Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional
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Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Campus Nilópolis Carlos Alberto Andrade Monerat CENTROS DE CIÊNCIAS E ENSINO: percepções sobre a contribuição do jardim zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da educação básica Nilópolis - RJ 2012 Carlos Alberto Andrade Monerat CENTROS DE CIÊNCIAS E ENSINO: percepções sobre a contribuição do jardim zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da educação básica Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências. Orientador: Profª. Drª. Maylta Brandão dos Anjos Nilópolis - RJ 2012 M742c Monerat, Carlos Alberto Andrade Centros de Ciências e Ensino: percepções sobre a contribuição do jardim zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da educação básica / Carlos Alberto Andrade Monerat; Orientadora Maylta Brandão dos Anjos. -- Nilópolis, RJ, 2012. 95 f.; 30 cm Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências) Programa de Pós - graduação em Ensino de Ciências, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. PROPEC, 2012. 1. Ensino de Ciências - educação. 2. Professor. 3. Zoológico I. Anjos, Maylta Brandão dos. Orient. II. IFRJ. PROPEC. III. Título. CDU 50::374.091 Carlos Alberto Andrade Monerat CENTROS DE CIÊNCIAS E ENSINO: percepções sobre a contribuição do jardim zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da educação básica Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências. Data de aprovação: _____ de _____________ de 2012 __________________________________________________________ Profª. Drª. Maylta Brandão dos Anjos – Presidente da Banca Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro __________________________________________________________ Profª. Drª. Giselle Rôças – Membro interno Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro ___________________________________________________________ Profª. Drª. Maria Simone de Menezes Alencar – Membro externo Fundação Oswaldo Cruz - FIOCRUZ / Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO Nilópolis - RJ 2012 A todos os trabalhadores que acreditam na educação como instrumento de promoção da igualdade e da justiça social de uma nação. AGRADECIMENTOS Gostaria inicialmente de agradecer a Deus, por toda Luz e todas as bênçãos que Têm me concedido, assim foi possível concluir mais essa etapa da minha jornada. À minha família, meu pai Antonio Carlos, pelo exemplo que sempre foi e sempre será para mim; à minha filha Mariana e à minha esposa Patrícia, que souberam compreender os meus momentos de ausência em função desta empreitada e um agradecimento especial à minha mãe Liene, cuja luz e presença cada vez se faz mais forte e constante em meu coração. Estaremos eternamente juntos! A minha orientadora, Professora Doutora Maylta Brandão dos Anjos, por ter aceitado de bom grado me orientar, logo na nossa primeira conversa, meio que informalmente... e nossa! (como acertei na minha escolha!!!), e também, posso dizer mais ainda, pela sua dedicação e paciência comigo, não só neste trabalho, mas também durante todo o período em que convivemos. Seu companheirismo, incentivo, confiança e principalmente, carinho, muito me ajudaram a prosseguir e a chegar até aqui, suplantando as minhas dificuldades. A todos os professores do nosso curso de Mestrado, pela contribuição na minha formação das mais diferentes maneiras (aulas, conversas nos corredores, exemplos de vida,...). Ao Instituto de Educação Governador Roberto Silveira e seus professores, alunos e demais funcionários pelo apoio, cordialidade e cooperação para o acontecimento deste trabalho. A participação de vocês foi fundamental em todo o processo! A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES pelo apoio institucional e financeiro, viabilizando a realização de projetos como esse, os quais incentivam a pesquisa e o desenvolvimento científico e educacional do nosso país. Aos colegas de curso, pelo companheirismo neste tempo em que estivemos juntos, a nossa convivência, cooperação e amizade durante esse trajeto foi muito bacana. Enfim, a todos que contribuíram direta ou indiretamente para a realização deste trabalho, o qual foi muito importante na minha vida. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria construção. Paulo Freire (adaptado) MONERAT, Carlos Alberto Andrade. Centros de ciências e ensino: percepções sobre a contribuição do jardim zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da educação básica. 95 p. Dissertação. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Campus Nilópolis, Nilópolis, RJ, 2012. RESUMO A educação possui grande importância ao compreendermos o papel de intervenção do sujeito no seu meio e, assim, contribui para o avanço da sociedade. A função do ensino de ciências é formadora e deve focar em uma educação que desperte a curiosidade dos jovens, desenvolvendo o sentido de observação e a atitude experimental, formando sujeitos críticos e reflexivos. Entender e gostar de ciências é perfeitamente possível. A Ciência pode e deve ser acessível. Nesse sentido, os espaços não-formais de ensino, como os jardins zoológicos, ajudam no desenvolvimento dos alunos quando propõem atividades a serem realizadas de forma planejada e com objetivos definidos a um ensino que confere qualidade ao saber. Tendo claros os pensamentos expostos, a pesquisa aconteceu em uma escola de formação de professores da Baixada Fluminense e contou com atividades desenvolvidas com um grupo experimental de 11 alunos-professores. A metodologia utilizada foi qualiquantitativa, tendo na descrição das atividades, através de um questionário semi-estruturado e atividades práticas, o agente maior da análise. Por meio desse estudo foi compreendido o valor que o jardim zoológico possui para as aulas de ciências, fazendo com que os conteúdos sejam literalmente vivenciados e experimentados, dentro de diversas variantes, trazendo a interdisciplinaridade aos temas e concretizando um dos pressupostos que fazem a ciência mais atrativa: a experimentação. O produto educacional se configurou em uma cartilha, a qual foi elaborada com base nos dados obtidos na pesquisa e teve como objetivo principal se constituir em um instrumento de auxílio ao professor em relação aos conteúdos ministrados em sala de aula, agregando valor ao processo de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: Ciências. Educação. Professor. Zoológico. MONERAT, Carlos Alberto Andrade. Centros de ciências e ensino: percepções sobre a contribuição do jardim zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da educação básica. 95 p. Dissertação. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Campus Nilópolis, Nilópolis, RJ, 2012. ABSTRACT Education has a enormous importance to understand its intervention role of the subject on its environment and, therefore, contribute to the society improvement. The duty of the science teach is forming and may focus on a education that arouse the curiosity of young, developing the observation sense and the experimental attitude, forming critical and reflexive subjects. Understanding and liking science is perfectly possible. The science can and may be accessible. That way, the non-formal science teaching spaces, as the zoo, can help on the students’ development when proposing activities to be made on planned way and with defined goals to the teaching that gives quality to learn. Having clear about the ideas exposed, the research took place in a teacher’s formation school in the Baixada Fluminense and had lowered with activities developed with a experimental group of 11 students-teachers. The methodology used is qualitative and quantitative, based on the description of the activities, through a semi-structured questionnaire and practical activities, the agent most of the analysis. Through this work was understood the value of the zoo has to the science class, making those contents being literally experienced, into the various ways, bringing the interdisciplinary to the themes and concretizing one of the assumptions that make science more interesting: the experimentation. The educational product was configured in a primer, which was elaborated based on data obtained on research and had as main goal to be in a tool to help teachers in relation the contents given in classroom, adding value to the teaching-learning process. Key words: Education, Science, Teacher, Zoo. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 5.1: araras representando as aves.................................................................................50 Figura 5.2: serpentário: exemplo de utilização do tema habitat..............................................50 Figura 5.3: manipulação de um crocodilo...............................................................................51 Figura 5.4: convívio entre os animais – répteis e anfíbios......................................................51 Figura 5.5: girafa e elefante: animais bastante visitados.........................................................51 Figura 5.6: exemplo de como os recintos são identificados....................................................52 Figura 5.7: a visitação ao zoo por escolas...............................................................................52 Figura 5.8: gráfico sobre associação a espaços não formais...................................................58 Figura 5.9: gráfico com as situações de associação aos espaços não formais de ensino........59 Figura 5.10: gráfico com os temas abordados na visitação ao zoo.........................................60 Figura 6.1: produto educacional..............................................................................................63 Figura 6.2: confecção do produto educacional........................................................................65 LISTA DE TABELAS Tabela 5.1: encontros realizados no IGRS..............................................................................48 Tabela 5.2: oficinas realizadas no IFRJ...................................................................................54 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEP - Comitê de Ética e Pesquisa CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade DEB - Diretoria de Educação Básica Presencial ENECiências - Encontro Nacional de Ensino de Ciências, da Saúde e do Ambiente ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio http - Hypertext Transfer Protocol ICOM - Conselho Internacional de Museus IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IEGRS - Instituto de Educação Governador Roberto Silveira IES - Instituição de Ensino Superior IFRJ - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LED - Laboratório de Estratégias Didáticas MEC - Ministério da Educação NUCA - Núcleo de Criação Audiovisual PFNT – Projeto Formando Novos Talentos PNE - Plano Nacional de Educação SBM - Sistema Brasileiro de Museus TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação UFF - Universidade Federal Fluminense www - World Wide Web SUMÁRIO INTRODUÇÃO....................................................................................................................15 CAPÍTULO 1 HISTÓRICO EVOLUTIVO DAS CIÊNCIAS: UMA VISÃO SOB DIFERENTES ENFOQUES.........................................................................................................................21 1.1 - Início e estabelecimento da ciência como base transformadora..................................21 1.2 - As revoluções e a popularização científica..................................................................22 CAPÍTULO 2 COMO A CIÊNCIA É ENSINADA... E APRENDIDA.....................................................25 2.1 - O ensino de ciências nos espaços formais: a realidade e a responsabilidade da escola e dos profissionais da educação nesse processo........................................................25 2.2 – Porque é necessário um correto entendimento sobre ciências: a importância da alfabetização e do letramento científicos............................................................................ 29 CAPÍTULO 3 ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: POTENCIAIS AUXILIADORES DO PROCESSO EDUCATIVO.................................................................................................31 3.1 – Surgimento dos centros de ciências e museus no Brasil: afirmação dos espaços não formais de ensino...........................................................................................................31 3.2 - Os espaços não formais de ensino como instrumento didático no ensino de ciências: um diálogo teórico intrínseco na prática...............................................................33 3.3 – O jardim zoológico e o seu potencial para o desenvolvimento de projetos educativos.............................................................................................................................35 CAPÍTULO 4 A PESQUISA NO ZOOLÓGICO: O ESPAÇO NÃO FORMAL DE ENSINO EM MOVIMENTO.....................................................................................................................37 4.1 – O projeto “Novos Talentos” e o aproveitamento do seu potencial junto a estudantes do curso de formação de professores..................................................................37 4.2 – A nossa parte: Subprojeto 3 - museus e centro de ciências.........................................39 4.3 – O início dos trabalhos: colocando as mãos à obra 4.3.1 Por quais caminhos percorremos.................................................................................40 4.3.2 Onde, como e para quem:............................................................................................42 4.4 – Os instrumentos utilizados..........................................................................................43 CAPÍTULO 5 A DISCUSSÃO SOBRE OS RESULTADOS OBTIDOS..................................................45 5.1 – Explicando as nossas ações.........................................................................................45 5.2 – Diário de bordo: como tudo aconteceu........................................................................47 5.3 – Analisando o perfil e a opinião dos participantes........................................................55 5.4 – Os alunos participantes e o PFNT como um todo.......................................................61 5.5 – A participação no ENECiências como um dos desdobramentos do projeto Novos Talentos................................................................................................................................62 CAPÍTULO 6 O PRODUTO EDUCACIONAL.........................................................................................63 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................66 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................68 APÊNDICES........................................................................................................................74 ANEXO................................................................................................................................95 INTRODUÇÃO A importância da educação nos dias de hoje é notória quando compreendemos que um dos seus principais papéis consiste em desenvolver o indivíduo e capacitá-lo para intervir no seu próprio meio, por conseguinte, contribuindo para o progresso da sociedade como um todo, através da sua participação de maneira responsável, a partir da comunidade em que vive. Para que esta capacitação aconteça, a educação deve alcançar a todos, de modo a cooperar para o real desenvolvimento humano, em que leve o estudante a compreender melhor a si mesmo e aos outros, participando do coletivo, da vida em sociedade, fazendo deste um processo vital (DELORS et al, 1998). Na medida em que o desenvolvimento visa a realização do ser humano enquanto tal, fica evidente que a educação básica deve englobar a todos nessa consumação, e para isso deve apresentar ao futuro cidadão os meios para que ele adquira conhecimentos fundamentais para ter acesso, eventualmente, a outros níveis de formação, mais complexos, fazendo com que o ingresso às diversas profissões possa estar ao alcance dele. Mais ainda, lá no início dessa formação, na educação básica, deve também, na perspectiva de uma educação permanente, oferecer os meios de adaptar livremente a sua vida e que ele possa tomar parte na evolução da sociedade. Quanto ao ensino de ciências, seu papel formador no que diz respeito a esta perspectiva, deve se responsabilizar por uma educação que saiba despertar a curiosidade dos jovens, desenvolver o seu sentido de observação e iniciá-los na atitude experimental, formando sujeitos críticos e reflexivos que estejam prontos a intervir na sociedade, visando sempre o bem de todos. Em relação à realidade do ensino público, no âmbito da educação básica, tanto no município do Rio de Janeiro, bem como em grande parte do território brasileiro, essa consiste em uma combinação contrastante entre as tentativas dos educadores de tornar esse espaço cada vez mais atraente para os estudantes e os problemas encontrados em relação ao sistema educacional como um todo, o qual afasta esse mesmo estudante da sua esfera. Neste universo também estão incluídas algumas demandas de políticas públicas para tornar a escola um espaço mais atrativo, onde os estudantes possam ter motivação para aprender e, consequentemente, se desenvolver socialmente. Porém, baseando-se em Chassot (2003) é possível afirmar que o atual modelo das escolas no país não tem suscitado interesse suficiente nos educandos, especialmente naqueles 15 estudantes que estão na educação básica. Este pressuposto encontra sustentação no fato de que os jovens que estão nesta faixa etária, que correspondente à adolescência, são bombardeados, especialmente nos dias de hoje, por uma gama de informações, vindas dos mais diferentes meios, principalmente daqueles oriundos das inovações tecnológicas. Outro ponto de atenção pode residir no fato de que esses mesmos jovens ainda não tenham adquirido a maturidade suficiente para enxergar a escola como uma instituição necessária para complementar a sua formação e realizar a sua integralização à sociedade. A transmissão de informações é uma das tarefas mais fáceis nos dias de hoje. Por exemplo, um simples CD, DVD ou Pen Drive pode conter uma Enciclopédia inteira, esses mesmos conteúdos também podem ser acessados pela Internet. O aluno nem precisaria ir a escola para buscar as informações. Porém, para interpretar as informações provenientes desse meio, relacioná-las e contextualizá-las com a sua realidade, somente os aparatos obtidos através das tecnologias disponíveis no momento não serão suficientes. Aí está a importância da escola e dos educadores no processo. O professor, nesse contexto, exercerá uma tarefa fundamental, ajudando a questionar, a procurar novas perspectivas, a relacionar informações e a tirar conclusões (MORAN, 2007). Do mesmo modo, em consonância com o pensamento de educadores como Freire (2007) e Gadotti (2000), é exposto que existe também a necessidade de se pôr em prática um conteúdo pedagógico mais próximo da realidade dos jovens e que apresente possibilidades concretas deste aluno se efetivar socialmente e ser mais crítico em relação ao que o cerca, além de uma maior sensibilização por parte de pais e gestores públicos sobre a importância do processo educativo. No ensino de ciências, essa necessidade se faz mais evidente, já que para se obter aulas mais interessantes e atrativas, o processo deve se basear na experimentação. Tal argumento encontra eco nas falas de Weissmann et al (1998) e Pozo e Crespo (2009). O cenário apresentado nas escolas, especialmente nas instituições das redes públicas, se configura como um fator que pode se tornar desmotivante, pois são raras as instituições de ensino que possuem um ambiente e, mais ainda, equipamentos apropriados ao ensino de ciências fundamentado na experimentação, daí a razão para uma possível desmotivação, principalmente para o aluno, onde o seu interesse pelo que é ensinado e, portanto, pelo processo de aprendizagem de um modo geral, ficará comprometido. Acreditamos que esta desmotivação, apoiado em análises acerca da educação em Brandão (2002), logo terá como 16 agravante o crescente desinteresse pelas disciplinas, fazendo com que ele, por vezes, até mesmo abandone a escola. Tendo em vista o que foi explicitado, deve-se pensar maneiras para o começo de um processo de reversão deste quadro. Isto pode ser feito, segundo Anjos (2008), com a implementação de aulas mais atrativas e que se diferenciem um pouco da rotina da sala de aula e, por conseguinte, das aulas meramente expositivas, através da variação deste ambiente com a utilização de alternativas como os espaços não formais de ensino. Na busca por uma definição que possa situar o objeto da pesquisa, torna-se importante conceituar alguns termos, os quais são largamente utilizados no trabalho, como: espaços formais de ensino e espaços não formais de ensino. Os espaços formais de ensino são considerados como os próprios espaços escolares, os quais estão relacionados às instituições escolares da educação básica e do ensino superior, definidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de no 9394/96, ou seja, o espaço formal de ensino é a escola, considerando-se todas as suas dependências, como as salas de aula, os laboratórios, as quadras de esportes, a biblioteca, o pátio, a cantina, o refeitório, ou seja, o local onde a educação é realizada de maneira formalizada, garantida por Lei e organizada de acordo com uma padronização nacional (JACOBUCCI, 2008). Nesses espaços é onde vai ocorrer a educação formal: (…) é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação não-formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianos (GOHN, 2006, p.2). Portanto, sendo os espaços formais as escolas e as suas dependências, onde ocorre o processo educativo de maneira sistematizada, os espaços não formais de ensino podem ser considerados quaisquer espaços diferentes da escola, nos quais pode acontecer uma ação educativa. Os espaços não formais ainda podem dividir-se em dois grupos: os locais que são instituições e aqueles locais que não são instituições. Na categoria de locais que são instituições podem ser incluídos os centros de ciências, museus, parques, aquários e jardins botânicos e zoológicos, os quais são espaços regulamentados e que possuem uma equipe técnica responsável pela execução das atividades (JACOBUCCI, 2008). 17 Inseridos na categoria não instituições, são considerados os ambientes naturais ou urbanos, os quais não dispõem de uma estruturação institucional, como os parques, praças, praias, ruas, lagos, campos, florestas, dentre outros de similar natureza (JACOBUCCI, 2008). Contudo, todos os espaços não formais de ensino, tanto os institucionais, quanto os não institucionais, poderiam servir de campo para um processo de ensino-aprendizagem diferenciado, sensibilizando o aluno e despertando nele o interesse pelas disciplinas curriculares, principalmente em relação às ciências. Por conseguinte, tais conceitos também dizem ainda que: (…) educação formal, educação não-formal e educação informal. A educação formal pode ser resumida como aquela que está presente no ensino escolar institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado, e a informal como aquela na qual qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos, através de experiência diária em casa, no trabalho e no lazer. A educação nãoformal, porém, define-se como qualquer tentativa educacional organizada e sistemática que, normalmente, se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino (BIANCONI e CARUSO, 2005, p.20). Locais desta natureza tomariam parte na busca pelo sentido de tentar tornar as aulas e o aprendizado de ciências nas escolas mais interessante para os estudantes, justamente pensando-se na utilização desses espaços, onde os alunos terão a oportunidade de vivenciar, em outro ambiente, aqueles conteúdos disciplinares oferecidos em sala de aula, porém, com um maior envolvimento e interatividade, proporcionados pela experimentação. Nesse ensejo é importante colocar que, conforme ressaltam Queiroz, Gouvêa e Franco (2003), é reconhecida a importância da articulação entre esses espaços não formais e a escola, já que, neste caso, os espaços não formais podem servir como instrumentos para atender parte das demandas da escola, porém, não servindo unicamente com esse propósito. Destarte, como objetivo norteador, esse estudo busca investigar a contribuição que o jardim zoológico, enquanto um espaço não formal de ensino e de qualificação dos alunos, pode conferir para a formação de futuros educadores, na perspectiva do Ensino de Ciências. Outros objetivos também orientaram a finalidade da presente pesquisa, como o de despertar nos professores e futuros professores o interesse para desenvolver atividades utilizando os espaços não formais de ensino, contribuindo para alfabetização científica e uma educação em ciências como prática social; utilizar os espaços não formais de ensino como forma de dinamizar as aulas de ciências; desenvolver, com as atividades realizadas fora da escola, competências e habilidades para o aprendizado de ciências através de uma maior interatividade dos alunos com os conteúdos científicos; 18 Desse modo, espera-se popularizar o conhecimento científico, aproximando-o da realidade e do cotidiano do estudante, o que se torna um fator importante, já que, segundo Freire (1983, p.60): (...) na problematização de uma realidade concreta, no entrechoque de suas contradições, implica um novo enfrentamento do homem com a sua realidade. Implica admirá-la em sua totalidade (...), ganhando assim uma visão mais crítica e profunda de sua situação na realidade. Dentre outros intentos está o de despertar o interesse dos alunos pelas aulas de ciências, tornando-as mais atrativas e propiciando uma maior interação com os objetos de estudo; analisar como o Jardim Zoológico pôde se constituir em um espaço cultural de ciências, bem como analisar a sua utilização para melhor aproveitamento escolar junto aos estudantes do Ensino Básico; além da confecção, como produto educacional, de uma cartilha, que pode ser utilizada como um guia de visitação a espaços culturais de ciências para que os sujeitos do ensino possam utilizar em sua prática diária e ao mesmo tempo permitir que conheçam e explorem esses espaços. Acerca do acima citado, acredita-se que o interesse dos alunos pelo ensino, especialmente dos conteúdos de ciências, possa ser motivado quando há um ambiente escolar propício à socialização, à formação de sujeitos críticos, para que futuramente, estes mesmos sujeitos possam sempre zelar pela boa estrutura das escolas. E estas, por sua vez, estruturalmente, devem primar pela presença, em suas dependências, de laboratórios ou outros recursos que incrementem os conteúdos ministrados em sala, resultando em aulas mais propositivas e interativas, aproximando os estudantes das experiências práticas. Por outro lado, os espaços não formais de ensino podem ser grandes aliados da escola no que tange o despertar do interesse dos estudantes pelos conteúdos científicos, tendo em vista uma maior aproximação com a interatividade e uma mudança na abordagem dos conteúdos. Tal fato pode levar a um estímulo do aprendizado e, neste caso, o zoológico, por exemplo, se constitui em um cenário que desperta nos alunos novas indagações e interesses acerca do ensino de ciências. Neste contexto, tal argumento também visa propiciar aos professores, com os dados do estudo, maneiras de como utilizar este espaço não formal de ensino de forma planejada, agregando valor em suas aulas, permitindo que eles possam tecer uma análise própria sobre o melhor aproveitamento desta vertente no ensino de ciências. Tendo por base tais argumentações, o trabalho foi estruturado e organizado em seis capítulos. No primeiro capítulo, intitulado “Histórico evolutivo das ciências: uma visão sob diferentes enfoques”, realizamos o diálogo com um aporte teórico que procurou mostrar como 19 a ciência foi evoluindo ao longo dos anos, desde o seu início como base transformadora, bem como as revoluções científicas e a sua popularização, e como o seu uso se tornou importante para a sociedade. No segundo capítulo, que teve o título “Como a ciência é ensinada... e aprendida”, destacamos a maneira como a ciência que é abordada nas escolas e como acontece o seu processo de ensino e aprendizagem. Por conta disso foram enfatizados os espaços formais e tudo o que esses espaços envolvem e também a necessidade de um apropriado entendimento das bases científicas, através do letramento e da alfabetização científica. Já no terceiro capítulo, sob o título “Espaços não formais de ensino: potenciais auxiliadores do processo educativo” foi pensado o surgimento e os desdobramentos dos centros de ciências no Brasil, a utilização dos espaços não formais de ensino como instrumento didático e o potencial dos jardins zoológicos para a educação em ciências. O quarto capítulo, intitulado “A pesquisa no zoológico: o espaço não formal de ensino em movimento” foi organizado na intenção de descrever o projeto “Novos Talentos”, no qual a presente pesquisa se fundamentou para construir suas bases, além de mostrar o zoológico como o principal espaço não formal de ensino abordado, os sujeitos pesquisados e a sua participação, e qual a metodologia adotada no desenvolvimento do trabalho. No quinto capítulo “A discussão sobre os resultados obtidos” foi mostrada a finalização dos resultados, os quais apontaram para a positividade da utilização dos centros de ciências, na figura dos espaços não formais de ensino, no processo educativo, tanto para professores como para os alunos envolvidos. E, por fim, no capítulo de número seis, apresentamos o produto educacional, que consistiu em uma cartilha para uso de professores e demais pessoas que atuem na educação como um instrumento auxiliar mediante a utilização de jardins zoológicos no ensino de ciências. 20 CAPÍTULO 1 HISTÓRICO EVOLUTIVO DAS CIÊNCIAS: UMA VISÃO SOB CIÊNCIA COMO BASE DIFERENTES ENFOQUES 1.1 – INÍCIO E ESTABELECIMENTO DA TRANSFORMADORA A ciência existe como um poderoso instrumento para ajudar o homem a compreender os fenômenos naturais e a se posicionar criticamente perante o mundo em que vive. Desse modo, podemos pensar a ciência como uma maneira de olhar o mundo, uma forma de dar explicações aos fenômenos naturais e também pelo gosto de entender o modo como as coisas acontecem, de esmiuçar a natureza com perguntas e ficar assombrados de curiosidade (GOLOMBEK, 2009). Segundo autores como Thomas Kuhn (2003) e Fritjof Capra (1982), de acordo com suas obras, a ciência se estabeleceu através dos tempos por meio dos paradigmas, os quais foram determinantes para sua instituição como fonte de conhecimento e orientação. Os exemplos de ciências paradigmáticas utilizados por Kuhn (2003) iniciam-se na Grécia antiga, com a cultura helênica e os filósofos Pitágoras, Sócrates, Platão e Aristóteles, onde os paradigmas residiam na matemática, na filosofia da natureza e sua discussão crítica e dialética. Já no renascimeto, destacaram-se cientistas como Ptolomeu e sua teoria geocêntrica, na qual o planeta Terra se constituia no centro do universo e tudo mais existente neste universo girava ao seu entorno; além de outros nomes como, Francis Bacon, pioneiro ao esboçar uma metodologia racional para a atividade científica, através do método científico; René Descartes e seus importantes em geometria analítica. Ainda em Kuhn (2003), após o renascentismo surgiu a primeira revolução científica e, portanto, paradigmática, com Copérnico e sua teoria heliocêntrica, que se colocaria antagônica a de Ptolomeu, já que este último propunha que o Sol e não a Terra se constituiria no centro do universo, e, portanto, a Terra é quem faz o movimento de rotação entorno do sol, teoria essa ratificada ainda por Galileu e outros cientistas como Giordano Bruno e Kepler cujos estudos basearam-se na observação dos fatos e em estudos criteriosos para o estabelecimento de suas teorias, reforçando o contexto paradigmático pelo qual a ciência passava naquela época. 21 A revolução na Física, então já instituída como ciência, se estabeleceu com Newton e a convenção teórica em princípios e leis, como a teoria eletromagnética, defendida por Maxwell, Lorentz e Fitsgerald. Einstein consolidou a física moderna, através da Teoria Geral da Relatividade e a Mecânica Quântica. Logo após vieram cientistas como Bohr, Heisenberg, Lavoisier, dentre outros, com a revolução química e, finalmente, a revolução biológica, com a Biologia Moderna de Charles Darwin e a Teoria da Evolução das Espécies. Capra (1982) analisa o histórico da ciência como um montante de diferentes visões através dos tempos, as quais nortearam os pensadores. Como citação a algumas delas podemos destacar a visão Orgânica, a qual trazia como base a razão e a fé, e tinha como pressupostos a vivência da natureza na sua forma integral, a prevalência das necessidades comunitárias às individuais. Já a Mecanicista foi marcada por mudanças revolucionárias ocorridas a partir do século XVI, através das descobertas de Copérnico, Galleu e Newton. A descrição matemática da natureza feita por Francis Bacon e, principalmente pelo método analítico de raciocínio implementado por René Descartes, conhecido como pensamento cartesiano-newtoniano, o qual revolucionou o pensamento da época, tendo influência sobre a biologia, medicina, psicologia e economia. Descartes estabelecia uma divisão entre corpo e mente e esse método analítico consistia em decompor o instrumento de estudo até o seu menor componente. Conforme visto, as visões dos pensadores à época, as quais poderiam privilegiar o indivíduo biológico ou a comunidade em detrimento ao individual atentam que as ciências são importantes para poder fazer com que o homem possa entender o universo que o envolve e, com isso, se posicionar perante as diversas situações que se descortinam na vida em sociedade. Com o passar dos tempos, o aprimoramento dos conhecimentos científicos trouxe à tona uma série de transformações e até mesmo sublevações nos conceitos científicos, os quais ajudaram no desenvolvimento e no progresso da humanidade. 1.2 – AS REVOLUÇÕES E A POPULARIZAÇÃO CIENTÍFICA Thomas Kuhn (2003) estabelece que as revoluções científicas foram essenciais para consolidar os momentos de mudança dos paradigmas da ciência. Hoje sabemos que o método científico é muito mais que apenas um conjunto de regras básicas para se produzir um novo conhecimento, desenvolver uma experiência ou corrigir e integrar conhecimentos préexistentes. Ele indica que a ciência normal necessita desses mesmos métodos para que possa 22 se instituir como uma fonte de descoberta de novos conhecimentos, e seus paradigmas, desde que compartilhados e integrados, garantam o comprometimento com uma boa prática científica. Ainda em relação à ciência convencional, segundo Kuhn (2003), é aquela em que a pesquisa deve ser baseada firmemente nas realizações científicas passadas, fazendo com que elas possam proporcionar os fundamentos para sua prática posterior. Ao focar um estudo científico sobre um problema bem delimitado, a mente do cientista deve estar preparada para o reconhecimento das hipóteses experimentais pelo que realmente são, mesmo contra as suas percepções iniciais, pois desse modo, freqüentemente, proliferam novas descobertas. Portanto, de acordo com Kuhn (2003), as revoluções científicas são episódios de desenvolvimento não-cumulativo, nos quais um paradigma anterior é totalmente ou parcialmente substituído por um novo, incompatível com o antecedente. A história, inclusive, nos ensina a respeito da relação entre as chamadas ciências básicas e aplicadas. Independentemente do tempo demarcado, as mudanças que balizaram o pensamento científico rendem de forma inevitável seus frutos tecnológicos, assim, pode-se relacionar a revolução científica dos séculos XVI e XVII com a revolução industrial que sobreveio séculos mais tarde e as suas benfeitorias para a humanidade de um modo geral (GOLOMBEK, 2009). Apesar dos inúmeros benefícios proporcionados, a ciência não pode ser vista unicamente como única fonte de melhoramentos para a humanidade. Outros tipos de conhecimento também têm a sua valia. Além do fato que na ciência se encerram questões éticas, que vão desde as influências no meio ambiente, até as intervenções na vida humana através da biomedicina (CHASSOT, 2004). Tornando-a um delicado ponto de discussões. É importante que todo esse histórico sirva para que os estudantes desenvolvam seu conhecimento e entendimento sobre como o pensamento científico mudou através dos tempos e como a natureza desse pensamento e sua utilização são afetadas pelos contextos sociais, morais, espirituais e culturais em cujo seio se desenvolvem, conforme afirmação do Conselho Britânico de Currículo Nacional (NCC, 1988, P 113 apud Matthews, 1995). Com isso, percebe-se que o conhecimento científico pode sofrer influência direta no seu desenvolvimento, onde, dependendo dos paradigmas da época, os caminhos percorridos por pesquisadores tendem a ser mais ou menos árduos. Tal fator se torna um diferencial no progresso do conhecimento e dos aprimoramentos trazidos pela ciência. 23 Podemos perceber os exemplos clássicos do envolvimento da ciência com a educação, conforme relata Moran (2007), a educação é um processo de construção da consciência crítica, e essa construção começa com a problematização das informações. Uma educação que procura ajudar as pessoas individualmente e em grupo a realizar críticas construtivas sobre o que se passa na sociedade. Portanto, faz-se cada vez mais necessário que a popularização científica chegue até os bancos da escola, para que nossos jovens possam intervir de modo responsável na sociedade. Para isso, as escolas e os seus responsáveis, em todas as instâncias, devem fazer com que ela apresente condições mínimas para que o conhecimento científico, baseado nas experimentações e nas demais estratégias que o torne mais atrativo, possa ser desenvolvido em sua plenitude. Por isso, lançar mão dos recursos que aproximem os alunos da ciência é condição sine qua non para melhoria da qualidade do ensino. Sendo assim, o objetivo do estudo “Centros de ciências e ensino: percepções sobre a contribuição do jardim zoológico em relação ao ensino de ciências junto a estudantes da educação básica” aponta questões relevantes que nos faz pensar a ciência, tanto na sua divulgação, como concentrada na vida dos educadores e educandos. 24 CAPÍTULO 2 COMO A CIÊNCIA É ENSINADA... E APRENDIDA 2.1 – O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ESPAÇOS FORMAIS: A REALIDADE E A RESPONSABILIDADE DA ESCOLA E DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NESSE PROCESSO A escola possui um papel crucial como provedora dos conhecimentos básicos e das habilidades cognitivas e operacionais necessárias para a participação na vida social e no acesso à cultura, ao trabalho, ao progresso e à cidadania. Por conseguinte, o professor, como importante agente nesse processo, deve ser um permanente aprendiz sobre as novas descobertas científicas e sobre as novas maneiras de ensinar ciências na escola (WEISSMANN et al. 1998). Porém, como já mencionado na parte introdutória do presente trabalho, e conforme relata Mello (2003), a educação básica no Brasil, de um modo geral, enfrenta problemas, e pode-se analisar que tal fato remete a uma herança imperial, visto que na época do colonialismo, o modelo de educação no país era totalmente elitista, o que resultou em um atraso histórico quando da mudança desse perfil, em face da necessidade de se atender a outra parte, da até então, negligenciada população. O que se viu ao longo da história foi um abandono, especialmente da educação pública de base, a qual deriva, dentre outros fatores, da falta de coerência institucional das políticas públicas e da escassez de investimento no desenvolvimento de capital humano frente às populações que cresceram e se urbanizaram rapidamente no séc. XX (CASTRO, 2007 e CASTELLS, 2002). Ainda em relação ao ensino básico, segundo Oliveira (2007), este enfrenta problemas tanto estruturais quanto curriculares, e o analfabetismo escolar continua sendo um grande entrave da educação no Brasil. Inúmeras evidências, tanto nacionais quanto internacionais, apontam para essa lacuna, na qual muitos de nossos jovens conseguem chegar até mesmo ao ensino médio sem saber ler e escrever apropriadamente, fato que contraria a tese de que uma alfabetização bem feita é condição necessária, embora não suficiente, para o posterior sucesso escolar. 25 Krasilchik (1988) aponta fenômenos como a industrialização, o desenvolvimento tecnológico e cientifico, a urbanização, entre muitos outros, como fatores responsáveis pelos impactos no currículo escolar, nisso, os sistemas de ensino respondem à essas mudanças sociais, que são também representadas pela crescente diversificação cultural da sociedade, impactos tecnológicos e transformações no mercado de trabalho; reformulando o ensino das ciências e criando ramificações das disciplinas tradicionais como a Física, a Química e a Biologia. Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987) também apontam vários fatores que impedem um ensino de melhor qualidade, dentre tais, os mais citados são: as condições de trabalho do professor, a falta de material didático apropriado para a maioria das unidades escolares, o pouco tempo disponível para as disciplinas, sem mencionar o salário muito baixo pago aos profissionais da classe (educadores principalmente). Também dificilmente se fala da insegurança, resultante da formação precária que os professores receberam nos cursos onde se graduaram, além da falta de apoio a uma formação continuada. As dificuldades encontradas para ensinar no primeiro grau são semelhantes às encontradas nos cursos de preparação dos professores. Essa situação faz com que os docentes se escravizem a propostas de ensino que nada têm com a sua realidade e a de seus alunos e, o que é mais grave, no caso das ciências, pouco têm a ver com ciências realmente. Um outro aspecto nesse processo, conforme a fala de Golombek (2009), é a delimitação disciplinadora da ciência que, em muitos casos, se torna um fator cultural. Mesmo assim, ela é apresentada aos nossos estudantes como densa e desigual. Ainda como afirmam Kreimer (1999), o conceito de disciplina científica, que se apresenta em forma segmentada, segundo conceitos escolares, também merece ser revisto nos seus patamares históricos. As disciplinas, nas classificações em que são conhecidas atualmente, são recentes, com pouco mais de dois séculos de história, e não necessariamente correspondem a um recorte de acordo com diversas visões do mundo, mas, sim, a épocas e interesses específicos que promoveram as divisões de acordo com critérios não especialmente naturais. Tal fala ainda é respaldada por Salomon (1997) e Latour (1996). Segundo Golombek (2009), é fato também que um currículo sequencial e declaradamente extenso não permite que os estudantes possam exercitar sua curiosidade em algum ponto particular do programa, por isso as aulas vão se afastando, aos poucos, dos objetivos maiores: atrair o interesse dos estudantes e tornar os temas compreensíveis. 26 Isso cria obstáculos em relação ao que é ensinado em sala de aula, geralmente de forma expositiva e sem a experimentação necessária e o que eles precisam aprender a fazer com seus conhecimentos científicos e as atitudes cotidianas (POZO e CRESPO, 2009). A aproximação dos estudantes e demais interessados da ciência é um ponto crucial a ser trabalhado pela educação, porém, o que se torna ainda preocupante é a existência determinadas incoerências em relação aos conceitos científicos, que criam uma visão meramente esquemática da ciência, afastando-a de um público mais amplo, conforme podemos acompanhar em uma parte dos livros didáticos que são adotados pelos diversos sistemas de ensino, os quais, por exemplo, citam o método científico (observação de um fenômeno, a formulação de uma hipótese, a experimentação dessas hipóteses, a interpretação dos resultados e, por fim, o estabelecimento de uma teoria) como a principal porta de entrada e como única condição para se entender sobre ciências. Nesse ponto, conforme reforça Feyerabend (1975) apud Golombek (2009, p.48): (...) quando pensamos em “fazer ciência na sala de aula”, certamente recordamos o famoso método científico com o qual muitos de nós fomos bombardeados em nossa época escolar. A ciência, em forma caricaturada, seria uma receita infalível segundo a qual é preciso ficar firme e: 1) observar; 2) hipotetizar; 3) experimentar; 4) deduzir e voltar a começar, tudo isso sem repetir, sem soprar, sem pular nenhum passo nem alterar sua ordem “natural”. É como se a ciência estivesse composta de numerosas reiterações desse famoso método, independentes entre si e sujeitas a uma ordem quase preestabelecida. E mais: onde não há ordem, parece que não há ciência, não há nada. Os famosos “anarquistas cientistas”, com Paul Feyerabend à cabeça, vão muito mais além, chegando a propor que a única maneira de a ciência ir diretamente contra o método científico é encontrando caminhos alternativos e desordenados (...) Esse quadro, bem como a pouca exploração dos recursos e cenários educacionais contribui, em parte, para o afastamento do estudante das ciências e dos seus aspectos mais interessantes e atrativos, simplesmente porque a correta abordagem sobre determinados temas não é realizada ou, quando sim, é feito de maneira equivocada. Segundo Chinelli, Pereira e Aguiar (2008), o ensino, especialmente nas disciplinas de ciências, vem enfrentando dificuldades em relação ao interesse dos jovens e quando a escola não mais oferece condições para esta aproximação, o processo de aprendizagem fica prejudicado. Neste caso, a educação em ciência deve assumir a pesquisa como princípio educativo, buscando estreitar os laços entre os estudantes e os processos e métodos científicos. A ciência, portanto, não pode ser algo estranho e distante do universo do nosso aluno. Ainda em Golombek (2009), a sua linguagem deve estar próxima, pois, afinal de contas, do que falamos quando falamos de ciência? de tubos de ensaio, provetas, pessoas com jalecos e microscópios sobre a bancada? de um objeto de pesquisa, o qual, quiçá, alcançaremos? A 27 resposta é sim! De todas essas coisas…, mas também de outras muito mais importantes, dessas que se misturam, que maravilham, que fazem os interessados arregalarem os olhos e ficarem de queixo caído e que, definitivamente, os tornem pessoas melhores. Daí o importante papel exercido pelo ensino de ciências e a necessária análise de como este ensino vem sendo realizado em nossas escolas. Segundo Pozo e Crespo (2009), existem três tipos de conteúdos que fazem parte do ensino de ciências e que necessitam ser satisfatoriamente sedimentados no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, os quais são classificados como: conceituais, procedimentais e atitudinais. Embora igualmente importantes, ambos os tipos de conteúdos encontram dificuldades de serem assimilados pelos alunos, abrangendo situações que vão desde as dificuldades conceituais, como também o enfrentamento de problemas no uso de estratégias de raciocínio e solução de problemas próprios do trabalho científico. Por isso, sem a qualidade devida no ensino de base, principalmente em relação ao ensino de ciências, certamente existirão dificuldades em diminuir as desigualdades sociais e promover o desenvolvimento tecnológico adequado para se impor perante os países mais avançados. Apesar dos fatos narrados acima, o desejo de muitos professores de ciências é mostrar que a ciência é acessível a qualquer um. Aproximá-la do público. E que entender e gostar de ciências é perfeitamente possível. De fato, há algo de verdadeiro nesta afirmação: os estudantes podem entender e gostar de algumas partes ou aspectos da ciência, porém, não de todas as suas concepções e isto é perfeitamente normal. Uma outra maneira para a aproximação dos conteúdos científicos dos estudantes é evitar apresentar os cientistas como sumidades ou algo que nunca possa ser atingido. Cientistas, como seres humanos que são, também passam por dificuldades, sendo que essas dificuldades, oriundas do treinamento científico não devem ser subestimadas (SILVA e MARTINS, 2003). Tendo em vista estes aspectos, ainda no âmbito escolar, o professor de ciências deve priorizar o trabalho experimental, a investigação. Com isso, ele pode estimular a curiosidade e participar do prazer da descoberta que as ciências proporcionam aos alunos, além de favorecer a exploração racional do mundo que os cerca e que pode ser expresso por palavras, por imagens e por argumentos. Para que tudo isso se torne possível, segundo Fumagalli (1998), o professor precisa participar dos processos de formação continuada, privilegiando a cultura de estudos, o hábito da leitura, a pesquisa e a articulação de saberes, para proporcionar aos alunos um ensino 28 dinâmico e inovador, especialmente em relação ao ensino de ciências, tendo em vista a complexidade e a diversidade que a ciência, em seus diferentes enfoques, apresenta. O universo das ciências, no qual atuam os cientistas, com seus estudos, projetos, experiências e descobertas, que por muitas vezes geram bens comuns, novos objetos, medicamentos ou produtos, pode e deve ser também o do professor, que é aquele que traz essa realidade e a põe, de forma concreta, ao alcance dos seus alunos (ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS, 2005). Estes fatores são decisivos devido à influência dessa mesma ciência e da tecnologia em nossas vidas. A necessidade de uma correta compreensão dos conteúdos científicos se deve, em parte, devido à rapidez com que as inovações nesses campos surgem e, com isso, despertam um intenso e diversificado debate, sem mencionar a importância de um posicionamento crítico e reflexivo mediante às demandas da sociedade. 2.2 – PORQUE É NECESSÁRIO UM CORRETO ENTENDIMENTO SOBRE CIÊNCIAS: A IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO CIENTÍFICOS Segundo Leal e Gouvêa (2002), a alfabetização científica e tecnológica no Brasil é também um reflexo do processo de globalização pelo qual o mundo vem passando, também sendo facilitada por esse processo em muitos casos, onde essa integração, acelerada pelo progresso dos meios de comunicação, deve ser entendida como o que um público específico, ou seja, o público escolar, deve saber sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), com base em saberes adquiridos em contextos diversos, nesse caso entraria a escola e também locais como museus, jardins botânicos e zoológicos, as revistas e os centros de ciências de um modo geral, bem como com as informações obtidas com os demais meios de divulgação científica e tecnológica. Daí a importância de dois conceitos sobre ciências que se complementam e procuram orientar acerca do entendimento sobre seu conteúdo e a sua influência social e no modo de vida de uma população: a alfabetização científica – AC e o letramento científico - LC. A alfabetização científica, que segundo defende Chassot (2003 e 2006), é o conjunto de meios que conferem os conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazerem uma leitura do mundo onde vivem. Porém, não bastando apenas compreender os fenômenos desse mundo, mas entender também que, sendo cidadãos críticos, se pode modificá-lo sempre 29 para melhor e não torná-lo mais perigoso, como ocorre, às vezes, com os maus usos de algumas tecnologias. Este pensamento vai ao encontro do conceito de letramento científico, cuja definição passa pelo pressuposto de não só saber ler e escrever sobre ciência, mas também cultivar e exercer as práticas sociais envolvidas com a ciência, ou seja, fazer parte da cultura científica. Nesse sentido, para que ocorra o letramento científico torna-se fundamental uma mudança de abordagem no ensino de ciências, de forma que os estudantes desenvolvam estudos para compreender a natureza da atividade científica. Para isso é importante também a compreensão sobre a história, filosofia e sociologia da ciência (SANTOS, 2007). Diante de tais argumentos, considera-se importante que todo o processo relativo à formação dos jovens na educação fundamental seja bem sucedido, implantado sob bases concretas, para que a iniciação à alfabetização e ao letramento científico e a correta compreensão da ciência possam ser referenciadas como a forma pela qual os conhecimentos são utilizados, seja no trabalho ou na vida pessoal e social, com o objetivo de melhorá-la ou auxiliando na tomada de decisões frente a um mundo em constante mudança (DELIZOICOV e LORENZETTI, 2008). Por conseguinte, o ensino de ciências pode contribuir, em muito, para a popularização científica, pois é algo que está muito além do que somente promover a retenção dos termos científicos, podendo ser também considerado sob o aspecto de privilegiar a possibilidade da formação da bagagem cognitiva do aluno através das diversas situações de aprendizagem (BIANCONI e CARUSO, 2005). Acredita-se ainda que através do seu ensino, as ciências possam se aproximar e se tornar mais populares, tanto entre os estudantes quanto para o público de um modo geral, abrangendo uma porção cada vez maior da população. Isto se configuraria na popularização da ciência, podendo ter reflexos no processo de inclusão social1, já que, dotados de conhecimentos, as pessoas possam viver com condições adequadas de vida e como cidadãos plenos, tendo acesso aos bens materiais e culturais, além da apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, estando capacitados a estabelecer condições para que todos tenham participação sócio-política para agir de forma fundamentada e consciente em seu meio (MOREIRA, 2006). 1 De acordo com Moreira (2006), um dos aspectos da inclusão social é possibilitar que cada cidadão tenha a oportunidade de adquirir conhecimento básico sobre a ciência e seu funcionamento, que lhe dê condições de entender o seu entorno, de ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho e de atuar politicamente com conhecimento de causa. 30 CAPÍTULO 3 ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO: POTENCIAIS AUXILIADORES DO PROCESSO EDUCATIVO 3.1 – SURGIMENTO DOS CENTROS DE CIÊNCIAS E MUSEUS NO BRASIL: AFIRMAÇÃO DOS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO No Brasil, os centros de ciências tiveram o seu início através dos museus, que eram considerados “museus de ciências”, e que surgiram através da necessidade de abrigar coleções biológicas como obras de referência para pesquisas e para expor as riquezas do país. Os centros de ciências, por sua vez, passaram a fazer parte do cenário nacional devido à necessidade de se buscar melhorar o ensino de ciências no Brasil (JACOBUCCI, 2006). Esses movimentos aconteceram com a vinda da Família Real para o Brasil, fato que ocorreu em 1808. Durante os anos seguintes e até boa parte da primeira metade do século XIX o acervo do museu se amplia com o recebimento de coleções antropológicas, mineralógicas, zoológicas e biológicas (GASPAR, 1993). Com o passar dos anos, houve a implantação de outros museus de ciências, como o Museu Paraense e o Museu Paulista2, em 1866 e 1894, respectivamente. Tais instituições procuraram se encaixar nos moldes científicos e acadêmicos da época, com o objetivo de estabelecer padrões de excelência e se aproximarem dos principais centros europeus (GASPAR, 1993). A partir da década de 1920, o Museu Nacional, o Museu Paulista e o Museu Paranaense entram em declínio. Esse fenômeno deveu-se, entre outros fatores, ao sucesso das ciências aplicadas no Brasil, as quais eram praticadas em instituições como o Instituto Agronômico de Campinas – IAC e o Instituto de Manguinhos - IM, e que pareciam ter atingido seu auge nas primeiras décadas do século, já que na experiência da educação técnica, foram alcançados sucessos na cultura de saúde pública e por alguns feitos expressivos na área da agricultura e pecuária (SCHWARTZMAN, 1979). O acontecimento de todos esses fatores convergiu diretamente para a produção dos museus, cujos resultados eram de difícil aplicação imediata e, portanto, pouco valorizados, o 2 O Museu Paulista só adquiriu o caráter de museu de ciências a partir de profundas adaptações em sua estrutura original, através da implementação de regras de classificação corretas para o seu acervo e de métodos pautados em modelos estrangeiros; o que ocorreu por volta de um ano após a sua inauguração. 31 que se refletia nos seus cada vez mais parcos recursos. Esse momento ainda colocava nessas instituições situações de desmembramento e perda de autonomia com a concomitante vinculação a outros institutos e universidades (GASPAR, 1993). O principal destaque na consolidação dos museus e centros de ciências no Brasil aconteceu entre as décadas de 1920 e 1980, com a criação de outros museus de ciências pelo país e também através da criação do Museu do Instituto Butantan, em 1957, que devido à sua coleção a qual atraía uma grande presença de público visitante, adquiriu uma característica que o distingue da maior parte dos museus nacionais, colocando-o em pé de igualdade com os modernos museus de ciências de todo mundo: a preocupação com sua função educativa. Neste processo, aproximou a ciência e os termos científicos do grande público, através de uma linguagem coloquial, juntamente com a linguagem científica e os termos técnicos (GASPAR, 1993). Segundo Jacobucci (2006, p.9): (...) as nomenclaturas “museu” ou “centro” de ciências são utilizadas sem referência ao histórico de constituição desses espaços. A palavra “centro” passou a substituir o termo “museu” para explicitar que o núcleo de divulgação científica é um espaço dinâmico e interativo, contrário ao senso comum de que “museu” é lugar de coisas antigas. Também segundo dicionários como o Houaiss e o Michaelis, são encontradas duas definições sobre o conceito de museu, as quais também estão registradas no site do Sistema Brasileiro de Museus (SBM): Museu – Datação: sXVI cf. JM3. Acepções: substantivo masculino. 1 templo das Musas. 2 (1789) instituição dedicada a buscar, conservar, estudar e expor objetos de interesse duradouro ou de valor artístico, histórico etc. Ex.: o Museu Histórico Nacional. 3 Derivação: por metonímia. Local onde tais objetos são expostos. Ex.: são peças dignas de figurar em um m. 4 Derivação: por analogia. Coleção, reunião de objetos raros; miscelânea, variedade. Etimologia: gr. mouseîon,ou 'templo das Musas, lugar onde as Musas residem; p.ext., lugar no qual se exercita a poesia; escola', através do lat. muséum,i 'templo das Musas; museu, biblioteca; academia (HOUAISS). Museu - mu.seu sm (gr mouseîon) 1 Coleção de objetos de arte, cultura, ciências naturais, etnologia, história, técnica etc. 2 Lugar destinado ao estudo e principalmente à reunião desses objetos. 3 Casa que contém muitas obras de arte. 4 Reunião de musas. M. científico: aquele que se destina a documentar as conquistas da ciência e da tecnologia. M. de Belas-Artes: museu de obras de pintura, escultura e gravura. M. histórico: lugar onde estão expostos objetos de arte referentes à História e que recompõem uma série de fatos (MICHAELIS). 32 Ainda conforme definições do Conselho Internacional de Museus (ICOM)3, um museu se caracteriza por ser uma instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e do seu desenvolvimento, aberta ao público e que adquire, conserva, investiga, difunde e expõe os testemunhos materiais do homem e de seu entorno, para educação e deleite da sociedade. Além de instituições que conservam coleções e exibem exemplares vivos de vegetais e animais como os jardins zoológicos, botânicos, aquários e vivários, os centros de ciências e planetários. Portanto, como relata Falcão (2009), nota-se que a função educativa é parte integrante da definição do termo museu. Brandão (2009) corrobora este cenário, pois afirma que os museus possuem um caráter educacional atrelado à sua própria origem, uma vez que, desde o princípio, se configuravam como espaços de pesquisa e ensino. A partir da década de 1980, foram surgindo novos centros de ciências pelo país, com características diferentes dos museus propriamente ditos. Algumas destas instituições contam com projetos de fomento para desenvolver suas pesquisas e a divulgação científica em um caráter mais amplo (SOUZA, 2008). Ainda em Souza (2006), muitos centros de ciências, inclusive, possuem atividades que são voltadas tanto para os estudantes, como minicursos, orientações de trabalhos científicos, palestras e atividades diversas nas áreas de astronomia, matemática, biologia, educação ambiental, física e química; quanto para os professores do ensino fundamental e médio, como cursos de atualização e orientação específica em suas áreas de atuação. Alguns ainda disponibilizam materiais, equipamentos e a capacidade científica e tecnológica de universidades associadas, visando estimular os professores a realizar pesquisas para o desenvolvimento e a aplicação de métodos alternativos de ensino. 3.2 - OS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE ENSINO COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UM DIÁLOGO TEÓRICO INTRÍNSECO NA PRÁTICA Educar é um conjunto de ações que favorecem a intervenção das relações, no qual o ser humano, pelo fato de poder aprender e essencialmente ter a capacidade de um constante desenvolvimento, possa gerar novas e incessantes ações educativas (JUNQUEIRA, 2003). 3 Organização internacional ligada à UNESCO, fundada em 1946, que congrega museus e profissionais de museus. Ao ICOM está confiada a preservação e a difusão do patrimônio mundial (cultural e natural), presente e futuro, material e imaterial - para a sociedade. 33 Portanto, em relação à prática educativa como experiência inerente ao ser humano, esta se integra como uma maneira de intervenção no mundo. Intervenção que, além do conhecimento a respeito dos teores ensinados e aprendidos, implica tanto no esforço de reprodução dos pressupostos ensinados quanto nas suas elucidações (FREIRE, 1996). Isto significa a possibilidade concreta de atuação no seu meio, de maneira crítica, provocando mudanças expressivas no modo como o universo é encarado. A educação, em suas diferentes vertentes, pode contribuir para esse processo. E quando se fala em educação, deve-se considerar também os métodos informais, os quais são classificados em diferentes formas. Assim, de acordo com Vieira, Bianconi e Dias (2005), a educação na forma de ensinoaprendizagem pode ser dividida em três formas distintas, a saber: educação escolar formal, a qual é desenvolvida nas escolas; educação informal, que pode ser transmitida pelos pais, no convívio com amigos e outros, pois é aquela que decorre de processos naturais e espontâneos; e a educação não-formal, que acontece quando há a finalidade de certos sujeitos em adquirir determinados intentos fora da instituição escolar. Desse modo, a educação não-formal pode ser definida como aquela que proporciona a aprendizagem de conteúdos da escola formal em outros espaços como jardins zoológicos e botânicos, centros de ciências, museus, feiras científicas e espaços interativos ou qualquer outro local em que as atividades sejam desenvolvidas de forma direcionada e com um objetivo definido. Nesses termos, os centros de ciências cumprem um papel coadjuvante ao papel de protagonista da escola no processo de entendimento e aceitação dos conteúdos científicos, evitando que o conhecimento científico fique estigmatizado e preso a determinadas inconsistências, além de promover uma participação e interação com os conteúdos, as quais, limitadas aos muros da escola, serias mais restritas. Os jardins zoológicos e botânicos, centros de ciências, museus, feiras científicas e espaços interativos, nesse quesito, se tornam recursos úteis no ensino de ciências porque instigam a curiosidade dos visitantes, pois proporcionam a oportunidade de preencher, ao menos em parte, as deficiências de algumas escolas, como a falta de recursos audiovisuais, laboratórios, entre outros itens apreciados por estimular o aprendizado. Contudo, uma análise mais aprofundada acerca desses espaços e dos conteúdos neles presentes é importante para um melhor aproveitamento escolar (VIEIRA, BIANCONI e DIAS, 2005). 34 A análise dos estudos acerca dos espaços não formais de ensino se configura, no ensino de ciências, como uma importante ferramenta no processo de ensino-aprendizagem, desde que a sua utilização seja devidamente planejada, ou seja, obedeça a certos critérios para que o seu potencial possa ter um pleno aproveitamento e assim, estimular o aprendizado dos estudantes envolvidos. Sendo assim, de acordo com Castro, Tucunduva e Arns (2008), o planejamento é importante e deve ser utilizado para organizar a ação educativa uma vez que permite que se levante o questionamento do tipo de cidadão que se pretende formar. 3.3 – O JARDIM ZOOLÓGICO E O SEU POTENCIAL PARA O DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS EDUCATIVOS Os animais exercem um certo fascínio sobre o ser humano, e este fato vem desde mais ou menos a Pré-história. Atribui-se a isso o hábito de colecionar animais em cativeiro, costume que vem desde a antiguidade. Essa herança permaneceu, principalmente, entre as famílias nobres do mundo todo, até o século XVIII, quando começaram a se formar os primeiros zoológicos na Europa, como por exemplo em Viena, Paris e Londres, em 1752, 1793 e em 1826, respectivamente. O grande interesse que o público tem pelos animais exóticos e a pouca acessibilidade que as pessoas do meio urbano têm para conhecer esses animais em seu habitat, na natureza, resultaram em um grande aumento no número de zoológicos existentes, devido justamente a esse interesse (IUDZG/CBSG, 1993). Até o século XIX, o tema central em um zoológico se baseava em um caráter taxonômico, com a função de divulgar a diversidade das espécies e suas adaptações para a vida (ACHUTTI e BRANCO, 2003). Com o tempo, os zoológicos adquiriram outras potencialidades e o seu perfil deixou de ser considerado o de apenas uma área com animais confinados para ostentação por parte dos seus mantenedores e contemplação dos visitantes do local. Atualmente são espaços específicos para se manter animais, selvagens e domesticados, que podem ser exibidos ao público. Nele existem profissionais especializados, como veterinários, tratadores, biólogos, zootecnistas, dentre outros, que cuidam da saúde mental e física dos animais, entre outros aspectos, fazendo com eles possam se sentir o mais próximo possível do seu habitat natural (BARRELLA et al., 2007). Os zoológicos devem ser projetados com objetivos bem definidos, dentre os quais estão a pesquisa, a preservação e a educação. Desse modo, os zoológicos devem exercer o 35 papel de proteger os animais, zelando sempre pelo seu bem-estar, além de possuir um grande potencial educativo e de pesquisa. Segundo Pivelli e Kawasaki (2005), os zoológicos, juntamente com os museus, aquários e jardins botânicos são apontados como instrumentos de conservação, educação e pesquisa envolvendo o conhecimento da diversidade das espécies vegetais e animais. Neste cenário, os zoológicos, muito mais do que centros de visitação de animais e locais de lazer, se tornaram locais com objetivos como pesquisa, procriação de espécies ameaçadas de extinção e educação ambiental, concretizando o fato de o conhecimento científico da natureza ser extremamente importante para a conservação do meio ambiente. Sendo assim, os zoológicos oferecem, por meio de suas coleções de animais, condições favoráveis para o desenvolvimento do processo educativo, além da possibilidade da realização de pesquisas que, associadas aos trabalhos de campo, geram uma importantíssima contribuição para a natureza e para os conteúdos científico-acadêmicos. Assim, os zôos modernos deixaram de ser uma "vitrine de animais" para se transformar em centros de conservação (MERGULHÃO, 1998). Ainda segundo Mergulhão (1998), a potencialidade educacional que um zoológico pode oferecer combina conceitos de diferentes áreas das ciências, tais como zoologia, ecologia, botânica, fisiologia, matemática, química, física, dentre muitas outras. Além do mais, no zoológico esse conhecimento pode ser adquirido por meio da vivência e do contato direto com os componentes desses conceitos. Os zôos oferecem opções de desenvolvimento de educação formal e não formal ligadas ao tema meio ambiente, além de exercer um papel importante na divulgação e na popularização das ciências. Eles, geralmente, propõem atividades dirigidas ao grande e heterogêneo público. As atividades educativas oferecidas nesses espaços induzem diferentes níveis de interatividade entre os visitantes e os animais (NASCIMENTO e COSTA, 2002). Portanto, os zoológicos, considerados “museus abertos” possuem a missão de apresentar a beleza e o comportamento dos animais, de tal forma que as gerações presentes e futuras, locupletadas por descobrimentos e interações pessoais, congreguem-se numa atitude de apreciar e preservar a vida. 36 CAPÍTULO 4 A PESQUISA NO ZOOLÓGICO: O ESPAÇO NÃO FORMAL DE ENSINO EM MOVIMENTO 4.1 – O PROJETO “NOVOS TALENTOS” E O APROVEITAMENTO DO SEU POTENCIAL JUNTO A ESTUDANTES DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES O desenvolvimento do presente trabalho, juntamente com o seu foco central, caminhou lado a lado com o projeto “Ensino de Ciências: Formando Novos Talentos e Estreitando os Laços entre o IFRJ e Escolas”, idealizado pelos professores Giselle Rôças, Maylta Brandão dos Anjos, Alexandre Lopes de Oliveira e Luiza Rodrigues de Oliveira, aprovado, de acordo com o edital CAPES/DEB n° 033/2010 (anexo), como parte do programa de apoio a projetos extracurriculares: “Investindo em novos talentos da rede de educação pública para inclusão social e desenvolvimento da cultura científica”. Nos parágrafos a seguir, constarão as descrições do programa baseadas no texto original apresentado à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e à Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB), de autoria dos professores citados anteriormente, e que serviram como parâmetro e base para a realização do presente trabalho. O projeto “Formando Novos Talentos” (PFNT), que apresentou o intento de viabilizar modificações processuais no conjunto da sociedade, ao desvelar a realidade vivida por uma determinada população, proporcionar um significado a esta mesma realidade e ao buscar soluções e/ou rupturas para os problemas que afligem a vida contemporânea das pessoas, se baseou na realização de propostas voltadas para atividades extracurriculares que criam oportunidades de trabalhar com a educação nas suas várias dimensões e metodologias, tais como cursos, oficinas ou atividades equivalentes. Por isso acreditou-se que tais fatores auxiliariam na construção do saber de alunos e professores criando um espírito de crítica e autocrítica nas práticas docentes, conferindo maior qualidade ao ensino e consequentemente melhor formação aos sujeitos escolares. Desse modo, o PFNT foi elaborado para integrar o IFRJ e o IEGRS através do desenvolvimento de atividades extracurriculares que permitissem o aprimoramento e o 37 incentivo a produção de metodologias, estratégias e materiais didáticos inovadores, objetivando melhorar a qualidade do ensino na Educação Básica. Na intenção de atender ao que foi descrito, um conjunto de doze atividades extracurriculares organizadas em quatro subprojetos foram organizadas, sendo elas: 1 - História de vida dos professores; 2 Intersecção entre saúde e ambiente na ação escolar; 3 - Museus e Centros de Ciências; 4 Ensino de Física no cotidiano escolar. O subprojeto 1, “História de vida dos professores” tem como princípio básico o resgate da história de vida dos professores para que os mesmos se reconheçam nas suas capacidades e limites, permitindo que possam partilhar experiências que enriquecerão o processo ensino/aprendizagem, além da estima pela profissão da docência. Em relação ao subprojeto 2 “Intersecção entre saúde e ambiente na ação escolar”, é realizado um trabalho com o objetivo de apresentar as temáticas de ambiente e saúde para a formação de um olhar crítico e participativo dos alunos normalistas nessas questões. O subprojeto 3 “Museus e Centros de Ciências”, por ser o foco central do presente trabalho, será descrito mais adiante, na próxima seção (seção 4.2). E o subprojeto 4 “Ensino de Física no cotidiano escolar” está voltado para a realização de atividades que envolvam o ensino de física para professores e alunos do curso normal, fazendo com que esses agentes possam chegar a uma maior compreensão do mundo e da sua própria existência por meio dos fenômenos naturais, tornando-se mais participantes e tendo a sua condição de sujeito ampliada. O trabalho, realizado com temáticas que envolveram saúde, ambiente, produção de materiais didáticos, ensino de física, estratégias pedagógicas, espaços não formais de ensino, história de vida, entre outras, aliado ao Ensino de Ciências, possibilitou a construção de um sujeito que articula os conhecimentos científicos e tecnológicos numa visão integrada às demandas e necessidades do mundo atual, provocando intervenções sociais propositadas e pontuais nas temáticas citadas. Esse ponto de vista proporciona, entre outros, a capacidade de se desenvolver tanto de forma individual quanto coletiva, um pensamento reflexivo, decisivo, participativo, dotando seus participantes de poder, de voz e de autonomia, resultando, em longo prazo, na superação de muitas marcas deixadas por problemas socioeducacionais. Desse modo, a intenção da equipe do projeto foi a de tornar o conhecimento científico acessível a professores e alunos-professores que trabalharão ou já trabalham com a educação básica da escola pública, dotando esses professores e estudantes de instrumentos para dar prosseguimento ao aprendizado de modo continuado, além da busca por discussões e ações 38 reflexivas nos campos propostos, entendendo que é por via do diálogo e da interlocução que novas idéias são trabalhadas. O estímulo e o desenvolvimento de programas nas escolas públicas que levem à melhoria das condições de aprendizagem e à socialização dos jovens devem ser propostas concretas das instituições de ensino superior, para que assim possam ser despertadas vocações em estudantes, sobretudo, de baixa renda para carreiras tecnológicas e científicas, propiciando sua preparação para o acesso nos cursos das IES públicas. Podemos dizer que o sujeito adquire voz para criar e recriar o que tangencia o mundo das idéias realizando a busca da apropriação e aprimoramento do saber, o que não acontece distante da vivência, por isso é reconhecido que as mesmas são processuais no tempo e se somam às várias dimensões para as suas efetivações. 4.2 – A NOSSA PARTE: SUBPROJETO 3 - MUSEUS E CENTRO DE CIÊNCIAS O subprojeto 3 “Museus e Centros de Ciências”, parte integrante do PFNT, nos ofereceu a oportunidade de debater sobre a importância dos espaços não formais de ensino junto ao ensino de ciências e, porque não, junto aos processos educativos de um modo geral. Atrelada ao subprojeto 3, como parte das atividades extracurriculares propostas, foram realizadas algumas oficinas, como as “Imagens no Ensino de Ciências”, que buscou promover a interação dos participantes com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e, assim, permitir que eles reflitam sobre o papel delas na dinâmica educacional, seja no espaço escolar ou no espaço-não formal de ensino, enfocando o uso de imagens no ensino de ciências; e “Trabalhando com a Mídia Impressa”, que procurou desenvolver a leitura crítica de textos científicos e jornalísticos, além de permitir que os participantes percebessem as diferenças entre os textos: científico, informativo, divulgação e didático. Além das duas oficinas supracitadas, aconteceu também a oficina que permeou o presente trabalho, intitulada “Visitando Espaços Não Formais de Educação em Ciências”, a qual teve a duração de 40 horas, distribuídas nas atividades “Visitando Espaços Não-Formais de Educação em Ciências”, que apresentou como objetivo principal colaborar para que professores e alunos elaborarem uma cartilha que servisse como um roteiro ou guia de visitação a espaços culturais de ciências para que possam utilizar em sua prática diária e ao mesmo tempo permitir que conheçam e explorem esses espaços que, muitas vezes, parece tão distante de suas realidades. Os participantes reconheceram os diferentes locais e contextos de 39 ensino e divulgação científica e desenvolveram competências e habilidades para o aprendizado de ciências em espaços não-formais. Outros objetivos propostos para essa atividade foram o de despertar nos participantes o interesse para freqüentar esses espaços com os alunos de forma organizada e proveitosa quanto a possibilidade do local se tornar um ambiente de alfabetização científica e ao mesmo tempo reforçar a idéia dos espaços não-formais de aprendizagem como locais que estimulam a curiosidade dos visitantes, contribuindo no processo de ensino-aprendizagem. Logo, a oficina estimulou visitas periódicas aos espaços de ciências. 4.3 – O INÍCIO DOS TRABALHOS: COLOCANDO AS MÃOS À OBRA 4.3.1 Por quais caminhos percorremos Conforme mencionado na seção anterior (seção 4.1), este estudo está vinculado ao projeto “Ensino de ciências: formando novos talentos e estreitando os laços entre o IFRJ e escolas”, e se compõe de uma pesquisa participante de natureza descritiva, com uma abordagem qualiquantitativa, onde a natureza descritiva, em relação ao seu conceito, é aquela que observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos, podendo estes serem ou não variáveis, sem manipulá-los: “busca conhecer as diversas situações e relações que ocorrem na vida de um modo geral, bem como os demais aspectos do comportamento humano, tanto do indivíduo tomado isoladamente, como o de grupos e comunidades mais complexas” (CERVO, BERVIAN e DA SILVA, 2009). Para realização da pesquisa foi necessário um enlevo ao objeto de análise nas reentrâncias de sua significação. Na abordagem qualitativa conferiu elementos que se constituíram, mais fortemente, na subjetividade posta pelos participantes desse estudo – pesquisador e pesquisado. Colocou às claras as intenções que estavam submersas num mosaico não explicativo dos sentidos socioeducativos. Ao analisar as atividades, provocou-se e evocou-se o diálogo acadêmico permeado de sentido reflexivo acerca da realidade pensada e vivida. E também corroborando com Brandão e Borges (2007), cujo estudo relata que entre as suas diferentes alternativas, de modo geral, as pesquisas participantes alinham-se a projetos de envolvimento e mútuo compromisso de ações sociais de vocação popular, o presente trabalho parte da realidade concreta da vida cotidiana dos próprios participantes, de forma individual e 40 coletiva dentro do processo, em suas diferentes dimensões e interações. A vida real, as experiências reais, as interpretações dadas a estas vidas e experiências tais como são vividas e pensadas pelas pessoas com quem interagimos. Isto permite, entre outros fatores, o trabalho sempre com o pensamento no coletivo, com atividades demarcadoras de um relacionamento satisfatório entre os sujeitos envolvidos, uma vez que a participação e o envolvimento é um passo fundamental para a realização de projetos comprometidos com o saber humano e, consequentemente, com o seu desenvolvimento e o desenvolvimento do meio em que este vive. Desta forma, o mesmo deve ser constituído, com e para os sujeitos, na conquista da autonomia, da liberdade e da formação da consciência crítica, os quais são os grandes desafios da sociedade de hoje (RÔÇAS et al. 2010). O local de intervenção da pesquisa foi o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) - Campus Nilópolis, situado à Rua Lúcio Tavares, 1045, Centro, Nilópolis. O objeto de investigação consistiu no Jardim Zoológico da Cidade do Rio de Janeiro, pertencente à Fundação RIOZOO, localizado no Parque da Quinta da Boa Vista, s/no. São Cristóvão, Rio de Janeiro. Um dos cenários da investigação foi o Instituto de Educação Governador Roberto Silveira (IEGRS), pertencente à rede pública do município de Duque de Caxias, localizado na Rua General Mitre, 587, Bairro 25 de Agosto, na região metropolitana do Estado do Rio de Janeiro, mais precisamente na Baixada Fluminense. A escolha do IEGRS se baseou, além de outros fatores, na sua última avaliação em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que foi igual a 2.8, ficando abaixo do projetado, que era 3.1 para o segundo ciclo do Ensino Fundamental no ano de 2009. Tomando o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) como outro parâmetro, Duque de Caxias também apresenta baixos índices (44.40) para o Ensino Médio Regular. A escolha desse Instituto4 também se deveu ao fato de ser uma das escolas públicas estaduais que ainda atua na formação de professores em nível médio, os quais, inclusive, foram os sujeitos da investigação, em um total de 19 participantes iniciais, visando despertar neles o interesse em cursar uma das licenciaturas oferecidas no IFRJ - Campus Nilópolis ou em qualquer outra Instituição de Ensino Superior (IES) pública. Ainda segundo Rôças et al (2010), a razão do emprego desta metodologia foi por confiar que a mesma busca estimular um método de trabalho voltado para construção do 4 O resultado do IEGRS no ENEM em 2009 foi de 49.50. 41 diálogo, a partir das bases materiais dos sujeitos, ou seja, da sua vida concreta. E assim, permitir criar, analisar e refletir de maneira autônoma, independente, reconhecendo o valor dos saberes diversos, nos levando a pensar, também, sobre que tipo de ensino buscamos. Tal cenário foi elaborado nas tentativas de trazer discussões acerca de preconceitos, barreiras e tabus, procurando eliminá-los; além da possibilidade da construção da autonomia dos alunos do ensino de formação de professores, além dos próprios professores da rede pública diante da realidade vivenciada, de forma participativa. A importância de despertar nesses alunos uma prática diferenciada resultará numa melhora no seu próprio rendimento escolar, como também um retorno para a educação básica, uma vez que os mesmos serão futuros professores desse nível de ensino. 4.3.2 Onde, como e para quem Para a realização das ações previstas, foram realizadas atividades extracurriculares em forma de oficinas. Essas etapas exigiram sistematização, através de uma metodologia que fez prevalecer os processos de apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores políticos, sociais, culturais, científicos e históricos nos termos desse trabalho. Desta feita, o projeto teve como protagonistas estudantes participantes e os saberes produzidos no ensino de ciências, onde um conjunto de doze atividades extracurriculares, organizadas em quatro subprojetos, foram trabalhados, sendo que o presente estudo foi associado ao projeto supracitado, através do subprojeto 3 “Museus e Centros de Ciências”, onde foi realizada a oficina: “Visitando Espaços não formais de Educação em Ciências” e que aconteceu no período de recesso escolar (julho de 2011), no próprio IFRJ. A respeito das atividades extracurriculares mencionadas, as próprias ocorreram durante o período letivo, para isso buscou-se a realização das mesmas em um horário que não interferisse na frequência escolar dos alunos, com a culminância do projeto acontecendo no período de férias das escolas, visando ao aprimoramento e atualização de professores e alunos da educação básica, como reza o programa. Este subprojeto foi voltado para promoção dos espaços não-formais de ensino, sendo trabalhados como locais que utilizam a divulgação científica como forma de inclusão e reflexão desses espaços e tendo o Jardim Zoológico da Cidade do Rio de Janeiro o cenário concreto para a realização do trabalho. O mesmo vai ao encontro dos objetivos apresentados pelo edital, quais sejam capacitar professores e estudantes a prosseguirem seu aprendizado, de 42 modo continuado, contribuindo para uma formação que responda às demandas da sociedade moderna, do mercado de trabalho e do exercício pleno da cidadania; despertar vocações em estudantes de baixa renda para carreiras tecnológicas e científicas, propiciando sua preparação para o acesso nos cursos das IES públicas. Assim sendo, é de extrema importância que os conhecimentos das ciências sejam socializados para diversos públicos, principalmente, para o público escolar o que inclui alunos e professores. Além da relevância do domínio do conhecimento científico e tecnológico como um instrumento para nos posicionar na sociedade, também podemos destacar que os debates relacionados à forma pela qual a ciência é ou deve ser apreendida pela população são muito importantes para permitir o acesso a tal conhecimento e suscitar discussões acerca de assuntos relacionados à ciência, tecnologia e sociedade. Esse contexto nos possibilitou ponderar a respeito dos espaços adequados para que ocorram tais debates sobre o conhecimento científico. Espaços esses, que acolham públicos diversificados e permita que a divulgação científica seja realizada de forma significativa. 4.4 – OS INSTRUMENTOS UTILIZADOS Tendo em vista o desejo de mensurarmos como o programa Jovens Talentos atingiu os seus propósitos, pensamos em um meio para avaliar o projeto de um modo geral, e assim ter a dimensão do seu alcance junto aos estudantes que participaram das atividades propostas e saber se realmente foi estabelecido um elo integrador entre as instituições envolvidas, através das atividades extracurriculares trabalhadas. Além disso, não poderíamos deixar passar a oportunidade de saber se houve realmente um aprimoramento e incentivo a produção de metodologias, estratégias e materiais didáticos inovadores, para, posteriormente, através de suas aplicações, ser constatada uma maior qualidade do ensino na Educação Básica. Um dos métodos de avaliação e coleta de dados foi fundamentado na observação participante, realizada no dia a dia dos encontros, na qual foi estabelecida uma rotina entre nós tutores do projeto, e os seus integrantes, sendo possível colher preciosas informações. Segundo Cervo, Bervian e Da Silva (2007), “A observação é de importância capital nas ciências. É dela que depende o valor de todos os outros processos. (...)” esse conceito é ainda reforçado por Lakatos e Marconi (1991), os quais conceituam a observação participante como aquela que consiste na participação do pesquisador no cotidiano de um grupo, estando o investigador em contato direto com os observados, deixando-se envolver e permitindo a ele 43 captar informações, dados e detalhes específicos que não seriam possíveis através de um outro método. Além da observação participante, foram utilizados dois questionários semiestruturados: um baseado na avaliação da saída de campo ao zoológico, visando analisar as maneiras de como se valer desse espaço não formal no ensino de ciências. E um outro que primou por avaliar os próprios encontros do projeto, porém, sempre com foco no subprojeto 3: museus e centros de ciências. Conforme relatam Cervo, Bervian e Da Silva (2007), toda pesquisa, em especial a pesquisa descritiva, deve ser bem planejada e primar pelos resultados, os quais devem ser fidedignos e úteis. Sob este aspecto, os instrumentos de coleta de dados, incluindo dentre eles o questionário semi-estruturado, é de fundamental importância. O primeiro questionário (apêndice A), intitulado “Jardim zoológico e ensino: percepções sobre a atuação dos centros de ciência junto a estudantes do ensino básico”, constou de 20 questões, abertas e fechadas, validadas pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) do IFRJ, e objetivou avaliar a saída de campo ao jardim zoológico, a opinião dos participantes em relação aos espaços não formais de ensino, incluindo aí as suas possíveis aplicações em sala de aula, no ensino de ciências. O outro questionário (apêndice B), “Percepção sobre os encontros – subprojeto 3: museus e centros de ciências” foi aplicado durante as oficinas de encerramento do subprojeto 3 e também contou com questões abertas e fechadas, totalizando 6 perguntas sobre como os próprios participantes avaliariam o projeto do qual eles fizeram parte, bem como as atividades extracurriculares sugeridas. Acreditamos, apoiados nos referenciais teóricos, que essas metodologias sejam enriquecedoras para avaliar fidedignamente o que foi proposto pelo projeto, e com base nos resultados obtidos, aprimorar o que for necessário para uma melhor serventia para o ensino de ciências e a educação de um modo geral. 44 CAPÍTULO 5 A DISCUSSÃO SOBRE OS RESULTADOS OBTIDOS 5.1 – EXPLICANDO AS NOSSAS AÇÕES A investigação foi realizada em dois momentos distintos. O primeiro ficou dedicado à revisão da bibliografia sobre a temática, avaliando as diferentes trajetórias metodológicas utilizadas em outros trabalhos com similaridade de objeto de pesquisa, com o intuito de reforçar o referencial teórico e prático desse estudo. No segundo momento as análises aconteceram durante a concretização do PFNT, onde foram realizadas as reuniões quinzenais com o grupo de participantes e também as diversas atividades extracurriculares práticas, que se traduziram nas oficinas e nas visitas de campo, onde aconteceram as observações do público alvo. O PFNT teve o seu início efetivo na 1ª reunião que aconteceu no IEGRS, no dia 15 de fevereiro de 2011, onde houve um contato inicial para apresentação dos pontos do programa aos alunos interessados em participar. Os alunos presentes na primeira apresentação eram os interessados em fazer parte do projeto, e o critério de seleção dos participantes foi discutido em conjunto com a coordenadoria pedagógica do curso de formação de professores da escola, desta forma, foram estabelecidos três elementos-chave para a seleção, a princípio, de vinte alunos, a saber: 1) Interesse nas licenciaturas na área de ensino de ciências, as quais são ofertadas no IFRJ (Campus Nilópolis), com o objetivo de despertar a vontade dos alunos em cursar uma delas; 2) Participações anteriores nos projetos pedagógicos interdisciplinares desenvolvidos pela escola; 3) Notas. Com relação aos professores que participariam no PFNT, foram escolhidos os cinco que mais atuam nas atividades curriculares e extracurriculares desenvolvidas pela escola. Dos 20 alunos selecionados, 19 se inscreveram no subprojeto 3 (Museus e Centros de Ciências), que esteve diretamente relacionado à presente pesquisa e começaram a freqüentar os encontros, os quais tiveram início logo na semana seguinte à apresentação, sendo que nenhum professor do instituto chegou a comparecer às reuniões. Sendo assim, o PFNT foi desenvolvido apenas com a participação dos alunos do IEGRS. 45 Vale ressaltar que o fato de nenhum dos professores inscritos ter chegado sequer a freqüentar os encontros do projeto, conforme estava previsto e, por conseguinte, previamente acordado com a direção da escola, nos levou a nos questionarmos sobre determinados pontos do PFNT, inclusive sobre o porquê do mesmo não ter atraído os profissionais da educação da escola, já que a ideia original contemplava a sua prática em sala de aula, ou seja, era voltado também a eles. Um outro aspecto importante em relação à frequência foi acontecendo no decorrer do processo, onde esta passou a diminuir, já que alguns alunos participantes do PFNT deixaram de comparecer aos encontros devido à problemas particulares e a necessidade de frequência aos estágios próprios do curso de formação de professores. Tal fato reduziu o número inicial de 19 participantes para apenas 11. A análise dos questionários e as observações realizadas durante as reuniões permitiram traçar um perfil dos participantes, a saber: O grupo foi composto somente por alunos do 3º e 4º ano do curso de formação de professores do IEGRS, compreendendo uma faixa etária entre os 16 aos 18 anos, sendo que a maioria dos participantes (9 alunos), era do sexo feminino. As oficinas, conforme mencionado anteriormente, tiveram a duração de 40 horas e foram distribuídas em etapas, todas acontecendo atreladas à atividade “Visitando espaços nãoformais de educação em ciência” a qual teve como objetivo principal colaborar para que os participantes elaborassem um roteiro de visitação ao Jardim Zoológico da Cidade do Rio de Janeiro, e que pudessem utilizar esse roteiro em sua prática diária, permitindo que conheçam e explorem melhor tal espaço que, segundo os estudiosos que embasaram os pressupostos teóricos, possui um grande potencial para auxiliar, sob muitos aspectos, os professores nas aulas de ciências. Os participantes, neste tipo de atividade, também puderam reconhecer os diferentes locais e contextos de ensino e divulgação científica, a fim de desenvolver competências e habilidades para o aprendizado de ciências em espaços não formais de ensino. Portanto, de acordo com o PFNT, as etapas básicas da atividade “Visitando espaços não-formais de educação em ciência” consistiram em: • Realização de palestra - objetivou proporcionar aos participantes, através do acompanhamento de palestras e exposições sobre espaços não formais de ensino, bases para fomentar a discussão sobre as potencialidades desses locais enquanto espaço útil no processo de ensino-aprendizagem e o currículo de ciências. 46 • Construção do roteiro de visita – com o intuito de fazer com que os participantes fossem auxiliados a montar o roteiro de visitação, sendo que naquele momento eles deveriam considerar o objetivo da saída, os custos, a quantidade apropriada de alunos, o contato com o local, o assunto abordado, ou seja, a organização prévia da visita, bem como a sua avaliação posterior. • Visita ao Zoológico – para que os grupos conferissem os roteiros elaborados previamente, analisando a possibilidade de desenvolvimento das atividades propostas. Ao final desta terceira etapa da atividade, os roteiros seriam corrigidos e readaptados conforme as observações realizadas e ficariam disponíveis para possíveis consultas posteriores. • Editoração dos roteiros para distribuição no IEGRS na ocasião da mostra final do PFNT, o que coincidiria com a feira de ciências que promovida pela escola todos os anos, assim, todos teriam acesso aos roteiros, inclusive aqueles que não participaram das oficinas. Até este ponto, as etapas foram elaboradas procurando-se alcançar o objetivo de despertar nos participantes o interesse para freqüentar esses espaços com os seus futuros alunos de forma organizada e proveitosa, bem como a possibilidade do local se tornar um ambiente de popularização da ciência ao mesmo tempo em que reforça a idéia dos espaços não-formais de aprendizagem como locais que estimulam a curiosidade dos visitantes e com isso contribuírem no processo de ensino-aprendizagem. Logo, as oficinas também procuraram estimular visitas periódicas aos espaços de ciências. 5.2 – DIÁRIO DE BORDO: COMO TUDO ACONTECEU A seguir faremos um relato dos encontros que antecederam as oficinas do PFNT, de acordo com a perspectiva do subprojeto 3, na sua íntegra, descrevendo os seus acontecimentos principais sob a ótica da rotina estabelecida com os sujeitos da pesquisa e das observações realizadas no dia a dia, seguindo uma sequência cronológica. Todos os encontros aconteceram na parte da tarde, já que os participantes estudavam no turno da manhã, com isso, os horários escolares não foram prejudicados, conforme estabelecido no texto do projeto. Desse modo, o horário dos encontros foram agendados para se iniciarem às 13h. e 30min. (após o término da última aula e do almoço dos alunos) e terminarem às 16 horas. Portanto, os encontros que antecederam as oficinas foram uma maneira de aproximação/familiarização dos professores responsáveis pelo subprojeto 3 com o grupo de alunos participantes e do grupo com os temas, permitindo a todos o preparo e 47 desenvolvimento de atividades que tiveram sua culminância nas oficinas realizadas em julho de 2011 (tabela 5.1). Tabela 5.1 Encontros realizados no IGRS. Encontros Datas (2011) 1 o 24-fev 2 o 17-mar 3o 31-mar 4o 07-abr o 05-mai 6o 19-mai o 09-jun 5 7 Atividades Frequência Apresentação do subprojeto 3 / Mídias como ferramenta pedagógica e 19 Espaços não-formais de educação Construção dos roteiros para utilização 14 no zoológico Trabalho com imagens no ensino de ciências / Preparação para visita ao 9 zoológico Visita ao RIOZOO / Avaliação dos 16 roteiros de visita Avaliação da visita ao RIOZOO / 10 Avaliação dos roteiros de visita Atividade com mídia impressa / Utilização de textos de jornais e 9 revistas na sala de aula Palestra Mídia-Educação com professor convidado / Confecção de 10 documentário com entrevistas a alunos e professores No dia 24 de fevereiro de 2011, aconteceu o 1º encontro com o grupo de alunos do IEGRS que se inscreveram para participar do subprojeto 3, onde todos os dezenove alunos inscritos estiveram presentes. Na ocasião aconteceu a discussão sobre a importância das mídias como ferramenta pedagógica e também o debate sobre a utilização de espaços nãoformais de ensino no ensino de ciências. Em todos os pontos apresentados, os alunos participantes se mostraram bastante interessados e participativos, e tal fato se supõe por uma identificação dos mesmos com os temas do subprojeto, através da livre escolha feita por eles na ocasião da inscrição. Para o 2º encontro, no dia 17 de março de 2011, somente quatorze alunos estiveram presentes. Os cinco alunos que não compareceram neste encontro alegaram que não poderiam continuar no projeto em virtude de compromissos e inadequação de agendas. Neste encontro foi mostrada a importância da construção prévia de roteiros como planejamento de visita a espaços não-formais de ensino, com o objetivo de preparar os professores que se utilizarem deste planejamento, para que estes cheguem a estes lugares já sabendo o que fazer, aproveitando totalmente o potencial local. 48 Essa atividade foi uma preparação para a visita ao Zoológico e a título de prévia, foi realizado um pequeno treinamento com os participantes, sendo solicitado que os mesmos, após uma apresentação realizada sobre a confecção de roteiros e planejamento, idealizassem e preparassem, para posterior apresentação do material por eles produzidos, um roteiro de visitação ao Jardim Zoológico, com a premissa de que ambos pudessem ser aplicados em sala de aula com os alunos. Para isso, todos os roteiros deveriam conter uma temática que pudesse associar as atrações do jardim zoológico com o que normalmente se trabalha em sala de aula, em qualquer disciplina, porém, também com foco nas ciências. Para facilitar o trabalho dos alunos participantes, foram distribuídas guias para a confecção de roteiros e um texto explicativo sobre o Jardim Zoológico da cidade do Rio de Janeiro, pertencente à fundação RioZoo (anexo D). No dia 31/03/2011 foi realizado o 3º encontro, com um total de nove alunos presentes. Neste dia foi realizada uma atividade envolvendo mídia digital e imagens no ensino de ciências. Essa atividade também consistiu em uma preparação para a visita ao Zoológico, onde foi solicitado aos alunos participantes que os mesmos pudessem, através da utilização de câmeras digitais e celulares, fotografar o entorno da escola. A partir daí a proposta envolveu a discussão e a sugestão de atividades com as fotos tiradas pelos alunos e como as mesmas poderiam ser aplicadas em sala de aula, com envolvimento no ensino de ciências. A visitação ao Zoológico da cidade do Rio de Janeiro ocorreu no dia 07 de abril de 2011, onde compareceram dezesseis alunos, fato que surpreendeu positivamente a equipe, já que alguns deles já haviam desistido de frequentar os encontros. Inclusive houve a presença de alguns alunos do IEGRS que não estavam inscritos no projeto, o que demonstrou como as atividades educativas realizadas em espaços alternativos atraem o público escolar, corroborando com os estudos de Chinelli, Pereira e Aguiar (2008); Vieira, Bianconi e Dias (2005); Pivelli e Kawasaki (2005); Rodrigues e Martins (2005); Silva e Carneiro (2003) e Furtado e Branco (2003). Na chegada ao zoológico e após as boas vindas recebidas pela equipe local, todos demonstraram muita animação. Conforme as instruções recebidas, os alunos organizaram-se em quatro grupos, contendo quatro componentes em cada um. Daí, de acordo com as temáticas dos encontros prévios, foi solicitado que os alunos colocassem em prática os roteiros elaborados, para verificação, in loco, de como poderiam ser utilizados, além da orientação de explorar bastante o local, trazendo à tona todas as características e as impressões causadas, boas ou ruins. As instruções básicas sobre o comportamento adequado 49 àquele tipo de ambiente foram passadas e todos os participantes seguiram os seus trajetos com vistas a cumprir os respectivos roteiros. Vale ressaltar que na ocasião todos faziam uso de câmeras digitais e celulares para fotografar o ambiente e utilizar as imagens na confecção dos relativos roteiros e também para cumprir a programação estabelecida nas oficinas “Imagens no Ensino de Ciências” e “Trabalhando com a Mídia Impressa”. As fotografias abaixo foram tiradas pelos próprios alunos do projeto durante o trajeto de execução dos roteiros e servem como exemplo de temas que podem ser trabalhados em sala de aula, conforme a descrição das legendas. Foram diversas situações representadas nos roteiros construídos nos encontros prévios. Figura 5.1 Araras representando as aves em um exemplo de roteiro a ser seguido. Figura 5.2 Cadê a serpente? Exemplo de utilização do tema habitat em sala de aula. 50 Figura 5.3 Manipulação de um jacaré por funcionários do zoo - aguçando a curiosidade dos estudantes. Figura 5.4 Tanque com animais aquáticos e ao lado, um exemplo de anfíbio como parte dos roteiros de visita. Figura 5.5 A girafa e o elefante são exemplos de animais bastante visitados no zôo. 51 Figura 5.6 Apenas alguns recintos possuíam identificação este pode ser um dos fatores trabalhados. Figura 5.7 A visitação ao zoo é uma prática comum adotada pelas escolas. O encontro seguinte à visitação ao zoológico, ocorrido no dia 05 de maio de 2011, no IEGRS, contou com a participação de apenas nove alunos. A atividade proposta foi voltada para a avaliação da visita ao Zoológico, realizada no dia 07/04/2011, através da discussão sobre a possibilidade das propostas para construção dos roteiros serem realmente viáveis para utilização em sala de aula como instrumento de auxílio do professor e se havia a necessidade de alguma adaptação. Através dessa análise, pudemos avaliar se o jardim zoológico poderia se constituir em um apropriado espaço não formal de ensino ou de popularização da ciência, e também a utilização de outros ambientes de aprendizagem que não a própria sala de aula. Além da discussão sobre a validade dos roteiros, também foram aproveitadas as imagens feitas no zoológico, também seguindo a proposta de atividades para o ensino de ciências. Tais imagens foram exploradas e avaliadas sobre a sua utilização como elemento de 52 incremento ao ensino de ciências. Todos os presentes nesse encontro expuseram as fotos da visita ao zoo e também puderam trocar material, a fim de enriquecer seus trabalhos mutuamente. Nos encontros dos dias 19 de maio e 09 de junho de 2011, onde dezessete alunos estiveram presentes (10 alunos no dia 19/05 e 07 alunos no dia 09/06), teve como tema a mídia associada à educação. A proposta desses encontros foi a realização de atividades com mídia impressa e o debate sobre a utilização de textos de jornais, revistas e artigos científicos no ensino de ciências. O encontro do dia 09 de junho de 2011, inclusive, consistiu em uma palestra sobre o tema: “Mídia-educação”. A palestra reforçou a tese de que é importante diferenciar o que é passado pelos meios de comunicação em massa do que realmente é correto dentro dos pressupostos científicos. A realização de uma análise sobre a diferença entre os textos que saem nos meios de comunicação popular e nos textos científicos e a importância de uma análise crítica sobre as informações que recebemos dos diferentes meios de comunicação se constituiu em uma excelente fonte de discussões, já que nos dias atuais e com o desenvolvimento da tecnologia, a informação chega até nós com imensa velocidade, obrigando-nos a nos valer do poder de crítica para separar “o joio do trigo”. Portanto, a importância do letramento científico da alfabetização científica e dos demais processos para aproximar e fazer a ciência ser compreendida se fazem presentes, pois, segundo Chassot (2003), os conhecimentos que estão no dia-a-dia do grande público, em particular os que são apresentados com imprecisão pelos meios de comunicação à opinião pública devem, através da alfabetização científica, receber uma cuidadosa análise e, daí, existir a possibilidade para se fazer correções nesses conteúdos distorcidos, incutindo em nós a prática para discernir o que é realmente correto. O encontro do dia 16 de junho de 2011 contou com as atividades de culminância dos temas trabalhados, onde os alunos propuseram e discutiram como utilizar os assuntos vistos nos encontros anteriores em turmas do primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental com o objetivo de auxiliar professores e também na sua própria prática educativa em sala de aula. Várias atividades foram realizadas pelos próprios alunos participantes e houve uma grande interação com as propostas apresentadas. Após o período dos encontros no IEGRS, aconteceram as oficinas no IFRJ – campus Nilópolis (Tabela 5.2), onde os participantes puderam colocar em prática os temas trabalhados nas reuniões. As oficinas foram realizadas no dia 30 de junho, bem como nos dias 11 e 13 de julho de 2011, sendo divididas de acordo com as seguintes etapas: 53 Tabela 5.2 Oficinas realizadas no IFRJ. Oficinas a 1 a 2 3a a 4 Datas (2011) / Períodos Atividades Apresentação do IFRJ aos alunos 30-jun participantes, início das atividades de (manhã e tarde) elaboração de roteiros para os espaços não formais de ensino Preparação do material voltado para os 11-jul espaços não formais e edição do (manhã) documentário filmado pelos aluno no IEGRS (LED) 13-jul Atividade com mídia impressa: (tarde) explorando a linguagem icônica 07-abr Feira de Ciências (manhã e tarde) Frequência 19 14 9 16 No dia 30/06/2011, a primeira oficina realizada no IFRJ, que contou com a participação de onze alunos presentes, aliás, o mesmo número presente nas demais oficinas do subprojeto 3; consistiu no tema “Visitando espaços não formais de educação em ciências”, onde foi posto em prática a elaboração de roteiros de visitação a espaços não formais de ensino, mais especificamente ao Jardim Zoológico da Cidade do Rio de Janeiro. Os estudantes participantes receberam um relatório com informações básicas (histórico e atrações) sobre o jardim zoológico da Fundação RioZoo e, através desse relatório e das impressões, informações e imagens coletadas durante a visitação ao zoológico, elaboraram um roteiro voltado para as aulas de ciências, onde o tema pudesse versar sobre seres vivos, meio ambiente, ecologia, dentre outros, contemplando uma transversalidade e interdisciplinaridade necessárias à educação nos dias de hoje, segundo defendem Sacramento, Araújo e Rôças (2008). Após a confecção dos roteiros, os alunos os alunos do projeto realizaram uma visita de reconhecimento do campus Nilópolis, do IFRJ, onde eram realizadas as oficinas, para tentar reconhecer potenciais espaços, semelhantes aos espaços não formais de ensino, que pudessem ser aproveitados para o aprimoramento do ensino de ciências em sala de aula, além do fato deste tour se constituir em uma forma de aproximar os alunos do ambiente de uma universidade. Nesta ocasião foi realizada uma visita no “Espaço Ciência” do campus, onde eles puderam interagir com diversos experimentos nas diferentes áreas das ciências, como Biologia, Química e Física. 54 Nos dias 11 e 13/07/2011 as oficinas no IFRJ tiveram como temas “As imagens no ensino de ciências” e “Trabalhando com mídia impressa”. Na primeira, os alunos registraram imagens que julgaram relevantes ao tema proposto, com a finalidade de montarem as suas próprias exposições. Para isso, os participantes utilizaram os próprios celulares e câmeras digitais simples oferecidas pelo projeto e depois, na segunda oficina, trabalharam com quatro tipos de texto: científico, informativo, didático e de divulgação científica sobre o mesmo tema, entre recortes de jornais, revistas de divulgação e artigos científicos para analisar os tipos de linguagens oferecidas por esses meios de comunicação e diferenciar as informações dentro dos pressupostos científicos, como identificar o tema/conteúdo, identificar a formação do autor do texto, caracterizar o veículo de divulgação, identificar o público-alvo, caracterizar o nível de complexidade do conteúdo abordado e por último diferenciar os três tipos de textos: científico, didático e de divulgação científica. Após essa atividade, foi proposta uma apresentação através da produção um texto de divulgação científica sobre o tema escolhido, o qual deveria conter: o público alvo, estratégias lingüísticas que facilitem a compreensão do texto, sugerir leituras complementares sobre o tema. Ainda no dia 13/07/2011 os alunos atuaram no Laboratório de Estratégias Didáticas (LED) no campus Nilópolis do IFRJ a fim de receberem instruções de como trabalhar com os diferentes recursos eletrônicos e as diversas maneiras de mídia. Depois das demonstrações, os próprios participantes puderam manusear os recursos de informática, como programas de desenho e diagramação eletrônica, editores de vídeo e atuar diretamente na confecção dos produtos distribuídos na feira de ciências do IEGRS. 5.3 – ANALISANDO O PERFIL E A OPINIÃO DOS PARTICIPANTES Através da aplicação de dois questionários semi-estruturados pudemos ter uma noção da amplitude alcançada pelo subprojeto 3, dentro do PFNT junto aos participantes e, consequentemente, na presente pesquisa, em relação aos aspectos ligados à utilização do jardim zoológico como um espaço não formal de ensino e também como instrumento de apoio às aulas de ciências, uma vez estando esta dissertação diretamente atrelada ao projeto. O primeiro questionário foi aplicado ao final das oficinas realizadas no IFRJ e teve como objetivo verificar a opinião os participantes sobre as questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem associado aos espaços não formais de ensino, especificamente no caso de visitações ao jardim zoológico. 55 Cabe ressaltar que as informações obtidas através da coleta dos dados presentes no questionário foram utilizadas estritamente para alcançar o objetivo acima proposto, e para a composição do relatório de pesquisa. Para isso resguardou-se sempre a identidade dos pesquisados. Como já mencionado, em relação ao gênero dos alunos participantes, houve uma grande maioria do sexo feminino, representada por nove pessoas, contra dois homens presentes. A média de idade dos participantes é de 17 anos e meio, ou seja, já que o projeto contou com alunos entre os anos finais do ensino médio (3º e 4º anos) do curso de formação de professores, a média de idade está condizente com a escolaridade, nos mostrando que o processo educativo ocorrido durante a vida escolar destes alunos transcorreu de forma satisfatória e a relação idade/escolaridade está dentro dos padrões estabelecidos pelo Ministério da Educação (MEC), conforme consta no Plano Nacional de Educação (PNE), de 9 de janeiro de 2001. Em relação à experiência no magistério, apenas três participantes já atuam profissionalmente nas salas de aula, mesmo não sendo o ideal, já que os mesmos ainda não concluíram a sua formação, conforme relata o artigo 62 da Lei nº 9394/96 (LDB). Contudo, a experiência como professores dos alunos do IEGRS acontece na forma de estágios, iniciandose já no 3º ano do ensino médio do curso de formação de professores. Por isso podemos dizer que todos já têm atuado em sala de aula com alunos do ensino fundamental. Quanto às ações motivacionais que seriam desenvolvidas pelos participantes com seus alunos, todos foram unânimes em afirmar que se utilizariam de tais recursos para tornar as aulas mais dinâmicas, inclusive, um dos alunos mencionou que adotaria tal recurso por acreditar que assim, “eles não fossem copiadores de ideias, e sim, pensassem por eles mesmos”. Outros métodos para dinamizar as aulas foram relatados através de assuntos do cotidiano que são trazidos para sala de aula pelo professor, aproximando o aluno da sua realidade, saídas de campo a espaços não formais de ensino e também ouvir a opinião do aluno. Esses fatores mostram que os processos de tornar as aulas mais dinâmicas são essenciais para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma mais agradável. Em relação ao IEGRS, podemos dizer que se trata de uma instituição que oferece boas condições para um processo de ensino aprendizagem agradável, pois, conforme o próprio depoimento dos seus alunos, em termos de infra-estrutura, os mesmos ressaltaram que a escola possui laboratório de informática e que ele é usado frequentemente pela maioria dos 56 alunos para pesquisa, pois tem acesso a Internet, se bem que três alunos participantes ainda não tiveram contato com este laboratório. Além de laboratório de informática, a instituição conta com um bom espaço externo, bem arborizado, pátios espaçosos, quadra e um ginásio poliesportivo. A escola também possui uma sala reservada à preservação da sua memória, com um acervo de documentos e registros que vão desde a sua inauguração. Os alunos ressaltaram a utilização desse espaço nos seus estudos e pesquisas, incentivados por alguns professores. Apesar de toda boa infra-estrutura relatada pelos alunos participantes do projeto, o IEGRS não possui um laboratório de ciências, o que conforme relato dos mesmos, a presença de um contribuiria para melhorar o aprendizado nas aulas de ciências. Conforme reforça Berezuk e Inada (2010), as aulas de Ciências e Biologia devem contar também com aulas práticas, pois as mesmas são fundamentais para facilitar o aprendizado dos alunos, é desse modo que eles vivenciam os conteúdos adquiridos nas aulas teóricas. E ainda Chinelli, Ferreira e Aguiar (2010) comentam que as atividades experimentais são um eficiente recurso pedagógico. Daí conclui-se que os laboratórios são locais onde o ensino de ciências consegue atrair melhor o interesse dos jovens, pois as experimentações por lá ocorridas são dotadas de expectativa pelos estudantes, já que os conteúdos abordados pelos livros didáticos de Ciências e Biologia requerem a visualização para sua melhor compreensão. Também em relação à escola, o IEGRS possui uma política pedagógica de incentivar os alunos e os professores a participarem de eventos científicos, bem como feiras de ciências e projetos diversos, conforme depoimento dos alunos participantes. Independentemente do relatado, nossa equipe pôde constatar a realidade dessa política em relação ao próprio PFNT, onde os alunos foram liberados e tiveram o total respaldo da escola para participar dos encontros e das saídas de campo, bem como o apoio para a realização das oficinas. Acreditamos que esse fator seja preponderante para que a escola se torne um ambiente agradável e incentive os alunos a conhecerem diferentes metodologias na aproximação do conhecimento. O que, inclusive foi citado pelos participantes, além da utilização de laboratórios e espaços não formais de ensino, como parte dos procedimentos utilizados por eles para propiciar uma maior interatividade dos alunos com os conteúdos científicos. Os alunos também responderam o que eles associam aos espaços não formais de ensino. As respostas foram as mais variadas possíveis, sendo que, de todas elas, o que nos chamou à atenção foi o fato de todas estarem atreladas a aspectos positivos do processo de aprendizagem e aproximação dos conteúdos científicos, conforme mostra a figura 5.8, porém, 57 foi constatado na pergunta seguinte que apesar dessa associação com os aspectos positivos, a frequência desses estudantes a espaços não formais de ensino, conforme respondido pela metade deles, aconteceu apenas por conta do PFNT ou através do incentivo dos professores de outras disciplinas, como por exemplo, o professor de História. 6 maior interação 6 5 descoberta 5 aulas mais dinâmicas 4 4 aproximação com os conteúdos 4 museu 3 3 teatro 3 2 cinema 2 jardim zoológico 2 1 1 1 1 cultura melhores resultados maior participação 0 Figura 5.8 Situações de associação com espaços não formais de ensino. Um outro aspecto interessante se deu quando os estudantes foram perguntados sobre quais espaços não formais de ensino eles já haviam visitado. Dentre as respostas, os espaços não formais de ensino mais citados foram o museu, seguido do zoológico e depois teatro, cinema e centro cultural. Temos que levar em consideração que muitas categorias de espaços não formais de ensino não foram citadas porque a pergunta levou em consideração apenas os que eles já visitaram anteriormente, conforme mostra a figura 5.9. 58 7 7 m us eus 6 zoo teatro 5 4 oficina de ciência 4 exposição científica 3 2 2 2 cinem a 2 1 1 centro cultural 1 0 Figura 5.9 Espaços não formais de ensino já visitados. Todos os participantes do projeto afirmaram que os espaços não formais de ensino, os centros de ciências e de cultura podem sim motivar os alunos em relação às aulas, especialmente quanto às aulas de ciências, pois, segundo eles: os estudantes ficam curiosos, “empolgados”, apresentam uma facilidade maior para assimilação dos conteúdos, sairiam da “rotina” da sala de aula, ficariam mais motivados, devido à forma diferente de o professor passar os conteúdos, aproximando-os da experimentação que a sala de aula não proporcionaria. O que corrobora com as afirmações de Berezuk e Inada (2010) e ainda Chinelli, Pereira e Aguiar (2008). Um outro ponto que corrobora com os aspectos abordados pela presente pesquisa foi quando todos os estudantes pesquisados responderam afirmativamente a questão sobre gostarem, enquanto alunos, de realizarem atividades fora da sala de aula, e aí voltaram a ser mencionadas as idas aos espaços não formais de ensino, como museus, centros de ciências, zoológicos, dentre outros. Especificamente em relação ao jardim zoológico os estudantes pesquisados concordaram sobre o fato de que este seria um recurso proveitoso para as aulas de ciências, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem, citando os motes já abordados nas questões anteriores sobre aproximar o aluno do objeto de estudo, afastando-o de uma rotina expositiva para um processo mais agradável de experimentação e vivência, o que vai ao encontro das ideias de Gaspar (1993); Jacobucci (2006) e (2008); Vieira, Bianconi e Dias (2005) e Furtado e Branco (2003). 59 Ao serem questionados sobre as temáticas que poderiam ser abordadas em sala de aula relacionadas a uma visitação ao jardim zoológico, os temas mais citados foram os mais variados. Como tais temas foram limitados a três por resposta, relacionamos: fauna brasileira, animais em extinção, mamíferos, habitat natural, taxonomia, cadeia alimentar, ecologia, aves, meio ambiente, entre outros. O que justifica uma ampla gama de assuntos e questões que podem ser desenvolvidas em sala de aula mediante uma saída ao zoológico, para enriquecer as aulas de ciências e, porque não, outras disciplinas também. 6 fauna brasileira 6 5 5 anim ais em extinção 5 4 4 m am íferos habitat natural 4 3 3 taxonom ia 3 cadeia alimentar 2 ecologia 2 1 aves 1 m eio am biente 0 Figura 5.10 Temáticas abordadas na visitação ao jardim zoológico. Foi importante constatar que, mesmo com todas as referências em relação à positividade da utilização do jardim zoológico como um recurso vantajoso para auxílio às aulas de ciências, todos foram concisos em afirmar que se faz necessário um planejamento prévio. As saídas devem ser bem preparadas para que se possa extrair o máximo de proveito delas e nada ficar perdido e nenhum ponto de conteúdo não contemplado. Nesse sentido, torna-se palpável a elaboração de instrumentos que ajudem no aspecto do planejamento, como roteiros a serem percorridos e cartilhas ou manuais com regras de comportamento e informações sobre o local visitado. Depois dos relatos supra mencionados, todos os participantes foram unânimes em afirmar que levariam suas turmas para saídas ao jardim zoológico devido a todos os motivos anteriormente expostos. 60 5.4 – DISCUTINDO A OPINIÃO DOS ALUNOS PARTICIPANTES, O PFNT E O SUBPROJETO 3 Este tópico se relaciona com a avaliação do subprojeto 3: museus e centros de ciências, atrelado ao PFNT e a este trabalho de pesquisa e teve como abordagem os encontros de um modo geral, através de um questionário semi estruturado com questões relacionadas a toda dinâmica utilizada durante o processo, refletindo a opinião dos alunos participantes. As informações obtidas através da coleta destes dados servirão como parâmetros norteadores para avaliação do PFNT em seus aspectos gerais. A primeira pergunta do questionário foi a respeito da opinião dos participantes, em termos gerais, em relação ao projeto. Todos responderam que havia sido muito enriquecedor, tanto em termos de aprendizado, quanto pela fascinação que este provocara devido à descoberta e à quebra de tabus em relação ao ensino fora da escola. Inclusive, na segunda questão, foi pedido para que eles opinassem em relação aos encontros do subprojeto 3, onde nós esperamos que fossem apontados os pontos positivos e negativos. Para nossa surpresa, somente os pontos positivos foram apontados, sendo os mais concisos os que falavam sobre o esclarecimento prestado a eles em relação aos espaços não formais de ensino e o quão interessante era a exploração desses espaços para auxílio no ensino de sala de aula. Ainda em relação à ausência dos pontos negativos, acreditamos que os laços construídos durante os encontros, os quais envolveram pesquisadores e pesquisados, possam ter influenciado nas opiniões, porém, estas, sempre trouxeram as suas bases resguardadas de isenção. Os assuntos abordados no subprojeto 3 foram apontados por todos os participantes como sendo realmente relevantes para o ensino, visto que eles podem ser aproveitados na sua integra para auxiliar, tanto no aprendizado como no trabalho com os alunos. Uma outra perspectiva aberta pelo subprojeto 3, no ensejo do PFNT, foi em relação a sua contribuição para aproximação dos estudantes envolvidos com a universidade e/ou os cursos de licenciatura oferecidos por ela. Nós consideramos este ponto como um dos mais importantes, pois, sendo essa aproximação reconhecida pelos próprios participantes, e sendo eles integrantes da rede de educação pública, a educação como um todo pode ganhar na formação de novos profissionais, comprometidos com os seus propósitos e sabendo do seu potencial, onde a realidade da vida universitária está ao seu alcance. 61 Estes fatores vieram a corroborar com a questão que perguntava se algum dos participantes pretendia cursar alguma licenciatura. As respostas foram quase unânimes no sentido de que todos tinham essa ideia, pois eles já se identificavam muito com o magistério e o projeto veio para reforçar essa identificação. Somente um participante ainda não havia se decidido, pois estava indeciso quanto às suas opções. 5.5 – A PARTICIPAÇÃO NO ENECIÊNCIAS COMO UM DOS DESDOBRAMENTOS DO PROJETO NOVOS TALENTOS O presente trabalho, através da sua temática, apresentou desdobramentos que resultaram na submissão e apresentação do artigo intitulado “Centros de ciências e ensino na educação básica: contribuições do jardim zoológico no ensino de ciências” (apêndice D), no 3º Encontro Nacional de Ensino de Ciências, da Saúde e do Ambiente (ENECiências), realizado na Cidade de Niterói, Estado do Rio de Janeiro – RJ, na Universidade Federal Fluminense (UFF), no Campus da Praia Vermelha, no período de 16 a 19 de maio de 2012. O artigo apresentou os resultados obtidos com a pesquisa sobre os espaços não formais de ensino, especialmente o jardim zoológico da Cidade do Rio de Janeiro, os quais puderam ser observados e analisados durante a realização do PFNT, onde residia o verdadeiro objeto de estudo desta dissertação. Todos os resultados descritos tiveram como base as opiniões já relatadas dos participantes do projeto, além das observações feitas pelos pesquisadores desta dissertação, o que veio ao encontro dos pressupostos teóricos consultados ao longo do estudo, os quais propõem que os espaços não formais de ensino e o jardim zoológico, mais especificamente, se constituem em locais que possuem considerável potencial para o ensino de ciências, tanto quando é levado em consideração o aprendizado do aluno, tornando as aulas mais dinâmicas e interessantes, como também se constitui em um bom instrumento para o professor, incrementando as suas aulas. O encontro se constituiu em uma grande oportunidade, para junto com outros professores, cientistas e educadores, reforçar os aspectos que elevam os espaços não formais de ensino como uma ferramenta importante no processo de educação e também de educação científica. 62 CAPÍTULO 6 O PRODUTO EDUCACIONAL Como previsto no programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências, a presente dissertação incide na confecção de um produto educacional voltado para o ensino de ciências. O produto educacional se mostra importante no que diz respeito a instrumentalização e como mecanismo de auxílio na relação ensino-aprendizagem, oferecendo um caminho para a diversificação das possibilidades de utilização dos recursos em sala de aula, além de propiciar uma maior interação entre o aluno, o professor e aquilo que é ensinado. Por outro lado, também oferece aos docentes a oportunidade de dinamizar o conteúdo das disciplinas lecionadas. Portanto, aplicá-lo à educação se constitui em algo fundamental para a qualidade do processo educativo. Aproveitando o escopo da dissertação e o seu mote voltado para os espaços não formais de ensino, e tendo no Jardim Zoológico da Cidade do Rio de Janeiro, pertencente à Fundação RioZoo um dos focos principais da pesquisa, o produto educacional pensado foi uma cartilha (figura 6.1), com o objetivo de se constituir em um instrumento que auxilie o professor, para que ele possa utilizá-la com o intuito de planejar e organizar as saídas com a turma para este espaço e também, por que não, para os outros espaços não formais de ensino e, desse modo, aproveitar todo o potencial que eles têm a oferecer à educação. Figura 6.1 Cartilha confeccionada como produto educacional. 63 Portanto, o objetivo desse material é proporcionar aos professores um instrumento para facilitar a exploração dos recursos educativos dos espaços não formais de ensino e principalmente da Fundação RIOZOO, de maneira multidisciplinar, ou seja, não somente atendendo ao ensino de ciências, como também as outras disciplinas, fazendo que o processo educativo seja efetivamente integrador. Através da cartilha, o professor pode diversificar os temas abordados em sala de aula relativos à visitação, os quais podem compreender fatores históricos, que falam da origem e evolução dos zoológicos, até os estudos sobre a biodiversidade e comportamento animal, entre outros. O material teve o seu conteúdo voltado para os pontos específicos e os principais aspectos relacionados ao Jardim Zoológico da Cidade do Rio de Janeiro, da Fundação RioZoo, começando pela sua história e trajetória até os dias de hoje. Traz também o conceito sobre o que é um jardim zoológico, com a preocupação de deixar claro que tratam-se de espaços específicos para se manter animais, tanto selvagens como domesticados, que podem ser exibidos ao público, além de mostrar que lá existem profissionais especializados, que são responsáveis por cuidar da saúde mental e física dos animais, fazendo com eles se sintam o mais próximo possível do seu habitat natural. A cartilha apresenta também exemplos de roteiros que podem ser utilizados com as turmas, o que não impede que o professor possa elaborar seu próprio planejamento, de acordo com a sua realidade e vivência pedagógica. Outros aspectos que dizem respeito à visita também foram considerados, como a parte que fala da importância do comportamento em locais como um zoológico, e lista algumas regras de conduta, as quais orientam de que maneira os visitantes devem se portar antes e durante a visitação. outros pontos abordados são os exemplos de variações de roteiros, que podem ser específicos para cada tema contemplado em sala de aula, e os programas especiais oferecidos pela própria Fundação RioZoo, os quais são voltados para os seus visitantes de forma específica para cada público. A confecção da cartilha teve a participação da equipe do LED, em parceria com o Núcleo de Criação Audiovisual (NUCA) do IFRJ, a partir da oficina voltada para os espaços não formais de ensino, onde aconteceram atividades de elaboração de roteiros e estratégias para a utilização do zoológico como ferramenta pedagógica. Essas atividades foram realizadas com os onze alunos do Curso Normal do IEGRS, que foram os participantes do projeto (figura 6.2). No LED, os participantes receberem 64 instruções de como trabalhar com os diferentes recursos eletrônicos disponíveis e como utilizar as diversas formas de mídia disponíveis. Depois das demonstrações, os próprios participantes puderam manusear os recursos de informática, como programas de desenho e diagramação eletrônica, editores de vídeo, e, com isso, auxiliar diretamente na confecção da cartilha com os roteiros produzidos durante os encontros. O resultado final deste trabalho, reflexo da participação dos envolvidos no projeto, bem como da utilização de parte dos recursos concedidos pela CAPES, consistiu na produção inicial de 500 unidades da cartilha, que foram distribuídas aos alunos e professores na ocasião da Feira de Ciências realizada no IEGRS. Figura 6.2 Os alunos participantes ajudando na confecção do produto educacional. Tendo em vista o acima exposto, todo o processo de confecção da cartilha foi pensado também com a intenção de mostrar que os zoológicos devem ser vistos como locais de pesquisa, preservação e educação, sempre com o papel de proteger os animais e zelar pelo seu bem-estar, portanto, devem ser projetados com objetivos bem definidos, o que torna possível o seu uso para fins educacionais e auxiliadores da escola. 65 CONSIDERAÇÕES FINAIS A preocupação em termos de educação científica, se colocada num sentido mais amplo e em sintonia com os demais componentes curriculares, deve ser voltada para uma visão de educação básica voltada para formação da cidadania, visão crítica sobre a natureza da ciência e seu papel na sociedade (TEIXEIRA, 2003). Dentre outros aspectos, sob uma análise cuidadosa, o conhecimento científico pode dar voz ao cidadão, permitir que mudanças aconteçam no seio da sociedade e, assim, pode contribuir para o bem geral de um povo, pois, segundo relatos de Demo (2001), a participação na comunidade é o melhor caminho para se construir uma formação social voltada para o bem de todos, ou seja, uma formação cidadã. E a ciência pode se tornar uma porta para esses importantes processos sociais. Os espaços não-formais de ensino como, museus, feiras científicas, jardins zoológicos e botânicos e centros de ciências são ambientes propícios às discussões efetivas de assuntos que promovam a comunicação pública da ciência e por isso podem e devem ser explorados para a realização de atividades e desenvolvimento de projetos que propõe o diálogo entre a universidade e escola básica. Nesse sentido, tal projeto se sustentou no grande potencial dos espaços culturais de ciências para fortalecer a perspectiva política dos Institutos Federais, especialmente no contexto do município de Nilópolis, no qual o IFRJ se afirma como a única instituição pública de ensino superior (RÔCAS et al. 2010). É importante destacar que o IEGRS foi de extrema importância para o acontecimento desse projeto. A escola se mostrou muito solicita durante todos os encontros, dando o suporte técnico e afetivo necessário para que as atividades transcorressem da melhor forma possível. A escola nos ofereceu um bom espaço físico para os encontros, alem da disponibilização de aparelhos eletrônicos, como câmera, televisão e computador. Os coordenadores do curso e a direção eram presentes e receptivos, o que facilitou o desenvolvimento e o sucesso do trabalho. Todo material produzido pelos alunos durante os encontros foram expostos na escola no evento de culminância do projeto, o qual consistiu em uma feira de ciências, que aconteceu no dia 22 de agosto de 2011. Através dessa feira de ciências todos os alunos, professores e demais funcionários da escola puderam prestigiar a produção dos alunos participantes do projeto, que contou com fotografias, documentários, cartilhas e um livro. 66 As atividades extracurriculares desenvolvidas no IEGRS e no IFRJ permitiram perceber, pela recepção dos alunos e discussões levantadas durante os encontros, que a importância do emprego dos espaços não formais de ensino, especialmente o jardim zoológico pode ir além do curso de formação de professores, contribuindo para uma aproximação com as experimentações e vivência dos conteúdos fora do ambiente escolar, modificando um pouco a rotina da sala de aula. Esse tipo de formação é uma maneira de oferecer condições para que os futuros professores não se atenham somente aos livros didáticos ao fiquem restritos aos muros da escola e sejam capazes de empregar ferramentas que contribuam para o desenvolvimento de diferentes habilidades e competências em seus alunos. Portanto, os espaços não formais de ensino e o jardim zoológico se mostraram como instrumentos que oferecem consideráveis potenciais para se trabalhar essas diferentes questões. 67 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. Ensinar as ciências na escola: da educação infantil à quarta série. Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) – USP. São Carlos. 2005. Disponível em: http://www.cdcc.usp.br/maomassa/livro/livromm_completo_baixaok.pdf. Acessado em: 14/12/2011. ACHUTTI, Márcia Regina do N. Gonçalves; BRANCO, Joaquim Olinto. Abordagem ambiental na visita dos universitários ao zoológico do Parque Cyro Gevaerd em Balneário Camboriú, SC. 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Artmed, 1998. 244p. 73 APÊNDICE A – Questionário para percepções sobre o jardim zoológico e o subprojeto 3 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÀO STRICTO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS QUESTIONÁRIO JARDIM ZOOLÓGICO E ENSINO: PERCEPÇÕES SOBRE A ATUAÇÃO DOS CENTROS DE CIÊNCIA JUNTO A ESTUDANTES DO ENSINO BÁSICO Pesquisador: Carlos Alberto Andrade Monerat Este formulário tem como objetivo verificar a sua opinião sobre questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem associado aos espaços não formais de ensino, especificamente no caso de visitações ao jardim zoológico. As informações obtidas através da coleta destes dados serão utilizadas para alcançar o objetivo acima proposto, e para a composição do relatório de pesquisa, resguardando sempre a sua identidade. 1- Sexo: ___________________________ 2 - Idade: __________________________ 3 - Já atua no magistério? ( ) Sim ( ) Não 4 - Caso sim, quanto tempo possui de prática? ______________________________________ 5 - Quais as ações motivacionais que você, como futuro professor(a), desenvolveria com a sua turma? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 6 - Existe laboratório na sua escola? ( ) Sim ( ) Não Se sim, quais as atividades já realizou no mesmo? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 7 - Existe algum espaço de memória ou cultural na sua escola? ( ) Sim ( ) Não Se sim, quais as atividades já realizou no mesmo? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 74 8 - Existe algum incentivo, por parte da escola ou dos professores, para realização de feiras ou eventos de ciências? ( ) Sim ( ) Não Se sim, quais as atividades você já participou? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 9 - O que você faria em sala de aula para propiciar uma maior interatividade dos alunos com os conteúdos de científicos? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 10 - Cite 3 palavras que lhe vem em mente em relação a espaços não formais de ensino? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 11 - Você já teve a oportunidade de visitar algum museu, zoológico ou centro cultural ou de ciências? ( ) Sim ( ) Não Em quais situações: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 12 - Existe algum incentivo, por parte da escola, para passeios e visitas a museus, zoológicos e centros culturais ou de ciências? ( ) Sim ( ) Não 13 - Existe algum incentivo, por parte dos professores, para passeios e visitas a museus, zoológicos e centros culturais ou de ciências? ( ) Sim ( ) Não Se sim, nas perguntas 12 e 13, quais as atividades você já participou? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 14 - Você acha que os espaços não formais de ensino e os centros de cultura ou de ciências poderiam motivar os alunos em relação as aulas? ( ) Sim ( ) Não Justifique: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 15 - Enquanto aluno(a) gostava de realizar atividades fora da sala de aula? ( ) Sim ( ) Não 75 Justifique: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 16 - Qual a reação dos seus alunos quando realizam alguma atividade fora da sala de aula? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 17 – Em relação à visita ao zoológico: você acha que seria um recurso proveitoso para as aulas, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 18 – Cite 3 temáticas poderiam ser abordadas nas aulas e que poderiam ser relacionadas à visita ao zoológico: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 19 – Em sua opinião, a confecção de roteiros e a realização de um planejamento prévio da visita são válidos? ( ) Sim ( ) Não Justifique: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 20 – Você levaria as suas turmas atualmente para uma visita ao Jardim Zoológico? ( ) Sim ( ) Não Justifique: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 76 APÊNDICE B – Questionário de avaliação das oficinas do subprojeto 3 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÀO STRICTO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS – SUBPROJETO 3 MUSEUS E CENTROS DE CIÊNCIAS Pesquisadores: Ana Paula Inácio Diório e Carlos Alberto Andrade Monerat Este formulário tem como objetivo avaliar sobre os encontros e o subprojeto 3 de um modo geral, através de questões relacionadas com toda dinâmica utilizada durante o processo. As informações obtidas através da coleta destes dados serão utilizadas apenas para fins avaliativos, resguardando sempre a sua identidade. 1- Em termos gerais, o que você achou do projeto? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 2– O que você achou dos encontros do subprojeto 3 (pontos negativos e pontos positivos)? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 3– Os assuntos abordados são realmente relevantes para o ensino? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4– O projeto contribuiu para sua aproximação com a universidade e/ou os cursos de licenciatura? ( ) Sim ( ) Não Justifique: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 5– Como você vê a aplicação desses assuntos no ensino básico? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 6– Você tem a intenção de cursar alguma licenciatura? Por que? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 77 APÊNDICE C – Material sobre o jardim zoológico MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÀO STRICTO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS Fundação RioZoo O Jardim Zoológico do Rio de Janeiro é o mais antigo do Brasil. O Zôo carioca oferece uma mistura única de história e fauna exuberantes. Expor animais e tentar trazer para dentro da cidade um pouco da vida selvagem começou em nosso país, mais especificamente no Rio de Janeiro, em 16 de janeiro de 1888, quando o Barão de Drumond fundou no Bairro de Vila Isabel, o primeiro zoológico brasileiro. Uma área com riachos, lagos artificiais e uma extensa coleção de animais. Porém, em meio a dificuldades financeiras, este antigo zoológico terminou fechando suas portas na década de 40. Em 18 de março de 1945, a cidade do Rio de Janeiro ganhou um novo zoológico, inaugurado no Parque da Quinta da Boa Vista, no histórico bairro de São Cristóvão. O zoológico carioca destacase na memória histórica do país. Vivendo períodos de glórias e dificuldades, o Jardim Zoológico chegou aos nossos dias e, em 1985, foi transformado em Fundação RIOZOO. A mudança proporcionou agilidade administrativa e abriu espaço para um processo de modernização, que transformou a RIOZOO em uma respeitada instituição de pesquisa e educação ambiental, reconhecida no Brasil e no exterior. Com uma área de 138 mil metros quadrados, onde estão mais de dois mil animais distribuídos entre répteis, mamíferos e aves. No setor de fauna, reproduzem-se espécies raras e ameaçadas de extinção como o Urubu Rei e a Ararajuba. Com uma visitação mensal de 70 mil pessoas, e em média, 110 turmas escolares, a Fundação RIOZOO tem como objetivo muito mais que ser apenas uma vitrine de animais. A sua maior tarefa é desenvolver o respeito e a preservação do meio ambiente, investindo em programas de educação, qualidade de vida e pesquisa baseada sempre no conceito “Conhecer para Preservar”. Planejamento: •Defina os objetivo: o que fazer na visita? •Defina a equipe: todos os envolvidos devem conhecer os objetivos da visita. Programe atividades interdisciplinares, assim todos participarão e a atividade será mais enriquecedora.. •Dinâmica da visita: o que será observado e falado? Haverá atividades especiais? As atividades serão individuais ou em grupo? •Prepare os alunos para a visita: estimule-os a fazerem pesquisas sobre animais e plantas, dias ou semanas antes da data programada. •Prepare os pais: eles devem estar cientes da importância e objetivos educativos da atividade. Durante a visita: Monte com seus alunos as regras da visita para que eles saibam o que vão encontrar e entendam melhor a importância de conhecer e respeitar as pessoas, os animais e as plantas. 78 Com o intuito de enriquecer, de forma educativa, a visitação, o projeto busca ampliar o interesse do público e estimular o desenvolvimento da curiosidade e da criatividade. Proporciona ao visitante um contato direto com nossos profissionais. Torna-se possível que técnicos do Centro Educacional transmitam informações sobre a fauna e meio ambiente. Programa dedicado à terceira idade. Turmas com 30 participantes conhecem o funcionamento interno do Zoológico, a cozinha dos animais, o tratamento dedicado aos bichinhos, além de assistirem a palestras e participarem de brincadeiras ecológicas. O programa acontece mensalmente, sempre na última semana do mês, das 13h às 16h30min. O objetivo do curso é capacitar professores para que se tornem aptos a explorar os recursos educativos da Fundação RIOZOO de maneira multidisciplinar. Os temas abordados vão desde a origem e evolução dos zoológicos até estudos da biodiversidade e comportamento animal, entre outros. Funcionamento: O curso, através do FUNDEB, acontecerá nos meses de agosto, sempre às terças-feiras, 8h às 12h. 79 Principais diferenças e características dos animais domésticos em relação aos selvagens. Os visitantes têm a oportunidade de interagir com alguns animais (acariciando e aproximando-se) observando também, acompanhados de orientador, alguns animais selvagens comuns em áreas rurais e centros urbanos. Faixa Etária Sugerida: até 7 anos Grupos escolares. Duração da Visita: 40min. Estimular o aprendizado e o conhecimento a respeito dos animais selvagens, com abordagem voltada para hábitos alimentares, reprodução em cativeiro e na natureza, animais em extinção e curiosidades. Faixa etária sugerida: a partir de 8 anos. Grupos escolares. Duração da Visita: 1h 30min. Pequenas palestras sobre alimentação de animais selvagens em cativeiro e na natureza, explicando as diferenças como: dentições, garras, patas e bicos. Em seguida conhecer a cozinha dos animais onde são preparados os alimentos; o biotério onde são criados os alimentos vivos: sistema de cambeamento (manutenção de viveiro); finalizando com um pequeno roteiro no zoológico. 80 Faixa etária sugerida: partir de 8 anos. Grupos escolares. Duração da Visita: 1h 30min. Proporciona aos portadores de necessidades especiais, experiências sensoriais referentes à relação homem-animal, com o intuito de despertar um vínculo afetivo -terapêutico e influenciar positivamente os parâmetros fisiológicos e psicológicos. Passarela da Fauna A Fundação RIOZOO inaugurou, em setembro de 2004, a Passarela da Fauna, projeto de expansão do Zôo que consiste numa área de 22 mil metros quadrados, abertos ao público. O novo espaço passa a abrigar cervos, antas, capivaras, emas, animais aquáticos, tartarugas e aves marinhas. Caminhando sobre a passarela, os visitantes têm uma visão privilegiada e uma proximidade segura dos animais, sem interferir em seus hábitos. Os bichinhos estão alojados em ambientes próximos ao habitat natural, o que lhes propicia uma melhor qualidade de vida e bem-estar. A área de expansão abriga ainda o núcleo de exposição e educação ambiental do Projeto TAMAR, que se dedica à preservação de várias espécies de tartarugas marinhas, dentro de um projeto de repercussão nacional, que conta com o apoio da Petrobrás e do IBAMA. É a primeira unidade do projeto sem ligação direta com o mar e o único núcleo de exposição no Estado do Rio de Janeiro. Outros exemplos de roteiros: • • • • • • • • • • Comportamento: ativo, parado, noturno, diurno, etc. Revestimento externo do corpo: presença de penas, pêlos, escamas, carapaça, etc. Aparência do revestimento externo: liso, enrugado, ressecado, coberto de lama, etc. Formato da boca e dos dentes: bico, boca afilada, presas, etc., e sua relação com o ambiente em que vive e o tipo de alimento que consome. Formato dos pés ou patas: dedos afilados, pés em forma de ganchos, unhas afiadas, etc., sua relação com o ambiente e o hábito de vida. Cores: cor das penas, pêlo, bico. Há diferença entre o macho e a fêmea? Qual(is)? Dimensões do animal: altura, comprimento, peso. Relações entre o nome científico ou popular e alguma característica do animal. Ex: cobo-demeia-lua (Kobus ellipsiprymnus), grou-coroado (Balearica pavonina), hipopótamo (Hippopotamus amphibius), tamanduá-bandeira (Myrmecophaga tridactyla). Sons: são muitos os meios de comunicação entre os animais. Tente identificá-los. Cheiros: cada animal tem seu cheiro típico, que ajuda na sua identificação e reprodução. Quem estiver atento, poderá percebê-los e reconhecê-los. 81 • • • • • Alimentação: existe a diferença entre alimentação na natureza e na FZB-BH. Observe nos recintos os alimentos fornecidos pelos tratadores. Acasalamento: rituais, convivência do casal, construção de ninhos. Filhotes: cuidado dos pais com os filhotes, quantidade, tamanho, cores diferentes, etc. Relações: cuidados familiares, convivência, entre outras. Animais de vida livre: caxinguelê, cigarras, borboletas, calangos, mico-estrela, aves como tucano, bem-te-vi, anu, pica-pau, joão-de-barro, etc. Atenção! Eles também não devem ser alimentados pelas pessoas. 82 APÊNDICE D – Artigo submetido ao IIIENECiências CENTROS DE CIÊNCIAS E ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONTRIBUIÇÕES DO JARDIM ZOOLÓGICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS SCIENCE CENTERS AND TEACHING ON BASIC EDUCATION: CONTRIBUTIONS FROM THE ZOO ON SCIENCE TEACHING RESUMO A educação possui grande importância ao compreendemos o papel de intervenção do sujeito no seu meio e, assim, contribuir para o avanço da sociedade. A função do ensino de ciências é formadora e deve focar em uma educação que desperte a curiosidade dos jovens, desenvolvendo o sentido de observação e a atitude experimental, formando sujeitos críticos e reflexivos. Entender e gostar de ciências é perfeitamente possível. A Ciência pode e deve ser acessível. Nesse sentido, os espaços não-formais de ensino, como os jardins zoológicos, ajudam no desenvolvimento dos alunos quando propõem atividades a serem realizadas de forma planejada e com objetivos definidos a um ensino que confere qualidade ao saber. A pesquisa aconteceu em uma escola de formação de professores da Baixada Fluminense e contou com atividades desenvolvidas com um grupo de 11 alunos-professores. A metodologia é qualiquantitativa, tendo na descrição das atividades o agente maior da análise. Palavras-chave: Ciências, Educação, Ensino, Zoológico ABSTRACT Education has a enormous importance to understand its intervention role of the subject on its environment and, therefore, contribute to the society improvement. The duty of the science teach is forming and may focus on a education that arouse the curiosity of young, developing the observation sense and the experimental attitude, forming critical and reflexive subjects. Understanding and liking science is perfectly possible. The science can and may be accessible. That way, the non-formal science teaching spaces, as the zoo, can help on the students’ development when proposing activities to be made on planned way and with defined goals to the teaching that gives quality to learn. The research took place in a teacher’s formation school in the Baixada Fluminense and had lowered with activities developed with a group of 11 students-teachers. The methodology used is qualitative and quantitative, with de description of the activities the agent most of the analysis. Key words: Science, Education, Teach, Zoo INTRODUÇÃO A importância da educação nos dias de hoje é inegável quando compreendemos que um dos seus principais papéis consiste em desenvolver o indivíduo e capacitá-lo para intervir no seu próprio meio, por conseguinte, contribuindo para o progresso da sociedade como um todo, através da sua participação de maneira responsável, a partir da comunidade em que vive. 83 Portanto, a educação pode ser um instrumento de inclusão, onde mesmo não sendo condição única, é de enorme e reconhecida importância para o progresso pessoal e social. Educar é um conjunto de ações que favorecem a intervenção das relações, no qual o ser humano, pelo fato de poder aprender e essencialmente ter a capacidade de um constante desenvolvimento, possa gerar novas e incessantes ações educativas (JUNQUEIRA, 2003). A educação deve preparar o indivíduo para a vida adulta, em uma sociedade diversificada, onde os diversos saberes, incluindo os conhecimentos tradicionais, científicos e o patrimônio cultural, assim como a capacidade de determinar e promover o desenvolvimento tem utilidade e valor próprios. Uma educação básica adequada deve estar sempre disponível a todos, sendo essa premissa fundamental para que os níveis seguintes de ensino, de formação científica e tecnológica sejam fortalecidos. Tal desafio objetiva alcançar um desenvolvimento legítimo, reconhecendo a necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão abrangente da importância dos valores culturais e morais, sendo nesses mesmos valores que os sujeitos e a sociedade como um todo encontram sua identidade e sua dignidade. Portanto, em relação à prática educativa como experiência inerente ao ser humano, esta se integra como uma maneira de intervenção no mundo. Intervenção que, além do conhecimento a respeito dos teores ensinados e aprendidos, implica tanto no esforço de reprodução dos pressupostos ensinados quanto nas suas elucidações (FREIRE, 1996). Para que esta capacitação aconteça, a educação deve alcançar a todos, de modo a cooperar para o real desenvolvimento humano, em que leve o estudante a compreender melhor a si mesmo e aos outros, participando do coletivo, da vida em sociedade, fazendo deste um processo vital (DELORS et al, 1998). Em consonância com o pensamento de educadores como Freire (2007) e Gadotti (2000), existe também a necessidade de se pôr em prática um conteúdo pedagógico mais próximo da realidade dos jovens e que apresente possibilidades concretas deste aluno se efetivar socialmente e ser mais crítico em relação ao que o cerca, além de uma maior sensibilização por parte de pais e gestores públicos sobre a importância do processo educativo. O cenário apresentado nas escolas, especialmente nas instituições das redes públicas, se configura como um fator desmotivador, principalmente, para o aluno, onde o seu interesse pelo que é ensinado e, portanto, pelo processo de aprendizagem de um modo geral, ficará comprometido. Acreditamos que esta desmotivação, apoiado em análises acerca da educação 84 em Brandão (2002), logo terá como agravante o crescente desinteresse pelas disciplinas, fazendo com que ele, por vezes, até mesmo abandone a escola. Esse atraso histórico no âmbito da educação deriva da falta de coerência institucional das políticas públicas e da escassez de investimento no desenvolvimento de capital humano frente às populações que cresceram e se urbanizaram rapidamente no séc. XX (CASTRO, 2007). Por isso, sem a qualidade devida no ensino de base certamente existirão dificuldades em diminuir as desigualdades sociais e promover o desenvolvimento tecnológico adequado para se impor perante os países mais avançados. Segundo Oliveira (2007), ainda em relação ao ensino básico, o analfabetismo escolar continua sendo um grande problema da educação no Brasil. Inúmeras evidências, tanto nacionais como internacionais, apontam para esse fracasso, aonde muitos de nossos jovens chegam até mesmo ao Ensino Médio sem saber ler e escrever apropriadamente, fato que contraria a tese de que uma alfabetização bem feita é condição necessária, embora não suficiente, para o posterior sucesso escolar. Pode-se dizer que através do uso que as pessoas fazem da leitura e da escrita em seu contexto social almeja-se que elas compreendam os significados que as palavras e os textos propiciam, incorporando-os na sua prática social. Apesar de conviver com uma variedade muito grande de informações, o estudante deve estar preparado para fazer a utilização competente delas, e isto certamente ocorrerá através do uso correto da leitura e da escrita formais, as quais influenciarão em seu trabalho, em casa, no seu lazer, dentre outros aspectos da sua vida (SOARES, 1985). Quanto ao ensino de ciências, seu papel formador no que diz respeito a esta perspectiva, deve se responsabilizar por uma educação que saiba despertar a curiosidade dos jovens, desenvolver o seu sentido de observação e iniciá-los na atitude experimental, formando sujeitos críticos e reflexivos que estejam prontos a intervir na sociedade, visando sempre o bem de todos. É, portanto, de suma importância que todo o processo relativo à formação dos jovens na educação fundamental seja bem sucedido, implantado sob bases concretas, para que a iniciação à alfabetização científica e sua correta compreensão possam ser referenciadas como a forma pela qual os conhecimentos científicos são utilizados, seja no trabalho ou na vida pessoal e social, com o objetivo de melhorá-la ou auxiliando na tomada de decisões frente a um mundo em constante mudança (DELIZOICOV; LORENZETTI, 2008). 85 Se os conhecimentos científicos transmitidos aos estudantes tiverem alicerces sólidos haverá uma correta compreensão o mundo a sua volta, fazendo que os fenômenos sejam bem entendidos e logo, um correto posicionamento e apropriação a respeito dos seus valores. A implementação de um ensino direcionado, comprometido com a sociedade, contextualizado e articulado com as questões sociais, poderá garantir aos educandos a compreensão dos conceitos e habilidades básicas relacionadas à ciência, tornando-a mais atraente para que se busque de seu aprendizado. O ensino de ciências pode contribuir em muito para a tão importante popularização científica, pois é algo que está muito além do que somente promover a retenção dos termos científicos. Também pode ser considerado sob o aspecto de privilegiar a possibilidade da formação da bagagem cognitiva do aluno através das diversas situações de aprendizagem (BIANCONI e CARUSO, 2005). Segundo Leal e Gouvêa (2002), a alfabetização científica e tecnológica no Brasil é o resultado do processo de globalização pelo qual o mundo vem passando, onde essa integração, acelerada pelo progresso dos meios de comunicação, deve ser entendida como o que um público específico, ou seja, o público escolar, deve saber sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade, com base em saberes adquiridos em contextos diversos como escola, museus, jardins botânicos e zoológicos, revistas, centros de ciências, bem como com as informações obtidas em meios de divulgação científica e tecnológica. Segundo Chinelli et al (2008), o ensino, especialmente nas disciplinas de ciências, vem enfrentando problemas em relação ao interesse dos jovens. Quando a escola não mais oferece condições para esta aproximação o processo de aprendizagem fica prejudicado. Neste caso, a educação em ciência deve assumir a pesquisa como princípio educativo, buscando estreitar os laços entre os estudantes e os processos e métodos científicos. Existe o desejo de muitos professores de ciências em mostrar que as ciências são acessíveis a qualquer um e que entender e gostar de ciências é perfeitamente possível. De fato, há algo de verdadeiro nesta afirmação: os estudantes podem entender e gostar de algumas partes ou aspectos da ciência, porém, não de todas as suas concepções. Deve-se evitar apresentar os cientistas como sumidades ou algo que nunca possa ser atingido. Cientistas, como seres humanos que são, falham. Por outro lado, as dificuldades do treinamento científico não devem ser subestimadas (SILVA; MARTINS, 2003). Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987, p.12) também apontam vários fatores que impedem um ensino de melhor qualidade, dentre tais, os mais citados são: as condições de 86 trabalho do professor, a falta de material didático apropriado para a maioria das unidades escolares, o pouco tempo disponível para a disciplina de ciências, sem mencionar o salário muito baixo pago aos profissionais da classe (educadores principalmente). Dificilmente se fala da insegurança, resultante da formação precária que os professores receberam nos cursos onde se graduaram, além da falta de apoio a uma formação continuada. As dificuldades encontradas para ensinar no primeiro grau são semelhantes às encontradas nos cursos de preparação dos professores. Essa situação faz com que os docentes se escravizem a propostas de ensino de ciências que nada têm com a sua realidade e a de seus alunos e, o que é mais grave, pouco têm a ver com ciências realmente. Tendo em vista o que foi explicitado, deve-se pensar maneiras para o começo de um processo de reversão deste quadro. Isto pode ser feito com a implementação de aulas mais atrativas e que se diferenciem um pouco da rotina da sala de aula e, por conseguinte, das aulas meramente expositivas, através da variação deste ambiente com a utilização dos espaços não formais de ensino. Estes espaços poderiam se constituir em centros de ciências, museus, parques e jardins botânicos e zoológicos, os quais podem servir de campo para um processo de ensinoaprendizagem diferenciado, sensibilizando o aluno e despertando nele o interesse pelas disciplinas curriculares, principalmente em relação às ciências. Acreditamos que o interesse dos alunos pelo ensino, especialmente dos conteúdos de ciências, possa ser motivado na constituição de um ambiente propício à socialização, a formação de sujeitos críticos, sem abrir mão de uma boa estrutura das escolas, as quais devem possuir laboratórios ou outros recursos que incrementem os conteúdos ministrados em sala, resultando em aulas mais propositivas e interativas, aproximando os estudantes das experiências práticas. Tal fato pode levar a um estímulo do aprendizado e, neste caso, o zoológico, por exemplo, se constitui em um cenário que desperta nos alunos novas indagações e interesses acerca do ensino de ciências. Locais da natureza dos espaços não formais de ensino tomariam parte na busca pelo sentido de tentar tornar as aulas e o aprendizado de ciências nas escolas mais interessante para os estudantes, justamente pensando-se na utilização desses espaços, onde os alunos terão a oportunidade de vivenciar, em outro ambiente, aqueles conteúdos disciplinares oferecidos em sala de aula, porém, com um maior envolvimento e interatividade. Os jardins zoológicos, centros de ciências e museus instigam a curiosidade dos visitantes, pois proporcionam a oportunidade de preencher, ao menos em parte, algumas 87 deficiências da escola, como a falta de recursos audiovisuais, laboratórios, entre outros, apreciados por estimular o aprendizado. Contudo, uma análise mais aprofundada desses espaços e dos conteúdos neles presentes é importante para um melhor aproveitamento escolar (VIEIRA, BIANCONI e DIAS, 2005). Como principal objetivo, esse estudo buscou investigar a contribuição que o jardim zoológico, enquanto um espaço não formal de ensino pode conferir para a formação de futuros educadores, na perspectiva do Ensino de Ciências. Outros objetivos também orientaram a finalidade da presente pesquisa, como o de despertar nos professores e futuros professores o interesse para desenvolver atividades utilizando os espaços não formais de ensino, contribuindo para alfabetização científica e uma educação em ciências como prática social; utilizar os espaços não formais de ensino como forma de dinamizar as aulas de ciências; desenvolver, com as atividades realizadas fora da escola, competências e habilidades para o aprendizado de ciências através de uma maior interatividade dos alunos com os conteúdos científicos em locais diversos; analisar como o Jardim Zoológico pôde se constituir em um espaço cultural de ciências, bem como analisar a sua utilização para melhor aproveitamento escolar junto aos estudantes do Ensino Básico; popularizar o conhecimento científico, aproximando-o da realidade e do cotidiano do estudante; despertar o interesse dos alunos pelas aulas de ciências, tornando-as mais atrativas e propiciando uma maior interação com os objetos de estudo, de acordo com a proposta original do projeto “Ensino de ciências: formando novos talentos e estreitando os laços entre o IFRJ e escolas”, aprovado segundo o edital “Novos Talentos” da CAPES (edital 33/2010, anexo I). METODOLOGIA E RESULTADOS Esse estudo se compõe de uma pesquisa participante, com uma abordagem qualiquantitativa. Em relação às observações e análises há o registro e correlação dos fatos na busca de conhecer as diversas situações e relações que ocorrem na vida dos sujeitos dentro dos grupos em que estão inseridos. (CERVO, BERVIAN e DA SILVA, 2009: p 61-62). Também corroborando com Brandão e Borges (2007), cujo estudo relata que entre as suas diferentes alternativas, de modo geral, as pesquisas participantes alinham-se a projetos de envolvimento e mútuo compromisso de ações sociais de vocação popular. Por isso, deve partir da realidade concreta da vida cotidiana dos próprios participantes individuais e 88 coletivos do processo, em suas diferentes dimensões e interações, a vida real, as experiências reais, as interpretações dadas a estas vidas e experiências tais como são vividas e pensadas pelas pessoas com quem interagimos. A pesquisa, conforme já mencionado, está vinculada ao projeto “Ensino de ciências: formando novos talentos e estreitando os laços entre o IFRJ e escolas”, o qual foi aprovado segundo o edital “Novos Talentos” da CAPES (edital 33/2010, anexo I). O local de intervenção e pesquisa foi o Instituto Educacional Governador Roberto Silveira (IERS), pertencente à rede pública do município de Duque de Caxias, localizado na região metropolitana do Estado do Rio de Janeiro, o qual apresentou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) igual a 2.8, ficando abaixo do projetado, que era 3.1 para o segundo ciclo do Ensino Fundamental no ano de 2009. A escolha desse Instituto também se deveu ao fato de ser uma das escolas públicas estaduais que ainda atua na formação de professores em nível médio, os quais, inclusive, foram os sujeitos da investigação, formando um grupo de dezenove participantes, visando despertar neles o interesse em cursar uma das licenciaturas oferecidas no IFRJ - Campus Nilópolis ou em qualquer outra Instituição de Ensino Superior (IES) pública. Desta feita, o projeto teve como protagonistas os saberes produzidos no Ensino de Ciências, onde um conjunto de doze atividades extracurriculares, organizadas em quatro subprojetos foram trabalhados, sendo que o presente estudo foi associado ao projeto supracitado, através do subprojeto 3 “Museus e Centros de Ciências”, onde foi realizada a oficina: “Visitando Espaços não formais de Educação em Ciências” e que aconteceu no próprio Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ). Este subprojeto foi voltado para promoção dos espaços não-formais de ensino, os quais trabalharam com a divulgação científica como forma de inclusão e reflexão desses espaços. O mesmo vai ao encontro dos objetivos apresentados pelo edital, quais sejam capacitar professores e estudantes a prosseguirem seu aprendizado, de modo continuado, contribuindo para uma formação que responda às demandas da sociedade moderna, do mercado de trabalho e do exercício pleno da cidadania; despertar vocações em estudantes de baixa renda para carreiras tecnológicas e científicas, propiciando sua preparação para o acesso nos cursos das IES públicas. A oficina, com atividades práticas e visitas de campo, onde aconteceram as observações dos participantes teve duração de 40 horas, distribuída em etapas, através da atividade “Visitando espaços não-formais de educação em ciência” a qual teve como objetivo 89 principal colaborar para que professores e alunos elaborassem um guia de visitação a espaços culturais de ciências os quais pudessem utilizar em sua prática diária, permitindo que conheçam e explorem melhor esses espaços que, muitas vezes, parece tão distante de suas realidades. Os participantes reconheceram os diferentes locais e contextos de ensino e divulgação científica, a fim de desenvolver competências e habilidades para o aprendizado de ciências em espaços não-formais. As etapas da atividade “Visitando espaços não-formais de educação em ciência”, bem como os resultados apurados com as análises da opinião dos participantes, respectivamente, consistiram em: Realização de palestra - os participantes assistiram a uma palestra sobre ensino nãoformal, o qual discutiu com os professores e alunos a potencialidade desses locais enquanto espaço de ensino- aprendizagem e o currículo de ciências. Construção do roteiro de visita - alunos e professores foram auxiliados a montar o roteiro de visita e naquele momento eles consideraram o objetivo da visita, os custos, a quantidade desses, o contato com o local, o assunto abordado, ou seja, a organização prévia da visita, bem como a avaliação posterior que seria realizada. Foram organizados cinco grupos, contendo um professor e quatro alunos em cada um, para elaborarem roteiros sobre as cinco classes do Filo Chordata. Visita ao Zoológico – foi realizada uma visita para que os grupos conferissem os roteiros elaborados previamente, analisando a possibilidade de desenvolvimento das atividades propostas. Ao final da terceira etapa da atividade os roteiros ficarão disponíveis para possíveis consultas pelos participantes. Confrontando-se os objetivos da pesquisa com a opinião participativa dos alunos do projeto pôde-se analisar que foi despertado nos professores e futuros professores o interesse para desenvolver atividades utilizando os espaços não formais de ensino, contribuindo para alfabetização científica e uma educação em ciências como prática social. Isto acontece devido ao interesse que uma simples mudança na rotina causa aos jovens a até mesmo nos professores, ainda mais quando a escola encontra-se carente de recursos disponíveis para o incremento das aulas. Segundo os participantes, é possível utilizar os espaços não formais de ensino como forma de dinamizar as aulas de ciências; desenvolver, com as atividades realizadas fora da escola, competências e habilidades para o aprendizado de ciências através de uma maior interatividade dos alunos com os conteúdos científicos, sendo o Jardim Zoológico um 90 potencial espaço cultural de ciências, fazendo da sua utilização um instrumento para melhor aproveitamento escolar junto aos estudantes do Ensino Básico. Uma vez o cenário modificado, o contato direto com o objeto de estudo e a interação proporcionada por essas mudanças, os conteúdos são mais bem assimilados e assumem uma conotação diferente no processo cognitivo dos estudantes. Em relação ao conhecimento científico, uma visitação ao jardim zoológico contribui para que este possa ser popularizado, aproximando-se da realidade e do cotidiano do estudante; despertando o interesse dos alunos pelas aulas de ciências, tornando-as mais atrativas e propiciando uma maior interação com os objetos de estudo. Os roteiros, quando bem elaborados e planejados, auxiliam na otimização das visitas. A visão da ciência como algo intangível, ilustrada pela imagem de cientistas trancados em laboratórios e bibliotecas, “imersos em fontes de sabedoria” e sem interatividade com o mundo real e situações cotidianas nunca serviu para atrair alunos para o aprendizado de ciências. A proximidade que os espaços não formais de ensino, personificadas na figura do jardim zoológico, proporciona, resulta em uma popularização do conhecimento científico quando utilizadas para a complementação de aulas, trazendo para perto do aluno um universo até então inexplorado. Assim sendo, é de extrema importância a existência de espaços que permitam que os conhecimentos das ciências sejam socializados para diversos públicos, principalmente, para o público escolar, o que inclui alunos e professores. Além da relevância do domínio do conhecimento científico e tecnológico como um instrumento para nos posicionar na sociedade, também podemos destacar que os debates relacionados à forma pela qual a ciência é ou deve ser apreendida pela população são muito importantes para permitir o acesso a tal conhecimento e suscitar discussões acerca de assuntos relacionados à ciência, tecnologia e sociedade. Esse contexto nos possibilita ponderar a respeito dos espaços adequados para que ocorram tais debates sobre o conhecimento científico. Espaços esses, que acolham públicos diversificados e permita que a divulgação científica seja realizada de forma significativa. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os espaços não-formais de ensino como, museus, feiras, zoológicos e centros de ciências são ambientes propícios a discussões efetivas de assuntos que promovam a 91 comunicação pública da ciência e por isso podem e devem ser explorados para a realização de atividades e desenvolvimento de projetos que propõe o diálogo entre a universidade e escola básica. A preocupação em termos de educação científica, se colocada num sentido mais amplo e em sintonia com os demais componentes curriculares, deve ser voltada para uma visão de educação básica voltada para formação da cidadania, visão crítica sobre a natureza da ciência e seu papel na sociedade (TEIXEIRA, 2003). Tomando por base a pressuposição de que o interesse dos alunos pelo ensino dos conteúdos de ciências possa ser motivado em outros ambientes que não somente a escola, devemos fortalecer o pensamento na constituição de um ambiente escolar propício, primando pela boa estrutura das escolas, as quais devem possuir laboratórios ou outros recursos que incrementem os conteúdos ministrados em sala, resultando em aulas mais propositivas e interativas, aproximando os estudantes das experiências práticas, interferindo diretamente na socialização e na formação de sujeitos críticos. Tal fato pode levar a um estímulo do aprendizado e, neste caso, o zoológico é um cenário que desperta nos alunos novas indagações e interesses acerca do ensino de ciências. Tal argumento visa propiciar aos professores, com os dados do estudo, maneiras de como utilizar este espaço não formal de ensino de forma planejada, agregando valor em suas aulas, permitindo que eles possam tecer uma análise própria sobre o melhor aproveitamento desta vertente. Por fim, analisamos que estudos acerca dos espaços não formais de ensino se configuram, no ensino de ciências, uma importante ferramenta de ensino, desde que seja devidamente planejado. Por fim, o ensino, especialmente o ensino de ciências deveria se pautar na idéia do poder de transformação que o indivíduo tem da sua realidade, onde o instrumento para essa transformação se daria através de um processo dinâmico de leitura do próprio mundo, cuja educação científica deve ser um meio que possibilite aos educandos a leitura do mundo e a sua consequente interpretação, refletindo sobre os acontecimentos e os fenômenos presentes na sua realidade. 92 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BIANCONI, M. Lucia; CARUSO, Francisco. 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ISSN 0009-6725. 94 ANEXO – Edital 033/2010 aprovado pela CAPES MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL Coordenação-Geral de Desenvolvimento de Conteúdos Curriculares e Modelos Experimentais PROGRAMA DE APOIO A PROJETOS EXTRACURRICULARES: INVESTINDO EM NOVOS TALENTOS DA REDE DE EDUCAÇÃO PÚBLICA PARA INCLUSÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO DA CULTURA CIENTÍFICA EDITAL CAPES/DEB Nº 033/2010 O Presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES torna público o resultado da seleção dos projetos submetidos ao Edital CAPES/DEB N° 033/2010 – Programa de apoio a projetos extracurriculares: Investindo em novos talentos da rede de educação pública para inclusão social e desenvolvimento da cultura científica, conforme anexo. 95