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a o 5 SÉRIE 6 ANO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Caderno do Professor Volume 1 ARTE Linguagens GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR ARTE ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS 5a SÉRIE/6o ANO VOLUME 1 Nova edição 2014 - 2017 São Paulo Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretário-Adjunto João Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana Leonor Sala Alonso Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo SUMÁRIO Encontros escritos com professores de Arte 5 A tridimensionalidade como elemento estético 10 Proposição para sondagem – Uma conversa sobre a tridimensionalidade Situação de Aprendizagem 1 – Artes visuais Situação de Aprendizagem 2 – Teatro 20 Situação de Aprendizagem 3 – Dança 23 Situação de Aprendizagem 4 – Música 12 18 27 Situação de Aprendizagem 5 – Conexões com o território das linguagens artísticas Síntese e avaliação 31 O espaço: O aprofundamento de um conceito 32 Proposição para sondagem – O espaço no território das linguagens artísticas Situação de Aprendizagem 6 – Teatro 35 Situação de Aprendizagem 7 – Dança 42 Situação de Aprendizagem 8 – Artes Visuais Situação de Aprendizagem 9 – Música 33 45 51 Situação de Aprendizagem 10 – Conexões com o território de saberes estéticos e culturais: a dimensão artística do espaço no decorrer dos tempos 53 Síntese e avaliação Nutrição estética 55 56 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 57 Glossário 59 Artistas e obras 61 Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais Gabarito 67 65 30 Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE São muitos os encontros que ajudam a materializar os escritos deste Caderno do Professor de Arte. São encontros de várias naturezas: o encontro entre nós, professores autores, gerou conversas que cultivam a necessária abertura para pensar possíveis processos educativos em arte; o encontro com a arte e suas linguagens; o encontro com as linguagens da arte e suas paisagens distintas com olhos que observam as artes visuais, a dança, a música e o teatro; o encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre o rizoma, que inspira a concepção do pensamento curricular em Arte imaginado para o andamento da composição deste Caderno. De posse do entendimento de que esse conceito de rizoma pertence à Filosofia, importa compreender quais são as relações possíveis entre um conceito filosófico e a Educação. Para tanto, é preciso ter ciência sobre o que é a Filosofia e o que é a Educação. Então, para simplificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexão, pode-se considerar que a Filosofia é a busca do saber sobre a essência das coisas e a Educação, a vida em desenvolvimento. Gilles Deleuze e Félix Guattaria desenvolveram o conceito teórico de rizoma como um sistema aberto de relações semióticas, intrínsecas, cujos princípios de conexão, heterogeneidade, multiplicidade, ruptura, cartografia e decalcomania estabelecem uma antigenealogia, rompendo com a estrutura de procedência, com a cadência hierárquica e com todas as ordenações tradicionais da relação sujeito/ objeto, inclusive o conhecimento. Nesse movimento, é possível trazer para a Educação uma transposição do pensamento filosófico, aproveitando, assim, uma parte do seu todo, no intuito de provocar reflexão sobre questões da contemporaneidade, que permeiam os processos de ensino e aprendizagem da arte. O nome rizoma, emprestado da Botânica por se referir a ramificações que ocorrem, por exemplo, no processo de desenvolvimento das gramíneas, aplica-se à construção do conhecimento, enquanto conceito filosófico, quando tal construção é compreendida como um processo em que não há início preestabelecido tampouco fim, em um constante sistema de relações que permeia o sensível e o cognitivo do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma, o conhecimento se expande em rede de ligações contínuas entre “mil platôs”b, entendidos como territórios elevados. a b São afirmações aparentemente simples, porém trata-se de um sistema rizomático de entendimento de movimento em multiplicidade. A arte e a educação têm por natureza a condição de serem agentes promotores de processos exploratórios do saber. Tal condição torna possível a relação entre o rizoma e o ensino da Arte na Educação Básica, que culmina em um pensamento curricular irradiado no mapa dos territórios artísticos, compreendendo esses territórios como mobilidades de construção dos saberes sobre a produção do conhecimento humano em arte. Um mapa posiciona a localização no espaço e no tempo, tornando-se um instrumento imprescindível para traçar rotas que levem ao destino desejado. No caso do Mapa dos “Territórios da Arte”, é possível utilizá-lo para traçar caminhos que permitam co- DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Paulo: Editora 34, 1995. p. 10-37. Ibidem, p. 10-37. 5 nhecer outros territórios antes mesmo de se alcançar o destino a que se objetiva, pois ele também possibilita a mudança de rota, por outros interesses despertados, para ampliar conhecimentos de novos destinos que se julgar importantes. A cada exploração nos territórios haverá novas descobertas imbuídas de implicações semióticas, estimulando o sujeito que vivencia o processo de conhecer e reconhecer os saberes estéticos e sensíveis da prática artística na Educação. Assim, em um rizoma, sua condição antigenealógica propicia liberdade para partir e chegar de quaisquer territórios mapeados, como também para agregar descobertas de outros territórios (platôs). Esse conceito se faz presente no Caderno do Professor, não para definir ou delimitar ideias, mas para provocar o professor de Arte a encontrar os próprios percursos, que o conduzirão na ampliação e no aprofundamento dos seus saberes estéticos e sensíveis. Como pensamento curricular em Arte, imaginamos a possibilidade de pensar as linguagens (artes visuais, dança, música e teatro) por meio da composição de um mapa que possuísse a capacidade de criar um encontro entre elas por diferentes ângulos de visão. Em um exercício de pensar sobre a arte na cultura e pinçar do próprio sistema de arte diferentes ângulos de visão sobre ela, é que avistamos e delineamos o mapeamento que chamamos de “Territórios da Arte”, como sendo: f linguagens artísticas; f processo de criação; 6 f materialidade; f forma-conteúdo; f mediação cultural; f patrimônio cultural; f saberes estéticos e culturais. Nesse movimento de dimensão cartográfica, como seria possível desenhar um mapa, criando um espaço para esses territórios? Como tornar mais visível o entendimento desse novo pensamento curricular? Como traçar um desenho sem núcleo central, capaz de mostrar que o mapa dos territórios oferece múltiplas entradas e direções móveis, com linhas variadas que podem se encontrar com outras linhas, fazendo conexões múltiplas e arranjos heterogêneos? Do encontro com a obra Estudo para superfície e linha, da artista Iole de Freitas, avistamos uma forma. Na obra, superfícies de policarbonato e linhas tubulares se retesam ou se descomprimem em generosos arqueamentos que nos levam a experiências sensoriais de interior e exterior, leve e pesado, contínuo e descontínuo. Essas constantes mutações sensoriais provocadas pela obra nos dão a sensação de uma arquitetura mole, na qual o curso da linha nos põe em movimento, a bailar no espaço em superfícies múltiplas. A obra nos faz imaginar. E, por proximidade, o curso da linha nos faz pensar em caminhos, em veredas, em uma imaginação fluida que abre passagem ao exercício de invenção de outra configuração para o curso dessa linha. © Sérgio Araújo © Sérgio Araújo Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Figura 1 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005. Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m. Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ). Figura 2 – Linhas para a configuração do Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’ a partir da obra de Iole de Freitas. Dessa outra configuração é que se tornou visível a imagem do Mapa dos “Territórios da Arte”c para esta proposta de pensamento curricular em Arte. Na composição do Caderno do Professor de Arte, cada volume tem como ênfase de estudo conceitos e conteúdos da Arte que são vistos em conexão com diferentes territórios. Os caminhos investigativos em sala de aula são lançados por: f Proposição para sondagem – traz imagens de obras ou ações expressivas relacionadas ao tema e às linguagens da arte. A sondagem possibilita que os aprendizes conversem, a partir de seu repertório pessoal, sobre os conceitos que serão estudados no volume. Ao professor, a escuta da conversa dos alunos possibilita planejar o encaminhamento das Situações de Aprendizagem sugeridas; Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’. O mapa ajuda a visualizar os “Territórios da Arte” como formas móveis de construção e organização de outro modo de estudo dessa disciplina no contexto escolar. O mapa, assim, é utilizado como um desenho, entre muitos outros possíveis, ligado ao conceito de rede, mostrando uma forma no tempo e no espaço de conduzir o estudo das artes visuais, da dança, da música e do teatro. c f Situações de Aprendizagem – problematizam o conceito e o conteúdo da Arte do ponto de vista dos territórios abordados e no contexto particular de cada uma das linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e teatro; f Nutrição estética – diante do tempo das aulas, da realidade de sua escola, dos interesses de seus alunos, uma ou mais linguagens poderão ser retomadas com o objetivo de ampliar o repertório artístico e estético dos educandos. Nesse caso, Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criação e composição do pensamento curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a série/6o ano do Ensino Fundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007. 7 propomos a Nutrição estética para explorar, com mais profundidade, as imagens e ideias contidas nas proposições apresentadas, retomando os conceitos enfocados nas linguagens artísticas. Que o caminhar pelos “Territórios da Arte” aqui indicados encontre paisagens ainda não vistas, envolvendo professores e aprendizes em processos educativos com desdobramentos instigantes sobre arte, tal qual o artista quando mergulhado em sua criação. Boa caminhada! Notas para processos educativos em Arte: metodologia e estratégias f Manejar as Situações de Aprendizagem oferecidas como modos de provocar em sala de aula a experiência com e sobre a arte, entendendo que “é experiência aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma”, como diz Jorge Bondíad. Isso implica, em sala de aula, deslocar o foco da informação para a problematização, isto é, antes de dar respostas prontas, é melhor compartilhar experiências de problematização com os aprendizes; f privilegiar a construção de conceitos por meio de conexões entre os “Territórios da Arte”, praticando um modo de fazer pedagógico que mova os aprendizes à maior proximidade com o pensamento da/sobre arte em suas diferentes linguagens; f valorizar a percepção estética e a imaginação criadora dos aprendizes. Isso significa observar e escutar o que eles fazem, falam, comentam, tanto no fazer artístico como na leitura de seus códigos, cuidando para não silenciar sua poética pessoal; d 8 f investir na formação cultural dos alunos, potencializando o repertório dos aprendizes, seja por meio da sondagem que o investiga, seja pela Nutrição estética que o expande. Avaliação Portfólio dos estudantes O conhecido portfólio, prática comum entre artistas, parece ser ainda uma forma interessante de os aprendizes recontextualizarem para si e para o outro (professor e grupo-classe) a investigação dos conteúdos estudados. O portfólio pode vir a ser um modo de o aprendiz pensar e apresentar seu trajeto de estudo por meio da construção de uma forma visual, como um “livro de artista”, por exemplo. Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um suporte para registros que compõem o portfólio. Nele, há espaços para o estudante registrar suas respostas às proposições que são oferecidas no Caderno do Professor, apresentadas nas seguintes seções: f O que penso sobre arte? – ações sobre o repertório cultural dos alunos; f Ação expressiva – ações que desencadeiam o fazer artístico nas diferentes linguagens de acordo com as proposições do Caderno do Professor; f Apreciação – ações de leitura de obras de arte nas diferentes linguagens artísticas; f Pesquisa de campo – ações que orientam o aluno no planejamento, na realização e na discussão de pesquisa proposta no Caderno do Professor; f Pesquisa individual e/ou em grupo – ações que orientam o aluno para aprofundar seu BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb. com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013. Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 nível de conhecimento sobre um ou mais assuntos, realizadas individualmente ou em grupo, e relacionadas às proposições do Caderno do Professor; f Lição de casa – ações que sistematizam o estudo, impulsionando a produção do portfólio do aluno para além do Caderno; expressão à sua aprendizagem, criando formas para mostrar suas produções artísticas, textos escritos, fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas. Diário de bordo do professor f Para saber mais – indicações de livros, sites, filmes, vídeos e CDs. O registro do percurso vivido nos Cadernos também tem se mostrado uma ferramenta importante para o professor avaliar seu próprio processo de trabalho e buscar novos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso, sugerimos a elaboração permanente de um diário de bordo como um espaço reflexivo para tratar da abordagem das Situações de Aprendizagem, das dificuldades encontradas, das adequações necessárias, das observações realizadas no desenvolvimento das diferentes proposições. O Caderno do Aluno, como parte do portfólio passível de ser complementado por outros modos de registro que podem gerar uma elaboração criativa, permite que o aprendiz dê Além disso, avaliar seu diário de bordo pode ser um momento importante de reflexão sobre todo o caminho trilhado e de aquecimento e planejamento. f Você aprendeu? – questões objetivas e/ou abertas para reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de Aprendizagem de cada Caderno; f Aprendendo a aprender – algumas dicas para o aluno, ampliando possibilidades de aproximação com a Arte; 9 A TRIDIMENSIONALIDADE COMO ELEMENTO ESTÉTICO No mundo contemporâneo, a tecnologia transforma nosso cotidiano, colocando-nos cada vez mais próximos de universos tridimensionais. O impresso cede lugar ao eletrônico, o papel cede lugar à tela do computador, o bidimensional cede lugar ao tridimensional. Com a tecnologia da computação gráfica, a tridimensionalidade chega às telas do cinema e da TV, criando universos digitais anteriormente inimagináveis, povoados de criaturas “líquidas”, ambientes inusitados e seres imaginários, sem esquecer a construção dos jogos eletrônicos, que permitem a navegação em surpreendentes ambientes tridimensionais. Não há como negar que crianças e jovens dos tempos atuais convivem cada vez mais com imagens que tendem a perder a bidimensionalidade em proveito da tridimensionalidade, potencializando novos hábitos de percepção. Conhecimentos priorizados Temas e conteúdos A tridimensionalidade como elemento estético no território de forma-conteúdo Com a intenção de redimensionar a atenção de professores e aprendizes sobre a arte é que focalizamos a tridimensionalidade como estudo nos territórios de forma-conteúdo e linguagens artísticas. forma-conteúdo Forma-conteúdo. Onde se vê a forma, lá está o conteúdo. Para Pareysona, “o conteúdo nasce como tal no próprio ato em que nasce a forma, e a forma não é mais que a expressão acabada do conteúdo”. Um exemplo simples para nos ajudar a entender esse conceito tão amplo: uma das esculturas de bronze de Francisco Stockinger apresentadas na sondagem é de um casal se abraçando – essa é a forma da escultura, o que vemos e descrevemos. O conteúdo poderia ser entendido, entre outras possibilidades de leitura, como sendo o amor, o acalanto, o amparo no desespero. a 10 PAREYSON, Luigi. Problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1994. Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Investigar a relação entre o tridimensional, o espaço, a forma e o conteúdo de uma obra de arte possibilita a potencialização da percepção e da imaginação dos aprendizes. Trabalharemos os seguintes conteúdos: f diferenciação entre os espaços bi e tridimensional; f formas do espaço teatral e sua relação com o corpo dos atores; f forma tridimensional do corpo em movimento, com ênfase no eixo vertical (altura), horizontal (largura) e sagital (profundidade); f o som no espaço: melodia-ritmo. A tridimensionalidade nas linguagens artísticas linguagens artísticas Linguagens artísticas. O estudo das linguagens artísticas que se manifestam de forma tridimensional favorece a construção de um pensamento estético a partir de elos construídos na relação com o espaço e o corpo, tanto para o produtor quanto para o leitor das práticas artísticas, com base nas investigações sobre a tridimensionalidade presente nas linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro. Competências e habilidades f Estabelecer diferenciações entre os espaços bi e tridimensional; f reconhecer e interpretar a tridimensionalidade em produções artísticas; f operar com a tridimensionalidade na criação de ideias nas linguagens da arte. 11 PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM UMA CONVERSA SOBRE A TRIDIMENSIONALIDADE O que os alunos conhecem sobre a tridimensionalidade como elemento estético? Movendo a apreciação Para gerar uma primeira conversa-sondagem sobre o conceito tridimensionalidade, sugerimos, inicialmente, a leitura de algumas imagens de obras de arte. Certamente, são imagens que ajudarão na percepção da tridimensionalidade e que podem, também, despertar outros aspectos potenciais, pelas múltiplas leituras próprias do universo da arte. Porém, é por meio de problematizações que este assunto pode ser focalizado. Para esta leitura, inicialmente proponha aos alunos que se dividam em grupos para conversar sobre as problematizações que estão no Caderno do Aluno: f O que mais chama a atenção de vocês em todas as imagens a seguir? f Para vocês, estas obras fotografadas são tridimensionais ou bidimensionais? f Olhem atentamente a obra de Stockinger, os dançarinos do grupo Terpsí e os da São Paulo Companhia de Dança. Em grupo, experimentem repetir a posição dos corpos reproduzida em cada imagem. Como cada um deles ocupa o espaço? Como eles se relacionam no espaço? f Daniela Thomas e José Dias criaram cenários diferentes para a mesma peça: O avarento, de Molière. Vocês acham que os dois trabalham com a tridimensionalidade, inventando cenários? Por quê? f Qual a diferença entre os dois fragmentos de partitura? O que mudou nas imagens de um exemplo para o outro? 12 Talvez o que chame mais a atenção de seus alunos seja a figura humana presente em quase todas as obras (mesmo na partitura, pois o título é O professor). Somente na escultura abstrata de Weissmann ela não aparece. Na repetição das posições das figuras humanas com o corpo, seus alunos percebem que, em cada imagem, há um modo de lidar com o espaço? Percebem, em cada imagem – seja escultura ou cenário, seja o corpo dançando ou uma partitura –, como os elementos estão dispostos no espaço? Eles notam um cuidado especial na disposição dos dançarinos no palco ou das esculturas, que formam uma composição? Os espaçamentos entre as formas humanas geram ritmos diversos ao nosso olhar, os espaços cheios e vazios, condensados ou não, com valorizações dos eixos vertical (altura) e horizontal (largura) nos dançarinos etc. E o que podem dizer das demais imagens? O que conseguem identificar dos espaços cênicos criados por Daniela Thomas e por José Dias? Há diferenças entre os cenários que foram feitos para o mesmo texto dramático. Um, mais realista; outro, mais despojado. Os cenários estão num palco italiano. Os alunos conhecem esta relação palco-plateia? E o que eles dizem dos fragmentos das partituras? Reconhecer a diferença entre estes fragmentos pode ser sutil. O que os alunos conhecem da notação convencional da música? Caso haja interesse em saber mais sobre as partituras, você pode chamar a atenção sobre a verticalidade e a horizontalidade, a melodia e a harmonia/ acordes. Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 © G4 Editora Foi possível perceber a horizontalidade? Horizontal Figura 3 – Amilson Godoy e Celso Viáfora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educação musical para crianças, jovens e adultos – TONS sistema de Educação Musical. São Paulo: G4, 2005-2007. soando numa linha de tempo que pode ser representada graficamente. Neste outro trecho da partitura, foi possível perceber a verticalidade? © G4 Editora Melodia Horizontal Vertical Harmonia / acordes No espaço sonoro, a melodia, que é uma sequência sucessiva de notas diferentes, apresenta um sentido horizontal, pois cada nota vai Figura 4 – Amilson Godoy e Celso Viáfora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educação musical para crianças, jovens e adultos – TONS sistema de Educação Musical. São Paulo: G4, 2005-2007. Com boas problematizações, os alunos podem perceber nesses fragmentos que os elementos fundamentais que definem boa parte do repertório da música ocidental são: melodia, ritmo e harmonia. São estes três elementos que criam o campo espacial sonoro nessa música. A questão maior nesta sondagem é trazer à tona o vocabulário e a percepção dos alunos sobre a tridimensionalidade, pois a conceituação será posterior. Em continuidade, peça que escrevam um resumo sobre “O que ficou da conversa?”. Então, na seção “O que penso sobre arte?”, encaminhe uma reflexão a partir da seguinte pergunta: f As imagens da “Apreciação” fazem lembrar algo que você já viu ou experimentou nas aulas de Arte? A conversa, com base nas respostas, oferece maior compreensão sobre seus alunos: o vocabulário utilizado, o nível de atenção despertado, a participação na leitura e na proposta de realizar com seus próprios corpos a tridimensionalidade das imagens, seus repertórios sobre o assunto. Esses dados ajudam no desenvolvimento das Situações de Aprendizagem para ampliar o modo de perceber, pensar e imaginar a tridimensionalidade. 13 © Romulo Fialdini © Fundação Memorial da América Latina Figura 5 – Francisco Stockinger. Série Gabirus, 1996. Esculturas. Bronze, várias alturas entre 151 × 41 × 25 cm e 95 × 40 × 39 cm. Figura 6 – Franz Weissmann. Grande flor tropical, 1989. Escultura. Chapa de aço SAC-50 e tinta poliuretânica, 7,0 × 6,8 × 6,5 m. Praça Cívica, Memorial da América Latina, SP. 14 © Claudio Etges Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 © Silvia Machado Figura 7 – Terpsí Teatro de Dança. E la nave no va II, 2003. Coreografia: Carlota Albuquerque. Figura 8 – São Paulo Companhia de Dança. Grand Pas de Deux, de O Quebra-Nozes, de Marius Petipa (1818-1910) e Lev Ivanov (1834-1901), remontagem Tatiana Leskova, com Luiza Lopes e Diego de Paula, 2012. 15 © J.F. Diorio/Agência Estado © José Dias Figura 9 – Daniela Thomas. O avarento, 2007. Cenário. São Paulo (SP). Figura 10 – José Dias. O avarento, 1999. Cenário. Rio de Janeiro (RJ). 16 © G4 Editora © G4 Editora Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Figuras 11 e 12 – Amilson Godoy e Celso Viáfora. O professor. Partitura (trechos). In: CD-ROM Educação musical para crianças, jovens e adultos – TONS sistema de Educação Musical. São Paulo: G4, 2005-2007. 17 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 ARTES VISUAIS Proposição I – Ação expressiva: O que faz um plano bidimensional virar tridimensional? Como o tridimensional foi registrado por eles? O que importa não é o desenho em perspectiva, mas sim a presença gráfica do volume. Para abordar a tridimensionalidade como elemento estético no território da forma-conteúdo, focalizando as artes visuais, vamos vivenciar ações que possam trabalhar a diferenciação entre os espaços bi e tridimensional, espaço e volume, pedindo que cada aluno pegue uma folha de papel. Depois que cada aluno estiver com a sua, perguntamos: A conversa sobre essas produções pode provocar a repetição da experiência. Outras esculturas podem ser criadas. f O que faz um plano bidimensional virar tridimensional? Certamente, as respostas ou mesmo as perguntas que virão já são indícios de suas hipóteses sobre a diferenciação entre a bi e a tridimensionalidade. Ao iniciarem o fazer que está encaminhado no Caderno do Aluno, o que vemos? Os alunos amassam o papel ou o dobram? Como o deixam “em pé”? Apresentam composições figurativas ou abstratas? A leitura das esculturas produzidas com papéis – amassados, dobrados, cortados – evidencia as escolhas de cada um para fazer a escultura ficar em pé. Podemos estimulá-los a perceber melhor os diferentes aspectos da tridimensionalidade como elemento expressivo observando, por exemplo, os espaços cheios e vazios, condensados ou não, além das relações entre superfície e profundidade, espaço aberto/fechado, espaço interior/exterior. Em continuidade, podemos propor aos alunos o desenho de suas esculturas para transformar o que é tridimensional em bidimensional. 18 Faça também uma encomenda a ser concretizada no próprio Caderno do Aluno. Proponha que eles criem uma forma tridimensional fazendo cortes e dobras na própria folha em branco disponível nas páginas 13 e 14 e usando as páginas 12 e 15 como suporte. Feitas as esculturas, é interessante utilizar lanternas para iluminá-las, deixando que os alunos percebam, nos efeitos de luz e sombra, as relações entre a superfície e a profundidade, entre os espaços cheios e os vazios, internos e externos, abertos e fechados. Proposição II – O que você pensa sobre artes visuais? Depois desta conversa sobre as esculturas, será possível aprofundar os conceitos e conectá-los a outros, como o volume e o espaço bidimensional, os cortes e as dobras, os efeitos de luz e sombra, a superfície, a profundidade. No Caderno do Aluno, a seção “O que penso sobre arte?” propõe voltar a olhar a obra Grande flor tropical, do artista Franz Weissmann, apresentada agora sob dois ângulos diferentes. Esta obra foi construída a partir de dobraduras angulares (paralelas ou diagonais) em cinco chapas de aço soldadas, formando geométricas pétalas estreitas e alargadas – triangulares, quadradas, retangulares e trapezoides. © Fundação Memorial da América Latina © Fundação Memorial da América Latina Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Figuras 13 e 14 – Franz Weissmann. Grande flor tropical, 1989. Escultura. Chapa de aço SAC-50 e tinta poliuretânica, 7,0 × 6,8 × 6,5 m. Praça Cívica, Memorial da América Latina, SP. 19 Algumas perguntas estão propostas para orientar o olhar dos alunos sobre esta obra: f O que você percebe dessa escultura? f O artista usou cinco chapas de aço para fazer essa escultura. Como você imagina que ele trabalhou com essas chapas? De forma bidimensional ou tridimensional? f Que relações você faz entre essa obra e a escultura que você criou? a retomada da pergunta que abriu esta Situação de Aprendizagem e que aparece na seção “Você aprendeu?” do Caderno do Aluno: f O que faz um plano bidimensional virar tridimensional? A tridimensionalidade nas artes visuais no território de forma-conteúdo diferenciação entre os espaços bi e tridimensional; espaço e volume; relações entre espaços cheio/vazio, aberto/fechado, interior/exterior, superfície/profundidade. Um grande mapa feito por você na lousa com base nas respostas dos alunos pode ser uma forma de sistematizar o que foi estudado sobre a tridimensionalidade em artes visuais, em especial com forma-conteúdo SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 TEATRO Proposição I – Movendo a apreciação Proponha novamente a leitura das fotos dos cenários que Daniela Thomas e José Dias criaram para a peça O avarento, de Molière. As imagens registram um fragmento de tempo-espaço do espetáculo e, possivelmente, reforçam o formato do que o teatro representa para os alunos: um edifício teatral, onde há um espaço com cenografia e atores num palco italiano. Problematizar esse formato, aproximando mais os alunos da cena contemporânea e abrindo a investigação sobre a relação entre espaço cênico e ator, é o foco desta proposição. Ou seja, para que um espaço comum, como a sala de aula ou o pátio, passe a ser um espaço cênico, basta que uma ação teatral aconteça nesse espaço. Se um ator sai do palco e faz uma cena com um espectador, esse local, que antes era plateia, 20 passa a ser o espaço cênico, “o espaço onde acontece a cena”. Para isso, a seguinte pauta do olhar consta no Caderno do Aluno, na seção “Apreciação”: f Olhando as imagens, onde você imagina que está a plateia? f Será que esses espetáculos aconteceram em uma sala de teatro ou na rua? f Será que teatro pode ser feito em qualquer lugar? f Será possível também fazer teatro sem cenografia? f O que faz com que um lugar seja um espaço cênico? © J.F. Diorio/Agência Estado Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 © José Dias Figura 15 – Daniela Thomas. O avarento, 2007. Cenário. São Paulo (SP). Figura 16 – José Dias. O avarento, 1999. Cenário. Rio de Janeiro (RJ). 21 Após ouvir as hipóteses dos alunos, é importante que eles escrevam “O que ficou da conversa?” no Caderno do Aluno. Depois, pode-se realizar a exploração de diferentes modos de conceber e ver a relação entre espaço cênico e ator, propondo-lhes experiências de jogo teatral ou jogo dramático, na sala de aula ou em outro espaço da escola. Proposição II – Ação expressiva É importante dividir os alunos da classe em dois grupos: um será o grupo dos que jogam (palco); o outro, o grupo dos que assistem (plateia), revezando-se na atuação. Algumas possibilidades de jogo teatral: Da escrita no papel à escrita no espaço Cada grupo de alunos recebe uma folha de papel em que escreverá uma única palavra. O professor pode definir um tema que circunscreva esta palavra, como “objetos que temos em casa”, ou “objetos que vemos na rua”, ou “manifestações da natureza”, ou outro qualquer de interesse dos alunos; ou pode ainda optar pelo tema livre, deixando a definição para cada grupo, mas evitando o surgimento de palavras que possam causar constrangimentos. Em seguida, os grupos trocam os papeis e cada qual será convidado a construir uma escultura corporal coletiva, uma composição corporal fixa, congelada, utilizando apenas os próprios corpos, que represente a palavra escrita no papel recebido. Depois que cada grupo apresentar a sua composição corporal, o professor pode perguntar aos que observaram: Que palavra o grupo está apresentando (neste caso, pode-se sugerir que o grupo que escreveu a palavra não se manifeste antes dos demais alunos)? A composição corporal do grupo relaciona-se com a palavra escrita no papel? Por quê? Que outras maneiras podemos sugerir para apresentar corporalmente esta palavra? Como perceberam o desafio de transpor uma ideia escrita no papel para uma escritura cê- 22 nica no espaço? Foi possível perceber como podemos escrever algo no espaço utilizando os nossos corpos? Palco-plateia O professor divide os alunos em grupos e propõe que cada qual crie uma cena em que o espaço cênico (a definição de onde acontece a ação dramática) será composto pelo modo de posicionar os espectadores no espaço. Por exemplo, o grupo pode posicionar a plateia sentada em duas filas de duas pessoas, colocadas lado a lado para representar um ônibus, no interior do qual acontecerá a cena teatral. Ou pode posicionar os espectadores em pé, próximos uns aos outros para criar um elevador, onde se passará a ação dramática entre outras tantas possibilidades a serem inventadas pelos alunos. Após a apresentação das cenas, o professor pode perguntar: De que modo cada grupo utilizou o espaço para criar as cenas? O grupo conseguiu deixar claro onde se passava a situação dramática? Temos sugestões de outros modos de posicionamento dos espectadores para a configuração do espaço cênico almejada pelo grupo? Há relação entre a forma de posicionar os corpos no espaço e o conteúdo das cenas teatrais? Após a experiência dos alunos com o jogo teatral, faça a avaliação dos jogos no Caderno do Aluno para que eles possam fazer suas anotações como plateia e, posteriormente, socializar suas respostas. Proposição III – O que penso sobre teatro? Se o ator é o elemento fundamental no teatro, ele não poderia existir sem um espaço onde se desenvolver. Podemos definir o teatro como um espaço em que estão juntos os que olham e os que são olhados, e a cena como o espaço da ação. A ação cênica pode ser apenas a da fala, e mesmo só o movimento dos lábios; até uma Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 pessoa parada, olhando fixamente a plateia, pode também ser uma ação cênica. O espaço teatral compreende atores e espectadores, definindo certa relação entre eles. O espaço cênico é o espaço próprio da ação dos atores. Para organizar melhor essas questões, depois de toda a conversa sobre o que fizeram, proponha que respondam às questões da seção “O que penso sobre arte?” do Caderno do Aluno: f Onde os atores ficam é o espaço cênico? Por quê? O importante das proposições aqui encaminhadas é que os alunos percebam a correspondência da tridimensionalidade no espaço cênico por meio da presença do ator e não necessariamente pelo cenário. O ator é que transforma o lugar em espaço cênico. A tridimensionalidade no teatro no território de forma-conteúdo formas do espaço teatral e sua relação com o corpo dos atores; relação palco/plateia; espaço teatral; espaço cênico. f Podemos dizer que o espaço cênico é tridimensional? Por quê? forma-conteúdo f Teatro pode ser feito em qualquer lugar? Justifique. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 DANÇA Proposição I – Movendo a apreciação Para alimentar a leitura das imagens, o Caderno do Aluno apresenta algumas questões introdutórias para “Apreciação”: f Quando o corpo se movimenta, percebemos seu poder de sustenção e equilíbrio, ao explorar os eixos vertical, horizontal e inclinado. O movimento do corpo, em relação ao espaço, explora os níveis alto, médio e baixo, a partir do que é possível o corpo alcançar – acima da cabeça, na linha da cintura e próximo ao chão. Observe a imagem do duo de dança clássica dos dançarinos da São Paulo Companhia de Dança. Como você representaria, com linhas, os eixos vertical, horizontal e incli- nado dos corpos dos dançarinos? Use o retângulo abaixo para fazer esse registro. f Agora, olhe as imagens a seguir, de dois espetáculos do Béjart Ballet Lausanne, e converse sobre as fotos com seus colegas. f Em quais níveis os dançarinos se movimentam? Nível baixo? Nível médio? Nível alto? f Alguns dançarinos estão carregando outros. Você acha que eles perdem a relação com o eixo vertical e com o chão? E os que estão sendo carregados? Essas questões focalizam especialmente os conceitos de eixo e de níveis, como uma introdução e preparação dos alunos para a “Ação expressiva”. É importante que eles registrem “O que ficou da conversa?”. 23 © Silvia Machado Figura 17 – São Paulo Companhia de Dança. Grand Pas de Deux, de O Quebra-Nozes, de Marius Petipa (1818-1910) e Lev Ivanov (1834-1901), remontagem Tatiana Leskova, com Luiza Lopes e Diego de Paula, 2012. 24 © Thierry Orban/Sygma/Corbis/Latinstock Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 © Stéphane Ruet/Sygma/Corbis/Latinstock Figura 18 – Béjart Ballet Lausanne. Le sacre du printemps (A sagração da primavera, 1959), de Maurice Béjart (1927-2007), em 1998. Figura 19 – Béjart Ballet Lausanne. Lumière (Luz, 2001), de Maurice Béjart (1927-2007). 25 Proposição II – Ação expressiva Jogo do espelho Para executar qualquer passo de dança, basta que o dançarino queira se movimentar. Há, hoje em dia, excelentes dançarinos e grupos de dança em cadeiras de rodas. Nossos alunos também podem experimentar diferentes modos de se movimentar. Para isso, propomos os exercícios a seguir. Aos pares, de pé, frente a frente, os alunos jogam o Jogo do espelho. Ou seja: fazem movimentos laterais que sempre repetem a movimentação realizada pelo seu colega. Peça a eles que façam primeiro movimentos laterais como se tivessem uma parede nas suas costas e depois sem esta parede para que eles percebam mais claramente a tridimensionalidade do corpo no espaço e esta informação dialogue com o exercício de observação realizado anteriormente. Sugira aos alunos que realizem movimentos com a cabeça, os ombros, os braços, os quadris, as pernas e os pés. Todavia, os pares devem ter liberdade para determinar a ordem, a velocidade e a constância com que os membros do corpo podem ser usados ao longo de todo o exercício. O eixo vertical no andar Algumas problematizações podem iniciar esta “Ação expressiva”: f Quando pisamos em chão de terra fofa ou de areia, como é o nosso movimentar? Andar calçado é diferente de andar descalço? E se nos movimentamos mais rápido? E se estamos carregando alguém em nossos ombros, isso afeta nossa maneira de nos movimentar? E você, quando carrega sua mochila vindo para a escola, perde a relação com o eixo vertical e com o chão? E quando você corre, como ficam essas relações? Após a conversa inicial, convide os alunos a se movimentarem livremente pelo espaço, com os braços ao longo do corpo. Peça que caminhem conscientizando-se das suas pisadas e da textura do chão. Após algum tempo, percebendo estabilidade na maneira de andar dos alunos, peça que eles imaginem que o chão onde pisam é de terra. Pode ser que os alunos sigam andando da mesma maneira. Então, você terá de apresentar uma nova indicação, como a lembrança de uma imagem poética: brincadeiras na areia da praia com os pés descalços. Se necessário, ajude os alunos lembrando que quando se pisa na terra os pés afundam um pouco e é necessário maior emprego de força para realizar cada passo. Durante a realização desta proposta, fique atento à verticalidade do andar dos alunos. A seguir, peça que acelerem a velocidade do deslocamento no espaço, sem, no entanto, perder a relação com o eixo vertical e com o chão. 26 Nível baixo, nível médio e nível alto Nesse momento da aula, peça aos alunos que procurem lembrar situações do dia a dia que são realizadas nos três níveis: baixo, médio e alto. Depois que os alunos exemplificarem oralmente várias situações, peça que exemplifiquem corporalmente, salientando sempre o nível que está sendo empregado na ação. Exemplos de ações esperadas: nível alto (andar, subir escada, correr, pular, subir em árvores); nível médio (ajoelhar, sentar no sofá); nível baixo (deitar, sentar no chão, engatinhar). Em continuidade, proponha que formem grupos de três. As ações que foram desenvolvidas em pares serão agora realizadas em trios e em três níveis diferentes. Por exemplo: um aluno deitado (nível baixo), outro ajoelhado (nível médio) e outro em pé (nível alto). Dando seguimento ao exercício, os integrantes dos grupos trocam de lugar para experimentar os outros níveis. Quando cada um tiver experimentado todos os níveis, o grupo monta outra forma. É importante que os alunos sejam incentivados a encontrar vários caminhos na solução das propostas. Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Para finalizar, peça que alguns alunos anotem no Caderno do Aluno suas observações sobre alguns movimentos que seu grupo fez, experimentando o papel de coreógrafo. Podem anotar três momentos do grupo, escrevendo ou desenhando. A tridimensionalidade na dança no território de forma-conteúdo forma tridimensional do corpo em movimento; eixos vertical (altura), horizontal (largura) e sagital (profundidade); níveis baixo, médio e alto. Você pode também retornar aos subtemas pesquisados corporalmente e, conversando com os alunos, perguntar quais associações eles fazem entre o material recém-criado por eles e a forma tridimensional do corpo em movimento. forma-conteúdo SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 MÚSICA Retome as hipóteses dos alunos a respeito da tridimensionalidade na música, levantadas na sondagem inicial (Proposição para sondagem), para dar continuidade aos estudos. A seguir, questione-os: Por que temos dois ouvidos? A música é, antes de qualquer coisa, movimento sonoro que vibra o ar e ocupa o espaço. É produção humana, de um sujeito para o outro, que sensibiliza os ouvidos. Segundo Schafer, música é ambiente sônico. Então, para ouvir música, é necessário perceber os sons. Sendo assim, o fato de termos dois ouvidos nos favorece na percepção dos sons: se o som vem da esquerda, da direita, do alto ou de baixo, se está perto ou longe, se é intenso ou suave e quais são os seus variados timbres, cuja percepção anuncia a qual objeto ou elemento da natureza pertence ou a quem pertence, no caso de sons humanos (voz, corpo). Assim que os ouvidos os percebem, forma-se em nossa mente a imagem daquilo que os produziu, mesmo que não estejam à vista. Isso quer dizer que os nossos dois ouvidos percebem o movimento tridimensional do som no ambiente. Proposição I – Movendo a apreciação Podemos dar sequência a essa investigação por meio de observações sobre como o som se movimenta no espaço. Para isso, leve os alunos para fora da sala de aula (pátio, sala de informática, corredor, parque etc.). A proposta é que fechem os olhos e escutem atentamente um som que se movimente. Podem ser os passos das pessoas andando pelo corredor, um carro que passa na rua, um passarinho que voa perto da janela, um cachorro latindo atrás de uma bicicleta, as crianças brincando no pátio etc. Na seção “Apreciação” do Caderno do Aluno, sugerimos algumas questões para essa conversa sobre o movimento do som. Para você conversar sobre o movimento do som: f No lugar combinado com o professor, feche os olhos e escute atentamente o movimento dos sons no ambiente. O que você ouviu? f Agora que você ouviu os sons com atenção, pode enxergar suas fontes? Sabe de onde eles vêm? Vêm pela frente ou por trás? Es- 27 tão muito distantes ou perto? À direita ou à esquerda? Como “caminham” os sons que você ouviu? f Depois de pensar sobre os sons que ouviu, você sabe dizer se ouvimos com um ou com os dois ouvidos? f Agora, troque ideias com os colegas. Que sons eles ouviram? Para eles, ouvimos com um ou com dois ouvidos? Escreva o resumo das ideias de sua classe. Ao retornar para a sala de aula, proponha aos alunos que socializem o que responderam e amplie com novas problematizações: O que acontece se, ao atravessarmos a rua, ouvirmos a buzina de uma moto? Mesmo não vendo a moto, conseguimos saber de onde ela está vindo? Se vem pela frente ou por trás, se está vindo de alguma rua transversal, se está muito distante ou perto? E se, em vez de um veículo, fosse um mosquito? Será que teríamos a mesma noção de espacialidade? Seria possível dizer se o mosquito está à direita ou à esquerda, atrás ou à frente? Nossos ouvidos são sensores mecânicos muito sensíveis. Com eles, conseguimos captar os sons do mundo à nossa volta, ainda que de baixa intensidadea. A audição é um sentido muito importante para a nossa vida. Mas precisamos de dois ouvidos? Um ouvido não daria conta de escutar o mundo ao redor? Quais as hipóteses dos alunos sobre essas questões? Temos um ouvido no lado direito da cabeça e outro no lado esquerdo, que captam diferentes informações de sons, dando-nos uma ideia de nosso posicionamento no espaço. Por exemplo, caso esteja em uma sala de aula que tem janelas voltadas para uma rua movimentada, posicionando-me com o lado direito voltado para a janela, posso perceber que consigo escutar mais o som da rua com o ouvido direito que com o esquerdo. a 28 Dando continuidade, podemos propor jogos para que os alunos percebam a espacialização dos sons. Proposição II – Ação expressiva Jogo – De onde vêm as palmas? Vamos criar cinco grupos: quatro com três alunos cada e um quinto, com os demais alunos da turma. Em cada um dos quatro cantos da sala, ficará um grupo de três alunos. E no centro, o quinto grupo. Numere os cantos da sala de 1 a 4, fixando um pequeno cartaz em cada canto. f o quinto grupo – maioria dos alunos – posiciona-se no centro da sala, com os olhos fechados e em silêncio; f cada grupo de três alunos, um de cada vez, bate palmas por um ou dois segundos e, em seguida, fica em silêncio; f vamos propor aos alunos do quinto grupo que percebam e identifiquem de qual canto (1, 2, 3 ou 4) as palmas vieram, anotando a informação no Caderno do Aluno; f na sequência, é a vez de outro grupo bater palmas. É importante intercalar a ordem, sem seguir a sequência dos números (com isso, o som das palmas virá, em cada momento, de um dos cantos da sala); f após os quatro grupos baterem palmas, substituímos os alunos dos grupos 1, 2, 3 e 4 por alunos do quinto grupo, para repetir a sequência de palmas. Assim, todos poderão participar da experiência. Obs.: Este jogo pode ser também realizado com as vozes dos alunos, após a definição de alguns sons que serão reproduzidos em volume não muito forte, como ahh ou ohh. Fica aqui uma sugestão de conexões interdisciplinares com a disciplina de Ciências: a intensidade sonora é medida na unidade bel e seus submúltiplos, como o decibel (1 db = 1.10-1 bel). Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Ou, ainda, falando alguns versos de poemas, alternados pelos quatro cantos. Se na escola houver instrumentos musicais à disposição, podem ser utilizados pelos quatro grupos. O jogo possibilitou aos alunos perceber a ilusão tridimensional construída pelo cérebro humano com as informações captadas com os dois ouvidos? Esse aspecto é explorado pela música o tempo todo: na disposição tradicional dos instrumentos de uma orquestra (instrumentos agudos à esquerda do palco e graves à direita); dos cantores do coro – que vai depender da formação (coro sinfônico, de câmara, madrigal, cênico) e das escolhas do regente; dos instrumentos de uma banda de rock (que vão depender da formação e concepção sonora da banda, mas que é usualmente composta por vocal e bateria ao centro, guitarra à esquerda e baixo à direita). A música é, portanto, um fenômeno acústico produzido pelo ser humano, que trabalha com as propriedades do som para produzir sensações auditivas. Jogo – Mapeando os sons da sala A proposta é que os alunos produzam no Caderno do Aluno um mapa dos tesouros sonoros de um lugar escolhido na escola – sala de aula, cantina, pátio, debaixo de uma escada, na quadra etc., de modo que outras pessoas possam saber onde os alunos b encontraram os sons. Após finalizarem seus mapas, eles podem trocar com seus colegas para tentar descobrir seus tesouros sonoros. Dependendo do interesse dos alunos, você pode voltar às questões da partitura. Como vimos na sondagem, melodia, ritmo e harmonia criam o campo espacial sonoro na música. A melodia pode ser percebida de acordo com o posicionamento das notas em relação às linhas da partitura. Elas ocupam posições variadas que vão indicar se determinada nota é mais aguda ou grave que a outra. O ritmo pode ser percebido de acordo com o posicionamento espacial da nota musical e determinadas características de seu desenho (se é nota branca ou preta, se tem bandeirola ou não). Auditivamente, percebemos o ritmo pelas diferentes durações dos sons – é uma sequência de notas longas, curtas, não tão longas ou tão curtas. E a harmonia, que é perceptível na partitura pelo empilhamento das notas, dando uma visão verticalizada da sonoridade. A ideia desse campo sonoro leva à discussão de outro tema, que é a série harmônicab. Segundo os estudos realizados em Física, no ambiente sonoro nenhum som acontece isoladamente, porque sempre gera outros. Por mais estranho que isso possa parecer, cada som que compõe a paisagem sonora é composto de incontáveis sons, alguns deles audíveis, outros inaudíveis, dependendo de sua frequência (medida da altura do som em hertz). O ouvido humano consegue distinguir diferentes qualidades de som. As notas de um piano e de uma flauta são um exemplo. Mesmo quando um piano e uma flauta tocam duas notas idênticas, perfeitamente afinadas, ainda assim distinguimos uma da outra. Como isso ocorre, se a nota tocada é a mesma? O que diferencia os sons do piano e da flauta é o timbre de cada instrumento, algo que pode ser definido como a impressão sonora ou o “colorido” particular de cada som. Os timbres, por sua vez, resultam da série harmônica, que pode ser explicada como o conjunto de frequências sonoras que soa em simultaneidade com uma nota principal. Quando ouvimos um som, na realidade escutamos também uma série de outras frequências mais agudas que não conseguimos perceber individualmente, apenas como um conjunto sonoro. Essas frequências secundárias se manifestam na forma de timbre em nossos ouvidos. Um corpo em vibração não produz apenas uma única nota (ou frequência), mas sim um conjunto de várias frequências, que são chamadas de harmônicos. A importância que cada harmônico terá para cada nota de cada instrumento musical é o que definirá o timbre. BARTZ, Guilherme. Série Harmônica. Estação Musical. Disponível em: <http://www.estacaomusical.com.br/aprendendomusica/17/ serie-harmonica>. Acesso em: 23 ago. 2013. 29 Você pode, ainda, programar na sala de informática uma ação pedagógica utilizando o CD-ROM Educação musical para crianças, jovens e adultos. Ao abrir a página inicial, é só clicar em Música e Melodia, por exemplo, para assistir à animação da partitura de O professor. Para concluir, propomos no Caderno do Aluno, na seção “Você Aprendeu?”: A tridimensionalidade na música no território de forma-conteúdo a horizontalidade e a verticalidade do som nos elementos fundamentais da música (melodia, ritmo e harmonia); notações musicais. forma-conteúdo f Depois das experiências sonoras vivenciadas, você diria que os sons criam um campo espacial sonoro? Um ouvido daria conta de escutar todo o campo espacial sonoro? SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS A tridimensionalidade foi experimentada nas proposições sugeridas e oferecidas para a leitura, bem como nas reflexões geradas e enriquecidas pelos professores. Agora, caminhando pelo território das linguagens artísticas, pode-se refletir o vivido para perceber as especificidades de cada linguagem da arte nas construções tridimensionais. No Caderno do Aluno, na seção “O que penso sobre arte?”, propomos questões que possibilitarão ao aluno a ampliação de conhecimentos sobre linguagens e modalidades artísticas: f Quais linguagens e modalidades artísticas você conhece? f Depois de conversar com seus colegas sobre o que cada um escreveu, de quais outras lin- 30 guagens e modalidades artísticas você se lembrou? Complete a lista nas linhas a seguir. Depois da escrita individual, você pode fazer um mapa no quadro elencando tudo o que disseram. Quais linguagens e modalidades foram mais lembradas? linguagens artísticas tridimensionalidade/espaço Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 SÍNTESE E AVALIAÇÃO A formação cultural dos alunos envolve diferentes aspectos, entre os quais a ampliação de conceitos, a percepção e a expressão sobre/ na arte. Os mapas a seguir mostram os conteúdos potenciais apresentados nas possibilidades deste Caderno para o aspecto da tridimensionalidade nas artes visuais, na dança, na música e no teatro, focalizando o território de forma-conteúdo e propondo um contato inicial com o território das linguagens artísticas, que será objeto do próximo tema de estudo. forma tridimensional do corpo em movimento; eixos vertical (altura), horizontal (largura) e sagital (profundidade); níveis baixo, médio e alto. a horizontalidade e a diferenciação entre os espaços bi e tridimensional; espaço e volume; verticalidade do som nos relações entre espaços cheio/vazio, elementos fundamentais aberto/fechado, interior/exterior, da música (melodia, ritmo e superfície/profundidade. harmonia); notações musicais. A tridimensionalidade no território de forma-conteúdo formas do espaço teatral e sua relação com o corpo dos atores; relação palco/plateia; espaço teatral; espaço cênico. Para isso, no Caderno do Aluno, na Situação de Aprendizagem 5, na seção “Você aprendeu?”, há um caça-palavras: f procure palavras citadas durante os estudos. Palco Diagonal Aberto Horizontal Médio Espaço cênico Eixo Tridimensionalidade Ator Partitura Superfície Fechado Baixo Vertical Plateia Espaço Vazio Plano A partir das respostas dos alunos e da leitura do portfólio, composto do Caderno do Aluno e de outros modos de registro, você percebeu como os alunos: f Estabeleceram diferenciações entre os espaços bi e tridimensional? linguagens artísticas tridimensionalidade/espaço f Reconheceram e interpretaram a linguagem tridimensional em produções artísticas? f Operaram com a tridimensionalidade na criação de ideias na linguagem da arte? Refletindo sobre seu diário de bordo Avaliando os portfólios Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula e registradas pelos alunos em seus portfólios, você, professor, utilizando também os registros realizados em seu diário de bordo, pode avaliar o percurso realizado com a turma. Pensando sobre o percurso realizado pelos alunos, como você percebe suas ações pedagógicas? O modo como você escolheu e reinventou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais outras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora? 31 O ESPAÇO: O APROFUNDAMENTO DE UM CONCEITO As experiências vividas até o momento seguiram o caminho do conceito da tridimensionalidade nas várias linguagens da arte, pois a vida cotidiana povoada pelos avanços tecnológicos nos faz viver num universo tridimensional. Conhecimentos priorizados O que aparentemente é superfície, como uma tela de computador ou de celular, esconde múltiplos planos, exigindo um modo de pensar que potencializa novas modalidades perceptivas, novos hábitos de percepção visual, sonora e/ou sinestésica. O aprofundamento do conceito leva-nos agora ao estudo, à pesquisa, à leitura e à exploração do espaço nos territórios das linguagens artísticas e dos saberes estéticos e culturais. Temas e conteúdos O espaço no território das linguagens artísticas linguagens artísticas Linguagens artísticas. A obra, o artista e a época geram linguagens ou cruzamentos e hibridismos entre eles. São invenções do persistente ato criador, que elabora e experimenta códigos que articulam significados. O estudo das invenções das linguagens artísticas, tendo como foco o conceito espaço, aproxima mestres e aprendizes da investigação, da produção e da leitura de: 32 Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 f escultura, assemblage, ready-made, parangolé, objeto, instalação, intervenção urbana, site specific, land art, web art etc.; f a mesma melodia em diversas re-harmonizações; densidade e intensidade; música com voz e instrumento. Saberes estéticos e culturais. Saberes que são como estrelas para aclarar o olhar ou o pensamento sobre arte. O estudo da arte por meio de campos de saberes estéticos e culturais permite que embasemos nosso pensamento sobre a arte e seu sistema simbólico ou social, oferecendo outras referências para nossa atuação como intérpretes da cultura. Entre eles, a História nos faz percorrer o tempo para perceber o modo como as linguagens da arte tratam o espaço, investigando a dimensão artística do espaço no decorrer dos tempos: percursos de pesquisa na História da Arte. A dimensão artística do espaço no decorrer dos tempos Competências e habilidades f cenografia e a cena contemporânea; topografia de cena; f linguagem das danças clássica, moderna e contemporânea; desenho de figurino; f Reconhecer, interpretar e estabelecer diferenciações entre as linguagens artísticas, tendo o espaço como foco; saberes estéticos e culturais f desenvolver as percepções visual, sonora, espacial e sinestésica na leitura e na criação de ideias nas linguagens da arte; f operar o pensamento analítico na distinção dos modos de utilizar o espaço nas diferentes linguagens da arte no decorrer do tempo. PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM O ESPAÇO NO TERRITÓRIO DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS Os portfólios e as avaliações realizadas na primeira parte deste Caderno podem indicar alguns aspectos que necessitam ser retrabalhados na compreensão da tridimensionalidade. Isto será facilitado, pois o foco continua no conceito espaço, com a abordagem de outros aspectos e por meio de outras possibilidades de aproximação com a arte. A retomada com os alunos da essência do que foi estudado e produzido encaminhará uma nova sondagem sobre o espaço no território das linguagens artísticas. Pergunte aos estudantes: O que consideraram mais interessante nas proposições realizadas? O estudo levou-os a ver a vida fora da escola com olhos e ouvidos mais atentos? O que não gostariam de repetir das experiências vividas? O que aprenderam vendo os portfólios dos colegas? Quais os desafios para a construção do portfólio nesta segunda parte do Caderno? A visão de que aprender arte é viver uma processualidade que se nutre pela própria arte pode instigá-los a antever a potencialidade do portfólio e das experiências que serão vividas em torno deste novo tema. Propomos, também, como sondagem, uma experiência de produção. A ideia é que os alunos recortem cuidadosamente, em revistas e jornais, figuras humanas em diferentes ações, 33 buscando tamanhos variados, assim como tipos físicos, etnias, posições corporais, profissões, vestimentas, idades etc. Também podem ser recortados animais de diferentes tamanhos ou espécies e em posições diversas. Dependendo de seu grupo, você pode estabelecer com os estudantes alguns critérios para a seleção das imagens, por exemplo: trabalho, divertimento, conflito, política, amizade, festas, humor ou outras classificações possíveis. Depois que os alunos tiverem recortado, dê a oportunidade para que exponham o que selecionaram, de modo que todos possam ver as escolhas de cada um. A partir dessa leitura, podemos dividir os alunos em diferentes grupos, cada um com uma tarefa de criação: f uma colagem (composição bidimensional), inventando um fundo para as figuras, percebendo as relações de tamanho na criação figurativa; f uma colagem (composição bidimensional), inventando um fundo para as figuras de modo abstrato, isto é, não lidando com as questões espaciais com base na perspectiva; f uma espécie de assemblage, dentro de uma caixa de sapato ou similar (composição tridimensional), colocando as figuras como se ocupassem um espaço figurativo, em planos que evidenciem a proximidade e o afastamento do fundo inventado (para facilitar, as figuras recortadas podem ser coladas em camadas de papel celofane incolor ou em palitos de churrasco); f uma espécie de assemblage, dentro de uma caixa de sapato ou de qualquer outro tamanho (composição tridimensional), colocando as figuras recortadas de modo irreal num espaço também irreal; f um móbile com as figuras, trabalhando não só as questões de equilíbrio, mas de significação dos elementos dispostos no espaço; f outra sugestão que você possa dar. 34 Antes que os grupos mostrem as produções, peça que façam um esboço de sua composição no Caderno do Aluno, já que nem todas as encomendas poderiam ser coladas no Caderno, respondam às questões e conversem sobre as respostas dadas: f Quais critérios você utilizou para selecionar os elementos e criar sua composição? f Você enfrentou algum desafio na sua produção? Comente. f Você seguiu uma ideia inicial ou foi mudando durante o processo de construção do trabalho em relação ao espaço ocupado no papel e às imagens que você recortou? Dependendo da classe, podemos iniciar com uma proposta de conversa em pequenos grupos e, depois, mapear na lousa as várias respostas dadas para que compreendam os diferentes processos de criação e se tornem mais atentos às relações entre as figuras e os espaços. Somente depois devem mostrar seus trabalhos. Alguns podem ser selecionados pela turma para uma leitura que se inicia pelos colegas, fechando depois com o grupo que produziu o trabalho, para que percebam as leituras que fizeram e o que o grupo havia imaginado. Avalie: Este grupo ampliou a percepção de seu próprio trabalho pelo olhar dos demais? Esta dinâmica pode ser repetida apenas para alguns trabalhos, pois a atenção dos alunos pode se dispersar se a alongarmos muito. No Caderno do Aluno, novas questões provocam registros e novas conversas com toda a classe: f Depois de ver todas as criações de seus colegas, comente sobre as relações espaciais como portadoras de significação. f As produções podem ser lidas como cenas de dança ou teatro? Ou se aproximam mais das artes visuais? Quais músicas poderiam compor os trabalhos? Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Eles não devem “explicar” suas produções, mas deixar que os demais alunos tragam as suas hipóteses e análises. Como professores, gerenciamos essa conversa, permitindo que processos de criação sejam percebidos e que leituras sejam ofertadas a cada grupo pelos colegas. Tendo em vista que a nossa participação como professores é muito mais de um questionador e provocador de análises do que daquele que traz as explicações possíveis, a leitura das produções e as problematizações podem ajudar a fazer desta experiência um despertar para o nascente projeto, que focaliza o espaço nas linguagens da arte. Deixemos os conceitos para os próximos encontros. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 TEATRO O espaço é um dos elementos fundamentais do teatro. Por um lado, podemos olhar o espaço como responsável por demarcar fisicamente o lugar para o acontecimento teatral, esse encontro eventual entre os seres humanos. Por outro, quando a plateia adentra um espaço de apresentação teatral ou quando a cortina se abre, a primeira percepção que o público tem, seja em palcos convencionais, seja em espaços alternativos, é a composição do espaço cênico, a cenografia. A função básica da composição da cenografia é localizar, elucidar e identificar visualmente a ação num ambiente que trará significado aos elementos dramáticos do trabalho escolhido, enfatizando o tema, o enredo e o ambiente emocional. f Para fazer um cenário é preciso um projeto cenográfico? Comente. f Como você imagina que acontece a criação de um cenário a partir de um projeto cenográfico? Após a escuta das hipóteses dos alunos, uma “Ação expressiva” é proposta para que aconteça uma pequena experiência de criação cenográfica por meio de um jogo teatral. Proposição II – Ação expressiva: a topografia de uma cena Nesta Situação de Aprendizagem, então, o estudo do espaço em teatro terá como foco a cenografia. A ideia aqui é experimentar a criação de uma proposta cenográfica visualizando a tridimensionalidade do espaço da encenação com base na bidimensionalidade do plano do papel. Proposição I – O que penso sobre a cenografia? Jogo do Onde – Planta baixaa Uma conversa é sempre um bom começo para inserir o tema de estudo: a cenografia. No Caderno do Aluno, em “O que penso sobre arte?”, são lançadas algumas questões para mover essa conversa: f Para você, o que lembra a palavra cenografia? f Toda apresentação de teatro tem cenário? Justifique sua resposta. a Depois de dividir os alunos em grupos de quatro jogadores, peça que cada grupo entre em acordo sobre o lugar em que acontece a cena (onde) e desenhe uma planta baixa desse local no papel. Por exemplo, se o grupo escolheu uma sala de estar, eles devem desenhar o sofá, as cadeiras, a lareira, a TV, o abajur etc., usando os símbolos para plantas baixas que foram escolhidos no Caderno do Aluno. Atividade e ilustração baseadas em propostas de Viola Spolin. In: SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005. 35 © Claudio Ripinskas Figura 20 – Esquema de símbolos para plantas baixas. 36 Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Quando os grupos completarem a planta baixa, os jogadores, individualmente, assumem uma posição específica num espaço determinado para ser a área de jogo teatral, acomodando os jogadores e a plateia. Nessa área, os jogadores estabelecem contato, tornando visível pela ação cada objeto que foi desenhado na criação do ambiente na planta baixa. Após a apresentação de cada grupo, na leitura do jogo pela plateia, pode-se perguntar: Os jogadores mostraram onde estavam pelo uso físico dos objetos desenhados na planta baixa? Os objetos estavam na área de jogo, no espaço cênico? Ou os objetos estavam apenas na planta baixa? Os jogadores conseguiram manipular e tocar tudo aquilo que está desenhado na planta baixa, compartilhando sua visibilidade com a plateia? Como foi desenhar a planta baixa? Quais as dificuldades? Depois de jogar o jogo, você retiraria algum objeto da planta baixa? Após a escuta da apreciação do jogo, ofereça aos alunos a possibilidade de rever o projeto que fizeram, perguntando: f Depois da conversa sobre esta “Ação expressiva”, o que você gostaria de modificar no seu desenho, recriando seu projeto cenográfico na planta baixa? © Tablado de Arruar Proposição III – Movendo a apreciação: espaços cênicos em espaços inusitados, não convencionais, e a cenografia contemporânea Figura 21 – Tablado de Arruar. A rua é um rio, 2006. Praça do Patriarca, São Paulo (SP). 37 © Rodrigo Paiva/Folhapress © Tablado de Arruar Figuras 22 e 23 – Tablado de Arruar. A rua é um rio, 2006. Praça do Patriarca, São Paulo (SP). 38 © Lenise Pinheiro/Folhapress Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Figura 24 – Teatro Oficina Uzyna Uzona. A Terra, 2002. (Primeira parte da trilogia Os sertões). Direção: José Celso Martinez Corrêa. Teatro Oficina, São Paulo (SP). 39 © Lenise Pinheiro/Folhapress Figura 25 – Teatro Oficina Uzyna Uzona. O Homem, 2003. (Segunda parte da trilogia Os sertões). Direção: José Celso Martinez Corrêa. Teatro Oficina, São Paulo (SP). Apreciação com imagens Para ampliação do repertório dos alunos sobre o espaço cênico, propomos a apreciação de algumas imagens que mostram a montagem de espetáculos em espaços não convencionais, inusitados. No Caderno do Aluno, a leitura das imagens é provocada pelas questões: f Onde você imagina que estão acontecendo esses espetáculos? f Há semelhança entre o espaço cênico do Teatro Oficina e o espaço da rua do espetáculo do grupo Tablado de Arruar? Justifique sua resposta. f Será que a cenografia desses espetáculos é igual à criação cenográfica de um espaço-palco tradicional? f Para você, como acontece a relação palco-plateia nessas apresentações em espaços 40 não convencionais, como praças, ruas etc.? É diferente do que ocorre em um palco tradicional? Por quê? Olhando as imagens do grupo Tablado de Arruar, é interessante que os alunos percebam que a atuação está acontecendo a céu aberto, na rua, e que é a própria rua a cenografia desse espetáculo, que tem o curioso nome de A rua é um rio, inspirado no livro Parceiros da exclusão, da arquiteta e urbanista Mariana Fix. O espetáculo trata da remoção de uma favela para a construção de um grande empreendimento imobiliário, narrando a trajetória de dois personagens inseridos em diferentes contextos e classes sociais. Será que o público, na rua, também é um sujeito da ação no espetáculo? Será que a rua é a própria cenografia e é também protagonista do espetáculo? Por outro lado, nas imagens do Teatro Oficina (projeto de Lina Bo Bardi), concretiza-se a proposta cênica e espacial do diretor Zé Celso. Questione: Como os alunos percebem esse espaço? Há semelhanças entre esse espaço e o Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 espaço da rua do espetáculo do grupo Tablado de Arruar? No Teatro Oficina, o conceito de rua, de passagem, de passarela, está presente. O espaço é totalmente transparente em todos os ambientes, compondo um espaço cênico unificado. Todo o espaço é cênico; há flexibilidade de uso – a plateia é o palco, o palco é a plateia –, propondo um despojamento. Os atores, os técnicos, o público, bem como todo equipamento ou objetos, sejam ou não de cena, fazem parte do espetáculo, comungam ou se contrapõem, e não há como esconder nenhum deles. Todos participam da cena. Nesse espaço, como os alunos imaginam que seja a relação palco-plateia? Apreciação sem imagens A proposição é você contar para seus alunos sobre os espaços onde acontecem outros dois espetáculos: O rio Tietê transformado em espaço de encenação Gisa Picosque A peça BR3, do Teatro da Vertigem, dirigida por Antônio Araújo, usa o rio Tietê, na cidade de São Paulo, como palco da encenação. A peça conta a saga de Jovelina por três locais com nomes iniciados por BR – Brasília, Brasilândia (um bairro de São Paulo) e Brasileia (no Acre). Jovelina sai do Nordeste em 1959, grávida, para encontrar seu marido, que está trabalhando como operário na construção de Brasília. Quando chega à cidade, é informada da morte de seu marido. Ela muda-se, então, para São Paulo e se estabelece em um bairro da periferia chamado Um palco tradicional transformado em rio Gisa Picosque O espetáculo Le dernier caravansérail: Odyssées (O último caravançará: Odisseias), do Théâtre du Soleil, acontece num palco convencional. A peça inicia-se de modo fantástico e miraculoso ao desenrolar sobre o vasto palco Após você contar sobre o espaço cênico desses dois espetáculos, solicite que façam, no Caderno do Aluno, desenhos que mostrem como eles imaginam que eram esses espaços cênicos. Brasilândia, onde começa a comandar o tráfico de drogas. A história prossegue depois em Brasileia, uma cidade na fronteira com a Bolívia, até o ano de 1997. Quando este espetáculo foi encenado em São Paulo, o local escolhido foi o rio Tietê. O público assistia à peça na própria embarcação em que ela se passava, em pequenas plataformas e pontes ou, ainda, nos terrenos das margens do rio. O material riquíssimo teve de encontrar seu local-síntese, e o rio Tietê foi a escolha mais certa. O percurso é, portanto, um “mergulho” nas águas imundas do rio, transformado em espaço de encenação. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. um imenso pano cinza, que, agitado pelo vento e pelos atores, se converte nas ondas de um revolto mar. Refugiados tentam cruzá-lo numa balsa, agarrando-se a cordas que não impedem que um ou outro desapareça nas águas. Curiosamente, nesse palco convencional, o mar, inusitado pelo simulacro, consegue uma força que muitas vezes falta ao realismo absoluto de muitos filmes. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. Para finalizar, duas questões-síntese desta apreciação são propostas aos alunos na seção “Você Aprendeu?”: 41 f Na conversa sobre as imagens e os espetáculos, o que causou espanto e fez você pensar diferente sobre teatro? O que deixou você curioso, querendo saber mais? Proposição IV – Pesquisa de espaços Após a leitura das imagens e a conversa sobre espetáculos de teatro em espaços inusitados, encomende uma pesquisa em grupo. Os alunos podem procurar lugares na escola que considerem interessantes para ser transformados em espaços cênicos. No Caderno do Aluno, na seção “Pesquisa em grupo”, eles podem fazer o registro dos lugares que forem descobertos. Depois, escolhendo um desses lugares, cada grupo faz um desenho no papel do espaço escolhido tal como está. Em seguida, definem em que espaço ficcional (onde acontecerá a situação dramática) o espaço da escola será transformado. Decidem, por exemplo, que em um local do pátio construirão um barco cenográfico. O grupo faz alterações no desenho, concebendo um projeto cenográfico, incluindo objetos que poderiam ser dispostos para transformar aquele local em um espaço cênico. O professor pode disponibilizar para os alunos alguns possíveis materiais a serem utilizados na transformação do espaço: tecidos, cordas, jornal, cadeiras, fitas, entre outros. Depois de compor o projeto cenográfico, cada grupo monta o seu cenário e apresenta a sua cena. Na socialização dos projetos cenográficos, e como finalização do estudo deste Caderno, proponha uma conversa com os alunos: Como foi para vocês a experiência de criar um projeto cenográfico para transformar um lugar em espaço cênico? linguagens artísticas o espaço na linguagem do teatro cenogra¿a e a cena contemporknea; topogra¿a da cena. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 DANÇA Proposição I – Movendo a apreciação A leitura das imagens pode estimular nos alunos a percepção do espaço tridimensional e geométrico na linguagem da dança: clássica, moderna e contemporânea. Para mover a apreciação, no Caderno do Aluno, algumas questões aguçam o olhar: f O que chama a sua atenção nas imagens? O que provoca estranhamento? 42 f Analisando os figurinos das dançarinas, que figuras geométricas você pode identificar? f Há diferenças entre as imagens que mostram as dançarinas? Quais? f Qual das imagens mostra uma dançarina clássica? Justifique. Para o registro da conversa, sugira que os alunos escrevam três palavras que expressem o que foi significativo do que observaram e conversaram sobre as imagens. © Ingram Publishing/Thinkstock/Getty Images Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Figura 26 – Dançarina com tutu. 43 © Priscila Prade Figura 27 – Companhia TeatroDança Ivaldo Bertazzo. Mar de gente, 2007. Proposição II – Ação expressiva Oskar Schlemmer, artista alemão, realizou experiências com tridimensionalidade e formas geométricas em seus trabalhos. Criou, em 1922, o Triadic ballet (Balé triádico), no qual os dançarinos usavam figurinos especiais e dançavam sobre planos definidos. 44 guras do Balé triádico, seja pelas vestimentas, seja pela movimentação? Para saber mais sobre este balé, assista, juntamente com seus alunos, a uma animação do Balé triádico acessando o site <www4. pucsp.br/cos/budetlie/schlemme.htm> (acesso em: 12 ago. 2013). Após a escuta das associações verbalizadas, proponha a divisão dos alunos em grupos de quatro ou cinco para que realizem uma “Ação expressiva”. Trata-se da criação de uma pequena sequência de movimentos, com base nas associações poéticas construídas a partir da relação entre os personagens das figuras do Balé triádico e os personagens de desenhos animados por eles lembrados. Que música cada grupo escolherá para a sua composição? Depois de olhar uma vez, convide os alunos a observar sobretudo os figurinos junto com a movimentação. Em seguida, pergunte: Quais personagens de desenhos animados que você conhece lembram os personagens das fi- As apresentações devem ser consideradas parte de um processo, e não produtos finais. O mais importante são as leituras potenciais e as análises que podem gerar um apuramento da linguagem da dança. Por isso, após as apre- Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 sentações, você pode perguntar aos alunos: O que vocês percebem como semelhante e diferente nas criações? Em seguida, solicite que, no espaço destinado no Caderno do Aluno, realizem o desenho de algumas formas geométricas, inventem um figurino para um dançarino e respondam às questões: f Que movimentos este personagem poderia fazer? Invente uma sequência corporal com movimentos geométricos, como se o personagem estivesse dançando dentro de formas geométricas. Em grupo, escolham uma música e montem uma pequena coreografia. f Após as apresentações, o que você percebeu de semelhante e de diferente nas criações? Como utilizaram o espaço e as formas geométricas? Proposição III – Pesquisa em grupo Para ampliação do repertório dos alunos, é interessante a encomenda de uma pesquisa em grupo, tendo como foco de investigação as seguintes problematizações: f Por que o tutu é o traje típico da dançarina clássica? Quando o tutu surgiu? O tutu ressalta um efeito de tridimensionalidade no corpo da dançarina? f Qual a diferença entre a dança clássica e a dança contemporânea? O figurino da dança contemporânea também ressalta um efeito de tridimensionalidade no corpo do dançarino? f Oskar Schlemmer criou, em 1922, o Triadic ballet (Balé triádico). Nesse ano, no Brasil, ocorreu um importante acontecimento artístico. Pesquise qual foi ele. Que relações podem ser feitas entre esse acontecimento e as intenções estéticas do Balé triádico? As pesquisas podem ser apresentadas agrupadas em um painel. Após a apresentação, solicite aos alunos que respondam à pergunta da seção “Você aprendeu?”: f Para você, até o momento, o que causou surpresa no estudo de dança? linguagens artísticas o espaço na linguagem da dança dança moderna; dança da Bauhaus; dança clássica; dança contemporknea; desenho de ¿gurino. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 ARTES VISUAIS Nesta Situação de Aprendizagem, focalizaremos a escultura no estudo do espaço nas artes visuais. A escultura é uma modalidade das artes visuais que invade o espaço e cria formas plásticas em volumes e/ou relevos. A matéria dá suporte às ideias estéticas, pela modelagem de substâncias maleáveis e/ou moldáveis, pelo desbaste de sólidos ou pela reunião de materiais e/ ou objetos diversos – como as assemblages, iniciadas por Picasso. Assim, as primeiras esculturas primitivas, como a Vênus de Willendorf, convivem com obras em que a tridimensionalidade ganha outra força, 45 como nas esculturas do renascentista Michelangelo, que impressionaram muitos outros artistas, como Auguste Rodin, cuja obra ultrapassa os valores acadêmicos e inova na expressividade no mármore e no bronze. Mas a história da escultura não para aí e amplia-se para outras modalidades que trabalham com o espaço. Sugerimos as imagens de quatro obras para iniciar uma conversa. © Francis G. Mayer/Corbis/Latinstock Uma das dificuldades da reprodução de uma escultura é que nem sempre é possível obter imagens de diversos ângulos. Ao ver a reprodução de uma escultura, seus alunos podem percebê-la em três dimensões? Ao observá-las, os seus alunos podem imaginar essas obras no espaço? Peça que justifiquem suas respostas. © Ali Meyer/Corbis/Latinstock © Walter Geiersperger/Corbis/Latinstock Para que os alunos entrem em contato com essas modalidades, podemos buscar muitas imagens em nossos guardados de professores de Arte. Proposição I – Movendo a apreciação Figuras 28 a 30 – Vênus de Willendorf, c. 28 000-25 000 a.C. Paleolítico. Escultura. Calcário oolítico colorido com ocre vermelho, 11,1 cm de altura. Museu de História Natural, Viena, Áustria. 46 © Christie’s Images/Corbis/Latinstock Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Figura 31 – Auguste Rodin. Les trois ombres (As três sombras), 1886. Escultura. Bronze, 97 × 91,3 × 54,3 cm. Museu Rodin, Paris, França. 47 © Lalo de Almeida/Folhapress © Romulo Fialdini Figura 32 – Marepe (Marcos Reis Peixoto). Cânone, 2006. Instalação. Guarda-chuvas, ganchos de metal. 27a Bienal de São Paulo, São Paulo (SP). Figura 33 – Farnese de Andrade. Anunciação, 1983. Assemblage. Fragmentos de santo de roca, bola de cristal, fotografia resinada, ornato de caixa de madeira, 49 × 39 × 13 cm. 48 Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 Talvez sejam estas suas primeiras questões para iniciar uma conversa. Podemos retomar com os alunos o que já estudaram sobre a tridimensionalidade, como as relações cheio/ vazio, aberto/fechado, interior/exterior, superfície/profundidade. Além da tridimensionalidade, a ideia aqui é ampliar o contato com a linguagem das artes visuais, por meio de suas modalidades, como a escultura, a instalação, o objeto, a assemblage. Se os alunos estivessem em uma exposição, como se movimentariam para melhor observá-las? Poderiam vê-las de vários ângulos? Ficariam embaixo dos guarda-chuvas? Imaginam o tamanho que estas obras têm? Essas questões podem ativar uma boa conversa. A escultura invade o espaço; desde pequenas formas, como a pré-histórica Vênus de Willendorf (11,1 cm de altura), até grandes dimensões, como o Monumento às bandeiras, de Victor Brecheret, no Parque Ibirapuera, em São Paulo (veja imagem no volume 1 do Caderno da 7a série/8o ano). Repouso e movimento criam tensões expressivas. Ideias escultóricas transformam-se em novas obras, multiplicam-se, fragmentam-se. Podemos ver, por exemplo, que As três sombras, de Rodin, é uma mesma figura repetida três vezes: a tríplice versão de Adão, outra obra do escultor. As três sombras, ainda, além de uma escultura independente, aparece no alto da grande obra A porta do inferno, na qual a figura de Adão também está presente. O entalhamento de madeira, ossos e marfim, o cinzelamento de pedras (pedra calcária, mármore, granito, pedra-sabão etc.), a modelagem do barro, da argila, do gesso e do concreto, e a fundição de metais (bronze, ferro, aço) se transformam em esculturas, em tempos e lugares diversos, com significados que remetem ao contexto em que foram criadas e ao nosso contexto como leitores. Um exemplo a da capacidade do ser humano de atribuir sentido é a nomeação de Vênus à pequena escultura encontrada em Willendorf, Áustria. A inquietude dos artistas de vanguarda rompe com o pedestal como suporte, com a materialidade, com os procedimentos de esculpir, modelar, moldar, fundir e os faz adotar outros, como construir, ressignificar objetos, intervir etc. As ressonâncias desses trabalhos nos objetos, no Brasil da década de 1960, rompem com a bidimensionalidade também na pintura, como se pode observar na obra de Hélio Oiticica, na passagem dos metaesquemas bidimensionais para os tridimensionais: os parangolés e os penetráveis. Instalações, intervenções urbanas, site specific, land art. A escultura rompe com seus contornos espaciais e invade o espaço do fruidor, convidando-o a penetrar em sua espacialidade. A possibilidade de incorporar materiais diversos, de ultrapassar a postura estática e se situar “na junção entre repouso e movimento, entre o tempo capturado e a passagem do tempo”, define, para Rosalind Kraussa, o poder expressivo da escultura como um campo expandido. Mais recentemente, a web art atribui um outro papel ao visitante de uma exposição de arte e tecnologia que não apenas o de espectador ou usuário. A interatividade da obra leva-o a ser caracterizado como interator. Outro modo de fruição multissensorial pode absorvê-lo e faz o espectador imergir numa outra relação com o espaço-tempo, com a multidimensionalidade de sons, formas e cores. A instalação de Marepe na 27a Bienal de São Paulo e a assemblage de Farnese de Andrade, que provocam estranhamento, podem ser o estopim para esses estudos. No Caderno do Aluno, na seção “O que penso sobre arte?”, os alunos poderão responder quais modalidades das artes visuais eles conhecem. KRAUSS, Rosalind E. Caminhos da escultura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 49 Proposição II – Ação expressiva Que outras problematizações podem instigar o olhar para conhecer mais as modalidades das artes visuais que lidam com o espaço? Que pesquisas podem ser encaminhadas? Que outras ações expressivas e experimentais podem ser realizadas? Jogo I – Criando esculturas com o próprio corpo Propomos, inicialmente, um jogo em duplas, no qual um dos alunos é o escultor e o outro, a massa escultórica. A ideia é que cada escultor pense a sua escultura, buscando o gesto, a expressão do rosto e o movimento do corpo que geram significações. A seguir, invertem-se os papéis: o escultor torna-se massa escultórica e a massa escultórica, escultor. Esse jogo também pode ser praticado em pequenos grupos de escultores ou de massa escultórica. Em todas as situações sugeridas, é interessante que um título seja criado para as esculturas e que haja uma leitura coletiva das criações. Para terminar o jogo, os alunos registram suas impressões pessoais no Caderno do Aluno. Jogo II – Uma escultura coletiva Dividir os alunos em dois grupos para criar uma escultura coletiva. Cada grupo deve escolher um título e fazer a escultura que deverá ser desenhada pelo outro grupo. O desenho pode ser feito olhando apenas a escultura como uma grande massa, sem olhar o próprio desenho enquanto é feito, isto é, enquanto se desenha, olha-se apenas para a escultura corporal, cobrindo-se o próprio desenho para que o olho não o veja, eliminando a expectativa de um desenho realista. O importante é capturar o movimento. Desse modo, a preocupação figurativa é superada pela dinâmica da forma que é percebida. 50 Além desta “Ação expressiva”, muitas outras podem ser propostas, dependendo do tempo e das possibilidades, como: f desafiar os alunos a criar composições no papel e depois recriá-las no espaço tridimensional, como fez Hélio Oiticica com os metaesquemas e relevos espaciais; f criar objetos, assemblages, entre outras linguagens das artes visuais, com pesquisas de materialidades diversas; f recriar os trabalhos realizados na Proposição da sondagem, ampliando significados e possibilidades plásticas; f possibilitar a modelagem com barro ou mesmo massinha, partindo de exploração com os olhos fechados e deixando que a forma nasça do contato com o material; f criar intervenções na escola; f criar um painel com as diversas modalidades que lidam com o espaço nas artes visuais. Estas são ideias potenciais para ativar culturalmente modalidades das artes visuais que podem estar afastadas da escola, provocando a exploração expressiva do espaço. linguagens artísticas o espaço na linguagem das artes visuais escultura; assemblage; objeto; ready-made; parangolé; instalação; intervenção urbana; sLWesSeFL¿F; land art; web art etc. Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 MÚSICA Proposição I – Ouvir ou escutar Relembrando o que já foi trabalhado sobre a tridimensionalidade na música, podemos problematizar: Qual a diferença entre ouvir e escutar? A conversa sobre as hipóteses dessa questão escritas no Caderno do Aluno, na seção “O que penso sobre arte?”, podem abrir espaço para um apuramento da escuta, solicitando ao aluno que: f Anote aqui o que você pensa a respeito da diferença entre ouvir e escutar, sem se preocupar em dar a resposta certa. O importante é registrar o que você pensa agora, antes de passar pelas vivências. Proposição II – Uma experiência de escuta Na sequência, é proposta uma experiência de escuta. É fundamental criar um ambiente de cooperação entre os alunos para que haja silêncio no momento da escuta. Anotações no Caderno do Aluno durante a audição ajudam-nos na percepção, pois, além de conceituar a diferença entre ouvir/escutar, estamos também ampliando o repertório dos alunos, com obras com as quais eles não têm contato no dia a dia. Propomos, em um primeiro momento, que os alunos escutem as sonoridades do ambiente, tentando perceber o que realmente ouvem ou escutam no cotidiano: f Fique em silêncio. Tente não produzir nenhum tipo de ruído. Espere o sinal do professor para começar e, então, vá anotando tudo o que você escuta. Pare quando ele avisar. Ao final, compare suas anotações com as dos colegas. As comparações entre os registros podem indicar a variedade de sonoridades escutadas: Por que um aluno escutou uma criança falando no pátio e outro aluno não? Quantas sonoridades foram escutadas pelo aluno que tem mais anotações e quantas foram registradas pelo aluno que tem menos? Se todas as sonoridades estão no ambiente, por que há essa diferença? Será que é porque algumas vezes escutamos e outras ouvimos? Em um segundo momento, você pode preparar uma experiência de escuta especial para os alunos, escolhendo sonoridades e apresentando obras que tenham elementos distintos. Por exemplo: escolher uma música com voz e outra sem; uma música que tenha somente instrumentos de percussão e outra que tenha outros instrumentos; uma música cantada a cappella (sem acompanhamento, só voz) e outra para voz e orquestra. Será que os alunos ouviram ou escutaram? f Os próximos desafios auditivos foram preparados por seu professor. Ouça-os atentamente e anote a seguir as suas impressões. A socialização das anotações dos alunos e a análise do que perceberam e do modo como registraram ampliam a experiência auditiva que prossegue com a “Apreciação”. Proposição III – Outra experiência de escuta Em conexões possíveis com a questão do espaço na música, propomos a audição comparativa entre duas gravações da mesma obra, Cravo e canela, de Milton Nascimento e Ronaldo Bastos, ampliando a percepção de melodias e harmonias. Uma delas traz a gravação do autor, mantendo as características de quando foi composta, e a outra possui outro intérprete e uma re-harmonização de outro arranjador. 51 Como contato com a primeira versão, podemos escutar o início da faixa 6 do CD Clube da esquina, v. 1 (com Milton Nascimento e Lô Borges), com o violão tocando uma sequência de acordes (harmonia) no ritmo da música, sem revelar o nome da música. Para a escuta desta faixa indicada, será necessário providenciar um aparelho de som com duas caixas (duas saídas de som), ou seja, um aparelho de som estéreo com dois canais. Coloque para a escuta apenas o início da faixa, a introdução com percussão, violão e assobio. Repita a introdução, mas agora utilize o recurso de balanço do som, no aparelho, direcionando a saída do som por um canal de cada vez, isto é, interrompendo o som da caixa esquerda e deixando sair pela caixa direita; depois alterne. Este recurso do aparelho converte o som estéreo (saída por dois canais) em mono (saída por um canal). O efeito estéreo propicia aos nossos ouvidos a sensação espacial do som e os dois canais são o princípio desse efeito. No entanto, os equipamentos das salas de cinema ou o home theater que instalamos em casa possuem até 16 canais, o que nos permite escutar o som de uma cena de filme, a trilha sonora ou a música preferida como se passassem a nossa volta, estimulando os dois ouvidos a perceber os sons em diferentes direções, num efeito tridimensional. Desse modo, os alunos podem operar com o conceito de densidade, que é a quantidade de sons diferentes que soam ao mesmo tempo. Um trecho musical denso é aquele que tem vários instrumentos soando juntos e um menos denso é o que tem poucos instrumentos soando. Por exemplo: uma orquestra sinfônica produz uma sonoridade mais densa que um cantor acompanhado de um violão; uma flauta tocando sozinha tem menos densidade que um quarteto de cordas. Após a experiência de escuta, pergunte aos alunos: Perceberam a mudança de posição da fonte emissora dos sons? Reconheceram os instrumentos utilizados? Em que momento os sons dos instrumentos mudam de lado? Em que momento o assobio fica mais nítido? Os alunos conseguem perceber quando a música fica mais forte (tem mais intensidade) e fica mais fraca (tem menos intensidade)? Seria possível desenhar um mapa de intensidade para cada versão da música, ou seja, representar no papel quando a música fica mais forte e mais fraca, e compará-los? Como cada arranjador escolhe finalizar a música? Depois de levantar algumas hipóteses passamos a escutar um segundo trecho de outra versão da mesma música (faixa 6 do CD Grupo Tom da Terra), somente o início da gravação, com a música harmonizada em vozes (Ahh) entoando os acordes (harmonia), com bateria e percussão, ainda sem contar que música é. Os alunos percebem que as vozes, diferentemente do violão da primeira versão, não entoam acordes no ritmo da melodia? 52 Assim preparados, podemos oferecer as duas versões completas de Cravo e canela, com o objetivo de escutar os sons criados pelos instrumentos e vozes. Sugira aos alunos que tentem identificar quando acontece só a melodia e quando melodia e acordes são simultâneos, como na gravação de Milton Nascimento e Lô Borges. Oriente-os também a estabelecer relações entre as duas versões da música, comparando a gravação de Milton Nascimento e Lô Borges com a do Grupo Tom da Terra, em que a melodia é cantada por oito vozes. Os alunos podem identificar as escolhas instrumentais? E as escolhas dos arranjadores? Percebem quando o som está mais cheio, com mais instrumentos e vozes soando juntos, e quando o som está mais vazio, com menos instrumentos e vozes? É possível desenhar um mapa de densidade a partir dessas observações? Onde estão as diferenças nos mapas das duas versões? Após as escutas, no Caderno do Aluno podemos problematizar com uma sequência de atividades que movimentará o grupo sobre as percepções dos eventos sonoros: f Você vai escutar duas versões de uma mesma música: Cravo e canela, de Milton Nascimento e Ronaldo Bastos. O espaço a seguir é para você fazer as anotações sobre a sua escuta. Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 f Com base no que você investigou da escuta das duas versões de Cravo e canela, você vai fazer dois desenhos. – Em uma folha de papel avulsa, desenhe um mapa de densidades, ou seja, desenhe quando a música fica com o som cheio (com mais instrumentos) e quando fica com o som quase vazio (com menos instrumentos). Ao terminar, compare seu mapa com os dos colegas. Será que todos escutaram do mesmo jeito? As escolhas gráficas para representar as densidades foram as mesmas? Quais foram as diferenças encontradas? – Agora, em outra folha avulsa de papel, desenhe um mapa de intensidades, ou seja, desenhe quando a música fica mais forte e quando fica mais fraca. Feito o mapa, compare-o com os dos colegas, observando as diferenças e semelhanças nas escolhas do desenho. Os mapas mostram se todos escutaram a mesma coisa? Há diferenças? Justifique. – Para finalizar, observe os seus dois desenhos. Você vê diferenças entre seus mapas? O que eles mostram? Será que escutamos a intensidade e a densidade do mesmo jeito ou de modo diferente? Ao final da proposição, os alunos podem comparar as escolhas que fizeram por meio dos registros realizados. linguagens artísticas o espaço na linguagem da música a mesma melodia em diferentes harmonizações; melodia e harmonia; densidade e intensidade; música com voz e instrumento. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DE SABERES ESTÉTICOS E CULTURAIS: A DIMENSÃO ARTÍSTICA DO ESPAÇO NO DECORRER DOS TEMPOS Trilhando pelo território dos saberes estéticos e culturais, podemos ampliar referências para que nossos alunos atuem como intérpretes da cultura. Ao olhar novamente todas as imagens sonoras, estáticas e em movimento oferecidas neste estudo sobre o espaço no território das linguagens artísticas e no anterior, os alunos percebem as diferenças na utilização do espaço no decorrer dos tempos? A História da Arte pode nos ajudar a percorrer o tempo para perceber o modo como as linguagens da arte tratam o espaço, buscando identificar alguns artistas, obras ou movimentos que provocaram rupturas e mudanças. Para isso, sugerimos dividir os alunos em gru- pos para pesquisar na sala de informática. Antes, porém, é interessante pensar em focos específicos para a pesquisa, que gira em torno da utilização do espaço, levantando algumas hipóteses com os estudantes. Somadas às sugestões dos alunos, expomos aqui algumas possibilidades, sugerindo a pesquisa sobre o espaço na Arte, selecionando um dos focos potenciais ou adequando-o às possibilidades de sua turma e escola: f por épocas: depois de 1960, vanguardas artísticas do início do século XX, século XVIII, Renascimento, Idade Média, mundo antigo, Pré-História etc.; 53 f por temática: temas históricos, cenas do cotidiano, festas, ritos e lendas, cenas de luta, cenas de amor etc.; f por países ou regiões: obras produzidas por artistas brasileiros, do restante da América Latina, da Europa, da Ásia, do continente australiano etc.; f por linguagens: artes visuais, dança, música e teatro; f por artistas: Aleijadinho, Ana Botafogo, Apia, Arnaldo Antunes, Bach, Balé da Cidade de São Paulo, Balé da Cidade de Taubaté, Ballet Stagium, Brecht, Cena 11, Chiquinha Gonzaga, Cisne Negro Companhia de Dança, Debussy, Egberto Gismonti, Gianni Ratto, Giotto, Grupo Corpo, Grupo Lume (Campinas), Iole de Freitas, J. C. Serroni, Jesus Soto, Kazuo Ohno, Lidia Kosovski, M. C. Escher, Nelson Leirner, Osvaldo Reyno, Peter Brook, Pina Bausch, Quasar, René Magritte, Richard Serra, Rodin, Tom Jobim, Velázquez etc.; f por eventos: Festival Internacional de Teatro de São José do Rio Preto, Quadrienal de Praga (cenografia), Bienal do Mercosul, Documenta de Kassell, Bienal de Veneza, Bienal de São Paulo, Festival de Teatro de Curitiba, Festival Internacional de Inverno de Campos do Jordão, Revelando São Paulo, Festival de Marchinhas de São Luís do Paraitinga etc.; f por problematizações sobre a questão do espaço com outras linguagens: por exemplo: Como a pintura bidimensional trabalha a questão do espaço no decorrer dos tempos? E o cinema? E o circo? E a fotografia? E as danças dramáticas? As pesquisas na sala de informática podem ser registradas no Caderno do Aluno, mas o importante é que os alunos reflitam e estabeleçam relações entre o que pesquisaram. Sugerimos que isso seja feito por meio de uma produção criativa, isto é, os alunos podem selecionar aspectos pesquisados para ser socializados na forma de: 54 f telejornal; f propaganda que informe os “produtos contemporâneos” em relação aos do passado; f lançamento de um livro de arte com a resenha de seu conteúdo; f videoclipe ou apresentação em PowerPoint, se isto for possível em sua escola e para seus alunos; f programa de entrevistas; f jogos. Como pauta para a reflexão do aluno, no Caderno do Aluno, na seção “Pesquisa em Grupo”, há o seguinte texto: O espaço no decorrer dos tempos Território dos saberes estéticos e culturais. O nome pode parecer estranho, mas andamos sempre por esse território quando viajamos pela arte e pela cultura. Nele podemos encontrar a História da Arte, que não trata apenas das artes visuais. Muitas pesquisas podem ser feitas para ampliar o nosso modo de perceber como as linguagens da arte tratam o espaço, buscando identificar alguns artistas, obras ou movimentos que provocaram rupturas e mudanças. Com seu professor, você e seu grupo vão fazer uma pesquisa e registrar aqui suas descobertas. A dimensão artística do espaço no decorrer dos tempos saberes estéticos e culturais percursos de pesquisa na História da Arte. Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 SÍNTESE E AVALIAÇÃO A formação cultural dos alunos envolve diferentes aspectos, entre os quais a ampliação de conceitos, a percepção e a expressão sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os conteúdos potenciais apresentados nas possibilidades deste Caderno para o aspecto da tridimensionalidade e do espaço nas artes visuais, na dança, na música e no teatro, focalizando o território das linguagens artísticas e propondo um primeiro contato com o território de saberes estéticos e culturais. o espaço no território das linguagens artísticas escultura; assemblage; objeto; ready-made; parangolé; instalação; intervenção urbana; sLte sSeFL¿F; land art; web art etc. dança moderna; dança da Bauhaus; dança clássica; dança contemporknea; desenho de ¿gurino. a mesma melodia em diferentes harmonizações; melodia e harmonia; densidade e intensidade; música com voz e instrumento. cenogra¿a e a cena contemporknea; topogra¿a da cena. A dimensão artística do espaço no decorrer dos tempos saberes estéticos e culturais percursos de pesquisa na História da Arte. 55 f Estabeleceram diferenciações entre os espaços bi e tridimensional? Avaliando os portfólios Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula, e registradas pelo aluno em seu portfólio – Caderno do Aluno e outros modos de registro realizados –, o professor pode avaliar o percurso trilhado com a turma. Além disso, no Caderno do Aluno, na seção “Você aprendeu?” da Situação de Aprendizagem 5, é proposto ao aluno que: f procure palavras citadas durante os estudos. E, na Situação de Aprendizagem 10, é solicitado ao aluno que: f Reconheceram e interpretaram a tridimensionalidade em produções artísticas? f Operaram com a tridimensionalidade na criação de ideias em arte? f Reconheceram, interpretaram e estabeleceram diferenciações entre as linguagens artísticas tendo o espaço como foco? f Desenvolveram a percepção visual, sonora, espacial e sinestésica na leitura e na criação de ideias na linguagem da arte? f diga três coisas que o espaço em arte é; f Operaram o pensamento analítico na distinção dos modos de utilizar o espaço nas diferentes linguagens da arte no decorrer do tempo? f indique uma das obras mostradas no Caderno que você gostaria de ver de perto e o porquê; Refletindo sobre o seu diário de bordo f comente como o estudo do espaço fez você olhar de modo diferente as obras de arte e as coisas do mundo. A partir das respostas dos alunos e da leitura dos portfólios, você percebeu como os alunos: Pensando sobre o percurso realizado pelos alunos, como você percebe suas ações pedagógicas? O modo como você escolheu e reinventou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais outras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora? NUTRIÇÃO ESTÉTICA Após a avaliação sobre o que os alunos aprenderam, proponha que cada aluno traga para a classe uma imagem de uma das linguagens artísticas que se conecte com a ideia de tridimensionalidade. Com as imagens reunidas, os alunos montarão um painel coletivo, enquanto você, professor, observa: Como eles separam essas imagens? Que critérios utilizaram? Como compreenderam a tridimensionalidade? 56 Após a elaboração do painel, proponha uma conversa sobre o seu resultado e as relações percebidas com o conceito em questão. Também introduza no assunto o conceito espaço e sua conexão com a tridimensionalidade. Aproveite para resgatar os trabalhos desenvolvidos sobre o conceito espaço nas linguagens artísticas. A ação de discutir, expor ou retomar os trabalhos feitos pode gerar uma nova conversa sobre a tridimensionalidade no espaço, sistematizando o que aprenderam. Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS Livros ABDOUNUR, Oscar João. Matemática e música. São Paulo: Escrituras, 2000. GOMBRICH, Ernst H. A História da Arte. Rio de Janeiro: LTC, 1999. KRAUSS, Rosalind E. Caminhos da escultura moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1998. BOGÉA, Inês. O livro da dança. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. (Coleção Profissões.) MAGALDI, Sábato. Panorama do teatro brasileiro. São Paulo: Global, 1997. BROOK, Peter. O teatro e seu espaço. Petrópolis: Vozes, 1970. MANGE, Marilyn Diggs. Arte brasileira para crianças. São Paulo: Martins Fontes, 2000. CANDÉ, Roland de. História universal da música. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 2 v. MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; TELLES, M. Terezinha. Didática do ensino de Arte – a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. CANTON, Kátia. Escultura aventura. São Paulo: DCL, 2004. CARLSON, Marvin. Teorias do teatro: estudo histórico-crítico, dos gregos à atualidade. São Paulo: Unesp, 1997. CARPEAUX, Otto Maria. História da música: da Idade Média ao século XX. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1999. RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia: variações sobre o mesmo tema. São Paulo: Senac-SP, 1999. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2. ed. atualizada. São Paulo: Unesp, 2012. COSTA, Cacilda Teixeira da. Arte no Brasil 1950-2000: movimentos e meios. São Paulo: Alameda, 2004. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005. FARIAS, Agnaldo. Arte brasileira hoje. São Paulo: Publifolha, 2002. (Coleção Folha Explica.) ________. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2001. (Coleção Estudos 62.) FERNANDES, Sílvia; AUDIO, Roberto (Orgs.). BR-3 – Teatro da Vertigem. São Paulo: Perspectiva/Edusp, 2006. SUZIGAN, Maria Lucia C.; MOTA, Fernando C.; SUZIGAN, Geraldo. Método de percepção auditiva. São Paulo: G4, 2000. v. 1. Inclui CD de áudio. GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. GODOY, Amilton; SUZIGAN, Geraldo; CRUZ, Sylvio Benedicto. Método: princípios da harmonia moderna. São Paulo: Edições Musicais Zimbo, 1984. 5 v. ________; SUZIGAN, Geraldo. Educação musical: um fator preponderante na construção do ser. São Paulo: CLR Balieiro, G4, 1986. (Cadernos Brasileiros de Educação – Coleção Ensinando Aprendendo/Aprendendo Ensinando.) 57 SUZIGAN, Geraldo. O que é música brasileira? São Paulo: Brasiliense, 1990. (Coleção Primeiros Passos.) FRANZ WEISSMANN. Disponível em: <http://www.franzweissmann.com.br>. Acesso em: 17 jun. 2013. TUCKER, William. A linguagem da escultura. São Paulo: Cosac Naify, 1999. GRUPO CORPO. Disponível em: <http://www. grupocorpo.com.br>. Acesso em: 17 jun. 2013. WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. Inclui CD de áudio. INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. DVDteca. Disponível em: <http://www.artenaescola. org.br/dvdteca/>. Acesso em: 17 jun. 2013. CDs J. C. SERRONI. Disponível em: <http://www. espacocenografico.com.br>. Acesso em: 17 jun. 2013. NASCIMENTO, Milton. Clube da esquina. Rio de Janeiro: Emi-Music Brasil Ltda., 2007. v. 1, 2 e 3. 2 CDs. SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educação musical para crianças, jovens e adultos. 2. ed. São Paulo: G4, 2007. 1 CD-ROM. TOM DA TERRA. Grupo Tom da Terra. Rio de Janeiro: Movieplay, 1996. Sites de artistas e sobre arte AMILSON GODOY. Disponível em: <http:// www.amilsongodoy.com.br>. Acesso em: 17 jun. 2013. CELSO VIÁFORA. Disponível em: <http:// mpbnet.com.br/musicos/celso.viafora>. Acesso em: 25 jun. 2013. ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL DE ARTE E CULTURA BRASILEIRAS. Disponível em: <http://novo.itaucultural.org.br/ conheca/enciclopedia/>. Acesso em: 26 jun. 2013. 58 JOSÉ DIAS. Disponível em: <http:// www. itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia _ t e at ro / i n d e x . c f m ? f u s e a c t i o n = p e r s o nalidades_biografia&cd_verbete=158>. Acesso em: 17 jun. 2013. LÔ BORGES. Disponível em: <http://www. loborges.com>. Acesso em: 17 jun. 2013. MILTON NASCIMENTO. Disponível em: <http://www.miltonnascimento.com.br>. Acesso em: 25 jun. 2013. MUSEU RODIN. Disponível em: <http://www. musee-rodin.fr> (em inglês, francês e espanhol), http://www.stelle.com.br/pt/inferno/ rodin1.html>. Acessos em: 17 jun. 2013. OSKAR SCHLEMMER. Disponível em: <http: //tipografos.net/bauhaus/oskar-schlemmer. html>, <http://www.pucsp.br/pos/cos/budetlie/ tec13. htm>. Acessos em: 17 jun. 2013. RONALDO BASTOS. Disponível em: <http: //cliquemusic.uol.com.br/artistas/ronaldo bastos.asp>. Acesso em: 25 jun. 2013. FARNESE DE ANDRADE. Disponível em: <http://www.revistamuseu.com.br/galeria. asp?id=5910>. Acesso em: 17 jun. 2013. TERPSÍ TEATRO DE DANÇA. Disponível em: <http://terpsiteatrodedanca.wordpress. com/>. Acesso em: 25 jun. 2013. FONTE SONORA. Disponível em: <http:// fisicamoderna.blog.uol.com.br/index.html> (realizar busca por “fonte sonora”). Acesso em: 17 jun. 2013. TRIDIMENSIONALIDADE NA ARTE BRASILEIRA DO SÉCULO XX. Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/tridimensio nalidade>. Acesso em: 20 maio 2013. Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 GLOSSÁRIO Ambiente sônico – Todo e qualquer som que possa ser escutado em um ambiente nos transmite mensagens sonoras. Uma ideia pertencente ao conceito de “paisagem sonora” de Murray Schafer, músico e educador canadense. Assemblage – O termo foi cunhado por Jean Dubuffet na década de 1950, fazendo referências ao que vai “além das colagens”, incorporando todo e qualquer tipo de material, numa estética de acumulação. Os elementos díspares presentes nas assemblages não perdem seu sentido original, embora produzam um novo conjunto. Alguns artistas que adotaram o procedimento foram Dubuffet, Robert Rauschenberg, Alberto Burri, Antoni Tàpies, Jean Tinguely etc. No Brasil, encontramos procedimentos próximos em Nelson Leirner, Rubens Gerchman, Rochelle Costi, Leda Catunda e Farnese de Andrade. Cenografia – Processo de criação e construção do acontecimento teatral no seu aspecto espacial e da imagem cênica. Em sua linguagem artístico-estética, utiliza-se de elementos como cor, luz, forma, linha e volume para solucionar esteticamente as necessidades poéticas apresentadas pelo espetáculo. Hoje, projetos cenográficos são expandidos para além da cena teatral, podendo ser encontrados em exposições, ambientes, lugares para as mídias e eventos artístico-estéticos. Curadoria educativa – Seleção de imagens que lida com ênfases e exclusões, combinações e recortes, e é comprometida com um foco que desvela pontos de vista e conceitos eleitos para exploração com os estudantes. O [con]tato com as obras, quando socializado num grupo, promove a ampliação de pontos de vista que proliferam em múlti- plos sentidos. Envolve a mediação cultural do professor, que provoca um processo instigante de interpretações, decifrações, descobertas e estranhamentos. Indo além do simples reconhecimento de autorias, a curadoria educativa desperta a fruição e propõe conexões não restritas às imagens apresentadas, mas centradas em uma experiência, um processo que leva a pensar a linguagem da arte, a vida. Uma curadoria educativa cuidadosa preocupa-se em oportunizar o [con]tato com obras de diferentes épocas, lugares, etnias, culturas etc. O termo foi inicialmente utilizado por Luiz Guilherme Vergara e adotado e ampliado pelo Grupo de Pesquisa Mediação: arte/ cultura/público, coordenado por Mirian Celeste Martins no Instituto de Artes/ Unesp. Escultura – Arte que consiste em esculpir ou talhar materiais sólidos, modelar materiais maleáveis ou compor materiais e/ou objetos diversos, dando-lhes formas tridimensionais. Escutar – Sob o foco da música, é o esforço inteligente de compreender o que é percebido pelo ouvido. Esforço, entre outros, de identificar, classificar, comparar, contextualizar, compreender e sentir o que se ouve. A percepção da tridimensionalidade do som, ou seja, a captação do efeito do fenômeno acústico para, por exemplo, identificar a localização espacial da fonte sonora, conhecida como “audição espacial”, é um tipo de escuta. Espaço cênico – Espaço onde a cena teatral acontece. Na contemporaneidade, o fenômeno teatral pode acontecer em qualquer lugar, transformando qualquer espaço em espaço cênico. Essa metamorfose do espaço acontece com a presença do ator em ação. 59 Espaço vazio – Termo cunhado pelo inglês Peter Brook na década de 1960 para melhor caracterizar o que ele entende por espaço cênico. Compreende o espaço físico propriamente dito (o vazio do espaço teatral ou mesmo do caráter inusitado de espaços não convencionais para a montagem de espetáculos), mas não se limita a ele. Desdobra-se no espaço interior, subjetivo do ator (o vazio interior do ator). Neste sentido, considera que o ator cria o cenário contando com sua gestualidade, seu olhar, sua apreensão do texto teatral e suas experiências livres das determinações externas do espaço físico. Refere-se, assim, à cumplicidade entre a plateia e o ator, em que a primeira compartilha as imagens que o ator materializa em cena, como, por exemplo, aceitar que uma garrafa se torne a Torre de Pisa. Fonte sonora – Qualquer corpo capaz de produzir som, seja ou não pela ação humana. Os instrumentos musicais e o próprio corpo humano são fontes sonoras. Instalação – Modalidade de arte contemporânea (o termo surge na década de 1960) que se caracteriza, em linhas gerais, pela construção de certo ambiente em diferentes espaços. Os materiais e objetos diversos, de natureza plástica ou conceitual, relacionam-se tanto com o espaço e a construção nos quais a instalação é realizada quanto com o próprio espectador (seu corpo e seu ponto de vista). Para a apreensão da obra, é preciso percorrê-la, interagir com ela. Land art – Surgida no final da década de 1960, também conhecida como earth art (arte da terra) ou earthwork. Na land art, a obra integra-se à natureza. Pelas dificuldades de realização, muitas delas ficam apenas em projeto, tendo afinidades com a arte conceitual. Alguns exemplos: Plataforma espiral (Spiral jetty), de Robert Smithson, as intervenções de Christo e Jeanne-Claude, as obras de Walter de Maria, Dennis Oppenheim e Richard Long. Objeto – Nas artes visuais, o termo origina-se nas assemblages cubistas de Picasso, nos ready- 60 mades de Marcel Duchamp e nos objects trouvés (objetos encontrados) surrealistas. No Brasil, na década de 1960, começam a aparecer trabalhos que rompem com a bidimensionalidade da pintura, tendo se expandido até os dias de hoje, seja com a construção de objetos, seja com o uso de outros objetos prontos em trabalhos compostos. Hoje, a expansão da construção de objetos e do uso de objetos prontos em trabalhos compostos é considerada uma categoria. Ouvir – Sob o foco da música, é o resultado físico da recepção das ondas sonoras pelos ouvidos. Ready-made – Expressão cunhada por Marcel Duchamp, significando objeto pronto. Em vez de criar um novo objeto, ele se apropriava de objetos produzidos em série pela indústria, modificando-os. O valor da arte desloca-se da obra realizada para o ato de criá-la, o que acaba por reforçar a ideia de que qualquer objeto aceito como arte pelo sistema de Arte (museu, crítico, historiador etc.) torna-se artístico. Site specific ou sítio específico – Obras criadas de acordo com o ambiente e com um espaço determinado. Trata-se, em geral, de trabalhos planejados, muitas vezes fruto de convites, para certo local, em que os elementos esculturais dialogam com o meio circundante, para o qual a obra é elaborada. Nesse sentido, o conceito liga-se à ideia de arte ambiente, land art (arte da terra) e arte pública, quando em locais públicos. Tridimensionalidade – Qualidade peculiar do que tem três dimensões: comprimento, largura e profundidade. Também pode oferecer sensação de relevo e volume em obras bidimensionais (que têm duas dimensões: comprimento e largura). Web art – É uma expressão ainda em definição. Tem sido usada para designar trabalhos encontrados em sites que disponibilizam um canal de experiências visuais, sonoras ou temporais com o visitante. A navegação torna-se uma experiência singular, que pode ser cômica, hermética, insólita, repetitiva, labiríntica, estética etc. Alguns fatores estão presentes ou Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 são renegados pelos artistas da web art, como: estrutura de hipertexto, instantaneidade, inte- ratividade, imaterialidade, alcance mundial, reprodutibilidade infinita. ARTISTAS E OBRAS Amilson Godoy (Bauru/SP, 1946) – Pianista, compositor, maestro, arranjador, professor. Ainda jovem, dedicou-se à música erudita atuando em diversas orquestras sinfônicas. Na música popular, além de participar dos grupos Bossa Jazz Trio e Medusa, já tocou com artistas mundialmente conhecidos, como Ray Conniff, Shirley Bassey e Dizzy Gillespie. Na área educacional, como coordenador musical da Fundação das Artes de São Caetano do Sul, introduz a música popular no ensino acadêmico, com um modelo de ensino que é seguido pela maioria das escolas atuais. Trabalhou na implantação da Universidade Livre de Música. Como experiência em TV e teatro, Amilson Godoy foi diretor musical do programa infantil Vila Sésamo e maestro de diversos programas televisivos e peças teatrais. Atualmente, dedica-se às atividades da Arte Viva Produções Artísticas e do seu Grupo Sinfônico Arte Viva. Auguste Rodin (França, 1840-1917) – Escultor. François-René-Auguste Rodin fez suas primeiras esculturas com massa de fazer pão, na cozinha de sua mãe, passando a ter aulas aos 14 anos. Trabalhou inicialmente como ornamentista, modelador e cinzelador. Uma viagem à Itália o levou a conhecer o trabalho de Michelangelo, interessando-se especialmente pelas obras inacabadas. É considerado um dos progenitores da escultura moderna, inovando na produção de obras que apresentam apenas partes do corpo, no caráter de não acabamento ou de gestualidade expressiva que se distancia dos moldes acadêmicos, nos procedimentos inventivos no mármore ou no bronze. O hotel onde morou em Paris, um palacete do século XVIII, foi transformado, depois de sua morte, no Museu Rodin. Carlota Albuquerque (Porto Alegre/RS, 1957) – Dançarina, coreógrafa com formação em dança clássica e moderna e psicóloga. Após algumas experiências em escolas de dança no Brasil e no exterior, voltou a Porto Alegre e, em 1987, criou o Terpsí Teatro de Dança. Na direção do grupo, desenvolve como linguagem cênica a dança-teatral, em que investiga o espetáculo como processo sempre em mutação, que pode ser alterado até mesmo em função de espaço físico da apresentação. Celso Viáfora (São Paulo/SP, 1960) – Violonista, compositor, intérprete e arranjador. Formou-se pela Fundação das Artes de São Caetano do Sul e pelo Conservatório do Brooklin. O início da carreira musical é marcado por prêmios em festivais e pela autoria de trilhas para teatro, mas o reconhecimento no eixo Rio-São Paulo veio somente em 1996, com o terceiro disco, Paixão candeeira. Já compôs em parceria com Amilson Godoy (com quem escreveu “O professor”), Vicente Barreto, Guinga, Eduardo Gudin, Elton Medeiros, Hermínio Bello de Carvalho, Jean e Paulo Garfunkel, Ivan Lins, entre outros. Daniela Thomas (Rio de Janeiro/RJ, 1959) – Dramaturga, cenógrafa, figurinista, roteirista, iluminadora, diretora de cinema e teatro e produtora de curtas e clipes. Daniela Gontijo Alves Pinto destaca-se como cenógrafa a partir dos anos 1980, fazendo parceria com o diretor Gerald Thomas. Articulada com o minimalismo e as soluções pós-modernas, Daniela lida com múltiplas referências em suas criações. Farnese de Andrade (Araguari/MG, 1926 – Rio de Janeiro/RJ, 1996) – Pintor, escultor, desenhista, gravador e ilustrador. Viveu em Belo Horizonte e no Rio de Janeiro. A partir de 61 1964, passou a transformar os restos de madeira e brinquedos que coletava junto com conchas e detritos vindos do mar em obras de arte, criando assemblages. As primeiras caixas de Farnese já misturavam bonecos destruídos, mariscos, cacos e bolas de vidro. Embora tenha sido muitas vezes chamado de escultor, o artista nada esculpia; apenas dava tratamento ao mobiliário mineiro de roça que adquiria em fontes diversas (antiquários, feiras e depósitos de demolição), misturando-os à “coleção de restos” que reunia nas praias e, até mesmo, na rua. As imagens de santos também são um elemento recorrente em sua obra. Francisco Stockinger (Áustria, 1919 – Porto Alegre/RS, 2009) – Escultor, gravador, desenhista, caricaturista, professor. Chega ao Brasil em 1921, vivendo em São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre. Suas esculturas em metal revelam, inicialmente, afinidade com uma tendência expressionista. Nos anos de 1996 e 1997, realiza em bronze a série de 27 Gabirus (do tupi wawi-ru: o que devora o mantimento), traduzindo a seu modo os retirantes, os homens e as mulheres sem esperança. Ferro, madeira, ossos e sucata industrial são utilizados em suas obras. Franz Weissmann (Áustria, 1911 – Rio de Janeiro/RJ, 2005) – Escultor, desenhista, pintor e professor. Mudou-se para o Rio de Janeiro no início da década de 1920. Estudou desenho e escultura em pedra. Em 1945, transferiu-se para Belo Horizonte, onde exerceu intensa atividade como escultor figurativo e, também, como professor da primeira escola de Arte Moderna de Minas Gerais. Integrou o Grupo Frente (marco histórico do movimento construtivo no Brasil, com exposições de 1954 a 1956, no estado do Rio de Janeiro) e foi um dos fundadores do Grupo Neoconcreto, que, em 1959, encaminhou um Manifesto de rompimento com o concretismo. Na obra Grande flor tropical, de 1989, instalada no Memorial da América Latina, cinco chapas de aço, soldadas entre si e dobradas, transformam-se nas pétalas de uma flor vermelha, angular, que contrasta com as formas sinuosas das construções de Oscar Niemeyer. 62 Hélio Oiticica (Rio de Janeiro/RJ, 1937-1980) – Pintor, escultor, artista plástico e performático, estudou pintura e desenho com Ivan Serpa e, em 1954, escreveu seu primeiro texto sobre artes plásticas. O registro escrito de suas reflexões sobre arte e sua produção tornou-se um hábito nunca abandonado. Participou do Grupo Frente (1955-1956) e, a partir de 1959, integrou o Grupo Neoconcreto. Abandonou os trabalhos bidimensionais, interessando-se por outras formas de expressão, procurando retirar a pintura do quadro e levá-la para o espaço: criou relevos espaciais, bólides e penetráveis. Em 1964, começou a criar as chamadas manifestações ambientais. O Parangolé (capas, tendas e estandartes) é a primeira obra totalmente influenciada pela experiência do artista na favela da Mangueira. A ideia de participação do espectador encontrou aí toda sua força, uma vez que os parangolés eram para ser vestidos e, de preferência, usados para dançar. José Dias (Rio de Janeiro/RJ, 1948) – Cenógrafo. Mestre pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. Em 1980, a montagem paulista de Campeões do mundo, com direção de Antônio Mercado, foi seu primeiro grande projeto cenográfico. Já participou de mais de 280 espetáculos teatrais, tendo trabalhado com muitos diretores importantes, como Aderbal Freire Filho, Bibi Ferreira e Moacyr Góes. Esporadicamente, trabalha também com figurino. Atualmente, trabalha em televisão e é professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Lô Borges (Belo Horizonte/MG, 1952) – Músico, compositor e cantor. Integrante da geração de compositores mineiros que marcou presença na música popular nas décadas de 1970 e 1980, estreou aos 19 anos, juntamente com Milton Nascimento, no disco Clube da esquina (1971), em que compôs, cantou e tocou instrumentos. Em 1978, novamente com Milton Nascimento, lançou o álbum Clube da esquina 2. Marepe (Santo Antônio de Jesus/BA, 1970) – Marcos Reis Peixoto realiza um trabalho que mantém estreita ligação com a vida cotidiana, Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 conectado à cultura popular e aos materiais que são refugos do consumo ou de uso cotidiano. Participou da 27a Bienal de São Paulo e da Bienal de Veneza, além de expor em outros importantes centros de arte contemporânea. Milton Nascimento (Rio de Janeiro/RJ, 1942) – Músico, compositor e cantor. Nasceu no Rio de Janeiro e foi para Minas Gerais muito cedo, por isso se diz mineiro. Adolescente, formou seu primeiro conjunto e, desde então, sua vida esteve ligada à música. Em 1966, teve sua composição, Canção do sal, gravada por Elis Regina. No ano seguinte, obteve o segundo lugar no II Festival Internacional da Canção, com Travessia, o que lhe garantiu repercussão nacional. Décadas depois, Milton Nascimento tornou-se um dos artistas brasileiros mais conhecidos e respeitados no exterior. Entre os inúmeros discos gravados, estão Milagre dos peixes, Minas, Geraes, Clube da esquina, Yauaretê, Txai e Ângelus. Oskar Schlemmer (Alemanha, 1888-1943) – Pintor, começou a dar aulas na Bauhaus em 1920, como diretor da oficina de escultura, envolvendo-se também temporariamente com a oficina de metal, assumindo, depois, a direção de arte teatral. Em 1922, estreou o seu Balé triádico, que, como os posteriores, teve roteiro gráfico detalhado. Seus figurinos também buscavam extrair novas possibilidades perceptivas do corpo do ator-dançarino. Máscaras e aparatos de cena muitas vezes constringiam o livre movimento, exigindo novas posturas diante da atuação e do corpo. Ronaldo Bastos (Niterói/RJ, 1948) – Compositor. Desde menino, tinha fascínio pelos grandes sambistas cariocas e escrevia marchinhas de Carnaval com seus amigos de escola, inspirado no compositor Heitor dos Prazeres. No final da década de 1960, conheceu Milton Nascimento durante o espetáculo Rosa de ouro, no Teatro Jovem, no Rio de Janeiro. A primeira composição em que fez a letra para Milton foi Três pontas, dando início a uma rica e criativa parceria, de onde nasceram alguns clássicos da MPB, como Cravo e canela, Fé cega, Faca amolada e Nada será como antes. Tablado de Arruar – Fundado em 2001, o grupo paulista surgiu com o propósito de pesquisar o teatro de rua. O espetáculo inicial, A farsa do monumento, estreou em 2002 na Mostra Oficial de Teatro Contemporâneo do Festival de Curitiba. Desde então, o grupo ganhou destaque com apresentações sempre em parques, ruas e praças de várias cidades. Teatro da Vertigem – A companhia teatral paulista teve início em 1992. Uma de suas características marcantes é a utilização de espaços não convencionais para a montagem dos espetáculos. Igreja, hospital e presídio foram escolhidos como locais que ajudavam na discussão temática levada a efeito nas montagens. Por meio dessa ressignificação de espaços públicos, o Teatro da Vertigem sempre procurou criar intervenções que trouxessem outra experiência na relação entre o teatro e a cidade. Teatro Oficina Uzyna Uzona – Foi fundado em 1958 por um grupo de alunos, como Amir Haddad, Renato Borghi e José Celso Martinez Corrêa, hoje o principal diretor da companhia. Em sua trajetória, teve influências de diversas tendências, nacionais e internacionais, tendo sido responsável pela formação de centenas de atores. Com O rei da vela (1967), incorporou a estética do movimento antropofágico proposta por Oswald de Andrade, diferenciando-se marcadamente no cenário teatral. Essa estética do Oficina ultrapassa os limites da interpretação. O atual espaço do Teatro Oficina foi projetado pela arquiteta Lina Bo Bardi, que o transformou em um teatro-pista, com parede de vidro e teto móvel, estabelecendo uma relação única entre atores e plateia. Terpsí Teatro de Dança – Criado em Porto Alegre, em 1987, o Terpsí desenvolve a dança-teatral como linguagem cênica, investigando o espetáculo como processo sempre em mutação, que pode ser alterado até mesmo em função do espaço físico da apresentação. A coreógrafa Carlota Albuquerque procura, com seus trabalhos coreográficos, fazer uma escuta, um resgate das experiências humanas, rompendo barreiras que possam separar os intérpretes da obra. Nos 63 trabalhos sob sua direção, a colaboração dos intérpretes é fundamental. O espetáculo E la nave no va II, que enfoca as relações entre espaço, movimento e intérprete, com inspiração nos filmes de Fellini, teve sua primeira montagem em 2001, concebida como uma intervenção urbana apresentada dentro de um trem aéreo. Em 2003, uma versão para palco acabou recebendo inúmeros prêmios. Théâtre du Soleil – Fundado em 1964 por Ariane Mnouchkine, junto com alguns colegas da Sorbonne. Partindo da ideia de companhia semelhante a uma tribo ou família, Ariane estabeleceu a ética do Soleil a partir de regras elementares: as funções confundem-se, todos re- 64 cebem o mesmo salário e, em cena, a distribuição definitiva só é decidida depois de vários atores terem passado por diversos papéis. Tom da Terra – Grupo vocal criado em 1991, sob a direção do maestro e arranjador Tasso Rangel e com a participação de Fafá Couto, Sueli Gondim, Vera Veríssimo, Iara Negrete, Paulinho Campos, Rubinho Ribeiro, Luiz Bastos e Ricardo Moreno. O Tom da Terra lançou seu primeiro CD em 1996, com o qual obteve uma indicação ao prêmio Sharp de Melhor Grupo de MPB. O grupo já acompanhou grandes nomes da música brasileira, como Milton Nascimento, Edu Lobo, Paulo Moura e a Orquestra Jazz Sinfônica, entre outros. Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – Volume 1 ANOS FINAIS 5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano A tridimensionalidade como elemento estético r%JGFSFODJBÉÈP FOUSFPFTQBÉPCJFP USJEJNFOTJPOBM r0TPNOPFTQBÉP NFMPEJBSJUNP r'PSNBTEPFTQBÉP UFBUSBMFTVBSFMBÉÈP DPNPDPSQPEPT BUPSFT r'PSNBUSJEJNFOTJPOBM EPDPSQPFN NPWJNFOUPDPN ËOGBTFOPTFJYPT WFSUJDBMBMUVSB IPSJ[POUBMMBSHVSB F TBHJUBMQSPGVOEJEBEF O desenho e a potencialidade do registro no território das linguagens artísticas r%FTFOIPEF PCTFSWBÉÈPEFNFNÓSJB EFJNBHJOBÉÈPP EFTFOIPDPNPFTCPÉPP EFTFOIPDPNPPCSB r%FTFOIPEFDFOÃSJP QMBOUBCBJYBDPNP EFTFOIPEPFTQBÉP DËOJDPEFTFOIPDPNP DSPRVJEFàHVSJOP r%FTFOIPDPSFPHSÃàDP RVFPPMIPWË r1BSUJUVSBTOÈP DPOWFODJPOBJT r"MJOIBFBGPSNBDPNP FMFNFOUPFSFHJTUSPOBT MJOHVBHFOTBSUÎTUJDBT O suporte na materialidade da arte r%JGFSFODJBÉÈPOBNÙTJDB FOUSFJOTUSVNFOUPTUSBEJDJPOBJT FJOTUSVNFOUPTFMÊUSJDPTF FMFUSÔOJDPTsamplersNÙTJDB OPDPNQVUBEPSTJOUFUJ[BEPSFT 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EFOTJEBEFF JOUFOTJEBEF r"EJNFOTÈPBSUÎTUJDB EPFTQBÉPOPEFDPSSFS EPTUFNQPTQFSDVSTPT EFQFTRVJTBOB )JTUÓSJBEB"SUF A forma como elemento e registro na Arte r"MJOIBDPNPVNEPT FMFNFOUPTGPSNBJTEB WJTVBMJEBEF r0EFTFOIPFB NBOJQVMBÉÈPEF NBSJPOFUFTUFBUSPEF BOJNBÉÈPUFBUSPEF CPOFDPTNBNVMFOHPB GPSNBUPSOBOEPWJTÎWFM BTJOHVMBSJEBEFEB QFSTPOBHFN r"GPSNBDPNPSFHJTUSP OPUBÉ×FTFNEBOÉBFFN NÙTJDB r"EJNFOTÈPBSUÎTUJDBEB GPSNBOPEFDPSSFSEPT UFNQPT A ruptura do suporte nas linguagens artísticas r"MJOHVBHFNEBNÙTJDB QBJTBHFNTPOPSBPSÃEJP DPNPNÎEJBTPOPSBNÙTJDB QSPEV[JEBQPS%+T r"MJOHVBHFNEPhappeningF EBperformanceBMJOHVBHFN EPUFBUSPDPNBUFDOPMPHJBB MJOHVBHFNEPUFBUSPEBOÉB r"MJOHVBHFNEBDBQPFJSB EPbreakdance,EBTEBOÉBT DMÃTTJDBNPEFSOBF DPOUFNQPSÄOFB r%PDIBTTJQBSBPQBQFMB UFMBPVBPCSBEJSFUBNFOUF TPCSFBQBSFEFEPQFEFTUBM QBSBPPCKFUPBJOTUBMBÉÈPFP site specificPMJWSPEFBSUJTUB BTperformancesBTPCSBT JOUFSBUJWBT r1SPDFTTPTEFDSJBÉÈP JOUFOÉÈPDSJBUJWBFTDPMIB FEJÃMPHPDPNBNBUÊSJB SFQFSUÓSJPQFTTPBMFDVMUVSBM JNBHJOBÉÈPDSJBEPSBQPÊUJDB QFTTPBM Diálogos com a materialidade na criação da forma artística r.BUÊSJBFTJHOJàDBÉÈP r0DPSQPDPNP TVQPSUFGÎTJDPOBEBOÉB FOPUFBUSP r$FOÃSJPBEFSFÉPT PCKFUPTDËOJDPTUFYUP r4VQPSUFTGFSSBNFOUBT FQSPDFEJNFOUPT UÊDOJDPT r&MFNFOUPTCÃTJDPT EBMJOHVBHFNEBTBSUFT WJTVBJTEBEBOÉBEB NÙTJDBFEPUFBUSP r5FNÃUJDBTRVF JNQVMTJPOBNBDSJBÉÈP 65 Volume 2 Luz: suporte, ferramenta e matéria pulsante na Arte r0DMBSPFPFTDVSPB TPNCSBFBMV[PGPDP BBUNPTGFSBFBMV[OB DPOTUSVÉÈPEFTFOUJEP r"MV[FBDPOUSBMV[ OBTBSUFTWJTVBJTOB EBOÉBFOPUFBUSP r"MV[FBTPNCSBOP UFBUSPEFTPNCSBT r0TPNFNEJGFSFOUFT FTQBÉPTFTUFSFPGPOJBF HSBWBÉÈPCJOÃVSFB r"TSFMBÉ×FTFOUSF MV[FDPSBEJNFOTÈP TJNCÓMJDBEBMV[FEB DPS r"NBUFSJBMJEBEFEB MV[OBTMJOHVBHFOT BSUÎTUJDBT 66 Olhares sobre a matéria da Arte r4VQPSUFT GFSSBNFOUBTNBUÊSJBT r$PSQPTQFSDFQUJWPT JNQSPWJTBÉÈPJOUVJÉÈP JNBHJOBÉÈPDSJBEPSB DPMFUBTFOTPSJBM WJHÎMJBDSJBUJWB SFQFSUÓSJPQFTTPBM FDVMUVSBMQPÊUJDB QFTTPBMQFOTBNFOUP WJTVBMQFOTBNFOUP DPSQPSBMFTJOFTUÊTJDP QFOTBNFOUPNVTJDBM r1FSDVSTPEF FYQFSJNFOUBÉÈP QFSTFHVJÉÈPEFJEFJBT 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IJTUÓSJDPTRVFTU×FTQPMÎUJDBT SFMJHJPTBTEFOBUVSF[BPTFS IVNBOPTVBJEFOUJEBEFTFV BOPOJNBUPBWJTÈPGFNJOJOB PDPSQPBDPNQMFYJEBEF GPSNBMFUD r5FNÃUJDBTDPOUFNQPSÄOFBT BSUFFWJEBIJTUÓSJBTEFWJEB DFOBTEFSVB Experimentação: Uma fresta para respirar o poético r*NQSPWJTBÉÈPBDBTP MVEJDJEBEFFTQPOUBOFJEBEF r$PSQPTQFSDFQUJWPT JOUVJÉÈPBDBTP JNBHJOBÉÈPDSJBEPSB DPMFUBTFOTPSJBMWJHÎMJB DSJBUJWBSFQFSUÓSJPQFTTPBM FDVMUVSBMQPÊUJDBQFTTPBM QFOTBNFOUPTWJTVBM NVTJDBMDPSQPSBM FTJOFTUÊTJDP r1FSDVSTPEF FYQFSJNFOUBÉÈP QFSTFHVJÉÈPEFJEFJBT FTCPÉPTTÊSJFTDBEFSOPT EFBOPUBÉ×FT FTUVEPFQFTRVJTB BQSPQSJBÉ×FT DPNCJOBÉ×FTQSPDFTTP DPMFUJWPFDPMBCPSBUJWP r-JOHVBHFOTEBBSUFF QSPDFEJNFOUPTDSJBUJWPTEF FYQFSJNFOUBÉÈP r$PODFJUPT QSPDFEJNFOUPTF DPOUFÙEPTJOWFTUJHBEPT EVSBOUFPBOPMFUJWP “Misturança” étnica: Marcas no patrimônio cultural, rastros na cultura popular r)FSBOÉBTDVMUVSBJT QBUSJNÔOJPTDVMUVSBJTJNBUFSJBM FNBUFSJBM r"SUFJOEÎHFOB r"SUFBGSPCSBTJMFJSB r1PÊUJDBTDPOUFNQPSÄOFBT r$PODFJUPTQSPDFEJNFOUPT FDPOUFÙEPTJOWFTUJHBEPT EVSBOUFPBOPMFUJWP Fusão, mistura, contaminação de linguagens rDesignNPEB NPCJMJÃSJPEFTFOIP JOEVTUSJBM r'VTÈPFOUSFBT MJOHVBHFOTUFBUSBMF DJOFNBUPHSÃàDB r#BMÊEFSFQFSUÓSJP EBOÉBNPEFSOBEP JOÎDJPEPTÊDVMP99 EBOÉBUFBUSBM r.ÙTJDBEFDJOFNB TPNTJODSPOJ[BEPTPN GBCSJDBEP r)JCSJEJTNPEBT SFMBÉ×FTFOUSF GPSNBDPOUFÙEPOBT WÃSJBTMJOHVBHFOT FMFNFOUPTCÃTJDPT EBWJTVBMJEBEFFTVBT BNQMJBÉ×FTOPdesign FMFNFOUPTCÃTJDPTEB MJOHVBHFNIÎCSJEBEP DJOFNBFFMFNFOUPT CÃTJDPTEBTMJOHVBHFOT EBEBOÉBEBNÙTJDBF EPUFBUSP Travessia poética: Do fazer artístico ao ritual de passagem r"SUFFEPDVNFOUBÉÈP r&YQPTJÉÈPPV BQSFTFOUBÉÈPBSUÎTUJDB FPSFHJTUSPDPNP EPDVNFOUBÉÈP r.PEPTEF EPDVNFOUBSBBSUF r$PODFJUPT QSPDFEJNFOUPTF DPOUFÙEPTJOWFTUJHBEPT EVSBOUFPBOPMFUJWP Arte – 5a série/6o ano – Volume 1 GABARITO 0$"%&3/0%0"-6/0&""¬«0%0 130'&4403 Caderno do Professor. Caderno do Aluno. São Cadernos que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma direção a seguir para viajar nos “Territórios da Arte”. Esses Cadernos são, assim, como coordenadas, movimentos. “Cadernos rosa dos ventos” que articulam mapas de diferentes linguagens da arte, oferecendo proposições-ações que, antes de serem apenas capazes de referendar um mundo da arte já sabido, podem ser um movimento potente para a criação de diferentes mundos da arte. t 0RVFQFOTPTPCSFBSUF as respostas às questões específicas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o assunto, cercando, de certo modo, seu repertório cultural. O importante é socializar as respostas, mapeá-las na lousa, analisá-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como meta a ampliação de seus conhecimentos; t "ÎÍP FYQSFTTJWB as ações propostas, muitas vezes denominadas encomendas, para dar mais abertura ao professor, têm por objetivo desencadear o fazer artístico nas diferentes linguagens, sem perder de vista os conteúdos e as competências a serem trabalhados; Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem, como parte de um portfólio, como lugar específico para pensar e escrever sobre arte, fazer reflexões e produções pensadas e emocionadas a partir das provocações geradas pelas proposições oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artísticas, que nos incitam a pensar e conversar sobre arte. t "QSFDJBÎÍPas perguntas colocadas na Apreciação, que se ampliam no Caderno do Professor, são apenas impulsos para estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliações propostas pelo professor e por suas boas e instigantes perguntas comporão o texto que será registrado pelo aluno no Caderno, apontando o que ficou de mais significativo para ele a partir da Apreciação oferecida; Mais do que respostas acertadas ou adequadas, já que em arte as respostas, por muitas vezes, são expressões de pontos de vista singulares, as questões do Caderno do Aluno pretendem ser uma provocação para que o aluno pense e expresse seus conhecimentos e suas opiniões sobre arte. Em muitos casos, as respostas devem ser pessoais e também referendadas pelo contexto cultural de cada grupo, de modo a mover diálogos, instigar reflexões pessoais e fornecer material para que o professor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus repertórios culturais sobre as linguagens artísticas. t 7PDÐ BQSFOEFV questões objetivas e/ou abertas para reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi possível ativar como conteúdo ou competência. As respostas individuais tornam-se material de reflexão para os professores, indicando o que ficou além ou aquém em sua ação docente, no contexto da escola e na própria proposta; Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, é impossível a construção de um gabarito que dê conta de prever as muitas respostas possíveis, determinando o que é certo ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor contém potenciais encaminhamentos e ampliações, ao mesmo tempo que insere o professor no conteúdo que está sendo proposto, oferecendo informações que enriquecem suas referências culturais e ajudam-no a ampliar as possíveis respostas dos alunos. Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas específicas que abarcam produção, análise, leitura, pesquisa etc., reapresentadas a seguir: t 1FTRVJTBJOEJWJEVBMFPVFNHSVQP1FTRVJTBEFDBNQPF-JÎÍPEFDBTBas ações que orientam o aluno no planejamento, na realização e na discussão da pesquisa ou da ação proposta no Caderno do Aluno tampouco têm resposta única, pois dependem das escolhas e do que foi possível pesquisar de acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas. Consideramos importante a valorização do que foi pesquisado e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. Há várias sugestões no Caderno do Professor em relação a isso. Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do portfólio, é complementado por outros modos de registro, que podem gerar uma elaboração criativa que permita ao aprendiz dar expressão à sua aprendizagem, inventando formas para mostrar suas produções artísticas, seus textos escritos, fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas. 67 Como processos, esses “Cadernos rosa dos ventos” são potências nas mãos de alunos, alunas, professoras e professores atentos à qualidade do trajeto, à ousadia de novos encon- 68 tros com a arte, à busca da experiência estética no pensar, no fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos “Territórios da Arte”. CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus. Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria GráÅca Ltda. GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida. CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora! e Ruy Berger em memória!. AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos. Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios. Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design GráÅco e Occy Design projeto gráÅco!. Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli. Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades. S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; arte, ensino fundamental – anos finais, 5ª série/ 6º ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. - São Paulo: SE, 2014. v. 1, 72 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB. ISBN 978-85-7849-570-1 1. Ensino fundamental anos finais 2. Arte 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Suzigan, Geraldo de Oliveira. III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jéssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira, Sayonara. VII. Título. CDU: 371.3:806.90 Validade: 2014 – 2017