano.

Compreender o processo de alimentação das células humanas, o transporte dos
alimentos e sua importância.

Compreender como se realiza o processo natural do verdadeiro “milagre da vida”, suas
fases de desenvolvimento e os órgãos que o compõe.

Analisar a questão da semelhança e distinção entre os seres aparentados, bem como as
variações que se verificam entre os indivíduos de uma mesma espécie, como manifestação
adaptativa seletiva ao ambiente.
242

Conhecer a anatomia e fisiologia dos órgãos que proporcionam o relacionamento dos
indivíduos entre si e com o ambiente onde vivem.
Construção histórica dos conhecimentos biológicos de modo a atingir a cultura científica.
Conteúdos Estruturantes e Básicos
A Biologia é capaz de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com
outras áreas de conhecimento e deve priorizar
o desenvolvimento de conceitos
cientificamente produzidos e propiciar reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos
em decorrência de questões emergentes.
Os conteúdos devem ser abordados de forma integrada destacando os aspectos
essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionando os conceitos oriundos das diversas
ciências de referência da Biologia.
Deve-se oportunizar que todos os alunos tenham acesso aos conteúdos, através de uma
metodologia diversificada e flexível que possa atender as necessidades especiais de cada um.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
Organização dos Seres Vivos
Torna possível conhecer a organização dos seres vivos relacionando-os à existência de
características comuns entre esses, sua origem única e de compreender toda a diversidade
biológica, agrupando e caracterizando as espécies extintas e existentes. O estudo dos
organismos possibilita a compreensão da vida como manifestação de sistemas organizados e
integrados em constante interação com o ambiente físico-químico.
O propósito deste conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo que permite
classificar os seres vivos para análise da diversidade biológica existente e das características e
fatores que determinaram o aparecimento e ou extinção de algumas espécies ao longo da
história.
Tendo como conteúdos básicos: Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e
filogenéticos; Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia.
Mecanismos biológicos
Apresentam uma proposta que privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como
os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. O estudo dos componentes celulares e suas
respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de
seres vivos. É a partir da visão mecanicista do pensamento biológico ampliando-se a
discussão sobre a organização dos seres vivos, que está baseada na visão macroscópica e
243
descritiva desta natureza, para uma visão evolutiva, com o propósito de compreender a
construção de conceitos científicos na biologia.
Tendo como conteúdos básicos: Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
Biodiversidade
Torna possível a reflexão e indução à busca de novos conhecimentos na tentativa de
compreender o conceito de biodiversidade. A explicação a respeito das diversas
transformações ocorridas com os seres vivos ao longo do tempo deu suporte a teoria sintética
da evolução.
Pretende-se discutir a respeito dos processos pelos quais os seres vivos sofrem
modificações, perpetuam uma variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas,
garantindo a diversidade de seres vivos – pensamento biológico evolutivo.
Tendo como conteúdos básicos: Teorias evolutivas; Transmissão das características
hereditárias.
Manipulação Genética
Trata-se das implicações do conhecimento da biologia molecular sobre a vida, com a
possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos, permitindo o questionamento
referente à concepção de Vida como fato natural independente da ação humana.
A necessidade de se compreender os mecanismos hereditários e como estes são
controlados, leva então ao ensinamento dentro da Biologia destes conceitos, abordando os
avanços da biologia molecular, as biotecnologias aplicadas, bem como, o aspecto bioético dos
avanços biotecnológicos na manipulação de material genético dos seres vivos.
Tendo como conteúdos básicos: Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres
vivos e interdependência com o ambiente; Organismos geneticamente modificados.
Metodologia
Para o ensino de biologia, compreender o fenômeno da Vida e sua complexidade de
relações significa pensar em uma ciência em transformação, cujo caráter provisório garante a
reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar e a mudança constante de conceitos e
teorias elaboradas em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.
De uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos qualitativos,
com o desenvolvimento na Bioquímica e na Biofísica, de processos experimentais e de
244
mensuração, bem como da analise estatística, a Biologia passou a ser um campo de
conhecimento com leis gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensões, tornando muito
difícil para o professor decidir o que deve ser fundamental, portanto incluindo em seu curso e
o
que
deve
ser
acessório,
podendo
consequentemente
ser
deixado
de
lado.
(KRASILCHIK,2004).
Se por um lado os conteúdos se tornam históricos e enciclopédicos, por outro, não se
abre mão do conhecimento científico que garanta o objeto de estudo de Biologia. Esta
proposta curricular para o ensino de Biologia firma-se na construção a partir da práxis do
professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de volta para os currículos escolares, mas
numa perspectiva diferenciada onde se retome a história da produção do conhecimento
cientifico e da disciplina escolar e seus determinantes políticos, sociais e ideológicos.
Torna-se importante, considerar a necessidades de se conhecer e respeitar a
diversidade social, cultural e as idéias primeiras do aluno, como elementos que também
podem constituir obstáculos a aprendizagem dos conceitos os científicos que levam a
compreensão do conceito Vida. Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno,
é recomendável favorecer o debate em sala de aula. Este oportuniza a reflexão e contribui
para a formação de um sujeito investigativo, interessado, que busca conhecer e compreender a
realidade. Dizer que o aluno deve superar suas concepções anteriores implica em promover
ações pedagógicas que permitam tal superação. O ensino dos conteúdos específicos de
Biologia aponta para as seguintes estratégias metodológicas do ensino:
PRÁTICA SOCIAL: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde o objetivo é perceber e
denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão
desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo à ser trabalhado.
PROBLEMATIZAÇÃO: é o momento para detectar e apontar as questões que precisam ser
resolvidas no âmbito da prática social e, por conseqüência, estabelecer que conhecimentos são
necessários para a resolução destas questões, e as exigências sociais de aplicação desse
conhecimento.
INTRUMENTALIZAÇÃO: consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os
alunos assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional.
245
CATARSE: é a fase de aproximação entre o que o aluno adquiriu de conhecimento e o
problema em questão. O aluno passa ao entendimento e elaboração de novas estruturas de
conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização.
RETORNO A PRÁTICA SOCIAL: caracteriza-se pelo retorno à prática social, com saber
concreto e pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem a
construção de uma sociedade mais igualitária.
Para cada conteúdo estruturante, propõe-se:
ORGANIZAÇÃO DE SERES VIVOS
A metodologia descritiva propõe a observação e descrição dos seres vivos. A
comparação das características estruturais anatômicas e compartimentais dos seres, realizando
discussões entre os critérios usados desde Linné até a atualidade com introdução da analise
genômica, propiciando a compreensão sobre como o pensamento humano, partindo da
compreensão de mundo imutável, chegou ao modelo de mundo em constante mudança.
MECANISMOS BIOLÓGICOS
Fundamenta-se no paradigma mecanicista, considera-se que o conhecimento,
isoladamente, é insuficiente para permitir ao aluno compreender as relações que se
estabelecem entre os diversos mecanismos para manutenção da vida. É importante que o
professor considere o aprofundamento, a especialização, o conhecimento objetivo como ponto
de partida para que se possam compreender os sistemas vivos como fruto da interação entre
seus elementos constituintes e da interação deste sistema com os demais componentes do seu
meio.
BIODIVERSIDADE
Fundamenta-se no paradigma evolutivo, a metodologia do ensino pretende caracterizar
a diversidade da Vida como um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível
de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Pretende-se que as
reflexões, propostas, nesse conteúdo estruturante partam das contribuições de Lamarck e
Darwin para superar as idéias fixistas já superadas a muito pela ciência e supostamente pela
sociedade.
246
Pretende-se a superação das concepções alternativas do aluno com a aproximação das
concepções científicas, procurando compreender os conceitos da genética, da evolução e da
ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.
MANIPULAÇÃO GENÉTICA
Fundamenta-se na proposta do trabalho pedagógico que este seja permeado por uma
concepção metodológica que permita a análise sobre as implicações dos avanços biológicos
que se valem das técnicas de manipulação do material genético para o desenvolvimento da
sociedade.
O uso de diferentes imagens em vídeo, transparências, fotos, textos de apoio usados
com frequência nas aulas de Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração
e da interpretação. Analisar quais os objetivos e expectativas a serem atingidas, além da
concepção de ciência que se agrega às atividades que pode contribuir para a compreensão do
papel do aluno frente a tais atividades.
Atenção especial deve ser dada ao modo como os recursos pedagógicos serão
utilizados e aos critérios político – pedagógicos da seleção de recursos didáticos que podem
contribuir para uma leitura critica que permitira realizar os recortes necessários dos conteúdos
específicos identificados como significativos para o ENSINO MÉDIO; principalmente
levando-se em conta a flexibilidade curricular que deve ser feita objetivando atingir a todos os
alunos, em atenção especial aos que necessitam de acompanhamento especial.
Estratégias de ensino como aula dialogada, a leitura, a escrita, a experimentação, as
analogias, entre tantos outros, devem ser utilizados no sentido de possibilitarem a participação
dos alunos, favorecendo a expressão de seus pensamentos, suas percepções, significações,
interpretações, uma vez que aprender envolvem a produção/criação de novos significados,
tendo em vista, que esse processo acarreta o encontro e o confronto das diferentes idéias que
circulam em sala de aula.
A leitura e a escrita são demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos
alunos, devendo ser pensadas a partir do significado das mediações, das influências e
incorporações que os alunos demonstram.
O uso de diferentes imagens como vídeo, transparências, fotos e as atividades
experimentais, são recursos utilizados com freqüência nas aulas de Biologia e requerem uma
problematização em torno da questão demonstração-interpretação.
Uma aula experimental, de manipulação de material ou demonstrativo, necessita de
organização, discussão e reflexão, a interação com fenômenos biológicos, a troca de
247
informações, entre os grupos que participam da aula e assim promover novas interpretações,
levando os alunos à reflexão sobre a teoria e a pratica e, ao mesmo tempo permitindo que o
professor perceba as duvidas de seus alunos.
Outra atividade que, além de integrar conhecimentos veicula uma concepção sobre a
relação homem - ambiente e possibilita novas elaborações por meio da pesquisa, é o estudo do
meio.
Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios. Segundo MOURA (1994),
o jogo é considerado um instrumento impregnado de conteúdos culturais a serem veiculados
na escola. Ele detém conteúdo com finalidade de desenvolver habilidades de resolução de
problemas, o que possibilita a oportunidade de traçar planos de ações para atingir
determinados objetivos.
Ainda dentro desta organização metodológica, trabalhar os aspectos raciais,
demonstrando que na visão da Biologia não existe raça dentro da espécie humana, porém,
existem os processos Históricos e Culturais dos povos e estes devem ser respeitados, visando
sempre a compreensão dentro das Leis 10.639/03 e 11.645/08.
Fazer referência também à Educação Ambiental e a política que embasa a Educação
Ambiental, visando a Lei 9795/99.
Fazer menção também a Educação Fiscal, buscando sempre a construção de uma
consciência voltada para o exercício da cidadania elencando aspectos referentes à melhoria da
vida da sociedade.
Sendo assim, nestas Diretrizes curriculares redimensiona-se a importância dada ao
processo de construção histórica dos conhecimentos biológicos de forma que os mesmos
possibilitem acesso a cultura científica, socialmente valorizada, tendo como objetivo a
formação do sujeito crítico e reflexivo, rompendo com concepções pedagógicas anteriores.
AVALIAÇÃO
Destaca-se que a avaliação deva atender aos critérios para a verificação do rendimento
escolar previsto na LDB n.9394/96 que considera a avaliação como um processo, ”contínuo e
cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.
O conceito de avaliação está relacionado com a ação e o efeito de avaliar, que permite
assinalar, estimar, apreciar ou calcular o valor de algo.
A avaliação é um dos aspectos do processo ensino aprendizagem que mais se faça
necessária uma mudança didática, favorecendo, a uma reflexão crítica de idéias e
comportamentos docentes se “senso comum” muito persistente. (CARVALHO, 2001)
248
Segundo George Snyders, professor de Ciências da Educação da Universidade de Paris, em
seu livro “A alegria na escola”:
“É isso que perdemos de vista em educação: o aluno precisa ter consciência da
distância que há entre os grandes artistas e nos todos. Para tanto, ele precisa conhecê-los cada
vez melhor, afim de que suas próprias produções sejam cada vez mais originais mais válidas e
mais ricas. É esse ir e vir entre sua produção e a obra dos grandes artistas que enriquece o
trabalho do aluno”.
“Dizer a verdade para os alunos não é suficiente para que eles aprendam. Para
convencê-los é preciso explicar por que eles se enganam. Deve-se iniciar, assim, pela crítica a
sua concepção, para apresentar, depois a teoria.”
“Quanto mais os alunos enfrentam dificuldades, mais a escola deve ser um local que
lhes traga outras coisas. Essa alegria não pode ser uma alegria que os desvie da luta, mas eles
precisam ter o estímulo do prazer. A alegria deve ser prioridade para aqueles que sofrem mais
fora da escola”.
Devemos conceber e utilizar a avaliação em biologia, como instrumento de
aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para promover o avanço dos
alunos. Ao considerar o professor co-responsável pelos resultados que os alunos obtiverem o
foco da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem não?”, para que
auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os resultados desejados?”.
Ampliar o conceito e a pratica da avaliação ao conjunto de saberes, destrezas e
atitudes que interessem contemplar na aprendizagem de conceitos biológicos, superando sua
habitual limitação à rememoração receptiva de conteúdos conceituais.
Introduzir formas de avaliação da prática docente como instrumento de melhoria do
ensino.
É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Deste modo, a
avaliação na disciplina de biologia passa a ser entendida como instrumento cuja a finalidade é
obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica, para nela
intervir e reformular os processos de aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, onde o aluno toma conhecimento dos resultados
de sua aprendizagem e organiza-se para as mudanças necessárias.
A avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades do
processo de ensino aprendizagem, possibilitando uma intervenção pedagógica consciente,
objetivando a promoção da aprendizagem significativa de forma contínua e não meritocrática.
249
Enfim, a avaliação com instrumento reflexivo prevê um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo. Professores a alunos
tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de superar os resultados.
Os instrumentos de avaliação farão referência ao aprendizado contínuo do aluno e
posteriormente através de avaliações escritas, trabalhos, seminários, debates discussões,
práticas de laboratório e provas para observação do conteúdo absorvido por parte do aluno
quanto a determinados conteúdos importante para o seu desenvolvimento enquanto estudante.
Através dos critérios de avaliação, espera-se que o aluno ao terminar o Ensino Médio :
• Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem
no interior das células;
• Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução,
respiração,
excreção, sensorial, transporte de substâncias;
• Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais frequentes nos
sistemas biológicos (histologia);
• Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies;
• Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos seres
vivos;
• Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres vivos;
• Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações
existentes entre estes;
• Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção do equilíbrio
dos ecossistemas;
• Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes com o meio em que
vivem;
• Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados
decorrentes de sua aplicação/utilização;
• Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos
aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas sócioambientais;
• Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem na
diversidade biológica;
• Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;
250
• Estabeleça relações entre as características específicas dos micro-organismos, dos
organismos vegetais e animais, e dos vírus;
• Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e pluricelular), tipo de
organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (autótrofo e
heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);
• Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular)
dos seres vivos;
• Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos
(digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor,
sensorial e nervoso);
• Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;
Simultaneamente se fará recuperação de conteúdos observados que ficaram pendentes aos
educandos, através de revisão dos conteúdos, com discussão das atividades avaliativas.
AMABIS, J.M. at. Biologia.2ª edição.Editora Moderna. Volume 1,2 e 3. São Paulo, 1993.
LOPES, Sônia G.B.C. Biologia. 1ª edição. Editora Saraiva. Volume Único. São Paulo, 1994.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. Volume Único. Editora Ática. São Paulo, 1998.
LINHARES, Sérgio. GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. Volume 1,2 e 3.
Editora Ática. São Paulo, 1997.
PARANÁ, Secretaria do Estado de Educação – SEED. Secretaria do Estado de Educação,.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio.
Curitiba, 2008.
Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Floriano Peixoto – 2012.
Regimento Escolar do Estadual Floriano Peixoto – 2012.
SNYDERS, George. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988
251
8.1.11. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
“Quem por ventura pretende refletir sobre a natureza do conhecimento ou do mundo não pode
evitar questões filosóficas”. (Salles, “Introdução” In: PERINI, 2007).
A busca, a percepção, e a difusão
do conhecimento não são possíveis sem o
questionamento, sem a dúvida, sem o estranhamento, sem a admiração e a perplexidade em
relação ao novo... em outras palavras, sem o filosofar. A Filosofia, constituída como
pensamento, surgiu há mais de 2600 anos, e tem como sua origem a Grécia Antiga. Como
reflexão sobre o homem e o mundo, este pensamento é tão antigo como o próprio homem.
À primeira vista, entendemos a Filosofia como algo enigmático, profundamente
abstrato e distante da realidade. Essa visão da Filosofia decorre do trabalho de diversos
pensadores que, ao longo da história da Filosofia, buscaram respostas e refletiam sobre
questões que constantemente fazemos ao longo de nossa existência. Essas inquietações
decorrem da necessidade que todo ser humano tem de compreender o significado,
questionando e tecendo uma teia de relações cada vez mais abrangentes que nos indiquem
respostas, mesmo que provisórias.
Desta forma, o primeiro
passo para a Filosofia é a inquietação que conduz ao
questionamento. O Objeto da Filosofia é a reflexão, o movimento do pensamento
que nos
permite recuar, nos distanciar dos fatos aparentemente banais para buscarmos seus
fundamentos.
A Filosofia inicia seu procedimento num momento preciso: é naquele momento que
em abandonamos nossas certezas cotidianas e não dispomos de nada para substituí-las, ou
para preencher a lacuna deixada por elas. Em outras palavras, a Filosofia nasce naquele
instante em que a realidade natural( o mundo das coisas) e a realidade histórica cultural ( o
mundo dos homens) se tornam estranhas, espantosas, enigmáticas e os instrumentos que
dispomos já não são suficientes, já não podem satisfazer. Segundo Russell, em Os problemas
da Filosofia:
“O valor da Filosofia, em parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza. Quem não tem
umas tintas de Filosofia é um homem que caminha pela vida fora sempre aguilhoado a
252
preconceitos que se derivam do senso comum, das crenças habituais do seu tempo e do seu
país, das convicções que cresceram no espírito sem a cooperação ou consentimento de uma
razão deliberada. O mundo tende, para tal homem, tornar-se finito, óbvio; para ele os objetos
habituais não erguem problemas e as possibilidades infamiliares são desdenhosamente rejeitas.
Quando começamos a filosofar, ao contrário, imediatamente caímos na conta de que
incompletissimamente se dá a resposta. A Filosofia, se bem incapaz de nós dizer ao servo qual
ser a verdadeira resposta. A Filosofia, se bem incapaz de nos dizer ao servo qual ser a
verdadeira resposta a varias dúvidas que ela própria evoca, surgem numero as
responsabilidade que nos conferem amplidão aos pensamentos, descativando-nos da tirania do
hábiot. Embora diminua, por consequência, o nosso sentimento de certeza no que podem ser,
varre o dogmatismo, um tudo nada arrogante, dos que chegaram a empreender viagens nas
religiões da duvida libertadora; e vivia o sentimento de admiração, por que mostra que nos
são costumadas num determinado aspecto o que não é”.(Russell, 2001, p. 148).
Se é verdade que continuamente refletimos, nem sempre refletimos com radicalidade,
ultrapassando as fronteiras da superficialidade para buscarmos as raízes de nossa forma de
pensar e agir no mundo. A reflexão radical requer um caminho que nos garanta esse
aprofundamento, ela deve ser organizada, ciente dos princípios e dos objetivos que almeja.
Radicalizar, sistematização e abrangência são as marcas da Filosofia que nasce da
experiência humana, da tentativa do ser humano de compreender a si mesmo e tudo que o
cerca, valendo-se da autonomia da razão para criar e recriar conscientemente o mundo em que
vivemos.
A complexidade da Filosofia está na enigmática e surpreendente aventura de ideias
que nos identifica e nos diferencia de outros seres. Portanto, a Filosofia está presente na
ciência, na arte, no mito, na religião e no cotidiano. Embora possamos afirmar que a Filosofia
esteja presente nas diversas manifestações do humano, ela não se confunde com nenhuma
dessas formas de conhecimentos específicos, mas as fundamenta.
A Filosofia é, antes de tudo, uma atividade e uma atitude. A atitude filosófica é a
postura que resulta de uma ação reflexiva. Para a Filosofia não basta saber que as coisas estão
aí á nossa frente, que há objetos no nosso mundo de um ou outro jeito. Deve-se perguntar:
Por Quê? – Por quê as coisas estão aí deste modo? Qual a causa de serem assim? Quando a
dúvida e o espanto se instala no nosso pensamento é que começamos a filosofar.
Tendo em vista esta concepção de Filosofia abordada na presente Proposta Curricular,
parece interessante perguntar: Qual é o papel que o professor de Filosofia tem no universo
escolar? O contexto do mundo atual impõe um grande desafio aos educadores: a formação de
253
pessoas com habilidades necessárias para transformar a informação em conhecimento e
conhecimento em ações consequentes.
A velocidade com que são produzidas e repassadas as informações exigem uma forma
mais elaborada de apreensão, possibilitando, assim, relacioná-las e delas extrair tudo aquilo
que está implícito. Além disso, os indivíduos desta sociedade em rápida transformação terão
êxito e serão atuantes na medida em que conseguirem interagir autonomamente com o meio
em que vivem.
Em primeiro lugar, o retorno do ensino de Filosofia no Ensino médio deve ser
entendido como o reconhecimento da importância desta disciplina para ampliar o significado
e os objetivos sociais e culturais da Educação. Para tanto, é imprescindível que, nos
programas escolares, existam disciplinas como a Filosofia, a História e a Sociologia, que
propõem e permitem ao aluno compreender melhor as relações histórico-socio-culturais e
diversidades no contexto em que vive, elevando assim a Educação a exercer um papel
político-existencial, capaz de superar o estigma de uma mera transmissão de informações.
Então cabe ao educador e, especificamente ao professor da Filosofia, indagar: Qual é o
papel da Filosofia nos atuais formatos curriculares do Ensino Médio? Qual o papel ou os
papéis que ele pode desempenhar? Neste sentido, uma vez mais, a Educação tem papel de
destaque na formação deste novo indivíduo.
A simples transmissão de informações produzidas ao longo da história já não basta.
Cabe á Educação, agora, dar os instrumentos necessários para que, a partir do que já foi
construído, as pessoas possam elaborar novos conhecimentos, desenvolver seu potencial
criativo, enfrentar novos desafios, relacionar as informações e tirar suas próprias conclusões.
A Filosofia é disciplina indispensável ao currículo do ensino médio porque oferece aos
jovens a oportunidade de desenvolver um pensamento crítico e autônomo. Em outras palavras,
a Filosofia permite experimentar um “pensar por si mesmo”. A forma de escaparmos de tal
risco é investindo em um “ensino ativo de Filosofia”, em que os estudantes sejam encorajados
a pensar, a desenvolver suas próprias experiências de pensamento.
Mas, como nenhum pensamento é desconectado ou isolado, essas experiências de
pensamento apenas são possíveis por meio do estudo de textos filosóficos, da compreensão de
que cada filósofo cria seus conceitos para enfrentar os problemas com os quais se depara.
Realizar a própria experiência de pensamento significa, assim, dominar as ferramentas lógicas
e conceituais da Filosofia, saber identificar os problemas que enfrentamos e aplicar essas
ferramentas de pensamento a esse problema, comparando com que já foi pensado pelos
filósofos ao longo da história.
254
Assim, o que norteia a presente Proposta Curricular é a crença de que um dos
principais papéis da Filosofia no Ensino médio é desenvolver, em suas atividades de reflexão,
a expressão da diversidade das potencialidades humanas. Isso se faz não somente com
aquisição de informações, mas sobretudo, com o desenvolvimento de atitudes de
estranhamento em relação ao senso comum, o qual a Filosofia contribui para formar no
educando. A disciplina de Filosofia no contexto escolar, portanto, deve contribuir para o aluno
desenvolver a capacidade de ouvir, ler, compreender, escrever para ter subsídios para
argumentar com clareza, seja para sustentar uma posição, seja para questioná-la ou suspendêla.
Mas, evidentemente, não é qualquer Filosofia a ser ensinada que cumprirá esse tipo de
papel. É preciso que não fiquemos presos á Filosofia como mais um conjunto de conteúdos a
ser assimilados pelos estudantes. Se ela reduzir-se a uma visão panorâmica da história da
Filosofia ou mesmo a um resumo das principais características do pensamento de alguns
filósofos, será um ensino inócuo e até mesmo prejudicial.
O contato com a reflexão filosófica é o contato com o mundo, e o jovem educando só
percebe essa importância quando apodera-se da Filosofia no seu dia-a-dia. Assim sendo, o
exercício filosófico contribui para o aluno adquirir a cada dia, e cada vez mais, a liberdade de
expressão e pensamento. Assim sendo, o saber filosófico extrapola o âmbito escolar,
constituindo-se como uma ferramenta necessária também fora da escola.
Segundo C. Favaretto, em Ensino de Filosofia: por uma mediação pedagógica, o
contato com a Filosofia promove uma mediação, a partir do qual o educando dispõe de
ferramentas teóricas e conceituais, com as quais ele pode se posicionar em relação á política,
fazer julgamentos morais e éticos, e posicionar-se frente a sua existência. (FAVARETTO,
2001) As experiências didáticas em Filosofia devem produzir no aluno uma capacidade de
estimular o pensamento crítico e autônomo. Por isso, nunca é cedo ou tarde demais para
iniciarmos essa aventura do filosofar.
Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem as orientações das DCEs de
Filosofia, são denominados conteúdos estruturantes, ou seja, conteúdos que se constituem
historicamente e são basilares para o ensino de Filosofia. Os conteúdos serão abordados de
forma mais detalhada nesta instituição de ensino, a partir da divisão:
1 ª Série - MITO E FILOSOFIA E TERORIA DO CONHECIMENTO;
2ª SÉRIE - ÉTICA, FILOSOFIA POLÍTICA;
255
3ª SÉRIE - FILOSOFIA DA CIÊNCIA E ESTÉTICA.
A partir dos conteúdos estruturantes, adaptamos os conteúdos básicos e
complementares que irão ser trabalhados com os alunos no decorrer do ano letivo.
CONTEÚDOS BÁSICOS
MITO E FILOSOFIA
- Saber mítico:
-Saber filosófico
-Relação mito e Filosofia
-Atualidade do mito
-O que é Filosofia?
TEÓRIA DO CONHECIMENTO
-Possibilidade do conhecimento;
-As formas de conhecimento;
-O problema da verdade;
-A questão do método;
-Conhecimento e lógica.
ÉTICA
-Ética e Moral;
-Pluralidade ética;
-Ética e violência;
-Razão, desejo e vontade;
-Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
FILOSOFIA POLÍTICA
-Relações entre comunidade e poder
-Liberdade e igualdade na política:
-Política e ideologia
-Esfera pública e privada
-Cidadania formal e participativa
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
256
-Concepção de ciência;
-A questão do método científico;
-Contribuições e limites da ciência;
-Ciência e ideologia
-Ciência e ética
ESTÉTICA
-Conceito e história do terno estética
-Natureza da arte
-Categorias estéticas- feio , belo, sublime;
trágico cômico grotesco, gosto, etc.:
-Funções da arte
-Concepções estéticas
METODOLOGIA
Tendo em vista os objetivos propostos na Diretriz Curricular de Filosofia, as aulas
serão no sentido de levar o aluno a questionar sua realidade, analisar, comparar, decidir,
planejar e expor idéias, bem como ouvir e respeitar as de outrem configurando um sujeito
crítico e criativo.
No que se refere à Lei n° 11645/08 – História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e
Indígena, será feito o resgate da valorização da cultura brasileira com um olhar Afrobrasileiro propriamente dito. Viemos de uma cultura que ensina que a nova cultura enquanto
descendente de Africanos começa na escravidão, então devemos estudar o Egito, o Império
Loruba, o Império do Congo da Angola, e diversas outras civilizações africanas anteriores ao
período da escravidão, para formar cidadãos com novas perspectivas de compreensão, ou seja,
de valorização e reconhecimento de nossos ancestrais e sua cultura.
A metodologia utilizada nas aulas de Filosofia será através de aula expositiva, muitas
vezes com apoio do debate, das pesquisas ou de trabalhos em grupo. No campo da Filosofia
as Diretrizes Curriculares tem o intuito de resgatar a problematização, a investigação e a
criação de conceitos; com o objetivo de
compreender as ações humanas. A partir dos
conteúdos estruturantes de Filosofia; relações trabalho; ideologia; alienação; ética, Filosofia
política; relações de poder e relações culturais devem ser refletidos
contemporâneos, bem como as conquistas e transformações numa visão filosófica.
problemas
257
O
estudo sobre essa ótica nos permite compreensão da realidade; exemplo: as
construções da ferrovia relacionado no contexto mais amplo(coronelismo, republica)
possibilitando a articulação com os fatos históricos. Através de pesquisas; os documentos
devem responder as indagações e problematizações, entre o passado e presente. Serão
abordados momentos Históricos do Paraná de acordo com a Lei n° 13381/01.
As atividades com documentários em sala de aula proporcionam a produção de saber,
onde a escola vai ao encontro de “andares”, como fonte em que se buscam respostas. A grande
maioria dos professores adota os livros didáticos ou compõe apostilas como formato
semelhante aos manuais, mesmo assim, valem-se da aula expositiva em virtude da falta de
recursos mais adequados e de textos apropriados. Portanto a abertura a pesquisa de campo
fortalece os objetivos.
Há ainda o uso de seminários, pesquisa bibliográficas e eventualmente, o uso de
música, poesia, literatura, filme para sensibilizar a consciência dos cuidados com si próprio
para construção de uma sociedade critica e conscientizada utilizando-se de uma política de
inclusão de todos os estudantes e também dos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em que não consista somente na permanência física das crianças na escola, mas sim
de rever concepções e paradigmas, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos.
Exigindo, assim, que a escola e governo
assuma a responsabilidade, criando espaços
inclusivos.
Nessa perspectiva, incluir não significa que o aluno se molde ou se adapte à escola,
consciente de sua função, deve colocar-se á disposição do aluno conforme a necessidade deste,
cabe o papel da Filosofia esclarecer e abrir o leque a esse respeito, nada mais do que garantir
o direito de todos à educação.
Em função do uso preponderante da aula expositiva e do livro didático, é possível
dizer que a metodologia mais empregada no ensino de Filosofia destoa da concepção de
Filosofia que se pretende, leva a reflexão de temas transversais em nossa sociedade.
Para a realização dos objetivos da seguinte Proposta Curricular é preciso ter
referencia consistente em relação a centralidade do texto filosófico, o primado do texto
filosófico que comporta questões, especificas, a partir do qual a Filosofia se desta das demais
produções culturais, artísticas, cientificas. Fazer Filosofia é fabricar questões ( ou conceitos),
desenvolvendo um modo específico de pensar. O exercício de leitura, análise, comentário e
interpretações sobre o texto filosófico. Certamente é salutar que se utilizem textos de outra
natureza (literários, jornalísticos, etc.) desde que a não se desloque a natureza específica de
um contexto de Filosofia.
258
Com efeito, com a referência consiste em relação ao primado do texto filosófico, o
professor poderá conferir uma maior riqueza aos recursos didáticos existentes, tornando as
aulas mais agradáveis e dinâmicas.
Tomando como ponto de partida as Diretrizes Curriculares, o objetivo do curso de
Filosofia no ensino Médio é fazer o aluno tomar contato com os temas clássicos da Filosofia.
Neste universo de jovens e adolescentes ainda em formação, é necessário que a metodologia
empregada em sala de aula em busca dos recursos e da linguagem utilizada no seu cotidiano e
orientá-los a buscar na Filosofia um instrumento para pensar, refletir e solucionar seus
próprios problemas. Portanto, serão tratados sempre que oportunos, temas do cotidiano do
aluno, tais como: uso indevido de drogas, sexualidade, educação fiscal e ambiental.
Portanto, a capacidade de diálogo da Filosofia com outras áreas do conhecimento não
pressupões a perda da especificidade do ensino de sua própria área. O projeto pedagógico da
escola, portanto, deve primar pela interdisciplinaridade assegurando ao mesmo tempo o
tratamento disciplinar e contextualizado da Filosofia.
Avaliação
A proposta de trabalho para os alunos quanto à avaliação ocorrerá no sentido de
contribuir tanto para o professor, possibilitando avaliar
a própria prática, como para o
desenvolvimento do aluno; permitindo-lhe perceber seu próprio crescimento e sua
contribuição para a coletividade.
Neste sentido, no processo educativo, a avaliação deve fazer servir como instrumento
diagnóstico do processo de aprendizagem-ensino. Para que haja democratização do ensino,
avaliação não deve ter o caráter classificatório e sim diagnóstico. Partindo do pressuposto que
a avaliação deve entender o educando como sujeito do processo educativo, não deve ela tratar
o educando como um mero objeto. Deste modo a avaliação tem em si o papel de diagnosticar,
de servir de subsídio do processo de ensino aprendizagem de modo que seja garantida a
qualidade do trabalho e os resultados que se pretende obter visando à qualidade do trabalho
realizado, como um exercício de aperfeiçoamento mútuo.
Na complexidade do mundo contemporâneo com suas múltiplas particularidades e
especializações, espera-se que o estudante possa compreender, pensar e problematizar os
conteúdos básicos dos conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento;
Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência e Estética, elaborando respostas aos problemas
suscitados e investigados. Com a problematização e investigação, o estudante desenvolverá a
atividade filosófica com os conteúdos básicos e poderá formular suas respostas quando toma
259
posições e, de forma escrita ou oral, argumentar, ou seja, cria conceitos. Portanto, terá
condições de ser construtor de ideias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser
avaliado pelo próprio estudante e pelo professor. Esta é uma concepção diagnóstica, formativa
e continuada da disciplina, em que todo o processo implica em avaliar e direcionar a
metodologia para melhor compreensão do aluno.
A avaliação demonstrará a capacidade do aluno em abstrair certos conceitos e sua
capacidade de interpretação. A avaliação decorre de um processo contínuo, sob forma escrita e
oral obedecendo aos parâmetros exigidos pela legislação e, ou regimento escolar, atendendo
as necessidades de alunos especiais, quanto à deficiência que apresentarem. O processo
avaliativo faz parte da construção do saber, principalmente porque é de suma importância que
o aluno aprenda a ser um pesquisador e fazer ciência de modo conciso, para que o educando
assuma posturas intelectuais.
A avaliação bem como a recuperação em Filosofia serão diagnósticas e cumulativas,
possibilitando-se uma recuperação de estudos aos alunos que não atingirem os índices
mínimos necessários de aproveitamento, sendo ambas, tanto avaliação quanto a recuperação
aplicadas em regime especial respeitando-se as limitações dos estudantes com necessidades
educacionais especiais sejam quais forem.
Partindo-se da ideia de que as escolas não devem ser confundidas com um aparelho
ideológico do estado de caráter excludente, pode-se entender que a escola se constitua em um
espaço de melhoria das condições físicas e mentais dos portadores de alguma limitação, de
modo que o ambiente escolar sirva para contribuir para a melhoria da vida do aluno especial.
Desse modo percebem-se exemplos claros de que a interação de crianças com deficiência e de
alunos ditos por assim dizer normais é muito mais profícua do que se ambos vivessem
separados, pois assim um aprende com o outro, não só sobre os conhecimentos curriculares,
mas também a aprendizagem para a vida, do amor e do respeito às diferenças não importando
o grau que elas apresentarem.
Nesse sentido os instrumentos avaliativos, inclusive a recuperação trarão consigo e
levarão em conta o respeito às limitações do educando e de modo algum prejudicarão o
rendimento escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais de modo que a
adaptação curricular será adequada às exigências e necessidades do educando para que este
aproveite ao máximo todos os recursos e conteúdos relacionados ao exercício e ao
conhecimento filosófico.
Serão instrumentos avaliativos: provas objetivas e também com a produção de
textos com argumentação crítica do aluno sobre temas estudados; produção de textos com
260
base nas teorias filosóficas dos pensadores de forma puramente impessoal trabalhos em grupo;
seminários; trabalhos de iniciação à pesquisa filosófica. Sendo necessário que a avaliação
assuma seu papel de diagnóstico do estágio de aprendizado em que se encontra o educando,
para servir como instrumento para o professor também reavaliar e redirecionar suas práticas
pedagógicas.
Serão adotadas estratégias avaliativas que ajudam:
- a capacitação do aluno para um modo filosófico de formular e propor soluções e problemas
nos diversos campos do conhecimento;
- compreender os principais temas, problemas e sistemas filosóficos;
- capacidade de desenvolver uma consciência crítica sobre o conhecimento, razão e realidade
sócio-histórico-política;
- capacidade de análise, interpretação e leitura de textos teóricos;
- percepção e integração entre a Filosofia e a produção técnica, cientifica e artística;
- expandir o legado da tradição filosófica e o gosto pelos desafios, pela inovação e pelo
exercício do pensamento.
Serão adotados como instrumentos de avaliação:
-Textos produzidos pelos alunos;
-Atividade de pesquisa através do laboratório de informática (Paraná Digital);
-Testes escritos;
-Apresentação dos temas (oral ou escrita) em estudo;
-Registro das aulas, conforme a necessidade.
A recuperação dar-se-á de forma concomitante ao processo de ensino aprendizagem, através
de retomadas de conteúdo e refacção de atividades avaliativas.
DIRETRIZ CURRICULAR DE Filosofia. Secretaria de Estado da Educação. Departamento
do Ensino moderno. Paraná. Curitiba: junho, 2006.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: Introdução a Filosofia. 4º Ed. São Paulo :
Moderna 2009.
CONTRIM Gilberto. Fundamentos da Filosofia. 1º Ed. São Paulo: Saraiva 2010.
261
ABBAGNANO. Nicola; Dicionário de Filosofia. São Paulo. Cromosete. Paraná, secretaria de
Estado da Educação Superintendência de Educação básica. Diretrizes Curriculares de
Filosofia para ensino médio. Curitiba, 2008.
CORDI, Cassiano. Para Filosofar 4º Ed. São Paulo . Scipione 2009.
MOSER, Antonio. 100 obras – chave de Filosofia. 1º Ed. São Paulo . vozes 2010.
WOLFF Jonathan. Introdução a Filosofia .4º Ed. São Paulo 2010.
RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução Antonio Sérgio. Coimbra: Almedina, 2001.
FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995.
8.1.12. DISCIPLINA DE FÍSICA
APRESENTAÇÃO
ASPECTOS HISTÓRICOS DA FÍSICA E DO ENSINO DE FÍSICA
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e, por isso,
como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza, entendida, segundo
Menezes (2005), como realidade material sensível. Ressalte-se que os conhecimentos de
Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas da natureza, ou a própria
natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no intuito de explicar e entender essa
natureza.
Desde tempos remotos, provavelmente no período paleolítico, a humanidade observa a
natureza, na tentativa de resolver problemas de ordem prática e de garantir subsistência.
Porém, bem mais tarde é que surgiram as primeiras sistematizações, com o interesse dos
gregos em explicar as variações cíclicas observadas nos céus. Esses registros deram origem à
astronomia1, talvez a mais antiga das ciências e, com ela, o início do estudo dos movimentos.
Entretanto, apesar dos estudos e contribuições dos mais diversos povos, como os
árabes e os chineses, entre outros, as pesquisas sobre a História da Física demonstram
que, até o período do Renascimento, a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à
Geometria Euclidiana, à Astronomia Geocêntrica de Ptolomeu (150 d. C.) e à Física de
262
Aristóteles (384-322 a.C.). As explicações a respeito do Universo mudam, em cada época, de
acordo com o que se conhece sobre ele. Aristóteles, no século IV a.C., apresentou argumentos
bastante convincentes para mostrar a forma arredondada da Terra e desenvolveu uma Física
para tentar compreender a nova visão de mundo terrestre. Essa idéia trazia
alguns
questionamentos, dentre eles: como pessoas e objetos moventes não caíam da Terra? Um
percurso pode iniciar e terminar no mesmo lugar? Como a Terra não cai, já que não há nada
que a segure, como se supunha haver, quando se imaginava que ela fosse plana?
Dessa forma, quatro elementos formariam o Universo: terra, água, fogo e ar. O
que se observava era um comportamento natural dos corpos terrestres em um cosmos
considerado ordenado, hierárquico e imutável: os elementos terra e água, por serem pesados,
buscavam uma aproximação com o centro do Universo; enquanto os elementos fogo e ar,
leves, tentavam afastar-se dele. Esses movimentos contribuíam para a formação de uma
matéria pesada no centro do Universo e assim, estudando o movimento dos corpos
terrestres Aristóteles deduziu qualitativamente que “existem coisas “pesadas”, como os
sólidos e os líquidos que caem em direção ao centro da Terra; e outras coisas “leves”, como o
ar e o fogo; que se afastam do centro da Terra. (MARTINS, 1997, p. 76) [...] como essa
matéria pressiona por todos os lados, para esse ponto central, forma-se uma grande massa
redonda, que fica parada e que não cai para nenhum lado, pois é igualmente empurrada por
todos os lados em direção ao centro. Isso explicaria porque a Terra não cai. (MARTINS, 1997,
p. 76).
Por outro lado, como se observava que alguns corpos celestes não se
aproximavam nem se afastavam do centro do Universo, Aristóteles imaginou que existiria um
quinto elemento, o éter, que a tudo preencheria acima da Lua. Dessa forma o Universo seria
dividido em dois mundos: o sub-lunar, localizado abaixo da Lua, formado pelos quatro
elementos (terra, água, fogo e ar), e o supralunar, localizado a partir da Lua, formado por éter.
A Física aristotélica nega o vácuo e foge da ideia de infinito, pois, na sua época, a
existência de espaços vazios de matéria era inconcebível. Acima da Lua haveria cascas
esféricas feitas de éter, chamadas de orbes que, encaixadas umas nas outras, seriam
responsáveis pelo movimento de arraste dos planetas em torno da Terra. A última orbe, a
casca das estrelas, seria onde o Universo terminaria, pois o espaço era concebido como algo
cercado por alguma coisa. Ora, se o universo é tudo aquilo que existe, não há nada fora do
universo que possa tocá-lo ou cercá-lo. Por isso, ele não está em lugar nenhum, não está em
nenhum espaço. Também não se pode falar sobre o espaço onde não existe nada. Por isso, não
se pode falar sobre os espaços fora do universo. (MARTINS, 1997, p. 77) Logo, nesse
263
Universo, o movimento dos planetas e da Lua só poderia ser circular, pois um círculo
tem início e fim. “O cosmo move-se circularmente e não está em espaço algum, já que nada o
contém” (ARAUJO, 2003, p. 27-28). Por isso, na Física aristotélica não era possível conceber
a inércia tal qual a conhecemos hoje. O movimento retilíneo e uniforme indefinidamente não
era admissível num Universo que era fechado e finito, uma vez que uma reta não tem início
nem fim.
Com São Tomás de Aquino (1225-1274), a filosofia medieval tentou conciliar a
tradição cristã ao pensamento greco-romano, influenciada, principalmente, por Platão (427347 a.C.), Aristóteles e a astronomia geocêntrica. O conhecimento medieval do Universo era
associado a Deus, validado pela Igreja Católica e transformado em dogmas. O Cosmo
medieval era ordenado, hierárquico e imutável. Por isso, as coisas tendiam a permanecer
em seu lugar natural. A Terra ocupava uma posição de destaque, visto que era o lugar onde
vivia o Homem, criação divina perfeita.
A cosmologia de Ptolomeu foi aceita pela Igreja porque respeitava este Cosmo, isto é,
colocava a Terra no centro do Universo. A filosofia medieval cristã (escolástica) submetia a fé
e “as verdades científicas” ao cristianismo, valorizava as questões espirituais e, com isso,
afastava os filósofos dos estudos dos fenômenos naturais. As mudanças eram prenunciadas
pelos que não se enquadravam à escolástica e, no Renascimento, apesar de mantida a
visão teocêntrica, passaram-se a valorizar as inovações na arte como a geometrização na
pintura e a perspectiva tridimensional e a entender a natureza como uma revelação divina,
mas que podia ser descrita em linguagem matemática, entendendo-se a geometria como parte
fundamental da linguagem do Livro da Natureza. Nesse período, surgiram novas técnicas que
favoreciam a transformação da ciência e da sociedade.
As observações e cálculos do polonês Nicolau Copérnico (1473-1543), por
exemplo, insistiam em revelar que era o Sol o centro de um sistema do qual a Terra era apenas
um planeta. A partir disso, ele propôs o novo modelo de explicação do universo
(heliocentrismo), uma ideia já defendida muito antes por Aristarco de Samos (310-210 a.C.),
para quem o Universo tinha um fogo central. O sistema heliocêntrico de Copérnico
fundamentava-se na geometria de Platão, na Filosofia de Pitágoras e trazia um grande
problema para a Física: uma inconsistência entre a Física aristotélica, utilizada para descrever
os fenômenos sub-lunares, e a Astronomia, usada para descrever os fenômenos celestes,
contradição que viria a ser resolvida com os estudos de Isaac Newton (1642-1727) (ARAUJO
& CARUSO, 1998).
264
As inconsistências e insuficiências dos modelos
explicativos do Universo
exigiram novos estudos que produziram novos conhecimentos físicos. Tais estudos foram
estimulados pelas mudanças econômicas, políticas e culturais iniciadas no final do século XV
com a ampliação da sociedade comercial. Esses acontecimentos acentuaram-se ao longo dos
séculos seguintes, levaram ao fim a sociedade medieval e abriram caminho para a
Revolução Industrial do século XVIII.
Este universo em que se encadeiam os seres, onde todo móvel é movido e que supõe a
existência de um motor primeiro para toda mudança, serviu de modelo e guia para a
filosofia da natureza de toda a Idade Média, seja pela noção de motor primeiro e imóvel –
perfeitamente adequada à postulação da existência de Deus –, seja pela noção de causalidade
e determinabilidade dos seres. (ARAUJO, 2003, p. 29).
A navegação, os descobrimentos de novos continentes, as trocas de mercadorias,
a criação de bancos, a circulação de bens e dinheiro geraram o surgimento de uma nova
classe social: a burguesia, que se opõe, naturalmente, ao poder dos príncipes e reis medievais,
bem como aos dos cardeais da Igreja [...]. (PONCZEK. In: ROCHA, 2005, p. 32). Naquele
contexto histórico, Galileu Galilei (1562-1643) inaugurou a Física que conhecemos hoje. De
suas observações pelo telescópio, desfez o sacrário dos lugares naturais, da dicotomia entre
terra e céu, entre mundo sub-lunar e supralunar e contribuiu para a afirmação do sistema
copernicano. O Universo deixaria de ser finito e o céu deixou de ser perfeito. O espaço passou
a ser mensurável, descrito em linguagem matemática.
Galileu buscava descrever um fenômeno partindo de uma situação particular, por
exemplo, a queda de um corpo sob ação da gravidade. Com ele, estruturaram-se as bases da
ciência moderna que parte de uma situação particular para fazer generalizações e construir leis
universais.
Caruso e Araújo (1998) ressaltam outro aspecto fundamental do método científico
de Galileu: o valor epistemológico atribuído à experimentação que, ao contrário
da
contemplação e da argumentação racional, seria o caminho para a verdade. Segundo os
autores, ao combinar o conhecimento empírico com a Matemática, Galileu realizou uma
síntese que deu origem ao que se convencionou chamar de método científico moderno,
rompendo com o método descritivo de Aristóteles e com o pensamento medieval.
A nova visão de mundo de Galileu, [...] que ousou observar sob a mesma perspectiva
corpos celestes e terrestres, era coerente com sua irreverência ao publicar seus trabalhos em
italiano, língua do povo, e não em latim, língua dos doutos. René Descartes, filósofo seu
contemporâneo, também propunha que a mesma ciência desse conta dos mundos supra-
265
lunares, separados na tradição aristotélica. É justo tomar Galileu e Descartes como marcos
da modernidade e do que se conhece hoje como ciência. (MENEZES, 2005, p. 18).
Galileu publicou a sua obra “Diálogo sobre os dois principais sistemas do
mundo - ptolomaico e copernicano” na qual defendia o sistema heliocêntrico de Copérnico,
embora sem considerar as leis, formuladas depois por Kepler, sobre o movimento da Terra
em torno do Sol. Essas leis foram levadas em conta por Newton, que estabeleceu uma
unificação no modo como a Física analisa .
Ainda prevalecia uma concepção mística da natureza, pois Deus era considerado uma
força infinita e causa de todos os fenômenos do Universo, inclusive da interação
gravitacional. A natureza era entendida como um grande relógio ao qual Deus, o
relojoeiro, deu corda e saiu de cena. As leis da natureza seriam a forma do criador reger sua
criação. Por isso, a grande importância dada às leis do movimento sistematizadas por Newton.
A síntese elaborada por Newton explicava de forma satisfatória fenômenos celestes e
terrestres, por isso seu trabalho foi considerado, pelos filósofos europeus iluministas do
século XVIII, especialmente na França, o caminho correto para o conhecimento do Universo.
O Iluminismo herdou de Descartes, de Newton e de outros, ideias racionalistas e
mecanicistas e, embora a presença divina e a alquimia fossem ainda fortes na obra de
Newton6, os iluministas concentraram-se na matemática e na experimentação, pois desejavam
uma sociedade pautada na razão. De acordo com Abrantes (1989), a Física francesa do
século XVIII distinguia as propriedades gerais dos corpos (physique générale – Física
geral), seguindo o modelo dos Principia. Era abstrata, matematizada, euclidiana e seu
caráter qualitativo e especulativo dificultava uma visão simples da natureza. Os fenômenos
particulares, por sua vez, (physique particulière – Física especial) eram tomados sob uma
abordagem empírica, qualitativa, especulativa, conforme o modelo newtoniano da Óptica.
“Em Laplace, os
newtonianos
que
tomaram seja os Principia, seja a Óptica como
paradigmas, confluem, contribuindo para o surgimento, na França, de uma Física unificada”
(ABRANTES, 1989, p. 10).
Os franceses estiveram entre os grandes disseminadores da obra de Newton e se
preocuparam em eliminar o empirismo e as ideias metafísicas – como o papel da ação divina
na teoria da gravitação, por exemplo –, o que deu origem à Física Matemática. Mesmo a
termodinâmica, de início desenvolvida empiricamente, passaria a ter um tratamento
quantificado com os franceses nos moldes do Principia.
Na Inglaterra, na segunda metade do século XVIII, o contexto social e econômico
favorecia o avanço do conhecimento físico, pois a incorporação das máquinas a vapor à
266
indústria trouxe mudanças no modo de produzir bens e contribuiu para grandes
transformações sociais e tecnológicas e também para o desenvolvimento da termodinâmica.
Essa primeira revolução industrial se fez mais com conhecimento técnico, isto é, realizado por
técnicos, e não pelos homens da ciência. Mas a incorporação das [...] fenômenos terrestres e
celestes, resolvendo assim na sua essência a crise na Ciência introduzida pela Revolução
Copernicana. É um passo gigantesco, restaurador da credibilidade da Ciência e essencial
para o surgimento do Iluminismo. (CARUSO & ARAÚJO, 1998, p. 10).
Ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização do Universo, Galileu
causou uma revolução. É evidente que ele não fez isso sozinho, mas, ao aprofundar as ideias
que evoluíam desde que o homem se interessou pelo estudo da natureza, contribuiu para o
nascimento da Ciência Moderna.
Ao instituírem o método científico, Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente,
outros anônimos, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento
e iniciaram um novo período que chamamos de moderno, o que possibilitou a Isaac Newton
realizar a primeira grande unificação da ciência, que elevou a Física, no século XVII, ao
status de Ciência. Enquanto Copérnico, Kepler e outros, antecessores e contemporâneos,
deram grande importância à composição da matéria, essência dos corpos identificada nas
formas geométricas, Newton4 preocupou-se com as leis do movimento e com a forma como
se dá a interação entre os corpos, o que foi sintetizado na Teoria da Gravitação.
Com sua mecânica e sua gravitação, Newton completou o que Galileu e Descartes não
chegaram a realizar que foi submeter o céu e a Terra às mesmas leis; a primeira grande
unificação da física. Ele identificou as quantidades transferidas em qualquer interação e
percebeu que a soma destas quantidades se mantém no sistema conjunto das partes que
interagem, seja este o sistema solar ou um simples carrossel. Descobriu, assim, o primeiro e
talvez o mais universal conjunto de invariantes na física, as quantidades de movimento,
grandezas que se conservam sempre, mesmo em processos em que tudo parece estar mudando.
(MENEZES, 2005, p. 19).
Para Newton, os fenômenos deveriam ser provados pela razão e por experimentos.
As hipóteses não têm lugar na filosofia experimental, diz Newton no escólio geral dos
Principia. O argumento da indução não deve ser desviado através das hipóteses, mas a
abordagem da física especial seguia o espírito da “queries”, que são questões, problemas
colocados por Newton para posterior investigação a ser feita por outros. Newton também não
descobriu a causa da gravidade a partir dos fenômenos, pois ele não inventaria uma hipótese
pelo seu posicionamento metodológico. Também nos Principia, alguns conceitos (por
267
exemplo, “força”), apresentam-se como obstáculo à matematização pelo seu caráter
excessivamente empírico. Esses empecilhos precisavam ser eliminados para que se alcançasse
uma Física unificada. (ABRANTES, 1989, p.7-9).
A Teoria da Gravitação deu consistência teórica aos trabalhos de Brahe e Kepler e
pode ser considerada o início de uma nova concepção na qual o Universo passaria a ser
governado por leis físicas, sob equações matemáticas, e menos submetido à ação divina. Essa
ciência moderna indicava a ideia de que o Universo se comporta com uma regularidade
mecânica, ou seja, era uniforme, mecânico e previsível. Além disso, essa ciência alicerçava-se
em dois pilares principais: a Matemática como linguagem para expressar leis, ideias e
elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos; a experimentação como forma de
questionar a natureza, de comprovar ou confirmar ideias e de testar novos modelos.
É preciso ver o ensino da física “com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos
debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos científicos” (MENEZES, 2005).
Entende-se, então, que a física, tanto quanto as outras disciplinas, deve educar para
cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do conhecimento científico sobre
o Universo de fenômenos e a não-neutralidade da produção desse conhecimento, mas seu
comprometimento e envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais. O
ponto de partida da prática pedagógica são os conteúdos estruturantes, propostos nestas
Diretrizes Curriculares com base na evolução histórica das idéias e dos conceitos da Física.
Para isso, os professores devem superar a visão do livro didático como ditador do trabalho
pedagógico, bem como a redução do ensino de Física à memorização de modelos, conceitos
e definições excessivamente matematizados e tomados como verdades absolutas, como
coisas reais. Ressalta-se a importância de um enfoque conceitual para além de uma equação
matemática, sob o pressuposto teórico de que o conhecimento científico é uma construção
humana com significado histórico e social.
OBJETIVO GERAL:
Entender o Universo em toda a sua complexibilidade.
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias que hoje
compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a disciplina
escolar24. Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos conteúdos escolares,
268
de modo que o estudante compreenda o objeto de estudo e o papel dessa disciplina no Ensino
Médio.
Nos fundamentos teórico-metodológicos apresentaram-se as três grandes sínteses
que compunham o quadro conceitual de referência da Física no final do século XIX e início
do século XX. Essas três sínteses – Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo –
doravante serão denominadas “conteúdos estruturantes”.
Em cada conteúdo estruturante estão presentes ideias, conceitos e definições,
princípios, leis e modelos físicos, que o constituem como uma teoria. Desses
estruturantes derivam os conteúdos que comporão as propostas pedagógicas curriculares
das escolas.
Na Física, conforme Rocha (2005), a teoria eletromagnética desempenha papel
semelhante aos estudos dos movimentos e da termodinâmica. Embora tenham evoluído
separadamente, elas são teorias unificadoras: a mecânica de Newton, no século XVII, unificou
a estática, a dinâmica e a astronomia; a termodinâmica, no século XIX, unificou
conhecimentos sobre gases, pressão, temperatura e calor e a teoria eletromagnética, de
Maxwell, unificou o magnetismo, a eletricidade e a ótica. A aprendizagem somente é
possível através da interação com o professor, detentor do conhecimento físico. Nestas
diretrizes, recoloca-se o professor no centro do trabalho pedagógico como o sujeito
indispensável nesse processo.
Ao propor um currículo de física para o Ensino Médio é preciso considerar que a
educação científica é indispensável à participação política e capacita os estudantes para
uma atuação social e crítica com vistas à transformação de sua Esse rompimento tem que
começar em relação ao real imediato. Para o senso comum, a realidade é aquilo que
pode ser tocado, manejado; mas, para aprender o conhecimento científico atual é
necessária a ruptura com essa realidade imediata e adentrar num mundo onde o real é uma
construção e não se constitui num mundo dado. (CARVALHO FILHO, 2006, p. 04).
MOVIMENTO
No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as idéias de conservação de
momentum e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e leis de conservação, em
particular da Lei da Conservação da Energia, desenvolvida nos estudos da termodinâmica, no
século XIX, e considerada uma das mais importantes leis da Física. A conservação de
269
momentum está enraizada na própria concepção de homogeneidade do espaço – simetria
de translação no espaço – ao menos do ponto de vista clássico.
Além disso, encontra lugar no estudo de colisões ou de eventos em que algum tipo de
recuo se manifesta, como no caso de colisões entre partículas. A conservação de momentum é
também um instrumento da Física de partículas, uma importante área da Física moderna,
ligada à cosmologia e à teoria quântica de campos, pois as colisões são importantes para o
estudo
do
comportamento,
constituição
e
interações
de
partículas
subatômicas
(EISBERG,1979).
Os conceitos de momentum e impulso carregam as ideias fundamentais de espaço,
tempo e matéria (massa). Um sistema físico que evolui conduz aos conceitos de momentum e
impulso e é formado por essas entidades – espaço, tempo e massa. Nesse contexto,
também
são
fundamentais os
conceitos de
referenciais da mecânica clássica e da
relativística. Ainda, a concepção de matéria, tanto da mecânica clássica como da mecânica
relativística e quântica, deve ser considerada porque a evolução do conceito de interação
depende dessa concepção.
Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da variação
temporal da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de Newton. A variação da
quantidade de movimento conduz à idéia de impulso, um importante conceito da teoria
newtoniana.
Para abordar o conceito de força, as idéias de matéria e espaço devem estar bem
fundamentadas, evitando-se, assim, o risco de reduzi-lo à mera discussão matemática. Ainda
no contexto do estudo do Movimento, é importante a abordagem da gravitação universal. A
teoria da Gravitação Universal de Newton partiu das Leis de Kepler, mas ao invés de
considerar as órbitas planetárias como elípticas, assumiu-as como circulares. Isso levou à
elaboração da lei dos quadrados – aceleração inversamente proporcional ao quadrado da
distância. Essa lei tem validade para o cálculo e a compreensão das órbitas de qualquer
planeta.
Conteúdo Estruturante: Movimento
Conteúdo Básico: Momentum e inércia
Conservação de quantidade de movimento (momentum)
Variação da quantidade de movimento = Impulso
2ª Lei de Newton
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
270
Energia e o Princípio da Conservação da energia
Gravitação
TERMODINÂMICA
No campo da termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das Leis da
termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor (entendido como
energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de energia, sobretudo os
trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.
A Lei Zero da
termodinâmica é um bom enfoque para o estudo das noções
preliminares de calor como energia em trânsito, equilíbrio térmico, propriedades
termométricas e até uma breve discussão sobre medidas de temperatura. O conceito de
temperatura deve ser abordado como modelo baseado em propriedades de um material, não
uma mera medida do grau de agitação molecular de um sistema. A primeira
lei da
termodinâmica, que também porta a ideia de calor como forma de energia, permite
identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar.
Os conceitos de calor e trabalho, hoje, são entendidos como processos de
transferência/transformação de energia, ou seja, a energia está diretamente ligada ao
trabalho. Destacando-se, mais uma vez, a Lei da Conservação da Energia como uma
importante lei da Física. O estudo da segunda lei da termodinâmica é importante para a
compreensão das máquinas térmicas, mas vai além, pois conduz ao conceito de entropia.
Nem todos os eventos que obedecem à Lei da Conservação da Energia podem, de fato,
acontecer, o que se deve à existência de outro princípio natural – os processos espontâneos
são irreversíveis, o que colabora para que cresça a desordem do sistema, medida pela
entropia.
No trabalho pedagógico com a termodinâmica, recomenda-se a apresentação da teoria
cinética, que aplica as leis da mecânica newtoniana a moléculas individuais de um sistema,
bem como uma abordagem qualitativa do teorema da equipartição da
energia,
cujas
limitações tiveram papel importante no desenvolvimento da mecânica quântica e da
mecânica estatística.
Novamente, o conceito de entropia tem papel importante, pois sua interpretação
estatística,
apresentada por Boltzmann,
fortalece
as hipóteses da terceira lei da
termodinâmica. Ainda, contribui para a elaboração de ideias dentro da termodinâmica como a
da quantização da energia e a consideração de que as moléculas dos sistemas em estudo são
271
numerosas e os valores médios de suas propriedades podem ser calculados, mesmo sem
nenhuma informação sobre suas moléculas específicas.
Conforme Chaves (2000), esses estudos, que podem estar ligados à queda de um
objeto de uma mesa ou à expansão do Universo, manifestam a beleza e a importância da
segunda e terceira leis da termodinâmica no desenvolvimento da Física.
Conteúdo estruturante: Termodinâmica
Conteúdos básicos Leis da Termodinâmica:
Lei zero da Termodinâmica
1ª Lei da Termodinâmica
2ª Lei da Termodinâmica
ELETROMAGNETISMO
Historicamente, um dos resultados mais importantes dos trabalhos de Maxwell é a
apresentação da luz como uma onda eletromagnética e o estudo das suas equações que
levam às quatro leis do eletromagnetismo clássico. Estudar o eletromagnetismo possibilita
compreender carga elétrica, o que pode conduzir a um conceito geral de carga no contexto
da física de partículas, ao estudo de campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de
carga no tempo leva à ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz
campo magnético, o que leva às equações de Maxwell.
O trabalho sobre o eletromagnetismo enseja, ainda, tratar conteúdos relacionados
a circuitos elétricos e eletrônicos, responsáveis pela presença da eletricidade e dos
aparelhos eletroeletrônicos no cotidiano, com a presença da eletricidade em nossas casas.
Esses temas ainda são objetos de estudo em muitas pesquisas, sejam relativas à tecnologia
incorporada aos sistemas produtivos ou aos novos materiais e técnicas.
Ao serem abordados na escola, é preciso considerar, também, seu papel nas
mudanças econômicas e sociais da sociedade contemporânea, bem como o fato de não serem
acessíveis para todos. A teoria elaborada por Maxwell deu à natureza ondulatória da luz uma
sólida envergadura teórica. Todavia, trabalhos realizados no final do século XIX e início do
século XX, especialmente por Planck e Einstein, levaram ao estabelecimento da natureza
corpuscular – os quanta da luz – que revelaram a natureza dual da luz. Para uma abordagem
em Física Moderna, é importante, também, o trabalho com o efeito fotoelétrico e a
compreensão que a descoberta dos quanta de
luz deu início à mecânica quântica e à
272
imutabilidade da velocidade luz, como um dos princípios da relatividade. Tais abordagens, no
ensino de física, contribuem para a compreensão dessa ciência como algo em construção,
cujo conhecimento atual é a cultura científica e tecnológica deste tempo em suas relações
com as outras produções humanas.
Ao abordar o conhecimento científico em seus aspectos qualitativos e conceituais,
filosóficos e históricos, econômicos e sociais, o ensino de física contribuirá para a formação
de estudantes críticos.
Conteúdo Estruturante: Eletromagnetismo
Conteúdo básico: Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas, Força
eletromagnética,
Equações de Maxwell,
Lei de Gauss para eletrostática/ Lei de Coulomb, Lei de Ampère, Lei de Gauss, Lei de
Faraday)
A natureza da luz e suas propriedades.
As leis: História e Cultura Afro, Indígena (11.645/3/2008), Meio Ambiente (9795/99).
Dentro de toda problemática que envolve a diversidade cultural e ambiental surge, portanto a
necessidade de saber como compreender o outro, o diferente no seu mundo de cultura, sem
excluí-lo por antecipação, por isso através de análises e discussões realizadas consideramos
importante conhecer antes de fazer prejulgamentos.
E no que diz respeito à disciplina de Física, será abordado durante o ano letivo sempre
que necessário e possível abordar tal problemática. Portanto, é preciso conhecer o meio em
que os alunos estão inseridos, para atender as diferentes culturas e ambientais presentes na
sala de aula. “A prática docente especificamente humana, é profundamente formadora, por
isso, ética”.(Freire, 1996).
METODOLOGIA
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do
conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou
concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre os
fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de
convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem. Por sua vez,
273
a concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que requer
metodologias específicas no ambiente escolar.
A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico,
historicamente produzido. Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes
costumes, tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e
esse ponto de partida deve ser considerado.
No trabalho com os conteúdos de ensino, seja qual for a metodologia escolhida, é
importante que o professor considere o que os estudantes conhecem a respeito do tema para
que ocorra uma aprendizagem significativa.O professor deve mostrar ao estudante que o
seu conhecimento não está pronto e acabado, mas que deve ser superado.
Muitas das idéias dos estudantes já
foram
consideradas pelos
cientistas, pois
também o conhecimento científico não se constitui, originalmente, em uma verdade absoluta
e definitiva.Tem-se por objetivo que professor e estudantes compartilhem significados na
busca da aprendizagem que ocorre quando novas
informações
interagem
com o
conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram,
modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade de substituí-lo.
Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser capaz de
perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às trabalhadas em aula, para
transformar a nova informação em conhecimento. Então, qualquer que seja a metodologia,
o professor deve buscar uma avaliação cujo sentido seja verificar a apropriação do respectivo
conteúdo, para posteriores intervenções ou mudança de postura metodológica.
A partir do entendimento de que a ciência se constitui de um real construído por
homens, os quais estão inseridos em uma realidade histórica, e que não é alheia às outras
atividades humanas, pretende-se discutir o conhecimento cientifico como produto da cultura
cientifica, sujeito ao contexto sócio-econômico, político e cultural de uma época.
Para tanto utulizar-se-á de aulas teóricas-expositivas, leituras e analises de textos
históricos, de divulgação cientifica ou literárias, apresentação e análises de filmes de curta
duração (recortes) e documentários na TV pendrive, atividades práticas e experimentais ou de
pesquisa.
Considera-se que o estudante possui um conhecimento empírico fruto de suas relações
sociais e das suas interações com a natureza, mas, da mesma forma que o conhecimento
cientifico o conhecimento do estudante não é pronto e acabado. Assim o trabalho com os
conteúdos buscará mostrar a necessidade de superação do senso comum para adentrar o
mundo da ciência.
274
Desta forma, conforme o conteúdo priorizar-se-á encaminhamentos que considerem:
Os
modelos
científicos
como
explicações
humanas
a
respeito
de
fenômenos
científicos:apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e limitações, isto é, seu
campo de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os modelos matemáticos não são
simples quantificação de grandezas físicas, se prioriza o trabalho com dados literais em
relação aos numéricos.
A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das teorias
físicas, considerando a produção cientifica como um objeto humano é portanto, cabível de
erros e acertos, avanços e retrocessos (DCE – física, 2008, p. 69). Também num contexto mais
amplo da historia da humanidade, a fim de evidenciar a não neutralidade da produção
cientifica e a Física como uma produção cultural humana.
As praticas experimentais: propõe-se atividades que geram discussões e permitam que
os estudantes participem expondo suas opiniões.
Leituras de textos literários; priorizam-se textos científicos (divulgação cientifica ou
fato histórico). Ou literário de caráter cientifico, entendendo como possibilidade para ir além
de algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os conceitos científicos
contribuindo para a apropriação da cultura cientifica pelos estudantes.
O PAPEL DOS LIVROS DIDÁTICOS NO ENSINO DE FÍSICA
Os livros didáticos de Física dirigidos ao Ensino Médio, de uma maneira geral,
apresentam a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de
fenômenos naturais, indispensável para a formação profissional, a preparação para o
vestibular, a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos. No entanto, neles, a ênfase
recai nos aspectos quantitativos em prejuízo dos conceitos, privilegiando a resolução de
“problemas de física” que se traduzem em aplicações de fórmulas matemáticas e
contribuem para consolidar uma metodologia de ensino centrada na resolução de
exercícios matemáticos. Isso porque esses livros, salvo raras exceções, reproduzem os
livros utilizados nos cursos de graduação, responsáveis pela formação inicial da maioria dos
docentes de Física.
Nessa perspectiva, “[...] via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos
como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas
relações com outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento”
(GARCIA et al, 2001, p. 138). Além disso, essa prática pedagógica mistifica a ciência ao
275
mostrar os modelos científicos – elaborações da mente humana válidas para alguns contextos
– como verdades incontestáveis e absolutas, resultantes de procedimentos experimentais. Isso
pode levar o estudante Por isso, o conhecimento deve-se processar contra um conhecimento
anterior. Na realidade, toda aquisição de conhecimento deve superar um conhecimento préexistente, que pode funcionar como obstáculo à aquisição do novo saber.
A cristalização de verdades revela-se como impedimentos ao avanço do saber,
(pois) a crença em uma verdade definitiva não é uma vantagem para o avanço da
ciência, porque se torna um grave entrave, por impedir o aparecimento de ideias e
conceitos que neguem o
saber estabelecido. O tratamento dado, pelo professor, ao
conhecimento existente e prévio dos estudantes deve ser bastante relativizado, para
permitir a aquisição dos novos.
O professor deve, na realidade, trabalhar a formação de seus alunos de tal modo
que os leve a perceberem que não há um conhecimento definitivo e que o saber que eles
trazem não se constitui numa verdade pronta e acabada, mas que pode funcionar como uma
barreira a formulações de novos saberes. (CARVALHO FILHO, 2006, p. 12)
Em outros termos: é para problematizar o conhecimento já construído pelo aluno que
ele deve ser apreendido pelo professor; para aguçar as contradições e localizar as limitações
desse conhecimento, quando cotejado com o conhecimento científico, com a finalidade de
propiciar um distanciamento crítico do educando ao se defrontar com o conhecimento que ele
já possui e, ao mesmo tempo, propiciar a alternativa de apreensão do conhecimento científico.
(DELIZOICOV. In: PIETROCOLA, 2005, p. 132)
A aprendizagem significativa é aquela que ocorre de maneira não mecânica ou
arbitrária e fica disponível para ser utilizada em outras situações semelhantes às realizadas em
sala de aula a elas relacionadas. A teoria da Aprendizagem Significativa é de David Ausubel.
No Brasil temos como um dos responsáveis pela teoria da Aprendizagem Significativa o
professor Marco Antonio Moreira.
O “informante científico” detém o conhecimento dos conteúdos, mas também a
competência metodológica e o conhecimento do contexto escolar. Por isso, esse é o papel do
professor. Como poderiam os estudantes formular questões sobre algo que não
conhecem? Ou ainda, como eles podem explicitar questões que os inquietam, mas não
sabem como perguntar? Nesses casos, torna-se imprescindível que o professor cumpra a
função de uma espécie de “informante científico”31. Para ir além do limite da informação e
atingir a
fronteira da
formação, é preciso uma mediação não-aleatória, feita pelo
conhecimento físico, num processo organizado e sistematizado pelo professor. As
276
construções dos estudantes são modelos que tentam descrever o real, aproximando-se de
uma ciência aristotélica. No entanto,
[...] percebe-se que a produção do conhecimento atual produz uma ruptura com o
conhecimento vulgar e o professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência,
destacando o modelo de formulação do saber e procurando desenvolver metodologias que
levem os estudantes a desligarem-se dos conhecimentos que trouxeram para a sala de aula.”
(CARVALHO FILHO, 2006, p. 08)
O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do professor como
é o computador, a televisão, a rede web, etc. Mas, sua eficiência, assim como a de outras
ferramentas, está associada ao controle do trabalho pedagógico, responsabilidade do professor.
Em outras palavras, o pedagogo do livro deve ser o professor e não o contrário. O professor é
quem sabe quando e como utilizar o livro didático. Por isso, nestas diretrizes, defende-se a
pesquisa como parte integrante do processo educativo, acreditando que apenas com o
conhecimento advindo dela o professor pode posicionar-se autonomamente e ocupar o centro
do processo de ensino e aprendizagem. “A importância da escola está na possibilidade de
realizar a dupla face da pesquisa: apetrechar tecnicamente para fundar competência
tecnológica e fazer pensar e se repensar na linha de transformação” (BARRETO, 2007, p.
06), o que é plausível quando o professor pode ir além das possibilidades apresentadas por um
livro, qualquer que seja ele.
[...] a ter uma ideia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse
pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os
pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em
determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes
ideias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são
apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a
julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de
átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes
reais. (ALVARES, 1991, p. 42)
OS MODELOS CIENTÍFICOS NO ENSINO DE FÍSICA
Os modelos científicos buscam representar o real, sob a forma de conceitos e
definições. Para descrever e explicar os objetos de estudo a comunidade científica formula
leis universais, amparadas em teorias aceitas, mediante rigoroso processo de validação em que
se estabelece “uma verdade” sobre o objeto. A ciência não revela a verdade, mas propõe
modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). Assim,
os modelos científicos são construções humanas que permitem interpretações a respeito de
fenômenos resultantes das relações entre os elementos fundamentais que compõem a
natureza. Muitas vezes esses modelos são utilizados como paradigmas, leis e teorias.
277
Fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um teórico e
um experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um modelo de representação da
natureza ou de um fenômeno. No teórico, é formulado um conjunto de hipóteses,
acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de equações deve permitir
que se façam previsões, podendo, às vezes, receber o apoio de experimentos em que se
confrontam os dados coletados com os previstos pela teoria.
[...] hoje, no início do século XXI, mais de cem anos de história se passaram desde a
introdução da Física nas escolas no Brasil, mas sua abordagem continua fortemente
identificada com aquela praticada há cem anos: ensino voltado para a transmissão de
informações através de aulas expositivas utilizando metodologias voltadas para a resolução
de exercícios algébricos. Questões voltadas para o processo de formação dos indivíduos
dentro de uma perspectiva mais histórica, social, ética, cultural, permanecem afastadas
do cotidiano escolar, sendo encontradas apenas nos textos de periódicos relacionados
ao ensino de Física, não apresentando um elo com o ambiente escolar. (ROSA & ROSA,
2005, p. 06).
Tendo em vista que “[...] um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem
acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter
propedêutico” (ALVARES, 1991, p. 25), o ensino médio deve ter assegurado a seus egressos o
acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste campo do conhecimento,
essencial para o desenvolvimento de uma cultura científica. Daí a necessidade da revisão das
práticas pedagógicas.
A história do ensino de física mostra que, efetivamente, pouco se alterou no cenário
desse ensino desde a sua implantação. O princípio da ciência, quase por sua definição, é: O
teste de todo conhecimento é a experiência.
A experiência é o único juiz da “verdade” científica. Mas qual é a fonte do
conhecimento? De onde provêm as leis a serem testadas? A própria experiência ajuda a
produzir essas leis, no sentido em que nos fornece pistas. Mas também é preciso imaginação
para criar, a partir dessas pistas, as grandes generalizações – para descobrir os padrões
maravilhosos, simples, mas muito estranho por baixo delas e, depois, experimentar para
verificar de novo se fizemos a descoberta certa. Esse processo de imaginar é tão difícil que há
uma divisão de trabalho na física: existem físicos teóricos que imaginam, deduzem e
descobrem as novas leis, mas não experimentam; e físicos experimentais que experimentam,
imaginam e deduzem. (FEYNMAN, 2004, p. 36)
Existem modelos que se sustentam teoricamente pela impossibilidade de serem
testados, pois dependem de recursos e tecnologias que ainda não foram desenvolvidas.
278
Alguns trabalhos desenvolvem-se experimentalmente antes de uma estrutura teórica. Nessas
circunstâncias, os dados coletados podem servir para aproximação de modelos teóricos.
Na escola, o conhecimento científico pode ser tratado por meio de modelos, visto que
o conhecimento científico também é expresso através deles. Mas, ao abordá-los, além de
conhecer os modelos, o professor precisa entender as idéias e argumentos que levaram a sua
construção.
O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA
Os resultados de muitas pesquisas34 em ensino de física são unânimes em
considerar a importância das atividades experimentais para uma melhor compreensão
acerca dos fenômenos físicos35. Essas pesquisas sugerem que as atividades experimentais
podem suscitar a compreensão de conceitos ou a percepção da relação de um conceito com
alguma ideia anteriormente discutida. No segundo caso, a atividade precisa contribuir
para que o estudante perceba, além da teoria, as limitações que esta pode ter.
Mesmo as dificuldades e os erros decorrentes das experiências de laboratório
devem contribuir para uma reflexão dos estudantes em torno do estudo da ciência. Assim, é
fundamental que o professor compreenda o papel dos experimentos na ciência, no processo de
construção do conhecimento científico. Essa compreensão determina a necessidade (ou não)
das atividades experimentais nas aulas de física. Um experimento deve ser planejado após
uma análise teórica. A ideia ingênua de que devemos ir para o laboratório com a “mente vazia”
ou que “os experimentos falam por si” é um velho mito científico (SILVA E MARTINS, 2003,
p. 57). É fato que, por vezes, o conhecimento científico evolui na medida em que suas
hipóteses são confirmadas por evidências experimentais. Em 1887, Albert Michelson e
Edward Morley realizaram uma experiência, cujo objetivo era estudar o movimento da Terra
em relação ao referencial do éter e medir a velocidade da luz em duas direções
perpendiculares, a partir de um sistema de referência fixo na Terra.
Da mesma forma, de acordo com Axt (1991), os ambientes de laboratório na escola
devem ser vistos como locais de confrontação de hipóteses e demarcação dos limites de
validade dessas hipóteses36, de modo que a atividade experimental não seja meramente
verificatória. Assim, segundo esse autor, aproxima-se o ensino de ciências das características
do trabalho científico. Propõe-se, então,
ir além do
tradicional objetivo de uma aula
experimental, isto é, comprovar leis e teorias científicas, mas ultrapassar atividades tão
somente verificatórias. Nessa abordagem reducionista, os estudantes podem adequar os dados
279
coletados ao resultado esperado, àquele previsto pela teoria. No entanto, adequar dados à
realidade não é fazer ciência.
Ainda que no âmbito acadêmico o trabalho científico envolva um método para chegar
a um resultado, isto é, a um conhecimento científico, não se deve pensar no método como
uma sequência lógica e única, como muitas vezes é apresentado em materiais didáticos.
Moreira e Ostermann (1993), no texto “Sobre o ensino do método científico”,
Criticam o ensino dogmático e rígido do método, presente na maioria dos livros
didáticos de ciências, onde se privilegia a sequência: observação cuidadosa e repetida
diversas vezes;
formulação de hipóteses
para serem
testadas
com experimento;
efetivação de experimento onde se realizam medidas e se coletam dados possíveis de serem
codificados em tabelas e gráficos, objetivando buscar relações entre grandezas; conclusões e
estabelecimento de leis e teorias científicas (Moreira e Ostermann,1993, p. 112). Segundo
esses autores, os professores das disciplinas de ciências, talvez influenciados por aqueles
livros, assumem essa concepção de método, o que se constitui num erro didático e
epistemológico. Limitar-se tão somente às etapas do método desprivilegia os conceitos e
desconsidera que as observações, embora sejam procedimento do método científico, não são
neutras e se amparam no referencial do pesquisador. Um pesquisador observa a partir de um
conhecimento científico já validado e conhecido por ele ou, no caso do estudante, de um
conhecimento científico por ele estudado na escola e/ou a partir de suas concepções
alternativas.
É preciso considerar, ainda, que na sua atividade prática os cientistas erram e acertam,
avançam e retrocedem, testam algumas de suas hipóteses ou deixam de
impossibilidade
técnica. Ora acreditam e
se
testá-las pela
entusiasmam, ora deprimem-se. Enfim,
comportam-se como alguém que participa de uma atividade humana, que é a construção do
conhecimento científico.
AS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE FÍSICA
Convivemos, diariamente, professores e estudantes, com aparatos tecnológicos dos mais
simples aos mais sofisticados, em nossas casas e no ambiente escolar: retroprojetores,
televisores, aparelho de vídeo cassete e DVD, computador, dentre outros. Portanto, não se
trata mais de ser a favor ou contra, usar ou não usar, mas de planejar o uso do recurso
tecnológico conforme a necessidade, a serviço de uma formação integral dos sujeitos, de
modo a permitir o acesso, a interação e, também, o controle das tecnologias e de seus efeitos.
280
Entende-se que Desse modo, faz-se necessário uma reflexão crítica do docente quanto ao uso
de um recurso tecnológico e a forma de incorporação à sua ação pedagógica. A partir daí, se
estabelece o uso de um recurso tecnológico em função do conteúdo a ser ministrado e da
realidade escolar.
A INFORMÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA
A presença de laboratórios de informática com acesso à internet, nas escolas, bem
como a chegada de aparelhos de televisão com porta USB para entrada de dados via pendrive,
abrem muitas perspectivas para o trabalho docente no ensino de Física.
O uso da internet, por exemplo, implica selecionar, escolher, enfim, tomar
decisões sobre o que é relevante didatizar. Por isso, sempre que o estudante navegar na
Internet, o professor deve auxiliá-lo, mostrar caminhos para selecionar uma informação
considerada segura, pois nem todos os textos encontrados nos diversos sítios da web podem
ser utilizados em sala de aula. Ao navegar na rede, [...] na sala de aula, ele faz parte da trama
de relações complexas que permeiam esse espaço. As concepções, representações e
expectativas entre os sujeitos engendram e limitam ações e dizeres,
significações e
interpretações, portanto leituras e não-leituras. (SILVA E ALMEIDA. In: ALMEIDA; SILVA,
1998, p. 36).
Quando se faz a opção por tais textos, aconselha-se buscar aquele que se
aproxime do fazer científico, ainda que com linguagem mais simplificada, nos quais os
processos de produção dos saberes divulgados contenham aprofundamento suficiente para
permitir um diálogo com o conhecimento científico. Então, como trabalhar os textos? Eis
algumas contribuições:

Ler o texto e apresentá-lo por escrito, com questões e dúvidas ou, ainda, lê-lo para ser
discutido em outro momento;

Solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer natureza
(jornal, revista, história em quadrinho, etc.) que contemplem um conteúdo definido pelo
professor;

Assistir a um filme (exemplo: Apollo 13) de ficção científica e, depois, ler um texto
de divulgação científica que aborde o mesmo tema. Esta é uma maneira de estimular o
aluno para a leitura;
281

Fazer uma leitura acompanhada da resolução de problemas qualitativos ou
quantitativos.

Por último, o texto não deve ser lido como se fosse um manual. Para isso
devem-se evitar perguntas com respostas diretas que não permitam uma reflexão em torno dos
saberes divulgados no texto. É importante que as questões propostas O que mais você
gostaria de saber sobre esse assunto? Você concorda ou discorda do autor? Perguntas
como essa podem ter o poder de envolver o estudante na leitura, possivelmente pela sua
natureza mais pessoal, e podem ser um bom início para uma leitura, da qual não se poderá
dizer que é simulada. (ALMEIDA; SILVA, 1998, p. 67).
[...] as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando
relações sociais das quais dependem, mas que também são infuenciados por eles. Os
produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que
carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA, 2001, p.
101-102)
AVALIAÇÃO
A construção da Proposta Pedagógica Curricular, pelo estabelecimento de ensino,
ampara-se nos fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares que dão
direção ao ensino subsidiando o plano de trabalho do professor. Dessa forma, é a teoria
pedagógica que dará suporte para qualificar a avaliação como positiva ou negativa e os
caminhos para intervenção. Mas, para isso, é preciso um planejamento do que ensinar
(conteúdos), para que ensinar (o que se espera do aluno ao final de cada unidade de conteúdo,
a cada ano, ao final do ensino médio) e qual é o resultado esperado desse ensino (que sujeito
pretende formar).
Assim, do ponto de vista específico, a avaliação deve levar em conta os
pressupostos teóricos adotados nestas Diretrizes Curriculares, ou seja, a apropriação dos
conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da Física pelos estudantes. Isso
pressupõe o acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à compreensão dos
aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das ideias em Física e da nãoneutralidade da ciência. Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um
instrumento tanto para que o professor conheça o seu aluno, antes que se inicie o trabalho
com os conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do
processo educativo.
282
Inicialmente, é preciso identificar os conhecimentos dos estudantes, sejam eles
espontâneos ou científicos, pois ambos interferem na aprendizagem, no desenvolvimento
dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do planejamento Uma animação não é, jamais,
uma cópia fiel do real. Toda animação, toda simulação está baseada em uma modelagem
do real. Se essa modelagem não estiver clara para professores e educandos, se os limites
de validade do modelo não forem tornados explícitos, os danos potenciais que podem ser
causados por tais simulações são enormes.(MEDEIROS; MEDEIROS, 2002, p. 81)
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um lado, ter
clara a teoria que utilizamos como prática pedagógica, e, de outro, o planejamento de ensino,
que estabelecemos como guia para nossa prática de ensinar no decorrer das unidades de
ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório
planejamento de ensino; com sua consequente execução, os atos avaliativos serão praticados
aleatoriamente, de forma mais arbitrária do que o são em sua própria constituição.
O eixo desloca-se do produto para o processo da aprendizagem, dando elementos para
entender e trabalhar o papel do erro na escola; acentua-se o caráter diagnóstico da avaliação; a
auto-reflexão do aluno sobre como aprende e o que aprende; a consideração de outras
dimensões da avaliação que não são a exclusivamente cognitiva; a interatividade no processo
avaliativo. (BARRETO, 2007, p. 14) pedagógico.
Embora o sistema de registro da vida escolar do estudante esteja centrado em uma nota
para sua aprovação, a avaliação será um instrumento auxiliar a serviço da aprendizagem dos
alunos, cuja finalidade é sempre o seu crescimento e sua formação.
Como exemplo de instrumentos de avaliação, a partir de uma aula de
experimentação, pode-se pedir ao estudante um relatório individual, com questões
abertas que permitam a exposição de suas ideias. Isso o levará a refletir sobre o fenômeno
discutido nas questões. No caso de uma prática demonstrativa, isto é, realizada pelo professor,
pode-se pedir um relato explicativo, por escrito, da experiência. O relatório individual e o
relato explicativo são, nesse caso, os instrumentos de avaliação. Nas questões que
estruturam esses instrumentos estarão os critérios de avaliação. Assim, o professor terá
subsídios para verificar a aprendizagem dos estudantes e, se for o caso, poderá interferir no
processo pedagógico revendo seu planejamento.
Por fim, reitera-se, aqui, que a escola deve oportunizar a construção do
conhecimento pelos estudantes e desempenhar seu papel na democratização deste
conhecimento. Como ato educativo, a avaliação potencializa o papel da escola quando
cria condições reais para a condução do trabalho pedagógico.
283
A avaliação dar-se-á ao longo do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes e
alguns dos instrumentos para o acompanhamento do trabalho do professor e do processo dos
estudantes:
Verificação escrita;
Relatórios de experiências práticas;
Resumos de textos literários;
Apresentação de trabalhos (seminários).
De acordo com as DCE- Física/2008, p..79, ...mas, para isso, um planejamento do que ensinar
(conteúdos), para que ensinar (o que espera do aluno ao final de cada unidade de conteúdo, a
cada ano, ao final do ensino médio) e qual é o resultado esperado desse ensino (que sujeito
pretende formar).
RECUPERAÇÃO
A recuperação é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação dos
conhecimentos básicos e dos instrumentos de avaliação usados pelo professor. A recuperação
de
estudos
dar-se-á
de
forma
permanente
e concomitante ao processo ensino e
aprendizagem imediatamente, assim que o professor perceber ou que o aluno manifestar que
não se apropriou do conteúdo.
A cada situação avaliativa em que o aluno não atingir 60% do valor estabelecido, terá
direito a recuperação. Os alunos que atingirem 60% ou mais do valor estabelecido terão
direito a recuperação ficando a seu critério fazê-la ou não.
A recuperação terá o mesmo valor da avaliação inicial, ambas serão registradas no
Livro de Registro de Classe, prevalecendo sempre a nota maior. Parágrafo Único – os
alunos que atingirem 60% ou mais do valor estabelecido terão direito a recuperação
ficando a seu critério fazê-la ou não.
REFERÊNCIAS
FRIAÇA, A . C. C. [et al.] (Orgs.). Astronomia: Uma Visão Geral do Universo. São Paulo:
Edusp, 2003. Esse livro compõe a biblioteca do professor.
OLIVEIRA FILHO, K. de S., SARAIVA, M. de F. O. Astronomia e Astrofísica.
São Paulo: Editora Livraria da Física, 2004.
284
Sobre Galileu sugere-se a leitura de THUILLIER, P. De Arquimedes a Einstein: A face oculta
da invenção científica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1994, p. 119-146, livro que
compõe a biblioteca do professor.
BEN-DOV, Y. Convite à Física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996. Esse livro compõe a
biblioteca do professor;
DESCARTES, R. O Discurso do Método. São Paulo: Ediouro, 1986;
GALILEI, G. O Ensaiador. São Paulo: Editora Nova Cultural, 2000;
GALILEI, G. Duas novas ciências. São Paulo: Ched, 1935.
KNELLER, G. F. A ciência como uma atividade humana. São Paulo: Zahar/ Edusp, 1980;
KNELLER, G. F. A ciência como uma atividade humana. São Paulo: Zahar/ Edusp, 1980;
KUHN, T. S. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fundo de cultura
económica, 1999;
KOYRÉ, A. Considerações sobre Descartes. Lisboa: Ed. Presença, 1963;
KOYRÉ, A. Do mundo fechado ao universo infinito. Lisboa: Gradiva, 1961.
8.1.13. DISCIPLINA DE QUÍMICA
APRESENTAÇÃO
A aplicação da Química sempre esteve no desenvolvimento das civilizações. Mesmo
antes de ser assim denominada, iniciou-se o desenvolvimento e estudo através da Alquimia,
evoluindo e passando pela latroquimica, até ser considerada como uma ciência essencial à
evolução humana.
Nesse contexto, a química pautou-se num corpus teórico de explicações atômicomoleculares com os estudos de Dalton, Avogadro, Berzelius, entre outros. Estas teorias
285
estavam vinculadas às investigações sobre a composição e estrutura da matéria, estudos estes
partilhados com a Física, que investigava as forças internas que regem a formação da matéria,
com intuito de descobrir novos elementos químicos e a composição dos materiais. Destaca-se,
neste período, Antonie Laurent Lavoisier, onde colaborou com a consolidação da ciência,
elaborando o Tratado Elementar da Química, uma referência para a química moderna da
época. Também propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos, reconhecida
internacionalmente. E finalmente, uma das maiores contribuições que trouxeram novos
direcionamentos para as investigações sobre a natureza das substâncias: a superação da antiga
Teoria do Flogisto para explicar a ocorrência das transformações químicas.
O século XIX foi o período no qual a ciência moderna se consolidou e passou a deixar
marcas na caminhada da humanidade. Através de dados experimentais, John Dalton
apresentou sua teoria atômica em conferências, configurando o átomo à partículas esféricas
maciças e indivisíveis, diferentemente dos filósofos Leucipo e Demócrito, que pensavam na
divisão da matéria em pequenos pedaços até a menor unidade. E assim, continuava as
discussões de átomos, moléculas, substâncias.
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo envolvendo química, surgiram
a partir do inicio do século XIX, provenientes das transformações de ordem política e
econômica que ocorriam na Europa. A partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos, a
disciplina Química passa a ser ministrada de forma regular no currículo do Ensino Secundário
no Brasil.
Documentos da época apontam alguns objetivos para o ensino de química, voltados
para a apropriação de conhecimentos específicos, entre eles, despertar o interesse científico
nos alunos e enfatizar a sua relação coma vida cotidiana (MACEDO e LOPES, 2002).
O ensino da química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da
composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e das leis
que regem as suas transformações, orientando-o por tirocínio lógico e científico de valor
educativo e coordenando-o pelo interesse imediato da utilidade, e com as aplicações da vida
quotidiana – Reforma Francisco Campos – 1931 a 1941 (SENNA apud SCHNETZLER, 1981,
p.10).
Conforme a DCE, propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento
químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo de substâncias e
materiais da química. A química tem como objetivo o conhecimento da matéria e suas
transformações no mundo físico, assim sendo capaz de interferir nas suas aplicações
tecnológicas, ambientais e sociais , políticas e econômicas. É claro que o conhecimento
286
químico, aliado aos conhecimentos de outras disciplinas afins de dar embasamento à
compreensão do mundo em que vivemos. A preocupação em caráter interdisciplinar do estudo
da química tem como objetivo estimular a percepção da inter-relação entre outros fenômenos,
dos aspectos mais relevantes do seu caráter para as diversas tecnologias. Enfim, os objetivos
propostos para o ensino da química, podem contribuir para a formação da pessoa humana,
como cidadão crítico e transformador de sua sociedade.
Como conseqüência dessa abordagem, o ensino de química, no cotidiano da sala de
aula, deve considerar o grau de maturidade dos alunos, estar voltado para o seu dia-a-dia, bem
como mostrar-se mais flexível quanto à ordem dos conteúdos pragmáticos a serem estudados,
desenvolver-se de maneira critica, para que o aluno não aprenda apenas formulas e cálculos,
mas, principalmente, como interpretar macro e microscopicamente o mundo da matéria,
fazendo analogias e se posicionando sobre os aspectos sociais, políticos econômicos e éticos
do mundo que o cerca.
CONTEÚDOS DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
Os conteúdos estruturantes serão apontados considerando o seu objeto de estudo:
SUBSTÂNCIAS E MATERIAIS.
A seleção dos conteúdos foi fundamentada no estudo da história da Química, pois a
análise histórica e crítica são imprescindíveis para que o professor compreenda os conteúdos
que estruturam esse campo do conhecimento.
O objeto de estudo da Química: substâncias e materiais são sustentados pela tríade
composição, propriedades e transformações.
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
BÁSICOS
MATÉRIA
287
Constituição da matéria;
Estados de agregação.
Natureza elétrica da matéria;
Modelos atômicos (Rutherford, Thompson, Dalton, Bohr e outros);
Estudo dos Metais;
MATÉRIA E SUA
Tabela Periódica.
NATUREZA
SOLUÇÃO
Substância: simples e composta;
Misturas;
Métodos de separação;
Solubilidade;
Concentração;
Forças intermoleculares;
Temperatura e pressão;
Densidade;
Dispersão e suspensão;
Tabela periódica.
BIOGEOQUÍMICA
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
Reações químicas;
Lei das reações químicas
Representação das reações químicas;
Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas
(natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, tória de colisão);
Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de
contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes,
Inibidores);
Lei da velocidade das reações químicas;
Tabela periódica.
288
EQUÍLIBRIO QUÍMICO
Reações químicas reversíveis;
QUIMICA
Concentração;
SINTÉTICA
Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);
Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le Chatelier): concentração,
pressão, temperatura e efeito dos catalisadores;
Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks);
Tabela periódica
LIGAÇÃO QUÍMICA
Tabela Periódica;
Propriedade dos materiais;
Tipos de ligação química em relação às propriedades dos materiais;
Solubilidade e as ligações químicas;
Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
Ligações de hidrogênio;
Ligação metálica;
Ligações sigma e pi;
Ligações polares e apolares;
Alotropia.
REAÇÕES QUÍMICAS
Reações de oxirredução;
Reações exotérmicas e endotérmicas;
Diagramas das Reações exotérmicas e endotérmicas;
Variação da entalpia;
Calorias;
Equações Termoquímicas;
Princípios da termodinâmica;
289
Lei de Hess;
Entropia e energia livre;
Calorimetria;
Tabela periódica.
RADIOATIVIDADE
Modelos Atômicos (Rutherford);
Elementos químicos radioativos;
Tabela Periódica;
Reações Químicas;
Velocidade das reações;
Emissões radioativas;
Leis da Radioativadade;
Cinética das Reações Químicas;
Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear).
GASES
Estados físicos da matéria;
Tabela periódica;
Propriedades dos gases densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura,
pressão x volume e temperatura x volume);
Modelo de partículas para os materiais gasosos;
Misturas gasosas;
Diferença entre gás e vapor;
Leis dos gases.
FUNÇÕES QUÍMICAS
Funções Orgânicas;
Funções Inorgânicas;
Tabela Periódica.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
290
O ensino da Química deve partir do conhecimento prévio dos estudantes, utilizando-o
para a elaboração de um conhecimento cientifico.
A complexidade crescente dos conteúdos será alcançada através da abordagem dinâmica as
interações entre as visões macroscópicas, tornando desta maneira conceitos significativamente
entendidos.
Sendo que a química utiliza uma linguagem própria para a representação do real,
formula convenções e códigos necessários para que o aluno desenvolva competências
adequadas, reconheça e saiba utilizar tal linguagem, sendo capaz de entender e empregar, a
partir das informações, a partir das informações, a representação simbólica.
Os conteúdos abordados a partir de temas que permitam a contextualização do
conhecimento ganham flexibilidade e interatividade e permitem que se desenvolvam
competências para identificar fontes de informação e de obter formas de informações,
sabendo interpretá-las nos aspectos químicos e considerando também as implicações sóciopolíticas, culturais e econômicas, promovendo discussões que levem a valorização de temas
emergentes do dia-a-dia como política nacional da educação ambiental (9795/99), por
exemplo, ao discutir os compostos da química orgânica, tratar sobre o petróleo e a
dependência econômica dos países, assim como a história da química, a história da cultura
brasileira e africana (10639/03) e cultura dos povos indígenas (11645/3/2008), educação fiscal
(Decreto 1143/99 e Portaria 413/02),com isso reconhecer os limites éticos e morais do
conhecimento científico, tecnológico e das suas relações.
No primeiro momento da aprendizagem de Química prevalece a construção dos
conceitos a partir de fatos. Sendo uma das estratégias que pode colaborar para que os alunos
tenham uma visão mais abrangente do universo é a utilização da experimentação, porém
pensando nela como ponto de partida para a compreensão de conceitos e não apenas para
comprovar um fato já estudado teoricamente, dando ao aluno a falsa idéia da ciência como
pronta e acabada. Essa experimentação pode se dar com a utilização de materiais simples de
uso cotidiano sem, necessariamente precisar de um laboratório com equipamentos sofisticados.
A aula expositiva (demonstrativa) também deve ser utilizada como um recurso que
propicia ao estudante condições para o entendimento da natureza e dos fatos tecnológicos ou
culturais. Outro recurso que consideramos de grande valia é a utilização de leituras
complementares que contribuam para a formação e identificação cultural do aluno,
motivando-o a aprendizagem da Química.
291
Devemos considerar a flexibilização dos conteúdos e da maneira de ensiná-los,
procurando contemplar de forma satisfatória todos os estudantes, respeitando suas diversas
diferenças.
Estas e outras estratégias adotadas nas aulas de Química visam integrar o aprendizado
do aluno já com a realidade de seu meio.
Já no segundo momento, prevalece o conhecimento de informações ligadas as reações
e transformações químicas. Na interpretação dessas informações, utilizam-se os conceitos e
equações químicas já bem como se constroem outros, necessários para a compreensão dos
assuntos tratados. A primeira leitura do mundo físico sob a ótica da química é reutilizada e,
nesse processo, podem ser aperfeiçoadas, de acordo com a complexidade das situações em
estudo.
A abordagem qualitativa e suas interações é a primeira ação a ser desenvolvida e após
introduz-se o tratamento quantitativo para que dessa forma o aluno perceba as relações
quantitativas sem utilização de algoritmos. Só então a partir de entendimento do assunto o
aluno terá suporte para construir seus próprios algoritmos.
Com “esses dois momentos”, visa-se uma aprendizagem ativa e significativa, as abordagens
dos temas através de atividades elaboradas para provocar a especulação, a construção de
idéias.
No terceiro momento reconhecemos a importância do modelo molecular orgânico, os
quais constituem a maior parte das substancias. Trabalhando seus mecanismos, reações e a
conservação de suas massas. Valorização da importância dos compostos de carbono para os
seres vivos, também estudar suas obtenção e elaboração através de laboratórios, bem como
seu uso em produtos industriais, alimentícios e farmacêuticos. Ainda tratar da relação e
influência do homem sobre a natureza, levando benefícios, bem como agressões, com isto
levar os alunos a ter uma consciência do bom uso dos conhecimentos adquiridos. Todos os
momentos de estudo serão estruturados de tal forma a permitir os desenvolvimentos
(representação e comunicação, compreensão e investigação e percepção social e histórica).
Como o processo ensino-aprendizagem é um processo ativo e coletivo, baseado nas
interações alunos, aluno-professor, objeto do conhecimento, essas interações serão auxiliadas
por recursos tais como:
Leitura de textos, onde o importante é a discussão de idéias;
Experimentação formal, com discussão pré e pós laboratório visando a construção e
ampliação de conceitos;
Demonstrações experimentais, como recurso para coleta de dados e posterior discussão;
292
Estudo do meio, através do qual permite a interdisciplinaridade e contextualização;
Aulas dialógica, instigando sobre o objeto de estudo;
Áudio-visual, com período de pré e pós-discussão para facilitar a construção e ampliação dos
conceitos;
Informática, como fonte de dados e informações;
Contextualização do objeto de estudo, visando à aproximação com o cotidiano;
Projetos e oficinas;
Biblioteca, como fonte de dados e informação;
Através da mediação, pois dota o aluno de instrumento para pensar.
AVALIAÇÃO
Conforme as DCEs, a avaliação deve-se caracterizar de forma processual e formativa,
através do diagnóstico e continuidade, não apenas de modo pontual, esta forma passa a ter
prioridade no processo educativo, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.
9394/96.
A avaliação não tem finalidade em si, mas deve subsidiar e mesmo redimencionar o
curso da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade do processo educacional no
coletivo da escola.
No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente classificatória,
bem como é caracterizada pela presença de alunos passivos, onde são submetidos às provas
escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que verifica o grau de
memorização de fórmulas e símbolos. Ao contrário disso, é necessário utilizar instrumentos
que possibilitem várias formas de expressão dos alunos como leitura e interpretação da tabela
periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório, apresentação de
seminários, entre outras, sendo que todos os instrumentos devem ser selecionados de acordo
com cada conteúdo e objetivo de ensino.
O aluno deve posicionar-se criticamente nos debates conceituais, articular o
conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se
capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação. É
preciso ter clareza também de que o ensino da química está sob o foco da atividade humana,
portanto, não é portador de verdades absolutas, um ensino que não separe teoria e prática.
REFERÊNCIAS
293
CHAGAS, Aécio Pereira; Como se faz Química. Editora UNICAMP. 3ª edição. São Paulo,
2001.
COVRE, Geraldo José. Química TOTAL. Editora FTD S.A. São Paulo, 2001.
MATEUS, Alfredo Luiz; Química na Cabeça. Editora UFMG. Belo Horizonte, 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio.
Diretrizes Curriculares de Química. Curitiba: SEED/DEM, 2010.
RUSSEL, John B.. Química Geral. Vol. 1 e 2. Pearson Makron Books. 2ª edição. São Paulo,
1994.
SANDELLA, Antônio, Curso de Química. Editora Ática. 16ª edição. São Paulo, 2001.
TITO & CANTO; Química na abordagem do cotidiano. Editora Moderna. 1ª edição. São
Paulo, 1995.
VANIN, José Atílio. Alquimista e Químicos. Editora Moderna. 2ª edição. São Paulo, 2005.
BRASIL, Ministério da Educação. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei:
9394/96. Brasília: Ministério da Educação, 1996.
COLÉGIO ESTADUAL FLORIANO PEIXOTO. Projeto Político Pedagógico. Laranjeiras do
Sul, 2011.
COLÉGIO ESTADUAL FLORIANO PEIXOTO. Regimento Escolar. Laranjeiras do Sul,
2011.
CANTO & PERUZZO. Química na abordagem do cotidiano. Editora Moderna - 3ª Edição.
São Paulo, 2010.
VANIN, José Atílio. Alquimista e Químicos. Editora Moderna. 2ª edição. São Paulo, 2005.
8.1.14. DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
294
APRESENTAÇÃO
No contexto do conhecimento científico, a sociologia surge como um corpo de idéias
se preocupando com o que a sociedade moderna destruiu e tendo como resultado, gerando
métodos e segmento constituindo consistência e consolidação.
Na atual sociedade é preciso observar as exigências, e evolução do novo. Conforme
argumenta MACINTYRE (1991, p. 362), “só recebe quem tem algo a dar. Numa sociedade,
os que não têm meios para barganhar estão em desvantagem”.
A sociologia contribui para a construção do direito à cidadania, desenvolvendo uma
percepção crítica da realidade social que cerca o cidadão, entendendo que um fenômeno
social pode ser percebido de perspectivas diferentes, e vir a conhecer a sociedade como um
processo em constante transformação.
A mundialização fornece um excesso de informações e sensação simultânea de não
pertencimento a um grupo social. Fenômeno indiscutivelmente polêmico, a globalização
promoveu o rompimento das fronteiras geográficas, a transferência de conhecimentos,
tecnologia, e informação de forma acelerada agravando ainda mais a crise do ensino. Diante
desse processo, a cultura escolar se consagra através de práticas de sala de aulas
convencionais e de conteúdos programáticos selecionados a partir de padrões estabelecidos
aleatoriamente se vê às voltas com a necessidade de responder ao questionamento e às
inquietações da juventude que freqüenta os bancos escolares que exigem novas posturas
daqueles que ensinam.
Segundo GASALLA (1996, p. 16), “em organizações como as atuais, ou as futuras,
uma das chaves de seu funcionamento serão as relações de interdependência: o acima e
abaixo já não ficará tão claro e todos vão sentir a necessidade de ter colaboradores e de
colaborar com eles”. A Sociologia tem desempenhado historicamente o papel de focalizar os
problemas que moldam a realidade, questionando-os e buscando, em diferentes sentidos e de
diversas formas, respostas múltiplas para a construção de caminhos viáveis para a convivência
coletiva e a construção da justiça social e econômica.
A globalização derruba fronteiras provocando a sensação de que pertencemos à uma
sociedade com características únicas, mas não apaga as diferenças sociais, econômicas e
culturais entre regiões e povos. Elas persistem e tendem a se agravar. Para compreender,
analisar, criticar e atuar na sociedade contemporânea é de fundamental importância o ensino
da sociologia.
295
Segundo ROUSSEAU (Os Pensadores livro 1, 2000, p. 22), “ O homem nasce livre, e
por toda a parte encontra-se a ferro”. Como sabemos, a sociedade predomina sobre o
indivíduo. Na citação de TOMAZI (1993, p. 18) DURKHEIN, afirma que “a sociedade é um
conjunto de normas e ação”. Conforme LAKATOS e MARCONI (1999, p. 72 e 73 ), Para
DURKHEIN a definição da Sociologia – “fato social – tem caráter objetivo”, WEBER
considera a definição da Sociologia – (...) ação social – (...) envolve significado subjetivo”.
Nesse contexto, há um percurso de construção dos conceitos e categorias que conferiram
estatuto científico à sociologia, possibilitando que nos dias atuais, as graves questões que
marcam as dinâmicas sociais, econômicas, políticas e culturais, sejam questionadas de
perspectivas diferentes entre si.
A Sociologia oportuniza ao estudante a elevação da capacidade de compreensão
referente as estruturas das sociedades, as diferentes classes, normas estabelecidas,
funcionamento da sociedade em determinado período histórico.
Segundo GALILEU (Os Pensadores, 2000, p. 223), “para excitar o calor não é
suficiente a presença das partes ígneas, mas é necessário o movimento também”. Galileu
afirmou com muita razão, que o movimento é a causa do calor. Isto é, na execução de
qualquer ação levantam-se pretensões universais que é de expressar-se mutuamente.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor buscará criar
um método especifico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência deveria ser
usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao progresso.
Emile Durkheim (1858-1 917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na elaboração e
consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais. Para
Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe. Então, a mesma só faz
sentido se: “compreendida como um conjunto cuja existência própria, independentemente de
manifestações individuais, exerce sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de
pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na
mente de cada individuo” (SEED, 2006, p.21).
Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com que a
cooperação seja necessária à organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso,
daí caber á educação papel fundamental neste processo.
Em Max Weber (1864-1 920) a orientação vai num outro sentido, para ele os
indivíduos são atores de suas ações. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar
entender a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele “compreender a
sociedade é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação
296
aos outros, é compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo
com um cálculo e uma finalidade que tem por base as regras”. (SEED, 2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade, rumando
a “burocratização”. Caberia a educação o papel de prover os sujeitos de conteúdos
especializados, eruditos, e de disposições que os predisponham a ter condições - conduta de
vida e conhecimento especializados - necessárias para realizar suas funções de perito na
burocracia profissional” (SEED, 2006, p.22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818-1883).
Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência, suas reflexões
são importantes para a compreensão das sociedades. Buscando compreender a sociedade
capitalista e apontar uma direção para sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de
exploração e manutenção das relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem
divididas em classes, enunciou como lei de validade geral - que a história das sociedades é
movida pela luta entre as classes sociais”. (SEED, 2006, p.2l). Ainda de acordo com o autor, a
educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe pode oprimir ou emancipar
o homem.
A Sociologia incentiva ao engajamento na busca social de idéias que possam melhorar
o padrão de vida de cada um. A união gera a força. Individualmente ninguém consegue uma
mudança que forneça a sociedade como um todo. Coletivamente isso pode acontecer, e com
muito mais possibilidade. Com este ideal, estuda-se na Sociologia o que é mais necessário
para a formação do pensamento coletivo.
OBJETIVOS

Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as
explicações das Ciências Sociais amparadas nos vários paradigmas teóricos, e as do senso
comum, produzindo novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das
observações e reflexões realizadas.

Levar informação ao estudante para que ele desperte para a necessidade de
pensamento e ação coletiva para conquista de um mundo mais cidadão.

Entender as formas de organização da humanidade e as relações estabelecidas,

Conhecer parte dos problemas que afetam nossa sociedade,
297

Procurar respostas eficazes para os problemas, levando o estudante a ser agente de
transformação em sua sociedade.
- O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas;
- Instituições Sociais;
- Cultura e Indústria Cultural;
- Trabalho, Produção e Classes Sociais;
- Poder, Política e Ideologia;
- Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS.
1ª SÉRIE
O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.
- O Surgimento da Sociologia;
- Conceitos de sociologia;
- A Sociedade Industrial;
- Pensamento Teórico na Sociedade;
- Teorias Sociológicas na compreensão presente;
- Desenvolvimento da Sociologia;
- Processos sociais;
- Objeto de estudo da sociologia em (Durkheim, Weber e Marx).
- Sociologia no Brasil.
O Processo de socialização Instituições Sociais.
- A família;
- Instituição religiosa;
- Instituição educacional;
- Instituições políticas;
- Instituições econômicas;
2ª SÉRIE
Cultura e Indústria Cultural.
- Conceitos de cultura;
298
- Diversidade cultural;
- A essência da cultura;
- processos culturais;
- diversidade cultural brasileira (cultura Afro e indígena);
- Relativismo cultural;
- Cultura de massa e indústria cultural;
Trabalho, Produção e Classes Sociais.
- Processo de trabalho e desigualdade social;
- Atividade remunerada e não remunerada;
- As classes sociais;
- Trabalho e sociedade;
- A questão do trabalho no Brasil;
- O trabalho na sociedade capitalista.
- Relações de produção e classes sociais em Karl Marx;
3ª SÉRIE
Poder, Política e Ideologia.
- O estado absolutista;
- Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
- Classe dominante, idéias dominantes;
- Conceito de ideologia em Karl Marx;
- O poder da sociedade – Durkheim;
- Idéias liberais e interesses dominantes.
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.
- Controle social: aspectos de conformidade;
- Conflito e ação coletiva; (Ação social em Max Weber);
- Controle social: códigos e sanções (Fatos sociais em Durkheim);
- Indivíduo e sociedade, (Max Weber e Émile Durkheim);
- Direito em Rousseau;
- Liberal e o Neoliberal;
- Tipologia dos movimentos sociais.
299
METODOLOGIA

Trabalhar o conhecimento sociológico e incentivar a observação, a pesquisa e reflexão
sobre a sociedade e fenômenos sociais.

Contribuir para que o aluno desenvolva sua autonomia intelectual, de forma a ser
capaz de confrontar diferentes interpretações e construir sua própria versão de mundo.

Desenvolver no aluno o compromisso com a ampliação dos exercícios da cidadania.

Possibilitar a compreensão por parte de alunos e professores, dos condicionantes
econômicos, políticos, sociais, demográficos e culturais da realidade Brasileira e a construção
de referenciais de análise da sociedade contemporânea.
Ao compreender melhor a dinâmica da sociedade em que vive, o estudante poderá
perceber-se como elemento ativo, como capacidade até mesmo de viabilizar um modelo de
sociedade mais justo e solidário. Com uma proposta norteadora, considerando diferentes
matrizes de pensamentos para ampliar as possibilidades de análise, com a complexidade dos
fenômenos sociais, nenhum deles pode ser explicado apenas a partir de uma única perspectiva
teórica. Segundo CHAUÌ (1997, p.157), “usar método é seguir regular ordenadamente um
caminho através do qual uma certa finalidade ou um certo objetivo é alcançado”.
A construção do mundo do trabalho poderá ser construída a partir de diferentes
perspectivas que abordem a revolução contemporânea no seu modo de organização, bem
como os diferentes determinantes da sua divisão técnica, no geral, observando-se, porém, as
especificidades regionais e locais.
AVALIAÇÃO
A construção de uma concepção de sociedade deve permitir ao estudante, estabelecer
relações entre diferentes elementos políticas daí decorrentes. Tal condição pode contribuir
para que o aluno apreenda as diferenças e semelhanças entre as várias formas de
hierarquização das relações existentes na mesma.
É desejável que o os estudantes desenvolvam competências e habilidades para utilizálas em diferentes níveis de análise e avaliação sobre as conseqüências sociais marcadas pela
ordem mundial, e as dificuldades de ingresso e permanência no mercado de trabalho formal.
300
É tarefa fundamental que após o conhecimento sociológico o estudante domine as
atribuições básicas como: investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar, explicar
todos os fatos, relacionados à vida social, construindo uma postura mais reflexiva e crítica
diante da complexidade do mundo moderno. Conforme BARRASS (1979, p. 166) citado por
LAKATOS e MARCONI (1991, p. 243), para avaliação do trabalho científico, é necessário
um rol de questões que entre elas figurem os termos “adequado, completo, (...) imparcial,
equilíbrio, unidade, honestidade, e exatidão, (...) a metodologia, as conclusões e a parte
referencial”.
Para atingir os objetivos da avaliação será realizado sobre diversos enfoques diferentes,
através de trabalho atividade, prova escrita (objetiva e discursiva), seminários e debates.
REFERÊNCIAS
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 9. ed. São Paulo: Ática, 1997.
COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
GALILEU, Galilei. Os Pensadores. O Ensaiador. São Paulo: Nova Cultural, 2000.
GASALLA, José Maria. Fábrica de Talentos. Técnicas para dirigir e Desenvolver pessoas.
Tradução Carlos Dias, Tomás Rosa Bueno. São Paulo: Gente, 1996.
LAKATOS, Eva Maria;
MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de
Metodologia Científica. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.
LAKATOS, Eva Maria;
ed. São Paulo: Atlas, 1999.
MARCONI,
Marina de Andrade. Sociologia Geral. 7.
MACINTYRE, Alasdair . Justiça de Quem? Qual Racionalidade?. São Paulo: Loyola, 1991.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
301
ROUSEAU, Jean-Jacques. Os Pensadores Livro 1.
Nova Cultural, 1987.
Do Contrato Social. 4. ed. São Paulo:
SEED, Secretaria de Educação/ Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares
Sociologia para o Ensino Médio (versão preliminar). Paraná, julho 2006.
TOMAZI, Nelson Dácio. Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.
8.2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
INTEGRADO – DISCIPLINAS ESPECÍFICAS
8.2.1 DISCIPLINA DE INFORMATICA INSTRUMENTAL
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Informática Instrumental deve articular conhecimentos básicos e
ferramentas de Sistemas Operacionais, editor de texto, planilha eletrônica e gerenciador de
apresentação, capacitando aos alunos à trabalhar e interagir com o computador. A disciplina
deverá incentivar a pesquisa e a autonomia para a busca do conhecimento, tendo como base
capacitar os alunos ao uso das ferramentas dos Sistemas Operacionais.
Em 2004, o Estado do Paraná iniciou cursos de Educação Profissional técnica de nível
médio, com organização curricular integrada ao Ensino Médio, em 15 colégios que ofertam
cursos do setor primário (área agropecuária/florestal); em cinco que ofertam cursos do setor
secundário (área eletromecânica/química); em seis que ofertam cursos do setor terciário (área
de comunicação e artes/informática/administração da confecção/meio ambiente) e nos 45 que
ofertavam cursos na modalidade normal em nível médio para formar docentes da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (antes eram apenas 14).
A decisão de instituir os cursos técnicos, com currículo integrado ao Ensino Médio, a
partir de 2004, resultou do acompanhamento das discussões que originaram a revogação do
Decreto n. 2.208/97, já que as sete minutas divulgadas no período que antecedeu a
promulgação do Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004, tinham em vista a retomada dessa
possibilidade, prevista na LDB e estimulada pela SETEC – Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica –/MEC. O Decreto 5.154/04, quando promulgado, conferiu a
302
necessária legalidade à política curricular criada na Rede Estadual de Educação Profissional
de nível técnico, em todas as formas de oferta instituídas na rede pública estadual.
Sob uma perspectiva democrática, evidencia-se que a política de retomada da
Educação Profissional somente adquire sentido se é pensada a partir do atendimento de todos
os alunos que estão e pretendem ter acesso aos cursos técnicos de nível médio, sem distinção
da forma de sua oferta. No entanto, devem ser consideradas e escalonadas as prioridades de
atendimento e investimento, conforme o Plano de Ação definido para a gestão 2003/2006,
para a Educação Profissional.
A concepção de ensino e currículo em que o trabalho, a cultura, a ciência e a
tecnologia constituem fundamentos sobre os quais os conhecimentos escolares devem ser
trabalhados e assegurados, na perspectiva da escola unitária e de uma educação politécnica.
Uma concepção que rompe com a dimensão que a articula diretamente ao mercado de
trabalho e à empregabilidade e laboralidade. Assume-se, também, o compromisso com a
formação humana dos alunos, a qual requer a apreensão dos conhecimentos científicos,
tecnológicos e histórico-sociais pela via escolarizada.
Tomar a politecnia como concepção epistemológica, derivando do trabalho como
princípio educativo uma proposta alternativa de Educação Profissional significa adotar, como
princípio metodológico, a articulação dialética entre teoria e prática, na perspectiva da práxis.
A Informática vem adquirindo cada vez mais relevância no cenário educacional. Sua
utilização como instrumento de aprendizagem e sua ação no meio social vem aumentando de
forma rápida. Nesse sentido, a educação vem passando por mudanças estruturais e funcionais
frente a essa nova tecnologia.
A necessidade de se buscar esta articulação tem sido recolocada sobre novas bases
pelo próprio desenvolvimento capitalista, em face das mudanças ocorridas na forma de
produzir para atender às necessidades do processo de acumulação flexível em uma sociedade
que, por ser atravessada pela base microeletrônica, passou a demandar o desenvolvimento de
competências cognitivas complexas. Tal fato ocorre, particularmente, no que se refere às
competências comunicativas, ao desenvolvimento do raciocínio lógico-formal, ao trato
transdisciplinar, à capacidade de tomar decisões e à capacidade para transferir aprendizagens
anteriores para situações novas. Ao mesmo tempo, verifica-se o desenvolvimento das
competências afetivas vinculadas à capacidade para lidar com a incerteza, com a
dinamicidade e com o estresse, de forma comprometida com uma concepção de homem e de
sociedade
303
As novas demandas de Educação Profissional, portanto, resultam da própria natureza
das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, que passam a estabelecer uma nova relação
entre conhecimento compreendido como produto e como processo da ação humana, com o
que se passa a demandar maior conhecimento teórico por parte dos trabalhadores.Estas novas
demandas, por sua vez, implicam novas formas de disciplinar a força de trabalho para atender
às exigências da produção e da vida social, função atribuída aos distintos processos e
modalidades de formação humana, escolares e não-escolares, gerais ou profissionais. Ao invés
de profissionais rígidos, competentes nos fazeres que se repetem pela memorização, há que
formar profissionais flexíveis, que acompanhem as mudanças tecnológicas decorrentes da
dinamicidade da produção científico-tecnológica contemporânea.
O que se coloca a partir das mudanças no mundo do trabalho é uma nova forma de
relação entre sujeito e objeto, agora mediada pela microeletrônica, do que decorre a
valorização da relação entre teoria e prática e a preocupação pedagógica. Ou seja, não há
pensamento fora da atividade humana; esta interação tem caráter material, concreto-sensorial,
passível de verificação empírica, uma vez que provoca mudanças no objeto, e ao mesmo
tempo, no sujeito.
Da mesma forma, os conteúdos sobre as determinações sociais, políticas e econômicas
que levaram à globalização da economia, à reestruturação produtiva e às novas relações entre
Estado e Sociedade precisam ser apropriados pelos cidadãos trabalhadores, para que
desenvolvam sua capacidade de análise das relações sociais e produtivas e das transformações
que ocorrem no mundo do trabalho.
É de suma importância, que possamos gerar uma reflexão sobre a introdução da
Informática na escola, como: o ser humano e a tecnologia, Informática x currículo e o
processo de introdução da Informática.
A reestruturação Curricular do Curso Técnico em Informática visa o aperfeiçoamento
na concepção de uma formação técnica que articule trabalho, cultura, ciência e tecnologia
como princípios que sintetizam todo processo formativo. O plano ora apresentado, teve como
eixo orientador a perspectiva de uma formação profissional como constituinte da integralidade
do processo educativo. Assim, os componentes curriculares integram-se e articulam-se
garantindo que os saberes científicos e tecnológicos sejam a base da formação técnica. Por
outro lado, as ciências humanas e sociais que permitirão que o técnico em formação se
compreenda como sujeito histórico que produz sua existência pela interação consciente com a
realidade construindo valores, conhecimento e cultura.
304
A organização dos conhecimentos, no curso técnico em informática, enfatiza o resgate
da formação humana no qual o aluno, como sujeito histórico, produz sua existência pelo
enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valores de uso, conhecimentos e
cultura por sua ação criativa.
CONTEÚDOS
1ª Série
- Introdução ao Sistema Operacional;
- Manipulação de arquivos e pastas;
- Configuração de componentes do sistema operacional;
- Criação e formatação de planilhas;
- Formulas e funções;
- Gráficos;
- Utilização de programa de apresentação;
METODOLOGIA
A disciplina relaciona teoria e prática, utilizando a metodologia da experimentação e a
reflexão sobre a prática, utilizando equipamentos e programas. Assim a infra-estrutura de
informática será intensamente utilizada, buscando uma sólida formação cientifica e a
formação tecnológica de ponta, ambas sustentadas em um domínio das linguagens e dos
conhecimentos sócio-históricos.
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Informática Instrumental deverá contemplar os diferentes
momentos da aprendizagem, relacionando teoria e prática. Nesse contexto, o aluno será
avaliado o quanto é capaz de incorporar a teoria à prática, considerando que a disciplina é
baseada fundamentalmente em procedimentos que devem ser executados pelo mesmo.
A recuperação paralela se dará de forma concomitante ao processo de
ensino/aprendizagem. Observada a necessidade mediante a aplicação ou não de instrumento
avaliativo, de nota inferior a 60% da nota máxima estabelecida ou a qualquer tempo, o
305
conteúdo será retomado e um novo instrumento de mesmo valor será reaplicado, tendo em
vista que a recuperação visa o conteúdo e a nota será conseqüência.
REFERÊNCIAS
GREC, Waldir. Informática para todos. Atlas,1993.
AMARAL, Haroldo. Windows. São Paulo: Atlas, 1996.
8.2.2 DISCIPLINA DE FUNDAMENTOS E ARQUITETURA DE COMPUTADORES
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Fundamentos e Arquitetura de Computadores promovem o
conhecimento da evolução histórica dos computadores, componentes de hardware e software,
representação dos dados, sistemas de numeração e aritmética, tópicos atuais em informática e
conseqüências da evolução tecnológica. Arquiteturas de computadores, arquiteturas RISC e
CISC, desenvolvimento de arquiteturas convencionais e não convencionais. O objetivo deverá
ter como premissa básica o incentivo a pesquisa e a autonomia para a busca do conhecimento.
Tem como base mostrar aos alunos os componentes básicos que formam o computador, assim
como a sua evolução e inovações.
306
307
sociedade
tempo, no sujeito.
308
CONTEÚDOS
- Histórico e evolução dos computadores;
- Conceitos de hardware e software;
- Entrada, processamento e saída de dados;
- Bit e byte e seus múltiplos;
- Sistema binário e de numeração;
- Dispositivos de entrada;
- Dispositivos de saída;
- Tipos de armazenamento;
- Classificação de computadores;
- Software básico, aplicativos e linguagens;
- Conceitos básicos de arquitetura;
- Dispositivos de entrada e saída;
- Memória auxiliar;
- Organização de memória.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada terá como eixo básico a relação conteúdo e método, de modo
a contemplar os processos através dos quais os conhecimentos a serem apropriados serão
construídos. Assim a infraestrutura de informática será intensamente utilizada, buscando uma
sólida formação cientifica e a formação tecnológica de ponta, ambas sustentadas em um
domínio das linguagens e dos conhecimentos sócio-históricos.
309
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Fundamentos e Arquitetura de Computadores deverá
contemplar os diferentes momentos da aprendizagem, explicitando a teoria através de relatos
orais e escritos.Nesse contexto, o aluno será avaliado o quanto é capaz de incorporar os
conhecimentos científicos de modo a relacionar ciência, tecnologia, cultura e sociedade, nos
processos de construção e difusão do conhecimento.
REFERÊNCIAS
WRITE. Ron, Como Funciona o Computador, Editora Quark, São Paulo, 1993
TANANBAUM. A. “Organização Estruturada de Computadores”.Ed. Prentice-Hall, 4ª.Edição
8.2.3. DISCIPLINA DE SUPORTE TÉCNICO
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Suporte Técnico promove o conhecimento para operação de aplicativos,
informatização básica de escritórios, montagem e configuração básica de microcomputadores
e
sistemas
operacionais.
Possuindo
conhecimentos
de
normas
e
procedimentos
organizacionais.
Todo esse conhecimento torna-o um profissional com o perfil voltado para dar suporte
a hardware, a software e ao usuário final. Tem conhecimentos referentes às plataformas de
sistemas operacionais marcantes no mercado bem como o dimensionamento de hardware às
310
necessidades do cliente. Destaca-se também na pesquisa, na apresentação e no
desenvolvimento de tecnologias inovadoras de sistemas informatizados.
311
sociedade
tempo, no sujeito.
312
A organização dos conhecimentos, no curso técnico em informática, enfatiza o resgate da
formação humana no qual o aluno, como sujeito histórico, produz sua existência pelo
cultura por sua ação criativa
CONTEÚDOS
2ª Série
- Hardware e Software e Área de atuação de ambos;
- Cuidados ao manusear o computador e seus periféricos;
- Componentes Externos do Computador (Monitor, Gabinete, Teclado, etc);
- Componentes Internos do Computador (Placa mãe, Processador, Memória, etc);
- Componentes da Placa-mãe (Chipset, Bios, Slots, etc).
3ª Série
- Identificação dos Componentes;
- Montagem dos componentes do computador, fora do gabinete;
- Montagem do computador no Gabinete;
- Testes;
- Instalação do Sistema Operacional;
313
- Instalação dos Aplicativos.
METODOLOGIA
reflexão sobre a prática, utilizando componentes do computador. Assim a infra-estrutura de
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Suporte Técnico deverá contemplar os diferentes
momentos da aprendizagem, relacionando teria e prática.
Nesse contexto, o aluno será
REFERÊNCIAS
CARMONA, Tadeu. Guia Profissional Hardware. Digerati Book, 2005.
Montagem e Manutenção de Hardware. Universo dos Livros, 2009.
8.2.4. DISCIPLINA DE INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB
APRESENTAÇÃO
314
A disciplina de Internet e Programação Web promovem o conhecimento da evolução
histórico dos serviços de internet, projetos de paginas web, ferramentas de acesso a base de
dados e de desenvolvimento web.
O objetivo deverá ter como premissa básica o incentivo à
pesquisa e a autonomia para a busca do conhecimento. E terá como eixo básico a relação
teórica – prática. Assim a informática será intensamente utilizada, capacitando os alunos sobre
o histórico da internet e promovendo o desenvolvimento de aplicações web.
315
sociedade
tempo, no sujeito.
316
cultura por sua ação criativa
CONTEÚDOS
2ª SÉRIE
- Histórico;
- A comunicação na Internet;
- Tipos de conexão: Banda estreita e Banda larga;
- Protocolos da Internet (família TCP/IP e www);
- Navegadores;
- Correio eletrônico;
- Fórum de discussão;
3ª SÉRIE
- Layout e desenvolvimento;
317
- Linguagem para desenvolvimento de aplicações web;
- Organização de páginas estáticas e Dinâmicas;
4ª SÉRIE
- Mecanismo de buscas;
- Servidor de Base de Dados;
- Ferramentas de acesso a base de dados;
- Segurança.
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Internet e Programação Web deverão contemplar os
diferentes momentos da aprendizagem, relacionando teria e prática. Nesse contexto, o aluno
será avaliado o quanto é capaz de incorporar a teoria à prática, considerando que a disciplina é
REFERÊNCIAS
BELL, Lan. Web design: HTML, DHTML. São Paulo: Market Books, 2000.
318
CASTRO, Elizabeth. HTML para world wide web: guia rápido visual, trad. Ana Luiza L.
Colicigno. Rio de Janeiro: Berkeley, 1996.
KOBAYACHI, Cíntia. Webdesigner: estrutura e programação. São Paulo: Erica, 2001.
CHANDLER, David M. Como montar o seu site na world wide web. Rio de Janeiro: Visual
Books, 2000.
8.2.5. DISCIPLINA DE REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Redes e Sistemas Operacionais promove o conhecimento de redes de
computadores até as soluções e aplicações práticas, aborda mídias de transmissão, conceitos
de sistemas de comunicação, tecnologias de redes locais e de longa distância, além de
protocolos TCP/IP. Essa disciplina também incorpora novas tecnologias, equipamentos,
arquiteturas de redes, além de apresentar o conteúdo reestruturado. Aprendendo a montar,
configurar, administrar e proteger uma rede de computadores.
319
sociedade
320
tempo, no sujeito.
CONTEÚDOS
321
3ª SÉRIE
- Histórico;
- Introdução a Redes;
- Componentes necessários para montar uma rede mais complexa;
- Vantagens do trabalho em rede e serviços de rede;
- Meios de transmissão de rede;
- Segurança em redes;
- Segurança Física e Lógica em Redes;
- Mecanismos e Políticas de segurança.
4ª SÉRIE
- Protocolos TCP/IP;
- Aplicação dos protocolos TCP/IP;
- Cabeamento de Rede;
- Introdução a Projetos de Redes;
- Fases de um projetos de redes;
- Desenvolvimento de projetos de redes;
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Redes e Sistemas Operacionais deverá contemplar os
diferentes momentos da aprendizagem, explicitando a teoria através de relatos orais e escritos.
Nesse contexto, o aluno será avaliado o quanto é capaz de incorporar os conhecimentos
científicos de modo a relacionar ciência, tecnologia, cultura e sociedade, nos processos de
construção e difusão do conhecimento.
322
REFERÊNCIAS
MORAES. Alexandre Fernandes de, Redes de Computadores: Fundamentos, Campus, 2008.
CARMONA. Tadeu, Segredo das Redes de Computadores, Digerati Books, 2006.
8.2.6. DISCIPLINA DE LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Linguagem de Programação surge na sequência das disciplinas
introdutórias de programação (Lógica de Programação), na qual pretende dar uma visão geral
dos conceitos associados às linguagens de programação, tendo em vista melhorar as
capacidades dos alunos na arte de programar.
Tem como principais objetivos:

Familiarizar os estudantes com os fundamentos das linguagens de programação;

Melhorar a habilidade em resolver problemas, através de uma maior compreensão das
linguagens de programação;

Permitir uma melhor utilização de uma linguagem de programação, através da
compreensão sintática e semântica da linguagem;

Facilitar a aprendizagem de novas linguagens de programação;

Promover a escolha da uma linguagem de programação em função da adequação da
linguagem à resolução de determinado problema.
323
324
sociedade
tempo, no sujeito.
325
CONTEÚDOS
1ª SÉRIE
Conceitos básicos de Programação
- Modelo de programação;
- Sintaxe da linguagem de programação;
- Organização do código, modularização;
- Elementos de controle;
2ª SÉRIE
Controle de Dados
- Operações, propriedades e fases de um projeto;
- Fase de desenho e fase de execução;
- Tipos de controles;
- Dados, variáveis e constantes;
Mecanismos de Programação
- Funções e procedimentos;
326
- Detecção e prevenção de erros de sintaxe;
- Erros semânticos;
3ª SÉRIE
4ª SÉRIE
Controle de Dados
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Lógica e Linguagem de Programação deverá contemplar
os diferentes momentos da aprendizagem, explicitando a teoria através de relatos orais e
escritos. Nesse contexto, o aluno será avaliado o quanto é capaz de incorporar os
327
REFERÊNCIAS
BEZERRA, Eduardo. Princípios de Análise e Projeto de Sistemas Com UML. Rio de Janeiro:
Campus, 2003. 6ex.
FORBELLONE, A. L. V. ; EBERSPACHER, H. F. Lógica de programação. 2.ed. São Paulo:
Makron Books, 2000. 3ex.
MANZANO, J.A.N.G. ; YAMATUMI, W. Y. Estudo dirigido de algoritmos. SãoPaulo:Érica,
1997. 3ex.
LOPES, Anita; GARCIA, Guto. Introdução a Programação – 500 algoritmos resolvidos. Rio
de Janeiro: Campus, 2002. 3ex
WOOD, S. Turbo pascal: guia do usuário. São Paulo: Mcgraw-Hill do Brasil, 1987. 1ex.
GOODRICH, M. ; TAMASSIA R. Estruturas de Dados e Algoritmos em Java. São Paulo:
Bookman, 2002. 6ex.
WORTMAN,
L.
A.
Programando
em
turbo
pascal:com
aplicações.
Janeiro:Campus,1988. 1ex.
LAURA, Lemay. Aprenda em 21 dias Java 2. São Paulo: Campus, 2003. 3 ex.
Rio
de
328
SANTOS, Rafael. Introdução à Programação Orientada a Objetos Usando Java. São Paulo:
Campus, 2003. 3ex.
NIEMEYER, Patrick. Aprendento Java. São Paulo: Campus, 2000. 3ex ZIVIANI. N, Projeto
de Algoritmos. Editora Pioneira, 2004.
8.2.7. DISCIPLINA DE ANÁLISE E PROJETO DE SISTEMAS
APRESENTAÇÃO
O objetivo da disciplina de análise e projeto é traduzir os requisitos em uma
especificação que descreva como implementar o sistema. Para fazer esta tradução, deve-se
entender os requisitos e transformá-los num projeto do sistema, selecionando a melhor
estratégia de implementação.
Desde o início, deve-se estabelecer uma arquitetura robusta de forma que se possa
projetar um sistema que seja fácil de manter, construir e evoluir. Deve-se então ajustar o
projeto de forma que se adapte ao ambiente de implementação, projetando o sistema para
apresentar bom desempenho, ser robusto, escalável, e ser facilmente testável, entre outras
qualidades.
329
sociedade
330
tempo, no sujeito.
331
CONTEÚDOS
Conceitos básicos de Análise e Projeto
- Fases da concepção de projetos;
- Influência dos sistemas de hardware e de software na fase de desenvolvimento;
- Estudo do sistema de informação de uma empresa;
Sistema de Informações
- Conceitos e fundamentos de desenvolvimento estruturado de sistemas de informações;
-Ciclo de vida de sistemas;
- Procedimentos operacionais passíveis de sistematização;
Análise de Requisitos
- Técnicas de entrevistas e levantamentos de necessidades;
- Requisitos para a elaboração de projetos consistentes;
- Desenvolvimento, montagem de organogramas e diagramas;
- Técnicas de montagem de proposta e avaliação da proposta de informatização;
Ferramentas de Análise de Sistemas
- Ferramentas para desenvolvimento de projetos;
- Diagrama de Entidade Relacionamentos (DER);
- Diagrama de Fluxo de Dados (DFD);
- Criação de dicionário de dados;
- Especificação de Processos;
- Objetivo e importância dos relatórios de sistema;
- Apresentação de projeto final;
METODOLOGIA
Realização de aulas expositivas práticas, desenvolvimento de projetos para implementação
das técnicas apreendidas, entrevistas para levantamento de informações para o projeto de
sistema de informação.
AVALIAÇÃO
332
A avaliação se dará de forma diagnóstica, cumulativa e processual, desta maneira
visando subsidiar os encaminhamentos do processo de ensino-aprendizagem. Servindo como
reflexão para a prática pedagógica, para mantê-la ou reformulá-la . Neste sentido, a avaliação
ocorrerá em função da apropriação do conhecimento, de forma teórica e prática, de acordo
com os conteúdos apresentados.
REFERÊNCIAS
Bezerra, E., Princípios de Análise e Projeto de Sistemas com UML, Editora Campus, 2000.
Booch, G., Rumbaugh, J. & Jacobson, I. UML Guia do Usuário, Editora Campus, 2000.
Furlan , José Davi, Modelagem de Objetos através de UML. Makron Books, 1998.
Fowler, M. e Scott, K., UML Essencial - Um breve guia para a linguagem padrão
demodelagem de objetos. Porto Alegre: Bookman, 2000.
Larman, C., Utilizando UML e Padrões: Uma introdução à análise e ao projeto orientados a
objetos. Craig Bookman Companhia Editora, 2000.
Lima, A. S., UML 2.0 Do Requisito à Solução. São Paulo: Editora Érica, 2008.
Pressman, R., Engenharia de Software, Ed. McGraw-Hill, 1995.
8.2.8. BANCO DE DADOS
APRESENTAÇÃO
333
A disciplina de Banco de Dados tem por finalidade ensinar o aluno, como construir um
sistema de banco de dados, ou seja, sistema para armazenar todas as informações necessárias
para todos os setores, como por exemplo: um sistema de controle de estoque de uma empresa,
um sistema de cadastro de alunos em uma escola, um sistema de cadastro via internet, enfim
ensinar como e onde deverá utilizar um sistema de cadastro ou até mesmo do controle de
informações.
Aprenderá a trabalhar com um SGDB (Sistema de Gerenciamento de um Banco de
Dados), trabalhar com o Sistema SQL (Linguagem de consulta Estruturada), quando houver a
necessidade de criar um sistema de consulta a um Banco de Dados e comandos básicos para a
manipulação de dados em um sistema. O objetivo é levar o conhecimento ao aluno: o que é,
para que serve, como criar, como utilizar e quando será necessários a criação de um Banco de
Dados e ter uma um ótimo Gerenciador de Sistema de Banco de Dados.
334
sociedade
335
tempo, no sujeito.
CONTEÚDOS
4ª SÉRIE
Conceitos e características;
336
Tipos de Banco de Dados;
Sistema Gerencial de Banco de Dados;
Modelos de dados;
Conceitos, objetivos e relacionamento;
Normalização de Dados, conceitos, funcionalidades e processos;
Linguagem de consultas – SQL, conceitos e funcionalidades.
METODOLOGIA
A metodologia adotada deverá ter como premissa básica o incentivo à pesquisa e a
autonomia para a busca do conhecimento. Terá como eixo básico à relação teórica – prática.
Assim a informática será intensamente utilizada. Buscando uma sólida formação científica e a
formação tecnológica de ponta; ambas sustentadas em um domínio das linguagens e dos
conhecimentos sócio – históricos.
AVALIAÇÃO
Na disciplina de banco de dados o aluno será avaliado, no processo de forma que a
aprendizagem seja acompanhada pelo professor através das atividades desenvolvidas em sala
de aula e no laboratório de informática bem como através pesquisas e provas (teóricas e
práticas).
REFERÊNCIAS
337
DATE, C. J. Introdução a Sistema de Banco de dados. Tradução da 7ª Edição Americana. Rio
de Janeiro: Editora Campus, 2000.
SILBERSCHATZ, A.; KORTH, H.; SUDARHAN, F.S. Sistema de Banco de Dados. 4ª edição.
São Paulo: Makron Books, 2001.
KROENKE, D. Banco de Dados: Fundamentos, Projeto e Implementação. 6ª edição. Rio de
Janeiro: LTC – Livros Técnicos e Científicos Editora S/A, 1999.
MACHADO, F.; ABREU, M. Projeto de Banco de Dados. Uma Visão Prática. São Paulo:
Editora Érica, 9ª edição, 2001.
COUGO, P. Modelagem Conceitual e Projeto de Banco de Dados. Editora Campus, Rio de
Janeiro, 1997.
CHU, S. Y. Banco de Dados: Organização, Sistema e Administração. Editora Atlas, São Paulo,
1983.
8.3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL CURSO TÉCNICO EM INFORMÁTICA– SUBSEQUENTE
8.3.1. DISCIPLINA DE SUPORTE TÉCNICO
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Suporte Técnico promove o conhecimento para operação de aplicativos,
informatização básica de escritórios, montagem e configuração básica de microcomputadores
e
sistemas
operacionais.
Possuindo
conhecimentos
de
normas
e
procedimentos
organizacionais. Todo esse conhecimento torna-o um profissional com o perfil voltado para
dar suporte a hardware, a software e ao usuário final. Tem conhecimentos referentes às
plataformas de sistemas operacionais marcantes no mercado bem como o dimensionamento
338
de hardware às necessidades do cliente. Destaca-se também na pesquisa, na apresentação e no
desenvolvimento de tecnologias inovadoras de sistemas informatizados.
339
sociedade
tempo, no sujeito.
340
CONTEÚDOS
- Hardware e Software e Área de atuação de ambos;
- Cuidados ao manusear o computador e seus periféricos;
- Componentes Externos do Computador (Monitor, Gabinete, Teclado, etc);
- Componentes Internos do Computador (Placa mãe, Processador, Memória, etc);
- Componentes da Placa-mãe (Chipset, Bios, Slots, etc).
- Identificação dos Componentes;
- Montagem dos componentes do computador, fora do gabinete;
- Montagem do computador no Gabinete;
- Testes;
- Instalação do Sistema Operacional;
- Instalação dos Aplicativos.
METODOLOGIA
341
reflexão sobre a prática, utilizando componentes do computador. Assim a infra-estrutura de
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Suporte Técnico deverá contemplar os diferentes
momentos da aprendizagem, relacionando teria e prática.
Nesse contexto, o aluno será
REFERÊNCIAS
Carmona, Tadeu. Guia Profissional Hardware. Digerati Book, 2005.
Matos, Luis. Montagem e Manutenção de Hardware. Universo dos Livros, 2009.
8.3.2. SCIPLINA DE REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS
APRESENTAÇÃO
342
A disciplina de Redes e Sistemas Operacionais promove o conhecimento de redes de
computadores até as soluções e aplicações práticas, aborda mídias de transmissão, conceitos
de sistemas de comunicação, tecnologias de redes locais e de longa distância, além de
protocolos TCP/IP.
Essa disciplina também incorpora novas tecnologias, equipamentos, arquiteturas de
redes, além de apresentar o conteúdo reestruturado. Aprendendo a montar, configurar,
administrar e proteger uma rede de computadores
343
sociedade
344
tempo, no sujeito.
CONTEÚDOS
- Histórico;
- Introdução a Redes;
- Componentes necessários para montar uma rede mais complexa;
- Vantagens do trabalho em rede e serviços de rede;
- Meios de transmissão de rede;
- Segurança em redes;
- Segurança Física e Lógica em Redes;
- Mecanismos e Políticas de segurança.
345
- Protocolos TCP/IP;
- Aplicação dos protocolos TCP/IP;
- Cabeamento de Rede;
- Introdução a Sistemas Operacionais;
- Tipos de Sistemas Operacionais;
- Processos;
- Gerência de Memória e Gerência de Arquivos;
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Redes e Sistemas Operacionais deverá contemplar os
diferentes momentos da aprendizagem, explicitando a teoria através de relatos orais e escritos.
Nesse contexto, o aluno será avaliado o quanto é capaz de incorporar os conhecimentos
científicos de modo a relacionar ciência, tecnologia, cultura e sociedade, nos processos de
construção e difusão do conhecimento.
346
REFERÊNCIAS
Carmona. Tadeu, Segredo das Redes de Computadores, Digerati Books, 2006.
Deitel Choffnes. Sistemas Operacionais. Editora Person,2008.
Durr, Alexandre Otto et all Redes Locais na Prática. Editora Saber.2006.
Forouzan Behrouz A, Comunicação de Dados e Redes de Computadores. Mc Graw Hill.2009.
Kurose James F., Ross Keith W. Redes de Computadores e a Internet. Pearson.2006.
Moraes. Alexandre Fernandes de, Redes de Computadores: Fundamentos, Campus, 2008.
Palma Luciano, PRATES Rubens. TCP/IP Guia de Consulta Rápido. Novatec.2009.
Silberschatz, Gagne, Galvin. Sistemas Operacionais Modernos. Campus.2008.
Tanenbaum, Andrew S. Sistemas Operacionais Modernos. Pearson.2006.
8.3.3. DISCIPLINA DE A NÁLISE E PROJETO DE SISTEMAS
APRESENTAÇÃO
O objetivo da disciplina de análise e projeto é traduzir os requisitos em uma
especificação que descreva como implementar o sistema. Para fazer esta tradução, deve-se
entender os requisitos e transformá-los num projeto do sistema, selecionando a melhor
estratégia de implementação.
Desde o início, deve-se estabelecer uma arquitetura robusta de forma que se possa
projetar um sistema que seja fácil de manter, construir e evoluir. Deve-se então ajustar o
projeto de forma que se adapte ao ambiente de implementação, projetando o sistema para
apresentar bom desempenho, ser robusto, escalável, e ser facilmente testável, entre outras
qualidades.
347
348
sociedade
tempo, no sujeito.
349
CONTEÚDOS
Conceitos básicos de Análise e Projeto:
- Fases da concepção de projetos;
- Influência dos sistemas de hardware e de software na fase de desenvolvimento;
- Estudo do sistema de informação de uma empresa;
Sistema de Informações:
- Conceitos e fundamentos de desenvolvimento estruturado de sistemas de informações;
-Ciclo de vida de sistemas;
- Procedimentos operacionais passíveis de sistematização;
Análise de Requisitos:
- Requisitos para a elaboração de projetos consistentes;
- Técnicas de entrevistas e levantamentos de necessidades;
- Desenvolvimento, montagem de organogramas e diagramas;
- Técnicas de montagem de proposta e avaliação da proposta de informatização;
Ferramentas de Análise de Sistemas:
- Ferramentas para desenvolvimento de projetos;
350
- Diagrama de Entidade Relacionamentos (DER);
- Diagrama de Fluxo de Dados (DFD);
- Criação de dicionário de dados;
- Especificação de Processos;
- Objetivo e importância dos relatórios de sistema;
- Apresentação de projeto final;
METODOLOGIA
Realização de aulas expositivas práticas, desenvolvimento de projetos para
implementação das técnicas apreendidas, entrevistas para levantamento de informações para o
projeto de sistema de informação.
AVALIAÇÃO
O acompanhamento através da avaliação ocorrerá em função da construção do
conhecimento, de forma teórica e prática, de acordo com os conteúdos apresentados.
REFERÊNCIAS
Bezerra, E., Princípios de Análise e Projeto de Sistemas com UML, Editora Campus, 2000.
Booch, G., Rumbaugh, J. & Jacobson, I. UML Guia do Usuário, Editora Campus, 2000.
351
Furlan , José Davi, Modelagem de Objetos através de UML. Makron Books, 1998.
Fowler, M. e Scott, K., UML Essencial - Um breve guia para a linguagem padrão de
modelagem de objetos. Porto Alegre: Bookman, 2000.
Larman, C., Utilizando UML e Padrões: Uma introdução à análise e ao projeto orientados a
objetos. Craig Bookman Companhia Editora, 2000.
Lima, A. S., UML 2.0 Do Requisito à Solução. São Paulo: Editora Érica, 2008. Pressman, R.,
Engenharia de Software, Ed. McGraw-Hill, 1995.
8.3.4. DISCIPLINA DE LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Linguagem de Programação surge na sequência das disciplinas
introdutórias de programação (Lógica de Programação), na qual pretende dar uma visão geral
dos conceitos associados às linguagens de programação, tendo em vista melhorar as
capacidades dos alunos na arte de programar.





352
353
sociedade
tempo, no sujeito.
354
CONTEÚDOS
Controle de Dados
METODOLOGIA
A metodologia utilizada terá como eixo básico a relação conteúdo e método, de modo a
contemplar os processos através dos quais os conhecimentos a serem apropriados serão
355
AVALIAÇÃO
REFERÊNCIAS
Bezerra, Eduardo. Princípios de Análise e Projeto de Sistemas Com UML. Rio de Janeiro:
Campus, 2003. 6ex.
Forbellone, A. L. V. ; EBERSPACHER, H. F. Lógica de programação. 2.ed. São Paulo:
Makron Books, 2000. 3ex.
Manzano, J.A.N.G. ; YAMATUMI, W. Y. Estudo dirigido de algoritmos. São Paulo:Érica,
1997. 3ex.
Lopes, Anita; GARCIA, Guto. Introdução a Programação – 500 algoritmos resolvidos. Rio de
Janeiro: Campus, 2002. 3ex
356
Wood, S. Turbo pascal: guia do usuário. São Paulo: Mcgraw-Hill do Brasil, 1987. 1ex.
Goodrich, M. ; TAMASSIA R. Estruturas de Dados e Algoritmos em Java. São Paulo:
Bookman, 2002. 6ex.
Wortman, L. A. Programando em turbo pascal:com aplicações. Rio de Janeiro: Campus,1988.
1ex.
Laura, Lemay. Aprenda em 21 dias Java 2. São Paulo: Campus, 2003. 3 ex.
Santos, Rafael. Introdução à Programação Orientada a Objetos Usando Java. São Paulo:
Campus, 2003. 3ex.
Niemeyer, Patrick. Aprendento Java. São Paulo: Campus, 2000. 3ex ZIVIANI. N, Projeto de
Algoritmos. Editora Pioneira, 2004.
8.3.5. DISCIPLINA DE INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Internet e Programação Web promovem o conhecimento da evolução
histórico dos serviços de internet, projetos de paginas web, ferramentas de acesso a base de
dados e de desenvolvimento web.
O objetivo deverá ter como premissa básica o incentivo à
pesquisa e a autonomia para a busca do conhecimento. E terá como eixo básico a relação
teórica – prática. Assim a informática será intensamente utilizada, capacitando os alunos sobre
o histórico da internet e promovendo o desenvolvimento de aplicações web.
357
358
sociedade
tempo, no sujeito.
359
CONTEÚDOS
- Histórico;
- A comunicação na Internet;
- Tipos de conexão: Banda estreita e Banda larga;
- Protocolos da Internet (família TCP/IP e www);
- Navegadores;
- Correio eletrônico;
- Fórum de discussão;
- Layout e desenvolvimento;
- Linguagem para desenvolvimento de aplicações web;
- Organização de páginas estáticas e Dinâmicas;
- Mecanismo de buscas;
- Servidor de Base de Dados;
- Ferramentas de acesso a base de dados;
- Segurança.
METODOLOGIA
reflexão sobre a prática, utilizando equipamentos e programas.Assim a infra-estrutura de
360
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Internet e Programação Web deverão contemplar os
diferentes momentos da aprendizagem, relacionando teria e prática. Nesse contexto, o aluno
será avaliado o quanto é capaz de incorporar a teoria à prática, considerando que a disciplina é
REFERÊNCIAS
Bell, Lan. Web design: HTML, DHTML. São Paulo: Market Books, 2000.
Castro, Elizabeth. HTML para world wide web: guia rápido visual, trad. Ana Luiza L.
Colicigno. Rio de Janeiro: Berkeley, 1996.
Chandler, David M. Como montar o seu site na world wide web. Rio de Janeiro: Visual Books,
2000.
Kobayachi, Cíntia. Webdesigner: estrutura e programação. São Paulo: Erica, 2001.
361
8.3.6. DISCIPLINA BANCO DE DADOS
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Banco de Dados tem por finalidade ensinar o aluno, como construir um
sistema de banco de dados, ou seja, sistema para armazenar todas as informações necessárias
para todos os setores, como por exemplo: um sistema de controle de estoque de uma empresa,
um sistema de cadastro de alunos em uma escola, um sistema de cadastro via internet, enfim
ensinar como e onde deverá utilizar um sistema de cadastro ou até mesmo do controle de
informações.
Aprenderá a trabalhar com um SGDB (Sistema de Gerenciamento de um Banco de
Dados), trabalhar com o Sistema SQL (Linguagem de consulta Estruturada), quando houver a
necessidade de criar um sistema de consulta a um Banco de Dados e comandos básicos para a
manipulação de dados em um sistema. O objetivo é levar o conhecimento ao aluno: o que é,
para que serve, como criar, como utilizar e quando será necessários a criação de um Banco de
Dados e ter uma um ótimo Gerenciador de Sistema de Banco de Dados.
362
sociedade
363
tempo, no sujeito.
CONTEÚDOS
Conceitos e características;
364
Tipos de Banco de Dados;
Sistema Gerencial de Banco de Dados;
Modelos de dados;
Conceitos, objetivos e relacionamento;
Normalização de Dados, conceitos, funcionalidades e processos;
Linguagem de consultas – SQL, conceitos e funcionalidades.
METODOLOGIA
A metodologia adotada deverá ter como premissa básica o incentivo à pesquisa e a
autonomia para a busca do conhecimento. A metodologia utilizada terá como eixo básico à
relação teórica – prática. Assim a informática será intensamente utilizada. Buscando uma
sólida formação científica e a formação tecnológica de ponta; ambas sustentadas em um
domínio das linguagens e dos conhecimentos sócio – históricos.
AVALIAÇÃO
Na disciplina de banco de dados o aluno será avaliado, no processo de forma
que a aprendizagem seja acompanhada pelo professor através das atividades desenvolvidas
em sala de aula e no laboratório de informática bem como através pesquisas e provas (teóricas
e práticas).
REFERÊNCIAS
365
CHU, S. Y. Banco de Dados: Organização, Sistema e Administração. Editora Atlas, São Paulo,
1983.
COUGO, P. Modelagem Conceitual e Projeto de Banco de Dados. Editora Campus, Rio de
Janeiro, 1997.
DATE, C. J. Introdução a Sistema de Banco de dados. Tradução da 7ª Edição Americana. Rio
de Janeiro: Editora Campus, 2000.
KROENKE, D. Banco de Dados: Fundamentos, Projeto e Implementação. 6ª edição. Rio de
Janeiro: LTC – Livros Técnicos e Científicos Editora S/A, 1999.
MACHADO, F.; ABREU, M. Projeto de Banco de Dados. Uma Visão Prática. São Paulo:
Editora Érica, 9ª edição, 2001.
SILBERSCHATZ, A.; KORTH, H.; SUDARHAN, F.S. Sistema de Banco de Dados. 4ª edição.
São Paulo: Makron Books, 2001.
8.3.7. DISCIPLINA DE LÓGICA E LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Lógica e Linguagem de Programação surge com o propósito de dar
uma visão geral dos conceitos associados às linguagens de programação, tendo em vista
melhorar as capacidades dos alunos na arte de programar.




366

367
sociedade
tempo, no sujeito.
368
CONTEÚDOS
Controle de Dados
369
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
REFERÊNCIAS
FORBELLONE, A. L. V. ; EBERSPACHER, H. F. Lógica de programação. 2.ed.
São Paulo: Makron Books, 2000. 3ex.
370
MANZANO, J.A.N.G. ; YAMATUMI, W. Y. Estudo dirigido de algoritmos. São Paulo:Érica,
1997. 3ex.
LOPES, Anita; GARCIA, Guto. Introdução a Programação – 500 algoritmos
resolvidos. Rio de Janeiro: Campus, 2002. 3ex
WOOD, S. Turbo pascal: guia do usuário. São Paulo: Mcgraw-Hill do Brasil, 1987.
1ex.
GOODRICH, M. ; TAMASSIA R. Estruturas de Dados e Algoritmos em Java. São Paulo:
Bookman, 2002. 6ex.
BEZERRA, Eduardo. Princípios de Análise e Projeto de Sistemas Com UML. Rio de Janeiro:
Campus, 2003. 6ex.
WORTMAN, L. A. Programando em turbo pascal:com aplicações. Rio de Janeiro:
Campus,1988. 1ex.
LAURA, Lemay. Aprenda em 21 dias Java 2. São Paulo: Campus, 2003. 3 ex
.
SANTOS, Rafael. Introdução à Programação Orientada a Objetos Usando Java.
São Paulo: Campus, 2003. 3ex.
NIEMEYER, Patrick. Aprendendo Java. São Paulo: Campus, 2000. 3ex
8.3.8 DISCIPLINA DE INFORMATICA INSTRUMENTAL
APRESENTAÇÃO
371
372
sociedade
tempo, no sujeito.
373
CONTEÚDOS
- Introdução ao Sistema Operacional;
- Manipulação de arquivos e pastas;
- Configuração de componentes do sistema operacional;
- Criação e formatação de planilhas;
- Formulas e funções;
- Gráficos;
- Utilização de programa de apresentação;
METODOLOGIA
374
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Informática Instrumental deverá contemplar os diferentes
momentos da aprendizagem, relacionando teria e prática. Nesse contexto, o aluno será
REFERÊNCIAS
Amaral, Haroldo. Windows. São Paulo: Atlas, 1996.
Grec, Waldir. Informática para todos. Atlas,1993.
8.3.9. FUNDAMENTOS E ARQUITETURA DE COMPUTADORES
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Fundamentos e Arquitetura de Computadores promovem o
conhecimento da evolução histórica dos computadores, componentes de hardware e software,
representação dos dados, sistemas de numeração e aritmética, tópicos atuais em informática e
375
consequências da evolução tecnológica. Arquiteturas de computadores, arquiteturas RISC e
CISC, desenvolvimento de arquiteturas convencionais e não convencionais.
O objetivo deverá ter como premissa básica o incentivo a pesquisa e a autonomia para
a busca do conhecimento. Tem como base mostrar aos alunos os componentes básicos que
formam o computador, assim como a sua evolução e inovações.
376
sociedade
tempo, no sujeito.
377
CONTEÚDOS
- Histórico e evolução dos computadores;
- Conceitos de hardware e software;
- Entrada, processamento e saída de dados;
- Bit e byte e seus múltiplos;
- Sistema binário e de numeração;
- Dispositivos de entrada;
- Dispositivos de saída;
- Tipos de armazenamento;
- Classificação de computadores;
- Software básico, aplicativos e linguagens;
378
- Conceitos básicos de arquitetura;
- Dispositivos de entrada e saída;
- Memória auxiliar;
- Organização de memória.
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
A avaliação da disciplina de Fundamentos e Arquitetura de Computadores deverá
contemplar os diferentes momentos da aprendizagem, explicitando a teoria através de relatos
orais e escritos. Nesse contexto, o aluno será avaliado o quanto é capaz de incorporar os
REFERÊNCIAS
379
Marcula, M. Informática: Conceitos e Aplicações. Érica. 2003.
Monteiro, Mario A. Introdução à Organização de Computadores. LTC.
Stallings, William Arquitetura e Organização de Computadores. Pearson.
Tanenbaum, Andrew S. Organização Estruturada de Computadores. LTC
Tanenbaum. A. “Organização Estruturada de Computadores”.Ed. Prentice-Hall, 4ª.Edição
Write. Ron, Como Funciona o Computador, Editora Quark, São Paulo, 1993
8.3.10 DISCIPLINA INGLÊS TÉCNICO
EMENTA
Leitura, escrita e interpretação de textos técnicos de informática na língua inglesa.
APRESENTAÇÃO
Com o objetivo de melhorar a instrução pública e atender as demandas advindas da
abertura dos portos ao comércio, o ensino das Línguas Modernas só começou a ser valorizado
depois da chegada da família real portuguesa ao Brasil em 1808. No ano de 1809, e com a
assinatura do Decreto de 22 de junho com o Príncipe Regente D. João XVI, criam-se as
cadeiras de inglês e francês. Atualmente, a Língua Inglesa é considerada a 2ª língua em todo
território nacional, devido a globalização e as diferentes culturas advindas de outros países.
No Paraná, de acordo com as diretrizes curriculares, a maioria das escolas públicas adota o
inglês como a 2ª língua.
O acesso de diferentes meios tecnológicos inseridos no cotidiano da comunidade do
educando e do educador torna-se imprescindível o ensino da Língua Inglesa nas escolas.
Sabe-se que o ensino da Língua deve oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos
que ampliem as possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas
maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações que podem ser
380
estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão social; o desenvolvimento da
consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o
processo de construção das identidades transformadoras.
381
sociedade
tempo, no sujeito.
382
CONTEÚDOS
- Textos diversos de informática;
- Vocabulário de termos de hardware e software;
- Utilização de dicionário e manuais técnicos de informática;
- Regras gramaticais mais comuns.
- verbo to be – presente/passado;
- simple present/present/past;
- to have;
- pronomes;
- use do and does;
- how many;
- how much;
- info tech;
- plural dos substantivos;
383
- produção textual;
- pronuncia;
- revisão de vocabulário;
METODOLOGIA
Como metodologia teremos atividades como exemplo a leitura que será realizada a
partir das atividades trabalhadas durante a aula, ou seja, lendo o que foi escrito, conversação,
jogos, musicas e outros. Outro exemplo será a produção textual, atividades em grupo,
utilização de materiais diversos (fotos, diálogos, quadrinhos...).
AVALIAÇÃO
O acompanhamento através da avaliação ocorrerá em função da apropriação do
conhecimento, de acordo com os conteúdos apresentados.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, Cordila Canabrava, English Plus - Ed. Scipione, 1996.
AZEVEDO, Dirce Guedes de, Blow Up – Ed. FTD, S.A, São Paulo – SP, 1999.
DCE - Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental – Versão
Preliminar – junho – 2006.
384
KAY, Susan, Reward – Macmillan Publihers, 1997.
8.3.11. PRATICA DISCURSIVA E LINGUAGENS
EMENTA
Metodologia de produção e apresentação de trabalhos, instrumentos de coletas de dados.
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Prática Discursiva e Linguagem (PDL) visa o aprimoramento do aluno
em utilizar-se de metodologias para a elaboração de trabalhos técnicos e apresentação dos
mesmos, inclusive fazer uso das normas da ABNT. Também visa o desenvolvimento da
oralidade. Instiga o aluno a pesquisa e coleta de dados para desenvolver relatórios, produções
textuais, etc.
385
sociedade
386
tempo, no sujeito.
CONTEÚDOS
387
Conceitos de metodologia científica;
Tipos de conhecimento - popular, científico, filosófico e teológico;
Tipos de pesquisa – documental, de campo, experimental e bibliográfica;
Leitura e interpretação de texto de gêneros variados;
Resumos, Resenhas e Relatórios;
Coleta de dados - questionário, entrevista e formulário;
Normas da ABNT;
Etapas de um Projeto de Pesquisa
METODOLOGIA
construídos. Propõem-se alguns encaminhamentos metodológicos a serem desenvolvidos, tais
como: Aulas expositivas; Seminários; Trabalhos em grupo; Dinâmicas de grupo; Estudos de
caso; Utilização de filmes, documentários, inerentes ao contexto estudado; Produção de textos
em sala de aula; Debates; Apresentações do grupo para o grupo;
AVALIAÇÃO
A avaliação será um processo constante, visualizando o desempenho do aluno em
vários momentos. Os instrumentos utilizados para avaliar a apropriação de conteúdo
pelo discente, serão em formato de provas, elaboração de trabalhos individuais e em grupo,
participação em eventos realizados (palestras, visitas técnicas, etc.), relatórios, produções
textuais, atividades realizadas em sala de aula, etc.
A Recuperação Paralela ocorrerá sempre que se fizer necessário, a retomada de
conteúdo, atingindo assim os objetivos propostos, que é o aprendizado. Serão utilizados
instrumentos diversos para essa atividade recuperativa.
REFERÊNCIAS
BASTOS, C. Et al. Introdução à Metodologia Científica. Petrópolis: Vozes, 1993.
388
CANONICE, B.C.F. Manual para elaboração de Trabalhos Acadêmicos. Maringá:
Unicorpore. 2006.
8.3.12. DISCIPLINA MATEMÁTICA APLICADA
EMENTA
Conceitos básicos relacionados às formas espaciais e quantidades e de procedimentos
matemáticos na resolução de problemas.
APRESENTAÇÃO
A Matemática é uma ciência viva que está presente na vida das pessoas, com conceitos
aplicados nos mais variados processos da atividade humana. Deve se organizar de tal modo
que proporcione ao aluno a aquisição de uma parcela importante do conhecimento humano,
para que ele possa ler e interpretar a realidade e desenvolver capacidades necessárias para a
atuação efetiva na sociedade e na sua vida profissional, sendo assim a Matemática vai além de
seu caráter instrumental, se colocando como ciência, com linguagem própria e métodos
específicos de investigação, exigindo a mobilização de conhecimentos e habilidades.
É importante ressaltar que devemos considerar a aprendizagem da Matemática como
um processo de aprimoramento do conhecimento, levando em conta o que o aluno traz de
casa, ou seja, considerando o seu conhecimento empírico para transformá-lo em
conhecimento científico.
389
390
sociedade
tempo, no sujeito.
391
CONTEÚDOS
Operações básicas;
Frações;
Expressões numéricas;
Potências;
Radiciação;
Trigonometria;
Equações do Primeiro Grau;
Equações de segundo Grau;
Regra de três simples;
Logaritmos;
Matrizes.
METODOLOGIA
como: Aulas expositivas; Seminários; Trabalhos em grupo; Aulas expositivas; Trabalhos em
grupos e individuais; Exposição de conteúdos utilizando slides; Interpretação e resolução de
exercícios e problemas; Livro didático; Desafios; Listas de exercícios.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como um instrumento de diagnóstico, sendo contínua e
formativa. Deve ainda possibilitar encaminhamentos que explicitem os procedimentos
392
adotados, tais encaminhamentos são definidos pelo professor junto ás suas turmas sempre de
acordo com os conteúdos trabalhados. Entre eles estão: as formas escritas, orais, de
demonstrações e o uso de ferramentas tecnológicas, incluindo momentos individuais e
momentos coletivos onde o professor poderá acompanhar algumas discussões, explicações e
estimular o confronto de dias com a finalidade de analisar, julgar e decidir pela melhor
solução, para que possam pensar, raciocinar e relacionar dias e que a partir destas tenham
autonomia de pensamento, desenvolvam a pesquisa e os conceitos matemáticos, o cálculo
mental e atitudes positivas em relação á matemática, efetivando dessa forma o ensino e a
aprendizagem.
A Recuperação Paralela ocorrerá sempre que os objetivos propostos não forem
atingidos. É importante ressaltar que, antes da recuperação será proporcionado aos alunos
momentos de revisão para novos entendimentos e esclarecimento de dúvidas.
REFERÊNCIAS
GOULART, Márcio C. Matemática no Ensino Médio. São Paulo, Editora Scipione, 1999.
MARCONDES, Sérgio G. Matemática: volume único, 7ª d. São Paulo, Editora Ática,
2003.
PARANÁ/SEED. Diretrizes curriculares de matemática para Educação Básica- DCE.
Curitiba- PR, 2006.
SMOLE, K. DINIZ, M. Matemática Ensino Médio. Saraiva, SP, 2007.
8.3.13. FUNDAMENTOS DO TRABALHO
EMENTA
O Trabalho Humano nas perspectivas ontológica e histórica: o trabalho como
realização da humanidade, como produtor da sobrevivência e da cultura: o trabalho como
393
mercadoria no industrialismo e na dinâmica capitalista. As transformações no mundo do
trabalho: tecnologias, globalização, qualificação do trabalho e do trabalhador.
APRESENTAÇÃO
A disciplina de Fundamentos do Trabalho aborda conteúdos que buscam valorizar
o ser humano na sociedade, no mundo trabalho. Esclarece a questão da alienação do ser
humano em relação ao trabalho que executa, conscientizando para a necessidade
de
organização da classe trabalhadora no sentido de superar as desigualdades sociais.
Para isso, trabalha a importância do homem mais organizado e disposto a lutar por
seus direitos, os impactos da globalização no trabalho do homem e a competitividade do
mundo do trabalho e suas consequências na qualidade de vida.
394
sociedade
395
tempo, no sujeito.
CONTEÚDOS
- Dimensões do trabalho humano;
- Perspectiva histórica das transformações do mundo do trabalho
396
- Trabalho como mercadoria: processo de alienação;
- Emprego, desemprego e sub-emprego;
- Processo de globalização e seu impacto sobre o mundo do trabalho;
- Impacto das novas tecnologias produtivas e organizacionais no mundo do trabalho;
- Qualificação do trabalho e do trabalhador;
- Perspectivas de inclusão do trabalhador na nova dinâmica do trabalho.
METODOLOGIA
como: Elaboração de textos; Exposição do conteúdo no quadro negro; Seminários; Diálogo
do tema com os participantes (exposição dialogada.); Explanação do conteúdo através de
utilização de multimídia, TV Pen-drive, Filmes e documentários; Atividades em grupo,
estimulando discussões de resultados envolvendo teorias e práticas.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser entendida como um instrumento de diagnóstico, sendo contínua e
formativa. Deve ainda possibilitar encaminhamentos que explicitem os procedimentos
adotados, tais encaminhamentos são definidos pelo professor junto ás suas turmas sempre de
acordo com os conteúdos trabalhados.
Os instrumentos de avaliação serão diversificados, permitindo várias formas de o
aluno expor sua aprendizagem e do professor avaliar seu trabalho. Trabalhos em grupos e
individuais; Estudos de caso e interpretações de textos; Provas objetivas e subjetivas
individuais; Relatórios de visitas técnicas em empresas; Apresentações criticas de artigos de
revistas e jornais; Produções de artigos relacionados a disciplina.
A Recuperação Paralela ocorrerá sempre que os objetivos propostos não forem
atingidos. É importante ressaltar que, antes da recuperação será proporcionado aos alunos
momentos de revisão para novos entendimentos e esclarecimento de dúvidas.
397
REFERENCIAS
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada à administração: teoria crítica e a
questão ética nas organizações. São Paulo: Excellus, 1992.
ARANHA, M. L.A. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.
DURKHEIM. E. Educação e Sociologia. 6 ed. Trad. Lourenço Filho. São Paulo
Melhoramentos, 1965.
FERNANDES, Florestam. Fundamentos da explicação sociológica – 3 ed. Rio de Janeiro:
MAXIMIANO, Antônio C. A. Teoria Geral da Administração: Da Revolução Urbana à
Revolução Digital. São Paulo: Atlas, 2002.
SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pré-contratualismo e o
Póscontratualismo. In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências sociais.
Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.
CHESNAIS, F. Mundialização do capital. Petrópolis: Vozes, 1997.
GENTILI, P. A educação para o desemprego. A desintegração da promessa
integradora. In. Frigotto, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de
final de século. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. Temas
de Ciências Humanas. São Paulo: [s.n], 1978.
NOSELLA, P. Trabalho e educação. ln: Frigotto, G. (Org.). Trabalho e conhecimento:
dilemas na educação trabalhador. 4 ed. São Paulo:Cortez, 1997.
RAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1978.
398
8.4. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
INTEGRADO - TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO
8.4.1 DISCIPLINA COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL
APRESENTAÇÃO
Desde o início do século XVII, a relação entre ciência moderna e tecnologia é estreita
e amplamente celebrada, mas interpretada de modos diversos.
Para Galileu, profundamente impressionado com os instrumentos construídos por
artesãos na armaria de Veneza, os artefatos tecnológicos eram vistos como objetos para serem
cientificamente pesquisados, fontes de hipóteses novas e abertos para serem aperfeiçoados
pela aplicação do conhecimento científico. Para Descartes, ao contrário, aumentar o domínio
humano sobre a natureza é conseqüência da obtenção de conhecimento científico.
Bacon (1561-1626) incorporou as duas interpretações e foi muito além, ao propor que
as aplicações tecnológicas são o objetivo fundamental da pesquisa científica, de modo que a
utilidade ou aplicabilidade tecnológica seriam o critério decisivo de realização do
conhecimento científico, com o que se passou a identificar verdade e utilidade, o que tem sido
objeto de severas críticas.
Sem a pretensão de resolver a polêmica discussão nas relações entre ciência,
tecnologia e sociedade, mas de buscar compreendê-la, Dagnino propõe a classificação das
formas de abordar a relação entre ciência, tecnologia e sociedade, em duas grandes
abordagens. A primeira toma como foco a C&T, supondo o seu avanço contínuo e inexorável,
por um caminho próprio, independente das relações sociais, que de algum modo pode ou não
influenciar a sociedade.
A segunda abordagem apresentada pelo autor tem como foco a sociedade,
reconhecendo que o caráter da C&T, e não apenas o uso que dela se faz, é socialmente
determinado e, devido a essa relação entre a C&T e a sociedade que a gerou, ela tende a
reproduzir as relações sociais dominantes, implementar ou inibir mudanças conforme os
interesses do projeto hegemônico.
A formulação de concepções, políticas e formas de organização da Educação
Profissional dependem de como se compreende esta relação. A primeira abordagem reduz a
399
Educação Profissional à dimensão ou de neutralidade ou de determinismo a partir da
compreensão de que a ciência é a fonte do conhecimento verdadeiro e universal, não
reconhecendo, portanto, a dimensão política do desenvolvimento científico-tecnológico.
A idéia da neutralidade pressupõe que a C&T não se relaciona com o contexto no qual
é gerada. Ao contrário, é condição para produzir ciência o isolamento do contexto social. Essa
concepção leva a concluir que são impossíveis desenvolvimentos em C&T alternativos, pois
só existe uma única verdade científica. As diferenças sociais, econômicas, culturais ou
geográficas ficariam, em um plano secundário, subsumidas pela verdade científica, como
objeto de adaptações.
Assim, as contradições se resolveriam naturalmente, através de caminhos iluminados
pela própria ciência, com novos conhecimentos e técnicas que superariam racionalmente os
antigos, sem que se coloquem em questão a ação e os interesses dos atores sociais no processo
inovativo. (DAGNINO, 2002, p. 16). Afirma o autor que esta concepção apresenta o
progresso como uma sucessão de fases ao longo de um tempo linear e homogêneo, o que dá
origem a resultados melhorados sucessiva, contínua e cumulativamente, e conduz à percepção
do senso comum de que o presente é melhor que o passado e que conduzirá a um futuro ainda
melhor, em busca de uma finalidade imanente a ser alcançada. O desenvolvimento da C&T
seria, no plano do conhecimento, a manifestação da realidade tal como é percebida pelo
cientista, que desvela a verdade progressivamente.
A neutralidade leva ao caráter universal da C&T ao supor que conhecimentos criados e
usados por diferentes civilizações poderiam ser apropriados para finalidades quaisquer, e por
atores sociais diferentes, a qualquer tempo. Do ponto de vista da Educação Profissional, supõe
que ela é progressiva e igual para todos, resumindo-se à acumulação pura e simples de
conhecimentos científico-tecnológicos, como condição suficiente para garantir o progresso
econômico e social a todos, pondo fim à pobreza e trazendo paz e felicidade a toda a
humanidade.
Pelo domínio da ciência, os trabalhadores aprenderiam a pensar, o que levaria ao
“comportamento racional” em todas as esferas de atividade. Graças à ciência, seria possível
livrar-se da política e instituir o domínio da lógica e da razão, em substituição ao da emoção e
da paixão, o que faria as próprias questões sociais e políticas serem tratadas de maneira
científica, com a eliminação das disputas irracionais animadas por interesses políticos, com o
que produzir-se-ia uma sociedade cada vez melhor.
400
tecnológicos e histórico-sociais pela via escolarizada. Tomar a politecnia como concepção
epistemológica, derivando do trabalho como princípio educativo uma proposta alternativa de
Educação Profissional significa adotar, como princípio metodológico, a articulação dialética
entre teoria e prática, na perspectiva da práxis.
sociedade As novas demandas de Educação Profissional, portanto, resultam da própria
natureza das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, que passam a estabelecer uma nova
relação entre conhecimento compreendido como produto e como processo da ação humana,
com o que se passa a demandar maior conhecimento teórico por parte dos trabalhadores.
Estas novas demandas, por sua vez, implicam novas formas de disciplinar a força de
trabalho para atender às exigências da produção e da vida social, função atribuída aos
distintos processos e modalidades de formação humana, escolares e não-escolares, gerais ou
profissionais. Ao invés de profissionais rígidos, competentes nos fazeres que se repetem pela
memorização, há que formar profissionais flexíveis, que acompanhem as mudanças
tecnológicas decorrentes da dinamicidade da produção científico-tecnológica contemporânea.
tempo, no sujeito.
401
O objeto de estudo da disciplina de Comportamento Organizacional, é o
comportamento dos indivíduos inseridos nas organizações. Para tanto, faz-se necessário
conhecer os fatores que interferem neste comportamento, como a motivação, liderança,
comunicação, etc.. Desta forma são estudadas as técnicas e teorias sobre tomada de decisão,
motivação, liderança, comunicação, conflitos, satisfação e relações interpessoais.
O Curso Técnico em Administração visa o aperfeiçoamento na concepção de uma
formação técnica que articule trabalho, cultura, ciência e tecnologia como princípios que
sintetizem todo o processo formativo. Assim, o eixo orientador é a perspectiva de uma
formação profissional como constituinte da integralidade do processo educativo.
Assim, os três componentes curriculares: base nacional comum, parte diversificada e
parte específica integram-se e articulam-se garantindo que os saberes científicos e
tecnológicos sejam à base da formação técnica. Por outro lado, as ciências humanas e sociais
permitirão que o técnico em formação se compreenda como sujeito histórico que produz sua
existência pela interação consciente com a realidade construindo valores, conhecimentos e
cultura.
O Curso Técnico em Administração vem ao encontro da necessidade da formação do
Técnico numa perspectiva de totalidade e constitui-se numa atividade com crescente
exigência de qualificação.
A organização dos conhecimentos, no Curso Técnico em Administração, enfatiza o
resgate da formação humana onde o aluno, como sujeito histórico, produz sua existência pelo
enfrentamento consciente da realidade, produzindo valores de uso, conhecimentos e cultura
por sua ação criativa.
A finalidade desta disciplina tem como foco a abordagem comportamental e
contingencial, dando condições ao aluno de como se portar em ambientes interno e externo do
seu cotidiano.
OBJETIVO
Abordar a teoria Comportamental da Administração e teoria do desenvolvimento
organizacional. Teoria Z. Administração participativa, administração da qualidade,
fundamentos e princípios da qualidade total. Estrutura organizacional: comunicação, relações
402
intergrupais, liderança. Apresentar as origens e a evolução do enfoque comportamental na
Administração.
Teoria Comportamental
Fundamentos e princípios;
Teorias do desenvolvimento organizacional;
Origens e princípios básicos;
Motivação humana;
Estilos de administração;
Processo de decisão;
Mudança organizacional;
Comportamento organizacional;
Cultura organizacional;
Apreciação crítica.
Teoria da Contingência
Ambiente e tecnologia;
Desenho organizacional;
Modelo contingencial de motivação;
Apreciação crítica.
Teoria Z
Administração participativa, administração da qualidade;
Fundamentos e princípios;
Globalização;
Reengenharia;
Benchmarking;
Downsizing.
Perspectivas de Compreensão da Estrutura Organizacional
403
Organização formal e informal;
Características organizacionais;
Tipos de organização.
Dinâmica Comunicativa
Estruturas comunicativas;
Bloqueios e conflitos;
Aspectos formas e informais.
Dinâmica das Relações Intergrupais
Grupos e equipes;
Medidas de atitudes.
Liderança
Abordagem de traço e de tipo;
Abordagem comportamental;
Teorias de liderança.
Motivação e atitudes
Teorias de motivação;
Satisfação e desempenho;
Clima organizacional.
METODOLOGIA
A fim de tomar o trabalho como princípio educativo, articulando ciência, cultura,
tecnologia e sociedade, há que se recorrer a uma sólida formação geral fundamentada nos
conhecimentos acumulados pela humanidade. A organização curricular deve promover a
universalização dos bens científicos, culturais e artísticos tomando o trabalho como eixo
articulador dos conteúdos, ou seja, como princípio educativo, respondendo às novas formas de
articulação entre cultura, trabalho e ciência com uma formação que busque um novo
equilíbrio entre o desenvolvimento da capacidade de atuar praticamente e trabalhar
intelectualmente.
404
A integração entre conhecimento básico e aplicado é possível somente pela mediação
do processo produtivo, posto que não se resolve pela juntada de conteúdos ou mesmo de
instituições com diferentes especificidades. Ela exige outro tratamento a ser dado ao projeto
pedagógico, que tome o processo de trabalho e as relações sociais como eixo definidor dos
conteúdos, além do conhecimento que compõe as áreas do conhecimento.
O tratamento metodológico privilegiará a relação entre teoria e prática e entre parte e
totalidade. São outras as competências a desenvolver, para além da simples memorização de
passos e procedimentos, que incluem as habilidades de comunicação, a capacidade de buscar
informações em fontes e meios diferenciados e a possibilidade de trabalhar cientificamente
com tais informações para resolver situações problemáticas e criar novas soluções
e
sobretudo, é outro o processo de conhecer, que ultrapassa a relação apenas individual do
homem com o conhecimento, para incorporar as múltiplas mediações do trabalho coletivo.
Os conteúdos que compõem cada percurso formativo deverão ser organizados de
modo a integrar as dimensões disciplinar e interdisciplinar. A compreensão da totalidade das
relações exigida para a inserção responsável do aluno na vida social e produtiva indica um
currículo que articule projetos transdisciplinares e ações disciplinares, para permitir ao aluno
o acesso a formas superiores de compreensão da realidade, pela apreensão das complexas
conexões que articulam parte e totalidade.
Os conteúdos e habilidades da área de comunicação, consideradas as suas formas e
modalidades, passam a ser estratégicos, para a avaliação crítica, para o trabalho com
segurança e confiabilidade, para a participação nos processos sociais e produtivos, para o
relacionamento inter-pessoal, para a participação política. Incluem-se neste item a língua
portuguesa, as línguas estrangeiras, a semiótica e os meios informatizados de comunicação.Da
mesma forma, os conteúdos sobre as determinações sociais, políticas e econômicas que
levaram à globalização da economia, à reestruturação produtiva e às novas relações entre
sabendo interpretá-las e considerando também as implicações sócio-políticas, culturais e
econômicas, promovendo discussões que levem a valorização de temas emergentes do dia-adia como política nacional da educação ambiental (9795/99),
assim como a história /
405
trajetória da educação profissional, a história da cultura brasileira e africana (10639/03) e
cultura dos povos indígenas (11645/3/2008), educação fiscal (Decreto 1143/99 e Portaria
413/02), com isso reconhecer os limites éticos e morais do conhecimento científico,
tecnológico e das suas relações. A articulação dos conteúdos da disciplina com os temas já
citados e o uso indevido de drogas; sexualidade humana e educação fiscal serão trabalhadas a
partir de problematização, estudos e discussões, pesquisas na internet e socialização em sala
de aula dos temas pesquisado.
Compreender que a produção do conhecimento parte de um pensamento reduzido,
empírico, virtual, a fim de reintegrá-lo ao todo depois de aprofundá-lo, concretizá-lo,
tomando-o como novo ponto de partida, conduz a uma concepção metodológica a orientar as
ações de ensino.
O professor poderá utilizar técnicas e recursos de ensino e de avaliação de
aprendizagem, aulas expositivas e dialogadas, trabalhos em grupo – resolução de exercícios
práticos para fixação da matéria, trabalho individual extra-classe. Como o processo ensinoaprendizagem é um processo ativo e coletivo, baseado nas interações alunos, aluno-professor,
objeto do conhecimento, essas interações serão auxiliadas por recursos tais como:
Associação da teoria a situações práticas;
Atividade extraclasse;
Atividades no caderno;
Aulas expositivas;
Confecções de cartazes;
Cópias;
Escrita;
Jogos;
Leitura de textos;
Levantamento de conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados;
Produção de textos;
Trabalho com vídeo;
Utilização de revistas e jornais;
Estudos de casos;
Aulas no laboratório de informática;
Utilização da TV multimídia.
406
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Comportamento Organizacional deverá contemplar os
diferentes momentos de aprendizagem servindo como um instrumento que orienta a prática do
professor e possibilitando ao aluno rever sua forma de estudar, contribuindo para a
aprendizagem e possíveis intervenções de acordo com o sistema de avaliação da Instituição de
ensino - previstas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar. Neste contexto, é
necessário desenvolver idéias e experiências que possibilitem situações de avaliação para
mapear o percurso da aprendizagem dos alunos, proporcionando atividades diversificadas
como: relatórios de visitas, observações, produção de textos, apresentação de seminários e
atividades realizadas em grupos e individual, pesquisas, prova individual para identificar
quais conteúdos/conceitos já foram apropriados, com isso o professor pode diagnosticar o que
já foi incorporado e o que precisa ser retomado.
Portanto, a avaliação é formativa e processual, pois visa orientar e facilitar a
aprendizagem, tendo como objetivo a verificação da apropriação de conceitos científicos,
utilizando vários instrumentos que contemplem formas diferentes de expressão dos alunos,
tais como: leitura e interpretação de textos, associação da teoria a situações práticas, relatórios
de visitas, entre outros. O professor deve levar em consideração a flexibilização dos
conteúdos e das avaliações para os alunos inclusos.
Destaca-se também o uso da recuperação simultânea, como forma de melhorar a
apropriação dos conteúdos que ficaram falhos e corrigir possíveis erros ocorridos durante o
processo,através de atividades como revisão dos conteúdos não apropriados. Plano de estudo
para alunos que não atingiram a média estabelecida.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Maria Aparecida Ferreira de. Psicologia aplicada à administração: teoria crítica e a
questão ética nas organizações. São Paulo: Excellus, 1992.
SPECTOR, Paulo E. Psicologia nas organizações. São Paulo: Saraiva, 2002.
BERGAMINI, C.W. Psicologia Aplicada à Administração de Empresas: psicologia do
comportamento organizacional. São Paulo: Atlas, 1996.
407
FIORELLI, José Osmir. Psicologia para Administradores: integrando teoria e prática. São
Paulo: Atlas, 2000.
ROBBINS, S. Comportamento Organizacional. São Paulo: Editora Pearson Educatio, 2002.
DCE – Educação profissional
8.4.2. DISCIPLINA: ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS
APRESENTAÇÃO
408
A formulação de concepções, políticas e formas de organização da Educação Profissional
dependem de como se compreende esta relação. A primeira abordagem reduz a Educação
Profissional à dimensão ou de neutralidade ou de determinismo a partir da compreensão de
que a ciência é a fonte do conhecimento verdadeiro e universal, não reconhecendo, portanto, a
dimensão política do desenvolvimento científico-tecnológico.
inovativo. (DAGNINO, 2002, p. 16). Afirma o autor que esta concepção apresenta o
progresso como uma sucessão de fases ao longo de um tempo linear e homogêneo, o que dá
origem a resultados melhorados sucessiva, contínua e cumulativamente, e conduz à percepção
do senso comum de que o presente é melhor que o passado e que conduzirá a um futuro ainda
melhor, em busca de uma finalidade imanente a ser alcançada. O desenvolvimento da C&T
seria, no plano do conhecimento, a manifestação da realidade tal como é percebida pelo
cientista, que desvela a verdade progressivamente.
A neutralidade leva ao caráter universal da C&T ao supor que conhecimentos criados e usados
por diferentes civilizações poderiam ser apropriados para finalidades quaisquer, e por atores
sociais diferentes, a qualquer tempo.
Do ponto de vista da Educação Profissional, supõe que ela é progressiva e igual para
todos, resumindo-se à acumulação pura e simples de conhecimentos científico-tecnológicos,
como condição suficiente para garantir o progresso econômico e social a todos, pondo fim à
pobreza e trazendo paz e felicidade a toda a humanidade. Pelo domínio da ciência, os
trabalhadores aprenderiam a pensar, o que levaria ao “comportamento racional” em todas as
esferas de atividade. Graças à ciência, seria possível livrar-se da política e instituir o domínio
da lógica e da razão, em substituição ao da emoção e da paixão, o que faria as próprias
questões sociais e políticas serem tratadas de maneira científica, com a eliminação das
disputas irracionais animadas por interesses políticos, com o que produzir-se-ia uma
sociedade cada vez melhor.
409
sociedade.
que se passa a demandar maior conhecimento teórico por parte dos trabalhadores. Estas novas
410
tempo, no sujeito.
A disciplina discute a função de Organização e Métodos, enquanto área de
conhecimento que estuda os problemas e modelos de organização, definindo sua forma de
contribuição, através de técnicas de análise, racionalização e projeção de estruturas e
processos administrativos. Aborda as diversas alternativas e formas de estruturas
organizacionais que contribuem para a realização da missão e dos objetivos de uma empresa.
A Organização empresarial e de seus componentes estruturais. Distribuição, processamento e
métodos de trabalho e implantação de projetos de mudança organizacional.
O objeto de estudo da disciplina de Organização, Sistemas e Métodos, são os sistemas
administrativos, a estrutura organizacional e os métodos para se alcançar a racionalização e
estruturação das organizações. Pode-se definir Organização, Sistemas e Métodos como sendo
a função mista das funções de organização e planejamento, desenvolvendo-se na construção
da estrutura de recursos e de operações de uma instituição, assim como na determinação de
seus planos, principalmente na definição dos procedimentos, das rotinas ou dos métodos.
A Revolução Industrial foi o marco sumamente importante para o desenvolvimento
das técnicas utilizadas em OSM nos dias atuais. O surgimento e incremento das primeiras
máquinas mudou profundamente a filosofia da produção artesanal, em face do surgimento de
novos problemas de ordem técnica, organizacional e humana.
Após a Segunda Guerra Mundial, as funções de OSM começam a ser empregadas
também em sistemas de escritórios, uma vez que as empresas atentaram para a importância
das atividades meio no auxílio às atividades fim para que estas atingissem seus objetivos.
A disciplina de OSM é de suma importância no Curso Técnico em Administração, pois
proporciona aos alunos: possuir conhecimentos sobre processamentos, métodos, técnicas e
instrumentos de análise administrativa; ter capacidade de analisar e sintetizar informações e
situações e em certos casos é um facilitados para os relacionamentos humanos dentro das
organizações.
O Curso Técnico em Administração visa o aperfeiçoamento na concepção de uma
formação técnica que articule trabalho, cultura, ciência e tecnologia como princípios que
sintetizem todo o processo formativo. Assim, o eixo orientador é a perspectiva de uma
formação profissional como constituinte da integralidade do processo educativo.
Assim, os três componentes curriculares: base nacional comum, parte diversificada e
parte específica integram-se e articulam-se garantindo que os saberes científicos e
411
tecnológicos sejam a base da formação técnica. Por outro lado, as ciências humanas e sociais
permitirão que o técnico em formação se compreenda como sujeito histórico que produz sua
existência pela interação consciente com a realidade construindo valores, conhecimentos e
cultura.
O Curso Técnico em Administração vem ao encontro da necessidade da formação do
Técnico numa perspectiva de totalidade e constitui-se numa atividade com crescente
exigência de qualificação.
A organização dos conhecimentos, no Curso Técnico em Administração, enfatiza o
resgate da formação humana onde o aluno, como sujeito histórico, produz sua existência pelo
enfrentamento consciente da realidade, produzindo valores de uso, conhecimentos e cultura
por sua ação criativa.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
Definindo Organização, Sistemas e Métodos, tem-se como seu objetivo principal a
procura de sistemas racionais, que executem as várias tarefas da empresa dentro do parâmetro
de produtividade e eficiência garantindo, assim, a segurança de tais procedimentos e das
informações envolvidas.
OSM é usada no âmbito geral como uma função que diagnostica males administrativos
e depois os cura. Isto, é claro, tem uma importância primordial mas a analogia suporta, ainda,
maior ampliação, à medida que a unidade de OSM, tal como a prática médica, se ocupa tanto
da prevenção como da cura. Assim, em algumas organizações, a unidade de OSM existe como
um serviço de permanente revisão crítica de áreas administrativas inteiras. Essa crítica
revelará "problemas", sem dúvida, mas dedicará seu tempo a preparar a administração para
fazer face a condições e requisitos que são freqüentemente alterados, a examinar funções que
estão operando satisfatoriamente mas necessitam de uma reorientação para o futuro.
A unidade de OSM também pode ser chamada a estabelecer uma função inteiramente
nova e o trabalho será, é óbvio, consideravelmente mais fácil, quando não existe o acréscimo
de práticas e atitudes já instaladas pela rotina. As atividades da área de OSM têm sofrido um
enriquecimento importante, com o advento da filosofia sistêmica, de um lado, e a
generalização da informática, de outro, passando a abranger até o estudo das informações
estratégicas e táticas utilizadas pela Organização.
A variedade, maior ou menor, dos trabalhos desenvolvidos pela área de OSM, vai
depender do porte da Empresa da complexidade do seu fluxo decisório do processo produtivo
412
utilizado, do produto final que é comercializado e do tamanho do mercado que é atingido.
Deve ser ressaltado que, independente dessas variáveis, todo e qualquer estudo organizacional,
não obstante a sua amplitude, deve ser visto de forma sistêmica, devendo-se analisar as
influências e dependências dos outros sistemas, suas implicações na conjuntura da Empresa e
seus reflexos gerais ante os recursos humanos, instalações e quaisquer outras alterações que
mudem o contexto da Instituição.
OBJETIVOS

Conhecer a área de Organização, Sistemas e Métodos, enquanto instrumento relevante
de análise sistêmica da organização, bem como suas funções e principais métodos de
racionalização do trabalho.

Definir e analisar os processos de uma organização; elaborar formulários, fluxogramas,
normas e procedimentos.

Desenvolver a percepção crítica do discente relativa à organização, utilizando as
ferramentas da área de Organização, Sistemas e Métodos; Reconhecer o papel de consultoria
interna da área de OSM.
CONTEÚDOS
Sistemas Administrativos
Sistemas de Informações Gerenciais
Departamentalização
Arranjo Físico
Técnica de Representação Gráfica
Manuais Administrativos
Desenvolvimento Organizacional
Empreendedorismo
METODOLOGIA
413
intelectualmente.
com tais informações para resolver situações problemáticas e criar novas soluções; e
portuguesa, as línguas estrangeiras, a semiótica e os meios informatizados de comunicação.
Da mesma forma, os conteúdos sobre as determinações sociais, políticas e econômicas que
414
tecnológico e das suas relações.
A articulação dos conteúdos da disciplina com os temas já citados e o uso indevido de
drogas; sexualidade humana e educação fiscal serão trabalhadas a partir de problematização,
estudos e discussões, pesquisas na internet
e socialização em sala de aula dos temas
pesquisado.Compreender que a produção do conhecimento parte de um pensamento reduzido,
ações de ensino.
A disciplina será conduzida de forma dinâmica através de atividades em laboratório de
informática e estudos de caso. A programação didática e as atribuições dos alunos durante o
ano serão discutidas no primeiro dia de aula. Destaca-se a importância da participação dos
alunos através de leituras complementares. Os estudos de caso e as exposições orais
objetivam
desenvolver
a
competência
expositiva
dos
alunos.
Aulas
expositivas
correlacionando a teoria com a prática, envolvendo casos e situações que envolvem a
sociedade. Trabalhos em equipe e individuais envolvendo a apresentação de atividades através
de cartazes, vídeos, reportagens, artigos já publicados e debates em sala.
Aulas expositivas;
415
Cópias;
Escrita;
Jogos;
Leitura de textos;
Estudos de casos;
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Organização, Sistemas e Métodos deverá contemplar os
ensino - previstas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar. Neste contexto, é
necessário desenvolver idéias e experiências que possibilitem situações de avaliação para
mapear o percurso da aprendizagem dos alunos, proporcionando atividades diversificadas
como: relatórios de visitas, observações, produção de textos, apresentação de seminários e
atividades realizadas em grupos e individual, pesquisas e prova individual, para identificar
quais conteúdos/conceitos já foram apropriados, com isso o professor pode diagnosticar o que
já foi incorporado e o que precisa ser retomado.
Portanto, a avaliação é formativa e processual, pois visa orientar e facilitar a
aprendizagem, tendo como objetivo a verificação da apropriação de conceitos científicos,
utilizando vários instrumentos que contemplem formas diferentes de expressão dos alunos,
tais como: leitura e interpretação de textos, associação da teoria a situações práticas, relatórios
de visitas, entre outros. O professor deve levar em consideração a flexibilização dos
conteúdos e das avaliações para os alunos inclusos.
416
processo, através de atividades como revisão dos conteúdos não apropriados. Plano de estudo
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, L. C. de. Organização Sistemas e Métodos. São Paulo: Atlas, 2001.
FILHO, J. C. O & M Integrado à Informática. Rio de Janeiro: LTC, 2001.
Cury, A.. Organização & Métodos: Uma Visão Holística. Editora Atlas. São Paulo, 2000.
DCE – Educação Profissional
8.4.3 DISCIPLINA: TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO
APRESENTAÇÃO
A Teoria Geral da Administração é o campo do conhecimento humano que se ocupa do
estudo da Administração em geral, podendo ser aplicada tanto nas organizações lucrativas
como nas organizações não lucrativas. A TGA trata do estudo da Administração das
organizações.
Etimologicamente, administração vem do latim ad (direção, tendência para) e minister
(subordinação ou obediência) significando, portanto, aquele que realiza uma função abaixo do
comando de outrem. Ao longo do tempo, a palavra administração sofreu uma transformação
radical em seu significado original e passou a ser o processo de planejar, organizar, dirigir e
controlar o uso dos diversos recursos (humanos, materiais, financeiros, tecnológicos) a fim de
alcançar objetivos.
Diversas teorias a respeito da administração foram elaboradas, cada qual com ênfase
em uma variável, o que colaborou para ampliar e aprofundar o conteúdo da administração.
A TGA iniciou com a ênfase nas tarefas, através da Administração Científica de Taylor.
Posteriormente, a Teoria Clássica de Fayol Teve ênfase na estrutura, bem como a Teoria
Burocrática de Weber e a Teoria Estruturalista. As pessoas tornaram-se o foco principal da
administração com a Teoria das Relações Humanas, seguida pela Teoria Comportamental e
Teoria do Desenvolvimento Organizacional. A ênfase no ambiente surgiu com a Teoria dos
417
Sistemas, completada pela Teoria da Contingência que no decorrer do tempo também abordou
a ênfase na tecnologia. Assim, cada uma das cinco variáveis (tarefa, estrutura, pessoas,
ambiente e tecnologia) provocou a seu tempo uma diferente teoria administrativa, as quais
tem ênfase em uma ou mais destas cinco variáveis.
Na administração não existem fórmulas que podem ser aplicadas em todas as
organizações, cabe a cada profissional da área, que tenha conhecimento das Teorias
administrativas, realizar uma análise da situação que se encontra a organização em que está
inserido e quais os objetivos que a mesma possui para implementar a teoria administrativa ou
o conjunto delas, que possibilite o êxito nas suas atividades.
A disciplina de TGA é de fundamental importância para que os alunos, principalmente
do ensino médio integrado ao profissional, que são jovens e na grande maioria não possuem
experiência profissional, tenham um contato inicial com as organizações e comecem a
compreendê-las, bem como as relações destas com o ambiente.
A disciplina proporciona ao aluno noções básicas de administração e organização.
Tipos de organizações desenvolvimento histórico: diferentes abordagens e seus pressupostos.
Mudança nas organizações empresariais e a integração da empresa com o mercado.
OBJETIVO GERAL
Propiciar aos alunos o conhecimento da evolução do pensamento administrativo,
apresentando as principais teorias desenvolvidas e o contexto social e econômico em que se
desenvolveram.
Discutir as contribuições dos mais importantes teóricos da Ciência Administrativa.
Aplicar os conceitos apresentados em situações reais da prática administrativa.
Conceitos Básicos de Administração e Organização
Organização e administração;
Definição e visão geral do papel da administração;
Abordagem sobre administração e suas perspectivas;
Antecedentes históricos da administração.
Abordagem Científica/Clássica da Administração
418
A administração científica de Taylor, Gilberth, Gantt e Emerson;
A abordagem anatômica de Fayol;
O Fordismo e outras técnicas.
Abordagem Humanística da Administração
Teoria das relações humanas da administração;
Mary P. Follet;
A experiência de Hawthorne (Elton Mayo)
Decorrências da Teoria das Relações Humanas
Influência da motivação humana;
Liderança;
Comunicações;
Dinâmica de grupo
Níveis da Administração
Processo administrativo;
Funções da administração;
Perfil do administrador.
Administração Contemporânea;
Mundialização e a emergência do Terceiro Setor.
CONCEPÇÃO
419
A formulação de concepções, políticas e formas de organização da Educação
Profissional dependem de como se compreende esta relação. A primeira abordagem reduz a
Educação Profissional à dimensão ou de neutralidade ou de determinismo a partir da
compreensão de que a ciência é a fonte do conhecimento verdadeiro e universal, não
reconhecendo, portanto, a dimensão política do desenvolvimento científico-tecnológico.
inovativo. (DAGNINO, 2002, p. 16)
Afirma o autor que esta concepção apresenta o progresso como uma sucessão de fases
ao longo de um tempo linear e homogêneo, o que dá origem a resultados melhorados
sucessiva, contínua e cumulativamente, e conduz à percepção do senso comum de que o
presente é melhor que o passado e que conduzirá a um futuro ainda melhor, em busca de uma
finalidade imanente a ser alcançada. O desenvolvimento da C&T seria, no plano do
420
conhecimento, a manifestação da realidade tal como é percebida pelo cientista, que desvela a
verdade progressivamente.
A neutralidade leva ao caráter universal da C&T ao supor que conhecimentos criados e
usados por diferentes civilizações poderiam ser apropriados para finalidades quaisquer, e por
atores sociais diferentes, a qualquer tempo.
Do ponto de vista da Educação Profissional, supõe que ela é progressiva e igual para
todos, resumindo-se à acumulação pura e simples de conhecimentos científico-tecnológicos,
como condição suficiente para garantir o progresso econômico e social a todos, pondo fim à
pobreza e trazendo paz e felicidade a toda a humanidade.
Pelo domínio da ciência, os trabalhadores aprenderiam a pensar, o que levaria ao
“comportamento racional” em todas as esferas de atividade. Graças à ciência, seria possível
livrar-se da política e instituir o domínio da lógica e da razão, em substituição ao da emoção e
da paixão, o que faria as próprias questões sociais e políticas serem tratadas de maneira
científica, com a eliminação das disputas irracionais animadas por interesses políticos, com o
que produzir-se-ia uma sociedade cada vez melhor.
A necessidade de se buscar esta articulação tem sido recolocada sobre novas bases pelo
próprio desenvolvimento capitalista, em face das mudanças ocorridas na forma de produzir
para atender às necessidades do processo de acumulação flexível em uma sociedade que, por
ser atravessada pela base microeletrônica, passou a demandar o desenvolvimento de
421
sociedade
que se passa a demandar maior conhecimento teórico por parte dos trabalhadores.
Estas novas demandas, por sua vez, implicam novas formas de disciplinar a força de
trabalho para atender às exigências da produção e da vida social, função atribuída aos
distintos processos e modalidades de formação humana, escolares e não-escolares, gerais ou
profissionais. Ao invés de profissionais rígidos, competentes nos fazeres que se repetem pela
memorização, há que formar profissionais flexíveis, que acompanhem as mudanças
tecnológicas decorrentes da dinamicidade da produção científico-tecnológica contemporânea.
tempo, no sujeito.
METODOLOGIA
intelectualmente.
422
423
partir de problematização, estudos e discussões, dinâmicas de grupo, pesquisa na internet e
socialização em sala de aula dos temas pesquisado.
ações de ensino.
Os conteúdos serão desenvolvidos com aulas explicativas, dinâmicas de grupos,
apresentação de vídeos, estudos de casos, debates de artigos, atividades em laboratório de
informática. A programação didática e as atribuições dos alunos durante o ano serão
discutidas no primeiro dia de aula. Destaca-se a importância da participação dos alunos
através de leituras complementares, trabalhos em equipe e individual envolvendo a
apresentação de atividades através de cartazes, vídeos, reportagens, artigos já publicados e
debates em sala.
Aulas expositivas;
Cópias;
Escrita;
Jogos;
Leitura de textos;
Estudos de casos;
424
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Teoria Geral da Administração deverá contemplar os
ensino - previstas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar.
Neste contexto, é necessário desenvolver idéias e experiências que possibilitem
situações de avaliação para mapear o percurso da aprendizagem dos alunos, proporcionando
atividades diversificadas como: relatórios de visitas, observações, produção de textos,
apresentação de seminários e atividades realizadas em grupos e individual, pesquisas e prova
individual, para identificar quais conteúdos/conceitos já foram apropriados, com isso o
professor pode diagnosticar o que já foi incorporado e o que precisa ser retomado.
A avaliação é formativa e processual, pois visa orientar e facilitar a aprendizagem,
tendo como objetivo a verificação da apropriação de conceitos científicos, utilizando vários
instrumentos que contemplem formas diferentes de expressão dos alunos, tais como: leitura e
interpretação de textos, associação da teoria a situações práticas, relatórios de visitas, entre
outros. O professor deve levar em consideração a flexibilização dos conteúdos e das
avaliações para os alunos inclusos.
processo, através de atividades como revisão dos conteúdos não apropriados. Plano de estudo
REFERÊNCIAS
CHIAVENATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. 6. ed. São Paulo:
Makron Books, 1999.
MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Teoria Geral da Administração. 3. 3d. São Paulo: Atlas,
2002.
MAXIMIANO, Antonio César Amaru. Introdução à Administração. 4. ed. São Paulo: Atlas,
1995.
425
MONTANA, Patrick J. Administração. 2. ed. São Paulo: Saraiva,1998.
DCE – Educação Profissional
8.4.4. DISCIPLINA: GESTÃO DE PESSOAS
APRESENTAÇÃO
Já faz algum tempo que área de Recursos Humanos passou de um simples
departamento de pessoal para um agente de transformações na organização, provocando
mudanças e oferecendo sustentação na implementação das mesmas. Passando a implementar a
valorização dos profissionais e do ser humano e tornando-se área de Gestão de Pessoas.
Isso porque vive-se hoje em uma sociedade do conhecimento, onde o talento humano e
suas capacidades são vistos como fatores competitivos no mercado de trabalho globalizado.
Porém esse talento e essa capacidade tem que ser visto com os olhos de colaboradores e não
de concorrentes. Necessitamos assim resgatar o papel do ser humano na organização, a fim de
torná-los competentes para atuar em suas atividades como colaboradores. É com este cenário
que as organizações devem ter a visão de que o Capital Humano será seu grande diferencial.
Com isso surge um novo cenário em gestão de pessoas.
Com os avanços observados nas últimas décadas tem levado as organizações a
buscarem novas formas de gestão com o intuito de melhorar, alcançar resultados e atingir a
missão institucional para o pleno atendimento das necessidades dos clientes. Nota-se também
que o sucesso das organizações modernas, depende muito do investimento nas pessoas, com a
identificação, aproveitamento e desenvolvimento do capital intelectual.
Com esse contexto é fundamental preparar o futuro Técnico em Administração para
atuar de modo eficaz nas organizações, visando o desenvolvimento da mesma e o bem estar
dos seus colaboradores.
Assim é importante ao aluno do curso Técnico em, Administração compreender o
novo papel da gestão de pessoas, analisando a inserção dos subsistemas de Recursos
Humanos nas organizações e sua interdependência, bem como identificar as principais fontes,
etapas e técnicas utilizadas para o Recrutamento e a Seleção de Pessoal.
É importante o profissional de Administração identificar os principais requisitos para a
Descrição, Análise de Cargos e Movimentação de Pessoal diferenciando Treinamento e
Desenvolvimento. Assim como compreender os principais processos que fazem parte do
426
Treinamento e do Desenvolvimento e analisar a importância do subsistema de
desenvolvimento para as organizações.
OBJETIVOS

Despertar nos alunos a consciência do relevante papel social da gestão de Recursos
Humanos, na formação de empreendedores, líderes e profissionais comprometidos com a
melhoria da qualidade de vida da sociedade.

Motivar os alunos a adotar posturas adequadas de liderança nos grupos acadêmicos e
sociais preparando-os para o efetivo e bem sucedido exercício profissional.

Interpretar a questão trabalhista e seus múltiplos aspectos mediante conhecimentos
básicos e gerais desta legislação, visando à solução dos casos concretos que ocorrem no
campo da administração de pessoal.

Formar o aluno com conhecimentos que o possibilite a atuação tanto com visão de
colaborador quanto do ponto de vista da empresa.

Possibilitar a compreensão dos aspectos conceituais e práticos da gestão de
pessoas, contextualizando
a
importância desse gerenciamento
para a efetividade organizacional/empresarial.

Possibilitar o aluno a compreender e aplicar técnicas e ferramentas com base em uma
visão crítica e sistêmica, relativas aos subsistemas de desenvolvimento de recursos humanos,
aplicáveis na gestão de pessoas.

Conhecer a gestão de pessoas e seus desdobramentos de forma estratégica;

Desenvolver o perfil do profissional como líder de pessoas, bem como desenvolver
ambientes de trabalho que gerem satisfação e motivação no trabalho.
Finalmente, formando profissionais com capacidade de liderança de grupos e equipes,
com conhecimento do estudo do comportamento, técnicas e ferramentas gerenciais.
Evolução da Administração de Pessoas:
- Evolução histórica da Administração de R.H. no Brasil;
- A Administração de R.H. e os seus Processos;
- As principais tendências da gestão de pessoas na organização:
427
- Função do gestor de recursos humanos.
As Organizações e a Administração de Pessoas:
- Interação organização/indivíduo;
- Planejamento Estratégico da Gestão de Pessoas;
- Desenvolvendo objetivos, políticas, planejamento e desenvolvimento.
Recrutamento e Seleção:
- Métodos de recrutamento;
- Técnicas de seleção:
- Entrevistas,
- Dinâmicas,
- Provas de conhecimento,
- Testes de personalidade.
- Desenvolvimento e Treinamento:
- Diagnóstico;
- Planejamento;
- Execução;
- Avaliação.
Política de salários:
- Remuneração.
- Avaliação de desempenho:
- Métodos de Avaliação
* Auto-avaliação,
* Avaliação 360º.
* Escalas gráficas
* Comparação de pares
* Pesquisa de campo
* Escolha forçada
* Incidentes críticos
428
METODOLOGIA
429
partir de problematização, estudos e discussões, dinâmicas de grupo, pesquisa na internet e
socialização em sala de aula dos temas pesquisado.
ações de ensino.
Os conteúdos serão desenvolvidos com aulas explicativas, dinâmicas de grupos,
apresentação de vídeos, estudos de casos, e debates de artigos. Aulas expositivas que
envolverão o conteúdo teórico com a prática nas organizações atualmente. Textos específicos
para leitura e debates. Apresentação de trabalhos individuais e em equipes.
A programação didática e as atribuições dos alunos durante o ano serão discutidas no
primeiro dia de aula. Destaca-se a importância da participação dos alunos através de leituras
complementares, trabalhos em equipe e individual envolvendo a apresentação de atividades
através de cartazes, vídeos, reportagens, artigos já publicados e debates em sala.




Aulas expositivas;


Cópias;

Escrita;

Jogos;

Leitura de textos;

Levantamento de conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos a serem
trabalhados;


430


Estudos de casos;


AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Gestão de Pessoas deverá contemplar os diferentes
momentos de aprendizagem servindo como um instrumento que orienta a prática do professor
e possibilitando ao aluno rever sua forma de estudar, contribuindo para a aprendizagem e
possíveis intervenções de acordo com o sistema de avaliação da Instituição de ensino previstas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar.
interpretação de textos, associação da teoria a situações práticas, relatórios de visitas, entre
outros. O professor deve levar em consideração a flexibilização dos conteúdos e das
avaliações para os alunos inclusos.
REFERENCIAS
BERTONE, B. C. R. Manual de Recrutamento e Seleção de Pessoal. São Paulo, STS. Publ. e
Serv. Ltda., 1989.
431
CHIAVENATO, I. Recursos Humanos. São Paulo: Atlas, 2000.
_____________: Gestão de Pessoas e o Novo Papel dos Recursos Humanos nas Organizações.
2ª reimpressão, Rio de Janeiro: editora Campus, 2004.
DESSLER, G. Administração de Recursos Humanos. São Paulo: Prentice Hall, 2003.
GIL, A. de L. Administração de Recursos Humanos: um enfoque profissional. São Paulo:
Atlas, 1996.
8.4.5. DISCIPLINA: NOÇÕES DE DIREITO E LEGISLAÇÃO SOCIAL E DO
TRABALHO
APRESENTAÇÃO
A proposta desta disciplina vem ao encontro da formação para a cidadão conhecendo
seus direitos e deveres perante a sociedade e a Lei o individuo não deverá alegar ignorância e
nem seus direitos desrespeitados, bem como que não sofra punições involuntárias. A
Disciplina procura esclarecer sobre questões básicas do dia a dia das empresas e
principalmente orientar os alunos a consultar a legislação vigente e as alterações que vão
ocorrendo ao longo do tempo, pois é de grande importância saber pesquisar e encontrar uma
lei na dentre as leis que existem no país.
Assim, formando o Técnico em Administração conhecedor dos direitos e deveres,
práticos, com visão futurista e que possam fazer realmente diferença no contexto da gestão
empresarial, que saibam analisar o problema, detectar a causa e encontrar soluções imediatas
e satisfatórias.
O futuro Técnico em Administração necessita da Disciplina de Noções de Direito, pois
através dela tem-se conhecimento sobre a base das informações e conceitos, normas e regras,
que norteiam a administração das empresas em geral, tanto privadas, quanto públicas.
Conhecer a legislação permite que o aluno tenha condições de avaliar o todo da instituição
tanto pública ou privada, pois terá aptidões para assim presenciar e criar fatos para melhora da
sociedade em que a instituição estiver inserida.
Atualmente é fundamental que as empresas e seus colaboradores estejam atentos a
todas as normas e regras e suas atualizações para fazer um trabalho ético e a contento para os
432
seus clientes. O conhecimento da legislação é importante para evitar erros e futuros problemas
com a justiça.
OBJETIVOS
Possibilitar ao aluno condições de exercer sua cidadania e agir como transformador
com vistas a uma sociedade mais justa e democrática, pelo conhecimento da Constituição
Federal e as demais Leis e Decretos no âmbito social, civil, previdenciário, trabalhista e
tributário. Tem Ainda a finalidade de orientar ao futuro profissional sobre condições de
integração no mercado de trabalho com o devido conhecimento dos seus direitos e das suas
obrigações tanto no âmbito das relações sociais quanto profissionais.
Introdução ao Direito.
- Direito Constitucional.
- Direito Administrativo.
- Direito Tributário.
- Direito Civil.
Direito das Coisas.
- Direito das Obrigações.
- Direito Empresarial.
- Sociedades Civis e Empresariais.
- Títulos de Créditos.
- Direito do Consumidor.
História da Legislação Trabalhista
- Conceitos Empregador, Empregado
- Trabalhador Avulso, Trabalhador Temporário
- Documentos necessários para a Admissão
- Exame Médico, Documentos Necessários para Salário-Família
- Registro de Empregados, Contrato de Trabalho
- Contrato Por Prazo Determinado
433
- Jornada de Trabalho, Jornada Normal
- Intervalo entre Jornadas, Repouso Sem Remunerado
- Horário Noturno, Marcação de Ponto
- Segurança e Medicina do Trabalho
- Vale-Transporte, Remunerações
- Direito do Trabalho
- Grupo Econômico, Trabalhador Autônomo
- Estagiário, Menor Aprendiz, Menor
- Trabalho infantil
- Trabalho da Mulher
- CTPS
- Fundo de Garantia Por Tempo de Serviço
- Organização Internacional do Trabalho
* liberdade sindical e reconhecimento efetivo do direito de negociação coletiva;
* eliminação de todas as formas de trabalho forçado;
*abolição efetiva do trabalho infantil;
*eliminação de todas as formas de discriminação no emprego ou na ocupação;
Imposto de Renda Retido na Fonte IRRF
- Previdência Social, Seguridade Social
- Aposentadoria Por Invalidez, Por Idade,
- Aposentadoria Especial, Auxilio-Doença
- Pensão Por Morte
- Financiamento da Seguridade Social
METODOLOGIA
434
relacionamento inter-pessoal, para a participação política.
tecnológico e das suas relações.
A articulação dos conteúdos da disciplina com os temas já citados e o uso indevido de
drogas; sexualidade humana e educação fiscal serão trabalhadas a partir de problematização,
estudos e discussões, dinâmicas de grupo, pesquisa na internet e socialização em sala de aula
dos temas pesquisado.
435
ações de ensino.
Os conteúdos serão desenvolvidos com aulas expositivas correlacionando a teoria com
a prática, envolvendo casos e situações que envolvem a sociedade. Trabalhos em equipe e
individuais envolvendo a apresentação de atividades através de cartazes, vídeos, reportagens,
artigos já publicados e debates em sala.
Textos específicos para leitura e debates. Apresentação de trabalhos individuais e em
equipes. A programação didática e as atribuições dos alunos durante o ano serão discutidas no
primeiro dia de aula. Destaca-se a importância da participação dos alunos através de leituras
complementares, trabalhos em equipe e individual envolvendo a apresentação de atividades
através de cartazes, vídeos, reportagens, artigos já publicados e debates em sala.
Aulas expositivas;
Escrita;
Jogos;
Leitura de textos;
Estudos de casos;
436
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Noções de Direito e Legislação Social e do Trabalho
deverá contemplar os diferentes momentos de aprendizagem servindo como um instrumento
que orienta a prática do professor e possibilitando ao aluno rever sua forma de estudar,
contribuindo para a aprendizagem e possíveis intervenções de acordo com o sistema de
avaliação da Instituição de ensino - previstas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento
Escolar.
interpretação de textos, associação da teoria a situações práticas, relatórios de visitas,
trabalhos em grupo e individual, apresentação de seminários, prova individual. O professor
deve levar em consideração a flexibilização dos conteúdos e das avaliações para os alunos
inclusos.
BRASIL. Constituição da republica federativa do brasil. SP: Saraiva: 2007.
_______ Código civil brasileiro – CCB: lei 10.406/02. SP: Saraiva: 2007.
_______ Consolidação das leis do trabalho – CLT: lei 5452/43. SP: Saraiva: 2007.
437
_______ Código de defesa do consumidor – CDC. SP: Saraiva: 2007.
_______ Código tributário nacional – CTN. SP: Saraiva: 2007.
_______ Legislação previdenciária. SP: Saraiva: 2007.
BRASIL. Código Civil Brasileiro. 19.ed.: Saraiva: SP: 2004.
COTRIM, Euclides L. Direito básico. Curitiba: LBR: 2004.
DOWER, Nelson G. B. Instituições de direito publico e privado. 13 ed. São Paulo: Saraiva,
2005.
MONTEIRO, Washington de B. Direito civil. SP: Saraiva: 2003.
NASCIMENTO, Amauri Mascaro. Iniciação ao direito do trabalho. SP: LTR: 2004.
MORAES, Alexandre. Direito administrativo. SP: Atlas: 2006.
9. ATIVIDADES ESCOLARES DE APOIO E COMPLEMENTAÇÃO ESCOLAR
DESENVOLVIDAS NA INSTITUIÇÃO
9.1. PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CELEM
APRESENTAÇÃO
O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – CELEM, criado no ano de 1986 pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED ofertará cursos básicos de Língua
Estrangeira Moderna, na modalidade de Espanhol o ensino plurilíngue e gratuito, com
duração de 2 (dois) anos com carga horária de 160 horas aula por ano. As aulas serão
ministradas duas vezes por semana, no período intermediário do ensino regular aos alunos,
professores e funcionários envolvendo toda a comunidade escolar do Colégio Estadual
Floriano Peixoto - Ensino Fundamental, Médio, Educação Profissional e na Educação de
438
Jovens e Adultos (EJA). Promovendo a esta comunidade a oportunidade de adquirir
conhecimentos sobre a cultura das etnias, no aperfeiçoamento cultural e profissional dos
alunos da Rede Pública Estadual de Educação Básica.
O cenário do ensino de línguas estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar
sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social no decorrer da história.
As propostas curriculares e metodológicas são instigadas para atender as expectativas e
demandas sociais contemporâneas, propiciando às novas gerações a aprendizagem dos
conhecimentos historicamente produzidos.
A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão.
Primordialmente, objetiva-se restaurar o papel da Língua Estrangeira na formação
educacional. A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é
um direito de todo cidadão, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na Declaração
Universal dos Direitos Linguísticos, publicada pelo Centro Internacional Escarre para
Minorias Étnicas e Nações (CIEMEN) e pelo PEN – CLUB Internacional. Sendo assim, a
escola não pode mais se omitir em relação a essa aprendizagem.
As oportunidades de aprender línguas nos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas
são entendidas como suplementares é oferta de Língua Estrangeira dentro do currículo, no
sentido de que outras línguas, além daquela incluída na rede escolar, possam ser também
aprendidas.
A aprendizagem de uma língua estrangeira moderna garantirá ao aluno seu
engajamento discursivo, ou seja, a capacidade interpretativa nos discursos. Sendo viabilizado
em sala de aula por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como
ser discursivo. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de
criar significados por intermédio da utilização de uma língua estrangeira. Ainda na temática
do ensino referente à aprendizagem de uma língua estrangeira é notável a presença cada vez
maior do espanhol no Brasil.
A aprendizagem do espanhol no Brasil é um meio de fortalecimento da América
Latina, pois seus habitantes passam a se conhecer não só como uma força cultural, expressiva
e múltipla, mas também política. Conhecer, investigar e aprender através de trabalhos de
pesquisas sobre os países que usam o espanhol tanto quanto língua materna e ou língua oficial
nas Américas.
O CELEM propõe valorizar a necessidade da aprendizagem constante do indivíduo,
compreendendo a diversidade linguística e cultural, de modo que se engajem discursivamente
439
e percebam possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vivem.
Implementando mudanças na sociedade em que estão inseridos, transformando sonhos em
valores culturais hispânico, trazendo para a sala de aula, aspectos de natureza sócio-políticas
da aprendizagem de uma língua estrangeira, além de contribuir para uma percepção
intercultural da América Latina.
Acreditamos que a educação é o caminho viabilizador para a conquista da cidadania,
garantindo a absorção e busca das investigações sociais e culturais.
OBJETIVO
O objetivo do ensino da língua estrangeira dentro do CELEM é que o aluno, integrante
do mundo regido pela globalização, tenha a capacidade de identificar as diferentes línguas
estrangeiras que cooperam no sistema de comunicação e tenham o domínio básico da língua
espanhola, para o alcance da competência comunicativa no aspecto linguístico, textual,
discursivo e sócio-cultural.
Saber se expressar, refletindo sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir e as
visões de seu próprio mundo, possibilitando maior entendimento de um mundo multilíngüe e
multicultural enquanto cidadão transformador da sociedade.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE : Discurso como prática social
CONTEÚDOS BÁSICOS - P1
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de
Esfera publicitária de Esfera produção de Esfera jornalística de
circulação:
circulação:
circulação:
circulação:
Bilhete
Anúncio**
Bula
Anúncio classificados
Carta pessoal
Comercial para
Embalagem
Cartum
Cartão felicitações
radio*
Placa
Charge
Cartão postal
Folder
Regra de jogo
Entrevista**
Convite
Paródia
Rótulo
Horóscopo
Letra de música
Placa
Reportagem**
Receita culinária
Publicidade
Sinopse de filme
440
Comercial
Slogan
Esfera artística de
Esfera escolar de
Esfera literária de
Esfera midiática de
circulação:
circulação:
circulação:
circulação:
Autobiografia
Cartaz
Conto
Correio eletrônico (e-
Biografia
Diálogo**
Crônica
mail)
Exposição oral*
Fábula
Mensagem de texto
Mapa
História em
(SMS)
Resumo
quadrinhos
Telejornal*
Poema
Telenovela*
Videoclipe*
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
Fatores de textualidade centradas no leitor:
·
Tema do texto;
·
Aceitabilidade do texto;
·
Finalidade do texto;
·
Informatividade do texto;
·
Intencionalidade do texto;
·
Situacionalidade do texto;
·
Papel do locutor e interlocutor;
·
Conhecimento de mundo;
·
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
·
Adequação do discurso ao gênero;
·
Turnos de fala;
·
Variações linguísticas.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
·
Tema do texto;
·
Conteúdo temático do gênero;
Elementos composicionais do gênero;
·
Propriedades estilísticas do gênero;
·
441
·
·
·
·
·
·
Conhecimento de mundo;
·
Temporalidade;
·
Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
·
Intertextualidade;
·
Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
·
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
·
Partículas conectivas básicas do texto
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
Tema do texto;
Conteúdo temático do texto;
·
·
Propriedades estilísticas do gênero;
·
·
·
·
·
·
·
Conhecimento de mundo
·
Temporalidade;
·
Referência textual.
·
Intertextualidade;
442
·
Partículas conectivas básicas do texto;
·
Vozes do discurso: direto e indireto;
·
Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das
palavras, figuras de linguagem;
·
Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
·
pontuação, figuras de linguagem;
·
Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
·
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
·
Acentuação gráfica;
·
Ortografia;
·
Concordância verbal e nominal.
CONTEÚDOS BÁSICOS - P2
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de
Esfera publicitária de Esfera produção de Esfera jornalística de
circulação:
circulação:
circulação:
circulação:
Comunicado
Anúncio**
Instrução de
Artigo de opinião
Curriculum Vitae
Comercial para
montagem
Boletim do tempo**
Exposição oral*
televisão*
Instrução de uso
Carta do leitor
Ficha de inscrição
Folder
Manual técnico
Entrevista**
Lista de compras
Inscrições em muro
Regulamento
Notícia**
Piada**
Propaganda**
Obituário
Telefonema*
Publicidade
Reportagem**
Institucional
Slogan
Esfera jurídica de
Esfera escolar de
Esfera literária de
Esfera midiática de
circulação:
circulação:
circulação:
circulação:
Boletim de
Aula em vídeo*
Contação de história* Aula virtual
ocorrência
Ata de reunião
Conto
Conversação chat
Contrato
Exposição oral
Peça de teatro*
Correio eletrônico (e-
443
Lei
Palestra*
Romance
mail)
Ofício
Resenha
Sarau de poema*
Mensagem de texto
Procuração
Texto de opinião
Requerimento
(SMS)
Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
·Tema do texto;
·Aceitabilidade do texto;
·Finalidade do texto;
·Informatividade do texto;
·Intencionalidade do texto;
·Situacionalidade do texto;
·Papel do locutor e interlocutor;
·Conhecimento de mundo;
·Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
·Adequação do discurso ao gênero;
·Turnos de fala;
·Variações lingüísticas.
·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;
·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos,
gírias, expressões, repetições);
·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
·Tema do texto;
·Conteúdo temático do texto;
·Elementos composicionais do gênero;
444
·Propriedades estilísticas do gênero;
·Temporalidade;
·Referência textual.
·Intertextualidade;
·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
·Partículas conectivas básicas do texto;
·Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas,
números, substantivos próprios;
·Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no
título, subtítulo, legendas e textos.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
·Tema do texto;
·Conteúdo temático do texto;
·Propriedades estilísticas do gênero;
445
·Temporalidade;
·Referência textual.
·Intertextualidade;
·Partículas conectivas básicas do texto;
·Vozes do discurso: direto e indireto;
·Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras,
figuras de linguagem;
·Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,
figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
·Acentuação gráfica;
·Ortografia;
·Concordância verbal e nominal
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Consideraremos a diversidade de textos existentes e a especificidade do tratamento da
língua estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer relações entre ações individuais
e coletivas. Por meio dessa experiência os alunos poderão compreender o contexto cultural
discursivo, identificando itens gramaticais que indiquem a estruturação da língua.
Será abordado nas aulas de língua estrangeira os vários gêneros textuais em atividades
diversificadas como:
- Comparação das unidades temáticas, linguísticas e composicionais de um texto com outros
textos;
- Interpretação da estrutura de um texto a partir das reflexões em sala de aula;
- Leitura e análise de textos de países que falam o mesmo idioma estudado na escola e dos
aspectos culturais que ambos veiculam;
- Leitura e análise de textos publicados nacional e internacionalmente sobre um mesmo tema
e das abordagens de tais publicações;
- Comparação das estruturas fonéticas, bem como das formações sintáticas e morfológicas da
língua estrangeira estudada juntamente com a língua materna.
446
- Será valorizado também, os conhecimentos de mundo e as experiências dos alunos, por meio
de discussões dos temas abordados;
- Explorar os seus pressupostos, formulando hipóteses.
- Criar situações que ajudem os alunos a construírem expectativas e possibilidades
circunstancias sobre os temas e textos abordados.
A partir do Conteúdo Estruturante do Discurso como prática social, serão trabalhadas
questões lingüísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso
da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira
Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes
(2007, p. 130) esclarece que:
[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma
necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da
atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a
exploração das atividades discursivas.
Nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, serão abordados os vários gêneros textuais,
em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a
distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os
recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim,
o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandonála.
Disponibilizaremos aos alunos, textos provocando reflexões considerando o contexto
de uso e os seus interlocutores. Priorizando os gêneros discursivos um papel tão importante
para o trabalho na escola. Para Bakhtin (1997, p. 279) [...] gêneros de discurso são os
enunciados dos integrantes de uma ou doutra esfera da atividade humana e estas esferas de
utilização da língua elaboram seus tipos relativamente estáveis de enunciado.
Os gêneros do discurso pretenderão organizar as falas, a partir de novas situações de
interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais geram mudança de gênero, bem
como o surgimento de novos gêneros.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira Moderna
somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais. Do mesmo modo, a
produção de um texto se faz sempre a partir do contato com outros textos, que servirão de
apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos alunos.
447
Na aula de LEM, os alunos terão um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que os alunos vinculem
o que é estudado com o que os cerca.
As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos
dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira. Elas
servirão como subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira. O trabalho
pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua solução deverá despertar
o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus
conhecimentos lingüístico-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e
ideológicas presentes num discurso – no qual se revele o respeito às diferenças culturais,
crenças e valores.
Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da
realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos.
Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes atribui
coerência pela construção de significados. Assim, os alunos devem entender que, ao interagir
com/na língua, interagem com pessoas específicas. Para compreender um enunciado em
particular, devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde, quando e por que.
Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de Língua Estrangeira
Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve
sempre para alguém de quem se constrói uma representação.
Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se produz para outro
sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-autor” (apud
MUSSALIN, 2004, p. 250).
O papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de
procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o
trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o
entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela estará subordinada
ao conhecimento discursivo, ou seja, as reflexões linguísticas serão decorrentes das
necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam sentidos aos
textos.
Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas
que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um
sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que
448
está inserido. Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos
seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem.
Ao interagir com textos diversos, o educando perceberá que as formas linguísticas não
são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam
conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Para que o
aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se reconstrua o contexto sócio-histórico e
os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto.
Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade
sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione as atividades de
produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem
se escreve, em situações reais de uso. É preciso que, no contexto escolar, esse alguém seja
definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um
diálogo imaginário, fundamental para a construção do seu texto e de sua coerência. Nesse
sentido, a produção deve ter sempre um objetivo claro.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é que
ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os
vários conhecimentos.
As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente,
práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para
assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.
Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, será proposto aos educandos o
contato e a interação com outras línguas e culturas. Desta forma espera-se que, eles tenham a
consciência do espaço que ocupam na sociedade, extrapolando o domínio linguístico.
Será critério para a seleção dos textos o seu conteúdo ao que se refere às informações,
de modo que instiguem à pesquisa e discussão. Dentro das temáticas que serão desenvolvidas,
estarão as leis: Lei 10.639/03 “História e Cultura Afro”, Lei 13.381/01 “História do Paraná”,
Lei 9.795/99 “Meio Ambiente”, Lei 11645/08 “História e Cultura dos Povos Indígenas”. Tais
temas serão trabalhados através de filmes, textos, músicas, teatro e outras atividades
reflexivas que leve a uma compreensão e sensibilização, e também para que os alunos
conheçam e analisem de forma crítica como outras sociedades tratam tais assuntos.
AVALIAÇÃO
449
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira está articulada aos fundamentos
teóricos explicitados na Diretrizes Curriculares Estaduais e na Lei de Diretrizes e Base nº
9394/96.
Será proposto reflexões sobre a prática avaliativa, para que se possa favorecer o
processo de ensino e aprendizagem, proporcionando ao aluno a dimensão pedagógica de
aproveitamento máximo. Será observado o engajamento discursivo em sala de aula, através da
interação verbal, entre professor e aluno, a partir da diversidade textual, promovendo o
desenvolvimento de ideias.
O aluno também como construtor do conhecimento terá seu esforço reconhecido por
meio de ações tais como: O retorno sobre o seu desempenho e o entendimento do erro como
integrante da aprendizagem.
Avaliar implica em apreciação e valoração. No entanto, a avaliação escolar está
inserida em um amplo processo, o processo de ensino/aprendizagem.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de
ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o
aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.
Conforme analisa Luckesi (1995, p. 166),
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado,
assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição
necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso
de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o
crescimento.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com critérios de
entendimento
reflexivo,
conectado,
compartilhado
e
autonomizador
no
processo
ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos,
solidários e autônomos. Com o propósito de encarar este desafio, busca-se em Língua
Estrangeira Moderna, superar a concepção de avaliação como mero instrumento de medição
da apreensão de conteúdos. Espera-se que subsidie discussões acerca das dificuldades e
avanços dos alunos, a partir de suas produções. Percebe-se, também, como bem sucedido o
ensino/aprendizagem, quando todo o trabalho desenvolvido com os alunos são retomados em
discussões e analisado tanto pelo educador quanto pelo educando.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua Estrangeira
considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de
aquisição de uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o que difere do simples
450
aprender, é o fato de que adquirir uma língua é uma aquisição irreversível. Sendo assim, o
erro deve ser visto como fundamental para a produção de conhecimento pelo ser humano,
como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que
não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas.
Refletir a respeito da produção do aluno, o encaminhará à superação, ao enriquecimento do
saber e, nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá a sua função.
Em língua espanhola, são muitas as formas de avaliação possíveis: individual, coletiva,
oral e escrita. Os instrumentos de avaliação serão a observação sistemática durante as aulas
sobre as perguntas feitas pelos alunos, as respostas dadas, os registros de debates, de
entrevistas e as avaliações escritas, orais em individuais ou coletivas.
A avaliação,
enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e
pelo professor, como um processo de ação-reflexão-ação, que se passa na sala de aula através
da interação professor/aluno, carregado de significados e de compreensão. Assim, tanto o
professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido e identificar
dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
A avaliação terá um caráter mediador, permitindo tanto ao educador quanto ao
educando rever os caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento. Ao educando
será considerado os resultados obtidos durante o ano letivo, pelo processo contínuo,
expressando o seu desenvolvimento escolar, de 0 (zero) a 10,0 (dez virgula zero)
REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho.
São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA 2008.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
451
MUSSALIN, F.; BENTES, A. C. (Org.) Introdução à 451d451l451ência451 2: domínios e
fronteiras. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2004.
RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.
9.2
PROPOSTA
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
–
SALA
DE
RECURSOS
MULTIFUNCIONAL TIPO I
APRESENTAÇÃO
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial é definida como uma
modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza
recursos e serviços e realiza o atendimento educacional especializado de forma a
complementar ou suplementar à formação dos alunos publico alvo da educação especial. A
Proposta Pedagógica Curricular tem como finalidade definir e orientar o trabalho realizado na
Sala de Recursos Multifuncional. A Sala de Recursos é um serviço de apoio especializado, de
natureza pedagógica realizado em classes comuns do ensino fundamental. O trabalho
pedagógico especializado na Sala de Recursos deve constituir um conjunto de procedimentos
específicos, de forma a desenvolver os processos cognitivos, motor, sócio afetivo emocional,
necessários para a apropriação e produção de conhecimentos, respeitando suas
individualidades e limitações procurando integrá-los ao meio social onde vivem.
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica é um atendimento
educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de
alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos
globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, (dislexia, disortografia,
disgrafia e discalculia, TDAH), matriculados na Rede Pública de Ensino.
Deficiência intelectual: Em conformidade com a Associação Americana de Retardo
Mental, alunos com deficiência intelectual são aqueles que possuem incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo
e está expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito
anos de idade.
Deficiência física neuromotora: aquele que apresenta comprometimento motor acentuado, decorrente de 451d451l451ênc neurológicas que causam alterações funcionais nos movimentos, na coordenação motora e na fala, requerendo a organização do contexto escolar no
452
reconhecimento das diferentes formas de linguagem que utiliza para se comunicar ou para
comunicação.
Transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicose) e
transtornos invasivos sem outra especificação.
Transtornos funcionais específicos: Refere-se a funcionalidade específica (intrínsecas) do sujeito, sem o comprometimento intelectual do mesmo. Diz respeito a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades significativas: na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e concentração.
Avaliação de Ingresso se efetiva a partir da avaliação psicoeducacional no contexto escolar, que possibilita o reconhecimento das necessidades educacionais especiais dos alunos
com indicativos de:
Deficiência intelectual, a avaliação inicial deverá ser realizada pelo professor de Sala
de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo da escola. Deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, considerando
as habilidades adaptativas, práticas sociais e conceituais, acrescida necessariamente de parecer psicológico com o diagnóstico da deficiência.
Deficiência física neuromotora, a avaliação inicial deverá ser realizada pelo professor de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo da escola. Deverá enfocar
aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento,
considerando ainda, a utilização da comunicação alternativa para escrita e/ou para fala, recursos de tecnologias assistivas e práticas sociais, acrescida de parecer de fisioterapeuta e fonoaudiólogo. Em caso de deficiência intelectual associado, complementar com parecer psicológico.
Transtornos globais do desenvolvimento, a avaliação inicial deverá ser realizada pelo professor de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo da escola. Deverá
enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, acrescida necessariamente por psiquiatra ou neurologista e complementada quando
necessário, por psicólogo.
453
Transtornos funcionais específicos: a avaliação inicial deverá ser realizada pelo professor de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e/ou pedagogo da escola, sendo:
• Distúrbios de aprendizagem – (dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia), deverá enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos,
sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, acrescida de parecer de especialista em psicopedagogia e/ou fonoaudiológico e complementada quando necessário, por psicólogo.
• Transtornos do déficit de atenção e hiperatividade – TODA/H, deverá enfocar aspectos
relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de
numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento, acrescido de parecer neurológico e/ou psiquiátrico complementada quando necessário, por psicólogo.
O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na
Educação Básica deverá partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem
específicas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos, contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum e, utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas, objetivando o desenvolvimento da autonomia, independência e valorização do
aluno.
Conforme Instrução N° 016/2011 – SEED/SUED, o trabalho pedagógico deverá ser
realizado em 3 eixos:

Eixo 1 – Atendimento individual:
• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – anos finais: trabalhar o
desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva (áreas do desenvolvimento) e os conteúdos defasados dos anos iniciais, principalmente de leitura, escrita e
conceitos matemáticos.
• Sala de Recursos Multifuncional tipo I, na Educação Básica – ensino médio: trabalhar o
desenvolvimento de processos educativos, que favoreçam a atividade cognitiva e os conteúdos defasados, principalmente de leitura, escrita e conceitos matemáticos.
b) Eixo 2 – Trabalho colaborativo com professores da classe comum
Tem como objetivo desenvolver ações para possibilitar o acesso curricular, adaptação curricular, avaliação diferenciada e organização estratégias pedagógicas de forma a atender as necessidades educacionais especiais dos alunos.
c) Eixo 3 – Trabalho colaborativo com a família
Tem como objetivo possibilitar o envolvimento e participação desta no processo
educacional do aluno.
454
O número máximo é de 20 (vinte) alunos com atendimento por cronograma, para cada
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica. O horário de atendimento ao
aluno, na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá ser em período contrário ao que este está matriculado e 454d454l454ência454454 a classe comum. O
atendimento educacional especializado deverá ser realizado por cronograma. Poderá ser individual ou em grupos, de forma a oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais
especiais dos alunos, consonante a área específica, favorecendo seu acesso ao conhecimento.
O cronograma de atendimento deve ser flexível, organizado e reorganizado sempre que necessário de acordo com as necessidades educacionais dos alunos. No cronograma deve constar
um horário para realização do trabalho colaborativo com professores do ensino regular e família.
A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá atender os
alunos matriculados da escola onde está autorizada, assim como alunos de outras escolas públicas da região. Outras possibilidade de organização do cronograma deverão ter anuência da
direção e equipe pedagógica do estabelecimento de ensino, devidamente registrada em ata,
com vistas a atender as necessidades e especificidades de cada localidade.
a) O aluno freqüentará a Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica o
tempo necessário para superar as dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem na
classe comum.
b) O número de atendimento pedagógico deverá ser de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por semana, não ultrapassando 2 (duas) horas/aula diárias.
c) O professor da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deverá registrar o controle de 454d454l454ência dos alunos em Livro de Registro de Classe próprio do
sistema.
d) O horário de atendimento da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica
deverá seguir a estrutura e funcionamento da escola onde está autorizada.
Nas instituições estaduais, cada Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica terá autorização para funcionamento de 20 horas/aulas semanais, sendo 16 horas/aula para efetivo trabalho pedagógico e 4 (quatro) horas-atividade do professor, de acordo
com a legislação vigente.
Quanto à documentação
a) Cabe à secretaria da escola que mantém a Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na
Educação Básica, a responsabilidade sobre a documentação do aluno.
455
b) Na pasta individual do aluno, além dos documentos exigidos para a classe comum, deverá
conter os relatórios de avaliação psicoeducacional no contexto escolar que indicou este atendimento especializado,ficha síntese e relatório pedagógico semestral do aluno, elaborado a
partir do conselho de classe, conforme regimento escolar.
c) Quando o aluno 455d455l455ência a Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica em escola diferente ao da classe comum, esta deverá constar na pasta individual a
documentação citada no item anterior, vistada pela equipe técnico-pedagógica de ambas as
escolas.
d) No histórico escolar não deverá constar que o aluno 455d455l455ência Sala de Recursos
Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica.
e) Para transferência do aluno, além dos documentos da classe comum, deverão ser acrescentadas cópias do relatório de avaliação psicoeducacional no contexto escolar e o relatório pedagógico semestral.
O desligamento do aluno da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação
Básica deverá ser formalizado por meio de relatório pedagógico elaborado pelo professor especializado, juntamente com a equipe pedagógica, devendo ficar arquivado na pasta individual do aluno.
A Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica deve ser organizada
com materiais didáticos de acessibilidade, recursos pedagógicos específicos adaptados, equipamentos tecnológicos e mobiliários. Entre estes destacam-se os jogos pedagógicos que valorizem os aspectos lúdicos, estimulem a criatividade, a cooperação, a reciprocidade e promovam o desenvolvimento dos processos cognitivos.
O Plano de Atendimento Educacional Especializado elaborado pelo professor da Sala
de Recursos em parceria com o professor do ensino comum, é uma proposta de intervenção
pedagógica a ser desenvolvida de acordo com a especificidade de cada aluno. Será elaborado
a partir das informações da avaliação psicoeducacional no contexto escolar, contendo objetivos, ações/atividades, período de duração, resultados esperados, de acordo com as orientações
pedagógicas da SEED/DEEIN.
Requisitos de ingresso na Sala de Recursos Multifuncional – tipo I, na Educação Básica

Sala de Recursos Multifuncional – tipo I, anos finais:
• Alunos que nunca 455d455l455ência455455 serviços da Educação Especial: avaliação
psicoeducacional no contexto escolar;
456
• Alunos egressos de Sala de Recursos Multifuncional (Tipo I) anos iniciais, Classe Especial
ou Escola de Educação Especial: realizar apenas a avaliação pedagógica com vistas a atualização do Plano de Atendimento Educacional Especializado.
c) Sala de Recursos Multifuncional – tipo I, Ensino Médio:
• Alunos egressos de Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, anos finais do ensino fundamental.
• Realizar apenas a avaliação pedagógica com vistas a atualização do Plano de
Atendimento Educacional Especializado.
A avaliação processual na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica objetiva acompanhar o desenvolvimento do aluno e traçar novas possibilidades de intervenção pedagógica. O desenvolvimento do aluno deverá ser observado/analisado no contexto
comum de ensino e no atendimento educacional especializado.
Os avanços acadêmicos do aluno tanto na classe comum como na Sala de Recursos
Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica, devem estar registrados em relatório pedagógico semestral, elaborado a partir do parecer dos professores das disciplinas no conselho de
classe.
A 456d456l456ência do aluno na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica, deverá ser registrada no Livro de Registro de Classe próprio do Atendimento Educacional Especializado – AEE.
Atribuições do professor da Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, educação básica:
a) Identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos.
b) Participar da avaliação psicoeducacional no contexto escolar dos alunos com indicativos de
deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento, e transtornos funcionais específicos, em conformidade com as orientações da
SEED/DEEIN.
c) Elaborar Plano de Atendimento Educacional Especializado, com metodologia e estratégias
diferenciadas, organizando-o de forma a atender as intervenções
pedagógicas sugeridas na avaliação psicoeducacional no contexto escolar.
d) Organizar cronograma de atendimento pedagógico individualizado ou em pequenos grupos,
devendo ser reorganizado, sempre que necessário, de acordo com o desenvolvimento acadêmico e necessidades do aluno, com participação da equipe pedagógica da escola e família.
e) Registrar sistematicamente todos os avanços e dificuldades do aluno, conforme plano de
atendimento educacional especializado e interlocução com os professores das disciplinas.
457
f) Orientar os professores da classe comum, juntamente com a equipe pedagógica, na flexibilização curricular, avaliação e metodologias que serão utilizadas na classe comum.
g) Acompanhar o desenvolvimento acadêmico do aluno na classe comum, visando à funcionalidade das intervenções e recursos pedagógicos trabalhados na Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica.
h) Realizar um trabalho colaborativo com os docentes das disciplinas no desenvolvimento de
práticas pedagógicas inclusivas.
i) Desenvolver um trabalho colaborativo junto às famílias dos alunos atendidos na Sala de
Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica com o objetivo de discutir e somar as
responsabilidades sobre as ações pedagógicas a serem desenvolvidas.
j) Participar de todas as atividades previstas no calendário escolar, especialmente no conselho
de classe.
k) Produzir materiais didáticos acessíveis, considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino comum a partir da proposta pedagógica curricular.
l) Registrar a 457d457l457ência do aluno Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica em livro de chamada próprio do AEE.
Objetivo Geral
Desenvolver
a
potencialidade
dos
alunos,
partir
dos
interesses,
necessidades e dificuldades de aprendizagem, considerando as necessidades específicas dos
alunos e os desafios que vivenciam no ensino comum. Oferecer subsídios pedagógicos e
contribuir para a aprendizagem nas áreas do conhecimento como nas áreas do
desenvolvimento – cognitivo, motor, sócio afetivo emocional, necessários para a apropriação
e produção de conhecimentos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Educação Especial é uma área relativamente nova. Como campo de estudo da
pedagogia, foi sistematizada em meados do século XX e, apenas na década de 1960, passou a
integrar a organização das Secretarias de Estado da Educação como parte da estrutura e
funcionamento dos sistemas de ensino. Isso acontece, de forma pioneira no cenário nacional,
no Estado do Paraná, em 1963.
Esse marco histórico guarda um significado para a compreensão atual da Educação
Especial, já que as concepções sobre a natureza do atendimento realizado, que o antecederam
458
e o sucederam, relacionam-se a uma complexa luta de interesses decorrentes das
transformações políticas e econômicas por que passaram as diversas formações sociais.
Deve-se entender o movimento histórico que definiu a Educação Especial como
integrante do sistema de ensino em meio às mesmas contradições existentes no contexto geral
de educação, decorrentes de suas formas de participação na sociedade capitalista, constituída
na dimensão da práxis e do trabalho social.
São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material que
determinam as transformações na constituição do alunado da Educação Especial, ao longo da
historia. Se, em sua origem, no século XVIII, prestava-se ao atendimento apenas às pessoas
com deficiências sensoriais como a surdez e a cegueira, atualmente amplia seu escopo de
atuação, incorporando a ampla gama de alunos com necessidades educacionais especiais e que,
não necessariamente, apresentam alguma deficiência , como é o caso dos superdotados. A
definição desse alunado está condicionada às complexas relações de poder imersas nos
movimentos sociais concretos e não à mera relação do meio social com a representação da
deficiência.
Neste texto, apresenta-se um amplo panorama da atenção às pessoas com deficiência
na historia, desde a antiguidade aos dias atuais, destacando-se as concepções de sujeito
subjacentes, em cada uma das etapas que constituíram marcos em relação ao atendimento
prestado.
Assim, pretende-se demonstrar que muitas das práticas, desenvolvidas na
contemporaneidade, tem suas raízes fundadas nas primeiras percepções da sociedade em
relação a esse grupo de pessoas, fortalecendo mitos e estereótipos acerca de suas limitações e
possibilidades.
A organização da Educação Especial sempre esteve determinada por um critério básico:
a definição de um grupo de sujeitos que, por inúmeras razões , não corresponde à expectativa
de normalidade ditada pelos padrões sociais vigentes. Assim, ao longo da historia, ela
constitui uma área da educação destinada a apresentar respostas educativas a alguns alunos,
ou seja, aqueles que, supostamente, não apresentariam possibilidades de aprendizagem no
coletivo das classes comuns, que foram, entre outras denominações estigmatizantes, rotulados
como excepcionais, retardados, deficientes...
Essa concepção que motivou a sua natureza de atendimento esteve, portanto,
vinculada a um movimento social de sistematização de práticas de disciplinamento
relacionadas à “caracterização” dos indivíduos (loucos, marginais, doentes mentais,
deficientes...), a fim de enquadrá-los em categorias que facilitariam seu tratamento. Essa
459
situação remete à questão histórica dos diagnósticos e prognósticos que, muitas vezes,
perpetuam-se como práticas de exclusão social.
Assim constata-se que a atenção educacional aos alunos, atualmente denominados
com necessidades especiais, esteve motivada por concepções de atendimento que refletem
diferentes paradigmas nas relações da sociedade com esse segmento populacional. O
extermínio, a segregação, o disciplinamento, a medicalização são diferentes práticas para se
relacionar com as pessoas que fogem ao padrão de normalidade, produzidas no interior de
cada grupo social para responder às suas exigências de existência. A cada um dos momentos
envolvidos nos processos históricos de produção da vida decorre uma concepção de homem,
sociedade e conhecimento que determinam a natureza e a abrangência das políticas de
atendimento a essa população.
Desde a concepção metafísica, que relacionava a deficiência ao sobrenatural, em que
pessoas nessas condições eram tratadas como a personificação do mal, sendo passiveis de
torturas e morte para expiação dos pecados, até os séculos da Inquisição Católica que se
seguiram, apenas reforçou-se a mística da divindade a respeito das pessoas com deficiência.
(PARANÁ DCE, 2006, p. 17)
Registros históricos comprovam que vem de longo tempo a resistência à aceitação
social das pessoas com deficiência. A história assinala desde a Idade Antiga, as políticas de
exclusão de crianças deficientes.
Os primeiros modelos para explicação das anomalias físicas, mentais ou sensoriais,
decorrentes de deformações congênitas ou doenças graves que acometiam as pessoas,
foram buscados na mitologia e no sobrenatural, durante séculos. Na idade média essa
crença foi intensificada, concebendo-se a deficiência como obra e intervenção direta de
Deus ou de outros seres superiores, seja sob a forma de castigo para expiação de pecados,
seja sob a forma de benção quando privilegiados pelo dom da vidência ou do milagre da
cura. (PARANÁ DCE, 2006, p. 17)
Esse conjunto de idéias, que vinculava o homem e sua existência à mercê dos
desígnios da natureza ou da religiosidade, constitui o período denominado “Pré-científico” no
atendimento às pessoas com deficiência, arrastou-se ao longo dos muitos séculos da Idade
Media e alcançou parte da Idade Moderna, com poucas transformações operadas em relação à
atenção social a essa população. Muitos dos mitos e estereótipos construídos nesse longo
período ainda povoam o imaginário social até a atualidade.
Ao final do século XVI, na Europa, em função do desenvolvimento das forças
produtivas e das novas formas de elaboração do conhecimento dela decorrentes, foram
460
lançadas as sementes que operariam mudanças significativas em relação a esse grupo de
pessoas no convívio social, três séculos mais tarde.
A Constituição da República Federativa do Brasil, em seu capítulo I, art. 5º, garante a
todo cidadão o direito à vida, à liberdade, à igualdade, entre outros. Sabe-se que apesar de
haver o reconhecimento do cidadão como um sujeito de direitos, materializado no fato do
poder público assumir legalmente essa condição, não foi e ainda não é suficiente para garantir
ao cidadão o real exercício desses direitos. Porém, políticas públicas e propostas de ação
voltadas para a Inclusão caracterizam um grande avanço no exercício pleno desse direito. Ou
seja, o fato de a lei suprema de um país ressaltar, em seu texto, os direitos do cidadão não
significam a garantia desses – ainda vemos em nossa sociedade uma incoerência entre a
igualdade proposta na Lei e as exclusões dos que vivem à margem da sociedade. Porém, a
verificação da contradição entre discursos e práticas já é um grande passo para a construção
de uma sociedade inclusiva. Fechar os olhos à falta de uma práxis é o mesmo que compactuar
com os níveis de elevada exclusão, ao passo que admitir a realidade tal como ela se apresenta
é sair à procura de alternativas na luta contra a exclusão.
A organização educacional no Brasil é norteada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9394/96 e pelas Diretrizes e Bases para a Educação Especial na Educação
Básica (resolução nº 02/2001 do Conselho Nacional de Educação – CNE).
A LDB nº 9394/96, em seu art. 1º, do título I, ressalta que “a educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da
sociedade civil e nas manifestações culturais” e, no art. 2º, do título II, confere “por finalidade
[da educação] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”. E, ainda, salienta como princípios (art. 3º) a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a garantia de padrão de
qualidade, legitimando o acesso ao ensino fundamental como um direito público subjetivo (art.
5º) e como dever do Estado (art. 4º) a “oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos,
com
características
e
modalidades
adequadas
às
suas
necessidades
e
disponibilidades”.
Nesse sentido, o papel e a função da escola têm se mostrado de grande valor na
conquista de uma educação inclusiva, ratificando em sua prática os pressupostos teóricos da
Lei acima citada, uma vez que conta com um Projeto Político Pedagógico que leva em conta a
diversidade do aluno e a necessidade de construir currículos capazes de garantir o acesso a um
ensino de qualidade para todos.
461
A resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, em seu Art. 2º, Parágrafo único, consta que:
Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo
Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo
formativo desses alunos. (MEC/SEESP, 2001)
A resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, no Art.3º define que:
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
(MEC/SEESP, 2001)
Para isso, faz-se necessário refletir sobre os processos que geram as exclusões,
buscando um novo cenário, onde a diferença seja a expressão de uma maneira própria de agir
e de pensar o mundo, e não um motivo para se desvalorizar os sujeitos segundo padrões préestabelecidos.
A LDB 9394/96 determina, no art. 59, inciso III, que os sistemas de ensino deverão
assegurar “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para o
atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns”.
A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial,
resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem
matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno
por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem.
462
O trabalho pedagógico que se impõe para esses alunos, constitui-se como ponto de
partida e de referência para não mais a simples identificação das dificuldades do aluno, mas
para uma avaliação que busque compreender o aluno tanto no que ele já sabe na sua
autonomia, como no que ele pode vir, a saber, a fazer, a produzir, apesar de suas dificuldades.
Essas são as bases para um processo de intervenção pedagógica, dirigindo o trabalho de
maneira prospectiva para as possibilidades do aluno. O que exige, por parte dos envolvidos no
processo, uma avaliação constante da relação entre desenvolvimento e aprendizagem, assim
como da identificação das necessidades educacionais do aluno, a fim de que as metas para a
educação de qualidade possam ser atingidas.
Encarar as necessidades educacionais especiais é, portanto, não apenas estar atento às
características pessoais de cada aluno e de sua deficiência, como também antever a forma
como a escola organiza o processo educativo, ou seja, as necessidades não são estabelecidas
de forma definitiva, mas se constituem no fazer pedagógico cotidiano, buscando caminhos e
respostas, indo além das dificuldades, possibilitando ao aluno um pleno desenvolvimento.
Segundo Vygotsky, os processos psíquicos do indivíduo são constituídos a partir da
internalização de relações entres os sujeitos sociais. A ação humana está baseada na
cooperação entre os indivíduos; e as formas como os homens participam e atuam na vida
determina o que pensam. A partir da experiência social, conceitos são internalizados,
permitindo identificações e diferenciações que constituirão a singularidade, a identidade do
sujeito.
“A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de
uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo
transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um
longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente” (VYGOTSKY, 2000).
Dessa forma, pode-se dizer que o ser humano está em constante transformação e nada
é definitivo, e a escola é o caminho mais abrangente para que se possa garantir um
aprendizado diferente a cada novo dia.
LÍNGUA PORTUGUESA
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O discurso como prática social
LEITURA:

Tema do texto;

Argumentos;
463

Finalidade;

Interpretação;

Efeitos do sentido do uso da linguagem figurada;

Relações intertextuais;

Contexto de produção;

Ambigüidade;

Léxico;

Expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA:

Contexto de produção;

Interlocutor;

Argumentatividade;

Informatividade;

Divisão do texto em parágrafos;

Acentuação;

Ortografia;

Concordância nominal / verbal;

Marcas 463d463l463ência463463: pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão,
negrito...), figuras de linguagem.
ORALIDADE:

Tema do texto;

Finalidade;

Argumentos;

Turnos da fala;

Diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito;

Adequação da fala ao contexto;

Papel do locutor e do interlocutor;

Elementos 463d463l463ência463463ticos: entonação, pausa, gestos... ;
MATEMÁTICA
Números e operações;
Leitura e escrita de numerais;
464
Quantidade numeral e símbolo;
Números naturais, (unidade, dezena, centena..., classes e ordens, agrupamentos e
trocas, composição e decomposição de números);
Seriação de números;
Seriação, escalas ascendentes e descendentes;
Antecessor e sucessor; ordem crescente e decrescente; igualdade e desigualdade; par e
ímpar;
Quatro operações: adição, subtração, multiplicação e divisão (operações inversas);
Leitura, interpretação, analise e resolução de situações problemas;
Desafios matemáticos;
Medidas de valor;
Tratamento de informação: mapas, imagens, códigos, maquetes, croquis, gráficos de
barra,...;
Frações: (próprias e impróprias; mistas e equivalentes);
Múltiplos;
Divisores;
Porcentagem;
Expressões numéricas;
Calculo mental;
Jogos pedagógicos( online ou não);
Classificação, seriação e números;
Relação entre quantidades;
Agrupamento, trocas (sistema de numeração decimal)
Operações e resolução de problemas
Operações básicas de 6º a 9º ano (números positivos e negativos, radiciação e
potenciação);
Construção de algoritmos;
Cálculo de metade, dobro, etc,;
Medidas de tempo e sequencia temporal;
Noção de valor;
Unidade de medidas;
Geometria (classificação de quadrado, retângulo, triângulo e círculo) em função de lado e
ângulo;
Medidas relacionando com situações problemas
465
Conteúdos defasados dos anos anteriores.
HABILIDADES DO DESENVOLVIMENTO
HABILIDADES SENSORIAIS

Percepção, discriminação, acuidade e decodificação auditiva e visual;

Associação áudio-verbal;

Memória auditiva e visual;

Seqüência auditiva;

Coordenação e acompanhamento visual;

Figura-fundo , auditiva e visual;

Percepção e discriminação cinestésica (tátil);

Percepção e discriminação olfativa;

Percepção e discriminação gustativa.
HABILIDADES MOTORAS
Destreza motora
Equilíbrio e ritmo

Correr;

Arremessar;

Pular;

Saltitar;

Dançar;

Destreza e agilidade motora;

Força muscular;

Equilíbrio e ritmo;

Coordenação muscular.

Discriminação tátil (cinestésico);

Habilidades para reações rápidas;

Sentido de direção;

Lateralidade;

Orientação temporal e espacial;
466

Destreza visomotora fina;

Auto-identificação;

Abstração do corpo;
HABILIDADES SOCIO-AFETIVAS

Habilidade em lidar com pessoas (interpessoal);

Aceitação e reconhecimento de si (intrapessoal);

Julgamento e conhecimento de valores e normas;

Maturidade social;

Reação positiva e coerente frente a regras sociais;

Adaptação social;

Controle sobre a própria conduta;

Aprendizagem de hábitos sociais.

Valores; atitudes; sentimentos; emoções; autoestima;

Relações frente às situações de aprendizagem.

Reações frente a regras sócias;
METODOLOGIA
O trabalho será desenvolvido partindo das necessidades e dificuldades de
aprendizagem específicas de cada aluno, assim como as defasagens das series iniciais e do
ano em que se encontra, oferecendo subsídios pedagógicos e diferenciados, contribuindo para
que estes possam acompanhar os conteúdos aplicados na classe do ensino regular.
O atendimento será de forma individual ou grupal, dando ênfase aos conhecimentos
científicos das diversas áreas do saber.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um processo continuo e processual, ou seja ela acontece no dia a dia,
onde o professor da Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, observa, orienta, intervém e
acompanha o desenvolvimento das atividades realizadas pelos alunos, seus avanços e
dificuldades. Assim como em conjunto com os professores do ensino comum, estes repassam
467
atividades/conteúdos/avaliações
para serem realizados junto a Sala de Recursos
Multifuncional Tipo I, buscando-se um resultado melhor rendimento/aproveitamento
acadêmico do aluno, no ensino regular. Trimestralmente, será elaborado relatório pedagógico
de desempenho individual para avaliar todas as áreas trabalhadas, ou seja as que o aluno se
apropriou e as que ainda continuam em defasagem, elaborado a partir da discussão e reflexão
no Conselho de Classe, conforme Regimento Escolar.
REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Salete Fábio. Educação Inclusiva: V. 3: a escola. SEEP/MEC Brasília:
Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial, 2004.
BLANCO, L. Língua, linguagem, reflexão... Rio de Janeiro: SME, 2002.
BLANCO, L. e FERNANDEZ, S. Falando de integração. Rio de Janeiro: SME, 1997.
BRASIL. RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009. Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação
Câmara de Educação Básica, 2009.
BRASIL. RESOLUÇÃO Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05/10/1988.
Brasília: Senado Federal, 1988.
________. Lei no 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial – Secretaria de Educação
Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares, 1998.
CARDOSO, Marilene da Silva. Aspectos Históricos da Educação Especial: da exclusão à
inclusão – uma longa caminhada. In: STOBAUS, Claus Dieter e MOSQUERA, Juan José
Mouriño (Orgs.). Educação Especial: em direção a educação inclusiva. 3ª 467d. Porto alegre:
EDIPUCRS, 2006. Cap. 2, p. 23
COLOMBO, Irineu Mario. Educação Básica: perguntas e respostas sobre a legislação e a
atividade docente / Irineu Mario Colombo, Elton Welter. – Curitiba: Reproset Editora Gráfica,
2004.
468
MANTOAN, Maria Teresa Égler. Uma escola de todos, para todos e com todos: o Mote da
inclusão. In: STOBAUS, Claus Dieter e MOSQUERA, Juan José Mouriño (Orgs.). Educação
Especial: em direção a educação inclusiva. 3ª 468d. Porto alegre: EDIPUCRS, 2006. Cap. 3,
p. 29.
PARANÁ. Instrução Nº 016/2011 – SUED/SEED. Estabelece critérios para o funcionamento
da SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I para o Ensino Fundamental – séries
finais, na área da Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora, Transtorno Global
do Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos
Inclusivos. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Curitiba, 2006.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.
Brasília: CORDE, 1994.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
____________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
9.3. Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual - CAEDV
APRESENTAÇÃO
O Centro de Atendimento Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual –
CAEDV, tem como principal finalidade em turno contrário ao da escolarização, a garantia de
oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE, a organização, disponibilização de
recursos, serviços pedagógicos e de acesso para o atendimento às necessidades educacionais
específicas, do aluno com deficiência visual, desde a educação infantil, conforme prevê a
legislação.
Conforme a LDB, Lei 9394/96, Art. 2º. “A educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo, para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. Com base nesse princípio da LDB, que o Centro de
Atendimento Especializado ao Deficiente Visual – CAEDV do Colégio Estadual Floriano
Peixoto EFMP, tem como objetivo tornar a pessoa com necessidades educacionais especiais
consciente de suas capacidades de aprender a conviver com a sua deficiência e procurar levar
469
uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se de seus direitos e deveres como
cidadão na busca de sua integração e independência.
Pessoa com deficiência visual é aquela que apresenta cegueira ou baixa visão.
Cego: Aquele que por ter ausência de percepção de formas ou imagens necessita para
o seu desenvolvimento/aprendizagem de recursos e estratégias que lhes possibilitem a
interação com o meio através dos sentidos remanescentes, para a apropriação de conceitos e
significados do mundo que o cerca.
Pessoa com baixa visão: aquela que por ter um comprometimento em seu
funcionamento visual, não corrigível, necessita tanto de recursos ópticos quanto educacionais
para maximizar sua capacidade visual e em conseqüência sua independência e qualidade de
vida.
O aluno deve freqüentar o Ensino Regular, recebendo atendimento especializado no
Centro de Atendimento Especializado na Área de Deficiência Visual – CAEDV, em horário
contrário do Ensino Regular, através de cronograma e de acordo com atendimento dos
programas.
Conforme Instrução 020/2010, O Centro de Atendimento Educacional Especializado
na Área da Deficiência Visual – CAEDV destina-se ao atendimento de pessoas cegas, de
baixa visão ou outros acometimentos visuais (ambliopia funcional, doenças progressivas e
distúrbios de alta refração) que poderão 469d469l469ência o Atendimento Educacional
Especializado na Área da Deficiência Visual: a) alunos cegos, de baixa visão, ou outros
acometimentos visuais em faixa etária de zero a cinco (5) anos, preferencialmente,
matriculados na Educação Infantil; b) alunos cegos, de baixa visão, ou outros acometimentos
visuais, a partir de seis (06) anos, regularmente matriculados na Educação Básica e ou outras
modalidades; c) pessoas com cegueira adquirida ou baixa visão que necessitam de
atendimento complementar e suplementar como Orientação e Mobilidade, Sistema Braille,
Atividades de Vida Autônoma e Social dentre outros, por tempo determinado. Ainda
conforme Instrução, os alunos deverão estar preferencialmente matriculados na Educação
Básica.
O aluno recebe apoio específico (instrumentalização metodológica e acompanhamento
educacional) de acordo com suas necessidades pedagógicas.
ORGANIZAÇÃO
O CAEDV poderá atender, no máximo, 10 (dez) alunos, de forma individual e/ou
coletiva, no contraturno de sua matrícula no ensino regular. Nos casos em que haja problemas
470
de transporte para o deslocamento diário do aluno, o atendimento poderá ser realizado em
período integral (4 horas diárias), desde que seja ofertado em dias alternados. O agrupamento
dos alunos será realizado por meio de cronograma, contemplando os seguintes critérios de
organização:
a) momentos coletivos, envolvendo todos os alunos matriculados, para promover a
identificação com seus pares, convivência e a aprendizagem;
b) grupos formados pelo nível de conhecimento do Sistema Braille, Metodologia do Sorobã,
independentemente, de sua série de matrícula no ensino regular, oferecendo condições de
aprendizagem e possibilidades metodológicas que favoreçam o aproveitamento escolar;
Caso seja necessário, o professor poderá realizar atendimento ao aluno por meio do
serviço itinerante na sala de aula do ensino regular, oferecendo orientações ao professor
regente sobre recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno promovendo sua
autonomia, participação e acesso ao currículo. Esse atendimento é realizada conforme
cronograma elaborado pela professora e equipe pedagógica.
O serviço de itinerância é caracterizado como:
uma modalidade especializada de apoio pedagógico, desenvolvida por profissional
devidamente capacitado se caracteriza pela movimentação do professor, que se deslocará
para as escolas do ensino regular onde existirem matriculados alunos com deficiência visual.
O ensino itinerante é o atendimento recomendado para regiões onde não exista escola
especial ou escola regular com sala de recursos e onde haja carência de professores
especializados. Esse tipo de ensino visa sempre complementar o atendimento educacional
oferecido em classe comum [...]. Por meio do ensino itinerante, poderão ser beneficiados os
alunos com deficiência visual, matriculados na educação fundamental, até o término do
ensino médio, podendo o atendimento ser limitado a uma ou duas vezes por semana ou com
freqüência a ser definida, considerando o nível de escolaridade, a idade e o potencial de
aprendizagem do aluno, principalmente nas séries iniciais (BRASIL, 2001b, p. 106-107).
O planejamento e adaptação de recursos didáticos para trabalhar com aluno
deficiente visual – baixa visão, deve ser elaborado com critérios, para que se possa alcançar o
resultado desejado. Vale ressaltar, que nem todos os alunos possuem a mesma acuidade visual,
a capacidade de enxergar é peculiar de cada aluno, portanto, o planejamento, os recursos
didáticos específicos devem ser propostos de acordo com o potencial e necessidade do aluno.
Os alunos cegos precisam de adaptações quanto às representações gráficas e aos recursos
didáticos. Os conteúdos programáticos devem ser os mesmos ministrados aos demais alunos;
o ensino deve ser concreto e significativo e recomenda-se não alterar os conteúdos
estabelecidos pela escola, apenas as estratégias pedagógicas e o professor de classe deve ter
um bom entrosamento com o professor especializado.
471
Em relação ao processo de desenvolvimento e aprendizagem o aluno com deficiência
visual, cegueira ou baixa visão, apresenta uma desvantagem básica: a perda ou redução da
visão. De acordo com Gil (2000, p. 40) pode-se destacar algumas características de seu
processo de desenvolvimento: Ele precisa mais tempo para assimilar determinados conceitos,
especialmente os mais abstratos; requer estimulação continua; mostra dificuldade de interação,
apreensão, exploração e domínio do meio físico; desenvolve mais lentamente a consciência
corporal.
A organização do professor quanto às atividades de estimulação e o uso de
diferentes recursos didáticos são fundamentais para a compreensão das relações espaciais e
temporais e para a aquisição de conceitos necessários ao processo de aprendizagem.
ATENDIMENTOS

Estimulação Essencial - 0 a 3 anos.
Tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 3 (três) anos de idade, em
seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade. Desenvolvendo atividades apropriadas que visam a estimulação motora,
cognitiva, social e da linguagem.

Apoio à Educação Infantil ( 4 a 5 anos)
Para que a criança consiga desenvolver ao máximo suas potencialidades é necessário um
trabalho de estimulação contínuo e consistente, o mais cedo possível, para que ampliando suas
habilidades e conceitos seja possibilitado os fundamentos essenciais para a escolarização
futura.

Apoio à Escolaridade (à partir dos 7 anos)
Este trabalho é viabilizado de duas formas:
No CAEDV- Através de planejamento de atividades específicas, de acordo com as
necessidades educacionais de cada aluno com Deficiência Visual, o professor especializado
ofertará complementação e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais
específicos, bem como adaptando materiais didáticos para o apoio escolar à educação básica.
Na escola comum em que o aluno está inserido- Através do serviço itinerante o
professor deverá orientar os professores do ensino comum quanto à flexibilização e
adaptações curriculares, que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos
básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação
adequados ao desenvolvimento dos alunos com deficiência visual.
472
O professor do CAEDV também deverá preparar o material adaptado para o aluno
cego e as devidas transcrições necessárias.
ATENDIMENTOS COMPLEMENTARES:
O CAEDV deverá ofertar: Braille e Sorobã, Orientação e Mobilidade, AVD –
Atividade de Vida Autônoma, como atividade complementar, às pessoas que após o término
do período de escolaridade adquiriram cegueira. Além destes atendimentos, é de suma
importância, para o desenvolvimento da pessoa com baixa visão, a Estimulação Visual.
 Braille
Alfabetização Braille: A alfabetização Braille inicia-se a partir dos 5 anos, com um
período de preparação para leitura e escrita conhecido como pré-Braille, onde se trabalha
o desenvolvimento tátil e a organização espacial do sistema Braille.
b- Sorobã
O Sorobã ou ábaco japonês como é conhecido, é um aparelho de cálculo manual de
procedência japonesa. Foi implantado na educação de cegos há mais de cem anos, em virtude
da rapidez, da eficiência na realização das operações matemáticas, pela sua durabilidade e
baixo
custo.
O Sorobã é um recurso utilizado pelos alunos deficientes visuais, que facilita o
acompanhamento das atividades de matemática desenvolvidas em ambiente escolar ou em
situações da vida diária. Justifica-se a utilização do Sorobã na educação do deficiente visual,
tendo em vista suas características em termos de praticidade e rapidez, proporcionando ao
educando a possibilidade de registrar números no Sorobã e com eles efetuar as operações
matemáticas.
C – Orientação e Mobilidade
Deverá ser ofertada no mesmo período em a criança/adolescente participa do apoio
escolar e de acordo com o seu desenvolvimento. Para aqueles que adquiriram cegueira depois
de adultos a orientação e mobilidade deverá seguir planejamento próprio. A Orientação e
Mobilidade tem o objetivo de proporcionar ao deficiente visual autonomia na locomoção,
473
auto-confiança, aumento da auto-estima e independência, elementos estes, facilitadores na sua
integração social.
A educação dos deficientes visuais deve valer-se de técnicas e recursos de
Orientação e Mobilidade, objetivando a exploração do mundo e facilitando sua mobilidade
(que envolve aspectos intelectuais e perceptivos) e locomoção (envolvendo os fatores físicos).
Essa orientação refere-se à habilidade do indivíduo para reconhecer o ambiente e o
relacionamento espacial que o leva de um lugar para o outro, numa interação indivíduoambiente, proporcionando condições para que a pessoa cega ou com baixa visão caminhe em
ambientes internos e externos com eficiência,de maneira segura e independente.

AVD- Atividade de Vida Autônoma
É um trabalho proposto de acordo com a etapa de desenvolvimento de crianças,
jovens e adultos cegos congênitos. Algumas atividades de AVD deverão ser desenvolvidas
também para pessoas com cegueira adquirida e de baixa visão, conforme dificuldades
apresentadas.

Estimulação Visual
A aprendizagem do uso adequado da visão residual, com os recursos ópticos
necessários, é fundamental para que a criança aumente sua independência e qualidade de vida.
A estimulação visual poderá ser propiciada no CAEDV, de forma associada ao apoio escolar.
A Estimulação Visual consiste no ato de utilizar a visão residual através de exercícios
específicos, baseados nos funcionamentos visuais, 473d473l473ência473, que objetiva
alcançar o mais alto desempenho possível do resíduo visual. A Programação pedagógica deve
objetivar o enriquecimento de experiências visuais significativas, valendo-se de elementos
lúdicos adaptados às necessidades de cada aluno. Assim sendo não deve ocorrer uma
padronização de brinquedos, jogos, materiais ou textos para alunos com baixa visão, o que
justifica o atendimento individual.
SERVIÇO ITINERANTE
O serviço itinerante, visa à integração e a permanência do aluno Deficiente Visual no
sistema educacional da rede de Ensino Regular, mantendo o intercâmbio do corpo docente e
da equipe pedagógica do Ensino Regular e do CAEDV. A visita do professor itinerante junto à
474
instituição de educação regular possibilita que o mesmo possa orientar o professor do Ensino
Regular nas suas necessidades, sugerindo metodologias alternativas bem como fornecendo
material
adaptado
em
Braille
e
realizando
as
transcrições
em
tinta.
PERMANÊNCIA E DESLIGAMENTO
A permanência do aluno no CAEDV, no atendimento por contraturno e itinerância,
estará condicionada à necessidade de apoio ao processo de escolarização na Educação Básica,
independentemente de sua faixa etária.
Ao concluir o Ensino Médio, o desligamento do aluno far-se-á automaticamente.
Em caso de transferência e/ou desligamento do CAEDV, o Estabelecimento de Ensino deverá
fornecer ao aluno relatório descritivo que sintetize a especificidade do atendimento
(cegueira/baixa visão e outros acometimentos visuais), aspectos do desenvolvimento e
aprendizagem em seu percurso acadêmico, desde o ingresso no Centro de Atendimento
Educacional
Especializado
na
Área
da
Deficiência
Visual.
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Para atuar nas Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II ou no Centro de
Atendimento Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual – CAEDV, o professor
deverá comprovar sua formação, conforme indicado na Deliberação Nº. 02/03 CEE:
“Art.33 A formação de professores para Educação Especial em nível superior dar-se-á:

em cursos de licenciatura em educação especial associados ou não à licenciatura para
educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II. em cursos de pós graduação específico para educação especial;
III. em programas especiais de complementação pedagógica nos termos da legislação vigente.”
DAS ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR
Figuram como responsabilidades do professor especializado no contraturno e no
Atendimento Educacional itinerante, as seguintes atribuições:
a) promover a triagem visual e encaminhamento oftalmológico quando necessário;
b) estabelecer a articulação com a equipe pedagógica das escolas para a realização da
Formação Continuada dos professores do ensino regular;
475
c) elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação das
necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e organização das estratégias
metodológicas, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento
conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos; o cronograma do atendimento
e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;
d) garantir e apoiar a alfabetização pelo Sistema Braille desenvolvendo práticas de
letramento;
e) produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades
educacionais específicas dos alunos e os desafios que este vivencia no ensino regular, a partir
dos objetivos e atividades propostas no currículo;
f) realizar reuniões periódicas com os professores da sala de aula comum, na qual o aluno está
matriculado, para orientações quanto: formas de comunicação/interação com os alunos cegos,
de baixa visão ou outros acometimentos visuais com utilização de estratégias metodológicas
alternativas, que viabilizem o acesso ao conhecimento;
g) desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades educacionais
específicas dos alunos, tais como: ensino da Informática acessível; ensino do Sistema Braille;
ensino do uso do Soroban; ensino das técnicas para a Orientação e Mobilidade; Atividades de
Vida Autônoma e Social;
h) oportunizar ao professor do ensino regular critérios de avaliação coerentes com o
aprendizado do Sistema Braille e metodologia do Soroban (aluno cego), como também
do aluno de baixa visão ou outros acometimentos visuais, na correção das provas
escritas, valorizando e reconhecendo as especificidades desse alunado.
i) realizar relatório descritivo do desenvolvimento integral do aluno e da apropriação do
conteúdo acadêmico, além de outros aspectos julgados relevantes.
Objetivo Geral
O principal objetivo da área da deficiência visual é garantir o acesso e a permanência
do aluno cego, baixa visão, surdocego à Educação básica e aos serviços e apoios necessários,
tendo acesso ao currículo com igualdade na escola comum. Para tanto, o CAEDV, presta
atendimento à pessoas com deficiência visual, ofertando programas que visam propiciar
condições de um desenvolvimento pleno desse alunado.
Objetivos Específicos do Programa
476

Propiciar ao aluno com deficiência visual condições de acesso, permanência e sucesso
nos diferentes níveis de ensino;

Respeitar as diferenças individuais, pois cada educando tem o seu próprio ritmo de
trabalho;

Valorizar cada atitude positiva, fazendo com que o mesmo perceba que é capaz de de-
senvolver uma atividade, seja ela individual ou em grupo;

Igualdade de condições para acesso e permanência na escola, vedada qualquer forma
de discriminação e segregação;

Garantir a oferta do AEE, a organização, disponibilização de recursos, serviços peda-
gógicos e de acesso para o atendimento às necessidades educacionais específicas do aluno
com deficiência visual, desde a educação infantil, conforme prevê a legislação.
CONTEUDOS E OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA ÀREA VISUAL
Funções Ópticas
São aquelas funções associadas principalmente com o controle fisiológico dos músculos
externos e internos dos olhos, cuja finalidade é de facilitar a fixação, seguimento, acomodação,
focalização e movimento.
Objetivos Específicos

Adquirir a consciência dos objetos no campo visual, para que a informação visual pos-
sa ser recebida;

Desenvolver o interesse na procura e exploração visual dos objetos e pessoas;

Desenvolver e fortalecer o controle voluntário dos movimentos dos olhos;

Desenvolver a atenção visual para os estímulos ambientais;

Desenvolver a discriminação de cor e tamanho, em objetos concretos;

Adquirir a habilidade de seleção visual e do movimento visual e corporal em direção
ao objeto.
Conteúdos
Função óptica de:

Resposta à luz;

Consciência visual;

Focalização;

Fixação;
477

Seguimentos: horizontal, vertical e circular;

Acomodação visual.
Funções Ópticas e perceptivas:
Este grupo pode ser designado tanto óptico como perceptivo, porque são
independentes entre si, em seu desenvolvimento. Deve-se considerar como estas funções são
desempenhadas e como interagem entre si continuamente, como tarefas visuais específicas.
Na medida em que as funções ópticas se tornam mais uniformes e estabilizadas, a
interpretação perceptiva é aperfeiçoada. Quando a discriminação e o reconhecimento
(interpretação) começam a se desenvolver, o olhar torna-se mais intenso e, quanto mais se
olhar, tanto mais refinados e hábeis tornam-se as funções ópticas. Quanto mais discriminações
forem feitas, mais cedo começa a ocorrer o reconhecimento. Tão logo os objetos e pessoas
visíveis são reconhecidos, começa a função da memória visual, e, então a identificação
(nomear) começa a ocorrer. O envolvimento do sistema motor no movimento ao olhar ou na
observação de objetos visíveis pelo pegar , manipular e colocar, estimula a importante função
de coordenação viso-motora.

Adquirir habilidade de discriminação, reconhecimento e uso dos objetivos concretos
através da exploração dos mesmos;

Adquirir a capacidade discriminativa de pessoas e ações;

Desenvolver a capacidade de identificação visual de objetos e pessoas;

Adquirir habilidade de identificação e discriminação da cor, forma e detalhes em obje-
tos e figuras de objetos, pessoas e ações;

Estabelecer a coordenação olho-mão e adquirir a capacidade manipulativa de objetos
através da observação e manipulação;
Conteúdos

Discriminação de: claro, escuro, cor intensa e contorno, formas grosseiras, linhas e
ângulos, formas, cores e tamanhos em objetos concretos, figuras de objetos e pessoas;

Reconhecimento e identificação de: rostos, pessoas e cores, formas de objetos concre-
tos e figuras de objetos, detalhes em objetos concretos e figuras de objetos, semelhanças e
diferenças em figuras abstratas e representações simbólicas;
478

Memória visual para: objetos concretos e cores, figuras de pessoas, formas e objetos,
detalhes internos, figuras e símbolos abstratos;

Percepção espacial de: objetos isolados no espaço; relacionamento de objetos consigo
mesmo e com outros objetos; distância de objetos e pessoas; posição do corpo;

Coordenação viso-motora: imitação de posição do movimento e de ação corporal; ma-
nipulação de objetos simples e complexos; cópia e reprodução de linhas, formas e símbolos.
Funções viso-perceptivas
O grupo de funções viso-perceptivas é identificado como viso-perceptivo. A
estabilização das habilidades ópticas básicas e o desenvolvimento da compreensão perceptiva
são necessárias para um desempenho visual eficiente. As funções viso-perceptivas, tais como,
a diferenciação entre a figura-fundo, oclusão visual, relações parte /todo e todo/ parte e
associações visuais, exigem eficiência na identificação e percepção de relações entre todos os
tipos de objetos e materiais visíveis. A interpretação e organização das informações visuais
tornam-se o desafio principal. Relembrar o que alguma coisa parece, relacionar um símbolo
ou objeto visível com outro, reconhecer objetos e símbolos em condições de luz ou contrastes
pobres e organizar informações visuais descontínuas num padrão sintetizado, indicam o uso
eficiente da visão para a aprendizagem e funcionamento.

Desenvolver memória visual para detalhes de figuras e modelos complexos;

Obter a faculdade discriminativa da relação entre as partes isoladas e o todo da ima-
gem visual;

Desenvolver a discriminação de figura/fundo;

Organizar a percepção visual na compreensão da perspectiva próximo-distante;

Obter a capacidade de discriminação e identificação de figuras abstratas e símbolos;

Desenvolver a habilidade de selecionar pistas e símbolos visuais no ambiente;

Adquirir a habilidade de reprodução de figuras e símbolos abstratos;

Atingir eficiência na discriminação, identificação e percepção das relações entre figu-
ras;

Adquirir a capacidade de identificação de números e letras;

Desenvolver percepção de variação e consciência de símbolos;

Adquirir a capacidade de associar símbolos a figuras;

Adquirir a capacidade de reprodução de letras e palavras.
479
Conteúdos

Diferenciação entre figura-fundo, oclusão visual, relacionamento todo /parte e parte /
todo.
Obs.: As atividades de Reeducação Visual serão realizadas a partir do laudo oftalmológico
fornecido pelo oftalmologista, o qual prescreve as orientações ao professor.

Materiais utilizados: justaposição de formas e figuras, pareamento de formas e figuras,
jogos da memória, dominós, encaixes, tria, xadrez, dama, fantoches, cubos de encaixe, quebra-cabeças, blocos lógicos, alfabeto móvel e numerais, lanterna, sala escurecida, objetos coloridos, objetos sonoros, etc.

Apoio à escolaridade de acordo com o planejamento do Ensino Regular e a necessida-
de do educando

Braille, Sorobã

Trabalho Itinerante

AVA

Triagem Visual, de acordo com a necessidade
METODOLOGIA
A metodologia aplicada será de acordo com os três grupos das funções visuais:
funções ópticas e perceptivas e funções viso-perceptivas.
AVALIAÇÃO DE INGRESSO
Tendo em vista que o processo educativo deve ser visto em sua totalidade e essência, a
avaliação como parte integrante desse processo deve tomar em seu encaminhamento a
objetividade e a coerência como pressupostos fundamentais. Após a comprovação (laudo
oftalmológico) da necessidade de atendimento, o aluno é encaminhado para fazer a Avaliação
Pedagógica para identificar conhecimentos apropriados (potencialidades e dificuldades) em
relação à Orientação e Mobilidade, Sistema Braille, Metodologia do Sorobã, necessidade de
ampliação de textos, estimulação visual, dentre outros, de modo a desenvolver proposta
pedagógica que contemple a especificidade do aluno, bem como, deverá propor orientações
para o acesso ao currículo para o professor do ensino regular, e encaminhamentos
complementares, quando necessário.
480
Após a avaliação pedagógica , o professor deve elaborar, executar e avaliar o Plano de
AEE do aluno, contemplando: a identificação das necessidades educacionais específicas dos
alunos; a definição e organização das estratégias metodológicas, serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades
educacionais específicas dos alunos; o cronograma do atendimento e a carga horária,
individual ou em pequenos grupos;
O relatório de acompanhamento da aprendizagem constitui-se em documentação
escolar oficial do aluno e deverá ser atualizada, periodicamente (trimestral), pelo professor do
AEE, conforme indicado no Projeto Político-Pedagógico do Estabelecimento.
As informações clínicas e fisiológicas da visão procedem da área médicaoftalmológica e os dados educacionais são obtidos a partir da avaliação pedagógica, de caráter
diagnóstico. A avaliação faz parte da prática educativa e está centrada nas possibilidades
individuais, na valorização do conhecimento adquirido no grupo social no qual o aluno está
inserido. A avaliação de conteúdos curriculares cabe ao Ensino Regular.
REFERÊNCIAS
ALVES, D. O.; GOTTI, M. O. Atendimento educacional especializado: concepções,
princípios e aspectos organizacionais. Ensaios Pedagógicos. Brasília: MEC/Seesp, 2006.
BARBOSA, Luciane Maria Molina. Orientação e Mobilidade para Deficientes Visuais.
Disponível em: http://www.braillu.com/2010/06/orientacao-e-mobilidade-para.html. Acesso
em 25/02/2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa de
Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual. Brasília:
MEC/Seesp, 2001b. (Série Atualidades Pedagógicas; 6, v. 2).
GIL, Marta (org). Deficiência visual. – Brasília: MEC. Secretaria de Educação à Distância,
2000. Cadernos da TV Escola 1.
PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA
EDUCAÇÃO. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA A
CONSTRUÇÃO DE CURRÍCULOS INCLUSIVOS CURITIBA, 2006.
481
ROSS, Paulo. Abordagens, características, métodos, técnicas e recursos para o trabalho
na área da deficiência visual. – Curitiba: IBPEX, 2004.
PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA
EDUCAÇÃO. INSTRUÇÃO N° 020/2010 – SUED/SEED. Orientações para organização e
funcionamento do Atendimento Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual.
9.4 ATIVIDADES COMPLEMENTARES EM CONTRATURNO - ACC
Disciplina: Aprofundamento da Aprendizagem em Matemática
Fundamentação teórica
A educação escolar é uma área que engloba inúmeros saberes, embora o objeto do
estudo da mesma seja o da própria cultura e ainda esteja em construção. A forma de
apropriação e transmissão deste conhecimento esta centrada na prática pedagógica e engloba
as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento científico.
O referido projeto almeja um ensino que possibilite aos estudantes análises discussões,
conjecturas, apropriação de conhecimento, formulação de 481d481l481ê a expressão e
utilização destes conhecimentos no seu cotidiano.
Recursos Metodológicos
Utilização de livros, apostilas e vídeo aulas. – aulas expositivas retomando os conteúdos do
ensino fundamental e revisando conhecimentos defasados. – resolução de questões do ENEM
e de vestibulares . –pesquisas e 481d481l481 de discussões.
Objetivos
Oportunizar a retomada de conteúdos defasados;
Estimular nos envolvidos um espírito de cidadania e participação social;
Desenvolver uma mentalidade critica e reivindicadora.
Tornar o ensino da matemática significativo e prazeroso.
Conteúdos
Os conteúdos de matemática do ensino médio.
482
Avaliação
Os alunos serão avaliados pela 482d482l482ência, participação nas aulas,
desempenho e resultados apresentados. – será considerado ainda como dados avaliativos, sua
participação nas atividades desenvolvidas pelo estabelecimento de ensino.
Referências
Programa de Atividades Complementares em Contra-turno;
DCE’s de Matemática.
9.5 ATIVIDADES COMPLEMENTARES EM CONTRATURNO – ACC
Hora Treinamento
MACROCAMPO: Esporte e lazer
VOLEIBOL
JUSTIFICATIVA
A implementação do Programa de Atividades Complementares Curriculares em
Contraturno no Colégio Estadual Floriano Peixoto – EFMP visa oportunizar aos alunos
participantes, momentos de ocupação em atividades educacionais e despertar o gosto pelo
esporte, desta forma contribuindo para garantir sua permanência com sucesso na escola.
Ao realizar a prática do voleibol, ocupa-se assim o tempo ocioso dos alunos,
oportuniza-se cada vez mais os laços entre a escola e o mesmo, tornando-o o agente da
construção contínua e permanente de sua história. O voleibol, enquanto prática desportiva na
escola é indispensável para a formação física e social dos alunos, por isso o seu
desenvolvimento e organização deve ser adequado à realidade destes. Enquanto conteúdo
escolar, o voleibol proporciona a interação social e faz com que os alunos se sintam
motivados a aprender. Por ser um esporte coletivo, sua prática fortalece a auto-estima,
melhora o relacionamento entre os alunos, cria o hábito de trabalho em equipe, estimula a
disciplina e a organização individual e coletiva.
Objetiva-se com esse programa oportunizar aos alunos maior interação com o
processo de produção do conhecimento e interação entre educandos e educador, por meio de
novas perspectivas. Além disso, contribuir para a formação integral dos alunos, evitando a
483
evasão e a repetência por meio de ações educativas inovadoras e consequentemente melhor
desempenho nas aulas regulares.
CONTEÚDO
O homem é um ser social e é pela educação que busca-se à aperfeiçoar o convívio em
grupo, pois a convivência faz parte integrante do seu dia a dia. A escola é o lugar que se
favorece possibilidades de construir as relações de autonomia e reconhecimento de seu papel
na sociedade e possui meios especiais para essa tarefa. Assim, o objetivo deste projeto é de
sinalizar para uma proposta metodológica que aborde tanto a dimensão procedimental, como
também as dimensões conceitual e atitudinal do conteúdo.
Acredita-se que ao desenvolver o voleibol o professor deve direcionar o trabalho para
que o aluno além de aprender a realizar os movimentos específicos da modalidade esportiva,
tenha condições de ter uma compreensão histórica, das alterações e evoluções, de
compreensão dos sistemas de jogos que envolvem o voleibol, como também, utilizar esta
modalidade como instrumento para estimular a reflexão sobre suas ações e atitudes diante de
seus colegas, estendendo-se para o relacionamento social do aluno dentro e fora do ambiente
escolar.
Conteúdo Estruturante: Esporte;
Conteúdo Especifico: Voleibol;
Conteúdo Básico: Coletivo.
OBJETIVOS:
Estimular o aprendizado do voleibol na escola;
Despertar nos alunos o interesse pelos conhecimentos necessários dos fundamentos do
voleibol;
Oportunizar aos alunos uma prática esportiva;
Educar e socializar os alunos através do voleibol;
Ensinar os valores éticos e morais da cidadania através do voleibol;
Reduzir a evasão e repetência escolar.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O Programa será desenvolvido por meio de ações que ajudarão os alunos a tomar
conhecimento das regras e dos fundamentos do voleibol, relacionando sempre teoria e prática
através de exercícios educativos por meio de práticas corporais técnico e tática, considerando
484
a reflexão sobre a realidade apreendida, visando a construção de conhecimentos que impõe
uma reorientação no seu sentido e significado, no seu papel social.
As atividades serão desenvolvidas gradativamente, incluindo o desenvolvimento da
coordenação englobando especialmente o aspecto psicomotor. Dar-se-á ênfase também a
atitudes como cooperação e participação, inserindo elementos sociais que transferem para a
vida do aluno a compreensão e aceitação das regras no trabalho coletivo e consequentemente
das regras para a harmoniosa vivência em sociedade.
No desenvolvimento do projeto será proposto um tratamento metodológico com
atividades diferenciadas e inovadoras, capazes de estimular nos alunos o gosto pelo esporte e
a valorização do trabalho em equipe.
Ao professor cabe a intervenção nas atividades
educativas propondo desafios para os alunos superarem através de atividades como: aulas
expositivas sobre as regras e fundamentos do voleibol, pesquisas na internet, relatórios,
debates e aulas práticas. Também serão desenvolvidas atividades complementares como
assistir a um jogo específico da modalidade visando ao entendimento prático das regras e
fundamentos.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Para a participação no Programa, será dado prioridade aos que apresentem baixo
rendimento escolar, baixo poder aquisitivo e que estejam ociosos no período contrário as
atividades escolares e que demonstrem interesse pelo voleibol. Serão aceitos alunos
devidamente matriculados no ensino Fundamental de 5ª a 8ª série da referida escola.
RESULTADOS ESPERADOS :
Para o Aluno:
Com a implementação do Programa espera-se despertar de forma significativa no
aluno participante o conhecimento das regras do voleibol e a sua prática. Tudo isso alicerçado
pelo respeito aos colegas e hábito saudável da prática de atividades físicas além de
proporcionar momentos de ocupação em atividades educacionais, melhorar a auto-estima e o
relacionamento entre os alunos.
Para a Escola:
Espera-se aumentar o desempenho escolar como um todo e sua permanência na escola, assim
sendo o aluno pode melhor utilizar seu tempo ocioso.
485
Para a Comunidade:
Proporcionar momentos de interação entre os alunos com a atividade do voleibol e que
futuramente o mesmo venha a contribuir com o esporte na sua comunidade.
Referências Bibliográficas
Paraná. Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
Educação física, Curitiba 2009.
SILVA, Pedro Antônio da, 3000 exercícios e jogos para educação física / volume 3/ Pedro
Antônio da Silva - Rio de Janeiro: 2º edição : Sprint, 2005.
10. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A avaliação incidirá sobre os aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros
da atividade escolar, devendo ser realizada através de procedimentos internos, definidos
pela Escola e externos, pelos órgãos colegiados.
A avaliação interna, realizada pelo Conselho de Classe em reuniões especialmente
convocadas, terá como objetivo a análise, orientação e reformulação, se necessário, dos
procedimentos pedagógicos, tendo como meta, o aprimoramento da qualidade do ensino,
sustentada por procedimentos de observação e registros contínuos, permitindo o
acompanhamento sistemático do processo de ensino e aprendizagem, de acordo com os
objetivos e metas constantes no Projeto Político Pedagógico.
Será avaliado também, o desempenho da equipe escolar, dos alunos e dos demais
funcionários, nos diferentes momentos do trabalho educacional e a participação da
comunidade escolar nas atividades propostas pela Escola. A avaliação servirá como base
para as mudanças no Projeto Político Pedagógico e deverá acontecer semestralmente, a
princípio com a participação da comunidade interna e colocada à apreciação dos órgãos
colegiados.
11. CONSIDERAÇÕES
486
Este documento representa a construção do pensamento coletivo de professores,
equipe pedagógica, direção, pais, alunos e funcionários envolvidos no processo educativo
desta instituição. Ele tem o objetivo de definir princípios, estabelecer políticas e estratégias
que garantam a aprendizagem de todos os alunos, com formação ética e com compromisso
social. Assim como as necessidades mudam, o pensamento em decorrência desta
necessidade também muda. Portanto, este projeto acompanhará esta evolução.
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Editora LTC, 2006.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado
Federal, 2008.
______. MEC/SEB. Ensino Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da criança de
6 anos de idade. 2ª edição. Brasília, 2007.
______. MEC/ CNE. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Resolução CEB no 1, de 7 de abril de 1999.
______. MEC/CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer
CEB 4/98, 27 de março de 1998.
______. CNE/CEB. Consulta sobre situações relativas a matricula de crianças de seis anos no
ensino fundamental. MIEIB. Parecer 39/2006.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/1996. BORBA, Ângela
Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BRASIL.
MEC/SEB. Ensino Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da criança de 6 anos
de idade. 2ª edição. Brasília, 2007.
BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.).
O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002.
487
RAIDY, C. e KAERCHER, G. (orgs.) Educação infantil: Pra que te quero? Porto Alegre:
Artmed, 2001.
FARIA, V.L.B. & SALLES, R.T. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais
elementos da proposta pedagógica. São Paulo: Scipione, 2007.
FREIRE, P. & SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. São Paulo: Paz e TERRA,
1996.
FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender – o resgate do jogo infantil. São Paulo:
Moderna, 1996.
GASPARIN, J.L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ª 487d. Campinas, SP:
Autores Associados, 2003.
KLEIN, L.R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez: Campo Grande:
Editora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2002.
KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil – a arte do disfarce. 5ª 487d. São Paulo:
Cortez, 1995.
KRAMER, Sônia. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: Educação
Infantil e/é Fundamental. In: Educação e Sociedade. Campinas, vol. 27, no 96 – Especial – p.
797-818, ou. 2006.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1998.
KUENZER,
A.Z. Conhecimento
e competências
www.senac.br/informativo/BTS/282/boltec/282a/htm
no
trabalho e na
escola.
KUHLMANN JUNIOR, Moysés. Infância e Educação Infantil: Uma abordagem
Histórica.Porto Alegre, Mediação, 1998.
LUKÁCS, G. O trabalho. Tradução de Ivo Tonet. Extraído de Gyöggy Lukács: Per
L’Ontologia 487d487l’Essere Sociale. Roma: Editori Riuniti, 1981.
MAZZEU, F. J. C. Uma proposta metodológica para a formação continuada de professores na
perspectiva histórico-social. Cadernos CEDES, 1998, vol.19, n. 44, ISSN 0101-3262.
488
OLIVEIRA, Z. de M. (488d 488d.) Creches: crianças, faz de conta & Cia. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1992.
PARANÁ. CEE. Indicação no 01/06. Normas para a implantação do ensino fundamental de
nove anos de duração no sistema estadual de ensino do estado do Paraná.
PARANÁ. SEED. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagógicas para os Anos
Iniciais, implementação e avaliação de proposta pedagógica na educação infantil. 2011
_______. SEED. Orientações para (re) elaboração, implementação e avaliação de proposta
pedagógica na educação infantil. 2006.
ROSA, Sanny S. Brincar, conhecer, ensinar. São Paulo, Cortez, 1998.
ROSEMBERG, Fúlvia. Estatísticas Educacionais e cor/raça na educação infantil e ensino
fundamental: um balanço. Estudos em avaliação educacional, São Paulo, v.17, n.33, p.15-42,
2006.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre
educação e política. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985.
__________.Educação: Do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez Editora:
Autores Associados, 1991.
_________. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1992.
SAVIANI, N. Saber escolar, currículo e didática: problemas da unidade conteúdo- método no
processo pedagógico. 5ª 488d. Campinas: SP: Autores Associados, 2006.
VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. 7ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
Referências :
PARANÁ. SEED. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagógicas para os Anos
Iniciais, implementação e avaliação de proposta pedagógica na educação infantil. 2011
Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à
Convivência Familiar e Comunitária – 2004.
489
13. ANEXOS
13.1. PLANO DE ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO
IDENTIFICAÇÂO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
ESCOLA: Colégio Estadual Floriano Peixoto, Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
CÓDIGO: 0031
ENDEREÇO: Rua Paraná, centro, 2777.
SITE DA ESCOLA: www.ljsflorianopeixoto.seed.pr.gov.br
E-MAIL INSTITUCIONAL: [email protected]
MUNICÍPIO: Laranjeiras do Sul
ENTIDADE MANTENEDORA: SEED - GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
NRE: Laranjeiras do Sul
NOME DO PROFESSOR ORIENTADOR
Vera Lucia Oliveira Guidarini
Ano Letivo: 2012
Identificação do Curso e Eixo Tecnológico
Ensino Médio, Técnico em Informática Integrado e Técnico em Administração
Integrado
Justificativa
Levando em consideração os preceitos legais da Lei 11.788/ 2008 e da Instrução
028/2010 – SUED/SEED que orienta e dispõe sobre os procedimentos do estágio dos
estudantes, as Instituições de Ensino da rede estadual, obrigatoriamente, deverão prever o
estágio não-obrigatório, assumido pela instituição a partir da demanda dos alunos,
desenvolvido como atividade opcional para o aluno, com idade mínima de 16 anos, acrescida
a carga horária regular e obrigatória, não interferindo na aprovação e reprovação do aluno.
490
Considerando que o “estágio é o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido
no ambiente de trabalho, cujas atividades devem estar adequadas às exigências pedagógicas
relativas ao desenvolvimento cognitivo, pessoal e social do educando, de modo a prevalecer
sobre o aspecto produtivo” (INSTRUÇÃO nº 028/2010 SUED/SEED), o desenvolvimento do
estágio deverá obedecer aos princípios de proteção do estudante, considerando os riscos
decorrentes de fatores relacionados ao ambiente, condições e formas de organização do
trabalho. O estágio não-obrigatório contribuirá assim para a formação do aluno no
desenvolvimento de atividades relacionadas ao mundo do trabalho que oportunizem concebêlo como ato educativo.
Objetivo Geral do Estágio
Desenvolver atividades conforme a Proposta Curricular do curso.
Objetivos Específicos do Estágio

Possibilitar o desenvolvimento de atividades práticas que contribuam para a formação
profissional;

Conhecer o ambiente de trabalho e as relações ali expressas;

Integrar a educação com o mundo do trabalho;

Aprimorar o educando enquanto pessoa humana, incluindo a formação ética e o de-
senvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

Compreender os fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, rela-
cionando com a prática;

Debater coletivamente em torno de questões sobre classe social, gênero, etnia e diver-
sidade cultural possibilitando o combate à discriminação e a exclusão, defendendo a coexistência da diversidade;

Empreender formas de atuação que promovam a cidadania a partir da compreensão da
realidade, para que possam contribuir na formação da sociedade que se quer;

Desenvolvimento do aluno e a construção de sua autonomia intelectual, capazes de
propiciar subsídios para que ele atribua um novo sentido a prática individual, social e profissional;

Consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamen-
tal, possibilitando o prosseguimento de estudos;
491

O reconhecimento da centralidade da educação escolar no contexto da transformação
da sociedade;

Contribuir para a formação do aluno no desenvolvimento de atividades relacionadas
ao mundo do trabalho que oportunizem concebê-lo como ato educativo.

Conhecer formas de gestão e organização na realidade do mundo do trabalho, propici-
ando o desenvolvimento pessoal, profissional e social do educando.

Proporcionar ao aluno o contato com as atividades relacionadas ao mundo do trabalho;

Oportunizar experiência profissional diversificada;

Relacionar conhecimentos teóricos com a prática profissional a partir das experiências
realizadas;

Ampliar a formação profissional, através da vivência em situações reais de vida e de
trabalho em instituições públicas e privadas.
Local(ais) de realização do estágio obrigatório
O Estágio será realizado em termo de cooperação com as empresas, em locais que
oportunizem o conhecimento aos alunos, e que atenda os objetivos propostos. As instituições
poderão ser públicas ou privadas.
Carga-horária e período de realização de estágio obrigatório
O Estágio será realizado em horário compatível com o escolar, não podendo exceder a 6
horas diárias e 30 horas semanais. A jornada de estágio terá, no máximo, a seguinte duração:

quatro (4) horas diárias e vinte (20) horas semanais, no caso de estudantes de Educa-
ção Especial e dos anos finais do Ensino Fundamental na modalidade Profissional de Educação de Jovens e Adultos;

seis (6) horas diárias e trinta (30) horas semanais, no caso de estudantes de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio e do Ensino Médio;

a carga horária do estágio não pode comprometer a frequência às aulas e o cumpri-
mento dos demais compromissos escolares;
Atividades de estágio
492
O Estágio não obrigatório como ato educativo representa o momento de inserção do
aluno à realidade do mundo do trabalho, permitindo que sejam colocados em prática os
conhecimentos adquiridos e produzidos no decorrer do curso, bem como a troca de
experiências com seus colegas de turma, propiciando um contato maior com esta realidade do
mundo do trabalho.
As atividades devem possibilitar:

a integração social;

o uso das novas tecnologias;

produção de textos;

aperfeiçoamento do domínio do cálculo;

aperfeiçoamento da oralidade;

compreensão das relações do mundo do trabalho, tais como: planejamento, organiza-
ção e realizações de atividades que envolva rotina administrativa, documentação comercial e
rotinas afins.
Atribuições da instituição de ensino
O Estágio não obrigatório, concebido como procedimento didático-pedagógico e como
ato educativo, é uma atividade pedagógica de competência da instituição de ensino, sendo
planejado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos e previstos no Projeto
Político-Pedagógico e descrito no Plano de Estágio. A instituição de ensino é responsável pelo
desenvolvimento do Estágio nas condições estabelecidas no Plano de Estágio.
• elaborar Termo de Compromisso para ser firmado com o educando ou com seu representante
ou assistente legal e com a parte concedente, indicando as condições adequadas do Estágio a
proposta pedagógica do curso, a etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao
horário e calendário escolar;
• respeitar legislação vigente para Estágio não obrigatório;
• celebrar Termo de Compromisso com o educando, se for ele maior de 18 anos; com seu
assistente legal, se idade superior a 16 e inferior a 18 (idade contada na data de assinatura do
Termo) ou com seu representante legal, se a for idade inferior a 16 anos e com o ente
concedente, seja ele privado ou público; elaborar o Plano de Estágio, a ser apresentado para
análise juntamente com o Projeto Político Pedagógico;
493
• contar com o professor orientador de Estágio, o qual será responsável pelo acompanhamento
e avaliação das atividades;
• realizar avaliações que certifiquem as condições para a realização do Estágio previstas no
Plano de Estágio.
O desenvolvimento do Estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao
estudante, vedadas atividades:
a) incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;
b) noturnas, compreendidas as realizadas no período entre vinte e duas horas de um dia às
cinco horas do outro dia;
c) realizadas em locais que atentem contra sua formação física, psíquica e moral;
d) perigosas, insalubres ou penosas.
Professor Orientador
O estágio deverá ser desenvolvido com a mediação de professor orientador de Estagio
designado para essa função, o qual será responsável pelo acompanhamento e avaliação das
atividades. O professor orientador, no caso de estágio não-obrigatório, deverá aferir mediante
relatório, as condições para a realização do estágio firmadas no Plano de Estágio e no Termo
de Convênio.
Compete ao Professor Orientador

Solicitar juntamente a parte concedente, relatório, que integrara o Termo de Compro-
misso, sobre a avaliação dos riscos, levando em conta: local de Estágio; agentes físicos, biológicos e químicos; o equipamento de trabalho e sua utilização; os processos de trabalho; as
operações e a organização do trabalho; a formação e a instrução para o desenvolvimento das
atividades de Estágio;
• exigir do estudante a apresentação periódica, de relatório das atividades, em prazo não
superior a 6 (seis) meses;
• esclarecer juntamente com a parte concedente do Estágio, o Plano de Estágio e o Calendário
Escolar;
• proceder às avaliações que indiquem se as condições para a realização do Estágio se estão de
acordo com as firmadas no Plano de Estágio e no Termo de Compromisso, mediante relatório;
• zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;
494
• conhecer o campo de atuação do Estágio;
• orientar os estagiários quanto às normas inerentes aos estágios
• orientar os estagiários quanto à importância de articulação dos conteúdos aprendidos a
prática pedagógica;
• orientar os estagiários quanto às condições de realização do Estágio, ao local,
procedimentos, ética, responsabilidades, comprometimento;
• atuar como um elemento facilitador da integração das atividades previstas no Estágio;
• manter o registro de classe com freqüência e avaliações em dia.
Atribuições do Órgão/Instituição que concede o Estágio
A instituição de ensino e a parte concedente de estágio poderão contar com serviços
auxiliares de agentes de integração, públicos ou privados, mediante condições acordadas em
instrumento jurídico apropriado.
Considerar-se-ão parte concedente de estágio, os dotados de personalidade jurídica
pública ou privada e profissionais liberais, desde que estejam devidamente registrados em
seus respectivos conselhos de fiscalização profissional.
Uma vez firmado o Termo de Compromisso de Estágio, cumpridos os requisitos
citados anteriormente, estará criada a condição legal e necessária para a realização do estágio.
O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao
estagiário, contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, sendo vedadas algumas
atividades, (ver Arts. 63, 67 e 69, entre outras do ECA e também 405 e 406 da CLT).
Fica a critério da instituição concedente, a concessão de benefícios relacionados a
transporte, alimentação e saúde, entre outros, por si só, não caracterizando vinculo
empregatício.
A empresa concedente ou Instituição de ensino deverão viabilizar acompanhamento de
profissionais especializados aos estagiários com necessidades educativas especiais.
A documentação referente ao estágio deverá ser mantida a disposição para eventual
fiscalização. A oferta de estágio pela parte concedente será efetivada mediante:
• celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o estudante;
• a oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao estudante atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural;
495
Atribuições do responsável pela supervisão de Estágio na parte concedente

Acompanhar o plano de atividades do estágio proposto pela parte concedente e a insti-
tuição de ensino;

Tomar conhecimento do Termo de Compromisso;

Orientar e avaliar as atividades do estagiário em consonância com o Plano de Estágio;

Preencher os relatórios de estágio e encaminhar à instituição de ensino;

Manter contato com o Professor orientador da escola;

Propiciar instalações e ambiente favoráveis à aprendizagem social,
profissional e cultural dos alunos;

Encaminhar relatório de atividades, com prévia e obrigatória vista do
estagiário, à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 meses.
Atribuições do estagiário
A Jornada de Estágio deve ser compatível com as atividades escolares e constar no
Termo de Compromisso, considerando:
• a anuência do estagiário, se maior, ou concordância do representante ou assistente legal, se
menor;
• a concordância da instituição de ensino;
• a concordância da parte concedente;
• o Estágio não pode comprometer a freqüência às aulas e o cumprimento dos demais
compromissos escolares;
• a eventual concessão de benefícios relacionados ao auxílio-transporte, alimentação e saúde,
entre outros, não caracteriza vinculo empregatício;
• fica assegurado ao estagiário que recebe bolsa ou outra forma de contraprestação, sempre
que o Estágio tenha duração igual ou superior a 1 (um) ano, um período de recesso de 30
(trinta) dias, a ser gozado preferencialmente durante suas férias escolares.
• ao estagiário aplica-se a legislação relacionada à saúde e segurança no trabalho, sendo sua
implementação de responsabilidade da parte concedente do Estágio.
Forma de Acompanhamento do Estágio
496
O aluno deverá ser acompanhado durante seu Estágio em Instituições Públicas e/ou
Privadas, por um responsável que deverá ter conhecimento técnico ou experiência na área.
As formas de acompanhamento serão de acordo com a realidade da situação do
Estágio, podendo ser por meio de visitas, relatórios, contatos telefônicos e documentação de
Estágio exigida pela escola, de maneira a propiciar formas de integração e parceria entre as
partes envolvidas, oportunizando o aperfeiçoamento das relações técnicas-educativas a serem
aplicadas no âmbito do trabalho.
Avaliação do Estágio
A avaliação do Estágio não obrigatório é concebida como um processo contínuo e
como parte integrante do trabalho, devendo, portanto, estar presente em todas as fases do
planejamento e da construção do currículo, como elemento essencial para a análise do
desempenho do aluno e da escola em relação à proposta. Sendo realizada mediante a
apresentação de:
a) Relatório apresentando os conteúdos observados durante o Estágio, pelo estagiário;
b) Avaliação do Professor Orientador do Estágio;
c) Avaliação do Supervisor responsável da Unidade Concedente.
13.2. EXECUÇÃO DO PLANO DE ABANDONO
INTRODUÇÃO
O presente trabalho faz parte do Programa Brigadas Escolares - Defesa Civil na Escola e
tem como objetivo a proteção humana, mantendo a comunidade escolar segura em situações
de risco, realizando treinamentos pautados em normas de segurança nacionais e internacionais,
buscando fundamentalmente organizar a saída da população de maneira ordeira dos ambientes
escolares, doutrinando a população para agir pro-ativamente em situações que envolvam
ameaça de desastres.
O Programa Brigadas Escolares - Defesa Civil na Escola, trata de conhecimentos
relacionados a construção de um Plano de Abandono, formas de se proteger e ações para
minimizar os impactos desastrosos de um sinistro, seja ele de origem natural, humano ou
misto.
497
OS DESASTRES MAIS RECENTES
As impensadas interferências humanas no meio ambiente têm acarretado sérias
consequências para a população. Diariamente temos notícias de desastres ao redor do mundo.
O Brasil pouco é afetado por desastres naturais de grande magnitude tais como terremotos,
maremotos, tufões e tornados, porém, vem sofrendo as consequências das
mudanças
climáticas e tem registrado em seu território ocorrências como enchentes de grandes
proporções, que provocam deslizamentos de encostas, inundações de cidades, causando não
só perdas materiais, mas também de vidas.
Também não restam dúvidas que tais eventos se potencializam quando não há uma
cultura prevencionista que mantenha cada habitante preparado para agir diante de uma
ocorrência desastrosa. Não se pode evitar a ação da natureza, mas podemos minimizar seus
efeitos quando enfrentamos as ocorrências de maneira mais organizada.
Considerando que a população adulta só adquire hábitos preventivos após terem
vivenciado uma situação de crise ou por força de uma legislação pertinente, optamos em
trabalhar no ambiente escolar, onde se espera mitigar os impactos, promovendo mudanças de
comportamento, visto que crianças e adolescentes são mais receptíveis e menos resistentes a
uma transformação cultural e potencialmente capazes de influenciar pessoas, atuando como
multiplicadores das medidas preventivas.
PLANO DE ABANDONO
Serão adotados procedimentos fundamentados em normas brasileiras e internacionais
de segurança. Sugere um Plano Geral de Abandono para as Escolas do Estado do Paraná.
Mas o que é um Plano de Abandono?
É um procedimento realizado pelas pessoas que ocupam uma edificação que apresente
algum risco a vida ou que esteja em eminência de sofrer um acidente. De uma forma geral é
uma ação de desocupação do prédio, que tem por objetivo minimizar e prevenir o
máximo possível a ocorrência de acidentes que possam provocar danos pessoais.
É a eficiência de um abandono que delimita as perdas humanas, principalmente em
edifícios de vários pavimentos, tais como hospitais, creches, escolas e qualquer
estabelecimento em que haja um número considerável de pessoas fixas e/ou circulantes.
498
LEGISLAÇÃO
As normas previstas nesse estudo são:
Norma Regulamentadora (NR 23) Proteção Contra Incêndios: Esta NR estabelece os
procedimentos que todas as empresas devam possuir, no tocante à proteção contra incêndio,
saídas de emergência para os trabalhadores, equipamentos suficientes para combater o fogo e
pessoal treinado no uso correto.
Norma Regulamentadora (NR 26) Sinalização de Segurança: Tem por objetivo fixar as
cores que devam ser usadas nos locais de trabalho para prevenção de acidentes, identificando,
delimitando e advertindo contra riscos.
Norma Brasileira (NBR) 13.434-2: Esta Norma padroniza as formas, as dimensões e as cores da sinalização de segurança contra incêndio e pânico utilizada em edificações.
NBR 14276 - Formação de Brigada de Incêndio: Estabelece os requisitos mínimos para a
composição, formação, implantação e reciclagem de brigadas de incêndio, preparando-as para
atuar na prevenção e no combate ao princípio de incêndio, abandono de área e primeirossocorros, visando, em caso de sinistro, proteger a vida e o patrimônio, reduzir as
conseqüências sociais do sinistro e os danos ao meio ambiente.
NBR 15.219 - Plano de Emergência Contra Incêndio: Esta Norma estabelece os requisitos
mínimos para a elaboração, implantação, manutenção e revisão de um plano de emergência
contra incêndio, visando proteger a vida e o patrimônio, bem como reduzir as consequências
sociais do sinistro e os danos ao meio ambiente.
Código de Prevenção de Incêndios do Corpo de Bombeiros do Paraná de 2012: Institui o
Código de Segurança Contra Incêndio e Pânico no âmbito do Corpo de Bombeiros da Polícia
Militar do Estado do Paraná.
TERMINOLOGIA
PONTO DE ENCONTRO
499
Local previamente estabelecido, onde serão reunidos todos os alunos, professores,
funcionários e outras pessoas que estejam em visita à escola. Neste local as faltas de alunos
constatadas pelos professores ou a ausência de funcionários deverão ser comunicadas o mais
breve possível ao responsável pelo Ponto de Encontro. Ele por sua vez deve repassar as
informações ao chefe de equipe de emergência para que as devidas providências sejam
tomadas.
ROTA DE FUGA
500
Trajeto a ser percorrido em passo rápido do local onde esteja a pessoa até o Ponto de
Encontro. Na análise desse trajeto devem ser observados os
pontos críticos do caminho como por exemplo: cantos vivos de
parede, locais escorregadios, escadarias sem corrimão, guardacorpos iregulares, portas e portões de difícil acesso.
PLANTA DE EMERGÊNCIA
Representação gráfica em forma de planta que orienta os ocupantes de cada ambiente
da escola sobre qual rota deve ser seguida para o abandono da edificação em segurança, de
forma a dirigi-los ao Ponto de Encontro.
FUNÇÕES
MONITOR
Aluno designado com antecedência para conduzir a turma do ambiente onde estiver
até o Ponto de Encontro seguindo a Rota de Fuga contida na Planta de Emergência ou
orientada pelo responsável do bloco. Se houver na turma alunos com necessidades especiais,
deverão ser escolhidos dois alunos para acompanhá-los.
A direção da escola deverá selecionar criteriosamente os alunos para desenvolver a
função de monitor.
501
Fluxograma 2 – Ações do responsável no ponto de encontro
Fluxograma 1 – Ações do monitor de turma
502
RESPONSÁVEL PELO PONTO DE ENCONTRO
Organiza a chegada e a formação dos alunos, professores e funcionários no ponto de
encontro. Recomenda-se que sejam designados pelo menos dois auxiliares para ajudar a
organizar as filas dos alunos.
Os dois auxiliares devem estar em condições de assumir a função, caso o responsável
não esteja na escola no momento do sinistro.
RESPONSÁVEIS POR BLOCOS DE SALAS DE AULA/ANDARES
Organiza o fluxo de alunos nos corredores das
salas de aula. Deve ficar atento para liberar uma
turma de cada vez, de modo a não haver filas duplas.
503
Ao encerrar a saída de seu andar ou bloco, deverá conferir se todas as salas estão vazias e
marcadas com um traço na diagonal, só então deve se deslocar até o Ponto de Encontro. Nos
pontos de conflito (cruzamentos, escadas e etc.), orienta as filas que devem avançar de acordo
com a prioridade da emergência, não permitindo cruzamentos das filas nem correria.
Importante não esquecer de verificar os banheiros. Concluída a verificação em todo o bloco
ou andar, segue atrás da fila de alunos para o Ponto de Encontro. O bom desempenho desta
função é fundamental para a execução e sucesso do abandono das instalações, visto que os
corredores são os locais mais prováveis de haver aglomeração de pessoas, o que pode gerar
tumulto e pânico.
RESPONSÁVEL PELO SETOR ADMINISTRATIVO
Ordenará a saída dos funcionários do setor administrativo em direção ao Ponto de
Encontro. Ao encerrar a retirada das pessoas, deve conferir se todos os ambientes do seu setor
(ex: banheiros, laboratórios, secretaria, etc.) estão vazios e marcados com um traço na
diagonal, só então se desloca até o Ponto de Encontro. Caso algum funcionário necessite
retornar ao setor administrativo, deve ser autorizado pelo diretor ou responsável no Ponto de
Encontro, após concluído o abandono.
TELEFONISTA
Efetuará as ligações telefônicas pertinentes. Ao soar o alarme, deverá se deslocar
imediatamente ao Ponto de Encontro e apresentar-se ao diretor ou responsável, solicitando
autorização para retornar à edificação e fazer os devidos contatos se necessário ou fazê-lo
através de um celular no próprio Ponto de Encontro. Manter lista de telefones de emergência,
tais como Corpo de Bombeiros 193, Polícia Militar 190, Copel 196 e Defesa Civil 199.
PORTEIRO
504
Funcionário responsável pela portaria. Só permitirá a entrada das equipes de
emergência e será responsável pela liberação do trânsito e acesso a edificação. Deverá ter
acesso ao claviculário, onde estarão todas as chaves de portas, portões e cadeados. Se a escola
tiver disponibilidade de funcionários, o ideal é que o porteiro tenha outra pessoa para ajudá-lo.
Também será responsável pelo impedimento da saída de alunos e entrada de estranhos sem as
devidas autorizações, evitando tumultos.
PROFESSOR
Deve orientar os alunos em sala de aula no dia do
exercício, expondo como ocorrerá o deslocamento até o
Ponto de Encontro e como devem se comportar no local.
O professor só iniciará a retirada dos alunos ao sinal
do funcionário responsável pelo andar ou bloco ou quando
este considerar oportuno, de modo a evitar aglomerações.
Caso verifique alguma emergência iniciando em sua sala,
deve proceder o abandono imediato do local e avisar o
Diretor, sendo o último a sair, certificando-se que ninguém permaneceu na sala de aula.
Somente então fechará a porta e fará um risco de giz em diagonal nela ou na parede ao lado
do acesso à sala, isso significa que foi conferido o ambiente e não há mais ninguém lá dentro.
Tal sinal será identificado pelas equipes de emergência direcionando as buscas a possíveis
vítimas em locais que não tenham esse sinal. O professor é responsável pela turma que
acompanha desde a saída da sala até o término do evento, o controle do professor da chegada
ou não de todos os seus alunos no Ponto de Encontro é crucial para ação de resgate.
Obs.: Ao chegar à sala de aula, deve fazer imediatamente a chamada pois, se necessário o
deslocamento ao Ponto de Encontro, fará uso do livro de chamada para conferência dos
alunos. Terminada a conferência, informará as alterações ao Responsável pelo Ponto de
Encontro, mantendo o controle da turma.
EQUIPE DE APOIO
Além do telefonista e do porteiro, na equipe de apoio deve conter funcionários
que devem ser previamente designados para realizar as seguintes funções: Abertura das
505
saídas de emergência, corte de energia, gás e da água (exceto em caso de incêndio), neste caso
os funcionários podem utilizar o extintor da sua área (sabendo manusear o equipamento);
ORGANOGRAMA
O Organograma da Brigada deverá ser preenchido pelo diretor da escola, que por sua
vez, detêm o conhecimento da capacitação de cada um dos componentes. Nele será descrito o
turno de trabalho e as funções de cada brigadista, necessitando ser incluído o nome logo
abaixo de cada função.
OBS: Se não houver pessoas suficientes para compor todos os quadros, deverão ser
priorizados os de chefia.
OBS. O Organograma encontra-se em anexo
EXECUÇÃO
COMPETÊNCIAS DO DIRETOR DA ESCOLA E/OU RESPONSÁVEL PELO PLANO
DE ABANDONO

Nomear os responsáveis e os respectivos suplentes para atuarem em todas as funções
específicas. A nomeação deverá ser de caráter permanente e os nomeados serão os
responsáveis numa situação real.

Decidir se é viável ou não executar o Plano de Abandono. Supervisionar o abandono.

Receber as equipes de socorro e fornecer informações sobre casos pontuais de maior
risco.

Determinar a desativação do Plano de Abandono, fazendo com que os alunos retornem
às salas de aula após a simulação. Em caso de uma situação real, depois de conferidas todas as
pessoas e autorizado pelo Corpo de Bombeiros, os alunos poderão ser liberados para os pais
ou responsáveis.

Convencionar o toque do alarme de emergência, que obrigatoriamente deverá ser
diferente do usado para início e término das aulas.

Nomear um responsável para acionar o toque de emergência.

Traçar as rotas de fuga nas plantas de emergência.

Estabelecer locais para o Ponto de Encontro.
506
PREPARAÇÃO DO AMBIENTE ESCOLAR
Manter em locais estratégicos (secretaria, sala da direção, sala da orientação e
supervisão) informações e plantas baixas com orientações contendo o quantitativo de salas,
alunos, funcionários e professores de cada ambiente escolar. No setor administrativo, deve
haver relação nominal de funcionários por ambiente.
Todo ambiente escolar deve ser sinalizado, indicando as saídas, rotas de fuga e Ponto
de Encontro.
PROCEDIMENTOS DO EXERCÍCIO DE ABANDONO
Aciona-se o alarme, definido pela escola, por ordem do responsável (Diretor, ViceDiretor, Coordenador, entre outros), iniciando o processo de deslocamento da comunidade
escolar, que deve seguir as orientações estabelecidas pelos responsáveis pelos blocos/andares,
evitando pânico e descontrole. Na saída das salas de aula, o professor abre a porta e faz
contato visual com o responsável pelo andar. Ao receber o aviso de saída, libera os alunos
para iniciarem o deslocamento em fila indiana, começando pelos mais próximos da porta. O
professor se certifica da saída de todos os alunos, fecha a porta e a sinaliza com um traço em
diagonal, mantendo-se como último da fila e evitando o pânico. Os alunos seguem em passos
rápidos, sem correr, com as mãos cruzadas no peito pelo lado direito do corredor ou conforme
indicado nas plantas afixadas nos corredores até ao Ponto de Encontro. Lá chegando, o
professor confere todos os alunos que estão sob a sua responsabilidade com o auxílio do livro
de chamada e apresenta as alterações ao responsável pelo Ponto de Encontro, informando as
faltas se houver. Aos professores sugere-se a prática da chamada no início das aulas, para que
em uma situação de emergência, possa fazer a conferência dos alunos no Ponto de Encontro.
Aos alunos a orientação é de que deixem todo o material na sala de aula e não retornem até
que seja autorizado pelo responsável. Para os exercícios simulados, objetos de valor como
celulares deverão ser guardados no bolso, para evitar posteriores problemas de extravio,
mesmo porque não são objetos pedagógicos.
Os alunos encarregados de auxiliar o professor na retirada do colega portador de necessidades
especiais deverão acompanhá-lo durante todo o trajeto.
ATENÇÃO: Se por algum motivo alguém se encontrar isolado, deverá seguir as setas de saída
indicadas na planta de emergência onde se encontra e sair pela porta mais próxima. Caso não o
consiga, deverá fazer-se notar para que o socorro possa lhe encontrar.
507
O PLANO DE ABANDONO SERÁ EXECUTADO EM CASOS DE:

Incêndio.

Explosão ou risco de, por exemplo, vazamento de gás.

Desabamento.

Abalo sísmico de grande intensidade.

Acidentes de grande vulto que ofereçam insegurança às pessoas.

Outras situações que o diretor entender necessárias.
SITUAÇÕES QUE NÃO REQUEREM O ACIONAMENTO DO PLANO DE
ABANDONO

Vendavais ou ciclones, pois o abrigo é o edifício escolar;

Inundação pelas chuvas que não atinja o espaço escolar bem como em temporais com
granizo;

Fuga de gás sem incêndio, pelas áreas isoladas com central de gás independente e
restritas, deve ser considerado sinistro facilmente controlável;

Na ocorrência de sismos (terremotos) de fraca intensidade, o espaço escolar é o melhor
abrigo.
NORMAS DE PROCEDIMENTOS EM SITUAÇÃO DE RISCO

A primeira providência é garantir a integridade física das pessoas. Se ocorrer vaza-
mento de gás, desligar a válvula do gás, não acionar qualquer dispositivo que provoque faíscas inclusive o interruptor de luz, abrir portas e janelas arejando o local, retirar-se do local e
comunicar o incidente ao responsável pelo Plano de Abandono da escola.

Se ocorrer uma fuga de gás no laboratório, fechar a válvula de segurança, arejar a sala,
abrindo portas e janelas lentamente, não acender fósforos ou isqueiros nem acionar interruptores, abandonar o laboratório e comunicar imediatamente o acidente ao responsável pelo Plano de Abandono da escola.

Se ocorrer um derramamento de substâncias tóxicas, recolher ou neutralizar a subs-
tância derramada de acordo com as recomendações presentes no rótulo do produto ou con-
508
forme orientações técnicas do fabricante. Se for um ácido ou outro produto corrosivo não se
deve lavar com água. (procurar sempre orientações de um técnico bioquímico).

Se ocorrer um incêndio, acionar o Corpo de Bombeiros (193) e as demais equipes de
emergência. Os ocupantes das instalações deverão sair imediatamente, respeitando integralmente o percurso da rota de fuga ou seguindo orientação do responsável pelo bloco. Se
houver obstrução das saídas pela presença de fogo ou acúmulo de fumaça, as pessoas deverão abaixar-se próximas do chão, a fim de buscar melhor qualidade de ar, com maior concentração de oxigênio. Nos pisos superiores dirigir-se-ão para o local mais afastado do foco de
incêndio, aguardando socorro. Nesta situação deverão abaixar-se para fugir da concentração
de fumaça, fechando sempre as portas a fim de retardar a propagação do fogo.

Se ocorrer um incêndio na cozinha e/ou refeitório, avisar a pessoa mais próxima, fa-
zer uso do extintor se tiver capacidade técnica e cortar o fornecimento de gás e energia elétrica (desligar o disjuntor fora do ambiente).

Caso não consiga dominar a situação, fechar portas e janelas e comunicar imediata-
mente o acidente ao responsável pelo Plano de Abandono.

Na ocorrência de sismo (terremoto), os ocupantes das instalações deverão imediata-
mente colocar-se debaixo das mesas e nos vãos das portas, com as mãos à volta da cabeça,
como medida de proteção. Nunca deverão abandonar a sala onde se encontram enquanto
durar o sismo. Se soar o alarme, deverão se retirar do edifício cumprindo as orientações do
Plano de Abandono;

Em outros tipos de ocorrências (como explosões ou desabamentos), mantenha a
calma e saia do ambiente que estiver em risco, comunique imediatamente o acidente ao responsável pelo Plano de Abandono.
Importante: Na ocorrência de temporais, os ocupantes do edifício permanecerão nas salas,
afastando-se das janelas, até que seja segura a saída do edifício.
MAPA AÉREO COM A IDENTIFICAÇÃO DAS ENTRADAS E PONTO DE
ENCONTRO
509
Ponto de encontro 1 (P-1) – Quadra poli-esportiva (coberta).
Ponto de encontro 2 (P-2) – Quadra poli-esportiva ( aberta).
P2
P1
Foto aérea Google earth – Colégio Estadual Floriano Peixoto – Laranjeiras do Sul – PR.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Reunir trimestralmente a Brigada de Emergência para rever e reavaliar o Plano de
Abandono.

Designar suplentes para todas as funções

Manter listagens das pessoas, planilha de dados, plantas de emergência e
organogramas atualizados em locais de fácil acesso.

O presente plano deverá ser discutido em conselho antes da sua aprovação, e poderá
ser alterado dado às suas particularidades após sua discussão.
Telefones de emergência: Corpo de Bombeiro: 193; Polícia Militar: 190; Defesa Civil: 199;
SAMU: 192.
REFERÊNCIAS
510
-
NR 23 Proteção Contra Incêndios.
-
NR 26 Sinalização de Segurança.
-
NBR 13.434-2 Sinalização de segurança contra incêndio e pânico (Parte 2): símbolos e
suas formas, dimensões e cores.
-
NBR 14276 Formação de Brigada de Incêndio.
-
NBR 15.219 Plano de Emergência Contra Incêndio Segurança nas Escolas.
-
Código de Segurança Contra Incêndio e Pânico do Corpo de Bombeiros do Paraná /
2012
ANEXO 1
ORGANOGRAMA
511
PROGRAMA BRIGADAS ESCOLARES – DEFESA CIVIL NA ESCOLA
PLANO DE AÇÃO
JUSTIFICATIVA DO PROGRAMA
Considerando que a população adulta só adquire hábitos preventivos após terem vivenciado uma situação de crise ou por força de uma legislação pertinente, o Programa opta
em trabalhar no ambiente escolar, onde se espera mitigar os impactos, promovendo mudanças
de comportamento, visto que crianças e adolescentes são mais receptíveis, menos resistentes a
uma transformação cultural e potencialmente capazes de influenciar pessoas, atuando como
multiplicadores das medidas preventivas. Ainda mais, a opção de se trabalhar com as escolas
da rede estadual de educação tem a ver com a necessidade de adequá-las internamente para
atender as disposições legais de prevenção de toda a espécie de riscos, sejam eles de cunho
natural ou de outra espécie como acidentes pessoais e incêndios, entre outros.
OBJETIVO GERAL
Promover a conscientização e capacitação da Comunidade Escolar do Estado do Paraná para ações mitigadoras e de enfrentamento de eventos danosos, naturais ou humanos, bem
como o enfrentamento de situações emergenciais no interior das escolas para garantir a segurança dessa população e possibilitar, em um segundo momento, que tais temas cheguem a um
grande contingente da população civil do Estado do Paraná.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• levar os Estabelecimentos de Ensino Estadual do Paraná a construírem uma cultura de prevenção a partir do ambiente escolar;
• proporcionar aos alunos da Rede Estadual de Ensino condições mínimas para enfrentamento
de situações emergenciais no interior das escolas, assim como conhecimentos para se conduzirem frente a desastres;
• promover o levantamento das necessidades de adequação do ambiente escolar, com vistas a
atender às recomendações legais consubstanciadas nas vistorias do Corpo de Bombeiros;
512
• preparar os profissionais da rede estadual de ensino para a execução de ações de Defesa Civil, a fim de promover ações concretas no ambiente escolar com vistas a prevenção de riscos
de desastres e preparação para o socorro, destacando-se ações voltadas ao suporte básico de
vida e combate a princípios de incêndio;
• articular os trabalhos entre os integrantes da Defesa Civil Estadual, do Corpo de Bombeiros,
da Polícia Militar (Patrulha Escolar Comunitária) e dos Núcleos de Educação;
• adequar as edificações escolares estaduais às normas mais recentes de prevenção contra incêndio e pânico do Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Paraná, acompanhando os
avanços legais e tecnológicos para preservação da vida dos ocupantes desses locais.
ESTRATÉGIAS
Ocorrerão capacitações contemplando públicos diferentes, com objetivos específicos,
englobando uma capacitação para os gestores regionais e locais, outra para a Brigada Escolar.
O Coordenador Local do Programa será o Diretor do estabelecimento de ensino.
Ao diretor do estabelecimento escolar caberá a responsabilidade de criar formalmente
a Brigada Escolar. Trata-se de um grupo de cinco servidores do estabelecimento que atuarão
em situações emergenciais, além de desenvolverem ações no sentido de:
• identificar riscos na edificação e nas condutas rotineiras da comunidade escolar;
• garantir a implementação do Plano de Abandono, que consiste na retirada, de forma segura,
de alunos, professores e funcionários das edificações escolares, por meio da execução de
exercícios simulados, no mínimo um por semestre, a ser registrado em calendário escolar;
• promover revisões periódicas do Plano de Abandono;
• apontar mudanças necessárias, tanto na edificação escolar, bem como na conduta da comunidade escolar, visando o aprimoramento do Plano de Abandono;
• promover reuniões bimestrais entre os integrantes da Brigada Escolar para discussão de assuntos referentes a segurança do estabelecimento de ensino, com registro em livro ata específico ao Programa;
• verificar constantemente o ambiente escolar e a rotina da escola, em busca de situações inseguras, comunicando imediatamente o Diretor para as providências necessárias.
Os cinco integrantes da Brigada Escolar, serão capacitados pelo Corpo de Bombeiros
Militar na modalidade de ensino a distância - EaD e PRESENCIAL.
Os brigadistas desta Instituição serão os seguintes:
Kaciane Ziguer
513
Marcia Funnes
Sirlei de Matos
Edir Abreu
Maria Inês Kovalski
ATIVIDADES PERMANENTES
O Diretor de cada unidade escolar terá como responsabilidade, desenvolver o trabalho
de implantação e implementação do Plano de Abandono. Esse Plano de Abandono consiste na
retirada de forma segura de alunos, professores e funcionários das edificações escolares, por
meio da execução de exercícios simulados e em tempo razoável.
Exercícios simulados deverão ser realizados no mínimo 01 (um) por semestre, nas seguintes datas que serão registradas em Calendário Escolar:
Primeiro Semestre - 28 de fevereiro
Segundo Semestre - 12 de agosto
13.3
MATRIZ CURRICULAR
13.3.1 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE – LARANJEIRAS DO SUL
MUNICIPIO: LARANJEIRAS DO SUL
ESTABELECIMENTO: 0031 - COLÉGIO ESTADUAL FLORIANO PEIXOTO - EFMP
ENTIDADE MANTENEDORA – Governo do Estado do Paraná
CURSO: 4039 – ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ANO
TURNO: TARDE
MODULO: 40 Semanas
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012
B
Disciplinas / Anos
6º
7º
8º
9º
2
3
3
*1
2
3
3
*1
2
3
3
2
4
3
3
3
4
3
3
4
3
4
4
3
3
4
A
Arte
Ciências
E Educação Física
Ensino Religioso
S
Geografia
História
Língua Portuguesa
514
N Matemática
Sub-Total
A
P LEM - Inglês
C
D
Total
4
23
4
23
4
23
4
23
2
2
2
2
25
25
25
25
C
Nota:
Matriz curricular de acordo com a LDB nº. 9394/96
O
M * Não computado na carga horária da Matriz por ser facultativa para o aluno
U
M
13.3.2 MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
C
CO
OLLÉ
ÉG
GIIO
OE
ES
STTA
AD
DU
UA
ALL FFLLO
OR
RIIA
AN
NO
OP
PE
EIIX
XO
OTTO
O
Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
Rua Paraná, 2777 – Centro – CEP: 85.301-090- Fone: Fax (42) 635-137
Município de Laranjeiras do Sul – Estado do Paraná.
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 SIMULTANEA
Disciplinas / séries
MODULO: 40 Semanas
1ª
2ª
3ª
2
2
2
2
2
2
2
B
A
Arte
Biologia
Educação Física
515
S Filosofia
E
Física
Geografia
História
Língua Portuguesa
N Matemática
Química
A
Sociologia
C Sub-Total
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
23
2
2
2
3
3
3
2
23
2
2
3
3
3
2
2
23
P
L.E.M – INGLES
2
2
2
D
L.E.M – CELEM *
4
4
4
2
2
2
29
29
29
C SUB-TOTAL
O
M TOTAL GERAL
U
Nota:
Matriz curricular de acordo com a LDB nº. 9394/96
M * Não computado na carga horária da Matriz por ser facultativa para o aluno
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N˚9394\96
O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
DATA DE EMISSÃO: 10 DE NOVEMBRO DE 2010.

ESPANHOL SERÁ OFERTADO NA FORMA DO CELEM TURNO INTERMEDIARIO.
13.3.3
MATRIZ
CURRICULAR
INTEGRADO
CURSO
TÉCNICO
EM
O
INFORMÁTICA
C
CO
OLLÉ
ÉG
GIIO
OE
ES
STTA
AD
DU
UA
ALL FFLLO
OR
RIIA
AN
NO
OP
PE
EIIX
XO
OTTO
O
Rua Paraná, 2777C
Fax
O
É
A
LL FFLLO
P
TTO
C–
OLLCentro
ÉG
GIIO
OE
E–S
STTCEP:
AD
DU
UA
A85.301-090OR
RIIA
AN
NO
OFone:
PE
EIIX
XO
O
O (42) 635-13
Município de Laranjeiras
do Fundamental,
Sul – Estado doMédio
Paraná
Ensino
e Profissional.
Município de Laranjeiras do Sul – Estado do Paraná
CURSO: 0963 – Técnico em Informática Integrado
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 GRADATIVA
Disciplinas / Séries
MODULO: 40 Semanas
1ª
2ª
3ª
2
2
B
Arte
Biologia
2
4ª
516
A Educação Física
Filosofia
S
E Física
Geografia
História
Língua Portuguesa e Literatura
Matemática
N
Química
A Sociologia
Sub-Total
C
P L.E.M - Inglês
Análise e Projetos
D
Banco de Dados.
Fund. E Arquitetura de Comput.
C
Informática Instrumental
F
O
E Internet e Programação Web
M
Linguagem de Programação
U Redes e Sistemas Operacionais
Suporte Técnico
M
F Sub-Total
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
12
2
2
2
2
16
2
2
2
2
2
18
2
18
2
2
2
4
2
2
2
3
3
3
3
7
2
5
2
5
13
25
25
25
25
TÉCNICO
EM
4
E
Total
Nota: Matriz curricular de acordo com a LDB nº. 9394/96

MATRIZ
CURRICULAR
CURSO
INFORMÁTICA SUBSEQUENTE
C
CO
OLLÉ
ÉG
GIIO
OE
ES
STTA
AD
DU
UA
ALL FFLLO
OR
RIIA
AN
NO
OP
PE
EIIX
XO
OTTO
O
Município de Laranjeiras do Sul – Estado do Paraná
CURSO: 0918 – TECNICO INF. SU ET IC
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 GRADATIVA
F
Disciplinas / séries
MODULO: 20 Semanas
1ª
2ª
3ª
517
E Análise e Projetos
Banco de Dados
Fund. E Arquitetura de Comput.
Fundamentos do Trabalho
Informática Instrumental
Inglês Técnico
Internet e Programação Web
Linguagem de Programação
Matemática Aplicada
Prática Discursiva Linguagem
Redes e Sistemas Operacionais
Suporte Técnico
Sub-Total
4
4
4
4
2
4
2
4
4
2
TOTAL GERAL
4
4
4
4
2
22
4
4
24
2
4
2
22
22
24
22
Nota: Matriz curricular de acordo com a LDB nº. 939

MATRIZ
CURRICULAR
CURSOS
TÉCNICO
EM
ADMINISTRAÇÃO INTEGRADO
CURSO: 0943 – Técnico em Administração Integrado
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 SIMULTANEA
Disciplinas / Séries
MODULO: 40 Semanas
1ª
2ª
3ª
4ª
3
2
2
2
2
2
B
Arte
Biologia
S Educação Física
Filosofia
2
A
2
2
2
2
518
E Física
Geografia
História
Língua Portuguesa e Literatura
Matemática
N
Química
A Sociologia
Sub-Total
C
P
DC
O
FM
EU
M
F
L.E.M - Inglês
Adm. Financeira e Orçamentária
Adm. Financeira de Prod. e Mat.
Comportamento Organizacional
Contabilidade
Elaboração e Análise Projetos
Gestão de Pessoas
Informática
Introdução a Economia
Marketing
Noções de Dir. e Leg. Soc. Trab.
Organização, Sistemas e Métodos
Teoria Geral da Administração
Sub-Total
Total
Nota: Matriz curricular de acordo com a LDB nº. 9394/96
2
2
2
3
2
2
16
2
2
2
3
2
2
18
2
2
3
3
2
2
2
17
2
14
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
3
2
3
2
3
9
7
6
9
25
25
25
25
519

P.P.P. - Colégio Estadual Floriano Peixoto

Transcrição

Documentos relacionados

ELABORE SEU CURRÍCULO CURRÍCULO (modelo)

Currículo 1. Currículo: Epistemologia e Políticas nos Enfoques

outubro 2014

Infopet SET2014 (2).cdr - UNESP: Câmpus de Dracena

colégio estadual castelo branco – ensino

Falar de Modelos em Educação: procurando clarificar conceitos

Caderno 4 - Areas de conhecimento.indd

Boletim Técnico CRN-3 Nº 01/2015

Cadastre seu currículo no site: www.trabalheconosco.cat.com

Veja 18 informações que não devem ser colocadas no