III CNEA Anais - CNEA – Congresso Nacional de Educação Ambiental
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III CNEA Anais - CNEA – Congresso Nacional de Educação Ambiental
ANAIS DO III ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E V ENCONTRO NORDESTINO DE BIOGEOGRAFIA ISBN 978-85-237-0753-8 UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA REITORA Margareth de Fátima Formiga Melo Diniz VICE-REITOR Eduardo Ramalho Rabenhost DIRETOR DO CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA Ierece Maria de Lucena Rosa CHEFE DO DEPARTAMENTO DE GEOCIÊNCIAS Anieres Barbosa da Silva COORDENADOR GERAL DO III ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E V ENCONTRO NOORDESTINO DE BIOGEOGRAFIA Giovanni Seabra EDITORA UNIVERSITÁRIA DIRETORA Izabel França Lima VICE-DIRETOR José Luiz da Silva SUPERVISOR DE EDITORAÇÃO Almir Correia de Vasconcellos Junior CAPA E EDITORAÇÃO Cristiane de Melo Neves GIOVANNI SEABRA (organizador) ANAIS DO III ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E V ENCONTRO NORDESTINO DE BIOGEOGRAFIA João Pessoa, Paraíba. 2013 COMISSÃO CIENTÍFICA Profº Draº Belinda Pereira da Cunha – UFPB Profº Drº Carlos Hiroo Saito – UnB Profº Drº Edson Vicente da Silva – UFCE Profº Draº Elizabeth da Conceição Santos – UEA/ UFAM Profº Drº Geraldo Jorge Barbosa de Moura – UFRPE Profº Drº Giovanni Seabra – UFPB Profº Draº Ieda Hortêncio Batista – UEA Profº Draº Ivana Ribeiro – IBEV/CRHEA-USP Profº Draº Luciana Cordeiro de Souza Fernandes - UNICAMPI Profº Drº Marx Prestes Barbosa – UFPB C749a CNEA-Congresso Nacional de Educação Ambiental; ENBioEncontro Nordestino de Biogeografia (2013 : João Pessoa, PB). Anais do Congresso Nacional de Educação Ambiental e do Encontro Nordestino de Biogeografia: Educação e cooperação pela água para a conservação da biodiversidade [recurso eletrônico] / Giovanni Seabra (Organizador).-- João Pessoa: Editora da UFPB, 2013. v. 4 ISBN 978-85-237-0753-8 1. Educação ambiental. 2. Biodiversidade conservação. I. Seabra, Giovanni. CDU: 37:504 Nota: Este livro é resultado do III Encontro Nacional de Educação Ambiental e V Encontro Nordestino de Biogeaografia, uma realização da Universidade Federal da Paraíba e GS Consultoria, cujo tema central - Qualidade de Vida, Mobilidade e Segurança nas Cidades, proporcionou amplo debate durante as conferências, palestras e grupos de trabalhos. As opiniões externadas nesta obra são de responsabilidade exclusiva dos seus autores. Todos os direitos desta edição reservados à GS Consultoria Ambiental e Planejamento do Turismo Ltda. E-mail:[email protected] Apresentação A principal dificuldade que a comunidade internacional enfrenta atualmente na gestão recursos hídricos é a transformação das obrigações assumidas em ações concretas para benefício das pessoas, dos ecossistemas, da biosfera e do meio físico global. Para tanto, é imprescindível criar oportunidades de cooperação na gestão da água entre todas as partes interessadas, bem como aprimorar a compreensão sobre os desafios e os benefícios da cooperação pela água, possibilitando a todos os seres vivos o uso sustentável dos recursos hídricos. Todas as partes interessadas, incluindo as organizações governamentais e internacionais, o setor privado, a sociedade civil e as universidades, devem engajar-se em atenção especial aos meios de vida das pessoas mais pobres e mais vulneráveis. De modo geral, decisões sobre aspectos sociais, políticos e econômicos devem ser tomadas de forma a buscar um equilíbrio e distribuir de forma justa a alocação dos recursos, sempre considerando os limites biofísicos do meio ambiente. Atualmente, debates abertos sobre as questões relacionadas aos recursos hídricos, bem como a ampla participação de cidadãos na tomada de decisões, podem estimular compromissos políticos para o bem da humanidade e da biodiversidade. Ações colaborativas entre os diferentes setores da sociedade podem gerar benefícios em todas as áreas, incluindo a gestão democrática dos recursos hídricos, fonte da vida na Terra. A Organização das Nações Unidas para Educação Ciência e Cultura – UNESCO elegeu 2013 como o ―Ano da Cooperação Internacional pela Água‖, para despertar, conscientizar e mobilizar a população mundial sobre a importância dos recursos hídricos para a perpetuação da vida no Planeta. Seguindo a tendência mundial para a conservação dos recursos hídricos, pautada no ―Ano das Águas‖, de modo a garantir o suprimento hídrico necessário à manutenção da vida na Terra, a Universidade Federal da Paraíba realizou o III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia. Sediados na Cidade de João Pessoa, Paraíba, os eventos ocorreram simultaneamente, no período de 11 a 15 de outubro de 2013, tendo como Tema Geral ―Educação e Cooperação pela Água para a Conservação da Biodiversidade‖, norteando 13 eixos temáticos, reunindo 20 grupos de pesquisa, para o desenvolvimento, apresentação e publicação dos trabalhos acadêmicos, científicos e técnico-educativos. O Congresso Nacional de Educação Ambiental e o Encontro Nordestino de Biogeografia reuniram 1200 participantes das diversas áreas profissionais, acadêmicas e científicas vinculados, principalmente, às secretarias de governo, organizações não governamentais, universidades e centros de pesquisa. Os eventos bianuais são de natureza acadêmico-científica e têm como objetivo proporcionar amplo debate sobre as mudanças do meio ambiente, em nível global e local, com participação dos diversos setores representativos da sociedade, e apresentar ações e medidas eficazes para redução e controle dos impactos ambientais. As proposições expostas são fundamentadas na compreensão sistêmica, portanto holística, dos fenômenos naturais e antrópicos pertinentes à composição, relações e distribuição dos seres vivos na superfície terrestre e corpos hídricos, continentais e oceânicos. As atividades programadas no III CNEA & V ENBio incluíram conferências, palestras, debates e grupos de trabalhos, reunindo oriundos de todas as regiões do Brasil e do exterior. Além de 45 especialistas convidados, vinculados às universidades e setores da sociedade civil, participaram do Congresso Nacional de Educação Ambiental e Encontro Nordestino de Biogeografia estudantes de graduação, pós-graduação, professores, pesquisadores e representantes governamentais e não governamentais. Os resultados transcritos na forma de artigos estão materializados na publicação do livro impresso ―Educação Ambiental: conceitos e aplicações‖, contendo 17 artigos, e os Anais do III Congresso Nacional de Educação Ambiental & V Encontro Nordestino de Biogeografia, que consiste na presente obra, reunindo 350 artigos científicos ilustrados. Giovanni Seabra Prefácio FLUXOS MIGRATÓRIOS FORÇADOS Andrés Ramirez ―Representante do Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR) no Brasil‖ Introdução O agitado mundo das primeiras décadas do século XXI se caracteriza por uma complexa transição iniciada com o enterro definitivo da bipolaridade. Esse cenário, próprio de período posterior à segunda guerra denominado Guerra Fria, passou por um breve período de unipolaridade que, embora resista a se exaurir completamente, foi claramente enfraquecido nos últimos anos. O momento unipolar agoniza hoje em seu leito de morte, em profundas contradições que derivam não somente da crescente importância das potências emergentes na geopolítica internacional, mas também do relativo, embora consistente, declínio das potências ocidentais. Este processo foi acentuado pela atual crise internacional, especialmente depois de 2008, tendo configurado uma nova correlação de forças no plano econômico internacional. Enquanto no início de 2012 seis países europeus já estão em recessão, os países emergentes continuam crescendo de forma sustentável. Entretanto, não há clareza sobre o rumo a que levará essa transição: a um mundo multipolar? Ou a um cenário conformado por vários blocos? Ao que tudo indica, estamos em um mundo a deriva, cujo destino é, mais do que nunca, difícil de prever. Como se já não fosse suficiente, essa incerteza se dá em um contexto de aquecimento global, fenômeno que não é alheio às práticas de desenvolvimento inerentes a este mundo de transição. Por isso há a urgente e imperiosa necessidade de um modelo de desenvolvimento sustentável, mais equitativo e sem pobreza. É esse cenário confuso, contraditório e frustrado, o pano de fundo que dá lugar a movimentos populacionais que se manifestam atualmente de diversas maneiras e por diversos motivos. Este breve ensaio busca compartilhar algumas reflexões sobre o tema dos deslocamentos forçados no complexo mundo contemporâneo com o objetivo de esclarecer a situação para que seja possível enfrentar o problema da melhor maneira possível, desde uma perspectiva humanitária. Durante 2011, e já a princípios de 2012, ocorreram profundas mobilizações populares. Por um lado, as revoluções em países árabes do norte da África e do Oriente Médio que estavam sob o mando de velhas ditaduras. Por outro, intervenções de potências estrangeiras, como no caso da Líbia – que acabou gerando novas e importantes iniciativas como a ―Responsabilidade ao Proteger‖, apresentada à ONU pelo Brasil como um componente inseparável da ―Responsabilidade de Proteger‖ e com o objetivo de privilegiar as negociações e a prevenção de conflitos. Nos casos em que o uso da força for inevitável, dever-se colocar o foco na redução de danos à população civil e exigir a prestação de contas por parte das forças envolvidas na atividade de proteção, sempre respeitando estritamente a resolução do Conselho de Segurança da ONU. Isso se torna especialmente relevante se consideramos a longa duração de velhos conflitos, como o do Afeganistão, que já tem doze anos, e o do Iraque, que já dura dez anos. Concomitantemente, observam-se desastres de enormes proporções como o da Somália. Neste país, profundas crises ambientais – como a terrível seca no Chifre da África – se conjugam a um antigo conflito, gerando enormes fluxos migratórios dentro e fora do país, especialmente em direção aos vizinhos Quênia, Etiópia, Eritreia e Djibouti, que estão entre os países mais pobres do planeta. Enquanto isso, na África Ocidental, novos conflitos que se originaram devido à falta de governabilidade ou a disputas políticas internas – como na Costa do Marfim (2011) e no Mali (2012), onde forças governamentais se enfrentaram a rebeldes tuaregues – criaram centenas de milhares de refugiados, impactando fortemente os pobres países vizinhos. Com o conflito na Costa do Marfim, as nações mais afetadas foram Serra Leoa, Libéria, Guiné y Togo, enquanto a situação no Mali atingiu principalmente Níger, Mauritânia e Burkina Faso. Além disso, no começo de 2012 os enfrentamentos no Sudão obrigaram mais de 350 mil pessoas a abandonar suas casas devido à violência nas fronteiras com Sudão do Sul e Etiópia. Outro grave flagelo que assola o mundo atual é a crise alimentar. De acordo com a Organização da ONU para Agricultura e Alimentação (FAO), as causas desta crise incluem seca, escassa reserva de alimentos, aumento significativo do consumo dos países emergentes e aumento do preço do petróleo – incentivado pelas tensões no Oriente Médio e com o Irã. O presidente do Banco Mundial ressaltou que a crise alimentar duraria sete anos. Tudo isto também vem acentuando o fenômeno dos deslocamentos de populações rumo às cidades, reforçando a tendência de urbanização dos povos iniciada com o êxodo rural nos países europeus na segunda metade do século 18, época da revolução industrial. Hoje o processo de urbanização está se intensificando de tal forma que, desde 2007, mais da metade da população mundial vive em zonas urbanas. A aceleração deste processo nos últimos anos gerou projeções de um crescimento meteórico das cidades dos países em desenvolvimento durante as próximas décadas. Grete Gaulin, em um artigo intitulado ― A Grande Urbanização Urbana‖, assegura que enquanto em 1950 a população urbana dos países em desenvolvimento era de somente 309 milhões cv de pessoas, em 2030 será de 3.9 bilhões. Neste mesmo ano, a China terá, de acordo com o autor, 221 cidades com mais de um milhão de habitantes e a Índia, 68. Os refugiados não estão alheios a este processo e desde 2009 a maioria deles reside em zonas urbanas. As migrações forçadas Tanto em relação às migrações internacionais quanto às que ocorrem dentro dos próprios países, geralmente fala-se de migrações forçadas sem uma reflexão sobre o que realmente este fenômeno significa, como se existisse uma definição única e universalmente reconhecida sobre o tema. Não são necessários muitos esforços para compreender que há diferentes enfoques e linhas de argumentação, frequentemente contraditórias e pouco consistentes. O simples fato de qualificar um tipo de migração como ―forçada‖ sugere a existência de migrações não forçadas, ou seja, migrações que foram resultado de uma escolha livre e voluntária – claro que a ―liberdade‖ que a pessoa tem para decidir migrar ou não é relativa. No geral, buscou-se simplificar a questão associando as migrações não forçadas às migrações econômicas. Na prática construiu-se um quadro dogmático de acordo com o qual todas as migrações não forçadas possuem um caráter econômico ou, mutatis mutandis, que todas as migrações econômicas não são forçadas. Entretanto, tal simplificação é questionável. Vamos ilustrar por um momento a situação anterior analisando brevemente o caso de um camponês pobre, cujos rendimentos de sua produção em pequena escala são insuficientes para garantir o sustento de sua família. Suponhamos também que os custos dos insumos agrícolas necessários para seu processo produtivo tenham aumentado desproporcionalmente em relação ao preço de venda de seu produto agrícola. Além disso, não seria difícil imaginar que este camponês carece de créditos e que, por isso, acabará empobrecendo inevitavelmente a tal ponto que, para sobreviver e sob o risco de afundar na pobreza, terá que escolher entre migrar a alguma cidade ou a uma zona rural com maior nível de desenvolvimento, onde existam fontes de emprego que lhe permitam trabalhar e garantir o sustento de sua família. Aqui trata-se aparentemente de uma migração voluntária, já que se pode argumentar que tal campesino avaliou por si mesmo a conveniência de migrar. Entretanto, também seria possível defender um ponto de vista contrário, segundo o qual essa ―vontade‖ surgiu em razão de circunstâncias concretas nas quais o camponês estava imerso. De acordo com esta perspectiva, claramente mais sólida que a primeira, sugere-se que o camponês não estava em condições de tomar uma decisão de forma livre, mas sim que estava limitado a determinadas condições que, de fato, o forçaram a optar pela migração como um recurso de sobrevivência. Portanto, este caso concreto, strictu sensu, não seria uma migração ―voluntária‖, e sim ―forçada‖. Isto quer dizer que, em rigor, existem migrações econômicas que podem ser caracterizadas como ―forçadas‖. Logo, pode-se deduzir que nem toda migração econômica pode ser tipificada como migração voluntária. É claro que existem também aquelas migrações econômicas que são frutos de decisões voluntárias, mais ou menos livres, como é o caso daqueles que decidem migrar não tanto porque sua subsistência esteja em risco, mas porque consideram a migração como uma estratégia para melhorar suas condições de vida. Geralmente esta situação é mais frequente com trabalhadores especializados, técnicos ou profissionais que migram em busca de melhores salários para países desenvolvidos e, mais recentemente, a países emergentes. Nestes, as taxas de crescimento ocupacional estão mais altas que a dos países avançados, muitos dos quais vivem atualmente uma profunda crise financeira e altas taxas de desemprego. Mas também, ainda que com menor peso, há migrações não forçadas originadas por razões não econômicas, mas sim por estudos ou pelo desejo de viver em um ambiente mais agradável para a família. Nestes casos, observamos então migrações voluntárias desprovidas de caráter econômico. Portanto, pode-se observar que nem toda migração econômica é voluntária e que nem toda migração não econômica é forçada. O primeiro que teríamos que esclarecer para fazer uma distinção entre uma migração forçada e outra não forçada é analisar a causa ou a origem das migrações. Poderiamos dizer que as migrações forçadas são aquelas em que a pessoa decidiu deslocar-se por um temor fundado de que sua vida ou sua integridade fisica corre perigo por: a) conflitos internos e violência generalizada b) perseguição por motivos de raça, opinião política, pertencimento a um grupo social determinado, por religião ou nacionalidade c) desastres naturais d) políticas de investimentos privados ou públicos no setor mineiro ou outros setores da indústria que possam provocar o deslocamento forçado de pessoas e) situações econômicas nas quais a sustentabilidade da família está em risco. Como diz o Professor Hugo G, os movimentos forçados e voluntários nem sempre podem se distinguir com clareza na vida real, até porque eles constituem mais dois pólos de um continuum, com uma área cinzenta no meio, onde os elementos de escolha e de coerção se misturam. Para ele, a voluntariedade - contrário ao que é sugerido pelo termo – não significa ter a capacidade de decidir em completa liberdade. Mas bem voluntariedade precisa de algum espaço com opções realistas para decidir. Forçado pelo outo lado, se refere a movimentos que não estão baseadas em uma decisão livre com opções realistas. Autores como Susana Borra Pertinant consideram que as principais causas ambientais que originam o deslocamento forçado são resultado de uma pressão ambiental causada por fatores antropogênicos ou puramente naturais. De acordo com a autora, os antropogênicos, ou seja, que derivam de atividades essencialmente humanas, seriam aqueles resultantes de um crescimento populacional desmedido, pobreza e escassez de recursos naturais. Além de expressar nossas diferenças com os pontos de vista neomalthusianos que vêm ganhando força recentemente, o que nos interessa aqui é ressaltar que mais que razões ambientais, os motivos de fundo são antropogênicos com impacto ambiental e os deslocamentos se dão neste contexto. Trata-se então de causas que poderiam ser denominadas ―sócio-ambientais‖. Causas puramente naturais, por outro lado, seriam aquelas que, como a autora explica, derivam de desastres naturais, como atividades sísmicas, atividades de movimentos (avalanches e deslizamentos), atividades atmosféricas (ciclones, tufões e tornados) ou as hidrológicas (inundações). Todas estas entrariam na categoria descrita acima. Entretanto, baseando-se em uma corrente de estudiosos como David Keane, J.N. Saxena e Steve Lonergan, a autora entende que a maioria dos refugiados ―políticos‖ ou ―econômicos‖ são em realidade ―ambientais‖ e conclui que ―o elemento chave para reconhecer o estatuto de refugiado ambiental é o de ―deslocamento forçado‖ que os obriga a abandonar seu habitat natural devido a ‗uma grave ameaça a sua sobrevivência‘‖. Esta característica permitira distinguir ―refugiados ambientais‖ de ―emigrantes econômicos‖. Mas, na realidade, esse enfoque aumenta a confusão, já que busca reduzir o tema do deslocamento forçado a dois elementos ambientais. É verdade que a degradação ambiental não é um fator isolado, na medida em que existe uma interconexão dos aspectos socioeconômicos, culturais, políticos e sociais com o meio ambiente. Mas nessa interconexão, o elemento chave é o social e não o ambiental. Ou seja, o fator ambiental é, na maioria dos casos, resultado de fatores antropogênicos de última instância, e não o contrário. Erika Feller, Antiga Assistente do Alto Comissariado da ONU para Refugiados (ACNUR) em matéria de Proteção, prefere fazer uma classificação diferente, utilizando termos mais práticos que acadêmicos e partindo de uma perspectiva da proteção. Sua proposta de categorização separa as pessoas que claramente se encontram dentro de uma normativa jurídica do Direito Internacional do Refugiado – por meio de instrumentos universais como a Convenção de 1951, o Protocolo de 67 e instrumentos regionais como a Convenção da União Africana e a Declaração de Cartagena (exemplificadas nas cláusulas a) e b) mencionadas acima) – daquelas que se deslocam por motivos mais recentes e que não estão protegidas por nenhuma normativa jurídica internacional. Este é o caso das pessoas deslocadas por razões distintas à perseguição causada por conflitos ou por graves e generalizadas violações de direitos humanos (assinaladas nas cláusulas c), d) e e) mencionadas acima). Poderíamos dizer que a grande maioria das migrações no mundo e nas Américas não são internacionais. Segundo dados de 2009 usando uma definição conservadora, por volta de 740 milhões de pessoas no mundo teriam sido deslocadas no interior de seus paises. De acordo com o Escritório da ONU para Coordenação de Assuntos Humanitários (OCHA), deste total somente 26 milhões representariam fluxos migratórios forçados por conflitos e só 50 milhões teriam sido deslocados por desastres naturais. O número de 740 milhões é quase quatro vezes maior do que o total de pessoas que se deslocaram internacionalmente. Isso demonstra de forma palpável que, independentemente de deslocamentos forçados ou não, no geral os movimentos migratórios se dão preferencialmente e majoritariamente no interior dos próprios países. A escolha por deslocamentos para o exterior do país é sempre mais complicada, mais cara e difícil de tomar. Levando em consideração as condições econômicas, familiares, culturais, afetivas e políticas, esta costuma ser sempre a última opção, geralmente dolorosa e tomada depois de uma ou mais tentativas de se estabelecer em outros locais dentro do próprio país – como se constatou várias vezes na história dos deslocamentos. Por outro lado, é difícil ter clareza sobre o número de migrantes que foram deslocados por políticas de investimentos privados ou públicos. É ainda mais complicado ter estatísticas do número de migrantes econômicos que tiveram que se deslocar por causa de situações nas quais a sustentabilidade da família estava em risco – mas não seria arriscado dizer que a maioria dos migrantes econômicos encontra-se nessa situação. Além disso, a grande maioria das migrações internacionais não ocorre devido às causas a), b) e c) descritas acima. Dos 200 milhões de migrantes internacionais, em 2009 cerca de 14 milhões eram refugiados e quase um milhão era de solicitantes de refúgio, representando 7% dos migrantes de todo o mundo. Claramente, para cada período determinado existe ainda um número indefinido de pessoas deslocadas por desastres naturais, embora seja um número relativamente menor, já que a grande maioria das pessoas deslocadas por desastres naturais, de acordo com a definição adotada neste artigo, costumam emigrar dentro dos confins de seu próprio país. Contudo, o importante aqui é destacar que as recentes tendências apontam para um aumento contínuo do número de pessoas afetadas por desastres naturais e, consequentemente, daquelas deslocadas por esses motivos. Em geral, a maioria das pessoas forçadas a se deslocar atravessando fronteiras nacionais, se muda de un país em desenvolvimento para outro país em desenvolvimento. Poco mais de um terço se muda de um país em desenvolvimento para um país desenvolvido (menos de 70 milhões.) Isto revela uma tendência derivada uma situação claramente desigual, na qual a pobreza, os conflitos e uma maior concentração da população mundial está localizada grandemente nos países em desenvolvimento. Diferentemente do que se acredita, mais de 80% dos refugiados reconhecidos pelos motivos previstos na Convenção de 1951 e em seu protocolo de 1967, ou por grave e generalizada violência e violação massiva de direitos humanos, encontram-se em países em desenvolvimento. De maneira crescente, cada vez mais pessoas estão sendo deslocadas por desastres naturais – e este número parece aumentar devido ao aquecimento global. É difícil ter uma estimativa do número de pessoas que estão sendo atingidas pelo fenômeno e também não é facil saber o número de pessoas que poderiam ser atingidas por causa das mudanças climáticas no futuro. Apenas alguns dados preocupantes: a) Estima-se que em 2020 as colheitas nos campos agrícolas no sul da África, cuja produção depende da água da chuva, possam cair pela metade devido a seca. (Recentemente a FAO reportou uma crise nos preços dos alimentos em parte pela escassez); b) Em médio prazo, o derretimento das geleiras diminuirá os caudais dos rios, afetando gravemente as irrigações agrícolas, especialmente em regiões montanhosas como os Himalaias, os Hindukush e os Andes; c) O aumento no nível do mar afetará diretamente as populações residentes nas áreas costeiras. As previsões indicam que 145 milhões de pessoas estão atualmente em perigo devido a subida de um metro no nível do mar – três quartos destas pessoas moram no leste e no sul da Ásia. Raoul Kaenzig y Ettiene Piaget, no estudo ―Migração e Mudanças Climáticas na América Latina‖, concluem que o aumento do nível do mar é a dimensão das mudanças climáticas com maior impacto a nível mundial ―em termos de migração forçada a longo prazo‖. Susana Borras menciona um antecedente histórico interessante relativo à proteção desse grupo de pessoas: ao final do século XIX, muitos islandeses emigraram de seu país por motivos ambientais e sociais, e firmaram um acordo com o governo do Canadá para receber terras nesse país, nas quais qual puderam estabelecer um governo provisório e receberam a dupla cidadania – islandesa e canadense. Hoje o risco não é somente o deslocamento, mas também a apatridia, isto é, a perda da nacionalidade e, portanto, de todos os direitos. Embora tenham pouca base científica, algumas estimativas do número de pessoas que serão forçadas a se deslocar como consequência das mudanças climáticas falam de entre um mínimo de 200 milhões a um máximo de um bilhão. Contudo devemos ter cuidado para não cair em uma simplificação que obscureça a realidade. No ensaio de Raoul Kanzig e Ettiene Piget, mencionado anteriormente, os autores concluem que os resultados obtidos na América do Sul ―confirmam também a natureza multicasual e, portanto, contextual dos deslocamentos relacionados ao meio ambiente. Um mesmo episódio terá consequências totalmente diferentes conforme a situação econômica, social e política na qual se insere. Finalmente, os deslocamentos induzidos pelo meio ambiente devem ser analisados em perspectiva histórica e, na maioria das vezes, se inserem no âmbito das relações de migração preexistentes entre os territórios de origem e de chegada. Neste sentido, considerar a migração como uma consequência inevitável da mudança climática e tentar quantificar o número de migrantes com base nas pessoas que vivem em áreas de risco é uma simplificação enganosa.‖ Os autores destacam que ainda se conta com pouca evidência empírica em relação às consequências migratórias causadas pelas mudanças climáticas. Por outro lado, Kanzig e Piget explicam que os estudos foram realizados de maneira muito desigual nos diversos países, o que impede que tenhamos uma visão mais precisa do que está acontecendo. Em um estudo sobre migração e mobilidade humana, Cecilia Tacoli destaca, com razão, que as divergências de critérios sobre o papel da migração e da mobilidade no desenvolvimento socioeconômico refletem as limitações das informações sobre a relação entre migração e degradação ambiental, levando em consideração as dificuldades metodológicas. Mesmo assim, ao tentar fazer projeções sobre os chamados ―refugiados ambientais‖, Fernando Malta faz a seguinte observação sobre os problemas metodológicos: ―Projeções quando se tratam de refugiados ambientais são intrinsecamente falhas pela dificuldade metodológica de estimar, sequer, o fluxo já existente dos mesmos. Somando-se a isso um cenário de grande distância temporal, como é o caso quando se estipulam os efeitos das mudanças climáticas, qualquer tipo de projeção já sofre, em si, sérias restrições e críticas.‖. Na realidade, há um grande consenso nos círculos acadêmicos e entre especialistas sobre o fato das limitações metodológicas e a falta de informação sistemática se constituírem em obstáculos para a construção de um argumento sólido e de uma proposta final que permita avançar com mais força no desenho de um corpo conceitual jurídico que regule as responsabilidades dos Estados em relação a esta categoria de pessoas deslocadas. Erika Feller, considera que seria tão grave não entender a importância e fortaleza da Convenção de 1951 quanto não compreender as novas forças motrizes do deslocamento. E na realidade isto não deveria colocar em dúvida a vigência e a importância da Convenção, mas sim destacar a necessidade de se construir outros mecanismos legais a partir deste instrumento. Nesse sentido, a funcionária do ACNUR pensa que talvez tenha chegado o momento da Assembleia Geral solicitar uma Convenção sobre refúgio territorial, que crie um instrumento para normatizar as categorias de pessoas deslocadas fora de seu país por motivos diferentes de perseguição, violência generalizada e violação massiva dos direitos humanos. Tal instrumento poderia ser articulado como um Protocolo da Convenção de 1951 sobre Proteção Temporária, além de um conjunto de entendimentos que explique sob quais condições devam ser acionados os mecanismos de responsabilidade compartilhada entre os Estados. Entretanto, se ao nível de deslocamento interno os ―Guiding Principles on Internal Displacement‖ são um instrumento fundamental que abrange o caso dos deslocados vítimas dos desastres naturais, ao nível internacional os vazios prevalecem. Nesse sentido, a adoção do artigo 14 (f) do Acordo de Cancun sobre Ação Cooperativa a longo prazo sob o Marco da Convenção das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas é um importante avanço ao colocar o tema de deslocamento e migração no contexto das mudanças climáticas. O artigo 14 convida os Estados a fortalecer a ação sobre a adaptação por meio de: ―medidas para fortalecer o entendimento, a coordenação, e a cooperação no respeito de deslocamento induzido pelas mudanças climáticas, migração e realocação planejada onde apropriado ao nível nacional, regional e internacional.‖ A Conferência Nansen em Oslo no ano 2011 foi sem dúvida uma importante contribuição ao debate que ainda tem muito caminho pela frente. Sumário 11–Ecopedagogia: Ensino e Pesquisa .............................................................................. 20 CONHECER PARA FAZER DIFERENTE: EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA ....................................................................................................................................... 21 POEMAS DO NATURALISTA FRITZ MÜLLER NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................... 27 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA ESCOLAR ................................................................................ 38 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E LUDISMO NO POLO MOVELEIRO DE UBÁ - MG ............................. 47 ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE ENSINO MÉDIO DO CEFET/RJ A RESPEITO DO TEMA UNIDADES DE CONSERVAÇÃO ........................................................................................... 56 A GESTÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS A PARTIR DE PRÁTICAS ECOPEDAGÓGICAS NO COTIDIANO ESCOLAR ........................................................................................................................ 63 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PATRIMONIAL: O CASO DO PROJETO BARCO-ESCOLA CHAMAMARÉ ...................................................................................................................................................... 73 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ECOSSISTEMA MANGUEZAL: CONECTANDO A PERCEPÇÃO DO ESTUDANTE A CONCEITOS ECOLÓGICOS FUNDAMENTAIS ............................................. 85 A ANÁLISE DO TEMA MEIO AMBIENTE NOS LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL PELAS ESCOLAS DE ITABUNA ............................................................... 96 MEIO AMBIENTE E JUVENTUDE: UM ESTUDO A PARTIR DA REALIDADE DE ESTUDANTES DE ENSINO TÉCNICO DE PERNAMBUCO ..................................................................................... 105 UM ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE ALUNOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE O CONCEITO DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL.......................................................................... 113 O CONSUMO DA ÁGUA: UMA PROPOSTA ENVOLVENDO UM JOGO COMPUTACIONAL. ..... 126 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ÓTICA DO REAPROVEITAMENTO E RECICLAGEM DOS RESÍDUOS SÓLIDOS COMO PRÁTICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA EJA ................... 137 EDUCAÇÃO AMBIENTAL LÚDICA NA FORMAÇÃO DE FORMADORES ..................................... 147 UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O ESTUDO GEOSSISTÊMICO NO MUNICIPIO DE VITÓRIA DA CONQUISTA – BAHIA ............................................................................................... 158 A GEOGRAFIA, AS TECNOLOGIAS ESPACIAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................... 172 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ECIDADANIA PLANETÁRIA NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO NA UFS ................................................................................................................................ 182 EDUCANDO PARA A SUSTENTABILIDADE: CAMPANHA SOBRE O USO CONSCIENTE DE ENERGIA POR ALUNOS DO 3° ANO DA E.E.M EDSON CORRÊA. ............................................ 194 GEOGRAFIA E A PRÁXIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA CARTILHA EDUCATIVA SOBRE AS ÁGUAS URBANAS ....................................................................................................................... 205 PRESERVAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA PROPOSTA PARA DESENVOLVER A CONSCIENTIZAÇÃO AMBIETAL EM ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS ............................... 215 CONTRIBUIÇÕES DO TEATRO PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .............................................. 222 DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O CASO DA REVISTA SCIENTIFICA AMERICAN BRASIL ........................................................................................................................... 231 PERCEPÇÃO AMBIENTAL DOS DOCENTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE ALAGOA GRANDE/PB ....................................................................................................................... 242 VENHA CONHECER A NOSSA CAATINGA! TRILHAS INTERPRETATIVAS NA FAZENDA FIEZA, SANTA CRUZ DO CAPIBARIBE - PE. ................................................................................. 249 ECOALFABETIZAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL: PERSPECTIVAS DAS MOBILIZAÇÕES AMBIENTAIS NAS ESCOLAS DE SALGUEIRO – PE, BRASIL. ..................... 261 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA DE SENSIBILIZAÇÃO PARA O USO RACIONAL DA ÁGUA .............................................................................................................. 273 A UTILIZAÇÃO DE FILME NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................... 282 ANÁLISE DO CONHECIMENTO DE ALUNOS SOBRE MEIO AMBIENTE EM ESCOLAS MUNICIPAIS EM AREIA-PB .............................................................................................................. 292 PATRIMÔNIO NATURAL, TRADIÇÃO CULTURAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A ÓTICA DO PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ............................................................................ 298 PERCEPÇÃO AMBIENTAL E VIVÊNCIAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS DO SEMIÁRIDO BRASILEIRO ................................................................... 309 FORMAÇÃO AMBIENTAL DE ALUNOS EM ESCOLAS PÚBLICAS DO RN ................................... 319 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ÁGUA: A ESCOLA COMO FERRAMENTA DE SENSIBILIZAÇÃO PARA O USO RACIONAL DA ÁGUA, CONHECER PARA PRESERVAR. ................................... 331 BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: EDUCANDO, AGREGANDO VALORES E ESTABELECENDO DIÁLOGOS SOCIAIS .......................................................................................................................... 342 RESGATE DE BRINCADEIRAS E ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE CRIANÇAS DA COMUNIDADE MATO GROSSO DE CIMA, MERUOCA-CE. ............................ 354 DESCOBRINDO E COLORINDO COM AS CORES DO SOLO, EXPERIÊNCIAS COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL AMÉRICA. ................................................ 364 QUALIDADE DA ÁGUA PARA O CONSUMO HUMANO: UMA QUESTÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................................................................................................ 371 EDUCAÇÃO SOCIAMBIENTAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ............................ 380 FERRAMENTA DE DIÁLOGO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA ...................................................................................................................... 387 A ESCOLA VAI PARA O MANGUE: AULA DE CAMPO COMO FERRAMENTA SENSIBILIZADORA ............................................................................................................................ 399 ENSINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ABORDAGENS E DESAFIOS EM ESCOLAS NA CIDADE DE AREIA - PB..................................................................................................................................... 406 BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE UMA IMAGEM TURÍSTICA DA CIDADE DO NATAL/RN ........................................................................................ 413 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROJETO RECICLAGEM ........................................................................ 424 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL II NO MUNICÍPIO DE ARAÇAGI-PB ....................................................................................................................................... 432 ENSINO DE CIÊNCIAS COM METODOLOGIA ALTERNATIVA: UMA ABORDAGEM SOBRE AS ABELHAS INDÍGENAS SEM FERRÃO ............................................................................................ 444 CONHECIMENTO DA CLASSE INSECTA POR DISCENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS MUNICÍPIOS DE AREIA E BELÉM (PB) ......................................................... 454 12–Multi e Transdisciplinaridade em Educação Ambiental ........................................ 461 AVALIANDO O USO DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA COMO RECURSO DIDÁTICO EM ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL .......................................................................... 462 A CONTRIBUIÇÃO DA GEOGRAFIA E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM ESCOLAS PÚBLICAS: LIMITES E POSSIBILIDADES ............................................................................................................................................................... 470 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CAMINHO PARA A SUSTENTABILIDADE ......................................... 479 DISCUTINDO A SUSTENTABILIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICAA PARTIR DA GEOMETRIA PLANA .................................................................................................................................................. 488 PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO DO ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO MUNICÍPIO DE SERRINHA/BAHIA. .............................................. 499 O DIÁLOGO ENTRE O PROCESSO DE FORMAÇÃO E O PROCESSO DE AÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................................................................................................ 510 O DESENVOLVIMENTO DO TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE NA ESCOLA ESTADUAL AMÉRICA EM UBERABA, MG ......................................................................................................... 528 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM UMA CIDADE DO INTERIOR............................................................................................................ 534 IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS HÍDRICOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE POMBAL/PB ............................................................................................................ 546 O BLOG COMO ESPAÇO DE DIVULGAÇÃO DAS QUESTÕES ENERGÉTICAS E SEUS IMPACTOS AMBIENTAIS ....................................................................................................................................... 555 A QUÍMICA DO COTIDIANO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA APLICADA AO ENSINO BÁSICO ..................................................................................................... 563 A QUÍMICA RELACIONADA COM O MEIO AMBIENTE NO ESTUDO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................................................................................................ 575 PROFISSÃO DOCENTE: CONSTRUINDO COLETIVAMENTE ORIENTAÇÕES PARA O EXERCÍCIO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ............................................................ 586 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLEXÕES A PARTIR DO MOVIMENTOHISTÓRICO E VIVÊNCIAS NO COTIDIANO .................................................................................................................................. 598 COMO OS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA ABORDAM OS BIOMAS MATA ATLÂNTICA E CAATINGA ............................................................................................................... 608 REPRESENTAÇÃO DOS VISITANTES DO PARQUE ESTADUAL DOIS IRMÃOS, RECIFE - PE, SOBRE OS ANFÍBIOS ANUROS........................................................................................................ 619 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES SOBRE RECICLAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA NA ESCOLA PÚBLICA ................................................................................................... 630 A PERCEPÇÃO SOBRE SANEAMENTO EM UMA ESCOLA RIBEIRINHA NA AMAZÔNIA: RELATO DE CASO DAS ILHAS DE BELÉM ................................................................................... 639 EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO EXERCÍCIO DE CIDADANIA E INCLUSÃO SOCIAL: ESTUDO DE CASO EM ORFANATO ................................................................................................................. 651 PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO FRENTE AOS ASSUNTOS DE NATUREZA AMBIENTAL, CRATO - CEARÁ – BRASIL ..................................................................................... 661 MÍDIA E EDUCAÇÃO: AVALIAÇÃO SOBRE O USO DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS ................................................................................................................ 674 PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE GRADUANDOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA; UMA CONTRIBUIÇÃO AO ALCANCE DA SUSTENTABILIDADE ........................................................................................................................ 682 AS AULAS DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ E O ECOSSISTEMA MANGUEZAL COMO CENÁRIO DIDATICO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL DOS ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL PASSO DA PATRIA ............................................................................................................................. 693 ANÁLISE DAS MUDANÇAS GERADAS PELA PROPOSTA EDUCACIONAL DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ESCOLA MUNICIPAL JOAQUIM BEZERRA EM LAGOA DE ITAENGA- PE. ................................................................................................................ 702 A ―CAIXA DE PROBLEMAS‖ COMO ABORDAGEM EM EDUCAÇÃO SANITÁRIA E AMBIENTAL, FORTALEZA, CE ....................................................................................................... 708 A PERCEPÇÃO AMBIENTAL DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I DE UMA ESCOLA PÚBLICA .............................................................................................................................................. 715 EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA E A CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO,A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA FAMÍLIA AGRÍCOLA DOM FRAGOSO .................................................................... 723 IMPORTÂNCIA EM ABORDAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO BÁSICO .................... 733 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FISIOLOGIA HUMANA EM UMA ABORDAGEM SISTÊMICA: UM ESTUDO COM DOCENTES DA REGIÃO METROPOLITANA DO RECIFE-PE........................... 740 ANÁLISE DA PERCEPÇÃO CRÍTICA DE ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS RELATIVO AOS PROBLEMAS SOCIOAMBIENTAIS .................................................................................................. 753 PERCEPÇÃO AMBIENTAL: AVALIAÇÃO E ANÁLISE DE UM INSTRUMENTO DE PESQUISA APLICADO COM EDUCANDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL I NA CIDADE DE SUMÉ/PB 760 OPERACIONALIZAÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL EM BODOCÓ, PE ................................................................................................. 770 A PRÁXIS PEDAGÓGICA E O MOVIMENTO AMBIENTALISTA DE PERNAMBUCO .................. 781 CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL E LEVANTAMENTO DAS ESPÉCIES ARBÓREAS EXÓTICAS NA ESCOLA ESTADUAL JOÃO SUASSUNA, CATOLÉ DO ROCHA – PB ................................. 793 ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE CERQUEIRA CÉSAR – SP COMO PARTE INTEGRANTE DE UMA ÁREA DE PRESERVAÇÃO AMBIENTAL URBANA .............. 800 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ATIVIDADES INTERATIVAS ENVOLVENDO ANFÍBIOS E RÉPTEIS – EXPERIÊNCIA EM ÁREA DE CAATINGA ...................................................................................... 811 CONTEXTUALIZANDO O CONTÉUDO QUÍMICO DE MÉTODOS DE SEPARAÇÃO DE MISTURAS DENTRO DE UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NUMA TURMA DO PROEJA/IFPB ....................................................................................................................................... 821 EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESCOLAS PÚBLICAS DE AREIA (PB): UM ENFOQUE NA CLASSE INSECTA .............................................................................................................................................. 831 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PRÁTICAS SUSTENTÁVEIS NO MUNÍCIPIO DE MALTA, PB ....... 838 PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DE UMA UNIVERSIDADE NO TOCANTE À PROBLEMÁTICA DOS RESÍDUOS ATRAVÉS DO MÉTODO DO DISCURSO DO SUJEITO COLETIVO, SEMIÁRIDO POTIGUAR .................................................................................................................... 844 PERCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DA CLASSE INSECTA POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II ............................................................................................................................. 853 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................................. 859 OLHARES SOBRE A CAATINGA: PERCEPÇÕES E CONTRAPONTOS ........................................... 869 11–Ecopedagogia: Ensino e Pesquisa III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 20 CONHECER PARA FAZER DIFERENTE: EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA André Luiz Ferreira da SILVA1 Maria Aparecida FALEIRO2 Catarina TEIXEIRA3 RESUMO Hoje em dia, observa-se o surgimento de várias atividades fora da escola, como metodologia de prática de ensino, objetivando o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem. Estas atividades tornam o ensino mais dinâmico, fazendo os alunos vivenciarem na prática, através da Educação Não-formal, por meio de oficinas e visitas em espaços ambientais. Partindo deste pressuposto, este trabalho parte de uma pesquisa qualitativa, objetivando a observação participante sobre a valorização das diversidades culturais e ambientais, estabelecendo relações de dependência entre o meio urbano e o meio rural, e o quanto cada um destes ambientes pode contribuir para a vida no planeta, bem como para a sobrevivência do ser humano, num contexto histórico, ambiental e cultural. Estas atividades resultam também no despertar dos alunos quanto à percepção sobre a educação ambiental, pois integra os diversos espaços, gerando uma melhoria na qualidade de vida, além da formação da cidadania. Palavras-chave: Percepção ambiental; Espaços ambientais; Educação Não-Formal ABSTRACT Nowadays, it is observed in schools, the emergence of various extra-classes as a methodology of teaching practice, aiming at the improvement of teaching and learning. These activities make teaching more streamlined, where students experience in practice through field classes. Schools use the Non-formal Education, as well as workshops and visits to environmental spaces. Under this assumption, this paper presents a qualitative study, aiming participant observation on the appreciation of cultural diversity and environmental establishing dependency relations between urban and rural areas, and how each of these environments can contribute to life on the planet as well as for the survival of the human being, in a historical context, environmental and cultural. These activities also result in the awakening of the students as the perception of environmental education because it integrates the various spaces, generating an improvement in quality of life, in addition to the formation of citizenship. Keywords: Environmental perception; environmental Spaces; Non-Formal Education 1 Licenciado em História. Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Lavras – UFLA. Associação Regional de Proteção e Integração Ambiental. [email protected] 2 Licenciada em Ciências. Associação Regional de Proteção e Integração Ambiental. [email protected]. 3 Licenciada em Ciências Biológicas. Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras – UFLA. [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 21 INTRODUÇÃO Nas últimas décadas do século XX, a degradação do ambiente é observada com muita frequência. A questão ambiental apresenta-se como um dos temas mais discutidos, onde faz parte das preocupações dos mais variados setores da sociedade. Pois a degradação passa a ser entendida como risco a qualidade de vida do homem e grave processo de extinção da biodiversidade. Com proporções históricas, desde o advento da Revolução Industrial, a partir do Século XVI e XVII, o ser humano procurou aplicar seu domínio sobre a natureza, não pensando como parte integrante dela. Passou a destrui-la. Esta visão antropocêntrica, crescente com as ideias de Francis Bacon, cujo o pensamento pautava na construção de uma nova cultura, através de um antropocentrismo radical, fez surgir um novo paradigma. Este chamado de mecanicista, abandona a concepção organísmica da natureza. Neste processo, o homem deveria dominar a natureza para, por meio desta dominação, libertar-se a si mesmo (Grun, 1996). Várias são as consequências desta ação do homem sobre a natureza, levando a sociedade, a repensar sobre suas ações. O que vem possibilitando, o processo de repensar, a discussão sobre a Educação Ambiental, como uma estratégia de libertação (Freire, 1989), sendo utilizada no sistema educacional. Pois, entende-se que a Educação Ambiental (EA) possa ser um instrumento para melhoria da qualidade de vida dos indivíduos. Buscando formar cidadãos conscientes de sua importância na conservação do meio ambiente, fazendo a sociedade refletir e consequentemente mudar seus hábitos ecologicamente incorretos. Nesse sentido, destaca-se a importância da conscientização, via educação ambiental, retratada mediante a obtenção de vários tipos de conhecimento, conforme ressalta FREIRE (1989): Uma pedagogia da liberdade pode ajudar uma política popular, pois a conscientização significa uma abertura à compreensão das estruturas sociais como modos da dominação e da violência. Novas práticas pedagógicas surgem, através de experiências educativas escolares, que ocorrem fora dos muros da escola, podendo ser denominadas como educação não-formal. Percebese a crescente utilização dos espaços ambientais, como, museus, que são observados como instrumentos de conservação, educação e pesquisa, com trabalhos para aquisição do conhecimento, através da percepção ambiental, que pode garantir uma tomada de consciência do ambiente pelo homem. Gohn (2008) ressalta que a educação não-formal, na década de 1980, teve pouca importância no Brasil. Mas, a partir da década de 1990, é crescente a valorização da educação não-formal, destacando um processo de aprendizagem em grupos e os valores culturais. Nestes espaços, as III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 22 atividades de Educação Não-Formal são múltiplas, onde os mesmos conteúdos da escola formal são desenvolvidos em espaços alternativos e com metodologias diferenciadas. A partir daí, este projeto foi idealizado com o objetivo de valorizar as diversidades culturais e ambientais, estabelecendo relações de dependência entre o meio urbano e o meio rural, e o quanto cada um destes ambientes pode contribuir para a vida no planeta, bem como para a sobrevivência do ser humano, num contexto histórico, ambiental e cultural. Além disso, buscou-se apresentar e explicar sobre a importância e o papel destes espaços ambientais. Através de observações, podemos relaciona-los a proteção e conservação para a qualidade de vida. Foi utilizado práticas e a vivências do cotidiano para ensinar o aluno, com a realização de oficinas de caráter interdisciplinar e visitas a diferentes ambientes, concretizado pela percepção proporcionada pela educação ambiental. METODOLOGIA Esse trabalho foi desenvolvido com alunos dos 6º e 7º anos, do ensino fundamental da Escola Estadual Lígia Beatriz Amaral, localizada na zona urbana de Carmópolis de Minas, uma pequena cidade da região centro-oeste do Estado de Minas Gerais, que contava em 2010 com uma população estimada de 17.048 habitantes e área da unidade territorial de 400.01 km² (IBGE, 2010). Participaram do projeto cerca de 60 alunos do turno vespertino. Trata-se de uma observação participante descritiva de natureza qualitativa, uma vez que aborda a prática pedagógica em Educação Ambiental, com a participação dos envolvidos no projeto. Para o desenvolvimento do projeto foram realizadas diferentes ações relacionadas aos quatros pilares da educação: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Foram desenvolvidas várias atividades, que ultrapassaram os muros da escola, apoiadas na interdisciplinaridade, conforme estabelecido no Brasil, seguindo as diretrizes do Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) de 1975 e da Conferência de Tbilisi. Hoje em dia, o poder público procura incluir a Educação Ambiental como um instrumento da política educacional, como um componente interdisciplinar, não se configurando como uma nova disciplina, mas sim como um tema transversal (BERNARDES E PRIETO, 2010). As atividades foram desenvolvidas, com base em textos, viagens para conhecer diferentes ambientes e culturas de Minas Gerais, confecção de brinquedos, levantamento de dados históricos, trabalho de arte através da música, visitas a propriedades rurais, apresentação de festas tradicionais da cidade e elaboração de Agendas 21 (Revista Semeando, 2010). Dentre as visitas realizadas, aconteceu uma excursão à Belo Horizonte, onde os alunos tiveram a oportunidade de visitar o aquário temático do Rio São Francisco e a Fundação III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 23 Zoobotânica, o Museu de Ciências Naturais, o Horto Florestal da UFMG (fig. 01) e o Museu de Ciências Naturais da PUC Minas (fig. 02). Fig. 01 – Visita guiada no Horto Florestal da UFMG Realizaram também, uma visita ao Museu Guimarães Rosa, em Cordisburgo, onde permitiu aos alunos que aprendessem sobre as antigas estações ferroviárias e as suas contribuições para a história de Minas Gerais e do Brasil. Nas Grutas de Maquiné e Rei do Mato conheceram a história do Doutor Peter Lund e suas pesquisas. Fig. 02 – Visita guiada no Museu de Ciências Naturais da PUC Minas Nas visitas ao meio rural de Carmópolis de Minas, os alunos conheceram uma Fazenda, que ainda mantém parte de sua história, com o engenho, moinho d‘água, plantações de café, maracujá e cultura de flores. Tiveram a oportunidade durante esta visita de conhecerem a técnica de irrigação por gotejamento. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 24 Na escola foram realizados diversos trabalhos para demonstrarem o que observaram e aprenderam, merecem destaque desenhos das pinturas rupestres para registrar o modo de vida dos povos pré-históricos, utilizando telhas e rochas; a confecção de brinquedos e a realização de diferentes brincadeiras, através das quais resgataram as cantigas de roda e os brinquedos feitos pelos pais. RESULTADOS OBTIDOS Os resultados obtidos resultaram na maior compreensão de questões ambientais, no resgate das tradições locais e regionais e na prática de valores humanos e sociais. Nota-se o despertar dos alunos, para as curiosidades, levando-os a investigação de novos temas, colocados pelas escolas, através do ensino formal. Pode-se observar a dedicação e empenho dos alunos e alguns colegas. Mas, alguns ignoraram ou não tiveram interesse de participação. O problema maior estava na aquisição de dinheiro para as viagens, nem todas foram custeadas pela prefeitura. Muitas tiveram a ajuda dos pais. Apesar das dificuldades encontradas para a realização das atividades, foi notória a dedicação, integração com os espaços e a força de vontade de aprender dos alunos, e o mais importante de transmitirem para outros colegas o que aprenderam. É, preciso estimular o debate sobre o importante papel educacional destes espaços. Despertando os docentes sobre a importância de desenvolver uma formação diferenciada junto aos discentes, nestes espaços. Sendo a base das mudanças, o educador, deve apresentar outra visão do processo de ensino-aprendizagem. Mas, percebe-se ainda que muitos dificultam ou não querem perceber, que podem utilizar outras fontes conhecimentos e métodos de trabalho. Ou ainda, muitos apresentam falta de interesse e empenho na realização destes projetos, como foi observado, em muitos dos colegas de profissão. Estes não são adeptos ao novo ou preparados para a transformação necessária. O que os leva a deixarem de lado o crescimento dos discentes, principalmente relacionada a importância do convívio social e da participação no aprendizado (GARCIA, 2001). CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho demonstrou ser de grande valia, pois ao proporcionar aos alunos o envolvimento com outros espaços de aprendizado, foi possível perceber o interesse e motivação dos mesmos. A participação dos alunos em atividades em espaços não-formais proporciona uma melhor aprendizagem de modo a aproveitar, complementar, desenvolver, transformar as ideias, teorias e conhecimentos que os alunos trazem consigo. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 25 O trabalho mostra a necessidade de uma maior compreensão por parte dos discentes do quanto tais metodologias são de suma importância para o processo de ensino-aprendizado. Pois o profissional da educação pode ser o construtor das referências ambientais e das práticas sociais. Sendo assim, torna-se necessário estimular que as escolas desenvolvam trabalhos em espaços não-formais, favorecendo assim assimilação dos conteúdos abordados dentro do seu ambiente formal. Pois, a partir daí, poderá conscientizar, gerando conhecimento e ação quanto aos problemas ambientais encontrados na nossa sociedade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERNARDES, M. B. J.; PRIETO, E. C. Educação Ambiental: Disciplina Versus Tema Transversal. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, v. 24, janeiro a julho de 2010. FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. GARCIA, V.A.A educação não-formal no âmbito do poder público: avanços e limites. In: SIMSON, O. R. de M. von; PARK, M. B.; FERNANDES, R. S. Educação não formal: cenários da criação. Campinas: Unicamp/Centro de Mémória, 2001. p.29-38. GOHN, Maria da Glória. História dos Movimentos e Lutas Sociais – A construção da Cidadania dos Brasileiros. SP: Edições Loyola, 1995. GRUN, Mauro. Ética e Educação ambiental: uma conexão necessária. Campinas, SP: Editora Papirus, 1996. IBGE -Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística: Ensino - matrículas, docentes e rede escolar. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/link.php?uf=mg> Acesso em 13 de Jan. 2013. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 26 POEMAS DO NATURALISTA FRITZ MÜLLER NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Flavia Pacheco Alves de SOUZA Mestranda em Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática – UFABC [email protected] Andrea Paula dos SANTOS Professora orientadora UFABC, pós-doutora em História da Ciência PUC-SP [email protected] RESUMO Este trabalho analisa três poemas escritos por Fritz Müller, naturalista alemão residente no Brasil do século XIX, sob a ótica da educação ambiental. Fritz Müller contribuiu para a biologia em geral com 264 artigos científicos; e, além disso, também aventurou-se em escrever doze poemas com o intuito de educar suas filhas, ainda pequenas, e ao mesmo tempo ensinar-lhes algo sobre a fauna e flora tipicamente brasileiras. Em 2004, esses poemas de Fritz Müller receberam tradução para o português sendo publicados em edição bilíngue, sob o título livre de ―História Natural de sonhos‖ (Naturgeschichte der Träume). Analisando seus poemas, pretende-se demonstrar como as narrativas permanecem contemporâneas, podendo ser utilizadas de forma adequada por professores do ensino fundamental para inserção de temas de educação ambiental em sala de aula; contribuindo desta forma para a formação interdisciplinarde cidadãos críticos e conscientes frentes às questões ambientais atuais. Palavras-chave: educação ambiental – Fritz Müller – poemas – - interdisciplinaridade ABSTRACT This piece of work analyses three poems written by Fritz Müller, a German naturalist who lived in Brazil in the 19th century. Fritz Müller contributed to biology in general and is the author of 264 scientific articles; besides that, he ventured himself into writing twelve poems to educate his daughters, still very young, and at the same time teach them something about the typical Brazilian fauna and flora. In 2004, Fritz Müller's poems were translated to Portuguese and published in a bilingual edition under the title of ―História Natural de Sonhos‖, Natural History of Dreams, (Naturgeschichte der Träume). The analyse of his poems intends to demonstrate how his narratives remain contemporary and therefore could be used by primary school teachers to introduce environmental education subjects in the classroom; thus contributing to the development of critical citizens who are conscious of the environmental issues of our time. Key words: environmental education – Fritz Müller – poems – interdisciplinary III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 27 INTRODUÇÃO A educação ambiental no Brasil está inclusa nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN‘s), como um tema transversal a ser trabalhado em sala de aula por professores de diferentes áreas sob a ótica da interdisciplinaridade. A inserção deste tema em sala de aula ainda traz certo desconforto aos professores. Exemplo disso é citado por Bizerril e Faria (2001), em pesquisa realizada no Distrito Federal, em que avaliando a inserção da educação ambiental nas escolas da cidade, observaram que muitos professores ainda não realizam atividades sobre o tema; e, pequena parcela daqueles que a realizam, o fazem de forma superficial e esporádica, geralmente inserindo-o de forma expositiva em conteúdos de geografia e de ciências. Exemplo semelhante também é relatado por Tristão (2004), em sua análise sobre a situação da educação ambiental nas escolas brasileiras. A autora observou que as ações efetuadas pelos professores baseiam-se simplesmente na transmissão de conhecimentos ecologicamente corretos, procurando sensibilizar os alunos para a causa ambiental por meio da aula expositiva. Conforme relatado por Oliveira, Obara e Rodrigues (2007), em pesquisa realizada com professores do ensino fundamental no Paraná, outra dificuldade encontrada é que muitos professores têm a visão de meio ambiente como sendo a natureza, o local onde se vive e de onde se extraem recursos. Nesse sentido, a inserção do tema em sala de aula adquire uma visão antropocêntrica, situando o ser humano fora do ambiente natural e consequentemente levando os alunos a uma visão extrínseca frentes às questões ambientais. Para Jacobi (2003) é necessário uma articulação com produção de sentidos para que a educação ambiental ocorra de forma eficaz. Nesse sentido, a educação ambiental nas escolas deve contemplar diversos sistemas de conhecimento, observando a inter-relação do meio natural com o social, a análise dos processos, bem como o papel dos diversos atores envolvidos. Para além disso, os próprios educadores e estudantes precisam atuar como produtores de saberes escolares, por meio de práticas que valorizem a capacidade de criação e de invenção como parte fundamental dos processos de ensino-aprendizagem interdisciplinares. Dessa forma, trabalhar educação ambiental utilizando gêneros narrativos como os poemas, pode tornar-se uma estratégia didática interessante pois, além de ser capaz de envolver professores de diferentes áreas do conhecimento no projeto, é capaz também de construir valores e atitudes com os estudantes, levando-os a se posicionarem e analisarem os conteúdos de forma crítica e, até mesmo, a criarem e inventarem em diversas linguagens, como a linguagem poética, contribuindo para a formação de uma cidadania consciente e de sujeitos inteligentes, criativos e autônomos frente aos problemas a serem vivenciados em suas comunidades e em sua história (SOUZA; SANTOS, 2009). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 28 Assim, não é em vão o fato de que os PCN‘s apontam que grande parte dos assuntos significativos para os alunos é relativa à sua realidade mais próxima, ou seja, a sua comunidade, sua região. Cabe aos educadores não apenas favorecer os processos de ensino-aprendizagem a partir do conhecimento local em ligação com outros mais abrangentes, mas também propiciar que os estudantes se apropriem das linguagens como ferramentas para novos saberes e criações. Através deste contexto, os poemas de Fritz Müller, por tratarem essencialmente da fauna e flora do Brasil, podem se tornar fontes históricas de uma importante estratégia didática para sensibilização ambiental, pois os alunos terão contato direto com sua realidade local, além de terem a oportunidade de conhecer melhor a vida e obra deste naturalista de importância mundial, infelizmente ainda tão esquecido nos currículos escolares e acadêmicos do nosso País. É importante ressaltar que este trabalho não teve a preocupação de realizar a análise do gênero narrativo sob a ótica da linguística ou de estudos próprios de literatura. Pretende-se apenas oferecer possibilidades de ressignificações a três de seus poemas para que, desta forma, estes possam ser utilizados no ensino de educação ambiental. Nesse sentido, não foi uma preocupação estudar a forma do poema, como a estruturação e metrificação; e sim a possível relação que seus escritos narrativos podem tornar-se facilitadores para o tema Meio Ambiente. No entanto, os educadores podem desenvolver um projeto interdisciplinar em parceria com seus colegas em que as questões em torno da linguagem poética sejam abordadas de forma mais complexa, subjetiva e sofisticada, propiciando assim que a educação ambiental seja mais um espaço de valorização da complexidade dos saberes e da formação humana necessários à educação do futuro (MORIN, 2001). JUSTIFICATIVA Johann Friedrich Theodor Müller, ou mais conhecido como Fritz Müller, é conhecido principalmente por suas correspondências trocadas com Charles Darwin na eclosão da teoria da seleção natural no século XIX (ZILLIG, 1997). Apesar de ser lembrado quase que exclusivamente como 'o brasileiro que se correspondia com Darwin', Fritz escreveu 264 trabalhos científicos (SCHLENZ, FONTES, HAGEN, 2009), sobre diversos temas relacionados à evolução, fauna, flora e ecologia brasileiras. Destacam-se entre seus trabalhos, o livro ―Für Darwin‖ (Para Darwin) publicado na Alemanha em 1864 que corroborou as teorias de seleção natural propostas cinco anos antes pelo inglês Charles Darwin; seus estudos sobre mimetismo em borboletas, o qual levou à descrição de outro tipo de mimetismo que ocorre na natureza, denominado em sua homenagem de mimetismo mülleriano; seus estudos sobre ontogenia que recapitularam a embriologia; a descoberta de inúmeras espécies vegetais e animais; bem como estudos sobre interação planta-inseto, até então desconhecidas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 29 Além dos assuntos pesquisados que o consagraram como naturalista, Fritz Müller empenhou-se de forma concomitante em proporcionar às suas filhas uma educação de qualidade, diferente daquela que era ofertada nas primeiras escolas de Santa Catarina. Outra de sua preocupação era fazer com que estas mantivessem o alemão como sua primeira língua (CASTRO, 1997), ao contrário de muitos dos filhos de alemães residentes no Brasil que perdiam o contato com o idioma. Para atingir seu objetivo, Fritz Müller encomendava frequentemente a seu irmão Hermann, que residia na Alemanha, o envio de livros escolares e de leitura para suas filhas, em particular, fábulas do alemão Wilhelm Hey. Visto que as fábulas de Hey descreviam um universo totalmente diferente do que era encontrado no Brasil em relação à fauna e flora, Fritz Müller empenhou-se em um novo projeto pessoal: elaborar pequenas histórias em que os personagens fossem, em sua visão, tipicamente brasileiros, para que a leitura de histórias para suas filhas, além de proporcionar uma escuta prazerosa, fizesse com que estas tivessem contato com personagens conhecidos da região em que viviam. Através deste objetivo pessoal do naturalista, foram escritas doze histórias que encantam com sua simplicidade e poética, apresentando como Fritz Müller compreendia em seu tempo as relações ecológicas na natureza, transmitindo valores morais próprios da cultura e da história nas quais estava inserido, a partir da construção de cenários e personagens de nosso país. Os motivos que levaram à definição desse objeto de pesquisa estão relacionados a contribuir com a pesquisa em metodologia para o ensino de educação ambiental nas escolas, buscando, principalmente disponibilizar informações históricas selecionadas e em linguagem acessível, que poderão servir como material de apoio a professores para inserção de atividades de educação ambiental no ensino fundamental, respeitando a transversalidade que o tema exige. Nesse sentido, os poemas do naturalista Fritz Muller escritos no Brasil do século XIX permanecem contemporâneos e podem contribuir para um maior conhecimento sobre a fauna e flora tipicamente brasileiras, levando os alunos à sensibilização ambiental e consequente formação de novos valores e atitudes; podendo ser utilizados por professores de diferentes disciplinasem um trabalho interdisciplinar de educação ambiental, possibilitando a reflexão crítica e a produção de novos saberes por parte dos alunos e dialogando com questões ambientais vigentes. Por fim, revisitar sua obra também é uma contribuição à história da ciência no Brasil e espera-se que venha a contribuir para a ampliação do conhecimento nesta área, oferecendo subsídios para pesquisadores envolvidos, bem como fornecendo material histórico importante para subsidiar professores que queiram utilizá-lo em sala de aula como estratégia para formação de cidadãos críticos e conscientes com uma visão integrada do conhecimento, tal qual nos orientam, em teoria, os Parâmetros Curriculares Nacionais. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 30 OBJETIVOS Objetivo geral Analisar os poemas de Fritz Müller escritos no Brasil do século XIX sob a ótica da educação ambiental. Objetivos específicos Disponibilizar ressignificações para três de seus poemas, correlacionando-os com discussões de educação ambiental; Disponibilizar informações relevantes sobre a fauna citadas; Sugerir, através das análises, possíveis contextualizações para serem utilizadas em sala de aula; Contribuir com a memória do trabalho deste alemão radicado no Brasil. METODOLOGIA Para a realização deste trabalho analisou-se os doze poemas escritos por Fritz Müller e dentre estes, escolheu-se três poemas para análise, que tratam exclusivamente sobre o tema invertebrados. A escolha do tema deve-se ao fato do estudo dos invertebrados no ensino fundamental muitas vezes resumir-se a analogias e comparações entre os diversos filos que compõem o grupo (SANTOS, TERÁN, SILVA-FORSBERG, 2011), tornando o assunto pouco estimulante aos alunos (CANDIDO e FERREIRA, 2012). Nesse sentido a utilização dos poemas de Fritz Müller relacionados ao tema pode suscitar, ainda que de forma indireta, maior interesse dos alunos para o tema invertebrados. Com o objetivo de desenvolver um trabalho que contribua para discussão das questões ambientais atuais, aliadas à formação de novos valores e atitudes, buscou-se criar ressignificações em torno destes três poemas, sugerindo estratégias para sua utilização na educação ambiental. Estas ressignificações só foram possíveis devido ao fato de que uma das características principais da linguagem poética é a subjetividade, pois a leitura do gênero literário como documento subjetivopermite uma plurissignificação, isto é, possibilita sua utilização em diferentes contextos e em cada contexto ter uma compreensão diferente, com o mapeamento de múltiplos olhares e interpretações nos processos educativos e criativos (SOUZA; SANTOS, 2009). RESULTADOS E DISCUSSÕES O reino Animalia ou Metazoa, é geralmente definido como eucariotos multicelulares, que III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 31 ingerem alimentos e que são heterotróficos. Dentre os Metazoa, existem algumas espécies que possuem espinha dorsal (coluna vertebral), mas a maioria não apresenta. Os que apresentam espinha dorsal (cerca de 5%) constituem o subfilo Vertebrata do filo Chordata; enquanto que o restante do filo Chordata que não apresenta espinha dorsal somado a 33 outros filos animais adicionais, constituem os invertebrados (BRUSCA e BRUSCA, 2007). Fritz Müller foi um grande pesquisador dos diversos grupos de invertebrados, publicando 11 artigos sobre o filo Anellida (vermes segmentados); 02 artigos sobre o filo Brachiopoda, 02 artigos sobre o filo Bryozoa ;11 artigos sobre o filo Cnidaria, 01 artigo sobre o filo Hemychordata; 04 artigos sobre o filo Mollusca; 01 artigo sobre o filo Platyhelminthes; 01 artigo sobre o filo Porifera e 132 artigos sobre o Filo Arthropoda, sendo que 37 são específicos ao subfilo Crustacea e 95 específicos ao subfilo Hexapoda (insetos e formas aparentadas) (SCHLENZ, FONTES, HAGEN, 2009). Somando todos seus artigos sobre invertebrados, temos um montante de 165 artigos, o que corresponde a 62,5% de todas as suas publicações. Em seus poemas, os invertebrados também são o tema com maior frequência, visto que dentre doze poemas que tratam sobre temas diversos, três são dedicados exclusivamente aos invertebrados. Vaga-lume (Leuchtkäfer) Fritz Muller apresenta-nos um personagem noturno: o brilhante vaga-lume. Os vaga-lumes são besouros da ordem Coleoptera, a maior ordem de insetos, e são conhecidos particularmente devido à luz que emitem. São distribuídos em duas famílias: Lampyridae e Elateridae. No início do poema, Fritz esclarece-nos uma característica essencial de seu personagem: “apresenta duas estrelas que lhe acendem no peito”. Através dessa descrição, podemos dizer que se trata de um vaga-lume da família Elateridae, que inclui exemplares de vaga-lumes que apresentam dois focos de luz no prototórax; diferenciando-se dos vaga-lumes da família Lampyridae que só apresentam um foco de luz na parte terminal do abdome. Essa luz é produzida pelo próprio organismo do inseto, através de uma oxidação biológica, que converte energia química em energia luminosa, sem produção de calor. Quanto à coloração das luzes nos vaga-lumes estas variam de espécie e são utilizadas como atrativo sexual, instrumento de defesa ou para atrair a presa. A iluminação artificial produzida pelos seres humanos é uma grande ameaça às espécies de vaga-lumes; que, por ser mais forte que sua luz emitida, a anula, interferindo diretamente no processo de reprodução das espécies, o que pode ocasionar uma ameaça de extinção. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 32 É o que indiretamente Fritz Müller trata neste poema: o personagem central é atraído por uma luz muito forte, que pensava tratar-se de uma festa. Por esta razão o vaga-lume vai ao encontro da luz e acaba queimado em uma fogueira que ardia em chamas no cume de um morro. Podemos perceber que Fritzexpressa conhecimentos literários e científicos unidos, de forma complexa e subjetiva, pois é por meio da linguagem poética subjetiva que podemos analisar que o naturalista, conhecia o efeito drástico da luz artificial à espécie, conforme excerto a seguir: “'Que luz será essa nesse bailado? Deve ser um alegre encontro'. Cuidado, cuidado, vaga-lume tonto!” Num exercício de interpretação da tradução, podemos observar que a palavra tonto utilizada no poema pode se referir tanto ao significado de estupidez ou tolice que o adjetivo pode sugerir, como também ao estado de tontura, sensação de desequilíbrio, que o vaga-lume sente ao se deparar com a luz da fogueira. Tal situação é reforçada na sequência em que, mesmo se sentido tonto, “o vaga-lume não hesita, segue apressado a luz aflita” É interessante notar que nesta história a morte do vaga-lume não está ligada diretamente à ação maldosa do homem; e sim a uma atitude indireta causada pelo ser humano a seu próprio bemestar. Na época em que o poema foi escrito não havia energia elétrica disponível para iluminação pública no Brasil. O uso corrente da eletricidade só se iniciou no país em 1879 com a iluminação da estrada de ferro D. Pedro II (estrada de ferro Central do Brasil no Município da Corte, atual cidade do Rio de Janeiro). Somente a partir de 1883 é que se iniciou o primeiro serviço público de iluminação elétrica. Nesse período, as pessoas utilizavam durante o dia a luz natural e à noite acendiam fogueiras para conversar e se entreter ao redor delas. Este poema de Fritz Müller, se bem contextualizado, pode ser utilizado para suscitar em sala de aula discussões sobre a questão da energia elétrica, sua história e seus usos, os quais cresceram exponencialmente a partir da Segunda Guerra Mundial (ACIOLI, 1994); bem como alertar quanto ao desperdício de energia verificado atualmente na sociedade contemporânea e o impacto ao meio ambiente das fontes não renováveis. O tema também pode ser ampliado para discussão de fontes de energia alternativas, como a eólica, solar, geotérmica, água, etc. Quanto ao trágico final do vaga-lume, acresce-se à discussão o impacto de atividades humanas indiretas ao ambiente, desestruturação de cadeias ecológicas e a própria extinção das espécies de vaga-lumes. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 33 Formigas (Ameisen) O poema ―Formigas‖ possui um significado ambíguo, como é próprio da linguagem poética, que valoriza a ambiguidade para encantar e envolver o leitor, permitindo que este crie várias significações e interpretações no ato de ler e se apropriar do texto. De um lado temos as formigas pedindo piedade ao homem e apresentando-se de forma geral como uma colônia pacífica e calma: “Homem malvado, o que te fizemos? Por que nos persegues com chama e veneno? Embora alguma lá do tronco de embaúba com a venenosa picada talvez te derruba, somos nós uma colônia pacífica e calma, não fazemos mal a nenhuma pobre alma” E do outro, temos o homem explicando às formigas o que elas lhe fizeram: “O que vocês fizeram? Escutem, vou lhes contar: Muito me agrada vê-las, dedicadas, a trabalhar, mas não deveriam as minhas plantas devorar. Junto ao riacho há folhas e flores mimosas, há gramas e ervas de espécies volumosas, o bastante para vocês e suas filhotinhas, Mas não satisfazem as suas línguas daninhas!” As formigas são insetos pertencentes à família Formicidae, ordem Hymenoptera. Nas regiões tropicais há cerca de 10 mil espécies de formigas, sendo que 95% destas são benéficas ao homem e à natureza; os 5% restantes, denominadas popularmente de formigas cortadeiras, são responsáveis por vultuosas perdas na agricultura. É interessante o fato de que as formigas não comem as plantas que transportam; e sim, estas servem como substrato ao crescimento de um fungo no formigueiro, do qual elas se alimentam. Nesse sentido, Formigas pode ser abordado tanto pela ótica da crueldade do homem em exterminar a colônia de formigueiros, quanto pela ótica da necessidadedas formigas em consumir a plantação do pobre lavrador, mais farto cultivo do que o encontrado no ambiente natural. Em relação à educação ambiental, possibilitam-se discussões sobre a abundância do cultivo, geralmente em sistemas de monocultura, como fonte de alimento para os animais, a utilização de agrotóxicos na agricultura para extermínio de insetos e a consequência da utilização exacerbada no extermínio de determinado grupos e aumento consequente de outros, caracterizando o desequilíbrio ambiental, pois se altera de forma significativa as cadeias ecológicas. Nesse contexto são válidas também as discussões sobre alimentos transgênicos, bem como agricultura orgânica. Fritz Müller foi um grande observador de formigas. Foi ele quem estudou a interação de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 34 formigas com a árvore popularmente conhecida como embaúba (Cecropiasp.). Algumas espécies de Cecropia possuem caules ocos que proporcionam abrigo para o estabelecimento de formigas, relação denominada de mutualismo, em que dois organismos de espécies distintas se mantém associados, sendo ambos beneficiados (RICKLEFS, 2003). ―Formigas‖ também pode ser utilizado de forma indireta para o estudo das interações ecológicas, bem como divulgação ao trabalho de Fritz Müller sobre as formigas e embaúba. Animais marinhos (Seetiere) A leitura de ―Animais Marinhos‖ nos transporta de frente ao mar, observando o movimento das ondas, bem como aos animais das florestas próximas. Esse poema nos apresenta uma diversidade de animais marinhos e terrestres, bem como plantas. São citados no poema algas, flores marinhas, mariscos, tucanos, macacos, pica-paus, sapos, cobras, camarões, lagostas, estrelas do mar, cavalos marinhos e peixinhos prateados. O poema termina com uma linda reflexão: “E o mar se alegra com o sol, com tudo, sozinho nenhum ruído revela o seu conteúdo se amorosos se atraem ou se os odiosos se evitam calado é o prazer e muda é a desdita, nenhuma alegre canção ecoa em seus corações nenhum lamento sequerressoa nessas solidões”. Fritz buscou trazer uma visão poética e subjetiva sobre toda a festa que há no mar e que, em sua percepção, não temos a sensibilidade de observar: a festa de alegria, prazer e simplicidade dos animais marinhos em seu habitat, que muitas vezes não é a dos corações humanos, os quais carregam sentimentos como o amor e ódio de forma simultânea. ―Animais marinhos‖ é um belo poema para sensibilização ambiental e para discussões sobre os valores na vida contemporânea, em que a aquisição de produtos e serviços tenta preencher o vazio existencial. Esse poema pode ser o eixo de partida para serem trabalhados em sala de aula valores sociais e morais como a amizade, amor, respeito e harmonia com o meio e às diversas formas de vida, bem como demonstrar a complexidade da interação entres seres vivos, pela multiplicidade de formas presentes em ambientes aparentemente homogêneos, visto que no poema o mar fervilha de vida em um pequeníssimo trecho, assim como as matas que o margeiam. CONSIDERAÇÕES FINAIS Através das possibilidades de análise dos três poemas de Fritz Müller foi possível estabelecer relações e sugestões de atividades de educação ambiental a serem utilizadas no ensino III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 35 fundamental. Podemos também propor que os educadores e os estudantes observem a fauna e a flora e, como resultados dessa atividade educativa e cultural, criem novos poemas, trabalhando simultaneamente conhecimentos literários, artísticos, poéticos, ambientais e sociais. Dessa maneira, estaremos atingindo objetivos em torno da realização de uma educação interdisciplinar, crítica, que valoriza a complexidade e, assim, está voltada para o amplo desenvolvimento dos estudantes como seres humanos integrais, com habilidades e sensibilidades afeitas às transformações rumo a uma consciência planetária (MORIN, 2001), que a educação ambiental quer promover na educação básica. As sugestões de estratégias didáticas oferecidas neste trabalho surgiram a partir de ressignificações da leitura e análise das próprias autoras, o que não limita o surgimento de outras ressignificações no campo da linguagem poética e da educação ambiental por outros educadores, pesquisadores, estudantes, bem como por profissionais de outras áreas do conhecimento. Por fim, espera-se que os poemas de Fritz Müller, além de enriquecer discussões interdisciplinares na escola no campo da educação ambiental, contribuam de forma concomitante à divulgação da vida e obra deste notável naturalista brasileiro, seu estudo no âmbito da história da ciência, trazendo uma perspectiva de reconhecimento das ligações entre saberes científicos, literários, artísticos e culturais que se entrelaçam ao tratar do mundo em que vivemos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACIOLI, J. L Fontes de energia. Brasília: Editora da UNB, 1993. BIZERRIL, M. X. A.; FARIA, D. S. Percepção de professores sobre a Educação Ambiental no ensino fundamental. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v.82, n. 200, p. 57-69, jan./dez., 2001. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRUSCA, R. C.; BRUSCA, G. J. 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Dear Mr. Darwin: A intimidade da correspondência entre Fritz Müller e Charles Darwin. São Paulo: Sky/ Anima Comunicação e Design, 1997. 167p. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 37 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA ESCOLAR Isonel Sandino MENEGUZZO Docente, Universidade Estadual de Ponta Grossa [email protected] Paula Mariele MENEGUZZO Docente, Secretaria de Estado da Educação do Paraná [email protected] RESUMO Objetivo deste texto é o de identificar às possibilidades e os desafios de se trabalhar a educação ambiental no âmbito da Geografia escolar utilizando-se da abordagem crítica. Diversos procedimentos didáticos podem ser realizados com os educando para se trabalhar aspectos envolvendo educação ambiental. Apesar dos problemas de ordem organizacional e estrutural que atingem as instituições de ensino, a educação ambiental na Geografia pode ser aplicada para a solução e minimização de problemas socioambientais. Pautado numa perspectiva interdisciplinar e levando em consideração a boa aplicabilidade dos conhecimentos geográficos e da abordagem teórico-metodológica fundamentada na criticidade, tal postura dos docentes permite contribuir para que os estudantes possuam uma formação abrangente e uma visão crítica em relação à questão O socioambiental. Palavras-chave: Ensino de Geografia, Educação Ambiental, Geografia escolar. ABSTRACT The aim of this paper is to identify the opportunities and challenges teach environmental education in the school Geography using the critical approach. Several didactic procedures can be used with students for work the differents points of view about environmental education. Despite the organizational and structural's troubles that affecting educational institutions, the environmental education in geography can be used to solution and to minimize socio-environmental troubles. Lined in interdisciplinary and considering the good applicability of geographical knowledges and the theoretical-methodological approach based on criticality, this teachers 'posture allows that students have a comprehensive training and a critical view about the social-environmental issue. Keywords: Teaching Geography, Environmental Education, Geography in the school. INTRODUÇÃO Nos últimos anos, a educação ambiental (EA) vem recebendo atenção especial dos governantes nas diferentes esferas (federal, estadual e municipal), de organizações nãogovernamentais, empresários, bem como da mídia em geral. Isso se deve ao fato da profunda crise III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 38 civilizacional que atinge a humanidade (LEFF, 2008, p. 15) e à emergência de possíveis soluções em relação aos problemas socioambientais. Apesar dos esforços, a EA ainda não teve sua consolidação em termos de efetividade na prática pedagógica e até mesmo enquanto política pública no Brasil, nos diferentes níveis de ensino e, principalmente, nas disciplinas escolares que não estão diretamente ligadas a ela. Apesar do conceito de EA ter sido citado pela primeira vez na Grã-Bretanha, no ano de 1965 (DIAS, 1998) um longo caminho envolvendo diversas abordagens teórico-metodológicas e concepções diferenciadas sobre o que é a EA, vem sendo trabalhadas, tanto em nível mundial, quanto em nível nacional. Diante disso vale destacar que o quadro econômico, político, social e educacional do Brasil é bastante complexo e contraditório (LIBÂNEO, OLIVEIRA e TOSCHI, 2007, p. 114) e a questão ambiental não foge a esse contexto. Nesse sentido, a Geografia é de suma importância para os educandos, pois pode possibilitar a compreensão da inter-relação existente entre processos naturais e sociais, do padrão de produção e consumo adotados e atualmente vigentes nos países que adotam o sistema capitalista. Cabe também a esta disciplina contribuir para a tomada de consciência4 dos estudantes perante seu papel na sociedade em que estão inseridos. No atual momento histórico, urge a necessidade de incorporação de valores e atitudes aos conhecimentos sobre processos ambientais para que exista a definição de uma relação de equilíbrio dos indivíduos com o ambiente em que vivem (TOZZONI-REIS, 2008, p. 43). Dessa maneira, a Geografia entendida enquanto uma ciência social, pode contribuir nessa direção, apontando os problemas e soluções com vistas a sociedade alcançar patamares aceitáveis em relação à sustentabilidade ambiental. Partiu-se da problemática de que um número significativo de docentes da disciplina de Geografia (e instituições escolares) não contempla de forma satisfatória o item ―educação ambiental‖ na prática pedagógica devido às dificuldades no que concerne à organização no dia-adia do ambiente escolar e a falta de materiais pedagógicos, apesar dos esforços realizados nos últimos anos para se enriquecer as bibliotecas das instituições de ensino em geral. Perante esse contexto, o principal objetivo deste artigo, de caráter teórico-empírico, é o de identificar as possibilidades e os desafios de se trabalhar a EA no processo ensino-aprendizagem da Geografia em instituições de ensino fundamental e médio por meio de uma abordagem crítica, levando em consideração as características básicas envolvendo a disciplina supracitada, o contexto das instituições educacionais e os aspectos históricos e legais vigentes alusivos à EA. 4 Destaca-se que o termo conscientização é adotado na mesma perspectiva de Freire (1987), onde este autor diz que deve haver um envolvimento mútuo no processo de aprendizagem por meio do diálogo, reflexão e ação no mundo. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 39 MÉTODO O presente trabalho foi concebido por meio de revisão bibliográfica com posterior análise das informações coletadas. As fontes pesquisadas envolveram publicações disponibilizadas em meio impresso (livros de caráter científico) e na Internet (Lei nº 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental e as Diretrizes Curriculares Estaduais de Geografia do Paraná). Nesse sentido, analisaram-se as informações levantadas utilizando-se de uma perspectiva crítica, levando em consideração aspectos do contexto educacional e a orientação teóricometodológica atualmente vigente na Ciência Geográfica, fundamentada na criticidade. O contexto educacional atual: algumas considerações Para Soffiati (2005) a educação, em seu sentido mais amplo, enfrenta significativos problemas relacionados à qualidade e não alcançou patamares desejáveis de democratização. Apesar dos esforços realizados nos últimos anos por parte do governo, em suas diferentes esferas (federal, estaduais e municipais) o Brasil ainda almeja elevar os índices que indicam a qualidade no âmbito das escolas públicas. Atualmente, ―A crise da educação não está na educação. A crise da educação é tradução imediata da crise de objetivos e da saturação do modelo capitalista‖ (Calloni 2005, p. 69). Vale ressaltar que interesses econômicos internacionais são os responsáveis pela elaboração e vigência de leis que constituem a base legal da educação no Brasil. Lampert (2005) aponta para o fato de que nunca se deu tanta importância à educação, ao ensino, ao conhecimento, porém, com exceções, percebe-se a instalação do caos5 nas diversas esferas e níveis de escolaridade. Aranha (1989) aponta para o fato de que a educação e a escola constituem um espaço possível e importante de luta contra-hegemônica, ainda que, evidentemente apresente limites. No âmbito da educação brasileira6, o arcabouço legal permite de modo mascarado, a formação de cidadãos pouco capazes em refletir sobre sua situação social, econômica, cultural e como é a qualidade do ambiente que os cerca. As médias necessárias para aprovação 7, os índices de reprovação e a própria qualidade no ensino público são os principais fatores deflagradores desta formação inadequada dos estudantes. 5 Altos índices relacionados à evasão escolar, criminalidade entre os discentes, índices elevados de reprovação e falta de materiais didático-pedagógicos nas instituições de ensino são exemplos de alguns problemas enfrentados na atualidade. 6 Cf., por exemplo, a Lei número 9.394/99 que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 7 Não significa aqui dar a entender que a reprovação seja sinônimo de ensino de qualidade. Os alunos ao longo do ano letivo possuem diversas chances de recuperar notas/conceitos abaixo da média, porém o que se vê na prática é a displicência tomando conta deste importante momento do processo ensino-aprendizagem. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 40 Morin (1997) comenta que a educação acabou ensinando as pessoas a separarem e isolarem os fatos ao invés de interligar o conhecimento produzido nos diferentes campos do saber. Existe uma tendência em separar os objetos de seu contexto, de isolar os fatos separando-os do contexto em que os mesmos ocorrem. De acordo com Penna (1999) num mundo onde a necessidade humana de valorizar-se e ser respeitado pelos seus semelhantes manifestam-se, de forma crescente, por meio do consumismo e da compra de bens supérfluos, torna-se difícil desenvolver um pensamento crítico e reflexivo em relação à questão socioambiental nas pessoas pertencentes às elites tanto urbanas quanto rurais. A sociedade, ainda valoriza os bens materiais, a beleza física das pessoas, o modismo em detrimento dos valores culturais, científicos e morais. Talvez mais complexo ainda seja promover a compreensão e apreensão de tais valores em pessoas pertencentes às classes inferiores, pois, ―É difícil falarmos de sociedade sustentável em um país onde a miséria e a fome ainda estão presentes‖ (MANUCCI, 2004, p. 25). Nesse sentido, pode-se levantar uma questão bastante pertinente na atual conjuntura: como falar em meio ambiente, educação ambiental, desenvolvimento sustentável e conservação da natureza, num contexto marcado pela existência de problemas básicos que afligem parcela significativa da sociedade? A situação é complexa e adversa para os docentes e para a própria escola que certamente devem atuar (e atua) como assistencialistas para minimizarem a situação, antes de promoverem a Educação, o ensino da Geografia ou a Educação Ambiental. A geografia nas escolas e a apreensão da educação ambiental pela geografia No âmbito das escolas e colégios, a disciplina de Geografia caracterizada por estudantes e até mesmo docentes como sendo apenas descritiva e informativa (fundamentada no positivismo e no neo-positivismo), num passado não muito distante, passou nos últimos anos a ser vista como uma matéria que possui o caráter de criticidade, a qual possui forte influência da vertente marxista. A Geografia trabalhada nas escolas foi repensada durante a década de 1980 quando o movimento de renovação do ensino desta disciplina fez esforços na melhoria da qualidade do ensino, promovendo uma revisão dos conteúdos, da abordagem metodológica e de sua relação com outras matérias (PONTUSCHKA, PAGANELLI e CACETE, 2007, p. 68). Somente a partir da década de 1990 é que os professores do ensino fundamental e médio começaram a adotar uma postura teórico-metodológica fundamentada na criticidade (PARANÁ, 2008). Em tese8, superada a abordagem da simples descrição de fatos e fenômenos físicos e da mera exposição de números alusivos a áreas continentais e populacionais, por exemplo, a Geografia 8 No dia-a-dia da sala-de-aula, muitos educadores adotam uma postura tradicional diante dos conteúdos de livros didáticos, dos procedimentos metodológicos, das Diretrizes Curriculares Estaduais e Parâmetros Curriculares Nacionais III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 41 nos dias atuais é vista como uma disciplina apta a contribuir para a formação de um cidadão crítico e atuante enquanto parte constituinte da sociedade democrática em que vive (BRASIL, 1998). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (datados de 1998) constituem instrumento auxiliar fundamental para se conduzir as aulas de Geografia num formato mais ou menos padronizado no âmbito do território brasileiro. Já as diretrizes curriculares estaduais vigentes no estado do Paraná foram elaboradas a partir de 2005 e indicam uma abordagem dos conteúdos fundamentada em quatro eixos principais, os quais são denominados de conteúdos estruturantes. São eles: A dimensão econômica, do espaço geográfico, a dimensão política do espaço geográfico, a dimensão socioambiental do espaço geográfico e a dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Nesse sentido, os documentos atualmente vigentes fundamentam o trabalho do docente com vistas aos educandos possuírem uma formação holística, no que tange aos aspectos sociais, culturais e ambientais. Em relação à EA atrelada a Geografia, somente a partir da década de 1990 é que os educadores começaram a trabalhar a mesma em suas aulas com relativo fôlego, numa fase de transição entre a adoção da abordagem teórico-metodológica fundamentada nas correntes tradicional e crítica. Fatores como a promulgação da Constituição Federal em 1988 atrelada ao evento da 2ª Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Rio 92), com conseqüente divulgação da Agenda 21, a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (1998), dos PCN‘s que tratam dos temas transversais e da Lei nº 9.795/99 certamente foram os pilares para a apreensão da EA pela Geografia e demais disciplinas. Além do grande debate gerado na época dos eventos/adventos acima referidos, tais documentos constituem-se nos principais fundamentos teóricos e legais que justificam a EA no processo ensino-aprendizagem. Cabe destacar as considerações de Bruggüer (2004) na qual esta autora indica que a educação é um processo contínuo, abrangente e complexo, onde as pessoas devem possuir formação e não serem simplesmente adestradas a se comportarem diante de problemas socioambientais. Além disso, cabe aos docentes também terem consciência de que não é somente no âmbito da Geografia escolar, ou apenas com a atuação da escola que os educandos terão uma formação ―ambientalmente correta‖. O papel dos pais e da sociedade civil organizada é fundamental no sentido de auxiliar o trabalho desenvolvido pelas instituições de ensino, contribuindo também para a formação educacional do estudante. de Geografia em todo o país. Moraes (2007) indica que no aspecto teórico a Geografia Tradicional está acabada, porém, ainda subsiste em mentes e instituições conservadoras. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 42 RESULTADOS E DISCUSSÕES Existem inúmeras possibilidades de se trabalhar aspectos envolvendo a EA no âmbito da disciplina de Geografia, por meio de diversas técnicas de ensino. Pode-se citar como exemplos: exibição de vídeos, elaboração de cartazes e redações, análise de fotografias, entrevistas (para resgatar a história e como era o ambiente) com antigos moradores da região em que a instituição educacional está situada, trabalhos envolvendo reciclagem de materiais gerados no próprio ambiente escolar, construção de hortas e composteiras, entre outros. Todas essas atividades são apenas sugestões, onde as mesmas podem ser desenvolvidas dentro do próprio ambiente escolar. Atividades extraclasse como estudo do meio, visitas a museus, a áreas de proteção permanente, caminhadas ecológicas no meio urbano e/ou rural e interpretação de trilhas são alguns exemplos de atividades que também podem ser realizadas com os educandos. Além das técnicas de ensino, cabe ressaltar os conhecimentos socioambientais, políticos e culturais que a Geografia escolar possibilita aos estudantes. A forma de compreender o contexto onde os mesmos vivem é um dos grandes diferenciais9 da supracitada disciplina em relação às demais existentes nas grades curriculares das instituições de ensino. No que concerne aos desafios, estes envolvem uma gama variada de fatores que acabam tornando muitas vezes os trabalhos ―limitados‖. Pode-se citar como exemplos: falta de verba e condução para os alunos realizarem trabalhos de campo, falta de materiais didático-pedagógicos específicos disponíveis nas escolas, falta de flexibilidade na troca de horários com outros docentes para a realização de atividades, falta de conhecimentos conceituais, teórico-metodológicos e práticos dos docentes para realização de atividades envolvendo a EA e falta de perspectiva interdisciplinar no processo ensino-aprendizagem envolvendo equipes pedagógicas, docentes e direção escolar no que se refere à liberação de docentes de outras disciplinas para realização de determinadas atividades práticas em conjunto, como saídas de campo, por exemplo. Nesse sentido, é de fundamental importância a participação de professores provenientes de outros campos do conhecimento para que os educandos possam compreender assuntos relacionados à área socioambiental, pois apenas a disciplina de Geografia não pode dar conta de explicar determinados temas sem relacionar-se com outras matérias componentes da grade curricular. A adoção de procedimentos didático-pedagógicos pautados na interdisciplinaridade pode contribuir na formação dos educandos, promovendo uma visão mais abrangente e integrada em relação à questão socioambiental em geral e ao contexto onde vivem. 9 A intenção não é de afirmar nem sugerir que a Geografia seja mais importante que as outras disciplinas escolares, mas sim deixar explícito que a mesma possui um grande potencial em contribuir para a formação de um cidadão que possua uma visão abrangente e que compreenda aspectos envolvendo a dinâmica socioambiental do mundo em que vive. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 43 Dessa forma, a interdisciplinaridade, é aqui entendida como uma prática pedagógica, onde o conhecimento é organizado no processo ensino-aprendizagem de uma forma que se possam compreender melhor os problemas socioambientais atualmente vigentes. Assim, adota-se aqui a definição apresentada por Carvalho (2006), onde esta autora comenta que a interdisciplinaridade deseja a abertura de um espaço para mediação entre determinados conhecimentos e a articulação destes, no qual as disciplinas estejam em situação de mútua coordenação e cooperação, para a compreensão da realidade. Diversos docentes das instituições de ensino fundamental e médio negam-se em realizar atividades extraclasse envolvendo EA. Os argumentos são diversificados, variando desde a falta de tempo para planejar tais atividades, passando por problemas relacionados à condução dos alunos e falta de verba para saídas a campo e indisciplina por parte dos estudantes, por exemplo. Um número significativo de docentes permanece ligado aos conteúdos dos livros didáticos e ao seu planejamento anual (geralmente realizado antes do início do ano letivo) não gerando espaço para a ―inserção‖ da EA em suas práticas pedagógicas. Além disso, existe certa resistência dentro das escolas em relação à execução de trabalhos envolvendo a EA, pois o ideal seria que a mesma fosse praticada de forma contínua e articulada ao Projeto Político-Pedagógico das escolas. Porém, na prática, este ―trabalho ideal‖, contínuo e articulado não ocorre. Predominam os trabalhos pontuais, em datas importantes (dia da árvore, semana de meio ambiente, entre outras) e, majoritariamente sem concatenação com os conteúdos geográficos. No âmbito escolar a EA, raramente, é planejada levando-se em consideração o Projeto Político-Pedagógico das instituições de ensino e os planos de aula (BARCELOS, 2008, p. 71) dos docentes da disciplina de Geografia. Dessa forma, a abordagem interdisciplinar, já preconizada em 1977 na Conferência de Tbilisi, na Agenda 21 publicada em 1992 e na Lei nº 9.795/99, por exemplo, que deveria estar presente nos trabalhos envolvendo EA, quando ocorrem, ainda se apresentam de maneira incipiente e desarticulada com o contexto dos educandos. Nesse sentido, fica evidente que, por mais que a Lei 9.795/99 trate da obrigatoriedade da EA no ensino formal, a mesma fica à disposição da boa vontade dos docentes em fazer cumprir a legislação em vigor. À equipe pedagógica e direção cabe a função de apoiar e orientar o desenvolvimento de trabalhos dos docentes de Geografia (e das outras disciplinas) no sentido de fazer cumprir a supracitada lei e seu decreto regulamentador10. 10 O decreto nº 4.281 de 2002 regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 44 CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar das inúmeras dificuldades que envolvem o trabalho de EA na Geografia escolar, existem elementos que justificam esta postura ―político-pedagógica‖ viável e importante para a formação dos educandos. A orientação teórico-metodológica atualmente vigente na Geografia, fundamentada na criticidade e atrelada a temas ambientais com essência geográfica, são perfeitamente aplicáveis a atual conjuntura social, ambiental, econômica e cultural no sentido de promover mudanças substanciais no comportamento dos alunos no tocante à questão socioambiental. A EA no âmbito da Geografia, além de poder promover a sensibilização e conscientização em relação à temática ambiental, deve ser utilizada para a solução e/ou minimização de problemas11 socioambientais locais, numa perspectiva interdisciplinar devido à aplicabilidade dos conhecimentos geográficos no contexto escolar e no contexto da comunidade onde os estudantes residem. A EA deve contribuir para a compreensão dos processos sociais e naturais (LEFF, 2008), os quais possuem uma inter-relação e constituem a base de sustentação das pessoas que vivem sob a égide do capitalismo. Cabe aos docentes de todas as disciplinas, às instituições escolares e também à sociedade civil estarem atentos para o cumprimento da lei alusiva a EA com o intuito de contribuir para a formação de cidadãos aptos a compreender e atuar criticamente no contexto onde vivem. Portanto, o papel dos estudantes nas escolas não pode ficar restrito apenas à meros receptores de informações socioambientais, mas sim, atuarem ativamente, conforme preconiza, inclusive a própria abordagem crítica. REFERÊNCIAS ARANHA, M. L. A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1989. BARCELOS, V. Educação Ambiental: Sobre princípios, metodologias e atitudes. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia (terceiro e quarto ciclos). Brasília: Ministério da Educação e Cultura. 1998. _____. Lei 9.795, de 27 de abril de 1999: Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 16 jul. 2010. 11 Pode-se citar como exemplo de atividades que visem a solução e/ou minimização de problemas socioambientais em que a Geografia escolar pode contribuir: plantio de árvores nativas ao longo de cursos d‘água, implantação de programas de coleta seletiva de resíduos sólidos, campanhas de economia de recursos hídricos e de energia elétrica. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 45 BRUGGÜER, P. Educação ou adestramento ambiental?3. ed. Chapecó: Argos e Letras contemporâneas, 2004. CALLONI, H. A educação e seus impasses: um olhar a partir da noção de pós- modernidade. In: LAMPERT, E. Pós-modernidade e conhecimento: Educação, sociedade, ambiente e comportamento humano. Porto Alegre: Sulina, 2005. p.49-75. CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987. DIAS, G. F. 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Enquanto estratégia de ensino tem a capacidade de envolver os sujeitos em atividades de aprendizagem prazerosa. Este potencial de interação torna-se evidente na Educação Ambiental, espaço em que a troca de experiências, própria das atividades lúdicas, conduz naturalmente os sujeitos à sensibilização ambiental. Neste sentido, este estudo teve como objetivo o desenvolvimento de atividades lúdicas para serem inseridas na ―Cartilha de Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖. Esta tem a finalidade de sensibilizar e informar os colaboradores das movelarias sobre os Impactos Ambientais causados por sua atividade industrial e sobre a conservação ambiental. Os jogos desenvolvidos neste trabalho abordam o assunto apresentado na cartilha, desde a origem do Polo Moveleiro de Ubá até as responsabilidades do indivíduo, do grupo, da sociedade e do entorno em relação ao meio ambiente. Para tanto, foram realizados levantamentos de dados in loco e pesquisas bibliográficas, a fim de identificar os Impactos Ambientais causados pelas indústrias do Polo e a relação entre os colaboradores e a questão ambiental. Além disso, a linguagem e estratégias de ensino adotadas foram estudadas detalhadamente, visando à elaboração de atividades lúdicas pertinentes e adequadas ao público-alvo. Palavras-chave: Sensibilização Ambiental, Indústrias de Móveis, Jogos ABSTRACT Games can be important allies in the construction and dissemination of ecological knowledge. As a teaching strategy, they have the ability to engage people in enjoyable learning activities. This potential for interaction becomes evident in Environmental Education - a space where the exchange of experiences, inherent to ludic activities, naturally conduces people to have environmental awareness. Therefore, this study aimed at developing recreational activities to be included in the "Hornbook for the Environmental Education of Uba‘s Furniture Manufacturing Hub". The purpose of this hornbook is to raise awareness and inform employees from the furniture-manufacturing hub about the environmental impacts caused by its industrial activities and guidelines on environmental conservation. The games developed in this paper addresses the issue presented in the booklet, from the origins of the region‘s furniture industry, to the responsibilities of the individual, the group, the society and the surrounding environment. Therefore, in loco surveys and bibliographical researches were carried out in order to identify the environmental impacts caused by the industrial hub, as well as the relationship between employees and their understanding of environmental issues. In addition, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 47 the language and teaching strategies adopted were studied in detail, aiming at developing ludic activities relevant and appropriate to the target audience. Keywords: Environmental Awareness, Furniture Industries, Games INTRODUÇÃO A pesquisa sobre Educação Ambiental no Polo Moveleiro teve como ponto de partida a vocação da cidade de Ubá para produção de móveis, o que a torna reconhecida em todo Brasil e atrai investimentos diversos, inclusive de outros países (ABIMÓVEL). Na contrapartida deste bom desempenho econômico, destacam-se os impactos causados pela atividade industrial no meio ambiente, que devem ser observados com cautela pela população local. A identificação de tais impactos é fundamental para o trabalho de sensibilização da sociedade em relação à conservação da natureza. Visando trabalhar esta questão, foram desenvolvidos dois projetos, sendo um de pesquisa e outro de extensão, que culminaram na criação da ―Cartilha de Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖. Seu objetivo é sensibilizar os colaboradores12 das indústrias quanto às questões ambientais acarretadas pelo desenvolvimento industrial na região. Os dois projetos foram tomados como base para o desenvolvimento deste estudo, em que se trabalhou a inserção dos jogos educativos na cartilha, com o propósito de incentivar uma visão ecológica para o desenvolvimento social e organizacional. Pretende-se atuar junto às empresas, identificando e atenuando a dificuldade dos colaboradores em perceber e compreender os Impactos Ambientais da indústria moveleira na cidade de Ubá e região. Autores como Lima (2005), Rocha (2007) e Vieira (2011) dão ênfase ao enfoque educacional da implantação de programas de Educação Ambiental em empresas. Eles sugerem a utilização de variados recursos metodológicos, com a finalidade de proporcionar constantes reflexões críticas que possam promover mudanças comportamentais. A utilização de componentes lúdicos estimula a construção do conhecimento a partir da própria experiência dos participantes. Para Huizinga (2010), as dinâmicas, exercícios de percepção e jogos estimulam a valorização dos objetos e dos demais componentes do meio ambiente. Sua utilização pode influenciar os participantes quanto à compreensão e à participação no processo de implantação da Educação Ambiental na empresa. O ponto de partida para a discussão do elemento lúdico, enquanto ferramenta de trabalho da Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá foi o levantamento de dados sobre a indústria de móveis, seu surgimento, a matéria-prima utilizada no processo fabril e seus Impactos Ambientais. Percebe-se que a grande competitividade entre as movelarias as conduzem ao aumento e à diversificação dos resíduos industriais. Para se estabelecer uma produção mais limpa, uma das 12 Entende-se por colaboradores todos os sujeitos envolvidos na produção industrial de móveis, sejam eles os gerentes, os vendedores, o pessoal do escritório ou do chão de fábrica. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 48 alternativas é a adoção de um processo contínuo e integrado, que envolve a sensibilização dos sujeitos envolvidos na cadeia produtiva dos móveis. O desenvolvimento deste trabalho aborda a Educação Ambiental enquanto medida mitigadora de problemas ambientais e como meio de promoção de atividades que visa à mudança de atitudes, voltando-as para a conservação do meio ambiente. Para que a Educação Ambiental seja implantada em uma indústria, tem-se que superar várias barreiras, pois se observa preconceito quanto à aplicabilidade e o sucesso da mesma, por parte das pessoas envolvidas no processo fabril. Na tentativa de encontrar a melhor abordagem de ensino para ser adotada junto às movelarias, foram levados em consideração os estudos de Mizukami (1986) sobre correntes e tendências pedagógicas. Algumas considerações de Huizinga (2010), sobre as origens do jogo e sobre sua capacidade de reunir as pessoas e despertar pensamentos críticos, foram relevantes para o desenvolvimento deste trabalho. Destaca-se a utilização do elemento lúdico enquanto propulsor do desenvolvimento intelectual, social e cultural dos sujeitos envolvidos na atividade proposta. Objetivou-se, com este estudo, pesquisar, selecionar e desenvolver jogos e atividades lúdicas para serem inseridos na ―Cartilha de Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖, visando sensibilizar os colaboradores das indústrias moveleiras quanto às questões ambientais oriundas do desenvolvimento industrial na região. Neste trabalho, adotou-se uma visão crítica da Educação Ambiental, por meio da qual todas as esferas - indivíduo, grupo, sociedade - são convocadas à reconhecer seu entorno e as questões ambientais que os envolvem. Os jogos são aqui apresentados como estratégias de ensino que unem o prazer e a aprendizagem crítica, por meio da troca de experiências dinâmica e interativa. O ponto de partida a realização deste estudo foi projeto de pesquisa ―Implantação da Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖, que aconteceu no ano de 2010. Foi iniciado o trabalho de levantamento de dados sobre os Impactos Ambientais provocados pela atividade exercida pelas indústrias de móveis, e também a identificação da presença dos mesmos nas cidades do polo. As informações foram colhidas na biblioteca da UEMG (Universidade do Estado de Minas Gerais) unidade de Ubá, no INTERSIND e em artigos e revistas que relacionam o setor moveleiro ao meio ambiente. Monografias de especialização e dissertações de mestrado da UFV (Universidade Federal de Viçosa) foram fundamentais para o levantamento preciso dos dados. O primeiro passo para a realização deste projeto, foi identificar os impactos que as indústrias de móveis causam ao meio ambiente, por meio de revisão em literatura especializada e visitas in loco. Visitou-se a indústria de móveis IMOP (Indústria de Móveis Paschoalino - localizado na Avenida Senador Levindo Coelho n0 300, bairro Santa Alice – Ubá - MG). Trata-se de uma III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 49 indústria de médio porte, com aproximadamente 240 funcionários, que fabrica móveis populares utilizando principalmente o MDF como matéria-prima. O foco desta visita foi a coleta de informações sobre a cadeia produtiva das movelarias e a aplicação de um questionário. Este teve como objetivo diagnosticar o nível de conhecimento dos colaboradores das indústrias sobre as questões ambientais relativas ao espaço em que estão inseridos. Após a conclusão do levantamento de dados e da tabulação dos resultados obtidos nos questionários, a cartilha foi finalizada. Seu conteúdo apresenta desde um breve histórico do Polo Moveleiro de Ubá, até questões que relacionam o comportamento dos colaboradores em seu local de trabalho à conservação do meio ambiente. Destacam-se os impactos causados pela atividade de fabricação de móveis e as possíveis ações mitigadoras. Durante o processo de elaboração da cartilha, identificou-se a necessidade de se desenvolver estratégias apropriadas para transmitir o conhecimento nela veiculado. Surgiu, então, o projeto de extensão ―Consolidação da Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖, que deu origem a este trabalho de conclusão de curso. Norteado por uma visão crítica de Educação Ambiental, este trabalho adota o elemento lúdico como meio para estimular a aprendizagem e sensibilizar os colaboradores das movelarias. Iniciou-se a revisão bibliográfica sobre o uso do elemento lúdico enquanto metodologia alternativa no processo de ensino-aprendizagem. Em seguida, deu-se a seleção dos jogos e sua adaptação ao público-alvo da cartilha (os trabalhadores das movelarias de Ubá e região, cuja escolaridade e hábito de leitura são baixos, como apontou a análise do questionário aplicado). Os jogos foram desenvolvidos de acordo com o conteúdo da cartilha. Para realizar as atividades lúdicas propostas, os colaboradores terão que ler o material, pois as respostas estão em seu interior. Buscou-se trabalhar atividades interativas e com características estimulantes, dentro da perspectiva crítica indicada pelo estudo teórico. As ilustrações e projeto gráfico da cartilha e dos jogos foram responsabilidade de alunos do curso de Design de Produto, da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) unidade de Ubá. O bom desempenho econômico e industrial do Polo Moveleiro de Ubá traz inúmeros benefícios para a população local, que tem seus empregos direta ou indiretamente ligados às indústrias da região. Por outro lado, o desenvolvimento traz consigo problemas ambientais, causados em todo processo industrial: desde a chegada da matéria-prima, até a saída do produto acabado. Com a visita à indústria de móveis IMOP, verificou-se que a empresa possui ETE e ETA, o que possibilita que a água utilizada na produção dos móveis passe por um tratamento e que seja tratada na própria empresa. Essa água é reutilizada nos banheiros e na lavagem da área do pátio da III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 50 empresa. Ela também desenvolve outros tipos de ações que podem auxiliar na conservação do meio ambiente como: no entorno da indústria o proprietário plantou algumas mudas de árvores para amenizar o calor e propiciar uma paisagem harmoniosa, tem-se também a coleta seletiva de lixo na empresa (apesar de a cidade não possuir uma coleta adequada do lixo). Informações obtidas junto aos responsáveis pela área de Recursos Humanos da empresa, afirmaram a participação de colaboradores em eventos e palestras relacionadas ao meio ambiente. Entretanto, não foi identificada nenhuma ação voltada para a Educação Ambiental de funcionários de chão de fábrica. Foram aplicados questionários semi-estruturados aos funcionários de diferentes setores da fábrica: administrativo, escritório, serviços gerais, líderes de setores, RH, médico, dentre outros, com o objetivo de verificar o conhecimento dos funcionários sobre os impactos da indústria moveleira. Levantou-se assim, dados para a elaboração da cartilha de educação ambiental – proposta do primeiro projeto de pesquisa. Foi feita então a análise dos dados coletados nos questionários, apresentados a seguir: Nível de escolaridade dos funcionários Conhecer o nível de escolaridade dos funcionários é importante para a construção do discurso adequado para dialogar com eles sobre as questões ambientais. Constatou-se que a maioria dos funcionários entrevistados possui Ensino Médio completo. Esse fator se deve à demanda de qualificação dos funcionários que devem lidar com a tecnologia dos maquinários que as indústrias atualmente dispõem para uma maior produção. A indústria moveleira provoca prejuízos ao meio ambiente Sabe-se que as indústrias em geral são as principais fontes poluidoras do meio ambiente. Dentre elas, destacam-se as indústrias de móveis, que geram vários tipos de poluentes: gasosos, líquidos, sólidos e sonoros. Dos funcionários entrevistados, a maioria reconhece que as indústrias de móveis provocam grandes prejuízos ao meio ambiente e que os impactos causados são notáveis: poluição dos rios e do solo, resíduos sólidos decorrentes do mau uso da matéria-prima com a produção de pó de lixa, sobras de painéis, o que permitem aos trabalhadores identificá-los no dia-a-dia. Tratamento de Resíduos e Dejetos O objetivo desta questão foi verificar o nível de conhecimento dos funcionários sobre o tratamento dos resíduos produzidos pela empresa. A indústria estudada possui Estação Tratamento de Água (ETA) e seu produto - a água tratada - é usada para a limpeza da fábrica e dos banheiros. A III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 51 maioria dos funcionários reconhece estas ações e concluíram que a sua empresa trata os resíduos antes de lançá-los ao meio ambiente. Palestra sobre o tema Educaçao Ambiental A intenção desta pergunta é saber se a empresa realiza algum trabalho de Educação Ambiental. Pela análise do gráfico, notamos que cerca de 70% dos funcionários responderam que a empresa realiza palestras sobre Educação Ambiental. Entretanto, obteve-se a informação de que a empresa não realiza palestras sistemáticas voltadas para a Educação Ambiental dos colaboradores. As ações realizadas e identificadas por eles são pontuais em comemoração a datas como o dia mundial da água. Tais palestras são direcionadas aos funcionários do escritório e não atingem os colaboradores do chão de fábrica. Destaca-se neste ponto a importância da cartilha, cujo o objetivo é sensibilizar todos os sujeitos envolvidos na produção do Polo Moveleiro. O desenvolvimento da cartilha é importante para informar os funcionários quanto aos impactos causados pelas indústrias de móveis. Ao reconhecê-los, eles podem ajudar a minimizar os impactos com simples atitudes realizadas dentro do seu setor de produção. A cartilha teve como base para o seu conteúdo os dados coletados nos questionários aplicados aos colaboradores e a revisão bibliográfica realizada. Para identificar o melhor método para distribuir esta cartilha e para melhor repasse das informações propostas aos colaboradores, iniciou-se a revisão de literatura sobre o elemento lúdico para inserção dos jogos na cartilha. Em acordo com seu suporte físico (material impresso), optou-se por utilizar modelos de jogos de linguagem, como instrumentos de motivação e fixação do conteúdo teórico da cartilha. Foram desenvolvidos 5 jogos relacionados à Educação Ambiental, a saber: Enigma da frase cifrada; Palavra cruzada; Enigma para completar frase incompleta; Siga o caminho; Enigmas das letras. Todos lidam com a questão da escrita e são apresentados como desafios ao jogador, que se interessa por resolver os problemas propostos e é impelido à aprendizagem, de modo lúdico e prazeroso. A leitura da cartilha é essencial para a construção do conhecimento, mas pode não ser estimulante para aquelas pessoas que não têm o hábito de ler, como é o caso maioria dos colaboradores das movelarias. Pensando nisto, os jogos foram estruturados segundo o conteúdo da cartilha e de acordo com o público alvo. Para o jogo ―Enigma da frase cifrada‖, por exemplo, foi dada uma numeração a cada letra do alfabeto e foram colocados três enigmas com códigos numéricos para serem decifrados. Há um espaço abaixo, reservado para a resposta, onde os jogadores estabelecem a relação entre os números e as letras, formando as frases que sugerem a sensibilização ambiental: ―O ecocidadão age no dia a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 52 dia‖, ―Preservar é responsabilidade de todos‖, ―Sustentabilidade é o uso racional dos recursos naturais‖. Já o jogo ―Palavra cruzada‖ traz frases com espaços em branco para serem completados. As frases apresentam temas diversos, pois trazem temas diferentes discutidos na cartilha. A palavra principal do jogo palavra-cruzada é ―sustentabilidade‖. Pretende-se, assim, enfatizar a importância das atitudes dos seres humanos para um mundo mais sustentável e a importância da conservação da natureza. Há também o jogo ―Enigma para completar frase‖, cuja frase trabalhada é: ―A economia, gerada pela Educação Ambiental na empresa, não é lucro do empresário, mas sim lucro da sociedade e da natureza‖. As palavras economia, educação, lucro, sociedade e natureza estão ocultas na frase e cada sílaba corresponde a um número, cuja soma leva o jogador à união de sílabas e, consequentemente, a formação da palavra. O jogo ―Siga o caminho‖ traz informação sobre a principal matéria prima das movelarias: a madeira. Propõe que o jogador siga o caminho do quadro 1 relacionando-o ao quadro 2, para descobrir qual é a porcentagem de madeira utilizada como matéria-prima na indústria moveleira do Polo de Ubá. E o jogo ―O enigma das letras‖ remete à necessidade de ser saber quais cidades estão inseridas no Polo Moveleiro de Ubá, já que ele é de suma importância para o desenvolvimento da cidade e da região. Esse jogo apresenta letras embaralhadas com setas indicando o caminho que conduzirá o jogador à resposta correta. Deste modo, os jogos da cartilha ―Educação Ambiental no Polo Moveleiro de Ubá‖ foram desenvolvidos visando sensibilizar os colaboradores das movelarias acerca das principais questões do Polo Moveleiro de Ubá. Os estudos apontaram para a importância assumida pelos colaboradores das movelarias no processo de conservação da natureza. Seja ele o gerente administrativo, o motorista de caminhão ou o funcionário de chão de fábrica, todos devem assumir o espaço crítico e ativo que lhes cabe. Para tanto, é preciso que estejam envolvidos nas ações ambientais promovidas pelas movelarias e é indispensável que estas as promovam. O conceito trabalhado na cartilha e, por conseguinte, nas atividades lúdicas apresentadas neste trabalho, aponta para a responsabilidade ambiental não só individual, que é praticada no dia a dia pelo cidadão. Tem-se, além desta, a mirada na responsabilidade de órgãos governamentais e de pessoas jurídicas, pelas quais as indústrias respondem. Ainda hoje se pode observar nas indústrias uma postura de descrédito em relação à Educação Ambiental. Algumas ações que destacam tal questão são desestimulantes e fadadas ao III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 53 insucesso, isso porquê são realizadas sem o devido suporte teórico e lhes faltam estratégias adequadas à sensibilização ambiental. Nas indústrias de móveis do Polo Moveleiro de Ubá tem-se ainda empresas cuja visão não contempla sua responsabilidade quanto à conservação ambiental. Muitas vezes a Educação Ambiental realiza-se apenas como discurso propagandístico, que na ―onda verde‖, divulgada pela mídia, busca apenas agregar valor ao produto e não sensibilizar os sujeitos envolvidos no processo fabril. Realizadas com comprometimento e mirada crítica, ações apropriadas de Educação Ambiental podem sensibilizar os sujeitos envolvidos nas indústrias. Por meio de um processo contínuo, em que o desenvolvimento crítico se dá de forma natural, atividades lúdicas proporcionam a troca de experiências que constrói o conhecimento. Adotou-se o jogo como estratégia de sensibilização ambiental porque uma de suas principais características é unir as pessoas para momentos agradáveis de diversão e prazer. Por estarem presentes na vida social do indivíduo desde sua infância, as brincadeiras e jogos podem ser vistos como necessidades básicas para a formação da personalidade do sujeito e, ao mesmo tempo, como elemento de estímulo à convivência social. Tais características fazem do jogo uma importante ferramenta de trabalho, quando se busca mudanças de hábitos e atitudes. O lúdico como uma estratégia educativa, pode ser uma chave para despertar os colaboradores quanto à conservação do meio ambiente. Espera-se que, ao lerem a cartilha e realizarem os jogos propostos, eles sejam informados sobre a situação ambiental do espaço em que trabalham e vivem, e que tais informações funcionem como elementos propulsores para busca de outras mais. Assim será possível que eles desenvolvam uma postura crítica quanto as suas atitudes cotidianas e quanto as ações ambientais, da empresa em que trabalham e do governo. Por visar ao conhecimento crítico das práticas ambientais da indústria de móveis, este estudo poderá resultar em diretrizes de ação que tornem possíveis futuras intervenções na realidade sócioeconômico-ambiental da região, no que se refere a questões de conservação e sustentabilidade do meio-ambiente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010. LIMA, E. G. de.Diagnóstico Ambiental de Empresas de Móveis em Madeira Situadas no Polo Moveleiro de Arapongas- PR. 2005. 134 p. Dissertação ( Mestrado em Engenharia Florestal)Universidade Federal do Paraná, 2005. Disponível em: < http://www.floresta.ufpr.br/posgraduacao/defesas/pdf_ms/2005/d414_0598-M.pdf>. Acesso em 18 de outubro de 2011. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 54 MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: As abordagens do processo: Técnicas Básicas de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986. ROCHA, L. G. Práticas de Educação Ambiental em Empresas. Dossiê Técnico: Fundação Centro Tecnológico de Minas Gerais-CETEC, p. 1-22, jun. 2007. VIEIRA, L. R. de. O papel da educação ambiental em empresas. 2011. Disponível em: <http://www.ietec.com.br/site/techoje/categoria/detalhe_artigo/136>. Acesso em 20 de maio de 2011. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 55 ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE ENSINO MÉDIO DO CEFET/RJ A RESPEITO DO TEMA UNIDADES DE CONSERVAÇÃO Roberta Rodrigues da MATTA Mestranda em Ciência, Tecnologia e Educação do CEFET/RJ [email protected] Marcelo Borges ROCHA Doutor em Ciências Biológicas – UFRJ RESUMO A cidade do Rio de Janeiro conta com diversas unidades de conservação, com potencial a ser utilizado no ambiente escolar, entretanto ainda é pouco explorado. Assim, tornou-se relevante analisar a percepção sobre o tema construída pela comunidade escolar, em especial os discentes. O grupo amostral desse trabalho foi formado por alunos do 3º ano do Ensino Médio do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, na cidade do Rio de Janeiro. Em seu entorno existem unidades de conservação, como áreas de proteção ambiental, parques nacionais e estaduais. O objetivo desse trabalho foi analisar a compreensão dos alunos a respeito das unidades de conservação, o papel que desempenham e os atores envolvidos em suas atividades. A coleta de dados foi realizada por meio da aplicação de questionários abertos. As respostas foram analisadas através da análise de conteúdo. Os resultados apontam para a falta de conhecimento a respeito da discussão envolvendo as unidades de conservação na comunidade escolar estudada e conceitos equivocados, que necessitam ser discutidos e repensados no contexto escolar. Palavras-chaves: unidades de conservação, percepção ambiental, meio ambiente ABSTRACT The city of Rio de Janeiro has several protected areas, with the potential to be used in the school environment to be tapped. Thus, it is important to analyze the perception of the subject constructed by the school community, especially the students groups.The sample group of this study was formed by students of the 3rd year of high school at the Federal Center of Technological Education CelsoSuckow da Fonseca, in the city of Rio de Janeiro. In its surroundings there are protected areas such as environmental protection areas, national and state parks. The aim of this study was to analyze the students' understanding about the conservation units, the role they play and the actors involved in its activities. Data collection was conducted through questionnaires open. The responses were analyzed using content analysis. There was a lack of knowledge regarding the discussion involving the conservation units studied in the school community and misconceptions that need alternatives for clarification. Keywords: conservation units, environmental perception, environment INTRODUÇÃO A expressão ―Unidade de Conservação‖ (UC) é definida pela Lei 9.985/00 (BRASIL, 2000) como: III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 56 Espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo as águas jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente instituído pelo Poder Público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção; Segundo o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza (SNUC) (BRASIL, 2000), constituído por suas unidades de conservação em vários níveis de administração, um de seus objetivos é, entre outros, (Art. 4º - XII) ―favorecer condições e promover a educação e interpretação ambiental, a recreação em contato com a natureza e o turismo ecológico‖. Nesse trecho fica explícita a vocação das UCs como espaço de interesse para a comunidade escolar, seja no aspecto pedagógico, ou ainda no recreacional. Em seu trabalho, Coimbra & Cunha (2005) trazem a contribuição a respeito da Educação Ambiental Informal (EAI), apontando que ela pode ser entendida como: Aquela realizada fora dos recintos escolares, podendo ocorrer por meio de campanhas populares que visem a formação de atos e atitudes que possibilitem a preservação dos recursos naturais e a correção de processos degenerativos da qualidade de vida. Os autores salientam ainda que, mesmo ocorrendo fora do ambiente escolar, certos vínculos são mantidos com o sistema de ensino. Lignaniet al. (2001) apontou a importância da sociedade ter conhecimento a respeito das UCs e o papel por elas desempenhado para a qualidade do ambiente. Esse trabalho destaca ainda que o assunto tem impacto sobre os centros urbanos, como a cidade do Rio de Janeiro, e não apenas em áreas do interior do Brasil. Em seu levantamento, o autor listou 56 UCs na cidade do Rio de Janeiro, entre unidades uso sustentável e de proteção integral. Mesmo oRio de Janeiro dispondo de várias UCs, e, de forma geral, essas representando um espaço com características naturais relevantes, com potencial a ser utilizado no ambiente escolar, ainda é pouco trabalhado nas escolas de nossa cidade. A proximidade entre escolas públicas e particulares, localizadas no entorno das UCs cariocas já foi relatada como subutilizada como ferramenta de aprendizagem (COSTA, 2005). Nesse contexto, tornou-se relevante analisar a percepção sobre o tema junto a comunidade escolar, em especial os grupos discentes. Diversos fatores influenciam na relação com o meio ambiente e seus reflexos. Sobre a percepção: É do ponto de vista da percepção, da forma como o homem percebe e interage com meio ambiente, em função de influências históricas e socioculturais, que se podem avaliar as necessidades o, interesses e anseios da população. (DEL RIO; OLIVEIRA, 1996). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 57 Nesse trabalho, o objetivo principal foi analisar a percepção dos alunos do Ensino Médio do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) acerca do tema Unidades de Conservação da Natureza (UC). METODOLOGIA A pesquisa foi realizada com um grupo composto por 126 alunos do 3º ano do Ensino Médio do CEFET/RJ, unidade Maracanã. Como ferramenta de coleta de dados foram aplicados questionários abertos, com as seguintes questões: Tabela 1: questões a respeito de UCs aplicadas aos alunos do CEFET/RJ Perguntas do questionário aplicado ao grupo analisado Questão 1 ―O que você entende como unidades de conservação da natureza (UC)?‖ Questão 2 ―Você já visitou uma UC? Qual(is)?‖ Questão 3 ―Existem UCs em diversos países, inclusive no Brasil. De quais delas você já ouviu falar?‖ Questão 4 ―Que atividades podem/costumam ser desenvolvidas nas UCs?‖ Questão 5 ―Quem deve cuidar de uma UC? Por quê?‖ Os questionários foram analisados por meio da análise de conteúdo utilizando da teoria da ação social, que trás a proposta da possibilidade de analisar o que as pessoas pensam a respeito de algo, de acordo com a sua concepção sobre aquele objeto em seu contexto (SILVA et al., 2005). De posse do material, identificamos e interpretamos as categorias e temas mais frequentemente abordados nos textos, através da análise de conteúdo categorial-temática (BARDIN, 1977). Previamente foram contabilizados os termos-chave presentes nas respostas, buscando um núcleo comum de significado, isto é, uma definição que contivesse e articulasse os elementos mais frequentes mencionados nas respostas obtidas (BEZERRA et al, 2008). RESULTADOS E DISCUSSÃO Dos 126 alunos apenas três responderam a questão 1, mesmo sendo subjetiva, negativamente (―Não tenho conhecimento do que seja, “Não faço a mínima ideia”, “Não sei o que é uma UC”), sem formar sua idéia do que seja uma UC, e atribuindo a essa negação a impossibilidade de responder as outras questões. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 58 Houve dois alunos que mesmo não definindo o que entendem como UCs, responderam a respeito das atividades que acreditam que sejam desenvolvidas nessas áreas, como conservação de espécies e preservação da natureza. Como a expressão ―Unidades de conservação da natureza‖ por si só é sugestiva, seis alunos responderam a questão 1 recorrendo a ―conservar a natureza‖ para explicar seu ponto de vista (―Unidades que visam conservar a natureza..”, “São unidades para conservar a natureza.”, “Instituição que tem por objetivo de conservar a natureza‖). Um dos alunos desse grupo respondeu que ―são unidades que tem por objetivo final conservar a natureza‖, sugerindo que ele admite que tem outros objetivos prévios, culminando na conservação da natureza. As respostas mais recorrentes definem UCs como espaços destinados a preservação de flora e fauna, (―Uma área [...] na qual não é permitida a degradação da flora, nem caça a fauna local”, “Regiões demarcadas por órgãos públicos a fim de evitar a exploração e/ou destruição da Fauna e da Flora)”, inclusive protegendo espécies do risco de extinção (“São áreas protegidas pelo governo (por lei) a fim de preservar espécie(s) da fauna e flora, que, na maioria das vezes, apresentam um risco de extinção.‖), desmatamento e poluição (“Uma área protegida, que não possa por lei ser desmatada ou poluída devido a suas características ecológicas [...]”). Apenas um aluno respondeu de forma a incluir explicitamente a conservação da água: ―[...] espaço dedicado à conservação dos bens naturais, tais como a água [...]‖. Esses elementos, segundo Tamaio (2002, p43), corroboram com a visão reducionista do meio ambiente, que: Traz a ideia de que o meio ambiente refere-se estritamente aos aspectos físicos naturais, como a água, o ar, o solo, as rochas, a fauna e a flora, excluindo o ser humano e todas as suas produções. Foi clara a relação com algum ―órgão‖, podendo ser não-governamental mas principalmente relacionado ao governo, mostrando inclusive as UCs se confundindo com o ―movimento‖ ambiental (―Algum movimento, ONG, que cuida do meio ambiente”, “Algo como uma ONG, ou um órgão [...]”, “São entidades que visam a conservação da natureza, como ONGs, associações entre outros movimentos”, “São áreas estipuladas governamentalmente [...]”, “Órgãos de preservação ambiental”, “Grupos governamentais ou ONGs que promovem práticas para proteção da fauna e da flora”, Órgãos, departamentos (algo do gênero) [...]”.) Um estudante apontou que ―[As UCs] são compostas por voluntários que realizam trabalhos de conservação da fauna e flora‖, ressaltando na resposta a questão 5 que são os voluntários que devem cuidar de uma UC. Sob a visão antropológica, dois alunos apontaram a participação do homem como um dano nessas áreas (―Para mim são áreas onde é proibido alguma modificação por parte do homem, como reservas.”, “Áreas protegidas pelo governo que não podem ser habitadas, invadidas pelo III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 59 homem.‖). Essas ideias sugerem a ocorrência de uma concepção romântica da natureza, onde a dualidade homem x natureza é colocada segundo Tamaio (2002). Alguns alunos valorizaram o aspecto socioambiental das UCs, associando sua prática a população e a pesquisa (―Eu entendo como locais administrativos que visam esclarecer a população com consciências ambientais, projetos de preservação e manutenção da áreas conservada”, “Imagino que sejam locais destinados à pesquisa e discussão sore como preservar o meio ambiente, além de incluir aparelhos e práticas que possibilitem isso”, “[...] onde é ensinado como cuidar do meio ambiente, onde existe projetos e atividades para a conscientização da população.”). Respondendo a questão 2, grande parcela dos estudantes (n=99, 78%), incluindo os que não delimitaram sua ideia na questão 1, disseram não ter visitado alguma UC. Em parte essa resposta está estreitamente ligada as respostas que foram dadas a questão 3. Entre os alunos que admitiram ter ouvido falar de UCs, foram recorrentes a essa questão respostas como: Greenpeace, ―Instituto‖/Projeto TAMAR, WWF, CONAMA, MMA, IBAMA, Instituto Chico Mendes, FUNAI, Projeto Verde. Essas estabelecem ligação a delimitação dada na questão 1, onde o entendimento de UC está relacionado a órgãos, entidades, movimentos e ONGs. Outras respostas que também apareceram a essa pergunta foram: Jardim Botânico, Sítio Burle Marx, Parque Nacional da Serra dos Órgãos, Parque da Pedra Branca, Parque Nacional da Tijuca, Parque Nacional do Xingu, Pantanal, áreas da Amazônia, Bosque da Barra, Quinta da Boa Vista, Parque Nacional de Itatiaia, Reserva da Barra, uma no sul do país, Central Park, Parque do Ibirapuera, áreas na Região dos lagos, Marapendi, Angra dos Reis, Parque Lage, Reserva do Tinguá. Dois questionários chamaram atenção quanto às respostas à questão 3. Um deles responde a essa questão com ―Estados Unidos‖. Não podemos afirmar se o aluno acredita que todo o país é uma UCs ou se apenas estava dando outro exemplo de país onde há UCs. O outro questionário trazia uma resposta citando Yellowstone. Também não é possível avaliar se o aluno realmente tem conhecimento da importância de Yellowstone, por seu pioneirismo. Em resposta a questão 4 , 16 alunos não souberam dizer as atividades desenvolvidas em uma UC. Foram recorrentes repostas com ―atividades benéficas a natureza‖ entre elas pesquisas (―[...] sobre espécies locais[...]”, ―Formas de „produção‟ (replicação, fecundação) de plantas. Estudos de genética e clonagem. Mutação de sementes entre outros”), preservação do meio ambiente (“[...] atividades sócio-educativas e que melhoram o ambiente.”), e mais uma vez, da flora e fauna, protegendo as espécies em extinção. Outras respostas foram: “Traking, camping, piquenique, visita ecológica, estudos biológicos e passeios”, “Agricultura”, “Talvez pesca [...]”, “passeios ecológicos e esportes radicais”, “Trilhas, caminhadas, pesquisas‖, “[...] visitas turísticas para diversos fins‖ mostrando o caráter utilitário atribuído as UCs. Respostas como “[...] atividades para III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 60 salvar o meio ambiente [...]”, “Plantação de vários tipos de árvores e flores [...]‖ foram consideradas românticas. Um aluno mostrou um conhecimento mais aprofundado sobre o tema respondendo: ―Dependendo do plano de manejo realizado para o local, podem ser realizadas pesquisas científicas, visitações escolares e passeios”. Sobre a questão 5, 15 alunos disseram não saber quem deve cuidar de uma UC. As respostas mais incidentes foram, de forma isolada ou em conjunto: em grande maioria o governo (federal e/ou estadual), seguido pelas ONGs, voluntários, professores, ONU (―por não vinculada a nada em específico‖), a população (―por se tratar de interesse nacional‖), os visitantes, o presidente da UC, um profissional com formação em biologia ou meio ambiente, amantes da natureza, todos (―pois a natureza é bonita‖), o ministro do meio ambiente, pessoas relacionadas a biologia animal, ambientalistas, uma pessoa bem informada politicamente, institutos privados, ―depende, se for uma UC governamental, o governo deve cuidar, se for privada, o dono da UC deve arcar com os custos, [...]”. Essa última resposta, em especial, sugere certo conhecimento dos tipos de UCs que existem. CONSIDERAÇÕES FINAIS De maneira geral, a análise das respostas obtidas nesse estudo aponta para a falta de conhecimento acerca da discussão envolvendo as UCs na comunidade escolar estudada, relatada principalmente pelos aproximadamente 10% de alunos que não souberam responder cada uma das questões. Entre aqueles que responderam, foi possível perceber que houve conceitos equivocados, que necessitam de alternativas para esclarecimento. Nesse sentido, seria interessante a proposta de materiais de apoio que atendessem a demanda dessa temática na escola. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARDIN, L. Análise de conteúdo. Edições 70, Lisboa, Portugal 1977. BEZERRA, T.M.O. ; FELICIANO, A.L.P.; ALVES, A.G.C. Percepção ambiental de alunos e professores do entorno da Estação Ecológica de Caetés – Região Metropolitana do Recife-PE Revista Biotemas, 21 (1), 2008. BRASIL. Sistema Nacional de Unidades de Conservação. Lei n 9.985, de 18 de julho de 2000. Brasília, DF, 2000. COIMBRA, F.G. & CUNHA, A.M.O. A educação ambiental não formal em unidades de conservação: a experiência do Parque Municipal Vitório Siquierolli.In: V Encontro Nacional de Pesquisa no Ensino de Ciências, Bauru, Atas do V ENPEC, 2005. COSTA, N.M.C.; COSTA, V.C.; MELLO, F.A.P.; LIMA, A.P.; MARQUES, N.P. A escola e sua ligação com as unidades de conservação: análise do conhecimento e percepção dos alunos sobre III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 61 o meio ambiente.Simpósio Nacional sobre Geografia, Percepção e Cognição do Meio Ambiente. Londrina, 2005. DEL RIO, V.; OLIVEIRA, L. de. Percepção ambiental:a experiência brasileira. São Paulo: Studio Nobel. São Carlos, SP: Universidade Federal de São Carlos, 1996. LIGNANI, L.B.; FRAGELLI, C.; VIDAL, A.L. Unidades de conservação da cidade do Rio de Janeiro: serviços ambientais, benefícios econômicos e valores intangíveis.Revista Tecnologia & Cultura - Rio de Janeiro - ano 19 - nº 13 - pp. 17/28 - jul./dez, 2011. SILVA, C.R.; GOBBI B.C.; SIMÃO A. A.Uso da análise de conteúdo como uma ferramenta para a pesquisa qualitativa: descrição e aplicação do método.Organ. ruraisagroind., Lavras, v. 7, n. 1, p. 70-81, 2005. TAMAIO, I. O professor na construção do conceito de natureza: uma experiência de educação ambiental. São Paulo: Annablumme: WWF, 2002. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 62 A GESTÃO DE RESÍDUOS SÓLIDOS A PARTIR DE PRÁTICAS ECOPEDAGÓGICAS NO COTIDIANO ESCOLAR Simone Silva CUNHA Mestranda em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente - UNIPLI [email protected] Rita de Cassia Martins AURNHEIMER Orientadora do Programa Pós Graduação Stricto Sensu - UNIPLI [email protected] RESUMO O presente estudo tem como objetivos principais analisar a concepção dos professores acerca da educação ambiental, em uma escola da rede municipal de Duque de Caxias, no Estado do Rio de Janeiro, em relação à Gestão de Resíduos Sólidos e a Educação Ambiental, como propulsora na mudança de atitudes e conceitos, fundamentada na Ecopedagogia de Gutiérrez (2013) e o desenvolvimento das estratégias que minimizem os problemas que ocorrem frente ao descarte dos resíduos sólidos na escola cenário da pesquisa. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário respondido por 22 professores. Com base na interpretação dos dados foi possível observar que os preceitos de educação ambiental não se figuram na concepção dos professores, embora seja possível entrevê-los através de brechas que podem constituir aberturas para o desenvolvimento de projetos para a temática ambiental, desenvolvendo assim a Cidadania Planetária, como mudança qualitativa da vida cotidiana, ou seja, favorecendo a construção do sujeito interdisciplinar. Palavras chave: Gestão de resíduos sólidos – Ecopedagogia – Cotidiano Escolar - Educação Ambiental. ABSTRACT This study aims to analyze the main conception of the teachers on environmental education, in a school from Duque de Caxias, State of Rio de Janeiro, in relation to the Solid Waste Management and Environmental Education as a driver in changing attitudes and concepts, based on Gutierrez‘s Ecopedagogy (2013) and the development of strategies to minimize the problems that occur outside the disposal of solid waste in school research scenario. To collect data a questionnaire was answered by 22 teachers. Based on the interpretation of the data it was observed that the precepts of environmental education are not included in the design of teachers, although it is possible to glimpse them through the loopholes that may be openings for the development of projects for III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 63 environmental issues, thus developing citizenship planetary and qualitative change in everyday life, ie, favoring the construction of interdisciplinary subject. Keywords: Solid Waste Management - Ecopedagogy –Dayly School - Environmental Education. INTRODUÇÃO Atualmente percebe-sea ampla degradação do planeta, a ameaça à qualidade de vida, o descaso dos governantes com a educação da população e com as práticas ecologicamente sustentáveis. É de suma importância que o ser humano reveja suas atitudes. Desertificação, desflorestamento, aquecimento excessivo da terra, má distribuição de rendas, superpopulação, poluição e tantos outros males infligidos ao planeta que atingem diretamente o próprio ser humano (BOFF, 2004). A conscientização acerca dos problemas ambientais e a necessidade de ações para minimizálos têm-se tornado cada vez mais prementes, tanto no setor produtivo quanto na sociedade em geral. A tarefa de lutar por um ambiente sustentável demanda atuação em múltiplas direções. De um lado, o envolvimento do setor educacional, na utilização de recursos materiais e humanos, tornando as escolas e as instituições educacionais mais preparadas diante dos problemas socioambientais. De outro, o desenvolvimento de projetos que favoreçam a transmissão dos conceitos sobre educação ambiental e que possibilitem o envolvimento da sociedade como um todo, desde ações coletivas a práticas individuais. O tema resíduo sólido tem sido discutido em diversas áreas do conhecimento, sendo destaque não só na ecologia, mas também inserido em áreas como a saúde pública e a educação. A poluição ambiental provocada pelo crescente acúmulo dos resíduos sólidos descartados representa uma ameaça à saúde da população em geral, pois podem levar à dispersão de microorganismos como vírus, bactérias, fungos entre outros (LAGO, 1989). Segundo a RDC 306 (ANVISA, 2004) ogerenciamento de resíduos sólidos constitui um conjunto de procedimentos de gestão, planejamento e implementação com o objetivo de minimizar a produção de resíduos e proporcionar aos resíduos gerados a coleta, armazenamento, tratamento, transporte e destino final adequados, visando a preservação da saúde pública e a qualidade do meio ambiente. Os resíduos sólidos causam um problema global, que vem aumentando muito nos últimos anos devido ao elevado número de diferentes produtos descartáveis, o aumento na quantidade de resíduos, especialmente em embalagens associadas com cada objeto produzido e a tendência para aglomerar resíduos de tal modo que sobrecarrega o processo natural de processamento. Em relação ao consumo e descarte de restos, embalagens, materiais desgastados e produtos obsoletos é imprescindível uma visão educativa e administrativa do ensino que valorize as III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 64 possibilidades sociais, econômicas e ambientais de uma gestão adequada dos resíduos e rejeitos, inclusive das próprias instituições de ensino. As soluções para os problemas causados pelos resíduos sólidos são complexas. Os resíduos sólidos possuem uma grande diversidade de materiais, o que leva a necessidade de soluções heterogêneas, específicas e satisfatórias para cada um. Geralmente as soluções que causam menos impactos são inviáveis do ponto de vista econômico. Somente um gerenciamento ou sistema de gestão integrada, irá permitir e definir a melhor combinação das soluções disponíveis; desde que sejam compatíveis às condições de cada localidade. Os setores educacionais, assim como os gestores públicos e técnicos governamentais, ainda não incorporaram, de forma plena, a seus objetivos, a importância do envolvimento diferenciado, efetivo e consistente da população no tratamento dos resíduos sólidos. Isso tem dificultado a implementação de estratégias, metodologias e novas linguagens e práticas de trabalho, bem como o investimento de recursos adequados. As questões ambientais são vistas como o resultado do desgaste da relação entre a sociedade moderna e o meio ambiente, demonstrando claramente a chamada crise ambiental que na verdade é uma crise de civilizações, gerada pelo modo de produção e de vida social, causando um conflito entre o mundo humano e ambiental. Neste contexto, a educação formal, em todos os seus níveis, tem um papel importante e fundamental na medida em que ela precisa articular novos mecanismos de aprendizagem, consoantes aos aspectos legais estabelecidos na Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999) e nos parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1999). METODOLOGIA E OBJETIVOS Para Bourdieu (1998) não existem objetos de pesquisa, na verdade eles são construídos pelo olhar do pesquisador que, de posse de certas chaves de leitura da realidade — oriundas de suas experiências de vida e orientação teórica — faz escolhas e traça caminhos. Neste contexto, a motivação para o desenvolvimento da presente pesquisa surgiu com base no interesse na relação entre pessoas e meio ambiente. A partir dessa premissa foram surgindo novas reflexões, principalmente sobre o descarte de resíduos sólidos comuns e quais os possíveis danos ao meio ambiente nesse processo e de que forma práticas ecopedagógicas poderiam ser inseridas dentro de espaços escolares que contribuíssem para a mudança. Os procedimentos metodológicos adotados para a realização deste trabalho fundamentam-se em duas modalidades de pesquisa: a) Pesquisa Documental: por meio de consultas a livros, artigos, leis, estatutos, regulamentos, decretos e outras fontes necessárias; b) Pesquisa de Campo: sustentada por aplicação de questionário com perguntas abertas e fechadas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 65 Os sujeitos da pesquisa são vinte e dois docentes que lecionam nas classes iniciais do ensino fundamental, em uma escola da rede municipal de Duque de Caxias, Estado do Rio de Janeiro. A pesquisa de campo foi desenvolvida em três momentos. No primeiro momento, realizou-se uma pesquisa sobre projetos relacionados a Educação Ambiental e gestão de Resíduos Sólidos no município de Duque de Caxias. No segundo momento, foi feito um levantamento bibliográfico sobre a temática ambiental e Ecopedagogia. No terceiro momento, foi aplicado um questionário com os professores da escola cenário da pesquisa. Assim sendo, o ponto de partida e de chegada dessa pesquisa pode ser expresso a partir de dois grandes questionamentos, sendo eles: • Que estratégias para a inserção de práticas ecopedagógicas podem ser utilizadas nos espaços escolares para a gestão de resíduos sólidos comuns? • Qual o potencial de aceitação dessas estratégias entre os atores 13 do processo educativo, diante dos problemas de geração e eliminação dos resíduos sólidos comuns dentro de um espaço escolar? REFERENCIAL TEÓRICO A Lei 9.795/1999 (Política Nacional de Educação Ambiental) estabelece em seu artigo 1º que ―entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade‖, sendo um componente essencial da educação nacional, estando presente em todos os níveis de ensino de forma articulada, contínua e permanente, de modo formal e não formal. No entanto, a educação ambiental formal não é uma disciplina específica dos currículos, exceto nos cursos de pós graduação e extensão onde é facultada sua implantação. O enfoque nos ensinos fundamental, médio e superior é inter, multi e transdisciplinar. (HENDGES, 2010) Nesse cenário, a Educação Ambiental (EA), quando aplicada ao tema resíduos sólidos, precisa abarcar formas distintas de comunicação e de relacionamento com os vários atores sociais, comunidades e população. Torna-se necessário estruturar diferentes olhares e níveis de abordagem envolvidos, de modo a caminhar na direção da elucidação das novas dúvidas e desafios. A partir do exposto acima, o papel do educador ambiental no ensino fundamental é muito relevante, já que a Educação Ambiental EA não é uma matéria somada àquelas existentes e sim um tema transversal que exige a união das disciplinas do currículo além do conhecimento de vários 13 Professores, funcionários, alunos e comunidade escolar são considerados os atores do processo educacional. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 66 temas da atualidade, o que se constitui num desafio, que obrigatoriamente leva a uma constante pesquisa por parte dos profissionais (Gallo, 2001; Guimarães, 2005) Segundo Soares (2009): Ou seja, uma Educação Ambiental que instrumentalize e forme agentes atuantes no processo de transformação da realidade, voltado para a construção de uma sociedade socioambientalmente sustentável, o que faz do cotidiano escolar um lugar não só de reprodução, mas também de construção de novos valores sociais constituintes das novas realidades. Tal desafio (Gallo, 2001), faz com que os cientistas comecem a explorar as fronteiras entre as ciências e a partir dessa exploração se constrói a proposta da interdisciplinaridade, numa tentativa de restabelecer as ligações perdidas com as especializações. Assim, podemos depreender que a interdisciplinaridade é um processo de cooperação e intercâmbio entre as diversas áreas do conhecimento e de campos profissionais, que enriquecem a abordagem de um tema, sem privilegiar uma disciplina ou outra, pois envolve um trabalho que exige parcerias constantes. A interdisciplinaridade tem como estratégia a união de diferentes disciplinas em busca da compreensão e da resolução de um problema. Nesse âmbito as diversas disciplinas não precisam se afastar de seus conceitos e métodos para contribuir com um projeto ou com a solução de algum problema como já foi mencionado. Num processo interdisciplinar (Philippi Jr, A., 2000) é importante que haja a união, a participação, o espírito de grupo, o engajamento, a comunicação e a ação. Nas palavras de Gallo (Idem), ―o sentido geral da interdisciplinaridade é a consciência da necessidade de um interrelacionamento explícito entre astodas as disciplinas. Em outras palavras, a interdisciplinaridade é a tentativa de superação de um processo histórico de abstração do conhecimento que culmina com a total desarticulação do saber que nossos estudantes (e também nós, professores) têm o desprazer de experimentar‖. A Educação Ambiental contribui fortemente para o processo de conscientização levando à mudanças de hábitos e atitudes do homem e sua relação com o ambiente. Destacamos ainda que a Educação Ambiental traz a questão de que há uma necessidade de se buscar a democratização da cultura, do acesso e permanência na escola bem como da melhora do nível cultural da população para compreender o que é ciência, os avanços científicos e tecnológicos e as possibilidades de solução para diversos problemas de nossa época. Loureiro (2007) compartilha da mesma ideia ao expressar que a Educação Ambiental deve possuir um conteúdo emancipatório, onde ―as alterações da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo possam conferir mudanças individuais e coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e culturais‖. A ideia expressa por Freire (2000) é a de que temos que assumir o dever de lutar pelos princípios éticos fundamentais como o respeito à vida humana, aos animais, aos rios e às florestas. Portanto, deve estar presente em qualquer prática educativa de caráter crítico ou libertador. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 67 Pela necessidade de engendrar a dimensão ambiental a partir dos pressupostos da Ecopedagogia no cotidiano escolar através de ações que minimizem a degradação do ambiente, como a gestão de resíduos sólidos de forma consciente, no intuito se tornarum instrumento de formação de novos valores e atitudes, frente à problemática ambiental. Constatou-se, na escola de atuação docente desta pesquisadora, que a quantidade de lixo era grande e que havia pouca sensibilização por parte dos alunos em relação a isto. É evidente a importância de sensibilizar as pessoas para que ajam de modo responsável e com consciência, conservando o ambiente saudável no momento presente em que vivemos e para as futuras gerações. A educação se apresenta, nesse sentido, como um processo de grande influência por permitir a formação sócio-cultural do sujeito, possibilitando trabalhar os valores éticos, morais e também ambientais que permitirão à humanidade mudar o curso deste caminho de conflitos com a natureza que estivemos trilhando até então. (PCNs, 1998) E como instituição social a escola pode promover a articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção, recuperação e melhoria ambiental, e potencializar a função de formação de cidadãos críticos e conscientes acerca do mundo que os cercam. Uma educação direcionada para as mudanças culturais e sociais, sensibilizando os discentes a buscarem valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta é o que Gutiérrez (20013) considerada como a verdadeira cidadania planetária. Tal educação se faz premente frente aos problemas socioambientais, principalmente os de resíduos sólidos e seu descarte consciente dentro dos espaços escolares. A Ecopedagogia visa à consolidação de uma consciência ampla e profunda. Para tanto, insiste e investe em mudanças culturais que afetam a estética e o imaginário, o comportamento como modo de pensar e agir, a cultura política e a visão de mundo, as representações sociais, a solidariedade e a participação. É a tentativa de desenhar e arquitetar a adoção de pontos de vista, de práticas socioambientais e de movimentos sociais, assim como projetos políticos que dêem conta dos dilemas ambientais da atualidade. (Ruscheinsky, 2012) O momento da atual crise planetária requer o tratamento das questões ambientais vinculadas a alma comum, como representante dos anseios individuais e coletivos, e por isso mesmo, coadjuvante na reelaborarão das práxis humanas. As práticas ecopedagógicas permitem que as pessoas percebam a dimensão holística da realidade, compreendendo que o todo é mais do que a soma das partes. (Morin, 1999; Guimarães, 2005). ANÁLISE E DISCUSSÃO Sob o foco dos pressupostos apresentados, foram investigados alguns temas envolvendo a concepção dos professores (sujeitos da pesquisa) acerca das seguintes questões: III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 68 a) Você já estudou sobre Educação Ambiental? - 33% dos participantes da pesquisa afirmaram nunca ter tido contato com a temática ambiental. No contexto da escola pesquisada, embora não haja total contradição entre o que os documentos oficiais estabelecem, sobre trabalhar os conteúdos de Educação Ambiental e o que se realiza no cotidiano, percebe-se que, em alguns aspectos, as exigências legais ainda estão distantes de se tornar realidade. Segundo Guimarães (2005) a Educação Ambiental inserida nos currículos só se efetivará quando todos os envolvidos, direção, professores, funcionários e comunidade escolar, estiverem conscientes de sua importância no cotidiano escolar. b) Já houve algum estudo sobre Educação Ambiental relacionado a Projeto ou Programa Institucional? – 46 % dos professores responderam que participaram de um projeto de educação ambiental sobre a coleta e destinação de óleo usado, realizado em todas as escolas da rede municipal de Duque de Caxias em 2009. Segundo Philips Jr. (2000) resíduo sólido são resíduos nos estado sólido e semissólido, que resultam de atividades da comunidade, de origem: industrial, doméstica, hospitalar, comercial, agrícola, de serviços e de variação. Nesse caso, a coleta de óleo usado pode ser considerada como gestão de resíduos sólidos. Tal dado é significativo, pois demonstra que apesar da educação ambiental não se figurar no contexto escolar como um conteúdo a ser trabalho interdisciplinarmente (Philippi Jr, 2000), há a semente para se trabalhar a consciência planetária a partir da vida cotidiana (Gutiérrez, 2013). c) No desenvolvimento desse Projeto, você abordava nas aulas do dia a dia (Português, Matemática, História, Geografia entre outras) temas relacionados ao meio ambiente? 23% dos participantes responderam que não. Percebe-se que os professores não articulam a temática ambiental aos conteúdos de outras disciplinas. Segundo Guimarães (2005) as escolas não estão estruturadas para uma ação interdisciplinar, havendo dificuldades para a realização de atividades conjuntas entre diferentes professores. Existe também uma cultura de isolamento entre as diferentes áreas do conhecimento, além da desmotivação dos professores para superar estas e outras difíceis situações do seu cotidiano. Abordagens interdisciplinares objetivam superar a fragmentação do conhecimento (Morin, 1999). A mediação nos espaços escolares de projetos para a promoção da aprendizagem significativa obriga-nos a uma profunda mudança de valores, relações e significações, preceitos básicos da Ecopedagogia (Gutiérrez, 2013). d) O que você considera necessário para possibilitar a realização de bons projetos de Educação Ambiental nas escolas? – as respostas dos professores foram abrangentes, extrapolando alguns questionamentos pontuais a este estudo. Entretanto, elas se mostraram importantes para a compreensão sobre como será possível desenvolver o III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 69 trabalho de gestão de resíduos sólidos através dos pressupostos da Ecopedagogia no cotidiano escolar, objetivo principal dessa pesquisa. Dois tipos de respostas demonstraram ser mais significativas: ―Conhecimento sobre o assunto.‖ e ―Envolvimento de todos.‖ Refletir criticamente como força propulsora da ruptura do que se realiza na práxis (Freire, 2000) já é um caminho para qualquer tipo de mudança paradigmática. Percebe-se então, pelas respostas dadas, que os professores desejam apropriar-se de saberes em Educação Ambiental e que a partir dessa apropriação, todos se engajem nas atividades a serem efetuadas. Essa evocação da participação e envolvimento ativo de todos faz com que a questão da interdisciplinaridade se destaque (Guimarães, 2005). É necessário então, que sejam desencadeados na escola, projetos voltados para a temática ambiental. Articulando saberes, responsabilidades, estará se criando um vínculo do processo com a realidade em sua prática social para vir a ser transformada. (Gadotti, 1998; Guimarães, 2005). A educação compreendida desta forma reforça o processo emancipatório humano (Boff, 2000; Freire, 2000) CONSIDERAÇÕES FINAIS É de suma importância proporcionar meios que possibilitem aos discentes, docentes uma reflexão sobre as questões ambientais, através de ações contínuas e integradas, promovidas nos espaços escolares. Segundo Vernier (1994), nem as leis, nem as multas ambientais obrigam os cidadãos a respeitarem o ambiente, se esse respeito, espontâneo, não lhes for passado através da educação. Nesse sentido, projetos para a gestão de resíduos sólidos ancorados em práticas ecopedagógicas (Gutiérrez, 2013), inseridos no cotidiano escolar favorecerão a percepção de que todos podem e são responsáveis pela sustentabilidade ambiental. Neste sentido, um dos fundamentos da Ecopedagogia, acerca da cidadania planetária, tende a ser compreendido como uma crítica cultural, como proposta hermenêutica ante os desafios do presente e como mudança qualitativa da vida cotidiana, ou seja, favorecendo a construção do sujeito interdisciplinar (Barbosa, 1999). As informações coletadas do projeto/pesquisa utilizadas para subsidiar este artigo foram consideradas essenciais para a compreensão das concepções dos professores acerca da educação ambiental e o desenvolvimento das estratégias que minimizem os problemas que ocorrem frente ao descarte dos resíduos sólidos na escola cenário da pesquisa. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 70 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANVISA – AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA. Resolução RDC nº 306, de dezembro de 2004. 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Cada vez mais as preocupações da humanidade têm se fundamentado na premissa de que todos (seres animados e inanimados) têm direito a conservação, preservação, e continuidade. Pensar em ferramentas metodológicas capazes de tornar esse pressuposto parte do cotidiano dos indivíduos é uma missão que envolve muitos atores. Este estudo buscou investigar as características da aulapasseio executada no estuário do Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola ChamaMaré por meio de práticas de educação ambiental e patrimonial. Trata-se em um estudo de caso orientado pela revisão da literatura de caráter exploratório, com ênfase nas abordagens intrínsecas aos termos-chave em questão, além da análise documental do acervo do projeto, juntamente com observação in loco. Como principais resultados do estudo pode-se apontar que os eixos norteadores para concepção do projeto Barco-Escola Chama-Maré se fundamentam na premissa da construção do conhecimento a partir da leitura das imagens do Estuário do Rio Potengi por meio de uma proposta multidisciplinar envolvendo neste contexto tanto os profissionais quanto os elementos estruturantes dos conteúdos abordados durante a aula-passeio que se realiza em um intervalo de uma hora e trinta minutos. Portanto, percebem-se que para a construção do conhecimento acerca da paisagem são contemplados elementos que permeiam o discurso da Educação Ambiental e 14 Professora Orientadora. Graduada em Serviço Social e Filosofia, Especialista em Serviço Social e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Contato: [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 73 Patrimonial, sendo esta uma relevante estratégia de intervenção junto à sociedade potiguar no tocante as preocupações contemporâneas para com a problemática ambiental. Palavras-chave: Educação Ambiental. Educação Patrimonial. Barco-Escola Chama-Maré. ABSTRACT The environmental issue has been one of the most discussed topics in contemporary history. Increasingly, concerns of humanity have been based on the premise that all (animate and inanimate) are entitled to conservation, preservationand continuity. Thinking of methodological tools that can make that assumptionpart of everyday life of individuals is a task that involves many actors. This studyinvestigated the characteristics of class-drive run on the estuary of the RiverPotengi with pedagogical tool Barco-Escola Chama-Maré Flame through practices of environmental education and heritage. This is a case study guided by theliterature review and exploratory, with emphasis on intrinsic approaches to key terms in question, besides the analysis of the documentary collection of theproject, along with on-site observation. The main results of the study can be said that the guiding principles for project design Barco-Escola Chama-Maré Points are basedon the premise of the construction of knowledge from reading the images of theestuary Potengi through a multidisciplinary proposal involving this context of boththe professionals and the structural elements of the content covered during the lecture-tour that takes place in an interval of one hour and thirty minutes. Therefore, it is clear that for the construction of knowledge about the landscape are covered elements that permeate the discourse of Environmental Education and Equity, which is an important intervention strategy in the society regarding RN to contemporary concerns with environmental issues. Keywords: Environmental Education. Heritage Education.Barco-Escola Chama-Maré. INTRODUÇÃO O processo evolutivo do ser humano no percurso da história trouxe consigo consideráveis intervenções no espaço natural de acordo com cada momento da evolução. Pode-se considerar que o período da Revolução Industrial e as facilidades tecnológicas surgidas desde esse momento têm provocado uma relação de apropriação da espécie humana sobre os recursos naturais, fato acentuado nos séculos XIX e XX. Isso fez surgir um processo denominado como movimento ambientalista a partir da década de 1960, fato que tem provocado mudanças na relação homem-natureza, onde o contexto histórico contemporâneo traz consigo a necessidade de se buscar um equilíbrio nessa relação. Diante deste contexto o Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente do Rio Grande do Norte – IDEMA/RN elabora o Programa de Recuperação do Estuário do Potengi: Programa Potengi Vivo. Uma iniciativa composta por cinco projetos, dentre eles o Projeto Barco Escola Chama-Maré, uma proposta de Educação Ambiental e Patrimonial que visa contribuir no processo de recuperação do Estuário do Rio Potengi por meio de ações de sensibilização apoiadas no pressuposto multidisciplinaridade(IDEMA, 2007). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 74 A partir desta problemática surge o seguinte questionamento: quais as características que fazem do Projeto Barco-Escola Chama-Maré uma ferramenta pedagógica orientada pelos pressupostos da Educação Ambiental e Patrimonial a partir da realização de uma aula-passeio no Estuário do Rio Potengi/RN. Partindo desta questão inicial a presente pesquisa se propõe a investigar as características da aula-passeio executada no estuário do Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola Chama-Maré por meio de práticas de Educação Ambiental e Patrimonial. Para o alcance de tal proposição foram delineadas ações particulares na forma dos seguintes objetivos específicos: conhecer aspectos relativos à concepção e operação do projeto; identificar os critérios para participação dos grupos na aula-passeio; verificar a metodologia utilizada nos momentos pré, durante e pós aula-passeio e identificar ferramentas pedagógicas oriundas da expertise na execução do projeto. Assim, esta pesquisa se caracteriza como um estudo de caso,orientado pela revisão da literatura de caráter exploratório. A investigação também contou com a análise documental e a observação in loco a partir da consulta e acompanhamento do processo planejamento, execução e avaliação do projeto. Portanto, este estudo encontra-se estruturado da seguinte forma: introdução, referencial teórico, metodologia, resultados e considerações finais. O contexto da educação ambiental e patrimonial A sociedade contemporânea está imersa em um contexto de situações cujo início se deu a partir da Revolução Industrial. Por este período pode considerar como um momento que culminou em grandes transformações. Um exemplo disso é o predomínio do sistema capitalista eleito pelas grandes nações como melhor forma de administrar os recursos do planeta, com ênfase no posicionamento das nações ocidentais. Tal modelo de crescimento econômico pauta suas estratégias de intervenção na natureza no consumismo imediatista. Esse consumo vem acarretar um colapso nas reservas do planeta, pois, à medida que se retira do ambiente mais do que o necessário para a sobrevivência humana, não se dá o devido tempo para sua renovação(JUSTINO, 2010). Apesar disso a segunda metade do século XX surge como um despertar para estas questões, notadamente a partir da década de 1960. Saliente-se neste cenário a realização de diversos eventos com o intuito de discutir esta premissa, como por exemplo, a Conferência de Estocolmo em 1972 e a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tibílissi (Geórgia, ex URSS) em 1977. Ainda como marcos referências nesta trajetória pode-se citar Rio 92 realizada no Brasil e Rio mais dez realizada em Johannesburg – África do Sul (DIAS, 2004). Essa discussão inicial demonstra que pensar e agir sob a égide da problemática ambiental remete a reflexões sobre os desdobramentos destes eventos na sociedade contemporânea, dentre III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 75 eles a necessidade de se revisar as posturas adotadas pelos seres humanos para com a natureza. Esses preceitos perpassam pela necessidade de motivar os indivíduos a adotar atitudes proativas à conservação do patrimônio em suas intervenções no ambiente. Essa motivação parte do pressuposto de que os indivíduos podem ser sensibilizados a partir da percepção dos danos causados pelas intervenções antrópicas. A esse respeito Rizzi e Anjos (2010) colocam que o universo não tem proprietário e todos os seres, sejam eles animados ou inanimados, têm direito à conservação, preservação e continuidade de sua espécie. Ao abordar a perspectiva dos seres animados e inanimados a autora deixa evidente que o patrimônio da humanidade associa-se aos seres bióticos e abióticos, ou seja, propostas de sensibilização para com as necessidades de zelo para com o mesmo devem partir de uma premissa que contemple elementos da Educação Ambiental – EA e da Educação Patrimonial. Estas por sua vez merecem a atenção multidisciplinar na perspectiva do Global, ou seja, agir localmente pensar globalmente. O entendimento sobre Educação Ambiental – EA e Educação Patrimonial – EP Antes de partir para uma discussão orientada para o contexto multidisciplinar da EA e da EP se faz pertinente apresentar definições acadêmicas para o termo. Neste sentido, pode-se considerar a EA como uma ação destinada a reformular e recriar comportamentos e valores humanos perdidos por meio da reflexão acerca do posicionamento e do destino do homem a partir da convivência harmônica na relação homem x natureza (QUEIROZ, 2002). Pode-se ainda considerar a EA como os processos pelos quais as pessoas de maneira individual e coletiva constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências motivadas para a conservação do meio ambiente, bem comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 2010). A esse respeito vale retomar o pensamento de Rizzi e Anjos (2010) quando destacama necessidade de considerar seres bióticos e abióticos na perspectiva da redefinição de valores para com o ambiente, uma vez que esta premissa remete apensar os vários aspectos que constituem o patrimônio, incluindo-se também neste cenário o olhar para a EP. Isso se deve ao foto de que na ação educativa parte-se do pressuposto de que os indivíduos constroem, dividem e investigam a fim de conhecer, entender e transformar a realidade. Quando esse pressuposto orienta-se para olhar sobre o patrimônio pode-se considerar que se está na seara da EP. Pacheco (2010) considera a EP como uma forma de resgate dos valores dos grupos sociais acerca dos bens patrimoniais através da valorização e incentivo do resguardo da memória, tanto do ponto de vista natural quanto cultural. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 76 Ainda pode-se considerar nesta premissa o raciocínio de Hortaet all (1999) ao afirmar que a educação patrimonial se trata de um processo sócio-educativo que capaz de permitir que os indivíduos descubram, reconheçam e valorizem os significados históricos, culturais e simbólicos dos bens materiais ou espirituais produzidos pelos diversos grupos sociais em contextos específicos. Fica claro mais uma vez que não é possível pensar em intervenções que permeiem os pressupostos supracitados, sem considerar uma visão integrada e multidisciplinar que a EA e EP requerem. A multidisciplinaridade como ferramenta de intervenção no contexto da EA e EP Tratar a relação da EA com a EP do ponto de vista multidisciplinar é considerar a necessidade de visualizar os vários ângulos de um determinado objeto de estudo de maneira que temas aparentemente desconectados possam ser considerados em um mesmo momento para a construção de saberes globalizados acerca de tal objeto. Alves (2006) destaca que pensar a educação de maneira articulada é uma forma de romper com o paradigma cartesiano do ensino especializado que desconsidera os múltiplos olhares de um determinado objeto de estudo. Ainda a respeito do contexto multidisciplinar evidencia-se o discurso de Albino (2009) ao mencionar que apesar do estudo ser analisado sob diversos olhares não há um acordo ou rompimento de fronteiras entre as disciplinas. Alinhado a essa discussão é que a ferramenta Barco-Escola Chama-Maré se propõe a ser uma forma de intervenção do ponto de vista da EA e da EP sob o referencial do Estuário do Rio Potengi, conforme será demonstrado nos resultados deste estudo. METODOLOGIA Partindo do objetivo de investigar as características da aula-passeio executada no estuário do Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola Chama-Maré por meio de práticas de educação ambiental e patrimonial, esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso classificado por Vergara (2007, p. 49) como sendo ―circunscrito a uma ou poucas unidades, entendidas como pessoa, família, produto, empresa, órgão público, comunidade ou mesmo país‖. Neste sentido a ênfase dada foi ao recorte Barco-Escola Chama-Maré no universo do Programa de Recuperação do Estuário do Pontengi. O estudo foi orientado pela revisão da literatura de caráter exploratório, que de acordo com Roesch (2006) cuja ênfase foi o levantamento de abordagens intrínsecas ao termos-chave Educação Ambiental, Educação Patrimonial e Barco-Escola Chama-Maré, cuja seleção do material ocorreu por meio da análise textual com foco no tema em questão. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 77 Além da revisão da literatura a investigação também contou com a análise documental, que segundo Pimentel (2001, p. 180) trata-se de ―estudos baseados em documentos como material primordial, sejam revisões bibliográficas, sejam pesquisas historiográficas, extraem deles toda a análise, organizando-os e interpretando-os segundo os objetivos da investigação proposta‖. Assim foi realizada a consulta ao acervo documental do projeto a partir de relatórios, diagnósticos, imagens, entre outros pertinentes a sua execução. O estudo ainda contemplou a observação assistemática in loco que segundo Lakatos e Marconi (2009) é uma observação espontânea, informal, simples, que não tem nenhuma técnica ou instrumento a ser utilizado, sem planejamento, sem controle, e sem quesitos observacionais previamente elaborados. Neste caso a observação se deu a partir do acompanhamento do processo planejamento, execução e avaliação do projeto. Os detalhes dos resultados desta investigação serão relatados na seção a seguir que contemplará a exposição acerca dos aspectos associados à concepção, implementaçãoe desdobramentos do projeto Barco-Escola Chama-Maré. O projeto barco-escola chama-maré O projeto Barco-Escola Chama-Maré surgiu como uma das ações ambientais no estuário do Rio Potengi sob a tutela do Instituto de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável do Rio Grande do Norte (IDEMA/RN). Tal projeto faz parte de um conjunto de ações cujo inicio se deu em junho de 2004 por ocasião do Decreto Estadual 17.560/2004, que institui a criação de um Grupo de Trabalho (GT) para implantar o Programa de Recuperação do Estuário do Potengi: Programa Potengi Vivo, composto por vários órgãos da administração direta e indireta do Estado do Rio Grande do Norte, bem como, vários órgãos federais, municipais, além de instituições de ensino e do terceiro setor. A esse respeito cita-se a Universidade Potiguar (UnP) e a Fundação Para o Desenvolvimento Sustentável da Terra Potiguar (FUNDEP). A coordenação do programa ficou sob a responsabilidade do IDEMA (IDEMA, 2007). Assim, para o projeto objeto deste estudo os encaminhamentos de sua concepção se deram durante o ano de 2006 com implantação ocorrendo em 06 de Outubro do mesmo ano (Idem, 2007). O Barco-Escola Chama-Maré faz parte das ações integrantes do eixo educação ambiental dentro do Programa Potengi Vivo. Trata-se de uma aula-passeio que se realiza em uma embarcação tipo catamarã, com capacidade para 50 passageiros, prioritariamente destinada a alunos do ensino fundamental e médio da rede pública e privada, podendo também haver atendimento de grupos especiais. O projeto recebe esse nome em homenagem a um caranguejo que vive na área do Potengi. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 78 Tem como objetivo oferecer aos estudantes, professores e à sociedade civil organizada de Natal e do interior do Rio Grande do Norte uma aula-passeio pelo estuário do Rio Potengi, para a contemplação da paisagem e construção de informações sobre os aspectos ecológicos, sociais, históricos, econômicos e culturais do rio e de seu entorno em uma perspectiva de educação ambiental e patrimonial para promover a divulgação, recuperação e qualidade ambiental do estuário do Rio Potengi (IDEMA, 2008). Assim, quando iniciou suas atividades em outubro de 2006 as aulas do Barco-Escola adotaram o seguinte formato: partida do Iate Clube do Natal seguindo para a Fortaleza dos Reis Magos, passando pelaantiga Ponte de Igapó e voltando ao Iate. O percurso funciona como espaçopedagógico de educação ambiental e patrimonial através de abordagens realizadas por uma equipemultidisciplinar, inspirada na paisagem ambiental e desenvolvendo uma análise crítica eparticipativa dos problemas e das potencialidades do Rio Potengi e seu entorno (Idem, 2008). Neste sentido, a prática educativa diferenciada, possibilita o conhecimento sobre o estuário do Rio Potengi de modo que a sociedade participe de forma mais ativa na sua preservação, conservação e recuperação. O conteúdo ministrado durante a aula-passeio constitui-se na apresentação de diversos pontos estratégicos com reconhecimento visual no estuário do Potengi. A escolhadesses pontos obedeceu aos princípios acima descritos e a alguns critérios: visibilidade privilegiada a partir do rio Potengi; marcos de importantes intervenções humanas que permitissem uma leitura privilegiada doprocesso histórico de construção da paisagem; locais de sociabilidade no rio, os do presente e os do passado;riqueza e a diversidade do ecossistema do manguezal do Potengi;impacto das intervenções antrópicas nesse ecossistema que despertassem a sensibilidadedo público alvo para os problemas ambientais; leituras transversais de um mesmo problema (BARCOESCOLA CHAMA-MARÉ, 2010). Em linhas gerais as aulas do projeto trazem a proposta pedagógica da realização da leitura da paisagem do rio Potengi de modo que os participantes possam sentir o quanto esse ambiente ―natural‖ foi modificado e até mesmo construído diretamente pelo homem. Para tanto, a efetivação desse raciocínio só é possível em função da composição de uma equipe multidisciplinar contemplando profissionais das aeras de biologia, educação ambiental, gestão ambiental, história, pedagogia, psicologia e turismo. Além da participação de acadêmicos dos cursos de Biologia, Gestão Ambiental, História e Turismo. Acrescente-se a esse pessoal os membros da tripulação responsável pela condução da embarcação. Assim, pode-se considerar que o Barco-escola Chama-maré faz parte desse processo histórico de mudança de conceitos e valores. Os estudantes (independente da característica do grupo) que participam das aulas-passeios são convidados a ser disseminadores desse novo significado do rio Potengi. Tornado-se potenciais semeadores de um mundo onde o homem e a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 79 natureza não estão mais separados mecanicamente, mas sim como um todo uno e interdependente, onde cada um saberá o papel que desempenha nesse complexo ecossistema e se sentirá diretamente responsável pelo seu equilíbrio (IBIDEM, 2008). A participação de um grupo na aula-passeio acontece a partir de sua adesão aos critérios préestabelecidos pela equipe pedagógica do projeto que se caracterizam em três fases distintas: o momento que antecede a execução da aula-passeio, o momento da aula-passeio e o momento pósaula passeio. Assimcomo o as ideias de concepção do projeto estas etapas são submentas a um processo constante de monitoramento, avaliação e ajustes, quando necessário. O momento pré-aula Neste momento os interessados/representantes dos grupos postulantes a realização da aulapasseio entram em contato com o setor de agendamento do projeto através de e-mail, telefone ou visita às instalações da FUNDEP, cujo escritório fica localizado na Rua Cel. Joaquim Manoel, 615. Sala 204 - Ed. Harmony Center. Petrópolis, Natal/RN. Assim, ao entrar em contato com o setor de agendamento os interessados/representantes recebem os seguintes documentos: procedimentos, informações gerais e o formulário de Solicitação de aula-passeio. Feita a solicitação, os interessados/representantes de grupo ficam no aguardo do contato da equipe do agendamento tão logo seja possível o atendimento. Desta forma, ao serem contatados estes têm aula pré-agendada, pois, a realização desta fica condicionada ao cumprimento de alguns critérios de participação que são detalhados em uma reunião que acontece com no mínimo 15 dias antecedentes ao momento da aula. Estes critérios relacionam-se ao correto preenchimento e envio da lista de participantes e do termo de compromisso. Cumpridas todas estas etapas chega-se o momento da realização da aula-passeio. O momento da aula As aulas-passeio acontecem quatro vezes ao dia de terça a sábado com perspectiva de atendimento para 50 pessoas por aula (conforme já mencionado). Seu início se dá no primeiro contato que é realizado pelo (a) monitor (a) de turismo responsável pelos procedimentos de verificação dos responsáveis pelos grupos, identificação dos participantes e conferência do termo de compromisso previamente enviados à secretaria executiva do projeto. Em seguida os participantes são direcionados a tomarem seus acentos no ônibus que realiza o traslado dos estudantes até o Iate Clube do Natal (local de embarque no Chama-Maré). Este procedimento só é possível quando o grupo é originário da capital do Estado do Rio Grande do Norte, Natal e/ou de três municípios da Grande Natal (Macaíba, Parnamirim e São Gonçalo do Amarante). Quando o grupo é de outra localidade a recepção se dá no próprio Iate Clube. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 80 Durante o trajeto do local de encontro ao Iate Clube são apresentadas as informações gerais acerca do Programa Potengi Vivo, do Projeto Barco-Escola, além de informações turísticas pertinentes ao percurso percorrido. Quando o grupo é recepcionado diretamente no Iate após os procedimentos de identificação são prestadas as informações gerais acima mencionadas. Efetuadas as devidas orientações iniciais os participantes são convidados a vestir os coletes salva-vidas e encaminharem-se para a plataforma de embarque, onde são novamente recepcionados pelos membros da equipe, juntamente com tripulação. Neste momento a recepção se dá por meio da utilização do recurso sonoro proveniente da seleção de músicas cujas letras e interpretes mantenham estreita relação com o Potengi e a cidade do Natal, seguida das orientações gerais sobre os comportamentos necessários aos participantes quando estão embarcados. A partir deste momento são elencados os conteúdos mencionados na seção 4 deste estudo com intervenções provenientes do professor-coordenador e dos monitores que estiverem embarcados, normalmente acadêmicos de Biologia e História. Esse momento dura em média uma hora e trinta minutos e acontece de acordo com a concepção do projeto e as proposições encaminhadas pela coordenação pedagógica do mesmo. Ainda acerca deste tempo em que os participantes ficam efetivamente embarcados pode-se considerar que e equipe executora da aula procura encaminhar as articulações acerca de leitura da imagem de modo a estimular a participação dos estudantes facultando inclusive à fala para que os mesmos venham a expressar as sensações provenientes daquele contexto e suas proposições para o exercício cidadão com práticas proativas no tocante a minimização dos problemas ambientais locais e globais. Finalizado o momento em que os participantes ficam efetivamente embarcados, os mesmos são convidados a retirar os coletes e retornar ao ônibus onde são transportados ao seu local de origem culminando com o encerramento da aula por parte do monitor acadêmico de turismo que acompanha o grupo no ônibus até o momento do desembarque final. A respeito deste momento ainda pode-se mencionar que as demandas do mesmo são registradas em um documento dominado ―diário de bordo‖e na conferência da lista de participantes e do Termo de Compromisso devidamente assinado pelo responsável pelo grupo, cuja responsabilidade pela conferência das informações fica a cargo do professor-coordenador escalado no momento da aula-passeio. O momento pós-aula Esta ação se dá de duas formas: a partir do feedback como um dos critérios que os representantes onde se comprometem a realizar elogios, críticas e sugestões através do envio de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 81 informações para o e-mail [email protected]; a outra maneira se dá a partir das intervenções oriundas do Grupo de Educação e Percepção Ambiental. CONSIDERAÇOES FINAIS A proposta inicial desta pesquisa foi investigar as características da aula-passeio executada no estuário do Rio Potengi com a ferramenta pedagógica Barco-Escola Chama-Maré por meio de práticas de Educação Ambiental e Patrimonial. Neste sentido pode-se considerar que o objetivo da pesquisa foi alcançado, uma vez, os resultados apresentados responderam às questões iniciais propostas nos objetivos específicos traçados para nortear o estudo. Assim pode-se afirmar que neste artigo foram respondidas as seguintes questões: aspectos relativos à concepção e operação do projeto; critérios para participação dos grupos na aula-passeio; e metodologia utilizada nos momentos pré, durante e pós aula-passeio. A partir desta consideração pode-se constatar que a aula-passeio realizada pelo Projeto Barco-Escola Chama-Maré traz em sua concepção elementos que a tornam multidisciplinar a partir da adoção dos temas transversais Educação Ambiental e Patrimonial cujas características são constantemente revisadas para um melhor rendimento pedagógico da equipe. Em linhas gerais nota-se que existe um processo de preparação dos grupos para a realização da aula-passeio por meio de reuniões e orientações específicas padronizadas, bem como, possibilidades de geração de feedbacks sobre a execução/participação da aula-passeio tanto da equipe de educadores ambientes quanto dos grupos atendidos. Essas demandas são facilmente articuladas em função da existência de documentos padrão que são preenchidos antes, durante e depois da aula-passeio. Além disso, vale ainda mencionar que os sete anos de operação proporcionou aos membros da equipe um know-hall considerável cujos desdobramentos se revertem na construção constante de metodologias integrativas e lúdicas para auxiliar no processo sensibilização e na construção do conhecimento acerca da EA e EP. Por se tratar de um estudo de caso descritivo esta pesquisa fica limitada por não apresentar considerações acerca das percepções dos participantes, tão pouco dos atores envolvidos com o projeto, restringindo-se apenas ao detalhamento de como o projeto foi concebido, é executado e seus principais desdobramentos do ponto de vista das ferramentas pedagógicas. A partir desse pressuposto pode-se ainda destacar que como toda investigação científica, esta pesquisa não esgota as possibilidades de realização de estudo a partir do objeto ora analisado, uma vez que sempre há uma maneira diferente de se olhar para um determinado problema. Como proposição para análises futuras sugere-se a realização de estudos voltados para: a percepção dos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 82 participantes e sua apreensão dos contextos apresentados durante o trajeto; a verificação da aplicação das orientações apresentadas na aulano cotidiano dos participantes de maneira individual e coletiva; a relação entre a minimização dos impactos negativos das intervenções humanas com a participação na aula-passeio; a contribuição do projeto para a formação profissional dos acadêmicos que por ele passam; entre outras. Por fim é pertinente afirmar que este estudo possui relevante contribuição tanto do ponto de vista técnico quanto acadêmico acerca da problemática analisada. No que se refere à contribuição técnica do estudo pode-se mencioná-lo como pioneiro do ponto de vista do registro sistematizado das nuances envolvidas na concepção/execução/desdobramentos da aula-passeio do Barco-Escola Chama-Maré. Quanto à contribuição acadêmica pode-se destacar que apresentar uma ferramenta pedagógica que articule de maneira multidisciplinar a EA e a EP a partir da leitura de um determinado espaço geográfico estimula a adoção de estratégias metodológicas que ultrapassem a proposta cartesiana de construção do conhecimento. REFERÊNCIAS ALBINO, Maria da Glória Fernandes do Nascimento. A prática interdisciplinar como estratégia de aprendizagem na formação continuada: uma experiência com professores da área das ciências da natureza. 2009. Dissertação (Mestrado em Ciências Naturais e Matemática) – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, 2009. 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III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 84 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ECOSSISTEMA MANGUEZAL: CONECTANDO A PERCEPÇÃO DO ESTUDANTE A CONCEITOS ECOLÓGICOS FUNDAMENTAIS Christinne Costa ELOY Professora do IFPB [email protected] Liliane de Jesus Silva LOURENÇO Servidora da UEPB Jaciele Souza dos SANTOS Estudante curso Técnico. em Meio Ambiente – IFPB [email protected] RESUMO A grande importância ecológica e econômica dos ecossistemas manguezais é um excelente recurso natural de que pode se apropriar a pedagogia no intuito de enriquecer o conhecimento prévio de crianças em escolas de ensino fundamental que vivam próximas ou inseridas neste ambiente. Com o objetivo de conhecer a percepção e avaliar o nível de informação prévia que um grupo de estudantes de uma escola de ensino fundamental tinha acerca desse ecossistema, foram aplicados questionários. Para avaliar o grau de aprendizado a posteriori, foi realizado um plano de ação educativo e aplicados novos questionários e entrevistas. Os resultados mostraram que o conhecimento prévio sobre o ecossistema pela maioria dos estudantes era muito limitado, inclusive poucos tinham consciência da importância desse ambiente, utilizando-o frequentemente como local de depósito de lixo. No entanto, a eficácia do plano de ação educativo realizado mostrou a grande relevância de aproximar o estudante da própria realidade em que vive, trazendo um novo olhar sobre conceitos ecológicos, enfatizando para os educadores a necessidade de uma educação ambiental mais inclusiva e próxima da realidade e diversidade dos seus educados. Palavras-chave: Educação Ambiental. Percepção Ambiental. Ecossistema Manguezal. ABSTRACT The ecological and economic importance of mangrove ecosystems is an excellent natural resource for environmental education in order to enrich the prior knowledge of children in elementary schools who live close this environment. In order to understand the perception and assess the level of prior information that a group of students from an elementary school had about this ecosystem, semi-structured inquiry were applied. An action plan was developed later to find out the level of knowledge acquired after the educational action plan. The results showed that prior knowledge III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 85 about the ecosystem by most students was very limited, with some of them using this environment often as a garbage dump. However, the effectiveness of educational action plan carried out showed the great importance of close student of his own reality in which he lives, bringing a new perspective on ecological concepts, emphasizing the need for educators of an environmental education more inclusive and close to the reality and diversity of its students. Keywords: Environmental Education. Environmental Perception. Mangrove Ecosystem. INTRODUÇÃO Vivemos em um mundo em constante modificação que se renova e adapta às diferentes condições que lhe são impostas. Muitas dessas mudanças ocorrem devido a fatores antropogênicos que afetam direta ou indiretamente os diversos ecossistemas, afetando sua biodiversidade. A educação contemporânea tem um papel muito influente no processo de intervenção necessário à construção de uma sociedade sustentável e menos degradadora. A presença do homem nos diversos ecossistemas é visível, principalmente no que se refere aos impactos negativos sobre os mesmos. A necessidade de formar cidadãos mais conscientes de sua participação na conservação dos ecossistemas transfere uma grande responsabilidade à educação formal, que precisa estar atenta às questões sociais e ambientais globais para configurar como um ambiente de transformação social. A educação ambiental, devido a uma grande necessidade de esclarecer o papel do homem na natureza foi definida como um processo que propicia uma compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes no sentido de adoção de uma posição consciente e participativa em relação a questões de conservação dos recursos naturais (MININI, 2000). LEFF (2001) já aponta que somente uma mudança radical dos sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos decorrentes do desenvolvimento econômico poderá reverter os crescentes problemas ambientais que vivemos. Em relação aos ecossistemas, observa-se uma crescente degradação, principalmente devido a proximidade de aglomerados urbanos em determinadas áreas. Os manguezais, ao contrário de outras florestas, não são muito ricos em espécies, porém são ambientes que se destacam pela grande abundância de populações que neles vivem (RODRIGUES, 1995; RIBEIRO, 1987). Os manguezais apresentam três tipos de árvores – mangue vermelho, mangue seriba e mangue branco, que exibem raízes aéreas como uma adaptação ao tipo de ambiente. Em relação à fauna, RODRIGUES (1995) destaca as várias espécies de caranguejo, ostras, além de inúmeras espécies de peixes que penetram neste ambiente com a maré alta e utilizam seus recursos como alimentação e abrigo para reprodução. O manguezal funciona, desta forma, como um berçário natural para espécies de águas costeiras que depositam ali seus ovos, onde os futuros alevinos irão encontrar as fontes alimentares III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 86 para seu desenvolvimento até a fase adulta. Várias espécies de aves também estão associadas a esse ambiente, alimentando-se de invertebrados marinhos e construindo seus ninhos nas árvores de mangue. Os manguezais fornecem inúmeros recursos para as populações humanas sendo a pesca artesanal de peixes, camarões, caranguejos e moluscos a principal fonte de subsistência de moradores do litoral. Embora sua importância econômica e social seja indiscutível, RODRIGUESop cit. (1995) afirma que esse ecossistema sempre foi considerado um ambiente pouco atrativo e menosprezado, sendo sinônimo de desordem e sujeira Esse ambiente, até os dias de hoje, continua sofrendo impactos antropogênicos por conta da ocupação do litoral, exploração predatória da fauna e flora, poluição decorrente da descarga de esgotos domésticos, exploração de madeira para ser usada como lenha, transformação em aterros e depósitos de lixo (LIRA et al., 1992; OLIVEIRA, 2004). O principal problema que afeta esse ecossistema é a desinformação em relação à sua importância. O conceito de lugar sujo e sem valor precisa urgentemente ser modificado. Para que isso seja possível, faz-se necessário desenvolver ações de educação ambiental que possam sensibilizar a população que vive neste e deste ambiente. O conhecimento científico, por estar distante da realidade de muitos, acaba tornando-se descontextualizado. É necessário transformar esse conhecimento, aproximá-lo do público leigo e, principalmente, dos que convivem diretamente com o manguezal que, mesmo retirando dele seu sustento, não compreendem que algumas atitudes podem causar impactos que, inclusive, prejudicam a produtividade, comprometendo sua atividade econômica. Na Escola Municipal de Ensino Fundamental Leonor Freire Tavares há vários alunos que vivem próximos a manguezais e cujos pais vivem da retirada de mariscos e caranguejos desse ambiente. Com o objetivo de conhecer a percepção e avaliar o nível de informação prévia que esse grupo de estudantes tinha acerca desse ecossistema, foi realizada esta pesquisa. Além da percepção, foram realizadas intervenções para medir o nível de aprendizagem em relação a uma metodologia empregada para ampliar seus conhecimentos sobre características e, principalmente, importância do ecossistema. METODOLOGIA A pesquisa se desenvolveu entre agosto de 2011 e abril de 2012, com a participação de 86 alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Leonor Freire Tavares, no município de Pitimbu, na faixa etária de 11 a 17 anos que cursavam o sexto ano do ensino fundamental. O fator de escolha da escola foi sua proximidade com o ecossistema, facilitando o acesso ao mesmo e, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 87 principalmente, pela relação estreita que os estudantes avaliados têm com o manguezal, onde a população tem uma tradição no uso de seus recursos. O nível de percepção dos entrevistados sobre o ecossistema manguezal foi avaliado por meio de questionários semiestruturados onde foram elencadas seis questões acerca da biodiversidade do ambiente, suas características e sua relação com a população do entorno. A técnica empregada foi a de avaliar a percepção ambiental da comunidade sobre o ecossistema antes e após intervenção educativa (CANDIANI et al., 2004). As respostas foram agrupadas em três categorias, baseado em PEREIRA (2005), onde informações, mesmo com ausência de conceitos científicos, mas com representação ampla sobre o assunto foram consideradas satisfatórias; aquelas cujas respostas estavam parcialmente corretas, trazendo algum conhecimento mínimo, porém incompleto ou com pouca conexo com o tema, foram consideradas parcialmente satisfatórias; e aquelas em que os alunos declararam não ter conhecimento acerca do assunto ou deixaram em branco, foram consideradas insatisfatórias. Os resultados dos questionários foram expressos em termos percentuais. Após a aplicação da sondagem para obter o nível de percepção ambiental que os estudantes tinham acerca do ecossistema manguezal, foram realizadas intervenções com intuito de esclarecer alguns fundamentos e características daquele ambiente, além de mostrar sua importância econômica e social. O conhecimento prévio foi utilizado para nivelar o conhecimento e para adequar os conteúdos abordados. O plano de ação educativo envolveu aulas ilustradas com imagens da biota característica do manguezal, enfatizando sua relevância para o equilíbrio do ecossistema, visitas a dois manguezais – um antropizado e outro mais protegido, com pouca ou quase nenhuma presença visível de lixo. Houve uma preocupação em criar um ambiente de reflexão, uma vez que vários dos alunos que participaram da pesquisa têm pais que vivem da retirada de animais do manguezal, como mariscos e caranguejo, principalmente. Foram, portanto, realizados debates para uma participação mais efetiva dos alunos e para facilitar a adequação da linguagem e a correção de alguns conceitos inapropriados sobre o ambiente. RESULTADOS E DISCUSSÃO Antes de iniciado o questionário, percebeu-se, em conversa com os alunos, que nenhum deles fazia a menor distinção entre os termos mangue e manguezal, considerando o primeiro termo como um sinônimo do segundo. Isso enfatiza o conhecimento de senso comum, onde, inclusive os professores destas crianças, usam a palavra mangue para designar o ecossistema manguezal. Como resultado, 100% dos alunos consideram indiferente a terminologia, e afirmam que os dois termos significam a mesma coisa. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 88 A primeira questão abordada tentou identificar os alunos que detinham algum conhecimento sobre o manguezal, mostrando competência para caracterizar o ambiente e alguns de seus principais componentes bióticos e abióticos. Quando questionados sobre ―o que é manguezal‖, as respostas apontaram para uma caracterização superficial do ecossistema, resultando em 65% de respostas ―Insatisfatórias (I)‖ e 20% de respostas ―Parcialmente Satisfatórias (P S)‖. Apenas um pequeno grupo de estudantes conseguiu responder satisfatoriamente ao quesito, trazendo uma ideia mais contextualizada do que vem a ser o manguezal (Figura 1). Figura 1. Resultados obtidos com a Questão 1 sobre ―O que é manguezal para você?‖. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias. Fonte: Elaborada pelos autores Esse resultado reflete a falta de informação sobre o ecossistema, mesmo pelos alunos que convivem diretamente com ele. Ao responderem a segunda questão, como foi dito anteriormente, os alunos não fizeram uma distinção entre mangue – a árvore característica do ecossistema - e manguezal – a floresta. Para todos, os termos são sinônimos. Por este motivo, o resultado foi muito semelhante ao da questão 1. Embora não fazendo distinção entre os termos, isso não acarretaria, necessariamente, em limitação no conhecimento sobre o ambiente. Por este motivo, essa questão serviu de base apenas para que essa informação fosse adequadamente apresentada aos alunos na ação posterior, para que sua compreensão daquele ecossistema se tornasse mais rica. Em relação à terceira pergunta, quando questionados sobre as plantas do manguezal e suas características, poucos alunos percebem diferenças entre o mangue e as demais árvores ou plantas de outros ambientes (Figura. 2). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 89 Figura 2. Resultados obtidos com a Questão 3 sobre as plantas do manguezal. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias. Fonte: Elaborada pelos autores. Observamos que 46% desses alunos não fazem qualquer tipo de distinção entre as plantas presentes no manguezal, seguidos de 36% que afirmaram perceber que há uma diversidade de vegetação entre o manguezal e outras áreas. O que demonstra que, talvez pelo fato de morarem próximo ao ecossistema, mas por não apresentarem uma convivência com ele, sua percepção crítica não é refinada. Apenas 18% dos entrevistados apresentou uma resposta satisfatória a esse questionamento e demonstrando conhecimentos mais detalhado da vegetação do manguezal e suas peculiaridades em relação a outro tipo de vegetação. Os alunos que mostraram uma percepção em relação às partes aéreas das plantas são os que entram frequentemente no manguezal, algumas vezes junto com os pais, para catar mariscos ou caranguejo. A quarta questão explorou a fauna encontrada no manguezal. Neste quesito as respostas demonstraram um maior nível de compreensão e conhecimento acerca do ecossistema, sendo a questão com o numero de respostas mais completas, mesmo para aqueles alunos que não têm uma relação muito direta com o ecossistema (Figura 3). Aparentemente a maioria tem alguma noção de que animais são encontrados, uma vez que muitos deles são usados na culinária local ou comercializados. Figura 3. Resultados obtidos com a Questão 4 sobre a fauna presente no manguezal. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 90 Fonte: Elaborada pelos autores. Se somarmos a quantidade de respostas Satisfatórias com as Parcialmente Satisfatórias, obteremos um percentual de 91% de respostas com algum tipo de indicação de conhecimento sobre a fauna presente no ecossistema. Muito provavelmente o nível de percepção sobre os animais esteja intimamente relacionado ao fato de uma boa parte da economia local girar em torno da exploração desse recurso. A maioria dos animais citados foi de caranguejos, camarões e mariscos. Alguns alunos citaram guaxelos. Alguns alunos citaram animais como urubus, ratos e bois que, apesar de não fazerem parte desse ecossistema, estão presentes nos manguezais que eles conhecem, pois estão associados à presença de lixo. Quando questionados sobre a importância do manguezal, poucos alunos responderam satisfatoriamente (Figura 4). A maioria tem pouca noção do que é o ecossistema, sabe relativamente pouco sobre as características do mangue e tem algum conhecimento sobre os animais presentes no ambiente. Mas a visão crítica do valor do manguezal ficou limitada a alguns dos alunos cujas famílias (pais, avós, tios etc.) usam seus recursos economicamente, como fonte de renda. Foram comuns respostas como ―é importante porque é de lá que a gente pega caranguejo e pesca‖ ou ―nós pegamos os caranguejos no mangue‖. Mas as respostas foram limitadas a este aspecto extrativista: o manguezal como um meio de sobrevivência, ou seja, como fonte de alimento e renda. A importância ecológica do ecossistema apresentou-se totalmente desconhecida. Figura 4. Resultados obtidos com a questão sobre a importância do manguezal. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 91 Fonte: Elaborada pelos autores. Os 62% de alunos que responderam de forma Parcialmente Satisfatória enfatizaram a importância do manguezal e citaram um ou dois aspectos relevantes. Nenhum dos entrevistados fez qualquer tipo de comentário sobre a importância do manguezal para a manutenção dos estoques de peixes, uma vez que não sabem que este ambiente serve de berçário para espécies marinhas. Em relação ao sexto ponto, quando questionados sobre se conheciam alguém que usa o manguezal como depósito de lixo e se isso pode trazer algum tipo de prejuízo e qual seria, mais de 90% dos alunos disseram conhecer alguém que deposita lixo no manguezal, incluindo ele próprio. Sobre os prejuízos caudados pelo lixo, a maioria respondeu que é o fato de ficar ―tudo sujo‖. Mas alguns não vêm importância, já que ―o manguezal é um lugar sujo mesmo‖. Ninguém associou a presença de lixo à perda de qualidade de vida e saúde. Nem ao menos à qualidade dos produtos retirados do manguezal para serem comercializados (Figura 5). Figura 5. Resultados obtidos com a questão sobre os problemas causados pela deposição de lixo no manguezal. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias. Fonte: Elaborada pelos autores. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 92 Obtivemos 82% de respostas Insatisfatórias e apenas 5% demonstraram fazer algum tipo de conexão entre a presença de lixo e problemas ambientais, de saúde e desequilíbrio do ecossistema. As intervenções realizadas no plano de ação educativo à posteriori se mostraram bastante efetivas. As aulas foram assistidas com muito interesse e participação. Os alunos que tinham algum conhecimento trocaram informações com os demais, enriquecendo as atividades. As visitas aos manguezais foram a parte mais importante, onde a equipe pode mostrar na prática todas as características observadas em sala. Nas visitas, os próprios alunos apontavam, por exemplo, as partes aéreas das plantas e a presença dos animais. Falar sobre a importância daquele ecossistema tendo como base uma nova visão dos estudantes foi bastante proveitoso. Eles mesmos fizeram inúmeras conexões com o que haviam visto em sala. Para avaliar a intervenção, foram realizados novos questionários. Os resultados apontam para uma transformação no nível de conhecimento dos alunos onde os índices de respostas Satisfatórias e Parcialmente Satisfatórias aumentaram em todos os quesitos. Em relação à diferenciação de mangue e manguezal, mais de 80% dos alunos passaram a fazer essa distinção. As características dos manguezais, sua fauna e flora passaram a ser melhor conhecidos, com mais de 85% de respostas Satisfatórias e Parcialmente Satisfatórias. Um percentual de cerca menos de 20% permaneceu com respostas Insatisfatórias, demonstrando ser eficaz a ação realizada com esse grupo. Em relação à importância do manguezal e de estratégias para a conservação desse ecossistema, mais de 60% dos entrevistados tiveram clareza nas respostas, com cerca de 24% com respostas com algum grau de relevância, porém classificadas como Parcialmente Satisfatórias. Apenas 16% dos alunos, após a ação educativa, apresentaram respostas Insatisfatórias neste quesito (Figura 6). Figura 6. Resultados obtidos com a questão sobre a importância do manguezal e as estratégias para a conservação desse ecossistema. S indica as respostas Satisfatórias, PS indica as Parcialmente Satisfatórias e I as Insatisfatórias. Fonte: Elaborada pelos autores. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 93 Para conservar o ecossistema todos falaram sobre o lixo e sua implicação na presença de espécies de organismos causadores de doenças, como ratos. Uma observação interessante foi a mudança na forma de ver o manguezal que antes era taxado de ambiente sujo e cheio de lama e passou a ser visto como um ambiente rico e importante para o desenvolvimento local e para a pesca. A maioria dos alunos que participaram da pesquisa demonstrou estar disposto a contribuir com a disseminação das informações passadas, principalmente no que se refere à questão do lixo e esgoto jogados no local. Essa é uma questão social que precisa ser melhor investigada e corrigida, mas que precisa de uma intervenção eficaz do poder público. CONCLUSÕES Os resultados da pesquisa indicaram que, mesmo morando próximo ao ambiente estudado, a maioria dos estudantes não tinham um conhecimento prévio satisfatório sobre o ecossistema manguezal. As ações de intervenção se mostraram extremamente eficientes, uma vez que conquistaram a receptividade dos alunos e ajudaram a desenvolver novos conceitos importantes para uma futura mudança de comportamento que vise a conservação desse ecossistema de grande importância para o equilíbrio ecológico do planeta. REFERÊNCIAS CANDIANI, G.; LAGE, M.; VITA, S.; SOUZA, W.; FILHO, W. Educação ambiental: Percepção e práticas sobre meio ambiente de estudantes do ensino fundamental e médio I. Revista Eletrônica do Mestrado de Educação Ambiental, Rio Grande, v. 12, p. 75-88, 2004. FARRAPEIRA, C.M.R.; PINTO, S.L. Práticas e metodologias do ensino de Zoologia. Recife: Universidade Federal Rural de Pernambuco. 2005. 48 p. LEFF, E. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2001. LIRA, A.; SÁ, H.P.; AMADOR, J.; CAVALCANTI, R. Manguezais, importância de sua preservação. Recife: Secretaria de Educação Cultura e Esportes, 87 p., 1992. OLIVEIRA, J.A. Percepção ambiental sobre o manguezal por alunos e professores de uma unidade escolar pública no bairro de Bebedouro, Maceió – Alagoas. 2004. 36 f. Monografia (Especialização em Biologia de Ecossistemas Costeiros) - Universidade Federal de Alagoas, Maceió. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 94 RIBEIRO, Maristela S. Ocupação dos mangues no processo de expansão urbana de Palhoça. Monografia (Geografia/Bacharelado) – Centro de Filosofia e CiênciasHumanas, Universidade Federal de Santa Catarina, 1987. RODRIGUES, S. A. O manguezal e sua fauna. Instituto de Biociência da Universidade de São Paulo, 1995. Disponível em www.usp.br/cbm/index.php/pt/artigos-acesso-livre/76-o-manguezale-a-sua-fauna. Acesso em 08 Nov 2011. SATO, M.; SANTOS, J.E. Agenda 21 em Sinopse. São Carlos: PPG-ERN/UFSCAR, 1996. 50p. BRASIL. Registro de projetos de Educação Ambiental na escola. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 2004. 132 p. Disponível em: <http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/ftp/projetosea.pdf>. Acesso em 15 Out 2011. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 95 A ANÁLISE DO TEMA MEIO AMBIENTE NOS LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL PELAS ESCOLAS DE ITABUNA E. F. da S. B. dos SANTOS (Pedagogia – PARFOR/UESC) Emerson Antônio Rocha Melo de LUCENA (Departamento de Ciências Biológicas – UESC) – [email protected] RESUMO A Educação Ambiental é imprescindível para promover a formação de cidadãos com consciência socioambiental, pois ela aponta para propostas pedagógicas situadas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. A relação entre educação e meio ambiente assume um papel cada vez mais desafiador exigindo a manifestação de novos saberes para apreender processos sociais que se tornam complexos e riscos ambientais que se intensificam. Meio Ambiente é um assunto geralmente abordado nos livros didáticos da educação infantil como tema transversal. Muitos autores afirmam que a complexidade, abrangência e principalmente a falta de material didático específico, dificultam o processo de ensino-aprendizagem desse conteúdo. O objetivo dessa investigação foi analisar a forma como a temática Meio Ambiente é apresentada nos livros didáticos da Educação Infantil adotados pelas escolas de Itabuna e de uma forma mais específica, identificar as concepções sobre Meio Ambiente contidas nos livros didáticos, e identificar se eles atendem às expectativas dos alunos e professores e à complexidade exigida pelo assunto. Palavras-Chave: Meio Ambiente, Livro Didático, Ensino Infantil. ABSTRACT Environmental educationisessentialto promotethe formation ofcitizenswithsocial and environmental awareness, as well as itpoints topedagogicalpropositions to improvestudent‘s awareness, behavior change, skills development, capacityevaluation and participation. The relationship betweeneducation and the environmentplays challenger role,demanding new knowledge‘s demonstrationsto deal with the increasing complexity of social processesandenvironmental risksintensification.Environmentisa subjectoftendiscussedin early childhood education‘stextbooks,as a traversal theme. Manyauthorsargue thecomplexity, scope and especiallythe lack ofspecific teaching materialmakes the processof teaching and learningthat content harder.This investigation‘s objectivewasto assess howthe themeEnvironmentis presentedin textbooksfrom kindergartenadopted byschoolsItabunaand, ina morespecific view, to identify III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 96 conceptson Environmentincludedin textbooks, identifyingif theymeetthe expectations of studentsand teachers,as well as the complexityrequired by thesubject. Keywords:Environment, Textbook, TeachingChildren. INTRODUÇÃO No século XX, especificamente a partir da década de 50, as questões ambientais vêm adquirindo uma grande importância na sociedade contemporânea. Este novo século inicia-se em meio a uma emergência socioambiental, que prenuncia agravar-se, caso sejam mantidas as tendências atuais de degradação do meio ambiente. A importância dessa problemática se evidencia através dos estudos acerca dos problemas ambientais que surgem a partir dos novos paradigmas que visam uma nova direção mais sistemática e complexa da sociedade (DIAS 2004; LOUREIRO, 2006). De acordo com Loureiro (2012a, b), a conservação do Meio Ambiente deve ser um compromisso social e político, à medida que os ecossistemas são deteriorados e cresce o número de espécies que caminham para um estado de extinção, os esforços devem ser direcionados para a promoção de atividades que possibilitem a proteção dessas espécies assim como os processos ecológicos que as mantém, que inclui as ações de indivíduos, assim como políticas públicas, incluindo políticas de Educação Ambiental. Neste contexto, a Educação Ambiental é imprescindível para promover a formação de cidadãos com consciência socioambiental. As pessoas precisam construir novos valores, saberes, conhecimentos e atitudes que gerem uma maior conscientização em relação ao mundo e seus semelhantes, onde ao buscarem cada vez mais qualidade de vida, respeitem o meio ambiente, pautados numa nova mentalidade em relação à utilização dos recursos oferecidos pela natureza e adquiram um novo modelo de comportamento, no qual haja um equilíbrio entre o homem e a natureza. A Educação Ambiental aponta para propostas pedagógicas situadas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educando. A relação entre educação e meio ambiente assume um papel cada vez mais desafiador exigindo a manifestação de novos saberes para apreender processos sociais que se tornam complexos e riscos ambientais que se intensificam. Nota-se que o modo como pessoas vêm utilizando os recursos naturais está acontecendo de forma inadequada levando a muitas consequências, principalmente em relação ao meio ambiente que, gradualmente, vem sendo degradado e assim, a Educação Ambiental atua principalmente como um exercício para a cidadania, cidadania esta que se inicia ainda na infância. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 97 Desta forma, este estudo procura analisar quais as concepções que os livros didáticos da educação infantil contemplam, considerando que nesta faixa etária os educandos são bastante curiosos e abertos ao conhecimento. É necessário este estudo, pois poderá levar à compreensão de que existem diferentes concepções sobre meio Ambiente e que estas refletem diretamente no trabalho dos professores e por sua vez nas atitudes e formação dos educandos. Objetivo geral Analisar a forma como a temática Meio Ambiente é apresentada nos livros didáticos da Educação Infantil adotados pelas escolas de Itabuna. Objetivos específicos Identificar as concepções sobre Meio Ambiente contidas nos livros didáticos; Realizar levantamento diagnóstico do conteúdo Meio Ambiente e se estes despertam no educando uma reflexão crítica sobre os aspectos causados pela utilização excessiva dos recursos ambientais; Verificar se os conteúdos contidos nos livros didáticos são capazes de desafiar educadores e educandos na construção de um pensamento crítico e reflexivo quanto ao tema Meio Ambiente. Problema: Como os livros didáticos voltados a Educação Infantil tratam as questões sobre Meio Ambiente, a partir de um levantamento das principais editoras adotadas pelas escolas em Itabuna? Hipótese: Os livros didáticos possibilitam as crianças o desenvolvimento de atitudes que induzem a formação ética, social, cultural, econômica, legal e ecológica sobre as questões ambientais. JUSTIFICATIVA A educação é uma prática social que interfere e colabora na construção de sociedades sustentáveis para a qual a Educação Ambiental está voltada, precisando ser reconhecida como espaço de mediação entre a escola e os atuais problemas ambientais. Assim, é um grande desafio para os educadores resgatar e desenvolver valores e comportamentos, além de estimular uma visão global e crítica das questões ambientais, uma vez que a Educação Ambiental assume cada vez mais a função transformadora, na qual o educador tem a função de mediador na construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito de natureza. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 98 Na Educação Infantil, em particular, é possível observar que a relação da criança pré-escolar com os fenômenos naturais e sociais, pode ser sintetizada na palavra curiosidade e é a partir dessa vontade de conhecer que o trabalho escolar deve ser planejado. O conhecimento do mundo é transmitido à criança desde o seu nascimento, todavia cabe à escola propiciar a ampliação e a sistematização desses conhecimentos, convidando a criança a participar de descobertas, abrindo-lhe oportunidades de desenvolver suas capacidades, orientando-a a refletir, experimentar e formular hipóteses no ambiente escolar que é um ambiente coletivo no qual podem ser formados conceitos e valores dentre os quais o de compreender o homem como parte do meio ambiente, atento aos princípios que inspiram opções de utilização e de consumo dos recursos do ambiente de forma sustentável, justa e responsável. Cabe ao professor, portanto, acompanhar, estimular e orientar os alunos em suas descobertas de maneira que se fortaleça sua curiosidade em relação a si mesmo, aos outros e ao mundo que os cerca. É crescente a produção de diferentes materiais didáticos voltados para a Educação Ambiental, existindo um aparente consenso em torno da importância da questão ambiental; contudo, percebem-se diferentes concepções no tratamento da temática. Sabe-se que estas reproduzem os interesses dos atores sociais e revelam-se tanto nas práticas docentes quanto nos livros didáticos. Desta forma, levando-se em conta a ampla utilização do livro didático como instrumento orientador (ou, muitas vezes, o único) do trabalho do professor, é muito importante que se tratando da Educação Ambiental, seja feita uma análise qualitativa de como a temática Meio Ambiente é tratada nos referidos livros. Dessa forma, é necessário averiguar como os temas relacionados ao Meio Ambiente nestes livros podem contribuir para elucidar aspectos relevantes das práticas escolares com relação a esse tema. Esta temática assume papel relevante na construção da cidadania crítica e, desta forma é importante investigar a maneira como os temas ambientais vêm sendo apresentados a alunos e professores nos livros didáticos, uma vez que dentre os instrumentos que podem ser utilizados pelo professor, o livro didático representa um dos materiais de maior influência na prática de ensino no Brasil, e pode ser assim tão amplamente empregado. É essencial levar em conta as orientações do PCN em relação ―à qualidade, à coerência e a eventuais restrições‖ (BRASIL 1988, p.96) que este recurso acarreta em relação aos objetivos educacionais propostos. Vale salientar que se deve evitar o uso dos livros didáticos somente como fonte de informação. Ele deve assumir o papel de desafiar os alunos, para que encontrem as informações capazes de resolverem problemas a serem investigados; além disso, os temas ambientais devem ser tratados de forma abrangente não se restringindo apenas ao repasse de informações, alcançando III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 99 novos modos de ser, de compreender, de situar-se ante os outros e a si mesmo, encarando os desafios e as crises do tempo em que vivemos. Portanto, a Educação Ambiental deve ultrapassar a simples forma de conhecimento, devendo, entretanto, ocorrer de forma crítica, transformadora e emancipatória; os seja os temas ambientais devem visar uma contribuição para a conscientização das pessoas e a construção de sociedades sustentáveis (BAHIA, 2010). Por existir diferentes concepções de meio ambiente, é possível estabelecer algumas categorias de análise e direcionar uma avaliação dos livros, dos temas e conceitos relacionados ao Meio Ambiente e Educação Ambiental no sentido de se classificar os conteúdos nas categorias: Visão Utilitarista, Concepção Biocêntrica, Concepção Naturalista e Tendência Generalizante. Quaisquer recursos didáticos precisam se avaliados antes de serem postos em prática, daí esta pesquisa partir do princípio de que é preciso criar mecanismos capazes de identificar, dentre outros aspectos, as concepções de Educação Ambiental nos livros didáticos, ainda que não exista uma homogeneidade de práticas quando se trata da questão ambiental. METODOLOGIA A pesquisa proposta neste estudo enquadra-se na modalidade de pesquisa qualitativa chamada de análise documental (Lüdke e André, 1986). Será realizada análise de Livros didáticos de Educação Infantil de três editoras de Itabuna, destacando-se as concepções de Meio Ambiente, neles contidos. O Livro didático é um documento de fonte primária, pois se trata de material impresso (documento) analisado tal como concebido por seus autores (fonte primária). Os livros didáticos são tratados aqui como documentos, inseridos em um contexto sócio-histórico e, assim como qualquer documento, possui um conteúdo passível de análise. O discurso destes livros de Educação Infantil será analisado bem como seu papel social no contexto pedagógico, o que faz com que esta pesquisa se caracterize por uma perspectiva sócio-discursiva. Diversos autores conceituam essa modalidade de pesquisa, dentre estes, Gil (1991). A pesquisa qualitativa é uma atividade da ciência, que visa a construção da realidade, mas que se preocupa com as ciências sociaisem um nível de realidade que não pode ser quantificado, trabalhandocom o universo de crenças, valores, significados e outros construto profundos das relações que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. De acordo com Godoy (1995, p.58) existem algumas características principais de uma pesquisa qualitativa, o qual embasam também este trabalho: considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui caráter descritivo; o processo é o foco principal de abordagem e não o resultado ou o produto; a análise dos dados será realizada de forma III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 100 intuitiva e indutivamente; não requer o uso de técnicas e métodos estatísticos; e, por fim, terá como preocupação maior a interpretação de fenômenos e a atribuição de resultados. A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados, envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos. Este estudo apresenta uma análise textual, na medida em que são observados aspectos textuais e discursivos dos livros didáticos e é uma pesquisa social, pois o problema que enfoca é de ordem social e a análise é feita com base em uma teoria social de discurso. Apesar de originalmente concebida como uma metodologia que combina análise quantitativa e qualitativa, os pressupostos da análise documental podem ser úteis para uma pesquisa simplesmente qualitativa, como esta. O objetivo da análise documental é identificar, em documentos primários, informações que sirvam de subsídio para responder alguma questão de pesquisa. Por representarem uma fonte natural de informação, documentos ―não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surge num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto‖ (Lüdkee André, 1986, p. 39). Portanto a análise documental deve ser empregada quando a linguagem utilizada nos documentos constitui-se elemento fundamental para a investigação. O Livro didático, enquanto forma de produção na modalidade escrita, é considerado recurso didático importante, pois constitui parte integrante das práticas educacionais e por que não dizer um dos mais utilizados. A proeminência da análise documental também se explica na medida em que a construção de identidades dos alunos e a abordagem de questões sócio-culturais em livros didáticos são viabilizadas através das concepções neles contidos. Para a condução do estudo será feito um levantamento de quais são as editoras em Itabuna cujos livros didáticos são adotados nas escolas deste município e/ou microrregião. Serão selecionados livros de três destas editoras, nos quais será feita uma análise das concepções de Meio Ambiente, neles contidas. O levantamento será feito de acordo com as determinações de Lüdke e André (1986) sobre a análise documental. De acordo com as autoras, a análise de documentos busca identificar informações a partir de questões ou hipóteses de interesse. Além disso, os documentos constituem uma poderosa fonte estável de informações, podendo ser consultados várias vezes e servem de base a diferentes estudos, o que confere mais estabilidade aos resultados obtidos. Assim sendo, os procedimentos de pesquisa são baseados nos critérios de análise do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a partir dos quais construímos categorias para orientar a análise dos LD, a saber: abordagem pedagógica, abordagem do conteúdo, pesquisa e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 101 experimentação, cidadania e ética, ilustrações e diagramas, incentivo a outros recursos e meios, e abordagem das atividades de ensino-aprendizagem. A partir desses critérios, procurou-se observar: (1) Correção e adequação conceitual sobre Meio Ambiente, para que o aluno reconstrua e compreenda de forma adequada o conceito; (2) Presença de informações básicas atualizadas e precisas; (3) Analogias, exemplos e/ou experimentos apropriadas ao conceito; (4) Presença de ilustrações, diagramas, figuras e/ou gráficos, condizentes com o conceito e contextualizados; (5) Motivação para atividades de pesquisa a partir de fontes diversas (internet, livros paradidáticos, jornais, revistas, etc); (6) Coerência com a perspectiva construtivista de ensino-aprendizagem; (7) Se a sequência dos assuntos está contribuindo com o processo de ensino-aprendizagem do aluno; (8) De que maneira as atividades estão proporcionando o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Os LD analisados foram: Marcha Criança. De Maria Teresa e Armando Coelho (EditoraScipione);Mundo da gente, Educação Infantil 1 de Célia Cúnico e Sandra KorsoKutzke, (Editora Ática); Mundo da gente, Educação Infantil 3 de Célia Cúnico, Beatriz VeimaVecchiatto (Editora Ática); Projeto Ecomirim Grupo 4 e 5 de AngelaCordi (Editora Positivo), Estação Criança Educação Infantil, Maternal) de Júnia La Scala, Arnaldo Rodrigues, Margaret Presser e Raoni La Scala (Editora FTD). Livros comercializados por editoras de Itabuna e utilizados pelas escolas grapiúnas. A partir da escolha do material analisado, realizamos a leitura na íntegra do assunto abordado. Essa leitura foi orientada pelas questões de pesquisa e pelos critérios de análise, anteriormente esclarecidos. A seguir, apresentaremos nossos resultados, por critério analisado, e algumas conclusões a que chegamos com essa investigação. CONCLUSÕES Com base na análise realizada, pode-se concluir que a investigação evidenciou muitos aspectos positivos nos LD analisados e que os mesmos precisam melhorar em muitos pontos importantes. Os LD de maneira geral são muito bons e apresentam os conteúdos sobre Meio Ambiente conceitualmente correta, com linguagem adequada e de forma organizada. Todos foram analisados com base em sete critérios julgados importantes para a escolha de um livro facilitador da aprendizagem, que valorize as vivências dos alunos e que siga as exigências feitas aos atuais LD. Porém, faz-se necessário que os livros sejam adaptados, levando-se em consideração o uso de imagens adequadas e que representem a nossa fauna e flora; propostas de textos e atividades mais contextualizadas, com exceção neste último ponto a Coleção Pessoinhas: Natureza e Sociedade. Esta última coleção também apresenta uma lista de atividades que visam identificar, classificar, conhecer o comportamento e os ambientes que habitam os animais de nossa fauna, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 102 facilitando ainda mais o aprendizado, já que o material didático traz uma linguagem simples e facilmente compreendida pelos educandos. Para os livros didáticos exige-se também uma correspondência com a educação ambiental crítica propícia à formação do cidadão planetário, sendo este o conhecimento, os valores, as capacidades de resolver problemas e o aprender a aprender, valores centrais nessa reformulação. Nessa mesma perspectiva o livro didático não pode continuar sendo a única fonte de conhecimento transmitida pelo professor, repetidas e memorizadas, ele também tem que ser capaz de orientar processos de desenvolvimento dos alunos (SEPULVEDA, 2009; GOEDERT, 2004). 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Pensada dessa forma, a relação entre juventude e meio ambiente configura uma das lacunas mais evidentes desta secundarização, principalmente quando analisado os jovens fora circuito ambientalista. Assim, a presente proposta procura discutir a ausente problematização entre juventude e meio ambiente no Brasil apresentando os resultados de uma pesquisa realizada com jovens estudantes de cursos técnicos oferecidos pela rede estadual de ensino no município de Escada - Pernambuco. Palavras-chave: Meio ambiente. Juventude. Percepção. ABSTRACT Environmental research in its various forms, has advanced about a range of issues surrounding the problems caused by the tense relationship between society and the environment. In this sense, the deepening of certain privileged thematic urgency caused by social or special interest of some other areas have a secondary theme that would allow a convergence directly with the environmental debate and contemporary sociological. Conceived in this way, the relationship between youth and the environment configures one of the more obvious shortcomings of this sidelined, especially when analyzing the circuit off young environmentalist. Thus, this proposal seeks to discuss problematic absent between youth and the environment in Brazil presenting the results of a survey of young students of technical courses offered by state schools in the municipality of Escada - Pernambuco. Keywords: Environment. Youth. Perception. 15 Sociólogo, Dr. em Sociologia (UFPE), professor adjunto do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal Rural de Pernambuco. Coordenador do NESMA – Núcleo de Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente. Email:[email protected] 16 Graduando em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Membro do NESMA – Núcleo de Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente. E-mail: [email protected] 17 Advogada, membro do NESMA – Núcleo de Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente. E-mail: [email protected] 18 Graduanda em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. Membro do NESMA – Núcleo de Estudos Educação, Sociedade e Meio Ambiente.E-mail: [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 105 INTRODUÇÃO Não é recente, no Brasil, o interesse de estudiosos pela juventude embora possamos considerar que muitas das investigações concentraram-se, principalmente, em sistemas e instituições presentes na vida dos jovens ou na estigmatizarão da imagem juvenil (ABRAMO, 1997). Atualmente, uma variedade de estudos tem procurado problematizar a realidade juvenil transversalizando-a com outras temáticas. Entretanto, considerando a questão ambiental como uma das muitas possibilidades de tranversalização e diálogo dos estudos da sociologia da juventude, sobretudo pelo lugar que o discurso ambiental tem assumido na escola, ainda tem sido bastante reduzidas às pesquisas que tem focalizado o interesse na convergência entre estas duas temáticas. Os poucos estudos, por sua vez, caracterizam-se pela análise da participação dos jovens em movimentos ambientais ou da sua percepção ambiental. Neste sentido, o presente trabalho discute os resultados de uma investigação realizada com 300 jovens, estudantes de cursos técnicos ofertados por uma escola pública localizada no município de Escada, Pernambuco (BR). A pesquisa, que procurou identificar as principais preocupações ambientais destes jovens, revelou uma consciência ambiental no sentido que, essa parcela da população tem se informado e identificado problemas socioambientais de sua região. Por outro lado, um aspecto que se apresentou problemático quanto a atitude dos jovens em relação a resolução das questões ambientais, foi o que eles estariam dispostos a realizar para proteger o meio ambiente. Neste sentido, a disposição demonstrada pelos participantes da amostra em agir de maneira a reduzir seu impacto ambiental, apontou para comportamentos que não conseguem ir além da própria dimensão do consumo, de modo a secundarizar as ações coletivas em detrimento das ações individuais. Portanto, o objetivo deste trabalho é discutir os limites presentes entre a consciência e o engajamento social dos jovens quanto à questão socioambiental levando em conta que nos últimos o Brasil vem promovendo políticas públicas, destinadas tanto ao meio ambiente quanto para a própria juventude. Juventude enquanto categoria social: Do que se trata? Recentemente o Brasil tem vivido um fenômeno social de mobilizações que expressam o descontentamento de parte da população brasileira com o descanso com a educação, a saúde e outras demandas de direitos que historicamente tem sido quando, não negadas, negligenciadas pelo poder público. O estopim deste processo foi ocasionado com a mobilização de estudantes paulistas e cariocas quanto ao aumento das tarifas do transporte coletivo em julho de 2013 e posteriormente, o questionamento aos vultuosos valores investidos em estádios de futebol para a copa das federações, do mundo e das olimpíadas em detrimento das precárias condições educacionais e de saúde em que se encontra o Brasil. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 106 As mobilizações de rua trouxeram à tona o protagonista juvenil 19 tendo em vista que fora o movimento estudantil composto, essencialmente, de jovens e adolescentes que fez com que se deflagrasse uma onda de protestos em todo o país. Esse fenômeno, portanto, coloca na ordem do dia as demandas do povo brasileiro no tange aos direitos sociais, mas sobretudo evoca uma atenção mais específica sobre os anseios e necessidades dos jovens, permitindo assim com que se possa refletir sobre a juventude enquanto categoria social. Assim, o esforço no sentido de pensar a juventude enquanto categoria social tem sido realizado por diversas áreas de conhecimento, porém coube aos estudiosos e estudiosas das ciências humanas dar um tratamento mais adequado a sua compreensão, elucidando mitos, desfazendo preconceitos procurando compreendê-la para além de uma faixa etária específica. Nesta lógica Groppo (2000) alerta para o fato de a juventude não formar uma classe social, e sim uma categoria, sendo que a definição conceitual de juventude não se restringe apenas a questão etária, mas também a representação simbólica e situações sociais. Por isso, a idade cronológica seria um recurso um tanto limitado para se pensar a juventude que ele dividiria a vida do sujeito em um determinado período de tempo, dificultando seu entendimento se não associados a outras dimensões da vida e história deste sujeito. Do mesmo modo, Bourdieu (2003)20 alerta que os cortes feitos em classes etárias para determinar a juventude são variáveis, isso porque a juventude está ligada ao processo de maturação social do indivíduo, e não à questão etária. Deve, portanto, o pesquisador deve considerar que o universo juvenil é bastante diversificado, possuindo comportamentos que variam de acordo com as questões de classe social, gênero, grupos étnicos, dentre outros. Ao pensar a juventude nestes termos, Groppo (2000:07) ratifica o que afirma Rezende (1989) ao considerar que ―cada juventude pode reinterpretar à sua maneira o que é ―ser jovem‖, contrastando-se não apenas em relação às crianças e adultos, mas também em relação a outras juventudes‖. Groppo (2000) acredita que enquanto a inserção dos jovens em grupos formais como a família, escola e igreja possa contribuir com seu processo de socialização no mundo adulto, os jovens tendem a formar grupos informais, independentes, fugindo de instituições controladoras e sua burocratização. Através dessa forma de articulação enfrentam o mundo sem o risco de frustrações e pressões exercidas por essas instituições, os grupos juvenis informais ajudam no processo de estabilidade social, melhora da autoestima, sentimento de pertencimento, influenciando a vida emocional e social dos jovens. 19 Para Manhein (1982), as sociedades contemporâneas precisam da força e cooperação da juventude para mudança de qualquer quadro, seja social ou político. 20 A idade é um dado sociológico manipulado e manipulável, isso porque os jovens fazem parte de determinados grupos de acordo com a tarefa social que lhe são impostas, eles são adultos para certas coisas, e ao mesmo tempo são crianças para outras. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 107 Por fim, cabe aqui exortar que, a sociologia procura entender as diferenças sociais entre os grupos e nesta busca de entendimento duas tendências quanto a juventude se revelam: aquela em que a juventude é confundida com classe etária, detentora de uma cultura juvenil comum e relacionada à uma determinada fase da vida, e a juventude como uma categoria social, diversificada e que abarca as diferentes classes sociais, gêneros, etnias e etc (PAIS,1990). O presente estudo assume enquanto entendimento da juventude esta segunda tendência acreditando, no entanto, que do ponto de vista metodológico a opção pela primeira se revela mais clara quando necessitamos definir uma amostra dentro deste um universo mais geral que abarque as subcategorias, classe, gênero, etnias, etc. A seguir apresentamos o resultados de algumas pesquisas que tem contemplados a juventude em diversos aspectos, mas que trazemos para esta comunicação apenas os resultados atinentes ao diálogo com o meio ambiente. O meio ambiente segundo a perspectiva juvenil: o que dizem as pesquisas? Ainda que a temática da juventude tenha ganhado espaço no âmbito do poder público, com, por exemplo, a criação de coletivos de jovens nos Ministérios da Educação e no do Meio Ambiente, verifica-se que a maioria pesquisas realizadas parte da iniciativa e interesse de empresas ou entidades do terceiro setor. Um exemplo disto é a pesquisa realizada, em 2003, pelo Instituto Cidadania intitulada Perfil da Juventude Brasileira, com jovens das áreas urbanas e rurais de todo território nacional identificando naquele momento que o tema ecologia/natureza/animais representava apenas 1% dos temas que mais interessavam aos jovens. Destacando-se questões como educação, sobretudo voltada à realização de graduação e do vestibular, com 38%, e o trabalho, com 37%. Quando abordados acerca dos assuntos que mais os preocupavam, destacam-se a violência/segurança, 55%, e emprego/profissão, com 52%. Neste caso, o meio ambiente aparece entre as últimas posições, com apenas 2%. Este percentual aumenta quando se trata de assuntos que gostariam de discutir com os amigos e assuntos que consideram mais importantes para serem discutidos pela sociedade. Passando, os percentuais de 16 para 26%, respectivamente. Outra pesquisa que procura discutir a relação entre juventude e a questão ambiental foi o Dossiê Universo Jovem realizado pela MTV em 2008. A investigação revelou dados importantes ao verificar que entre as principais fontes de informação que os jovens utilizam para sua tomada de consciência quanto aos problemas ambientais estão à televisão, com 71%, seguida dos jornais com 33%, da internet com 29% e escolas e universidades com 28% respectivamente. De acordo com o dossiê MTV Sustentabilidade, a preocupação dos jovens com o meio ambiente existe, “a informação está sendo amplamente transmitida, porém sua busca ainda é III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 108 assumidamente pequena, superficial e, quando capatada, dificilmente se torna em ação‟‟ (2008:40). A pesquisa apontou que quando a questão ambiental é associada ao contexto planetário, no caso, o aquecimento global esboça 34% e a falta d‘água 24% da preocupação dos jovens. Para eles os problemas ambientais representam algo global, mas que não os afeta diretamente. Em 2009 o Instituto Akatu, organização não governamental de promoção do consumo sustentável, promoveu a pesquisa Estilos Sustentáveis de Vida. Nesta, foram apresentados os jovens uma lista com sete questões, em que os entrevistados deveriam elencá-las em uma ordem de prioridade, na qual o combate a degradação ambiental e a poluição apareceram em quarto lugar, com 11%. A pesquisa identificou ainda duas tendências, a consolidação de que os jovens tendem a relacionar as suas prioridades em consonância com a intensidade do tratamento dispensado pela mídia, e outra que estes se relacionam ao que os jovens consideram uma forma ideal de viver, em que aparecem como prioridade aspectos profissionais e pessoais. Por fim, chamar a atenção o aumento do interesse pela questão ambiental quando comparado ao resultado apresentado em 2003 pela mesma pesquisa. O problema ambiental a partir de estudantes de curso técnicos A ―Educação ambiental, juventude e as questões socioambientais: quais as preocupações?‖ foi realizado no período de julho a dezembro de 2012, na Escola Técnica Estadual Luiz Dias Lins, localizada no município de Escada, Mata Sul do Estado de Pernambuco. Participaram da pesquisa 294 estudantes distribuídos nos seguintes cursos: Técnico em Agropecuária, Meio Ambiente, Logística, Rede de computadores e Segurança do Trabalho. Como instrumento de investigação, utilizamos um questionário misto que foi aplicado em dias e horários distintos dentro da própria escola, em momento que os alunos se encontravam em sala de aula. Por sua vez, o instrumento de coleta de dados foi estruturado em dois tópicos composto de subperguntas. Neste sentido o primeiro bloco de questões buscava identificar a ―consciência ambiental‖ dos estudantes, enquanto que o segundo bloco versava sobre ―atitudes‖. A investigação evidenciou que, a maioria dos jovens reconhece que o planeta passa por problemas ambientais que comprometam sua existência. E que a escola seria o principal veiculo de informação quanto aos problemas ambientais. Depois dela seguem os amigos, os meios de comunicação e a família. Este dado revela de um lado que o processo de educação ambiental tem se interiorizado no âmbito da escola e refletindo de forma imediata na ―consciência ambiental‖ dos estudantes e de outro o baixo papel desempenhado pela família, uma vez que os amigos estariam exercendo um papel de maior destaque em relação a esta. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 109 Nota-se, entretanto, que no que diz respeito aos meios de comunicação a televisão seria o que mais influencia a opinião destes jovens quando o assunto são os problemas ambientais, seguido da internet e dos jornais impressos. Todavia, embora a maioria considere as informações veiculadas coerentes outra parcela significativa as considera incompletas demonstrando, portanto uma crítica a esse tipo de informação. No cômputo geral, considerando um cenário em que os jovens tem acesso a cada vez maior aos meios e fontes de informação, quando indagamos como eles se consideram em relação aos problemas ambientais verificamos que a maioria dos pesquisados se considera informado e bem informado, enquanto que um bom número deles se diz pouco informado. Quando questionados sobre os principais problemas do município, o destaque se dá para a saúde, enquanto o meio ambiente aparece em segundo lugar seguido das drogas, saneamento e desemprego. A indicação é, parcialmente, alterada quando indagados quanto aos problemas ambientais no âmbito do bairro onde vivem. Neste quesito, a falta de saneamento desponta como principal problema, seguido da saúde, violência, drogas e finalmente o meio ambiente. A alegação de que a saúde é o principalmente problema do município nos parece bastante coerente uma vez que até janeiro de 2013 os postos médicos da cidade funcionavam de maneira precária, além do hospital municipal que a mais de um ano não possuía estrutura para realizar partos ou atendimentos básicos, sendo os casos urgentes encaminhados para os municípios do Cabo de Santo Agostinho e Recife. No que se refere, especificamente, aos problemas ambientais do município a falta de saneamento desponta como o principal, seguida do meio ambiente, poluição do rio e a saúde. Fato que se repete quando a questão é orientada para a especificidade do bairro. A investigação demonstrou, ainda, que há um conhecimento sobre os conselhos que atuam no município de Escada de maneira equivocada, pois embora o questionário elencasse os diversos conselhos, nem todos estão em funcionamento, ou quando existem funcionam precariamente como é o caso do conselho de meio ambiente que recebeu 34 indicações e não existe. Isto significa, por outro lado, que o conhecimento no que diz respeito à gestão social das políticas públicas é um aspecto bastante precarizado da ―consciência‖ apresentada inicialmente pela pesquisa, ou mesmo revela o quanto a dimensão mais política do processo de ambientalização estaria relegado a identifica dos problemas ambientais locais. Com relação ao desenvolvimento pelo qual o estado de Pernambuco vem passando indagouse aos participantes: que problemas este desenvolvimento tem produzido? A resposta encontrada indica em primeiro lugar os congestionamentos, seguido das drogas e violência, desmatamento e o custo de vida. Já em relação aos problemas ambientais associados a esse desenvolvimento aparece em primeiro lugar à poluição do ar, seguida da poluição de rios e mares, do lixo e desmatamento. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 110 Observa-se neste caso que o problema do congestionamento é bastante similar aos problemas ambientais indicados pelos jovens, ou melhor, em certa medida a poluição do ar é um subproduto dos congestionamentos uma vez que expressam uma das externalidades produzidas pelo modelo de desenvolvimento no qual o estado vem vivenciando nos últimos anos. Embora a pesquisa indique uma ampliação da ‖consciência ambiental‖ por parte dos participantes da amostra, e em comparação com outras pesquisas já realizadas (CRESPO, 2006), verificamos que quando são questionados de forma aberta sobre o que fazem em seu cotidiano em prol da resolução dos problemas ambientais a maioria cita a correta destinação do lixo, a reciclagem, o uso consciente de recursos como água e energia. Já quando questionados, por meio de perguntas fechadas, o que estariam dispostos a fazer para projetor o meio ambiente destacaram-se as seguintes respostas (1) comprar eletrodomésticos que consumam menos energia, (2) comprar lâmpadas que consumam menos energia, (3) participar de uma entidade ou organização ambientalista. Intui-se desta forma que as resposta apresentadas pelos jovens demonstram que há preocupação em contribuir para a resolução de problemas ambientais, muito embora sua disposição não consiga superar o ciclo do consumo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Pelo exposto, verifica-se que a percepção e apropriação das questões ambientais pelos jovens dos cursos técnicos de Escada (PE) se coadunam com as demais pesquisas realizadas no Brasil. E que, verificado o conjunto destas, percebe-se que os jovens têm grande acesso à informação e demonstram-se bastante dispostos a tomar certas atitudes. Contudo, quando se trata da concretização destas, as ações se restringem às atividades com baixo envolvimento e de cunho individualista. Desse modo, é possível verificar a existência de uma consciência ambiental no sentido que, essa parcela da população tem se informado e identificado problemas socioambientais de sua região. Além desse elemento, outros aspectos relacionados ao engajamento social dos sujeitos aparecem como dimensão a ser melhor explorada na pesquisa, uma vez que quando indagados sobre: O que você faz no seu cotidiano para resolver ou reduzir os problemas ambientais? As respostas demonstram uma disposição a ações muito mais individuais do que propriamente coletivas para resolução de tais questões. Do mesmo modo, outro aspecto que se apresentou problemático quanto a atitude dos jovens em relação a resolução das questões ambientais, foi o que eles estariam dispostos a realizar para proteger o meio ambiente. Neste item observou-se que: 1º) comprar eletrodoméstico que consumem menos, 2º) comprar lâmpadas que consomem menos energia e 3º) participar de entidade ou organização ambientalista demonstram que apesar dos jovens apresentarem-se dispostos a agir de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 111 maneira a reduzir seu impacto ambiental, seu comportamento não consegue ir além da própria dimensão do consumo de modo a secundarizar, mais uma vez, as ações coletivas em detrimento das ações individuais e de consumo. Finalmente, apresentamos a resposta dada pelos estudantes quanto a que problema socioambiental deve ser priorizado pelos governos e pela sociedade como prioritário para seu enfrentamento no século XXI – o desmatamento. A resposta dada, por sua vez, nos parece bastante coerente com a realidade local se considerarmos que a região em que a cidade se encontra situada necessita de ações de reflorestamento das áreas de mata atlântica uma vez que, historicamente, essas matas foram substituídas pela fome veroz com que a monocultura da cana-de-açúcar se impôs. Embora o desmatamento tenha sido eleito como o principal problema cabe aqui ainda destacar outros problemas apontados pelos estudantes como: o saneamento, poluição de rios e a poluição de uma geral. O que nos chama atenção, entretanto, é que houve uma certa contradição na indicação do que prioritariamente enfrentar pelos governantes por parte dos participantes da pesquisa, pois em nenhum momento o desmatamento apareceu enquanto um problema ambiental indicado por eles tanto o âmbito do município quanto do bairro. REFERÊNCIAS ABRAMO, H. W. Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil. In: PERALVA, A.; SPOSITO, M. (Org). Juventude e contemporaneidade. Revista Brasileira de Educação, n.5/6, mai/dez. 1997, p.25-36. ARATU, Instituto. Estilos sustentáveis de vida: resultados de uma pesquisa com jovens brasileiros. São Paulo: Instituto Akatu, 2009. BOURDIEU, Pierre. A ―Juventude‖ é uma só palavra In: BOURDIEU, Pierre Questões de Sociologia. Lisboa: Editora Fim de Século, 2003. CRESPO, S. (Coord.). O que os brasileiros pensam sobre o meio, desenvolvimento e sustentabilidade? Rio de Janeiro: ISER/VOX POPULI, 2006. <www.brazilink.org/tikidownload_file.php?fileId=199> 13 fev. 2009. GROPPO, Luís Antonio. Juventude – Ensaios sobre Sociologia e História das Juventudes Modernas. Rio de Janeiro: DIFEL, 2000. MANNHEIM, Karl. O problema sociológico das gerações. In: FORACCHI, Marialice M. (Org). Mannheim, Col Grandes Cientistas Sociais, 25. São Paulo: Àtica, 1982. Pais, J. M. A construção sociológica da juventude: alguns contributos. In: Análise social, vol. XXV n.105-106,1990,p. 139-165. www.ics.ul.pt/rdonweb- docs/Jos%C3%A9%20Machado%20Pais%20%20Publica%C3%A7%C3%B5es%201990,%20n%C2%BA2.pdf> Acesso em 08 de fev.2012. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 112 UM ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DE ALUNOS DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE O CONCEITO DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL Mariana Vaz LANDIM21 Cristiano Schetini de AZEVEDO22 Fábio Augusto Rodrigues e SILVA23 RESUMO A conservação ambiental tem sido um tema de grande repercussão nos meios científicos e tem ganhado espaço na mídia, o que tem possibilitado que várias questões relacionadas ao assunto sejam discutidas por pessoas que estão fora do meio acadêmico. Apesar disto, avanços são ainda necessários para que bons hábitos visando a preservação, a conservação e o manejo ambiental adequado, sejam incorporados à cultura brasileira. Para que esses avanços aconteçam é essencial que sejam formados profissionais aptos a transformar conhecimentos teóricos em práticas educativas. O presente trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa realizada junto a alunos do curso de Ciências Biológicas nas modalidades licenciatura e bacharelado, nos períodos iniciais e finais de uma universidade pública de Minas Gerais. Investigamos os diferentes sentidos que esses sujeitos atribuem ao conceito conservação e também evidenciamos os fatores que influenciam a construção desse conceito. Os resultados deste trabalho possibilitaram um entendimento sobre como o conceito de conservação é construído e como ele se reflete no comportamento e opinião dos alunos. Palavras chave: conceitos, conservação ambiental, concepções, questionários, educação superior. ABSTRACT Environmental conservation has been a topic of great repercussion in the academic community and has gained attention in the media, which has enabled a number of issues related to the subject to be discussed by people outside academic community. Nevertheless, advances are still needed before good habits for the preservation, conservation and management of the environment are incorporated into the Brazilian culture. For these advances to happen, it is essential that trained professionals, 21 Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Ouro Preto, UFOP. Email: [email protected] 22 Professor do Departamento de Biodiversidade, Evolução e Meio Ambiente – DEBIO, da Universidade Federal de Ouro Preto. Email: [email protected] 23 Professor do Departamento de Biodiversidade, Evolução e Meio Ambiente – DEBIO, da Universidade Federal de Ouro Preto. Email: [email protected]. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 113 who are able to transform theoretical knowledge into educational practices, are being formed. This paper was developed from a survey applied to the first and last semester students of Biological Sciences of public university of Minas Gerais. We investigate the different senses that these individuals give to the concept of conservation and also evidenced the factors that influence the construction of this concept. The results of this study enabled an understanding of how the concept of conservation is constructed and how it is reflected in the behavior and beliefs of the students. Keywords: concepts, environmental conservation, conceptions, questionnaires, higher education. INTRODUÇÃO No Brasil, o surgimento da ciência da conservação e da consciência de sua importância pode ser evidenciado pela proliferação dos parques e reservas, a partir da década de 70. Os investimentos feitos pelo governo brasileiro em parques e outras unidades de conservação, sejam elas federais, estaduais, municipais ou privadas, de 1976 a 1990, foram maiores do que os realizados por qualquer outro país tropical e comparável ao de países em desenvolvimento (MITTERMEIER et.al. 2005 p. 14). Atualmente, a conservação ambiental tem sido um tema de grande repercussão nos meios científicos e tem ganhado espaço na mídia, o que tem possibilitado que várias questões relacionadas ao assunto sejam discutidas por pessoas que estão fora do meio acadêmico (MARTINHO E TALAMONI, 2007 p.2). Não faltam razões para justificar a necessidade de conservar a biodiversidade brasileira. O Brasil possui seis biomas, que por suas peculiaridades e riqueza de espécies, o tornam um dos países mais ricos do mundo em diversidade, concorrendo apenas com a Indonésia ao titulo de nação mais rica biologicamente (BRANDON, et.al. 2005, p.7). Toda essa riqueza biológica tem sofrido diversos impactos antrópicos, seja por meio do desmatamento, da conversão das paisagens naturais em reflorestamentos, das plantações de soja e pastagens, da expansão industrial e urbana, do aumento da geração de lixo e da poluição (BRANDON et.al. 2005, p.10). Avanços são ainda necessários para que bons hábitos visando a preservação, a conservação e o manejo ambiental adequado, sejam incorporados à cultura brasileira. Segundo o Ministério do Meio Ambiente (2005, p.60), a conservação e o uso sustentável da biodiversidade, assim como a possibilidade de produção de bens e serviços ambientais e da geração de emprego e renda, representam as melhores formas de valorizar e proteger nosso patrimônio ambiental. É possível promover o crescimento da consciência ambiental, propiciando que a população participe da tomada de decisões, de forma a torna-la coresponsável pela fiscalização e controle da degradação ambiental, pelo menos no ambiente ao seu redor. Essas mudanças surgem a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 114 partir da multiplicação de práticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso à informação e à educação ambiental, numa perspectiva integradora (JACOBI, 2003, p.193). Conforme ressaltado por Guimarães e Tomazello (2003, p.56), é necessário formar profissionais aptos a transformar conhecimentos teóricos em práticas educativas, capazes de trabalhar por uma cultura da conservação. Porém, ser necessário não significa ser fácil. A formação de bons profissionais nas universidades incide em um processo dotado de profunda complexidade que é a construção de conceitos. Entretanto ao ingressar na graduação, o aluno já traz uma série de conceitos formulados que foram adquiridos tanto na vida escolar, quanto nas experiências vivenciadas no cotidiano (MORTIMER, 1996; BASTOS, 1998). O conjunto de conceitos pessoais de um aluno poderá influenciar no seu aprendizado, interferindo na construção de novos conceitos, tanto na educação básica, quanto na sua formação universitária (OLIVEIRA, 2005). Os conceitos ou concepções de alunos sobre os mais diversos fenômenos naturais já foram pesquisados por alguns autores recebendo várias denominações, tais como: ideias intuitivas, préconcepções, ideias prévias, pré-conceitos, conceitos alternativos, conhecimentos prévios e concepções alternativas (MORTIMER, 1996, BASTOS, 1998). Neste trabalho, adotaremos o termo ―concepções alternativas‖ por ser um termo que evidencia que essas concepções são diferentes das ideias cientificamente aceitas, mas que podem ser empregadas e ser muito uteis nos eventos cotidianos(SILVA, 2006). Oliveira (2005) aponta que algumas dessas concepções são caracterizadas por carregarem uma grande conotação simplista como forma de explicar os fenômenos ou conceitos científicos. Para Schroeder et.al. (2005), é consenso entre os pesquisadores do movimento das concepções alternativas que os alunos chegam à sala de aula com explicações próprias para os fenômenos do mundo físico, químico e biológico, que muitas vezes são diferentes dos conhecimentos ensinados na escola. Conforme ressaltou MORTIMER (1996), as concepções alternativas são resistentes a mudanças e podem ser obstáculos epistemológicos para o aprendizado dos conceitos científicos. Muito já foi relatado por pesquisadores, sobre a influência das concepções alternativas no aprendizado escolar (Mortimer 1996; Santos e Carbot 2004; Schroeder, et.al, 2005; Pozzuto e Micheletti 2011). Neste trabalhoforam analisadas as concepções alternativas no âmbito do ensino universitário, especialmente as relacionadas às questões ambientais. METODOLOGIA Definição dos participantes e coleta dos dados A pesquisa foi desenvolvida por meio de um questionário composto por dezesseis questões que foi aplicado a alunos dos períodos iniciais e finais dos cursos de bacharelado e licenciatura em III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 115 Ciências Biológicas de uma universidade federal de Minas Gerais. O estudo foi realizado com quinze alunos de cada semestre, voluntários de ambos os sexos, totalizando uma amostra composta por sessenta participantes. O perfil da amostra permitiu realização de um estudo de corte transversal, oferecendo informações sobre cada período, que são correlacionadas com alguns dados relativos ao processo de ensino/aprendizagem a qual os alunos estão sujeitos. Destaca-se que este tipo de estudo só foi possível devido ao fato de que pesquisas realizadas acerca dos mais diferentes conceitos revelam que estudantes mostraram o mesmo padrão de ideias em relação a cada conceito investigado (MORTIMER, 1996). Isso permite inferências que não desconsideram o papel da subjetividade na construção do conhecimento científico, mas que trazem indícios acerca do processo de desenvolvimento do conceito estudado. A coleta dos dados foi realizada na sala de aula, em espaço e tempo previamente combinados com os professores da instituição. A participação dos estudantes se deu mediante a assinatura de um termo apropriado (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE). O preenchimento do questionário foi feito voluntariamente e o entrevistado teve o tempo necessário para realizar tal tarefa. Para garantir o sigilo, esses questionários foram identificados por códigos e acessados apenas pelos responsáveis pela pesquisa. Análise dos dados Após a aplicação, foram selecionadas para a análise onze questões. As demais questões não permitiram inferir dados significativos para este estudo (as suas respostas ficarão arquivadas e disponíveis para futuros trabalhos ou para realização de outro tipo de levantamento). As questões utilizadas neste trabalho encontram-se no quadro 1. A partir da análise das respostas dos questionários foi possível investigar as concepções alternativas e científicas dos alunos sobre vários aspectos da conservação ambiental: a forma como eles conceituam o tema; sua visão dos profissionais que trabalham na área; sua opinião sobre os ambientes de conservação/preservação como parques, zoológicos e herbários; a forma como a instituição de ensino trabalha a questão; os meios de divulgação que eles usam para se inteirar sobre o assunto e, por fim, o que acham que pode ser feito pelo governo a favor da conservação ambiental. Idade: _____________ Sexo: ( ) F ( ) M Escolaridade _____________ 01-Como você acha que o Brasil deveria explorar seus recursos naturais? 02-O que você entende por conservação biológica? 03-Qual o papel dos profissionais da área ambiental para a conservação biológica? III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 116 04-Em sua opinião qual a importância da preservação e manutenção dos herbários bem como dos zoológicos? 05-Qual a importância de parques, como o Parque Estadual da Serra do Rola Moça para a conservação ambiental? 06-Você acha que o governo brasileiro deveria investir em conservação ambiental? ( ) Sim ( ) Não Por que? 07- Em sua opinião é possível conciliar conservação ambiental e desenvolvimento econômico? Fale sobre propostas que você conheça ou que acredita que possam funcionar. 08- Como seu curso tem abordado o tema ―conservação ambiental‖? 09- Em sua universidade, além das disciplinas obrigatórias curriculares que discutem a problemática da conservação ambiental, existe algum outro espaço para essa discussão? Se sim, qual? 10- Qual sua principal fonte de informações sobre o atual panorama ambiental do Brasil? 11- Em sua opinião quais são as maiores ameaças a conservação ambiental no Brasil? Quadro 1- Questionário diagnóstico aplicado aos alunos. As questões 1 a 7 permitiram explicitar as concepções alternativas dos alunos a respeito do conceito de conservação ambiental. Elas foram analisadas por meio de categorias utilizadas no trabalho de Rosini (2011) apresentadas no quadro 2. Categorias Descrição Exemplo de resposta para a questão: Como você acha que o Brasil deveria explorar seus recursos naturais? Concepção Correta (CC) Quando a resposta ―A exploração dos nossos recursos naturais deve ser apresentada está feita com base na sustentabilidade, usando esses coerente com o recursos de forma inteligente para que a degradação conceito científico. necessária para a obtenção de tais recursos seja controlada, pontual e em menor grau possível, visando a manutenção dos mesmos para as próximas gerações‖. (Aluno 15-Bacharelado-7º período). Concepção Parcialmente Quando a resposta Correta (CPC) está correta, mas não está completa. Concepção Alternativa O conceito (CA) apresentado foge a descrição correta (conceito errôneo ou fora do contexto científico apreciado). Concepção Parcialmente Quando a resposta Alternativa (CPA) apresentada é parcialmente correta, ―É preciso harmonizar o desenvolvimento econômico de forma que seja socialmente justo e ambientalmente responsável‖. (Aluno 07-Bacharelado-7º período). ―Investindo na proteção destes ao invés de vender os recursos para comprar produtos‖. (Aluno 05Licenciatura-1º período). ―De maneira mais sustentável e beneficiando apenas os interesses da natureza‖. (Aluno 11- Licenciatura-1º III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 117 contudo apresenta período). conceitos errados ligados a ela. Em Branco (BCO) Quando a questão foi deixada em branco ou o sujeito pesquisado não sabe a resposta. Quadro 2: Categorias adaptadas de Saka et.al. (2006) apud Rosini (2011) RESULTADOS E DISCUSSÃO Neste trabalho investigamos algumas das concepções acerca da conservação ambiental que podem ser encontradas entre graduandos do curso de ciências biológicas de uma universidade federal brasileira. Por meio da aplicação de questionários semiestruturados a sessenta estudantes do curso, inferimos aspectos interessantes sobre o processo de formação de biólogos, licenciados e bacharéis, que ocorre nesta instituição. Algumas características interessantes que observamos foram: A evolução dos conhecimentos sobre conservação ambiental Ao serem questionados sobre: a maneira mais apropriada de explorar os recursos naturais do Brasil (questão 01), o papel dos profissionais da área ambiental para a conservação biológica (questão 03), a importância dos herbários e zoológicos (questão 04) e a possibilidade de conciliar conservação ambiental e desenvolvimento econômico (questão 07), as respostas dos alunos apresentaram distribuição semelhante. Nas quatro questões observamos o aumento do percentual de concepções corretas quando comparamos os primeiros e os últimos períodos, bem como a diminuição no percentual de concepções alternativas, comparando os respectivos períodos. Esse quadro foi idêntico para as duas modalidades do curso. Percebemos assim uma evolução de conhecimentos sobre conservação ambiental. Possivelmente, os alunos veteranos tiveram um maior percentual de respostas que podem ser consideradas corretas, por terem uma maior imersão no universo acadêmico e científico, mas cabe explicitar os fatores que podem ter influenciado nestes resultados e evidenciar as possíveis contribuições oferecidas pela formação nos cursos de ciências biológicas. Ao ingressar na graduação, a maioria dos alunos não teve oportunidade de estudar e discutir os problemas ambientais de maneira aprofundada, pautada no conhecimento cientifico, produzido e transmitido na academia. Ao cursar disciplinas como as disciplinas de ecologia, botânica e zoologia, bem como participar dos trabalhos de campo desenvolvidos nessas disciplinas, eles passam a entender a importância da manutenção do equilíbrio ambiental, das políticas publicas e dos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 118 profissionais da área da conservação. Essa maior compreensão possibilitada nas disciplinas é exemplificada nas próprias respostas dos alunos: “O tema conservação ambiental é abordado em todas as disciplinas de ecologia.” (Aluno 06- sétimo período-bacharelado.) “As próprias disciplinas do curso, onde esse tema é abordado através das aulas, trabalhos e seminários. Disciplinas como “Biodiversidade”, “Impacto e Gerenciamento Ambiental”, “Saneamento Ambiental” e “Microbiologia Ambiental” levantam questões como legislação, panorama atual, perspectivas de futuro mediante às ações que estão sendo tomadas pelos ambientalistas hoje, entre outras. (Aluno 15-7º período-bacharelado.) Para desenvolver a compreensão dos alunos a respeito de determinado tema ou conceito, é necessário segundo Oliveira (2005), que os professores ofereçam aos alunos situações nas quais eles possam relacionar e aplicar o conteúdo ministrado ao seu cotidiano, o que deve acontecer nas disciplinas citadas pelos alunos. Dessa forma é possível despertar o interesse dos alunos sobre a aquisição de novos conceitos. Para a autora, é necessário ―um planejamento do ensino partindo do que os alunos já sabem, para em seguida fornecer novos conceitos, de forma a ampliar suas concepções a respeito de determinado assunto, propiciando-lhes argumentos para refletir sobre os fenômenos que os cercam‖ (OLIVEIRA, 2005, p.248). Fica evidente a importância do planejamento das aulas para a construção de conceitos científicos pelos alunos, em todos os níveis de ensino. Outro fator que pode ter contribuído é a participação nas iniciações científicas oferecidas aos alunos nos laboratórios de pesquisa. As iniciações científicas são oportunidades de aplicação dos conceitos adquiridos na sala de aula, bem como construção de novos conceitos. O exemplo de resposta a seguir ilustra essa afirmação: “Na universidade a conservação ambiental é abordada nas aulas teóricas e práticas, nos trabalhos de campo e em nas iniciações científicas oferecidas nos laboratórios de pesquisa da área.” (Aluno 01-licenciatura-9º período). Para desenvolver um projeto de pesquisa é necessário buscar o conhecimento existente na área, formular o problema e o modo de enfrentá-lo, coletar e analisar dados, e tirar conclusões. A inserção precoce do aluno de graduação em projetos de pesquisa se torna um instrumento valioso para aprimorar qualidades desejadas em um profissional de nível superior, bem como para estimular e iniciar a formação daqueles que se identificam com o mundo da pesquisa. Uma característica peculiar do curso de biologia avaliado, que também pode estar associada ao aumento das concepções científicas dos alunos para certos conceitos, são as Semanas da Biologia, realizadas pelo Diretório Acadêmico dos cursos de Ciências Biológicas - DABio. Na III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 119 questão nove, essa foi a segunda opção mais citada para apontar exemplos de espaços fora da sala de aula para discussão da problemática ambiental. “O curso de biologia promove anualmente a “Semana da Biologia”, onde é escolhido um tema sobre o qual são ministradas palestras, debates, mini-cursos, etc. Na última edição, a temática da conservação foi abordada. Foi um momento muito interessante em que tivemos oportunidade de participar da discussão a partir da visão de professores de diferentes opiniões, vindos tanto da nossa universidade quanto de outras.” Aluno 15-nono período-licenciatura. A Semana de Estudos da Biologia organizada pelo DABIO é um evento de caráter cultural e científico que integra em especial os alunos dos cursos de Biologia da universidade (Bacharelado e Licenciatura), assim como professores da universidade, da rede pública (municipal e estadual) e empresas de todo o país, tendo como intuito principal a discussão e o aprendizado das diversas áreas biológicas. Nas últimas edições os temas abordados na semana foram Biodiversidade e Biotecnologia: Desafio ou solução para a ciência moderna? (2011); Evolução: cultura, integração e aplicabilidade (2010); Prevenir a doença e promover a saúde mobilizando a comunidade (2008). Acreditamos que a semana da biologia seja um evento de grande importância para construção de conceitos científicos pelos alunos que dela participam, pois, trata-se de um ambiente de aprendizagem no qual o aluno interage com palestrantes, professores e alunos de outros períodos e outras universidades. Outras duas perguntas, para os quais notamos a existência de mudanças positivas foram sobre a importância dos herbários e zoológicos. Em relação à evolução dos conceitos referentes à importância dos herbários acreditamos que o fato da universidade possuir seu próprio herbário possa estar diretamente relacionado à evolução desse conceito. Ao ingressar na graduação, a maioria dos alunos chega sem nenhum contato com um herbário; muitos não sabem nem do que se trata. Um herbário é um local depositário de espécies vegetais herborizadas, formando uma coleção de referência sobre uma determinada flora. (Departamento de Biodiversidade, Evolução e Meio Ambiente, 2012). O exemplo abaixo ilustra o conceito de herbário para um aluno do nono período: “Os herbários são importantes por possuírem grandes quantidades de informações e dados sobre a diversidade vegetal, principalmente local. Isso faz com que possam ser realizados estudos para a recuperação da vegetação e paisagens locais”. (Aluno 12-Nono período-licenciatura). No caso da construção de conceitos científicos sobre os zoológicos é relevante considerar que na disciplina Zoologia dos Vertebrados, obrigatória para as duas modalidades, os alunos realizam uma visita técnica à Fundação Zoo-Botânica de Belo Horizonte. A percepção da função dos zoológicos mudou para a maioria dos alunos. No Brasil, a visão das pessoas sobre os zoológicos é a de que se tratam de simples locais de exibição de animais sem a preocupação III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 120 conservacionista. As notícias nos jornais e na TV abordam muito a questão do descaso dessas instituições para com os animais. Tudo isso pode estar relacionado aos conceitos que encontramos entre os alunos dos primeiros períodos. Na visita técnica, os alunos que hoje estão nos últimos períodos, tiveram a oportunidade de conhecer o funcionamento dos zoológicos pelos olhos dos profissionais que lá trabalham. Acreditamos que essa visita possa estar relacionada à mudança nas concepções. A resposta a seguir ilustra o conceito de zoológico de um aluno do sétimo período: “Os zoológicos além de nos oferecer muitas informações científicas, podem ser um ponto de partida para atingir a população quanto a importância da conservação e preservação das espécies ali presentes. Além disso são espaço para realização de ações de educação ambiental” (Aluno 11- Sétimo período-Licenciatura). RESULTADOS INESPERADOS Algumas questões nos trouxeram resultados em que não foi observada uma evolução dos conhecimentos acerca da conservação ambiental. Nos questionamentos sobre a definição de conservação biológica (questão 02), a importância dos parques para a conservação ambiental (questão 05) e a importância dos investimentos governamentais para a conservação (questão 06), novamente as respostas dos alunos apresentaram distribuição semelhante nas categorias analisadas. Nos três casos, as concepções corretas aumentaram ao compararmos os primeiros e últimos períodos das duas modalidades, porém no caso das concepções alternativas, notamos que para a licenciatura elas diminuíram comparando o primeiro e nono período e aumentaram para o bacharelado. Acreditamos que tal como nas questões anteriores, podemos atribuir o aumento das concepções corretas ao amadurecimento que as disciplinas obrigatórias da área ambiental, as oportunidades de estágios, as iniciações científicas e as discussões fora da sala de aula em eventos como a semana da biologia, despertam nos alunos. Parques e unidades de conservação são locais que os alunos têm oportunidade de conhecer por meio de visitas técnicas realizadas nas disciplinas obrigatórias. Nessas visitas, a importância das unidades de conservação é mais uma vez ressaltada. As aulas de campo possibilitam a superação da fragmentação do conhecimento que muitas vezes ocorre, utilizando apenas informações teóricas. Elas permitem ao aluno sair das limitações dessas informações e observar o ambiente na prática considerando todas as influências as quais ele está sujeito, inclusive as socioambientais. Instigam no aluno o senso observador. Os exemplos de respostas dos alunos a seguir ilustram a divergência que surge em decorrência do aumento das concepções alternativas dos alunos do bacharelado quando comparamos primeiro e sétimo período. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 121 “Para mim conservação é conservar todas as formas de vida existentes no planeta.” (Aluno 13-bacharelado-sétimo Período). “Creio que conservar seja tentar manter as características naturais de um determinado ecossistema e dos seres que nele habitam, seja por meio de programas de educação ambiental, pela criação de unidades de conservação, ou pelo armazenamento de material genético de organismos ameaçadas de extinção, como por exemplo, de sementes.” (Aluno 15-licenciatura-nono período). “O governo deve investir em conservação por que a alteração em um determinado nível do nicho pode resultar em mudanças graves e pouco estudadas, podendo afetar toda estrutura ecológica.‖ (Aluno 09-bacharelado-sétimo período). “Acho que o governo precisa primeiro investir na educação, segundo na conscientização e terceiro nas Leis Ambientais e Códigos Florestais só assim poderá ocorrer a conservação ambiental. Para mim conservação ambiental será a consequência de todo este investimento.” (Aluno 14-licenciatura-nono período) Algumas características peculiares da modalidade bacharelado podem estar relacionadas a uma provável explicação para a diferença nos percentuais. Uma delas é a ausência das disciplinas Biologia da Conservação e Educação Ambiental, obrigatórias apenas para a licenciatura. Trata-se de disciplinas nas quais os alunos estudam os impactos da ação humana sobre a biodiversidade, as políticas públicas e as práticas voltadas para a conservação e recuperação ambiental. Nelas é despertado o interesse dos alunos por questões importantes ligadas ao meio ambiente. Pode ser que essas disciplinas contribuam para a aquisição de concepções científicas pelos alunos, bem como para o abandono das concepções alternativas. Outro fator importante que pode estar associado aos percentuais opostos para as duas modalidades foi citado pelos próprios alunos na questão oito. Ao serem indagados sobre a forma como o curso tem abordado a questão da conservação quase 70% dos alunos das duas modalidades afirmaram que o tema é abordado em poucas disciplinas da grade curricular e de maneira insatisfatória. É possível que esse déficit na abordagem apontado pelos alunos esteja afetando os alunos do bacharelado de maneira a dificultar a construção de conceitos científicos pelos mesmos. Além disso, ao responderem a questão dez, sobre as principais fontes de informação sobre o atual panorama da conservação ambiental no Brasil, vinte e quatro dos trinta alunos do bacharelado participantes da pesquisa afirmaram que a internet é sua principal fonte de informações. Não há dúvidas sobre a importância da internet como veículo de transmissão de informações; o questionamento nesse caso é sobre o tipo de informação que esses alunos têm acessado e a forma como elas têm contribuído para a construção de conceitos científicos pelos mesmos. Schroeder, Giassi e Menestrina (2005, p.10) afirmam que ―muitas das concepções dos alunos tornam-se obstáculos à aprendizagem de conceitos científicos, devendo ser identificadas e superadas para que aconteça uma aprendizagem cientifica mais efetiva‖. Com base na opinião desses autores e de outros que abordamos em nosso referencial teórico, acreditamos que o aumento das concepções alternativas que aconteceu na modalidade bacharelado pode ser atribuído a uma III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 122 dificuldade persistente que alguns dos alunos apresentam na compreensão dos conceitos científicos, o que faz com que lancem mão de suas concepções alternativas para defini-los. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste trabalho, propomos investigar os sentidos ou concepções acerca da conservação ambiental encontrados entre graduandos do curso de ciências biológicas de uma universidade federal brasileira, nas modalidades bacharelado e licenciatura. Nos dedicamos também a investigar entre os alunos mencionados se as concepções sobre a conservação ambiental são fundamentadas em fatores pessoais ou em conceitos científicos e investigar como o curso, as disciplinas e professores têm contribuído para a construção de concepções de conservação ambiental mais fundamentada em princípios científicos. Realizamos essa investigação a partir de questionários aplicados aos alunos do curso, dialogando com uma investigação teórica sobre a origem e a importância do conceito de conservação ambiental e sobre a construção e aprendizagem dos conceitos científicos. Alguns aspectos que investigamos evidenciam características do curso de ciências biológicas e essas influenciam a formação profissional dos estudantes. Percebemos que em certos casos os conceitos evoluem ao longo da graduação e em outros essa evolução não acontece. No caso da temática conservação ambiental, ao sair da universidade com uma visão ingênua, os profissionais terão muita dificuldade para enfrentar os desafios da profissão. Levar a conservação ambiental para o mundo fora do universo acadêmico requer profissionais que saibam transformar o conhecimento científico em práticas educativas e essa não é uma tarefa fácil. Reiteramos neste trabalho o papel dos professores, visto que é necessário que planejem o ensino e currículos de forma a buscar oferecer aos alunos situações nas quais eles possam aplicar o conteúdo ministrado ao seu cotidiano. Cabe também formular atividades de campo, visitas técnicas, incentivar a participação em eventos acadêmicos bem como orientar os alunos sobre fontes seguras de pesquisa. Ressalta-se também o papel da universidade em apoiar e incentivar eventos acadêmicos como a semana da biologia, nos quais acontece o intercâmbio de informações e dos projetos de pesquisa que oferecem aos alunos oportunidades de iniciação científica. Destaca-se a necessidade da universidade, analisar como as diferenças nas grades curriculares de cursos oferecidos em diferentes modalidades, contribuem de forma positiva na formação dos universitários. Sugerimos a continuidade deste trabalho no sentido de aprofundamento e discussão dos obstáculos à construção dos conceitos científicos, bem como um estudo mais detalhado sobre a origem das concepções alternativas que os alunos levam para a universidade. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 123 REFERÊNCIAS BASTOS, F. Construtivismo e ensino de ciências. In: NARDI, R (org.), Questões atuais no ensino de ciências, 1 ed. São Paulo: Escrituras Editora, 1998. p 9-25. V. 2: Educação para a Ciência. 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Associação brasileira de pesquisa em educação em ciências. Atas do V ENPEC, p. 1-12, 2005. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 125 O CONSUMO DA ÁGUA: UMA PROPOSTA ENVOLVENDO UM JOGO COMPUTACIONAL. Herika Bastos de MEDEIROS. Mestre em Ensino da Saúde e do Ambiente (UNIPLI) Prof. da Rede Municipal do Rio de Janeiro e São Gonçalo [email protected] Antonio Carlos de MIRANDA. Doutor (UNICAMP) Prof./Pesquisador do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu UNIPLI; [email protected] RESUMO O trabalho a seguir relata uma proposta de educação ambiental com o objetivo de introduzir o debate com alunos das primeiras séries do primeiro segmento, em sala de aula, sobre o consumo consciente da água. Tal proposta se baseia na leitura e na análise dos livros didáticos adotados pela unidade escolar e que são usados como norteadores para o diálogo interdisciplinar. Ao mesmo tempo, incorporando ao debate um levantamento de dados realizado na própria comunidade sobre esse consumo. O produto final é apresentado na forma de um jogo computacional. Palavras-chave: consumo consciente, água, jogo computacional. ABSTRACT The present work is an environmental education proposal with theobjective of introducing a discussion about conscious consumption ofwater with students in the first levels of primary school. Thisproposal is based on reading and analysis of the educational booksused at school, to direct an interdisciplinary conversation. At thesame time, including a survey in the own community about this waterconsumption. The final product is shown as a computing game. Keywords: conscious consumption, water, computing game. INTRODUÇÃO A água é um recurso natural de extrema importância para a sobrevivência de toda a espécie. Segundo Vieira, Costa e Barreto (2006), a crise da água, será enfrentada por todos, mas serão as populações mais pobres as mais sujeitas às contaminações diretas, pois continuarão a usar o córrego, muitas vezes poluídos, para higiene e abastecimento de água. Conforme UNESCO, na III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 126 segunda metade deste século, pelo menos dois bilhões de pessoas, em 48 países, sofrerão pela falta de água. O Código Florestal estabelece áreas de preservação permanente, ao longo dos cursos d‘água (margens de rios, lagos, nascentes e mananciais), que ficam impedidas de qualquer uso. Essas áreas se destinam, em princípio, à vegetação ou mata ciliar24 especialmente importante para garantir a qualidade e a quantidade das águas, prevenindo assoreamento e contaminação. (PCN, 1997, p: 36). Os problemas desse uso indiscriminado já começaram, por um problema simples: a distribuição. Há muita água boa onde não mora ninguém, e pouca água de qualidade para o uso humano, em áreas povoadas. Segundo a ONU, 1,1 bilhão de pessoas, um sexto da população mundial, vivem sem água de boa qualidade. O Brasil é um exemplo de que ter água não basta, já que a sua distribuição é desigual e a degradação de seus rios é freqüente. A Constituição Federal do Brasil de 1988, no seu artigo 225, expressa que ―todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as atuais e futuras gerações‖. Na ‗Declaração sobre o Meio Ambiente Humano‘, que aconteceu na Conferência das Nações Unidas em Estocolmo, em 1972, em um de seus ‗Princípios‘ diz que: ―Os recursos não renováveis da Terra devem ser utilizados de forma a evitar o perigo do seu esgotamento futuro e a assegurar que toda a humanidade participe dos benefícios de tal uso‖. Nesse sentido, a sociedade tem que estar alerta aos procedimentos de acesso à água e ao seu uso de forma democrática. O controle do estado tem que estar presente nos processos e na atuação de empresas que fazem a sua captação e distribuição e, atento, claro, no cuidado de sua preservação com ações que fiscalizem e coíbam a poluição de recursos hídricos. O acesso à água doce é um dos problemas ambientais, econômicos e de saúde mais graves que afetam os países em desenvolvimento. A falta de água e sua poluição causam problemas graves de saúde pública, limitam o desenvolvimento econômico e agrícola e prejudicam os ecossistemas. (SILVA, CARVALHO, ALVES, 2012, p:13). Cabe destacar que um dos pressupostos desta investigação é que a conscientização ambiental representa uma importante estratégia para evitar odesperdício, a contaminação e principalmente o direito que a população tem do seu uso. Nesse sentido, a população deve ter formas de conhecer todos os processos que conduzem à contaminação da água 25, ao seu 24 Mata Ciliar é a faixa de vegetação nativa às margens de rios, lagos, nascentes e mananciais em geral, especialmente importante para garantir a qualidade e quantidade das águas, prevenindo assoreamento e contaminação (Secretaria do Meio Ambiente, apud PCN). 25 Acerca da contaminaçãono Rio Paraíba do Sul, a pesquisa de Miranda e Malafaia ( 2007) demonstra a ausência de conscientização dos ribeirinhos em relação à contaminação industrial. ―Vale ressaltar que, após a análise dos questionários e das entrevistas realizadas com as pessoas que moravam em torno da indústria analisada, observou-se que apenas uma minoria tinha consciência sobre poluição do Rio Paraíba do Sul. Além disso, embora morem há anos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 127 desperdício, ao seu se mal uso e, fundamentalmente, exigir que o Estado seja o guardião desta riqueza e de seu democrático acesso. Sendo assim, a Educação Ambiental passa a ter um importante papel ao desenvolver atividades com este fim, já que contribui para que os alunos construam uma consciência global das questões relativas ao meio ambiente sintonizadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria, como preconiza o PCN (1997, p: 47). Destacamos a importância do tema desta pesquisa, por despertar nos alunos, uma postura crítica diante de sua realidade e o interesse por assuntos ambientais, como o que ora se apresenta, isto é, o consumo consciente da água, desperdício e reuso. Por sua vez, é importante frisar que esses assuntos estão em consonância com o conteúdo programático que é abordado nos livros didáticos adotados pela unidade escolar. MATERIAL E MÉTODO Esta investigação situa-se no âmbito de uma pesquisa qualitativa, visando pesquisas, opiniões, atitudes que se expressam na sua subjetividade. Por sua vez, foram adotados procedimentos quantitativos expressos por dados envolvendo, por exemplo, questionário e análise de dados. E posteriormente a construção de um jogo computacional direcionado a alunos das primeiras séries do primeiro segmento. O cenário: Escola Municipal Alberto Torres, localizada no município de São Gonçalo, estado do Rio de Janeiro. Os sujeitos da pesquisa: uma classe de 36 alunos de uma turma do 3º ano do ensino fundamental. A temática: o uso consciente da água. O traçado metodológico desenvolveu-se em quatro momentos. O primeiro momento envolveu uma atividade, em sala de aula, com a temática enfocada, centrada em textos dos livros didáticos das disciplinas de português, matemática, ciências, história e geografia, adotados pela unidade escolar. Em um segundo momento, que foi desenvolvido no laboratório de informática, os alunos fizeram um levantamento de informações e de dados, acerca da temática enfocada, em sites oficiais e de universidades. A seguir, em um terceiro momento, os alunos e o professor decidiram pela necessidade de realização de um levantamento de dados através de um questionário a ser aplicado nos moradores do entorno da escola, envolvendo questões relativas ao uso da água. Posteriormente, esses dados foram analisados, em sala de aula, pelos alunos sob a supervisão do professor. É importante destacar que durante essa análise notamos ter surgido um grande interesse dos alunos em difundir esses novos conhecimentos, no entanto, não apenas visando alcançar os moradores, mas também compartilhá-los com os seus colegas da escola de outras classes. Por fim, no quarto momento, planejamos e elaboramos um jogo computacional educativo, onde os alunos da turma pudessem participar e, ainda, ser posteriormente disseminado para outras séries. Vale nesse mesmo local, a maioria não percebia o grande mal que a indústria estava causando ao meio ambiente, ou seja, a poluição e contaminação do rio Paraíba do Sul‖. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 128 lembrar Medeiros e Miranda (2012) quando afirmam que ao utilizar novos recursos para a aprendizagem, o conhecimento discutido em sala de aula cede lugar para novas tecnologias. Na verdade, os livros didáticos não conseguem motivar o aluno a entender determinados assuntos, principalmente quando se trata de temas interdisciplinares envolvendo a educação ambiental. DESENVOLVIMENTO, ANÁLISE E DISCUSSÃO a) Levantamento de dados. Em relação ao levantamento de dados com os moradores, todos eles foram obtidos através de um questionário estruturado na comunidade entorno da Escola. Em uma primeira etapa, cada aluno entrevistou uma pessoa, com perguntas relativas ao consumo da água. Na primeira pergunta o objetivo era saber se eles tinham a noção de água como um bem finito ou infinito, foi feita a seguinte pergunta: ―Em sua opinião à água é um bem finito ou infinito?‖ Como se pode visualizar no gráfico, 81% dos entrevistados responderam que é infinito e, 19%, finito. finito 19% Infinito 81% Gráfico 1- Percentual de entrevistados que consideram a água um bem infinito ou finito? A água é infinita e se eu gastar muito, qual é o problema se pago pelo que eu consumo? (relato da mãe do aluno A). A água é uma fonte renovável, o que acontece é que a água potável, que o homem precisa para viver, está cada vez mais escassa. O Brasil dispõe de recursos de água suficientes para satisfazer as necessidades de quantidade, mas é na deterioração da sua qualidade que reside o risco (MIRANDA, GOMES e SILVA, 2006, p: 70). Em resposta a segunda questão, sobre o fornecimento de água em sua residência, das 36 pessoas entrevistadas, tem os seguintes dados em percentuais. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 129 Falta água Não falta água 28% 72% Gráfico 2 - Percentual de entrevistados que afirmam faltar água em sua rua. Na terceira questão, ―Como é o abastecimento de água na sua rua?‖, das 36 pessoas entrevistadas, 6 responderam: ‗ser diariamente‘; 20 responderam: ‗duas vezes por semana‘ e 10 responderam: ‗uma vez por semana ou menos‘. 28% 17% 55% Três ou quatro vezes na semana Duas vezes na semana Outros Gráfico 3- Frequência do abastecimento de água na rua. Temos muita água no nosso planeta, o problema está nas prestadoras desses serviços. Aqui em São Gonçalo é a CEDAE. (mãe do aluno H) O município de São Gonçalo tem uma população (2012) de 1.016.128 habitantes, a prestadora de serviço é a CEDAE, a Sub-bacia Hidrográfica é a Baia de Guanabara, tem uma demanda urbana26 para 2015 de 4.132L/s. Na quarta questão: ―Você tem ideia do que vem a ser o reuso da água?‖. Das 36 pessoas, 25 responderam que não sabem o que vem a ser o reuso e 11 responderam que sim. Sim Não 31% 69% Gráfico 4 - Percentual de pessoas que responderam acerca do reuso. A resposta demonstra que o reuso da água ainda é uma prática sem utilização na região. 26 Segundo dados da Agência Nacional de Águas –www.ana.gov.br, requer ampliação do sistema e o investimento total em água até 2025 é de 2 milhões.O sistema é o Imunana/Laranjal e os principais mananciais são o Macacu e Guapiaçu, cujas sedes urbanas atendidas são Itaboraí (apenas água bruta); Niterói; rio de Janeiro (bairro de Ilha de Paquetá); São Gonçalo. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 130 O reuso consiste em utilizar a água por mais de uma vez da água depois de seu tratamento adequado, com finalidades potáveis, não-potáveis, para manutenção de vazão de cursos d‘água e recarga de aqüíferos subterrâneos, entre outros fins. As águas para reuso podem servir, ainda, para ambientes uranos, como por exemplo, em jardins, áreas que formem cinturões verdes e gramados próximos a vias públicas, dentre outros (MIRANDA, GOMES e SILVA, 2006, p: 70). Na quinta e ultima questão: ‗Se o consumo da água tivesse um tributo maior, as pessoas economizariam mais ao fazer o uso da água‘? 35 pessoas responderam que sim e 1 respondeu que não. Essa resposta pode representar um engodo, pois pode conduzir a privatização da água, o que representaria perder o controle de um bem público. 3% sim 97% Gráfico 5 - Percentual de pessoas que acham que: ‗Se o consumo da água tivesse tributo maior, as pessoas economizariam mais‘? Sim, porque acontece isso com a luz, como é cara, tenho que economizar mais. (relato da mãe do aluno C). Foi possível perceber que a maioria dos entrevistados não tem conhecimento sobre a necessidade e da importância do consumo da água de forma consciente. Segundo Felix (2007, p:58), o trabalho educacional é, sem dúvida, um dos mais urgentes e necessários meios para reverter essa situação, pois atualmente, grande parte dos desequilíbrios está relacionada às condutas humanas geradas pelos apelos consumistas que geram desperdícios e pelo uso inadequado dos bens da natureza e, é através das instituições de ensino, que poderemos mudar hábitos e atitudes do ser humano, formando sujeitos ecológicos. Por sua vez, promover uma aprendizagem relevante é possibilitar essa resposta crítica e solidária. Nessa nossa investigação, a partir do pensamento de Busquets (1997), fizemos adaptações e adotamos em seu desenvolvimento três condições: sempre partir do conhecimento e das experiências dos alunos, isto é, dos seus significados, que estão presente em sua realidade; favorecer a capacidade de pensar compreensivamente sobre essa realidade e criar espaços de interação social na sala. Por outro lado, no mundo em que vivemos as tecnologias da informação e a comunicação estão cada dia mais presente e temos que levá-las em consideração caso pretendamos formar integralmente os nossos educandos dentro de um mundo marcado por estas tecnologias (LIANO e ADRIAN, 2006, p:36). Neste contexto, o uso dos computadores tem o significado de ajudar a fazer os diagnósticos da realidade e de facilitar o cruzamento entre as necessidades locais e os conteúdos da ciência, da arte e da cultura disponíveis em suas enormes redes (ALMEIDA, 2009, p:15). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 131 Em outra etapa da pesquisa, após realizarmos atividades nos livros didáticos sobre o consumo da água, foi possível perceber que a forma de abordar o assunto é bem semelhantes, nas disciplinas de história, geografia, ciências, português e matemática. A partir da análise do livro didático, procurou-se estabelecer a relação entre esse conteúdo e o jogo computacional. b) Construção do Jogo. Para construir os jogos educacionais, escolhemos o Macromedia Flash MX 8.0, um programa utilizado na criação de animações interativas e aplicações, através da linguagem voltada para objetos Actionscript. A interface gráfica do Flash 8.0 permite que mesmo usuários iniciantes possam, de maneira simples, dispor de seus recursos, mesmo sem conhecimentos sólidos de programação. Já para confecção dos jogos educativos, utilizamos o Template de Quis‟, contido no Flash 8.01. Pode-se dizer que cada frame é uma parte do jogo. Por padrão, eles estão dispostos da seguinte forma: 1- Tela de boas vindas; 2-Interação Hot Spot (jogo de ―evidenciar o objeto‖); 3Interação Drag and Drop (jogo de ―arrastar e largar‖); 4-Tela de pontuação. Para produzir um jogo, deve-se entrar em cada uma dessas telas e editá-las, alterando seus componentes através da modificação dos parâmetros e importação de figuras ou outros arquivos. Cada componente dos frames é alimentado pela biblioteca (library). Dentro da biblioteca, estão as pastas com os arquivos que alimentam os componentes dos jogos. Navegando pelas pastas, encontramos os componentes de cada jogo e partes gráficas das cenas. Para testar o jogo, deve-se escolher a opção CONTROL>TEST MOVIE e com o jogo finalizado, escolhe-se o menu FILE>PUBLISH SETTINGS. Em seguida, na aba FORMATS, marca-se o formato de saída do jogo. O mais recomendado é o formato.exe, pois já produz o jogo de forma compilada, que abre ao clicar sobre o jogo (MEDEIROS, MIRANDA, 2010) Figura 1- ‗Tela de Interação do Jogo‘ Figura 2 – ‘Tela de Comando do Jogo‘27 27 Para utilizar a ―Tela de Comando‖ desmembre o clipe do filme em ―Modify‖ (modificar) + ―Break Apart‖ (Desmembrar), exiba o ―Component Inspetor‖ (Inspetor de Componentes); em seguida, digite como deve ser cada interação. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 132 c) Desenvolvimento do jogo O aluno, ao iniciar o jogo, lerá na primeira tela o release e identificará a sua temática. Em cada conter uma ou mais opções corretas. O aluno, após responder todas as perguntas no final do jogo, obterá o total da sua pontuação, que poderá variar entre 0 a 100% de acertos. Para cada pergunta, existem opções de ―clicar‟ na resposta correta, marcar uma única opção, arrastar as partes da figura para compor a imagem ou encaixar objetos nos seus respectivos lugares. Ao ―clicar‟ na opção errada, aparecerá uma mensagem indicando o erro e a possibilidade de jogar mais uma vez. Ao acertar a questão, surgirá uma mensagem que o encaminhará para a próxima pergunta. Ao término do jogo, é emitida a mensagem na tela de pontuação.setor que percorrer e avançar, ele terá a resposta correta com a pontuação obtida ou a mensagem ―resposta incorreta‖. As perguntas serão compostas por imagens, onde cada uma delas poderá Na primeira tela (Fig. 3), apresenta-se a ―Tela de boas vindas‖, foi escolhida uma imagem na qual os alunos no decorrer de suas pesquisas na internet tiveram bastante contato e se familiarizaram com ela. Na segunda tela (Fig. 4), solicita-se ao aluno que clique na figura correta do uso da água. Já na terceira tela (Fig. 5), propõe-se que o aluno clique e arraste para a atitude correta de consumo da água. Na quarta tela (Fig.6), solicita-se que o aluno clique com o mouse nos objetos que estão poluindo a água. Por fim, na quinta e última tela (Fig. 7), apresenta-se o total de questões corretas, incorretas e a pontuação obtida em percentual. Figura 3- Tela de ―Boas Vindas‖ 28 Figura 4- Tela de ―Hot Objet‖ 28 As fontes utilizadas em todas as telas, respectivamente são: figura 3, fonte: www.pelotas.com.br/sanep/historia-domasote-do-sanep/gatao.png;figura4, encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQOgoG0rSIOfFcEOWlDhK3jlB_-UcZGpJPVbnW170kd7Axw8AX, https://encryptedtbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQOgoG0rSIOfFcEOWlDhK3jlB_UcZGpJPVbnW170kd7Ax w8AX,2.bp.blogspot.com/yA_e4yl0cAk/UQ19ntcdVFI/AAAAAAAAC4Y/EjG0JPxiQfs/s1600/banho.jpg, https://encryptedtbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSU_yYxL_rvsS4a3I3UcmzvNYd75mej7HzPypgakRqxlS8Qxnv; Figura 5, https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTNvgXZvRez7DkhhLP0b641whkzuYqMsuXl37K1z3ZmsYdHJOb8tg, www.daep.com.br/adm/fotos/daepinho_dicas_5.jpg,www.daep.com.br/adm/fotos/daepinho_dicas_5.jpg, https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQIvB6YAF-MQKEfJb9q8qBn6C0zUsSqEo-aH17BIbJ5CXZTivC; figura 6- MAESTU. Juliana. Geografia. 3º ano. Projeto Buriti.São Paulo. 2011, p: 71). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 133 Figura 5- Tela de ―Drag and Drop‖ Figura 6- Tela de ―Hot Spot‖ Figura 7- Tela de ―Pontuação d) Aplicação, registro e análise do jogo Cabe destacar que antes de ser aplicado o jogo aos alunos, todo o conteúdo nele destacado foi estudado e analisado nos livros didáticos adotados pela unidade escolar, do PPP (Projeto Político Pedagógico) e do Plano de Curso, em relação ao tema proposto. Os conteúdos de Meio Ambiente são integrados ao currículo através da transversalidade, pois são tratados nas diversas áreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa (PCN, 1997, p: 49). A idéia de temas transversais não é pensada no contexto. de uma só disciplina, devendo impregnar e atravessar a atividade educativa em seu conjunto, afetando conteúdos de áreas diversas. Assim, falar de consumo como tema transversal não significa introduzir novos conteúdos que já estão refletidos no currículo das áreas, mas organizar concretamente os conteúdos de consumo em torno de um eixo educativo (BUSQUETS et all, 1997, p: 124). Conforme PCN, a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidade e procedimentos (PCN, 1997, p: 29). No ―score‖ da aplicação do jogo, a pontuação é individual. Posteriormente foi feita a análise geral do ―score‖ e tivemos o seguinte resultado: 100% acertaram a tela 2 (Fig. 4), a qual solicita ao aluno para ―clicar na figura correta do uso da água‖. Na terceira tela do Jogo (Fig. 5), que solicita ao aluno que ―clique e arraste com o mouse para a atitude correta do consumo consciente da água‖, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 134 tivemos 56% de acertos. Na quarta tela do Jogo (Fig. 6), que solicita ao aluno que ―clique com o mouse nos objetos que estão poluindo o rio‖, tivemos 94% de acertos. Percentual de acertos em cada Tela do Jogo 100% Tela "Hot Spot" 94% 56% Tela "Drag and Drop" Tela "Hot Object" Gráfico 6 – Percentual de acertos em cada Tela do Jogo Perguntado aos alunos qual o motivo de terem errado a Tela do ―Drag and Drop‖, responderam que tiveram dificuldades em clicar, arrastar e levar até a opção correta. E como só havia duas tentativas, eles acabavam errando. Acreditamos que a atividade desenvolvida, com os alunos, nesta investigação permitiu trazer o lúdico para a sala de aula, mas, ao mesmo tempo, nos fez lembrar Moreira e Silva (2005, p: 147), quando afirmam que o importante é associar o conhecimento e poder em um plano teórico, para dar aos alunos a oportunidade de entender de forma mais crítica quem eles são no contexto de uma formação social mais ampla, bem como para ajudá-los a assimilar criticamente aquelas formas de conhecimento que tradicionalmente têm sido negadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Acreditamos que a atividade desenvolvida, nesta investigação, através do estudo e discussão do consumo consciente da água nos livros didáticos, nos sites, na aplicação, na análise do questionário e no desenvolvimento do jogo computacional, mostrou-se adequada e oportuna no contexto educacional e do tema enfocado. Cabe frisar que este artigo teve como pressuposto que a escola deve proporcionar ao aluno elementos para que possa entender o mundo, a sua vida, o seu cotidiano, a sua comunidade de uma forma crítica e consciente. Nesse sentido, como já foi destacado, a população deve ter formas de conhecer todos os processos que conduzem à contaminação da água e ao seu se mal uso e, fundamentalmente, exigir que o Estado seja o guardião desta riqueza e de seu acesso democrático. Sendo assim, acreditamos que a Educação Ambiental tem um importante papel ao buscar este fim e, além disso, que o lúdico e o jogo computacional, em particular, demonstraram ser uma estratégia adequada para alcançar este objetivo. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 135 REFERÊNCIAS ALMEIDA, F. J. Educação e informática: os computadores na escola. São Paulo: Cortez, 2009. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Organização de Alexandre de Moraes. 17. ed. São Paulo: Atlas, 2001. BUSQUETS, M. D.; CAINZOS, M.; FERNÁNDEZ, T. Temas Transversais em Educação: Bases para uma formação integral. São Paulo. Editora Ática, 1997 FELIX, R. A. Z. Coleta Seletiva em Ambiente Escolar. Revista Eletrônica Mestrado Educação Ambiental, Vol.18, Jan/jun de 2007. LIANO, J. G.; ADRIAN, M. A Informática educativa na escola. São Paulo, Editora: Loyola, 2006. MACROMEDIA FLASH – Avançado com Actionscript. ˂http:www.baixaaqui.om.br˃, acessado em 20 de março de 2011. Disponível em MEDEIROS, H. B.; MIRANDA, A. C. Jogos Computacionais: uma proposta interdisciplinar de educação ambiental. RENOTE, Vol. 9, N.2, dez, 2011. Jogos Computacionais como estratégia de aprendizado em ensino de ciências: saúde e meio ambiente. Revista Educação Ambiental em Ação. N. 42, Ano XI, dez/2012-fev/2013. MIRANDA, A. C; GOMES, H. P; SILVA, M. O. Recursos Hídricos: A gestão das águas e preservação da vida. São Paulo: All Print, 2006. MIRANDA, A. C.; MALAFAIA, J. Uma Proposta de Educação Ambiental Envolvendo um Estudo de Contaminação de Recursos Hídricos. I Congreso Internacional de Educación Ambiental da Galicia, Espanha, 2007. QUADRADO, Adriano; VERGARA, Rodrigo. Vai faltar água?Revista Superinteressante, edição189, ano 17, n. 06, p.42-6,10 jun. 2003. RECURSOS hídricos. ANA (Agência Nacional <http://www.ana,com.br> Acesso em 20 jun. 2004. de Águas). Disponível em: SILVA, R. T. L; CARVALHO, M.B.M.; ALVES, J.D.N. Educação Ambiental para o não desperdício de água. Revista Educação Ambiental em Ação. Nº. 41- 03/09/2012. WWF - Brasil. Cadernos de Educação Ambiental Água para Vida, Água para Todos: Livro das Águas. VIEIRA, A. R; COSTA, L. e BARRÊTO, S. R. Brasília, 2006. <http://assets.wwf.org.br/downloads/livro_das_aguas_wwf_brasil.zip>, acesso em 23 de Maio de 2006. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 136 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ÓTICA DO REAPROVEITAMENTO E RECICLAGEM DOS RESÍDUOS SÓLIDOS COMO PRÁTICAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA EJA Jacqueline Liedja Araujo Silva CARVALHO Mestranda em Sistemas Agroindustriais, Campus Pombal UFCG [email protected] Teresinha Teixeira da SILVA Mestre em Ciências Florestais, Campus Patos UFCG [email protected] Aliane Cristiane de Sousa FORMIGA Mestranda em Sistemas Agroindustriais, Campus Pombal UFCG [email protected] Juliana Fernandes MOREIRA Professora Assistente do DTG ‐CTDR‐ UFPB [email protected] RESUMO O presente estudo tem por objetivo abordar a problemática dos resíduos sólidos no Brasil e a importância da Educação Ambiental no Ensino Formal. Para tanto é apresentadoum breve histórico sobre os debates a nível mundial com relação à questão ambiental, bem como alguns avanços da legislação brasileira sobre a preservação do meio ambiente, e, por fim, a importância da Educação Ambiental no ambiente escolar, em especial sobre a reciclagem e reutilização de produtos que poderiam causar impacto negativo ao meio ambiente pode-se tornar instrumento para o ensinoaprendizagem. Para tal finalidade foi desenvolvido um projeto pedagógico realizado na turma multiseriada de ensino fundamental da 2º a 5º ano da modalidade EJA – Educação de Jovens e Adultos, na Escola Municipal Francisco José Santana, na cidade de Pombal – PB, iniciado no mês de março de 2012 e encontra-se em execução durante este ano de 2013.Foram utilizadas atividades didáticas como aulas expositivas, vídeos, construção de texto pelos alunos e inclusive a confecção de produtos artesanais recicláveis, onde estes foram expostos na praça central da cidade em dois eventos promovida pela Secretaria Municipal de Educação. O projeto pedagógico escolar desenvolvido teve como conseqüência o despertar da consciência ecológica dos educandos, além das técnicas artesanais de reciclagem ser estimulo para a geração de renda e diminuição da evasão escolar dos estudantes. Palavras-chave: Consciência Ecológica, Escola, Conhecimento, Lixo, Transformação. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 137 ABSTRACT The present study aims to address the issue of solid waste in Brazil and the importance of environmental education in formal education. Therefore we present a brief history of the debate worldwide regarding environmental issues, as well as some advances in Brazilian legislation on the preservation of the environment, and, finally, the importance of environmental education in the school environment, in particular on recycling and reuse of products that could negatively impact the environment can become a tool for teaching and learning. For this purpose we developed a pedagogical project done in class multiseriada of elementary school 2nd to 5th year of the EJA Youngs and Adults at the Municipal School Francisco José Santana, the city of Pombal - PB, started in the month of March 2012 and is running for this year 2013. Learning activities were used as lectures, videos, text construction by students and even the making of handmade products recyclable, where they were exposed in the central square of the city in two events organized by the City Department of Education. The school pedagogical project was developed as a consequence of the awakening of environmental awareness of the students, in addition to the traditional techniques of recycling be stimulus for the generation of income and decreased dropout students. Keywords: Ecological Awareness, School, Knowledge, Garbage, Transformation. INTRODUÇÃO Os efeitos do modelo de desenvolvimento vivenciado nos últimos 150 anos resultaram em avanços positivos para a sociedade, saltos tecnológicos, como, por exemplo, o sistema de transporte e de comunicação. No entanto, os valores desse desenvolvimento, baseado no modelo capitalista, que visa o lucro e consumo exacerbado, originaram conseqüências negativas socioambientais. ―Isso porque a modernização alcançada [...] além de proporcionar ao homem o bem–estar, o conforto e a praticidade, também lhe trouxe problemas de saúde, fome, falta de água, de energia, entre muitos outros‖ (BARBOUR & FARO, 2003, p. 4). É a partir de meados do século XX que muitos problemas ambientais foram vistos em diversas partes do Globo: Décadas de 1950 e 1960, diante de episódios como a contaminação do ar em Londres e Nova York, entre 1952 e 1960, os casos fatais de intoxicação com mercúrio em Minamata e Niigata, entre 1953 e 1965, a diminuição da vida aquática em alguns dos Grandes Lagos norte-americanos, a morte de aves provocada pelos efeitos secundários imprevistos do DDT e outros pesticidas e a contaminação do mar em grande escala, causada pelo naufrágio do petroleiro Torrei Canyon, em 1966 (BOVO, 2007, p.2). Em função destes problemas ambientais de ordem global, no fim da década de 1970 a sociedade juntamente com a comunidade científica e os governos começam a se articular em prol da III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 138 preservação ambiental e discutir os problemas ambientais do planeta. O exemplo do primeiro evento ambiental foi a Conferência de Estocolmo, realizada na Suécia, em 1972, ―considerada um marco histórico político internacional, decisivo para o surgimento de políticas de gerenciamento ambiental, direcionando a atenção das nações para as questões ambientais‖ (PASSOS, 2009, p.1). No Brasil, suas primeiras ações a favor do meio ambiente surgem na década de 1980, através de Leis como a Política Nacional do Meio Ambiente (Lei no 6.938/81) e Constituição Federal de 1988. O art. 225, caput, desta Constituição prescreve que Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para os presentes e futuras gerações. A legislação ambiental brasileira torna-se referência para as demais nações, no entanto é na prática que se percebe que existem muitos problemas ambientais vivenciados pela sociedade e um desses problemas é a gestão dos resíduos sólidos. Para se ter ideia da proporção do problema, segundo a última Pesquisa Nacional de Saneamento Básico (PNSB), apenas 18% dos 5.565 municípios brasileiros desenvolvem programas de coleta seletiva. No entanto, a maioria se localiza nas regiões Sul e Sudeste do país (IBGE, 2010). Sabe-se que grande parte desses resíduos produzidos não tem destinação correta, resultando na contaminação do solo com bactérias e fungos; das águas dos rios e do lençol freático; aumento de animais patogênicos como ratos, baratas e moscas, disseminadores de doenças diversas; crescimento dos custos de produtos e serviços; entupimento das redes de drenagem das águas pluviais; assoreamento dos córregos e cursos d‘água entre outras. Em 2010 foi instituída a Lei nº 12.305, que dispõe sobre a Política Nacional de Resíduos Sólidos, marco regulamentatório importante que faltava. Segundo Schaun e Sanchez para que a Lei seja atendida: Fabricantes, distribuidores, comerciantes e consumidores, terão de compartilhar responsabilidades para viabilizar o atendimento à legislação. As novas exigências que estão sendo discutidas nos vários setores da sociedade, responsabilizam de forma compartilhada a indústria e o varejo, pela destinação correta dos resíduos sólidos urbanos (2012, p. 11). É necessária a responsabilidade compartilhada, participação efetiva de todos os setores da sociedade para que, juntos, possam construir a gestão eficiente dos resíduos sólidos. Um dos instrumentos importantes na contribuição dessa perspectiva para despertar para o problema é a Educação Ambiental (EA). Para Camargo: III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 139 Educação Ambiental é uma proposta de filosofia de vida que resgata valores éticos, estéticos, democráticos e humanistas. Seu objetivo é assegurar a maneira de viver mais coerente com os ideais de uma sociedade sustentável e democrática. Conduz a repensar velhas fórmulas e a propor ações concretas para transformar a casa, a rua, o bairro, as comunidades. Parte de um princípio de respeito à diversidade natural e cultural, que inclui a especificidade de classe, de etnia e de gênero, a educação deve ser o portal para o desenvolvimento sustentável e essa sustentabilidade é o novo paradigma do desenvolvimento econômico e social. (2002, p. 22). No Brasil, a Educação Ambiental foi tratada em lei específica em 27 de abril de 1999, através da Lei nº 9795, que prescreve em seu art. 2o que A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. PB, área geográfica que sofre com esse problema, uma vez que os resíduos sólidos urbanos estão sendo lançados a céu aberto no lixão, que se encontra a uma distância de aproximadamente 4 km do centro da cidade, 800 metros da BR Sobre o caráter formal, a escola como instituição de ensino pode e deve ser espaço para debater as questões atuais, como a problemática e o gerenciamento do lixo. É nesta ótica que foi desenvolvido um projeto pedagógico sobre esse tema Reciclagem e Reutilização de objetos em uma turma da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da escola Fundamental Francisco José de Santana, localizada na cidade de Pombal - 230, saída da sede municipal. E não existe esgotamento sanitário, inclusive sendo despejado diretamente no principal curso pluvial da cidade, o Rio Piancó, que é responsável pelo abastecimento da população local. Torna-se importante a Escola desenvolver projetos que despertem a visão críticas dos educandos, que seus efeitos tornem-se positivos para além dos muros escolares e sim para a prática cidadã. Além de trabalhar a Educação Ambiental na EJA possibilita novas abordagens e sentidos, ultrapassando a ideia reduzida de escolarização e alfabetização, de forma que melhor favoreça a compreensão dos educandos, por ser um público composto por pessoas dessa faixa etária compostas por jovens, adultos e idosos, busca-se aliado seu conhecimento de mundo, assim entende-se que ―a leitura do mundo precede a leitura da palavra‖ (FREIRE, 1990). Nessa mesma perspectiva afirma Ireland: Conceito de da educação de jovens e adultos inclui a escolarização, mas, como toda boa educação, extrapola os processos escolares. A educação é muito mais que instrumental. Ela deve ser crítica e ativa, buscando aprofundar a nossa compreensão do mundo e a capacidade de mudá-lo. A educação não é um processo externo à vida; ao contrário, é parte integral da vida, com força suficiente para transformá-la. Os conteúdos da educação vêm e retornam à vida. Por isso a centralidade da educação ambiental como eixo fundamental de educação de jovens e adultos (2007, p. 231). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 140 Em todo momento do projeto-pedagógico busca-se valorizar a carga de conhecimento de cada aluno. Pode-se afirmar que um dos momentos prazeroso do projeto foi a realizaçāo de diversos artesanatos recicláveis confeccionados pelo corpo discente constituído de trabalhadores, donas de casa, empregadas domésticas, catadores de material reciclável, portadores de deficiências especiais e desempregados, pois essa atividade possibilitou o despertar para um ganho financeiro extra, ao mesmo tempo em que o projeto visa contribuir para a reduçāo da evasão escolar. MATERIAL E MÉTODO Localização do Projeto A área de atuação desse trabalho é a Escola Municipal do Ensino Fundamental Francisco José de Santana (EMEFJS), localizada na zona urbana de Pombal, município pertencente à Paraíba, sendo um dos mais antigos municípios do Estado, possuindo uma área territorial de 889 km², o segundo município maior do Estado em área territorial e sua população é 32.110 habitantes, de acordo com o Censo 2010 do IBGE. Perfil da Escola Faz-se necessário, nesse momento, caracterizar o perfil da escola objeto deste estudo, para que se possa melhor compreender o contexto deste trabalho. Neste ano de 2013 a Escola Francisco José de Santana completa 27 (vinte sete) anos de funcionamento, atuando tanto no ensino fundamental quanto na EJA. Localiza-se no bairro Francisco Paulino, região da periferia da cidade de Pombal PB Esta unidade escolar possui 05 salas de aulas com ar condicionado, 01 cozinha, 03 banheiros, 01 laboratório de informática com refrigeração, 01 área coberta de lazer, 01 biblioteca com refrigeração, espaço reservado para o áudio-visual com TV, vídeo, DVD, 02 retro-projetores. A estrutura administrativa é composta pela 01 diretora, 01 vice-diretora, 01 supervisoras pedagógicas, 01 secretária, 10 professores e os demais são pessoais de apoio que dá o suporte necessário para a manutenção escolar. Existe também uma coordenadora e uma supervisora exclusivas para a EJA. Durante este ano 2013 a escola conta com 253 (duzentos e cinqüenta e três) alunosdistribuídos para os três turnos. Perfil dos Alunos da EJA O presente projeto de reutilização e reciclagem conta com doze alunos da EJA, sendo em sua maioria mulheres. Estes discentes estão inseridos em uma turma multiseriada, que abrange 2º a 5º III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 141 ano do ensino fundamental, com idades que variam entre 16 a 65 anos. Diante do perfil acima tratado, fez-se de suma importância primar pela relação dialógica entre o docente e os alunos, o respeito às diferenças, a fim facilitar e qualificar o trabalho pedagógico. Os perfis dos alunos são trabalhadores, donas de casa, empregadas domésticas, portadores de deficiências especiais e também desempregados. A maioria são moradores no bairro onde a escola está localizada ou em lugares próximos. Por ser uma turma multiseriada, as atividades são direcionadas de maneiras diferentes, trabalhando com níveis diferenciados, visto que cada aluno tem seu tempo específico de aprendizagem. RESULTADOS E DISCUSSÃO O projeto pedagógico teve início em abril de 2012 e atualmente está em pleno funcionamento. Inicialmente foram trabalhadas aulas expositivas com os alunos da EJA sobre a problemática dos resíduos sólidos no Brasil: Conceitos de resíduos sólidos, os efeitos negativos do lixo para o meio ambiente e ao homem, a importância da coleta seletiva e da reciclagem, etc., de forma que contemplasse a interdisciplinaridade das disciplinas de Português, Ciência, Artes e Matemática. A importância dessa metodologia de ensino encontra-se balizada nos ensinamentos de Freire, o qual prescreve que: (...) ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. (...) nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente do saber ensinado, em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, apreendido pelos educandos (1996, p.14). Procura-se direcionar a percepção dos alunos para a importância da valorização ambiental, em especial sobre a reciclagem, transmitindo aos discentes a definição e valores da mesma. Desta forma, não se pode deixar de trazer a baila o entendimento de Rouquayrol e Almeida Filho (1999, p. 426), ao afirmarem que ―a reciclagem consiste em submeter produtos existentes no lixo a processos de transformação, de forma a gerar um novo produto‖. Ainda no que diz respeito ao conceito do vocábulo reciclagem, temos Scarlato e Pontin (1992, p. 57) que, em sua obra, afirmam ser ela considerada a [solução] mais adequada, por razões ecológicas e também econômicas: diminui os acúmulos de detritos na natureza, e a reutilização dos materiais poupa, em certa medida, os recursos naturais não renováveis. No segundo momento, reforçando o tema teórico trabalhado através de aula expositiva e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 142 leitura, utilizou-se o recurso audiovisual, com vídeos documentários ―A História das Coisas‖ e ―Ilha das Flores‖, onde tentou-se estimular os discentes ao debate sobre o tema proposto. Ambos os vídeos trazem a reflexão sobre a ação da humanidade em relaçāo aos recursos naturais, a produção, consumo e destinação final de forma insustentável, ou seja, até chegar ao lixão, afetando assim o Planeta. O momento seguinte do projeto foi a construção de textos, onde os alunos foram estimulados por todo o conteúdo debatido durante as aulas a discutir o tema por meio da escrita. Todos os conhecimentos e entendimentos trazidos pelos alunos foram valorizados, tornando a aula em um constante momento de troca e aprendizado. O momento prático foi confeccionado pelos alunos os artesanatos a partir de materiais recicláveis, inseridos na disciplina de Arte (Figura 1). Para tanto, foram utilizadas diversas técnicas, entre as quais: a) trançado em cordões, para confecção de enfeites de cabelo e colares; b) pintura em garrafa pet, utilizada na confecção de pulseiras (Figura 1a); e, c) cartonagem, envolvendo a utilização de cartão e colagem, na produção de acessórios femininos. No total, foram confeccionados 45 produtos: 08 pulseiras; 06 colares; 12 tiaras; e, 19 prendedores de cabelo. Com base na produção artesanal a disciplina da Matemática foi trabalhada, buscando ensinar através da vivência, onde, ao final de cada aula, foram desenvolvidos problemas matemáticos, relatados de acordo com a produção da turma. Segundo Machado (1987, p.17), ―a matemática é um conjunto de conceitos e procedimentos que englobam métodos de investigação e raciocínio, formas de representação e comunicação que devem ser reconhecidos pelo aluno em situações presentes no cotidiano‖. Os discentes tiveram oportunidades de apresentar seus trabalhos em duas exposições, a primeira no ano de 2012 durante o festejo junino (Figura 1b) de apresentações de quadrilhas das escolas de competênciadomunicípio e a segunda exposição durante a Mostra Pedagógica organizada pela Secretaria Municipal de Educação na praça central da cidade em 20 de julho de 2013, onde foi possível expor novos objetos confeccionados pelos alunos (Figura 2) e através das imagens fotográficas em baner (Figura 2a) os visitantes poderão conhecer melhor o trabalho desenvolvido pelos discentes da EJA, além destes se sentirem valorizados por apresentar suas peças neste evento (Figura 2b). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 143 A construção desse projeto pedagógico teve por essência estimular a capacidade dos alunos em compreensão da sociedade na qual estão inseridos e do momento que vivenciado; a fim de estimular os alunos para que se sintam atuantes, responsáveis e capazes de ter ações positiva e ética diante do meio ambiente. Villela afirma: A escola pode estimular a capacidade dos alunos de encontrar a felicidade em um processo de compreensão da sociedade na qual estão inseridos e do momento que estamos vivendo; ela pode fazer com que os alunos sintam-se atuantes, responsáveis e capazes de interferir para modificar o meio sob uma ótica positiva e ética; ela pode inserir o empreendedorismo na escola para o resgate da autoestima dos alunos; ela pode, enfim, aprimorar competências e habilidades através de estratégias diferenciadas. Cabe a cada um de nós fazer a diferença no ambiente em que atuamos persistir, manter o ritmo, realizar, amar aquilo que fazemos. Este é o verdadeiro motor do empreendedorismo na educação: a atitude de cada um de nós (2006, p.43). O projeto tem por finalidade despertar nos educandos a tomada de decisão a favor do ambiente em que vive e da sua própria história. De modo que eles possam se sentir agentes responsáveis individualmente das suas atitudes com consumidores, cidadãos e agentes propagadores com os mais as pessoas mais próxima em que vivem, demonstrando que o nem tudo pode se transformar em lixo, muita coisa pode ser reciclado e reutilizado. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 144 CONSIDERAÇÕES FINAIS Sabe-se que a questão dos resíduos sólidos é um desafio para a sociedade brasileira. No campo teórico a legislação ambiental é exemplar, o grande avanço foi a Política Nacional de Resíduos Sólidos de 2010, referência essencial para metas e diretrizes de uma gestão correta. No campo prático percebe que é preciso avançar e ainda a população como um todo não contribui para minimizar os impactos ambientais negativos dos resíduos sólidos, é preciso a participação de todos em cadeia: governos, empresas, consumidores, etc. A escola como espaço educacional é um ambiente que deve trazer o debate esta questão e tantas outras problemáticas ambientais de dimensões locais a globais. Os professores devem desenvolver projeto de Educação Ambiental que possibilitem em conseqüências positivas para além dos mudos escolares, com dever e direito da cidadania dos educandos. Observa-se que este projeto trouxe diversos resultados: a participação e socialização entre os discentes, o despertar pela aprendizagem prazerosa, conseqüentemente diminuiu a evasão escolar. Observou-se também que o projeto despertou a criatividade dos alunos, parte destes alunos estão dando continuidade nos momentos fora da sala de aula e estão fabricando diversos outros produtos artesanais recicláveis e vende para a comunidade em que estão inseridos, possibilitando ser uma renda extra. Além do ter favorecido a consciência ecológica dos educandos, de modo que eles se sentam responsáveis individualmente das suas atitudes com alunos, trabalhadores, consumidores e cidadãos, tornando-se agentes propagadores juntos das pessoas mais próximas, demonstrando que nem tudo pode se transforma em lixo, muita coisa pode ser reciclado e reutilizado. REFERÊNCIAS BARBOUR A. M & FARO, J. S. Jornalismo Ambiental. PIBIC – CEPE Curso de Jornalismo Faculdade de Comunicação e Filosofia. Março de 2003. Disponível em: http://www.cpap.embrapa.br/teses/online/MON02.pdf. Acesso: 03 de Julho 2013. BOVO, M. C. Desenvolvimento da educação ambiental na vida escolar: avanços e desafios. 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Inserido nesse cenário está o professor e a Educação Ambiental (EA): elementos precípuos para a promoção de discussões e ações que alcancem uma compreensão do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade (Lei 9.795/99, art. 4º inciso II). Para fornecer um espaço de formação que consolide o lastro entre esses atores, foi realizada formação continuada aos professores atuantes na educação básica das escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal intitulado: Educação Ambiental Lúdica. A formação se deu no primeiro semestre de 2013, e envolveu encontros presenciais e estudos indiretos na Oficina Pedagógica do Recanto das Emas, um espaço destinado à formação continuada dos profissionais da educação pública, componente do quadro estrutural da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF. Ao longo da formação as percepções e ações pedagógicas voltadas à temática EA dos docentes foram ressignificadas além da desconstrução de alguns conceitos trazidos pelo grupo que aqui serão analisadas e discutidas, junto a uma análise da relevância da formação na atuação dos professores participantes, mostrando que a formação em questão foi um meio substancial para a promoção da EA. Palavras-chaves: educação ambiental, formação continuada, formadores, ludicidade. ABSTRACT Our current society is characterized by an accelerated population growth, an increase in social relations and an interlacement of cultural and epistemological conceptions within the relationship between men and nature. These factors hamper the perception and the follow-up of the social necessities in relation to the speed of their inter-relations. Thus, inserted in this scenario are the teacher and the Environmental Education (EE): essential elements for the promotion of discussions and actions that can reach a comprehension of the environment in its totality, considering the interdependence between the natural, socioeconomic and cultural environments, under the focus of sustainability (Law no. 9,795, 1999, Art. 4, Subsection II). In order to provide a formation space that could consolidate the coverage between these agents, teachers responsible for the Basic Education of the Federal District‘s public schools were submitted to a continuous training, called Frolic Environmental Education. The training process took place in the first semester of 2013, which included physical meetings and indirect studies at Recanto das Emas Pedagogical Workshop, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 147 destined to the continuous training of the public education professionals who belonged to the structural board of the Federal District‘s Department of State of Education (Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF). Throughout the training process, the pedagogical perceptions and actions related to the EE, of the teachers, were reframed beyond the deconstruction of some concepts brought up that will be here analyzed and discussed, along with an analysis of the relevance of the training in the actuation of the participating teachers, showing that the formation mentioned allowed an intentional transforming action in the EE. Keywords: environmental education, continuous training, educators, ludic. INTRODUÇÃO Segundo Milton Santos (2011), vivemos em um mundo confuso e confusamente percebido. De um lado, é abusivamente mencionado o extraordinário progresso das ciências e das técnicas, de outro lado, há também referência obrigatória à aceleração contemporânea e todas as vertigens que cria, a começar pela própria velocidade. Tal situação gera um grande desafio ao professorado diante da tentativa de realizar os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades e atitudes voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (Lei 9.795/99 art. 1º): a Educação Ambiental (EA). Atingir as dimensões da EA conforme os princípios e objetivos estabelecidos na Lei 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) requer um desenvolvimento constante na formação dos professores, em suas intenções sistemáticas de melhorar a prática profissional, suas crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão (Imbernón, 2010). Diante disso, a formação continuada é meio substancial capaz de alcançar qualificação e ressignificação da práxis docente, pois os contextos se transformam, os públicos mudam, inova-se o conhecimento e até mesmo as abordagens (Perrenoud, 2000), gerando fatores que definem e redefinem os processos de aprendizagens. Desenvolver uma visão sistêmica à EA e leva-la à sala de aula é uma alternativa para a transformação da realidade, destacando-se que é dever da formação continuada oportunizar espaços de estudos e reflexões para incluir os professores presentes nas discussões e atualização epistemológica dos conceitos da sociedade e suas interfaces. As dimensões inter, multi e transdisciplinar que a EA deve tomar, segundo a PNEA, são complexas para serem executadas a priori, uma vez que o professorado em sua maioria advém de uma formação acadêmica cartesiana, pouco promotora de habilidades e pensamentos sistêmicos. Para Morin (2013) a fragmentação e a compartimentalização do conhecimento em disciplinas não comunicantes torna inapta a capacidade de perceber e conceber os problemas fundamentais e globais. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 148 Segundo Saito (2012), é um dos desafios da EA a necessidade de constante busca do conhecimento baseado no reconhecimento de que o processo de conhecimento da realidade é dinâmico, e as transformações no campo da ciência e da tecnologia exigirão, constantemente, uma readequação dos conhecimentos, sobretudo em função das mudanças na escala e na magnitude dos impactos sociais e ambientais. Alcançar uma formação promotora de nova consciência socioambiental nos professores que se volte à práxis é o desafio que a formação Educação Ambiental Lúdica encarou. Adotou-se metodologicamente o eixo teórico da pedagogia dialógico-problematizadora Freireana, em que uma educação problematizadora tem como ponto de partida a experiência existencial concreta dos alunos, e não os conteúdos pré-fixados na organização curricular pela instituição escolar (Freire, 1987). A realização de ações positivas para a EA corporificadas pela investigação-ação levam à promoção da instrumentalização dos atores e grupos sociais, potencializando um empowerment, que para Friedman (1992), é um fortalecimento político-organizacional de uma coletividade, que se auto-referencia nos interesses comuns e pratica uma ação solidária e colaborativa para transformar a realidade local e desenvolvê-la social e economicamente. Intrinsecamente ligada a esse empowerment está uma intencionalidade de promover a inserção dos conhecimentos acadêmicos e culturais em vetores Top-down e Botton-up para que ambos se retroalimentem, construindo uma verdadeira inserção da ciência na cultura como defendido por Bazin (1998). Imbernón (2010) afirma que a formação continuada não deve ser vista apenas como atualização, mas como a ―criação de espaços de participação e reflexão‖ e também não deve ser meramente teórica, baseada na condução unilateral do conhecimento, pois, esse tipo de condução não permite que vivências, experimentações e construção de conhecimentos significativos ocorram de forma integral. Para tanto, foi inserido na formação em questão, momentos lúdicos com o uso de jogos e produções manuais, articulados à teoria para gerar uma práxis, uma vez que esta é uma atividade conscientemente orientada, o que implica não a penas as dimensões objetivas, mas também subjetivas da atividade (Vásquez, 1977). O curso Educação Ambiental Lúdica teve como objetivo geral: apresentar a EA por uma visão lúdica e interdisciplinar de modo a propiciar uma formação que estimule uma ação docente dialógico-problematizadora da realidade e a construção e aplicação coletiva de material lúdico e pedagógico. Esta formação é objeto de análise neste artigo através de dois procedimentos para levantamento de dados: diário de bordo e questionário avaliativo sobre a formação, ambos registrados pelos cursistas participantes onde será feita uma análise qualitativa da formação. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 149 METODOLOGIA A formação Educação Ambiental Lúdica foi ofertada pela Oficina Pedagógica do Recanto das Emas (OPRE) que está vinculada à CRE (Coordenação Regional de Ensino do Recanto das Emas), ambas componentes do organograma da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, SEEDF. A OPRE é um núcleo destinado à formação continuada dos profissionais da educação pública através da oferta de cursos e oficinas temáticas voltadas aos docentes das escolas públicas do Distrito Federal e as diversas temáticas concernentes à educação. A formação em questão foi realizada entre os meses de abril e julho de 2013, com participação de professores atuantes em turmas da educação infantil, ensino fundamental (anos iniciais e finais), ensino médio, educação de jovens e adultos, sala de recursos, coordenação pedagógica e oficina pedagógica. Também foram diversas as formações acadêmicas dos participantes variando entre geografia, biologia, língua portuguesa, física, pedagogia e matemática. Tal heterogeneidade encontrada no grupo fundamenta-se no Art. 4º, inciso III da Lei 9.795/99 que institui como princípio da EA o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade. A formação Educação Ambiental Lúdica teve carga horária de sessenta horas, sendo: trinta e três por horas diretas e vinte e sete indiretas. As horas diretas foram divididas em onze encontros presenciais com duração de três horas cada e a carga indireta foi preenchida por leituras, escrita de um projeto interdisciplinar, diário de bordo e construção de um portifólio individual. Segundo Villas Boas (2004), três aspectos justificam a adoção do portfólio em cursos de formação de professores: 1) a construção e o domínio dos saberes da docência; 2) a unicidade entre teoria e prática; 3) a autonomia (p. 116), além disso, o portifólio é um instrumento que propicia ao seu confeccionista a possibilidade da permanente avaliação crítica do processo educativo (Lei 9.795/99 art. 4º, inciso VI). As atividades desenvolvidas nos encontros presenciais seguiram as temáticas descritas de acordo com o cronograma abaixo: Data Conteúdos abordados 09/04 Histórico da Educação Ambiental. 16/04 Temas em Educação Ambiental: Biodiversidade Brasileira, Espécies da Fauna Ameaçadas de Extinção, Fragmentação de Ecossistemas, Biomas Brasileiros, Unidades de Conservação, Espécies Invasoras através do PROBIO (2006). 23/04 A ludicidade como instrumento teórico-metodológico. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 150 O jogo do PROBIO (UnB, MMA, 2006). 30/04 Educação Ambiental para o Cerrado. 07/05 Educação Ambiental através dos gêneros textuais: literatura de cordel, música, vídeo e mapas. 21/05 Resíduos Sólidos e a Política dos 3R‘s. 28/05 Inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação nas aulas de Educação Ambiental. 11/06 Educação Ambiental em Unidades de Conservação da Natureza. 18/06 Saída de campo: Parque Ecológico e Vivencial Recanto das Emas. 25/06 Análise de dados, troca de experiências, acompanhamento das propostas de projeto. 02/07 Encerramento e avaliação da formação. Tabela 01: Cronograma das temáticas abordadas nos encontros presenciais. As principais atividades desenvolvidas foram leituras de textos e artigos científicos, discussões, troca de experiências entre os docentes, jogos, apresentações de slides sobre experiências exitosas voltadas à EA, confecções de materiais pedagógicos como fantoches, jogos, origamis, cartonagem, e uma saída de campo ao Parque Ecológico e Vivencial do Recanto das Emas - PEVRE, um parque criado em 1996 por meio da lei no 1.188 também conhecido como parque Monjolo. Figura 01: Produção de Fantoche do Lobo-guará III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 151 A saída de campo promovida pela formação teve como objetivos principais promover uma interação homem-natureza; informar in loco os professores sobre o PEVRE; e exercitar o levantamento de conflitos socioambientais para a formulação de ações positivas. A saída contou com a participação de profissionais da CRE Recanto das Emas, da Administração Regional do Recanto das Emas, do Batalhão de Polícia Militar Florestal, da empresa Valor Ambiental (para ajuda do grupo na coleta de lixo ao longo da trilha) e de alunos pertencentes à comunidade local que reside em chácaras dentro do parque. A atividade descortinou impressões, concepções e comportamentos que serão discutidos a seguir. Figura 02: Saída de Campo ao PEVRE. Monjolo. Figura 03: Travessia do Grupo pelo Córrego RESULTADOS E DISCUSSÕES Adotou-se para coleta de dados o diário de bordo e um questionário avaliativo. O diário de bordo é um instrumento com capacidade de demonstrar a transformação da prática docente, além de estabelecer um espaço de reflexão individual através de relatos descritivos e sistematizados da formação. Ao longo do curso, em cada encontro presencial, um formador ficou responsável pelos registros das atividades realizadas no encontro e principalmente em manifestar suas impressões e opiniões pessoais sobre a formação. O questionário avaliativo foi adotado buscando uma padronização nas informações a partir de um mesmo questionamento imposto a todos os participantes, que foram respondidos por um universo de 19 cursistas, incentivando o registro de uma consciência coletiva. Os principais relatos registrados no diário de bordo e no questionário que mostraram concepções relevantes em relação às dificuldades, conflitos, ações positivas, referente à execução da EA foram aqui divididos em três categorias, transcritas na íntegra e discutidos. Adequação e alcance das metodologias As metodologias aplicadas ao longo da formação se deram através de aulas expositivas, discussões, reflexões, construção de portifólios, assistência de vídeos, saída de campo, construção III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 152 de materiais pedagógicos como fantoches, jogos, cordéis, origamis, histórias, xilogravura com materiais reutilizável. O êxito nas atividades desenvolvidas a partir dos instrumentos supracitados pôde ser percebido nas respostas à pergunta - A metodologia utilizada favoreceu a interação entre os cursistas e a participação? – onde em 100% dos registros a resposta foi sim. Além disso, percebe-se que as aulas expositivas contribuíram para a compreensão de conceitos básicos pertencente às pautas da EA como a política dos 3Rs, como pode-se perceber em uma nota no registro do diário de bordo: sobre os 3Rs, descobri que nem sempre o que pensamos sobre determinado assunto está correto – refiro-me aos conceitos de reutilizar e reciclar, usava-os inversamente. (Professor 01) Aqui o cursista até então não tinha discernimento sobre cada um dos ―Rs‖ referenciados na Política dos 3Rs. Além da contribuição sobre os conceitos, as falas dos registros do diário de bordo confirmam que a ludicidade enquanto metodologia facilita a compreensão dos temas estudados: Jogando o PROBIO percebi que o valor para recuperar o ambiente é bem maior do que mantê-lo conservado e preservado (Professor 02). [...]em relação ao origami percebi só agora que tenho certo potencial para essas montagens. (Professor 03). [...] Fantoche: trabalho que me surpreendeu pela descoberta de uma habilidade manual que não sabia possuir (Professor 04). O vídeo fez perceber que o consumismo é uma das principais causas da grande quantidade de lixo produzido [...] (Professor 05). Sobre a saída ao Parque Ecológico A saída de campo ao PEVRE promovida teve como objetivos: oportunizar aos cursistas que conhecessem o lugar; propiciar interação homem-natureza; e exercitar um olhar sensível aos conflitos socioambientais que possivelmente pudessem gerar posteriores planejamentos de ações positivas envolvendo escola e comunidade. Com a notícia de que o grupo realizaria a saída de campo, a proposta alcançou uma dimensão um pouco maior da que foi planejada inicialmente. O grupo contou com a participação de outros segmentos da comunidade como alunos, moradores do parque, funcionários da Administração Regional da Cidade e outros professores da CRE Recanto das Emas, num total de 24 pessoas, o que permitiu uma aproximação dos cursistas a outros atores responsáveis também pela preservação da unidade. Através dos registros mais recorrentes tanto no diário de bordo como no questionário avaliativo falas como: Não imaginava tanta beleza tão perto de casa. (professor 06 e 08), percebeuse que há uma necessidade maior em oportunizar saídas ao local para difundir mais o conhecimento III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 153 dos professores e da própria comunidade sobre o local, ao se surpreenderem por saber da existência de cachoeiras tão próximas de suas casas. Quando avaliamos o alcance do objetivo: exercitar um olhar sensível aos conflitos socioambientais, os registros recorrentes mostraram êxito frente ao objetivo além de críticas e até sentimentos de tristeza diante do que foi avistado: muito triste, poluição da nascente, pichação, depredação da única placa, sujeira na entrada do parque, trilhas dos motoqueiros.(Professor 07). Na primeira nascente encontramos um pequeno lago com muitos habitantes estranhos como: cama, pneu, etc.(Professor 07). Precisamos montar um projeto de conscientização dos moradores em defesa do parque (Professor 02). Essa tomada de consciência diante da situação observada promovendo a tomada de atitude contempla o objetivo proposto. Figura 04:Única placa no interior do PEVRE nascente. Figura 05: Lixo em um lago próximo a uma Figura 06: Desmatamento causado por motoqueiros. córrego Monjolo. Figura 07: Cachoeira do A identificação dos conflitos pelos cursistas foi contextualizada com relatos de um aluno morador do parque, e de um cursista que já realiza saídas de campo ao local com seus alunos do III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 154 ensino médio. Ambos destacaram o abandono do local pelo poder público e pela comunidade, contribuintes da poluição e depredação da unidade. O despertar gerado no grupo pela saída de campo permitiu um novo desdobramento da proposta: alguns participantes propuseram a formação de um grupo para conhecer melhor o local e planejarem juntos projetos de proteção para serem desenvolvidos no PEVRE. Essa ação demonstra um passo em direção a um empowerment horizontal, um reforço a esforços pontuais que já vinham sendo realizados, porém de certa forma desintegrada pela própria Administração do Local junto às escolas. A consolidação desse grupo, ainda que recente poderá engendrar a potencialização de um trabalho que vem sendo desenvolvido por um único cursista no parque: esse formador leva anualmente seus alunos do ensino médio ao local e conduz um brilhante trabalho na tentativa de despertar uma consciência de respeito e preservação da unidade. No entanto, o mesmo docente se apresenta fatigado de conduzir o projeto isolado, sem o apoio que necessita. O registro seguinte mostra seu desabafo: Não sei se tenho forças até psicológicas para levar o projeto à frente sozinho (Professor 08), evidenciando um grau inexorável de desencantamento frente à condução da ação, além de revelar o peso que tem os projetos que envolvem escola e comunidade voltados à EA. Trabalhos com formadores atuando sozinhos, sem o devido apoio, têm grande potencial de se findar sem alcance de objetivos e até entrar em ruína. A possibilidade agora de maior envolvimento de pessoas nas ações em defesa do parque vem como um fôlego a esse cursista e, tangenciando isso, o formador e coordenador da formação Educação Ambiental Lúdica teve segundo Smith (1996) uma atuação importante de amigo crítico, tão relevante na mudança de paradigmas e costumes já impregnados na profissão docente, e a formação em si, ao oferecer essas oportunidades e seus desdobramentos aproxima-se de um caminho exitoso. Sobre o alcance da Formação A análise dos registros revelou que a formação foi exitosa em sua proposta metodológica. O alcance dos objetivos: de ressignificar a EA; estimular o enriquecimento epistemológico; e mudança de paradigmas, pode ser evidenciado nas falas: Aprendi a interdisciplinaridade ou seja relacionar temas de Educação Ambiental às competências e habilidades desenvolvidas em sala de aula.(Professor 02). Ocurso foi de essencial importância, tanto para minha vida pessoal quanto para a profissional, acrescentou informações preciosas sobre essa área de conhecimento que sempre foi minha paixão fazendo com que me sinta ainda mais uma educadora ambiental. (Professor 09). Hoje, tentamos adotar em nossa prática pedagógica e em minha vida hábitos mais conscientes à cerca do cuidado com o nosso meio. (Professor 10). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 155 Os registros acima explicitam também que as metodologias utilizadas promoveram o descobrimento de habilidades que os próprios docentes desconheciam, e em destaque uma mudança de pensamento sobre o seu papel, ao se intitular educadora ambiental, nota-se por trás da fala uma roupagem mais consciente desse professor, corroborando ao registro seguinte que revela a mudança consciente de hábitos. Uma fala especialmente chama a atenção para a contribuição da formação continuada dos professores na superação de uma lógica cartesiana para uma lógica de compreensão de fenômenos, situações e da própria realidade de forma mais global e articulada: Gostaria de falar um pouco sobre o impacto do curso em minha vida, por ter formação em matemática e física minha mente foi treinada para pensar de forma exata, quando de repente em um curso de educação ambiental me deparo com uma realidade que nunca tinha parado para pensar mesmo tendo um alto nível de formação, o que me leva a refletir de como podemos disseminar esse assunto [...] (Professor 11). Os êxitos por sua vez não encerram a formação como foi realizada. Muitos relatos mostraram que a carga horária do curso foi insuficiente diante da complexidade da EA, além de solicitações para a melhoria da divulgação e da participação de outros formadores. Segundo as anotações dos participantes: Gostaria que a carga horária fosse maior. (Professores 02, 03 e 05). Seria bom organizar o módulo II do curso, pois a temática é extensa. (Professores 01 e 09). Deve ser amplamente divulgado. (Professor 04). Aumentar a oferta de cursos ambientais. (Professor 06). Atender maior número possível de professores da rede de ensino. (Professor 06). CONSIDERAÇÕES FINAIS Por fim, a formação Educação Ambiental Lúdica aqui analisada alcançou êxito em grande parte de sua modulação, promovendo empowerment horizontal entre formadores e outros atores da sociedade, alcançando a oferta de formação continuada em EA que ultrapassou o relevante terceiro desafio para a EA descrito por Saito (2012): a prática de uma ação transformadora intencional, no sentido de que a EA deve buscar, permanentemente, integrar educação formal e não formal, de modo que a educação de caráter popular, articulada com as lutas da comunidade organizada, assuma claramente o caráter de intervenção sobre a realidade, e não permanecer apenas na constatação de fatos. 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As etapas do trabalho constaram do levantamento e aquisição de material bibliográfico, cartográfico referente à temática e a área de estudo; elaboração da base cartográfica do município; elaboração de mapas temáticos; interpretação da imagem de satélite; georreferenciamento do material digital, visita de campo e análise das informações. Dessas informações destaca-se a análise ambiental a partir da correlação entre o potencial ambiental e os diversos tipos de usos dos ambientes. O sensoriamento remoto aliado às técnicas de geoprocessamento possibilitou tanto a elaboração de um banco de dados capaz de inventariar os recursos naturais existentes quanto analisar processos desenvolvidos, contribuindo dessa forma para compreender a evolução das paisagens e possíveis interferências. A correlação dos dados levantados com os mapas produzidos permitiu a combinação de informações que retrata a organização geossistêmica da área estudada, avaliando-se a sua estrutura e dinâmica. Palavras-chaves: Proposta Metodológica. Geoprocessamento. EstudoGeossistêmico. ABSTRACT In recentyears, there has been a great development of techniques for environmental monitoring. Among these techniques, the digital processes of satellite images have constituted one of major tools for obtaining updated inventories of the quantity and quality of natural recourses available. The use of remote sensing has comprised a fundamental part for the provision of information en any level of scale, from local to global. This work presents a methodological proposal for the study of geosystems. The steps of the work consisted in survey and acquisition of bibliographical, cartographical material concerning the theme and area of study; interpretation of satellite image; georeferencing of digital material, field visit and analysis of informations. From these informations it distinguished the environmental analysis through the correlation between environmental potential and several types of uses of the environments. The remote sensing connected with techniques of geoprocessing allowed both the elaboration of a database capable of cataloguing the existent natural III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 158 recourses and analyze of developed processes, contributing, in this fashion, to understand the evolution of landscapes and possible interference. The correlation of data collected through the maps allowed the combination of informations which depicts the geosystemicorganizationof the area studied, evaluating its structure and dynamics. Keywords: Methodological Proposal. Geoprocessing.Geosystemic Study. INTRODUÇÃO Para o desenvolvimento dessa pesquisa e para atingir os objetivos propostos, optou-se por uma abordagem sistêmica, que, aplicada à realidade ambiental, integra os componentes do sistema geoambiental e analisa suas inter-relações. A identificação e delimitação das Unidades foram fundamentadas no conceito de Unidade de Paisagem concebido por Bertrand e na flexibilização da escala de Geossistemas proposta por Monteiro. Considerando que os Geossistemas, não são totalmente homogêneos, foram delimitados dentro dos mesmos, as unidades menores, com maior grau de homogeneidade (geofácies). A correlação entre as variáveis ambientais, destacando-se a geologia, geomorfologia, aspectos climáticos, hidrologia, vegetação e uso do solo, foi fundamental para o estabelecimento das unidades geossistêmicas. As etapas do trabalho constaram do levantamento e aquisição de material bibliográfico, cartográfico (digital e analógico) referente à temática e a área de estudo; elaboração da base cartográfica do município; elaboração de mapas temáticos; interpretação da imagem de satélite; georreferenciamento do material digital trabalho de campo e análise das informações. Com base na análise dos diversos componentes do sistema geoambiental do município, foi feita a identificação e delimitação das Unidades Geoambientais (Geossistemas/Geofácies). É importante ressaltar que foram utilizadas, para o desenvolvimento deste trabalho, técnicas de Geoprocessamento29, uma vez que os Sistemas de Informações Geográficas30 (SIG‘s) são capazes de manipular dados como mapas, imagens de satélites entre outros, permitindo tanto a combinação de informações como análises sobre dados diversos – desde que os mesmos estejam georreferenciados. Ross (1999) acrescenta que os SIGs englobam também o conjunto de conhecimentos teóricos relacionados a este modelo digital da realidade. Os softwares foram para a elaboração das cartas de solos, uso do solo, vegetação, geomorfológica, geológica, clima, vegetação, vulnerabilidade, estabilidade; limitação ao uso dos recursos naturais e localização de postos pluviométricos;para a elaboração das cartas hipsométrica e 29 Tecnologia que abrange o conjunto de procedimentos de entrada, manipulação, armazenamento e análise de dados especialmente referenciados. 30 Sistema baseado em computador, que permite ao usuário coletar, manusear e analisar dados georreferenciados. Um SIG pode ser visto como a combinação de hardware, software, dados, metodologias e recursos humanos, que operam de forma harmônica para produzir e analisar informação geográfica. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 159 de declividade. Esses softwares facilitaram a manipulação das informações e possibilitaram a elaboração dos produtos cartográficos analíticos e de sínteses. METODOLOGIA Levantamento de dados O trabalho iniciou-se coma aquisição dos dados tanto em formato analógico como digital sucedeu-se uma organização dos mesmos de forma a facilitar a análise e manipulação das informações, que subsidiaram o estudo. Estes dados estão apresentados de forma sucinta no Quadro 1. Quadro 1 – Levantamento de informações do município de Vitória da Conquista -BA TIPO DE INFORMAÇÃO Limite político, rede viária e rede hidrográfica. Tipologia das rochas Tipologias de solos Tipologia da vegetação Dados Climáticos FONTES Folhas topográficas da SUDENE na escala de 1:100.000 Vitória da Conquista (SD-24Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V), Belo Campo (SD-24-Y-C-II)e Itambé (SD-24-YC-III) atualizadas pela SEI; Decretos Leis que cria os Distritos Administrativos do Município de Vitória da Conquista e Imagem de satélite Landsat–5 TM em produto digital e fotográfico, composição colorida, nas bandas 3, 4 e 5, referentes as órbitas 216-70 216-71 e 217-70, (mosaico) na escala de 1:100.000. CBERS/CCD – Órbita/ponto150/117-150/116 de 08/08/2004. Trabalho de campo. Cartas Geológicas de Pedra Azul e Vitória da Conquista, na escala de 1:250. 000 e trabalho de campo Cartas de Solos de Pedra Azul e Vitória da Conquista, na escala de 1:250.000 e trabalho de campo Cartas de Vegetação de Pedra Azul e Vitória da Conquista na escala de 1:250.000 e trabalho de campo. Dados Climáticos do Município (Estação e Postos Pluviométricos) SRH, IBGE,SUDENE e SEI- BA . ONDE ENCONTRAR Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia (SEI). Prefeitura municipal de Vitória da Conquista. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE. Estação Meteorológica de Vitoria da Conquista, SRH e SEI - BA. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 160 Curvas de nível e pontos cotados Curvas de nível digitalizadas a partir das cartas topográficas. Vitória da Conquista (SD-24-Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V), Belo Campo (SD-24-Y-C-II) e Itambé (SD24-Y-C-III) atualizadas pela SEI. Geomorfológicas Cartas Geomorfológicas de Pedra Azul e Vitória da Conquista na escala de 1:250.000. Imagem de satélite Landsat–5 TM em produto digital e fotográfico, composição colorida, nas bandas 3, 4 e 5, referentes as órbitas 216-70 216-71 e 217-70, (mosaico) na escala de 1:100.000. CBERS/CCD – Órbita/ponto150/117-150/116 de 08/08/2004 e trabalho de campo Unidades Imagem de satélite Landsat–5 TM em Geoambientais produto digital e fotográfico, composição colorida, nas bandas 3, 4 e 5, referentes as órbitas 216-70 216.71 e Órbita 217-70, na escala de 1:100.000. CBERS/CCD – Órbita/ponto150/117-150/116 de 08/08/2004 e trabalho de campo Uso e ocupação Imagem de satélite Landsat–5 TM em solo produto digital e fotográfico, composição colorida, nas bandas 3, 4 e 5, referentes as órbitas 216-70 216-71 e 217-70, (mosaico) na escala de 1:100.000. CBERS/CCD – Órbita/ponto150/117-150/116 de 08/08/2004 e trabalho de campo Saneamento Dados censitários do município, censo Básico demográficos 2000 e trabalho de campo. Estrutura Fundiária Dados Socioeconômicos Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia (SEI). Instituto Brasileira de Geografia e Estatística (IBGE). INPE Engessat Engessat INPE Engessat INPE IBGE e Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista. Dados de estrutura fundiária dos censos IBGE e Projeto agropecuários do IBGE, nos anos de (1950, geografAR1960, 1970, 1980,1985 e 1996) de Vitória da (UFBA). Conquista; e índice de GINI – Projeto geografAR. Dados de IDH, IDS, IDE, Educação, dados Prefeitura de censitários do município. Vitória da Conquista, IBGE e SEI. Organização: Meirilane Rodrigues Maia. Elaboração das cartas temáticas Para a elaboração das cartas temáticas, inicialmente confeccionou-se a base cartográfica (limites distritais e intermunicipais, drenagem e malha viária) do município na escala de 1:100000, a partir dos trabalhos de campo, imagem de satélite e das folhas topográficas da SUDENE: Vitória da Conquista (SD-24-Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V), Belo Campo (SD-24-Y-C-II) e Itambé (SDIII Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 161 24-Y-C-III) e os Decretos Leis Nº 4.565, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo e Judiciário de Cabeceira da Jibóia; Nº 4.567, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo e Judiciário de São Sebastião; Nº 4.573, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo e Judiciário de Bate Pé; Nº o 4.572, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo e Judiciário de Cercadinho; Nº 4.571, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo e Dantilândia; Nº 4.568, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo de Pradoso; Nº 4.569, de 05 de novembro de 1985, que cria o Distrito Administrativo de Veredinha; e Nº 836/96 que cria o Distrito Administrativo de São João da Vitória. A Carta de Formações Geológicas foi elaborada a partir das cartas geológicas na escala de 1:250000 de Vitória da Conquista (SD-24-Y-A) e Pedra Azul (SD-24-Y-C), elaboradas pelo IBGE. A conversão das informações em formato analógico para o digital se deu através da scanerização que depois foi convertido para o formato vetorial de forma manual. A imagem serviu como pano de fundo para a digitalização, em Layer separados, sobre a tela do computador. Depois de digitalizadas no MapViewer 4.0, estas cartaspuderam ser georreferenciadas ao sistema de coordenadas geográficas e transformadas para o sistema de Projeção Universal TransverseMercator (UTM). O recorte da área de estudo foi feito sobrepondo-se a base municipal já georreferenciada sobre as cartas, criando-se um New Layer. A Carta de Unidades Geomorfológicas foi elaborada a partir dascartas Geomorfologia na escala de 1:250000, de Vitória da Conquista (SD-24-Y-A) e Pedra Azul (SD-24-Y-C) elaboradas pelo IBGE. Da mesma forma que o mapa geológico, a conversão das informações em formato analógico para o digital se deu através da scanerização, que depois foi convertido para o formato vetorial de forma manual. A imagem serviu como pano de fundo para a digitalização, em Layer separados, sobre a tela do computador. Depois de digitalizadas no MapViewer 4.0, estas cartas puderam ser georreferenciadas ao sistema de coordenadas geográficas e transformadas para o sistema de Projeção UTM. O recorte da área de estudo, base municipal já georreferenciada, foi sobreposto às cartas, criando-se um New Layer. A Carta de Solos foi elaborada a partir das cartas solos de Vitória da Conquista (SD-24-YA) e Pedra Azul (SD-24-Y-C) elaborada pelo IBGE na escala de 1:250000. Os procedimentos utilizados foram os mesmos dos mapas geológico e geomorfológico. No entanto, foi necessária a análise de alguns perfis de solos para que pudéssemos classificá-los, com segurança, de acordo com a classificação proposta pela EMBRAPA (1999) para os Solos do Brasil. A Carta de Formações Vegetais foi elaborada com base nas cartas de Vegetação de Vitória da Conquista (SD-24-Y-A) e Pedra Azul (SD-24-Y-C), na escala de 1:250000, elaborada pelo IBGE e na nomenclatura utilizada pelo IBGE no projeto Radambrasil (com algumas adaptações). A III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 162 imagem de satélite for fundamental para um melhor detalhamento, espacialização e atualização das formações vegetais. A Carta de Uso do Solo foi elaborada a partir da imagem de satélite TM/LANDSAT-5, nas Bandas 3, 4 e 5, Imagem CBERS e as folhas topográficas da SUDENE, na escala de 1:100000, de Vitória da Conquista (SD-24-Y-A-VI), Anagé (SD-24-Y-A-V), Belo Campo (SD-24-Y-C-II) e Itambé (SD-24-Y-C-III). Foi elaborada uma chave de identificação a partir do prévio conhecimento da área de estudo e do nível de detalhe do trabalho. Realizou-se o registro da imagem de Satélitegeorreferenciada, no sistema, sob a qual foi superposta a base cartográfica do município através de um New Layer. Tomou-se como referência pontos confiáveis, de controle na imagem e no mapa. Os princípios básicos para a interpretação foram: cor, tonalidade, textura, forma, acessos e relações entre estes elementos, aspectos que foram conjugados ao trabalho de campo. Para o mapeamento utilizou-se o Software MapViewer 4.0. A Imagem de Satélite serviu como pano de fundo para a digitalização, em Layer separados, dos diversos tipos de uso, possibilitando a análise qualitativa e quantitativa dos mesmos no município. Depois de concluída e georreferenciada ao sistema de coordenadas geográficas, foi transformadas para o sistema de Projeção UTM. As Cartas Hipsométrica e de Declividade foram elaboradas por meio da digitalização das curvas de nível e pontos cotados constantes nas cartas topográficas da SUDENE na escala de 1:100000. Primeiro foi criado um banco de dados no SPRING para o qual foi necessário criar e definir categorias de classes, criar planos de Informações (PIs) e criar um projeto com a delimitação da área de trabalho. Este software foi utilizado na manipulação dos dados altimétricos no qual se utilizou o modelo numérico do terreno (MDT) através da grade triangular (TIN) para gerar as cartas de declividade e hipsometria do município. A Carta de Localização dos Postos Pluviométricos foi elaborada a partir do mapa base do município e das coordenadas dos postos pluviométricos de Inhobim, Campo Formoso, Iguá, Mocó e Estação meteorológica de Vitória da Conquista. A Carta de Tipologia Climática foi elaborada a partir do mapa de clima do Estado da Bahia através de alguns ajustes manuais das isoietas com base nos aspectos bioclimáticos, utilizando a imagem de satélite como pano de fundo. Os dados utilizados para as análises compreenderam intervalos diferentes no período entre 1949 e 1990. Para Mocó (1949 a 1970), Inhobim (1964 a 1983), Campo Formoso (1964 a 1983), Vitória da Conquista (1961 a 1990) e Iguá (1964 a 1979). Estes dados possibilitaram a elaboração do balanço hídrico e a determinação dos tipos climáticos de acordo com a metodologia utilizada por Thornthwaite e Mather (1955 apud LEPSCH, 1991, p. 28). Apesar de o ideal ser uma série histórica de pelo menos 30 anos para a classificação climática segundo Ayoade (1998). Lepsch, (1991) afirma que para a avaliação das limitações III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 163 climáticas é desejável um período mínimo de dez anos de observação, incluindo, principalmente, precipitação e temperatura (media mensal e anual respectivamente). Estes dados permitem calcular a evapotranspiração potencial elaborar o balanço hídrico, importante instrumento na avaliação das limitações climáticas. Os registros meteorológicos oficiais do município, hoje, são feitos pelas duas estações meteorológicas instaladas na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, uma automatizada, de responsabilidade do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) e a outra de responsabilidade do Instituto Nacional de Meteorologia (INMET) que tem técnicos responsáveis por fazerem as leituras diárias dos aparelhos e enviar para o 4º Distrito Meteorológico (DISME), localizado em Salvador. Apesar da importância e confiabilidade dos dados dessas estações, eles não permitem, portanto, uma análise climática detalhada de todo o município, visto que o mesmo se encontra em uma área de transição e possui características espaciais bastante diversas. Identificação das unidades geoambientais -geossistemas e geofáciesnomunicipio. Unidades Geoambientais31 - Geossistemas (I, II e III) e suas Geofácies foram identificadas e delimitadas a partir da interpretação visual da imagem de Satélite, com base na hierarquia espacial preconizada por Bertrand (1971). Neste sentido, foram consideradas as combinações e relações entre os elementos da paisagem, e na flexibilização de escala proposta por Monteiro (2000). Na interpretação da imagem de satélite consideraram-se os elementos texturais do relevo, matizes de cores e padrão de drenagem para a definição tanto das unidades como das subunidades. Pois, apesar de apresentarem características internas semelhantes, os Geossistemas não são totalmente homogêneos, possibilitando sua subdivisão em subunidades. Elaboração das cartas de síntese Carta de Vulnerabilidade Ambiental - Para a elaboração dessa carta analisou-se, de forma integrada, os temas geologia, geomorfologia, solos, vegetação e clima segundo o modelo da Ecodinâmica de Tricart (1977) e trabalho de campo. Os resultados dessas análises, expressam o grau de vulnerabilidade predominante em cada Unidade Geoambiental. Os parâmetros utilizados para a ponderação dos condicionantes naturais e para a classificação das unidades estão descritos no Quadro 2. 31 Unidades Geoambientais são unidades geográficas que apresentam características que permitem diferenciá-la de suas áreas vizinhas, mas se articulam a uma complexa rede integrada por outras unidades. Rodriguez et al (2004) chama-as de ―unidades geoecológicas‖. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 164 Quadro 2 – Parâmetros utilizados na ponderação dos condicionantes naturais. TEMA CRITÉRIOS UTILIZADOS NA PONDERAÇÃO Geologia Para rochas mais coesas vai prevalecer a atuação da pedogênese, menor coesão prevalece a morfogênese. Solos Solos mais desenvolvidos são indicadores de processos pedogenéticos, solos pouco desenvolvidos indicam a atuação de processos morfogenéticos. Vegetação Formações vegetais mais densas favorecem os processos pedogenéticos, vegetação mais rala ou inexistente favorece aos processos morfogenéticos. Clima Precipitações mais concentradas favorecem a morfogênese enquanto chuvas bem distribuídas diminuem o risco de erosão, favorecendo os processos pedogenéticos. Geomorfologia Modelados de dissecação associados a significativos gradientes de declividade estão mais susceptíveis a erosão e conseqüentemente favorecem a morfogênese, Modelados de aplainamento associado a baixos gradientes de declividade favorecem a pedogênese. Organização: Meirilane Rodrigues Maia. Carta de estabilidade ambiental - Esta carta tem o propósito de espacializaras condições de estabilidade das unidades delimitadas. Foi elaborada a partir da carta de Vulnerabilidade ambiental e trabalho de campo, baseada na premissa de que quanto maior a vulnerabilidade ambiental menor poderá ser a sua estabilidade. Depois de analisadas, as unidades foram classificadas de acordo com sua estabilidade em (Estável, Média tendendo para estável, Média tendendo para instável e instável). Estas variáveis foram classificadas de forma hierárquica, em 3 classes de vulnerabilidade, variando de Muito Fraca a Muito Forte, conforme Quadros (3, 4, 5, 6 e 7) III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 165 Quadro3 – Critérios de avaliação para geomorfologia. Índice de Dissecação do Relevo Categoria (densidade de drenagem / aprofundamento das incisões) Muito Fraca(1) Matriz 11 Fraca (2) Matriz 21, 22,12. Média (3) Matriz 31, 32, 33, 13, 23, Forte (4) Matriz 41, 42, 43, 44, 14, 24, 34, Muito Forte (5) Matriz 51, 52, 53, 54, 55, 15, 25, 35,45. Fonte: Adaptado de Ross, 1996. Organização: Meirilane Rodrigues Maia. Obs: A densidade de drenagem é classificada em: muito grosseira (1); grosseira (2); média (3); fina(4); e muito fina (5) e o aprofundamento classificado em: muito fraco(1); fraco (2); médio (3); forte (4); e muito forte (5). Quadro 4 – Critérios de avaliação para cobertura vegetal. Categoria Tipos de Cobertura Vegetal 1- Muito Fraca Florestas/ Matas Naturais, Florestas Cultivadas com biodiversidade. 2- Fraca Formações arbustivas naturais com estrato herbáceo denso. Formações arbustivas densas, (matas secundárias, capoeira densa). Mata homogênea de densa. Pastagens cultivadas sem pisoteio de gado. Cultivo de ciclo longo. 3- Média Cultivo de ciclo longo em curva de nível/ terraceamento com café, laranja com forrageiras entre ruas. Pastagens com baixo pisoteio. 4- Forte Culturas de ciclo longo de baixa densidade (café, urucum) com solo exposto entre ruas, culturas de ciclo curto (arroz,feijão, milho, algodão). 5- Muito Forte Áreas desmatadas e queimadas recentemente, solo exposto por arado, solo exposto ao longo de caminhos e estradas, terraplanagens, culturas de ciclo curto sem práticas conservacionistas. Fonte: Adaptado de Ross, 1996. Organização: Meirilane Rodrigues Maia. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 166 Quadro 5 - Critérios de avaliação para solos Categoria Tipos de Solos 1. Muito Fraca Latossolo Roxo, Latossolo Vermelho Escuro e Vermelho Amarelo textura argilosa. 2. Fraca Latossolo Amarelo média/argilosa. 3. Média Latossolo Vermelho Amarelo, Nitossolos, ArgissoloVrmelho Amarelo textura média/ argilosa. 4. Forte ArgissolosVermelho Cambissolo. 5. Muito Forte Argissolos com cascalho, Neossolos. e Vermelho Amarelo Amarelo textura textura média/arenosa, Fonte: Adaptado de Ross, 1996. Organização: Meirilane Rodrigues Maia. Quadro 6 – Critérios de avaliação para declividade Categoria Classe de Declive 1Muito Fraca <6 2Fraca 6 a 12% 3. Média 12 a 20% 4. Forte 20 a 30% 5. Muito Forte >30% Fonte: Ross, 1996. Organização: Meirilane Rodrigues Maia. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 167 Quadro 7 – Critérios de avaliação para o clima. Categoria Variação do Índice Efetivo de Umidade 1Muito Fraca 60 a 20 2Fraca 20a 0 3. Média 0 a -20 4. Forte -20 a -40 5. Muito Forte Menos que -40 Fonte: Adaptado da CAR, 1999. Org: Meirilane Rodrigues Maia. Carta de limitação ao uso dos recursos naturais – Esta carta foi elaborada a partir da análise do relevo, clima e solo, de acordo com os parâmetros e valores apresentados no quadro 8. O peso relativo a cada variável compôs um código de 3 (três) números, para cada unidade, que mostra o grau de limitação por clima, relevo e solo, respectivamente. A média desses valores possibilitou classificar cada unidade, quanto à limitação, a partir dos seguintes critérios: valores entre 0 e 1 limitação muito fraca; 1 e 2 fraca; 2 e 3 média; 3 e 4 forte; 4 e 5 muito forte. Quadro 8 – Limitação ao uso dos recursos naturais GRAU DE CLASSE DE INDICE DE TIPOS DE SOLOS LIMITAÇÃO DECLIVE UMIDADE 1Muito Fraca <6 60 a 20 Latossolo Roxo, Latossolo Vermelho Escuro e Vermelho Amarelo textura argilosa. 2Fraca 6 a 12% 20 a0 Latossolo Amarelo e Vermelho Amarelo textura média/argilosa. 3. Média 12 a 20% 0 a -20 Latossolo Vermelho Amarelo, Nitossolos, Argissolo Vermelho Amarelo textura média/ argilosa. 4. Forte 20 a 30% -20 a -40 Argissolos Vermelho Amarelo textura média/arenosa, Cambissolo. 5. Muito Forte > 30% Menos que - Argissolos com cascalho, Neossolos. 40 Fonte: Adaptado de Ross, 1996 e CAR, 1999. Organização: Meirilane Rodrigues Maia. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 168 Trabalho de Campo A primeira etapa do trabalho de campo consistiu em fazer levantamento dos limites do município, com base nas cartas topográficas na escala de 1:100000, imagem de satélite, Leis de criação do município, consulta a moradores, para dirimir dúvidas existentes com relação à delimitação da área de estudo32 e corrigir alguns equívocos existentes nas cartas topográficas com relação algumas localidades. A segunda etapa consistiu da checagem das cartas de síntese e temáticas, feitas através de vários percursos, passando pelos Geossistemasmapeados. Nestes percursos foi possível esclarecer as dúvidas levantadas no processo de mapeamento, principalmente com relação ao uso do solo, fazer uma caracterização geral dos Geossistemas/Geofácies e descrever alguns perfis de solos representativos de cada Geossistema. Durante esta fase do trabalho foi possível esclarecer ―in loco‖ as dúvidas existentes, além de registrar as coordenadas geográficas da área percorrida, feitas com a ajuda de um GPS. A partir da legenda inicial foram checados, em campo, os diversos tipos de uso identificados na imagem de satélite, permitindo um maior detalhamento da legenda inicial.As classes de mapeamento foram definidas objetivando representar a espacialização e especialização dos diversos tipos uso do solo. A partir do trabalho de campo, estruturou-se a legenda final.Para a quantificação, foram consideradas tanto as classes de uso dominante quanto as áreas em associações. A quantificação foi feita através do cálculo digital MapViewer 4.0, que depois foi transportado para o Excel, possibilitando a elaboração de gráficos e tabelas. SÍNTESE DOS PRODUTOS GERADOS A metodologia aplicada possibilitou classificar as classes de uso, dentre essas algumas foram trabalhadas em associações. As mesmas foram espacializadas e quantificadas. A metodologia mostrou-se adequada, visto que permitiu que os objetivos propostos fossem atingidos. Merece ser destacada que, apesar das técnicas de geoprocessamento terem se constituído em ferramentas facilitadoras na geração e manipulação das informações, os trabalhos de campo foram fundamentais nos ajustes e atualizações dos elementos mapeados. Apesar dos elementos da natureza interagirem na dinâmica ambiental, o conhecimento específico das características de cada variável foi condição necessária para a compreensão da estrutura e funcionamento dos ecossistemas. 32 Segundo os dados de 1991 do IBGE, o município possui uma área de 3743 Km². III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 169 O Fluxograma 1apresenta de forma resumida as etapas de desenvolvimento do trabalho. Fluxograma 1 - FLuxograma metodológico. Zoneamento Geoambiental do município de Vitória da Conquista – BA: um subsídio ao Planejamento Levantamento bibliográfico e cartográfico Fundamentação Teórica: Ecodinâmica e Geossistemica Organização das informações básicas Elaboração de cartas Temáticas -Geológicas -Solos -Análise de dados. solo (a partir de imagem de satélite) -Saneamento Básico -Vegetação -Clima -Uso e ocupação do Trabalho de campo Elaboração de Cartas Síntese -Dados Censitários -Estrutura Fundiária -Geomorfológicas - Uso do solo Análise integrada dos componentes geoambientais. Condições ecodinâmicas e vulnerabilidade geoambiental Limitações ao uso dos recursos naturais. Zoneamento Geoambiental e Sugestões. Organização: Meirilane Rodrigues Maia. REFERÊNCIAS BERTRAND, G. Paisagem e geografia física global: esboço metodológico. Cadernos de Ciências da Terra. V.13, p 1-27. São Paulo: IGUSP, 1971. IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Geologia. Escala 1:250000. Rio de Janeiro, 1998.IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Geomorfológica Escala 1:250000. Rio de Janeiro, 1998. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 170 IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Pedológica. Escala 1:250000. Rio de Janeiro, 2000. IBGE. Folha S-D-24-Y-A (Vitória da Conquista) Vegetação.Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998. IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul) Geológica. Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998. IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul) Geomorfológica. Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998. IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul) Vegetação. Escala 1:250000. Rio de Janeiro,1998. IBGE. Folha S-D-24-Y-C(Pedra Azul). Pedológica Escala 1:250000.Rio de Janeiro, 2000. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA (IBGE). Censo demográfico de 1991. Rio de Janeiro: IBGE, 1991. LEPSCH, I. F. Manual para levantamento utilitário do meio físico e classificação de terras no sistema de capacidade de uso. Campinas: Sociedade Brasileira de Ciência do Solo, 1991. MONTEIRO, C. A. F. Geossistemas:a história de uma procura. São Paulo: Contexto, 2000. 250 p. ROSS, J. L. S. Análises e Síntese na abordagem geográfica da pesquisa para o planejamento ambiental.Revista do Departamento de Geografia, São Paulo, n. 9, p. 65-75, 1996. ROSS, J. L. S.; ROSA, M. R. Aplicação de SIG na Geração de Cartas de Fragilidade.Revista do Departamento de Geografia, São Paulo, n.13, p. 77-106,1999. TRICART, J. Ecodinâmica. Rio de Janeiro: IBGE, 1977. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 171 A GEOGRAFIA, AS TECNOLOGIAS ESPACIAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL Patrícia Mendes CALIXTO Professora Dra. Instituto Federal Sul Riograndense (Campus Charqueadas) [email protected] RESUMO Este artigo tem por objetivo estimular a reflexão sobre a relação entre o trinômio: Geografia, Tecnologias Espaciais e Educação Ambiental. A proposta visa apontar elementos para que os educadores ambientais e professores possam, através de informações sobre o espaço geográfico, gerar dados que contribuam com a reflexão e orientação sobre o uso dos recursos naturais. Apresento um material didático desenvolvido para professores do ensino fundamental. Foram produzidos mapas com informações sobre o município de Piratini-RS, com os quais os poderá ser trabalhado desde questões locais até globais. Palavras- Chave: educação ambiental; tecnologias espaciais; ensino de geografia. ABSTRACT This article aims to stimulate reflection on the relationship between the triad: Geography, Spatial Technologies and Environmental Education. The proposal aims to point out elements for environmental educators and teachers can, through information on the geographic space, generate data that contribute to reflection and guidance on the use of natural resources. Present educational material developed for elementary school teachers. Were produced maps with information about the city of Piratini-RS, with which the issues can be worked from local to global. Keywords: environmental education, space technologies; teaching geography. A GEOGRAFIA A Geografia foi fortemente influenciada pelo desenvolvimento das tecnologias, especialmente pelas espaciais, o que possibilitou o conhecimento humano sobre a Terra. Tais informações podem ser relativas aos fenômenos ambientais naturais e aos culturais, bem como pode III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 172 contribuir para uma visão temporal de determinada área (para monitorar as alterações ao longo do tempo), inclusive daquelas de difícil acesso. Além disso, outra forte influencia no ensino de Geografia são as distintas mídias e, por isso, os educadores sabem que não podem mais ficar alheia a elas, pois esta aproximação pode facilitar sua prática. Conforme o especialista em uso das tecnologias no ensino, Moran (2007), as tecnologias são apenas apoio/meios, porém permitem-nos realizar atividades de aprendizagem diferentes das convencionais. Corroborando com esta ideia, da Silva (2007, p.35) diz que o uso das tecnologias tem grande contribuição para a Geografia Escolar, sobretudo para o desenvolvimento da leitura espacial: Acreditamos que seja verdade que as novas tecnologias – sobretudo a confluência entre a televisão, o computador e a Internet, por exemplo – não objetivam ensinar e aprender o conhecimento geográfico, mas é também verdade que nós e os nossos alunos aprendemos muito, e de maneira diversificada, com o uso desses instrumentais, principalmente aprendemos a ler o nosso espaço vivencial e aprendemos sobre os espaços mais longínquos, que se tornam mais visíveis por meio de imagens e textos não-lineares encontrados no ciberespaço, na internet ou em outras mídias. Dito isto, como podemos ignorar a influência desses meios no modo de ver o mundo e em como nos relacionamos com ele? Ainda há obstáculos, sejam de natureza técnica ou burocrática, que afetam a sua inclusão na prática. Mas, o fato é que não se pode mais ensinar Geografia desconsiderando o efeito desses meios na constituição do sujeito. A Geografia Escolar, afetada pela contemporaneidade, tem como referência para o seu desenvolvimento, o espaço geográfico, em distintas escalas, como o espaço local, o regional e o global. Cabe a ela ser um dos meios, através do qual, o educador orienta seus discentes na leitura das relações que a sociedade estabelece com os espaços onde vivem. Para isso, o uso de materiais didáticos com informações atualizadas e mais próximas da realidade dos estudantes é, evidentemente, uma alternativa indispensável. Sendo assim, tenho a convicção de que a produção de materiais com essas características é muito importante. Entretanto, há necessidade de equipamentos adequados e conhecimento técnico. Por isso, penso que as universidades, institutos de pesquisa são espaços adequados para a produção de informações para serem usadas didaticamente. Isto porque, estes espaços de ensino, pesquisa e extensão dispõem de equipamentos e de técnicos habilitados para produzi-los e disseminarem este conhecimento através do oferecimento de cursos de formação continuada para os professores em serviço para que se tornem aptos ao manuseio desses produtos. Esta prática já é efetivada pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), através de um comitê de educação internacional, do qual a instituição faz parte, cujo objetivo é difundir o III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 173 conhecimento na área de geotecnologia por toda América Latina. Há inúmeras outras ações como de universidades e institutos trabalhando no sentido de unir a pesquisa, o ensino e a extensão com o intuito de divulgar esse conhecimento a todas as regiões do Brasil. Neste sentido, este trabalho foi desenvolvido reconhecendo a necessidade de oferecer material atualizado aos professores da região sudeste do Rio Grande do Sul. O município de Piratini foi escolhido por fazer parte de um grupo de trabalho, o Alto Camaquã, da Embrapa Clima Temperado. Este projeto propõe ações de crescimento integral e sustentável, promovendo o estímulo a agricultura familiar, considerando os campos nativos e outros recursos naturais (TRINDADE et al, 2010). Assim, a produção das informações locais foi realizada a partir das técnicas do Geoprocessamento, as quais são importantes para manipulação das imagens espaciais para atender aos objetivos dos estudos. Tecnologias espaciais As ferramentas advindas das tecnologias computacionais contribuem muito para a análise ambiental do espaço. Entretanto, computadores potentes, softwares com finalidades específicas para armazenar e manipular dados de grande volume são requisitos fundamentais. Através destes podemos usufruir de uma importante técnica denominada Geoprocessamento, a qual se constitui de uma série de procedimentos, através dos quais manipula informações adquiridas da superfície terrestre. Dentre estes procedimentos estão o Sensoriamento Remoto, o Sistema de Informações Geográficas (SIG) e a Cartografia. Para garantir a aquisição destes dados, o Geoprocessamento conta com satélites de observação da Terra, como o LANDSAT e o CBERS, com o Sistema Global por Satélites (GPS), além de computadores que possam garantir a realização de operações, além do armazenamento dos dados. Uma série de atividades são efetivadas para que a aquisição, tratamento e a análise dos dados seja adequado ao objetivo do trabalho que se propõe. Um dos requisitos, é que estes dados estejam georreferenciados, isto é, estejam com suas coordenadas de acordo com um dado sistema de referência terrestre. O SIG é a principal ferramenta metodológica do Geoprocessamento segundo Castro Jr (2009). E este, tem sido cada vez mais usado para organizar os dados espaciais. O SIG baseia-se em dados espaciais ou gráficos e alfanuméricos (estes associados aos elementos gráficos). Os dados espaciais podem ser representados de duas formas: Vetorial (vetor) ou Matricial (raster). Os dados vetoriais são aqueles exibidos por linhas, pontos e polígonos, enquanto os dados matriciais são associados a células, cujos valores são expressos por um par de coordenadas (x,y). Esses valores correspondem sempre a uma grandeza física do mundo real. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 174 Lacruz e Souza Jr (2009) salientam que uma das funções mais difundidas do SIG é a sobreposição de informações, o que permite uma análise integrada dos dados. Dentre essas aplicações, uma das mais importantes, refere-se ao estudo de desastres naturais. O SIG permite a análise de dados, não apenas espaciais, mas também temporais, uma vez que os dados gerados podem ter uma sequência temporal que permite avaliar determinado evento. Parte dos dados que serão usados em um SIG são derivados das técnicas de Sensoriamento Remoto (SR). Os dados são obtidos a partir de Sensores Remotos acoplados em satélites. A coleta ocorre a partir da radiação emanada pelos objetos em superfície, seja pela energia refletida ou absorvida, eles são identificados conforme sua relação com o intervalo espectral. Apesar de todos os benefícios para os estudos ambientais, as imagens de satélite ainda são pouco exploradas no âmbito escolar, como afirma Florenzano (2002), isto se deve ao pouco conhecimento relativo ao uso desse recurso para esta finalidade. A pesquisadora dos Santos (1998) acrescenta que, parte disso, deve-se ao fato de que tanto o uso das imagens como seu conhecimento está restrito ao setor governamental, ao ensino e a pesquisa na graduação, sendo mais fortemente, na pós-graduação. A dificuldade, encontrada pelos docentes para o uso dessa tecnologia é compreensível, pois sua aplicação exige o conhecimento de outras ciências e técnicas específicas, como da física, da matemática, da cartografia e do uso da tecnologias computacionais. Tais habilidades infelizmente, ainda estão deficitárias nos cursos de formação do professor. A pesquisa do professor Silva (2007) sinaliza esta realidade, pois a partir de estudo junto a educadores de vários cursos de formação de professores de Geografia em várias regiões do Brasil, ele concluiu que as tecnologias do mundo atual ainda encontram-se pouco presentes na prática pedagógica. Outro aspecto muito importante é que haja divulgação desses conhecimentos produzidos aos educadores para que estes possam promover práticas mais qualificadas junto a seus educandos. É o que reitera Santos (1998, p. 200): Divulgar esses conhecimentos para professores e alunos, possibilita o desenvolvimento de um recurso didático privilegiado para o tratamento e compreensão dos conteúdos curriculares, bem como contribui para a formação continuada desses professores, dismistificando a idéia de que uma tecnologia de ponta é algo distante deles e que por isso não cabe a escola, e sobretudo mostra que os professores podem, a partir desses conhecimentos, promover ou proceder à socialização da ciência, requalificando a relação do ensino com o conhecimento e com a vida. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 175 A colocação da pesquisadora mostra a necessidade de enquanto instituição de pesquisa e detentora de meios para produzir e divulgar conhecimentos relativos ao espaço físico, contribuir com materiais que auxiliem o educador no ensino-aprendizagem sobre o espaço geográfico. No que tange a prática pedagógica, é importante que o educador facilite o acesso aos educandos de informações e de meios, através dos quais, eles farão relações, atribuindo significados a situações concretas. Para que isso ocorra é preciso investigação, estudo, aperfeiçoamento com o intuito de tornar o ensino mais atraente, interessante, e que principalmente possa oferecer subsídios para que os estudantes estejam preparados para o futuro. Tanto os docentes quanto discentes assumem um novo papel, o de pesquisadores e cidadãos mais críticos. Neste sentido, a associação das tecnologias disponíveis, inseridas no ensino da Geografia, certamente contribuem para o trabalho de inserção transversal da Educação Ambiental, como processo de compreensão do espaço ocupado. Educação Ambiental A Educação Ambiental, como se sabe, orienta sobre novas atitudes, novos valores baseados em princípios sustentáveis, os quais contribuam com uma sociedade mais justa (GARCIA e PRIOTTO, 2009). Ela está inserida neste processo de construção de uma nova visão em que se possa perceber a integração existente entre a natureza não humana e a construída, possibilitando pensar em uma sociedade menos agressiva. Assim, penso que a partir do uso de recursos pedagógicos mais atrativos, é possível motivar o interesse dos discentes sobre questões tão complexas quanto as que envolvem o conhecimento sobre o meio. A Lei 9795/99, apresenta dentre os objetivos da Educação Ambiental, a integração da Ciência e Tecnologia sendo assim, as tecnologias espaciais podem ser usadas para a compreensão integral do ambiente, fortalecendo a consciência crítica sobre as problemáticas ambientais e sociais. Desta forma, é possível superar práticas educativas ambientais restritas a temas como lixo e consumo, ainda bastante comuns. Contudo, essa crítica não significa que estes temas sejam menos importantes, ao contrário, no mundo contemporâneo há necessidade de pensar essas questões e buscar soluções adequadas para, não apenas organizar o espaço, mas sobretudo, para melhorarmos a qualidade de vida das populações, sejam elas urbanas ou rurais. Porém, outros temas constituem A pesquisadora Sato (2001) aponta isso como um dos motivos para a dificuldade em fortalecer a EA. Para a pesquisadora, neste sentido a EA aparece como um caminho ―fácil de ser estudado ou viabilizado‖ (p.16). É preciso expandir a compreensão de que quando pensamos em práticas geradoras de resultados positivos em relação ao ambiente, deve-se pensar nas múltiplas dimensões envolvidas no processo. Concordo com Loureiro (2004) de que é preciso agir de forma III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 176 consciente, conhecendo o terreno no qual nos movemos, qual o alcance da ação que pretendemos empreender, é necessário pensar na coerência entre o que se quer. Também é importante reconhecer em que base teórica estamos fundamentados, aonde se quer chegar e quem se beneficia com isso. Para tanto, não se pode negar o sujeito histórico e a práxis. A escola é um espaço para o exercício do diálogo bem como para o conhecimento da história dos sujeitos. História no sentido de compreender as atitudes, que estão alicerçadas historicamente em uma cultura, em um modelo econômico e todas as contradições que estas relações trazem. Conforme Leitão (2004, p. 32): […] os espaços educativos devem favorecer a vivência e o aprendizado da diversidade, o convívio com as diferenças, as práticas coletivas, solidárias e fraternas, possibilitando o exercício da reflexão, da discussão, de outra qualidade de ação, mas também da escuta atenta, do gesto que se faz afetuoso e solidário, da atenção e do cuidado com todos e todas. Por isso, os espaços educativos podem oferecer reflexões acerca das conexões existentes entre os diferentes territórios e assim, incentivar ações individuais e coletivas, orientadoras da transformação da realidade vigente. Com o uso de imagens de satélite, de mapas e de cartas geográficas podem ser evitadas as leituras superficiais e simplificadoras da realidade. É possível pensar no contexto das relações entre os lugares e nas consequências que isto tem. Os argumentos expostos anteriormente justificam a necessidade de promover a produção de materiais didáticos com base nos recursos oferecidos pelo Geoprocessamento, pois isto permitirá aos educadores desenvolverem projetos para estudos sobre a realidade local. Esses projetos podem contribuir na abordagem sobre as questões contemporâneas, especialmente àquelas relacionadas as dinâmicas socioambientais. Para que este aprendizado seja realmente adequado, Santos (1998) sugere que os próprios estudantes produzam seus mapas. Isto pode ser parte de um trabalho de campo, no qual eles façam os levantamentos dos mais variados aspectos relacionados a temas como a degradação ambiental decorrente da atividade antrópica. Com esta metodologia é possível desfazer a ideia de paisagem intocada e estática trazida nos livros didáticos. Ver e sentir em campo, as alterações e questionar os motivos que levaram aquela mudança, muitas vezes substancial para determinada região, coloca o sujeito educando em contato direto com a realidade debatida em aula. Neste caminho, o planejamento, os objetivos traçados e a orientação do educador podem promover resultados satisfatórios, com a ressignificação do aprendizado. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 177 Reitero que o aspecto mais relevante em trabalhos que fazem uso das imagens de satélite e de mapas para o estudo do meio, refere-se a possibilidade de percebê-lo como uma trama com interconexões. Estas podem ser de ordem social, cultural, econômico, histórico, político e ambiental, o que não significa percebê-los de modo independente, ao contrário, devem ser analisados do ponto de vista dinâmico, avaliando os motivos que levam às modificações do meio. Portanto, todas as proposições feitas aqui justificam e apresentam elementos para a inclusão dos produtos oriundos das tecnologias espaciais nas aulas de Geografia para a prática da Educação Ambiental. Assim, a seguir, apresento uma experiência de uso desta temática em um espaço de formação continuada. As inovações tecnológicas próprias da sociedade atual favorecem o conhecimento dos recursos naturais com um maior detalhamento, possibilitando seu uso racional e sustentável. Neste paradigma, é necessário repensar alternativas e intervir em prol de uma melhor qualidade de vida em seu sentido integral, o que do ponto de vista sistêmico significa englobar elementos geográficos, políticos e ambientais inseparavelmente. Essa forma de conceber e representar a realidade possibilita um entendimento mais amplo da complexidade humana, enquanto um poderoso instrumento estratégico e coletivo de mobilização, podendo criar condições favoráveis para a garantia de uma melhor qualidade de vida para nós mesmos e para as gerações futuras. A experiência de cruzar as três áreas do saber É difícil delimitar a área onde cruzam-se os três saberes aqui abordados, a Geografia, a Educação Ambiental e as Tecnologias Espaciais. Há fatores de ordem estrutural, metodológica e, principalmente, epistemológicos que interferem nesse processo de aproximação dessas áreas do conhecimento. Para fazer essa tentativa de aproximação, através do uso de recursos do Geoprocessamento, produzi alguns mapas sobre o espaço do município de Piratini-RS. Dentre esses mapas, está o de hidrografia e o modelo digital de elevação, com o qual o professor poderá relacionar com outras imagens como as do Google Earth, para trabalhar, por exemplo, a questão do uso da terra e o código florestal. Esses mapas foram produzidos com o uso de banco de dados do IBGE (2010), imagens de satélite Landsat-5, disponíveis gratuitamente no site do INPE (2010), cartas do exército na escala de 1:50 000, o software Arc Gis-9.3 e o ERDAS. Através das ferramentas disponíveis vetorizou-se, empilhou-se, recortou-se e criamos composições coloridas que contribuem para a avaliação do terreno. Depois, essas imagens foram inseridas no Meganize3, onde foram organizadas em formato de livro digital. Esse material foi gravado em mídia (DVD) e distribuído aos professores do município. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 178 O grupo de professores de Geografia de Piratini-RS, participaram por dezoito meses de um curso de formação continuada, no qual abordou-se temas relacionados ao Ensino de Geografia, Cartografia Escolar e Educação Ambiental. A ideia da formação era oferecer um espaço de discussão e reflexão sobre o uso de materiais didáticos digitais na prática pedagógica. Durante a formação continuada e o trabalho com os mapas que estavam em elaboração, os professores analisaram a necessidade de mudar o plano político pedagógico, trazendo à tona uma importante reflexão sobre a questão do currículo. Figura 01: mapa hidrográfico de Piratini-RS Fonte: a autora Figura: 02: mapa Modelo Digital de Elevação Fonte: a autora A experiência também contribuiu para o desvelamento dos problemas ambientais enfrentados no município, especialmente no que se refere ao desmatamento, ao plantio de plantas exóticas que servem para empresas estrangeiras, bem como a contaminação do solo e dos recursos hídricos da região. Portanto, compreender o espaço local como um reflexo de decisões, muitas vezes tomadas em abrangência local, é fundamental para o trabalho educativo ambiental. E para contribuir com essa reflexão, uma das atividades relevantes para o encerramento deste trabalho foi uma saída de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 179 campo. Na qual identificou-se as circunstâncias analisadas em aula, in loco. Certamente, a experiência foi significativa para os participantes que consideraram relevante para reflexão sobre a questão política, cultural, econômica e sobretudo, ambiental no contexto no qual estão inseridos. CONCLUSÃO O trabalho de inserção da temática educativa ambiental, aliada ao ensino de Geografia e as tecnologias espaciais tem contribuído de modo significativo para a compreensão do espaço geográfico. Sem dúvida é um grande desafio considerar essas articulação, entretanto, é preciso pensar que nossas práticas precisam, cada vez mais, apontarem em direção a inúmeras possibilidades de reflexão, cuja origem, pode estar na escola, seja através do ensino de Geografia ou de outra ciência. Busca-se, cada vez mais, ideias motivacionais, tanto para o educador quanto para o estudante, um novo modo de ler, analisar e pensar o espaço. As tecnologias espaciais são uma metodologia interessante para ser introduzida na escola. Há inúmeros softwares livres e cursos de formação de professores nos quais tem sido apresentadas essas tecnologias. A Educação Ambiental precisa superar a ideia de estar vinculada apenas a processos de reciclagem ou conscientização, ela precisa estar presente, em outros momentos do ensino, e, cada vez mais, vinculada as tecnologias do espaço. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. N. 9795/99. Brasília, 1999. Disponívelem:www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: abril de 2010. CASTRO JR., R. M. Fundamentos de Geoprocessamento. Disponível em:www.ltc.ufes.br/geomaticsce/Modulo%20Geoprocessamento.pdf> Acesso em: março de 2009. FLORENZANO, T. G. Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo: Oficina de textos, 2002. GARCIA, D. S.; PRIOTTO, G. La educacion ambiental como campo de acción políticopedagógico. 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III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 181 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ECIDADANIA PLANETÁRIA NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO NA UFS Paulo Heimar SOUTO Professor da Universidade Federal de Sergipe (UFS) [email protected] Mônica Andrade MODESTO Pós-graduanda em educação [email protected] RESUMO Este artigo é um dos desdobramentos de uma investigação científica referente ao papel da educação ambiental (EA) na formação da cidadania no curso de Licenciatura em Pedagogia, realizado entre os anos de 2011 e 1012, no campus sededa Universidade Federal de Sergipe (UFS).Entende-se a importância do papel da educação ambiental e da cidadania planetária inserida nos currículos de cursos de formação de professores, poiseducar para a cidadania planetária requer muito mais que discutir concepções. É misteruma mudança de visão de mundo da educação e do espaço de aprendizagem que passa a ser um espaço de inserção do indivíduo numa comunidade local e global, ao mesmo tempo. O objetivo central desse trabalho buscafazer uma análise de como a educação ambiental atua na questão da formação da cidadania no curso de licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe, do campus de São Cristóvão, na busca de verificar em que medida a educação ambiental está presente na formação docente. A partir da efetivação deste objetivo foi possível analisar como a estrutura curricular do referido curso trata da questão da educação ambiental e da cidadania planetária. Como metodologia, essa pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa e exploratória, de caráter multidisciplinar e visa comparar as bases epistemológicas e pedagógicas da formação de professores/educadores ambientais, tomando como referências as políticas nacionais para essa formação e o currículo do curso de Pedagogia.Constata-se que o curso em tela apresenta estrutura curricular que contemplaaproximações significativas de disciplinas em busca de reflexões vinculadas à Educação Ambiental, apesar de fragilidades para a sua práxis. Palavras-chave: Educação Ambiental; Cidadania Planetária; Pedagogia; Currículo. ABSTRACT This article is one of the outcomes of scientific research on the role of environmental education (EE) in the formation of citizenship in the course of Pedagogy, conducted between 2011 and 1012, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 182 the headquarters campus of the Federal University of Sergipe (UFS). It is understood the important role of environmental education and global citizenship embedded in the curricula of training courses for teachers, for educating for global citizenship requires much more than discussing ideas. It is necessary a change of world view of education and learning space that happens to be a space for insertion of the individual in a local and global community at the same time. The main objective of this paper seeks to analyze how environmental education operates on the issue of citizenship education in degree in Education, Federal University of Sergipe, the campus of São Cristóvão, in seeking to ascertain the extent to which environmental education is present in teacher education. From the realization of this goal was possible to analyze how the curricular structure of this course deals with the issue of environmental education and global citizenship. As a methodology, this research presents a qualitative and exploratory, multidisciplinary and aims to compare the epistemological and pedagogical training of teachers / environmental educators, taking as references the national policies for the training and curriculum of pedagogy. It appears that the screen displays course curriculum that includes approximations significant disciplines in search of reflections related to environmental education, despite weaknesses for their praxis. Keywords: Environmental Education; Planetary Citizenship, Pedagogy, Curriculum. A TRAJETÓRIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ÂMBITO DO BRASIL A institucionalização de políticas públicas para a educação ambiental inicia-se, no Brasil, a partir da criação da Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), outorgada em 1973, através do Decreto nº 70.030 datado de 30 de outubro.Essa secretaria estava vinculada ao Ministério do Interior e subordinada ao Ministério do Estado. Suas competências versavam sobre os aspectos técnicos para a conservação do meio ambiente, mas uma delas já demonstrava uma preocupação para com a oportunização de programas educativos de educação ambiental, pois competia à SEMA ―promover, intensamente, através de programas em escala nacional, o esclarecimento e a educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente‖ (DECRETO nº 70.30/73, p. 01). Em 22 de janeiro de 1989 a SEMA foi extinta pela Lei nº 7.735 que cria o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA). Este, por sua vez, tem competências distintas da secretaria extinta. Sua finalidade é de I - exercer o poder de polícia ambiental; II - executar ações das políticas nacionais de meio ambiente, referentes às atribuições federais, relativas ao licenciamento ambiental, ao controle da qualidade ambiental, à autorização de uso dos recursos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 183 naturais e à fiscalização, monitoramento e controle ambiental, observadas as diretrizes emanadas do Ministério do Meio Ambiente; e III - executar as ações supletivas de competência da União, de conformidade com a legislação ambiental vigente (LEI 7.735/89, p. 01). Observa-se que não há mais uma preocupação com a educação, uma vez que as competências do IBAMA passam a circundar o meio ambiente como espaço físico e abrangem a proteção das ações antrópicas, mas não se preocupam em transformar tais práticas através de projetos educacionais. Com a emergência de propostas e projetos que pudessem conter os impactos das ações antrópicas e com a ausência de políticas educacionais para a educação ambiental foi realizada, no início da década de 90, sob a organização da Unced 92, a Eco-92 ou Rio-92, no estado do Rio de Janeiro. O objetivo do evento foi buscar meios de conciliar o desenvolvimento socioeconômico com a conservação e proteção dos ecossistemas da Terra. No Fórum Global, evento paralelo à Cúpula da Terra (ECO-92) foi redigida, por uma Comissão das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento,a primeira versão da Carta da Terra, um "documento baseado na afirmação de princípios éticos e valores fundamentais que norteiam pessoas, nações, estados, raças e culturas no que se refere à cultura da sustentabilidade, com equidade social" (GADOTTI, s.d. p. 02). A Carta da Terra é um dos primeiros documentos que perpassa a visão sustentável da educação ambiental. Preocupa-se com a formação do cidadão e orienta que mudanças nos valores e nos modos de vida são necessárias para a proteção do planeta. O documento aponta que a responsabilidade pelo que acontece na Terra é universal, portanto o espírito da solidariedade deve reinar sobre os homens. Contudo, somente em 1999,foi criada uma lei para dispor sobre a educação ambiental. A Lei nº 9.795/99 define a EA e a consolida como ―componente essencial e permanente da educação nacional‖. Essa lei instituiu ainda a Política Nacional de Educação Ambiental. É possível afirmar que o enfoque dessa lei abrange diversos aspectos que vão desde a preservação do meio ambiente até a construção de valores dos indivíduos. Essa ratificação pode ser evidenciada na definição da EA ao estabelecer que Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. [...] As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:I capacitação de recursos humanos; II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 184 experimentações; III - produção e divulgação de material educativo; IV acompanhamento e avaliação (Lei 9.795/99, p. 01-02). Deste modo, é possível afirmar que a educação ambiental é um processo que deve ser trabalhado continuamente a fim de que os envolvidos adquiram valores capazes de modificarem suas atitudes para com o meio ambiente. Desta forma, será possível uma transformação das ações antrópicas e os homens passarão a refletir sobre a busca pela resolução dos problemas ambientais que, posteriormente gerarão qualidade de vida e sustentabilidade. É importante ressaltar que a Lei 9.975 foi criada depois da reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9.394/96) e após a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que, inclusive, já dispunham de orientações para o desenvolvimento de atividades educacionais relacionadas à educação ambiental. Os PCN não defendem a institucionalização de disciplinas relacionadas aos temas transversais, mas sim que passem a ser trabalhados de forma transversal, atrelados aos diversos conteúdos das diversas disciplinas da educação básica. A reformulação da LDB junto à criação do documento dos PCN estimulou o novo delineamento da escola, a escola cidadã. Dentro do contexto de escola cidadã cabe um maior aprofundamento das concepções de educação ambiental e da própria definição de cidadania. REIGOTA (2006) define a EA como uma ―educação política, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza‖ (p. 10). Para Sorrentino (2005), apresenta uma visão educacional que se volta mais para o cenário político da EA do que para a prática educacional. O autor concebe essa educação como um Processo educativo que conduz a um saber ambiental materializado nos valores éticos e nas regras políticas de convívio social e de mercado, que implica a questão distributiva entre benefícios e prejuízos da apropriação e do uso da natureza. Ela deve, portanto, ser direcionada para a cidadania ativa considerando seu sentido de pertencimento e co-responsabilidade que, por meio da ação coletiva e organizada, busca a compreensão e a superação das causas estruturais e conjunturais dos problemas ambientais (SORRENTINO, 2005, p. 288-289). Nota-se que todas as concepções apresentadas tratam da questão da cidadania, ainda que de modos diferentes. No primeiro caso, o autor considera o indivíduo como cidadão e acredita que a educação ambiental deve ser capaz de formar o sujeito apto para exigir cidadania nacional e planetária. No segundo caso, o autor acredita que a EA deve estar embasada em valores éticos, nas regras políticas de convívio social e no princípio da cidadania ativa. Embora se fale bastante em cidadania na educação ambiental, questiona-se o que é cidadania, afinal? Segundo o Instituto Paulo Freire, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 185 Uma cidadania planetária é, por excelência, uma cidadania integral, portanto, uma cidadania ativa e plena, não apenas em relação aos direitos sociais, políticos, culturais e institucionais, mas também em relação aos direitos econômicos e ambientais (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2010, p. 03). Essa percepção de cidadania é capaz de promover a construção de valores, atitudes e comportamentos favoráveis, dentre outros aspectos, ao meio ambiente. A cidadania aliada à ética configura uma cidadania que Morin; Ciurana; Motta (2003) denominam de cidadania planetária. De acordo com os autores, a planetarização é a vida como desdobramento da história da Terra e a humanidade como consequência da história da vida na Terra. A planetarização vai além da relação homem-matéria. Ela entende que o homem é um ser matéria e também um ser espiritual. A partir da planetarização é possível permitir ao sujeito uma nova percepção do planeta Terra. Nesta nova percepção serão expressos valores, atitudes e comportamentos favoráveis ao meio ambiente. A percepção necessária para a formação da cidadania planetária permeia sobre o pressuposto de que Manter o planeta Terra vivo é uma tarefa de todos nós e em suas diferentes dimensões: política, econômica, social, cultural, ambiental etc. [...] A cidadania planetária deverá ter como foco a superação das desigualdades, a eliminação das sangrentas diferenças econômicas e a integração intertranscultural da humanidade, enfim, uma cultura da justipaz (a paz como fruto da justiça). Não se pode falar em cidadania planetária ou global sem uma efetiva cidadania na esfera local e nacional. Uma cidadania planetária é, por excelência, uma cidadania integral, portanto, uma cidadania ativa e plena, não apenas em relação aos direitos sociais, políticos, culturais e institucionais, mas também em relação aos direitos econômicos e ambientais (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2010, p. 03). Essa percepção de cidadania é capaz de promover a construção de valores, atitudes e comportamentos favoráveis, dentre outros aspectos, ao meio ambiente. Para Canivez (1991), a cidadania trabalha a questão do modo de inserção do indivíduo em sua comunidade, assim como sua relação com o poder político. Deste modo, pode-se afirmar que ser cidadão é estar inserido numa comunidade, buscando resolução dos seus problemas de forma lógica, pacífica e responsável. Esta busca está intimamente ligada com a relação do sujeito para com o poder político. O poder político não se restringe apenas ao poder do Estado ou às políticas públicas, mas também abarca as relações sociais e educacionais. Sorrentino (2005) aponta que Considerando a ética da sustentabilidade e os pressupostos da cidadania, a política pública pode ser entendida como um conjunto de procedimentos formais e informais que expressam a relação de poder e se destina à resolução pacífica de conflitos, assim como à construção e ao aprimoramento do bem comum. Sua origem está nas demandas provenientes de diversos sistemas (mundial, nacional, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 186 estadual, municipal) e seus subsistemas políticos, sociais e econômicos, nos quais as questões que afetam a sociedade se tornam públicas e formam correntes de opinião com pautas a serem debatidas em fóruns específicos (SORRENTINO, 2005, p. 289). O autor observa que a política pública deve fundamentar a construção de ações pensadas para o bem comum. Tal construção é um dos pressupostos da cidadania e da ética da sustentabilidade. A educação no viés da cidadania planetária deve ser capaz de dar conta de formar um sujeito que compreenda que é preciso lutar pelo fim das desigualdades sociais não pelo fator econômico, mas pela justiça social. É necessário enxergar o meio ambiente em sua totalidade e não apenas biologicamente. Para promover uma formação que prime por este objetivo acredita-se que é essencial a prática da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade é essencial para a viabilização do processo de construção do conhecimento, pois é uma ferramenta importante no despertar do senso crítico do aluno, no estabelecimento de relações entre os fatos históricos, sociais, espaciais, temporais, geográficos, ambientais, entre outros. A Educação Ambiental no Curso de Pedagogia da UFS Esta investigaçãobusca analisar como acontece a formação da educação ambiental no âmbito da cidadania de discentes do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe. Escolheu-se esse curso pelo fato de que a educação ambiental e a cidadania são de suma importância no processo de formação de educadores como prevê a LDB e os PCN. Além disso, o curso em questão teve, em sua última reforma da estrutura curricular, disciplinas referentes à educação ambiental inseridas em seu currículo. Neste artigo analisou-se o projeto pedagógico do curso de Pedagogia, a fim de identificar se questões ambientais estão presentes neste curso, como são trabalhadas e como a interdisciplinaridade está presente no processo de ensino-aprendizagem. A reformulação mais recente do curso supracitado ocorreu em 2011 com o objetivo de atender às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia, instituídas pela Resolução CNE/CP, nº 1, de 15 de maio de 2006. Esta, por sua vez, aponta que algumas questões relacionadas à cidadania e ao meio ambiente devem ser versadas por esse curso. O artigo 2º da resolução supracitada assinala que a referida licenciatura deverá propiciar ao seu aluno "a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 187 o sociológico, o político, o econômico, o cultural" (p. 01). Esta orientação faz menção à interdisciplinaridade, muito almejada nos dias atuais e defendida ferrenhamente pelos PCN. A interdisciplinaridade é essencial para a viabilização do processo de construção do conhecimento, pois é ela uma ferramenta importante no despertar do senso crítico do aluno, no estabelecimento de relações entre os fatos que não são apenas históricos, são também sociais, espaciais, temporais, geográficos, ambientais, entre outros. A educação ambiental é capaz de promover a interdisciplinaridade em virtude de estar articulada com a realidade do envolvido no processo e também porque é possível abordarvariedades de temáticas de diversas áreas durante a sua prática. Além dos temas direcionados às áreas de estudo, a EA contempla problemáticas referentes à sociedade, a cultura, a política, a ciência, a tecnologia e a ética. De acordo com a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes para a Educação Básica, observa-se que no artigo16 é sinalizado que o ensino do meio ambiente deve estar presente em conteúdos não curriculares, ou seja, deve estar presente no ensino em todas as disciplinas de modo interdisciplinar. Isso implica a importância dos PCN no processo de ensinoaprendizagem. Assim sendo, constata-se que a função da educação básica não se resume apenas ao domínio dos conteúdos, mas vai além. A função da educação básica deve dar conta de formar sujeitos éticos e autônomos, preocupados com a justiça e com a solidariedade e capazes de reconhecer os direitos e os deveres do cidadão para com diversos âmbitos da vida, inclusive para com o meio ambiente. A formação do pedagogo deve estar compatível para atender a essa função e ao Art. 5º das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia, onde o pedagogo deverá estar apto a "atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária" (p.02). PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Esta pesquisa é de abordagem qualitativa e exploratória, de caráter multidisciplinar e visa comparar as bases epistemológicas e pedagógicas da formação de professores/educadores ambientais, tomando como referências as políticas nacionais para essa formação e os currículos dos cursos de licenciatura. Gil aponta que as pesquisas exploratórias Têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de idéias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 188 possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado (GIL, 2002, p. 41). Desta forma, a presente pesquisa busca considerar vários aspectos acerca da educação ambiental e da cidadania no curso de Pedagogia da UFS. Seu objeto de pesquisa é a avaliação da inserção na referida instituição da proposta das políticas públicas para implementação da educação ambiental e seus efeitos na perspectiva do desenvolvimento da cidadania. Foi realizada uma vasta revisão de literatura a fim de que se tornasse possível a compreensão, em sua totalidade, das concepções pertinentes acerca da educação ambiental e as suas influências na formação da cidadania planetária durante o processo de ensino-aprendizagem de formação de professores. Foi analisada ainda a estrutura curricular do curso de Pedagogia onde se identificou a presença da disciplina Educação e Ética Ambiental que trata explicitamente da questão ambiental e outras seis disciplinas que apresentam aptidão para suscitar discussões acerca da educação ambiental.Neste sentido, o projeto curricular apresenta suma importância para a obtenção dos resultados deste trabalho, uma vez que é por intermédio deste que foi possível identificar como ocorre a formação do pedagogo, se esta está fundamentada na concepção de formação cidadã e se a formação cidadã está articulada à interdisciplinaridade. RESULTADOS E DISCUSSÃO O atual Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia - Licenciatura da Universidade Federal de Sergipe foi aprovado pela Resolução Nº 25/2008/CONEPE, em 28 de abril do referido ano. Este projeto resolve, dentre outros aspectos, a estrutura curricular padrão desta licenciatura. A estrutura curricular aponta que o Curso de Licenciatura em Pedagogia é compreendido por 171 créditos obrigatórios, 16 créditos optativos e o cumprimento de 120 horas de atividades complementares. Em meio às ementas dessas disciplinas é possível observar que somente sete apresentam aptidão para suscitar discussões acerca da educação ambiental. Tais disciplinas são as seguintes: Educação e Ética Ambiental; Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Ensino de Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; Educação do Campo; Tópicos Especiais em Educação I e Tópicos Especiais em Educação II. A partir da análise preliminar da estrutura curricular do curso de Pedagogia da UFS pode-se observar, em geral, que há uma preocupação com a formação ética e ambiental do discente. Este propósito se manifesta com maior especificidade na disciplina Educação e Ética Ambiental. Sua ementa norteia os aspectos históricos e normativos da educação ambiental no Brasil e no mundo, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 189 bem como questões acerca da crise ambiental, dos movimentos ambientalistas e a dimensão da inserção educativa da EA. Embora não apareça explícito o termo cidadania planetária, nota-se que os conteúdos abordados são conteúdos que dão conta de discussões amplas sobre o tema meio ambiente e cabe ao professor delinear em meio destas discussões a concepção de cidadania planetária. As discussões propoem nortear o aluno a compreenderem que precisam modificar a visão de mundo que tem acerca do planeta Terra e compreenderem que são integrantes do meio ambiente. A disciplina Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental versa sobre a concepção de ciência; sobre a função social e política do ensino de Ciências e sua relação com a tecnologia e sociedade, bem como análise de livros didáticos e paradidáticos de Ciências. Analisando o plano de ensino da referida disciplina é possível observar que contempla a transformação da dicotomia teoria-prática; para com as mudanças do meio ambiente, ocasionadas pelas ações antrópicas e para com o papel da educação e da escola. A disciplina Ensino de História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental abarca implicitamente questões ambientais, pois na atualidade é indispensável a união da referida ciência com a educação ambiental. Na atualidade, a História é concebida por inquietações com as lutas e conflitos vividos no tempo presente e a partir destas inquietações tornam-se necessário reconsiderar o lugar da natureza no viver social. Como propostas metodológicas apresentam-se aulas expositivas e participativas, leituras individualizadas e coletivas, apresentações individuais e coletivas e outros aportes metodológicos que surgem em atenção às novas demandas inerentes ao processo de ensino-aprendizagem. Salienta-se aqui um aporte metodológico utilizado pelo professor para a aprendizagem que contempla a transformação da dicotomia teoria-prática: aula de campo. Ao final de cada período o discente realiza uma aula de campo que trata amplamente da interdisciplinaridade percorrendo o percurso da Grande Aracaju, passando pelo agreste e culminando no alto sertão sergipano. Durante esse percurso é possível elucidar concretamente as discussões ocorridas em sala de aula referentes às diversas áreas do conhecimento como História Geral e Local, Geografia Geral e Local, Ciências, Língua Portuguesa e Matemática. É uma proposta de ensino totalmente interdisciplinar dentro e fora da instituição escolar que permite aos discentes perceber que teoria e prática não andam por vertentes distantes, mas sim aliadas no processo de ensino-aprendizagem. A disciplina Ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como norte conteúdos como Geografia, sociedade e educação; noções espaciais topológicas, relativas e projecionais na Educação Infantil e no Ensino Fundamental; orientação e localização geográfica; formas de representação do espaço geográfico; currículo, aprendizagem e avaliação do ensino de Geografia. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 190 Analisando o plano de ensino da disciplina supracitada pode-se observar que contempla a proposta de construção do conhecimento e não apenas com a sua transmissão. Esse propósito está diretamente ligado à formação cidadã do sujeito. A disciplina Educação do Campo tem como preocupação primordial ―compreender a educação do campo considerando a sua dimensão histórica, política e pedagógica‖ conforme aponta o plano de ensino 2011.1, disponível no Departamento de Apoio Pedagógico (DEAPE) /PróReitoria de Graduação (PROGRAD)/Universidade Federal de Sergipe. Percebe-se que a interdisciplinaridade e questões relativas ao meio ambiente não se manifestam explicitamente. O grande foco da disciplina circunda em torno das questões agrárias. A disciplina Tópicos Especiais da Educação I é optativa. Sua ementa é amplaem razão de que aponta o aprofundamento de conteúdo do curso de Pedagogia em discussões relativas à Educação Ambiental. De acordo com o plano de ensino 2010.2, disponível no DEAPE/PROGRAD/UFS, o objetivo definido para esta disciplina foi ―analisar a história da aprendizagem dos alunos da graduação, fundamentada em estudos sobre o paradigma educacional‖. Com base neste objetivo constata-se que não há preocupação explícita com a educação ambiental ou mesmo com a concepção de cidadania. Contudo, nas referências bibliográficas consta uma obra de Maturana (2001) que trata da questão ambiental. Talvez este fato proporcione oportunidades de serem trabalhadas questões relativas à promoção da interdisciplinaridade. Tópicos Especiais em Educação II também é uma disciplina optativa. Não foi possível o acesso ao plano de ensino desta disciplina e um levantamento realizado no Departamento de Administração Acadêmica (DAA) revelou que desde 2008, somente em 2010.1 esta disciplina foi ministrada. Estas análises elucidam que em referência à estruturas curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe constam registros em busca da formação de sujeitos que além de pedagogos exercitem a cidadania. Demonstram que as referidas disciplinas permitem aos discentes perceber que teoria e prática não transitam por vertentes distantes, mas sim aliadas no processo de ensino-aprendizagem. Apontam, também, que a educação ambiental está presente em várias disciplinas, elucidando sobremaneira a importância do trabalho interdisciplinar. CONSIDERAÇÕES FINAIS Entende-se a importância do papel da cidadania planetária inserida nos currículos de cursos de formação de professores. Conforme apresentado, educar para a cidadania planetária requer muito mais que discutir concepções. Requer uma mudança de visão de mundo da educação e do espaço de aprendizagem que passa a ser um espaço de inserção do indivíduo numa comunidade local e global ao mesmo tempo. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 191 Apresenta-se como resultado inicial a importância do desenvolvimento de práticas educacionais que contemplem uma formação pautada no conceito da cidadania planetária que busca suscitar no indivíduo uma nova percepção do planeta Terra. Que busca também fomentar a construção de valores que parecem ter sido perdidos em meio à preocupação com o desenvolvimento tecnocientífico. Valores éticos, de solidariedade, de pertencimento e de corresponsabilidade para com o meio ambiente. No que tange à estrutura curricular do Curso de Graduação em Pedagogia da UFS, pode-se afirmar que constam aproximações significativas de disciplinas em busca de reflexões vinculadas à Educação Ambiental, apesar de algumas limitações. Se por um lado o curso contempla esta temática, por outro é mister refletir quais possíveis desdobramentos dessas abordagens nas práticas desses sujeitos em seus múltiplos cotidianos. Deste modo, se torna emergente o desenvolvimento de trabalhos que relacionem o ensino das diversas áreas do conhecimento ao meio ambiente por meio de práticas interdisciplinares, a fim de que formem cidadãos capazes de sensibilizarem-se para uma transformação favorável ao meio. Somente embasado em valores como solidariedade, humanização e sensibilização que o sujeitocidadão poderá então, transformar sua visão de mundo e suas ações criando medidas que visem um desenvolvimento sustentado e promovam um equilíbrio para com o ambiente, mediado pela cidadania planetária. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. DECRETO 7.030/73. Disponível em <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaNormas.action?numero=73030&tipo_norma=DEC &data=19731030&link=s> acesso em 12 de dezembro de 2011. BRASIL. LEI 7.735/89. Disponível em <http://www.soleis.adv.br/ibamacriacao.htm> acesso em 12 de dezembro de 2011. BRASIL. LEI 9.795/99. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm> acesso em 12 de dezembro de 2011. BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, 2006. BRASIL. Resolução nº 07 de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 2010. CANIVEZ, P. Educar o cidadão? Campinas, SP: Papirus, 1991. GADOTTI, M. A Carta da Terra no Brasil. <http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/text.html> acesso em 27/10/2011. Disponível em GIL. A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2002. INSTITUTO PAULO FREIRE. Programa Educação para a Cidadania Planetária. São Paulo: Outubro de 2010. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 192 MORIN, E; CIURANA, E. R; MOTTA, R. D. Educar na era planetária: o pensamento complexo pelo erro e incerteza humana. Tradução: Sandra TrabuccoValenzuela, São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003. REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2006. SORRENTINO, M. [Et AL] Educação ambiental como política pública. IN: Revista Educação e Pesquisa. São Paulo: v. 31, n. 2, p. 285-299, mai/ago. 2005. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 193 EDUCANDO PARA A SUSTENTABILIDADE: CAMPANHA SOBRE O USO CONSCIENTE DE ENERGIA POR ALUNOS DO 3° ANO DA E.E.M EDSON CORRÊA. Rochele Luci dos Santos ARRUDA Pós- graduanda do Curso de Educação Ambiental daUniamericas [email protected] Rosemary Carvalho de SOUSA Pós- graduanda do Curso de Educação Ambiental da Uniamericas [email protected] RESUMO A questão energética está muito presente no nosso dia a dia bem como a sua utilização de uma forma consciente, deve fazer parte do nosso dia a dia. Portanto através de sensibilizações e analises de ações, verificadas por meio de questionários, observamos que o conhecimento sobre ações sustentáveis nem sempre leva a tomada de ações sustentáveis. Palavras chaves: Energia, Sustentabilidade, Educação Ambiental. ABSTRAC The energy issue is very present in our daily lives as well as their use of a conscious form, must be part of ourdaily lives.So through awareness and analysis of actions, verified by means of questionna ires, we observed that theknowledge about sustainable actions not always leads to making sustainab le actions. Keyswords:Energy, Sustainability, Environmental education INTRODUÇÃO O presente estudo realizado na E.E.M. Edson Corrêa, situada no município de Caucaia, visa estimular a adoção de práticas sustentáveis no ambiente escolar promovendo o consumo eficiente de energia. A pesquisa foi realizada com os alunos da 3ª série do ensino médio, que ocupam as salas equipadas com climatizadores e onde nota-se com frequência o hábito de deixar a porta da sala aberta, contribuindo para o desperdício de energia. Os alunos responderam a um questionário com o propósito de levantar informações sobre o consumo de energia e questões relacionadas ao meio ambiente. A realização da pesquisa partiu do princípio de que torna-se cada vez mais urgente a mudança de comportamento no que diz respeito a utilização dos recursos naturais, visando o uso eficiente e evitando o desperdício de energia elétrica, a partir da adoção de práticas sustentáveis. Com isso, no trabalho promovemos a disseminação de hábitos sustentáveis na escola e ações de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 194 conscientização acerca da relevância de se reduzir o desperdício energético na escola e nas residências dos alunos. Educação ambiental e o uso consciente da energia A energia é fundamental para todo e qualquer ambiente, ela pode ser definida como a capacidade de gerar trabalho, ou seja, de movimentar e dar suporte para o desenvolvimento de diversas atividades.A humanidade tem experimentado diversas fontes energéticas que variam de acordo com o nível tecnológico da sociedade e em função da disponibilidade de recursos naturais para obtenção de energia. No entanto o que se observa é uma supremacia da utilização de fontes de energia não renováveis como os combustíveis fósseis. O Estado do Ceará não dispõe de uma grande reserva hídrica, em função de seu tipo climático, sujeito a altas temperaturas, chuvas irregulares e mal distribuídas espacial e temporalmente que associadoa estrutura geológica do Estado, onde predominam rochas cristalinas, dificultam a infiltração e favorecem ao escoamento superficial, contribuindo para a perda hídrica por evaporação. Segundo José Goldemberg e Oswaldo Lucon, 2007: ―Energia, ar e água são ingredientes essenciais à vida humana. Nas sociedades primitivas seu custo era praticamente zero. [...] Durante a Idade Média, as energias de cursos dágua e dos ventos foram utilizadas, mas em quantidades insuficientes para suprir as necessidades de populações crescentes, sobretudo nas cidades. Após a Revolução Industrial, foi preciso usar mais carvão, petróleo e gás, que têm um custo elevado para a produção e transporte até os centros consumidores.‖ Sabendo-se que a expansão acentuada do consumo de energia, embora possa refletir o aquecimento econômico e a melhoria da qualidade de vida, apresenta alguns aspectos negativos. Um deles é a possibilidade do esgotamento dos recursos utilizados para a produção de energia. Outro é o impacto ao meio ambiente produzido por essa atividade. Finalmente, um terceiro são os elevados investimentos exigidos na pesquisa de novas fontes e construção de novas usinas. Apesar de todo o debate acerca da necessidade de se utilizar os recursos de forma equilibrada e sustentável ainda se observa que a cultura do desperdício é uma constante na sociedade brasileira e que ainda persistem hábitos prejudiciais ao ambiente e aos recursos naturais. Como por exemplo, o desperdício de água, o consumismo, o tratamento inadequado dos resíduos e o consumo ineficiente de energia. Uma das maneiras mais modernas e utilizadas no mundo para conter a expansão do consumo sem comprometer qualidade de vida e desenvolvimento econômico tem sido o estímulo ao uso eficiente. Em uma sociedade cada vez mais consumista em que ao mesmo tempo urge de sujeitos críticos quanto as suas ações e a vida em sociedade torna-se necessário desenvolver nos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 195 alunos uma postura consciente sobre a importância de se adotar hábitos simples que envolvem o uso racional da energia e dos demais recursos naturais.O Manual de Educação para o Consumo Sustentável do Ministério do Meio Ambiente, 2005 p.18 define consumo ético e consumo responsável como: ―[...] forma de incluir a preocupação com aspectos sociais, e não só ecológicos, nas atividades de consumo. Nestas propostas, os consumidores devem incluir, em suas escolhas de compra, um compromisso ético, uma consciência e uma responsabilidade quanto aos impactos sociais e ambientais que suas escolhas e comportamentos podem causar em ecossistemas e outros grupos sociais, na maior parte das vezes geográfica e temporalmente distantes.‖ Toda e qualquer atividade afeta as características naturais do ambiente, causando alterações que podem atingir níveis irreversíveis ou como na maioria das vezes causando alterações que podem ser minimizadas, essas alterações são conhecidas como impacto ambiental. De acordo com o Artigo 1° da Resolução 001 de 23 de janeiro de 1986 do Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA), considera-se impacto ambiental: ―[...]qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetam: I - a saúde, a segurança e o bem-estar da população; II - as atividades sociais e econômicas; III - a biota; IV - as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente; V - a qualidade dos recursos ambientais.‖ As alterações ou impactos devem ser avaliados por meio de estudos que assegurem a viabilidade dessas obras, mediante a comprovação da relevância de tal atividade para a humanidade, ou seja, se o impacto causado por essa atividade pode ser justificado em funçãodos benefícios que serão gerados a partir da sua execução ou mesmo minimizados. Dentro dessa perspectiva se observa a utilização de diversos recursos naturais, aqui cabe ressaltar que os recursos naturais podem ser classificados em dois grandes grupos: Os não-renováveis,uma vez utilizados não poderão ser reutilizados e os renováveis que, depois de serem utilizados, ficam disponíveis novamente devido aos ciclos naturais. Como exemplo de recursos naturais renováveis temos a água através do seu ciclo hidrológico. O Brasil apresenta diversas fontes geradoras de energia entre elas podemos destacar: a Energia nuclear que utiliza o urânio, metal pesado, altamente radioativo e não renovável que provoca contaminação durante o seu processo de extração, alterações genéticas e câncer por várias gerações, além de danos ambientais, quando ocorrem vazamentos; a Energia solar que capta energia provinda do sol, captada por placas fotovoltaicas, é considerada uma energia renovável, porém III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 196 apresenta impacto como a ocupação de grande área para implementação do projeto, com possível perda de hábitat e necessita de investimentos elevados para a sua implantação; a Energia eólica outra fonte de energia renovável, a energia provinda dos ventos possui como principais impactos sobre o meio ambiente o impacto visual e sobre a fauna, interferindo no comportamento migratório das aves; a Energia térmica que utiliza os seguintes combustíveis primários, que provocam determinados impactos: • Carvão mineral – emite óxidos de nitrogênio e enxofre (chuva ácida) e dióxido de carbono (efeito estufa). • Derivados do petróleo – produzem monóxido de carbono, óxidos de nitrogênio e dióxido de carbono. • Gás natural – libera óxido de nitrogênio e dióxido de carbono. • Biomassa – é renovável, no caso do bagaço da cana e cascas de arroz, e também depende do reflorestamento, no caso da lenha, da serragem e das cascas de árvores. E por fim temos a Energia hidráulica produzida a partir da construção de centrais hidroelétricas que embora utilizem um recurso renovável, a água, causam impactos significativos ao meio ambiente, entre eles, podemos citar: Inundação de vastas áreas, provocando alterações no ecossistema, destruindo fauna e flora e atingindo povoados;A decomposição da vegetação submersa nas barragens dá origem aos gases metano, carbônico e óxido nitroso, que causam mudanças no clima da Terra.(USE, 2010). No Brasil cerca de 90% da energia elétrica consumida no país égerado em usinas hidroelétricas, embora o país apresente outras possibilidades para obtenção de energia, a hidroeletricidade ainda ocupa lugar de destaque no setor elétrico nacional.De acordo como Atlas de Energia Elétrica do Brasil 2002, p. 17: ―A participação da energia hidráulica na matriz energética nacional é da ordem de 42%, gerando cerca de 90% de toda a eletricidade produzida no país. Apesar da tendência de aumento de outras fontes, devido a restrições socioeconômicas e ambientais de projetos hidrelétricos e os avanços tecnológicos no aproveitamento de fontes não-convencionais, tudo indica que a energia hidráulica continuará sendo, por muitos anos, a principal fonte geradora de energia elétrica do Brasil.‖ O crescimento econômico do país tem aumentado a demanda por energia, visto que os projetos implantados não oferecem mais capacidade de suporte para os grandes centros urbanos e industriais. Para tentar solucionar esse entrave ao crescimento econômico do país o Governo Federal por meio do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC2) tem promovido a construção de novas centrais hidroelétricas como a usina de Belo Monte no estado do Pará.Tal empreendimento está cercado de polêmica em função dos impactos ambientais e socioeconômicos gerados pela obra, que de acordo com o Atlasde Energia Elétrica do Brasil 2002, p. 17, ―embora os III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 197 maiores potenciais remanescentes estejam localizados em regiões com fortes restrições ambientais e distantes dos principais centros consumidores, estima-se que, nos próximos anos, pelo menos 50% da necessidade de expansão da capacidade de geração seja de origem hídrica.‖ O Ceará encontra-se inserido na região de clima semi-árido sujeito a altas temperaturas e chuvas irregulares, a estrutura geológica predominante no estado, por ser bastante resistente, favorece ao escoamento superficial e a formação de rios que se caracterizam como rios de curta duração em função das elevadas temperaturas.Aperenização desses cursos hídricos se faz por meio da construção de barragens que são utilizadas para abastecimento e irrigação de lavouras, mas não para geração de energia elétrica. A energia consumida em nosso estado é proveniente da Bacia do São Francisco que abriga centrais hidroelétricas responsáveis pelo abastecimento da região Nordeste, diante desse quadro temos que ter um cuidado a mais com a questão do uso consciente da energia, visto que o recurso mais utilizado na geração de energia encontra-se em baixa disponibilidade em nossa região e para tanto precisamos adotar hábitos que contribuam para evitar o desperdício, assegurando a manutenção dos recursos naturais indispensáveis ao desenvolvimento das atuais e futuras gerações. Dentro dessa perspectiva é interessante revisar o conceito de Sustentabilidade já bastante trabalhado, que se propõe como alternativa para assegurar o desenvolvimento das futuras gerações. Dentre as várias definições para sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável, escolhemos uma que relacione principalmente a questão dos recursos naturais. Sendo assim temos que. ―O Desenvolvimento Sustentável pode ser definido como o desenvolvimento com uma administração dos recursos naturais que possa assegurar ou aumentar a capacidade de produção a longo prazo de recursos básicos, e que também assegure a melhora da saúde e do bem estar a longo prazo derivado do uso dos recursos de sistemas alternativos, com impactos ambientais toleráveis‖ ( Schultink, 1992). A Constituição Federal de 1988 em seu Art. 225, parágrafo I, inciso VI versa sobre a promoção da educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente. Em 27 de abril de 1.999, foi sancionada a Lei Federal nº 9.795, criando a Política Nacional de Educação Ambiental. No capítulo I em seu artigo 1º define-se EA,como: ―Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o individuo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade‖. Encontramos nesta definição algumas palavras e expressões importantes mas, que são conceitos difíceis de se chegar a uma definição única e completa . A presença destas expressões dão III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 198 um significado importante a definição de EA. Uma das expressões destacadas é qualidade de vida.Onde podemos ter o seguinte conceito de acordo com Minayoet al. (2000, p.10), ―é uma noção eminentemente humana, que tem sido aproximada ao grau de satisfação encontrado na vida familiar, amorosa, social e ambiental e à própria estética existencial. Pressupõe a capacidade de efetuar uma síntese cultural de todos os elementos que determinada sociedade considera seu padrão de conforto e bem-estar. O termo abrange muitos significados, que refletem conhecimentos, experiências e valores de indivíduos e coletividades que a ele se reportam em variadas épocas, espaços e histórias diferentes, sendo, portanto, uma construção social com a marca da relatividade cultural.‖ Os conceitos anteriormente descritos nos serviram de base para pensarmos em questões ligadas ao uso racional dos recursos naturais. Sabemos que existe uma crise energética e que alguns fatores são levados em consideração quando este tema é abordado.O consumo desenfreado de petróleo ficou no passado, e a conservação de energia torna-se uma opção valiosa, abrindo espaço para a busca de soluções e sistemas mais eficientes, como a utilização de energias renováveis. ―Atualmente vivemos uma crise ambiental em se tratando,dentre vários fatores, da demanda de energia. Com o desenvolvimento da indústria, seguida do desenvolvimento e aprimoramento de novas tecnologias nos vemos voltados para questões importantes que envolvem a questão do meio ambiente gerando mudanças no meio ambiente.‖ (Seabra, 2011) Este pensamento já vinha sendo alertadoe que a crise energética também chegaria ao Brasil. ―As mudanças ambientais globais permitem compreender o processo evolutivo da questão ambiental no Brasil, cuja explicação reside no mecanismo de exploração dos recursos naturais que perdurou ao longo da história do país. O extenso território, a riqueza de recursos naturais e a facilidade de sua exploração permitiram à população brasileira cultivar o mito dos recursos inesgotáveis, e o consequente enraizamento da mentalidade extrativista‖. (Seabra, 2008) Pensando sobre essa temática o governo do estado do Ceará criou uma campanha intitulada "Educação para um consumo consciente nas Escolas - Educar para ganhar." Esta campanha visa reduzir custos relacionando a questão ambiental e gerar novas ações que visem o consumo consciente,principalmente no ambiente escolar. Quadro Estatístico dos Custos com Água, Energia e Telefone 2011/2012 Serviços 2011 08/2012 Água 5.700.731,08 3.874.118,67 Energia 14.099.386,90 9.365.585,26 III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 199 Telefone 1.496.464,61 787.076,13 Total 21.296.582,59 14.026.780,06 Fonte: SEDUC, 2013 Para se ter reduções no uso da energia elétrica,no ambiente escolar,algumas ações sustentáveis podem ser sugeridas, como por exemplo: Ar condicionado ▪ Limpar o filtro do aparelho na periodicidade recomendada pelo fabricante, evitando que a sujeira prejudique o seu rendimento. ▪ Manter livre a entrada de ar do condensador. ▪ Utilizar, sempre que possível, o controle de temperatura (termostato) setorizado por ambiente. ▪ Manter as janelas e portas fechadas. Iluminação ▪ Desligar luzes de dependências, quando não estiverem em uso, como salas de reunião, banheiros, iluminação ornamental interna e externa. ▪ Evitar acender lâmpadas durante o dia (utilize a luz natural sempre que possível). ▪ Agrupar setores que necessitam de intensidades luminosas similares. ▪ Durante a limpeza de áreas grandes, acender apenas as luzes necessárias. ▪ Limitar a utilização do aparelho ▪ Manter limpas as lâmpadas e as luminárias para permitir a reflexão somente às dependências ocupadas. máxima da luz. (Fonte: USE -Manual de economia de energia) A luz dos assuntos comentados anteriormente, observamos que a inclusão de atitudes que visam um consumo consciente estão embasadas em textos importantes como a LDB (Leinº 9.394, de 20 de dezembro de 1996),que no seu Art. 35 fala sobre questões importantes nos seguintes incisos. II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Outro texto importante que serve como base para a implementação das ações sustentáveis no cotidiano dos alunos se da pela Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998 – Institui as Diretrizes III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 200 Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. A qual no seu Art. 10 versa sobre a base nacional comum dos currículos de ensino médio. Nela se pode observar a interligação entre áreas diversas do conhecimento e a inserção de pontos fortes sobre o desenvolvimento de uma educação voltada para o cuidado com o meio ambiente. Temos que lembrar que a formação do individuo perpassa o ambiente escolar, mas para que esse conhecimento venha a ultrapassar os muros da escola e seja utilizado no seu dia a dia, tornando-se um hábito, o aprendiz deverá fazer uma reflexão sobre o contexto, tomar consciência de ter hábitos/ações sustentáveis, que embora pareçam ações insignificantes, se praticadas em conjunto tem o poder de alterar a nossa relação com a natureza. A função da escola seria criar condições para que os aprendizes interiorizassem, incorporassem e transformassem a cultura, para assim, fazer parte dela. (Clough e Holden, 2002). Sendo assim, temos que o consumo sustentável em relação, principalmente a energia, além de não prejudicar o meio ambiente, faz com que todos tenham acesso a produtos e serviços que atendam as suas necessidades básicas de consumo. Portanto, o consumo sustentável de energia atende à geração atual sem prejudicar as gerações futuras. Com isso, o cidadão aprimora suas escolhas, optando por ações ecologicamente corretas e tornando-se socialmente justo. METODOLOGIA A Escola de Ensino Médio Edson Corrêa localiza-se na Estrada velha do Icaraí, Km 02, no município de Caucaia. A unidade escolar possui um quantitativo de 1267 alunos e 67 funcionários (50 professores, 04 gestores e 13 funcionários de serviços gerais) distribuídos nos turnos manhã, tarde e noite. A escola é bastante ampla e dotada de uma boa estrutura, possui 12 salas de aula, 1 pátio coberto, 1 quadra poliesportiva, Secretaria, 1 sala para a coordenação, 1 laboratório de informática, 1 laboratório de ciências, 1 sala de multimeios, 2 banheiros para os alunos, 2 banheiros para os professores e cantina. A escola funciona nos três turnos, 08 salas são equipadas com ventiladores e 4 salas são equipadas com climatizadores, o que se nota com frequência é que há um grande desperdício de energia em todos os ambientes da escola. Frequentemente nota-se, ventiladores funcionando e lâmpadas acesas sem que haja atividade no ambiente e nas salas equipadas com climatizadores é comum encontrar a porta aberta ocasionando um desperdício de energia. Diante desse quadro pretende-se envolver os alunos em uma campanha voltada para o uso consciente de energia no ambiente escolar, disseminando atitudes simples que possam refletir de maneira significativa na economia de energia e futuramente gerar uma mudança de atitude que combata a cultura do desperdício. Diante desse quadro o presente o estudo propôs aos alunos do 3° ano da E.E.M. Edson Corrêa a adoção de medidas que visam o consumo eficiente de energia contribuindo para a redução III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 201 do desperdício energético no ambiente escolar. Estimulamos a adoção de práticas sustentáveis no ambiente escolar, através de uma campanha de conscientização e redução do desperdício de energia, promovida pelo diretor da unidade escolar, Márcio Rogério Gurgel de Carvalho. Dentre as ações escolhidas visou-se a redução do desperdício de energia, com a adoção de hábitos sustentáveis. Bem como a conscientização sobre os problemas ambientais e o uso racional dos recursos naturais. Através da mudança de pequenas atitudes visando um mundo melhor utilizandose do protagonismo juvenil e estimulando a criticidade dos jovens. O estudo se efetivou na aplicação das seguintes etapas: inicialmente foi realizado um levantamento dos hábitos dos alunos por meio da aplicação de questionário, envolvendo uma amostra de 100 alunos dentro do universo de 249 que estão cursando o 3° ano, a fim de enumerar as ações que mais contribuem para o desperdício de energia; em seguida foi realizada uma reunião com o diretor da unidade escolar com os líderes de sala de cada turma, a fim de conscientizar os alunos sobre a importância do uso racional de energia na unidade escolar. Posteriormente os alunos prepararam procedimentos operacionais padrão (POP) que foram fixados na sala, juntamente com lembretes sobre a importância de se reduzir o desperdício de energia. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O levantamento de dados foi realizado a partir da aplicação de questionários, onde foram pesquisados 100 alunos dos 3° anos da E.E.M Edson Corrêa .Do total de alunos entrevistados 97 responderam que se preocupam com a condição ambiental, enquanto que, apenas 03 disseram não se preocupar com a condição ambiental. Esse primeiro resultado demonstra que 97% dos alunos entrevistados estão atentos a condição ambiental e se preocupam com a condição do ambiente. Quando perguntados sobre a adoção de medidas que evitem o desperdício de recursos naturais, 74% do grupo responderam que adotam medidas no seu dia a dia para evitar o desperdício de recursos naturais, enquanto que 26% responderam que não adotam tais medidas. Ao ser questionado sobre o hábito de desligar as luzes ao sair do ambiente, 87% responderam que sim enquanto que 13% responderam que não. Na questão seguinte os alunos responderam se costumam ligar vários aparelhos elétricos ao mesmo tempo, 48% responderam que sim e 52% responderam que não. Logo em seguida os alunos responderam sobre o hábito de deixar os aparelhos ligados no modo stand by, 74% responderam sim e 26% responderam não. Sobre a utilização de lâmpadas fluorescentes, 94% dos alunos responderam que possuem este tipo de lâmpada em sua residência e apenas 6% responderam que não possuem. Quando questionados sobre a importância de reduzir o desperdício de energia, 96% dos entrevistados responderam que acham importante reduzir o desperdício de energia e apenas 1% respondeu que não acha importante. E por fim 96% dos alunos responderam acreditar que pequenas atitudes diárias visando a economia de energia pode sim contribuir para a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 202 melhoria da condição ambiental, enquanto que 4% responderam não acreditar na importância das pequenas atitudes no seu dia a dia. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho realizado na E.E.M. Edson Corrêa teve como objetivo estimular a adoção de práticas sustentáveis visando a redução do desperdício de energia. Após a análise dos questionários aplicados conclui-se que os alunos do 3° ano da E.E.M. Edson Corrêapercebem as questões ambientais e se preocupam com a condição ambiental. Visto que os mesmos demonstraram acreditar que a adoção de pequenas atitudes diárias visando o uso eficiente de energia é importante para a condição ambiental.Além disso, constatou-se que os alunos procuram adotar medidas para reduzir o desperdício de energia, como por exemplo, desligar as luzes ao sair do ambiente. No entanto os alunos demonstraram desconhecer a importância de algumas atitudes, visto que costumam ligar vários aparelhos ao mesmo tempo e deixar os aparelhos ligados no modo stand by gerando consumo desnecessário de energia.Diante desse quadro conclui-se que o desperdício de energia ocorre por falta de conhecimento e portanto, faz se necessário realizar outras ações na unidade escolar a fim de esclarecer os alunos sobre a importância do uso eficiente de energia elétrica, para que esse conhecimento teórico se reflita em ações práticas e que possam ser adotadas no decorrer de suas vidas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Atlas de energia elétrica do Brasil / Agência Nacional de Energia, Aneel disponível em: www.aneel.gov.br/arquivos/pdf/livro_atlas.pdf CLOUGH, N.; HOLDEN,C. RoutledgeFalmer, 2002 Education for citizenship: ideas into action. London: Constituição Federal de 1988, disponível em: :www.planalto.gov.br CONSUMO SUSTENTÁVEL: Manual de educação. Brasília: ConsumersInternational/ MMA/ MEC/IDEC,2005.160p.disponívelem: www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/consumo_sustentavel.pdf Diretrizes Curriculares Nacionais para o portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf Ensino Médio disponível em: GOLDEMBERG, JOSÉ; LUCON, OSWALDO. Energia e meio ambiente no Brasil. ESTUDOS AVANÇADOS 2007disponível em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010340142007000100003 LDBLei de Diretrizes e Bases Nacionais, portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9795.pdf disponível III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia em: 203 MINAYO, M. C. S.; HARTZ, Z. M. A.; BUSS, P. M. Qualidade de Vida e saúde: um debate necessário. Ciência & Saúde Coletiva. Rio de Janeiro, v. 5, n.1, 2000, p. 7-18 Política Nacional de Educação Ambiental, portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9795.pdf disponível em: Resolução CONAMA, disponível em: www.mma.gov.br/port/conama/res/res86/res0186.html Schultink, G., 1992. Evaluation of Sustainable Development Alternatives: Relevant Concept, Resource Assessment, Approaches and Comparative Spatial Indicators. Vol. 41. InternationalJournalof Environmental Studies. SEABRA, G. ( org.). Terra: mudanças ambientais globais e soluções locais. João Pessoa: Editora Universitária/ UFPB, 2008. SEABRA, G. (org. ). Educação ambiental no mundo globalizado. João Pessoa: Editora Universitária/ UFPB, 2011. SEDUC- Educação para um consumo consciente nas escolas, disponível em: www.seduc.ce.gov.br/images/Administrativo_financeiro/apresentacao_campanha_educativa.pdf USE - Uso Sustentável da Energia [recurso eletrônico] : guia de orientações / III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 204 GEOGRAFIA E A PRÁXIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA CARTILHA EDUCATIVA SOBRE AS ÁGUAS URBANAS Diego Mendonça de GOIS Graduando do curso de geografia pela UFS, Campus Itabaiana-SE [email protected] Cléverton de Rezende SANTOS Graduado em geografia pela UFS, Campus de Itabaiana-SE [email protected] Márcia Eliane Silva CARVALHO Profª orientadora adjunta a UFS, Campus de São Cristovão-SE [email protected] RESUMO O uso da água na atualidade reflete processos sócio-históricos-espaciais contraditórios de apropriação desigual e de degradação crescente, retratando as relações estabelecidas entre a sociedade e a natureza, estas, muitas vezes, reflexos de um entendimento que o homem não se reconhece como integrante da natureza. A escola é um dos espaços nos quais estas questões devem ser debatidas. Neste sentido, este artigo tem como objetivo apresentar uma proposta didática de abordagem da temática hídrica, voltada para o cotidiano discente e para a práxis da educação ambiental de forma lúdica e criativa organizada na forma de uma cartilha educativa. Esta cartilha foi fruto de dois anos de trabalho do Sub-Projeto Geografia e Recursos Hídricos: possibilidades para o uso de diferentes linguagens geográficas em sala de aula PRODOCÊNCIA/Geografia/DGEI, realizado no Campus Prof. Alberto Carvalho da Universidade Federal de Sergipe, que visou abordar a temática hídrica voltada para a práxis da educação ambiental nas salas de aula da educação básica. Para elaboração da cartilha foram utilizados programas de texto e design, como Corel Draw X5, Paint e Power Point, sendo que os desenhos foram criados em grafites coloridos. Para elaboração da fala dos personagens foram utilizadas referências bibliográficas acerca da relação geografia, recursos hídricos e educação ambiental. A cartilha é composta por temas que visam à compreensão da temática hídrica sob o enfoque socioambiental com valorização de questões locais, versando ainda sobre conscientização e utilização racional dos recursos hídricos no cotidiano discente. Palavras - chaves: Cartilha Educativa – Educação Ambiental – Educação Básica ABSTRACT The water use at the present time reflects contradictory processes partner-historical-space of unlike appropriation and of increasing degradation, portraying the relations established between society and nature, these, many times, reflexes of an understanding that the man does not recognize as III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 205 nature member. School is one of the spaces in which these matters should be debated. In this sense, this article has as goal present a didactic proposal of approach of the hydric thematic, geared to the everyday Student and for forpráxis of the environmental education of ludicrous and creative form organized in the form of an educational primer. This primer was fruit two year of working of Subproject Geography and Hydric Resources: Possibilities for the use of different geographical languages in class room - PRODOCÊNCIA/Geography/DGEI, accomplished in the Campus Teacher Alberto Carvalho of the Federal University of Sergipe, who aimed board the hydric geared thematic to for práxis of the environmental education in the class rooms of the basic education. For primer elaboration were used text and design programs, like Corel Draw X5, Paint and Power Point, and the drawings were created in colored graffitis. For characters speech elaboration were used bibliographical references concerning the relation geography, hydric resources and environmental education. The primer is composed by themes that aim at the comprehension of the hydric thematic under the focus socio-environmental with valorization of local matters, versed still about understanding and rational utilization of thehydric resources in the everyday Student. Keywords: Educational primer – Environmental Education – Basic Education INTRODUÇÃO A água além de ser um elemento essencial para nossa sobrevivência e para o desenvolvimento econômico é um elemento natural fundamental na esculturação da paisagem e na formação do espaço geográfico. Nos últimos tempos, em seu atual estágio de degradação, esse recurso tornou-se foco de estudo das diversas áreas dos conhecimentos, não sendo diferente na Geografia. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento de práticas educativas desde a escola básica é primordial para a construção da consciência ambiental relativa aos recursos hídricos. Associado a esta questão, Kimura (2008) destaca que num ensino inovador deve-se além de usar novas metodologias no ensinar - aprender Geografia, trazer para realidade do aluno questões que possibilitem o entendimento dos problemas e possíveis soluções do espaço que o cerca, uma delas, a problemática hídrica. O processo de degradação dos recursos hídricos tem tomado dimensões agravantes, devido o atual estágio de industrialização e urbanização em que vive a sociedade. O uso da água para a indústria e o abastecimento urbano são uns dos grandes causadores da degradação dos cursos d`água e na eminencia das doenças de veiculação hídrica. Segundo Lopes e Mendonça (2010): O modo e a forma como o processo de expansão urbana foi desencadeado no Brasil ao logo das últimas décadas resultou no agravamento das condições socioambientais de suas metrópoles. Entre os impactos negativos causados por esse processo destaca-se, como um dos mais graves, o problema da qualidade da água. (LOPES E MENDONÇA 2010, p. 01). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 206 A água tem tomando diversas dimensões, ora denominada de elemento natural, com fundamental importância para a vida no planeta, ora, denominada de recurso hídrico, com um destaque para a valorização econômica e o desenvolvimento da sociedade através dos seus múltiplos usos. Nesse contexto, pensar a ciência geográfica ou o ensino da geografia na atualidade é pensar respostas à minimização dos problemas socioambientais globais que afetam a humanidade e os desafios do ensinar-aprender para uma formação consciente e voltada para cidadania. No tocante aos problemas que afetam o mundo atual, Castrogiovanni (2007, p. 42), afirma que a geografia: ―(...) preocupa-se com as inquietações do mundo atual, buscando compreender a complexidade da forma como ocorre a ordem e a desordem no planeta‖. Neste sentido, pensar em educação ambiental no contexto das mudanças socioambientais, onde a geografia passa a ser uma ciência que proporciona uma leitura real dos problemas que afetam a sociedade, é pensar projetos de ensino e conscientização de cuidados e uso racional do meio ambiente, é pensar a escola como uma forma de propagação da conscientização voltada para a educação ambiental. Este é um tema transversal que deve ser muito bem trabalhado na educação básica, onde pode ser estabelecidas reflexões sobre as ações da sociedade e suas consequências para o ambiente em que vivemos. Segundo Coutinho (2009, pág. 39), ―A educação ambiental vem sendo posta como uma necessidade a solução, a minimização e a prevenção dos problemas ambientais que atinge todo o planeta‖. Por isso, o estudo da natureza no ensino de geografia não pode ser desconsiderado, pois é de fundamental importância para compreensão das questões socioambientais que envolvem a vida e a realidade do aluno. A educação ambiental como posta por Coutinho (2009) deve ser trabalhada de maneira interdisciplinar, para que isso ocorra, professores e gestores devem inserir na sua formação a utilização de novos métodos e linguagens para trabalhar com alunos da educação básica, assim, podendo contribuir para ações individuais e coletivas que conduzam a sustentabilidade socioambiental. Posta esta necessidade, Coutinho (2009), destaca que: A educação ambiental é posta como algo que ultrapassa a sua já reconhecida função como instrumento de transformação das relações do ser humano com o ambiente a que pertence. Apesar de não negar essa característica da educação ambiental, e reconhecer a importância que tem esse enfoque, destaca-se neste estudo o saber ambiental como instrumento de convivência da espécie humana com os demais componentes do meio, sejam eles de natureza bio-físicoquímica ou antrópica (COUTINHO, 2009, Pág. 46). Os conhecimentos de cunho geográfico nos dar possibilidades de trabalharmos diversos temas em nossas salas de aula, pois os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia nos deixa III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 207 claro que, muitas questões sociais podem ser incorporadas em uma educação voltada para a cidadania. A água caracteriza-se como tema central entre essas questões de enfoque ambiental e geográfico, por ser um dos elementos naturais mais importantes para a manutenção da vida no planeta, e um recurso natural renovável ao mesmo tempo em que limitado, escasso e, sobretudo, de grande valor econômico. Assim em função dos seus usos sociais, é denominada de recurso hídrico. Assim, considerando a importância da Geografia com ciência e disciplina escolar e levando em consideração a importância de efetivar a práxis da educação ambiental no contexto escolar, este trabalho visa apresentar a cartilha educativa do subprojeto Geografia e Recursos Hídricos: Possibilidades para o Uso de Diferentes Linguagens Geográficas em Sala de Aula, realizado no Campus Prof. Alberto Carvalho da Universidade Federal de Sergipe, que por sua vez, tem como objetivo abordar a importância da água em seu caráter social, econômico, natural e cultural na sociedade, seus usos múltiplos, através da utilização de diferentes linguagens de ensino aplicáveis na escola básica para uma conscientização ambiental sobre o uso da água. Este subprojeto foi desenvolvido junto ao Programa PRODOCÊNCIA Geografia/DGEI/UFS durante dois anos (2010-2012), nos quais foram realizadas três oficinas de ensino em três escolas da educação básica do município de Itabaiana, Agreste Sergipano, visando despertar nos alunos envolvidos ações de educação ambiental pelo viés da temática hídrica com foco em aspectos locais. METODOLOGIA Dentre as atividades desenvolvidas por este grupo, composto por sete graduandos em Geografia, além dos nossos parceiros voluntários, destacam-se as diversas leituras de cunho geográfico que versam sobre os recursos hídricos, educação ambiental e o ensino da geografia. Como produção deste grupo, podemos citar as três oficinas de ensino que abordaram a temática supracitada e que foram ofertadas para alunos da educação básica do município de Itabaiana, ressaltando a importância da aproximação entre Universidade e sociedade; construção de dinâmicas de grupo educativas; elaboração de jogos e de duas cartilhas educativas. A primeira edição da cartilha destacou o conhecimento de diversas temáticas relacionadas à água, a partir do olhar geográfico. A segunda edição, apresentada aqui, voltou-se para a abordagem dos recursos hídricos no meio urbano, além de apresentar os temas essenciais para esse conhecimento presente na primeira edição. Tudo isso, voltado para a sala de aula com enfoque na temática hídrica global e local. Para montagem das cartilhas foram utilizados programas de texto e design, como Corel Draw X5, Paint e Power Point, sendo que os desenhos (personagens e cenário da sala de aula) foram criados por meio de desenhos em grafites coloridos. Para elaboração dos textos (fala dos personagens), utilizou-se de um aporte teórico diversificado, sendo os principais: Ujvari (2004), III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 208 Moraes e Jordão (2002), Alievi e Pinese (2010), Ribeiro (2008), Lopes e Mendonça (2010), dentre outros. O conteúdo foi elaborado de forma educativa com linguagem que facilita uma compreensão a respeito da distinção entre água (elemento natural) e recurso hídrico (passível de uso econômico); distribuição da água no mundo; usos consuntivos e não consuntivos; a água e seus múltiplos usos; bacias hidrográficas no mundo e em Sergipe como unidade de planejamento e gestão hídrica; água e saúde; água e sociedade; o valor econômico da água e usos locais dos recursos hídricos. Dessa forma utilizaram-se textos didáticos, mapas, gráficos e imagens que associa o lúdico ao científico para compreender os reais problemas socioeconômicos que permeiam os recursos hídricos e para conscientização ambiental. A CARTILHA EDUCATIVA COMO UM MEIO DIDÁTICO DE CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL NO USO DA ÁGUA Desenvolver no ser humano o senso de cidadania e um despertar para os problemas socioambientais que afetam a humanidade é um desafio que perpassa sobre a educação. A geografia, como as demais ciências, nesse contexto tem papel de evidenciar esses problemas e propor soluções para sua minimização, considerando as experiências e conhecimentos dos alunos no desenvolvimento de sua prática docente. A educação ambiental segundo SEABRA (2009) caracteriza-se por construir valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para conservação do meio ambiente, bem como para o uso sustentável do nosso planeta. Ela surge como uma forma do ser humano encarar os problemas ambientais emergentes na sociedade industrial intensificada com a ação antrópica. É exatamente com o intuito de amenizar os impactos ambientais que se observa a importância dos recursos hídricos, sobretudo nas últimas décadas, possibilitando uma melhor maneira de sensibilizar os alunos para uma futura mudança de hábitos que abrange desde um consumo moderado até o descarte seletivo. Para que essas reflexões e ações aconteçam, é necessário que os professores desenvolvam atividades diferenciadas e voltadas para a construção do conhecimento cotidiano do aluno, levando em consideração sua realidade. A proposta de educação ambiental que permeia estas cartilhas levará o leitor a perceber que o uso racional dos recursos hídricos vai além da simples economia diária de não desperdiçar água em seu uso cotidiano, perpassando por questões associadas ao desenvolvimento econômico, distribuição desigual de renda, usos comercial e agroindustrial e, sobretudo, de uma gestão pública comprometida com a qualidade socioambiental da comunidade. A educação ambiental configura-se como um modo de pensar e agir de forma sustentável nas ações cotidianas. Esse campo educativo, segundo Jacobi (2003), cria condições para formar uma nova consciência sobre o valor da natureza e para reorientar a produção do conhecimento, utilizando-se criativas e inovadoras que possibilitam a conscientização, baseados nos conceitos de sustentabilidade, diversidade e práticas interdisciplinares. Jacobi (2003), ainda destaca que: III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 209 educação para a cidadania representam a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participação na defesa da qualidade de vida. Nesse sentido cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a coresponsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável. (JACOBI, 2003, 192-193) O corpo da cartilha é ilustrado por um ambiente de sala de aula, sendo os personagens professora e alunos do ensino fundamental, pensados e criados a partir da elaboração do texto didático sobre a temática. Incorpora ainda ao longo de sua estrutura, gráficos, mapas, imagens, caça palavras e curiosidades que trazem informações sobre os conteúdos trabalhados didaticamente dentro da temática hídrica. Todas as mensagens e informações presentes na cartilha tem um caráter educativo, pensado para uma conscientização e reflexão das ações para com os recursos hídricos. Podendo assim, serem trabalhadas em sala de aula de forma particular na geografia ou interdisciplinar nas diversas áreas afins, como mostra a figura 01: Figura01: Mensagem educativa. Fonte: Cartilha Educativa – Recursos Hídricos: Um Olhar da Geografia, 2013. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 210 Agrega informações sobre as bacias hidrográficas de Sergipe (figura 02), tema nem sempre abordado em sala de aula, conforme pesquisa realizada durante o referido projeto. Desta forma, o docente poderá trabalhá-la de maneira a ampliar as discussões sobre questões locais, imprescindíveis na formação do aluno, para que o mesmo possa compreender o seu próprio espaço. Figura 02: Bacias hidrográficas de Sergipe e Regiões hidrográficas do Brasil. Fonte: Cartilha Educativa – Recursos Hídricos: Um Olhar da Geografia, 2013. A ausência de planejamento e gestão dos recursos hídricos pode ser apontada como a principal causa da degradação dos rios, lagos, açudes, situados nos sítios urbanos. Além da falta de saneamento ambiental e destino inadequado dos resíduos sólidos, os corpos d‘ água sofrem com o crescimento desordenado das cidades, o que gera como consequência a proliferação de doenças de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 211 veiculação hídrica como a cólera, dengue, esquistossomose, malária, hepatite A e B, dentre outras, como destaca a fala da professora na figura 03. Figura 03: Doenças de veiculação hídrica. Fonte: Cartilha Educativa – Recursos Hídricos: Um Olhar da Geografia, 2013 . Outro tema bastante polêmico e que necessita de ampla discussão nas escolas refere-se às questões socioeconômicas que permeiam o uso da água, nem sempre abordadas em sala de aula. O despertar para as doenças de veiculação hídrica e a geografia é outro ponto que merece ser destacado e que se encontra citado na cartilha. Assim como, a presença de corpos hídricos que percorrem o espaço urbano que estão sujeito e são, em grande maioria, espaços de depósitos da drenagem e esgotamento sanitário das cidades sem nenhuma forma de tratamento, provocando graves problemas de degradação ambiental e saúde humana. A temática doenças de veiculação hídrica foi foco principal de uma das oficinas ofertadas para os alunos da educação básica, a fim de informa-los e conscientizá-los sobre as diversas III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 212 doenças que podem ser transmitidas direta ou indiretamente pelo contato com a água contaminada. Assim, a cartilha também procura de forma lúdica e didática trabalhar essa e outras temáticas de suma importância para formação do cidadão consciente para com o uso e cuidados com o meio ambiente, principalmente com a água – fonte de vida, e sua saúde. Dentro dessa temática, dos recursos hídricos urbanos, a segunda cartilha: Recursos Hídricos Urbanos – um olhar da Geografia pôde concorrer a VII Olimpíada Ambiental, promovida pela Secretaria de Meio Ambiente do Estado de Sergipe, com a temática um olhar sobre as águas urbanas, conquistando o primeiro lugar na categoria produção de texto da modalidade de nível superior, por agregar diversas informações de cunho socioambiental, referente aos recursos hídricos de forma educativa e com o intuito de formar nos leitores a percepção da importância da água para o desenvolvimento social e econômico. Outrossim, refere-se a importância dessa cartilha para preencher as lacunas existentes nos livros didáticos de geografia, referente a esta temática. Assim, ela pode auxiliar na complementação dos conteúdos para uma formação consciente. Na sala de aula precisamos cada dia mais do uso de diferentes metodologias, formas inovadoras de trabalhar temáticas que são essenciais para uma formação consolidada. O desenvolvimento destas cartilhas e oficinas possibilitou no uso de diferentes linguagens para abordar a temática Geografia e Educação Ambiental, trabalhando temáticas do dia a dia e dos problemas ambientais que cerca a realidade discente, a exemplo da poluição dos corpos hídricos local, valorizando o conhecimento e experiências a partir da realidade dos alunos. CONSIDERAÇÕES FINAIS É evidente que, a educação ambiental, em suas diversificadas maneiras de ser trabalhada, possibilita uma construção sobre o pensar as práticas e ações sociais na interação do homem com o meio ambiente. Além do papel que os professores assumem como mediadores e transmissores de conhecimento necessários para que o aluno adquira e construa uma base de informações sobre o meio local e global, a fim de construir conhecimentos necessários para minimização dos problemas ambientais, em particular, a questão hídrica com ações que permeiam o uso diário da água. Dessa forma, percebemos o quanto é importante diversificar as práticas de ensino com metodologias didáticas, que associe o lúdico ao cientifico e traga a realidade do aluno para o debate em sala de aula, seja numa dinâmica, ou até mesmo nos debates do diversos temas que permeiam as disciplinas. A cartilha educativa possibilita multiplicar informações a cerca dos recursos hídricos primordiais para nossa vida e de forma inovadora apresentou conceitos, informações e ações importantes para qualquer cidadão, seja em casa ou na escola. Trouxe ainda uma importante relação III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 213 entre geografia e saúde, geografia e cotidiano, a fim de mostrar para os leitores o quando a degradação ambiental afeta nossa saúde e causa diversos problemas em nossa vida. REFERÊNCIAS ALIEVI, Alan Alves e PINESE, José Paulo P. Aproximações entre geografia da saúde e saúde ambiental: o papel dos recursos hídricos nos agravos à saúde coletiva; Londrina – PR, ENG, 2010. CASTROGIAVANNI, Antônio Carlos; REGO, Nelson e KAERCHER, Nestor André; Para entender a necessidade de práticas prazerosas no ensino de geografia na pós-modernidade In: Geografia práticas pedagógicas para o ensino médio – artmer: Porto Alegre, 2007. COUTINHO, Solange; A Educação Ambiental na Formação de Professores, In: Educação Ambiental - João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009. JACOBI, Pedro, Educação Ambiental, cidadania e sustentabilidade; Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 189-205, São Paulo, março/ 2003. KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008. LOPES, Edmilson A. e MENDONÇA Francisco; Urbanização e Recursos Hídricos: Conflitos Socioambientais e Desafios à Gestão Urbana na Franja Leste da Região Metropolitana de Curitiba (Rmc) – Brasil – Universidade de Coimbra, 2010. MORAES, Danielle Serra de Lima e JORDÃO, Berenice Quinzani; Degradação de recursos hídricos e seus efeitos sobre a saúde humana. Mato Grosso do Sul, Revista Saúde Pública, 2002. RIBEIRO,WagnerCosta.GeografiaPolíticadaÁgua.SãoPaulo:Annablume,2008. SEABRA, Giovani; A Educação Ambiental na Sociedade de Consumo e Riscos, In: Educação Ambiental – João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2009. UJVARI,StefanC.MeioAmbienteeEpidemias.SãoPaulo:EditoraSenacSãoPaulo,2004. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 214 PRESERVAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA PROPOSTA PARA DESENVOLVER A CONSCIENTIZAÇÃO AMBIETAL EM ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS 33 Jeane Dantas SOUSA Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - URCA [email protected] Janete Sousa BEZERRA Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas- URCA [email protected] Tiago Rodrigues LEITE Bolsista técnico do Herbário Dárdano de Andrade Lima-URCA [email protected] RESUMO A educação ambiental exerce um papel importante para promover a preservação do meio ambiente, pois esta irá permitir que o indivíduo reflita sobre suas ações perante o ambiente em que vive. O presente trabalho tem como objetivo analisar o desenvolvimento da consciência ambiental de alunos de escolas públicas, através de oficinas de reciclagem de materiais e ministração de minicurso voltado para esta temática. Trata-se de uma pesquisa de campo, de natureza quantitativa e qualitativa. Os dados foram coletados por meio de questionários relacionados à concepção dos alunos sobre a preservação ambiental. Os dados foram analisados pelo programa StatisticalPackage for Social Science – SPSS versão 16.0. Foi verificado que na concepção dos alunos questões como ajudar o meio ambiente e reciclar é uma forma de preservar o meio ambiente. Foi apontado como fator necessário para a sua preservação não jogar lixo nas ruas. Também foi verificado que os alunos apresentam um conceito adequado sobre sustentabilidade. Conclui-se que os alunos apresentam uma boa concepção sobre a preservação ambiental, visto que possuemum prévio conhecimento a respeito dos principais elementos necessários a preservação ambiental. Palavras-chave: Educação ambiental,Preservação, Alunos. ABSTRACT Environmental education plays na important role to promote the preservation of the environment, because this willallow the individual to think on theiractions towards the environment in which he live. This study aims to analyze the development of environmental awareness of public school students by recycling materials workshops and administration of short course focused on this theme. It is a field research, quantitative and qualitative. Data were collected through questionnaires related to the conception of the students about environmental preservation. The data were analyzed using the Statistical Package for Social Sciences - SPSS version 16.0. It was found that the conception of students question show to help the environment and to recycle is a way to preserve the environment. 33 Orientadora: Magaly Lima Mota. Professora Mestre do Departamento de Ciências Biológicas-URCA; [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 215 It was appointed as a fator necessary for its preservation not littering. Also found that students have anadequate concept of sustainability. We conclude that students have a good idea about environmental preservation, since they have a previous knowledge about the key elements needed to environmental preservation. Keywords: Environmental education, Preservation, Students. INTRODUÇÃO Com o advento da industrialização e modernização, o meio ambiente tem sido atingido, pois o homem tem usufruído de seus recursos para o desenvolvimento da economia. E, um dos problemas mais frequentes encontrados no mundo moderno é a produção de resíduos sólidos que são gerados pela própria população.De acordo com a Recicloteca (2011) apudSilva & Moraes (2012)diariamente milhares de toneladas de lixo são coletadas nas residências, hospitais, escritórios e empresas em geral. A população mundial aumentou e consequentemente também houve um aumento no consumo, isso faz com que grandes quantidades de lixo sejam produzidos, gerando assim, grandes dificuldades de destinação. Nesse sentido,faz-se necessário que a humanidade seja conscientizada quanto as suas ações perante o ambiente em que vivem, pois esta é de suma importância para que a população reflita sobre suas práticas ecológicas. Um dos meios para que esta conscientização ocorra é através da educação ambiental. A educação ambiental apresenta uma função transformadora, onde o objetivo essencial é a co-responzabilização dos indivíduos, na qual é utilizada para promover o desenvolvimento sustentável. Portanto, a educação ambiental é um instrumento essencial para modificar um quadro crescente de degradação socioambiental (JACOBI, 2003). A escola é um ambiente propício para promover o trabalho com a educação ambiental, pois esta é capaz de formar ideias, no qual permitirá que os alunos se tornem mais autônomos e críticos. Penteado (2000) diz que na escola é possível formar uma consciência ambiental, pois através das disciplinas ministradas, o conhecimento científico se torna acessível para todos os alunos. As aulas são caracterizadas como meio para a produção de conhecimento, onde são adquiridas experiências e vivências formadoras de uma consciência mais vigorosa, pois são nutridas pelo saber. O professor é a principal ferramenta para trabalhar tal proposta, sendo que estes devem estar preparados para desenvolver projetos e aulas que abordem esta temática. Jacobi (2003) diz que: ―O educador tem a função de mediador na construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito‖. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 216 Neste contexto, o presente estudo tem como objetivo analisar o desenvolvimento da consciência ambiental de alunos de escolas públicas através de oficinas de reciclagem de materiais e aplicação de minicurso voltado para esta temática. METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa de campo, de natureza qualiquantitativa. A população consistiu de estudantes do ensino fundamental II pertencentes a duas escolas municipais da rede pública, sendo uma localizada em Juazeiro do Norte e a outra emAbaiara, Ceará.A amostra foi composta por 25 estudantes de ambos os sexos, sendo 24% do sexo masculino e 76% do sexo feminino. O período de realização da coleta dos dados ocorreu entre os meses de Novembro a Dezembro de 2012. Como instrumento de coleta de dados foram utilizados questionários composto por 05 perguntas abertas e uma de múltipla escolha, relacionadas à concepção dos alunos sobre a preservação ambiental. Estes foram aplicados após a realização de um minicurso, em que se tratoude temáticas relacionadas aos impactos ambientais, reciclagem e importância do meio ambiente para vida do homem.Também, foram realizadas oficinas de reciclagem no qual foram produzidos brinquedos com garrafas pets.Nesse momento, foi permitido que os próprios alunos produzissem seus brinquedos. As análises dos resultados foram feitas pelo programa StatisticalPackage for Social Science– SPSS versão 16.0, no qual foi realizada uma análise exploratória dos dados através de estatística descritiva da frequência relativa. RESULTADOS E DISCURSÃO Após análise dos dados obtidos sobre a concepção dos alunos em relação à preservação do meio ambiente, verificou-se que foram apontados com maior frequência dois indicadores: meio ambiente elixo. Em relação ao meio ambiente, 36% dos alunos afirmaram que é necessário ajudar ao mesmo, conforme figura 01. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 217 Figura 01: Concepção dos alunos em relação à preservação do meio ambiente. No que diz respeito ao lixo, 24% indicaram que é preciso reciclar (figura 02). Figura 02: Opinião dos alunos em relação ao lixo. De acordo com a opinião dos estudantes em relação ao que seria necessário para promover a preservação ambiental, 48% apontaram que não deveria jogar lixo nas ruas (figura 03). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 218 Figura 03: Concepção dos alunos em relação ao que seria necessário para preservar o meio ambiente. Neste contexto pode-se verificar que os alunos apresentam noções de preservação ambiental, visto que, perante o questionamento realizado, foram apontados um dos principais meios para desenvolver a preservação do meio ambiente. A reciclagem pode reduzir o consumo de matérias-primas, a quantidade de lixo, bem como a poluição ambiental. A utilização deste método é considerado o mais racional, em relação à eliminação de resíduos, visto que este material utilizado volta para o seu ciclo de produção, solucionando assim, os problemas de acúmulo de resíduos (RECICLOTECA 2011 apud SILVA & MORAES, 2012). Rêgo et al. (2002) afirmam que os resíduos sólidos, são caracterizados como uma preocupação ambiental mundial, principalmente nas grandes cidades dos países desenvolvidos. Os resíduos sólidos urbanos que aumenta de acordo com o crescimento populacional, necessita de uma demanda maior de coleta, caso esses resíduos não forem coletados e realizar seu tratamento de forma adequada, pode afetar a saúde das pessoas, além de promover a degradação ambiental. Ao questionar aos alunos sobre o que entendem a respeito de sustentabilidade, verificou-se que grande parte (84%)afirmou que seria o uso dos recursos naturais sem prejudicar a natureza. De acordo com o que foi verificado, pode-se dizer que estes alunos apresentam um conceito adequado sobre a sustentabilidade, visto que este conceito segundo Mendes (2011) se caracteriza por atender as necessidades das gerações atuais, não comprometendo assim as demandas para suprir as necessidades das gerações futuras. A autora ainda afirma que isto significa utilizar os recursos naturais, de forma que venham a apresentar respeito ao próximo e ao meio ambiente. Este desenvolvimento se caracteriza por conciliar o crescimento econômico e a preservação do meio ambiente, sem esgotar os recursos naturais. No que diz respeito à concepção dos estudantes sobre reciclagem, foi apontando em sua maioria que a reciclagem é muito importante para reutilizar diversos objetos (36%) e para diminuir o lixo nas ruas (32%), conforme especificado na figura 04. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 219 Figura 04: Concepção dos alunos sobre a importância da reciclagem. Foi questionado aos discentes sobre o que aprenderam durante o minicurso.Neste contexto,constatou-se que 24% entenderam que é importante realizar a reciclagem e 20% aprenderam que não deve jogar lixo nas ruas (figura 05). Figura 05: Conceitos aprendidos pelos alunos após o minicurso. Verifica-se que estes alunos apresentam uma concepção ambiental que condiz com os elementos essenciais para promover a preservação ambiental. Nesse sentido, é de suma importância que se trabalhe a educação ambiental com esses alunos, pois esta irá ampliar os conhecimentos dos mesmos em relação às formas de preservação ambiental, possibilitando assim uma reflexão sobre suas ações perante o ambiente em que vive. Jacobi (p. 193, 2003) afirma que ―a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a co-responsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento - o desenvolvimento sustentável‖. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 220 Diante disso,o professor é um instrumento valioso para desenvolver o trabalho com a educação ambiental na escola, pois este se caracteriza como um semeador de ideias, no qual poderá formar os alunos como cidadãos críticos e reflexivos perante os danos ambientais. Jacobi (2003) diz que o objetivo do educador é construir referências ambientais e ser mediador delas, devendo utilizálas como instrumentos para promover uma prática social que esteja voltada para os conceitos da natureza. CONCLUSÃO Diante do que foi analisado,pode-se concluir que os alunos entrevistados apresentam uma boa concepção sobre a preservação ambiental, visto que possui um conhecimento prévio a respeito dos principais elementos necessários a preservação ambiental. No entanto, é necessário que hajam trabalhos voltados para a educação ambiental, pois permitirá que estes alunos aprimorem seus conhecimentos e reflitam sobre os danos causados pelo homem na natureza. Para desenvolver este trabalho, é preciso que os professores estejam capacitados, dotados de conhecimentos e com boas metodologias que abordem questões voltadas para os conceitos de natureza e sua preservação. Também é muito importante que a educação ambiental seja inserida no âmbito escolar, através de projetos, oficinas e/ou palestras que estejam voltados para as questões ambientais, já que, o ambiente escolar se caracteriza por ser um local onde é possível trabalhar a formação de seus alunos, no qual poderá semear ideias e conceitos relacionados à natureza e seus elementos. REFERÊNCIAS JACOBI, P. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa, n. 118, mp. a1rç8o9/-220050,3 março/ 2003.Disponível em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 13 de maio de 2013. MENDES, T. Desenvolvimento sustentável. Fábio Santos Info & Ti. Fev. 2011. Disponível em: http://professor.ucg.br. Acesso em: 13 de maio de 2013. PENTEADO, H. D. Meio ambiente e formação de professores. 3ed - São Paulo: Cortez, 2000, (Coleção Questões da Nossa Época; v. 38). RÊGO, R. C. F. et al. O que é lixo afinal? Como pensam mulheres residentes na periferia de um grande centro urbano. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 18(6):1583-1592, nov-dez, 2002. Disponível em:<http://www.scielosp.org>. Acesso em: 09 de maio de 2013. SILVA, P. T. MORAES, L. C. K. Conscientizando sobre a importância da reciclagem do papel. Anais do seminário de extensão universitária-SEMEX, v. 1, n 1 (5), 2012. Disponível em: <http://periodicos.uems.br>. Acesso em: 07 de Janeiro de 2013. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 221 CONTRIBUIÇÕES DO TEATRO PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL João Paulo DE OLIVEIRA Graduando do curso de licenciatura em Teatro da UFC [email protected] Rayanne Lourenço COELHO Graduanda do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFC [email protected] Letícia Gonçalves PEREIRA. Graduanda do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFC [email protected] Orientador: Christiano Franco VEROLA Prof° Dr. do curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UFC [email protected] RESUMO Estre trabalho objetiva traçar algumas contribuições que o teatro pode dar para a prática da educação ambiental. Aqui o teatro se apresenta não apenas na reprodução e criação de espetáculos, mas se reporta à natureza pedagógica do seu procedimento. Existe algo característico e particular do fazer teatral que em muito contribui para discussões que envolvem a educação ambiental. Esse modo singular desenvolvido por essa expressão artística visa orientar os alunos-atores em sua sensibilidade, fomentando sua capacidade crítica a partir da tomada de decisões políticas sobre o ambiente que o rodeia tornando-o sujeito ativo dentro desse projeto. Palavras-chave: Educação Ambiental, Pedagogia Teatral, Jogos Teatrais, Sensibilidade. ABSTRACT This paper aims to outline some contributions on what theater can give as a practice to the environment education. Here the theater represents not only the reproduction and creation of plays, but refers to the pedagogical nature of its procedure. There are some distinctive and particular theater makings which greatly contributes to the discussions involving educational environment. The singular mode developed by this artistic expression is intended to guide the student-actors in their sensitivity, fostering their critical capacity from the political decision on the environment that surrounds them, turning them into active subjects within this project. Keywords: Environmental Education, Theater Pedagogy, Theater Games, Sensibility. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 222 INTRODUÇÃO Considerar a educação a qual pretendemos empreender como ―educação ambiental‖ deve exigir do educador uma atenção à natureza de seu procedimento para não estar alheia àquilo que de fato deve compreender/empreender. Trata-se, antes de qualquer coisa, de uma educação sobre o ambiente, para o ambiente e no ambiente34. Muitas abordagens que se dizem ―ambientais‖ esquecem por vezes sua razão de ser, e seus propósitos e ações acabam reducionistas ao propor considerações que se pautam unicamente na "questão do verde‖35. O primeiro passo resulta do fato de buscarmos a sustentabilidade. Esta sustentabilidade tem por base um tripé, um eixo norteador que envolve questões ecológicas, socioculturais e econômicas. Ou seja, uma educação que vislumbre tal prerrogativa deve conter elementos que promovam o conhecimento, reflexão e a prática. Esse objetivo resulta da tentativa de compor novos/outros caminhos para relacionarmos os sistemas vivos, que não comprometam a manutenção da vida sobre a terra. Esta seria a razão de ser daquilo que acredita-se ser pertinente na educação ambiental. Esta educação deve convergir as diferentes maneiras de pensamento e ser, no tempo, os diferentes interesses dos sujeitos. Daí resulta a necessidade desses sujeitos, dentro desse contexto, atuarem de maneira ativa e participativa, não só na tomada de decisões ―verdes‖, mas de estimular que esses sujeitos tomem decisões políticas. Impulsionar a cidadania ambiental é um trabalho educativo que não pode ficar alheio de opções políticas e relevá-las como ―questões menores‖: devemos sempre propiciar que os indivíduos possam refletir sobre o sistema de valores vigentes, e sobre as questões que estão envolvidas diretamente no seu dia-a-dia. O educador ambiental precisa responder à necessidade de educar para a diferença, para que essa diferença – nas suas variadas correlações - que nos norteia seja preservada, respeitada, solidária e socialmente interveniente. A questão central talvez seja a tomada de consciência, independente da imensa diversidade de formas que os caminhos podem tomar. Uma coisa é certa: devemos resgatar a capacidade de pensarmos pelos nossos próprios meios, de buscarmos reflexões a partir daquilo que nos toca, da 34 Os aspectos conceituais que principiam a definição de educação ambiental é dada no artigo 1º da lei nº 9.795/99 como ―os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem do uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade‖ Cf. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola/ [Coordenação: Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber]. Brasília: Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007. p. 23. 35 Vale dizer que a educação ambiental não pode ser encarada como disciplina específica no currículo de ensino, uma vez que seu campo de atuação é interdisciplinar, para se contrapor à lógica do currículo escolar de hierarquização de conhecimentos. A educação ambiental deve ressaltar o caráter processual e a prática integrada, em seu seio como parte constituinte do processo. O artigo 13º da Lei nº 9.795/99 nos diz ―(...) ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente‖. Ibidem, p. 27. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 223 nossa sensibilidade, e da experiência dos nossos próprios valores. Trata-se de um caminho de redescoberta da nossa própria individuação, mas não uma individuação egoísta de um sujeito racional, ou de um sujeito que é pura subjetividade, mas de uma individuação que consegue dialogar com outra individuação, não por serem idênticos, mas por serem diferentes, pela construção de pontes com aquilo que é diverso, pois uma vez que me reconheço enquanto individuo singular, eu posso, a partir daí, identificar outras singularidades ao meu redor e construir laços e relações36. O POTENCIAL EDUCATIVO Diante do quadro que vislumbramos na sociedade contemporânea, do nosso trabalho que deve permear a vida de crianças e jovens, devemos auxiliá-los na participação na construção de novos paradigmas de relação consigo mesmo e com o outro, no mundo. Esse mundo que muda radicalmente e rapidamente e que por hora as ciências parecem não acompanhar, essa tecnologia que se emaranha cada vez mais no seio da sociedade permeando suas relações e seus interesses, seus gostos, sua maneira de alimentar-se, de vestir-se, de comunicar-se. Ou seja, fica cada vez mais difícil prever o que poderá acontecer. Como educar para o futuro sendo que o futuro é cada vez mais incerto? O melhor que podemos fazer é ajuda-las no seu potencial como seres humanos, para que, a seu tempo, possam criar soluções para os desafios que irão enfrentar. É à educação que cabe esse papel de preparar para o mundo. O modelo de educação atual geralmente visa preparar os alunos para o modelo de desenvolvimento capitalista industrial, com tudo que isso implica – e que bem sabemos. Esquecem de educar para fomentar os ―porquês‖, os ―comos‖, os ―para quês‖ etc. Não se fomenta a capacidade criativa, a imaginação, a fantasia, apenas algumas capacidades mecânicas são fomentadas. A maioria das crianças e jovens crescem em ambientes cada vez mais artificiais e o contato com a natureza e o natural é reduzido, o que torna essa educação ambiental um trabalho árduo, pois essas crianças e jovens não tem noção dos impactos sofridos no ambiente e na maneira sociocultural deles mesmos. Esse não contato com o natural, com o que é vivo traz malefícios para 36 Algo nesse sentido vem compreendido na Educação Ambiental Crítica. ―Concretamente, a educação ambiental crítica se insere no mesmo bloco ou é vista como sinônimo de outras denominações que aparecem com frequência em textos e discursos (transformadora, popular, emancipatória e dialógica), estando muito próxima também de certas abordagens da denominada eco pedagogia. A sua marca principal está em afirmar que, por ser uma prática social como tudo aquilo que se refere à criação humana na história, a educação ambiental necessita vincular os processos ecológicos aos sociais na leitura de mundo, na forma de intervir na realidade e de existir na natureza. Reconhece, portanto, que nos relacionamos na natureza por mediações que são sociais, ou seja, por meio de dimensões que criamos na própria dinâmica de nossa espécie e que nos formam ao longo da vida (cultura, educação, classe social, instituições, família, gênero, etnia, nacionalidade etc.) Somos sínteses singulares de relações, unidade complexa que envolve estrutura biológica, criação simbólica e ação transformadora da natureza‖. Ibidem, p. 66. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 224 uma criança, exemplo disso é, que basicamente constroem-se suas interações cerebrais baseadas em impressões virtuais ou meramente artificiais. Daí decorre que, ao crescer, não despertaram essa curiosidade natural diante do mundo, fadado e acostumado ao monótono, frio e silencioso dos computadores e salas refrigeradas. Daí a necessidade e a importância do resgate da sensibilidade, do trabalho com o sentir e as sensações, que é um trabalho indissociável do mundo vivo, com os indivíduos e tudo o que os rodeia. É um trabalho que busca resgatar o contato com o mundo natural, com os corpos, com as possibilidades de interações, base fundamental para o próprio desenvolvimento do humano. A QUESTÃO PEDAGÓGICA DO TEATRO Pensar a questão pedagógica - nesse território que se apresenta para o profissional de teatro -, se caracteriza inicialmente com delimitações e dificuldades de diferentes ordens. A primeira, por tratar-se de uma questão particular no que diz respeito ao ―lócus‖ de atuação, possuindo em seu interior ―verdades‖ que são constitutivas do modo de ser específico da linguagem teatral. Em teatro temos um modo particular de falar sobre as coisas. Um modo que não se apresenta apenas de forma discursivo-argumentativa, mas que usa a expressividade corporal, intuitiva e principalmente criativa do indivíduo. A pessoa humana em sua totalidade vem considerada em uma atividade eminentemente prática que caracteriza o teatro. A segunda que se relaciona a primeira é: dentro dessa orientação no interior de campo do ―verdadeiro‖, o teatro se mostra capaz de auxiliar na produção do próprio discurso da sua prática, uma vez que ao profissional preocupado com o pedagógico, se faz o questionamento de ―o que ensinar?‖ e ―o que aprender?‖. ―Se o teatro é um ambiente movediço, disperso, partido, descontínuo, a sua pedagogia, ou uma suposta pedagogia, uma desejável ciência de ensinar e aprender teatro se torna objeto difícil de ser delimitado, enquadrado e retido nas fronteiras de uma arte que insiste em mudar‖37. A terceira dificuldade é a clara relação que se pretende estabelecer aqui entre a pedagogia teatral e educação ambiental, no contexto escolar. É preciso que entendamos a prática teatral não como constituição de uma companhia voltada para o processo de criação de espetáculo, mas como comunidade em que a preocupação é a passagem da simples criação para a condição de criação. Esta condição implica um estado coletivo propício para que a criação apareça. A convivência em grupo para fazer teatro caracteriza esse modo de vida particular. ―No nosso entorno, num tempo no 37 ICLE, Gilberto. Da pedagogia do ator à pedagogia teatral: verdade, urgência, movimento. O Percevejo online, v. 1, p. 5. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 225 qual a individualidade tem sido um valor, quando cuidar de si parece estar relacionado ao cuidado do eu, viver em comunidade, compartilhar com o outro, pode ser um desafio instransponível‖38. A proposta pedagógica do ensino de teatro busca constituir essa experiência da relação com o outro - com os outros - ao qual resultaria, no discurso aqui defendido, um movimento mais franco e aberto à sensibilidade que impulsiona a solidariedade. Essa solidariedade é uma exigência também da educação ambiental, uma vez que suas questões são pautadas para que isso seja preservado e mesmo desenvolvido, daí as duas propostas se relacionarem. IMPROVISAÇÃO TEATRAL: A INTUIÇÃO CRIATIVA Se o ambiente possibilitar, e o indivíduo se permitir, pode-se aprender qualquer coisa. A questão do talento aqui, como aptidão pessoal, em ter ou não ter talento tem muito pouco a ver com isso39. Quando o ambiente se apresenta convidativo para que o indivíduo possa envolver-se nele, penetrá-lo e compreende-lo organicamente, ele poderá ter a possibilidade de privilegiar alguns aspectos constitutivos do humano, intelectual, físico e intuitivo. A intuição, por vezes relegada a uma condição inferior, em relação ao intelectual e ao físico, não vem compreendida aqui como uma espécie de força mística capaz de dotar o individuo de privilégios. Mas se pararmos para pensar, cada um de nós em um determinado momento e sob uma determinada circunstancia nos deparamos com problemas em que a solução parece ter ―surgido do nada‖. Por vezes, ficamos impressionados como em determinadas situações, por um perigo, crise ou medo, a pessoa consegue sair da sua ―zona de conforto‖ e operar sob outra área, uma área desconhecida para ele, em que ele vai dar uma resposta diferente quando tem contato com esse novo estímulo. É nessa zona e sob determinados estímulos que devemos nos focar. O intuitivo só consegue operar no imediato, no aqui e agora. Ele é trabalhado em momentos em que a espontaneidade está aflorada, quando nos sentimos livres para atuar de maneira ativa diante dos fatos, relacionando-o a nós e nós relacionando a ele, de maneira dialógica em um mundo que se apresenta em constante transformação. Sobre a espontaneidade podemos dizer: Através da espontaneidade somos reformados em nós mesmos. A espontaneidade cria uma explosão que por um momento nos liberta de quadros de referência estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e informações, de teorias não digeridas e técnicas que são na realidade descobertas de outros. A espontaneidade é 38 Ibidem. p. 7. A questão do talento inato ou talento adquirido precisa ser aqui reconsiderada. Muitas vezes aquilo que identificamos como uma aptidão, um comportamento talentoso, seja fruto simplesmente de uma capacidade individual que o sujeito se permitiu em ―experienciar‖. Estar abertos às experiências distintas. É exatamente buscando evocar a capacidade individual de experienciar que floresce a infinita possibilidade de arranjos ou melhoria em uma determinada capacidade. Por exemplo, pessoas que desenham pode ser que desde criança ele nunca tenha parado de desenhar. Pessoas que pintam, etc. 39 III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 226 um momento de liberdade pessoal, quando estamos frente a frente com a realidade e a vemos, a exploramos e agimos em conformidade com ela. Nessa realidade, as nossas mínimas partes funcionam como um todo orgânico. É o momento de descoberta, de experiência, de expressão criativa. (SPOLIN, 2010, p.4) É necessário construir um caminho na prática pedagógica afim de que se conduza ao fomento dos elementos intuitivos da aprendizagem. Ele requer basicamente três coisas: um ambiente propício e apto segundo os critérios metodológicos para que essa experiência se realize, uma pessoa livre e disposta a ―experienciar‖ e a atividade que faça essa espontaneidade acontecer40. Jogos teatrais Crianças sempre brincam. Quer na escola, na igreja, na rua onde mora, a maneira genuína dela se envolver com outras crianças é através da brincadeira. O jogo é a maneira natural que faz com que a criança se envolva fluentemente e se coloque diante da dinâmica que está ali presente, facilitando o que aqui consideramos sua liberdade pessoal, um elemento importante para despertar a sua espontaneidade. Através dos jogos desenvolvemos determinadas habilidades que são fundamentais para o êxito da brincadeira no exato momento em que o jogo acontece. ―As habilidades são desenvolvidas no próprio momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem a oferecer‖ (SPOLIN, 2010, p.4). A capacidade inventiva aparece, durante o jogo, para solucionar determinados problemas que surgem durante a sua execução. Cada aluno-jogador é livre para alcançar o objetivo do jogo – pode virar ponta cabeça, dar cambalhota, pular etc. - desde que respeite algumas regras préestabelecidas para que o fluxo permaneça, para que o foco do jogo nunca se perca. É o professor o responsável por conduzir o jogo e sempre buscar novos estímulos para que os jogadores não se distraiam e que o objetivo do jogo seja sempre alcançado. Toda nova maneira que aparecer para solucionar um problema que o jogo exige é aplaudida e deve ser recompensada. Todo jogo está implícito um problema que deve ser solucionado. Ele possui no seu interior alta capacidade de socialização porque cada indivíduo é convidado a participar. Os jogadores ficam atentos, ágeis, alertas e preparados para o que está acontecendo. ―A capacidade pessoal para se envolver com os problemas do jogo e o esforço empenhado para lidar com os múltiplos estímulos que ele provoca, determinam a extensão desse crescimento‖ (SPOLIN, 2010, p.5). A espontaneidade que aflora a partir do jogo é para o aluno-jogador o despertar dele a partir dele mesmo em relação aos demais na execução do jogo. Ele todo está desperto: físico, intelectual e 40 Vale ressaltar que esse processo se dá não apenas com relação ao aluno, mas também ao professor – que aqui é visto mais como um provocador -, do que alguém que vai repassar um conhecimento científico adquirido pela humanidade. O conhecimento científico que é passado é importante, mas aqui o apelo é despertar outras ferramentas, dentro do processo de ensino/aprendizagem, que considerem a pessoa humana em sua totalidade e sua relação com o ambiente. Um ambiente propício em que aluno e professor possam realizar juntos uma experiência inspiradora e criativa. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 227 intuitivamente. Ele está no ambiente e compreende o que está ao seu redor, convidado a explorá-lo, aventurar-se e enfrentar seus desafios. Todas as partes do individuo funcionam juntas como uma unidade de trabalho, como um pequeno todo orgânico dentro de um todo orgânico maior que é a estrutura do jogo. Dessa experiência integrada, surge o individuo total dentro do ambiente total, e aparece o apoio e a confiança que permite ao individuo abrir-se e desenvolver qualquer habilidade necessária para a comunicação dentro do jogo. (SPOLIN, 2010, p.5-6). Aprovação/Desaprovação Para que o jogo flua com naturalidade é preciso sentir a liberdade pessoal que cada um é capaz durante a execução. É preciso sentir-se integrado ao ambiente em que estamos inseridos tornando-o real e re-significando o que vemos, o que ouvimos, sentimos o sabor, o cheiro etc. Muitos de nós não reelaboramos essa significação no dia-a-dia, uma vez que estamos constantemente buscando a necessidade de aprovações e comentários favoráveis para que legitimem nossas ações. Uma autoridade é sempre colocada nesse ambiente para regular esforços e creditar os subordinados à sua figura, esquecendo-nos aos discursos arbitrários. Qualificados desde criança na simples-oposição ―bom‖/‖mal‖ (Criança boa não chora, criança boa é comportada, criança má é inquieta, criança má é travessa etc.) tornamo-nos dependentes desse olhar de fora que aprova ou desaprova todas nossas ações. Vemos com os olhos dos outros, ouvimos com os ouvidos dos outros(SPOLIN, 2010). Dessa experiência resulta uma dependência da aprovação do outro que compromete e muito o aprendizado, principalmente quando a criatividade e a capacidade inventiva são valorizadas na pedagogia que está se tentando aqui estabelecer. ―Não conhecemos nossa própria substância, e na tentativa de viver (ou de evitar viver) pelos olhos dos outros, a auto identidade é obscurecida, nosso corpo e a graça natural desaparece, e a aprendizagem é afetada‖ (SPOLIN, 2010, p.6). Para nos livrarmos desse julgamento, construímos verdadeiras muralhas que nos tornam tímidos dentro delas, retraídos e calados. O contato direto com o ambiente que nos circunda fica comprometido e a capacidade exploratória torna-se ínfima, por vezes quase inexistente. Para Spolin: ―Aprovação/desaprovação cresce no autoritarismo que, com o decorrer dos anos, passou dos pais para o professor e, finalmente, para o de toda estrutura social (o companheiro, o patrão, a família, os vizinhos etc.)‖ (SPOLIN, 2010, p.6). Todo esse autoritarismo que está presente tanto na linguagem como nas atitudes tomadas dentro do contexto escolar deve ser evitada: palavras que denigrem, que afetam o emocional do aluno, atacam sua personalidade, sua maneira de expressar-se etc. Uma vez que fomos educados III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 228 dentro desse autoritarismo, é necessário que o professor esteja sempre atento a si para erradicar qualquer manifestação dessa natureza. Sobre isso, podemos dizer: A expectativa de julgamento impede um relacionamento livre nos trabalhos de atuação. Além disso, o professor não pode julgar o bom ou o mau pois que não existe uma maneira absolutamente certa ou errada de solucionar um problema: um professor, com um passado rico em experiências, pode conhecer uma centena de maneiras diferentes para solucionar um determinado problema, e o aluno pode aparecer com a forma cento e um, que o professor até então não tinha pensado. Isto é particularmente válido nas artes(SPOLIN, 2010, p.7). A verdadeira liberdade de expressão só floresce em um contexto onde as ações executadas permitam igualdade entre aluno e professor. Acatar o direto do aluno à igualdade na abordagem de um problema e consequentemente sua falta de experiência em sua execução torna a tarefa do professor mais difícil em um primeiro momento, pois ele deve sempre manter-se ―fora‖ das descobertas do aluno, sem forçar conclusões, mas o professor deve estar junto com o aluno para que essas descobertas sejam potencializadas. É um treinamento que precisa ser praticado o tempo todo como a preparação para a execução de um espetáculo genuinamente teatral. Essa mudança de atitude do professor não é imediata, leva-se tempo para que seja construída. O teatro é uma atividade artística que exige a energia de muitas pessoas. Sem essa interação, o trabalho fica difícil, pois sem o funcionamento do grupo para que esse grupo precisa se expressar? A pedagogia teatral inscrita dentro desse contexto requer relacionamento intenso do grupo, feito a partir de vários acordos feitos, pactos durante a execução de toda e qualquer atividade iminentemente teatral. Quando o aluno-ator se permite experienciar várias coisas dentro do coletivo ele se integra e se descobre dentro da atividade, pois tanto a singularidade como as diferenças são acatadas no jogo como elemento propulsor da ação. Por causa da natureza dos problemas de atuação, é imperativo preparar todo o equipamento sensorial, livrar-se de todos os preconceitos, interpretações e suposições, para que se possa estabelecer um contato puro e direto com o meio criado e com os objetos e pessoas dentro dele. Quando isto é aprendido dentro do mundo do teatro, produz simultaneamente o reconhecimento e contato puro e direto com o mundo exterior. Isto amplia a habilidade do aluno-ator para envolver-se com seu próprio mundo fenomenal e experimentá-lo mais pessoalmente. Assim, a experimentação é a única tarefa de casa e, uma vez começada, como as ondas circulares na água é infinita e penetrante em suas variações (SPOLIN, 2010, p.13). CONCLUSÃO Defender e acreditar na Arte voltada para a educação ambiental pode revelar muitos caminhos para atuação do profissional. Podemos pedir emprestada da chuva, do vento, do canto dos pássaros, da voz que vem de longe etc. a musicalidade para compor nossa maneira de produzir som. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 229 Podemos extrair da beleza das flores, do pôr-do-sol, das praias, do nosso semelhante, a inspiração necessária para reproduzirmos quadros e pinturas. A escolha particular pela linguagem teatral, entre muitas manifestações artísticas que o homem é capaz, decorre de acreditarmos que todo ser humano representa um movimento: As diferenças se expressam e tornam visíveis no campo do ambiente e da cultura. A arte aqui reivindicada quer apostar na metamorfose, onde os polos opostos nem sempre são contraditórios, e que a inclusão social e a proteção ecológica são possíveis na guinada política que tece esperança para que o mundo seja mais socialmente inclusivo e ecologicamente mais protegido (MEC, 2007, p.125-6). O teatro é uma atividade prática da vida que estimula a sensibilidade, as sensações, as invenções, a inteligência e principalmente a criatividade. O teatro pode ser o indicativo onde reencontraremos o respeito à vida social e biológica que fazem parte da vida humana. Ressignificar a educação ambiental com o auxilio do teatro é transcender para além de palavras e ações, para a repetição de falas, cenas e peças teatrais, mas um convite para que cada ser humano se sinta uma chave importante dentro do ambiente em que ele está inserido. ―No mundo do faz de conta, onde a imaginação é o centro das luzes, o palco da educação ambiental se descortina‖(SPOLIN, 2010, p.124). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ICLE, Gilberto. Da pedagogia do ator à pedagogia teatral: verdade, urgência, movimento. O Percevejo online, v. 1, p. 1-9, 2009. MEC. Floresta, muito além de árvores: Manual de educação ambiental para a floresta. Lisboa, 2009.Disponível em: <http://www.aspea.org/FlorestaAutoctone2011.pdf>. Acessado em: 22 de junho de 2013. MEC. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola/ [Coordenação: Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber]. Brasília: Ministério da Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007. PADUA, Machado Suzana. Educação Ambiental: um caminho possível de mudanças.Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/panorama.pdf>. Acessado em 20 de junho de 2013. _____________. Pedagogia teatral como cuidado de si. Hucitec, 2010. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Trad. BR: Ingrid DormienKoudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2010. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 230 DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: O CASO DA REVISTA SCIENTIFICA AMERICAN BRASIL Rafael Vargas MARQUES Gestor Ambiental [email protected] Marcelo Borges ROCHA Biólogo [email protected] RESUMO Esse trabalho estabeleceu uma articulação entre a Divulgação Científica e a Educação Ambiental, áreas do conhecimento que têm se mostrado relevantes na atual sociedade dado suas possibilidades de auxiliar na formação de cidadãos mais críticos e atuantes. A questão ambiental foi analisada na revista Scientific American Brasil visando discutir sua potencialidade como ferramenta para a Educação Ambiental. Foi elaborada uma metodologia específica para poder identificar e classificar os artigos veiculados na revista como ambientais. Para isso, estabelecemos 14 temáticas e definimos 10 informações imprescindíveis a serem extraídas de cada artigo. Além do mais, todo material físico foi digitalizado e disponibilizado no sítio virtual http://divcientifica.wordpress.com/, usandose das plataformas 4Shared e Wordpress. No que tange o aspecto quantitativo da análise, encontrouse 380 artigos, sendo 121 caracterizados como ambientais. Ou seja, um valor correspondente a 31,84%, aproximando-se assim de um terço de todo o conteúdo veiculado. Nesse total de artigos ambientais, o destaque ficou para a temática Fatores Ecológicos com mais de um quarto do total de artigos. Dessa maneira, ela mostrou-se como a mais representativa, configurando-se, portanto, como objeto da análise qualitativa. Nessa parte da análise, buscou-se relacionar estruturas semânticas com estruturas sociológicas dos enunciados. Não só isso, empreendeu-se a articulação da superfície do texto descrita e analisada com os fatores determinantes de suas características, entre eles o contexto cultural e o contexto de produção da mensagem. A problemática ambiental mostrou-se relevante na revista assim como seu conteúdo, que se apresentou de maneira contextualizada e interdisciplinar. Houve também a recorrência do uso de imagens com o objetivo de auxiliar a compreensão dos conceitos ambientais. Foi possível concluir que os artigos ambientais dessa revista apresentam-se como boa ferramenta para práticas de Educação Ambiental. Palavras-chave: Educação Ambiental, Divulgação Científica e Scientific American Brasil. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 231 ABSTRACT This work has established a link between science communication and environmental education, knowledge areas that have proven relevant in today's society because of its possibilities in the formation of axillary most critical and active citizens. The environmental issue was discussed in Scientific American Brazil to discuss its potential as a tool for environmental education. A specific methodology was developed in order to identify and classify the articles published in the journal as environmental. For this, we established 14 thematic and define 10 indispensable information to be extracted from each article. Moreover, all physical material was digitized and made available on the site http://divcientifica.wordpress.com/, using the platforms and Wordpress 4shared. Regarding the quantitative aspect of the analysis, we found 380 articles, 121 were characterized as environmental. In other words, a value corresponding to 31.84%, thus approaching a third of the content posted. In total environmental articles, the highlight was the theme Ecological Factors with more than a quarter of the total articles. Thus, it showed as the most representative, becoming therefore an object of the qualitative analysis. In this part of the analysis sought to relate semantic structures with sociological structures of utterances. Not only that, he undertook the articulation surface of the text described and analyzed the determinants of its features, including the cultural context and the context of production of the message. Environmental issues seemed to be relevant in the magazine as well as its content, which was presented in context and interdisciplinary. There was also the recurrent use of images in order to aid understanding of environmental concepts. It was concluded that environmental articles of this journal are presented as good practice tool for Environmental Education. Keywords: Environmental Education, Scientific Dissemination and Scientific American Brazil. INTRODUÇÃO A Educação Ambiental é vista pela Política Nacional de Educação Ambiental como o processo por meio do qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum, essencial à qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,1999). Além disso, a declaração da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (Tbilisi, 1977) define Educação Ambiental como uma educação permanente que reaja às mudanças produzidas num mundo em rápida evolução. Ainda, essa educação deverá preparar o indivíduo através da compreensão dos principais problemas do mundo contemporâneo, proporcionando-lhe os conhecimentos técnicos e as qualidades necessárias para desempenhar uma função produtiva que vise melhorar a vida e proteger o ambiente, valorizando os aspectos éticos. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 232 Nesse contexto, a divulgação científica tem se tornado uma ferramenta oportuna para a disseminação de conhecimentos científicos pertinentes as questões ambientais. Mesmo não sendo diretamente sua função social, ela contribui para a implementação de atitudes ambientalmente responsáveis, uma vez que disponibiliza informações de modo que a população em geral entenda a situação atual e tenha subsídios para discutir as soluções do problema ambiental em questão. Ribeiro e Kawamura (2011) expõem que alguns materiais de divulgação parecem promover um sentimento de encantamento e sedução. A conotação que as autoras defendem é a do encantamento pelo conhecimento, do fascínio despertado pelas possibilidades de apreender a realidade, de compreendê-la, de transformá-la. É a sedução que nasce do desejo de conhecer, de uma inquietação diante do mundo, da curiosidade ante o desconhecido e o misterioso. Diante disto, surge a questão: seria possível articular artigos de divulgação científica com práticas de Educação Ambiental, atividade de extrema relevância em nossa sociedade? OBJETIVO O presente estudo tem como objetivo avaliar e discutir as potencialidades pedagógicas da revista de divulgação científica Scientific American Brasil como uma ferramenta na prática de Educação Ambiental. Para isso, foi feita uma análise quantitativa e qualitativa da revista conforme os critérios a seguir. METODOLOGIA Foram estabelecidas 14 temáticas ambientais segundo o conteúdo programático do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM, 2011) e os principais tópicos relacionados a ecologia dos livros de biologia mais usados no ensino médio, de acordo com o quadro abaixo. TEMÁTICA ABORDAGEM Fatores ecológicos Conceitos básicos referentes às relações entre seres vivos e o meio como, adaptação, aclimatação e nicho ecológico. Fatores abióticos Analisa a influência dos diversos tipos de fatores nos seres vivos, dentre eles, os físicos, químicos e edafológicos. Fatores bióticos Descreve os tipos de relação entre os seres vivos. População Examina questões relacionadas à superpopulação humana e suas consequências para a preservação ambiental. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 233 Extinção Analisa o problema da extinção de espécies e suas principais causas. Ecossistemas Aborda a caracterização de ecossistemas e descrição de seu funcionamento Unidades Conservação de Descreve os principais tipos de unidades de conservação e preservação. Energia Aborda as leis que regem o fluxo de energia nos ecossistemas com conceitos como eficiência energética, biomassa, balanço energético. Ciclos biogeoquímicos Destaca os principais tipos de ciclos biogeoquímicos assim como as questões ambientais envolvidas como os componentes dos ciclos, como camada de ozônio e chuva ácida. Biociclos Relaciona questões referentes aos principais biociclos e destaca aspectos relacionados à desertificação, assoreamento, despoluição e eutrofização. Poluição Analisa as diferentes formas de poluição (atmosférica, do solo, hídrica etc.) Exploração recursos naturais dos Mostra aspectos relacionados ao esgotamento dos principais recursos naturais. Fontes alternativas Engloba as diversas fontes alternativas de energia como forma de diminuir os impactos ambientais. Desenvolvimento sustentável Discute questões relacionadas às práticas que busquem compatibilizar o desenvolvimento econômico com a preservação do meio ambiente. Quadro 1: Temáticas e suas respectivas abordagens utilizadas no agrupamento dos artigos. Dessa maneira, foi organizada uma forma de identificar artigos ambientais na revista, pois, se o artigo se enquadrasse em uma dessas 14 temáticas, ele estaria relacionado à questão ambiental. Foram selecionados 10 descritores que nos permitiram extrair informações relevantes em cada artigo, sendo eles: assunto, título, autores, edição com a data, número de páginas, quantidade de imagens, tamanho total das imagens em relação ao artigo e resumo. A análise ocorreu no período de junho de 2011 até setembro de 2012, totalizando 16 exemplares, pois a periodicidade da revista é mensal. As edições especiais e avulsas não foram consideradas. O interesse em compreender aspectos relacionados à abordagem que os artigos deram à temática ambiental fez-nos utilizar a análise de conteúdo (BARDIN, 1977), que procura relacionar estruturas semânticas (significantes) com estruturas sociológicas (significados) dos enunciados, dentre outros aspectos. Articula, ainda, a superfície do texto descrita e analisada com os fatores III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 234 determinantes de suas características, entre eles o contexto cultural e o contexto de produção da mensagem. Durante o período de análise foi criado um banco de dados e um sítio virtual para hospedar os arquivos referentes aos artigos catalogados e digitalizados. Para tal, utilizou-se das plataformas 4Shared e Wordpress para armazenar e veicular os dados, respectivamente. O endereço eletrônico do sítio é: http://divcientifica.wordpress.com/. RESULTADOS E DISCUSSÃO De um total de 380 artigos, a revista veiculou 121 artigos ambientais,,ou seja, 31,84%, sendo praticamente um terço do conteúdo voltado para as questões ambientais, mostrando que essa temática possui relevância dentro dos parâmetros editoriais. A quantidade de artigos ambientais e o total veiculados pode ser visto na figura abaixo. Figura 1: Variação do total de artigos e os ambientais por edição ao longo do período de análise. Encontrou-se a média de 7,5 artigos ambientais por edição durante o período de análise. Esse resultado pode ser confrontado com a análise da revista Veja feita por Rocha et al. (2012). Mesmo sendo revistas com características diferentes, a comparação é possível porque foi empregada a mesma metodologia de análise. A média de artigos ambientais por edição da revista III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 235 Veja foi de 0,9. Assim, essa revista precisaria crescer em 833,3% sua veiculação de artigos ambientais por edição para equiparar-se à da Scientific American Brasil. Aprofundando a análise e da perspectiva das temáticas, podemos ver na Figura 2, abaixo, a quantidade de artigos que cada temática veiculou durante o espaço temporal. O destaque é para a temática Fatores Ecológicos que se mostra expressivamente mais recorrente, totalizando 33 artigos, enquanto que a segunda, Fatores Bióticos, apresenta 18, apenas 54,5% do total de artigos da temática Fatores Ecológicos. Considerando-se o total de artigos ambientais, essa temática representa 27,2%. Assim, chega-se a estimativa de que uma em cada quatro reportagens refere-se a essa temática. Figura 2: Quantidade de reportagens por temática durante o período de análise. Outra questão a ser ponderada é quanto as temáticas Biociclos, Ciclos Biogeoquímicos e Unidades de Conservação, que não apresentaram reportagem alguma. A possível explicação para este fato seria que essas temáticas se relacionam com temas muito específicos dentro da temática ambiental. Assuntos como o ciclo dos elementos químicos na biosfera, os fenômenos de eutrofização, assoreamento e desertificação exemplificam essa questão. Assim, uma possível referência a esses assuntos, mesmo que venha a ocorrer, poderia ser ofuscada uma vez que o artigo estivesse direcionado seu estudo na consequência de tais conhecimentos, como por exemplo, a poluição. Até o momento, a presente análise e discussão diz respeito ao teor quantitativo dos dados. Como foi mencionado acima, a temática Fatores ecológicos, além de ser a mais representativa, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 236 apresentou notoriedade na quantidade de artigos veiculados. Nesse sentido, ela, que totaliza 33 artigos, foi escolhida como objeto da análise qualitativa. O quadro abaixo mostra as informações averiguadas nessa análise posterior. P=Pequena, G=Grande, N=Não, S=Sim, J=Jornalista, P=Pesquisador e E=Editor Ordem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 Tipo Chamada? Imagens Autor Atual? Conceitos Primeira Conceito Segunda Conceito Terceira Conceito P N 2/3(1) J S 0 P N 1/3(1) J N 1 PÓLIPOS G N 6/10(3) P N 4 ECOLOCALIZAÇÃO MIMETISMO SELEÇÃO NATURAL P N 1/3(1) J S 1 BIODEGRADAÇÃO P N 1/3(1) J N 0 P N 1(1) E N 1 COLÔNIA P N 3/4(2) E S 0 P N 1/2(1) J S 1 RECUPERAÇÃO ECOLÓGICA G N 1/3(3) P N 2 EVOLUÇÃO DAS ESPÉCIES CICATRIZES EVOLUTIVAS P N 1/2(1) J S 0 P N 1/4(1) J N 1 RAIOS UV P N 3/4(9) J N 0 G S 2/9(3) P N 2 EVOLUÇÃO HUMANA LONGEVIDADE P N 1/6(1) P N 1 MORFOLOGIA G N 3/8(2) P N 1 EVOLUÇÃO JURÁSSICA P N 1/2(1) J N 0 P N 0 J S 1 BIOMINERAÇÃO G N 1/4(2) J S 2 MUDANÇAS CLIMÁTICAS ADAPTAÇÕES URBANAS P N 1/2(2) P N 2 FAUNA PRÉ-HISTÓRICA NICHO ECOLÓGICO G S 1/3(3) E N 3 MAGNETISMO ANIMAL ÓRGÃO MAGNÉTICO SENTIDO MAGNÉTICO P N 1/3(1) J N 1 ADAPTAÇÃO GENÉTICA G N 1/2(4) P(2) S 3 BIOTERRORISMO ÁRVORE DE CHOCOLATE MANEJO AGRÍCOLA P N 1/6(1) J N 2 MICROBIOMA HOLOGENOMA G N 1/2(6) P N 1 ECOLOGIA JURÁSSICA P N 1/4(1) J S 1 CIANOBACTERIAS G S 2/5(7) E N 2 ANCESTRAL HUMANO LINHAGEM HUMANA P N 0 J N 1 BIOLUMINESCENCIA P N 1/3(1) J S 1 MICROORGANISMOS DE CALOTA POLAR G N 1/3(3) J S 1 IRIDESCENTE G N 1/7(1) P(2) N 3 EVOLUÇÃO GEOFÁGICA GEOFAGIA DESINTOXICAÇÃO GEOFÁGICA P N 3/4(1) J N 1 POLENIZAÇÃO P N 1/8(1) J S 1 ECOLOGIA OCEÂNICA P N 0 J N 1 ANIMAIS DALTÔNICOS - Quarta Conceito SINAL MIMÉTICO - Quadro 2: Relativo às informações extraídas das 33 reportagens da temática Fatores Ecológicos A primeira coluna à esquerda mostra o número referente ao artigo em ordem cronológica. Por exemplo, o número um diz respeito ao primeiro artigo catalogado, ou seja, da edição de junho de 2011 intitulado ―Aviso: Inundações à Vista‖. A segunda coluna indica o tipo do artigo, se é Grande, pertencente a parte principal da revista, ou Pequeno, localizado na parte inicial das edições. A terceira coluna indica se há ou não III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 237 chamada do artigo na capa da edição. A quarta é referente ao potencial imagético: primeiro é indicado a fração que representa a quantidade de imagem no artigo. Logo em seguida, dentro dos parênteses, mostra-se o número de imagens. Caso não haja imagem, é mostrado o número zero. A quinta coluna faz referência ao autor, se ele é jornalista, indicado com a letra "j", ou se é pesquisador, indicado com a letra "p". Se o autor do artigo for pertencente ao corpo editorial da revista é mostrada a letra "e". A próxima coluna diz respeito a atualidade do artigo. Se for atual, indica-se com a letra s, se não for, evidencia-se com a letra n. A coluna conceitos mostra quantas definições de conceitos ambientais foram veiculados no artigo. As colunas posteriores a essa apenas enunciam qual ou quais são os conceitos. Dos 33 artigos, foram encontradas 41 definições. Assim, tem-se a média de 1,24 conceito ambiental por artigo, ou seja, mais de um conceito por artigo. O artigo da edição de junho de 2011 intitulado ―Mestres do Disfarce‖ é o destaque na veiculação de conceitos ambientais. Nele, é definido e discutido quatro conceitos: Ecolocalização, Mimetismo, Seleção Natural e Sinal Mimético. Trata-se de um artigo maior, com quatro páginas e várias imagens auxiliando na exemplificação de alguns conceitos. O artigo foi escrito pelo próprio pesquisador. Para definir a evolução por seleção natural, grifado, o autor recorre a Charles Darwin: Quando Bates retornou à Inglaterra em 1848, o ano em que Charles Darwin publicou A Origem das Espécies,sua descoberta desses ―impostores‖, como ele chamava, foi a primeira evidência independente a corroborar a teoria de evolução pela seleção natural – organismos mais capazes de enfrentar os desafios em seu ambiente sobrevivem para produzir muitos descendentes, para que suas características se tornem cada vez mais comuns ao longo das gerações. (SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL, 2011, p.89) O termo ―impostores‖, usado pelo autor citando Darwin, faz referência aos seres vivos que, pela capacidade mimética, fazem-se parecer outro, que é mais adaptado fisicamente às condições ambientais. O artigo desenvolve a questão adaptativa de certos animais usando o mimetismo. Para isso, o autor explica o que é mimetismo, sinal mimético e até eco localização. Além disso, esses conceitos ambientais são articulados e discutidos em conjunto, dando uma visão mais ampla ao leitor. Houve também a contextualização dessas definições associando-as a recursos imagéticos, utilizando-se de metáforas e estratégias linguísticas para facilitar a compreensão textual. A parte imagética esteve presente em 90,9% dos artigos, apresentando artigos com apenas 1 imagem até artigos com 9. Apenas 3 dos 33 artigos não apresentaram imagem. O destaque da parte imagética está na reportagem da edição de setembro de 2011 intitulado ―Tesouro nas Árvores‖, que apresentou um total de nove imagens. É uma reportagem com duas III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 238 páginas. Toda a primeira página é preenchida com fotos de diferentes tipos de ninhos de pássaros, conforme se pode ver na figura abaixo. Figura 3: Exemplifica uma página que contém apenas imagens. Ribeiro e Kawamura (2011) defendem que materiais de divulgação científica tem sido objeto de pesquisas recentes na área de ensino de ciências, devido às potencialidades educacionais que lhe são atribuídas. As autoras exemplificam essas potencialidades, como a formação do espírito crítico, o desenvolvimento de hábitos de leitura para a leitura de mundo, a motivação para novas leituras, o contato com a cultura científica, com seus processos e com visões de mundo diferenciadas, a necessidade de se inserir, na formação científica de nossos jovens, assuntos atualizados e contextualizados, entre outros. Nesse contexto, jornalistas, cientistas, educadores e pesquisadores dessas áreas vêm na divulgação da ciência um meio fundamental para a educação científica e cultural e para a formação de cidadãos atuantes e conscientes. Kemper (2008) investigou exatamente a potencialidade do uso de textos de divulgação científica (DC) como materiais a serem utilizados no contexto educacional. A autora evidencia que, além de viável, essa é uma opção interessante para a transmissão de conhecimentos não formais e defende: Esse material apresenta maior versatilidade em relação ao livro didático, na medida em que contempla as inovações científicas com maior rapidez e aborda alguns temas que, em princípio, não constam dos currículos escolares. Pode-se, portanto, considerar a DC como um material que pode, sim, em complemento aos mais III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 239 formais como o livro didático, ser aproveitado de forma mais sistemática e direcionada, em sala de aula (KEMPER, 2008, p.131). Vendo-se da perspectiva ambiental, os cidadãos das grandes cidades se vêm confrontados a tomar decisões que envolvem o meio ambiente todos os dias. Ir para o trabalho de carro ou de transporte público, comprar ou não alimentos transgênicos, usar ou não sacolas plásticas, etc. Nesse sentido, os materiais de divulgação científica, segundo as potencialidades expostas acima, podem auxiliar na Educação Ambiental dos cidadãos. Jacobi (2003) sustenta que a Educação Ambiental é um caminho para confrontar o paradigma da "sociedade de risco" em que vivemos. Para ele, Educação ambiental auxilia na necessidade de se multiplicar as práticas sociais baseadas no fortalecimento do direito ao acesso à informação em uma perspectiva integradora. Essa perspectiva é relacionada com a realidade atual, que exige uma reflexão cada vez menos linear. Isto se produz na inter-relação dos saberes e das práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e ações solidárias diante da reapropriação da natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre saberes. O autor se posiciona: cabe destacar que a educação ambiental assume cada vez mais uma função transformadora, na qual a corresponsabilização dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para promover um novo tipo de desenvolvimento – o desenvolvimento sustentável. Entende-se, portanto, que a educação ambiental é condição necessária para modificar um quadro de crescente degradação socioambiental... (JACOBI, 2003, p.193) CONCLUSÕES A partir dos resultados obtidos neste estudo, foi possível concluir que a veiculação de conteúdos ambientais é frequente e significativa na revista Scientífic American Brasil. Nesse sentido, os parâmetros editoriais da revista consideram a temática ambiental relevante, visto que dedica praticamente um terço de seus artigos para esta questão. Não somente isso, a análise qualitativa mostrou que há a preocupação com a atualidade das questões ambientais. Também foi constatado que o uso de imagens é recorrente nos artigos ambientais, sendo importante recurso para a divulgação de conceitos científicos, muito bem explorados no momento de explicar o funcionamento da natureza. Pode-se concluir que a revista Scientífic American Brasil estabelece um diálogo entre a divulgação científica e a questão ambiental. Infere-se ainda, que o material analisado possui um potencial para atividades de Educação Ambiental, visto que apresenta conceitos científicos, discute as implicações e os impactos da tecnologia no ambiente e, sobretudo, apresenta recursos que facilitam o processo de ensino-aprendizagem. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 240 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Press Universitaires de France, 1977. BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei nº 9795 de 27 de Abril de 1999. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acessado em: 17 de Novembro de 2012. ENEM. Exame Nacional do Ensino Médio, Inep. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acessado em: 08 de out. 2011. JACOBI, P.; Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade, Cadernos de Pesquisa, n.118, p. 189-205, Março, 2003. KEMPER, A. A Evolução Biológica e as Revistas de Divulgação Científica: potencialidades e limitações para o uso em sala de aula. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília, Brasil, 2008. RIBEIRO, R. A.; KAWAMURA, M. R. D. Divulgação Científica para o Público Infantil: potencialidades da revista Ciência Hoje das Crianças. In: XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física, Manaus, Jan./Fev., 2011. ROCHA, M. MARQUES, R; LEAL, M.. Divulgação Científica e Meio Ambiente: Mapeando a temática ambiental em jornais e revistas de grande circulação. In: III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente, Niterói, Maio, 2012. SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL.; Mestres do Disfarce, p. 88-91, ed. Duetto, Junho, 2011. TBILISI. Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental. Disponível em: <http://www.ufpa.br/npadc/gpeea/DocsEA/ConfTibilist.pdf> Acessado em: 16 Novembro de 2012. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 241 PERCEPÇÃO AMBIENTAL DOS DOCENTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE ALAGOA GRANDE/PB41 Renata Lima Machado da SILVA Graduanda do Curso de Ciências Biológicas da UEPB [email protected] Mayara Cecile Nascimento OLIVEIRA Graduada em Ciências Biológicas pela UEPB [email protected] RESUMO A educação ambiental é indispensável na sensibilização das pessoas em relação ao meio em que vivem e a escola é considerada como o local para a produção e discussão de conhecimentos. Esse trabalho objetivou investigar a percepção dos docentes acerca da Educação Ambiental em uma Escola Pública no município de Alagoa Grande/PB. A metodologia utilizada consistiu na aplicação de um questionário com cinco questões abertas referentes aos conceitos de meio ambiente e questões relativas à Educação Ambiental. Diante da análise das respostas obtidas, observou-se que o conceito de meio ambiente da maioria apresentam uma visão antropocêntrica. 81% dos professores afirmaram que não tiveram contato com a Educação Ambiental durante a sua formação. Cerca de 53% dos professores não trabalham a temática ambiental em suas aulas, e 47% trabalham a temática utilizando apenas apresentações de seminários por parte dos alunos. Os problemas ambientais reconhecidos pelos docentes mais citado foi a poluição da Lagoa do Paó com 31%, seguido da poluição sonora, destino final do lixo, falta de saneamento, queimadas, desmatamentos e falta de arborização. Os resultados sugerem que há necessidade de Formação Continuada na área de Educação Ambiental para os professores, que passariam a trabalhar não só com conceitos, mas também com ações práticas e críticas, que fundamentassem e ampliassem a visão dos educandos. Palavras-chave: Educação Ambiental, Meio ambiente, Docentes. ABSTRACT Environmental education is essential to educating people about the environment they live in and the school is considered as the site for the production and discussion knowledge. This study aimed to 41 Trabalho orientado porValeria Veras Ribeiro. Professora Doutora da Universidade Estadual da Paraíba. Campina Grande. [email protected]. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 242 investigate the perceptions of teachers about environmental education in a Public School in the city of Alagoa Grande/ PB. The methodology consisted of a questionnaire with five open questions related to the concepts of environmental issues and environmental education. Given the analysis of the responses, it was noted that the concept of environment most have an anthropocentric vision. 81% of teachers said they had no contact with environmental education during their training. About 53% of teachers do not work environmental issues in their classes, and 47% work using only the thematic seminar presentations by students. Environmental problems recognized by the teachers was the most cited pollution pond Paó with 31%, followed by the noise, the final destination of waste, poor sanitation, fires, deforestation and lack of trees. Environmental problems recognized by the teachers was the most cited pollution pond Paó with 31%, followed by the noise, the final destination of waste, poor sanitation, fires, deforestation and lack of trees. The results suggest the need for Continuing Education in the area of Environmental Education for teachers who would work not only with concepts, but also with practical actions and criticism, to substantiate and broaden the vision of the students. Keyswords: Education Environmental, environment, teachers. INTRODUÇÃO Conforme a Educação Ambiental foi evoluindo houve também variação nos conceitos, em decorrência da ampliação da concepção de meio ambiente e da evolução da percepção dos problemas ambientais. Antes vários problemas ambientais não eram percebidos e nem compreendidos. De acordo com a Política Nacional da Educação, Lei 9.795/1999 no art. 1º a Educação Ambiental esta definida como sendo ―os processos por meio dos quais o individuo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conseção do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. De acordo com Medine (2000) a educação ambiental desperta a consciência crítica dos indivíduos, tornando-os mais ativos e críticos dentro da sociedade, possibilitando a mudança de posturas frente ao uso dos recursos naturais. O objetivo principal da Educação Ambiental é a formação de sujeitos ecologicamente corretos, ela tenta despertar a consciência de que o ser humano é parte integrante do meio ambiente. A Educação Ambiental a possibilita a compreensão da crise socioambiental, que enfrentamos atualmente, surgindo como uma alternativa para o enfrentamento dos problemas gerados pelo atual modelo de desenvolvimento econômico, o pensamento antropocêntrico, o III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 243 consumismo e o acumulo de riquezas, entre outros (CARVALHO, 2002). A Educação Ambiental funciona como uma ferramenta de mudanças na relação homem/meio ambiente, assim no ambiente escolar ela proporciona um trabalho sistemático, interdisciplinar e organizado. Interdisciplinar porque de acordo com Dias (2000) ela lida com a realidade e considera todos os aspectos da questão ambiental (socioculturais, políticos, cientifico-tecnológico, éticos, ecológicos, entre outros). Em 1990, o Ministério da Educação e Cultura, através da Lei de e Diretrizes e Bases da Educação Nacional e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, decidiu que fosse introduzido a temática ambiental no currículo do Ensino Fundamental, de forma transversal, ou seja, passando em todas as disciplinas e, posteriormente, em todos os níveis de ensino, com o surgimento da Política Nacional do Educação Ambiental –PNEA (BRASIL, 1999). A Política Nacional da Educação Ambiental, Lei 9.795/1999 no art. 2º a Educação Ambiental ‗‘é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e informal‘‘. Entretanto, no ambiente escolar a introdução da temática ambiental nos currículos, é ainda principiante e é vista de forma isolada. A Educação Ambiental não é uma área de conhecimento de ação isolada. Do contrário, surgiu com o intuito de formar agentes capazes de entender a interdependência dos elementos que constituem a cadeia de sustentação da vida, as relações de causa e efeito da interferência humana nessa cadeia de sustentação da vida, as relações de causa e efeito dessa interferência humana nessa cadeia de empenhar-se na prevenção e solução de problemas socioambientais e de criar formas que contribuam para o equilíbrio do planeta (MMA, 2007). Todo trabalho que envolve a temática da EA deve se ancorar primeiramente na percepção dos indivíduos em relação ao meio ambiente, assim será possível trabalhar a construção e adoção de novos comportamentos e conhecimentos acerca do meio ambiente (MARQUES, 1993). Assim, conhecer as concepções dos professores acerca da EA é indispensável para o direcionamento das ações e propostas, para um programa de EA eficaz, baseando-se na realidade do público-alvo. Diante desta realidade, o objetivo deste trabalho foi investigar a percepção dos docentes em Educação Ambiental de uma Escola Pública no município de Alagoa Grande no estado da Paraíba. METODOLOGIA A pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Padre Hildon Bandeira, fundada em 1947, situada á Rua Presidente João Pessoa, nº 1485 localizada no município de Alagoa Grande/PB. A escola oferece o Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o Programa Mais Educação. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 244 A obtenção dos dados foi feita mediante aplicação de um questionário semiestruturado, composto por cinco questões abertas referentes aos conceitos de meio ambiente, dos problemas ambientais e das práticas que envolvem a educação ambiental, às concepções e práticas em educação ambiental e quais reflexões os docentes fazem sobre isso. Na análise dos dados foi utilizada a abordagem qualitativa, com o objetivo de identificar as temáticas encontradas nas respostas das questões, uma vez que a presente pesquisa buscava entender a percepção do corpo docente acerca da Educação Ambiental. RESULTADOS E DISCUSSÃO Com base nas respostas dos docentes, foi possível identificar suas concepções sobre o meio ambiente, que segundo Reigota (1991) é indispensável conhecer esses conceitos, pois eles influenciam diretamente na sua prática docente. Nas respostas dos docentes verificaram-se as três tendências caracterizadas por Reigota (1991) dispostas na Tabela (01). TIPOLOGIAS Naturalista CARACTERÍSTICAS Meio como sinônimo de natureza intocada, caracterizando-se apenas pelos aspectos naturais. Antropocêntrica Meio como fonte dos recursos naturais para a sobrevivência do ser humano. Globalizante Relações reciprocas entre a natureza e sociedade. Tabela 01- Tipologia de Meio Ambiente, segundo Reigota (1991). A Figura (01) mostra que 45% dos docentes apresentam uma visão antropocêntrica, que relaciona à natureza a disposição do homem, que de acordo com Martins (2003) é fragmentada e deve ser substituída por uma visão sistêmica e interdisciplinar, 35% dos docentes associa o meio ambiente apenas com a natureza, assumindo assim uma visão naturalista. Por fim, com 20% a visão globalizante que enfoca as inter-relações entre natureza e sociedade, essa visão apresenta um índice baixo comparado com as porcentagens das visões antropocêntrica e naturalista; demonstrando a concepção restrita que os professores têm sobre o conceito de meio ambiente, limitando-o apenas a natureza intocada e ao seu uso para sobrevivência humana. Quintas (1995) destaca que a maioria dos seres humanos pensa e age como se estivesse fora do meio ambiente. Isso pode ser explicado pelo fato de 81% dos docentes relatarem que não tiveram contato com a disciplina Educação Ambiental durante a sua formação. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 245 20% 35% Naturaliasta Antropocentrica 45% Globalizante Figura 01- Percepções dos docentes sobre o conceito de meio ambiente. Quando questionados sobre a abordagem ambiental que os professores utilizam nas suas aulas, cerca de 53% responderam que não abordam a temática ambiental, e 47% que abordam as questões ambientais, fazem isso com uso de seminários entre os alunos e na maioria das vezes são abordados apenas em textos que são apresentados nos livros didáticos. Foi relatado também por alguns docentes que não fazem uso da EA nas suas aulas, mais que a praticam em casa. Esses resultados são decorrentes da formação deficiente dos professores, que de acordo com Sato (1994), deve-se possivelmente a utilização do livro didático como principal e única fonte de informação dos professores, principalmente para temas relacionados às questões ambientais. No que diz respeito aos impactos ambientais que ocorrem na cidade observados pelos docentes, a poluição da Lagoa do Paó localizada no centro da cidade teve destaque com 31%, as demais observações estão listadas na Tabela (02). Houve também citação referente a falta de emprego para as pessoas como um impacto ambiental, demonstrando total falta de conhecimento sobre os problemas que afetam o meio ambiente, o que reafirma a necessidade de atualização do corpo docente da escola, para ampliarem suas concepções sobre os temas ambientais. Citações % Professores Poluição da lagoa 31% Poluição sonora 28% Destino final do lixo 16% Falta de saneamento 19% Queimadas 8% Desmatamentos 3% Falta de arborização 3% Tabela 02- Respostas dos professores com relação aos problemas ambientais na cidade. De acordo com a Lei 9.795/1999 a Educação Ambiental deve estar presente de forma articulada e permanente em todos os níveis de ensino formal e informal e não deve ser tratado como III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 246 disciplina isolada no currículo escolar como pensam 59 % dos docentes da Escola Padre Hildon Bandeira. Apenas 24 % dos entrevistados afirmaram que a temática ambiental dever ser trabalhada de maneira transversal, interdisciplinar e em conjunto com todos os seguimentos da escola e 17% ainda expressaram que a temática ambiental não adianta ser trabalhada na escola, que é uma questão governamental. A escola deve ser um ambiente de geração de conhecimento, assim é dever da escola promover atividades que envolvam os alunos, que tenham como ponto de partida a intervenção e sensibilização da sua própria realidade. CONCLUSÕES De acordo com os resultados, é visível que os docentes precisam se atualizar, que participem de oficinas e capacitações que envolvem a temática ambiental, assim suas concepções acerca do meio ambiente bem como de educação ambiental possam ser modificadas e aprimoradas, para que posteriormente eles possam atuar como agentes multiplicadores nas salas de aulas e como mediadores na produção de conhecimentos entre os alunos. A partir dos resultados expostos, há necessidade de se trabalhar a visão globalizante, assim os professores passariam a trabalhar não só com conceitos, mas também com ações práticas e críticas que fundamentem e ampliem a visão dos educandos. Andrade (2000) destaca que a escola deve-se posicionar a favor de processos de implementação de projetos ambientais que não seja imposto, mas que seja construído e que englobe vários autores, como professores, alunos, direção e todo o ambiente onde a escola está inserida. REFERÊNCIAS ANDRADE, D.F. Implementação da Educação Ambiental em escolas: uma reflexão. In: Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, v.4. 2000. BRASIL, PRESIDÊNCIA DA REPUBLICA. Lei N° 9.795, de Abril de 1999, Brasília, 9p, 1999. CARVALHO, J. M. A Invenção Ecológica: Narrativas e Trajetórias da Educação Ambiental no Brasil. 2ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 229p, 2002. DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 6 ed. Gaia, São Paulo, Brasil, 552 p, 2000. MARQUES, J. G. W. Etnoecologia, educação ambiental e superação da pobreza em áreas de manguezais. Anais do 1° Encontro Nacional de Educação Ambiental em Áreas de Manguezais, Maragogipe, Brasil, p.29-35, 1993. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 247 MARTINS, M. T J. Escola, meio ambiente e relações: reprodução ou mudança? 59f. Trabalho de Conclusão de Curso (Monografia)- Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de janeiro, Rio de Janeiro, 2003. MEDINA, N. M. A Formação dos professores em Educação Ambiental In: panorama da Educação Ambiental no Ensino Fundamental. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC; SEF, p.17-24, 2000. MMA (Ministério do Meio Ambiente).Vamos Cuidar do Brasil: Conceitos e Práticas em Educação Ambiental na Escola. Coordenação: [Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber] – Brasília: Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 248p, 2007. QUINTAS, J. S. Seminário sobre a formação do educador para atuar no processo de gestão ambiental. Brasília: Serie Meio Ambiente em debate, IBAMA, 1995. REIGOTA, M. O que é educação ambiental. Brasiliense, São Paulo, Brasil, 63p, 1991. SATO, M.. O que é educação ambiental. Brasiliense, São Paulo, Brasil, 63p, 1994. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 248 VENHA CONHECER A NOSSA CAATINGA! TRILHAS INTERPRETATIVAS NA FAZENDA FIEZA, SANTA CRUZ DO CAPIBARIBE - PE. Joana Evelyn Alcantara NASCIMENTO Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRPE [email protected] Edivania do Nascimento PEREIRA Graduada do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRPE [email protected] Ednilza Maranhão dos SANTOS Phd, Professora da Área de Ensino da UFRPE [email protected] RESUMO Trilhas interpretativas são atividades ecopedagógicas importantes no aprendizado, sensibilização e formação do cidadão. A exploração do bioma caatinga e o desconhecimento da sua potencialidade são fatores de degradação e pobreza. Com isso considera-se a educação vivenciada, como trilhas guiadas, é atualmente uma atividade que fortalece o sentimento de pertencimento, valorização e defesa de um lugar, nesse caso a Caatinga. Com o objetivo de contribuir com esse cenário, foi realizado na localidade da Fazenda Fieza, em Santa Cruz do Capibaribe-PE, um levantamento dos principais elementos naturais e posteriormente um roteiro de atividades pedagógicas. Para o levantamento buscou-se vários conteúdos de forma a interdisciplinar e contextualizar os elementos naturais em pontos interpretativos. As trilhas foram mapeadas, categorizadas e posteriormente seus elementos traduzidos para escolares. Duas trilhas, uma com dois pontos e outra com oito pontos foram planejadas. Essas com atividades distribuídas em dois estágios: programação e efetivação. Esta última sendo desenvolvida em um momento de recepção com escolares, abordando vários temas ligados ao meio ambiente, ao bioma caatinga e conteúdos vistos em vários assuntos da biologia. Os resultados obtidos têm por base a análise da metodologia aplicada quanto à observação da trilha, e os pontos abordados, sendo expostos em função do comportamento observado dos estudantes de duas escolas no momento da visitação ao bioma e registros através de representação (desenhos). Concluiu-se que a utilização dessa metodologia para a realização de atividades de educação ambiental foi válida e de grande relevância. A temática da trilha interpretativa permitiu a abordagem de conteúdos diversos no âmbito da educação formal, como também na educação não formal na valorização dos espaços fora da escola. Palavras-chaves: Caatinga, Educação ambiental, Trilhas interpretativas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 249 ABSTRACT Interpretive trails ecopedagógicas activities are important in learning, and training of the citizen. The exploration of the savanna biome and ignorance of their potential are factors of degradation and poverty. Education experienced as guided trails, is currently an activity that strengthens the feeling of belonging, appreciation and defense of a place, then the Caatinga. Aiming to contribute to this scenario, was conducted in the locality of Finance Fieza in Santa Cruz do Capibaribe-PE, a survey of the main elements and later a roadmap of activities. To survey sought to various content so interdisciplinary and contextualize the natural elements in interpretive points. The trails were mapped, categorized, and subsequently translated into their elements school. Two tracks, one with two points and another eight points were planned. Those with activities divided into two stages: planning and execution. The latter being developed at a time of reception of students, addressing various topics related to the environment, the savanna biome and content seen on various subjects of biology. The results are based on the analysis of the methodology as applied to the observation of the track, and the points raised, being exposed due to the observed behavior of students from two schools at the time of visitation biome and records through representation (drawings). It was concluded that the use of this methodology for conducting environmental education was valid. The theme of interpretive trail allowed to approach diverse content in formal education, as well as in non-formal education. Keywords: Caatinga, environmental education, interpretive trails INTRODUÇÃO A Caatinga é um bioma exclusivamente brasileiro, composto por um mosaico de paisagens, fitofisionomias variadas, no semiárido do Nordeste do Brasil (LEAL et al., 2003). O nome, "caatinga", é de origem Tupi- Guarani e significa "floresta branca", que certamente caracteriza bem o aspecto da vegetação cinza esbranquiçada durante a estação seca, quando as folhas caem. (ALBUQUERQUE & BANDEIRA, 1995). Devido a esse aspecto, por muito tempo se pensou que a Caatinga era pouco diversa, no entanto estudos vêm evidenciando sua biodiversidade, mas ainda há muito que desvendar. Atualmente esse bioma encontra-se e em processo rápido de degradação, sobretudo por continuar sendo vítima de extenso processo de alteração e deterioração ambiental provocada pelo uso insustentável dos seus recursos (LEAL et al., 2003). Isso leva a ressaltar uma perda de diversidade biológica em nome do progresso, acarretando também processo de desertificação (MMA, 2005) Devido ao cenário apresentado sobre a Caatinga, considera-se necessário que ações de conservação sejam desenvolvidas, como a educação ambiental, com o objetivo de sensibilizar a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 250 comunidade de forma interativa auxiliando na construção de conhecimento e troca de saberes. No entanto, para a educação ambiental ser efetiva, não pode estar vinculado somente à transmissão de conteúdos sobre a natureza, mas deve ser um processo contínuo e permanente possibilitando a participação política do cidadão (PAZDA, 2009). A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações (AVANZI, 2004). Nesse contexto Tilden (1977) ressalta que a interpretação é uma atividade educativa cujo objetivo é revelar o significado e as relações com o uso de objetos originais, experiências em primeira mão e de forma ilustrativa, ao invés de simplesmente comunicar informação dos fatos. Assim em áreas naturais as trilhas interpretativas vêm sendo uma estratégia educativa que integra o ser humano com a natureza, motivando-o a contribuir para a preservação da biodiversidade (ROBIM & TABANEZ, 1993). Segundo Boo (1992), as trilhas em ambientes naturais estão sendo utilizadas cada vez mais, por pessoas que buscam contato com a natureza, assim, as trilhas interpretativas possibilita ao individuo a oportunidade de reencontros para uma relação homem natureza mais responsável e mais sustentável. Com isso o objetivo desse trabalho foi planejar uma trilha interpretativa na Fazenda Fieza, envolvendo escolas do Ensino Médio, utilizando as características marcantes da caatinga e seus elementos naturais, destacando a interdisciplinaridade e contextualização. Além de evidenciar na prática não somente um momento de laser e contato com o meio ambiente, mas também um momento de reflexão e sensibilização para a conservação desse bioma, relacionando os diferentes conhecimentos obtidos na escola. METODOLOGIA Local do estudo O Município de Santa Cruz do Capibaribe está localizado na mesorregião Agreste e na microrregião Alto Capibaribe de Pernambuco, cerca de 194,3 km de Recife, capital do Estado, localizado em S-07° 56‘ 47,0‖ e W- 036° 17‘ 49,8‖ com elevação de 457m, onde limita-se a norte com Estado da Paraíba, a sul com Brejo da Madre de Deus e Jataúba, a leste com Taquaritinga do Norte, e a oeste com Estado da Paraíba (Figura 1). Santa Cruz do Capibaribe, está inserido na unidade geoambiental da Depressão Sertaneja, que representa a paisagem típica do semi-árido nordestino, com uma vegetação composta por Caatinga Hiperxerófila (CPRM,2005). Localizada a cerca de 10 km do centro de Santa Cruz do Capibaribe, encontra-se a Fazenda Fieza, uma localidade que possui área de Caatinga xérica arbustiva arbórea (Figura 2) e uma parte da fazenda é cortada pelo Rio Capibaribe. Os proprietários, amantes da natureza vêm trabalhando III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 251 recebendo escolas, grupos religiosos e pesquisadores, dando suportes para atividades de educação ambiental. Figura 1. Mapa de Pernambuco com destaque para o Município de Santa Cruz do Capibaribe. Fonte: Alves et al. 2008 Procedimento metodológico Inicialmente foi feito o reconhecimento da área, através de caminhadas pela mata e conversas informais com os proprietários e assim escolhido trajetos, mapeados e caracterizados pontos interessante de interpretação. Posteriormente deu início ao levantamento de dados secundários adquiridos através da literatura disponível, como livros, periódicos (base de dados: Scopus e Scielo), entrevistas não formais com os proprietários e professores de algumas escolas. Esse último com objetivo pedagógico, uma vez que a trilha poderá ser utilizada como um laboratório vivo por educadores. Em seguida, a coleta de dados primários, relacionado a localização dos possíveis pontos de paradas, com o objetivo de abordar temas sobre características da caatinga (ambiente e importância dos seus recursos naturais) e peculiaridades da Fazenda Fieza. Para a escolha dos pontos de paradas foi levado em consideração às limitações em relação à idade bem como diferenças na escolaridade. Posteriormente foi colocado em prática o planejamento com a visita de alunos do ensino médio de duas escolas do município de Santa Cruz do Capibaribe. RESULTADOS E DISCUSSÃO Foram realizadas sete visitas para o reconhecimento e categorização das trilhas na Fazenda Fieza, durante o período de dezembro/2012 a Fevereiro/2013. Dessas foi possível mapear duas trilhas abertas, sendo a primeira trilha linear, com cerca de 1 km e 30 minutos de caminhada, apresentando três pontos de pontos de paradas, sendo o primeiro ponto o Rio Capibaribe e os dois outros pontos corpos d‘água que são próximos a sede da Fazenda Fieza. A segunda trilha possui, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 252 várias curvas e entradas, trajeto com cerca de 2,5 km, e 1 hora de caminhada no interior da mata. Nessa trilha oito pontos de paradas foram mapeados (Figura 2) e caracterizados (Tabela 1). Figura 2. Mapa da Fazenda, evidenciando o traçado das trilhas. Trilha A pontos das águas 1- Rio Capibaribe, 2 - Olho d‘água e 3 – Olho d‘água(Barragem) e Trilha B, segue os pontos na floresta, ponto 1 – Rochedo do Mocó, 2 – Vale das bromélias, 3 – Bosque do Xique-xique, 4 - Barriguda, 5 – Umbuzeiro, 6 – Área dos anfíbios (área antropisada), 7Liquens, 8 – Rochas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 253 Tabela 1. Roteiro pedagógico das Trilhas interpretativas da Fazenda Fieza (Santa Cruz do Capibaribe) com a descrição dos seus pontos de interpretação, caracterização e dicas de conteúdo que possa ser contextualizado. Ponto de interpretação Trilha A Cenário/caracterização Ponto 1 Rio Capibaribe Parte do Rio Capibaribe. Área com grande concentração de areia, numa imagem de quase desertificação. Ponto 2 Olho d‘água Olho d‘água ao lado da BR 160. Com pouca vegetação e bastantes pedras ao redor. Ponto 3 Olho d‘água (Barragem) Olho d‘água de maior tamanho, onde há vegetação herbácea, arbustiva e arbórea no seu entorno. Ponto de interpretação Trilha B Cenário/caracterização Ponto 1 Rochedo do Mocó Grande afloramento rochoso, que serve de abrigos para diversos animais, inclusive os mocós. Ponto 2 Vale das Bromélias Local onde há um grande número de bromeliáceas. Ponto 3 Vale do Xique-xique Ambiente onde á uma abundancia de Xique-xiques (Pilosocereusgounelle). Ponto 4 Barriguda Árvore barriguda (Bombaxventricosum) a árvore que mais chama a atenção dos visitantes. Ponto 5 Umbuzeiro Árvore Umbuzeiro (Spondias tuberosa), com cupinzeiro em seu tronco. Conteúdo/Contextualização Rio Capibaribe, começo, meio e fim (história); Poluição, salinização e cuidados com o rio; rios temporários; hidrografia; Mata ciliar; Água e estado físico da água. Importância; bacia hidrográfica; Umidade relativa e temperatura em regiões semiáridas; desertificação. Ciclo da água; Dinâmica biológica; sucessão; Poluição; som (vibrações); comunidade aquática; geologia e formação da terra. História da Caatinga. Vegetação primária; Alguns Insetos da caatinga; eutrofização, Impactos ambientais; Principais fontes de energia e seus impactos. Conteúdo/Contextualização Adaptação dos mamíferos da na caatinga; Animais sociais o parente mais próximo do homem (sagüis); plantas utilizadas pelos animais; plantas e uso humano; recurso natural; endemismo; geologia e geografia. Importância das bromeliáceas; Adaptação; evolução; simbiose; exploração de recurso vegetal. Tipos de cactáceas; adaptação; Os espinhos; espécies Caducifólias; caracterisitcas do semiárido. Adaptação das plantas; Informações sobre a barriguda (Bombaxventricosum) e seus diferentes usos e importância; distribuição geográfica; anatomia e fisiologia vegetal. Informações sobre o umbuzeiro (Spondias tuberosa) e sua importância econômica e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 254 Ponto 6 Área dos Anfíbios Ponto 7 Líquens Ponto 8 Rochas status de conservação; A arte de Luiz Gonzaga e poetas do sertão; a relação do umbu com os animais; a sociedade dos cupins e sua importância na natireza. Área ampla, com bastante afloramento, A importância dos anfíbios; uma delas formando uns caldeirões de animais bioindicadores e água na época chuvosa, onde pode-se biocontroladores. encontrar anfíbios. Lugar onde existem vários Bioindicadores; Importância afloramentos rochosos com presença dos liquens; de líquens. Tipos de rochas; Animais Grande afloramento, do qual pode-se homeotérmicos; Contemplação observar grande área de Santa Cruz do das diferentes cores da Capibaribe. caatinga. Após o planejamento foram realizadas duas trilhas guiadas e interpretativas com estudantes do ensino médio, de idades entre 14 e 18 anos, foi recebido um total de 45 participantes. A trilha foi dividida didaticamente em três etapas. A primeira etapa consistiu na apresentação (Figura 3), troca de saberes dos participantes, contextualização sobre o Bioma Caatinga e a história e caracterização da Fazenda Fieza, além dos cuidados e atenção durante o trajeto. A trilha ecológica foi de grande importância, pois com a caminhada os visitantes ficaram atentos as informações e cuidados com o bioma caatinga. Esta ação de sensibilização começou no inicio da trilha, explicando sobre a peculiaridade e a exclusividade deste bioma. Figura 3. Inicio da trilha, Ponto 3, Olho d‘água(Barragem) na Fazenda Fieza. Santa Cruz do Capibaribe. Junho/2013. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 255 A segunda etapa foi à trilha propriamente dita, durante o percurso, os alunos eram instigados a perceber sons, cheiros e visualizar alguns fenômenos e elementos naturais, sempre destacando a importância e fazendo uma reflexão sobre a responsabilidade de valorizar mais o bioma Caatinga em que vivem. Eram feitos questionamentos aos alunos para que eles falassem o que sabiam sobre os temas abordados nos pontos de paradas, havendo assim uma troca de conhecimento. Segundo Vigotsky (2005), é através dos conceitos e características culturais do meio que o individuo começa a internalizar seus próprios conceitos e a maneira como vê o mundo, reagindo a fatores internos e externos. Portanto as dúvidas e observações que os alunos tinham eram justamente sobre as coisas que eles tinham contato diariamente, ou sobre os assuntos que estavam sendo abordados na escola. Perguntas como: - A barriguda retém liquido o tempo inteiro, até nos períodos de estiagem? - Os cupins se alimentam das árvores onde moram? - Se liquens é a mistura de alga com fungos e precisam de umidade, porque existem liquens na caatinga? Foi observado que nos pontos de paradas (Figura 4) quando era estimulado o conhecimento prévio dos participantes, a maioria gostava de responder e muitas vezes se antecipavam ao falar, mesmo que com respostas e explicações truncadas. Bacquet (2001) enfatiza que o conhecimento é construído através de erros e acertos, pois muitas ideias podem estar erradas, mas são elas que podem gerar novas ideias na tentativa do acerto, este processo de busca é positivo, pois valoriza as emoções dos alunos, não valorizando o lado negativo do erro. Figura 4. A - Ponto de parada 4, Barriguda e B – Ponto de parada 3, Vale do Xique-Xique, Fazenda Fieza Santa Cruz do Capibaribe. Junho/2013. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 256 A terceira e ultima etapa consistiu em uma avaliação final, com objetivo de perceber se as informações ou parte delas, que foram repassadas, discutidas e aprendidas, bem como retratar o sentimento sobre os momentos vivenciados na trilha. Nessa etapa foi utilizado papeis e lápis de cores para representação dos momentos, através de desenhos do percurso das trilhas e seus pontos, destacando os que julgaram mais interessantes (Figura 5). Ao analisar os desenhos pode-se observar que a barriguda (Figura 6; 23%) foi o elemento com maior destaque e curiosidades, seguido do Umbuzeiro (Figura 5; 17%), isso se deve principalmente as curiosidades apresentada sobre essas plantas e por ser vegetais que ―encantam‖, no que se refere a forma de dispersar suas sementes, seu caule e raízes adaptadas ao regime semiárido. De uma maneira geral os elementos da trilha 2 foram os mais citados e representados pelos alunos (70%), todavia a trilha 1 proporcionou uma maior discussão devido aos problemas ambientais que o rio Cabibaribe vem passando ao longo de sua história. Outra representação marcante nos desenhos foi o sol e o calor, como característica também de maior atenção. Figura 5. Alguns desenhos feitos pelos alunos do EREM – Luis Alves, sobre o ponto da trilha que eles mais gostaram, em alguns dos desenhos foi escrito o que foi falado na trilha, assim mostrando o entendimento e memorização do conteúdo pelos alunos. Santa Cruz do Capibaribe/PE – Junho/2013. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 257 Figura 6. A percepção dos alunos sobre os elementos das trilhas mais citados. Santa Cruz do Capibaribe/PE. 2012 A maioria dos participantes retratou seus sentimentos através apenas dos desenhos (73%), por exemplo, e apenas 10%, apresentou de modo descritivo seu sentimento sobre a trilha e os pontos de paradas. (Figura 7). Figura 7. Descrição de uma aluna (Aline, 16 anos, 1C), sobre a trilha, fala do que gostou e compara com a outra vez que visitou a fazenda. Santa Cruz do Capibaribe/PE – Junho/2013. De um modo geral a trilha interpretativa na Fazenda Fieza obteve uma excelente aceitação por todos (alunos, professores e educadores), ficando notório o posicionamento positivo dos mesmos em todas as etapas da trilha. Sendo assim é evidente que as trilhas interpretativas auxiliam na construção de valores e sensibilização ambiental, o que pode ser observado em outros trabalhos (Guimarães, 2006; Costa &Mello,2005), devendo constar como roteiro pedagógico na Fazenda Fieza. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nas trilhas interpretativas foi notório o interesse dos alunos sobre o bioma, observada através da percepção e ações dos alunos na floresta. Foi motivado aos participantes da trilha a usar sua criatividade e conhecimentos prévios, para responder questionamentos durante a caminhada, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 258 fazendo que os alunos trocassem conhecimentos um com os outros, e essa parceria continuou sem precisar ser induzida aos alunos. As representações com desenhos mostraram que alem de interessados, os alunos guardaram as informações obtidas durante a caminhada. Sugere-se assim que as trilhas interpretativas e guiadas possam ser uma atividade constante nas ações de educação ambiental realizadas pelos proprietários da Fazenda Fieza, com o objetivo de sensibilizar a comunidade local, principalmente escolares, na sensibilização ambiental através do contato direto com a natureza. 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III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 260 ECOALFABETIZAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL: PERSPECTIVAS DAS MOBILIZAÇÕES AMBIENTAIS NAS ESCOLAS DE SALGUEIRO – PE, BRASIL. Ana Raquel Domingos da PAZ Graduanda do Curso de Ciências Biológicas-URCA [email protected] Luiza Carla Carvalho SIQUEIRA Graduada do Curso de Ciências Biológicas-URCA [email protected] Cícero Martiniano DUARTE Graduado do Curso de Ciências Biológicas-URCA [email protected] Yedda Maria Lobo Soares de MATOS Graduada do Curso de Ciências Biológicas-URCA [email protected] RESUMO O meio ambiente se configura como a maior preocupação no futuro da humanidade, reconhecer que agredi-lo põe em risco a sobrevivência de nossa própria espécie. E aqui se determina o problema: sensibilidade ao fenômeno. Diante de tantas leis e determinações governamentais, a escola tem se apresentado como o principal espaço de construção e difusão de experiências em Educação Ambiental para a construção da cidadania. Mais ainda existem muitas barreiras a serem transpostas. Depois de cerca de 60 anos de luta pelo meio ambiente, a mudança de atitudes e valores ainda não foi alcançada. Este é um ensaio simples, mas objetivo, que apresenta a perspectiva das vivências desenvolvidas em seis escolas públicas estaduais em Salgueiro-PE.No período inicial da pesquisa, as visitas às escolas municipais apresentaram que ainda não tem sido desenvolvido um trabalho efetivo dentro do contexto ambiental, apesar de considerarem o assunto importante. Palavras-chaves:Percepção Ambiental, Educação Ambiental, Cidadania. INTRODUÇÃO O meio ambiente se configura como a maior preocupação no futuro da humanidade. Ante a crise ambiental ainda existem aqueles que acreditam que todos os alertas são pura especulação, outros fingem se importar, poucos compreendem o problema. E a maior dificuldade, com certeza, é a percepção do fenômeno. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 261 A humanidade deve reconhecer que agredir o meio ambiente põe em perigo a sobrevivência de sua própria espécie,pensar que o que está em jogo não é uma causa nacional ou regional, mais sim a existência da humanidade como um todo (KRAEMER, 2003). Mesmo nas sociedades mais desenvolvidas de hoje, as perspectivas humanas tendem a focalizar naquilo que responde em curto prazo. Raramente notam ou se preocupam com as consequências das suas ações a longo prazo muito menos aos tempos posteriores a sua existência. Souza (2007) diz que o problema ecológico é complicado, pois assume muitas faces concretas. No fundo a solução do problema ecológico implica na construção de um mundo novo em todos os seus aspectos. Por isso mesmo, seria ingenuidade pensar que haja solução mágica e imediata. O hodierno quadro de degradação ambiental exige novos valores e atitudes, tanto individual quanto coletiva. A partir dessa preocupação surge a Educação Ambiental (EA) que é a ação educativa permanente pela qual a comunidade tem a tomada de consciência de sua realidade global do tipo de relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza dos problemas derivados de ditas relações e suas causas profundas. Ela desenvolve, mediante uma prática que vincula o educando com a comunidade, os valores e atitudes que promovem um comportamento dirigido a transformação superadora dessa realidade, tanto em seu aspecto natural quanto social, desenvolvendo no educando as habilidades e atitudes necessárias para a dita transformação. Assim, o foco se volta para a Escola e seu papel na construção da cidadania, onde se tenta desenvolver de maneira formal a quebra do paradigma de compreensão fragmentada de mundo (que tem inviabilizado o processo de assimilação da crise). E torna-se meio mais direito e concreto estabelecer a discussões voltadas para o entendimento deste colapso que transpõe a esfera ambiental, estendendo-se à social política e econômica. EA é um processo participativo, onde o educando é protagonista no processo de ensino/aprendizagem, entendendo que a ele é o agente transformador, através do desenvolvimento de conhecimentos e habilidades se reconstroem valores, gerando outras atitudes, através da ética, contribuindo assim para o exercício da cidadania. A EA também cria uma perspectiva dentro da qual se reconhece a existência de uma profunda interdependência entre o meio natural e o meio artificial, demonstrando a continuidade dos vínculos dos atos presentes com as consequências do futuro. O propósito fundamental é mostrar as interdependências sociais, econômicas, políticas e ecológicas do mundo. A coletividade que deve ter assegurado o direito de viver em um ambiente que lhe proporcione uma sadia qualidade de vida, também precisa utilizar os bens ambientais para satisfazer III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 262 as suas necessidades básicas (ICMBIO, 2005). Mas como definir essas necessidades? Como determinar danos e riscos potenciais? Alfabetização ecológica ou ecoalfabetização é uma vertente da EA que foi desenvolvida pelo físico Fritjof Capra, no Centro de Ecoalfabetização9CenterofrEcoliteracy), em Berkeley, Califórnia. O estudo do meio permite treinar os olhos para ver, como também, a mente para generalizar os conhecimentos obtidos, além disso, permite fazer relações entre a escala global, regional e a local, possibilitando uma melhor interpretação da realidade. Permite ao aluno ver de perto, na escala real e na observação direta, a percepção por meio da paisagem e do lugar o que acontece no espaço geográfico (GONÇALVES, DIAS E RAMALHO, 2007). Como o próprio termo sugere a alfabetização ecológica, visa à compreensão de meio ambiente, relações entre meios físicos e biológicos, bem como as consequências das ações humanas e propõe intervenções mais concretas e embasadas. Com base nesse fundamento teórico a Alfabetização Ecológica surgiu como um movimento educacional desencadeado por um grupo de teóricos, professores e especialista em meio ambiente e educação, os quais perceberam a necessidade de educar os jovens em prol da sustentabilidade (SANTOS e LEAL, 2010). Assim, diante de uma nova visão de mundo necessitamos perceber o planeta como um todo integrado e não como uma coleção de partes dissociadas, exatamente o oposto da educação fragmentada que temos recebido durante todo o sempre. A pesquisa teve como objetivos conhecer como a EA tem sido trabalhada na escola e como tem influenciado a construção da percepção ambiental. MATERIAL E MÉTODOS Salgueiro está localizado no interior do estado de Pernambuco, na mesorregião do Sertão Central. Apresenta as seguintes coordenadas geográficas: Latitude Sul – 8º04‘27‖ e Longitude Oeste – 39º07‘09‖ (GOOGLE EARTH 2012). Dista cerca de 510 Km do Recife e 250 Km de Petrolina. Em 2009 teve a população estimada em 55.435 habitantes, dentro de uma área da unidade territorial de 1.639 Km2 (IBGE, 2009). A pesquisa teve caráter qualitativo, descritivo e explicativo. Construído a partir de levantamento bibliográfico acerca da ecoalfabetização e fundamentado em teorias da educação ambiental: como Fritjof Capra; Genebaldo Freire Dias; Marcos Reigota; Mauro Guimarães; Pedro Jacobi e outros. As técnicas de pesquisa consistem de questionários, com questões objetivas e subjetivas, direcionados a estudantes; entrevistas, em forma de formulários, direcionadas a gestores III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 263 consideram-se diretores ou coordenadores pedagógicos – das escolas públicas estaduais pesquisadas, essa ferramenta permitiu padronizar as conversas. A pesquisa foi realizada em 06 escolas, três delas são escolas centrais que recebem alunos de todos os bairros da cidade; uma das escolas está em um dos bairros populosos que apresentam convergência com outros; e as outras duas são escolas de periferia. Utilizou-se como recorte nesta pesquisa alunos do 8º e 9º ano (antiga 7ª e 8ª séries), pelo fato desses adolescentes estarem constantemente envolvidos nos projetos desenvolvidos nas escolas. As seis escolas pesquisadas funcionam os três turnos, em média existem três turmas de 8º e 9º ano por escola, e cada turma possui em média 40 alunos. O quadro a seguir explica o cálculo do universo e amostra de estudantes. CÁLCULO DO UNIVERSO POPULACIONAL Nº de escolas Nº de anos (8º e 9º) Nº de turnos Nº de estudantes Universo Amostra 06 02 03 40 1440 480 Tabela 01: O universo populacional é obtido a partir da multiplicação entre, anos, turnos e estudantes. Foram distribuídos 1440 questionários nas seis escolas consideradas pela pesquisa. Destes foram devolvidos 752 questionários respondidos. Para efeito de cálculo a amostra se constitui de 1/3 da população considerada. A amostra foi selecionada de maneira aleatória. Os dados foram tabulados e armazenados em arquivo eletrônico, em programas do Microsoft Office (Word e Excel), são analisados e apresentados a seguir os resultados. RESULTADOS E DISCUSSÃO No período inicial da pesquisa, as visitas às escolas municipais apresentaram que ainda não tem sido desenvolvido um trabalho efetivo dentro do contexto ambiental, apesar de considerarem o assunto importante. A Secretaria de Educação do município afirmou que não tem projetos em educação ambiental. Dentro da perspectiva da pesquisa obteve-se primeiro resultado: as escolas públicas municipais não desenvolvem a EA nos seus espaços. No período inicial da pesquisa, as visitas as escolas municipais apresentaram que ainda não tem sido desenvolvido um trabalho efetivo dentro do contexto ambiental, apesar de considerarem o assunto importante. As escolas que desenvolvem experiências em EA mostram que os trabalhos ainda são vagos – no sentido de envolver a comunidade escolar e principalmente a comunidade onde a escola está inserida – pelo fato de virem determinados por um sistema maior e introduzido naquelas que acharem convenientes. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 264 A prospecção feita aqui buscava entender trabalho e importância da EA na escola, a seguir apresentam-se as respostas: Questão 1 – A sua escola tem trabalhado a Educação ambiental em seu espaço de construção do ser? não sim 0% 50% 100% 150% 200% 250% Gráfico 01: Escolas que desenvolvem vivências de EA Todos os gestores consultados afirmam que desenvolvem trabalhos em EA nas suas escolas. Questão 02 – Você acha que a escola está preparada para desenvolver trabalhos com Educação Ambiental? não sim 0% 50% 100% 150% Gráfico 02: Escolas que afirmam dispor do necessário para o trabalho com EA Foram unânimes em dizer que a escola está preparada para desenvolver tais trabalhos. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 265 Questão 3 – Quais as barreiras que a Educação Ambiental encontra na escola? Conscientizaçã o dos alunos Falta de interesse de proferssores Suporte logístico Sem barreiras Gráfico 3: O que os gestores consideram como impedimentos na execução das atividades de EA Esta questão era discursiva e essas foram as respostas dadas pelos gestores, nota-se que a principal barreira ainda sim é a falta de sensibilidade ao problema. Mas apresentou-se também a falta de interesse por parte dos professores. Questão 4 - Você acha que o trabalho com Educação Ambiental é realmente fundamental? não sim 0% 50% 100% 150% Gráfico 04: Reconhecimento da importância do trabalho com EA na escola. Todos consideram fundamental o trabalho com a EAna escola, inclusive alguns fizeram referência ao s regimentos que determinam a obrigatoriedade da tarefa e forma que deve ser desenvolvida a EA. Outra questão pedia para descrever de que forma a escola promovia discussões e espaços para trabalhos dentro do tema, as respostas estão descritas a seguir: Escola 1 = ―Estamos trabalhando o projeto: Transposição prós e contras. Desenvolvemos discussões sobre o empreendimento através de palestras promovidas pelo Escritório da Transposição do Rio São Francisco.‖ Escola 2 = ―Nas aulas de EA e Ciências como também no PPP, contemplamos discussões acerca do tema... Neste mês daremos início ao Projeto Saber Saúde que tem como foco o tabagismo. Este projeto é permanente na escola e aberto para a comunidade.‖ III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 266 Escola 3 = ―Os projetos sobre EA são desenvolvidos de maneira multidisciplinar e interdisciplinar, como rego o currículo e o PPP, os trabalhos são vivenciados nas aulas de ciências e biologia.‖. Escola 4 = ―Estamos trabalhando o projeto:Vamos Preservar o Meio Ambiente, que está sendo desenvolvido em cima de palestras e seminários sobre poluição e uso raciona de água com a comunidade escolar.‖ Escola 5 =―Projetos em EA estão sempre em andamento porque deve ser continuo no contexto escolar. Trabalhamos com palestras sobre o projeto da transposição; aulas de campo sobre a Caatinga; estamos iniciando o projeto de Segurança alimentar e Horta Escolar. Escola 6 = ―Trabalhamos o projeto: Reciclagem do Lixo; e Você também é Responsável, nossa escola possui os coletores seletivos, e desenvolvem palestras sobre resíduos sólidos; oficinas de reciclagem.‖ As questões a seguir objetivam identificar o nível de compreensão dos estudantes em relação a termos e percepção de fenômenos ambientais Questão 01 – O que é o Meio ambiente? Meio Ambiente 10% 19% 18% 31 % 22% O que o homen não criou ou tocou Gráfico 5: Compreensão de meio ambiente por estudantes de 8º e 9º ano. A questão era discursiva e as respostas foram agrupadas por similaridade, a maioria desta, ainda relaciona o meio natural, exclusivamente, aos seus conceitos de meio ambiente. Questão 02 - Marque os itens que compõem o Meio Ambiente: Gráfico 06: Resultado dos componentes assinalados pelos estudantes. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 267 Através deste, é possível notar que estes estudantes compreendem o meio ambiente somente em sua esfera natural, e pouquíssimos englobaram o homem neste contexto. Questão 3 – O que você entende por Educação Ambiental? O que é EA Satisfatórias Insatisfatórias Gráfico 07: Entendimento sobre EA O número dês estudantes que responderam satisfatoriamente é bem relevante, 68% dos estudantes entendem o que é EA e seu objetivo. Questão 04 – Aonde você vivencia trabalhos em Educação Ambiental? Gráfico 08: Lugares onde os estudantes tem experiências em EA Podemos observar que a escola é o espaço ideal para iniciar os trabalhos de EA, aqui a acessibilidade e o público são enormes. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 268 Questão 05 - Os trabalhos em Educação ambiental foram desenvolvidos através de: Gráfico 09: Identificação dos isntrumentos mais utilizados nos trabalhos em EA O instrumento que mais tem sido utilizado no processo da EA são as palestras, estas possuem uma característica mais informativa, sendo pouco efetiva na construção da percepção ambiental. Questão 06 - Em sua opinião, qual é o problema ambiental mais grave que o mundo teenfrentado? Vendas 14% Aqueciemento global 39% 20% 27% Poluição Desmatamento Gráfico 10: Problema ambiental que os estudantes consideram mais grave. Essa questão era discursiva e pedia apenas uma resposta. O aquecimento global foi o mais lembrado, seguido das poluições, lixo e desmatamento. Deve-se fazer uma resalva quanto a poluição, que ficou nessa posição pelo fato de terem sido englobadas todas as poluições citadas (atmosférica, das águas, do solo) nos questionários. Questão 07 -quais os problemas ambientais que você pode notar na: Escola 5% 2% Lixo 15% 17% 61% Desperdício de água Sem resposta Gráfico 11:Problemas ambientais nas escolas III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 269 Outra questão aberta que também pedia uma única consideração. Uma grande maioria se queixa do lixo nas dependências escolares, principalmente após o intervalo. Gráfico 12: Problemas ambientais percebidos na cidade Considerando a cidade como espaço de muitas alternativas, esta questão ficou aberta a mais de uma resposta. Mesmo assim o lixo continua sendo a principal queixa, principalmente dos estudantes que moram nas periferias da cidade. A percepção ambiental é uma questão que deve ser trabalhada se almejarmos a sustentabilidade do mundo e de suas sociedades. O nível de degradação ambiental é grave, e as consequências apresentam-se difíceis de serem corrigidas, mas se conseguirmos sensibilizar a humanidadepoderemos mitigar tais efeitos e tentar garantir a gestão racional dos recursos naturais e consequentemente á perpetuação da nossa espécie. Os resultados confirmam que existem as escolas que não trabalham a EA, mesmo compreendendo a importância dessas vivências e do disposto em lei, bem como os próprios órgãos que deveriam apoiar tais iniciativas ainda se mostram omissos, talvez pela falta de formação ou mesmo de interesse. Por outro lado, as escolas que desenvolvem experiências em EA mostram que os trabalhos ainda são vagos, no sentido de não envolver toda comunidade escolar e principalmente a comunidade onde a escola está inserida, e pelo fato de os projetos implementados virem determinados por um sistema maior, sendo introduzidos naquelas que acharem convenientes. O sentido ainda está invertido, uma vez que os projetos são produzidos e desenvolvidos de cima para baixo. Pode-se notar que a maioria das respostas dadas pelos estudantes, ainda relaciona o meio natural, exclusivamente, aos seus conceitos de meio ambiente. Definindo componentes físicos e biológicos, mas deixando de incluir o meio artificial e, principalmente, o homem neste contexto. Em relação ao entendimento sobre EA o nível de compreensão foi muito significativo, não somente em relação ao conceito como também as considerações feitas sobre os objetivos. Já as III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 270 experiências confirmam que a escola tem um papel fundamental na acessibilidade e desenvolvimento dos trabalhos em EA. Porém os conhecimentos ainda não interferem nas atitudes. Outra questão é o instrumento que mais tem sido utilizado no processo da EA: as palestras, mais possuem uma característica informativa, sendo pouco efetiva na construção da percepção ambiental. Dependendo da forma abordada – contextualização do tema – pode até sensibilizar alguns ouvintes, mas não estimulam discussões ou reflexões. Então por que não perguntar a comunidade escolar quais os problemas que reconhecem na escola, comunidade, bairro e cidade? E a partir disso delimitar atuação e planejar os trabalhos. Fomentar discussões e partir do princípio da participação construir conhecimento, habilidades, atitudes e valores. Os coletivos de jovens pelo meio ambiente são um bom exemplo a ser seguido, as chamadas Com-Vidas (Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida) são organismos escolares que tem desempenhado relevante papel envolvimento dos estudantes na melhoria do ambiente escolar e comunitário. O trabalho da Com-Vida não é novidade, na I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, em 2003, foi deliberada pelos jovens participantes a criação deste organismo no ambiente escolar e este seria responsável por pensar nas questões ambientais e buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida. Seria interessante que os jovens se sentissem responsáveis por seus espaços e que lhes fosse garantido o direito de participação do início ao fim dos projetos. É lógico que o esforço não pode ser somente dos estudantes, tais trabalhos precisam ser assistidos por professores, gestores e, especialmente, pela família. Definir como os indivíduos percebem o ambiente em que estão inseridos é de fundamental importância, pois só assim poder-se-á realizar trabalhos embasados, bem como, identificar a eficiência das formas que se tem trabalhado à questão ambiental, este é um ponto que precisa ser reforçado, a avaliação dos processos. CONCLUSÃO O nível de compreensão sobre Educação Ambiental nas escolas foi muito expressivo. As palestras, mais possuem uma característica informativa, sendo pouco efetiva na construção da percepção ambiental. Com-Vidas (Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida) são organismos escolares que tem desempenhado relevante papel envolvimento dos estudantes na melhoria do ambiente escolar e comunitário. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 271 REFERÊNCIAS BRANCO, Sandra. Educação Ambiental: metodologia e prática de ensino. Rio de Janeiro: Dunya, 2003. 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III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 272 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA DE SENSIBILIZAÇÃO PARA O USO RACIONAL DA ÁGUA Bruna Kércia Sousa LIMA Graduanda do Curso de Ciências Biológicas (FACEDI - UECE) [email protected] José Ivanildo dos SANTOS Graduando do Curso de Ciências Biológicas (FACEDI - UECE) [email protected] Orientadora: Prof.ªMs. Norma Oliveira de ALMEIDA Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI- UECE) [email protected] RESUMO O presente trabalho foi desenvolvido na localidade de Quandu a 14km da sede do município de Itapipoca – CE. Quandu está localizada na região serrana e abrange o segundo maior reservatório de água doce que abastece o município. Atualmente pode-se constatar frequentes agressões ao açude Quandu, a poluição que afeta a qualidade da água e o desmatamento das matas ciliares que está ocasionando o assoreamento do açude. Em virtude disso fica evidente a importância de sensibilizar os seres humanos para que ajam de maneira sustentável, assim conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro das novas gerações. Cerca de 80 alunos do ensino fundamental II, da EEB Maria Mesquita Rodrigues estão envolvidos no projeto que tem como principal objetivo promover ações de Educação Ambiental na localidade de Quandu, no município de Itapipoca-Ce, enfatizando a importância da água e seu uso racional.O primeiro contato com os alunos deu-se por meio de duas palestras que enfatizavam a importância da água e o seu uso racional bem como a preservação do meio ambiente. Em seguida foi proposto aos alunos uma atividade de investigação onde os educandos iriam observar como era utilizada a água em suas residências. O principal intuito dessa atividade era conhecer a realidade local quando ao desperdício da água. Percebeu-se uma excelente interação entre os alunos que participaram das atividades propostas desempenhando um papel fundamental para que a comunidade possa entender a importância da temática ambiental, pois a escola, dentro da Educação Ambiental, deve sensibilizar o aluno a buscar valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam nele. Palavras-Chaves: Educação Ambiental; Sensibilização; Água. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 273 ABSTRACT This study was conducted in the locality of Quandu 14km from the town of Itapipoca - Ce. Quandu is located in the mountainous region and covers the second largest fresh water reservoir that supplies the city. Currently it can be seen frequent attacks on the dam Quandu, pollution affecting water quality and deforestation of riparian forests that are causing the siltation of the dam. Because it is evident the importance of sensitizing human beings to act in a sustainable manner, thus saving the healthy environment in the present and for the future of the new generations. About 80 elementary school students II E.EB Maria Mesquita Rodrigues are involved in the project whose main objective is to promote environmental education actions in Quandu locality in the municipality of Itapipoca-Ce, emphasizing the importance of water and its rational use. . The first contact with the students took place through two lectures that emphasized the importance of water and its rational use and preservation of the environment. Then was offered the students a research activity where the students would observe how the water was used in their homes. The main purpose of this activity was to know the local reality when the waste water. It was noticed a great interaction between the students who participated in the activities proposed to play a key role for the community to understand the importance of environmental issues, because the school, within the environmental education should sensitize the student to seek values that lead to harmonious coexistence with the environment and the other species that inhabit it. Keywords: Environmental Education, Awareness; Water INTRODUÇÃO No decorrer deste século a interação entre os homens e o ambiente ultrapassou a questão da simples sobrevivência, para atender às necessidades humanas foram-se estabelecendo um modo de vida desbalanceado: retirar, consumir e descartar. Diante disso fica evidente a importância de sensibilizar os seres humanos para que ajam de maneira sustentável, nessa perspectiva a Educação Ambiental integrada ao ambiente escolar vem tornando-se umas das principais ferramentas para se alcançar a sensibilização dos indivíduos. De acordo com Brasil (2001): ―A Educação Ambiental é considerada como um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquire o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os tornam aptos a agir, individual e coletivamente, e a resolver problemas ambientais presentes e futuros‖. Percebemos que Educação Ambiental é um ramo da educação cujo objetivo é a disseminação sobre o ambiente, a fim de ajudar à sua preservação e utilização de forma sustentável de seus recursos, a fim de preservar o ambiente para proporcionar as atuais e futuras gerações uma III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 274 melhor qualidade de vida. Para Brandão (1995), "a sensibilidade traz esperanças de novas relações com afetos de responsabilidade para com o presente e o futuro, não só das gerações humanas, mas de outras gerações de seres vivos". De acordo com a Lei 9.795/99: ―Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.‖ A escola é um lugar em que os alunos, professores, comunidade devem se reconhecer como integrantes de um processo que contribui nas relações de pertencimento com o ambiente, a escola é também um lugar de pluralidade. Segundo Rodrigues (2008): ―Configuram-se diferentes sensibilidades que, se compreendida com a realidade socioambiental, poderá fundamentar propostas que ultrapassem os seus muros, construindo uma práxis social capaz de redesenhar as relações com o ambiente.‖ Sendo assim podemos perceber que a escola deve se torna uma nova escola, ou seja, uma escola voltada para questões socioambientais. Escola essa ―cidadã gestora do conhecimento, não lecionadora, com um projeto eco pedagógico, isto é, ético, político, uma escola inovadora, construtora de sentido e plugada no mundo‖ (GADOTTI 2000, p.47). A escola é um lugar considerado privilegiado para o desenvolvimentos de atividades que propiciem a reflexão, sendo assim torna-se um lugar ideal para ser implantado e trabalho projetos educacionais voltados para as questões ambientais. Guimarães (2001) ressalta que a educação ambiental é um campo do conhecimento em construção e se desenvolve na prática cotidiana dos que realizam o processo educativo. Portanto é importante que os professores reflitam sobre a inclusão da Educação Ambiental na escola, abrindo, dessa forma um espaço para novas práticas pedagógicas em sala de aula, diante disso, é preciso uma tomada de consciência mais profunda sobre os benefícios e as verdadeiras ações que caracterizam a inserção das questões ambientais na escola (CARVALHO, 2006). A EA tem como um de seus objetivos a formação de atores sociais, sujeitos de sua própria história, capazes de identificar, problematizar e agir em relação às questões socioambientais que os oprimem (GUIMARÃES, 2004). Portanto fica a critério da educação por ser considerada um instrumento de transformação social, despertar no aluno o senso crítico diante suas práticas em relação à Educação Ambiental. Segundo Santos (2007) afirma que: ―A escola educa: por sua vez é também responsável pela sociedade. A educação ambiental é uma forma abarcante de educação, através de um processo pedagógico III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 275 participativo que procura infiltrar no aluno uma consciência crítica sobre os problemas do ambiente.‖ Pode-se perceber que a educação ambiental nas escolas deve desenvolver atitudes e posturas éticas em relação às questões ambientais e refletir sobre a mesma, buscando desenvolver capacidades ligadas ao melhor convívio entre os homens e a natureza. A E.E.B Maria Mesquita Rodrigues tem assumido um papel fundamental no combate as agressões ocorridas na localidade de Quandu, os alunos já participam do Fórum de Reflorestamento que foi fundado no ano de 2007 pela Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI), onde a prática de plantar árvores nativas da região serrana é realizada periodicamente, a partir disso podese perceber que o desmatamento não era o único problema pois a falta de água potável já se fazia presente no cotidiano de muitas famílias. A partir desse momento o Fórum de Reflorestamento já se prontificou juntamente com a escola na realização de limpezas nas margens do Açude. Diante disso surgiu a ideia de executar um projeto voltado principalmente para a preservação dos recursos hídricos buscando sensibilizar as pessoas quanto a importância desse nosso bem tão valioso que está a cada dia mais escasso. De acordo Rebouças (2002): ―A água é considerada um bem público, na maioria dos países e no Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, o que significa que ela não poderá ser desperdiçada ou degradada de forma livre pelo usuário. Ao contrário, o seu uso deverá ser feito com base nos três E – Ética, Ecologia e Economia – que formam o tripé do desenvolvimento sustentável.‖ A água é considerada um elemento essencial para a vida dos seres vivos, mas a cultura do desperdício perpetua-se e as populações não têm consciência de que a água é um recurso limitado. Segundo Silva (2002) a verdade é que, no nosso cotidiano, rara é a oportunidade que temos de reconhecer a importância da água, tão acostumados que estamos com sua presença. As atividades escolhidas tiveram o principal intuito de promover um momento de sensibilização, quanto ao uso racional da água, dessa forma tentando mostrar que pequenas atitudes como o simples ato de fechar a torneira durante a escovação podem fazer a diferença. As turmas desenvolveram suas atividades sob a orientação de licenciandos em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca da Universidade Estadual do Ceará (FACEDI/UECE), sempre sob a supervisão da coordenadora do projeto. Considerou-se enfim que o trabalho realizado foi de suma importância para os alunos daquela escola, uma vez que os mesmos se mostraram interessados em repensar suas atitudes e repassar as informações adquiridas para outras pessoas fora do âmbito escolar, dessa forma disseminando o conhecimento e estimulando sempre o pensamento crítico na busca de sempre preservar o meio ambiente. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 276 MÉTODOS O trabalho foi realizado na E.E.B Maria Mesquita Rodrigues da localidade São Daniel, no distrito de Arapari, localizado a cerca de 14 km da sede do município de Itapipoca, Ce. No turno da tarde a escola conta com 70 alunos matriculados no Ensino Fundamental II, do 6º. ao 9º. ano, que constitui o público-alvo desta atividade. A escola foi escolhida para participar deste trabalho por ser a única instituição de ensino da comunidade e principalmente por estar situada numa região onde, no decorrer dos últimos anos, está acontecendo uma imensa degradação ambiental dos recursos hídricos e florestais. Esse trabalho é baseado em um projeto de extensão universitária voltado para o desenvolvimento de ações ambientais. Os métodos utilizados para a realização desta pesquisa foram aplicação de palestras aos alunos do ensino fundamental II especificadamente do 6º ao 9º ano, propostas de atividades educativas e de investigação. A primeira atividade foi a realização de uma palestra que tinha caráter investigativo, foi realizada com as turmas do fundamental II juntas em uma sala de aula, e tinha como objetivo sondar os conhecimentos prévios dos educando, bem como promover um debate sobre a temática ―A água: sua importância em nossas vidas e o uso racional‖. A segunda atividade consistia em uma segunda palestra que apresentava à temática ―Reflorestamento e qualidade da água‖, que foi apresentada em dois momentos, primeiro para as turmas do 6º e 7º ano, ambas juntas em uma sala, e depois para as turmas do 8º e 9º ano. O principal objetivo da palestra era sensibilizar o público, buscando promover a reflexão, desafiando e estimulando os educandos a pensarem acerca de suas práticas quanto ao meio ambiente em que vivemos e principalmente com o uso racional da água. No mês de julho em que os alunos estavam de férias foi lhes proposta uma atividade de investigação para ser realizada em suas residências, onde seria observado como era usada a água nas suas casas, o principal objetivo dessa atividade era conhecer o dia-a-dia das famílias dos alunos e sua relação com a temática, e principalmente se havia desperdício de água e como o mesmo acontecia. A socialização e apresentação dos resultados foram realizadas no mês seguinte, onde cada uma das turmas participantes do projeto elaborou cartazes contendo as informações sobre as observações realizadas em suas residências. RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados do estudo serão apresentados através de uma análise descritiva, procurando sintetizar as respostas, conceitos e opiniões dos sujeitos participantes, levando em conta o resultado de todas as atividades propostas. Os dados das palestras e atividades de investigação serão obtidos através das falas expostas por alguns alunos. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 277 Palestras A primeira palestra apresentada teve como público alvo cerca de 65 alunos do ensino fundamental II, e tinha como tema ―A água: sua importância em nossas vidas e o uso racional‖. Durante a apresentação dos slides foram explicados pela palestrante dados sobre a quantidade de água disponível no planeta, bem como as variadas utilidades da água em nosso dia-a-dia, e as diversas formas de desperdício que em muitos casos passam despercebidos em muitos casos por falta de conhecimento, pois foi ressaltado durante a palestra o quanto é gasto de água com uma simples torneira pingando, escovando os dentes, lavando lousas, tomando banho, lavando calçadas e etc. A partir desse comentário alguns alunos relataram que já haviam presenciado algum tipo de desperdício, como pessoas lavando motos, carros e calçadas deixando a torneira ligada por várias horas. A parte mais envolvente da palestra foi quando abordamos a temática poluição, pois já fazia parte da vivência dos alunos, uma vez que o principal açude que abastece a comunidade nos últimos anos vem sofrendo frequentes agressões que estão comprometendo a qualidade da água, uma delas é a poluição. Portanto alguns alunos relataram que já haviam presenciado pessoas jogando lixo dentro e no entorno do açude Quandu. Ao final muitos se comprometeram em usar a água com mais responsabilidade, uma vez que a mesma é um bem precioso e finito e de fundamental importância para a existência da vida na Terra. A segunda palestra apresentada tinha como tema ―Reflorestamento e qualidade da água‖, foi aplicada em dois momentos, primeiro para as turmas do 6º e 7º ano ambas juntas em uma sala, e depois para as turmas do 8º e 9º ano, cerca de 60 alunos participaram desse momento de reflexão e conhecimento. Durante a palestra foi exposto por meio de slides à importância da preservação das matas ciliares para evitar o assoreamento, as consequências das queimadas que afetam diretamente o solo, a água, o ar e consequentemente o clima. Todos esses fatores já se fazem presentes na realidade dos educandos, pois no decorrer da palestra os próprios alunos afirmaram que o açude Quandu está sofrendo frequentes agressões, devido à prática de desmatamentos e queimadas que é realizada periodicamente pelos próprios moradores, uma vez que a maioria são agricultores e tiram grande parte de seu sustento através da agricultura (principal atividade econômica da região). Essas práticas se tornam ainda mais agravantes porque muitas delas acontecem nas proximidades do maior reservatório hídrico que abastece a comunidade, assim colocando em risco a qualidade e quantidade de água disponível para o consumo devido às poluições e o assoreamento. Os alunos enfatizaram que ajudam a preservar o meio ambiente, pois participam do Fórum de Reflorestamento que é um projeto executado pela Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI) onde são promovidas ações de plantio das áreas desmatadas e limpeza do açude. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 278 Através das palestras pode-se perceber que os principais objetivos foram alcançados, pois a mesma possibilitou um momento de sensibilização no pensar sentir e agir, a partir do momento que estes estudantes compreenderam que os desmatamentos e queimadas causam danos irreversíveis, e a partir daí se propuseram a ajudar na disseminação dos conhecimentos para amigos e familiares. Atividade de investigação: Como é utilizada a água nas residências. A atividade de investigação para fins de saber como era utilizada a água nas residências dos alunos foi realizada durante o mês de julho tendo em vista que os educandos estavam de férias e teriam mais tempo para fazer as observações, os resultados foram apresentados no mês de Agosto. As observações sobre como era utilizada a água na escola foram realizadas em Agosto e os resultados socializados no mês de Setembro. A apresentação dos resultados foram expostos oralmente e com auxílio de cartazes que exemplificavam tudo que os educandos haviam observado. Foram nas próprias salas de aulas especificadamente de cada turma que os resultados foram apresentados. A primeira turma a apresentar foi a turma do 6º ano, 17 alunos com faixa etária entre 10 à 14 anos participaram da atividade, durante as apresentações a maioria relatou que utilizava a água para as atividades domésticas, beber, tomar banho, criação de alguns animais e para as atividades agrícolas. Foi enfocado que não havia desperdício em suas casas, pois todos se preocupavam em poupar, e suas mães lhes chamavam atenção quando exageravam no banho. Logo após alguns alunos falarem que não havia desperdício pode-se ouvir por outros que havia algum tipo de desperdício sim, pois a comunidade não possui saneamento básico e rede de encanações, e a água que é utilizada em suas residências chega por meio de borrachas, que são mangueiras de plástico que são compradas e montadas pelos próprios moradores, essas borrachas são colocadas em uma cachoeira e chega as residências por meio da gravidade, e com isso muitos falaram que quando as caixas d‘ água enchem não têm como desligar, uma vez que a água desce de forma natural, e quando fecham as borrachas elas acabam explodindo com a pressão imposta pela água, para evitar o prejuízo em terem que comprar novas borrachas acabam deixando a água derramar. Na turma do 7º ano, 20 alunos com faixa etária de 12 a 14 anos participaram da atividade, os alunos elaboraram cartazes com desenhos e alguns recortes para ilustrar tudo o que observaram. No decorrer das apresentações pode-se perceber as respostas dos alunos eram quase iguais a do 6º ano, principalmente no momento em que foi exposto como chegava a água em suas residências, para esses alunos a água também vêm da cachoeira e chega as residências pelas borrachas. Um dos alunos afirmou que em sua casa haviam algumas torneiras pingando e que seus pais costumavam desperdiçar muita água na lavagem de meios de transporte, ou seja, carro e moto. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 279 Além de abordarem sobre o uso da água em suas residências os alunos do 8º e 9º ano deram enfoque à questão do desperdício de água e a preocupação com o futuro do açude Quandu. Na turma do 8º ano, 17 alunos com faixa etária de 13 a 15 anos relataram que a água é utilizada para as atividades domésticas, consumo humano, criação de animais e agricultura, os educandos afirmaram que durante as observações feitas pode-se perceber algum tipo de desperdício em sua casa ou nas casas de seus vizinhos, torneiras pingando, caixas d‘água derramando. Outro fator preocupante que os alunos relataram foi a poluição do açude que acaba sendo feita pelos próprios moradores e dessa forma prejudicando-os, pois com a frequente poluição a água está se tornando imprópria para o consumo. Os 15 alunos do 9º ano tinham faixa etária de 13 a 17 anos, durante suas apresentações enfatizaram que em suas casas a água é usada para afazeres domésticos, consumo próprio, agricultura e criação de animais. Acerca do desperdício de água foi relatado que acontece com frequência principalmente quando as caixas d‘água enchem e ficam derramando, quando as borrachas estão furadas, pois acabam sendo derramados muitos litros de água potável. Muitos alunos falaram já não há mais água como se tinha antigamente, pois muitos olhos d‘água que eram frequentemente encontrados na região serrana já não existem mais, e isso foi atribuído ao fato das queimadas e desmatamentos. Pode-se perceber através dessa atividade que em todas as respostas apresentavam quase sempre a mesma resposta, isso se deve ao fato dos alunos morarem na mesma localidade. Outro fator que contribui para o desperdício é por não possuírem abastecimento regular de água como se têm nas cidades, onde as companhias de abastecimento regulam o abastecimento. Uma solução colocada pelos próprios alunos foi à construção de cisternas para acumular a água que vêm da cachoeira por meio das borrachas. Percebe-se que Infelizmente essa já é uma realidade presente na vida das pessoas que residem na região serrana de Quandu, as frequentes agressões aos recursos hídricos estão ocasionando vários problemas que afetam a qualidade de vida e a existência de diferentes espécies de plantas e animais. A escassez de água é um problema ambiental cujos impactos tendem a ser cada vez mais graves. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após as análises e discussões sobre as atividades realizadas na escola, constatou-se, entretanto, que os alunos atribuem grande importância ao meio ambiente e preservação dos recursos naturais principalmente à água que é considerada um dos elementos fundamentais para a sobrevivência. Percebeu-se ainda que, durante as palestras os alunos se mostraram bem interessados em adquirir conhecimentos. Durante este momento observou-se que todos queriam relatar como acontecia o uso da água em sua casa ou na casa do vizinho, focando principalmente no desperdício de água. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 280 A Educação Ambiental sendo trabalhada no âmbito escolar é considerada uma forma de transmitir o conhecimento e a partir disso propor mudanças de atitudes quanto às práticas que agridem o meio ambiente em geral. Daí a importância da educação para a formação da cidadania. Através das atividades realizadas na escola consequentemente atingimos a comunidade local, uma vez que os alunos adquirem o conhecimento e repassam para seus familiares. É de suma importância que a sociedade compreenda a importância que a água terá no futuro. A tendência é que ela se torne cada vez mais escassa na forma consumível, com isso colocando em risco a propagação de muitas espécies. Considera-se então que os trabalhos de educação ambiental realizados nas escolas são importantes para o desenvolvimento de práticas educativas que estimulam os educandos a se portaram como integrantes do meio ambiente e tudo que acontecer de positivo ou negativo irá afetálos diretamente, tendo em vista que todos dependemos dos recursos naturais para sobreviver, principalmente da água. Podemos perceber que o trabalho não se detém apenas no âmbito escolar uma vez que os próprios alunos disseminam o conteúdo em suas casas, nas ruas assim atingindo toda a comunidade com um único ideal que é a preservação dos recursos naturais. REFERÊNCIAS BRASIL MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programas Parâmetros em Ação, Meio Ambiente na escola: Guia do formador./ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC; SEF, 2001. BRASIL. Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999: dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. 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Universidade Federal de Santa Catarina. SILVA JÚNIOR, R.O.da. Ministério do Meio Ambiente. Manual do Consumo Sustentável, Brasília, Abr.2002. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 281 A UTILIZAÇÃO DE FILME NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL Deize de Cássia ANTONINO Graduanda do curso de Ciências Biológicas e bolsista do PIBID, UFTM. Email: [email protected] Mislaine Regina Antonino FIRMINO Professora de Educação Básica I, Escola Estadual Domingos Paro. Email: [email protected] Ângela Maria SOARES Docente do curso de Geografia e coordenadora do PIBID, UFTM. Email: [email protected] RESUMO O presente trabalho busca abordar a educação ambiental na escola, como um todo, particularmente como uma ação-educativa. Sendo um processo de ensino-aprendizagem formando valores e ações que contribuem para a transformação humana e social dentro da preservação ecológica, tornando assim sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas. Muito se fala hoje, sobre educação ambiental nos meios de comunicação, logo, surgiu um grande aliado junto ao professor, possibilitando o uso do mesmo em sala de aula. Este artigo vêm apresentá-lo como sendo chamado de ―filme‖, o professor pode utilizar os filmes como uma forma de construção e reconstrução do conhecimento em educação ambiental. Dessa forma o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) – Interdisciplinar – Geografia e Ciências Biológicas da Universidade Federal do Triângulo Mineiro utilizou o filme ―Quixote Reciclado‖ no contexto da Escola Estadual América de Uberaba-MG, com 10 alunos dos 6º e 7º anos, sendo que os mesmos, assistiram e fizeram resumo sobre a abordagem do filme. O filme apresenta a questão do lixo, as formas de tratamento e reciclagem; os problemas que lixões causam como a poluição da água, do solo e do ar; fala dos benefícios dos aterros e os diversos impactos ambientais pelas ações errôneas humanas contra a natureza, contribuindo assim com a formação do conhecimento sobre a educação ambiental. Palavras-chaves: educação ambiental, novo aliado do professor, filme. ABSTRACT This paper seeks to address environmental education in school, as a whole, particularly as an actioneducational. Being a teaching-learning forming values and actions that contribute to human and III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 282 social transformation within the ecological preservation, thereby making societies socially just and ecologically balanced. Much is said today about environmental education in the media, then came a great ally with the teacher, enabling the use of the same in the classroom. This article comes to present it as being called "movie", the teacher can use the movies as a form of construction and reconstruction of knowledge in environmental education. Thus the Institutional Program Initiation Scholarship in Teaching (PIBID) - Interdisciplinary - Geography and Biological Sciences, Universidade Federal do TriânguloMineiro used the film "Quixote Recycled" in the context of the EscolaEstadualAmérica, Uberaba-MG, with 10 students from the 6th and 7 years, and they attended and made summary of the approach of the film. The film presents the issue of garbage, the forms of treatment and recycling, the problems that cause dumps as pollution of water, soil and air; speaks of the benefits of landfills and the various environmental impacts by the wrongful actions against human nature, thus contributing to the formation of knowledge about environmental education. Keywords: Environmental Education, New Teacher ally, Film. INTRODUÇÃO Segundo o Art. 225 – ―Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.‖ (BRASIL, 1988). Portanto, deveria ser do interesse de todos manterem esse direito efetivo. Porém, não é isso que vem ocorrendo com o passar dos séculos. Observou-se que um modelo de civilização se impôs, alicerçado na industrialização, para aumentar a produção de bens materiais e alimentos sem refletir verdadeiramente sobre as consequências da mecanização dos processos e a crescente taxa de urbanização. Em 2010, o censo demográfico divulgou que a população brasileira é formada por 190.732.694 pessoas, sendo que 84,4% vivem em ambiente urbano (IBGE, 2010). Assim, tornaram-se hegemônicas as interações sociedade/natureza adequadas às relações de mercado com a exploração dos recursos naturais (BRASIL, 1997). Segundo Pelli e Antonino (2011), as atividades humanas podem gerar impactos ambientais que afetam os meios físicos, biológicos e socioeconômicos, levando ao desgaste dos recursos naturais e a saúde humana. Focalizando-se o olhar no binômio saúde-ambiente é necessário analisar o reflexo da crise ambiental sobre a saúde dos indivíduos. Segundo Leff (2001), é impossível resolver os crescentes e complexos problemas ambientais e reverter suas causas sem ocorrer uma mudança nos sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela dinâmica de racionalidade existente, fundada no aspecto econômico III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 283 do desenvolvimento (JACOBI, 2003). De acordo com Mendes e Nóbrega (2004) o princípio do conhecimento depende da existência do mundo, logo, é inseparável de nosso corpo, de nossa linguagem e de nossa história social. Assim sendo, o estudo do meio ambiente deve tratar do todo envolvido pelo homem, do todo ao redor. Uma das formas de conseguirmos a mobilização social para a mudança de visão de mundo da sociedade humana é através da educação e mais particularmente da Educação Ambiental (EA), já que esta é considerada uma ―ação educativa‖. Ação educativa deve ser realizada por toda a sociedade, porque parte do princípio que a educação gera mudanças, tanto em aspecto natural como social (TAGLIEBER, 2007). Segundo Pereira e Ferreira (2008), interessa a EA preparar os indivíduos para uma melhor compreensão dos problemas decorrentes do uso inadequado dos recursos naturais e incentivar hábitos e comportamentos voltados para um novo modelo de cidadania. O caminho ao conhecimento e a consciência crítica, por intermédio da educação ambiental, impõe ao ser humano desenvolver de uma abordagem ampla, levando em consideração os aspectos social, econômico, político, legal, ecológico, ético, cultural, político e científico (OLIVEIRA, 2000). O Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (1992, apud DIAS, 2000) reconhece a EA como sendo um processo de ensino-aprendizagem permanente, que se baseia em todas as formas de vida. Sendo que a educação afirma valores e ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica, estimulando a formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si a relação de interdependência e diversidade. Para isso ocorrer, há a necessidade de responsabilidade individual e coletiva (1992, apud DIAS, 2000). No Brasil, o princípio da EA não passou por um processo contínuo, levando assim, falhas pontuais na sua abordagem pedagógica. Em 1988, ela foi citada pela primeira vez numa constituição, no capítulo sobre meio ambiente. Entretanto, em nenhum momento foi citada no capítulo sobre educação, o que levou a alguns estudiosos a visão restrita dada a EA naquela época, a incluindo mais na dimensão ecológica (PEDRINI, 2008). Segundo Lima, Jácome e Pedrosa (2011) a EA no país torna-se um pouco mais complexa pela dimensão e diversidade cultural existente no nosso território. Com o passar das décadas ela foi se formando de maneira gradual e lenta, porém não menos importante. Ela é fundamentada em conceitos educativos e pedagógicos, além de ser um processo contínuo e sistemático, devendo ser desenvolvido ao longo da escolaridade. Reigota (1998), afirma que a EA aponta para propostas pedagógicas, mudança de comportamento, competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Segundo Pádua e Tabanez (1998), a EA propicia o aumento de conhecimentos, mudanças de valores e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 284 aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente. Segundo Lima, Jácome e Pedrosa (2011) para que EA seja eficaz no seu sistema educacional, as escolas devem: repensar no papel do docente na instituição; estimular o corpo de professores para a importância do tema; buscar a sensibilização dos alunos com a causa; discutir as metodologias e estratégias de ensino com todos os atores envolvidos no processo; estabelecer avaliações periódicas de suas ações. Certamente, a EA não deve fazer parte de uma disciplina específica da grade escolar, pois a ciência ambiental é interdisciplinar. Segundo Machado (2000), após o advento das novas tecnologias da informação e comunicação parecem ter adquirido alguma autonomia perante os métodos. Estes são: os recursos audiovisuais mais modernos, computadores, softwares educacionais, redes telemáticas, equipamentos multimídia, entre outros. Com isso, comprometeram a concepção sistêmica e dinâmica do processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, as escolas precisaram ou ainda precisavam se adaptar a nova geração de alunos que convivem com essas tecnologias. Muitos dos discentes consideram as formas de ensinar ultrapassava para suas necessidades. Segundo Dabul e Bauer(2008) os filmes podem transfixar nas zonas ideológicas não-visíveis da sociedade e, muitas vezes, concede compreender até mesmo o que seus realizados não queriam mostrar. Filmes de ficção científica tem uma magia e um encanto próprios, são produzidos dentro de uma fantasia que estimula a imaginação e a criatividade, podendo assim serem trabalhados como instrumentos didáticos (MACHADO, 2000). Logo, a questão central que se aconselha ao professor ou mesmo ao pesquisador que quer trabalhar com imagens cinematográficas é compreender o que a imagem reflete e o que dela se pretende entender, além de relatar se é uma expressão da realidade ou uma representação, o grau possível de manipulação e a forma como as imagens são transportadas para o cotidiano, articulando o abstrato com o real vivido (DABUL e BAUER, 2008). Segundo Jacobi (2003), o educador tem a função de mediar à construção de referenciais ambientais e deve saber usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito da natureza. Segundo Rezende, Coutinho, Araújo (2011), a prática da EA torna-se complexa, visto que trabalha no campo da construção e reconstrução de valores e ações pelos indivíduos envolvidos nessas relações no ambiente como um todo, integrando questões sociais, culturais e ambientais. Desta forma, o professor pode utilizar os filmes como uma forma de construção e reconstrução do conhecimento em EA. Segundo Ferro (1988) quando um filme produz representações do real, torna-se necessário considerá-lo um conjunto, no qual cada elemento tem significado próprio, num texto visual que é um artefato cultural, com sua própria história e seu contexto social – com suas características e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 285 signos de uma época - no qual se reproduz, residindo aí a complexidade que o tomam como fonte de estudo. Uma abordagem consciente a respeito desse tema é demonstrada também no filme de ficção científica (FC) dirigido por Douglas Trumbull: A Corrida Silenciosa – SilentRunning, USA (1972). Em pesquisa realizada durante o curso de mestrado (MACHADO, 2000), destacou que esse filme vem sendo utilizado em sala de aula por muitos professores de biologia e ciências, como um informativo de quão importante é a preservação do meio ambiente. Segundo Murray (2003), a importância da narrativa que está presente na FC é confirmada como mecanismo cognitivo primário para a compreensão do mundo. Vivemos em um tempo, o hoje, que provoca angustia em relação ao nosso futuro e ao de nossos descendentes. É necessário ―pensar no futuro sem abandonar o presente‖. Na atualidade, está em evidência falar e escrever sobre ―desenvolvimento sustentável‖, mas gera-se um dilema, um contraponto, pois coloca em dialogo a ideia de desenvolvimento, que contém em si, um crescente número das poluições, e a ideia de meio ambiente, que requer limitação das poluições (MORIN e KERN, 1995). Por tanto, ao utilizar o filme como recurso documental, é necessário considerar as questões referentes às extensões históricas e às fontes de coleta de informações, uma vez que toda produção cinematográfica está relacionada ao meio social, cultural, político e econômico tanto da época em que foi produzido quanto da que representa. Dessa maneira, todo filme pode ser utilizado como documento, com elementos relacionados com a história e a realidade vivenciada, ao retratar determinado período com seus fatos, atitudes e representações, compenetrado nos valores ideológicos, em um determinado contexto social. Sendo que o uso do filme na área educacional é mais um artefato didático ou mesmo documental com a finalidade de estimular a discussão, a socialização e atribuir um novo significado de conceitos, rumo à aquisição cultural e social de todos os sujeitos sociais envolvidos no ato educativo (DABUL e BAUER, 2008). De acordo com Machado (2000) o professor pode levantar questionamento sobre o tema, como: - Partindo do que sabemos hoje sobre desmatamentos, poluição e educação ambiental, nossa sociedade pode estar partindo para essa direção? – O que podemos fazer para diminuir e colaborar com o desenvolvimento sustentável? - Existe alguma diferença entre o que foi visto, no filme, sobre o esquecimento, por parte da humanidade, da existência da natureza – nesse caso, de árvores e animais - e a extinção de algumas espécies de animais nos dias atuais? - O fato de não conhecermos um canguru australiano nos isenta de responsabilidades com relação à sobrevivência de sua espécie? Segundo Oliveira, Obara e Rodrigues (2007), a apreensão dos conceitos básicos e a consciência das possíveis consequências que tal conhecimento produz, requerem a formação de um profissional qualificado e comprometido com o processo educacional. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 286 Assim, o objetivo deste foi analisar os resumos do filme ―Quixote Reciclado‖ de alunos dos 6º, 7º e 8º que participaram das aulas sobre EA. MATERIAIS E MÉTODOS Neste artigo apresenta-se parte do estudo realizado pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) – Interdisciplinar – Geografia e Ciências Biológicas da Universidade Federal do Triângulo Mineiro no contexto da Escola Estadual América de Uberaba-MG, a partir do conhecimento sobre EA de 10 alunos dos 6º e 7º anos, e de observações livres. Para a obtenção dos dados os alunos assistiram ao filme (sob a direção da Rafaela Kinas) e fizeram um breve resumo expondo as principais ideias do mesmo. O filme faz parte do Projeto Cultura Ambiental em Escolas da Tetra Pak (1998). Ele aborda a questão do lixo, as formas de tratamento e reciclagem; os problemas que lixões causam como a poluição da água, do solo e do ar; fala dos benefícios dos aterros e os diversos impactos ambientais pelas ações errôneas humanas contra a natureza. O filme "Quixote Reciclado" faz uma nova leitura dos personagens da obra literária, ―Dom Quixote‖, de Miguel de Cervantes, criado no início do século XVII. O filme narra a aventura do cavaleiro Dom Quixote contra o Dragão e seu império, que era o lixo. Quixote tinha a ajuda do Sancho Pança e o Mago. Sancho Pança era seu fiel escudeiro e o Mago lhe dava conselhos e ensinava novas técnicas que poderiam ser usadas contra o lixo. O lixo dominava os férteis campos do sul do mundo, e avançava para outras localidades. Desta forma, o Dragão ficava cada vez mais gordo. Quixote era considerado louco pelos homens modernos, pois enxergava dragões onde todos enxergam bem-estar. Mas ele assume a batalha contra o mau e depois de conhecer as novas técnicas consegue vencer o dragão. O presente trabalho fez uma abordagem qualitativa, pois, uma vez que a pesquisa buscava entender a percepção de EA dos alunos. Na pesquisa qualitativa, o pesquisador procura compreender os fenômenos, segundo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a partir daí, situar-se sua interpretação dos fenômenos estudados (NEVES, 1996; SANTOS, BENTO, 2012). RESULTADOS E DISCUSSÃO Os alunos escreveram em seus resumos: ―devemos reciclar‖, ―devemos fazer a nossa parte reciclando e não poluindo o meio ambiente‖, ―devemos parar e andar de carro e moto, e andar mais de bicicleta ou a pé‖, ―devemos ajudar o meio ambiente para a nossa melhor sobrevivência‖, ―um III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 287 lugar bom para se viver é um lugar despoluído e limpo‖, ―a tarefa de acabar com o lixo é do próprio ser humano‖, ―reciclar é importante pois, os lixões são perigosos para a saúde‖. Para Jacobi (1997) a EA tem sua importância em buscar a solidariedade, a igualdade e o respeito na atuação de práticas interativas e dialógicas. Com o objetivo de criar novas atitudes e comportamentos diante do consumo, a cidadania ambiental refere-se a uma nova proposta de relacionar o homem com a natureza, baseada numa nova ética com outros valores morais. Assim, a cidadania ambiental tem o desafio de mostrar para os cidadãos que são portadores de direitos e deveres, como corresponsável na defesa da qualidade de vida, no local onde vive e o desenvolvimento da educação ambiental em relação ao meio ambiente. Isso pode acontecer a partir de trabalhos realizados com os alunos em interação com a ação realizada com a natureza, a reciclagem, o efeito estufa, o ecossistema, os recursos hídricos, o desmatamento. Portanto, assistindo o filme os alunos tiveram a consciência da importância do meio ambiente sem poluição e de boas ações para ajudar os ecossistemas e não poluir. Contudo, os alunos também escreveram: ―um lugar ruim para se viver é um lugar sujo e cheio de insetos‖. Segundo Pelli e Antonino (2011), a construção da concepção de EA se apresenta, muitas vezes, de maneira distorcida na sociedade, e até mesmo dentro da escola. O olhar hegemônico está presente, muitas vezes, nos livros didáticos. Além disso, a mídia também constrói esse olhar de supremacia distanciando o homem do mundo natural, pois há uma tentativa de vender a natureza através do progresso, civilização e tecnologia, sendo que muitas vezes a concepção e exigência de uma organização social permitem o homem a recuperar seu significado pessoal e social. No filme, os insetos não eram vistos como importantes colaboradores para a degradação do lixo orgânico, como também, importantes para a manutenção dos ecossistemas. Assim, para uma sensibilização e compreensão do processo de EA, se faz necessária uma avaliação e leitura crítica dos eventos atuais como, por exemplo, a utilização errônea da natureza que coloca o meio ambiente como algo inferiorizado ou banal (GUIMARÃES, 2008), ou seja, a educação permite estabelecer uma prática pedagógica contextualizada e crítica. Nos resumos dos filmes, os alunos manifestaram suas preocupações com a natureza e escreveram: ―algumas pessoas não tem consciência e jogam o lixo em qualquer lugar‖. Demostrando que a educação sozinha não resolve os problemas ambientais, por isso devemos ser cidadãos responsáveis e realmente preocupados com a sustentabilidade da vida, propondo novas formas de compreensão e desenvolvimento das instituições de maneira que a prática humana e os sistemas da natureza ecologicamente sustentáveis, caminhem juntos (KRAHENBUHL, 2010). Sendo assim, ensinar não é transferir o conhecimento, mas dar possibilidade para a sua produção, não é apenas ensinar os conteúdos, mas ensinar a pensar certo. O pensar certo tem que ser elaborado pelo próprio aprendiz com o professor formador (FREIRE, 1996). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 288 Todos os estudantes relataram ter uma preocupação com o meio ambiente. A concepção de EA, segundo Mauro Guimarães (2004), incorpora a preocupação com a qualidade ambiental, como meio biótico e abiótico em relação de interdependência que deve estar em equilíbrio para obter a qualidade ambiental e assim propiciar o desenvolvimento e a plenitude das diferentes formas de vida. Porém, os alunos não conseguem associar que a EA está relacionada a ações sustentáveis preocupando-se sempre com o bem-estar das populações e a boa relação do homem com a natureza, mantendo o meio ambiente em equilíbrio. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os alunos possuem alguns conhecimentos sobre boas ações, porém, são restritas. Além disso, eles não se consideram parte integrante da natureza e ainda não compreendem que para o bem-estar de todas as populações há a necessidade de um equilíbrio nos ecossistemas. Assim, os discentes não apresentaram uma concepção necessária sobre a EA. Portanto, o filme auxiliou na aprendizagem de forma mais lúdica, porém, utilizando somente o filme, os alunos não expressaram uma construção do conhecimento significante em EA com capacidade de avaliação e leitura crítica das cenas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado,1998. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília : 76p, 1997. DABUL, M. R.; BAUER, C. Ocinema como fonte documental em pesquisas educacionais; análise do filme “Anjos do Arrabalde”, de Carlos Reichenbach. Dialogia, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 95 – 101, 2008. FERRO, M. A história vigiada. Tradução Doris Sanches Pinheiro. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1988. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo. Editora Paz e Terra, 1996. FORUM INTERNACIONAL DAS ONGs. 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III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 291 ANÁLISE DO CONHECIMENTO DE ALUNOS SOBRE MEIO AMBIENTE EM ESCOLAS MUNICIPAIS EM AREIA-PB Edilaine da Silva TRAJANO Graduanda do Curso de Ciências Biológicas – UFPB [email protected] SibelleWilliane Dias dos Santos INOCÊNCIO Graduanda do Curso de Ciências Biológicas – UFPB [email protected] Ana Cristina Silva DAXENBERGER42 [email protected] David Holanda OLIVEIRA43 [email protected] Orientador RESUMO São várias as definições para meio ambiente (MA), porém independente das discussões é importante, para formação de uma sociedade sustentável, que este termo esteja associado à ideia de conexão e interação entre o ambiente natural e o homem. De acordo com isso, o presente trabalho teve como objetivo, diagnosticar o conhecimento dos alunos do 6º e 7º ano do Ensino Fundamental de duas Escolas Municipais da cidade de Areia - PB, sobre MA. Após a análise dos questionários, foi possível constatar que 44,2% dos alunos da Escola 1 e 36,4% da Escola 2 apresentam uma visão do ambiente como sendo apenas natural, composto basicamente por elementos naturais. Essa ideia se diferencia em parte, com o que foi respondido por 36,4% dos alunos da Escola 2, os quais apresentam em suas respostas o ser humano como parte do ambiente, porém sem interações e dinamismo. Diante disso, foi possível observar que os alunos das escolas estudadas possuem concepções incompletas e contraditórias sobre a definição de MA. Limitando-se a definições puramente naturalistas (alunos) e/ou de pouca abrangência da dinâmica humana no contexto natureza/sociedade. Palavras-chave: Meio Ambiente, Educação Básica, Educação Ambiental 42 Professora do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais do Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal da Paraíba, Campus II; 43 Professor do Departamento de Ciências Biológicas do Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal da Paraíba, Campus II. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 292 ABSTRACT Regardless of the discussions between the various settings for the Environment (E), it is important that this term is associated with the idea of connection and interaction between the natural environment and man, and it is for this reason that the present study aimed to analyze students' knowledge about Environment, 6th and 7th grade of elementary school two municipal schools in the city of Sand Areia, State of Paraíba. After analyzing the questionnaires, it was established that 44.2% of students in School 1 and School 2 36.4% have a view of the environment as only natural, basically composed of natural elements. This idea differs in part with what was answered by 36.4% of students in School 2, which stated in their responses humans as part of the same but without interaction and dynamism. Thus, it was observed that students from those schools have incomplete and contradictory conceptions about the definition of MA. Limited to purely naturalistic settings (students) and / or limited scope of human dynamics in the context of nature / society. Keywords: Environment, Elementary School, Environmental Education INTRODUÇÃO O termo ―meio ambiente‖ (MA) possui diferentes perspectivas de interpretação a começar pela redundância do próprio termo, por conter duas palavras com significados similares, pois a palavra ―ambiente‖ significa âmbito, esfera que nos cerca e na qual vivemos, assim como ―meio‖, que está contido na palavra ambiente (Freitas apud Silva, 2009; Prux, 2006). A Política Nacional do Meio Ambiente disposto no art. 3º, I, da Lei nº. 6.938/81 define MA como ―o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas‖. Independente das discussões entre as várias definições para MA, é importante que o termo esteja associado à ideia de conexão e interação entre o ambiente natural e o homem. Ou seja, para que haja uma sensibilização da situação atual em relação à problemática do MA, o homem tem que se ver inserido ao MA, como agente modificador do mesmo, esse é o primeiro desafio nos estudos da Educação Ambiental. Sabe-se que a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que estes possam, de fato, construir uma identidade cidadã, conscientes de suas responsabilidades com o MA e capazes de proteger e melhorar a relação com o MA (BRASIL, 1997). Com base nisso, a temática MA passou a ser considerada como um tema transversal a ser discutido na escola. Segundo Garcia, et al. (2010, p. 11) ―os Temas Transversais foram escolhidos pelos critérios de urgência social, abrangência III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 293 nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e por favorecer a compreensão da realidade e a participação social‖. De acordo com isso, este trabalho teve como objetivo diagnosticar o conhecimento dos alunos, do 6º e 7º ano do Ensino Fundamental de duas Escolas Municipais da cidade de Areia-PB, sobre MA. METODOLOGIA O trabalho foi realizado em duas Escolas Municipais da cidade de Areia estado da Paraíba. A Escola 1 possui um número total de 250 alunos (entrevistados 66), distribuídos em séries de préescola, ensino fundamental e educação de jovens e adultos (EJA); com um total de 13 professores e a Escola 2 possui um número total de 138 alunos (entrevistados 16), com turmas de ensino fundamental e educação de jovens e adultos (EJA), exceto o 8º e o 9º ano; totalizando 10 professores. O trabalho foi realizado com turmas de Ensino Fundamental II, o 6º e o 7º ano, através de questionários semiestruturados. Na descrição e discussão dos resultados os alunos foram representados através de símbolos alfanuméricos, exemplo: A1 Escola 1 (Aluno 1 da Escola 1); A1 Escola 2 (Alunos 1 da Escola 2). Para análise das concepções sobre MA, foi utilizado o protocolo de análise de definições de MA, elaborado por Sauvéet al. modificado por Sato apud Fiori (2006). RESULTADOS E DISCUSSÃO O objetivo desse trabalho foi conhecer a concepção dos alunos sobre MA. De acordo com isso foi perguntado aos alunos o que eles entendiam por MA. Com base na classificação de Sauvéet al. modificado por Sato apud Fiori (2006), foi possível constatar que a maioria dos alunos da Escola 1 (44,2%) e parte dos alunos da Escola 2 (36,4%) possuem uma visão puramente naturalista, em que o ambiente está apenas para apreciação e respeito. Porém os alunos da Escola 2 com (36,4%) também possuem uma visão de MA como meio de vida, no qual o ser humano é visto como habitante do ambiente, sem o sentido de pertencimento. Apesar de alguns alunos da Escola 2 inserirem o ser humano em suas respostas, a análise dos resultados reflete a falta de uma visão de MA na sua totalidade, vez que nenhum cita os aspectos culturais e as interações que existe entre esses componentes. De acordo com isso, é possível observar duas concepções incompletas dos alunos das duas escolas, sobre o MA: alunos que têm uma noção predominante de ambiente como natureza ―pura‖ (excluindo o ser humano III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 294 como parte integrante do ecossistema, privilegiando os aspectos naturais, tais como animais e a floresta) e alunos que veem o MA com a figura do homem, porém sem interações e dinamismo. Nessa situação, de acordo com Sauvé apud Luiz, Amaral e Pagno (2009, p. 4 e 5), ―o ambiente não é percebido de uma forma global e consequentemente, a rede de inter-relação pessoa-sociedadenatureza (que é o centro da EA) é percebida somente parcialmente‖. Isto deixa claro que a concepção de uma natureza sem sujeito, ou desprovida da ação prática mesmo quando sujeito presente, é uma das questões fundamentais da crise ecológica, precisando ser explicitada. Dias apud Luiz, Amaral e Pagno (2009) também concorda com Sauvé, vez que o MA não é formado apenas por flora e fauna, água, solo e ar, como tradicionalmente é definido, sendo necessário e importante considerar aspectos políticos, éticos, econômicos, sociais, ecológicos e culturais para uma visão global. Durante as respostas para essas perguntas foi possível constatar também muitas respostas sem conexão com o que foi perguntado: Escola 1 (9,6%) e Escola 2 (18,2%). As porcentagens das outras respostas podem ser observadas na figura 1 a seguir: Figura 1: Concepção que os alunos têm sobre meio ambiente com base na classificação de Sauvéet al. modificado por Sato apud Fiori (2006). Para complemento da pergunta anterior, foi questionado aos alunos o que faz parte do MA. A maioria deles da Escola 1 (40,9%) coloca o ser humano como parte do MA, mas não suas construções, diferente dos alunos da Escola 2 que (38,9%) integram tanto o ser humano como suas construções ao MA. Todavia, há certa contradição nas respostas dos alunos, pois, neste momento, além de colocarem o ser humano eles ainda inserem suas construções como parte do MA (mesmo aqueles que deram uma visão naturalista sobre MA). De acordo com isso, é possível observar nas respostas dos alunos uma dicotomia entre o conceito de MA e o que está inserido nesse ambiente. Parte disso deve-se à falta de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 295 contextualização entre conceito e a vida real do sujeito, em outras palavras, a correlação entre teoria e prática no cotidiano. Não apenas saber o que está inserido, mas também utilizar isso na própria definição de MA é de grande importância para se conhecer melhor os recursos naturais, pois como afirma Oliveira apud Machado (2003) MA é tudo que rodeia o homem, quer como indivíduo, quer como grupo, tanto o natural como o construído, englobando o ecológico, o urbano, o rural, o social, o cultural e mesmo o psicológico. Na tabela abaixo se pode visualizar algumas respostas dadas pelos alunos sobre o que é MA e o que faz parte dele: Tabela 1: Exemplos de respostas dadas pelos alunos da Escola 1 e 2 sobre o conceito e constituição do meio ambiente Escolas Escola 1 Escola 2 O que é meio ambiente? ―O meio ambiente para mim é tudo que é feito pela natureza.‖ (A3, Escola 1) ―meio ambiente e os animais plantas‖ (sic) (A22, Escola 1) ―Meio ambiente é onde tem plantas, casas, animais e etc.‖ (A9, Escola 1) ―meio ambiente para mim é tudo que tem em vouta de nos.‖ (sic44) (A49, Escola 1) ―Para mim o meio ambiente é animal, árvores, e plantas etc...‖ (A10, Escola 2) ―Um ambiente que não sofreu nenhuma mudança humana‖ (A9, Escola 2) ―meio ambiente Para mim e planta Ser humano animal etc.‖ (sic) (A4, Escola 2) ―O ambiente e importante para nos que vivemos no ambiente‖ (sic) (A18, Escola 2) O que faz parte do meio ambiente? 27,3% (Plantas e animais) 40,9% (Plantas, animais e o ser humano) 31,8% (Plantas, animais, o ser humano e suas construções) 27,8% (Plantas e animais) 33,3% (Plantas, animais e o ser humano) 38,9% (Plantas, animais, o ser humano e suas construções). Um dos itens importante da análise foi conhecer a fonte de informação que os alunos utilizam para saber assuntos correlatos ao MA. De acordo com isso, 67,4% dos alunos da Escola 1 e 60% da Escola 2 responderam que obtêm informações na própria escola, através dos professores; 20,9% da Escola 1 e 16% da Escola 2, responderam livros; 8,1% Escola 1 e 12% Escola 2 em jornais e revistas e 3,5% na Escola 1 e 12% na Escola 2 através de internet e em casa, que se encaixa na alternativa ―outros‖. Esse resultado foi muito interessante, pois mostra de forma clara a importância dos professores no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, já que é a partir dos professores que os alunos buscam novos conhecimentos, daí vem à importância de os professores terem uma boa formação com relação à concepção de MA e Educação Ambiental, mas a todos os temas transversais. 44 Sic (Latim, sik=assim) é a "palavra que se pospõe a uma citação, ou que nesta se intercala, entre parênteses ou entre colchetes, para indicar que o texto original é bem assim, por errado ou estranho que pareça". Fonte: http://www.recantodasletras.com.br/teorialiteraria/2498291. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 296 Para que os alunos construam a visão da globalidade das questões ambientais é necessário que cada profissional de ensino, mesmo especialista em determinada área do conhecimento, seja um dos agentes da interdisciplinaridade que o tema exige. A riqueza do trabalho será maior se os professores de todas as disciplinas discutirem e, apesar de todo o tipo de dificuldades, encontrarem elos para desenvolver um trabalho conjunto. Essa interdisciplinaridade pode ser buscada por meio de uma estruturação institucional da escola, ou da organização curricular, mas requer, necessariamente, a procura da superação da visão fragmentada do conhecimento pelos professores especialistas (PCNs, 1997, p. 27). CONSIDERAÇÕES FINAIS O tema MA é muito discutido em todos os espaços, seja de maneira formal ou informal, porém definir MA é tarefa difícil, já que este conceito é obtido através do senso comum e pode ser definido por cada pessoa de maneira diferente. Entretanto, é preciso ressaltar que a análise desse conceito é importante para a prática e sucesso da EA, pois é necessário que dentro dessa definição o homem sinta-se incluso e agente modificador do meio. De acordo com isso, foi possível observar que os alunos das escolas estudadas possuem concepções incompletas e contraditórias sobre a definição de MA e o que faz parte dele. Limitando-se a definições puramente naturalistas (alunos) e/ou de pouca abrangência da dinâmica humana no contexto natureza/sociedade. Além disso, grande parte do conhecimento adquirido pelos alunos sobre meio ambiente são provenientes dos professores, mostrando que os professores precisam de uma melhor formação para que possam contextualizar conceito e prática. REFERÊNCIAS BRASIL, Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Política Nacional do Meio Ambiente.Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6938.htm> Acesso em: 06 de Jun de 2011. BRASIL,Ministério da Educação / Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 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A percepção do meio ambiente como suporte para a educação ambiental. 2003. Disponível em: <http://www.ib.usp.br/limnologia/Perspectivas/arquivo%20pdf/Capitulo%204.pdf> Acesso em: 09 de abr de 2012. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 297 PATRIMÔNIO NATURAL, TRADIÇÃO CULTURAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A ÓTICA DO PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ Erivaldo Xavier de LIMA Graduando do Curso de Turismo da Universidade Potiguar - UnP [email protected] Andressa Daniele Silva de LIMA Graduanda do Curso de Turismo da Universidade Potiguar - UnP [email protected] Pollyanna Lázaro de OLIVEIRA Graduada em Gestão Ambiental pela Universidade Potiguar - UnP [email protected] Ana Neri da Paz JUSTINO45 RESUMO Muito se discute no contexto contemporâneo sobre a importância de se conservar os recursos do planeta. Uma das estratégias utilizadas para o alcance dessa premissa é a sensibilização dos indivíduos para estas questões através da percepção do meio que os cerca. Partindo desse pressuposto esse estudo buscou identificar a percepção dos participantes da aula passeio do Projeto Barco Escola Chama Maré acerca das temáticas: patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental. A pesquisa fundamentou-se na revisão bibliográfica e documental de caráter exploratório, dando origem ao estudo de caso com abordagem quantitativa pautado na pesquisa de campo de natureza descritiva. Assim, através das práticas de percepção apresentadas aos participantes da aula passeio no Projeto Barco Escola Chama Maré por meio da abordagem multidisciplinar dos temas percebe-se a partir do olhar dos participantes que tal iniciativa possui significativa relevância para a apropriação dos temas patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental, uma vez que os participantes conseguem compreender a importância da memória do povo, dos elementos que compõe o patrimônio natural, além da sua parcela de responsabilidade como multiplicador da educação ambiental vivenciada na aula passeio. Palavras-chave: Patrimônio Natural. Tradição Cultural. Educação Ambiental. Barco Escola ChamaMaré. ABSTRACT There is debate in the contemporary context of the importance of conserving the planet's resources. One of the strategies used to achieve this premise is the awareness of individuals to these issues through the perception of their surroundings. Based on this assumption this study sought to identify the perceptions of class participants ride Barco Escola Chama-Maré on the themes: natural heritage, cultural tradition, and environmental education. The research was based on literature review and exploratory documentary, giving rise to the case study with quantitative approach grounded in field research of a descriptive nature. Thus, through the practices of perception presented to class 45 Professora Orientadora. Mestre em Administração, Especialista em Educação Ambiental, Graduada em Turismo pela Universidade Potiguar - UnP. Professora do Barco Escola Chama-maré e da Universidade Potiguar - UnP. Contato: [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 298 participants walk in the Barco Escola Chama-Maré through multidisciplinary approach to issues is perceived through the eyes of the participants that this initiative has significant relevance to the appropriation of themes natural heritage, tradition cultural and environmental education, since participants can understand the importance of the memory of the people, what the elements that make up the natural heritage, as well as their share of responsibility as a multiplier of environmental education experienced in class ride. Keywords: Natural Heritage. Cultural Tradition.Environmental Education. Barco Escola ChamaMaré. INTRODUÇÃO Verifica-se o século XXI como um momento de intensas discussões antrópicas acerca de como preservar o planeta. Essas discussões embora constantes acontecem a partir das visões de mundo que cada um tem a respeito do ambiente físico-natural, pois, estas são construídas socialmente e se diferem de acordo com cada cultura por meio das experiências perceptivas. Alguns autores classificam essa forma de enxergar o mundo como percepção ambiental. A percepção ambiental é hoje um tema recorrente que vem colaborar para a consciência e prática de ações individuais e coletivas. Pacheco e Silva (2007) colocam que o estudo de percepção ambiental é de tal relevância que contribui para uma melhor compreensão das inter-relações entre homem e ambiente, suas expectativas, suas satisfações, insatisfações, julgamentos e condutas, cabendo ao homem atribuir conhecimento e informações, mudança de valores e tomada de decisões, permitindo a perpetuação da vida. Orientado por estas premissas este estudo buscou identificar a percepção dos participantes da aula passeio do Projeto Barco Escola Chama-Maré acerca das temáticas: patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental. Isso se deve ao fato da referida prática de Educação Ambiental e Patrimonial trazer implícita na sua proposta pedagógica uma aula que articule de forma transversal as temáticas: patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental. Os resultados ora apresentados se referem à fase preliminar da pesquisa realizada no período de o período de 10 a 19 de julho de 2013 de maneira a testar o instrumento adaptado do modelo de Marczwski (2006). Desse modo, este estudo se classifica como sendo um estudo de caso de natureza descritiva com abordagem quantitativa, cuja amostra foi censitária, uma vez que todos os coordenadores de grupo que realizaram a aula-passeio no período de aplicação da pesquisa responderam ao instrumento de pesquisa. De acordo com os resultados alcançados verifica-se que o objetivo proposto incialmente foi alcançado, uma vez que por meio das respostas apresentadas aos questionamentos apresentados no instrumento de pesquisa foi possível perceber como os participantes visualizam a importância da memória do povo, dos elementos que compõe o patrimônio natural, além da sua parcela de responsabilidade como multiplicador da educação ambiental vivenciada na aula passeio. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 299 A PERCEPÇÃO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENTEDIMENTO DO PATRIMÔNIO NATURAL, DA TRADIÇÃO CULTURAL E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. A percepção é um elemento muito estudado pela psicologia como a forma do ser humano avaliar o mundo em que vive através dos sentidos. Tuan (1980) fala que a percepção é uma atividade, um estender- se para o mundo. Cada ser humano interpreta o meio em que vive seus costumes e tradições de maneira diferenciada através de suas sensações, neste sentido, Davidoff (1983) fala que ―nossos sentidos podem ser considerados como janelas para o mundo‖. Assim, para ter um entendimento a respeito das temáticas patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental, temas desta intervenção científica se faz necessário compreender o significado de percepção. A esse respeito pode-se considerar que o ser humano é um composto de individualidade a singularidade humana, corroborando com este discurso Soulé (1977) compara o ser humano a uma ―lente exclusiva‖ podendo assim, ter várias conclusões de um mesmo assunto. Dentro da temática da percepção, é importante considerar que o meio ambiente como um fator fundamental, sendo este o espaço onde ocorrem as interações entre o ser humano e seus sentidos. Neste contexto, a percepção ambiental pode ser definida como ―sendo uma tomada de consciência do ambiente pelo homem, ou seja, o ato de perceber o ambiente que se está inserido, aprendendo a proteger e a cuidar do mesmo.‖ (FAGGIONATO, 2002). No contexto contemporâneo cada vez mais se utiliza a percepção ambiental como elemento de sensibilização para o exercício da Educação Ambiental – EA. Isso porque através da prática da percepção é possível sensibilizar o ser humano por meio do estímulo de sentimentos de afetividade, zelo e respeito para com o meio, possibilitando-o além de ser capaz de diagnosticar e até elucidar problemas estruturais. Portanto, a percepção ambiental é hoje uma temática de uso recorrente, pois, colabora para a consciência e prática de ações individuais e coletivas. Desse modo, o estudo de percepção ambiental é de tal relevância para que se possa compreender melhor as inter-relações entre homem e ambiente, suas expectativas, suas satisfações, insatisfações, julgamentos e condutas (PACHECO e SILVA, 2007). ELEMENTOS QUE COMPÕEM O PATRIMÔNIO NATURAL As benesses proporcionadas ao ser humano a partir do incremento da tecnologia e por sua vez dos meios de produção nem sempre se sustentam no pensamento desse para com inter-relação com o legado natural dos espaços, ou seja, o patrimônio. Devido à complexidade da definição do conceito de patrimônio e da ambiguidade do mesmo, cabe remeter à definição da Organização das Nações Unidas - ONU apresentada na Convenção sobre a Proteção do Patrimônio Mundial Cultural III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 300 e Natural, aprovada pela UNESCO em 1972. Neste sentido, considera-se ―Patrimônio Natural são formações físicas, biológicas ou geológicas consideradas excepcionais, habitats animais e vegetais ameaçados, e áreas que tenham valor científico, de conservação ou estético‖ (UNESCO, 1972, p. 3). É sabido, que todos herdam alguma coisa, isso se entende por patrimônio, etimologicamente, entendida como "herança paterna" e esse legado vão sendo transmitindo de geração a geração. Estes entendimentos trazem para a discussão a perspectiva de se pensar em uma educação articulada como forma de romper com o paradigma cartesiano do ensino especializado que desconsidera os múltiplos olhares de um determinado objeto de estudo (ALVES, 2006). Sustenta-se, portanto, que esta educação considere o patrimônio como um fator de desenvolvimento, difundindo-o de forma objetiva, consciente, e com regularidade, pois sabe- se que os cidadãos, hoje dispõem de amplo acesso as mídias, e consequentemente estão cada vez mais conscientes, porém não estão habituados a externarem essa consciência aprendida. Neste sentido, considerar esses pressupostos implica em compreender que o patrimônio natural não consiste popularmente em pedras, plantas ou animais; mas na garantia de se viver mais e melhor, além de deixar um legado belo e rico para as gerações futuras. CONCEPÇÕES DE TRADIÇÃO CULTURAL Assim como o patrimônio natural o cultural está atrelado à herança deixada pelas gerações passadas, como elementos de ordem natural, ou seja, seus fazeres-saberes: as artes cênicas, literárias, lúdicas, música, mercados, feiras, igrejas, e demais espaços que concentram práticas culturais coletivas. No Brasil, de acordo com o artigo 216 da Constituição Federal o patrimônio cultural brasileiro é constituído pelos bens, de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem as formas de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações e demais espações destinados às manifestações artísticas- culturais; os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artísticos, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico (BRASIL, 2003, p, 139-140). Desse modo, a partir da tradição cultural de um povo é que se definem os costumes e atitudes das pessoas. A esse respeito pode-se ainda considerar quão dinâmica é a tradição cultural uma vez que países, regiões e até cidades podem ser multiculturais. Sob esta ótica Hobsbawn (1997) afirma que a tradição é o fruto da invenção humana para representar uma ou mais práticas, de natureza ritual ou simbólica, que costumam a se repetir e estabelecer vínculos de continuidade com o passado. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 301 Portanto, são esses conhecimentos enraizados do cotidiano das sociedades que marcam a vivência e trazem a tona, a sensação de pertencimento, através das boas práticas culturais. Isso significa afirmar que a tradição cultural, além de ser criada, pode passar por inovações e reinvenções de acordo com momento histórico de determinada sociedade. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL - EA A Educação Ambiental - EA é um processo longo e contínuo de aprendizagem que propõe atravessar as fronteiras da escola e entrar nas casas e consequentemente na sociedade, para a boa formação do cidadão, como ator no meio ambiente. Reigota (1994) afirma que a EA não deve ser limitada a um conteúdo ou disciplina específico, deve sim transitar entre as diversas áreas do conhecimento (interdisciplinaridade), sendo trabalhada independente da idade dos educandos e de acordo com o contexto, possibilitando a mediação e construção do conhecimento em conjunto entre alunos e professores. Como a EA é um tema recente, acarreta certa dificuldade de ordem institucional, pedagógica e didática. Tais dificuldades podem ser facilmente superadas com a conscientização e boas práticas pedagógicas, partindo-se do pressuposto de que a solução para os problemas ambientais está na educação. Portanto, pode-se considerar que a EA não se restringe à proposição do conhecimento das principais causas (sociais, econômicas e culturais) responsáveis pela deterioração do ambiente e à transmissão dos conhecimentos gerais e específicos sobre os problemas ambientais, e sim que todo conhecimento mediado a construído seja a base para o início de aplicação de ações concretas, que possibilitem a sensibilização dos indivíduos para posturas proativas e planejadas na natureza, a partir da consciência ecológica associada a uma postura ética frente a essas questões. METODOLOGIA Esta pesquisa se caracteriza como sendo um estudo de caso de natureza descritiva com abordagem quantitativa a fim de identificar a percepção dos participantes da aula passeio do Projeto Barco Escola Chama Maré acerca das temáticas: patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental. O estudo de caso é classificado por Vergara (2007, p. 49) como sendo ―circunscrito a uma ou poucas unidades, entendidas como pessoa, família, produto, empresa, órgão público, comunidade ou mesmo país‖. A autora ainda coloca que a característica descritiva do estudo possibilita mensurar de forma determinante os dados obtidos. Ainda a respeito do tipo de pesquisa Severino (2007) destaca que embora se utilize a liberdade metodológica para tratar pesquisa ou metodologia quantitativa ou qualitativa é recomendável o uso do termo abordagem qualitativa ou III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 302 qualitativa, pelo fato de estas nomenclaturas serem referentes a conjuntos de metodologias, envolvendo diversas referências epistemológicas. A coleta de dados preliminar aconteceu no período de o período de 10 a 19 de julho de 2013 de maneira a testar o instrumento adaptado do modelo de Marczwski (2006). Os participantes da pesquisa foram os responsáveis pelos grupos que realizaram a aula-passeio, de modo que em cada aula havia um coordenador de grupo, sendo estes os respondentes do instrumento, podendo-se assim, classificar a amostra de pesquisa como censitária. A escolha dos participantes se deu devido à facilidade de abordagem do referido grupo amostral. Outro fator a se destacado para justificar a escolha dos participantes se deve ao fato de este se um piloto, havendo, portanto, o propósito de ampliação dos participantes para continuidade da investigação. Finalizada a coleta, os dados foram analisados a partir da estatística descritiva, tabulação e categorização de informações a partir da organização dos dados obtidos com as respostas dos colaboradores em tabelas, de modo a perceber que opções de respostas surgiram com mais frequência de modo a atender e discutir os elementos encontrados a partir das variáveis do estudo. O PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA MARÉ O Projeto Barco Escola Chama- Maré é uma iniciativa do Governo do Estado do Rio Grande do Norte e faz parte de um macro programa chamado Potengi Vivo que visa à recuperação região estuarina do Rio Potengi. O Barco Escola foi criado no dia 06 de Outubro de 2006 e é uma parceria entre o Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente - IDEMA/RN, Fundação para o Desenvolvimento da Terra Potiguar - FUNDEP, Universidade Potiguar - UnP, Capitania dos Portos e Iate Clube do Natal. Desde sua criação, a equipe multidisciplinar do projeto realiza aulas passeio contemplando os pressupostos da educação ambiental e patrimonial para um público alvo a partir dos 10 anos de idade. O PATRIMÔNIO NATURAL SOB A ÓTICA DA AULA PASSEIO DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ Para responder a esta temática de pesquisa foram abordadas as questões 01 e 02 do instrumento de pesquisa: de acordo com o que é discutido na aula-passeio do Barco Escola qual dessas alternativas apresenta elementos que fazem parte do Patrimônio Natural? Quanto a dimensão pode-se afirma que o Rio Potengi é: No que se refere a questão 01 pode-se considerar que apesar 58% dos respondentes ter optado pela opção ―o Ecossistema manguezal composto por fauna e flora‖, ou seja, 13 entrevistados, há ainda uma tendência de associação a esta pergunta 01 aos temas ―As III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 303 características arquitetônicas das edificações‖ e ―os elementos do estuário do Rio Potengi‖, pois, para cada opção em destaque houve a adesão de 20% dos participantes da aula. Isso significa que afirmar 10 sujeitos (sendo 05 para cada resposta) associa ―As características arquitetônicas das edificações‖ e ―os elementos do estuário do Rio Potengi‖ aos elementos que fazem parte do Patrimônio Natural no Estuário do Potengi. De modo a complementar esta análise faz-se mister trazer para essa discussão o fato de que 88%, ou seja, 22 respondentes considerar o Potengi como o maior rio do Rio Grande do Norte percorrendo 176 km nascendo na Serra de Sant'ana no município de Cerro Corá. Assim, percebe-se que há uma percepção coerente por parte dos participantes acerca dos elementos apresentados na aula passeio. Essas afirmativas demonstram, portanto, o pensamento de Rizzi e Anjos (2010) quando destacam a necessidade de considerar seres bióticos e abióticos na perspectiva da redefinição de valores para com o ambiente, uma vez que esta premissa remete apensar os vários aspectos que constituem o patrimônio. ELEMENTOS DA TRADIÇÃO CULTURAL SOB O ENFOQUE DA AULA PASSEIO DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ As questões 03, 04 e 05 trazem os aspectos que podem ser elencados para este enfoque: o vocábulo Potengi se associa a que elementos da memória do povo do Rio Grande do Norte? A partir dos acontecimentos discutidos na aula-passeio como podemos definir a tradição cultural na cidade do Natal? Considerando a influência indígena para a formação da culinária local que elementos apontados na aula-passeio merecem destaque. Com base nos elementos que enfatizam temáticas associadas à memória é pertinente trazer à discussão que a ênfase maior das respostas para questão 03 foi direcionada às opões ―a população indígena que habitou o estuário predominantemente até o século XVI‖ e ―aos potiguares, pois, significa comedor de camarão‖. Esse dado traz uma demanda de interpretação complexa, haja vista o perfil dos entrevistados, pois, 36% das respostas (9 participantes) foi direcionada a primeira opção supracitada, enquanto que a maior parte dos respondentes, 48% (12 participantes) considera que o vocábulo se associa ―aos potiguares, pois, significa comedor de camarão‖. Analisando sob a ótica de Vieira; Silva (2006) que afirma que o vocábulo Potengi, na tradução dotupi-guaraniparao português, significa rio grande ou ainda, no guarani ―rio de camarão‖, pode-se considerar que há um equívoco de interpretação por parte de um número considerável de respondentes. Sobre a percepção da tradição cultural na cidade do Natal a partir dos temas abordados na aula passeio pode-se discutir que 36% dos entrevistados, 9 sujeitos afirma que observar o Potengi remente a temporalidades diversas no contexto histórico, trazendo conceitos, experiências e práticas III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 304 entre as gerações. Em função deste resultado pode-se apresentar o discurso de Hobsbawn (1997) que a tradição é o fruto da invenção humana para representar uma ou mais práticas, de natureza ritual ou simbólica, que costumam a se repetir e estabelecer vínculos de continuidade com o passado. Embora esta afirmativa seja predominante na sinalização dos respondentes, a pesquisa também revelou associações errôneas ao que é apresentado na aula passeio, 24% dos indivíduos, 6 pessoas respondeu que por ser um fato único a Segunda Guerra Mundial por si só representa toda a tradição cultural a partir do Rio Potengi; e outros 24% considera que a divisão de classes sociais é um fator irrelevante quando se considera os apontamentos apresentados na aula- passeio do Barco Escola Chama- Maré. Apesar do número de respondentes as estas questões serem mínimos se forem observados isoladamente, convém frisar que a pesquisa revelou a necessidade de reflexão acerca da forma como os conteúdos são apresentados. Ainda com enfoque nos elementos da tradição cultural sob o enfoque da aula passeio do Barco Escola Chama-Maré verifica-se que quando se trata da percepção da influência indígena para a construção do patrimônio imaterial local 52% dos respondentes, 13 indivíduos destacam que a ginga com tapioca comercializada no mercado da Redinha é uma referência para esta temática abordada na aula passeio. Esta perspectiva demonstra o quanto os participantes da aula percebem as práticas das sociedades, seus saberes, que até hoje se reproduzem e se consomem, ou seja, o legado da tradição cultural. Neste sentido, vale considerar o discurso de Laraia (2009) quando destaca que o ser humano resulta do universo cultural da sociedade em que ele convive, visto que ele não nasce pronto, pelo contrário, herda sua experiência e conhecimento por meio de um processo acumulativo construído ao longo dos séculos pelas gerações que o antecedeu. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PERCEBIDA POR MEIO DA PARTICIPAÇÃO DA AULA PASSEIO NO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ Considerando os aspectos associados à EA se apresentou aos participantes da pesquisa as seguintes questões: qual a diferença entre lixo e poluição? Qual seria o comportamento ideal para o descarte dos resíduos que produzimos? Você concorda que os níveis de poluição na região do Potengi podem estar afetando a saúde da população? Quem você aponta como o principal responsável pelos danos ao meio ambiente? Para discutir aspecto da EA na aula passeio são tratadas às questões associadas a lixo e poluição. Neste sentido, cabe destacar o direcionamento maior das respostas para as seguintes assertivas: ―a poluição é lixo colocado na natureza e lixo é qualquer tipo de resíduo‖ e ―poluição é causada por indústrias, carros e máquinas e lixo é produzido pelo ser humano‖. Respectivamente III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 305 foram direcionadas 40% das respostas, 10 respondentes para a primeira assertiva e 38% das assinalações, 8 participantes para a segunda assertiva. Este resultado demonstra que parte dos participantes entrevistados ainda apresenta uma visão equivocada acerca das temáticas aqui abordadas, pois, de acordo com a discussão de Marczwski (2006) apesar de comumente lixo e poluição serem vistos como sinônimos, esse é um entendimento equivocado do senso comum, pois, ao analisar a origem dos referidos termos o auto destaca que lixo significa restos ou coisas inseparáveis enquanto que a definição de poluição referese a qualquer tipo de substância ou energia que, lançada para o meio, interfere com o funcionamento de parte ou de todo o ecossistema. Quando se trata do comportamento ideal para o descarte dos resíduos percebe-se que o discurso de sensibilização enfatizado na execução da aula passeio fica evidente quando os 56% dos respondentes, 14 pessoas afirma que o correto é procurar coletores adequados nos espaços que ocupamos; e 36% participantes, 9 sujeitos destaca que o mais adequado é guardá-lo consigo até o momento em que se encontremos um local adequado para o descarte. Este posicionamento demonstra o quanto o acesso às informações tem favorecido a mentalidade de que jogar lixo no chão pode ser compreendido como um comportamento que não se enquadra na ordem social vigente. Ainda percebe-se esse olhar dos participantes quando se coloca que 56% dos entrevistados, 14 respondentes concorda que a poluição no Rio Potengi afeta toda a população. Esse cenário demonstra que na visão dos participantes da pesquisa a poluição atinge todas as classes sociais, tornando-se um problema de saúde pública. Finalizando os questionamentos apresentados aos participantes deste estudo por meio do instrumento de pesquisa apresenta-se o seguinte dado: 100%, ou seja, os 25% respondentes afirma que é do humano a responsabilidade para com danos ao meio ambiente. Isso significa afirmar que a visão dos participantes da aula passeio corrobora com a máxima de que quando não planejadas as intervenções antrópicas podem ser danosas ao meio ambiente. Neste sentido, utilizar-se de estratégias de EA contribui para a sensibilização dos indivíduos para ações que busquem a manutenção da qualidade ambiental, sendo esta uma das perspectivas pedagógicas do Projeto Barco Escola Chama-Maré. CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com os resultados alcançados pode-se considerar que a partir da realização da aula passeio do Barco Escola Chama-Maré percebem os elementos que quê compõe o patrimônio natural, a importância da memória para um povo, além da sua parcela de responsabilidade na condição de agente multiplicador da educação ambiental e patrimonial ali experienciada. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 306 Assim, acontecimentos discutidos na aula passeio, como o etnônimo Potiguar, os elementos da memória, a dimensão hidrográfica do rio Potengi, sua influência para a formação do povo potiguar, sua riqueza ambiental, social, histórica e econômica; além de fatores como descarte de resíduos sólidos, poluição, agentes poluentes e suas consequências, foram percebidos pelos participantes da pesquisa. Entretanto, alguns posicionamentos destoantes dos temas que efetivamente são apresentados na aula demonstram a necessidade de um monitoramento constante sobre as estratégias de sensibilização utilizadas na aula. O estudo também evidencia que a metodologia da percepção ambiental possibilita a busca por uma formação patrimonial, cultural e ambiental de modo que os participantes das aulas constroem por meio de uma ferramenta de lúdica de intervenção pedagógica a construção de saberes acerca do passado e do presente a partir dos contextos multidisciplinares apresentados. Pode-se acrescentar ainda a este raciocínio que a aula estimula intervenções humanas fundamentadas no olhar para as gerações futuras. Portanto, pode-se considerar que Projeto Barco Escola Chama-Maré é uma ferramenta de relevante contribuição para a percepção das temáticas patrimônio natural, tradição cultural e educação ambiental no contexto do estuário do Rio Potengi. REFERÊNCIAS BRASIL. 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UNESCO, Paris, França, 134pp III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 308 PERCEPÇÃO AMBIENTAL E VIVÊNCIAS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL COM ALUNOS DE ESCOLAS PÚBLICAS DO SEMIÁRIDO BRASILEIRO Habyhabanne Maia de OLIVEIRA Graduando do Curso de Engenharia Florestal da UFCG Ednailma dos Santos SILVA Graduando do Curso de Ciências Biológicas da UFCG Edevaldo da SILVA Professor do Curso de Ciências Biológicas da UFCG [email protected] Joedla Rodrigues de LIMA Professora do Curso de Engenharia Florestal da UFCG RESUMO A cada dia torna-se mais visível e eminente a necessidade da educação ambiental como medidas prudentes e eficazes para o desenvolvimento sustentável. Esse trabalho objetivou avaliar a percepção de alunos em fase escolar do Ensino Fundamental (6 a 12 anos) sobre o meio ambiente por meio de elementos representativos em seus desenhos. Além disso, objetivou-se desenvolver uma atividade de vivência que envolvia sensibilização com a confecção de objetos e brinquedos criados com material reciclável. Os alunos que participaram da pesquisa apresentaram diferença significativa na forma de representar o meio ambiente no que se refere à percepção da presença do homem no meio ambiente. Houve a tendência deles representarem o meio ambiente, especialmente, por meio da flora e, em menor frequência, com figuras de que refletem a intervenção do homem no meio, como cercas e casas. A atividade de vivência sobre consumo consciente e reciclagem revelou que os alunos dessa faixa de idade recebem de forma positiva e participativa essas propostas didáticas, considerando-se ferramenta de sensibilização e motivação importante para a educação ambiental. Palavras-chave: educação infantil, meio ambiente, reciclagem, reutilização ABSTRACT Every day it becomes more visible and imminent need for environmental education as prudent and effective measures for sustainable development. This study aimed to evaluate the perception of students on the school stage of elementary school (6-12 years) on the environment by means of III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 309 representative elements in their designs. Furthermore, this study aimed to develop an activity that involved living activity awareness to the making of objects and toys created with recyclable materials. Those students who participated in the study exhibited significant difference in the way of representing the environment in which refers to the perception of human presence in the environment. There was a tendency for them represent the environment, especially through the flora and, less frequently, with figures that reflect the intervention of man in the middle, like fences and houses. The activity of living on conscious consumption and recycling revealed that students in this age receive a positive and participatory teaching these proposals, and awareness tool and important motivation for environmental education. Keywords: early childhood education, environment, recycling, reuse. INTRODUÇÃO O milênio marca um momento de grande responsabilidade (BELLEFEUILLE, et al., 2008). Diante das incertezas e apreensões com o futuro do homem e do planeta e dos problemas emergentes, com a degradação do meio ambiente, a temática ambiental tem surgido nos últimos anos de forma intensificada. Por isso, a educação ambiental tem sido colocada no centro dos esforços para alcançar o desenvolvimento sustentável (BLUM, 2008). Acordos internacionais, tal como a Agenda 21, busca nortear a educação para a sustentabilidade, incentivando a promoção de programas de educação ambiental para as questões ambientais e de combate à degradação ambiental. Mais recentemente, a Assembleia Geral da ONU também declarou que de 2005 a 2014 é a "Década das Nações Unidas para a Educação e o Desenvolvimento Sustentável". Ao institui-la temse a finalidade de integrar os conhecimentos e valores do desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da aprendizagem, e incentivar mudanças para um comportamento mais sustentável e justo (BLUM, 2008). Tal medida da ONU deve-se aos vários fatores, dentre eles, o aumento da degradação ambiental devido ao efeito cumulativo de ações políticas, instabilidade climática e econômica, combinado com o crescimento populacional (BEKALO e BANGAY, 2002). Esta degradação do ambiente natural tem consequências de longo alcance, tanto para a humanidade quanto para a natureza, agravado pelo atual modelo capitalista de desenvolvimento, desde o início da revolução industrial(PAUW et al., 2011). O relacionamento da humanidade com o meio ambiente baseia-se em intensiva exploração dos recursos naturais, havendo, comumente, a degradação e/ou contaminação dos diversos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 310 compartimentos ambientais por resíduos antrópicos, além de diversas outras formas de agressão ao meio ambiente (JÚNIOR et al., 2010). Diante deste quadro há a produção crescente de resíduos sólidos, causado pelo aumento populacional e a expansão do consumo de bens duráveis e não duráveis (JÚNIOR et al., 2010). Assis et al. (2010) corrobora com tal assertiva afirmando que o ser humano impelido pela necessidade de avanço produtivo da indústria de alimentos e bens de consumo transforma cada vez mais a matéria-prima, gerando maiores quantidades de resíduos e intensificando os problemas ambientais decorrentes da gestão inadequada destes. A preocupação com essa geração é uma questão que tem motivado diversas discussões técnicas e políticas em busca da remediação do problema com a brevidade que se faz necessária (MARTINS, 2005). Perante este cenário, é veemente a necessidade de mudar o comportamento do ser humano em relação ao meio ambiente. A cada dia torna-se mais visível e eminente a necessidade de tomarem-se medidas prudentes e eficazes para que se compatibilize o desenvolvimento com os fatores físicos e biológicos do planeta (NAIME et al., 2010). A sanção da lei que trata da Política Nacional de Resíduos Sólidos no Brasil, os novos objetivos da política ambiental e o estabelecimento de novas prioridades para a gestão de resíduos sólidos implica em mudança radical nos processos de coleta e disposição de resíduos. Entretanto, a base para essa mudança é a mobilização e sensibilização do cidadão, devendo este ser educado para o desenvolvimento sustentável (SORRETINO et al., 2005; FERREIRA e ANJOS, 2001), torna-se fundamental a implantação e fomento de práticas e atividades no ensino escolar que proporcione aos alunos uma sensibilização sobre o meio ambiente e ele próprio. Educação infantil e Educação Ambiental A formação da cultura ecológica está relacionada com o enriquecimento da esfera emocional causada pelo contato com a natureza, sendo, as emoções, consideradas não apenas como o sistema principal motivador, mas, como um processo de personalidade que daria sentido e significado da existência humana (VESELINOVSKA et al., 2010). Os pesquisadores supracitados ainda afirmam que a teoria e a prática da educação confirmam a hipótese de que a relação positiva da criança com a natureza inclui emoções individuais que tem uma influência especial sobre o comportamento das crianças com a natureza e o homem entende que o destino está em suas mãos, então ele vê que na frente dele é revelado um futuro distante e observa que o homem "o sujeito de consciência" é a chave para toda a natureza, observa como o mundo foi formado e como ele continua a ser formado. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 311 Toda criança e cada um com a sua existência tem o direito de um ambiente limpo e saudável que permite o crescimento e desenvolvimento adequados. E, para o desenvolvimento da consciência ambiental e da cultura entre as crianças o mais importante é desenvolver um amor pela natureza. O conhecimento na criança chega de uma forma muito complexa: por meio da interação com os objetos, os seres vivos e outros indivíduos, através dos sentidos e as operações de pensar, através das emoções e experiências. Para a conscientização ambiental entre as crianças é importante destacar que o papel dos adultos é servir de modelo, ou seja, se uma criança vê os adultos como eles respeitam a natureza, ele vai agir da mesma maneira, entretanto também identifica-se empiricamente que as crianças tem um sentimento de ética inato e isto é um fator positivo na sensibilização ambiental e, inclusive, compartilham estes aprendizados em casa exigindo conduta coerente dos pais ou responsáveis. Reconhecendo a importância da sensibilização da criança para as questões ambientais, este trabalho tem o objetivo de avaliar a percepção de alunos em fase escolar no Ensino Fundamental (6 a 12 anos) sobre o meio ambiente por meio de elementos representativos em seus desenhos. Além disso, objetivou-se desenvolver uma atividade de vivência que envolvia sensibilização com a confecção de objetos e brinquedos criados com materiais recicláveis. MATERIAL E MÉTODOS O presente trabalho foi desenvolvido em agosto de 2012, no município Patos - PB, participaram da pesquisa 159 alunos de duas escolas públicas, que cursavam o Ensino Fundamental com faixa etária de 6 a 12 anos. A pesquisa compreendeu três momentos distintos. No primeiro momento, as crianças foram convidadas a expressar, por meio de desenhos livres, o que seria para elas ―meio ambiente‖. Para essa atividade foi deixado a disposição das mesmas: lápis de cor, lápis grafite, borracha e uma folha de papel A4 reutilizada. A criação do desenho foi individual e sem a intervenção dos pesquisadores. Para esta etapa destinou-se 1 hora e 30 minutos. No segundo momento, aplicou-se uma atividade de vivência prática com abordagem dialógica/expositiva sobre resíduos sólidos e consumo consciente. E no terceiro momento realizou-se oficina de reciclagem utilizando garrafa PET e reutilização de papel. Nesta etapa, das oficinas, dividiu-se os alunos em seis grupos. Os desenhos dos alunos foram separados por faixas etárias em dois grupos, o primeiro de 6 a 8 anos e o segundo de 9 a 12 anos. Em cada faixa etária classificou-se os desenhos em quatro grupos: (a) ―Elementos da Natureza‖, que inclui a flora, a fauna e elementos atmosféricos e do universo (Sol, Lua, estrelas, nuvens); (b) ―Natureza com humanos‖, quando identifica-se a representação do homem no meio ambiente; (c) ―Natureza com obras humanas‖ , com a presença de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 312 casas, cercas ou outros elementos artificiais e (c) ―Todos os elementos‖, quando a criança representava conjuntamente todos os elementos anteriores no seu desenho. A comparação quantitativa da frequência absoluta dos quatro grupos de elementos do desenho foram comparados estatisticamente pelo teste do Qui-quadrado (p < 0,05) para verificar possíveis variações significativas na percepção representativa do meio ambiente de acordo com as duas faixas de idade das crianças. RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados da análise dos desenhos das crianças que participaram da pesquisa estão relacionados na Tabela 1. Observou-se uma variação significativa com frequência maior de elementos da natureza nos desenhos dos alunos entre 6 e 8 anos. Na faixa etária de 9 a 12 anos as representações ―elementos da natureza‖ e ―natureza com humanos‖, com 39,1% e 34,8% respectivamente, seguido em 27% das representações em ―natureza com obras humanas‖. Portanto para a faixa etária com idade superior, as diferentes representações da natureza e sua inter-relação com o ser humano ficaram mais distribuídas. Tabela 1 – Frequência absoluta e percentual dos elementos que compuseram os desenhos das crianças nas faixas etárias de 6 a 8 e 9 a 12 anos de idade. Elementos do Desenho 6 – 8 (anos) 9 – 12 (anos) 6 – 8 (%) 9 – 12 (%) Elementos da natureza 60 27 66,7 39,1 Natureza com humanos 9 24 10,0 34,8 Natureza com obras humanas 15 15 16,7 21,7 6 3 6,7 4,3 Todos os elementos A análise estatística das frequências entre as duas faixas etárias investigadas confirmam variações significativamente diferentes na representação nos grupos de desenho ―Elementos da Natureza‖ e ―Natureza com Humanos‖. Nos outros grupos ―Natureza com Obras Humanas‖ e ―Todos os Elementos‖ não houve variação significativa. Considerando a faixa etária de 6 a 8 anos, 66% representaram o meio ambiente como sendo composto apenas por elementos naturais e não incluindo o ser humano como parte desse cenário ambiental, apenas 10% destes alunos incluíram o ser humano em suas representações. A figura 01 apresenta a comparação percentual entre as duas faixas etárias e as representações. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 313 Figura 6 - Comparação percentual da frequência dos elementos do desenho das duas faixas de Idade dos alunos. Nas crianças com idades entre 9 e 12 anos não houve uma variação significativa da frequência de representação dos elementos da natureza com ou sem o ser humano. Dessa forma, percebeu-se que essa faixa de idade já percebe melhor a presença do homem compondo suas representações mentais sobre o meio ambiente. Para ambas as faixas de idades, o menor percentual coube à representação ―todos os elementos‖, correspondendo a 16,7% e 21,7%, respectivamente. Estes alunos representaram em seus desenhos a percepção da ação do homem no meio ambiente, incluindo em seus desenhos obras humanas. Pawnet al (2011) justificam que as crianças crescem e se tornam mais maduras, as suas atividades de investigação se tornam mais complexas. O vocabulário da criança é diferente dos adultos, e uma tentativa de interpretação pode resultar em erros, pois seus conceitos de natureza, de ecologia e da terra são diferentes daqueles dos adultos. As crianças estão mais voltadas para representar água, ar, solo, e pode-se explorar esta característica nos jardins de infância, inclusive seus familiares auxiliam no desenvolvimento da criança incluindo abordagem ecológica para a vida (VESELINOVSKA et al., 2010). Avaliando-se os desenhos, dentre os elementos da natureza, flora, fauna e elementos atmosféricos, estes últimos estiveram presentes em quase todos os desenhos, de ambas as faixas de idades, seguido da flora e, em uma frequência bem menor, a fauna (Figura 2). Há poucos trabalhos publicados sobre a visão do meio ambiente pelas crianças, e que enfoque como elas percebem o meio ambiente. Dessa forma, ainda são poucos os conhecimentos sobre as concepções de infância sobre o meio ambiente. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 314 Petegen et al (2009) afirmam que crianças entre seis a oito anos de idade tendem a ver os animais como subservientes, não-sencientes, organismos sem autonomia e na faixa entre 10 e 12 anos percebem os animais como tendo autonomia e sentimentos, concluindo destas observações que há um aumento na valorização da natureza no decorrer de sua formação. Figura 7 - Comparação percentual da frequência dos elementos da natureza representados nos desenhos das crianças. Eagles e Demare (1999) identificaram semelhanças de atitudes em crianças com idades entre 10 e 12 anos, elas apresentaram similaridades quanto à preocupações ambientais mais gerais e não somente relacionadas aos animais. Tal assertiva foi corroborada pelos dados obtidos no presente trabalho pois, observou-se diferentes tendências entre faixas de idade de 6 a 8 anos e de 9 a 12 anos, incluindo o aumento da percepção de suas representações pelo desenho com a inclusão do homem. O desenvolvimento da atividade prática, oficinas, permitiu que os alunos desenvolvessem sua capacidade criativa e a coordenação motora, além de despertarem para as possibilidade de criar a partir de resíduos como garrafa PET e aproveitamento de materiais diversos para a confecção de flores que fixadas numa base servem de encosto para porta (Figura 3). Figura 8 - Fotos de uma das turmas de vivências em Educação Ambiental. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 315 As palestras de orientação sobre consumo consciente e reciclagem que antecederam as vivências práticas possibilitaram o aprofundamento da abordagem sobre a temática, o que norteou os alunos quanto a sua sensibilização e os situou numa contextualização teórica. As atividades transcorreram dentro do período de tempo previsto e todos os alunos demonstraram interesse durante a atividade, concomitantemente a equipe de pesquisadores aproveitou para inserir conceitos importantes sobre as temáticas envolvendo reciclagem, consumo, tempo de vida dos resíduos, contaminação, reaproveitamento e a importância para replicar esta pratica para um outro colega ou familiar. Sobre educação ambiental, Avanzi (2004), considera que ela abrange mudança de mentalidade em relação à qualidade de vida, associada à busca do estabelecimento de uma relação saudável e equilibrada com o ambiente natural, com o outro e com o ambiente. Afirma também, que a educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, constitui-se num processo individual e coletivo, devendo envolver perspectivas holísticas, além de estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos e à vida. A educação do ser humano para uma vivência mais harmoniosa com o meio ambiente em que ele é parte se constitui uma tarefa de grande complexidade e importância, movimentos e ações que incitem a sensibilização humana para as questões e problemas ambientais são fundamentais para norteá-lo no processo de mudança interior de seus hábitos do cotidiano, incluindo auxilia-lo a perceber-se como ser responsável pela qualidade do meio ambiente. CONCLUSÕES Os alunos que participaram da pesquisa apresentaram diferença significativa na forma de representar o meio ambiente no que se refere à percepção da presença do ser humano no meio ambiente. Houve a tendência de se representar o meio ambiente especialmente, por meio da flora e, em menor frequência, a percepção de atividades antrópicas. A atividade de vivência sobre consumo consciente e reciclagem revela que os alunos dessa faixa de idade recebem positivamente, demonstrado pela participação e envolvimento com as etapas metodológicas adotadas. Considerando que existem poucos trabalhos envolvendo o estudo das representações pictóricas sobre meio ambiente e que este é um importante meio de se diagnosticar o nível de percepção dos grupos. Sugere-se esta pesquisa separando, além de faixas etárias, por gênero e grupos sociais. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 316 REFERÊNCIAS ASSIS, J. E.; CAVALCANTE, R. R. M.; OLIVEIRA, A. C. 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A técnica de pesquisa adotada consistiu na documentação direta e indireta, ondeforam inventariados dados sobre as diferentes atividades e práticas desenvolvidas nessas referidas instituições no contexto ambiental e por intermédio da Educação Ambiental. Para tanto, foram utilizadas registros documentais, fotografias, textos, vídeos e demais documentos escolares. Os resultados permitem inferir que, inicialmente, o presente trabalho possibilitou a criação de um banco de dados para as referidas escolas sobre as atividades pedagógicas de cunho ambiental. E oportunizaram uma reflexão coletiva (gestores e professores) no intuito de avaliá-las ou melhorá-las, para que nos planejamentos futuros as atividades não sejam pontuais. De maneira geral, percebe-se a necessidade de organização dessas atividades educativas de maneira interdisciplinar e de forma contextualizada, envolvendo toda a comunidade escolar. Palavras-chave:Práticas pedagógicas. Educação ambiental. Planejamento escolar. ABSTRACT The objective was to conduct a study with students, teachers and administrators from two schools in the city of Angicos / RN, aiming to catalog the environmental education activities developed. The research technique adopted consisted in direct and indirect documentation, where they were cataloged data on the different activities and practices developed in these institutions referred to in the environmental context and through the Environmental Education. Thus, we used documentary records, photographs, texts, videos and other school documents. The results allow us to infer that, initially, this study enabled the creation of a database for these schools on the teaching activities of an environmental nature. And allowed collective reflection (managers and teachers) in order to III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 319 evaluate them or improve them, to be inserted in future planning. In general, we see the need for organizing such educational activities in an interdisciplinary manner, respecting local conditions involving the whole school community. Keywords: Pedagogical practices. Environmental education.Schoolplanning. INTRODUÇÃO A Educação Ambiental surge como resposta à apreensão da sociedade com o futuro da vida e com a qualidade da existência das presentes e futuras gerações, a principal finalidade é superar a divisão entre natureza e sociedade, por intermédio da formação de uma consciência ecológica nas pessoas. É apoiada no aprendizado constante, baseada no respeito a todas as formas de vida e no estímulo às sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, mantendo a relação de interdependência e diversidade. Este comportamento ético e moral é pautado na responsabilidade individual e coletiva, tanto em nível local, como nacional e global. Nesse sentido, pode-se dizer que a educação ambiental é herdeira direta do debate ecológico e está entre as alternativas que buscam construir novas maneiras de os grupos sociais se relacionarem com o meio ambiente (SEABRA, 2009; CARVALHO, 2008). Dentro desse contexto, sobressaem-se as escolas, como espaços privilegiados na implementação de atividades que propiciem essa reflexão. Todavia, necessita de atividades em sala de aula e atividades de campo, com ações orientadas em projetos e em processos de participação que levem à autoconfiança, às atitudes positivas e ao comprometimento pessoal com a proteção ambiental implementados de modo interdisciplinar (DIAS, 2001). Com base no exposto acima, a educação ambiental se torna um instrumento de grande importância e valor para a formação e materialização do desenvolvimento sustentável, buscando um equilíbrio e respeito entre o crescimento econômico e o meio ambiente, tendo como propósito a visão futura para as novas gerações, que deverão usufruir de um meio ambiente equilibrado. Neste cenário, o presente trabalho teve como objetivo realizar um relato de experiência sobre as atividades pedagógicas de duas escolas estaduais do município de Angicos/RN, que oportunizaram a sensibilização e conscientização de seus alunos enquanto cidadãos conscientes de sua responsabilidade no desenvolvimento de uma cidade sustentável, tendo a educação ambiental como balizadora das ações. REFERENCIAL TEÓRICO ―A educação ambiental surgiu nos anos de 1970, em resposta a uma elevada degradação do ambiente que o planeta enfrentava desde a década anterior. A crise ambiental global, ao longo do tempo, efetivou-se como uma preocupação da educação‖ (TAVARES, 2010, p. 03). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 320 De acordo com Sato (2004, p. 23): A Educação Ambiental é a educação que trabalha com assuntos relacionados ao meio ambiente, que nos informa, nos ensina, nos orienta sobre os aspectos da preservação, da nossa responsabilidade como moradores do Planeta Terra, de cuidar da nossa ―casa‖ para termos uma boa qualidade de vida hoje e também para as futuras gerações. Em todo o planeta a necessidade da participação ativa e sensível da sociedade nas questões ambientais se evidenciou na Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, em Estocolmo, em 1972. Entretanto, foi no Encontro de Belgrado (Iugoslávia), promovido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) em 1975, que foi instituído o Programa Internacional de Educação Ambiental visando à construção de uma ética planetária voltada à melhoria da qualidade ambiental, e consequentemente, da vida. Em 1977, na Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi (antiga União Soviética), foram definidos os princípios, as finalidades e os objetivos da educação ambiental, que estão em vigor até hoje. Neste documento, a conscientização constitui um dos objetivos, visando ―proporcionar aos grupos sociais e aos indivíduos a possibilidade de participarem ativamente das tarefas que têm por objetivo resolver os problemas ambientais‖ (DIAS, 2001, p. 03). A partir de então, o ser humano percebeu que a forma com que vem conduzindo os processos industriais está acarretando impactos que afetam a si, fazendo com que o mesmo repense seu modo de vida. Ao se observar as fontes de informação, como noticiários, revistas e jornais são vistas as agressões ao meio ambiente, que por consequência, vêm causando certa sensibilização à sociedade. Entretanto, vê-se ainda pequeno reflexo na prática diária desse conhecimento (RODRIGUES, 2009). Para Leff (2000, p. 317): A EA não consiste simplesmente em dar um trato mais adequado às questões ambientais que já estão presentes (muitas vezes de maneira mais implícita que explícita) nos conteúdos curriculares de várias disciplinas, ou introduzir componentes ambientais a certas disciplinas, dando prioridade às ciências naturais e em particular à ecologia ou à geografia como campos interdisciplinares por natureza...se trata de construir um saber ambiental que se defina em relação a cada uma das disciplinas já constituídas, através de um processo social de produção do conhecimento. Neste contexto, uma das finalidades da educação ambiental é promover, a todas as pessoas, a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo a as atitudes, necessárias para melhorar e proteger o meio ambiente (EFFTING, 2007). A autora continua reportando que, entre os princípios gerais da educação ambiental, estão: III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 321 Sensibilização: processo de alerta, é o primeiro passo para alcançar o pensamento sistêmico; Compreensão: conhecimento dos componentes e dos mecanismos que regem os sistemas naturais; Responsabilidade: reconhecimento do ser humano como principal protagonista; Competência: capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema; Cidadania: participar ativamente e resgatar direitos e promover uma nova ética capaz de conciliar o ambiente e a sociedade. (EFFTING, 2007, p. 13). Estes princípios podem ser aplicados, na prática, por meio de experiências vivenciadas. No Brasil, a educação ambiental se desenvolve a partir dos anos 80 e se concretiza de forma significativa nos anos 90 a partir da Conferência da Organização das Nações Unidas (ONU) para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento Sustentável (CNUMAD), em 1992, também conhecida como Eco-92 ou Rio-92. Durante o Fórum Global – evento paralelo à CNUMAD organizado pelas organizações não governamentais (ONGs) – foi criada a Rede Brasileira de Educação Ambiental (REBEA), composta por ONGs, educadores, e instituições diversas relacionadas à educação (CARVALHO, 2008). De acordo com Munhoz (2004) uma das formas de levar à comunidade educação ambiental é pela ação do professor na sala de aula e em atividades extracurriculares. Através de atividades como leitura, trabalhos escolares, pesquisas, trabalhos de campo e debates, os alunos poderão despertar para o entendimento dos problemas que afetam ou poderão afetar a comunidade onde vivem; dessa maneira refletindo e criticando as ações de desrespeito à ecologia, a essa riqueza que é patrimônio do planeta, e, de todos os que nele se encontram. Desenvolvendo, portanto, a cidadania. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PRÁTICAS EDUCATIVAS Na maioria das instituições de ensino, os currículos escolares ainda são formados por um total de disciplinas isoladas, nas quais estão organizados os conteúdos de aprendizagem (ZABALA, 2002). Além de dificultar o desenvolvimento de um cidadão com uma visão mais abrangente do mundo em que vive, esse tipo de currículo exige que o professor encontre alternativas para superar o distanciamento entre as diversas áreas do conhecimento. A educação ambiental, portanto, promove um enfoque interdisciplinar e, por intermédios dos conteúdos específicos de várias matérias, oportuniza a construção de uma perspectiva global e equilibrada do ambiente (DÍAZ, 2002). Com efeito, Segura (2011, p. 95) reporta que: A escola representa um espaço de trabalho fundamental para iluminar o sentido da luta ambiental e fortalecer as bases da formação para a cidadania, apesar de carregar consigo o peso de uma estrutura desgastada e pouco aberta às reflexões III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 322 relativas à dinâmica socioambiental. Isto não significa que a educação ambiental limita-se ao cotidiano escolar. Cada vez mais se expande para os diversos setores sociais envolvidos na luta pela qualidade de vida. No contexto escolar, a educação ambiental deve ter como propósito sensibilizar o aluno a buscar valores que o dirija a um convívio harmônico com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando-o na análise crítica dos princípios que tem levado à destruição descontrolada dos recursos naturais e de várias espécies.Essa abordagem da Educação Ambiental, como componente essencial no processo de formação e educação permanente, direcionada para a resolução de problemas, colabora para o desenvolvimento ativo do público, torna o princípio educativo mais relevante e mais realista e coloca uma maior interdependência entre estes sistemas e o ambiente natural e social (EFFTING, 2007). Deste modo, cabe aos educadores romper com a maneira simplória de lecionar a educação ambiental, transformando as práticas pedagógicas, primando pela capacidade criativa em prática educativa no quê se refere à educação ambiental, visto que, ―não existe educação ambiental se ela não for efetivada na prática, na vida, a partir das necessidades sentidas e observadas.‖ (PHILIPPI JR et al., 2005, p. 26). A ação educativa, segundo Freire (1980, p. 43) pode servir como instrumento de libertação ou de dominação: ―a educação não é um instrumento válido se não estabelece uma relação dialética como o contexto da sociedade na qual o homem está radicado‖. Deste modo, estabelecendo uma relação entre a teoria e a prática, a educação poderá ser um instrumento de construção de uma postura crítica acerca da sociedade. ―O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de intervindo no mundo, conhecer o mundo‖. (FREIRE, 1996, p. 28). Portanto, de acordo com Seabra (2009, p. 47): Cabe aos professores, nas suas práticas pedagógicas, a função educativa de trazer para a discussão as questões pertinentes ao cotidiano dos seus alunos e alunas, a exemplo daquelas relativas à qualidade ambiental local e global. Neste contexto, os fundamentos teóricos e práticos da Educação Ambiental se revelam como um significativo instrumento de inserção desta temática de forma transversal nas diversas disciplinas, conforme prevê os Parâmetros Curriculares Nacionais. Deste modo, a educação ambiental deve ser dirigida com uma identidade ambiental, multidisciplinar, no qual o meio ambiente não seja percebido apenas como um sinônimo de natureza, mas como um conjunto de influência mútua entre o meio físico-biológico com o homem. Enquanto o conhecimento sistematizado procura construir seu alicerce teórico e conceitual III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 323 refletindo o acúmulo daquilo que absorvemos de forma muitas vezes não linear e contraditória (SEABRA, 2011). EDUCAÇÃO AMBIENTAL E QUESTÕES SOCIAIS A sociedade ecologicamente e socialmente correta depende da eficiência na estruturação das redes de educação ambiental, em níveis, local, regional, nacional e mundial. Até o momento, estas redes têm servido como instrumentos de poder, de modo a atender as vontades políticas, empresariais e comerciais. No Brasil, a construção da educação ambiental como política pública, é coordenada e implementada pelo Ministérios da Educação e Cultura, do Meio Ambiente e das Cidades. Como os programas e ações ministeriais implicam em processos de conscientização através das interferências direta e indireta, fortalecendo a articulação de diferentes atores sociais nos âmbitos formais e não formais da educação, deveria ser acrescentado neste sistema de ministérios, também a Secretaria de Comunicação Social (SEACOM), da Presidência da República. Mas, do jeito que está, temos órgãos demais e educação de menos (SEABRA, 2009). Neste contexto Dias (2001, p. 139), afirma que: A chave para o desenvolvimento é a participação, a organização, a educação e o fortalecimento das pessoas. O desenvolvimento sustentado não é centrado na produção, é centrado nas pessoas. Deve ser apropriado não só aos recursos e ao meio ambiente, mas também á cultura, história e sistemas sociais do local onde ele ocorre. Deve ser equitativo, agradável. Nenhum sistema social pode ser mantido por um longo período quando a distribuição dos benefícios e dos custos – ou das coisas boas e ruins de um dado sistema – é extremamente injusta, especialmente quando parte da população está submetida a um debilitante e crômico estado de pobreza. O que corrobora com o posicionamento de Marcatto (2002) ao afirmar que a educação ambiental é um processo de formação dinâmica, permanente e participativo, no qual os indivíduos envolvidos passam a ser administradores de transformação, participando ativamente da busca de opções para a diminuição de impactos ambientais e para controle social do uso dos recursos naturais. De acordo com Seabra (2009, p. 159): A cidadania no Brasil ainda se processa de forma precária, pois ainda falta uma maior conscientização das pessoas, assim como um maior comprometimento político por parte dos governantes com relação aos seus representados. Faz-se mister salientar que a Educação Ambiental por si só não resolverá os complexos problemas socioambientais do nosso planeta. Entretanto, ela exerce influência decisiva nesse processo, visto que forma cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e empenhados na construção de uma sociedade justa e ecologicamente equilibrada. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 324 Jesus (2006, p. 12) endossa o acima exposto quando afirma que: A participação cidadã é importante para uma gestão ambiental eficaz e eficiente, pois esta depende da ação conjunta de diferentes atores sociais. Neste sentido, uma gestão participativa deve entender o poder local como um conjunto de poderes instituídos. O referencial sustentável quando aplicado às cidades pode embasar determinados procedimentos que objetivam tratar de forma mais abrangente e integrada os diversos aspectos que integram a dinâmica dos meios urbanos. Sob esta perspectiva, é necessário que as soluções sejam buscadas de modo planejado, em superação do imediatismo, o que pode ser conseguida mediante gestões públicas democraticamente participativas e conscientes dessa visão integrada dos problemas urbanos. A partir da consciência do nosso papel de cidadãos comprometidos com a preservação da natureza e de seus recursos é que estaremos adotando uma atitude ética, filosófica e ecológica rumo à cidadania planetária e a melhoria na qualidade de vida para todos (GRACIANI, 2003). METODOLOGIA A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas do município de Angicos / RN, uma de ensino fundamental e a outra de ensino médio, no período de março – junho de 2012. O critério de escolhas das escolas deveu-se a uma convergência de fatores: disposição de cooperação dos gestores e professores; possibilidade de trabalhar com o ensino fundamental e médio; serem escolas reconhecidas no município pelo trabalho educacional desenvolvido ao longo de décadas e necessidade de identificar e discutir os resultados obtidos pelas práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito da educação ambiental. Utilizou-se a pesquisa qualitativa, pautando-se na documentação direta (observação e entrevista) e indireta (pesquisa bibliográfica e pesquisa documental) (MARCONI; LAKATOS, 2005). Para tanto, foram realizadas visitas para catalogação dos dados sobre as atividades e práticas desenvolvidas nessas referidas instituições com relação às questões ambientes, incluindo registro fotográfico, palestras, gincanas, feiras educacionais, dinâmicas, ou seja, atividades intra e extraclasse. RESULTADOS E DISCUSSÃO A princípio, foram realizadas visitas às duas escolas para explanação de como seria efetivado o projeto, que, elaborado, levou em consideração a comunidade escolar. As observações tiveram o apoio dos educadores, que mostraram caminhos a serem seguidos com relação à III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 325 problemática/questão ambiental e a participação dos alunos como ponto chave no desenvolvimento de cidadãos conscientes do seu dever enquanto indivíduos de mudança. Na Escola Municipal Expedito Alves de ensino fundamental, foi observada que as atividades pedagógicas, por intermédio da interdisciplinaridade, eram balizadas para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social, norteada por um trabalho coletivo e solidário, marcada por uma visão geral da educação num sentido progressista e libertador, oportunizando, portanto, a formação de uma consciência política-ambiental. Neste contexto, segundo os docentes, a interdisciplinaridade possui papel fundamental com relação à condução adequada das atividades, sendo necessária à participação de todos os educadores e gestores para a efetividade da ação. No decorrer dos anos, segundo relatos dos professores, foram desenvolvidas várias atividades de cunho ambiental, destacando a produção textual sobre os problemas ambientais da região, a produção de oficinas de reciclagem, buscando uma melhor conscientização dos alunos, peças tetrais enfocando o meio ambiente, e também utilizados equipamentos audiovisual para o desenvolvimento de palestras, e para a transmissão de filmes relacionados ao tema. Para os docentes é de grande importância a utilização da educação ambiental como elo entre o homem e natureza, buscando um convívio de forma harmoniosa, buscando a melhoria da qualidade de vida das gerações que habitam o nosso planeta e as futuras gerações. Concordando com o exposto, Reigota (2008) menciona que a escola se destaca como um ambiente privilegiado e interdisciplinar no desenvolvimento de atividades que propiciam a importância da temática ambiental, onde o aluno aprende, em sala de aula e em diversas atividades de campo e excursões, o prazer e o encanto que a natureza representa. A Escola Estadual Professor Francisco Veras se destaca na inclusão da temática ambiental contextualizada, que é observada, também, por intermédio de projetos de caráter mitigador, ou seja, a instituição procura observar o meio onde a mesma está inserida, seus problemas ambientais, suas dificuldades com relação ao equilíbrio da natureza e sociedade e, acima de tudo, a relação homem e natureza. Dessa maneira, tratando em sala de aula propostas para melhoria desses problemas, buscando desenvolver a criticidade ambiental do discente. Concordando com Deboni (2008, p. 35) que menciona: É no espaço criativo e motivador que a escola pode proporcionar que surgirão novas ideias, simples, capazes de nos levar à construção de sociedades sustentáveis. É claro que construir novos modelos de sociedades não é algo tão simples e que se faz de um dia para o outro, mas certamente é no dia-a-dia que damos passos nessa direção. Sem dúvida a escola pode ser um espaço privilegiado para isso. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 326 Infere-se, também, que a temática ambiental inicia com a criança na educação infantil e tem continuidade no ensino fundamental, ensino médio e em sua vida social, ou seja, no seu dia-a-dia. Dessa forma, percebe-se a necessidade de organização do ensino para que a temática seja contemplada nas diferentes disciplinas e desenvolvida de maneira contextualizada. É de extrema importância um conhecimento abrangente das práticas educativas que proporcionem uma compreensão da realidade crítica da situação nos tempos de hoje, observando as questões ambientais, planetárias, nacionais, regionais e locais. Despertando, desta forma, à sensibilização, onde é necessária a participação da escola, de professores, de alunos, da família e de toda a comunidade. Para Adams (2011, p. 23): A Educação Ambiental, neste contexto, assume papel crucial para o desenvolvimento de uma sociedade sustentável, que seja capaz de viver de forma que não se esgotem os recursos naturais. É preciso sensibilizar para que possa ocorrer a conscientização coletiva. Penso que podemos ser moderados em tudo e precisamos buscar, também, o valor da humanidade. Neste sentido, a autora ainda ressalta que a educação é a melhor maneira para o desenvolvimento da cidadania, e os processos educativos são fundamentais para a promoção de mudanças de hábitos e atitudes das pessoas e suas relações com o meio ambiente, que associam atividades informativas e sensibilizadoras (ADAMS, 2011). Em consonância com o exposto, foram realizadas no decorrer dos anos várias atividades ambientais buscando o melhor entendimento dos alunos, entre elas podem ser destacadas a IX Feira da Cultura, intitulada de Meio Ambiente Sustentável em Angicos; oficinas de leituras e textos enfocando o meio ambiente seus problemas e suas medidas mitigadoras. Outro ponto muito importante foi a participação da escola na Conferência Estadual e Nacional da Comissão do Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vida). Portanto, segundo os professores, todas as atividades realizadas foram de grande relevância para o aprendizado dos alunos, despertando neles a criticidade com relação aos problemas e soluções referentes ao meio ambiente de maneira geral e, principalmente, local. Desenvolver o conhecimento ambiental e promover relações que os tornem mais engajados na sociedade é uma das ações mais valorosas desenvolvidas pelas instituições. Cabe aos alunos, como cidadãos conscientes e firmes no seu propósito ambiental, buscar desenvolver um melhor aproveitamento dos recursos ambientais, contribuindo com a sustentabilidade ambiental dessa e, também, das gerações futuras. Com efeito, por intermédio do presente trabalho foi percebido que a temática ambiental inicia com a criança na educação infantil e tem continuidade no ensino fundamental, ensino médio e em sua vida social, ou seja, no seu dia-a-dia. Dessa forma, percebe-se a necessidade de organização III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 327 do ensino para que a temática seja contemplada nas diferentes disciplinas e desenvolvida de maneira contextualizada. Dias (2000) acredita que a educação ambiental seja um processo onde as pessoas apreendam como funciona o ambiente, como dependem dele, como o afetam e como promovem a sua sustentabilidade. Neste contexto, as atividades desenvolvidas pelas escolas condizem com a proposição. CONCLUSÃO Com a realização do trabalho pode-se observar/confirmar que é de fundamental importância à inserção da educação ambiental na comunidade escolar, por intermédio das práticas didáticopedagógicas, relacionando e criando alternativas de interação entre o saber e a qualidade de vida. Observou-se, com relação aos relatos de gestores e professores, que os trabalhos realizados de caráter ambiental foram desenvolvidos de maneira interdisciplinar com as demais disciplinas. Ressaltado também pelos professores que os alunos se sentiram estimulados a participar das ações desenvolvidas, buscando interagir e desenvolver medidas de caráter atenuantes e evitando danos maiores ao município onde os mesmos residem, mostrando assim, o valor da Educação Ambiental como agente transformador da (e na) sociedade. Unir as forças é uma solução, caminhar de forma ecológica é um processo que se deve construir de forma constante, onde ensinamos e aprendemos muito, conscientizando e sendo conscientizados do muito que ainda podemos fazer em prol do meio ambiente, criando ações concretas para a reflexão e para o desenvolvimento de atitudes que promovam a conservação e/ou a preservação ambiental. AGRADECIMENTOS Os autores agradecem às escolas participantes do trabalho. REFERÊNCIAS ADAMS, B. G. 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José Ivanildo dos SANTOS Graduando do curso de ciências biológicas (FACEDI-UECE) [email protected] Bruna Kércia Sousa LIMA Graduanda do curso de Ciências Biológicas (FACEDI-UECE) [email protected] Orientadora: Prof.ªMs. Norma Oliveira de ALMEIDA Faculdade de educação de Itapipoca (FACEDI- UECE) [email protected] RESUMO Diante da crítica disponibilidade de água no nosso estado, percebe-se a necessidade de promover ações de educação ambiental no ambiente escolar que aborde assuntos como o uso racional da água, já que se torna visível e urgente, em vista, do grande índice crescente de poluição dos mananciais de água doce, bem como da escassez deste recurso. No entanto, ainda se percebe por parte da população, um grande descaso em relação ao bom uso da água. Com base nesta questão, o presente trabalho foi realizado com o objetivo de sensibilizar os alunos EEB José Gonçalves da Silva, localizada em São Daniel – Itapipoca, Ce sobre a importância da água, bem como seu uso racional, sensibilizá-los sobre diferentes formas de economia de água em suas atividades diárias na escola e em casa. Capacitando os referidos alunos a fim de se tornarem agentes multiplicadores para o trabalho do bom uso da água junto à sua comunidade. Inicialmente, houve a realização de uma de palestra nessa escola com alunos do 6° ao 9° ano do ensino fundamental enfatizando a importância da água e seu uso racional, logo após foram realizadas atividades lúdicas com o intuito de gerar nos alunos uma maior fixação de conhecimentos, e por fim, houve aplicação de um questionário composto por quatro perguntas na tentativa de descobrir qual a fonte da água que eles utilizavam em suas casas, como essa água chegava às residências, em que atividades essa água era gasta e se havia alguma forma de desperdício. Em dados preliminares conclui-se que a água é usada de formas variadas, gerando assim a necessidade de se traçar metas junto aos alunos na tentativa de preservar esse recurso natural ameaçado, pois é usada para o consumo humano entre outras atividades e este recurso, pode vir a sofrer sérios danos pelo mau uso. Palavras chaves: educação ambiental, escola, sensibilização e água. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 331 ABSTRACT Given the critical water availability in our state, we perceive the need to promote environmental education in the school environment that addresses issues such as the rational use of water, as it becomes visible and urgent in view of the high rate of increasing pollution of freshwater springs, and the scarcity of this resource. However, still perceived by the population, a great disregard for the proper use of water. Based on this question, the present study was performed in order to sensitize students EEB José Gonçalves da Silva, located in São Daniel Itapipoca/ Ce, Cen on the importance of water and its rational use, make them aware of different forms of saving water in their daily activities at school and at home. Enabling these students to become multipliers for the good work of water use by the community. Initially, there was the realization of a lecture at the school with students from 6th to 9th grade level emphasizing the importance of water and its rational use, soon after were done activities with the aim of generating in the pupils a greater fixation knowledge, and finally, there was a questionnaire consisting of four questions in an attempt to find out the source of the water they used in their homes as the water came to the home, where activities such water was spent and if there was any way waste. Preliminary data it is concluded that water is used variously, thereby creating the need to set a goal with the students attempting to preserve this resource threatened, since it is used for human consumption, among other activities, and this feature can suffer serious damage from misuse. Keywords: environmental education, school, and water awareness. INTRODUÇÃO Nos últimos anos a água tem sido gradativamente reconhecida como um recurso natural escasso em escala mundial. Entretanto, deve-se fazer distinção entre as duas causas de sua escassez: as limitações qualitativas no uso da água devido à poluição, e as limitações quantitativas que se referem às condições climáticas, junto a crescente demanda populacional, fatores como o desenvolvimento econômico e o principal e mais agravante, o uso de forma inadequada. A cada dia mais presenciamos em nossas vivencias a necessidade de se promover ações de educação ambiental que possam gerar uma preocupação com o uso racional da água, já que se tornam visível e urgente, em vista, do grande índice crescente de poluição dos mananciais de água doce. Apesar da crítica disponibilidade de água no nosso estado do ceará, ainda se percebe por parte da população um grande descaso em relação ao bom uso deste recurso. ―A preocupação com o uso racional da água se torna cada vez mais urgente na sociedade atual, o problema ambiental é visto como um desequilíbrio produzido pelo estilo de vida da sociedade moderna, portanto, a escola representa um espaço de trabalho fundamental para iluminar o sentido da luta ambiental e fortalecer as bases da formação para alcançar a cidadania (SEGURA, 2001)‖. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 332 A água é um bem natural, vital e insubstituível essencial para a existência da vida, sem a presença da água seria praticamente impossível existir vida no planeta, uma vez que a Terra possui um terço de sua superfície composta de água e o ser humano expressa em seu corpo, cerca de 70% a 75% de água, utilizando a mesma nas mais diferente formas de consumo em seu dia-a-dia. Historicamente este recurso natural vem passando por processo de desperdício e descaso, pois vivemos numa época em que o uso é constante e sem controle, mas nada se faz para preservar e garantir que a água permaneça sempre presente em nossa vida. Chegamos ao ponto de ter a água privatizada e vendida como mercadoria, mesmo sendo esta um recurso vital a todos os seres vivos, porém, a água potável como um bem comum da humanidade, vem tendo sua qualidade prejudicada pela falta de cuidados no seu uso e aos poucos tendo seu acesso comprometido em vista da falta de consciência. ―Diante desta situação, a escola se torna um espaço privilegiado para estabelecer ligações e levar informações relacionadas a temática em discursão, sendo apresentada como uma das possibilidades para criar condições e ao mesmo tempo alternativas que desperte nos alunos a curiosidade de conhecer e desenvolver concepções e posturas cidadãs, cientes de suas responsabilidades e, principalmente, percebendo-se como integrantes do meio ambiente. ―A educação formal continua é um espaço importante para o desenvolvimento de valores e atitudes comprometidas com a sustentabilidade ecológica e social (LIMA, 2004).‖ Atualmente a água passou a ser vista, não mais como um recurso natural essencial para a vida, mas a visão que se tem é de um recurso hídrico que chega a ser tratado como mercadoria sem nenhuma atribuição de valores. Sendo usada de forma irregular, em diversas atividades que não respeitam a quantidade utilizada nem a qualidade na qual se encontrará a água após seu uso. Dessa forma, o tema água deve ser trabalhado no contexto educacional de uma forma geral, tanto na educação formal como na não-formal, tendo sempre em vista a busca pela sensibilização de cidadãos, mostrando para cada um, que eles são apenas partes da natureza e não superior a ela, para que a partir daí, venham a pensar e refletir sobre seus atos. Para Chalita (2002, p. 34): ―A educação constitui-se na mais poderosa de todas as ferramentas de intervenção no mundo para a construção de novos conceitos e conseqüente mudança de hábitos. É também o instrumento de construção do conhecimento e a forma com que todo o desenvolvimento intelectual conquistado é passado de uma geração a outra, permitindo, assim, a máxima comprovada de cada geração que avança um passo em relação à anterior no campo do conhecimento científico e geral‖. A educação assim pensada é um instrumento indispensável para a constituição da cidadania, tendo em vista que, não se podem associar os cidadãos apenas como um consumidor ou um participante do processo econômico, mas é preciso conhecer a realidade e a partir daí, trabalhar a educação ambiental em busca da sensibilização. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 333 A Educação Ambiental vem com o intuito de despertar a atenção das pessoas para os problemas causados pelo modelo de desenvolvimento econômico que a sociedade vive, problemas estes que afetam direta ou indiretamente a qualidade de vida das populações. A degradação do ambiente ocorre de forma rápida e constante, apresentando o resultado do uso exagerado e inadequado dos recursos naturais, deixando claro que não são todos que se preocupam com a qualidade de vida e nem com o que vão encontrar as próximas gerações. Segundo Carvalho (2006, p. 71): ―A Educação Ambiental é considerada inicialmente como uma preocupação dos movimentos ecológicos com a prática de conscientização, que seja capaz de chamar a atenção para a má distribuição do acesso aos recursos naturais, assim como ao seu esgotamento, e envolver os cidadãos em ações sociais ambientalmente apropriadas.‖ Vivemos em uma sociedade na qual se faz presente a necessidade de se promover uma educação ambiental, voltada para o uso racional da água, uma vez que, é um bem essencial para a vida, porém ameaçado. Isso acontece porque a interação entre os homens e o meio ambiente ultrapassou a simples questão da sobrevivência, o que antes era necessário para sobreviver, passou a ser visto como algo insuficiente, comparado com a necessidade apresentada por cada um. Com o passar dos anos, no intuito de atender as necessidades humanas, adotou-se formas capazes de satisfazer, mas não de preservar o que se estava utilizando. O que antes poderia ser a solução para um problema, hoje é um problema que busca solução. Ao poucos os homens foram se apoiando em um tripé voltado para retirar, consumir e descartar, adotando ações totalmente diferentes dos outros seres vivos, que possuem limites em retirar algo para sua sobrevivência. Sem falar, na grande dificuldade encontrada pelos mesmos em se relacionar com outras espécies e até mesmo com o próprio planeta que habita. Assim é notória a necessidade de promover ações na tentativa de sensibilizar os causadores desses problemas, uma vez que são conscientes dos seus atos, porém, não sensibilizados de suas conseqüências. Para Carvalho ( 2006): ―O trabalho educacional é componente dessas medidas das mais essências necessárias e de caráter emergencial, pois sabe-se que a maior parte dos desequilíbrios ecológicos está relacionada a condutas humanas inadequadas impulsionadas por apelos consumistas- frutos da sociedade capitalista- que geram desperdício, ao uso descontrolado dos bens da natureza, a saber, os solos, as água e as florestas.‖ A comunidade de São Daniel fica localizada no município de Itapipoca a cerca de 14 km da sede do município no distrito de Arapari região serrana da cidade, onde se situa a E.E. B. José Gonçalves da Silva na qual se realizou a pesquisa. A investigação ocorreu na escola, a qual não dispõe de abastecimento de água, sendo este feito a partir de olhos d‘água presentes na região. A III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 334 água utilizada na escola e pelos moradores locais encontrava-se represada em grandes tanques construídos pela própria população, onde a mesma era encanada de forma artesanal com destino a todas as residências e a escola da comunidade. A água represada não recebia nenhum tipo de tratamento sendo esta, utilizada das mais variadas formas no decorrer do dia-a-dia, sendo consumida de forma inapropriada, e na maioria das atividades que necessitavam de águia, notava-se a presença de desperdício. Nessa situação, a saúde da comunidade escolar e do seu entorno estava comprometida, e em especial, a existência da água naquele local, uma vez que, o desmatamento se encontrava presente nas margens de riachos e o que é mais preocupante, no entorno das nascentes. Diante disso, apesar de esta ser uma localidade com uma boa área de mata conservada, se considera de extrema importância se trabalhar o bom uso e cuidados com a água, sempre relacionados com a preservação da mata local. O desmatamento por sua vez é um fator que compromete a preservação deste recurso natural, pois este contribui para a diminuição da água, deixando explicita a importância de promover sensibilização ambiental deste recurso. Precisamos deixar explicito, Segundo BOFF (2000): ―A água doce, por ser um bem cada vez mais escassa – somente 0,7% são acessíveis ao consumo humano – mais e mais ganha preço e se transforma em objeto de cobiça mundial. (...) a água não é mais um direito inalienável, mas uma mera necessidade humana.‖ Em meio aos problemas apresentado, surge à necessidade de trabalhar educação ambiental no ambiente formal, no caso a escola, para que os alunos possam agir como agentes multiplicadores daquilo que assimilaram dentro do ambiente escolar, promovendo ações de educação ambiental dentro de suas casas e também fora delas. Sendo não apenas pessoas que fazem parte de um grupo que por falta de conhecimento ou sensibilização acabam cometendo danos graves ao ambiente, mas que sejam pessoas que se enquadrem na realidade enfrentada pela comunidade, agindo como defensores e partes da natureza. A escola por ser um local de formação de opinião, se torna ambiente propicio para trabalhar questões latentes como a preservação das nascentes e uso racional da água, favorecendo ações reflexivas sobre a temática ambiental discutida, sempre levando em consideração que a vida não acaba depois que nós deixamos de existir, mas ela prossegui e com outras gerações que assim como a nossa, também trazem o direito de usufruir daquilo que a todos pertencem. Dessa maneira, a escola deve se inserir no âmbito social, trazendo consigo responsabilidades como a de levar o conhecimento da questão ambiental, seja ela da água, terra ou ar, baseando-se na realidade vivenciada pela comunidade que se esta inserida, de forma a caminhar na direção de uma nova ética e maneiras de viver que sejam pertinentes à sociedade. Segundo GUEDES: III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 335 ―A Educação Ambiental é um tema muito discutido atualmente devido ao fato de se perceber a necessidade de uma melhoria do mundo em que vivemos, pois é facilmente notado que estamos regredindo cada vez mais em nossa qualidade de vida de um modo geral, nos deixando levar por nossas obrigações diárias. Nosso tempo nos parece cada vez mais curto porque temos cada vez mais compromissos (GUEDES, 2006).‖ Educação Ambiental pode ser considerada uma forma de aprendizagem para compreender, admirar, saber lidar com a situação que se encontra e manter o meio ambiente na sua totalidade. Trabalhar a Educação Ambiental no cotidiano significa aprender a ver o problema global que atinge o mundo, a partir de um problema específico, simples ações dos humanos, aprendendo a melhorar as relações entre a sociedade humana e o ambiente, de modo integrado e sustentável. É uma alternativa que surgiu para ajudar a compreender claramente, a existência da relação entre ações desordenadas e problemas ambientais. Chega-se aos dias de hoje com a maioria da população vivendo em centros urbanos. A água limpa sai da torneira e a suja vai embora pelo ralo, o lixo produzido diariamente é levado da frente das casas sem as pessoas terem a mínima preocupação de saber qual o seu destino. Ou seja, a grande maioria da população não consegue perceber a estreita correlação do meio ambiente, com o seu cotidiano. (DONELA,1997) A água é muito importante e essencial para que os seres humanos consigam sobreviver. Existe a necessidade de manter no organismo humano uma quantidade razoável de água para que o organismo desenvolva em perfeito funcionamento, pois se não for assim, ficará exposto desidratado, o que geraria até a morte do ser humano. O homem para se desenvolver não só no aspecto vital, mas também no aspecto econômico, necessita da água em vários sentidos. Segundo Boff (2000): ―Começou-se uma guerra ferrenha pelo controle e acesso à água potável. E para evitar que isso se alastre deve-se demolir a compreensão materialista que subjaz à lógica das privatizações da água. Ao considerar tudo mercadoria, ela destrói qualquer sentimento ético, ecológico e espiritual ligado diretamente à água. Deve-se resgatar o sentido originário da água como matriz de todas as formas de vida sobre a Terra. Deve-se criar a consciência de que um necessário pacto social mundial deve ser feito em cima do tema da água, já que todos precisam dela para viver. Por fim, em nome desta consciência planetária não se há de conceder a ninguém o direito de privatizar a água. Ela deve ser excluída das negociações comerciais em nível mundial.‖ Nessa perspectiva, quando a escola passar a tratar a Educação Ambiental com seus devidos valores, despertará nos seus alunos a sensibilização de que os mesmos precisam para que vivam em harmonia com o meio ambiente e todas as espécies que habitam o planeta, e fora do âmbito escolar ele será capaz de dar sequência ao seu processo de socialização. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 336 MÉTODOS O presente trabalho foi desenvolvido na Escola de Educação Básica José Gonçalves da Silva que se localiza na comunidade de São Daniel situada no de município de Itapipoca/Ce a cerca de 15 km da sede do município no distrito de Arapari região serrana da cidade. A investigação ocorreu na escola com cerca de 60 alunos do ensino fundamental II do 6° ao 9° ano, sendo estes o objeto de estudo durante o período da pesquisa. Esta investigação faz parte do projeto de extensão ―Educação Ambiental e Água: da escola para a comunidade‖, realizado em escolas e comunidades da região serrana do município de Itapipoca. A pesquisa dividiu-se em três etapas, ambas em sequência que possibilita-se averiguar mudanças ou não nos atos dos participantes. As ferramentas utilizadas para o desenvolvimento foram a realização de palestra, atividades lúdicas e aplicação de questionário, no intuito de investigar a forma pela qual o corpo escolar e as famílias dos envolvidos na pesquisa estavam realizando o uso da água em seu dia-a-dia e o que os mesmo faziam para garantir a existência da mesma naquela localidade. As atividades foram desenvolvidas uma de cada vez totalizando três encontros no decorrer da pesquisa, com a participação de todos os alunos em todos os encontros da investigação. Isso com o objetivo de trabalhar todas as atividades com todas as séries. À medida que as atividades eram desenvolvidas esperava-se um ótimo aproveitamento dos envolvidos, uma vez que podia-se perceber a necessidade de valorizar os recursos naturais ali existentes. Inicialmente ocorreu na escola uma palestra para os alunos do ensino fundamental II do 6° ao 9° ano, com o tema: ―A importância da água em nossas vidas e seu uso racional‖, com o intuito de identificar o que os mesmo achavam da presença da água em nossas vidas, o que estes gostariam de realizar para cuidar da água presente na escola, em suas casas e na natureza. Feito o trabalho de sensibilização no ambiente escolar, veio a etapa da realização das atividades lúdicas, com o objetivo de facilitar a assimilação dos conhecimentos outrora repassados. Isso ocorreu por meio de paródia desenvolvidas e cantadas com a temática da preservação da água, dinâmicas como a do equilíbrio ecológico e a criação de desenhos com tema o mundo que queremos. Passada a fase das atividades lúdicas veio a aplicação de um questionário para que os alunos respondessem, este se constituía de quatro questões discursivas que visavam averiguar a fonte da água que os alunos utilizavam na escola e em suas casas, como essa água chegava até as residências dos mesmos, em que atividades essa água era empregada no dia-a-dia e se de alguma forma ocorria focos de desperdício. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 337 RESULTADOS E DISCUSSÃO A Escola de Educação Básica José Gonçalves da Silva é uma das escolas assistidas por ações de educação ambiental desenvolvidas pelo Projeto de Reflorestamento da Região Serrana de Itapipoca/Ce e por meio de projetos de extensão da Faculdade de Educação de Itapipoca da Universidade Estadual do Ceará (FACEDI-UECE). Dessa forma, a aceitação do presente estudo pelo corpo escolar de forma geral é bastante satisfatória facilitando o desenvolvimento do mesmo. Os resultados alcançados encontram-se a seguir. Com o desenvolvimento da palestra percebeu-se que os alunos se envolvem bastante com temática ambiental, sobre tudo com a água. Houve participação dos alunos expondo a realidade que enfrentam em seus cotidianos, e o sentimento de tristeza que eles carregam ao ver presença de desmatamentos, queimadas e lixo nas margens e dentro do riacho que passa pela sua localidade. Eles falaram dos males que este tipo de atitude pode causar às famílias que moram naquele local e as comunidades daquela região, uma vez que, o riacho corta outras comunidades circunvizinhas, e acrescentaram o discurso assumindo que os principais causadores dos fatores que interferem na qualidade de vida ambiental daquele lugar, eram as famílias ali presentes, famílias essas que eles se enquadraram como membros. Diante dessa situação surgem alguns questionamentos: O que leva o ser humano a fazer algo capaz de interferir na sua qualidade de vida, embora seja consciente que este acontecimento de alguma forma irá lhe prejudicar? Quais fatores prevalecem diante da situação apresentada: o fator da consciência, de saber que vai prejudicar a si e ao outro e mesmo assim cometer ou o fator da sensibilização trazendo consigo valores atribuídos tanto a qualidade de vida quanto de respeito às outras espécies e a natureza? Esse fato mostra de forma clara que a escola desempenha um papel fundamental e insubstituível na formação de cidadãos críticos e sensibilizados, deixando de ser um local de repasses de conteúdos pedagógicos, para torna-se a ferramenta chave no processo de construção de valores atribuídos a temática ambiental, claro que de forma interdisciplinar sendo trabalhado por todos os professores em todos os níveis de ensino. Trabalhar questões ambientais como a água apenas em datas comemorativas ou de modo aleatório, jamais resolverá problema algum nem despertará em ninguém o sentimento de preservar o meio ambiente, mas é necessário que a escola sobre tudo o professor encaixando em sua aula, mostre para os alunos que não somos maior que a natureza e sim apenas partes dela, e por ser simplesmente parte, cabe a cada um cuidar do pouco que vos compete. O professor na sala de aula exerce uma ação direta sobre os alunos e essa pode ser uma das formas de levar a Educação Ambiental para a comunidade, pois é um dos elementos fundamentais que age para que ocorra o processo de sensibilização da sociedade com base nos problemas III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 338 ambientais, o mesmo pode procurar desenvolver, nos seus alunos, pequenos hábitos e atitudes sadias que possam ser voltadas para a preservação ambiental respeitando à natureza, tornando-se assim em pessoas sensibilizadas e comprometidas com o futuro. Dessa forma a ação do educador é de extrema importância, uma vez que ele indicará formas de mudança no comportamento de cada um, para que sejam cidadãos sensibilizados apresentando ações de conservação da natureza e ajam como multiplicadores no ambiente em que se encontram. Com essa capacidade de despertar sentimentos de conscientização e sensibilização nos alunos sobre o ambiente, os mesmos serão educadores ambientais onde quer que estejam, seja em suas casas ou em seu convívio, beneficiando, a vida, a natureza ao futuro. As atividades lúdicas têm assumido o papel de facilitar o aprendizado dos alunos em temáticas ambientais, eles se envolveram durante a realização das atividades de uma forma muito satisfatória, aprimorando aquilo que já conheciam, expressando seus pensamentos e desejos de forma dinâmica, deixando explicito que as atividades lúdicas são ferramentas indispensáveis para o aprendizado e uma maneira do educador trabalhar educação ambiental sem fugir da sua disciplina, possibilitando usar a matemática, o português e muitas outras disciplinas para tratar da realidade ambiental dos alunos, derrubando a idéia de que o único que deve discutir educação ambiental seja professor de ciências. O questionário era composto por quatro perguntas que visavam descobrir qual a fonte da água que eles utilizavam em suas casas, como essa água chegava às residências, em que atividades essa água era gasta e se havia alguma forma de desperdício. Dos que responderam ao questionário, 70% afirmaram que a fonte vinha de um olho d‘água localizado acima de uma cachoeira, 12% disseram usavam um poço, 9% usavam diretamente a cachoeira como fonte e 9% não respondeu. Com relação à chegada da água dessas fontes até as casas, 60% alegaram ser feita através de uma tubulação artesanal feita com mangueiras, 14% feita por transporte à vasilha plástica (baldes, tambores) e 26% não responderam. No que diz respeito ao uso, 46% da água que chegava era utilizada para o consumo humano (ingestão, banho, alimentação e etc), 33% para o gasto no uso doméstico (lavagem de roupas, casas, louças e etc), 16% empregavam a água em outras atividades (lavagem de automóveis e rega de plantas) e 5% não responderam a pergunta. Ao tratarmos de desperdício 79% afirmaram que sim, havendo desperdício em suas atividades diárias, 12% disseram que não ocorria desperdício em sua casa e 9% não se manifestaram em relação à pergunta. Pelos dados acima expostos torna-se urgente e de grande importância que seja trabalhada a educação ambiental tendo como foco a água, pois a mesma é represada de forma artesanal, onde a população possui contato direto com fontes e nascentes presentes naquele local, necessitando de muitos cuidados com suas margens para que não ocorra desmatamento nem queimadas evitando assim o desaparecimento das mesmas. Também sensibilizar-los aos riscos que a comunidade se III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 339 expõe em consumir água sem receber tratamento adequado podendo adquirir uma doença veiculada pela água e trabalhar principalmente baseando-se no desperdício ali presente, a fim de traçar metas com escola e alunos para evitar o uso desnecessário desde recurso natural essencial à vida. CONSIDERAÇÕES FINAIS É preciso que a educação ambiental seja vista com outros olhos, não apenas como conteúdos abordados por professores de ciências, mais que seja definitivamente trabalhada com interdisciplinaridade por todos, pois por ser um tema transversal deve ser tratado com sua total importância para que se consiga abrir o mundo da educação para a comunidade em que se esta inserida. A escola por sua vez precisa agir em sua totalidade, sendo esta responsável pela disseminação de conhecimentos gerando cidadãos responsáveis e comprometidos com o futuro, despertando no intimo de cada um o desejo de valorizar aquilo que se tem por direito, e que não preservamos, sendo esta, ferramenta imprescindível para a formação de um mundo melhor. O professor nesse contexto precisa se reciclar para que não seja apenas um repassador de conteúdos, mas um sujeito que interfira como formador de opiniões trabalhando a educação ambiental em suas aulas de modo interdisciplinar, oferecendo aos alunos situações propicias para que os mesmos se sensibilizem das conseqüências que os atos de cada um pode causar, para que estes sejam formadores de opiniões e defensores do meio ambiente onde quer que estejam. REFERÊNCIAS CARVALHO, I. C. M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2006. CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2002. DONELLA, Meadows. "Conceitos para se fazer Educação Ambiental" Secretaria do Meio Ambiente, 1997; EFFTING, T. R. Educação Ambiental Nas Escolas Públicas: Realidade e Desafios. Monografia (Especialização em Planejamento para o Desenvolvimento Sustentável) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Marechal Cândido Rondon. 2007. GUEDES, José Carlos de Souza. Educação ambiental nas escolas de ensino fundamental: estudo de caso. Garanhuns: Ed. do autor, 2006. RÔÇAS, G.; DOS ANJOS M. B. A importância de jogos pedagógicos em aulas de biologia.1º. Congresso Científico da UniverCidade – Rio de Janeiro, 16 de outubro de 2006. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 340 SEGURA, Denise de Sousa Baena – Educação Ambiental na Escola Pública: da curiosidade ingênua à consciência crítica. São Paulo, Annablume: Fapesp, 2001. 214p. 11,5X20cm. BOFF, Leonardo. A Guerra da Água. Artigo apresentado no 2º Fórum Mundialda Água. 2000. Disponível em:< http://www2.itaipu.gov.br >. Acessado em 15 mai. 2013. CUBA, Marcos Antônio. Educação ambiental em:<http//publicações.fatea.br>. Acessado em: 25 abr. 2013. nas escolas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia Disponível 341 BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: EDUCANDO, AGREGANDO VALORES E ESTABELECENDO DIÁLOGOS SOCIAIS Karla Maryanna de Sousa MELO Graduanda do Curso de História da UnP [email protected] Amanda Karoline de ASSIS Graduanda do Curso de História da UnP [email protected] Jefferson Silva de FRANÇA Graduando do Curso de História da UnP [email protected] Lorenna Fernanda Cordeiro BERNARDO46 RESUMO Analisa o processo educativo em qualquer área de ensino-aprendizagem com o objetivo de levar os alunos a atualizarem as capacidades intelectuais para aquisição de conceitos e habilidades, assim como para o uso destes na prática em sua vida diária e no próprio processo educacional. Verifica neste trabalho que aulas no barco escola seguem a prática Freinetiana criada por CélestinFreinet, apropriada ao uso da aula passeio como suporte e amplitude educacional, um ensino desligado das quatro paredes da sala de aula, e destaca a leitura visual e suas interpretações, os conceitos patrimoniais, culturais e educacionais se fazem presente no participante da aula que é de fato agente transformador do meio em que vive. Indica várias transformações ao longo dos séculos, vivemos em um momento em que se destaca o ensino da global, multicultural e interdisciplinar, um ensino que enfatiza a importância dos fatos locais e suas relações com o meio global em aspectos físicos e sociais. Destaca a importância e potencialidades do rio Potengi que vão além das definições de eixo de estruturação urbana. Percebe a importância do rio Potengi para o Rio Grande do Norte é papel formador para o cidadão potiguar, em inúmeras temporalidades o estuário que norteia a cidade teve inúmeras finalidades, usos e participações no processo de urbanização, estando assim totalmente integrado a história do Rio Grande do Norte, portanto ao longo do tempo as ações humanas refletiram nessas águas de formas positivas e negativas em diferentes temporalidades. Observa que a poluição e todos os seus reflexos, conflitam com toda informação que homem globalizado tem, 46 Professora Orientadora. Graduada em História pela Universidade Potiguar – UnP. Professora do Barco Escola Chama-maré. Contato: [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 342 através da leitura visual durante as aulas, os participantes não só ampliam seus conhecimentos, mas se sentem integrados ao meio, e em sua maioria reconhecem a importância da história local no meio global, compreendem heranças culturais e desenvolvem novas práticas ambientais. Palavras-chave: Rio Potengi – História. Barco escola.Processoeducacional. ABSTRACT Analyzes the educational process in any area of teaching and learning with the objective of bringing students to upgrade the intellectual capacities to acquire concepts and skills, as well as for using these in practice in your daily life and in their own educational process. Checks in this paper that the boat school classes follow the practice Freinetiana created by CélestinFreinet, suitable to use as a support for the lecture tour and breadth of education, teaching off the four walls of the classroom, and highlights the visual reading and their interpretations, the concepts patrimony, cultural and educational are present in the class participant that is actually transforming agent of the environment they live. Indicates several transformations over the centuries, we live in a time that stands out the teaching of global, multicultural and interdisciplinary, a teaching that emphasizes the importance of local facts and their relationship with the global environment in physical and social aspects. Highlights the importance and potential of the Potengiriver beyond the definitions of urban structuring axis. Realizes the importance of the Potengi river to Rio Grande do Norte is formative role for the potiguar citizen, in numerous temporalities the estuary that guides the city had numerous purposes, uses and shares in the urbanization process, thus being fully integrated into the history of Rio Grande do Norte, so over time human actions reflected in these waters for positive and negative ways in different temporalities. Notes that the pollution and all its consequences, conflict with all the information that man globalized has, through visual reading during class, participants not only expand their knowledge, but feel integrated in half, and mostly recognize the importance of local history in the global environment, understand cultural heritage and develop new environmental practices. Keywords: Potengi River - History. Boat school.Educationalprocess. INTRODUÇÃO A educação do século XXI tem a grande perspectiva de despertar no educando conhecimento e valores, de forma que o mesmo se encontre como agente transformador, transversal, multicultural e globalizado, ao se perceber como sujeito histórico, o aluno aplica atitudes de responsabilidade no meio, porém ao longo do tempo as ações antrópicas mostram um forte impacto do homem ao meio, este de fato é um dos grandes desafios da educação ambiental é educar, conscientizar, agregar valores e estabelecer novas práticas sustentáveis aos estudantes. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 343 Esse ensino transversal, multicultural segue a perspectiva e interpretação do que o filósofo e pensador Edgar Morin (2007) chama de ecologia de responsabilidade, que destaca que o estudante do século XXI precisa não somente se integrar ao seu espaço, mas se sentir como cidadão do mundo, e esse de fato é o grande desafio, pois o sujeito histórico tende a perceber sua responsabilidade perante o meio. Nessa perspectiva, o seguinte trabalho tem como finalidade destacar a importância educacional e o papel social das aulas passeios realizadas pelo Barco Escola Chama-Maré no estuário do rio Potengi. Estas aulas interdisciplinares que refletem de forma positiva, através da leitura e interpretação da paisagem, ao destacar a importância do rio Potengi em diferentes temporalidades. Para tanto se utilizou como metodologia, uma pesquisa bibliográfica seguida de uma análise de observação dos alunos integrantes do estudo. Na busca por diferentes interpretações e sensações do sujeito histórico para com o rio, a descoberta das potencialidades naturais existentes no estuário do Potengi pode desconstruir a imagem atrelada exclusivamente ao negativo perante o mesmo, a utilização da aula passeio como suporte e amplitude educacional, um ensino além das quatro paredes da sala de aula, transforma e agrega valores que anteriormente não estavam em evidência, como a leitura visual e suas interpretações, os conceitos ambientais, patrimoniais, sociais e culturais que são elementos formadores da historiografia local, com objetividade de expandir os reflexos da aula passeio para os alunos do Ensino Fundamental II e Médio na perspectiva de despertar o interesse dos mesmos por iniciativas sustentáveis nos meios urbanos. OS TEMAS TRANSVERSAIS E O ENSINO DO SÉCULO XXI A noção de cidadania propõe a superação da desigualdade social e econômica da sociedade brasileira, que vê o cidadão como sujeito de direito e deveres. Jacomeli (2007) ao propor uma educação que se envolva com a cidadania, os Parâmetros Curriculares Nacionais ditam meios segundo os quais orientam a educação escolar como: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e corresponsabilidade pela vida social. O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da participação política (BRASIL, 1998, p.17). Esse pensamento já deixa clara a nova preocupação das entidades voltadas à educação brasileira com questões ligadas à cidadania. Assim, foi incorporado ao ensino brasileiro os Temas Transversais que têm como objetivo trazer não somente para a escola, mas para os meios de formação, questões importantes da vida cotidiana. Os Temas Transversais por tratarem de problemas sociais abordam processos que estão sendo vividos pela sociedade. São questões III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 344 urgentes e de abrangência nacional que necessitam de transformações pessoais e sociais. Hoje, observa-se uma necessidade ainda maior do novo milênio em criar um ensino voltado para a formação de cidadãos, para tanto, cabe ao educador exercer esse papel no desenvolvimento das pessoas e das sociedades. Na construção da cidadania é preciso que a educação esteja direcionada para a realidade social e para os direitos e responsabilidades da vida pessoal e coletiva. O papel da escola é dar aos alunos, suporte para que eles possam refletir de modo coerente perante os problemas sociais, que implicam reconhecer valores e práticas que desrespeitam os princípios de cidadãos, comprometendo-se com as perspectivas e decisões que os favoreçam. Educação Ambiental Predomina, na cultura brasileira, a ideia de que a função maior da educação ambiental é despertar a consciência ecológica na sociedade, sensibilizando as crianças e os jovens - as futuras gerações - para a compreensão da problemática ambiental e a importância da aquisição de novos comportamentos e atitudes. Um trabalho cujo produto estaria sempre postado no futuro. Esse imaginário valoriza o papel da educação no seu esforço de formação dos novos cidadãos, porém é preciso ir além das expectativas quanto às possibilidades da educação ambiental. Temos uma situação mundial problemática no que se refere ao uso dos recursos naturais do planeta. A dimensão social dessa situação requer ações de enfrentamento para o tempo presente, junto aos usuários contemporâneos desses recursos naturais. Isso significa desenvolver o esforço de contribuir para a aquisição do repertório da cultura da sustentabilidade em suas múltiplas dimensões, considerando as práticas sociais. As relações produtivas e mercantis, as instituições, as doutrinas político-ideológico, as condições socioeconômicas e culturais, e também para a compreensão da magnitude dos problemas ambientais atuais e do saber ambiental necessário à compreensão da vida e da relação humano-sociedade-natureza. As respostas definitivas às questões contemporâneas requerem análise do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, e envolvem aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos. Com esse entendimento, a educação ambiental, integrada às demais políticas públicas setoriais, assume destacada posição para o diálogo, a parceria e a aliança, e pauta-se pela vertente crítica e emancipatória da educação, estimulando a autonomia do educando, de modo a desenvolver não apenas a ética ecológica no âmbito individual, mas também o exercício da cidadania. Esse modo de fazer da educação ambiental requer dos educadores um aprofundamento teórico e um aprendizado de modos de interagir com os educandos que são necessários para traduzir o sentido crítico e emancipatório da educação ambiental em suas práticas pedagógicas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 345 Na atualidade é perceptível que a ação antrópica (ação do homem) tem grande influência nos números da devastação e que a preocupação com estas questões são oriundas da segunda metade do século XX. Com elas, surge o desafio para a conquista do desenvolvimento voltado para a sustentabilidade. Assim, iniciam-se as discussões na comunidade internacional para a divisão dos custos desse processo, que prevê nada menos que a revisão do modelo econômico vigente alicerçado no consumismo. Percebe-se aí não somente uma crise ambiental, mas, sim, uma crise de valores, na qual ninguém quer perder sua fatia de um bolo que já está passando do ponto e que, se não tivermos o cuidado adequado, trará efeitos irreversíveis. Diante disso, é visível como a ação do homem tem relevância diante do enfrentamento dessa questão, ou seja, a minimização da citada crise perpassa por discussões de ordem econômica, social, ecológica, cultural e espacial. Esse impasse pode ser entendido por duas ordens de posicionamento, um macro, que depende das articulações internacionais provenientes dos acordos gerados nas intensas rodadas de negociações dos grandes encontros; e outro micro, que dependente das nossas ações individuais e cotidianas. Para ilustrar essa afirmativa, utilizamos o jargão bastante difundido: agir local, pensar global. A esse respeito, Boff (2004, p.27) destaca que: Importa construir um novo ethos que permita uma nova convivência entre os humanos com os demais seres da comunidade biótica, planetária e cósmica; que propicie um novo encantamento face à majestade do universo e à complexidade das relações que sustentam todos e cada um dos seres. [...] A casa humana hoje não é mais o estado-nação, mas a Terra como pátria/mátria comum da humanidade. Isso significa dizer que realmente são necessárias novas posturas de sobrevivência, implicando em atitudes de cuidado, tendo por princípio a atenção, o zelo e o desvelo (BOFF, 2004). Por se tratarem de posicionamentos individuais com reflexo no coletivo, é pertinente ressaltar que o compromisso gerado em Estocolmo em 1972 precisa ser reafirmado sempre, ou seja, a educação ambiental permanente (seja ela formal, informal ou não formal), pois é perceptível que, além dos interesses econômicos, estão também incluídas questões socioculturais no contexto ambiental. Os problemas da Globalização e as consequências e desafios que ela coloca a respeito de assuntos como a biodiversidade, a diversidade cultural e a educação, estão fundamentados na perspectiva histórica da ocidentalização do mundo, iniciada pela dominação colonial europeia desde o século XV e ratificada pelo poderio norte americano em todas as esferas, com seu poder de disseminar cultura. A educação, concebida como a transmissão de visões do mundo, de saberes e de sistema de valores, tem um enorme desafio histórico na defesa e na preservação da diversidade cultural, o que tem sido abordado em diversas esferas pelos diversos países ao redor do mundo.Concretamente, contudo há imensos desafios à frente para a maior parte dos países do mundo, os quais fazem parte III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 346 de um processo marcado pela hegemonia e dominância de alguns poucos países. Preocupa o fato de que a globalização talvez beneficie de forma mais acentuada alguns poucos países desenvolvidos, em detrimento dos restantes que se encontram, na realidade, à margem de todo o processo. Para além dos eventuais resultados econômicos, o problema mais grave reside na dificuldade que os países em desenvolvimento encontram em definir e implementar políticas próprias, que não oscilem a cada instante em função dos humores do mercado financeiro internacional e de outros interesses externos. RIO POTENGI, CULTURA E TEMPORALIDADE. O Rio Potengi é o maior rio do estado do Rio Grande do Norte, tendo sua nascente na serra de Santana e sua foz na cidade do Natal onde se encontra com as águas do oceano atlântico, formando assim a zona de estuário que percorre 15 km até o município de Macaíba. O Rio Potengi é de suma importância para a cidade, afinal é graças a ele que a cidade se desenvolve. O historiador Cascudo (2010) em suas obras destaca e menciona a importância direta do Potengi em diferentes temporalidades, não podemos falar em história do Rio Grande do Norte sem rio Potengi, pois ambos estão diretamente ligados, numa coexistência mútua, vencendo a barreira do tempo, diferentes visões e interpretações, o rio está para cidade, como a cidade esta para o rio, e a sociedade interpretou e vivencio ao longo do tempo inúmeros usos dessa ligação - homem, estruturação urbana e natureza. A cidade do Natal, que hoje em sua forma geográfica esta de costas para o rio, teve no mesmo muito mais que um eixo de estruturação urbana, um elo direto de crescimento. Muito antes da chegada dos Europeus, as terras onde hoje está à cidade do Natal fora ocupada por indígenas. Esses indígenas que habitavam o litoral eram os Potiguara, do tronco linguístico Tupi-Guarani que povoaram todo o litoral do atual país Brasil. Os Potiguara viviam nas margens do rio grande, este que recebeu o nome de Potengi, palavra do tupi-guarani que quer dizer rio de camarões. Quando o corsário Francês Jacques Riffault já andava em nosso litoral no século XVI era notório que os franceses não respeitavam o Tratado de Tordesilhas assinado em 1494 e vinham explorar as riquezas naturais na América, a corrida mercantilista que o mundo vivia no momento, onde as grandes navegações eram fortes elementos da globalização e faziam dos rios e mares portas de entrada para um novo mundo segundo Sergio Buarque de Holanda (2006). O estuário do Potengi para muitos tem até os dias atuais essa referência e valor histórico, cultural e social, para outros tantos, esses valores caíram no esquecimento ou não chegaram ao devido conhecimento, em conflito com a falta de informação e formação o rio sofre o reflexo das pegadas humanas, pegadas estas que deixam duras marcas de poluição. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 347 Neste contexto é fundamental enfatizar que o estuário do Potengi é uma região de importante valor para a cidade do Natal, mesmo que por momentos caia no esquecimento quando a atenção da população é voltada para outros pontos e a Natal acaba com o velho para dá lugar ao novo e o novo polui, suja e faz com que certos valores caiam no esquecimento. Sabemos que o estudo da identidade está cada vez mais intenso no ramo da história, já que este já fora bem desenvolvido no ramo da psicologia. O Intelectual DominiqueWolton (2006) define identidade como o que permanece idêntico a si próprio; como uma característica de continuidade que o Ser mantém consigo mesmo. Seguindo essa linha usamos as palavras de David Lowenthal (2007) que defende que a identidade e memória estão indissociavelmente ligadas, pois sem recordar o passado não é possível saber quem somos. E nossa identidade surge quando evocamos uma série de lembranças e isso serve tanto para o indivíduo quanto para os grupos sociais. É de total importância saber a história desse bem natural na história da cidade do Natal. Para tanto, os alunos tem uma visão diferenciada ao Potengi, fazendo com que estes construam uma memória individual e até mesmo coletiva com o espaço. Memória esta que está ligada quase que totalmente a identidade. Há pessoas que na aula passeios pessoas que compartilham da mesma memória no cenário do Potengi. Seja porque atravessam as pontes diariamente; seja porque quando criança comprava peixe no Canto do Mangue; seja porque mora nas proximidades do rio; seja o odor característico, sempre haverá motivos para ligar uma pessoa à outra dentro do barco. O objetivo dos professores e monitores é resgatar essa memória, para que a partir dela haja a criação da identidade Potiguar ou natalense. Segundo a Nova História a memória coletiva, é de relevante importância para a definição das identidades. Um dos estudiosos sobre esse tema é Jacques Le Goff (1994), que diz que a memória é a propriedade de conservar certas informações, propriedade que se refere a um conjunto de funções psíquicas que permite ao indivíduo atualizar impressões ou informações passadas, ou reinterpretadas como passadas. Ao mostrar o Potengi como patrimônio, imagina-se que os alunos e passageiros passem a se sentir parte daquela paisagem, ou mais, passem a se sentir proprietários, cuidadores, responsáveis pela saúde e vida do rio. Patrimônio Natural A preservação do meio ambiente tem sido bastante discutida nos dias atuais em várias esferas da nossa sociedade, porém um tema que ainda é pouco discutido é a conscientização da população para que estes vejam esses espaços ambientais como patrimônio natural do nosso Brasil e, portanto algo sujeito a preservação. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 348 Tal tarefa vem sendo o principal foco do projeto Barco Escola Chama-maré, que desenvolve ações de educação ambiental e patrimonial, buscando fazer com que a sociedade potiguar perceba o Rio Potengi como um dos nossos patrimônios naturais. Diante disto, surge a necessidade de conceituar o que é Patrimônio Natural, uma vez que boa parte da população não tem acesso a esse tipo de conhecimento. Durante a década de 30 com a criação do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), hoje intitulado Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), já se via uma mudança na noção do que é Patrimônio, se tornado assim mais abrangente com a participação de intelectuais que faziam parte do movimento Modernista como Mário de Andrade na elaboração desses conceitos. É nesse momento que a noção de patrimônio passa a ser não só de cunho monumentalista e sacralizador e sim cultural abarcando obras de artes, artefatos indígenas, fotografias como patrimônio cultural. A noção de patrimônio histórico tradicionalmente se refere à herança composta por um complexo de bens históricos. Mas, apesar de ainda pouco conhecido mesmo pelos egressos dos cursos de História do Brasil, o fato é que os especialistas vêm continuamente substituindo o conceito de patrimônio histórico pela expressão patrimônio cultural. Essa noção, por sua vez, é mais ampla, abarcando não só a herança histórica, mas também a ecológica de uma região. Assim, em última instância, podemos definir patrimônio cultural (incluindo nessa ideia a de patrimônio histórico) como o complexo de monumentos, conjuntos arquitetônicos, sítios históricos e parques nacionais de determinado país ou região que possui valor histórico e artístico e compõem um determinado entorno ambiental de valor patrimonial. Em sua origem, todavia, o patrimônio tem sentido jurídico bastante restrito, sendo entendido como um conjunto de bens suscetíveis de apreciação econômica. (SILVA, 2009, p.324) O Patrimônio Histórico, portanto, se torna mais abrangente, e nos leva para outro viés, o cultural, onde a educação patrimonial e a ambiental serão de grande relevância. Outro ponto importante que essa definição nos aponta é o fato da noção de patrimônio esta diretamente ligada às tradições culturais de cada indivíduo e ao meio que o cerca. A educação patrimonial e ambiental ajuda o indivíduo a reconhecer o que é o Patrimônio Natural de um lugar, ou seja, as ―áreas que transmitem a importância do ambiente natural para que possamos lembrar-nos do passado, de onde viemos, o que estamos fazendo com o ambiente e para onde vamos‖ de forma perceber a importância de esse lugar ser protegido pela sociedade como patrimônio. Diante dessa perspectiva, as atividades educacionais realizadas pelo Barco Escola Chamamaré, buscam demonstrar aos participantes das aulas-passeio como o meio ambiente é parte integrante desse patrimônio do entorno do Rio Potengi, e ainda destacá-lo como patrimônio natural principal presente na aula passeio, tendo em vista que ao longo da aula os professores apresentam vários patrimônios materiais e imateriais, que surgem as margens do Rio, porém é necessário III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 349 demonstrar para os alunos, que os mesmo são considerados patrimônio devido à relação que têm com o estuário do Potengi e com as tradições culturais daquele espaço. A partir dessa compreensão adquirida ao longo da aula-passeio sobre o que é Patrimônio Natural e Cultural, os alunos conseguem formar novos conceitos acerca do que deve ser preservado e qual a real importância do Rio Potengi enquanto patrimônio passível de tombamento, ou seja, ter seus espaços delimitados como monumentos históricos e protegidos por lei. Através da análise de testemunhos de participantes da aula-passeio do projeto Barco Escola, e de outras pessoas que precisam do Rio Potengi como forma de sobrevivência, pode-se mostrar a construção de conceitos distintos formado pelos diferentes olhares sobre o Rio. BARCO ESCOLA CHAMA MARÉ O Barco-escola Chama-maré está presente no cenário educacional desde 2006, seguindo um plano de ações para recuperação do estuário do Potengi, é um projeto de educação ambiental pertencente ao Governo do Estado através da SEMARH (Secretaria do Meio Ambiente e dos Recursos Hídricos), desenvolvido pelo IDEMA (Instituto de Defesa do Meio Ambiente) e operacionalizado pela FUNDEP (Fundação para o Desenvolvimento Sustentável da Terra Potiguar) que está inserido dentro de um conjunto de ações sócio ambiental que tem com objetivo principal a Recuperação do Estuário do Rio Potengi, as atividades desenvolvidas pelo projeto buscam desenvolver a sensibilidade dos alunos participantes da aula passeio de modo que estes possam perceber a importância do estuário como um patrimônio natural digno de ser preservado. Esse projeto atende grupos previamente agendados de alunos das redes públicas, particulares, universidades e qualquer grupo organizado da sociedade que tenha como propósito participar da aula passeio. A embarcação do tipo catamarã, que tem capacidade para 77 pessoas (alunos e tripulação) conta com uma estrutura propícia para que os alunos estejam de fato acomodados de modo a sentirem-se como se estivessem em uma sala de aula a céu aberto, o percurso da aula se faz pelo estuário do Potengi e dura em média 1h30, a embarcação parte do Iate Clube de Natal no sentido a Boca da Barra passando pela praia da Redinha e seguem em direção a Ponte Ferroviária de Igapó de onde retorna. Durante esse percurso é feita uma leitura perceptível do rio e de todo ecossistema que esta em torno da cidade, a cidade que em sua estrutura geográfica da às costas para o rio e ainda um estudo da fauna e da flora estuarina presentes nesse percurso. A leitura visual, interpretação da paisagem através de uma abordagem interdisciplinar acrescentada as emoções e descobertas, agregam valores e enriquecem a aula. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 350 Reflexos Da Aula Passeio Para Alunos Do Ensino Fundamental II E No Ensino Médio A educação é um pilar fundamental na vida do ser, segundo o pensador Edgar Morin (1998) com os sete pilares básicos para educação do século XXI com a perspectiva de educar um cidadão do mundo com uma concepção de cidadania planetária a partir do desenvolvimento da cidadania local, é nessa perspectiva que a aula passeio esta inserida no cotidiano dos alunos, a aula não termina de fato no final do seu percurso como não começa somente no momento do embarque. A escola, os professores, e os alunos já trazem seu conhecimento prévio sobre o que irão encontrar, porém mesmo os que já participaram da aula por mais de uma vez afirma que não foi diferente, e essa é a objetividade, a reflexão gera um novo olhar, o sujeito integrado ao meio se sensibiliza com as ações humanas, positivas e negativas, a preocupação com os recursos naturais é uma problemática interdisciplinar, que pode se facilmente contextualizada e trabalhada em sala em diferentes disciplinas. Em trabalho contínuo percebe-se que os alunos antes da aula tinham uma visão muito negativa do rio, acreditam que as águas sejam de esgoto por completo, não acreditam na existência da vida marinha nem na beleza do ecossistema manguezal que de fato se fazem presente, resistindo ao tempo e as ações humanas, neste contexto, os pilares da educação de Edgar Morin (1998) se aplicam, quando o mesmo descreve, que a educação do século XXI, está diretamente ligada à busca da identidade local, que vão muito além do contexto históricos, descritos minuciosamente por historiadores como Cascudo (2010), tendo em vista que o homem, o espaço e as interpretações são transformados com o tempo, porém é fundamental a realização de atividades de sondagem referentes ao conhecimento prévio do aluno sobre o rio, suas potencialidades e a importância do meio ambiente para o homem. A aula tem como uma de suas inúmeras finalidades a educação ambiental, a valorização da história local e o reconhecimento do espaço, assim as noções patrimoniais e valores culturais da cidade, do estado e do rio diretamente ligados em vários contextos e temporalidades. O aluno percebe-se como agente transformador do meio, em aspectos positivos e negativos, tanto os alunos do Ensino Fundamental II como os do Ensino Médio vão com inúmeros questionamentos, pesquisas realizadas com mais de 400 alunos entre os anos de 2010 a 2013 apontam que 85% navegaram pelo estuário do Potengi pela primeira vez quando foi ao Barco Escola, a estatística se repete em relação ao desconhecimento das potencialidades naturais existentes nesse local e sua importância para o estado do Rio Grande do Norte em inúmeros aspectos, o reconhecimento do espaço trás inúmeras surpresas que moldam a formação do cidadão potiguar. No pós-aula houve as representações e as reflexões da memória do espaço e de vivência, que são essenciais para elaboração de mapas mentais, um termo cientifico para os desenhos de expressão do conhecimento e sensibilidade. Neste sentido, essa investigação tem como objetivo III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 351 principal compreender como os mapas mentais contribuem pedagogicamente, e refletem o conhecimento dos alunos referente a aula passeio. CONSIDERAÇÕES FINAIS Em análise e pesquisa, ao longo do desenvolvimento deste trabalho, constatamos que o aluno como sujeito histórico compreende seu papel social, percebendo que a atualidade é fruto de um passado e que ele é agente transformador, sentindo a importância do rio Potengi para o Rio Grande do Norte, pois o mesmo é o papel formador para o cidadão potiguar, em inúmeras temporalidades o estuário que norteia a cidade teve inúmeras finalidades, usos e participações no processo de urbanização, estando assim totalmente integrado a história do Estado e do Brasil em um eixo global. Os alunos entraram em contato com a história local e notam os diferentes valores atribuídos ao rio, reflexões existentes desde séculos antes da chegado dos europeus, não podemos falar em educação sem emoção, a sensibilidade frutifica debates e questionamentos que os alunos levam pra sala de aula, os mesmos se questionam sobre qual a finalidade das pessoas jogarem lixo no estuário tendo outras maneiras naturais para isso, os mesmos trazem para o meio escolar mudanças ambientais, como preservar e manter limpa a própria sala de aula e seu espaço. Os objetivos foram alcançados com êxito, os alunos levam de lembrança mais que fotografias, o sentimento de responsabilidade pelo rio, isso é reflexo do que o Filósofo Edgar Morinchama de ecologia da ação, a atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa ao desejo e às intenções daquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-las até o sentido oposto ao intencionado. Trabalha-se o questionamento com finalidade e propósitos da educação ambiental seguindo a linha de pensamento dos pilares necessário para a educação do futuro segundo o filósofo Edgar Morin é sobre a compreensão humana, entender o espaço, entender o outro, entender a importância do estuário para as comunidades ribeirinhas, para todo o Estado, em inúmeros aspectos, as relações de entendimento são obtidas através de um trabalho continuo em sala de aula. REFERÊNCIAS BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano- compaixão pela terra. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 352 curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. CASCUDO, Luis da Câmara. História da Cidade do Natal. Natal: EDUFRN, 2010. HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. JACOMELI, Mara Regina M. PCNs e Temas Transversais: análise histórica das políticas educacionais brasileiras. Campinas: Editora Alínea, 2007. LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Unicamp, 1994. LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado. Revista Projetos de História, São Paulo, n. 7, p.50-85, nov. 2007. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. SILVA, Kalina Vanderlei. Dicionário de conceitos históricos. 2 ed. São Paulo: [s.n], 2009. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 353 RESGATE DE BRINCADEIRAS E ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE CRIANÇAS DA COMUNIDADE MATO GROSSO DE CIMA, MERUOCA-CE. Lídia Kérvia da Silva GOMES Graduanda do Curso de Ciências Biológicas-UEVA, Sobral - CE [email protected] Amanda Sousa SILVINO Professora do Curso de Ciências Biológicas-UEVA, Sobral - CE [email protected] RESUMO Este artigo tem por finalidade apresentar a importância do resgate de brincadeiras e da introdução de atividades lúdicas no processo de ensino aprendizagem em Educação Ambiental partindo das experiências vividas no Sítio Olho D‘água das Pompas com crianças da comunidade de Mato Grosso de Cima, Município de Meruoca - CE. Atualmente, o sítio está em processo de formação de uma Reserva Privada do Patrimônio Natural (RPPN). No local há duas nascentes de água que merecem atenção especial por fazerem parte das nascentes de uma das principais bacias hidrográficas da região. No sítio ainda pode ser encontrado resquício de Mata Atlântica, uma vegetação que está se tornando cada vez mais rara na Serra da Meruoca, principalmente devido ao desmatamento e as queimadas. Por meio de atividades lúdicas e resgate de brincadeiras tradicionais, espera-se sensibilizar as crianças da comunidade e assim construir uma consciência para que possam assumir posições afinadas com os valores referentes à proteção e melhoria do meio ambiente. Palavras-chave: Educação Ambiental, Lúdico, Brincadeiras Tradicionais, Crianças, Conservação. ABSTRACT This study aims to show the importance of games and recreational activities in the environmental teaching and learning process from experience of the project knows as ―Resgate de Brincadeiras e AtividadesLúdicasnaEducaçãoAmbiental‖. Activities which were proposed involved children from the community of MatoGrosso de Cima no SítioOlhoD‘água das Pompas at the municipality of Meruoca. Currently, the area of study will be considered a natural reserve also know as ReservaPrivadadoPatrimônio Natural (RPPN). The OlhoD'agua das Pombas area has two springs which deserve special attention, because they supply water to the Acaraú river watershed. Besides, around such area, it can be found a vestige of Atlantic Forest which is a kind of vegetation that is III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 354 becoming rare at Serra da Meruoca due to deforestation and fires. By means of fun activities and tradicional games, it is expected to cause children to become aware of the community, so they can make better decisions with values based on protecting and improving the environment. Keywords: Playful, Environmental Education, Traditional games, Children. INTRODUÇÃO Em todas as sociedades, as brincadeiras tradicionais fazem parte da cultura popular, expressam a produção espiritual de um povo e são geralmente transmitidos pela oralidade (BERNARDES, 2006). Elas são criações anônimas de elementos da cultura que se transformam através das gerações e possuem, enquanto manifestações da cultura popular, a função de perpetuar a cultura infantil desenvolvendo a convivência social das crianças. Entretanto, com o crescimento da industrialização e expansão da sociedade do consumo, as crianças que crescem em meio a esse novo tempo se limitam a brincar somente dentro de seus quartos e em frente a uma tela de computador ou televisão. Segundo Maringoni (2008) ―o mundo virtual criou um novo habitat para o humano, caracterizado pelo encapsula mento sobre si mesmo e pela falta de toque, do tato, e do contato humano‖. Assim, grande parte dos jogos e brincadeiras tradicionais que encantam e fazem parte do cotidiano de várias gerações de crianças estão desaparecendo devido às transformações do ambiente urbano, da influência da televisão e dos jogos eletrônicos. Segundo Bernardes (2006) existe hoje uma grande importância de se resgatar os jogos tradicionais na educação, pois para o autor é brincando e jogando que a criança estabelece vínculos sociais, ajusta-se ao grupo e aceita a participação de outras crianças com os mesmo direitos. Neste artigo mostra-se a experiência do resgate de brincadeiras tradicionais e atividades lúdicas inseridos na Educação Ambiental (EA). Sustentada na aprendizagem permanente, a EA baseia-se no respeito a todas as formas de vida, na justiça social e no equilíbrio ecológico, buscando trazer à consciência as relações de interdependência entre o ser humano e o meio ambiente (SEABRA, 2009).Segundo a Lei 9.795 de 1999, a Educação Ambiental acontece através de ―processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades e competências voltadas para a conservação do meio ambiente bem de uso comum do povo‖. Ela surge como resposta à preocupação da sociedade com o futuro da vida, e sua principal finalidade é superar a dicotomia entre natureza e sociedade através da alfabetização ecológica das pessoas, principalmente das crianças (CAPRA, 2006). Dessa forma o lúdico destaca-se como uma das maneiras mais eficazes de envolver as crianças em atividades de EA, pois a brincadeira é algo inerente a elas, é sua forma natural de trabalhar, refletir e descobrir o mundo que as cerca (DALLABONA, 2005). Segundo Vygotsky (1984) é na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o educando III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 355 aprende a agir numa esfera cognitiva. Dessa forma a brincadeira torna-se uma ferramenta importante na disseminação de conteúdos e conceitos trabalhados em EA com crianças. Entre os grandes desafios atuais da sociedade está a postura que assumimos com relação às futuras gerações e ao meio ambiente, bem comum a todos. Assim, nossos atos devem estar imersos numa atmosfera de coletividade e de respeito a todas as formas de vida e quanto mais cedo começarmos a transmitir esses valores, mas fácil será enfrentarmos esse desafio. Nesse contexto, a EA deve buscar mais do que transmitir conteúdos técnico/científicos, desenvolvendo também a sensibilidade, criatividade e intuição necessárias à transformação humana (MORIN, 2000). Foi pensando em assumir a responsabilidade da construção de uma nova postura de crescimento cultural, social e ambiental, e com o intuito de disseminar esses novos conhecimentos, que a Universidade Estadual Vale do Acaraú criou o Projeto de Extensão Multiplicadores Ambientais do Semiárido. Este tem o objetivo de acompanhar os alunos da Universidade no desenvolvimento de projetos socioambientais junto às comunidades da região. Dentre um dos projetos desenvolvidos na formação dos Multiplicadores Ambientais do Semiárido está o projeto Resgate de Brincadeiras e Atividades lúdicas na Educação Ambiental, aplicado a crianças da Comunidade Mato Grosso de Cima localizada no Município de Meruoca, Estado do Ceará. OBJETIVOS O projeto se propõe unir a prática de brincadeiras tradicionais e atividades lúdicas com temas relacionados à Educação Ambiental considerando sempre as problemáticas ambientais enfrentadas na comunidade. Através das atividades, busca desenvolver o potencial comunicativo, a oralidade e a socialização das crianças para o crescimento pessoal com consciência e sensibilização ambiental. MATÉRIAIS E MÉTODOS O município de Meruoca está localizado no Maciço Residual da Serra da Meruoca no Estado do Ceará. Em dezembro de 2008 foi criada a Área de Proteção Ambiental (APA) da Serra da Meruoca pela Lei 11.891/2008 com o objetivo de diminuir os impactos ambientais decorrentes do desmatamento, queimadas e extração de granito, atividades comuns na região. Segundo Soares (2012) a Serra da Meruoca é um Maciço Residual que apresenta combinação particular de condições ambientais: possui clima úmido devido à situação orográfica, boas propriedades químicas do solo para a agricultura, e tem como vegetação característica manchas de Mata Atlântica em plena região semiárida, apesar das altas taxas de desmatamento. Atualmente, é comum observar a retirada da vegetação com técnicas irregulares de manejos como queimadas que chegam muitas vezes a causar incêndios irregulares. A grande disponibilidade de madeira e a procura por terras férteis para III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 356 o plantio e moradia intensificam significantemente o desmatamento na serra e como consequência ocorre forte degradação ambiental. O município é repleto de pequenos povoados, sendo um deles o Mato Grosso, onde vivem duas comunidades: Mato Grosso de Baixo e Mato Grosso de cima. Na comunidade Mato grosso de Cima habitam oito famílias, além de um sítio que tem por nome Olho D‘água das Pombas onde ocorreram as atividades desenvolvidas pelo projeto. O sítio está em processo de implantação de uma Reserva Particular do Patrimônio Natural (RPPN) que contou com a ajuda do projeto Caatinga Preservada: segurança hídrica e emissão evitada de carbono no semiárido promovido pela Associação Caatinga entre os anos de 2010 e 2012. O sítio Olho D‘água das Pombas recebe este nome em decorrência das aves que, com a falta de água na estação seca, vinham de longe matar a sede nas duas nascentes que brotam no local (Figuras 1 e 2). Figura 1: Olho d‘água Poço da Mãe d‘Água e piscina natural. Figura 2: Olho d‘Água das Pombas e mata ciliar com presença de bananeiras. As atividades de EA ocorreram em cinco encontros que aconteceram aos sábados pela manhã durante os meses de maio e junho. As atividades educativas foram trabalhadas por meio de leituras de histórias relacionadas às questões ambientais, desenhos e pinturas feitas pelas próprias crianças, jogos de caráter lúdico e brincadeiras tradicionais. Em todas as atividades foram retratados III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 357 temas que refletiam problemáticas ambientais vivenciadas pela comunidade local. Nas cinco vivências realizadas foram trabalhadas questões relacionadas à socialização das crianças, reconhecimento do ambiente, flora local, agricultura e recursos hídricos. RESULTADOS E DISCUSSÃO Durante as atividades, as crianças mostraram-se participativas e curiosas. Embora estivessem tímidas no primeiro encontro com a facilitadora, om o decorrer das atividades elas começaram a se sentirem mais à vontade. No primeiro encontro, todas as atividades realizadas tiveram como objetivo principal aproximar as crianças entre si e estas com o facilitador. Foram realizadas brincadeiras feitas em circulo para que houvesse uma melhor visão, tato e contato entre todos os participantes. Trabalhouse também o resgate de brincadeiras antigas para a integração das crianças. 1ª Vivência: 11 de maio de 2013 Tema: Conhecendo as pessoas e o ambiente Desenvolvimento: A atividade foi feita com a implantação do ensino lúdico por meio de brincadeiras antigas interativas que nossos pais e avós costumavam brincar nos tempos de infância como pião, corda, amarelinha já que estas brincadeiras se adéquam a todas as idades. Outras brincadeiras utilizadas foram: Batata quente, Faça o que eu faço, Há háhá, Telefone sem fio, Boca de Forno ou Macaco Simão e Agacha-agacha. Depois de muitas brincadeiras e risadas foi servido um lanche para as crianças. Quadro 1: Descrição das atividades realizadas na primeira vivência. Figura 3: Crianças reunidas na hora do lanche. Figura 4: Crianças brincando com pião e corda. O segundo encontro houve a participação de crianças da comunidade vizinha, Mato Grosso III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 358 de Baixo. Isso mostrou o interesse dos pequeninos em compartilhar novas e boas experiências com outros colegas. 2ª Vivência: 18 de maio de 2013 Tema: Reconhecendo o habitat através dos outros sentidos Desenvolvimento: A atividade foi feita com o intuito de fazer com que as crianças reconhecessem o ambiente onde vivem através de outros sentidos além da visão. A brincadeira usada nessa atividade foi ―Descobrindo Tesouros‖. Cada criança era vendada e os outros escolhiam um objeto qualquer encontrado no local, que podia ser uma pedra, uma semente, um graveto ou outros para serem tocado pela criança vendada. Depois cada um teve que desenhar o que achou que tinha tocado ou sentido. Quadro 2: Descrição das atividades realizadas na segunda vivência. Figura 5: Crianças desenhando durante a atividade No terceiro encontro procurou-se conciliar a relação das crianças com os mais velhos através do conhecimento popular que estes possuem da vegetação local. Neste dia houve a participação de um dos pais das crianças no desenvolvimento da atividade. A inclusão dos familiares é de suma importância no processo de aprendizagem, principalmente por serem os pais o alicerce no crescimento intelectual e emocional da criança, segundo Castro (2011) é a partir das relações familiares que a criança começa a construir uma identidade, a ter uma visão de quem ele é, do valor que ele tem ou não tem. Por isso a importância de incluí-los nas atividades. 3ª Vivência: 8 de Junho de 2013 Tema: A importância da Flora Desenvolvimento: A primeira atividade foi à leitura de histórias que fizeram com que as crianças refletissem sobre a importância da flora no meio ambiente. As histórias III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 359 contadas foram: ―O homem que espalhou o deserto‖ que conta a história de uma criança que adora cortar todo tipo de plantas que vê; e ―Linéia e seu Jardim‖ que conta a história de uma menina que amava plantar e cultivar plantas. Em seguida, com a reutilização de CDs velhos, foram confeccionadas placas para identificar o canteiro onde cada criança plantaria sementes de feijão. Com a ajuda de seu Gerardo, que é pai e avô da maioria das crianças da comunidade, cada criança fez a escolha de qual tipo de feijão queria plantar: feijão de corda, branco ou mulatinho. Ele explicou a diferença entre os tipos de feijão, a época de plantar cada tipo, e os seus preferidos. Cada criança plantou três sementes e colocaram suas respectivas plaquinhas para identificação e acompanhamento do crescimento dos feijões de cada um. A participação de Seu Gerado na atividade buscou o reconhecimento pela nova geração da importância que tem o meio ambiente onde seus pais e avos viveram. Quadro 3: Descrição das atividades realizadas na terceira vivência. Figura 6: Canteiro no dia do plantio. Figura 7: Plantio depois de algumas semanas. A quarta atividade abordou um tema extremamente importante para a comunidade: Água. Observa-se na comunidade o hábito de tomar banho e lavar roupas nas nascentes. Este hábito tem poluído o local e contribuído com a diminuição da biodiversidade. A atividade teve o intuito de trabalhar com as crianças a importância da água para a comunidade, para a saúde das pessoas e para todos os seres vivos. Vivência 4: 15 de junho de 2013 Tema: Água fonte de vida. Desenvolvimento: A primeira atividade foi à leitura de uma história da Turma da Mônica que relata através de quadrinhos a importância da água e suas curiosidades. Depois veio a hora mais divertida: a brincadeira Bexiguinha de balão. Cada criança III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 360 recebeu uma bexiga de balão para ser preenchida com água, em seguida a facilitadora colocou o nome da criança em sua bexiga para identificação. Em um círculo com uma distância apropriada, os balões de água foram arremessados de um lado para o outro pelas crianças. Quem deixou a bexiga estourar respondeu a uma pergunta que relacionada com a história. Foi um momento descontraído de muitas risadas, pois apesar de se molharem na brincadeira eles gostaram de responderam todas as perguntas. Quadro 4: Descrição das atividades realizadas na quarta vivência. Na quinta e ultima vivência, foi trabalhado o tema da mata ciliar. Por ser a mata ciliar a vegetação que se desenvolve a beira dos rios, córregos ou espelhos de água, protegendo-os contra o assoreamento a poluição fornecendo alimento aos seres aquáticos evitando a evaporação excessiva das águas, é de grande valor que as crianças saibam sua importância e preservem as matas ao redor das nascentes localizadas no sítio. Vivência 5: 22 de junho de 2013 Tema: Cílios do Olho D‘água (Mata Ciliar) Desenvolvimento: a atividade se iniciou com uma experiência simples feito com duas esponjas de lavar louça. Mostrei a eles que com a mata o solo está bem mais protegido. (Coloquei água no lado verde da esponja, que significa o solo com a mata ciliar). E logo após mostrei que sem a mata a água passa direto varrendo todos os nutrientes do solo podendo até causar a erosão. (Coloquei água no lado amarelo da esponja, que significa solo sem proteção da mata ciliar). A segunda atividade foi: Pesquisadores da Mata. Foi feita uma trilha ecológica pelo sítio em direção ao olho d‘água onde se encontra a mata ciliar. Nosso guia foi Gerardo que além de pai e avó de algumas crianças, também é guardião do local. Durante o percurso Gerardo fez a descrição de algumas plantas importantes do local. Ao chegarmos a nascente, cada criança escolheu uma planta que se encontra a margem do olho d‘água tirou uma bela foto e pedindo ajuda aos facilitadores cada um fez descrição da planta escolhida. Depois como pequenos pesquisadores cada um fez a descrição de sua planta escolhida no computador colocando a foto e as características. Todos ficaram entusiasmados com atividade, pois apesar de conhecerem um pouco mais sobre as plantas do local onde vivem. Tiveram um contato maior com a tecnologia através do computador. E ainda assim podemos aproximar cada vez mais os pais para junto das atividades. Quadro 5: Descrição das atividades realizadas na quinta vivência. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 361 Figura 8: Guia da trilha ecológica com as crianças. Figura 9: Crianças com flores da mata ciliar. Durante a aplicação das atividades todas as crianças mostraram interesse e curiosidade, confirmando que é possível inserir atividades de conscientização ambiental utilizando atividades lúdicas e brincadeiras tradicionais. Através de brincadeiras foi possível observar grande atenção das crianças para a importância da água em nosso cotidiano e da preservação da flora, o que é fundamental para a preservação das nascentes do local. As reproduções de brincadeiras animaram as crianças que absorveram melhor os conteúdos relacionados às problemáticas ambientais vivenciadas por eles. Notou-se que as crianças sempre lembravam conteúdos e conceitos ministrados nas diferentes vivências ao responderem perguntas e fazerem comentários referentes às atividades passadas, provando que os conhecimentos ambientais podem ser adquiridos e lembrados com brincadeiras. As atividades desenvolvidas no projeto tem mostrado que é possível associar os conteúdos vistos de forma teórica em sala de aula nas diferentes disciplinas da Universidade com atividades de sensibilização ambiental através de brincadeiras e atividades lúdicas, e principalmente que estas podem ser aplicadas no local onde as crianças costumam brincar no dia-a-dia. CONSIDERAÇÕES FINAIS Foi possível através dessa atividade, levar informações a comunidade por meio das crianças sobre a questão ambiental, demonstrando a importância do tratamento da água e da conservação da mesma, demonstrando o quanto essas questões estão vinculadas com o bem em nosso cotidiano. A educação ambiental estimula mudanças de conduta da população despertando mais envolvimento desta com o meio ambiente, sensibilizando a comunidade de que pequenas mudanças em seus hábitos do cotidiano podem melhorar a qualidade de vida das pessoas, tornando-as elementos fundamentais na redução dos impactos ambientais causados pela poluição dos rios e nascentes e a derrubada e queimada das florestas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 362 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS MARINGONI, Suzana Martins. Lendas do Saber: Permacultura e histórias cuidando da terra e das pessoas. Florianópolis: Insular, 2008. BERNARDES, Elizabeth Lannes. Jogos e Brincadeiras Tradicionais: Um passeio pela história. In: Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação: percursos e desafios da pesquisa e do ensino de história da educação VI, 2006. Uberlândia. Anais. p. 542-549. BRASÍLIA, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 9.795, 27 de abril 1999. 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(graduação em Geografia)- Curso de Pós graduação em Geografia, UECE, Fortaleza, 2012. ASSOCIAÇÃO CAATINGA. Conheça e conserve a Caatinga:Educação Ambiental. v. 4. Fortaleza :Associação Caatinga, 2012. CASTRO, Edileide. Afetividade e Limites: Uma parceria entre a família e a escola. 3.ed. Rio de Janeiro: Wak, 2011. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 363 DESCOBRINDO E COLORINDO COM AS CORES DO SOLO, EXPERIÊNCIAS COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA ESTADUAL AMÉRICA. Loren Lucas RIBEIRO Graduanda em Geografia na Universidade Federal do Triângulo Mineiro-UFTM Bolsista do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência [email protected] Pauliana Andrade de MELO Graduada em Ciências Biológicas na Faculdade de Educação de Uberaba – FEU Supervisora Bolsista do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Professora Regente de Aulas de Ciências na Escola Estadual América [email protected] RESUMO Ensinar é uma prática imprescindível, uma vez que, repassar o conhecimento é uma consolidação eficiente do processo de ensino-aprendizado para todas as gerações. O ensino ou o processo de ensinar pode ir mais além, se tratando de adequar-se a novos métodos de ensino. A utilização do tema interdisciplinar Educação Ambiental para o ensino em Geografia, pode proporcionar uma interação se tornando motivadora, quando utilizamos a técnica das tintas com pigmentos dos solos, além de proporcionar uma ação pedagógica envolvendo conteúdos de Geografia, História e Educação Artística, bem como atitudes de respeito e consideração pela natureza. O objetivo deste trabalho é apresentar uma experiência no ensino da Pedologia em atividades interdisciplinares com a Educação Ambiental, mais especificamente a pintura, utilizando pigmentos do solo, e procura demonstrar que é possível superar as aulas expositivas. Os alunos do Ensino Fundamental da Escola Estadual América, puderam entrar em contato direto com o uso das tintas com pigmentos do solo, além de eles mesmos a produzi-la. Palavras-chave: Solos, Educação Ambiental, Alunos, Ensino, Aprendizagem. ABSTRACT Teaching is a practical imperative, since passing on knowledge is an efficient consolidation of the process of teaching and learning for all generations. The teaching or the teaching process can go further when it comes to adapting to new teaching methods. The use of interdisciplinary theme for teaching environmental education in geography, can provide an interaction becoming motivating, when we use the technique of pigment inks soil, and provide an action involving pedagogical content of Geography, History and Art Education, as well as attitudes of respect and appreciation for nature. The objective of this paper is to present an experience in the teaching of Pedology in interdisciplinary activities with environmental education, specifically painting using pigments ground, and seeks to demonstrate that it is possible to overcome the lectures. Students of Elementary Education State School America, could come into direct contact with the use of pigment inks soil, and themselves to produce it. Keywords: Soil, Environmental Education, Students, Teaching, Learning. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 364 INTRODUÇÃO Ensinar, nos dias atuais é uma prática importantíssima, repassar o conhecimento ou produzilo com excelência constitui na consolidação do ensino-aprendizagem das novas gerações. Os estudos Interdisciplinares em relação à temática Educação Ambiental são a religação do homem com a sua natureza interna e externa. Assim, proporcionar uma interação de forma sustentável entre o homem em relação e seu meio, e também criar condições de desenvolvimento pessoal. São muitos os desafios a enfrentar quando se direciona as ações para a melhoria das condições de vida no planeta. Um deles é relativo à mudança de atitudes na interação com o patrimônio básico para a vida humana: o meio ambiente. (Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs). O tema meio ambiente é transversal e está previsto dentro dos PCNs, por isso trabalhar de forma transversal significa buscar a mudança dos conceitos, a explicitação de valores e a inclusão de procedimentos, sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que se obtenham cidadãos mais participantes e críticos. Segundo Victorino (2000), o professor deve trabalhar enquanto orientador ambiental em todas as disciplinas considerando que o aluno é o pensador de amanhã e é nela que se deve introduzir e modificar o comportamento diante do meio ambiente, porque ela será amanhã o que aprendeu a ser hoje. A Educação Ambiental para o autor Reigota (2012) é como educação política está comprometida com a ampliação da cidadania, da liberdade, da autonomia e da intervenção direta dos cidadãos e das cidadãs na busca de soluções e alternativas que permitam a convivência digna e voltada para o bem comum. Dias (2000), acredita que Educação Ambiental seja um processo onde as pessoas apreendam como funciona o ambiente, como dependemos dele, como o afetamos e como promovemos a sua sustentabilidade. Para Vasconcellos (1997) apud Ribeiro e Silva (2012), a presença, em todas as práticas educativas, da reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação Ambiental ocorra. Infere-se, que a EA tem o objetivo de promover as ações educativas voltadas a sensibilizar a sociedade e potencializar as atividades de proteção, recuperação e melhoria ambiental no planejamento estratégico para o desenvolvimento sustentável. Conforme Ribeiro e Silva (2012) o papel da Educação Ambiental advém da urgente necessidade de reverter o quadro de deterioração ambiental em que vivemos, com efetivação de práticas de desenvolvimento sustentável e qualidade de vida para todos. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 365 Diante da situação precária em que se encontra o meio ambiente precisa-se criar práticas que despertem os alunos para as questões ambientais, por isso inovar as metodologias é extremamente significativo, pois possibilita estimular o interesse e a curiosidade. (Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs). Reigota (2012) diz que em meados da década de 1980, houve um importante debate nos meios educacionais, onde discutia-se a implementação da EA deveria ser ou não uma disciplina a mais no currículo escolar. Porém o Conselho Federal de Educação optou pela negativa, assumindo que o tema EA dever ser permeado por todas as disciplinas. Dessa forma, conforme Leff (2010) quanto à produção de conhecimentos – e às universidades – quanto à formação de recursos humanos – transcende a criação de um espaço acadêmico formado pela integração das disciplinas ou geração de um campo homogêneo e totalizador das ―ciências ambientais‖, de valor universal. Face ao exposto o objetivo deste trabalho é apresentar uma experiência no ensino da Pedologia em atividades interdisciplinares com a Educação Ambiental, mais especificamente a pintura, utilizando pigmentos do solo, e procura demonstrar que são possíveis complementar, de maneira prazerosa as aulas expositivas, com aulas interativas. E também relacionar o estudo sobre a Educação Ambiental com a elaboração de um material de apoio aos docentes, sobre algumas práticas que podem ser utilizadas durante os momentos extraclasses. O interessante dessa proposta é de proporcionar aos alunos o contato direto com o solo, no momento da coleta em campo, se for possível, e a possibilidade de utilização dos diferentes tons de tintas que se pode produzir com o solo. Essa atividade realizada para os alunos, por meio da utilização de tintas de pigmentos dos solos, teve como introdução básica conhecimentos para compreensão dos processos e reconhecimento dos constituintes que dão cor ao solo, além de conhecer a arte rupestre, utilizada na época da pré-história, bem como os processos antecedentes as práticas atuais. METODOLOGIA O trabalho ocorreu durante o final do mês de março até o mês de abril do ano de 2013, com carga horária de trinta e duas horas semanais, ministrando aulas teóricas e práticas, para os alunos da Escola Estadual América. Os encontros foram divididos em 8 com duração de 4 horas/cada. Ao final de cada aula teórica, os alunos realizaram atividades, envolvendo perguntas e respostas, jogos interativos, com questionamentos sobre a aula do dia. Vale ressaltar que a ideia dessa atividade surgiu por meio do projeto Interdisciplinar Geografia e Ciências Biológicas do programa PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica). O autor Leff (2010) diz que o saber ambiental incorporado nas práticas científicas e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 366 docentes vai além de um requerimento de atualização dos currículos universitários a partir da internalização de uma ―dimensão‖ ambiental generalizável aos diferentes paradigmas do conhecimento. Entende-se então, que o saber ambiental nas práticas acadêmicas, é relevante para atualização dos conhecimentos científicos, além de ser fomentador para a sensibilização acadêmica frente à necessidade de uma efetiva atitude sustentável, e também criativas proposto de atividades a serem trabalhadas com seus futuros discentes. Utilizou-se o jogo de cartas para que os assimilassem bem a importância do solo, as principais cores, o uso e ocupação do solo, dentre outros temas abordados durante os dois primeiros encontros, observou-se resultados positivos e momentos de descontração. Demonstrado na Fig. 1. Figura 9: Momento em que os alunos brincavam com as cartas, colocando em práticas todo o conceito teórico que tiveram anteriormente. Autor: RIBEIRO. 2013. Os jogos e brincadeiras como promotor do aprendizado motivam os alunos às práticas escolares, sendo uma interação estratégica, que força o aluno a retomar os conteúdos teóricos já aplicados. Realizaram-se duas atividades envolvendo o solo, as pinturas e a colagem de solo em superfícies. Essas duas atividades possibilitaram tratar variados temas relacionados com o solo, sua diversidade por tipo, cores e texturas, pegajosidade, absorção de água, velocidade de secagem e entre outros assuntos. Conforme demonstrado na Fig. 2. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 367 Figura 10: Alunos da Escola Estadual América, utilizando as tintas com pigmentos dos solos em suas pinturas. Autor: RIBEIRO. 2013. Os alunos puderam ter contato desde a produção das tintas do solo até a utilização sob uma nova concepção de uso, isso foi possível após serem ministrados os conceitos sobre a importância do solo no ambiente e as diversidades de cores que se pode produzir. Reconhece-se que a pintura com tinta de solo pode oferecer a possibilidade de abordar o tema EA de forma interativa e motivadora para o aluno. Durante o processo de produção das tintas, foram abordados os temas relacionados aos diferentes tipos de solos, à água e à biodiversidade, bem como seus usos. Os alunos tiveram contato com a Carta Munsell, e nesse momento puderam fazer a diferenciação das cores do solo e escolha para a produção das tintas. O material e metodologia utilizada para ministrar o minicurso foram baseados ao material disponível no site da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Centro Nacional de Pesquisa de Solos Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento). Para a preparação das tintas, obteve-se o seguinte passo: Em um recipiente misture água e cola branca, na proporção 1:1, ou seja, metade água e metade cola. Prepare a tinta em copinhos descartáveis de café, adicionando o pigmento e a mistura de água e cola. A consistência da tinta dependerá da quantidade de pigmento adicionado. O material e metodologia utilizados para ministrar o minicurso foram baseados no material disponível no site da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Centro Nacional de Pesquisa de Solos Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento). As tintas depois de prontas podem ser utilizadas para pinturas em papelão, paredes e outras finalidades, como também utilizar molduras, dependendo do seu objetivo. A seguir, imagens dos trabalhos realizados pelos alunos, mostrados na fig. 2. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 368 Figura 11: Imagem de alguns dos trabalhos realizados pelos alunos da Escola Estadual América. Autor: RIBEIRO. 2013. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para os alunos aprenderem é necessário ajuda-los a tomar consciência do saber. É relevante o professor criar condições necessárias para seu aluno aprender, acreditando que os discentes são capazes de ter conhecimento por meio de aulas que possam resgatar o conhecimento já existente e explicitar o que ainda podem aprender. O momento de utilizar as tintas foi muito prazeroso aos alunos, pois puderam desenvolver toda a criatividade que possuem. O trabalho também foi importante para as trocas de experiências entre todos os envolvidos no projeto e principalmente para valorizar os trabalhos desenvolvidos pelos discentes. Os resultados das atividades foram bastante satisfatórios, mesmo sabendo que o conteúdo é muito denso para os alunos. Os discentes conseguiram assimilar o conteúdo, pois durante as aulas teóricas buscou-se por meio de atividades interativas, retomar tudo que foi estudado. As aulas teóricas tiveram o intuito de aproximar-se da realidade dos discentes, para que eles percebam a importância do solo, da água e do ambiente que são essenciais para os seres vivos. Conclui-se que o trabalho com o minicurso com os alunos da Escola Estadual América incentiva os alunos a pensar a escola de forma diferente. Sabedores que, a temática EA reforça a interdisciplinariedade, uma vez que, os professores de ensino regular, não possuem uma carga horária que possa contribuir com os alunos o trabalho de sensibilização com as questões ambientais. De fato, o programa PIBID possibilitou esse trabalho, ressaltando que toda a atividade ficará disponível ao acesso a todos os professores, que desejam reproduzir com seus alunos essa prática. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 369 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ambiente e saúde. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1997. Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/a-educacaoambiental-nas-escolas-publicas-na-cidade-de-simao-dias/57451/#ixzz2WL9omw8a>. Acesso em: 15 de Jun de 2013 às 22:57. DIAS. G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo, Gaia, 1992. LEFF. Enrique. Epistemologia Ambiental. São Paulo. Cortez Editora. 2010. p 163. REIGOTA. Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo. Editora Brasiliense, 2012. RIBEIRO. L. L, SILVA. J.B. Uma concepção sobre educação ambiental e meio ambiente com alunos de 8 e 9 anos: primeiras impressões e considerações acerca dos saberes ambientais na escola estadual Anexa a SUPAM. OBSERVATORIUM: Revista Eletrônica de Geografia, v.4, n.12, p. 128-143, dez. 2012. 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III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 370 QUALIDADE DA ÁGUA PARA O CONSUMO HUMANO: UMA QUESTÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL Monica Marcelino de SOUZA Graduanda do Curso de Licenciatura em Química/UEPB Email: [email protected] Ana Zélia Falcão ALMEIDA Graduanda do Curso de Química Industrial/ UEPB Kaline Rosário Morais FERREIRA Professora do Departamento de Química/UEPB Verônica Evangelista de LIMA Professora do Departamento de Química/UEPB Universidade Estadual da Paraíba- UEPB Email: [email protected] RESUMO As questões ambientais apresentam-se como um assunto de relevância social na atualidade, pois dia após dia somos bombardeados com notícias de catástrofes ambientais ocorridas no mundo, como aquecimento global, poluição e contaminação do solo, água e do ar, da problemática do lixo, entre outros. Visando, portanto um ambiente adequado e melhor para se viver, buscando a consciência crítica, a obtenção de valores e ações ambientais corretas e a formação da cidadania. Este trabalho procurou avaliar a qualidade de água consumida e a percepção ambiental dos moradores nos municípios de Riacho de Santo Antônio-PB e Baraúna-PB como meio de promover ações em educação para preservação dos recursos hídricos. Para isso, foram realizadas entrevistas com moradores das zonas rural e urbana de cada cidade e em seguida foram ministradas palestras com distribuição de adesivos e material informativo, com participação de estudantes e outros membros da população local. Os resultados obtidos indicaram que os moradores desses pequenos municípios, tanto da zona urbana quanto da zona rural, necessitam ainda de orientação e incentivo à adoção de práticas cotidianas que assegurem a qualidade da água consumida. Embora haja grande divulgação através da mídia de informações sobre este tema percebeu-se que a população ainda resiste a algumas medidas que contribuem para a boa conservação da qualidade e uso racional da água de consumo, colocando-se em risco de saúde. Palavras-chave: Qualidade da água, Educação ambiental, Consciência ambiental. ABSTRACT Environmental issues are presented as a matter of social relevance today, because every day we are bombarded with news of environmental disasters occurred in the world, such as global warming, pollution and contamination of soil, water and air, the problem of garbage, among others. In addition, to an appropriate environment and better to live, seeking critical awareness, obtaining correct values and environmental actions and citizen formation. This study aimed to evaluate the quality of water consumed and environmental apperception of residents in the municipalities of San Antonio Creek and Baraúna-PB-PB as a means of promoting actions in education for water conservation. To this end, interviews were conducted with residents of urban and rural areas of each city and then were given lectures by distributing stickers and informational material, with the participation of students and other members of the local population. The results indicated that the residents of these small municipalities, both urban as in rural areas, still need guidance and III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 371 encouraging the adoption of daily practices that ensure the quality of water consumed. Although there are large dissemination of information through the media on this topic noticed that people still resist some measures that contribute to good quality conservation and rational use of water consumption, putting themselves at risk for health. Keywords: Water Quality, Environmental Education, Environmental Awareness. INTRODUÇÃO A maior parte da água do planeta Terra encontra-se nas geleiras, o que torna cada vez mais eminente a necessidade de cuidados com a água potável para a nossa sobrevivência (MENDONÇA, 2011). O Brasil é um país privilegiado quando se fala em abastecimento hídrico, possuindo 12% dessas reservas, enquanto que, nas demais regiões do planeta, a água não se encontra abundante assim. No entanto, o maior problema quando se refere à água, é que no Brasil, a distribuição da mesma pelas regiões é de forma desigual, tornando algumas delas deficientes nesse aspecto, principalmente nos períodos de estiagem (PHILIPPI JR.; MARTINS, 2005). Essa má distribuição no sistema hídrico do Brasil faz com que as regiões Norte e Nordeste sejam as mais afetadas com a seca e a falta de estruturação no sistema de abastecimento e qualidade da água (RECURSOS HÍDRICOS, 2012). Um bom modo de minimizar os efeitos dessa má distribuição das águas, principalmente nos tempos de estiagem severa, é advindo da boa administração do uso da água de uma forma consciente, visando à economia e a reutilização da mesma seja esta realizada de forma a reaproveitar a água já utilizada em outra atividade, seja com os cuidados individuais quanto ao desperdício. Apesar das medidas de aproveitamento da água, contribuir consideravelmente com a problemática da água, sabe-se perfeitamente que não é o suficiente para erradica-la. A boa instrução do ser humano quanto às questões que envolvem o meio em que vive e o modo como podem ser melhoradas cada vez mais, é de suma importância em diversos aspectos. Essas mesmas instruções veem não só para melhorar a vida no que diz respeito ao meio ambiente em si, mas também quando se fala nas facilidades que advém de tais atitudes diferenciadas individualmente ou coletivamente. Muitas pessoas, por falta de conhecimento sobre o assunto, acabam por não tomar os devidos cuidados para um bom aproveitamento da água em sua região, fazendo com que, esses cuidados não sendo tomados em sociedade, acabem por dificultar os meios de vida. Em muitos lugares, a água utilizada é a água das chuvas, armazenadas por sua vez em recipientes muitas vezes sem o devido tratamento. Em alguns ambientes mais poluídos, essa água III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 372 da chuva vem carregada de impurezas, fazendo com que, a sua ingestão seja prejudicial, bem como a contaminação da mesma pela falta de limpeza do recipiente a ser utilizado. Desde os primórdios da civilização que o armazenamento da água das chuvas é usado como meio de obtenção de água. Antigas civilizações como os astecas, maias, mesopotâmios e incas tinham esse hábito, o que vinha inclusive diminuir as dificuldades tidas para obtenção de água pelos rios, muitas vezes distantes (TOMAZ, 2003). O conhecimento da realidade sobre a escassez da água não só no Brasil, mas no âmbito mundial, é de grande importância para o desenvolvimento da humanidade. Na verdade, não só o conhecimento sobre essa área, mas também sobre a qualidade da água a ser consumida. O que vemos na realidade é o oposto, onde a população desconhece tais coisas ou, simplesmente não tem muito o que fazer sobre, pois muitas vezes essa é a única água para consumo que possuem. A educação ambiental vem sendo tratada com muita ênfase por muitas instituições que tenham em vista uma maior conscientização por parte da população, buscando uma educação ambiental que vise uma melhor qualidade de vida e cidadania, bem como o respeito e comprometimento ao ambiente em que se vive num todo. Atualmente vimos que a educação ambiental além de ser um novo paradigma de comportamento e reflexões é também um novo alicerce nas transformações culturais e sociais de um povo, pois somente pela educação é que se reconhece a identidade e características dos mesmos. Portanto, a educação ambiental assume uma posição de destaque no desenvolvimento de projetos ambientais que visem sanar ou reconhecer os problemas pré-existentes e a partir desta visualização fomentar possibilidades de tomadas de decisões para a melhoria do meio sócio ambiental e possíveis medidas adotadas para minimizar esta situação. Nesta perspectiva, este estudo procurou avaliar o nível da qualidade de água e da consciência ambiental da população de pequenos municípios paraibanos, quanto ao tratamento, aproveitamento e economia de água. METODOLOGIA A metodologia aplicada neste projeto foi relacionada aos conhecimentos, conteúdos e estratégias pedagógicas no sentido de facilitar, informar e educar o público-alvo para consumo com qualidade e economia de água, de forma a incorporar na prática cotidiana o conceito de preservação e uso racional dos recursos hídricos. As atividades foram desenvolvidas nas cidades de Riacho de Santo Antônio e Baraúna, situadas no estado da Paraíba, PB. Inicialmente, foram visitadas algumas residências na zona urbana e zona rural, observando-se o estado geral, localização e arredores dos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 373 reservatórios de água para uso humano direto (beber e cozinhar) e as cisternas externas de acondicionamento prolongado. Na oportunidade das visitas foram aplicados questionários/entrevistas verificando assim, como o público alvo se identifica quanto à sua responsabilidade pelos problemas ambientais e a possibilidade de suas ações melhorarem o meio ambiente. Como método de procedimento, foi utilizado o analítico-descritivo e, como técnica de coleta de informações, a observação direta extensiva (GIL, 2002). O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário contendo 12 perguntas (Apêndice A) referentes à qualidade e armazenamento das águas de consumo humano. Em momento posterior, foram realizadas palestras nas escolas de cada um desses municípios com o intuito de trazer uma maior informação, sensibilização e conscientização para a população a respeito de como cuidar, tratar e preservar a água e o meio ambiente. RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir da aplicação dos questionários (Figura 1), o qual pode ser observado no apêndice A, foi realizada uma analise dos dados obtidos e constatou-se as informações a seguir: A água para consumo da população tanto das zonas rural como urbana do município de Riacho de Santo Antônio vem de dois açudes da própria cidade o Alagoas e o Zé Preto, além do açude de Boqueirão (município vizinho). Já o município de Baraúna a água para consumo vem de uma Fonte de Água Mineral de Frei Martinho (municípiovizinho), da água das chuvas que é armazenada, e do açude de Areia. Figura 1 – Procedimentos de coleta de dados a partir de um questionário. As demais questões levantadas nas duas cidades e que são de suma importância para a análise dessa pesquisa estão listadas a seguir: (1) Como é feita a economia da água? (2) Como você reaproveita a água utilizada? III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 374 (3) A quantidade de água disponível é suficiente para abastecer a comunidade todo o ano? (4) Como é o armazenamento da água em sua residência? (5) Como é feito o tratamento da água? (6) Você considera a água propícia para o consumo? (7) Por que a água utilizada deve ter um tratamento? (8) Quais doenças a família tem frequentemente? Referente à questão 1 tanto o município de Riacho de Santo Antônio quanto o de Baraúna (zonas rural e urbana) responderam que não há economia e, que a utilização se dá em pequenas quantidades. Em relação à questão 2, as respostas obtidas podem ser consideradas satisfatórias já que, mostram a reutilização da água feita de uma forma bastante proveitosa em diversas ocasiões como em banheiros, para a dessedentação de animais, regar as plantas e passar pano na casa. Apenas uma das residências entrevistadas a resposta foi de não reutilização. Na questão 3, uma porcentagem de 67% foi obtida para a insatisfação quanto ao abastecimento de água durante todo o ano, contra 33% para os satisfeitos com o mesmo. Quanto ao armazenamento da água para consumo, questão 4, são utilizados potes de barro, baldes com tampa e cisternas. Referente à questão 5, alguns dos entrevistados afirmam que a água já chega às suas residências com o devido tratamento, ou seja não tratam, em uma das residências os moradores não utilizam nenhum tratamento químico apenas coam a água com um pano, enquanto que, as demais residências utilizam o cloro nas cisternas e baldes, além de piabas como tratamento alternativo. Analisando a questão 6, as respostas foram variadas, no município de Riacho de Santo Antônio alguns entrevistados disseram que sim, por ser a única disponível, outros responderam de ser moderada, já no município de Baraúna a resposta negativa foi tida em todos os questionários. Na questão 7, todos responderam direcionando para os problemas de saúde. E por fim, a questão 8 vem evidenciar os problemas possíveis devido à falta de tratamento da água de consumo, ambos os municípios deram a mesma resposta: diarreia, manchas na pele, vômitos e febre. A partir dos problemas constatados por meio da análise dos questionários, foram desenvolvidas ações em educação ambiental envolvendo a comunidade e os estudantes do município, com a realização de palestras educativas (Figura 2), distribuição de adesivos e material informativo. Na oportunidade foram abordados os temas referentes a tratamento, preservação e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 375 cuidados com a água, além de doenças de veiculação hídrica, como evitar o desperdício de água, fatores que afetam a qualidade da água e a saúde. Foram também apresentadas sugestões quanto aos cuidados no dia-a-dia para melhorar e manter a qualidade da água para consumo humano. Figura 2 – Palestras educativas realizadas em escolas nos municípios de Riacho de Santo AntônioPB e Baraúna-PB Por meio do interesse observado na participação do público alvo nas atividades desenvolvidas em ambos os municípios avaliados, mostra que o projeto atingiu seu objetivo, trazendo informações, orientações e sugestões para a população. A partir da aplicação dos questionários foi possível fazer uma análise dos dados obtidos e percebeu-se que a população desses municípios mesmo com diversos meios de informação ainda são carentes no sentido de como armazenar a água de forma segura, mantendo-a protegida de microorganismos responsáveis por diversas doenças, e é necessário também que a população saiba como tratar, economizar e preservar a água. CONSIDERAÇÕES FINAIS Por meio dos dados obtidos observou-se que ambas as cidades necessitam de um maior esclarecimento e conscientização quanto ao tratamento adequado da água a ser utilizada para consumo direto e/ou indireto. Bem como, as respostas obtidas na parte do questionário referente ao reaproveitamento, vem sugerir a necessidade de um conhecimento maior por parte da população sobre os meios de reutilização da água, fazendo então uma maior economia, o que vem nos remeter não só às questões ambientais, mas também às questões de urgência da própria comunidade com relação à falta de água em determinadas épocas do ano, como relatado. Outra questão a ser destacada, é referente ao tratamento da água que, quando existe, é feito de forma irregular, causando doenças em seus consumidores, doenças essas que, muitas vezes não III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 376 há associação à precária qualidade no tratamento da água devido à falta de conhecimento por parte dos habitantes. Um agravante deve ser levado em consideração, pois muitas crianças da comunidade fazem uso dessa água e que, a mesma, sem os devidos tratamentos e cuidados para consumo, vem a atingir uma parte considerável dos habitantes da cidade. Nesta perspectiva, faz-se necessário um conhecimento mais amplo de concepções éticoambientais e socioculturais de práticas educativas que propiciem uma compreensão real e crítica da situação atual numa visão global, para com issodespertar atitudes que visem dinâmicas e sensibilização, cuja participação envolva todos: escolas, professores, alunos, família e comunidade. REFERÊNCIAS GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed- São Paulo: Editora Atlas, 2002. MENDONÇA, L. C.; Vieira, A. M.Aproveitamento da água de chuva, estudo de caso no Município de aracaju-se: percepção dos moradores, viabilidade e Dimensionamento de reservatórios.XIX Simpósio Brasileiro de Recursos Hídricos 2011 PHILIPPI JR. A.; MARTINS, G. Águas de abastecimento. 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Município Visitado:_______________________________________________ Informações Pessoais Se M F Grau de Escolaridade: ___________________________________________ Qual a sua Profissão?____________________________________________ Quantas pessoas moram em sua casa? _____________________________ Quantidade ADULTOS: _______________ CRIANÇAS: ___________________ 1)De onde vem a água que você utiliza em sua casa? _______________________________________________________________________ 2)Você considera essa água limpa e adequada para o consumo? ________________________________________________________________________ 3)Ela passa por algum tipo de tratamento? Qual? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 4)Por que a água que você utiliza deve ser tratada antes do consumo? ________________________________________________________________________________ 5)Como você armazena as águas em sua residência? ________________________________________________________________________________ III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 378 6)Algum membro da sua família já teve algum problema de saúde por causa da água? Qual? ________________________________________________________________________________ 7) Qual dessas doenças a família tem casos frequentes? diarreia vômitos manchas na pele coceira verminose nas crianças febre outros ________________________________________________________________ 8)Como a família economiza água? ________________________________________________________________________________ 9)Na sua residência com é reaproveitada a água? Nos banheiros Rega de plantas Dessedentação de animais outros ________________________________________________________________ 10)Em sua comunidade já houve ou há palestras sobre água ou meio ambiente? Sim Não 11)Para você a água é cara? Sim Não 12)A quantidade de água disponível é suficiente para abastecer a comunidade em toda época do ano? Sim Não Outras informações: ________________________________________________________________________________ III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 379 EDUCAÇÃO SOCIAMBIENTAL: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS Murilo Leonardo da CUNHA Graduando do curso de licenciatura em geografia UFPE [email protected] Gilvaneide Ferreira de OLIVEIRA Doutora em Ciências da Educação/Professora Adjunta da UFRPE [email protected] RESUMO O presente artigo teve como principal objetivo investigar a prática pedagógica destinada ao tratamento de temáticas ambientais no contexto escolar das séries iniciais. Foi realizada uma pesquisa de cunho qualitativo e tomado como lócus de estudo uma turma do segundo ano das séries iniciais da Rede Municipal de Jaboatão dos Guararapes - PE. Para tanto, nos apoiamos nos referenciais teóricos de Carvalho (2011), Loureiro (2009), Leff (2008) e Capra (2006) Estes discutem as questões socioambientais de forma crítica e holística. No que concerne aos procedimentos metodológicos foi utilizada a pesquisa de viés etnográfico. Os resultados dos dados construídos e relacionados apontam que as práticas pedagógicas desenvolvidas pela docente sobre as temáticas ambientais são caracterizadas por uma concepção conservadora e biologizante. Concluindo que, de pouco contribuem para a formação e construção de sujeitos sociambientais. Palavras-chave:socioambiental, concepções; práticas pedagógicas. ABSTRACT This paper aimed to investigate the pedagogical practice for the treatment of environmental issues in the school of the initial series. We conducted a qualitative research and taken as a locus of study a class of the second year of the initial series of the Municipal Jaboatão Guararapes - PE. To do so, we rely on the theoretical de Carvalho (2011), Loureiro (2009), Leff (2008) and Capra (2006) discuss these issues so critical environmental and holistic. Regarding the methodological procedures used was ethnographic research bias. The results of the data indicate that constructed and related pedagogical practices developed by teachers on environmental issues are characterized by biological and conservative design. Concluding that contribute little to the formation and construction of subjects sociambientais. Keywords: sociambientais, conceptions, pedagogical practice. INTRODUÇÃO As discussões em torno das questões ambientais ganharam relevância nacional e mundial nas últimas décadas devido às graves ações antrópicas que contribuíram para o atual estado de ‗crise‘ de civilização que assolam a denominada sociedade pós-moderna (BAUMAN, 1998). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 380 Segundo Edgar Morin, (2003), trata-se de uma crise planetária oriunda da ideia equivocada de progresso e visão fragmentada das relações sociais. Nessa mesma perspectiva Capra (2006) sinaliza que o pensamento cartesiano tem contribuído para o homem não perceber as conexões existentes entre os viários elementos que constituem o todo. Ou seja, que vivemos em teia e por isso, as questões sociais, ambientais, políticas, culturais e econômicas estão relacionada entre si, que é preciso superar a percepção compartimentalizada do paradigma cartesiano, pois hoje se torna limitado frente às problemáticas sociais, sobretudo ambientais. Neste contexto, percebemos que no âmbito educacional o perfil de escola disciplinar também teve forte influência de concepções cartesianas. O tratamento isolado entre as disciplinas, diferentes áreas do saber, contribuiu para um distanciamento entre a natureza e o homem, isto é, como se ambos não fossem elementos interdependentes e fazendo parte desse todo indissociável que é o nosso planeta, por exemplo. Para Behrens (2010, p 39), os paradigmas conservadores em educação (newtonianocartesiano) devem ser repensados, porque as práticas pedagógicas que promovem a reprodução do conhecimento, de viés mecanicista não fornecem condições para a promoção de cidadãs autônomo em sociedade. Merecendo, assim ser repensada a escola e todos seus sujeitos envolvidos. Do mesmo modo, que as questões socioambientais devem ser partilhadas por todos os setores da sociedade, como a família, a igreja, a comunidade é inegável a relevâncias que a escola ocupa e tem para a construção de sujeitos alfabetizados ecologicamente (CAPRA, 2006). Diante do exposto, levantamos a seguinte questão de pesquisa? Como a professora das séries iniciais tem desenvolvidos práticas pedagógicas que contribuam para a construção de sujeitos críticos, socioambientais? Estas são algumas inquietações que nos mobilizam a realizar a presente investigação de cunho qualitativo configurando-se como um estudo de caso e tendo como principal objetivo: investigar a prática pedagógica destinada ao tratamento de temáticas ambientais no contexto escolar das séries iniciais. Justificando, dessa feita, a relevância da pesquisa na perspectiva de nos fornecer mais subsídios teóricos e práticos no que tange a indícios de práticas pedagógicas socioambientais inovadoras e construtivas. Histórico e os documentos oficiais em educação ambiental: Uma síntese. Os desastres ambientais tiveram grandes impactos no mundo nas décadas de 60 e 70, (crise do petróleo, bomba atômica, desastre de Minamata etc.) Porém, podemos afirmar que seus efeitos maléficos já foram iniciados a partir da Revolução Industrial, porque o modo como o homem começou a extrair os recursos naturais e de consumir desenfreadamente esses recursos configurou a face perversa do sistema capitalista. Isto é, o individualismo, a vaidade exacerbada e o valor do ter em detretimento do ser são alguns indicativos do estilo de vida dessa sociedade insustentável III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 381 (BERNARDES E FERREIRA, 2009). Segundo Dias (2004) Rachel Carson ao lançar em 1962 o seu livro intitulado de‖ Primavera Silenciosa‖ tornou-se um clássico na história do movimento ambientalista. Esta obra relatava como o uso abusivo dos agrotóxicos que estava destruindo toda a natureza, sobretudo os pássaros que não mais cantavam nas primaveras. Mias adiante, em 1972 é publicado o relatório ―Os limites do Crescimento‖. Com fortes estudos um grupo de cientistas italianos expõe a fragilidade do chamado desenvolvimento econômico, ou melhor, crescimento econômico. Porque o que impera neste modelo de sociedade é o crescimento econômico, visto que, o desenvolvimento econômico promoveria a distribuição igualitária dos bens matérias de existência, o que jamais ocorre no mercantilismo. Já em 1972 A Conferencia de Estocolmo, na Suécia, organizado pelas Organizações das Nações Unidas-ONU. Neste encontro houve pequenos avanços no sentido de promover ações que minimizassem os desastres ambientais, pois os interesses divergentes entre os países perante a diminuição de suas produções industriais geraram muitas polemicas. Contudo a criação de uma carta que orientava o bem estar coletivo a população mundial através da educação ambiental. Fomentando a ideia de educação ambiental temos na Conferência Intergovernamental sobre educação ambiental, em Tbilisi, na Geórgia, em 1977 um verdadeiro marco conceitual em educação ambiental. Essa conferência estabeleceu grandes avanços para se fomentar a EA, sendo que a mesma deveria ser tratada de maneira sistêmica e interdisciplinar (DIAS, 2004; LOUREIRO, 2009). No Brasil, em 1988 a Constituição da República em seu artigo 225 através da Política Nacional de Meio Ambiente-PNEA ao disseminar a EA em todos os níveis de ensino, mas para Loureiro (2004), o modo como foi introduzida no país se fez de forma ecológica e comportamentalista, isto é, voltada para resolução de problemas de ordem física. A E A, dessa feita, via o meio ambiente como um patrimônio natural a ser preservado. No ano de 1992, no Brasil, tivemos a Conferência Internacional das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento-ECO-92. Envolvendo mais de 170 países a conferência discutiu várias temáticas como o clima e a biodiversidade no planeta. Resgatando e ratificando as principais ideias e Tbilisi esse encontro promoveu a criação da Agenda 21, que seria indicativos metodológicos para se consolidar ações para o desenvolvimento sustentável. No âmbito educacional, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional referendava que seria fundamental a compreensão do ambiente natural para a educação básica. Em 1997, com a introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN a temática do meio ambiente como tema transversal, ou seja, que deveria perpassar por todas as disciplinas de maneira interdisciplinar. Concepções em educação ambiental: por uma educação socioambiental. O termo concepção, atualmente, significa a criação de uma ideia, conceito ou mesmo a representação de algo que permeia um determinado grupo em determinada época em sociedade. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 382 Assim, os sujeitos vão formulando conceitos e definições a partir das referências que lhes são fomentadas em suas experiências de vida. Nesse sentido, segundo Sauvé (2005), são várias as correntes em educação ambiental difundidas em sociedade com variadas nuances e proposições metodológicas. No dizer da referida autora temos na concepção naturalista um isolamento perceptivo ao apontar as problemáticas ambientais apenas nos parâmetros das cadeias biológicas. Leão e Silva (2001) acrescentam que essa visão é fortemente aderida no âmbito educacional ao se conceber a educação ambiental a partir de uma dimensão ecológica ou biologizante. Muitas delas de forte teor conservador e reprodutor, ou seja, de maneira descontextualizada, pouco contribui para uma reflexão crítica, pois isolam e distanciam os elementos sociais, culturais e biológicos como fazendo parte do mesmo contexto. Semelhantemente, outras denominações são dadas a concepções em educação ambiental que possuem um teor conservador. Dentre tantas, podemos citar: Concepção Política; antropocêntrica, comportamentalista e comemorativa. Todas essas concepções apresentam reflexões simplistas e ideológicas ao direcionar a educação ambiental a simples práticas estanques, reprodutoras, fragmentadas, pontuais e acríticas. Na tentativa de superar essas concepções e promover um pensamento crítico reflexivo surgem outras denominações em educação ambiental ao propor uma visão holística e interdisciplinar frente às problemáticas ambientais (LEFF, 2001,2008.). De todos, elas vislumbram ser o humano um sujeito ativo e construtor do seu saber. Por isso, a participação individual e coletiva num contexto sócio histórico torna-se fundamental para se problematizar (causas e consequências), analisar e propuser alternativas. Tendências que segundo Layrargues (2004) assumem diferentes identidades no Brasil, como a gestão ambiental. Nos estudos e pesquisas oriundos de Carvalho (2006) e Loureiro (2004) encontramos importantes reflexões para se construir e denominar a educação socioambiental. Esta concepção em educação ambiental se aproxima de outras denominações, por exemplo, E A Crítica, E A emancipatória, E A libertária... Aportes teóricos oriundos de Edgar Morin, Paulo Freire, Gutiérrez... São os principais nome a fundamentar, de forma diversificada, a E A socioambiental, que de muito, incorpora os elementos políticos, culturais, sociais, naturais e econômicos nas discussões e proposições de soluções das questões ambientais. Tudo isso permeado por uma acepção sistêmica e interdisciplinar de mundo, homem e sociedade objetivando a emancipação dos sujeitos e transformação social através da coletividade e justiça social e ecológica (GRUN, 2007). Metodologia/descrição da investigação. A pesquisa aqui delineada segue uma perspectiva qualitativa, ou seja, trabalham com opiniões, concepções e representações sociais dos sujeitos envolvidos, por isso, não se limitando a coletar e quantificar dados através de tabelas ou gráficos (GIL, 2002, ANDRÉ, 2007). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 383 Constituiu-se em um estudo de caso, de cunho etnográfico, realizado numa escola municipal da cidade dos Jaboatão dos Guararapes-PE. Desenvolvemos a pesquisa em dois momentos. No primeiro momento realizamos a pesquisa etnográfica propriamente dita (imersão no campo); e, no segundo, a aplicação de questionário aberto após a sequência didática desenvolvida pela professora. Vale salientar que sendo assim, na análise construída procuramos relacionar ambos os momentos de tal forma a interligá-los a partir de algumas categorias de análise teóricas: (i) Escolha dos temas ambientais(ii) abordagem interdisciplinar se (iii) ações contextualizadas e problematizadas. Durante cerca de um ano (totalizando dezoito observações), periodicamente, observamos as aulas de uma professora efetiva em várias áreas do saberes (Matemática, Português, História, Ciências, Artes e Geografia). Suas aulas eram guiadas por rotinas que seguiam basicamente o livro didático. Que sobre uma breve análise apresentava o conteúdo do dia e solicitava seus encaminhamentos. Mantinha as rotinas das aulas e seguia as orientações do calendário curricular com os demais professores da escola e turno. Assim, percebemos que praticamente as temáticas socioambientais eram explícitas nas disciplinas de Geografia e Ciências Naturais. Nas aulas Geografia vimos abordagens sobre a seca no serão, ou seja, o êxodo rural, mas de pouco ela relacionava com as manchetes dos noticiários ou estabelecia vínculos com demais questões, por exemplo, o consumo e desperdício de água nas metrópoles. O lixo foi mais um assunto apresentado nas aulas de Geografia, no tocante a poluição, porém percebemos que não estava atrelado a ações do próprio homem, mas que deveríamos ―preservar o ambiente limpo‖. Nos períodos cívicos, comemorativas observamos ações estanques e isoladas entre as disciplinas revelando uma concepção reducionista e ecológica sobre a educação ambiental. Essa representatividade fora também observada na semana do Meio Ambiente em outras práticas de professores. Trazemos a seguir um breve parecer, amostra. Episódio: Iniciou a aula de Ciências comentando sobre o conteúdo do dia que fora sobre A água explicando com termos ‗mais‘ fáceis para os alunos. Perguntou se eles conheciam o de onde vem a água? Se a tomavam e utilizavam para quê?Pouca participação e interrupções entre alunos não demonstravam interesse pela aula comentários dificultavam a escuta, participação dos alunos, bem como uns poucos alunos de imediato respondiam a as perguntas da professora informações que no segundo momento solicitou que formassem duplas para realizarem um estudo dirigido no livro de Ciências. No último momento leu o assunto da aula com os alunos e aplicou um questionário com questões do livro. Ademais, não problematizou o conteúdo, pois a comunidade vive em rodízio de águas, seu desperdício, as enchentes etc. Quanto ao final dessa aula/episódio fora aplicado um questionário aberto pelo pesquisador e apresentado seus principais indicativos e discussões. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 384 Quando solicitado a falar sobre: 1-Qual a importância dos temas ambientais nas aulas? -Muito importante, porque eu sempre trabalho e a Proposta Curricular direciona que sejam trabalhados esses textos. (sic) 2-Quanto ao trabalho interdisciplinar como é realizado? -Acho importante, tento trabalhar, mas às vezes gera uma confusão. (sic) 3- Quanto ao trabalhar com a realidade dos alunos, como é realizado? - Trago conteúdos que pertencem, em muitos casos, com as vidas deles (sic). Diante do exposto, percebemos explicitamente uma concepção ingênua sobre o trabalho docente com as temáticas ambientais. Carente de um trabalho mais sistematizado e problematizado, pois não é suficiente apresentar os conteúdos, como no exposto apresentado, é preciso contextualizá-los, que se explorem os saberes prévios dos alunos e relacione-os entre si. Mais ainda, que sejam explorados em diferentes disciplinas de modo transversal e interdisciplinar. Realmente, que se afaste de um olhar fragmentado e ecológico em educação ambiental. CONSIDERAÇÕES FINAIS. Este estudo investigou como o professor das séries iniciais tem trabalhado as temáticas ambientais em sala de aula e apontou para uma forma simplista e reducionista sobre o tratamento didático e concepção em educação ambiental a validar as sua práticas Propor adaptações, no sentido de ofertar uma variedade de temáticas e aproximá-las do cotidiano dos alunos, bem como criar condições para que eles sejam agentes ativos no processo de ensino-aprendizagem se faz necessário Outro ponto a ser discutido diz respeito ao melhor domínio que o professor em questão deve ter ao conceber a interdisciplinaridade como o diálogo entre as disciplinas e não como algo de difícil aplicação e inserção na prática docente. Quanto a possibilitar uma abordagem sistêmica percebemos também que é preciso relacionar o conteúdo oferecendo estabelecer conexões com demais elementos sociais. Terminando, corroboramos com Carvalho (2001) ao sinalizar que as trajetórias profissionais que são tecidas por diferentes educadores e suas formações pessoais contribuem para se exercer práticas ambientais diferenciadas. Logo que a discutida e apresentada neste trabalho caracterizam-se por elementos reducionistas/biológico e com forte adesão de concepção de aprendizagem como reprodução do conhecimento, memorização. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 385 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. BAUMAN, Z. O Mal estar na pós-modernidade. Rio de Janeiro. Jorge Zahar,1998. ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. 13. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2007. CARVALHO. I.C. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2006. CRUN, M. Ética e educação ambiental: a conexão necessária.11. Ed. Campinas, SP. Papirus, 2007. LOUREIRO, C.F.Educação ambiental transformadora. In. Layrargues,P.P(org.)Identidades da educação ambiental brasileiras.Brasília:Ministério do Meio Ambiente,2004. ________Trajetória e fundamentos da educação ambiental. 3 Ed.São Paulo:Cortez,2009. MORIN, E. Os sete saberes necessários a educação do futuro. 10. Ed. SP: Corte; Brasília, DF: UNESCO. 2003. BEHRENS, M, A.O 4.Ed:Vezes,2010. paradigma emergente e a práticapedagógica. Petrópolis, RJ: BERNARDES, J, A. FERREIRA, F, P, M. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S.B; GUERRA,.A.T.(orgs).A questão ambiental: diferentes abordagens.5.Ed.Rio de Janeiro:Bertrans Brasil,2009. CAPRA, F. O ponto de mutação. São Paulo: Coltrix, 20016. DIAS, G, F. Educação ambiental; Princípios práticas. 9. Ed. São Paulo: Gaia; 2004. LEF, H. Epistemologia ambiental. 4. Ed. São Paulo: Cortez; 2001. ____________. Saber ambiental: podere.6.Ed.Petrópolis,RJ,2008. sustentabilidade, racionalidade, complexidade e SAUVÉ. L. Umacartografia das correntes em educação ambiental. In. SATO, M. CARVALHO, I.C.M.(org)Educação ambiental: pesquisa e desafio.Porto Alegre:Artemed.2005. ______A invensão ecológica: narrativas e trajetórias da educação ambiental no Brasil. Porto Alegre, 2001. LEÃO, A.SILVA,L.Fazendo educação ambiental.5.Ed.Rev. Atual.Recife.CPRH,2001. Layrargues,P.P(org.)Identidades da educação ambiental brasileiras.Brasília:Ministério do Meio Ambiente,2004. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 386 FERRAMENTA DE DIÁLOGO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA Renata Alves de BRITO47 Discente do Curso de Licenciatura em Pedagogia/UFRPE [email protected] Murilo Leonardo da CUNHA48 Discente do Curso de Geografia/UFPE [email protected] Gilvaneide Ferreira de OLIVEIRA49 Professora Adjunta Depto. Educação/UFRPE [email protected] RESUMO Este trabalho visa discutir as potencialidades de ferramentas pedagógicas que favoreça o diálogo argumentativo nas atividades de Educação Ambiental, bem como a possibilidade de uma ‗reflexão crítica‘ pelos sujeitos engajados no diálogo, a fim de promover atitudes socioambientais. Essa pesquisa tem como foco as ações que fazem parte do projeto de extensão intitulado: ―Formação de Professores: ações socioambientais no contexto escolar‖, que estar sendo executado pelo grupo de Estudo em Educação Ambiental e Docência – GEEAD da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE.Esta ação extensionista tem como objetivo contribuir na formação continuada de professores do Ensino Fundamental da Rede Púbica Municipal de Pernambuco, favorecendo ao planejamento e a execução de atividades interventivas no âmbito da Educação Ambiental no contexto escolar, estando essas atividades relacionadas às práticas educativas socioambientais, pautadas numa perspectiva crítico reflexiva. A pesquisa foi de caráter exploratório e consistiu em analisar os relatos, de uma intervenção socioambiental no município de MacaparanaPE. Podemos concluir que a ação desenvolvida no âmbito desse projeto possibilitou a inserção da prática didático-pedagógica dialógica e metodologias inovadoras, que favoreceu a aproximação da comunidade local à comunidade escolar, onde juntas desenvolveram ações sustentáveis ao meio ambiente, além de ter proporcionado uma reflexão critica dos sujeitos a cerca de suas ações. Percebe-se a necessidade de formação continuada dos professores para que possam ampliar seus conhecimentos no tocante a Educação Ambiental, e a introdução de práticas didático-pedagógica dialógica argumentativa, bem como de metodologias inovadoras, que favoreçam uma reflexão critica dos sujeitos a cerca de suas ações socioambientais no ambiente em que estão inseridos. Palavras-chave: Educação Socioambiental, Ferramenta de Diálogo, práticas inovadoras e emancipatória. ABSTRACT This paper aims at discussing the potential of pedagogical-didactic tool that encourages argumentative dialogue on environmental education activities, as well as the possibility of a 'critical reflection' by the subjects engaged in dialogue in order to promote environmental attitudes. This research focuses on the actions that are part of the extension project titled: "Teacher Training: environmental actions in the school context," which is being run by Study Group on Environmental Education and Teaching - GEEAD Federal Rural University of Pernambuco - UFRPE. This action 47 Integrante do Grupo de Estudos em Educação Ambiental e Docência (GEEAD/UFRPE/CNPq) Integrante do Grupo de Estudos em Educação Ambiental e Docência (GEEAD/UFRPE/CNPq) 49 Orientadora e Coordenadora do GEEAD/UFRPE/CNPq 48 III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 387 extension aims to contribute to the continuing education of teachers in public elementary school Pubic Municipal Pernambuco, favoring the planning and execution of activities in the field of interventional Environmental Education in the school context, and these activities related to environmental education practices, guided by a critical reflective perspective. The research was exploratory and aimed at analyzing the reports, an environmental intervention in the municipality of Macaparana-PE. We conclude that the action developed within this project enabled the inclusion of practical pedagogical-didactic dialogue and innovative methodologies, which favored the approach of the local community to the school community, which together develop sustainable actions for the environment, and has provided a critical reflection subjects about their actions. Realizes the need for continued training of teachers to expand their knowledge regarding environmental education, and the introduction of didactic and pedagogical argumentative dialogue, as well as innovative methodologies that foster critical reflection of the subjects about their actions environmental in the environment in which they are inserted. Keywords:Environmental Education, Dialogue Tool, Innovative practices and emancipatory. INTRODUÇÃO As diversas propostas educativas que visão a implementação de ações voltadas para Educação Ambiental, que tem a difícil tarefa de reverter o pensamento produtivo e exploratório ainda corrente, veem essa possibilidade de mudança, a partir da introdução de uma prática didáticopedagógica pautada no diálogo, no qual segundo Brito, (2012) favorece a busca de soluções para os problemas ambientais, bem como a oportunidade de expressar uma visão critica de mundo, gerando a interação entre eucador-educando, educando-educador e educando-educando, a fim de promover a reflexão critica dos sujeitos, sobre suas ações no meio em que interagem, apartir da introdução de uma prática didático-pedagógica dialógica, pautada em argumentos sólidos. A introdução de uma prática didático-pedagógica inovadoras possibilita que os educandos possam dialogar trazendo informações do contexto sócio-histórico-cultural em que estão inseridos, expressando seus pontos de vista, ouvindo os de outros, analisa-os e, em caso de contradição, buscando argumentos que possam consolidar sua visão de mundo, permitindo assim que reflitam sobre suas ações no ambiente em que interagem para que dessa forma as questões ambientais sejam tratadas num enfoque popular, pois como Reigota (1994) afirma, a Educação Ambiental deve voltar-se para a comunidade. Com isso, Veiga (1992, p. 16) afirma que a prática pedagógica é ―... uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social...‖, dessa feita se faz necessário uma prática pedagógica contextualizada, apartir do diálogo, estruturado com argumentos. Considerando a necessidade do desenvolvimento de uma consciência crítico-reflexiva no sujeito, em sua dimensão biológica e social, dessa forma assumi o caráter de Educação Socioambiental onde encontramos proposta para criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade-natureza e buscar soluções para os problemas ambientais das diversas III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 388 ordens. Para isso se faz necessário à utilização de ferramentas que propicie, uma leitura critica da realidade, favorecendo uma reflexão crítica pelos sujeitos, do meio o qual estão inseridos para que assim possam planejar, executar ações de melhoramento, e exercendo seu protagonismo juvenil. Diante desse panorama, a Educação Socioambiental sendo trabalhada nos espaços informais e formais, deve ter o diálogo como eixo norteador de suas ações, para isso, faz-se necessário uma prática didático-pedagógica inovadora, que proporcione uma comunicação entre educador e educando, a fim de promover o desenvolvimento da consciência crítica. De acordo com Paulo Freire a prática pedagógica sustentável deve estar pautada na práxis do docente, que acredita na mudança de hábitos e atitudes de seus educandos. Segundo Freire (1987 p.79 ), "[...] a práxis, porém, é ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo" garantindo o desenvolvimento da sua autonomia, respeitando as particularidades de cada educando como sua inquietude, curiosidade ingênua, linguagem, sua especificidade de aprendizagem, para que possa favorecer o pensamento crítico-reflexivo, e dessa forma leva-lo a perceber como integrante do meio em que estar inserido, e sendo possível apartir do diálogo, onde são socializadas as mais variadas significações, entre os sujeitos, (SILVA, 2006), possibilitando uma visão de mundo. Neste contexto surgi o Grupo de estudo em Educação Ambiental e Docência – GEEAD, da Universidade Federal Rural de Pernambuco, voltado às práticas de Educação Ambiental críticoreflexiva, de dimensões socioambientais, estando correlacionadas à ação docente, fomentando assim, discussões e aprofundamentos sobre temas ambientais e saberes docentes, num exercício efetivo de formar educadores socioambientais através de práticas pedagógicas críticas e inovadoras. Também desenvolve ações acadêmicas nas dimensões de Ensino, Pesquisa e Extensão, bem como ações que estejam relacionadas às intervenções em comunidades populares e no âmbito da formação inicial e continuada de professores, neste sentido encontra-se o projeto de caráter extensionista: ―Formação de Professores: ações socioambientais no contexto escolar‖, que objetiva promover a qualificação profissional de professores do ensino fundamental da rede publica de Pernambuco, fornecendo subsídios teóricos - metodológicos inovadores no âmbito de uma Educação Socioambiental numa perspectiva interdisciplinar critica reflexiva. Diante dessa breve introdução, o presente trabalho visa discutir as potencialidades de ferramenta didático-pedagógicas inovadoras, que favorecem o diálogo argumentativo, nas atividades de Educação Ambiental, além de favorece uma reflexão critica, pelos sujeitos engajados no diálogo. Tendo como foco as ações de Educação Socioambiental, desenvolvida pelos professores apartir do projeto que estar sendo desenvolvido no âmbito da extensão junto a quinze professores, do Ensino Fundamental, distribuídos em oito escolas da rede pública municipal de Pernambuco, que tem como objetivo contribuir na formação continuada de professores, favorecendo ao planejamento e a execução de atividades interventivas no âmbito da Educação Ambiental no contexto escolar, III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 389 estando essas atividades relacionadas às práticas educativas socioambientais, pautadas numa perspectiva crítico reflexiva. Espera-se que os relatos e discussões ora apresentados representem as reflexões e vivências que foram refletidas criticamente, possam contribuir significativamente para uma inovação nas práticas didático-pedagógicas no âmbito da Educação Socioambiental numa perspectiva interdisciplinar e transdiciplinar, buscando subsidiar a formação continuada de professores, favorecendo a uma leitura critica da realidade, para a elaboração de ações de intervenção que considerem a problemáticas ambientais locais das escolas e municípios, a fim de que tenha a participação de todos para a transformação socioambiental local. REFERENCIAL TEÓRICO O século XXI vive um momento histórico marcado por uma crise ambiental, em que os homens com seus avanços tecnológicos buscam cada vez mais saciar suas vaidades e ganância individuais, sem se preocupar com os impactos negativos que podem surgi em nossas vidas nos variados âmbitos, ou seja, nos aspectos psicológico-emocionais-interpessoais, social, políticoeconômico, ambiental, etc. Como salienta Brito (2011), com o desenvolvimento da era industrial, o homem, mais uma vez foi capaz de alterar a dinâmica do meio ambiente, mudou a composição da atmosfera, o curso dos rios, de interferir na composição dos solos, de desmatar florestas, de extinguir espécies, de criar outros seres em laboratório, de provocar chuvas, enfim, interferir no ambiente natural conforme seus interesses e necessidades. Nesse sentido, as demandas e os desafios enfrentados hoje pelos professores em Educação Ambiental e pela sociedade como um todo, se refere à gestão responsável dos recursos naturais do planeta. Isto porque a exploração desmedida destes, em busca do crescimento desenfreado das grandes metrópoles, precisa ser brevemente repensada. Para isso se faz necessário, que comunidades e sujeitos possam, cada vez mais, perceber e assumir suas responsabilidades neste desenvolvimento, antes que seja tarde, e o contexto da ação docente não pode ficar de fora dessa investida. A promoção de projetos inovadores e interdisciplinares, promotores do diálogo entre o sujeito em formação e as demandas desse novo mundo, faz com que a educação se apresente extremamente promissora enquanto elemento de mediação. Com o seu potencial transformador, reconhecido pelas vertentes pedagógicas mais influentes, a escola hoje, longe de ser um mero dispositivo de transmissão de conhecimentos e informações, tal como o foi em tempos remotos, passa a ser compreendida como espaço de apropriação dos saberes, habilidades e práticas culturalmente desenvolvidas. O seu papel hoje é o de promover a inserção dos indivíduos nesta III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 390 cultura, através de uma participação efetiva, a partir da qual possam encontrar, junto aos seus congêneres, soluções para os problemas que se lhes apresentem. Neste caso, a Educação Socioambiental surge como ferramenta chave para a construção de sociedades sustentáveis e a sua institucionalização nos diversos níveis de ensino. O que têm suscitado, cada vez mais, estudos a respeito da sua inserção no ensino superior, com a finalidade de preparar futuros professores para o desempenho do papel de mediador nessa tarefa, não reduzindo esse tema apenas ao ambiente físico e biológico, mas também às questões econômicas, sociais, políticas e culturais. Segundo Travassos (2001), a Educação Socioambiental vem sendo proposta como um meio de sensibilizar os indivíduos de que suas ações são responsáveis pelo comprometimento da sua própria existência, pois a fragilidade dos ambientes naturais coloca em jogo a sobrevivência humana. Dessa forma Oliveira (2000, p. 101), destaca a necessidade de ―repensar o papel do professor enquanto transmissor de conhecimentos definidos e abstratos, para uma nova ação reflexiva e criativa, de um saber mais dinâmico e interativo‖. Visando não a transmissão de conceitos e fórmulas, mas a promoção e construção saberes necessários de sujeitos alfabetizados ecologicamente. Neste sentido, se faz necessário a introdução de práticas educativas pautada no diálogo, que promovam a trocas de saberes capaz de promover mudanças significativas nos educandos(as), favorecendo também a construção de novos saberes e práticas sustentáveis. Para isso se faz necessário um diálogo que possibilite a troca de pontos de vista com perspectivas contrárias, não com sentido de convencimento, mas sim para que haja a reflexão critica, uma vez que ao ser divergido com opiniões contrárias, o educando(a) é levado a revisar e reestruturar suas colocações. Com isso, a proposta da Educação Socioambiental deve estar pautada na prática didáticopedagógica inovadora favorecendo a reflexão critica pelos sujeitos, sobre suas ações no meio ambiente em que estão inseridos através do diálogo, que segundo Freire (1987, p. 79): ―é uma exigência existencial. E se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos, endereçado ao mundo a ser transformado‖. Neste sentido, a introdução do diálogo argumentativo, promove no educando(a) a possibilidade de refletir criticamente, além de proporcionar o desenvolvimento do sujeito, pois o diálogo argumentativo se realiza pela justificação de pontos de vista e consideração de perspectivas contrárias com o objetivo último de promover mudanças nas representações dos participantes sobre o tema discutido, (LEITÃO apud DE CHIARO, 2005). Neste sentido, o uso da ferramenta do Diagnóstico Rural Participativo – DRP podem ser utilizadas como estratégia metodológica, para fomentar o diálogo, mas especificamente o diálogo argumentativo. Esta ferramenta faz parte da concepção e métodos de pesquisa agrícola que tem o enfoque integrado, holístico e sistêmico. Este método, segundo Faria; Neto (2006) foi desenvolvido no âmbito das ciências agrárias na segunda metade da década de 70, onde um grupo de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 391 pesquisadores sentiu a necessidade de trabalhar de forma integrada, que pudessem absorver a complexidade dos agroecossistema, os quais passaram a elaborar um modelo pré-estruturado de pesquisa promovendo a participação de todos os sujeitos envolvidos para a construção de representações simbólicas da realidade vivida. Dentre essas ferramentas destacamos o ―Diagrama de fluxo‖ que ―consiste em identificar as causas e consequências de determinado problema ou situação vivida‖ (FARIA, 2000), representada em um pedaço de papel (tarjeta) por palavras ou desenhos. Esta representação é colocada no chão ou colada na parede e observada pelos sujeitos presentes. Na medida em que forem colocando as tarjetas e indicando as sequências através de setas, o mediador irá problematizando a temática e assim desenvolvendo o diálogo argumentativo, o qual possibilita as varias colocações podendo haver divergência ou não, o qual favorece a revisão dos pontos de vista colocados, fomentando. METODOLOGIA Buscando alcançar o objetivo proposto, o presente trabalho trata-se de uma pesquisa exploratória, pois tem ―como objetivo proporcionar maior familiaridade com o tema a partir da analise do problema‖ (GIL, 1991). Primeiramente entramos em contato com os professores da rede pública municipal, que por adesão aceitaram participar do projeto, estes professores participaram do curso de Educação Socioambiental, oferecido pelo programa nacional de formação de professores em rede e executado pelo Núcleo de Estudos da Formação de Professores e Prática Pedagógica NEFOPP, da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE, onde contamos com a participação de quinze professores. Estes professores estão distribuídos em oito municípios, totalizando oito escolas do Ensino Fundamental, os quais irão desenvolver ações interventivas de caráter socioambiental em seus espaços escolares. Os encontros com os professores acontecem mensalmente na própria instituição (UFRPE), salvo alguns ajustes durante o decorrer das ações, devido algumas demandas, além de quando necessário a nossa visita a escolas/municípios. Como estratégias didáticas para as formações, foram adotadas práticas dialógicas, estabelecidas entre as escolas e a universidade; rodas de conversas, que constituíram os métodos mais empregados, a partir das quais as situações foram problematizadas, focando as questões socioambientais; o uso de vídeo e documentário, como ferramenta para desencadear os debates, seguido de uma reflexão crítica. Durante esses encontros tivemos momentos voltados para: leituras dialogadas de textos temáticos contemplando elementos de uma educação socioambiental, leitura crítica da realidade, educação transformação e emancipação, outros; relatos das escolas sobre suas vivencias e encaminhamentos para as ações interventivas por parte dos professores; o planejamento e replanejamento das ações idealizadas; as III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 392 plenárias de socialização das vivencias realizadas. E em relação aos encaminhamentos das formações tivermos como percursos metodológicos por parte dos professores em suas ações interventivas: a leitura crítica da realidade; a escolha da temática a ser problematizada; planejamento e encaminhamentos para as ações interventivas. As formações foram organizadas em oito encontros mensais, com duração de quatro horas. Primeiramente entramos em contato com todos os professores, através de uma carta convite, para poder organizamos o primeiro encontro, que foi dividido em dois momentos, sendo eles: apresentação e encaminhamentos para as ações interventivas. No primeiro momento, apresentamos a proposta do projeto para adesão da escola/sala de aula para participar desta atividade extensionista que será supervisionada, bem como as ações do Grupo GEEAD e sua intervenção nas ações. Em seguida foram formados grupos por município presentes, os quais receberam tarjetas, onde deveriam responder apenas com palavras chaves das seguintes perguntas: Quais as ações existentes no município de caráter socioambiental? Quais as possibilidades para a execução de novas ações? E quais as possíveis parcerias? No segundo momento, tivermos a socialização dos grupos e a montagem do grande quadro com as tarjetas, a partir desses encaminhamentos cada município ficou encarregado de confirmar as informações para melhor sistematizarmos as ações interventivas. No Segundo encontro, retomamos aos encaminhamentos no sentido de firmamos nossa adesão e assim partimos para o planejamento dos caminhos metodológicos da leitura critica da realidade e diagnose de situações problematizadoras. Em seguida, nos grupos formados por municípios, retomamos as propostas de intervenção já sinalizadas, a fim de verificarmos o resultado da diagnose de situações problematizadoras, para orienta-los acerca das ações interventivas e novas tarjetas foram entregues para que eles pudessem complementar as informações que estavam faltando ou afirmar as informações presentes, visualizados o quadro com as tarjetas anteriores. Também foram entregues tabelas, que serviria como o ―Diário de Campo‖ onde deviam ser registradas as etapas das situações problematizadoras e da leitura de realidade, tendo as seguintes perguntas norteadoras: O que vai ser trabalhado? (recorte físico ou temático); Onde? (local); Detalhamento do como? Com quem? E quando? No segundo momento deste encontro, houve a ‗Plenária de Socialização‘ das novas informações que foram coletadas. No final desse encontro foram recolhidas todas as tabelas, para que fosse analisá-las. Ainda neste encontro, retornamos aos grupos, devolvermos as tabelas com as observações a serem revistas, onde deveriam especificar apartir da diagnose de campo: a temática; o responsável pela ação; parcerias; o contexto em que estar inserida esta ação; o que vai ser trabalhado; (recorte físico/temático); local; detalhamento do como, com quem, e quando, ocorrerá a ação. Em seguida, foi dado um tempo para que revisassem os dados coletados e logo após juntamente com eles, reestruturamos os planejamentos para identificarmos as possíveis temáticas problematizadora de III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 393 caráter socioambiental, que emergiram da realidade. Apartir dessa analise, reavaliamos o planejamento focalizando para a temática mais pertinente ao contexto, dessa forma alencamos os caminhos metodológicos mais adequados à temática e ao público alvo (alunos do Ensino Fundamental), para a execução das ações interventivas, bem como definimos as datas das ações a serem executadas. Nos próximos encontros, sempre retornávamos aos grupos formados de acordo com os municípios para que pudéssemos acompanha-los no sentido dos encaminhamentos das propostas para as atividades de intervenções. Dentre os temas que foram elencados pelas escolas/município para serem trabalhadas durante o ano, destacamos: 1. Água o seu uso dentro de uma visão crítica 2. Riacho Santo Antônio: sobre um olhar crítico e transformador 3. Manguezal 4. Fruthorta na escola 5. Projeto: Bolhas de Saúde. Essas temáticas foram escolhidas de acordo com a leitura crítica da realidade de cada escola/município, feita pelo aluno e tendo o educador (a) como mediador. Cada educador (a) se apropriou de ferramentas e metodologia especifica (que foram trabalhadas com eles no curso que participaram anteriormente, de Educação Ambiental), para que a temática fosse resultado da leitura crítica da realidade, que emergissem situações ou objetos de reflexões destacada pelos educando (as), pois uma vez partindo da inquietação do educando (a), a participação dos mesmos seria notória e significativa, despertando neles o protagonismo juvenil, para a prática de planejamento e execução de atividades socioambientais, primeiramente nas escolas e em seguida a possibilidade da expansão para além dos muros da escola, ou seja, nas localidades onde interagem. As atividades de intervenção foram desenvolvidas, parte pelos educadores (a) e outra parte tiveram, pelo grupo GEEAD de acordo com o planejamento de cada escola/município, onde desenvolvermos atividade juntos aos educadores (a). Todas as ações foram registradas através de filmagem e gravação, onde foram transcritos para análise e registro escritos; fotos; diário de campo e relatórios de todas as etapas, que posteriormente serão transformados em artigos referentes às experiências vivenciada em cada escola/município, sendo estes publicados num livro de relatos das ações, marcando o encerramento do projeto de extensão, no final do corrente ano. Todas as atividades foram registradas, tanto das formações que ocorre na UFRPE, quanto o desenvolvimento das atividades de intervenções em todas as escolas/municípios, onde ficou acertado que cada educador (a), deveria registrar suas atividades. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 394 RESULTADOS E DISCUSSÃO A participação docente e a sua motivação para participarem de ações inovadoras aplicadas aos seus contextos escolares foi notório, sendo explicitado ao entrarmos em contato com os professores, que demonstraram uma satisfação enorme em poder fazer parte do projeto, uma vez que a formação continuada em Educação Socioambiental, oferecido pelo programa Nacional de Formação Docente em rede, executado pelo Núcleo de Estudos da Formação de Professores e Prática Pedagógica – NEFOPP, da UFRPE que fomentou as questões teóricas e as reflexões necessárias e no projeto extensão seria a oportunidade de propor ações interventivas de caráter socioambiental, baseadas nessas discussões. Tivermos a adesão de todos os professores à proposta de planejar ações interventivas sobre Educação Socioambiental, apartir das temáticas que fosse apontada pelos alunos, ou seja, que emergissem da realidade, o que sinalizaram ser o diferencial de outras propostas que são pensadas e planejadas no âmbito da visão externa da realidade. Durante algumas das socializações, podemos analisar que em alguns escola/município existiam ações, porém muito pontual os quais estão diretamente ligadas a ‗Datas Comemorativas‘, neste caso verificamos a possibilidade de desenvolvermos ações continuadas, tendo o apoio de toda a comunidade local, como secretária, associação, corpo docente da escola e comunidade, também encontramos esse apoio em todas as escolas/municípios. Neste trabalho, destacaremos a ações do Município de Macaparana - PE, por terem concluído as atividades que foram planejadas, estando na fase de relatório final, o qual nos mostram resultados pertinentes frente a novas práticas didático-pedagógicas inovadoras, pelo qual foi fomentado o diálogo argumentativo, o qual proporcionou o desencadeamento de ações na comunidade. A atividade de intervenção foi desenvolvida através de um projeto, que contou com a o apoio da secretaria de educação do município, tendo por título ―Projeto: Bolhas para a saúde‖, e o contexto problematizador, que estar inserido no contexto escolar, onde foi observado o consumo excessivo de alimentos não saudáveis, como massas e frituras. Como percurso metodológico para a realização dessa intervenção foi utilizados textos imagéticos com diferentes tipos de alimentação, tendo com eixo norteador o diálogo, os quais foram apresentados alimentos como frutas, verduras, massas e frituras. Em seguida foi instaurado um diálogo com os educandos (as), sobre os riscos a saúde que esses alimentos podem trazer. Em parceria com a secretária da saúde, foi realizada uma palestra com a nutricionista, mostrando os benefícios de uma alimentação a base de frutas e verduras, seguido de um lanche saudável: salada de fruta. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 395 Frente à resposta dos educandos (as), sob a escolha de alimentos que consomem no intervalo da aula, a metodologia que melhor se adequava para leitura crítica da realidade e sensibilização dos mesmos, foi à utilização do ‗Diagrama de fluxo‘, pois ―favorece a interpretação coletiva da realidade em suas várias dimensões‖ (Faria; Neto, 2006) onde a princípio foi introduzido à temática da alimentação saudável, e durante a utilização da ferramenta ‗Diagrama de fluxo‘, emergiu a problemática do descarte do óleo, uma vez que os alimentos consumidos pelos educandos (as) são produzidos na comunidade local, que é formada por vários comerciantes que trabalham com esses tipos de alimentos a base de frituras. O ‗Diagrama de Fluxo‘, consistiu na construção de todo o percurso feito pelo óleo desde a matéria-prima até a sua volta para a natureza. Neste momento foi feito um círculo e apresentado a primeira tarjeta, escrita a palavra ―Natureza‖, onde através do diálogo os educandos (as), deveriam dialogar sobre os diferentes tipos de óleo que a natureza nos oferece, sendo citados e escritos em novas tarjetas, os diferentes tipos de óleos como: óleo de girassol, soja, canola, oliva, dendê. Em seguida, foram indagados: “E para onde vão esses óleos” vários lugares foram apontados, tendo a seguinte sequencia: fábricas, comércio até chegar às casas. Dessa feita, o educador (a), perguntou: “E quando chega às casas, depois de utilizarmos, onde descartamos esse óleo e quais os impactos causados?”, as opções dos lugares que podiam descartar foram: despejando na pia, ralo e na terra. Nesse momento, um aluno apresenta sua posição: “Se descartamos na terra, vai contamina-la, é melhor jogar na pia” e outro aluno, apresenta outra perspectiva: “E se jogar na pia, vai para o canal, depois para o rio e poluir a água”. Esse contra-argumento, instaurado no diálogo argumentativo, fez o primeiro educando (a), repensar sua colocação inicial e apresentar outra proposta de descarte para o óleo. Esse diálogo argumentativo, segundo De Chiaro (2005), mostra a possibilidade de mudança nas perspectivas adotadas, pelos educandos (as), uma vez que teve fazer a revisão de seus argumentos iniciais. Dessa maneira todas essas colocações foram registradas nas tarjetas e os educandos (as), puderam visualizar todo o percurso do óleo, com isso se inquietaram para saber qual o destino que os comerciantes dão ao óleo utilizado na fritura dos alimentos que os mesmos consomem. Desta feita, sob orientação do educador (a), foi planejado e realizado uma entrevista com a comunidade de comerciantes, sobre qual o descarte que davam ao óleo em que fritavam os alimentos a serem vendidos; se sabiam quais os impactos causados com esses descartes. Os dados dessa entrevista foram sistematizados e repassados para toda a turma, onde planejaram ações de sensibilização em relação a comunidade, bem como a minimização dos impactos ambientais causados pelo descarte do óleo, sendo uma dessas ações a entrega de garrafas pets para o armazenamento do óleo e posteriormente a coleta para a confecção de sabão artesanal, realizado pelo grupo GEEAD. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 396 CONSIDERAÇÕES FINAIS Desse modo, as ações desenvolvidas no âmbito desse projeto, possibilitou a inserção de práticas e metodologias inovadoras, que favoreceu a aproximação da comunidade local à comunidade escolar, para que juntas desenvolvessem ações sustentáveis ao meio ambiente. A partir dessas práticas, realizou uma leitura crítica da realidade, o qual consistiu em destacar elementos do cotidiano que estavam impossibilitando de vê-los. Apartir dessa nova ferramenta e sua utilização como metodologia, foi possível diagnosticá-los sob um olhar critico, possibilitando identificar as inter-relações existentes no cotidiano. Reconhece-se a importância de uma leitura crítica da realidade para o desenvolvimento das ações, em que possa ter significado tanto para os educando (a), quanto para a comunidade local, uma vez que a apartir da metodologia utilizada, foi possível aproxima-las. De acordo com os resultados apontados, percebe-se a possibilidade da inserção de práticas e metodologias inovadoras, pois como afirma Veiga (1992, p. 16) a prática pedagógica é ―... uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social...‖, são essas práticas que possibilitam ações que perpassam os muros das escolas e alcance a comunidade local, pois uma ação com respaldo da comunidade ganha mais força de atuação e os resultados são significativos e precisos para ambos. As ações apontadas nessas intervenções foram planejadas tendo a comunidade inserida do contexto problematizador, sendo possível um diagnóstico preciso, que alicerçou todo o decorrer das ações. Os resultados, uma vez devolvidos a comunidades asseguraram de que sua participação foi fundamental em todo o desenvolver das atividades, bem como o desdobramento de outras atividades, tanto no âmbito escolar como local. Percebe-se a necessidade de formação continuada juntos aos professores no sentido de ampliarem seus conhecimentos sobre a Educação Socioambiental, para que possam desenvolver ações sustentáveis e que rompam como paradigma cartesiano, fragmentado de transmitir conhecimentos e reproduzir modelos já antes vivenciados, impossibilitando à liberdade de expressão e a possibilidade a introdução de novas práticas didático-pedagógicas e metodologias inovadoras, que favoreçam a reflexão crítica. Portanto, dessa forma é possível o favorecimento de práticas que pensem não só na comunidade escolar, mas que junto à escola possa se aproximar a comunidade, a fim de sensibilizalas de seu papel junto à escola, no tocante a conservação do meio ambiente e a melhoria de qualidade de vida, apartir de práticas sustentáveis. Também é de fundamental importância que o docente reflita criticamente sobre sua docência e esteja disposto a fazer uma autoavaliação de suas práticas didático-pedagógicas, para que possa romper com os padrões pré-estabelecidos, normas e III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 397 paradigmas que perpassam o âmbito escolar. Dessa forma o pensamento critico reflexivo atrelado ao fazer pedagógico contribui para uma ―educação como prática da liberdade‖ (FREIRE, 1987, p. 80), pautada no respeito à diferença, na ética e no diálogo, para a promoção da transformação socioambiental. REFERÊNCIAS BRITO, R. A.; AGUIAR, W. J.; GOMES, V.S.. As Práticas de letramento na perspectiva da Educação Ambiental.In: Anais do III Congresso Nordestino de Extensão Universitária (III CNEU). Feira de Santana, 2012. BRITO, R. A.; AGUIAR, W. J.; SILVA, J. G. F.. Arquitetura da Paisagem: uma proposta multidisciplinar para recuperação de área socioambientalmente degradadas. In: SEABRA, Giovanni; MENDONÇA, Ivo. (Orgs). Educação Ambiental: Responsabilidade para a conservação da sociobiodiversidade. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2011, p 12211227. DE CHIARO, Sylvia. LEITÃO, Selma.. O papel do professor na construção discursiva da argumentação em sala de aula. Psicologia; Reflexão e Crítica, 2005, 18(3), pp.350-357. FARIA, A. A. C.. O uso do diagnóstico rural participativo em processos de desenvolvimento local: um estudo de caso. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais, 2000. FARIA, A. A. C.; NETO, P. S. F.. Ferramentas de diálogo – qualificando as técnicas do DRP: Diagnóstico rural participativo. Brasília: MMA; IEB, 2006. FREIRE, Paulo.. Pedagogia do Oprimido, 17º ed. Rio de Janeiro, Paz e terra, 1987. GIL, A. C..Como elaborar projetos de pesquisa. SãoPaulo: Atlas, 1991. OLIVEIRA, E. M.. Educação Ambiental: uma possível abordagem. 2 ed. Brasília: Ed. IBAMA, 2000. REIGOTA, M.. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994. SILVA, W. B.. A Pedagogia Dialógica de Paulo Freire e as Contribuições da Programação Neurolinguística: uma reflexão sobre o papel da Comunicação na Educação Popular. Dissertação de Mestrado, Universidade da Paraíba, João Pessoa, 2006. TRAVASSOS, E. G.. A educação ambiental nos currículos: dificuldades e desafios. In: Revista de Biologia e Ciência da Terra, Vol.1. N° 2 – 2001. Disponível em: www.ihendrix.br/biologia/revista/educamb.pdf. Acesso em 09-março-2011. VEIGA, Ilma Passos Alencastro.. A prática pedagógica do professor de Didática. 2. Ed. Campinas, Papirus, 1992, p. 16. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 398 A ESCOLA VAI PARA O MANGUE: AULA DE CAMPO COMO FERRAMENTA SENSIBILIZADORA Romana Aguiar ANDRADE50 ([email protected]) Yuri Furtado SIQUEIRA ([email protected]) Laisa Iris Feitosa FARIAS ([email protected]) Erika Freitas MOTA51 ([email protected] ) RESUMO O presente trabalho teve como objetivo avaliar a impressão de alunos do Ensino Médio sobre o manguezal, antes e após uma visita de campo ao Museu Natural do Mangue da Sabiaguaba (MNMS) no Ceará. O interesse em trabalhar com esse bioma na escola deu-se principalmente pela situação atual de degradação das áreas de manguezal pela ação antrópica e a intensa desvinculação da prática de ensino com os ecossistemas locais. Nesse contexto, projetos como o Educar Sabiaguaba do qual faz parte o Museu do Mangue são de extrema importância por oferecer suporte a metodologias de ensino como aulas de campos para fortalecer a Educação Ambiental. O grupo do MNMS trabalha em prol da conscientização para proteção do manguezal, facilitando a aula de campo com uma visita guiada por monitoresno MNMS, que dispõe de um acervo com material biológico e também proporciona um contato direto com as diferentes áreas desse ecossistema. Antes da visitação, os alunos fizeram um pequeno relato daquilo que eles acreditavam compor o mangue e, após a visita, fizeram um relato da sua experiência. Esses dados foram analisados e os resultados mostraram que a visão que os alunos tinham sobre o mangue era limitada, homogênea e com baixa diversidade de elementos. Todos os alunos descreveram como a visita foi enriquecedora e possibilitou melhor aprendizado, pois perceberam que o mangue possuía muito mais do que eles imaginam. Ademais os relatos mostraram como a aprendizagem foi facilitada, tornando o ensino significativo, visto que houve sensibilização dos educandos. A aula de campo ao manguezal apresentou-se como importante ferramenta para consolidação de conceitos sobre o manguezal, 50 Graduandos em Ciências Biológicas, pela Universidade Federal do Ceará (UFC) e Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). 51 Professora Adjunta do Departamento de Biologia da UFC e Coordenadora do PIBID-Biologia na UFC. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 399 possibilitou uma aprendizagem interativa e auxiliando nos processos de ensino-aprendizagem e de conservação. Palavras-chave: Museu do Mangue, Conservação, Ensino, Aula de Campo. ABSTRACT This studyaimed to evaluatethe impression ofhigh school studentsover the mangrove, before and aftera field tripto the Museu Natural do Mangue da Sabiaguaba (MNMS) in Ceará. Theinterest in working withthis biomein schoolwas mainlyby the current situationof degradation ofmangrove areasby human actionand theintensedisassociationofteaching practicewithlocal ecosystems. In this context, projects likeEducar Sabiaguaba whichis partofthe Mangrove Museum are extremely importantfor supportingteaching methodologiesandlessonsfieldsto strengthenenvironmental education. ThegroupMNMSworks for theawarenessto protect themangroves, facilitating the field classwith a guided tourby monitorsinMNMS, which hasa collection ofbiological material andalso provides adirect contact withthe differentareasof this ecosystem. Before thevisit, the studentsmade ashort accountof whatthey believedto composethemangrove andafter the visit, madean account of hisexperience.These datawere analyzed andthe results showed thatthe vision thatthe students hadabout themangrovewaslimited, homogeneousand lowdiversity ofelements. All studentsdescribed howthe visit wasenriching andenabled betterlearning,becausethey realized that themangrovehadmuch morethan they imagine. Furthermore thereportsshowedhow the learningwas facilitated, makingthe teachingmeaningful,sincethere wassensitizationof the students. Thefield classto the mangrovepresenteditself as an importanttool forconsolidationof conceptsabout the mangrove, enabled aninteractive learningand assistingin the teaching-learning and conservation. Keywords: Mangrove Museum, Conservation, Education, Class Field. INTRODUÇÃO Segundo Lacerda (1999), as populações dos países tropicais tenderam a se concentrar, ao longo da história, às margens de rios e ao longo do litoral, tanto para facilitar o acesso ao interior como para assegurar o escoamento e exportação de seus produtos. A localização dos manguezais em áreas de litoral, como estuários, baías e lagoas, coincide com áreas de maior interesse para as comunidades humanas, uma vez que são muito produtivas. Infelizmente, o adensamento populacional, as formas de ocupação, o despejo inadequado de lixo, os resíduos dos esgotos residenciais, dentre vários outros fatores, têm contribuído para a mudança dos ambientes litorâneos, entre eles o mangue. A degradação contínua das áreas de manguezal, bem como a poluição e o extrativismo exacerbado tem influenciado na redução da biodiversidade desses sistemas. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 400 A educação ambiental, dentro de uma perspectiva transdisciplinar, pode contribuir para a conservação dessas áreas, sugerindo estratégias que reduzam o impacto e sensibilizem aqueles que se utilizarão, em alguma dimensão, deste espaço. Nessa perspectiva, projetos que trabalham visando a conservação de ecossistemas têm contribuído nas pesquisas e nos projetos de educação ambiental, proporcionando contato direto dos educandos com os ambientes que merecem atenção especial devido ao grau de degradação em que se encontram. O Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)tem contribuído com a inserção dos Licenciandos nas Escolas, levando diversificação nas práticas de Ensino e atuando em diversasatividades dentre essas, projetos de educação ambiental. O PIBID com seus bolsistas fazem a ponte entre o conhecimento acadêmico, os projetos de conservação e os indivíduos que vem a ser público alvo. Dessa forma, o objetivo desse trabalho foi avaliar o impacto da aula de campo, ao Museu do Mangue, no que tange a sensibilização para com as questões que envolvem o ecossistema de manguezal. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS O Museu Natural do Mangue, criado em 2001, localiza-se na Área de Preservação Ambiental (APA) da Sabiaguaba, no estado do Ceará. Apresenta como objetivos documentar, coletar, arquivar e conservar bens materiais e imateriais, desenvolver e difundir a importância da conservação desse ecossistema. Esse trabalho foi desenvolvido no período de maio de 2013 e contou com a presença de alunos de 1° (primeiro), 2° (segundo) e 3° (terceiro) ano do Ensino Médio da Escola de Ensino Médio Liceu do Conjunto Ceará, localizada na cidade de Fortaleza. Essa escola atende, principalmente, a comunidade local, composta por bairros de periferia, e caracteriza-se pelo ensino tradicional. O professor da escola-supervisor do PIBID, juntamente com os Licenciandos em Ciências Biológicas bolsistas do PIBID-Biologia participaram do planejamento e execução da atividade de Educação Ambiental. A atividade teve com objetivo uma aula de campo ao ecossistema de mangue, com visita ao museu ecológico e uma trilha na região. Esses procedimentos metodológicos com aulas de campo buscam envolver e integrar os estudantes ao sistema que estava sendo analisado(Krasilchik, 2008). A aula iniciou-se, dentro do ônibus, a caminho do mangue, com uma atividade na qual os estudantes deveriam escrever ou desenhar como era o mangue. Foi feita uma dinâmica de entrosamento, que consistiu de questionamentos distribuídos aos estudantes à medida que uma bola ia passando de um indivíduo a outro, enquato uma música tocava. Em determinado momento, a III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 401 música era interrompida e o estudante com a bola deveria responder a questionamentos sobre quais animais e plantas poderiam ser encontrados no Mangue, que tipos de atividades de comércio dependiam dele, qual sua relevância aos demais ecossistemas e aos organismos vivos de uma forma geral. Chegando ao Museu do Mangue, foi proposto um alongamento inicial que deu margem a uma conversa prévia sobre os ecossistemas e os impactos ambientais causados. Por conseguinte, os educandos foram levados ao acervo biológico do Museu do mangue. Após essa parada, os estudantes seguiram, fazendo trilha interpretativa por 5 estações de observação, cada uma ressaltando uma característica particular do ecossistema de mangue. Eram elas: a área de domínio do manguezal, região sólida, lamaçal, encontro do rio com o mar e praia. Como atividade final, houve uma discussão sobre o impacto do lixo nos ecossistemas litorâneos, culminando numa coleta dos resíduos sólidos encontradas na extensão da costa. O encerramento ficou a cargo dos administradores e monitores do Museu do Mangue, que discutiram e instigaram os estudantes, com base em tudo que havia sido observado no ambiente. No retorno a escola, os alunos foram solicitados a fazer um breve relato sobre o que tinham vivido e a importância daquilo para suas vidas. RESULTADOS E DISCUSSÃO De modo geral, a visão que eles expressaram nos roteiros antes da visita era limitada em relação à fauna, flora e características do terreno. Com a aula de campo, os alunos passaram a expressar em seus roteiros parte daquilo que eles conseguiram ver no museu natural, ressaltando que outros organismos existiam, a diferenciação vegetal e do relevo. Mais do que isso, eles viram como as diferentes espécies se relacionavam e ocupavam o relevo. Com relação à lama, tão citada nos questionários, a visão que se tinha era a de um corpo residual poluído. Com o momento de sensibilização, eles viram que a lama é um aglomerado de matéria orgânica em decomposição, sendo altamente rica em nutrientes e desprovida de resíduos, ditos ―sujos‖, a não ser quando há ação antrópica alterando esse sistema. Eles representaram, nos roteiros posteriores, a origem da lama a partir de folhas caídas no chão, além de gravetos e animais mortos. Em relação ao extrativismo, eles indicaram que alguns caranguejos fazem tocas na lama e na areia, o que explica a forma como os homens o retiram do solo. Além disso, ao observarem moluscos vivendo fixos em rochas e caules e os peixes que estavam nas porções mais alagadas, os educandos ressaltaram em seus roteiros a importância desse ambiente natural como fonte de subsistência para algumas família. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 402 Os elementos representados, de forma isolada, mostram que eles sabem que existem zonas mais estáveis (para fixação dos coqueiros e do mato), áreas mais alagadas (pelos peixes e camarões) e áreas de lamaçal (devido aos caranguejos). Contudo, foi a partir da visita que eles perceberam que há uma intercessão dessas zonas, permitindo uma confluência das espécies. Também comentaram nos roteiros sobre os corpos hídricos que nutriam o mangue, visto que indicaram o mar e a água escura do rio. Vale ressaltar que, até então eles não sabiam, que o rio também desaguava no mangue e impressionaram-se ao saber que, problemas ambientais nas fontes dos rios podem levar a desequilíbrio nas áreas de foz. Com relação à biodiversidade animal, o caranguejo é de longe o mais representado nos roteiros. Contudo, a presença de peixes, pássaros, mosquitos, crustáceos, moluscos, siri também foram indicados, mas de forma discreta. A visita ampliou a visão dos estudantes sobre a riqueza e a densidade das demais espécies animais. Assim, após analisar os relatos feitos após a aula de campo, pode-se organizá-los da seguinte forma: 1. Constatação: O mangue continha muito dos elementos que eles indicaram, mas é muito mais diverso do que se acreditava. A vivência proporcionada pela aula de campo ajudou a ampliar a visão que eles tinham de impacto de ações. A aula ajudou a valorizar e reconhecer a importância do mangue enquanto ecossistema e fonte de subsistência. Os alunos relataram estar impressionados por existirem projetos que trabalham, com poucos recursos e sem ajuda do governo, com a finalidade de conservação da biodiversidade. 2. Perspectiva da relação Ação-Consequência: A poluição e o desmatamento estão degradando o mangue e o homem tem influencia direta nesse processo, degradando um ambiente que ele mesmo utiliza como recurso. O contato mais próximo ajudou a perceber e a reconhecer melhor os problemas que afetam esse sistema. Poucos alunos tem essa oportunidade, logo, nem todos conseguem ver a importância desse ambiente. Com isso percebemos a importância de propiciar espaços onde os alunos vivenciem mais as questões ambientais, discutindo assuntos ecológicos e sociais. Segundo Ausbel (1994), os estudantes aprendem por construção e reconstrução de conceitos e, a vivência, pode ser uma forma de sensibilização que ajude esse processo natural de aprendizagem. O contato direto permite uma assimilação maior dos conceitos vistos na escola, bem como amplia a capacidade de discussão, visto que um mesmo ambiente é composto de uma riqueza natural e cultural que pode ser discutida de diferentes maneiras por diferentes disciplinas, mostrando diversos pontos de vista sobre um mesmo objeto de estudo. No que diz respeito a vivências nas aulas de campo, é importante ressaltar que , quando esta for pensada, deve buscar integrar o aluno no espaço trabalhado. Como exemplo, em diversos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 403 momentos, os guias do MNMS pediam silêncio para que os alunos escutassem os pássaros, o mar e o som das quelas dos caranguejos, envolvendo os alunos numa atmosfera de descoberta. Histórias iam sendo contadas, eles participavam diretamente do processo de reflorestamento, de coleta de resíduos, fazendo com que eles vivenciassem os espaços de uma forma mais completa, para além de uma simples visita. Assim, além de promover aulas de campo como a executada por esse trabalho, faz-se necessário uma divulgação maior de projetos como o do Museu Natural do Mangue da Sabiaguaba, visto que eles trabalham para a preservação de espaços que, além de ter importância natural e econômica, podem ser ferramentas didáticas potencializadoras das ações ambientais. CONSIDERAÇÕES FINAIS As aulas de campo são ferramentas que enriquecem o ensino e possibilitam discussões além ―muros da escola‖, uma vez que saem de um contexto mais restrito e ganham o caráter mais amplo e heterogêneo. Ademais podem interagir com projetos que mostram, na prática, a necessidade de conservação de ambientes naturais e apresentam esses espaços dentro um contexto mais ecossociológico. Com isso, também se espera que esse trabalho ajude a divulgar, valorizar e motivar projetos que têm essas iniciativas, tais quais a do grupo que norteia o Museu Natural do Mangue, visto que podem ser uma ferramenta didática valiosa, auxiliando nos processos de ensinoaprendizagem e de conservação. AGRADECIMENTOS A CAPES/PIBIDI, pelo apoio financeiro. Ao professor Ubiraju Sousa e ao LCC, por sempre apoiarem nossas iniciativas e facilitarem o sucesso dos nossos projetos. Ao Museu Natural do Mangue, por nos receber e estar fazendo esse importante trabalho. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUSUBEL, D.P. The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune and Stratton, 1963, in apud MOREIRA, M.A., CABALLERO, M.C. e RODRÍGUEZ, M.L. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España. pp. 19-44. 1994. LACERDA, L.D. Manguezais: Florestas a Beira Mar. Ciência Hoje, 3-13. Museu Natural do Mangue, disponível em http://museunaturaldomangue.wordpress.com/o-museu/, último acesso em 21 de agosto de 2013. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 404 KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4° Ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. 2008. PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência, disponível em http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid, último acesso em 20 de agosto de 2013. Seguindo o Edital n° 61/2013. SCHAEFFER-NOVELLI, Y. Manguezal: Ecossistema entre a terra e o mar. Caribbean Ecological Research. 64p. 1995. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 405 ENSINAR EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ABORDAGENS E DESAFIOS EM ESCOLAS NA CIDADE DE AREIA - PB Sibelle Williane Dias dos Santos INOCÊNCIO Graduanda do Curso de Ciências Biológicas –UFPB [email protected] Edilaine da Silva TRAJANO Graduanda do Curso de Ciências Biológicas –UFPB [email protected] David Holanda OLIVEIRA Professor do Departamento de Ciências Biológicas do Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal da Paraíba, Campus II [email protected] Ana Cristina Silva DAXENBERGER Professora do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais do Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal da Paraíba, Campus II [email protected]. Orientadora RESUMO O meio ambiente só será respeitado, nos seus mais variados âmbitos, através da consolidação de uma Educação Ambiental (EA) de boa qualidade e a escola aparece como agente indispensável para alcançar esta meta. Considerando a importância de se implementar a EA, o presente artigo teve como objetivo de conhecer a forma como é desenvolvida a EA em duas escolas na Cidade de Areia, Paraíba, bem como conhecer e analisar as metodologias que professores do ensino fundamental I (séries iniciais) utilizam para ensinar princípios de educação ambiental para seus alunos e a importância elas atribuem a esta temática. Foram utilizados questionários semiestruturados como instrumento de pesquisa. Constou-se por meio dos dados, que as professoras dispõem de poucos recursos e metodologias não compatíveis com os princípios filosóficos da EA presentes em documentos oficiais e/ou diretrizes para ensinar EA, além de enfrentar desafios por falta de formação docente para desenvolver projetos de EA, o que nos permite afirmar que é necessário o investimento por meio de políticas públicas na formação docente. Palavras-chave: Educação Ambiental, Formação Docente, Ensino Fundamental. ABSTRACT The environment Will only be respected in their various fields when Environmental Education (EE), be consolidated in the elementary schools. Considering the importance of to build the EE, the present study aimed to investigate how the central EE has been developed in two schools in the III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 406 Areia city, Paraíba State, as well as knowing the methodologies of first years of elementary school‘s teachers for use to teach principles of environmental education for your students, as well as the importance that students attach to this issue (EE). It was used semi structured questionnaire in the research. It is a verified by the data that teachers few resources and methodologies not compatible with the philosophical principles of EE present in official documents and/or guidelines to teach EE, in addition to facing challenges due to lack of teacher training to develop EE projects, which allows us to affirm that it is necessary investments in public policies to teacher training. Keywords: Environmental Education, Teacher training, Elementary school. INTRODUÇÃO Apenas através da consolidação de uma Educação Ambiental (EA) de boa qualidade, o ser humano conseguirá atribuir o valor devido ao meio ambiente. Esta afirmação reflete bem a definição de EA dada pela Lei Federal 9.795 de 1999 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), segundo a qual entende que a EA constitui os processos nos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. No Brasil a prática da EA nas escolas é instituída pela Lei 6.938 da Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), pela PNEA e pelo artigo 225 da Constituição Federal como sendo obrigatória em todos os níveis e modalidades da educação, não constituindo disciplina específica. Ou seja, deve estar presente no currículo escolar de maneira interdisciplinar. Assim a EA está diretamente ligada ao Tema Transversal Meio Ambiente, tema este que tem como objetivo ajudar a escola a cumprir seu papel constitucional de fortalecimento da cidadania (CZAPSKI,1997) e encontra na EA o seu meio de aplicação. Porém a situação em que o mundo se encontra atualmente, em se tratando de conservação do meio ambiente, pode ser definida como precária, exatamente pela falta de aplicação da EA e para que haja efetividade da mesma, é necessário que se inicie, desde cedo à sensibilização dos cidadãos em relação à conservação, preservação e cuidado com o meio ambiente. A escola como uma instituição formadora de opinião tem papel fundamental neste processo de sensibilização principalmente sobre crianças que ainda estão com o caráter em formação. Assim, o objetivo deste trabalho foi investigar como se desenvolve a EA em escolas na Cidade de Areia, Paraíba, bem como conhecer as metodologias que professores do ensino fundamental I (séries iniciais) utilizam para ensinar princípios de educação ambiental para seus alunos e compreender qual grau de importância eles atribuem a EA. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 407 METODOLOGIA O trabalho foi desenvolvido na cidade de Areia (6° 58‘12‘S e 35° 42‘15‘W), no Estado da Paraíba, em duas escolas de ensino fundamental: uma da rede pública (ensino fundamental séries iniciais e finais) e uma da rede particular (ensino fundamental séries iniciais). Cada uma das escolas atende em média 200 alunos, distribuídos nos turnos da manhã e tarde. Foram aplicados questionários com 10 questões semiestruturadas para 5 (cinco) professores de cada escola. Nas duas escolas o número de entrevistados correspondeu a 100% dos docentes do Ensino Fundamental I (séries iniciais). Os questionários abordaram os seguintes temas: a presença da EA na formação das professoras, a percepção das professoras sobre a importância da EA, metodologias das mesmas para a prática da EA e as dificuldades encontradas para desenvolver projetos sobre o tema. Esta pesquisa foi desenvolvida entre Maio e Junho de 2012. RESULTADOS E DISCUSSÃO A pesquisa foi feita com 10 professores do ensino fundamental I (séries iniciais), chamados polivalentes, todas do sexo feminino, por isso será dito professoras, e não mais professores. Foi perguntado as professoras se elas tiveram EA na sua formação inicial e se participaram de algum curso de formação continuada em Educação Ambiental e 40% das professoras da escola pública e 80% da escola particular tiveram formação EA na formação inicial, mas as mesmas declararam que foi algo superficial (Figura 01). Quanto à formação continuada apenas 20% das professoras da escola pública tiveram essa oportunidade (Figura 02), porém a formação continuada é de suma importância, pois ela tem como finalidade a melhoria do trabalho docente e do ensino (GÉGLIO, 2006). Figura 01 - EA na formação inicial das professoras. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 408 Figura 02 - Formação continuada das professoras em EA. Para conhecer as práticas e metodologias que as professoras utilizam ao ensinar EA aos seus alunos, foi perguntado em primeira instância se elas acham interessante ensinar princípios de EA em sala de aula e constatou-se que todas as professoras das duas escolas acham interessante. Elas entendem isso como uma forma de garantir a boa qualidade de vida no planeta. Além disso, as professoras atribuíram importâncias à EA, como a conscientização e/ou orientação das crianças sobre o meio ambiente (100% professoras da escola pública), formação de cidadãos conscientes para um mundo sustentável, transformação dos alunos em agentes multiplicadores do conhecimento e formação do senso crítico nos mesmos sobre problemas ambientais (60%, 20% e 20% das professoras da escola particular, respectivamente). Mesmo a maioria das professoras não tendo formação continuada nesta área todas elas, nas duas escolas, acham interessante e importante ensinar EA aos seus alunos e as metodologias que elas citam são semelhantes entre uma professora e outra. Elas mencionaram análise de texto sobre temas voltados para o meio ambiente, promoção de debates em sala e utilização do livro didático. Também citaram alguns temas com os quais gostariam de trabalhar com seus alunos. As professoras da escola pública citaram lixo (60%) e desmatamento (20%) e as da escola particular citaram poluição e biodiversidade (40%), meio ambiente e cidadania (20%) e desertificação e água (20%). Percebe-se que as professoras dispõem de pouco ou nenhum recurso ou metodologia para ensinar a EA e que os temas que elas desejam trabalhar com os alunos estão estritamente ligados à Ecologia, o que não é errado, porém segundo Reigota (2009, p.63) ―a educação ambiental não se baseia apenas na transmissão de conteúdos específicos, já que não existe um conteúdo único, mas vários, dependendo das faixas etárias a que se destina e dos contextos educativos em que se processam as atividades‖. Assim, as professoras, antes de desenvolverem qualquer tipo de conteúdo voltado para a EA, devem conhecer o seu público e o contexto no qual ele está inserido, pois seria mais produtivo III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 409 ensinar a reciclar e/ou reaproveitar o doméstico, do que falar apenas sobre a problemática do lixo, ou ainda falar sobre o lixão que existe na cidade de Areia e os problemas que poderiam ser evitados se a cidade possuísse um centro de coleta seletiva e um aterro sanitário. O mesmo acontece com outros temas, por exemplo, associar o tema desmatamento à reserva ecológica do município (Mata do Pau-Ferro) ou enfatizar de maneira correta e consciente o consumo e o tratamento da água da cidade, uma vez que a maioria da população não tem saneamento básico. Foi questionado também as professoras a respeito do desenvolvimento de projetos de EA nas escolas e todas as professoras já participaram do desenvolvimento de projetos dessa natureza, porém, 80% da professoras da escola pública e 40% da escola particular alegaram haver dificuldades para realizá-los e entre as dificuldades citadas estão a falta de preparação das professoras para preparar os projetos, falta de aptidão para o tema a ausência de apoio das autoridades. Afirmam que todo apoio que elas recebem vem apenas da direção da escola. Estes dados mostram que secretaria de educação do município, que deveria incentivar e fornecer subsídios para a elaboração de projetos, ou até mesmo elaborá-los e acompanhar o seu desenvolvimento, tem sido um tanto alheia em relação a esta importante ferramenta na formação dos estudantes. Para Guerra e Gusmão (2004, apud Guerra, Abílio e Arruda, 2005, p. 1957) nas escolas, o que torna a implementação de um projeto de EA e de outros projetos algo difícil ou até mesmo impossível de se realizar, é entre outras coisas a mentalidade de alguns professores que acham que já estão velhos para mudar os seus métodos de trabalho, bem como a falta de apoio do corpo técnico, que não discute com os professores o que está se passando nas salas de aula, etc. Muitas vezes os professores, de forma geral, recebem apenas cobranças por parte do corpo técnico e dos pais, exigências do governo que impõe cursos de ―reciclagem‖, mas depois não fornece meios para a manutenção das propostas abordadas no curso. Muitas destas propostas de trabalho são únicas, não levando em conta que cada escola possui uma identidade própria o que as inviabiliza ou até mesmo, projetos que são reaproveitados de uma escola para outra sem que haja uma adaptação para realidade da escola onde se quer implantar o projeto. Projetos de EA são metodologias complexas, pois devem envolver toda comunidade escolar, entretanto, só terão resultados positivos se forem feitos a partir das necessidades ambientais presentes na região onde a escola está inserida. Por isso é necessário que se faça um prévio diagnóstico da situação socioeconômica da região onde a escola se encontra para poder efetuar o projeto (REIGOTA, 2009; RODRIGUES, 2004). Ainda segundo Reigota (2009), outro aspecto da aplicação de projetos de EA é que ele reflete uma prática interdisciplinar, pois várias disciplinas irão realizar atividades comuns sobre um mesmo tema e esta é a proposta da EA. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 410 Araújo et al (2011), encontram resultados semelhantes em seu trabalho, quando todos os professores dizem ensinar princípios de EA para seus alunos e mostram também que os professores se envolvem com trabalhos de EA, porém eles relatam que as propostas de EA nas escolas pesquisadas por eles, poderiam ser melhor trabalhadas e atribuem essas deficiências à formação dos professores. O mesmo acontece no presente estudo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante dos resultados obtidos neste trabalho foi possível perceber que há uma deficiência considerável na formação continuada das professoras das duas escolas e mesmo que elas aleguem ensinar princípios de EA para seus alunos e haver uma explicitação de que elas consideram esse ensinamento importante, elas possuem metodologias de ensino, para a EA que estão distantes da proposta interdisciplinar mencionada pelos documentos oficiais e de orientação sobre o ensino de EA, o que dificulta o processo de conscientização e sensibilização à causa ambiental nos estudantes. Por serem polivalentes (ensinar todas as disciplinas para uma única turma) as professoras poderiam se utilizar desta vantagem para difundir a EA de maneira interdisciplinar, mas devido a pouca compreensão sobre esta perspectiva (a interdisciplinaridade) não conseguem aproveitar tal vantagem, o que diante dos resultados, é uma problemática de formação inicial e continuada das professoras. Assim, é importante que estas professoras busquem um suporte, seja através de cursos de especialização, congressos, oficinas, palestras ou qualquer outro tipo de formação complementar na área da EA para tornar o ensino e a aprendizagem mais eficientes, vencendo o desafio de educar crianças e torná-las, como as próprias professoras afirmam, cidadãos mais sensíveis à causa ambiental. Vale ainda ressaltar, que é de responsabilidade dos sistemas federal, estadual e municipal o oferecimento de formação continuada em serviço, como está previsto na LDBEN 9.394/1996, em relação à formação profissional e a valorização do magistério. Desta maneira, apontamos a necessidade da Secretaria Municipal de Educação da Cidade de Areia assumir a responsabilidade quanto a este caráter e, sobretudo, sobre o processo de avaliação e monitoramento da educação pública em suas escolas. REFERÊNCIAS ARAÚJO et al. Concepções prévias de professores do ensino básico de uma região semiárida sobre qualidade de água. Revista Educação Ambiental em Ação. n 38, dez/2011, fev/2012.Disponível em: < http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=1157&class=02> Acessoem:13/10/2012. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 411 <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm> 19/10/2012. Acesso em: ______. Lei 9.795, de 27.04.1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9795.htm>. Acesso em: 19/10/2012. ______. Lei 9.394, de 20.12.1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em: 18/07/2013. ______. Lei 6.938, de 31.08.1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulação e aplicação e dá outras providências. Disponível em:<http://www.cetesb.sp.gov.br/licenciamentoo/legislacao/federal/leis/1981_Lei_Fed_6938.pdf > Acesso em: 26/03/2012. CZAPSKI, Silvia. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil. Cap. PCN, seção Fichário. MEC/UNESCO, 1997. Disponível <parqueecopoint.com.br/.../educacaoambiental/.../...> Acesso em: 11/05/2012. em: GÉGLIO, P. C. Questões da Formação Continuada de Professores. São Paulo: Alfa-Omega, 2006. 104p. GUERRA, R. A. T.; ABÍLIO, F. J. P.; ARRUDA, F. N. F. Meio ambiente e educação ambiental: formação continuada de professores de escolas públicas de nível fundamental no Município de Cabedelo, Paraíba Universidade Federal da Paraíba. p. 1956-1963. Disponívelem: <http://www.dse.ufpb.br/ea/Masters/Artigo_6.pdf> Acesso em: 23/12/2011. REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. 2.ed. revista e ampliada. São Paulo: Brasiliense, 2009. 129p. RODRIGUES, A. L. P. S. Criação de Projetos. In: HAMMES, V.S. Construção da Proposta Pedagógica. vol.1. EMBRAPA. São Paulo: Globo, 2004. p. 233-236. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 412 BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ: CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE UMA IMAGEM TURÍSTICA DA CIDADE DO NATAL/RN Tárcis dos Santos TRAJANO Graduando do Curso de Turismo da Universidade Potiguar – UnP [email protected] Márcia Martins de LIMA Graduanda do Curso de Turismo da Universidade Potiguar – UnP [email protected] Jéssica Danielly Silva de FRANÇA Graduada em Turismo pela Universidade Potiguar – UnP [email protected] Ana Neri da Paz JUSTINO52 RESUMO O planeta Terra é composto por paisagens com as mais diversas características que apresentam no seu arranjo visual, sejam natural ou construído, as peculiaridades da localidade em que estão inseridas. A atividade turística apropria-se destes elementos como forma de oferta de mercado, promovendo, quando se trata de um contexto pedagógico o desenvolvimento sustentável a partir de uma relação ética com o meio em que o individuo está inserido. Este estudo buscou verificar como o Projeto Barco Escola Chama-Maré enquanto proposta de intervenção pedagógica pode contribuir para a formação de uma imagem turística junto aos participantes da aula passeio. A investigação caracteriza-se por ser um estudo de caso de abordagem quantitativa, sustentado pela pesquisa de campo de natureza descritiva fundamentada na pesquisa bibliográfica e análise documental. O instrumento de pesquisa foi adaptado do modelo de Marczwski (2006) para a realidade do objeto de estudo em questão e foi aplicado de forma preliminar no período de 10 a 19 de julho de 2013. Os resultados preliminares demonstram que a aula passeio do barco escola contribui para a construção de elementos que identifiquem as características e especificidades da cidade do Natal de modo a constituir a identidade acerca da sociedade natalense, além disso, os temas tratados na aula-passeio tornam possível à criação de uma imagem turística da cidade. Palavras-chave: Cidade. Paisagem. Imagem turística. Barco Escola Chama-maré. ABSTRACT The Earth is composed of landscapes with diverse characteristics that present in their visual arrangement, whether natural or constructed, the peculiarities of the locality in which they operate. Tourist activity appropriates these elements as a way to market supply, promoting, when it comes from a pedagogical context sustainable development from an ethical relationship with the environment in which an individual is inserted. This study sought to ascertain how the Projeto 52 Professora Orientadora. Mestre em Administração, Especialista em Educação Ambiental, Graduada em Turismo pela Universidade Potiguar – UnP. Professora do Barco Escola Chama-maré e da Universidade Potiguar - UnP. Contato: [email protected] III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 413 Barco Escola Chama-Maré as a proposal of pedagogical intervention can contribute to the formation of an image near the tourist class participants ride. The research is characterized by being a case study of a quantitative approach, supported by field research based on descriptive literature and document analysis. The survey instrument was adapted from the model Marczwski (2006) to the reality of the object of study concerned and has been applied in the preliminary period of 10 to 19 July 2013. Preliminary results show that class boat ride school contributes to building elements that identify the characteristics and specificities of Natal to constitute the identity natalense about society, moreover, the topics covered in class-drive make it possible the creation of a tourist image of the city. Keywords: City. Landscape. Tourist image. Barco Escola Chama-maré INTRODUÇÃO O planeta Terra apresenta em sua composição inúmeras paisagens nas quais suas características correspondem aos contrastes físicos de determinadas localidades. O clima, o relevo e as distâncias e/ou proximidade dos hemisférios são fatores que fazem com que cada paisagem tenha sua singularidade em função dos aspectos geográficos que a mesma estará inserida. Desta forma, observa-se um planeta de diferentes lugares com diferentes formas, que se modificou em sua evolução, proporcionando através dessas mudanças, decorridas em função do tempo, a complexidade entre as paisagens que o compõe (CASADO, 2010). É nesse contexto que o ser humano é inserido nos diferentes espaços, como uns dois principais causadores das mudanças das paisagens das localidades por ele habitadas. Mendonça e Neiman (2003) afirmam que é através das necessidades humanas que ocorrem as transformações dos locais, ou seja, é a partir de uma sociedade organizada situada em determinada localidade que se construirá determinada identidade em decorrência de fatores que componham seus métodos evolutivos. Portanto, pode-se considerar que a partir deste cenário que reúne natural com o construído formatando a cultura e a identidade de um povo que um lugar turístico se constitui por meio de sua apropriação. Assim sendo, pode-se considerar que a complexidade da execução da atividade turística torna possível a apropriação das paisagens como elemento compositor da oferta turística de uma determinada localidade (DIAS, 2007). A paisagem e sua relação com a ação humana A paisagem apresenta na sua composição diferentes elementos que podem ser de domínio natural, humano, social, econômico ou cultural e que se articulam uns com os outros. Desta forma, a paisagem pode ser interpretada como um patrimônio cultural, percebido em coletividade em detrimento da memória e do valor que os espaços agregam constituindo as características de determinada localidade (YÁZIGI, 2001). III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 414 Assim, a paisagem pode ser compreendida na relação do ambiente natural com o construído, resultante das intervenções antrópicas na natureza. E a literatura aponta como principal causador dessas intervenções o modelo econômico em vigência, cuja orientação volta-se para o desenvolvimento tecnológico, fazendo com que paulatinamente se modifique as paisagens naturais em detrimento das construídas (Idem, 2001). De acordo com o que foi explicitado pode-se aferir então que o espaço urbano é fruto da ação do homem a fim de atender as necessidades e objetivos de uma determinada sociedade. Esses elementos proporcionam uma singularidade que se constitui no patrimônio composto por bens materiais e imateriais no transcurso do tempo (BUOLLÓN, 2002). A CIDADE ENQUANTO OBJETO DE INTERVENÇÃO TURÍSTICA As cidades são ambientes construídos pelas sociedades, onde cada qual irá apresentar suas características ligadas intrinsicamente com os aspectos culturais e patrimoniais de cada grupo organizado (BUOLLÓN, 2002). Cardozo, Fernandes e Maganhotto (2008) ainda ressaltam que as cidades são os espaços cujo seu território foi ocupado pelas sociedades, tornando-se desta forma um local que apresentará em sua identidade a soma dos acontecimentos das ações humanas. É nesse contexto histórico que a atividade turística intervém nos espaços urbanos dando início a relação do turismo e cidade. O turismo segundo Mamede (2004) pode ser um setor compreendido de diversas formas em conceitos e definições variados, com enfoques diferentes dependendo da perspectiva que for analisado. Desta forma a atividade, voltando-se para um enfoque econômico, apropria-se da cultura, patrimônio e identidade das cidades como forma de transformar esses elementos em oferta turística. Para Irving e Azevedo (2002) o turismo tem na cultura e no patrimônio os geradores que permitem a atividade usufruir dessa relação em uma perspectiva econômica, formando um tripé articulado fomentando e aproveitando de maneira sustentável os espaços turísticos das cidades. O OLHAR PARA A CIDADE TURÍSTICA A PARTIR DE UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA A atividade turística é responsável por inúmeras transformações nas localidades onde a mesma é inserida. Essas transformações, decorrentes das necessidades que o setor possui para seu desenvolvimento, podem ser compreendidas e analisadas em múltiplos enfoques, sejam mudanças socioeconômicas ou aquelas que implicam no meio ambiente. Para Gastal (2005) o turismo pode ser fonte de educação, citando como exemplo o turismo ecológico onde a educação ambiental agrega ao produto o imaginário de se dotar uma postura mais ética em relação ao meio ambiente. III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 415 Assim, a experiência criada do contato dos turistas com as evidências e manifestações culturais em todos os seus sentidos e significados em relação ao patrimônio ocasiona aos visitantes o sentimento de valorização e pertencimento das heranças culturais, proporcionando desta forma um conhecimento crítico e qualitativo nas sociedades (BRASIL, 1999). A este respeito Guimarães (2004) considera que as transformações nas sociedades é fruto das mudanças de cada indivíduo, o que resulta na contemporaneidade em relações de poder e dominação criando-se diferentes conflitos, ideologias e interesses nas sociedades. Essa discursão deixa explícito que as cidades turísticas podem e/ou devem ser compreendidas como localidades propiciadoras de conhecimentos que podem mudar a postura daqueles que a visitam. Para Gastal e Moesch (2007) o estranhamento causado nos turistas nos lugares visitados, fomenta o incentivo de compreender o porquê da preservação dos espaços visitados. Portanto, quando se reflete acerca da relação que o turismo apresenta com aspectos inerentes às questões pedagógicas percebe-se a existência de um intercâmbio entre visitante e localidade visitada contribuindo para o desenvolvimento sustentável da atividade. METODOLOGIA Essa investigação caracteriza-se por ser um estudo de caso de abordagem quantitativa, sustentado pela pesquisa de campo de natureza descritiva e exploratória fundamentada na pesquisa bibliográfica e de análise documental. O estudo de caso permite ao pesquisador aprofundar o conhecimento em determinados objetos ou situações envolvendo os processos e relações sociais dos mesmos (DENCKER, 1998). Assim os investigadores pautaram suas atividades para a ótica de verificar como o Projeto Barco Escola Chama-Maré enquanto proposta de intervenção pedagógica pode contribuir para a formação de uma imagem turística junto aos participantes da aula passeio. A sustentação teórica deste estudo consiste na realização de uma pesquisa bibliográfica e documental. A pesquisa definida por Lakatos e Marconi (2002) como sendo toda bibliografia publicada, sendo uma amostra pública relacionada ao tema de estudo podendo ser de fontes secundárias, colocando os pesquisadores em contato direto com diferentes modalidades de informações sobre o mesmo. Com relação a pesquisa documental as autoras supra citadas colocam que é a coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não. Conforme mencionando em momento anterior este estudo se caracteriza por ser uma pesquisa quantitativa. A esse respeito Dencker (1998) coloca que este tipo de pesquisa permite o levantamento de dados que possibilitam uma análise estatística, com uma abordagem superficial em questionário estruturado. O instrumento de pesquisa foi adaptado do modelo de Marczwski (2006) com a utilização da escala Likert de sete pontos e foi aplicado de modo preliminar com os sujeitos que realizaram a aula passeio no período de 10 a 19 de julho de 2013. Para tal foram escolhidos III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 416 aleatoriamente cinco indivíduos para cada aula realizada no período de coleta de dados de modo a testar o instrumento de pesquisa. Considera-se ainda neste contexto o discurso de Lakatos e Marconi (2002) quando afirmam que a pesquisa de campo consiste em conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de problemas expostos, conseguir comprovação de hipóteses, ou descobrir novos fenômenos. Já a natureza descritiva da pesquisa permite que o objeto seja abordado em seu ambiente próprio, proporcionando que a coleta de dados ocorra nas condições naturais que o objeto de estudo se encontra, sendo diretamente observado em uma descrição aprofundada e planejada (SEVERINO, 2007). No período da realização da pesquisa piloto foram realizadas 25 aulas totalizando o número de 975 participantes, sendo este o universo desta investigação. Os dados coletados foram analisados a partir da estatística descritiva, tabulação e categorização de informações. A esse respeito Andrade (2010) coloca que a fase tratamento dos dados como a elaboração dos dados, compreendendo a seleção, categorização e tabulação. A PROPOSTA PEDAGÓGICA PROJETO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ O Projeto Barco Escola Chama-Maré foi criado pelo Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente do Rio Grande do Norte (IDEMA). Trata-se de uma proposta de educação ambiental e patrimonial, constituindo uma das ações ambientais do Programa de Recuperação do Estuário do Rio Potengi. O projeto é desenvolvido através da realização de uma aula-passeio numa embarcação do tipo catamarã, que funciona como espaço de aprendizagem onde são abordados conteúdos sob a ótica multidisciplinar, e tendo como intuito principal sensibilizar seus participantes acerca da importância de preocupar-se com a qualidade do ambiente em que se vive a partir do olhar para a paisagem da cidade. Tal projeto está em execução desde o ano de 2006, proporcionando assim a estudantes, professores de escolas publicas e privadas, bem como, grupos organizados pela sociedade civil um momento lúdico de aprendizado a partir do olhar para a paisagem. O OLHAR PARA PAISAGEM DA CIDADE DO NATAL A PARTIR DAS AÇÕES HUMANAS Para verificar o olhar dos participantes da aula passeio para esta temática foram apresentados os seguintes questionamentos: durante a realização da aula-passeio são abordadas inúmeras temáticas. A partir destas temáticas que imagem você visualiza da cidade do Natal? A partir dos acontecimentos discutidos na aula-passeio que elementos mais chamaram sua atenção levando-o a uma interpretação da identidade da cidade do Natal? Ainda sobre sua experiência na III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 417 aula-passeio do Barco Escola Chama-Maré foi possível perceber a identidade da cidade do Natal a partir da soma dos acontecimentos das ações humanas? Assim, 31% dos participantes da pesquisa, ou seja, 37 respondentes avaliam como totalmente satisfatórias as discussões demonstradas na aula, pois estas trazem o olhar para a cidade a partir de uma postura mais ética com relação ao meio ambiente por meio da valorização dos elementos apresentados na mesma. Percebe-se, portanto, que este dado apresenta uma visão geral das repostas apresentadas para esta questão, pois, apenas 2% dos participantes, ou seja, 2 respondentes avalia esta perspectiva como totalmente insatisfatória. Quando abordados sobre a sensação de pertencimento e da valorização dos elementos que constituem a formação da identidade potiguar 44% dos respondentes, ou seja, 53 pessoas deixaram claro que são estimuladas a valorizá-la a partir dos elementos apresentados na aula passeio, pois apenas 1% dos entrevistados não considera essa avaliação como plenamente satisfatória. Observou-se em relação à imagem visualizada da cidade do Natal a partir das temáticas abordadas na aula passeio, que 45% dos entrevistados, correspondendo a 54 participantes, afirmam que a cidade é pouco conhecida pela população, e que poderia ser mais valorizada por todos, pois 3% dos participantes não avaliaram de maneira satisfatória essa visualização da cidade a cerca dos temas expostos na aula passeio em uma perspectiva que a cidade poderia ser melhor valorizada pela população que a compõe. Quando questionados acerca do conhecimento e valorização da cidade pela população em função do patrimônio natural e cultural, 35% dos entrevistados, ou seja, 42 participantes, não soube avaliar. Entretanto 7% destes participantes, 8 respondentes, demonstraram que esse nível de percepção de valorização da população para a cidade é insatisfatório, sendo reflexo do parágrafo anterior em função do pouco conhecimento da população sobre a cidade, podendo ser mais valorizada pelos mesmos. Observou-se neste estudo científico, que todos os elementos abordados na aula passeio chamaram a atenção dos participantes da pesquisa a partir de uma interpretação da identidade da cidade do Natal. Neste caso, 39%, ou seja, 47 respondentes obteve satisfação ao afirmar as interrelações do ambiente natural com o construído e 43% analisou positivamente a importância econômica do Potengi a partir de criação de espaços para o deslocamento de pessoas e escoamento da produção. Sobre os elementos em relação ao fato histórico da Segunda Guerra Mundial como elemento de transformação social na cidade 59 participante, correspondente a 49% dos entrevistados, demonstra a importância deste fato para a cidade do Natal, sendo um tema no qual chamou satisfatoriamente a atenção dos participantes. Em relação à ocupação do território da cidade a partir da região estuarina, obteve-se um resultado divido em duas questões onde 33% dos participantes III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 418 não soube avaliar essa ocupação e 33% reconhece de maneira satisfatória a relação do estuário com o desenvolvimento da cidade a parti do mesmo. Na opção que tratou da percepção da identidade da cidade após a realização da aula-passeio 47% dos participantes da pesquisa concorda totalmente avaliando-a de maneira satisfatória e 1 participante não avalia satisfatoriamente essa observação da soma dos acontecimentos das ações humanas para se forma a identidade da cidade do Natal. Para entender os resultados apresentados nesta seção convém destacar a fala de Casado (2010) quando ressalta que a paisagem é polissêmica podendo ser avaliada sob vários enfoques e por várias ciências, adaptando-se continuamente conforme as necessidades das sociedades humanas, resultando na alteração da sua composição de acordo com o desenvolvimento dessas sociedades. Nesta perspectiva considera-se patrimônio tudo o que compõe a história de um povo ou localidade, podendo ser composto por bens materiais e tangíveis (edificações, documentos, livros e etc.) ou bens imateriais e intangíveis (música, comida, lendas e outros) Rodrigues (2009). O OLHAR PARA A CIDADE DO NATAL A PARTIR DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ A fim de verificar o olhar dos participantes para a cidade do Natal a partir dos elementos apresentados na aula-passeio questionou-se os seguintes aspectos: De acordo com o que é apresentado na aula-passeio do Barco Escola como é possível visualizar os elementos que compõem do patrimônio material e imaterial construído ao longo dos séculos? Considerando sua experiência na aula-passeio do Barco Escola Chama-Maré foi possível partilhar o ambiente, a comunidade visitada e a cultura local? Caso não residisse no Rio Grande do Norte a partir da aula-passeio seria possível a construção de elementos que possibilitassem a criação do intercâmbio cultural entre você e a cidade? A partir da apresentação da aula-passeio do Barco-Escola observou-se que 53% dos participantes, ou seja, 64% dos respondentes afirmou que observar o Potengi remete à temporalidades diversas no contexto histórico, trazendo conceitos, experiências e práticas entre as gerações. Percebe-se, portanto, que este dado apresenta uma visão geral das repostas apresentadas para esta questão, pois, somente 2% dos participantes, ou seja, 2 respondentes avalia esta perspectiva como totalmente insatisfatória. Sobre o solo, a fauna e o espaço urbano em uma visão que compõem o patrimônio material e imaterial construído ao longo dos séculos, 41 respondentes, correspondente a 34% dos participantes, observa essa relação em um contexto satisfatório, de modo que apenas 1%, ou seja, 1 participante se mostra insatisfeito com a temática abordada. Ainda acerca deste tema 45% dos participantes, ou seja, 54 pessoas visualizam as características arquitetônicas das edificações e os elementos naturais do estuário do Rio Potengi satisfatoriamente em uma perspectiva direcionada ao III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 419 patrimônio material e imaterial que compõe a região estuarina com o passar dos séculos. Apenas 3%, ou seja, 3 participantes não visualizam essa questão de maneira satisfatória por meio da aula passeio. Continuando a apresentação dos resultados para este aspecto da aula-passeio convém destacar que após a realização da aula-passeio, 30% dos participantes, ou seja, 36 respondentes, o visualiza o patrimônio imaterial da área de Preservação Permanente do mangue de modo satisfatoriamente por satisfatório. Pode-se considerar este como um resultado expressivo para tal questão, pois apenas 1% dos entrevistados não avalia positivamente o tema exposto. Estes revelam como a aula passeio do barco escola contribui para a construção de elementos que identifiquem as características e especificidades da cidade do Natal de modo a constituir a identidade acerca da sociedade natalense. Portanto, ao vivenciar uma determinada localidade sob este prisma, o indivíduo realiza uma leitura a partir da observação dos elementos que lhe chamam atenção interpretando-os e satisfazendo as necessidades predefinidas no planejamento (CARDOZO, FERNANDES E MAGANHOTTO, 2008). NATAL ENQUANTO OBJETO DE INTERVENÇÃO TURÍSTICA NA VISÃO DOS PARTICIPANTES DA AULA PASSEIO DO BARCO ESCOLA CHAMA-MARÉ Com referência ao tema desta seção convém destacar as seguintes questões: ao participar da aula passeio no Barco Escola como você visualiza a paisagem da cidade do Natal? De acordo com os temas tratados na aula é possível a criação de uma imagem turística da cidade? Caso não residisse no Rio Grande do Norte que aspectos da aula-passeio você consideraria mais relevantes para a construção de uma imagem turística da cidade? Desse modo 20% dos participantes, ou seja, 24 respondentes, visualiza a natureza de maneira intocada no estuário do Rio Potengi, já 4% desses participantes, 5 respondentes, não interpreta essa avaliação de forma satisfatória. Já a respeito da composição dos diferentes elementos que podem ser de domínio natural, humano, social, econômico ou cultural na visualização da cidade do Natal, 42% dos participantes, correspondendo a 50 entrevistados, avalia satisfatoriamente essa temática, abrangendo o resultado da questão de maneira expressiva, pois apenas 2% demostram insatisfação a cerca do assunto. Ainda com esta perspectiva a visualização da paisagem do Natal a cerca da fauna e da flora do ecossistema estuarino mostra-se sobremaneira positiva na avaliação dos entrevistados, correspondendo a 29% destes. Outro fator que mostrou expressividade na avaliação dos participantes foi 50% dos entrevistados, ou seja, 60 respondentes, avaliar que muito da problemática da poluição no rio é advinda da ação humana, mostrando que essa percepção é notável, pois, apenas 1% avalia em uma perspectiva insatisfatória a apresentação desta discussão na aula passeio. Entretanto, quando III Congresso Nacional de Educação Ambiental e o V Encontro Nordestino de Biogeografia 420 questionados se com os temas tratados na aula-passeio é possível à criação de uma imagem turística da cidade 47% dos participantes da aula concorda totalmente com essa temática. Quando abordado na pesquisa a cerca da construção de uma imagem turística a partir dos aspectos abordados na aula-passeio 62% dos participantes, ou seja, 74 entrevistados avaliam que a cidademerece mais incentivo para a preservação dos espaços visitados. Nesse contexto, 51 pessoas, ou seja, 43%dos entrevistados possuem uma visão de uma cidade rica em patrimônio, porém, pouco valorizado pela comunidade local. Portanto, de acordo com os resultados apresentados nessa seção pode-se observar que o barco escola como intervenção pedagógica traz consigo a educação patrimonial como um elemento que associa em sua prática os valores construídos a partir das intervenções humanas no espaço. Embora o propósito do projeto Barco Escola Chama-Maré não seja voltado para o setor do turismo, quando os conteúdos são dir
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