Sánchez Rodríguez, Josefina y Llorca Llinares, Miguel (2010).

ISSN: 1577-0788
NOVIEMBRE 2010
NÚMERO
NÚMERO
35
NOV/2010
Tras la huella de Pedro Pablo ...
Edita
Red Fortaleza de Universidades
con Formación en Psicomotricidad
Universidad de Morón (Argentina)
Asociación de Psicomotricistas
del Estado Español
ISSN: 1577-0788
1
NOVIEMBRE 2010
NÚMERO
35
ISSN: 1577-0788
NÚMERO
NOV/2010
Staf
Fundador
•Pedro P. Berruezo (España)
Director
•Juan Mila (Uruguay)
Director Asociado
•Miguel Sassano (Argentina)
Consejo de Redacción
•Monserrat Antón (España)
•Pilar Arnaiz (España)
•Pablo Bottini (Argentina)
•Dayse Campos (Brasil)
•Misericordia Camps (España)
•Blanca García (Uruguay)
•Lola García (España)
•Alfonso Lázaro (España)
•Cristina de León (Uruguay)
•Miguel Llorca (España)
•Leila Manso (Brasil)
•Rui Martins (Portugal)
•Rogelio Martínez (España)
•Roberto Paterno (Argentina)
•Rosa María Peceli (Uruguay)
•Claudia Ravera (Uruguay)
•Joaquín Sarrabona (España)
•Begoña Suárez (México)
•Alicia Valsagna (Argentina)
Corrección:
Lic. Susana Lamaison
Diseño y Diagramación
D.C.V. Sandra Luján
Edita
Red Fortaleza de Universidades con
Formación en Psicomotricidad
Universidad de Morón (Argentina)
Asociación de Psicomotricistas del
Estado Español
ISSN: 1577-0788
Sumario
EDITORIAL
Otra vez en el ciber espacio. Juan Mila, Director
3
Tras la huella de Pedro Pablo con retos nuevos
Alfonso Lázaro
4
Atención temprana a los bebés prematuros de alto riesgo.
“Proyecto Amanda”. Early care for high risk babies: “The Amanda Project”
Josefina Sánchez Rodríguez, Miguel Llorca Llinares
5
Pautas de conducta constructiva en Psicomotricidad a los dos años.
Rules of building behaviour in psychomotricity at the age of two years.
Elena Herrán Izagirre, Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi
19
En la inmovilidad sonora hacer de nuestros cuerpos un lugar de placer,
comunicación y movimiento. At tho sonorous immobility, becoming our bodies in
a place of pleasure , communication and movement
Maite Labarga Hermenegildo
40
Construyendo un lugar de seguridad que posibilite la diferenciación
Building a safety place in order to make the difference possible
Talía Cristina Morillo Lesme, Raquel Ceballo Suárez
52
“El abordaje interdisciplinario y la especificidad de la Psicomotricidad en pacientes adolescentes y adultos con trastornos de la conducta alimentaria en el
Hospital Nacional de Clínicas de Córdoba, Argentina”
The interdiciplinary Intervention and the specificy of Psychomotricity in adolescent
and adult patients with alimentary behaviour disorders in National Hospital of Clinics. Cordoba. Argentina.
Claudia Marcela Carta
63
Jogo e afectividade em asilo. Game and affectivity at the asylum
Patrick Ramon Stafin Coquerel, Cristiane Kerber, Nívean Dranka
89
Convergências entre idéias da Psicomotricidade Relacional e da Psicoanálise
contemporanea. Convergency between the ideas of relational psicomotricity
and contemporary psichoanalisis
Maria Isabel Bellaguarda Batista
97
Normas de Publicación
Eventos
2
107
110
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Editorial
NOV/2010
Otra vez en el ciber espacio
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y
Técnicas Corporales está nuevamente en el ciber
espacio.
cidad de la Universidad de Morón) y el Dr. Roberto
Paterno (Decano de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Morón, Buenos Aires, Argentina), quienes
han trabajado en forma sostenida para hacer que
este proyecto editorial sea posible.
Hemos y estamos transitando el dolor de haber
perdido a Pedro Pablo Berruezo y Adelantado,
ideólogo y hacedor de nuestra publicación.
Ahora esta revista arbitrada, será de libre acceso
para los estudiantes, psicomotricistas y estudiosos
de la Psicomotricidad en todo el mundo.
El mejor homenaje que le podemos realizar a Pedro Pablo es seguir en el camino, es seguir la brecha por él trazada, ahora sin su guía y sin tener
la posibilidad de plegarnos a sus pensamientos y
amoldarnos a su paso. Pero seguiremos caminando.
Éste es un acto de generosidad y solidaridad colectivo, que mucho bien le hace a nuestra disciplina,
a nuestra profesión y a todos nosotros.
Tenemos que agradecer, con mucho afecto a Amparo Sánchez Ortega, compañera de todas las horas de Pedro Pablo y en forma muy especial a los
compañeros Carmen Torcal y Alfonso Lázaro de la
Asociación de Psicomotricistas del Estado Español,
puntales y sostenedores de esta continuidad en la
edición de nuestra publicación.
Hemos recibido el afecto y la voz de aliento para
continuar trabajando en nuestra Revista de compañeros de Argentina, Brasil, Colombia, Chile,
Ecuador, Paraguay, Panamá, Puerto Rico, México,
Venezuela, España, Francia, Italia, Portugal, Bélgica, Dinamarca, en fin, de muchos de los entrañables compañeros que valoran este espacio.
Quiero destacar la disponibilidad y la apertura que
han tenido los compañeros de la Universidad de
Morón, en acoger este proyecto, personalizo mi
agradecimiento en mis dos amigos, el Lic. Miguel
Sassano (Director de la Licenciatura en Psicomotri-
Continuaremos, trabajaremos y esperamos los
aportes de todos, un fuerte abrazo psicomotor.
Juan Mila
Director
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Tras la huella de Pedro Pablo
con retos nuevos
La Asociación de Psicomotricistas del Estado Español (APEE) celebra con todo su entusiasmo la continuación de la Revista Electrónica de Psicomotricidad
y Técnicas Corporales, después del fallecimiento de
Pedro Pablo Berruezo en Cartagena (Murcia) en abril
de 2009, que ahora se editará en la Universidad de
Morón, Argentina.
Pedro Pablo estuvo en sus últimos años empeñado
en que era necesario abrir foros para el debate y
la reflexión del quehacer psicomotriz; seducido por
la idea de comunicar profesionales de ambos lados
del Atlántico; encantado por la difusión de la revista y por su presencia en numerosas universidades y
entidades de Hispanoamérica y Europa; y resuelto a
seguir abriendo caminos al devenir de la Psicomotricidad.
Como decía en el número 34 de homenaje al gran
profesor, el proyecto de esta revista supuso un antes y un después en su trabajo personal y también
marcó un importante hito en la expresión y comunicación entre profesionales de diversas tendencias
psicomotrices. Publicada conjuntamente por la
Asociación de Psicomotricistas del Estado Español
y la Red Fortaleza (Red Latinoamericana de Universidades con Formación en Psicomotricidad) exclusivamente a través de Internet, a lo largo de sus 33
números ha recogido centenares de artículos y está
presente en numerosas universidades y centros de
estudios en España e Iberoamérica.
Junto con Juan Mila, el otro gran hacedor de la Revista que siempre estuvo allá pero siempre cercano,
decíais en la primera editorial con el título Bienve-
nida: “Queremos hacer de esta revista el vehículo
de la comunicación profesional y científica de los
países iberoamericanos en el ámbito de la psicomotricidad, y una obligada referencia documental para todos los que se ocupan de la dimensión
corporal en los diversos ámbitos de la sanidad, la
educación o la atención social (…). Esta revista, de
carácter electrónico, va a incorporarse al mundo de
las publicaciones con un nuevo estilo, más directo,
asequible y dinámico, posible gracias a la disponibilidad de los recursos tecnológicos, y propio de las
publicaciones de un mundo global, interconectado,
permanentemente en comunicación, como corresponde a nuestra época”.
Después del número 34, especial dedicado a la obra
y figura de Pedro Pablo Berruezo con el título La
larga proyección de una vida plena, esperamos con
ilusión el número 35. La APEE quiere seguir compartiendo los mismos ideales que se manifestaban en
la primera editorial y desea continuar impulsando
este sueño hecho realidad, tejido siempre con cariño. En la medida de nuestras fuerzas intentaremos
que mantenga el mismo formato, la misma cuidada
edición, el mismo rigor para fomentar el debate y
salpicar de nuevas experiencias y razonados pensamientos el universo de la Psicomotricidad.
Animamos, pues, a Juan Mila y al nuevo equipo de
la Universidad de Morón a continuar el camino trazado porque como dice el poeta, Pedro Pablo se fue
pero nos dejó su impulso, su vuelo y su trayectoria.
Alfonso Lázaro
(en nombre de la APEE)
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Recibido: 1/10/2010 - Aceptado: 25/10/2010
Atención temprana a los bebés prematuros
de alto riesgo. “Proyecto Amanda”
Early care for high risk babies: “The Amanda Project”
Josefina Sánchez Rodríguez
Miguel Llorca Llinares
DATOS DE LOS AUTORES
Josefina Sánchez Rodríguez: Profesora Titular del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Facultad de Educación. Universidad de La Laguna.
Dirección de contacto: [email protected]
Miguel LLorca LLinares: Profesor Titular del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa.
Facultad de Educación. Universidad de La Laguna.
Dirección de contacto:[email protected]
ABSTRACT
This article is a summary of the research project
“The premature baby: identifying and responding
to their needs from an interdisciplinary approach
(Amanda Project), developed from 2005 to 2009.
Its aim was the interdisciplinary care of premature
infants at high risk and support their families. We
share our model of intervention with these subjects since they were in incubators, with a week of
life, up to two years. This paper also discusses the
main results we have found comparing the experimental group with the control group.
RESUMEN
Este artículo es una síntesis del Proyecto de Investigación “El bebé prematuro: identificación
y respuesta a sus necesidades desde un enfoque
interdisciplinario (Proyecto Amanda), desarrollado desde el año 2005 al 2009. Su finalidad era
la atención interdisciplinar a los bebés prematuros de alto riesgo y el apoyo a sus familias. Queremos compartir nuestro modelo de intervención
con estos sujetos desde que se encontraban en las
incubadoras, con una semana de vida, hasta los
dos años. En este trabajo se comentan también
los principales resultados que hemos encontrado
al comparar el grupo experimental con el grupo
control.
KEY WORDS
Premature babies, psychomotricity, early care.
PALABRAS CLAVE
Bebés prematuros, psicomotricidad, atención
temprana.
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1.- EL PROYECTO AMANDA
férico, cuando se analiza la vía auditiva a través de
potenciales evocados auditivos de tronco cerebral a
la edad postconcepcional de término (Jiang , 2001).
Con respecto al desarrollo cognitivo, los niños de
muy bajo peso alcanzan en las pruebas de inteligencia unas puntuaciones significativamente más bajas que la de los niños nacidos con un peso normal
(Hack, 1995), y en los últimos años se han descrito
alteraciones del aprendizaje incluso con cocientes
de inteligencias normales. Estas alteraciones son especialmente llamativas en las áreas de coordinación
viso-motora, habilidades motoras finas, lenguaje
expresivo y razonamiento matemático, lo que hace
que el seguimiento y apoyo que han de recibir estos niños se prolongue hasta bien entrada la edad
escolar, para detectar y orientar las ayudas precisas
para el aprendizaje y evitar el fracaso escolar temprano. Estudios recientes demuestran que entre los
8 y 15 años de edad, en la población de supervivientes prematuros se aprecia un significativo deterioro
de la función cognitiva con necesidades de apoyo
escolar extra. (O Brian, 2004)
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El proyecto de investigación Amanda se ha desarrollado desde el año 2005 al 2009. Su finalidad era la
atención interdisciplinar a los bebés prematuros de
alto riesgo y el apoyo a sus familias. El nombre de
Amanda se planteó por el nacimiento de una bebé
de 24 semanas y 600 gramos, hija de una compañera de nuestro equipo de trabajo, que gracias al
apoyo médico y psicopedagógico hoy disfruta de
una vida normalizada mostrándose una niña competente y autónoma.
Nos pusimos en contacto con el equipo de pediatras del Hospital Universitario de Canarias que investigaba sobre el seguimiento neurológico de los
bebés prematuros y el protocolo de atención a estos
niños con la finalidad de plantear un proyecto de
investigación que incluyera la atención temprana
dentro de este protocolo de seguimiento así como
el apoyo familiar. El equipo médico apostaba por la
importancia de incluir la Atención Temprana en el
ámbito hospitalario.
Todo esto justifica la puesta en marcha de programas de seguimiento específicos que se centren no
sólo en los aspectos médicos sino que también presten apoyo a la familia y al bebé facilitando el acceso
a los centros de atención temprana y mantengan la
orientación del niño desde un punto de vista global
e integrador.
Iniciamos este trabajo acercándonos al ámbito
hospitalario, familiarizándonos con los cuidados y
peculiaridades del bebé prematuro de alto riesgoaquellos que pesaban menos de 1.500 g de peso o
que habían nacido antes de la 32 semana de gestación. La elección de esta muestra respondía a la
literatura médica sobre el porcentaje alto de bebés
que sufrían daño neurológico presentando parálisis
cerebral infantil o dificultades sensoriales.
Para el personal educativo, acercarse al bebé prematuro supone comprender cómo todas estas dificultades van a influir en la expresividad psicomotriz
del niño y de qué forma podemos mediar para compensar dichas dificultades. Acometer un trabajo desde este ámbito requiere centrarnos en entender las
Aproximadamente uno de cada cuatro recién nacidos prematuros con muy bajo peso al nacimiento
presentan déficit auditivo, bien sea central o peri-
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un grupo experimental y uno control formado cada
uno al finalizar este trabajo, y teniendo en cuenta la
muerte experimental de los sujetos, por 15 niños en
cada grupo con características similares en cuanto
al peso y la edad gestacional. El criterio para adjudicar a los niños en uno u otro grupo era su lugar de
residencia, aquellas familias que vivían alejadas de la
zona donde se encontraba nuestra facultad o aquellos niños que procedían de otras islas conformaron
el grupo control. Mientras recogimos la muestra
de la investigación sólo un sujeto del grupo control
presentaba lesión cerebral significativa; al no tener
ningún par similar en el grupo experimental este
sujeto fue retirado del estudio para no sesgar los
resultados.
Las variables seleccionadas para este estudio fueron el tono muscular, los reflejos primarios, la somatometría (Peso, Longitud y Perímetro craneal), el
control postural, la coordinación óculo-motriz, la
utilización del objeto, la sociabilidad, la autonomía,
el lenguaje comprensivo y el lenguaje expresivo.
El seguimiento interdisciplinar de la población se llevó a cabo de la siguiente manera:
dificultades y posibilidades en el desarrollo del bebé
prematuro y qué actitudes y relaciones presentan el
niño y su familia, intentando que nuestro trabajo
sirva para modificar o enriquecer las experiencias de
la unidad familiar. Situarnos desde esta perspectiva supone abordar un modelo psicopedagógico
de intervención basado en las teorías del desarrollo
cognitivo de Piaget (1969, 1985), centrada en los
procesos más que en los resultados o la ejecución
cognitiva; la teoría sociohistórica de Vigotsky (1962,
1973) que plantea la importancia de las relaciones
con otras personas más preparadas en el desarrollo
del individuo; y el paradigma ecológico de Bronfrenbrenner (1979) que se ha desarrollado a partir
de las teorías sistémicas.
Los objetivos de este trabajo fueron los siguientes:
- Sistematizar un protocolo de seguimiento con los
niños prematuros en las diferentes áreas de desarrollo, proponiendo un marco de trabajo interdisciplinar.
- Plantear un modelo de Atención Temprana que
se ajuste a la especificidad del lactante prematuro,
llevando implícito el apoyo a la familia.
- Exploración neurológica: La valoración del neurodesarrollo se realizará en el momento en que se
inicien las sesiones, en el momento del alta hospitalaria y a las 40-42 semanas de edad concepcional
en los RN pretérminos.
- Confirmar la importancia de la atención temprana
en la prevención de dificultades en el desarrollo y el
aprendizaje.
- Evaluación neuronosográfica: A todos se les practicará una ecografía a través de la fontanela anterior
por medio de un ecógrafo sectorial portátil con cabeza rotatoria acoplable de 5, 7,5 y 10 MHz (ALOKA
SSD-630). Las exploraciones se efectuarán el primer
día de vida, a los tres días, a la semana y posteriormente cada dos semanas, o cuando clínicamente
- Realizar una propuesta de trabajo interdisciplinar.
- Llevar a cabo un estudio pormenorizado de los
factores que influyen en el desarrollo del bebé prematuro.
Esta investigación se llevó a cabo siguiendo una
metodología experimental, teniendo como muestra
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esté indicado hasta el momento del alta hospitalaria
o hasta la edad concepcional de término.
temente utilizado en los estudios interdisciplinares,
sobre todo en el ámbito de la medicina. Esta prueba
se pasó a todos los niños del estudio al cumplir los
cuatro meses de Edad Corregida y a la finalización
del proyecto, al cumplir los dos años.
- Registros EEGs. Le serán practicados a todos los
prematuros incluidos en el presente estudio simultáneamente a la exploración neurosonográfica. El
trazado EEG de fondo fue analizado teniéndose en
cuenta las siguiente variables:
-Máxima duración del intervalo de inactividad/hipoactividad intersalva: Todo periodo de actividad < 30
mcV en todos los canales excesivamente prolongado para edad concepcional.
-Sueño indeterminado excesivo a la edad postconcepcional de término.
-Persistencia de ritmos theta temporales del prematuro más allá de las 34 semanas de EC
Como anomalías EEGs sobreañadidas al trazado de
fondo, consideradas de mal pronóstico:
-Ondas agudas pasajeras excesivas y persistentemente prolongadas en la vida postnatal
-Presencia de descargas epileptiformes críticas
Además de estas pruebas estandarizadas, elaboramos una guía de observación de los parámetros
psicomotrices que definían nuestro modelo de
atención temprana: relación con los objetos, sociabilidad y control corporal. Esta guía nos permitió
llevar un seguimiento más cualitativo de nuestra intervención y la evolución de los niños a lo largo de
los dos primeros años.
Para el seguimiento del clima familiar y la detección
de necesidades en las que centrar la intervención
diseñamos un cuestionario sobre el ambiente familiar y el grado de estrés y las expectativas desarrolladas por las familias sobre el desarrollo del niño y
sus competencias para la crianza. Para ello tuvimos
como referencia la Escala Home de Caldwell y Brad/
ley para medir la calidad del ambiente del hogar.
Este estudio tuvo una serie de limitaciones puesto
que de los posibles beneficios de la aplicación del
programa de atención temprana en las diferentes
áreas, se nos presenta la dificultad de poder establecer conclusiones sobre la relación concreta con
las dificultades de aprendizaje que aparecen en el
período escolar, debido a la limitación de tres años
para el desarrollo del proyecto de investigación. Lo
ideal sería hacer un seguimiento de los niños del
grupo experimental y control hasta la edad de seis
años, y en función de los resultados poder ampliarlo hasta cumplir los ocho años, cuando aparece el
pensamiento operatorio comprobando si aparecen
o no dificultades de aprendizaje en ambos grupos
- Evaluación desarrollo psicoevolutivo: Para tener
diferentes datos que nos permitieran comparar el
desarrollo alcanzado por el grupo control y el grupo
experimental utilizamos las siguientes pruebas:
- Escala Brazelton de evaluación del comportamiento neonatal, cuando el bebé cumplía cuarenta
semanas de edad gestacional. Generalmente, los
niños se encontraban todavía hospitalizados por
lo que esta evaluación se realizó siempre en el contexto hospitalario.
- Escala de desarrollo de Brunet-Lezine para el desarrollo psicomotor de la primera infancia. Seleccionamos esta prueba por ser un instrumento frecuen-
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nes bimensuales hasta el primer año y trimestrales
en los siguientes años, combinando reuniones de
grupos de familias con sesiones individuales . Debido a la idiosincracia de cada familia y bebé, la periodicidad de estas sesiones se modificó en función de
las necesidades de cada caso.
de estudio. Otra limitación de esta investigación fue
debida a la dedicación que requirió la intervención
con el grupo experimental, dos sesiones a la semana durante dos años. La disponibilidad de tiempo
por parte del equipo de investigación supuso que
la muestra se limitara a 15 niños y niñas en cada
grupo.
Este trabajo se desarrolló durante los dos primeros
años de vida del niño prematuro, dividida la intervención en tres periodos:
El seguimiento clínico se realizó en las consultas externas del servicio de neonatología del Hospital Universitario de Canarias siguiendo el protocolo elaborado por dicho servicio como parte del seguimiento
de recién nacidos de muy bajo peso.
- Un primer periodo coincidente con la hospitalización del bebé en la UCIN, donde el niño es atendido por el equipo sanitario y los psicomotricistas en
sesiones de atención temprana de 20 minutos de
duración y con una frecuencia de tres veces por semana. Dicha intervención se realizará en el Hospital
Universitario de Canarias.
2.- EL MODELO DE ATENCIÓN TEMPRANA
Debido a la experiencia investigadora del personal
educativo de este proyecto, la atención temprana
se llevó a cabo desde un modelo de intervención
basado en la psicomotricidad relacional propuesta por A. Lapierre 1977; 1991; 2002; Lapierre y
Aucouturier,1980; Llorca Llinares, 2002; Llorca y
Sánchez, 2003; Sánchez y Llorca, 2008; intentando unificar la información sobre las diferentes áreas
de conocimiento: psicología cognitiva, pedagogía,
neurología, para ser tratadas no de forma aislada
sino de una manera global, donde las diferentes
habilidades e hitos del desarrollo puedan cobrar
sentido para el niño y puedan ser interiorizadas de
forma armónica en su desarrollo. Hemos querido situarnos lejos de los modelos clínicos y reeducativos,
todavía preponderantes en los modelos de atención
temprana de los niños y niñas con necesidades educativas especiales.
- Un segundo periodo comprendido entre el alta
hospitalaria y el primer año de edad corregida, asistiendo el niño a dos sesiones individuales semanales
de 45 minutos de duración, en la sala de psicomotricidad de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna.
- Un tercer periodo, desde el final del primer año
hasta los dos de edad corregida, donde además
de una sesión individual cada niño se incorporará
a una sesión de trabajo grupal con otros niños, no
necesariamente nacidos de forma prematura. Estas
sesiones serán de una hora aproximadamente.
Las reuniones con las familias se realizaron con una
periodicidad quincenal en los primeros tres meses
del desarrollo del niño, para continuar con reunio-
Tratar de hacer esto no ha sido una tarea fácil, sino
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que ha requerido de un tiempo para ser conscientes
y cambiar nuestras actitudes, así como varios años de
trabajo para poder entender cómo crear un marco
que permita la vivencia del placer de la relación, la iniciativa del niño, la expresión de mensajes sobre competencias, y el convencimiento de que el niño puede
de esta manera ir mejorando en su desarrollo.
Dadas las características de este proyecto de investigación, nuestra intervención se situaba en el inicio
de las relaciones primarias para prevenir posibles
dificultades posteriores. En este caso nuestra intervención supuso instaurar referentes sobre el apego,
crear huellas de placer corporal e iniciar el deseo de
comunicar con los otros y con el entorno. En esta
concepción del trabajo no cabe hablar de cantidad
de ejercicios y por eso desaparece el concepto de estimulación, sino de la calidad de las relaciones que
se establecen y como éstas puedan ayudar al niño a
vivir el placer y sentido de sus acciones, avanzando
en su desarrollo.
Centrar este discurso desde la psicomotricidad en
las primeras edades, nos lleva a hablar del abordaje del cuerpo del niño como medio de expresión.
Creemos que Boscaini, 2002; Lapierre y Aucouturier
(1977, 1980); Aucouturier, 2004, han sabido concretar a lo largo de sus trabajos qué entendemos
por el cuerpo y cómo utilizarlo en la práctica psicomotriz; por lo que sintetizaremos lo que para nosotros pueden ser las ideas fundamentales en este
trabajo.
Este acercamiento al cuerpo requiere de un análisis
global de la expresividad corporal. Dicho análisis se
basa en que la coordinación, el equilibrio y el desarrollo postural suponen una comprensión de la flui-
dez del movimiento, pero también, de la persona en
sí. Se hace necesario captar los componentes afectivos, motores y cognitivos que facilitan y dificultan
la vivencia del equilibrio, el desarrollo postural; del
significado de los movimientos rítmicos y repetitivos, a veces reflejos de un momento evolutivo en el
que el sujeto ha quedado anclado, quizás por dificultades para establecer relaciones con el exterior;
también podemos hablar del sentido del suelo y de
la verticalidad, como dominio del bebé o del adulto, como necesidad de acogimiento o desconexión
de la realidad; podemos analizar la capacidad de
autocontrol y de autoconocimiento instrumental
y cognitivo, pero también, afectivo; observamos e
interpretamos la apertura y simetría de las posturas
como expresión del encuentro con los otros, consigo mismo; la expresión tónica y los cambios tónicos-afectivos que ocurren en la sesión motivados
por las vivencias; la capacidad del niño de percibirse
y representarse; el sentido de lo que expresa mediante sus gestos, su mímica o sus acciones, no sólo
su capacidad cognitiva y motriz, sino también sus
repeticiones, sus pérdidas y vueltas atrás, y el “posible sentido- sentimiento-“ que se desprende, igual
que desde nuestras miradas y nuestras acciones. El
psicomotricista se sitúa disponible y a la escucha del
niño para acompañarlo desde una relación respetuosa con sus necesidades e intereses.
La lectura corporal que tiene lugar en la sala de
psicomotricidad no puede ser entendida por tanto
desde un ámbito puramente instrumental, tampoco
tiene sentido muchas veces si la aislamos de las relaciones que el niño establece con el espacio, con los
objetos o con los otros, porque es en estas relaciones donde encontramos un argumento a partir del
cual analizar el sentido de su tonicidad, de sus pos-
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turas, de sus dificultades y de sus movimientos. Si
no tienen sentido fuera de una dinámica relacional,
tampoco podrán ser adecuadamente aprendidos si
no es dentro de esta dinámica, por lo que hemos
de evitar seguir aprendiendo bajo modelos rígidos
y directivos en los que un “profesional” ejecuta o
evalúa un programa de actividades destinado a cubrir las diferentes áreas de la personalidad de forma
inconexa y artificial, tal y como se registra en muchos de los inventarios sobre el desarrollo. Nuestro
modelo de intervención se basa en los principios
del constructivismo, la necesidad de afectividad, de
refuerzo social positivo, del desarrollo de la capacidad de elegir y del camino hacia la adquisición de
la autonomía.
Cuando hacemos referencia a una intervención desde la Educación Psicomotriz, hacemos referencia
a la necesidad de contemplar al niño como un ser
capaz, con posibilidades de responder, tener iniciativas, tener un lugar para el éxito y los fracasos; a la
importante necesidad de tener como interlocutor a
un profesional que pueda emocionarlo y ayudarlo a
sentirse mejor, para poder continuar construyendo
su personalidad.
De los cero a los tres años, el bebé ha de realizar
una construcción de su propia imagen, para ello ha
de diferenciar lo interno de lo externo, el yo del no
yo y del otro (Fernández, 2002). Cuando nace un
bebé con una grave afectación en su maduración
o antes de tiempo, hay una escasa reacción a las
diversas manifestaciones que vienen de su entorno, empobreciéndose la interacción con su figura
de apego y el establecimiento del vínculo fusional.
Las experiencias de placer y displacer quedan más
desdibujadas al no ser consciente del dentro y del
fuera, del yo y del otro (Anzieu, 1998). La posibili-
dad del adulto de responder adecuadamente a las
demandas del niño se ve sesgada por la angustia
que tiene la familia ante la posibilidad de muerte y
enfermedad del niño.
El bebé prematuro nace sin estar preparado para interactuar con el mundo, sus reflejos de succión para
iniciar el apego a la figura materna no están aún desarrollados, tampoco el llanto ni la expresión facial
como instrumentos de comunicación que puedan
reforzar el mantenimiento de un diálogo tónicoverbal (baby talk). Su vida se ve limitada y rescatada
gracias a la maquinaria que le ayuda muchas veces a respirar, a mantenerse caliente, nutrido. Estas
posibilidades de la tecnología si bien le salvan la
vida, le impiden acceder a la relación corporal como
primer medio de establecer las relaciones con los
otros. Desde la incubadora no son cogidos en brazos, alimentados o mirados próximamente por su
familia, lo que los lleva a períodos de desconexión
y angustia.
Sus experiencias desagradables producen descargas
tónicas y arritmias motivadas por el estrés a que
son sometidos, y la necesidad de manipulaciones
e intervenciones por parte del personal sanitario. A
pesar de que cada vez los entornos hospitalarios se
vuelven más cálidos para los neonatos (se baja la
intensidad de la luz y el sonido, se ponen cortinas
para separar a las familias, se dan espacios para el
amamantamiento y el método canguro), las familias no logran desarrollar un vínculo seguro con el
niño hasta que éste no es dado de alto y marcha a
su casa.
Las madres manifestaban tener miedo, vergüenza…para coger a sus bebés por la fragilidad que
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presentaban, a veces incluso hablaban del miedo
a vincularse por el temor a la pérdida. Cuando la
familia observaba cómo nosotros manipulábamos
a los bebés en las incubadoras, cómo podían ser cogidos en brazos, observar sus respuestas, entender
el sentido de nuestra intervención, poco a poco se
iban atreviendo a estar más presentes físicamente
para sus hijos. A partir de esta experiencia reflexionamos con el grupo de familias sobre la necesidad
de tener más información y modelos de interacción
con sus hijos prematuros en el hospital, pues el temor a hacerles daño las inmoviliza, las hace sentirse
incapaces a pesar de poder ser madres y padres con
experiencia previa en el cuidado de bebés.
Nuestro modelo de intervención se desarrolló con
estructuras diferentes en función del estadio madurativo de los niños:
Cuando el bebé se encontraba en la incubadora en
las primeras semanas, con poca movilidad y necesidad de ayudas técnicas como los respiradores, registro encefalográfico, cardiaco, etc., la estructura
de las sesiones era la siguiente:
a- Inicio de la interacción- presentación, asociación
de un ritmo-sonido a nuestra intervención
b- Utilización de la voz como medio de comunicación- búsqueda de la orientación auditiva a través
de la incubadora
c- Manipulación suave del cuerpo y búsqueda de
posturas recogidas que faciliten el sentimiento de
unidad, de reconocimiento e integración corporal
d- Cambios posturales que faciliten diferentes sensaciones de apoyo y ajuste tónico
e- Estimulación propioceptiva para fomentar las
sensaciones de equilibración y conciencia corporal.
f- Contención a través del cubrimiento del cuerpo
con una manta
g- Despedida mediante el masaje, y el acompañamiento a través de la música: “nanas” y Mozart.
En este período la respuesta tónica del niño nos
mostraba si nuestra intervención estaba siendo
placentera o desagradable. El registro del latido
cardiaco también nos informaba si nuestras manipulaciones eran excesivas o estaban adecuadas a la
capacidad de respuesta del niño.
A medida que empieza a haber continuidad en las
sesiones de trabajo empezamos a observar mayor
expresividad en los niños y algunas reacciones corporales que parecen anticipar nuestra intervención.
El uso de las mantitas nos permitía calentar al niño,
cubrirlo y proporcionarle experiencias de movimiento contenido, experiencias similares a las vivencias
intrauterinas.
La música, a veces grabada por la familia, en ocasiones incluso nanas cantadas por la madre, era introducida en la incubadora varias veces al día con el
objeto de facilitar el descanso y también la posibilidad de que el niño se sintiera acompañado y pudiera asociar este estímulo a momentos de bienestar.
En la literatura sobre prematuros habíamos encontrado que algunos tipos de música clásica facilitaban la relajación y comunicación cerebral que era
influida por la melodía y el ritmo de la composición
musical.
Teniendo en cuenta que los bebés responden al
sonido desde el estado intrauterino, entendíamos
que la música y la voz de los padres podían ser una
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herramienta importante para darle continuidad a la
experiencia de maternaje.
Cuando las capacidades del niño comienzan a desarrollarse, la mirada, la succión, la sonrisa, el llanto,
empezamos a introducir la presentación de objetos
con la finalidad de favorecer la respuesta físico-sensorial ante los estímulos del ambiente y el uso de
la boca como herramienta de conocimiento de su
entorno (llevar la mano a su boca, acariciar sus labios, sentir diferentes texturas, sentir la piel del otro,
etc.). Cuando el tono va mejorando, también es posible ayudar al niño para ir realizando nuevos logros
posturales gracias a un mejor ajuste tónico, como
iniciar la consciencia de la verticalidad y el control
cefálico venciendo la fuerza de la gravedad.
A medida que los niños eran más independientes
de la incubadora, pudiendo ser tomados en brazos fuera de ella, recurríamos más a la adaptación
postural en brazos, a los balanceos, a la búsqueda
de la mirada y las situaciones de comunicación en
relaciones más cercanas donde el niño pudiera encontrarse con el rostro y la voz del adulto. El seguimiento visual se iniciaba con la presencia del otro,
donde el niño empezaba a orientarse a la voz o al
rostro, para pasar con posterioridad al seguimiento de objetos. Las posiciones de tumbado podían
también ser mantenidas durante más tiempo intentando que el niño fuera más activo en los cambios
posturales.
Una vez que el niño era dado de alta del hospital,
dejábamos pasar una semana como tiempo necesario para que hubiera una adaptación y acomodación
en el hogar a la nueva presencia, para iniciar nuestra
intervención en el Servicio de Atención Temprana y
Psicomotricidad de la Facultad de Educación, donde
llevábamos a cabo dos sesiones semanales de 30
a 45 minutos de duración dependiendo de la respuesta del niño y de su progresiva maduración.
Para el desarrollo de este trabajo teníamos en cuenta los siguientes parámetros que permitían llevar un
seguimiento de las sesiones:
a.- Relación con el adulto: En este parámetro el psicomotricista intentaba establecer una relación corporal y gestual con el niño observando cómo éste
respondía al contacto. Así observábamos si con sus
posturas, con su tono, con su mirada se mostraba
bien ante la relación corporal, se calmaba o por el
contrario se excitaba y se ponía irritable. Después
de un largo tiempo en las incubadoras, muchos niños no se adaptaban a ser tomados en brazos prefiriendo cierta distancia para la interacción. Otros
niños se mostraban por el contrario muy pasivos
y apáticos ante la manipulación o intervención del
adulto, aumentando con ello nuestro tiempo de
intervención y espera para facilitar poco a poco la
comprensión y utilización de los mediadores para
las relaciones primarias de apego. Cuando encontrábamos experiencias que podían ser placenteras
para los niños en la relación corporal esperábamos
por la mirada, las vocalizaciones, los movimientos
corporales como elementos que podían modificar la
continuidad de esta relación. Trabajábamos en definitiva sobre la base de la comunicación, sobre las
relaciones de pedir y recibir (Lapierre y Aucouturier,
1980).
b.- Relación con el objeto
Los objetos utilizados tanto en el hospital como fue-
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ra de él se mantenían durante largos períodos de
tiempo de forma que se hicieran familiares para el
niño, intentado incidir de esta manera en su capacidad para el recuerdo. Fuera del hospital también
íbamos introduciendo objetos nuevos que despertaran en el niño otros intereses y motivación. Los
objetos se elegían por su posibilidad de despertar
respuestas visuales, auditivas o táctiles. También fuimos introduciendo objetos blandos o duros, dinámicos y estáticos.
Ante estos objetos observábamos la respuesta corporal del niño que al ver el objeto podía establecer
respuestas tónicas de agitación corporal para mostrar su interés y progresivamente tomar consciencia
del uso de los brazos y las manos como herramientas para la manipulación. Cuando el seguimiento
visual, auditivo y la respuesta corporal estaban bien
afianzados introducíamos situaciones de atención
conjunta donde el niño cambiara su centro de
atención del objeto al adulto tratando de influir de
esta manera en los procesos sucesivos de atención
y comunicación, pensando que el desarrollo de estas habilidades podrían compensar las dificultades
perceptivas y atencionales que podían presentar los
niños prematuros de edad escolar (Guerra,2008).
A partir del primer año, gracias a la imitación del
adulto que se produce porque éste se ha vuelto relevante para el niño afectivamente hablando, iniciamos el uso funcional y simbólico de los materiales
que permiten ir creando progresivamente juegos de
ficción más elaborados.
Con el uso de diferentes objetos, más grandes, pequeños, con detalles, con efectos, íbamos acompañando al niño en el descubrimiento de los mismos
favoreciendo el desarrollo de los patrones manipulativos. Para ello nos basábamos en la imitación, la
espera a la iniciativa del niño y el modelamiento de
sus manos una vez que habíamos despertado su interés por conocer.
c.- Desarrollo postural y del movimiento
En el ámbito motriz tratamos de ir favoreciendo un
diálogo tónico entre los cuerpos que poco a poco se
transformaba en comunicación y en lenguaje cuando el niño acompañaba sus gestos y posturas de
sonidos y, paulatinamente, de acercamiento a las
palabras. El placer de jugar, la diversión facilita que
el niño utilice cada vez mayores recursos para comunicarse con el adulto.
En el ámbito motriz, al igual que en el lenguaje, observamos un lento desarrollo en los niños prematuros que a veces aparece incluso por debajo de otras
de sus competencias referidas a la edad corregida
como el desarrollo postural (O Brian, 2004).
A través de nuestras invitaciones y acciones lúdicas,
el niño va accediendo a conquistar el espacio, primero a rastras, para pasar después a gatear y ponerse
de pie. En todo este recorrido ha sido fundamental
la estimulación propioceptiva que procura el psicomotricista así como las sensaciones de caída. Caer
con placer, sentir la orientación del cuerpo en movimiento, desarrolla en los niños el deseo y la iniciativa para aventurarse a nuevas conquistas corporales,
sin sentirse presionados por ejercicios encaminados
a favorecer los hitos motrices y sin miedo a hacerse
daño en sus descubrimientos. El movimiento para
nosotros cobra sentido cuando éste se produce por
el placer de la conquista, el placer propioceptivo o
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la finalidad de llegar más alto o más lejos, ir conquistando el espacio para apropiarse de los objetos,
para sentirse capaz.
Este movimiento facilita también los procesos de
distanciamiento del adulto, sintiéndose poco a poco
capaz de explorar el espacio y los objetos por sí solo,
con la mirada pero no ya con la cercanía del adulto.
Además de un discurso motriz, hay todo un recorrido latente por el desarrollo de la autoestima, la
autonomía y la iniciativa, factores sin duda decisivos
para el éxito escolar y social.
En nuestra investigación observamos cómo muchos de los niños prematuros mostraban rechazo
inicialmente a todas las sensaciones laberínticas y
de contención corporal. Este displacer podría estar
asociado a las experiencias de manipulación brusca,
de intervenciones médicas que tienen grabadas en
su consciencia corporal. Las experiencias en la sala
de psicomotricidad y el acompañamiento dado por
el adulto fueron consiguiendo vencer estas dificultades poco a poco.
d.- Relación con los iguales
Cuando los niños se desplazaban de manera autónoma (sobre el año y medio) iniciamos nuestro trabajo
en un grupo pequeño de iguales, niños prematuros
del proyecto y otros niños con y sin discapacidad
que acudían a nuestro Servicio de Psicomotricidad
de acuerdo con un convenio de colaboración entre
la universidad y las asociaciones de padres y madres
de niños con n.e.e.
En este contexto seguimos reforzando los procesos
de imitación e iniciativa entre iguales, mediando
para crear relaciones desde la mirada a la acción
conjunta en juegos, favoreciendo los procesos de
socialización y comunicación.
Al principio del trabajo las interacciones eran fruto
de la mirada o de compartir el espacio de juego,
más que acciones de compartir o comunicar algo
al otro.
Al final del segundo año observamos cómo se inician pequeños juegos de roles y cómo los niños
espontáneamente se imitan y comparten juegos
básicos sensoriomotores como correr, saltar desde
lo alto, bajar de la misma forma por un tobogán,
imitándose en los juegos simbólicos aún sin compartir y siendo capaces de llegar a acuerdos para
construir, modelar o representar.
Los niños y niñas del proyecto Amanda se mostraban en estos grupos abiertos a la participación y con
iniciativa para compartir los juegos, probablemente
por la familiaridad con el lugar y con el adulto con el
que habían trabajado hasta este momento.
Todavía con algunos de los niños del proyecto seguimos trabajando en grupo, andamiando para facilitar un mayor grado de simbolización, interacción
y, poco a poco, ajuste a las normas del juego y la
autorregulación, caminando aún en su proceso de
maduración.
3.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES:
El análisis de nuestra intervención se realizó de manera cualitativa a través de los guiones de observación y también de forma estadística, utilizando los
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cuestionarios elaborados para las familias, el Brazelton y la Escala Brunet Lezine para comparar entre
ambos grupos de niños si existían diferencias significativas en su evolución. Para este análisis utilizamos la t de student, para muestras independientes,
conscientes de que la muestra era pequeña y los
resultados muy variados en función del ambiente al
que estuviera sometido el grupo control.
fueron a los dos años donde ambos grupos presentaban un desarrollo similar cercano a su edad
de desarrollo. Las dificultades más significativas que
ponían de manifiesto ambos grupos hacían referencias al ámbito cognitivo. Sería conveniente hacer el
seguimiento en las primeras etapas de escolarización para valorar su influencia en los aprendizajes
escolares.
A pesar de estas limitaciones, encontramos diferencias significativas entre ambos grupos cuando los
sujetos llegaban a las cuarenta semanas y pasábamos la Escala Brazelton de Evaluación del comportamiento neonatal, observando cómo la respuesta
ante el módulo social interactivo y la regulación de
estados del grupo experimental avalaba la importancia de la atención temprana en el entorno hospitalario desde las primeras semanas del nacimiento.
La relación mantenida con estos bebés mientras
estaban en las incubadoras facilitó la organización
de su estado tónico-muscular y la orientación perceptiva para interactuar ante la manipulación y la
presencia del adulto. Nos parece importante resaltar estos dos aspectos como fundamentales a lo largo de nuestra vida para poder aprender de nuestro
entorno. La respuesta de ambos grupos en general
también destacó la inmadurez neurológica que presentan los bebés prematuros de menos de 1.500
gramos de peso.
En el análisis de los cuestionarios realizados por la
familia, observamos cómo inicialmente el nivel de
expectativas de las familias del grupo experimental
sobre sus competencias para el cuidado del niño
eran mayores que en el grupo control. El grado de
estrés que manifestaron con la crianza de los bebés
fue durante los dos años menor. Estos resultados
confirman la necesidad de intervenciones sistémicas y la importancia de incluir en el marco de la
atención temprana el acompañamiento a la familia
como factor favorecedor del desarrollo infantil.
Las diferencias en la dedicación de la familia, la
cultura, la asistencia o no a fisioterapia y a centros
infantiles hacía que la madurez alcanzada por los
niños en el Brunet variara considerablemente de un
niño a otro. Los resultados entre ambos grupos y
las diferencias en cuanto al desarrollo fueron significativas a los cuatro meses de edad, pero no lo
El propósito de este trabajo era dar a conocer nuestra investigación y modelo de intervención en atención temprana con bebés prematuros, ya que hasta
ahora la bibliografía referida a esta población tiene
un carácter eminentemente médico. Nos gustaría
compartir para poder reflexionar sobre nuestra investigación y poder llevar a cabo experiencias en
otros contextos que permitan ir construyendo el
conocimiento sobre la intervención psicopedagógica en este ámbito. Hemos querido dejar constancia de la importancia de la atención educativa
desde el nacimiento, y de cómo ésta puede llevarse
a cabo ajustándose a las características del niño y
partiendo de nuestra formación como psicomotricistas relacionales.
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Recibido: 28/9/2010 - Aceptado: 14/10/2010
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Pautas de conducta constructiva
en Psicomotricidad a los dos años
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Rules of building behaviour in psychomotricity
at the age of two years.
Elena Herrán Izagirre
Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi
DATOS DE LOS AUTORES
Elena Herrán Izagirre es Doctora en Pedagogía, con especialidad en Psicología. Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. Profesora colaboradora Permanente. Desarrolla su actividad investigadora en temas relativos al desarrollo y
educación de la primera y segunda infancia, a la psicomotricidad y a las nuevas tecnologías aplicadas a
la docencia universitaria.
Dirección de contacto: [email protected]
Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi es Doctor en Pedagogía. Profesor del Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor Laboral Interino. Nombrado en 1992 Director Ejecutivo del Centro UNESCO de San Sebastián y en 2010
Secretario Ejecutivo de la Cátedra de Comunicación y Valores Educativos de la Universidad del País Vasco,
desarrolla su labor investigadora en temas relativos a educación internacional, a la psicomotricidad, a los
valores educativos y a las nuevas tecnologías en diseños curriculares on-line.
Dirección de contacto: [email protected]
RESUMEN
ABSTRACT
Este trabajo forma parte de una investigación empírica que aplica la metodología observacional a la
incipiente actividad constructiva propia de la psicomotricidad espontánea a los dos años de edad.
Es un estudio idiográfico, el diseño observacional
utilizado es nomotético, de seguimiento y multidimensional. El instrumento de observación desarrollado ad hoc para el registro de la conducta cons-
This study is under the empirical research on the
early constructive activity of spontaneous psychomotricity at the age of two years under an observational methodology. This is an ideographic
study, with a nomotetic, continuum and multidimensional observational design. The observational
tool developed ad hoc is under the field format
of “Building the house in psychomotor education
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tructiva es el formato de campo “la construcción
en psicomotricidad durante el tercer año de vida”.
La fiabilidad del instrumento se establece a partir
del grado de concordancia entre los observadores.
Los resultados, obtenidos mediante el análisis de
coocurrencias, informan sobre las condiciones,
modalidades, tendencias, evolución y niveles de
acción que estas primeras conductas constructivas despliegan. Esta actividad de construcción, de
acuerdo con la teoría psicogenética walloniana,
puede ser considerada invención de nuevas conductas adecuadas a las nuevas situaciones. Su suspensión da lugar a símbolos enactivos, precursores
del juego simbólico infantil.
during the third year of life.” The tool’s reliability is
established from the agreement between the observers. The results obtained via the concurrence
analysis inform us of the conditions, modalities,
trends, evolution and levels of action that these
initial building behaviours unfold. The building activity, in accordance with Wallon´s psychogenetic
theory, may be considered as a new sensorimotor
activity; the invention of new behaviours that suit
the situation, which along with the automatisms,
collaborate in surpassing the initial lack of a subject-object division and whose failure gives way
to enactive symbols, precursors to the symbolic
children’s game.
PALABRAS CLAVE
invención de nuevas conductas; juego simbólico;
psicomotricidad; psicogénesis walloniana; metodología observacional; primera infancia.
KEY WORDS
invention of new behaviour; symbolic game; psychomotor education; Wallon’s psychogenetic
theory; observational methodology; first childhood.
1. INTRODUCCIÓN
a esta eventualidad es de tal magnitud que se impone establecer con urgencia los elementos claves del
cuidado y de la educación en los primeros años de
vida, así como sobre su impacto tanto directo como
diferido en el desarrollo infantil (Funes, 2008). Esta
tarea es especialmente compleja pero en la actualidad posible debido a los avances metodológicos en
las ciencias del comportamiento y, en especial, en
Metodología Observacional.
En las últimas dos décadas, entre las estrategias didácticas diseñadas para educar en Educación Infantil, la psicomotricidad se ha convertido en una intervención en desarrollo (Herrán, 2005, 2008) que
goza de una fuerte implantación en nuestro país.
Esta implantación se ha incrementado significativamente aún más con la puesta en marcha de la
Educación Infantil 0-3 en algunas comunidades autónomas. En concreto, en la Comunidad Autónoma
del País Vasco en el curso 2007-2008, de 19.723
niñas y niños de dos años, 18.185 han sido escolarizados (Eustat, 2009), lo que supone el 92,20% del
total de la edad. La responsabilidad social asociada
Esta metodología es “un procedimiento encaminado a articular una percepción deliberada de la
realidad manifiesta con su adecuada interpretación,
captando su significado, de forma que mediante un
registro objetivo, sistemático y específico de la con-
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ducta generada de forma espontánea en un determinado contexto, y una vez que se ha sometido a
una adecuada codificación y análisis, nos proporcione resultados válidos dentro de un marco específico
de conocimiento” (Anguera, 1988, 7). Se diferencia
esencialmente de la metodología experimental y de
la selectiva. La primera mantiene relación directa
de causalidad entre las variables que maneja, control de variables extrañas e instrumento estándar
para la medición, y la segunda, precisa elicitación
de la respuesta, instrumento semiestándar o estándar y preferencia por estudios nomotéticos. Las
dos anteriores no son aplicables al objeto de esta
investigación. La Metodología Observacional mide
comportamiento espontáneo, perceptible y continuo en el tiempo o habitual de, preferentemente,
un participante, en su contexto natural, cuando no
existe instrumento estándar para su medición, por
lo que no sólo ayuda a superar la dificultad histórica de investigar empíricamente la psicomotricidad
(Martín y Soto, 2000) sino que es óptima para la
evaluación del comportamiento psicomotor infantil,
al ser la psicomotricidad educativa una intervención
en desarrollo; una estrategia didáctica que promueve la proactividad espontánea infantil en el ámbito
escolar.
Recientes investigaciones y estudios realizados en
torno a la psicomotricidad señalan que ésta puede
tener como objetivo el corregir trastornos y llenar
lagunas del desarrollo a través de un conjunto de
actividades de educación psicomotriz dirigidas a implementar el desarrollo psicomotor de niños de 0 a
6 años, con la participación de padres, profesores y
personal no docente (Campos, 2003); también se
puede vincular el estudio de la psicomotricidad a
actividades relacionadas con la educación física y
el deporte, analizando los comportamientos de los
sujetos en actividades propias de dicha área (Delgado y Medina, 1997); así como enmarcar el estudio
acerca de la narración oral y la relajación como recursos posibles para utilizar por el/la psicomotricista
en la práctica psicomotriz en el nivel inicial, niños de
2 a 5 años (Camacho y Paolillo, 2004). En síntesis,
abordan edades diversas, ámbitos variados y objetivos múltiples, sobre la base de una fundamentación
teórica de naturaleza sincrética (Zazzo, 1976).
La aplicación de la Metodología Observacional a la
evaluación de la actividad de salto en psicomotricidad espontánea ha tenido como resultado el descubrimiento de su automatismo correspondiente
(Wallon, 1979) y proceso de aprendizaje o génesis
asociada, así como la obtención de patrones de salto (Herrán, 2005, 2006, 2007). También se observó
en aquella ocasión que esta modalidad de actividad sensoriomotriz, fundamentalmente en sus primeras fases, se alternaba con otra complementaria
de reposo y descanso horizontal, en la que bien las
niñas y los niños ocupaban superficies o huecos coyunturales entre el material blando de la sala, bien
solicitaban expresamente a la persona psicomotricista la construcción de una “camita” o una “casita”
en la que reponer fuerzas. Más adelante, eran ellos
mismos quienes comenzaban a realizar progresiva y
proactivamente sus propias construcciones, convirtiéndolas en los escenarios de su actividad, cada vez
más evolucionada. Esta progresión es el tema que
aborda la presente investigación.
La psicomotricidad espontánea en la primera infancia tiene como objetivo favorecer y apuntalar el desarrollo psicológico inherente a la actividad infantil
mediante la creación de un contexto y de una manera de acompañar específicos (Aucouturier, 2000;
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Herrán, 2005, 2006, 2007). De acuerdo con la teoría psicogenética walloniana, que dota de marco
teórico coherente a la psicomotricidad espontánea,
antes de que la palabra aparezca, es el movimiento
lo que da fe de la vida psíquica infantil y sirve a la
criatura humana para hacerse entender en su contexto (Wallon, 1980). Las sensaciones del aparato
muscular y articular son un estimulante por lo que
la excitación del movimiento tiene los mismos efectos que el placer y las caricias: la alegría y el bienestar (Herrán, 2003, 2005, 2006, 2007; Wallon,
1985). Este bienestar explica la tendencia a la reiteración y la perseverancia de ciertos actos infantiles,
al encadenar determinados afectos y efectos, que
finalmente despliegan un nuevo nivel de acción:
primero, impulsivo, a continuación, emocional,
luego, sensoriomotriz, y finalmente, personal en la
infancia, siendo su resultado conjunto el carácter
y la propia capacidad para su regulación (Wallon,
1984; Ato et al. 2007). La acción infantil es la resultante conjunta de la capacidad individual, de las
circunstancias en las que se actualiza y de la propia
capacidad de relacionarse con dichas circunstancias
(Wallon, 1980), que en nuestro caso son las físicas y
las humanas de la sala de psicomotricidad.
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En ella, las niñas y niños de dos años manejan el
material blando: prismas de espuma, colchonetas, telas, peluches, etc., por el espacio simbólico
dándole diversas formas: apilamientos, torres, muros, túneles, etc., de manera que colaboran con
la maduración del aparato funcional del equilibrio:
andan, corren, frenan en o entre ellas; hacen fuerza con los miembros superiores para destruir las
torres mientras conservan el equilibrio en postura
vertical, a lo que asocian una significativa disten-
sión muscular (Wallon, 1984, 1985; Herrán, 2005,
2006, 2007). Coyunturalmente, incluso, se dejan
caer al suelo asimilando con su propio cuerpo el
efecto de su acción sobre los cubos; añadiendo a
la distensión y al placer asociado la imagen percibida por las neuronas espejo (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006) del efecto de su propia acción sobre los
prismas. El placer de la repetición (Wallon, 1980)
los lleva a verbalizar “otra vez” y a demandar a
la persona psicomotricista su reiterada reconstruc-
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ción o a hacerlo de motu proprio. Este juego construcción-destrucción va adoptando nuevas formas
más controladas y diferenciadas, lo que convierte
la destrucción en punto de partida de la construcción en la sala de psicomotricidad (Aucouturier,
Darrault y Empinet, 1985). Se trata inicialmente de
una modalidad de juego de alternancia (Wallon,
1959, 1980, 1981), que facilita el acceso a su inmediato momento evolutivo: el estadio del personalismo.
Este estadio se inicia con una fase de rechazo y
reivindicación formal (Wallon, 1959, 1980), expresión agresiva de la necesidad de reconocimiento
de su persona. “Se oponen al otro sin más motivo aparente que el de experimentar el sentimiento
de su independencia” (Wallon, 1980, 100). A esta
fase le sigue una segunda en la que la agresividad y arrogancia adoptan formas conciliadoras y
seductoras que le permiten darse en espectáculo,
acompañadas por numerosas reacciones de prestancia. “La agresión es un componente esencial del
carácter de los vertebrados” (Hall, 1973, 35). La
supervivencia de las especies exige la regulación de
la agresividad bien mediante el establecimiento de
las jerarquías (Harlow y Harlow, 1978), bien mediante el espaciamiento (Hall, 1973). En la sala de
psicomotricidad se observan frecuentes alianzas y
establecimiento coyuntural de parejas o pequeños
grupos, alrededor de un líder así como huidas o
abandonos individuales por desacuerdos. Además,
cada cual establece sus distancias sociales a partir
de la emoción básica de prestancia o miedo a los
otros (Wallon, 1985), que conforma la distancia
personal (Hediger, 1973) o espaciamiento normal
propio de una especie no gregaria, y la distancia
social o “franja inmaterial que circunda al grupo,
manteniéndolo unido” (Hall, 1973, 35). En la sala
la distancia social no está rígidamente fijada, sino
que parcialmente viene determinada por la situación concreta: en los rituales la distancia es mínima, mientras que en la actividad sensoriomotriz
así como en la actividad simbólica es variable. Con
la persona psicomotricista puede haber contacto,
que al tender a la totalidad, relaja y calma o, en el
extremo opuesto, puede generar una elevada reacción de rabia o prestancia, con evitación más o
menos explícita (Wallon, 1985).
El agrupamiento en psicomotricidad contempla las
necesidades psicológicas de orden y de relación.
Ambas colaboran con la toma de distancia y el desarrollo de los receptores a distancia: la vista y el
oído, últimos responsables de la exclusión de los
demás sentidos de la actividad más propiamente
humana, la simbólica (Hall, 1973). La sucesión de
los actos visuales debe liberarse de la exclusiva dependencia de la actividad motriz; la cría humana
debe adquirir la noción de seguir el objeto exclusivamente con la vista. El propio objeto se separa
de la inmediata actividad del sujeto al convertirse
en un centro polivalente de asociaciones intersensoriales que puede permanecer constante al pasar
eventualmente de un campo sensorial a otro, ahora en forma simbólica. De entre las integraciones
sensoriales de los datos, las impresiones visuales
son las menos dependientes del esfuerzo muscular, por lo que adquieren el papel de moneda de
cambio de los intercambios sensoriales. Su resultado se incorpora al conocimiento del sujeto que
utiliza los datos sensoriales; no se funde con ellos
(Wallon, 1985).
“En el estadio más primitivo de su construcción,
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vemos al niño mezclarse orgánicamente en ella, en
la medida que en cierto modo su mano forma parte del edificio” (Rey, 1985, 138). Ante un objeto
deseado la reacción infantil es un intento global
y directo de apropiación o de supresión de obstáculos, si los hubiera. Los gestos asociados, más
que simbolización, indican participación, al traspasar sus intenciones a las cosas como propiedad
nueva, a la vez que no puede inhibir la agitación
que ello le provoca. Al oponerse la objetividad y
la intencionalidad a la aptitud para representarse
las relaciones de las cosas en el espacio, cree que
todo movimiento que provoca produce el resultado deseado. La percepción evidente e inmediata
es incierta; de hecho, confunde el agrupamiento
con la longitud o la altura, según el caso. Enlaza
unos objetos con otros ya que la ausencia de intuición mental del espacio le impide distribuirlos
y ajustarlos según las direcciones de su actividad y
ordenar las dimensiones de las cosas entre sí. “Necesita un modelo íntimo para poder comparar las
distancias de las cosas y las correspondientes longitudes que debe construir” (Wallon, 1985, 142).
La sensoriomotricidad superpone a las sensaciones
y a los movimientos estructuras que se ordenan
en conjuntos cuya complejidad y comprensión aumentan con las sucesivas etapas del desarrollo, y
se unen a la progresiva maduración de la actividad
mental, por lo que su exclusivo ejercicio no puede
suplir. “En la base de las estructuras que es capaz
de asimilar mentalmente se encuentra la aptitud
para poder ordenar las relaciones en el espacio.
En distintos grados de sublimación, esta actitud es
la condición del lenguaje y de las operaciones discursivas y clasificatorias del pensamiento” (Wallon,
1985, 142).
Esta actitud traspasa la percepción y las representaciones primarias y secundarias (Perner, 1991) asociadas y suspende la acción instrumental; detiene
su movimiento mientras apunta a lo no presente en
la sala, pero sí en su mente, colaborando especialmente con el proceso de individuación-socialización
en ciernes: la relación simbólica mediada, que presupone un mundo de sujetos con un mundo mental
propio y una conducta intencionada y autónoma
(Rivière, 1990). Realiza metonimias con todo su
cuerpo en acción, convirtiendo esa acción en significante gracias a la “parada”, al “hueco” que crea al
prolongar su gesto en el espacio: hacia dentro, esta
prolongación asigna referencias a esas formas elementales y concretas de semiosis y hacia fuera, permite ser interpretadas en función de su contexto.
Esta re-presentación, a diferencia de la del lenguaje,
es “natural”; implica una relación no-convencional
y no-arbitraria con sus referentes. El mecanismo real
de la función simbólica asociada a una segunda suspensión es el símbolo enactivo (Rivière, 2003), que
deja en el aire detenidas acciones instrumentales
que representan objetos, propiedades, situaciones
y relaciones ausentes. La acción infantil trasciende
así los esquemas sensorio-motores para adoptar
esquemas funcionales culturalmente contextualizados, convirtiéndose los objetos en instrumentos con
una función definida culturalmente y asimilada en
la interacción con personas. Esta capacidad exclusivamente humana despliega otro nivel superior a raíz
de la diferenciación entre medios y fines (Wallon,
1984; Rivière, 2003): la cooperación instrumental.
Junto a la imitación (Wallon, 1974, 1979; Rivière,
1990), a la vez, mecanismo de aprendizaje y expresión intersubjetiva, implica incuestionablemente
relaciones entre el movimiento y la representación
(Wallon, 1980).
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En síntesis, esta investigación persigue los siguientes objetivos específicos:
1. Establecer los parámetros o conjuntos en los
que participa la acción de construir y, concretamente, la cuantificación de esos parámetros, sus
modalidades y sus relaciones.
2. Proceder al análisis funcional de la observación
del participante.
3. Continuar la reconceptualización psicogenética
de la psicomotricidad espontánea.
2. MÉTODO
La metodología observacional se aplica a la evaluación de la psicomotricidad por dos motivos.
Uno, esta metodología concibe la psicomotricidad
como un programa de intervención de baja intensidad (Anguera, 2003a), y segundo, la psicomotricidad, por su parte, cumple los dos requisitos
observacionales: el sustancial y el procedimental.
El requisito sustancial exige acotar el objetivo de la
observación a una actividad completamente perceptible, como es la construcción con los materiales de espuma de la sala; cubos y colchonetas del
espacio simbólico, y el requisito procedimental supone optar por la modalidad idiográfica, preferencial para esta metodología. El diseño observacional
es nomotético de seguimiento y multidimensional
(N/S/M) (Anguera, Blanco y Losada, 2001; Herrero
y Pleguezuelos, 2008), e implica considerar todas
las construcciones realizadas por un participante
durante el curso de la investigación (2007-2008),
estableciendo sus dimensiones, tendencias y evolución.
co Zamakola de Bilbao, con oferta de Educación
Infantil-2 años. Su sesión semanal de psicomotricidad es de 90 minutos, en horario de mañana,
lunes de 9:00 a 10:30. La muestra está formada
por 24 niñas y niños, escolarizados a los dos años;
en concreto, 11 niñas y 13 niños. El participante
seleccionado, a pesar de ser el más joven del grupo
(06/12/2005), es quien más actividad constructiva
ha desarrollado. Se cuenta con el conocimiento y
permiso del centro y de los padres para la investigación.
2.2. Instrumentos
De registro: El registro de las conductas observables se ha realizado mediante dos cámaras digitales colocadas frente a la zona de juego simbólico,
que han grabado toda su actividad diaria durante
las 25 sesiones de todo el curso. A partir de ellas y
de la definición de unidad de conducta constructiva, se han encontrado 116 unidades del participante en 31 sesiones de las 50 totales. El software
informático de codificación y análisis secuencial
utilizado es SDIS-GSEQ (Bakeman & Quera, 1996)
v. 4.5.0, (Quera, Bakeman & Gnisci, 2007; Bakeman, Quera & Gnisci, 2009).
Tabla 1. Control de sesiones del participante
(VER TABLA EN LA PRÓXIMA PÁGINA)
2.1.
Participantes
La investigación se realiza en el Colegio Públi-
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Tabla 1. Control de sesiones del participante
NOV/2010
SONY
Diciembre
3
10
17
Enero
7
14
21
28
Febrero
4
11
18
25
Marzo
3
10
17
24
31
Abril
7
14
21
28
Mayo
5
12
19
26
Junio
2
9
16
PANASONIC
1-2
3-4
5-6
1
2
3
4
5
6
7
8
TOTAL
7-8
9-10
11-12
13-14
9
15-16
17-18
19-20
21-22
Vacaciones
Vacaciones
11
23-24
25-26
27-28
12
13
14
16
15
17
29-30
31-32
33-34
35-36
18
20
22
24
19
21
23
25
37-38
39-40
41-42
43-44
26
28
30
27
29
31
45-46
47-48
49-50
10
Vacaciones
Vacaciones
De observación. Se ha optado por el formato de
campo porque es un sistema abierto, de codificación múltiple, flexible y autorregulable (Anguera,
2003b; Lareo 1984). Es un instrumento de observación muy flexible que no requiere marco teórico,
pero que se considera altamente recomendable
tenerlo, pues guía mejor la delimitación de los criterios a considerar y la preparación de las listas de
códigos correspondientes a cada criterio. El paradigma teórico es el de la psicología genética, que
recurre a la antropología, a la psicología cognitiva,
la etología, etc., para proceder con sus aportaciones al análisis funcional que a partir de lo más simple, de lo precedente “… de lo primero en la serie
cronológica de las transformaciones, y busca en
esa sucesión el significado funcional de las formas
más diferenciadas o más complicadas” (Wallon,
1956, 103). El formato de campo “la construcción
durante el tercer año de vida” es un instrumento
construido ad hoc para registrar mediante el uso
de códigos la realidad observable del comportamiento psicomotor de construcción con prismas y
colchonetas de espuma.
La unidad de conducta se ha definido como “Construcción personal, individual o compartida, intencional y observable de estructuras más o menos
complejas en el espacio simbólico, realizadas sobre
la base de agrupar bien autónoma bien heterónomente, cubos de espuma y colchonetas y que en
cada caso despliega su correspondiente nivel de
acción: emocional, sensorio-motor, presimbólico,
simbólico o personal”.
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Figura 2. Imagen del criterio C2: Realización; Criterio: C21 Junta; Conducta: C214 Superficie
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Construir intencionalmente supone una secuencia
motriz, con tres momentos diferenciados, ahora
macrocriterios C1, C2 y C3: “ideación”, “realización” y “finalización”. Los criterios implicados en
la “ideación” son “mirada”, “elección de realización”, “elección de espacio” y “elección de material”. Los relativos a la “realización” son: “junta”,
“compañía”, “acomodación sensoriomotriz”, “juego simbólico”. Los relativos a “finalizar la acción”
son: “criatura”, “contexto humano” y “contexto físico”. Cada uno de los criterios, a su vez, incorpora
las conductas tal y como se incluyen en el formato
de campo (cfr. Tabla 2). Se ha optado por la codificación decimal para los tres niveles: macrocriterio,
criterio y código de conducta, añadiendo un dígito
consecutivo según el nivel y el orden. Cada uno
de ellos tiene su correspondiente definición en el
formato de campo. Cada intento de construcción,
así, se trasforma en una secuencia de 11 códigos.
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Tabla 2. Formato de campo “La construcción en psicomotricidad durante el tercer año”
Ideación C1
Mirada C11
Autocentrada parada C111
Periférica con parada C112
Periférica con desplazamiento C113
Elección de realización C12
Proactiva C121
Psicomotricista C122
Otra criatura C123
“Lo que hay” C124
Elección del espacio C13
In situ C131
Reubicación C132
Ajeno C133
Compartido C134
Elección de material C14
Cubos C141
Colchonetas C142
Telas C143
Ninguno C144
Otros C145
Realización C2
Junta C21
Apila/Torre C211
Sería/Camino C212
Acopla vertical/Muro C213
A. horizontal/Superficie C214
A 3 dimensiones /Volumen C215
Añade más elementos C216
Camita C217
Ocupa C218
Sigue buscando sitio C219
Ninguna C2110
Compañía C22
Ayuda física C221
Acompañamiento moral C222
En paralelo C223
Construye con otra C224
Otra construye C225
Otra/s lo visitan C226
Visita a otra/s C227
La defiende C228
La reconstruye C229
Independiente C2210
Acomodación s-m C23
De pie C231
Se sienta C232
Se tumba C233
Se arrodilla C234
Juega simbólicamente C24
Ve la tele C241
Duerme C242
Come C243
Otros C244
No trasciende C245
29
Finalización C3
Criatura C31
La abandona C311
La destruye C312
La transforma C313
Sigue en ello C314
Se le desmorona C315
Solicita reconocimiento C316
Responde a destrucción C317
Contexto humano C32
Se la destruyen C321
Se anticipa a destruir C322
Ninguno C323
Remata C324
Contexto Físico C33
Final sesión C331
Fuera foco C332
Ninguno C333
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2.3. Control de calidad del dato
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Se ha utilizado el índice Kappa de Cohen ( ) para
evaluar la fiabilidad del instrumento entre los dos
observadores. Arroja un valor de 0,8386 y una
concordancia del 89,62%.
2.4. Análisis de datos
En el presente estudio se decide analizar la totalidad de las unidades del participante más activo
con objeto de comprobar la existencia de tendencias o pautas de construcción y su evolución a lo
largo del curso escolar. A principio de curso y durante el primer trimestre la asistencia es muy baja
y la construcción escasa. A medida que avanza el
curso, se observa que la asistencia y la construcción aumentan paralela y significativamente.
Tabla 3. Control de muestra del participante
Nº Sesión
1
2
3
4
Unidades de video Unidades de conducta Total unidades
Fecha
Diciembre 12
0
0
3 Sony
0
0
0
0
10 Sony
0
0
10 Pana
0
17 Sony
4
3+3+1+2
9
9
Enero 1
1
2
7 Sony
2
2
7 Pana
1
14 Pana
PT
0
2
1
0
21 Sony
1
1
21 Pana
0
0
28 Sony
0
0
0
0
0
0
28 Pana
0
5
30
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NOV/2010
Nº Sesión
5
6
7
8
9
10
11
1º Agrupación
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
2ª Agrupación
26
27
28
29
30
31
3ª Agrupación
TOTAL
Fecha
Febrero 2
4 Sony
4
11 Sony
11
18 Sony
18
25 Sony
25 Pana
Marzo 3
3 Sony
3
10
10
17
24
31 Pana
Unidades de video Unidades de conducta
2
0
2
0
1
0
6
2
1+1
0
2+1
0
1
0
1+1+1+0+0+1
1+3
2
0
3
0
1
0
4
4
14
4
4
0
0
Vacaciones
Vacaciones
1
1+1+1+1
0
0
0
Vacaciones
Vacaciones
0
4
11
0
0
0
15
3+1
0
4
0
2
1
7+1+2
1
4
0
4
0
2
1
10
1
22
1+1
2+1
3
1+1+2
1+1+1+3
2
3
1+1+2
2
3
3
4
6
2
3
5
28
2
5
1+1+1+1+3+2
1
1+1+1
1+1+1/2+1/2
2
5
9
1
3
3
23
116
Abril 4
7 Sony
7
14 Sony
14
21 Sony
21 Pana
28 Sony
28 Pana
2
0
1
0
1
1
3
1
Mayo 5
5 Sony
5 Pana
12 Sony
12 Pana
19 Sony
19 Pana
26 Sony
26 Pana
2
2
1
1
4
4
1
3
Junio 6
2 Sony
2 Pana
9 Sony
9 Pana
16 Sony
16 Pana
Total unidades
2
5
6
1
3
4
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3. RESULTADOS
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Se establecen tres agrupaciones de unidades para
el análisis ya que el programa de análisis secuencial
SDIS-GSEQ (versión 4.5.0) tiene un límite máximo
de 50 unidades de conducta. Tras obtener la coocurrencia correspondiente a las unidades de conducta del participante en cada agrupación, se han
seleccionado los valores de los residuos ajustados
significativos (p<.05) y se han ordenado en la tabla de resultados totales que se incluyen a continuación.
Tabla 4. Resultados totales del participante
C1 y C3
C2 y C3
C1
C2
C3
C1 y C2
C111-C121
C211-C2210
C212-C224
C213-C221
C214-C224
C215-C224
C218-C227
C312-C323
C111-C2210 C111-C314
C112-C223
C211-C312
C211-C315
Sesión
44_92
C111-C121
C113-C122
C122-C132
C213-C229
C214-C224
C215-C226
C216-C227
C217-C2210
C311-C322
C313-C323
C314-C321
C316-C324
C317-C321
C111-C211
C111-C217
C112-C218
C113-C214
C113-C216
C122-C215
C111-C316
C112-C332
C113-C333
C122-C311
Sesión
93_116
C111-C121
C112-C122
C113-C124
C211-C222
C2110-C227
C312-C324
C111-C211
C113-C219
C111-C312
C112-C332
C211-C312
C211-C315
C211-C317
C213-C316
C215-C332
C217-C313
C218-C311
C219-C313
-
Sesión
1_43
32
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A primera vista, encontramos resultados en todos los macrocriterios y combinaciones de macrocriterios, excepto en la C2 y C3 de la tercera
agrupación. Si atendemos a la progresión de las
agrupaciones, observamos que en la primera encontramos entre una y dos coocurrencias en todos
los macrocriterios y combinaciones, excepto en el
C2, que tiene seis. En la segunda agrupación se
produce el mayor despliegue de combinaciones de
coocurrencias, que oscila entre tres y ocho, para
reducirse en la tercera y última a una o ninguna.
perficie construyendo con alguna otra u otro. En
la primera agrupación, además, hace torres proactivamente: C211-C2210; cuando construye con
otra hace “caminos”: C212-C224 y “casitas”:C215C224; construye un muro con ayuda física de la
psicomotricista: C213-C221; y ocupa la construcción ajena cuando va de visita: C218-C227. Las coocurrencias de la tercera agrupación señalan que
construye torres y recibe acompañamiento moral:
ánimo o reconocimiento, y no hace nada cuando
visita la construcción ajena: C2110-C227.
En el primer criterio, el C1 -Ideación-, se produce
una coocurrencia que se reitera en las tres agrupaciones: C111-C121: a la mirada autocentrada con
parada le sigue la elección de realización proactiva
de manera estable a lo largo de todo el curso. En
la segunda agrupación, se añaden dos coocurrencias que se encadenan. C113-C122 y C122-C132:
cuando la mirada es periférica y el sujeto sigue
desplazándose, es la psicomotricista la que construye y construye desplazando la construcción a
un espacio alternativo. En la tercera agrupación, la
mirada periférica con parada (C112) va con que la
psicomotricista construya (C122); lo que completa
la parada en el repertorio de este sujeto. También
aparece la mirada periférica con desplazamiento
(C113) asociada a la elección de realización “lo
que hay” (C124): se desplaza atendiendo a la orografía del paisaje.
El macrocriterio C3 -Finalización- presenta una
única coocurrencia en las agrupaciones primera
y tercera, mientras que la segunda presenta cinco. Inicialmente destruye su construcción de motu
proprio: C312-C323. En la agrupación que le sigue hace de todo menos destruirla: la abandona,
anticipándose a la destrucción ajena: C311-C322;
la transforma de motu proprio: C313-C323; sigue
construyendo pero se la destruyen: C314-C321;
solicita reconocimiento por su construcción tras lo
que la destruye; y cuando le destruyen su construcción responde de alguna manera a la misma:
C317-C321. En la agrupación final matiza la destrucción de la primera agrupación; destruye la
construcción y la remata: C312-C324.
El macrocriterio C2 -Realización- es, en conjunto,
el más generoso en resultados. En la primera agrupación hay seis coocurrencias significativas, en la
segunda, cinco y en la tercera, dos. La coocurrencia C214-C224 se reitera en las dos primeras agrupaciones: junta prismas de espuma a modo de su-
Con relación a la combinación de coocurrencias
C1-C2, según avanza el curso, a la mirada autocentrada con parada le sigue la construcción vertical o torre: C111-C211. Dentro de la progresión
cronológica encontramos primero que a la mirada
autocentrada con parada le sigue construcción independiente: C111-C2210 y, que a la mirada periférica con parada: C112, le sigue la construcción
en paralelo con alguna otra u otro: C223. En la
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segunda agrupación encontramos que a la anterior coocurrencia- C111-C211- se añade la mirada autocentrada con parada: C111 seguida por la
construcción de la “camita”: C217. Cuando la mirada es periférica con parada, ocupa la construcción ajena: C112-C218; y cuando es periférica con
desplazamiento bien construye una superficie de
prismas: C113-C214, bien añade más elementos a
la construcción en ciernes: C113-C216. Además es
la psicomotricista: C122, la que le construye “casitas”: C215. En la última agrupación, a la mirada
autocentrada con parada: C111, le sigue la construcción de una torre: C211, y cuando la mirada es
periférica con desplazamiento C113, deambula por
la sala buscando su sitio sin encontrarlo: C219.
La combinación C1-C3 es la menos generosa: presenta una, cuatro y dos coocurrencias significativas, aunque muestra una repetición en la segunda
y tercera agrupación: C112-C332; a saber, cuando la construcción se inicia con mirada periférica
con parada, termina saliendo del foco de la cámara. La primera agrupación presenta una única
coocurrencia: C111-C314 que indica que cuando
la mirada es autocentrada con parada, sigue lo
suyo a pesar de lo que acontece a su alrededor. En
la segunda agrupación, se añade que a la mirada
autocentrada con parada le asocia el valor solicitar
reconocimiento: C111-C316. La mirada periférica
con desplazamiento se asocia con otras circunstancias. Además, cuando es la psicomotricista
la que le realiza la construcción, el sujeto acaba
abandonándola. En la tercera agrupación, asimismo, encontramos que a la mirada autocentrada
con parada le sigue la destrucción proactiva de la
propia construcción: C111-C312.
Para terminar, la última combinación C2-C3 sólo
presenta valores en las dos primeras agrupaciones,
respectivamente dos y ocho. En la primera agrupación encontramos que cuando construye una torre: C211, a continuación, la destruye: C312, o se
le desmorona: C315, por intentar incorporar más
elementos. En la segunda agrupación añade que
cuando algún otro le destruye la torre, responde a
la destrucción de alguna manera: C317. Además,
cuando construye un muro: C213, solicita reconocimiento a la psicomotricista: C316; cuando la
construcción tiene volumen: C215, la unidad se termina porque la cámara sale de foco; cuando hace
una “camita”: C217, la transforma C313; Cuando
ocupa una construcción ajena C218, la abandona
C311 y, por último, cuando busca su sitio C219,
transforma la construcción que encuentra: C313.
4.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos señalan la existencia de
pautas de construcción sincrónicas y diacrónicas
estables, y de una única concatenación, que permiten afirmar que la construcción en psicomotricidad a los dos años es una actividad inicialmente
sensoriomotriz, significativa, explicativa y diferenciada, que apunta la existencia de patrones de
construcción.
Si atendemos a la estabilidad en las pautas diacrónicas encontramos en el macrocriterio C1 que
a la mirada autocentrada con parada le sigue la
elección de realización proactiva (C111-C121) a
lo largo de todo el curso. En el macrocriterio C2
se observa una tendencia a construir superficies
cuando construye con otra/o (C214-C224) desde
principio de curso hasta final de mayo. Desde abril
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hasta junio encontramos entre los macrocriterios
C1 y C2 que si tiene la mirada autocentrada con
parada, construye torres (C111-C211), y en C1 y
C3 que cuando la mirada es periférica con parada
sale de foco (C112-C332). Desde principio de curso hasta mayo encontramos una doble tendencia:
cuando construye una torre la destruye de motu
proprio (C211-C312) o se le desmorona al añadirle
más prismas (C211-C315).
Las pautas sincrónicas que encontramos son cinco.
En la primera agrupación encadena las siguientes
coocurrencias: C111-C121, C111-C2210 y C111C314, es decir, la mirada autocentrada con parada
coocurre con construcción proactiva, independiente y tenaz. En la segunda agrupación se producen
tres secuencias. Una, C111-C121, C111-C211 y
C11-C316, es decir, cuando la mirada autocentrada con parada va seguida de realización proactiva y realiza una torre, solicita a la psicomotricista
reconocimiento. La segunda -C113-C122, C113C214/C216, C113-C333- se inicia con mirada periférica con desplazamiento, le sigue que la elección
de realización es heterónoma; es la psicomotricista
la que construye, continúa de dos maneras: bien
realiza una superficie, bien añade más elementos
y finaliza sin coincidir con el final de la sesión ni
salir del foco de la cámara. La tercera secuencia la
forman los siguientes pares de conductas: C122C132, C122-C215 y C122-C311. La psicomotricista le reubica y construye una casa, que finalmente
abandona. Encontramos la quinta pauta en la tercera agrupación: C111-C121, C111-C211, C111C312. A la mirada autocentrada con parada le sigue una elección de realización proactiva de una
torre, que finalmente destruye.
La concatenación se produce en la tercera agrupación: C113-C122, C122-C132; o lo que es lo mismo, a la mirada periférica con desplazamiento le
sigue que es la psicomotricista la que le construye
algo, pero reubicándolo. Podría relacionarse con
la tercera pauta de la segunda agrupación: C122C132, C122-C215 y C122-C311, lo que significa
que ante la mirada periférica con desplazamiento,
la psicomotricista interviene trasladando la construcción de una casa, que posteriormente la participante abandona.
En síntesis, podemos concluir que este tipo de estudios metodológicos observacionales psicogenéticos permite abordar el análisis y evaluación de la
actividad psicomotriz infantil de construcción en
contextos escolares con gran rigor y precisión. En
concreto en la participante estudiada es muy significativa la mirada autocentrada con parada, lo
que siempre indica que la elección de realización
es proactiva, confirmando la actitud de calma o
parada (Perner, 1991; Rivière, 1990; Wallon, 1985)
como condición del despliegue de los niveles sucesivos de la acción: de sensoriomotriz a presimbólica, a simbólica y a personal o, dicho de otra
manera, asistir a la primerísima fase de la emergencia simbólica, la de los símbolos enactivos.
Otra conclusión digna de mención es la relacionada con la elección de realización y con la construcción concreta. Se produce la cooperación instrumental (Wallon, 1984; Rivière, 2003) cuando la
construcción es horizontal: una superficie sobre el
suelo, pero en cambio cuando funciona independientemente opta por construir torres verticales. La
compañía y el nivel de equilibrio implicado en la
tarea parecen ser inversamente proporcionales en
los albores de la emergencia simbólica.
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Por su parte, la proactividad permite la actualización y regulación de los límites bien personales, al
elegir destruir la torre y dar por acabada la actividad; o bien de manejo de las circunstancias de la
construcción, al desmoronársele la torre por querer
seguir añadiendo prismas más allá de su capacidad
real actual (Wallon, 1980). La intervención física de
la psicomotricista en forma de construcción puede
servir coyunturalmente, pero finalmente se abandona. En cambio su intervención moral (Wallon,
1985) es requerida tras la realización autónoma
de una tarea compleja como es la construcción de
una torre.
En definitiva, esta investigación además de cumplir
los objetivos específicos propuestos, señala la existencia de patrones de construcción a los dos; cuestión a ratificar en una investigación ya en marcha
sobre la construcción a los tres años.
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Recibido: 6/10/2010 - Aceptado: 22/10/2010
En la inmovilidad sonora hacer de
nuestros cuerpos un lugar de placer,
comunicación y movimiento.
At the sonorous immobility, becoming our bodies in a place
of pleasure , communication and movement
Maite Labarga Hermenegildo
DATOS DE LA AUTORA
Maite Labarga Hermenegildo. Centro de Atención Psicopedagógica y Psicomotriz ALALBA. La Laguna. Tenerife. España. Seminario de Psicomotricidad -Facultad de Educación-. Universidad de La Laguna.
Tenerife. España.
Dirección de contacto: [email protected]
RESUMEN
ABSTRACT
La atención psicomotriz temprana es una manera
de promover y facilitar el tránsito por el desarrollo
madurativo de los niños y las niñas. Y si algunas
de las características de éstos y éstas, están relacionadas con las dificultades en el movimiento, la
cognición, la comunicación o la emoción, la Psicomotricidad Relacional se convierte en una aliada
para la comunicación tónica, más allá de las palabras sonoras. Y en una herramienta para mirar el
rol del o de la psicomotricista, sus potencialidades
y limitaciones, posibilitando la mejora de nuestra
práctica psicomotriz.
The early psychomotor attention is a way to promove and make easy the babie’s matured development. Some of the babies’ characteristics are
related to the difficulties in the movement, in the
cognition, in the communication and / or in the
emotion. The Relational Psychomotor activity turns
into an allied/ally for the tonic communication, beyond/further on the sonorous words; and in a tool
to review the psicomotricista´s role, potentials and
limitations, to improve our psychomotor practice.
PALABRAS CLAVE
Atención psicomotriz temprana, psicomotricidad
relacional, rol psicomotricista, discapacidad motora, comunicación tónica.
KEY WORDS
Early psychomotor attention, relational psychomotor
activity, psicomotricista role, motor disability, tonic
communication.
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El silencio compartido es la inmovilidad sonora.
Ángel Gabilondo
Dificultades, diferencias, potencialidades, posibilidades, las mías, las de mi sistema de acción como
psicomotricista y las suyas, las de su acción psicomotriz. El movimiento, la emoción y el pensamiento es donde confluye, donde se enmarca la
relación, nuestra relación, él conmigo y yo con él.
lidad, búsqueda y disfrute del placer corporal y de
la relación con el/a otro/a, pasando por las etapas
de desarrollo evolutivo.
• Analizar, tomar conciencia y modificar las dificultades de la psicomotricista en relación con su
sistema de acción psicomotriz.
D. Ángel Gabilondo (2003) (1) plantea que “movere significa mover, movimiento y que el movimiento tiene mucho que ver con la emoción, que es la
misma palabra. Pero que no sólo tiene que ver con
ella, tiene que ver también con la motivación, el
motivo, con la capacidad de motivar, de incentivar,
de mover a alguien a hacer algo”.
En su disertación encontré algunos motivos para
pensar sobre mis inquietudes. Y lo que necesitamos son emociones comunes, conmoción, la posibilidad de compartir una emoción con otros/as, de
motivarnos, es decir, de movernos. Esto me hace
tomar conciencia de la necesidad de pensar sobre
lo que nos mueve, lo que nos emociona y nos conmociona.
Material y métodos
Objetivos
• Descubrir en nuestros cuerpos -el del niño y el
de la psicomotricista- canales de apertura de la comunicación.
• Satisfacer las necesidades de movilidad, sensibi-
Los planteamientos conceptuales respecto al movimiento, al acto, la acción, la actividad, están vinculados al deseo, la motivación, la búsqueda..., ¿y
qué ocurre cuando una persona no tiene la madurez neurofisiológica ni una estructura somatopsíquica que le faciliten el camino hacia su autonomía?
Si los/as niños/as son y existen por su motricidad,
por su expresión psicomotriz, cuando encontramos un/a pequeño/a con dificultades en su movilidad en cualquiera de sus maneras, sea anómala,
limitada o ausente, y presentando en muchas ocasiones problemas en la comunicación y por tanto
para hacernos llegar sus ideas, deseos o miedos…,
en definitiva limitados por sus cuerpos, ¿cómo
promover y facilitar su desarrollo?
Las dificultades del movimiento van de la mano
del retraso psicomotor, limitando la construcción
de la identidad personal -del yo en relación con
el mundo circundante- e interfiriendo el desarrollo
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cognitivo y socioafectivo. Wallon (1979) (2) plantea
que “sin una relación exacta entre cada sistema de
contracciones musculares y las impresiones correspondientes, el movimiento no puede pasar a formar parte de la vida psíquica ni contribuir al desarrollo”. De tal manera que la afectación en el tonus
incide directamente en las relaciones tónicoafectivas y en los procesos tónico atencionales (Wallon,
1974 (3) ; Rigo, 1990 (4) ), por tanto en el ajuste a
las demandas actitudinales y emocionales propias
y de otros/as, repercutiendo en el establecimiento
de las relaciones, las comunicaciones y el diálogo
tónico, es decir, en el conocimiento corporal, en el
proceso de identificación personal y en el inicio de
los sistemas de comunicación. Así, la presencia de
un tono rígido e inadecuado reduce la plasticidad
del sistema nervioso y su potencial para el aprendizaje, y dificulta las sinapsis neuronales desde las
que se ajustan nuestro cuerpo y nuestra mente a
las demandas del entorno.
En este sentido, la ausencia de competencias propias para la construcción del esquema y la imagen corporal van a alimentar la percepción del
movimiento y de su propio cuerpo como una herramienta dolorosa. Sus dificultades motrices per
se, favorecen el desconocimiento de sensaciones
corporales y el placer por el movimiento, inhibiendo o imposibilitando la descarga de tensiones y la
apertura a lo cognitivo (Aucouturier, 1994)(5) . Este
último aspecto estará condicionado por la estimulación que reciba y el nivel de estímulos que se proporcione, así como las posibilidades de experimentación en relación con las personas y los objetos.
Es interesante pensar en el abordaje que hacemos
de sus competencias, pues podemos establecer interacciones con ellos/as infantilizadas, como producto de nuestro desconocimiento, que limitarán
su desarrollo y aprendizajes.
Inevitablemente el desarrollo de la comunicación y
el lenguaje va a verse comprometido, impidiendo
disponer de los elementos necesarios facilitadores
de la primera e interfiriendo en la precisión de los
movimientos para la comunicación gestual y el
lenguaje verbal.
Teniendo en cuenta que las personas con dificultades de tipo motriz son “prisioneros/as de sus cuerpos” y que sus posibilidades de interacción son
diferentes, mermadas incluso (como es el que nos
ocupa), comprometiendo seriamente su desarrollo
en todas las áreas; el planteamiento de trabajo que
se propone es la atención psicomotriz temprana,
ya que nos permite abordar las necesidades en todos y cada uno de los aspectos del desarrollo de la
persona, de un modo global y armónico.
Situándonos en la importancia del establecimiento de los vínculos desde una perspectiva dinámica
relacional y la toma de conciencia de la totalidad
corporal, será posible favorecer el desarrollo de los
hitos evolutivos a través de experiencias placenteras. Hacer de nuestros cuerpos -del suyo y del
nuestro- un lugar de placer, comunicación y conocimiento.
Respecto al/la niño/a
La historia clínica de Félix es amplia y con múltiple
sintomatología, predictora de ciertos riesgos y de
una realidad compleja e incierta, aunque no por
ello deja de ser enriquecedora, humana y absolutamente tierna.
Félix es hijo único de madre de 32 años sin antecedentes patológicos, nacido de embarazo de 1ª
gestación de 26 semanas, controlado por cursar
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con hipertensión y síndrome de HELLP. Parto terminado en cesárea por eclampsia y presentación
podálica. Presentó líquido claro, rotura intraoperatoria.
Presenta una discapacidad global del 75%, de tipo
física, sensorial y psíquica, en la que los factores
sociales están comprometidos. El diagnóstico del
menor se define en los siguientes términos: 1º
“disminución de eficiencia visual otras, por lesión
cerebral anóxica, de etiología sufrimiento fetal
perinatal”. Y 2º “retraso madurativo, por lesión
cerebral anóxica, de etiología sufrimiento fetal perinatal”.
Los parámetros clínicos que se recogen tras el
alumbramiento son:
APGAR: 5/6. Peso: 850 gr. Talla: 33.5cm. Perímetro
craneal: 35 cm. Aspecto madurativo adecuado a la
edad gestacional. Buena coloración (conectado a
ventilación mecánica). Adaptado al respirador con
distrés mínimo. Auscultación cardiaca normal, auscultación pulmonar con hiperventilación bilateral.
Abdomen blando sin visceromegalias. Hipoactivo
con hipotonía generalizada e hiporreflexia.
Los diagnósticos médicos son referidos en los siguientes términos:
• Prematuro de bajo peso.
• Enfermedad de Membrana Hialina III-IV.
• Ductus Arterioso persistente.
• Sepsis a Enterococo Faecium.
• Sepsis a Estafilococo Aureus.
• Trastorno de la Coagulación Secundario.
• Trombopenia.
• Hemorragia cerebral (intra- y periventricular).
• Convulsiones neonatales.
• Displasia Broncopulmonar.
• Retinopatía del prematuro.
• Insuficiencia renal aguda.
• Infección por germen BLEE.
• Apneas.
• Anemias.
• Raquitismo bioquímico.
• Hiperbilirrubinemia neonatal.
• Crisis comiciales con alteraciones en EEG.
• Ceguera cortical (en estudio).
• Atrofia cerebral con predominio derecho (imágenes compatibles).
• Hidrocefalia asimétrica con imagen de cavidad
postencefálica témporo-parietal de hemisferio derecho (imágenes compatibles).
• Retraso Psicomotor.
La familia, teniendo en cuenta la realidad de su
hijo, inicia la búsqueda de alternativas para favorecer el desarrollo y la salud de éste. En la actualidad
está siendo apoyado desde distintas disciplinas y
técnicas de intervención:
• Rehabilitación fisioterapéutica, desde el mes de
marzo de 2006, con una temporalidad bisemanal,
en el Hospital Universitario Nuestra Señora de Candelaria (HUNC), de Santa Cruz de Tenerife. España.
• Estimulación visual, desde septiembre de 2006,
con una temporalidad semanal, realizada por la Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE)
en el domicilio familiar.
• Atención Psicomotriz Temprana, desde noviembre de 2006, con una temporalidad bisemanal, en
el Centro de Atención Psicopedagógica y Psicomotriz ALALBA de La Laguna. Tenerife. España.
• Estimulación en el medio acuático, desde enero
de 2007, con una temporalidad bisemanal, en el
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Centro Santa Rita, del Puerto de La Cruz, en Tenerife. España.
El documento que se presenta desarrolla el trabajo
que se realiza con un niño de 22 meses de vida,
en el centro ALALBA. La intervención que se lleva a cabo tiene la intención de satisfacer las necesidades de movilidad, sensibilidad, búsqueda
y disfrute del placer corporal. Las sesiones tienen
un duración de 30 minutos, aunque inicialmente
era de 45, pero ante la presencia de indicios de
estrés neurológico (succión repetitiva sin estímulo
oral, bostezo y movimiento circular en su mano
izquierda que se manifiesta en extensión y flexión
de los cuatro dedos de la mano, “como si tocara o
rascara algo”) y teniendo en cuenta que estas conductas limitaban nuestras interacciones, se decidió
junto con la familia, reducir el tiempo de la sesión
e ir valorando a lo largo del proceso de intervención, la modificación de la temporalidad.
Encuadre de la intervención
Cuando Félix llega con su madre, se produce el
momento de la acogida y el reconocimiento, le saludo con la voz y contacto corporal, y él lo hace
con su voz y espero a que haya un pequeño contacto visual, si no se produce, insisto en que coloque su cabeza y por tanto sus ojos hacia mi cara.
Entonces pasamos al suelo y masajeo su cuerpo,
su piel, imprimiéndole la intensidad que el afecto
da cuando reconoces a alguien. Después iniciamos
juegos en los que se active la estimulación vestibular y propioceptiva (lanzamientos al aire, caídas
en materiales blandos -cama de cojines-, jugamos
al caballito, balanceos en tela o sobre una pelota gigante, arrastres en plano inclinado, cambios
posturales), para pasar luego a juegos que pongan
en marcha las competencias motrices (interés por
los desplazamientos) y llegar a aspectos más manipulativos (hacer sonar una pelota que contiene un
cascabel, hacer sonar un carrusel, sujetar con las
dos manos un globo), para encontrar un momento de menor actividad en la quietud y despedirnos
hasta el próximo encuentro.
Los aspectos citados en líneas superiores en relación con sus diagnósticos, han determinado el
retraso madurativo en todas las áreas. El trabajo
que se va realizando indica que a pesar de las dificultades del niño, sus potencialidades van emergiendo; si bien es cierto que sus realidades clínicas
evolucionan de manera muy lenta, ésta se observa
en los siguientes términos a lo largo de la intervención:
Área motriz
La hipotonía generalizada de Félix complementada
con los movimientos espásticos, le dificultan desarrollar sus competencias para la construcción del
esquema e imagen corporal; viéndose limitadas
las sensaciones corporales y el placer por el movimiento, determinando también la apertura a lo
cognitivo.
Presenta ausencia de dominio corporal. Sus características le dificultan la adquisición de unos patrones posturales, adecuados para la consecución
de los diversos hitos evolutivos que favorezcan un
desarrollo madurativo, más ajustados para su crecimiento. Traduciéndose en inestabilidad tónica,
reflejándose en la emoción, tal y como se describirá en el epígrafe “área socioafectiva”.
Respecto a la exploración de los reflejos, es importante destacar la presencia del reflejo de Babinski y
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el de la marcha automática, hay ausencia del reflejo de moro y del reflejo de paracaídas.
Ha adquirido mayor control cefálico y tonicidad en
la zona dorsal, lo que le permite acceder a los/as demás y a los objetos, aunque la intención en este tipo
de acciones no esté presente siempre. La consecución de este hito evolutivo le va facilitando mayor
interacción con su entorno. Tumbado boca arriba
mantiene la cabeza y con mucha ayuda se mantiene
apoyado unos segundos en los antebrazos.
Actualmente hay presencia de prensión voluntaria
de objetos, teniendo mayor habilidad con la mano
izquierda, respecto a la derecha hay que estimularla y en la mayoría de las ocasiones modelarla para
ir consiguiéndolo.
Hay inicio de desplazamientos, muestra placer en
los giros y los realiza a ambos lados, aunque con
mayor fluidez hacia el lado izquierdo. Y aparece
la intención de los desplazamientos tipo reptación
sin producirse, aunque en ocasiones hay iniciativa
para ello ante el estímulo que le produce un objeto
-siempre sonoro-.
Disfruta con las sensaciones de tipo propioceptivo,
en las que la pérdida de límites corporales se vea
comprometida por un breve espacio de tiempo; así
las acciones que impliquen estímulos vestibulares
y pongan en juego los procesos de equilibración
y re-equilibración (como las caídas en espacio
blando, los vuelos, los botes, balanceos, arrastres,
vibraciones intensas…), son vividos muy placenteramente, siempre en compañía del/a adulto/a y
solicita la repetición de los mismos con vocalizaciones sonoras. Estos juegos, en un primer momento
le provocan respuesta espástica, pero las siguientes veces la espasticidad no aparece. En posición
sedente con apoyo ya manifiesta placer y busca
acciones de equilibración y re-equilibración, apa-
reciendo la conducta de enderezamiento; con este
tipo de juegos surge su iniciativa, proponiendo
el comienzo de la acción del siguiente modo: en
posición horizontal, tumbado sobre su espalda, le
toco las manos con las mías, él me las coge e inicia
la tracción para incorporarse a la posición de sentado; una vez conseguido su deseo y sin soltar mis
dedos, se deja caer hacia atrás hasta que yo opongo cierta resistencia (sin dejar que tome contacto
con el plano horizontal) y se incorpora de nuevo,
repite el juego con una sonrisa.
Área perceptivo-cognitivo/manipulativa:
Los canales comunicativos establecidos en la interacción son fundamentalmente, el táctil y auditivo,
como si el sentido de la vista no tuviera presencia.
Ante estímulos que impacten en estos dos sentidos, la respuesta de Félix aparece y poco a poco
va ajustándose a la relación de escucha y empatía
que mantenemos.
La exploración y el conocimiento de los objetos y el
entorno, los realiza con la boca, así como el acceso
al conocimiento del propio cuerpo (manos y pies).
Su respuesta visual es inadecuada, no se produce
seguimiento visual y la fijación aparece de modo
incipiente y esporádico. El grave nistagmo que presenta dificulta el contacto visual. Se desconoce su
competencia visual real.
Respecto a la audición, es uno de los canales que
más desarrollado parece tener, por lo que nuestros
sonidos (el suyo y el mío) están presentes en las sesiones, así como los objetos sonoros. También los
silencios, nuestros silencios nos ponen en comunicación, la espera y por tanto el respeto al tiempo
del/a otro/a. A través de las voces y los sonidos
reconoce al otro y los objetos con los que trabajamos habitualmente.
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Se está iniciando el juego de aparecer y desaparecer en posición de decúbito supino, le coloco una
tela sobre la cabeza y él se la quita.
Su capacidad imitativa está iniciando su despliegue, aparece con poca frecuencia. Esta competencia la trabajamos con la voz y percutiendo alguna
superficie (el espejo), material (el sonajero) o el
propio cuerpo (juego de “las palmitas”).
Área de la comunicación y el lenguaje:
Es un niño expresivo, emite muchos sonidos, disfruta jugando con ellos y a veces realiza un uso
intencionado de estos para comunicarse y jugar;
sus producciones muestran un estadio básico de
la comunicación verbal, denotando en éstas el reconocimiento de su sonido y su voz en fase muy
primaria. En ocasiones ya ha aparecido el sonido
como iniciativa para conseguir la atención del/a
adulto/a y mantener contacto con él/ella, con este
tipo de juegos suele participar de la propuesta
del/a adulto/a. Reconoce por la voz a las personas
de sus entornos familiar y habitual.
Disfruta mucho con juegos de hacer ruido con la
boca y la lengua, con la voz, en los que se repitan
sonidos atendiendo a un ritmo que finalice con
una palabra que contenga el sonido emitido y significado para él (ta, ta, ta, tata = así denominan
en el contexto familiar a la abuela, persona con la
que pasa mucho tiempo; te, te, te, Maite = psicomotricista que suscribe), sonríe ante estos juegos,
a veces los repite y carcajea. En este trabajo aparecen las primeras estructuras temporales, ahora
emito yo los sonidos, luego los haces tú, empieza y acaba algo, la espera, los turnos; empieza en
uno/a mismo/a y acaba en uno/a mismo/a, camino
de la diferenciación corporal y personal.
Su intención comunicativa es indudable.
La succión y la deglución tienen un patrón adecuado. La alimentación de Félix se compone de la
ingesta de productos lácteos en estado líquido, cereales en polvo con leche y papillas de frutas, de
legumbres con carnes, pescados y vegetales.
Área socioafectiva:
Tónicamente presenta una importante afectación,
por lo que las relaciones tónico-afectivas y los
procesos tónico-atencionales se encuentran mermados, lo que le impide adecuarse a sus propias
demandas y a las de los/as otros/as -demandas
emocionales y atencionales-, repercutiendo en el
establecimiento de las relaciones-comunicaciones,
en el diálogo tónico y por tanto interfiriendo en su
conocimiento corporal, en el proceso de identificación personal, de los sistemas de comunicación y
de diferenciación del/a adulto/a.
Es un niño alegre, sociable, afectivo y sonriente; si
tiene que manifestar una queja también lo hace,
no es conformista con todas las propuestas, aunque suele aceptarlas con agrado. Sonríe ante los
refuerzos sociales.
Su disfrute siempre está vinculado a juegos y acciones que contengan una intensa actividad motriz, contacto corporal o estímulo auditivo, que
favorezcan la impronta emocional de sí mismo.
No ha presentado dificultades en la separación al
entrar en las sesiones, permitiéndole empatizar en
la relación con el/a adulto/a.
Respecto al/a psicomotricista.
Al comienzo del texto se citaban los términos dificultades, diferencias, potencialidades, posibilidades…, con respecto a la relación que se establece
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con las personas con las que interactuamos, refiriéndonos hasta el momento a las del/a otro/a. Es
el turno, entonces del análisis, revisión y comprensión de nuestro sistema de acción psicomotriz,
fundamental para que nuestra práctica se ajuste a
las necesidades y demandas del/a niño/a.
Vivir al/a niño/a es vivir su placer de desear, de buscar, de explorar, de descubrir, de saber y de conocer solo, pero con los/as otros/as. Y también lo
es vivir su descontento, sus sufrimientos afectivos
que desestabilizan sus relaciones, sus sensaciones
y percepciones…, y las nuestras, las de los/as psicomotricistas. Estas vivencias sólo serán posibles si
conseguimos una compenetración recíproca, un
ajuste del tono de ambos, el diálogo tónico y la
empatía.
La ayuda psicomotriz va a implicar ayudar al/a
niño/a a modificar en el nivel tónico-emocional,
creándose así un cambio psíquico profundo, inconsciente. Es la capacidad del/a niño/a de cambiar en su cuerpo, en su tono y en sus emociones
(Aucouturier, 2001)(6) . Este proceso no tiene exclusividad en la estructuración profunda del/a niño/a,
también ocurre del mismo modo en la del/a psicomotricista. La relación de ayuda en la relación
transferencial es, en sí misma, un trampolín para
la transformación, el desarrollo y crecimiento de
ambos -adulto/a y niño/a-.
En palabras de Rota (1993)(7) “Es la totalidad corporal del/a psicomotricista que interviene, con unas
funciones de contención, reconocimiento y espejo.
Es necesaria, pues, una formación personal, de trabajo sobre la propia totalidad corporal, que permita la adquisición de un sistema de actitudes y
el control de la propias resonancias afectivas”. La
intervención del/a psicomotricista necesita una implicación corporal, desde la distancia necesaria que
nos permita intervenir de forma ajustada.
Si el acuerdo tónico entre las dos personas, requiere que el/a psicomotricista tenga disponibilidad
corporal para poder dar una respuesta ajustada
al/a niño/a -conectando lo tónico–afectivo (Llorca y Vega, 1998)(8) -, al hablar de la gestualidad
expresiva del/a psicomotricista debemos referirnos
también a la capacidad de éste/a de observar su
propio estado tónico en la relación con el/a otro/a
y de captar las posibles modificaciones.
Es en este punto donde la importancia de un grupo de trabajo para compartir, revisar, analizar, reflexionar y tomar conciencia en y desde nuestra
intervención, se transforma en una necesidad para
nuestra práctica profesional y nuestro crecimiento
personal.
A este respecto se proponen pequeñas reflexiones
sobre las dificultades que podemos encontrar en
nosotros/as mismos/as como agentes de ayuda.
Dificultad en situarnos adecuadamente en la relación
con él/la para sentir y fluir en el discurso emocional
en la ausencia de movimiento (como en este caso).
¿Y si satisfacemos nuestra necesidad de querer, de
ser necesarios/as, de poseer afecto, de poseer al/a
niño/a, en vez de responder a su demanda, a su
necesidad?
Dificultad en nuestra actitud y concepción de los
límites; en el momento de decir no se ponen en
marcha nuestras experiencias y dificultades, volviéndonos rígidos/as o permisivos/as y no ofreciéndole límites.
Pienso si es nuestra inseguridad ante la presencia,
ausencia, rechazo o amor del/a otro/a. La emoción
es también una dificultad que limita las posibilidades de descentración para el/a adulto/a necesarias.
La imposibilidad para decir no, la concesión de
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ayuda sin esperar su petición, sin darle tiempo a
encontrar su deseo o a que nos entregue sus más
variadas e inesperadas manifestaciones de bienestar y malestar, por la vía tónica y no verbal.
¿Y si no sabemos estar sin hacer nada que llame su
atención porque nos cuesta aceptar la separación?
¿Y si no somos capaces de pararnos a escucharlo
porque no podemos dejar de estar presentes en la
acción o porque sus reacciones emocionales contrarían nuestros deseos?
Me hace pensar en el lugar que ocupamos en la relación con los/as demás y cómo esto se vincula con
la conciencia de nuestra propia identidad separada
de los/as otros/as. También en la frustración que
nos produce el llanto, la queja de los/as niños/as.
Dificultad en fluir en la sensibilidad propia que nos permite captar sus mensajes emocionales, cuando nos muestra su sensibilidad, sus fragilidades y sus corazas.
¿Cuál es nuestra reacción -a pesar de ser inconsciente, refleja-, es exagerada, tanto por excesopresencia como por defecto-ausencia?
Pienso en qué nos moviliza emocionalmente, desbordándonos los afectos, el rechazo…
Cerenini (2001)(9) al respecto habla de cómo el/a
niño/a pone en juego la dimensión simbólica de
su imaginario a través de su tono, postura, movimiento y su expresividad psicomotriz y la proyecta en sus juegos y sus creaciones, accediendo
a la transformación de sí mismo/a desde una dimensión tónico-emocional. Y afirma que este paso
sólo “es posible si el niño está en relación con un
adulto/a maleable y transformable a su vez, que
sepa ponerse en escucha empática y sepa actuar
en asimetría, que reconozca sus límites proyectivos
y controle sus dinámicas de deseo”.
El diálogo tónico tendrá sentido en la interacción
terapéutica sólo si la gestualidad expresiva del/a
psicomotricista entra en resonancia y coherencia
con la sensibilidad del/a niño/a. Vivir la pulsionalidad motriz del/a niño/a, es no tener miedo de
la propia pulsionalidad que toma en nosotros/as
diversas formas corporales, intelectuales y relacionales, pero que siempre tienen el riesgo de desbordarse por las fuerzas de esa pulsionalidad del
deseo del/a otro/a como un deseo explosivo de
vida, aunque nos parezca inmóvil (como ocurre en
el trabajo con este niño).
Será esa ausencia de movilidad la que haga emerger nuestra dificultad de no saber qué hacer ni
cómo interpretar las producciones del/a niño/a;
asumir que no sabemos qué hacer, la espera atenta
y corporalmente disponible a que nos revele con su
expresividad psicomotriz su demanda, la demanda
de alguien que no pide, no da, no responde y está
allí, con nosotros/as.
Me hace pensar en la frustración que produce la
no acción, la inmovilidad y el reconocimiento de
que a veces no sabemos qué hacer, cargando el
espacio afectivo de palabras que en lo más profundo pretenden liberar las angustias que sentimos,
dando paso al descontrol de la emoción y poniendo en peligro la necesidad, el deseo del/a niño/a,
haciendo caso sólo al propio, poniendo en marcha
nuestra propia regresión a estados de comunicación primitivos, básicos, pulsionales.
Dificultad de compartir el trabajo con otras personas, familia, médicos, médicas, maestros y maestras. En esas relaciones se mueve el miedo a perderlo.
¿Y si entramos en un sentimiento de rivalidad, de
celos, de desconfianza, de culpabilidad…?
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Pienso en cuál es la manera más adecuada de comunicarnos con los/as demás, en la incomodidad
que nos produce sentirnos juzgados/as, invalidados/as. Imagino que también a ellos y ellas.
Conclusiones
La emoción es la manera por excelencia de relación
y expresión. Tocar, acariciar es emocionar, mover
a… Y nuestro sistema de acción psicomotriz va a
aprender y a enseñar a moverse a través de los motivos y la emoción compartida.
La función del/a psicomotricista es dar sentido a
las reacciones tónicas, recibirlas con los componentes afectivos para que lo corporal se convierta
en espacio y canal de comunicación. Y es nuestra
intervención la que dará sentido a las producciones
motrices del/a niño/a, un sentido que tiene que ver
con la historia corporal de cada persona, subrayando el aspecto de identidad personal. El acceso
a la capacidad de simbolizar presupone poder situarse en esta posición de persona, con capacidad
de deseo y no en una posición de objeto del deseo
del/a otro/a (Rota, 1999) (10) .
En este sentido, es la escucha de uno/a mismo/a lo
que posibilitará la escucha adecuada del/a otro/a,
evitando proyecciones que no permitan tomar la
distancia suficiente para no confundir al/a otro/a
y ayudarlo/a a constituirse como persona. A partir
de la disponibilidad corporal es posible la escucha
del/a otro/a.
en cuenta que el planteamiento de nuestra práctica se sustenta en la estimulación del sistema fisiológico a través de la búsqueda y encuentro de
situaciones placenteras que también producen displacer; es posible favorecer situaciones que generen sensaciones de placer para que se incorporen
a su totalidad corporal, facilitando de esta manera
la estructuración del yo, abriéndolo a la relación
con el mundo exterior, a la comunicación y a la
conceptualización del entorno.
Con la esperanza de que el cuerpo lesionado no
acabe relegado a una silla de ruedas.
ni se abandone sólo para satisfacer las necesidades
básicas, entre las que no figuran.
la movilidad, la sensibilidad y la búsqueda del placer corporal.
Una vez más la intervención psicomotriz temprana
nos facilita las herramientas que permiten trabajar
sobre las necesidades del/a niño/a. Sabiendo que
las características de Félix limitan de manera importante sus posibilidades corporales y teniendo
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NOTAS
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6) Aucouturier, B. (2001): “Perturbaciones psicomotrices”. Conferencia impartida en el Postgrado Intervención Psicomotriz en Clínica y Aprendizaje. Departamento de Psicología de la Universidad de Rovira y Virgili. Tarragona. España.
(No publicada).
7) Rota, J. (1993): Práctica Psicomotriz: La formación es el marco de los cursos anuales y trienales. Actas Congreso
Expresión, Comunicación y Psicomotricidad. Barcelona. España. Pág. 36.
8) Llorca, M. y Vega, A. (1998): Psicomotricidad y globalización del currículum de educación infantil. Aljibe. Málaga.
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9) Cerenini, G. (2001): “La psicomotricidad en terapia”. En Desarrollo e intervención psicomotriz. Actas I Congreso
Estatal de Psicomotricidad. Barcelona. España. Pág. 41.
10) Rota, J. (1999): La relación vincular en el trabajo del psicomotricista. Psicomotricidad. Nº 61-62, vol.1-2. Citap.
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Recibido: 12/10/2010 - Aceptado: 28/10/2010
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Construyendo un lugar de seguridad
que posibilite la diferenciación
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Building a safety place in order to make the difference possible
Talía Cristina Morillo Lesme
Raquel Ceballo Suárez
DATOS DE LAS AUTORAS
Talía Cristina Morillo Lesme: Licenciada en Pedagogía y Máster Universitario en Psicomotricidad, por
la Universidad de La Laguna. Psicomotricista en escuelas. Ha ejercido con niños con necesidades educativas especiales. Participa en el grupo de trabajo formado por profesionales del campo de la psicomotricidad en el Seminario de Formación Permanente de la Universidad de La Laguna.
Dirección de contacto: [email protected]
Raquel Ceballo Suárez: Logopeda y título de Experto Universitario en Psicomotricidad, por la Universidad de La Laguna. Psicomotricista en escuelas, y gabinetes de atención psicomotriz, atendiendo a niños
con necesidades educativas especiales. Participa en el grupo de trabajo formado por profesionales del
campo de la psicomotricidad en el Seminario de Formación Permanente de la Universidad de La Laguna.
Dirección de contacto: [email protected]
RESUMEN
ABSTRACT
En este trabajo presentamos la experiencia vivida
en la sala de psicomotricidad con una niña que
viene al mundo junto a dos hermanas. La dificultad en cuanto a su diferenciación, así como las
pocas experiencias de encuentros placenteros con
el mundo que la rodea, han constituido una personalidad insegura y frágil. De este modo, su mundo
de fantasías es el que la acompaña y da seguridad
en su cotidianeidad, ya que vive las experiencias
que le aporta el mundo como una agresión.
We present the experience lived in the psychomotricity room with a girl who comes into the world
with two sisters. The difficulty in their differentiation, and the few experiences of pleasant encounters with the world around her, have formed
a fragile and insecure personality. Thus, her fantasy
world is the one who accompanies and gives security in her daily lives, because she lives the experiences that brings the world as an attack.
PALABRAS CLAVE
Psicomotricidad relacional, diferenciación, identidad personal, reconocimiento, hermanas trillizas.
KEYWORDS
Relational psychomotricity, differentiation, personal identity, recognition, triplet sisters.
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1. INTRODUCCIÓN
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1.1. Marco teórico general
La construcción de la identidad personal es un
proceso complejo que no depende exclusivamente
del individuo, sino que en él también cobra una
especial importancia la respuesta del entorno en el
que se desarrolla éste, pudiendo ocurrir que no sea
el más adecuado por diferentes circunstancias, lo
que ocasiona dificultades o fragilidad en la construcción del Yo (Llorca y Sánchez, 2008). La niña
que describimos nace de forma prematura, factor
que ocasiona una situación de separación desde el
primer momento, lo que impide el desarrollo de
las potencialidades que la niña tiene para construirse y aprender desde una dinámica relacional
con sus figuras de apego. Además, nace junto a
otras dos imágenes que son idénticas a ella (parto de trillizas), lo que dificulta desde el origen la
construcción de una imagen diferenciada, de una
identidad propia y única con la que presentarse al
mundo.
En el momento de nacer el bebé está totalmente
indiferenciado y dependiente de su madre, dependencia física y afectiva que requiere de un entorno
maternante que cubra sus necesidades para poder
sobrevivir y ayudarle a diferenciarse como persona
(Llorca y Sánchez, 2008). En este caso, la dificultad
radica en que este proceso de diferenciación no
sólo lo debe realizar con su madre; también debe
diferenciarse de sus dos hermanas, con quienes
comparte no sólo los espacios materiales, afectivos
y relacionales, sino también los caracteres físicos.
Esta particular situación inicial de encuentro con
el mundo, ha dificultado la creación de un vínculo
que proporcionara a la niña un continente de seguridad afectiva desde donde comenzar a sentirse,
a pensarse, para iniciar la toma de conciencia de
un “yo corporal” diferenciado de su madre y hermanas.
Winnicott (1990) plantea que para que se produzca un ajustado proceso de diferenciación es
fundamental la función de maternaje, entendida
ésta como una presencia que da vida mediante la
contención afectiva y emocional. Pero en este proceso también se requiere de una “madre suficientemente buena”, capaz de frustrar la satisfacción
del deseo inmediato, forzando la espera del bebé,
permitiendo durante esa espera que la necesidad
se elabore como deseo y facilitando, por tanto, el
proceso de simbolización e individuación. Una madre suficientemente buena esperará a que exista
una demanda clara por parte de su hijo/a para satisfacerla, creando en él/ella la ilusión de que con
su actuación puede transformar el mundo, permitiendo al niño darse cuenta de la realidad del otro
(Camps, 2002).
Previo al proceso de separación es necesaria la
creación de un continente psíquico que se genera
a raíz de la búsqueda de distintas situaciones de
placer, así como la satisfacción de las sensaciones
de displacer, y que por tanto, da pie a que en su
inconsciente se vayan creando huellas que facilitan
la formación de un “yo corporal”. (Aucouturier,
1995). Si este continente psíquico no se crea en el
bebé, y de modo continuado van quedando huellas de displacer en él, se van creando las angustias
arcaicas (Aucouturier, 2004).
Es a continuación de la creación del continente psí-
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quico cuando se empieza a crear la primera identidad, donde el bebé experimenta la separación
corporal de su madre, produciéndose la toma de
distancia progresiva de su madre utilizando en primer lugar los mediadores corporales, mirada y voz
fundamentalmente, y posteriormente los objetos
como mediadores de la relación (Lapierre, 2008).
La conquista del término “yo” es la conclusión del
establecimiento de relaciones objetales que comienzan desde el nacimiento. Estas relaciones proveen al niño/a de experiencias, soportes y ayudas
que hacen posible el desarrollo (Llorca, 2008).
La niña objeto de nuestra intervención ha tenido
que compartir con sus otras hermanas la atención
de su madre; es posible que los tiempos y el ajuste de las respuestas ante las demandas de la niña
se hayan prolongado sistemáticamente, dejándola
durante estas primeras etapas en situaciones de
angustia continuadas. Además, esta situación de
atención compartida ha dificultado el poder disfrutar de espacios afectivos exclusivos, necesarios
para la creación de un vínculo de tipo seguro que
posibilite un sentimiento de protección ante posibles amenazas, base necesaria para, posteriormente, poder acceder al mundo que la rodea de
manera gratificante (Bowlby, 1999).
Este trabajo se encuentra inscrito en la intervención psicomotriz que se desarrolla desde la Psicomotricidad Relacional como marco de referencia.
Relacional porque se hace hincapié en las relaciones, así como en la decodificación de las mismas.
La Psicomotricidad Relacional se define como un
método de trabajo que proporciona un espacio de
legitimación de los deseos y de los sentimientos
en el que el individuo se puede mostrar en su entereza, con sus miedos, deseos, fantasías y ambivalencias, en relación consigo mismo, con el otro
y con el medio, potenciando el desarrollo global,
el aprendizaje, el equilibrio de la personalidad, facilitando las relaciones afectivas y sociales (Viera,
Bellaguada y Lapierre, 2005).
Las sesiones incorporan la expresión libre y espontánea como base del juego que en éstas se desarrolla. Juego espontáneo en el que el cuerpo participa en todas sus dimensiones, privilegiando la
comunicación no verbal, donde, a través de situaciones lúdicas y dinámicas, juega con un cuerpo
en movimiento, buscando inducir situaciones en
las que dejar expresar actos desencadenados por
sentimientos, que solamente más tarde traducirán
en términos conscientes, las emociones en que se
originaron, o sea, en un primer momento de forma impulsiva e inconsciente, para después llegar
al consciente (Viera, Bellaguada y Lapierre, 2005).
El juego refleja una relación de confianza entre el/
la niño/a y el/la adulto/a, que, cuando se entregan
al diálogo corporal, buscan elementos indispensables para una comprensión mutua, una vivencia
más libre del juego de la vida (Viera, Bellaguada y
Lapierre, 2005).
El cuerpo del/la psicomotricista forma parte de las
posibilidades de relación que la sala ofrece, estando presente y disponible para ser tocado y experimentado por los/as niños/as. De esta forma, el
cuerpo del/la adulto/a se convierte en: un lugar de
placer y displacer; un lugar de deseo y angustia;
un lugar de relación afectiva y emocional (Viera,
Bellaguada y Lapierre, 2005). La espera y la escucha se erigen como elementos fundamentales en
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esta práctica, ya que permiten partir del deseo del/
la otro/a con el fin de dar una respuesta lo más
ajustada posible a las necesidades y demandas.
Pero, ¿por qué iniciar la intervención psicomotriz
individual? En palabras de Aucouturier (2004), el
objetivo específico de la ayuda psicomotriz individual consiste en restaurar, o instaurar, el vínculo
somato-psíquico para atenuar los trastornos de la
expresividad motriz del niño y permitirle pensar en
la acción. El psicomotricista se transforma en el catalizador indispensable de una dinámica de expresión que hará nacer, o renacer, la comunicación.
En la relación terapéutica, el/la psicomotricista es
la figura que va a permitir al niño revivir un cierto número de relaciones fantasmáticas, que no le
ha sido permitido vivenciar de manera satisfactoria. Va a prestarle su cuerpo como espejo de sus
fantasmas para permitirle modificar sus defensas y
ayudarle a reencontrar una articulación posible de
su relación en el mundo (Lapierre y Aucouturier,
1980).
1.2. Introducción del caso
Comparte experiencias vitales desde antes de nacer… Y a partir de este momento, sigue compartiendo situaciones, relaciones, emociones y un sin
fin de vivencias junto a sus dos hermanas.
Vivir rodeada de otras imágenes idénticas a la
suya, hace que el entorno no tenga referencias
claras de quién es cada una, con el consiguiente
no reconocimiento de su individualidad, recibiendo una devolución de las tres hermanas como si
sólo fueran una. Incluso su madre tiene el deseo
de mantenerlas iguales favoreciendo, por tanto, la
devolución de no diferenciación que hace el resto
de su círculo social. Esta particularidad hace que
cada una de ellas tenga dificultad para una adecuada elaboración de su identidad.
Roberta nace por cesárea a las treinta semanas de
gestación en primer lugar y, con un peso de 1500
gramos, es la más inmadura de las hermanas trillizas. Nada más llegar al mundo, es separada de su
madre y hermanas, pues debido a su inmadurez,
debe permanecer en incubadora durante veinte
días, lo que previsiblemente puede afectar su proceso de vinculación.
Conviven con su hermana, siete años mayor que
ellas, a quien consideran la persona más fuerte del
módulo familiar, su madre y los abuelos maternos.
Los padres se separan cuando las niñas tienen
cinco años y desde este momento, apenas tienen
relación con el padre, expresando una actitud de
rechazo ante esta figura.
No asisten a guardería, quedando al cuidado de su
abuela materna durante el horario laboral de los
padres hasta los tres años de edad, momento en
el que son escolarizadas en un centro ordinario. La
adaptación es dificultosa, pues manifiestan rechazo al colegio vomitando y se niegan a separarse.
Comparten la misma aula hasta 2º de Primaria,
momento en el que Roberta, junto a una de sus
hermanas, repiten curso. A partir de este momento, con Roberta se lleva a cabo una Adaptación
Curricular Poco Significativa.
Las tres niñas son casi idénticas en su aspecto físico: peso, talla, corte de pelo, etc. Si a esto uni-
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mos que en sus expresividades se ponen de manifiesto actitudes disruptivas y de enfrentamiento
constante con el entorno que la rodea, desde el
más próximo al más lejano, podemos comprender
hasta qué punto tienen dificultad para poder ser
reconocidas como personas únicas y diferentes.
Y esta complicación la observamos también en la
propia Roberta, quien a pesar de tener unos caracteres personales bien diferenciados de sus hermanas, cada vez que las mira se ve reflejada en ellas,
teniendo serios conflictos para comprender que
existen muchos aspectos de su personalidad que
la hacen singular.
Nos encontramos, pues, ante una madre desbordada con unas hijas que tienen una pésima carta
de presentación al mundo y que cada una de ellas
manifiesta de diferente manera: rechazo, apatía e
inconformismo.
Como ya expusimos en otro artículo (Morillo y Gómez, 2008), a los nueve años de edad, las niñas
llegan a ser valoradas por los coordinadores de la
sala de Psicomotricidad de la ULL, pues su madre
vive una situación conflictiva en cuanto a la crianza
y socialización de sus hijas se refiere.
Con la finalidad de atender la urgencia de dar respuesta a esta situación familiar, iniciamos la intervención psicomotriz, que consiste en una sesión
semanal en la que participan una psicomotricista
y las tres niñas. Esta estructura se establece inicialmente, entendiendo que la intervención psicomotriz se realizará en un encuentro similar al que tienen en su vida cotidiana, en el que comparten sus
experiencias junto a su madre.
Tras cinco meses de intervención grupal en la sala
(expuesto en el artículo antes mencionado), observamos la necesidad de ofrecerles un espacio de
tratamiento individual, donde poder vivir una relación con la adulta sin estar bajo la mirada del resto
de las hermanas. Y es a partir de este momento
cuando Roberta comienza a desvelarnos aspectos
de su yo más profundo. Esta nueva posibilidad de
encuentro es casi novedosa y bastante angustiante
para Roberta, a quien le cuesta mucho separarse de
sus semejantes. Tal vez su seguridad, su piel (como
expresión de aquello que nos permite el contacto
con el exterior), lo constituyen sus hermanas; se ha
ido generando un proceso de relación simbiótica
con ellas que dificulta su diferenciación. A lo largo
de los encuentros grupales, su expresividad oscilaba entre la inhibición y el sigilo frente a sesiones
donde sólo se la oía a ella a través de una presencia verbal extrema, tanto por el timbre como
por la repetición de sus demandas. El papel de las
otras dos hermanas era de aceptación y protección de Roberta ante estas diferentes situaciones,
aprovechándose esta última en numerosas ocasiones para conseguir manipular desde la fragilidad
las relaciones que se sucedían entre ellas (se siente segura si las puede controlar). Así, su actitud y
estado de ánimo podían llegar a determinar qué
tipo de juegos se realizaban, qué cosas se podían
contar e incluso qué presencia estética tener. No
soporta la idea de que sus hermanas se corten el
pelo de manera diferente al de ella, lo que supone
otra expresividad de su necesidad de tenerlas unidas a ella; no quiere que se diferencien porque tal
vez tiene temor de no ser reconocida sin ellas.
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2. MÉTODO: OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
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• Incidir en la construcción de la totalidad corporal
a través de una vivencia placentera del movimiento
y sus posibilidades de acción, que le posibilite una
mayor seguridad y confianza.
Roberta es una niña muy insegura y lo manifiesta
claramente a la hora de desplazarse por los diferentes espacios. Cuando camina lo hace bien de
puntillas, bien arrastrando las plantas de los pies.
Esa fragilidad e inseguridad se manifiesta además,
en la conquista de los diferentes espacios propuestos en la sala. Al igual que se muestra sigilosa e insegura en su movimiento en una superficie plana,
como puede ser el suelo, la altura es uno de los
miedos que aparecen claramente en su expresividad, en su acción. Al comienzo de la intervención,
su inseguridad se hace presente en los movimientos por superficies inestables, planos inclinados,
estructuras con altura, y además, es incapaz de
dejarse caer.
Roberta tiene miedo a la caída, a lanzarse al vacío,
a fragmentarse como cuando se nos cae un plato
al suelo y se rompe en mil pedazos, poniéndose de
manifiesto las angustias arcaicas a las que nos referíamos al inicio de este artículo. Además, a esto
hay que sumarle su incapacidad para pedir o aceptar ayuda del/la otro/a en este tipo de situaciones,
que rechaza de forma explícita a pesar de no poder
alcanzar por sí misma sus aspiraciones. Pero, ¿por
qué rechaza la ayuda y por qué es incapaz de pedirla? ¿Cuáles son los motivos que la inmovilizan
y hacen que no pueda acudir al otro/a? Sus circunstancias la han obligado a tener que compartir
permanentemente sus figuras de referencia, por lo
que ha debido luchar para hacerse un puesto. Es
posible que hayan quedado huellas de desprotección, que unidas a la falta de experiencias de apoyo, han configurado una desconfianza en poder
ser sostenida o ayudada por otros/as.
Cuando observamos todas estas manifestaciones,
se nos hace presente su historia en el momento de
llegar al mundo. Tras treinta semanas compartiendo un espacio vital restringido, es separada no sólo
de sus hermanas, sino también de la casa en la que
tan calentita ha estado durante este tiempo. Pasará casi un mes en una incubadora, aislada, con pocas referencias corporales, rodeada de máquinas
en vez de por los brazos, el susurro o las caricias
de sus padres…
Los niños que no se han sentido bien sostenidos
ni protegidos, experimentan miedo a caer, a precipitarse al vacío o al abismo y a descoyuntarse.
Aterrorizados por la angustia de caída se aferran
al cuerpo perdido con sus “ventosas sensoriales”,
como dice Bick, para evitar perderse en el vacío
y para sustraerse a la desintegración (Aucouturier,
2004).
Desde nuestra postura como psicomotricistas, tratamos de proporcionarle momentos y situaciones
en las que pueda experimentar esta sensación de
caída desde un plano más placentero, al principio
acompañado con la mirada, luego acompañándola desde la cercanía, proporcionándole un sostén,
una contención ajustada a la situación para que
pueda vivir con placer esta caída, ayudándola a
sentirse cada vez más segura, más fuerte y en definitiva generarle poco a poco huellas de placer que
pueda ir interiorizando para ayudarle a contener y
reparar esa angustia.
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Cierto es que a medida que Roberta ha ido conquistando la altura, va permitiendo más esa cercanía y
ayuda de la psicomotricista llegando a producirse
una situación de juego o salto compartido, en que
poco a poco va aceptado los turnos, donde cada
vez hay más disfrute y placer compartido, y donde
ella puede mostrarse más segura en sus movimientos por los distintos espacios sensoriomotores.
• Construir un espacio de seguridad, propio y exclusivo, que se pueda compartir o vivir desde la
individualidad: la casa.
Entre los diferentes espacios que presentamos en
las sesiones, adoptamos la propuesta de Anne Lapierre (2005) de que la psicomotricista disponga
de un lugar diferenciado. Se trata de un lugar que
debe ir invistiendo con la finalidad de convertirlo
en una casa, es decir, un lugar cálido, un refugio de
amor donde la niña tenga la posibilidad de sentirse
segura y contenida. Se trata de un espacio desde
donde poder observar en momentos puntuales y
donde la adulta pueda acoger y contener desde la
tranquilidad. Las niña tiene libertad para entrar y
salir, bien en presencia o ausencia de la psicomotricista, y están permitidas todas las expresividades
que la niña necesite vivenciar (como ocurre en el
resto de los espacios de la sala), salvo los juegos
de lucha, que podrán desarrollarse fuera de este
espacio simbólico.
De esta forma, en las sesiones disponemos de una
colchoneta separada del espacio sensoriomotor
denominada e investida como casa de la psicomotricista. Empezamos por compartir momentos
en este espacio, donde ofrecemos garantías de
acogida, seguridad y contención. Integrar que en
este espacio pueda vivir experiencias gratificantes
y constructivas en compañía de la adulta ha propiciado la aparición del deseo de hacerse su propia
construcción. Creemos que tener la posibilidad de
llenarse de experiencias placenteras y de tranquilidad en este espacio en el que poder entrar y salir
le ha permitido, poco a poco, ser capaz de crear
su propio espacio como un reflejo de ir encontrando su identidad, su lugar en el mundo junto al/a
otro/a. Se trata de una casa, su casa, que ocupa
un espacio diferente (pero cercano) al espacio de
la psicomotricista. En estas primeras experiencias
de disfrutar de un espacio de seguridad propio,
Roberta tiene muy presente a la psicomotricista,
haciéndola partícipe de compartir y sostener esa
construcción. Aún no se encuentra en disposición
de realizar por sí sola esta construcción y permanecer en ella, sino que demanda la presencia de
la adulta y su apoyo en la construcción y sostén
de este espacio. La psicomotricista, por tanto, es
demandada para ser partícipe tanto de la construcción como del sostén. Se trata de empezar a
caminar hacia la diferenciación.
Entendemos que ofrecer a Roberta las herramientas necesarias para comenzar a vivir su diferenciación a través del plano simbólico, representado
por el deseo de construir su casa, va a favorecer
una cimentación más sólida de su persona. Jugar
dicha construcción permite ir reuniendo diferentes
elementos que se encuentran dispersos, agrupándolos según sus necesidades como forma de estructurar un espacio acogedor y propio. Esta representación le ofrece referencias sobre un “yo” que
debe ser integrado como una totalidad.
• Jugar las conductas obsesivas para evocar imágenes
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Las manifestaciones obsesivas de Roberta suponen
una constante en su mundo de relaciones. Vive el
fuera de manera invasiva, y se siente desbordada
ante las situaciones novedosas, por lo que tiende
a buscar refugios de seguridad en lo ya conocido,
manifestando temor ante propuestas diferentes
a las que conoce y controla. En estas situaciones
donde le genera una excesiva incertidumbre lo
desconocido, también recurre a fantasear sobre su
vida como manera de defenderse del mundo que
siente que la ataca y mantenerse en una situación
de control. De este modo, inventa historias y situaciones supuestamente vividas o proyectos que
están fuera de su alcance, que no pueden hacerse
reales convirtiéndolos en eje de sus pensamientos
y conversaciones. Estas historias permanecen durante un tiempo, en el que se repiten las preguntas y retahílas que, en muchos casos llegan a ser
obsesivas.
Como señala Sánchez (2007), mantener los mismos juegos, las mismas preguntas, las mismas sensaciones que en un momento fueron placenteras,
permite vivir la regularidad, la calma, la permanencia y así también la no evolución. Esta inmovilidad
nos ofrece un principio de existencia, tanto propia
como de los otros, y se repiten los desplazamientos, las preguntas y los juegos.
En nuestra intervención, nos hacemos eco de estas
manifestaciones, aceptándolas en un primer momento tal y como llegan. Generalmente se trata
de expresiones que son elaboradas únicamente
desde la palabra, teniendo incapacidad para acceder al símbolo y, por tanto, de poder jugarlas para
desdramatizarlas. No es capaz de llevar al plano
simbólico las producciones de su imaginación, que
ella convierte en realidades de su cotidianeidad.
Allí donde experimentamos una fuerte emoción,
nuestra memoria recuerda, pero a veces mezcla
nuestros sentimientos con la realidad (Rosfelter,
2001).De esta forma, tratamos de ofrecerle espacios donde experimentar y resignificar sus fantasías
a través del cuerpo y la simbolización de la adulta.
Se trata, pues, de jugar esas fantasías para desdramatizar aquellos elementos de la vida real que
perturban a la niña y que ha convertido en el eje de
su pensamiento para tratar de comprenderlos.
Proponemos situaciones de juego vinculadas con
sus fantasías, que de entrada siempre rechaza,
manifestando nerviosismo y angustia (“no hace
falta, no hace falta”) y poniendo una coraza a través de la palabra. Tras una revisión del trabajo, nos
percatamos de que durante las primeras sesiones,
la psicomotricista se contagia de la negativa de la
niña a materializar los juegos, abandonando ésta
también las propuestas. A partir de esta toma de
conciencia, nos planteamos mantenernos durante
más tiempo en dichas iniciativas, con el fin de facilitar una estructura y un contenido a las fantasías
que puedan materializarse a través de imágenes
que permitan bajar la ansiedad. Cuando somos
capaces de reconocer el significado de las imágenes, entonces las emociones cobran sentido y se
pueden integrar, dejan de ser obsesivas (Sánchez,
2007).
• Reforzar aquellos aspectos sanos de su expresividad y reparar aquellos bloqueos que le impiden
un encuentro placentero con el mundo y consigo
misma.
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Ofrecer un espacio donde poder experimentar,
sentir, observar… ante la única presencia de una
adulta, es una situación especialmente significativa
para Roberta, ya que la mayor parte de sus experiencias de vida las ha compartido o vivido bajo la
mirada de sus dos hermanas. Diez años después
de su nacimiento, Roberta es, para el mundo que
la rodea, una de las trillizas; así la conocen todas
aquellas personas con las que mantiene algún tipo
de relación, ya que sólo en su módulo familiar son
capaces de distinguirla de sus otras dos hermanas.
Roberta parece tener una identidad compartida,
tanto a la hora de describirse (al hablar acerca
de aspectos de su personalidad, cita algunos que
manifiestan sus hermanas y que ella no comparte,
como si fueran propios) como respecto a la devolución que le hace su entorno.
El abordaje individual en la sala supone una situación casi novedosa de exclusividad con la adulta,
que le genera durante las primeras sesiones desconcierto: se refugia en la repetición de alguna actividad motora y su expresividad verbal se columpia entre el silencio y la verborrea.
En nuestro encuentro en la sala, ofrecemos nuestro cuerpo tanto en relaciones cercanas como en
la distancia, hecho que posibilita la aceptación y
reconocimiento de nuestra figura. Es a partir de
este momento cuando observamos que en las
situaciones o relaciones primitivas vinculadas al
maternaje, Roberta va sintiéndose más cómoda
pidiendo y aceptando, por un lado, los encuentros
que proporciona el calor y cuidado de la adulta; y
por otro, el disfrute de vivir momentos agradables
asociados a juegos donde compartimos desde la
emoción del encuentro. Aprovechamos para dar
un reconocimiento a su individualidad en una relación privilegiada, así como ayudarla a descubrir
y hacer consciente las singularidades de su expresividad. En definitiva, tratamos de darle la oportunidad de pedir y encontrar disponibilidad en la
adulta.
Su necesidad de reparación en este lugar, nos llega
desde su interés por reparar o rechazar los objetos rotos, dañados o sucios, que pueden reflejar su
sentir interno. Ante estas situaciones la psicomotricista ofrece un espacio donde recibirlos, con toda
la carga angustiosa que para la niña tiene. Tratamos de darle un significado más afectivo desde la
aceptación, reagrupándolo y dándole un lugar a
eso que rechaza, que está dañado.
Acostumbrada a experiencias de sensaciones displacenteras, se ha refugiado en la vivencia exclusiva de lo conocido o imaginado. De esta forma,
dispone de un registro muy pobre de huellas vinculadas al placer de las relaciones sociales que le
dificulta el encuentro con el fuera y, por tanto, con
las/os otras/os. Ante esta manifestación tratamos
de crear un espacio de comunicación placentero
que le permita interiorizar la seguridad y afectividad para el desarrollo de las relaciones con los/as
demás.
En el encuentro con Roberta observamos desajustes, pero además de éstos, también existe un
mundo sano. Tener presentes estas manifestaciones es importante en nuestro trabajo, ya que también debemos incidir en ellas en las relaciones e
intercambios que se producen en la sala, como
un modo de reforzar a la persona, de hacer más
fuerte y presente la parte sana, para que pueda
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contener la parte dañada. Tal vez, a medida que
vayamos creando un espacio de comunicación intersubjetivo, donde sea posible el reconocimiento
y la comunicación en la cercanía y en la distancia,
podremos entrar en las relaciones de pedir y dar,
de asumir los sí y los no que nos permiten crecer
dentro de unos límites de seguridad emocional
que hagan posible mantener relaciones más ajustadas y placenteras con los demás.
3. VALORACIÓN: LA RESPUESTA DE ROBERTA
A lo largo de estos ocho meses de trabajo, que
aún continúa, hemos tratado de ofrecer a Roberta un espacio donde poder diferenciarse, un lugar
privilegiado desde donde poder manifestarse libremente sin la mirada de sus hermanas. Un lugar
donde conocerse, expresarse y tener la posibilidad
de poner de manifiesto aspectos de su yo más profundo.
Le hemos ofrecido un referente de espacio simbólico de seguridad (la casa de la psicomotricista),
donde poder encontrarse y compartir con la adulta. El descubrimiento de las posibilidades de este
espacio ha propiciado el surgimiento de un deseo
de crearse un espacio propio. En un primer momento, se trataba de una construcción sin buenos
cimientos, casi construida en el aire, desde donde
reclamaba a la adulta para sostener la estructura.
Poco después, ha empezado a buscar otros lugares
desde donde vivir su individualidad; se trata, en
estos momentos, de lugares que la envuelven en
su totalidad o únicamente deja fuera su cabeza, en
definitiva, espacios de contención.
espacio y en el tiempo desde el placer, han supuesto que Roberta haya empezado a elaborar algunos
de sus miedos y angustias. Ha conquistado la altura, es capaz de saltar y lanzarse desde alturas que
cada vez implican un reto mayor, sabedora ya del
placer de reencontrarse con sus límites tras atreverse a perderlos durante breves instantes.
En este momento de la intervención, la niña se
muestra más segura en cuanto a las relaciones que
tiene con la adulta. Es capaz de hacer peticiones
de encuentro, así como de permanecer y disfrutar de los mismos cuando son propuestos por la
psicomotricista. Del mismo modo, ya se permite
pedir y aceptar ayudas, con el consiguiente reconocimiento del otro/a como figura de referencia
confortante y capaz de proporcionar sostén desde una relación de amor. Desde este ir ganando
en seguridad en una relación privilegiada con la
adulta, donde es posible manifestarse tal y como
es, sin juicios de valor, ha hecho que su ansiedad
disminuya, calmando así sus manifestaciones obsesivas. Éstas aún forman parte de su expresividad,
así como sus fantasías; nos encontramos en el proceso de decodificación de las mismas, con la finalidad de seguir ofreciéndole imágenes con las que
dar un lugar a aquellos conflictos que le generan
bloqueos y, por tanto, una relación más placentera
con el mundo que la rodea.
El camino junto a Roberta continúa…
El encuentro con sus posibilidades de acción en el
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Recibido: 15/9/2010 - Aceptado: 5/10/2010
“El abordaje interdisciplinario
y la especificidad de la Psicomotricidad en
pacientes adolescentes y adultos con
trastornos de la conducta alimentaria
en el Hospital Nacional de
Clínicas de Córdoba, Argentina”
The interdiciplinary Intervention and the specificy of Psychomotricity in adolescent and adult patients with alimentary behaviour
disorders in National Hospital of Clinics. Cordoba. Argentina.
Claudia Marcela Carta
DATOS DE LA AUTORA
Claudia Marcela Carta: Psicomotricista. Miembro del Equipo Interdisciplinario de Trastornos de la
Conducta Alimentaria del Hospital Nacional de Clínicas de Córdoba.
Dirección de contacto: [email protected]
Asesores: Dr. Mario Sassi, Director del Servicio de Psicopatología del Hospital Nacional de Clínicas y Lic.
Andrea Soria, Jefa de Área de Trastornos de la Conducta Alimentaria del Hospital Nacional de Clínicas.
RESUMEN
ABSTRACT
Durante el tratamiento de los trastornos en la conducta alimentaria se observan factores predisponentes, precipitantes, desencadenantes y perpetuantes de la enfermedad, lo que indica que los
TCA poseen una etiología multicausal , donde a
lo biopsicológico, se agregan las variables sociohistórico-culturales , de allí que, para su tratamien-
During the treatment of the alimentary behaviour
disorders, we observe predisponent factors, precipitatings, triggerings continuosly with the illness,
to what indicates that the TCA have a multi-causal
ethiology, where the bio-pshycologist is add with
the social, historical, cultural variable, there for its
treatment the type of interdisciplanary alimentary
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to, el tipo de abordaje interdisciplinario sea el más
pertinente.
Por ello, la incorporación de la Psicomotricidad al
Equipo Interdisciplinario de Trastornos Alimentarios tiene un quehacer específico: Formas de intervención, abordaje, seguimiento y aportes serán
observadas, examinadas y sistematizadas desde el
abordaje de la Psicomotricidad, dentro de un equipo de trabajo con una perspectiva de gestáltica.
PALABRAS CLAVES
Trastornos de la conducta alimentaria.
Interdisciplina y Psicomotricidad en el ámbito hospitalario.
Esquema e imagen corporal.
Prólogo
En este escrito, encontrarán una apretada síntesis
de los dos primeros años de trabajo desde la Psicomotricidad, dentro del Equipo Interdisciplinario de
Trastornos en la conducta alimentaria con adolescentes y adultos, en el ámbito hospitalario.
Hoy al re-leerlo y actualizarlo(1) , hay otros dos años
de experiencia, y de actividad con el equipo y con
los pacientes.
Es imposible plasmar todo en un documento (hallazgos, experiencias, reflexiones) sobre todo porque además de la labor profesional, se agregan: la
revisión permanente de la intervención, inquietudes que generan nuevos interrogantes, respuestas
desde diferentes líneas teóricas, nuevas propues-
behaviour approach has to be the most relevant.
That´s why the incorporation of psichomoticity to
the interdisciplinary behaviour team has an specific
task: type of intervention, approach, monitoring,
and contributions will be observed, examined and
sistematized from the approach of the psicomotricy in the team work with a gestaltic point of
view.KEY WORDS
alimentary behaviour disorders
Interdiciplinary Psychomotricity in Hospital environment
Body and corporal image.
tas, la investigación, el vértigo actual de nuestra
época , y la convivencia con el cambio, que es lo
único que permanece.
Encontrarán que me posiciono en el paradigma de
la complejidad. Estoy convencida de que no existen respuestas unívocas, donde encontremos una
relación causa - efecto. No es posible segmentar,
escindir, “lo cognitivo”, “lo motor”, “lo afectivoemocional”, “la constitución subjetiva”, “lo sociohistórico-cultural”, “los valores”…, para realizar
un análisis, ya que caeríamos en un reduccionismo
ingenuo. Por esto encontrarán hallazgos concretos, preguntas, intentos de respuestas, relaciones
cuya validez debe ser ratificada o rectificada, pero
por sobre todo, hallarán un campo donde el apor-
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te de la labor de la Psicomotricidad es innegable y
valioso.
El avance en el campo de las Neurociencias, Psico-neuro-inmuno-endocrinología, en las técnicas
diagnósticas, nos plantea como desafío de esta
época, no definir la salud / enfermedad, o si el
origen es genético o epigenético. Nuestro desafío
es poder comprender la manera de ser y estar en
el mundo (el querer, poder, desear y saber hacer)
de quienes hoy necesitan de nuestra atención profesional, con la humildad y grandeza de conocer
nuestras posibilidades y límites. Para ello es necesario recurrir a la mirada global y esencia de la Psicomotricidad, y al trabajo interdisciplinario.
“...No he podido disociar jamás lo biológico y lo social, y no porque los crea mutuamente reductibles,
sino porque creo que en el hombre son tan estrechamente complementarios desde su nacimiento
que no es posible contemplar la vida psíquica, sino
bajo la forma de sus relaciones recíprocas”.
HENRI WALLON
Introducción
En el primer encuentro en el taller corporal, con
pacientes con trastornos alimentarios, les pregunté qué esperaban del mismo, y algunas respondieron:
“… poder expresarme mejor…”
“… sentirme un poco mejor con el cuerpo…”
“… aprender a querer a este cuerpo que odio…”
Otras dijeron:
“yo me veo gorda… y me dicen que no es así. No
puedo mirarme al espejo, yo me siento… me veo,
y nadie me entiende…”
“cuando voy a comprar ropa me dicen que no hay
talle para mí, o me dan un talle que podría haber
usado cuando iba a jardín…”
¿Cómo dar respuesta, desde lo corporal, a estos
interrogantes, cuando el cuerpo está negado,
cuando no hay un registro positivo del mismo?
¿Ellas mienten al expresar lo que sienten? ¿No se
gustan a sí mismas? ¿Buscan ser aduladas por su
delgadez? ¿Cómo pueden sentirse gordas con 45
kilos?¿Con qué parte de ellas están desconformes?
¿Qué experiencias han tenido con su cuerpo, para
que toda la atención esté en él? ¿Por dónde pasan
sus vivencias placenteras, fuera del control de la
comida? Y cuando no lo logran, y viene el “descontrol”. ¿De dónde proviene tanta culpa? ¿Por
una necesidad fisiológica y vital?
Éstos fueron mis primeros interrogantes frente a
las chicas. Luego de dos años de trabajo conjunto,
empezarían a aparecer, o empezaríamos a encontrar respuestas de la mano de la Psicomotricidad y
del arte.
Quienes desconocen acerca de este tipo de trastorno, pueden creer que “las chicas del taller”
son superficiales, egoístas, que nada les interesa,
que no tienen problemas, y por eso tienen tiempo para… Sólo la experiencia de trabajo con este
grupo de pacientes permite comprender que no
mienten, no son superfluas, sienten de acuerdo
con las vivencias que guardan en sus memorias.
Son sumamente susceptibles. Tienen bajísima autoestima, no se creen capaces de hacer cosas. Son
sumamente exigentes, autoexigentes.
Este enojo, disgusto, disconformidad que sienten,
hace que estén desconectadas de su cuerpo. Sólo
conocen la repetición autómata del hacer ejercicios para estar más flacas, en busca de la inexistente perfección. Su hacer con el cuerpo carece
de historia de experiencias agradables, por esto
no quieren, no pueden ni saben hacer más que
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controlar, es lo único que conocen. Y esto les genera gran dificultad al momento de relacionarse:
las deja excluidas de sus familias, de sus pares, de
sus entornos cercanos.
Como grupo es difícil: se presenta como autosuficiente pero en realidad es una posición defensiva;
¿De qué? ¿De quién? Son adolescentes y adultos,
que sienten desprecio por lo que les permite ser
y estar en el mundo: SU CUERPO. Lo niegan, lo
odian, les sobra acá, les falta allá, tienen demasiado cuello, o piernas, se sienten feas, se sienten
angustiadas… se muestran tensas, serias, las manos en los bolsillos, los brazos cruzados detrás o
delante del tronco, a modo de candado; pareciera
que “hacen negando corporalmente”.
Al tener que realizar algún desplazamiento por el
espacio, caminan en círculo con sus miradas en el
suelo; algunas están hundidas en una cifosis dorsal, otras muestran rigidez en su columna, no se
contactan entre ellas visualmente, no quieren mirar, ni sentirse miradas.
En definitiva, todas tienen características psicomotrices similares en cuanto a la disponibilidad
corporal, a la actitud tónico postural, en los desplazamientos, en la utilización y valorización simbólica de las relaciones témporo espaciales, en la
comunicación verbal y no verbal y en las expresiones graficas, plásticas...
Todas necesitan vivencias y experiencias positivas;
precisan conocer las posibilidades de su cuerpo y
de su hacer.
Los invito a compartir esta experiencia…
“...y sus ojos, que no saben ver sino un sólo aspecto de la existencia...”
F. Nietzche (2)
En la actualidad los Trastornos de la Conducta Alimentaria, se manifiestan cada vez a edades más
tempranas. Si bien uno de los períodos de mayor
riesgo de instauración de los mismos es en la adolescencia, esto no excluye a la población adulta, ni
a los niños(3) . En recientes publicaciones se observan durante el tratamiento factores predisponentes, precipitantes, desencadenantes y perpetuantes
de la enfermedad (4) , lo que llevó a pensar que los
TCA poseen una etiología multicausal(5) , donde a
lo biopsicológico (6), se agregan las variables sociohistórico-culturales , de allí que, para su tratamiento, el tipo de abordaje interdisciplinario sea el más
pertinente.
El Equipo de Trastornos en la Conducta Alimentaria que pertenece al Servicio de Psicopatología
del Hospital Nacional de Clínicas, cuenta con una
trayectoria de quince años que lo convierte en la
única Institución en esta ciudad, con profesionales especializados en el tema. Está integrado por:
médicos clínicos, psiquiatras, psicólogos, nutricionistas, psicopedagoga y luego de una experiencia
piloto durante el año 2005, se incorpora la Psicomotricidad por primera vez, reconociendo así los
importantes aportes que brinda dicha disciplina
al ámbito hospitalario dentro de la Salud Mental.
Estos “nuevos caminos” totalmente desconocidos
hasta el momento son beneficiosos también para
la Psicomotricidad.
Formas de intervención, abordaje, seguimiento y
aportes serán observadas, examinadas y sistematizadas desde el abordaje de la Psicomotricidad,
dentro de un equipo de trabajo con una perspectiva gestáltica.
A partir de mi experiencia de más de veintitrés
años como bailarina, coreógrafa y docente profe-
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sional de ballet, sumado al aporte técnico de mi
formación como Psicomotricista y Prof. en Psicomotricidad, intentaré comunicar, transmitir, informar acerca de las distintas vivencias corporales que
perciben los adolescentes y adultos con trastornos
alimentarios, zambullidos en la realidad que hoy
les toca vivir.
Al conocer la etiología multicausal de este trastorno, es que planteo la posibilidad de la existencia
del hombre como un ser que no es simplemente
bio psico social, sino que, como dice Pichón Riviere, “habitado y dinamizado por las imágenes de
la realidad”, es un ser también multicausal, y desde mi perspectiva, es un ser: bio-socio-psico-axiopráxico-volitivo-cultural.
Es el desarrollo de las posibilidades psicomotrices,
expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que
lleva a centrar mi interés en el movimiento, la acción, intención, actitud, expresión, creación, conocimiento, e intercambio de estos cuerpos-sujetos
que deberán “desaprender”, aprendiendo nuevas
formas de ser y estar en el mundo.
Este Taller permitió concebir un nuevo espacio para
la Psicomotricidad. Es un camino que en lo que
lleva transitado ha proporcionado informaciones
novedosas a través de nuestra mirada que suma, y
contribuye a optimizar el tratamiento.
A la labor que realiza el Equipo se agrega la del
Taller que ha generado en los pacientes una mejor relación con sí mismas, y la posibilidad de
re-descubrir, re-conocer su cuerpo, pero esta
vez desde las “posibilidades”.
Y nada mejor al respecto que lo que escribe RUTH
NEJTHER (7):
“… Re-conocer es volver sobre lo ya conocido, desde un lugar de observación distinto donde cada
experiencia corporal nos revela nuevos datos que
completan la imagen que cada uno tiene de sí…”
Es mi deseo promover en el ámbito hospitalario, el
desarrollo de programas de investigación en Psicomotricidad, y actividades artístico-expresivas y contribuir difundiendo desde esa mirada acción, esta
labor con quienes presentan esta enfermedad,
para que logren habitar en lugar de no aceptar,
negar, o simplemente mal-estar con su cuerpo; y
acompañar el descubrimiento de las posibilidades
que cada una de las “chicas del taller” poseen.
“… Las personas viajan para maravillarse ante el
tamaño de las montañas, las grandes olas del mar,
el curso de los ríos, el vasto horizonte del océano,
la rotación de las estrellas … Y sin embargo, pasan
delante sí mismas sin asombrarse …”
San Agustín
Desde sus inicios el taller corporal fue pensado
para que quienes lo transiten, se apropien de un
espacio y un tiempo que les permita reencontrarse con sus posibilidades corporales, expresivas y
aprender una forma positiva de vincularse consigo
mismo y con el medio.
Los requisitos son: asistir con ropa cómoda, contar con un espacio físico adecuado para el trabajo
corporal (cámara Gesell, sala de espacios amplios),
y disponer de una hora y media de duración a la
semana para trabajar:
-45 minutos (cuarenta y cinco) de trabajo corporal.
-15 minutos (quince) de técnicas artístico-expresivas,
que posibiliten la simbolización de lo vivenciado.
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-15 minutos (quince) para el cierre del trabajo.
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Si bien en sus orígenes, fue organizado con la utilización de estos tres momentos, en la actualidad,
estos tiempos son diferentes según la actividad a
desarrollar. Algo importante a resaltar luego de estos cinco años de labor, es que en este grupo de
pacientes, no es posible trabajar con rigidez en la
actividad; es necesario, sin embargo, mantener los
objetivos muy presentes, con la suficiente flexibilidad en la propuesta, para que el trabajo cumpla
su cometido.
Mi propuesta de abordaje desde la Psicomotricidad, está planteada a partir de la “VIVENCIA”, mediante un abordaje corporal que tiende a re-crear
las sensaciones, promover el re-conocimiento del
cuerpo a través de sus posibilidades, incluyendo la
expresión por medio del arte (o el arte por medio
de sus distintas y variadas expresiones), como una
(¿nueva?) forma de comunicación. Las técnicas,
recursos utilizadas para este abordaje son: Eutonía, Sensopercepción, Rolfing, Pilates, Expresión
Corporal, Música, Cuentos, Dramatizaciones y técnicas artísticas tendientes a promover la expresividad. También la práctica de la observación dentro
del grupo, es una fuente importantísima de aprendizaje, enriquecimiento e intercambio.
La labor pedagógica es inseparable del trabajo de
vivencia corporal para los objetivos que me propuse; por ello he considerado importante para el
grupo, complementar el trabajo corporal con algunas imágenes seleccionadas y otras diseñadas con
fines educativos. Por ejemplo:
1. Posteriormente al trabajo el sistema óseo, estructura de sostén utilice imágenes en power
point con ilustraciones del esqueleto en distintos
movimientos, una mano, una articulación, huesos
y músculos, sistema circulatorio… Esto pone en
evidencia, la falta de relación con la realidad de
lo que el grupo percibe, a como es en realidad el
cuerpo humano.
2. Power point y láminas(8) con elementos tomados
de la Gestalt con el fin de experimentar la percepción de figura o el fondo. Cada una puede apreciarlo de diferente forma, y es a partir de esto que
intercambiamos concepciones, significaciones y las
relacionamos con la vivencia del cuerpo en el Taller
y las sensaciones que ellas poseen (9) . También hemos compartido dibujos de JULIÁN BEEVER (10) en
donde simplemente cada una por iniciativa propia,
va dando su opinión y además se interesa por acceder al material.
3. Power point creado específicamente para el grupo que inicia con el “Psico-educativo“: acá planteo
elementos sociales, culturales, históricos, de la globalización, intentando abrir el debate o la reflexión
sobre los valores imperantes en nuestro contexto,
la elección, imposición de los mismos y su relación
con lo que ellas viven.
4. En otras oportunidades el modelado, una canción, una poesía, la narración de cuentos, sirven
de disparador, para descubrir un paralelo entre el
trabajo del taller, y las creencias erróneas que comparte el grupo.
“… Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer… ”
Marturana, H. Varela (11)
Para comprender esta propuesta, creo indispensable definir algunos conceptos: Psicomotricidad,
y dentro de ésta, Eutonía y Arte como instancias
terapéuticas.
La definición de psicomotricidad dada por el Forum Europeo en 1995, expresa que:
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“… Basada en una visión global del ser humano,
de la unidad del cuerpo y el espíritu, el término Psicomotricidad integra las interacciones cognitivas,
emocionales, simbólicas y corporales en la capacidad de ser y de actuar del individuo en un contexto psicosocial. La Psicomotricidad, así definida,
desempeña un papel fundamental en el desarrollo
de la personalidad humana…”
“… Partiendo de esta concepción se desarrollan
distintas formas de intervención psicomotriz que
encuentran su aplicación, cualquiera que sea la
edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico…”
En tanto, Pedro Pablo Berruezo Adelantado sostiene que:
“…la Psicomotricidad(12) es la disciplina práctica
que aborda el enlace de la estructura biológica y
psíquica del sujeto, ambas dinamizadas en el marco
social. Dichas estructuras no pueden separarse ya
que la existencia de cada una de ellas depende de
las otras. Dicha articulación se juega como efecto
y consecuencia en las manifestaciones corporales
a través del movimiento, las posturas corporales,
el tono, las praxias, el lenguaje gestual, etc. Todas
ellas organizadas en torno al esquema corporal, las
relaciones espacio temporales, y la imagen corporal…”
“el objetivo la Psicomotricidad es el desarrollo de
las posibilidades motrices, expresivas y creativas a
partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su interés
en el movimiento y en el acto, incluyendo todo lo
que deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.”.
La Psicomotricidad es (Myrtha Chokler 1998):
“… la disciplina que estudia al hombre desde esta
articulación íntersistémica (sistemas anátomo - fisiológicos, psicológicos y sociales), decodificando
el campo de significaciones generadas por el cuerpo y el movimiento en relación y que constituyen
las señales de su salud, de su desarrollo, de sus
posibilidades de aprendizaje e inserción social activa; y también las señales de la enfermedad, de la
discapacidad y de la marginación” (13).
La Psicomotricidad, desde un abordaje corporal, se
interesa por optimizar la capacidad de relación del
sujeto consigo mismo, con los demás, con los objetos, el espacio y el tiempo. Es por ello que:
“… toma aportes de diversas prácticas clínicas para
ver al sujeto humano desde una perspectiva integradora, como sujeto psicomotor. Al mismo tiempo, tiene en cuenta la afectividad, las emociones,
las vivencias, la historia vivida y plasmada en ese
cuerpo, el cual se expresa por medio de gestos,
posturas, palabras, actos pensados y otros espontáneos, partiendo de una concepción del hombre
como emergente de sus circunstancias históricosociales y en transformación. Hombre cuyo cuerpo
es el resultante de las relaciones económicas, de
los valores y creencias religiosas, del desarrollo tecnológico y científico (14) …”
Atiende al “cuerpo” como “lugar privilegiado de
recepción y expresión de experiencias, en el que
se conjugan lo interior y lo exterior, generando un
ritmo particular de desarrollo, marcando un modo
de ser y actuar en el mundo (15)” .
A la hora de plantear qué cuerpo le interesa a la
Psicomotricidad, tomaré las dimensiones que Julián de Ajuriaguerra tan bien define, cuando se refiere al mismo. Considera que el cuerpo:
•
Es una entidad física en el sentido material
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del término, con superficie, peso, etc... Evoluciona
desde lo automático a lo voluntario, para luego
volverse a automatizar con mayor libertad de acción y economía de movimiento. Al principio es el
otro quien maneja ese cuerpo, pero después será
actuante y transformador. Es la sustancia constituyente del hombre, aquella que confirma su existencia. Nos pertenece pero a la vez forma parte del
mundo, es superficie e interior, es inerte y palpitante.
•
Es efector y receptor de fenómenos emocionales, sobre los demás y sobre sí mismo. El niño
descubre su cuerpo mediante los desplazamientos
que le son impuestos y por sus reflejos. Al madurar descubre los objetos exteriores, experimenta,
vive con autonomía su propia experiencia, genera
emociones.
•
Se sitúa en el espacio y en el tiempo, la
dinámica del cuerpo en acción no puede realizarse
sino en el espacio, pero éste, no significa nada sin
un cuerpo que actué en él. Donde la aprehensión
del tiempo y la conciencia del cuerpo (no son aislados o abstractos) se interrelacionan recíprocamente. El cuerpo es, entonces, el punto de referencia
con el espacio y el tiempo.
•
Es una totalidad, aunque se pueden distinguir sus componentes, con territorios de acción
diferentes y orificios que reciben y expulsan. El
niño, en un primer momento, vive su cuerpo como
totalidad difusa; luego vive sus fragmentos como
totalidades y así, descubrirá que esas partes son un
todo: su cuerpo.
•
Es coformador, a partir de la presencia de
otro se da un diálogo afectivo entre un cuerpo que
ofrece y otro que accede o rechaza. Es decir, su
dimensión vincular.
•
Es conocimiento, desde la noción senso-
riomotriz donde actúa en un espacio práctico se
desarrolla hacia el mundo exterior en un cuerpo
vivido, pasando por una noción preoperatoria,
condicionada a la percepción en el espacio, que en
parte ya está representado sobre el cuerpo, basado en la actividad simbólica. Es el cuerpo sentido,
percibido y por último es un cuerpo representado.
•
Es lenguaje, el conocimiento corporal tiene una estrecha relación con el lenguaje, ya que
en la congruencia del lenguaje preverbal y verbal,
el sujeto asienta sus efectivas posibilidades de comunicación.
La Psicomotricidad plantea un abordaje corporal
que pretende llegar al desarrollo de las diferentes
aptitudes y potencialidades del sujeto: esquema
e imagen corporal, estructuración y organización
témporo espacial (16).
“La actividad fundamental, primitiva y permanente
del músculo es la actividad tónica que constituye el
telón de fondo de las actividades motrices y posturales, fijando la actitud, preparando el movimiento,
subatendiendo el gesto, manteniendo la estática y
el equilibrio” (Mamo H. y Laget P. citado por Le
Boulch, 1978).
La función tónica es la base de la actuación y el
movimiento dirigido e intencional. Este componente tónico del movimiento voluntario es el que
le va a dar su carga emocional, su estilo, su personalidad y ser percibido como mensaje afectivo más
allá de la significación intencional del gesto.
La función tónica del cuerpo es expresión de las
fluctuaciones emocionales y de una toma de contacto con el otro por lo que, Wallon le da al tono,
la función primitiva de comunicación social, y Aju-
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riaguerra lo denominará posteriormente “diálogo
tónico”.
El esquema corporal es la organización de todas
las sensaciones referentes al propio cuerpo (principalmente táctiles, visuales y propioceptivas), en relación con los datos del mundo exterior; permiten
que el individuo tome, poco a poco, conciencia de
su cuerpo, a través de la percepción y la vivencia,
en interrelación con personas y objetos, en un espacio y en un tiempo. (Schilder).
Para Levin (17) “El esquema corporal es lo que uno
puede decir o representarse acerca de su propio
cuerpo. La representación que tenemos del mismo. Es del orden de lo evolutivo, de lo temporal”.
La imagen corporal es constituyente del sujeto deseante... No es en absoluto del orden de lo evolutivo, se va constituyendo en el devenir histórico de
la experiencia subjetiva”. “La imagen corporal no
es una estructura completa, estática. Cambia con
las circunstancias vividas, dando lugar a nuevas estructuraciones (18).
Según Francoise Dolto(19), el esquema corporal “especifica al individuo en cuanto a representante de
la especie, sea cuales fueren el lugar, la época o las
condiciones en que vive. Y “la imagen del cuerpo…
por el contrario, es propia de cada uno, está ligada
al sujeto y a su historia”. La imagen corporal, es
siempre inconsciente, permite la utilización adaptada del esquema corporal, donde se metaboliza,
se transforma y se reorganiza, a medida que el sujeto afronta las limitaciones que encuentra, y se
actualiza desde un valor simbólico, en el que halla
expresión.
Eutonía
“… El término Eutonía (20) , que proviene del griego Eu: bueno, óptimo - Tonos: tensión, fue creado
para expresar la idea de una “tonicidad armoniosamente equilibrada en adaptación constante al
estado o actividad del momento…”
La Eutonía como disciplina corporal fue creada y
desarrollada por Gerda Alexander, quien se basó
en la experiencia del propio cuerpo que conduce a
la persona hacia una toma de conciencia de sí misma y propone un aprendizaje para la regulación
del tono muscular, adecuándolo a la vida cotidiana, en todos los ámbitos.
“... el desarrollo de la conciencia observadora no
sólo del funcionamiento corporal... también la
constante interacción existente entre la persona y
el entorno, con el objetivo de traer al plano consciente el funcionamiento de su propio cuerpo:
patrones habituales de movimiento, modo de distribuir las tensiones neuromusculares, alineamiento o desviación de los ejes óseos, el estado de los
tejidos …”
Mi interés al trabajar con Eutonía, apunta al: Desarrollo de la sensibilidad, aumento de la percepción
propioceptiva y exteroceptiva, mejoramiento de
los reflejos posturales y cinestésicos, y de las funciones vegetativas (función cardiocirculatoria, circulación linfática, respiración, digestión, excreción,
sueño, etc.), acciones y conocimiento profundo
que apuntan a la aceptación de sí mismo y su realidad personal, desarrollo de la autoconfianza para
contribuir a mejorar gradualmente la imagen corporal ( Asociación Argentina y Latinoamericana de
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Eutonía) (21).
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El arte como instancia terapéutica
Más allá de considerar (a través de mi experiencia
y la de otros colegas) que el arte es un atributo
eminentemente humano, reconozco que utilizarlo como nacimiento de expresión, de contacto, es
una forma de expresión en la que el cuerpo es el
lenguaje principal que responde a un momento
histórico determinado.
Tomaré algunos fragmentos que mi colega y compañero, Martín Cipollone, escribió en su artículo
CRE-ARTE (22) (publicado en la revista Aprendizaje
Hoy) acerca de la importancia y necesidad que tiene el arte para el hombre y así dar fundamento a
la función terapéutica que posee.
“…Rastreando en la historia encontraremos cómo
el hombre, desde sus inicios, ha incluido la construcción de objetos, y más allá del carácter utilitario
de los mismos, alguna seña particular. Esas señas,
improntas particulares, no sólo hacen a la ornamentación de estos objetos, sino que dan cuenta
de una necesidad de apropiación en tanto autoría
de la obra. A esta necesidad se agrega un intento
de trascendencia del sujeto.
Vemos así que el arte se convierte en el fiel reflejo
de las culturas, de la propia y de las que nos han
precedido, puesto que son las manifestaciones palpables de nuestra historia lo que aceptamos como
un bien artístico. El arte va ligado a la vida cotidiana, a la historia, en todos sus aspectos...”
El arte es necesario no sólo para cubrir un aspecto
importante de la cultura del individuo, sino que es
el medio indispensable para poder llevar a cabo
una fusión de ese individuo con todo cuanto lo
rodea. El arte está ligado a la sociedad puesto que
es un medio de expresión y de interpretación de la
realidad en la que vivimos….”
Las expresiones artísticas nacen con el hombre,
como medio de expresión, desde el hombre primitivo hasta la actualidad.
Todos poseemos alguna habilidad innata para expresarnos ya sea el canto, el modelado, la plástica,
el movimiento, la música, el recitado, el telar, el
bordado…
La expresión artística, es obra de su autor y permite
disfrutar el derecho de autoría (Alicia Fernández).
El poder ejercer este derecho, excluye el sentimiento de un cuerpo incapaz de, para habitar un cuerpo autor de. Éste es uno de los motivos que tiene
mayor peso al proponer el arte como instancia terapéutica.
De cómo el cuerpo deja de ser
des-habitado…
Al revisar los registros de los dos primeros años
de trabajo, observo que el grupo en su mayoría,
posee el tono muscular alto, presentando contracturas en cuello y en la espalda en las partes dorsal
y cervical. A todas les cuesta la relajación: “soltar
el control del cuerpo”. Las contracturas musculares
son verdaderas corazas palpables al tacto, y evidentes en el movimiento corporal, para una mirada entrenada.
Algunas pacientes buscan justificaciones a las contracturas persistentes en: el frío, en la falta de flexibilidad, en el pie plano…Justamente el tono alto,
es producto de tensiones emocionales originadas
en la búsqueda y afán del control del cuerpo y del
entorno. Esta acumulación de tensiones en corazas musculares obstaculiza el contacto con el cuerpo, modifica la postura, y altera las sensaciones
propioceptivas y exteroceptivas, cambiando los
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engramas cerebrales.
El aumento del tono, el bloqueo respiratorio, la
inflexibilidad cognitiva, la disociación cuerpo-mente, es lo que dificulta contactarse y dirigir hacia el
cuerpo lo que Merleau-Ponty(23) considera como
“Atención”, definiéndola como un fenómeno
consciente que ilumina nuevos aspectos de un objeto permitiendo mirarlo desde diferentes perspectivas. Esto será parte del proceso de conocimiento
y aprendizaje planteado en el taller. A través de las
experiencias agradables con el cuerpo, intentando
resignificar la vivencia corporal inscripta en la memoria como huella mnémica.
Tanta disconformidad, tanto desprecio y odio por
el cuerpo, sin percibirlo como es. El grupo de pares
ahora señala que esa compañera no está alineada, le muestran que su sentir está distorsionado.
¡Asombro!
Si tuviera que relacionar la manera de ser y estar en
el mundo de quienes sufren TCA, con un trastorno
psicomotor, diría que es un punto interesante de
análisis y “debate”: si bien no presentan las mismas características que la “Inhibición Psicomotriz”
sólo comparten algunas.
Daniel Calmels(24) nos dice: “… el inhibido se retiene en un control excesivo de su entorno…”
Este control se traduce en el bloqueo a nivel movilidad y disponibilidad corporal. No obstante muestran intención, deseo de producción, pero ése te
ve truncado a nivel actitudinal.
Manifiesta Defontaine (25) (1980), “… hay que diferenciar entre una reducción o una retención del
movimiento. Si el movimiento está retenido, se
evidencia una actitud particular que nos indica la
presencia de un pre-gesto, de una disposición al
acto trabada, retenida, incubada, potencialmente
presente. Si hablamos de una reducción del movimiento, la actitud postural se nos va a mostrar
borrada, sin signos de elaboración o preparación
al acto…”
A la luz de estas expresiones y coincidiendo con
Calmels cuando señala que el movimiento “… es
una vía de aprendizaje, exploración y dominio y
construcción del propio cuerpo …”, es entendible
que a pesar de la intención, del deseo esté trabada la actitud. Esto permite comprender el por qué
del limitado conocimiento del esquema corporal.
Es indiscutible que el acorazamiento es de origen
tónico emocional. Y que al estar obstaculizada la
exploración del movimiento, también lo está la
construcción del propio cuerpo.
“… Al hablar de Inhibición Psicomotriz, nos referimos a un trastorno que afecta el funcionamiento y
la funcionalidad del cuerpo, estando el organismo
en posibilidad de acceder a la función…” (26)
“… la inhibición que se caracteriza por bloqueo
tanto afectivo como tónico motor modifica la eficiencia reduciendo el espacio comportamental…”
(Coste, 1980 ) (27)
Los estudios de Wallon, definen las reacciones de prestancia como primitivas; “… la sensibilidad de prestancia, responde al despertar de actitudes relacionadas
con la proximidad o la presencia del otro …” (28)
“… Esto es un mecanismo de acomodación postural; el desorden se expande al sistema de actitudes
…” (29)
Es un ejemplo, la expresión de C. cuando dice: “…
quisiera desaparecer de aquí para abajo, que nadie
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me vea el cuerpo, que sólo me vean la cara…”
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También nos los dice A.: “… Aflojando el cuerpo,
lo siento como una unión entre mi cuerpo, sentimiento y mi pensamiento…”
También nos dice que el miedo a hacer mal, la tensa y la hace sentir “insegura con el cuerpo”. En
ella, esto se manifiesta en una evidente paratonía.
En su libro “Eutonía educación del cuerpo para
ser” (30) Berta Vishnivetz expresa:
“La eutonía proporciona recursos que, a través de
las vivencias de experiencias profundas y sutiles del
ser, ayudan en este proceso de unificación…”
¿Cómo no va a sentirse insegura de su cuerpo, con
el tono corporal alto impidiéndole disponibilidad
para el movimiento, para el contacto, para los
cambios? ¿Esta rigidez corporal, se traduce también en su pensamiento?
William James (31) concibe la experiencia como el
fundamento de todo el conocimiento y de toda
acción. Teniendo en cuenta la característica de
personalidad (baja autoestima, baja tolerancia a
la frustración, elevada autoexigencia, perfeccionismo) que caracteriza a las personas con TCA, las
experiencias corporales negativas que poseen son
fundantes y punto de partida de las experiencias
perceptuales; esto significa que a través de sus percepciones, están y son en el mundo.
Comparto las expresiones de Merleau Ponty al
sostener que el cuerpo remite a nuestro contacto
inmediato con el mundo, y cuando define como
Conciencia (32) : a la estructura interna que contribuye a mantener la comunicación entre el mundo
interno y el externo. Siempre es conciencia de…
y da significaciones a todas las acciones y movimientos con la intencionalidad. “… es mantener la
comunicación entre el mundo interno y el exterior,
entre el cuerpo y la mente, estar con ellos en lugar
de estar al lado de ellos …” (33)
Es decir, las descargas negativas de tensiones corporales, vividas a través de la actividad gimnástica
con ejercicios intensos, mecánicos y de autoexigencia y agresión, no proporcionan una experiencia psicomotriz que favorezca la construcción del
esquema corporal adecuado, saludable, y esto genera defasajes al diferenciar las partes del cuerpo
(esquema corporal segmentario), y también al vivenciarlo. Esto es consecuencia del autorechazo,
de las corazas musculares fruto del aumento tónico originario por esta idea recurrente del control
(manifestado en este caso en el control de la comida, del cuerpo, o en caso contrario de la pérdida
del control ante la comida, y en consecuencia del
cuerpo).
Esa mirada vivida desde el bloqueo tónico emocional obstaculiza la posibilidad de hablar del cuerpo,
de ponerle palabras, de contactarlo a través de
sensaciones ajustadas a la realidad.
Al respecto, señala Winnicot (34) : “… también constituye el cuerpo la base física de toda experiencia,
la que ocurre, enfatiza, en una realidad llamada
“espacio transicional”…”
Vemos que el grupo muestra problemas en acomodar el cuerpo en el espacio y en ubicar segmentos
corporales; también dificultad en copiar movimientos en presencia de un modelo dado, no pudiendo
lograr la inclusión de dos variables espaciales en las
respuestas, por ejemplo izquierda y abajo; derecha
y arriba. Aquí hay huella de la inhibición ya que
no presentan dificultades cognitivas en reconocer
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y manejar las nociones, pero sí de actuarlas en el
cuerpo. La Inhibición también se evidencia a través
del inconveniente que presentan en la ejecución de
movimientos pasivos del cuerpo.
Es revelador que las acciones corporales estén intelectualizadas, y mediadas por el pensamiento. Las
sensaciones corporales no llegan a la corteza, sin
antes pasar por la memoria de experiencias previas;
cuando llegan lo hacen con una importante distorsión debida a la falta de contacto: “awareness”.
Debido a esto, encuentran trabas en localizar las
partes del cuerpo en actividades como:
1 Registrar en qué parte de sus pies está la descarga del peso del cuerpo: de acuerdo con lo que he
observado, es en general en los talones.
2 Reconocer la posición de un segmento corporal
en relación con otro.
3 Al sugerir verbalmente una acción, discernir dónde se generan los movimientos.
4 Cuando la propuesta es generar movimientos libres a través de impulsos creados por ellas, la labor
ofrece similares impedimentos.
¿Podríamos decir que el yo corporal queda anulado por el intelecto?
“… las emociones no son sino la conciencia de algunas actividades llamadas “vegetativas”, es decir,
el resultado de la actividad del sistema límbico estimulado por el exterior o por nuestras representaciones internas…”Henri Laborit (35)
- C. dice que: “… el cuello está tenso por soportar
una cabeza pesada…”
- Le pregunto: ¿Para qué se tensa tu cuello? ¿Tu
cuello aliviana así la cabeza? ¿Tu cabeza está pesada con muchas ideas? ¿Qué sentís que hace pesa-
da tu cabeza?
- Nuevamente la respuesta de C. es conocida:
“… Yo pienso que…”
- Interrumpo: Por favor tratá de no pensar, ¿Podés
registrar qué sentís?
Sin embargo, aunque no puede decirlo con palabras, ella sí pudo escribir:
“… mis caderas, no las siento completamente paralelas con mis hombros ni con mis pies; es ahí
donde tuve una sensación rara, como que cada
parte tenía una dirección diferente, mi corazón
centrado totalmente con una fuerte sensación de
opresión …”
Me pregunto, mientras hago mis anotaciones: ¿La
opresión en el pecho refleja el desconcierto y angustia de un cuerpo que no está vivenciado como
unidad integrada?
Una cabeza pesada, un cuello soportante, ¿Dónde
está la estructura de sostén de C.? ¿En su cabeza?
¿En el sistema óseo? ¿Qué función cumplen los
huesos de C, como estructura de sostén?
Eso es un indicador claro de la desorganización
corporal vivida, cuando logran contactarse con su
cuerpo.
Merleau Ponty (36) señala la importancia que tiene
la organización del cuerpo habitual, el cual contiene nuestra historia y experiencia pasadas, las que
se expresan a través de cada una de nuestras actividades cotidianas realizadas en el presente. Esta
organización del cuerpo habitual desarrolla un
comportamiento, una actitud.
El grupo escribe sobre el sentir, o la dificultad de
encontrar sensaciones. Hay quienes pueden contactarse y quienes racionalizan “todo”, impidiendo
el poder darse cuenta de factores elementales: tie-
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nen el peso del cuerpo en el talón, en los dedos del
pie; al flexionar la cintura y apoyar las manos en el
suelo, no discriminan si el peso descarga sobre las
manos o sobre los pies.
Al respecto, Ruth Nejter (37) explica: “… Tomaremos
el cuerpo como base constitutiva de la identidad,
y esencial para el reforzamiento Yoico. La clínica
y pedagogía corporal sustentada en modelos sensoperceptivos, como la que propone la eutonía,
nos acerca de la experiencia concreta de la propia
corporalidad, intentando ampliar el campo autoperceptivo a través de canales sensibles que permitan otras vías de conocimiento, desarrollando la
capacidad de captar y registrar simultáneamente la
información que llega a la conciencia desde la interioridad. Poder estar en contacto con uno mismo,
es uno de sus objetivos.
Como expresa Berta Vishnivetz, la práctica de la
Eutonía permite: “… El aumento gradual de la
conciencia corporal “awareness” lleva a la persona
a rever y cuestionar sus actos y su intencionalidad,
y la manera de pensarlos…”
S. siente miedo de sus articulaciones. Vive su sistema osteo-mío-articular como ineficaz. Puede
sentirse relajada, pero habla de su edema e hinchazón.
“… Las percepciones, tanto internas como externas,
están siempre condicionadas por esas experiencias
previas que almacenadas en la memoria y el inconsciente corporal y, enmarcadas bajo un monto emocional, van desplegando modos de funcionamientos
que, trascendiendo la sensorialidad, se complejizan
involucrando la subjetividad …” (38)
S. utiliza medias de descanso y jeans ajustados;
¿Cuándo se atreverá a experimentar su estructu-
ra de sostén y abandonar el sostén que le dan las
prendas de vestir?
Parte del encuadre del taller, es asistir con ropa cómoda y pese a la buena disposición para el mismo,
muchas “chicas” asistían con pollera, sacos blancos de hilo, jeans ajustados, tacos… para trabajar
en el suelo. Esto se transformó, poco a poco, en
llevar otra muda de ropa para cambiarse. ¿Qué
parte de ellas muestra resistencia, al encuentro con
el cuerpo?
M., describe el contacto con su cuerpo de forma
despersonalizada diciendo poco o nada, como si
el cuerpo perteneciera a un extraño ¿Habitan sus
cuerpos?
La experiencia espacial y el conocimiento del espacio, están muy conectadas a las sensaciones espaciales corporales internas y a la discriminación del
espacio externo a través de los movimientos.
“…La espacialidad del cuerpo es la fuente de significado de toda experiencia corporal, a la que él
ve como fundamento de toda existencia viviente.
Considera el movimiento como la manera de expresar la espacialidad corporal ...”. (39)
Calmels parte del análisis etimológico de la palabra
espacio, que significa estadio o campo para correr,
y hace referencia a la relación desde el lenguaje
entre espacio y movimiento, con el cuerpo y la motricidad.
“…El espacio de un sujeto, está demarcado por coordenadas espacio corporales: arriba - abajo, derecha - izquierda, delante - detrás, adentro - afuera,
refiriéndose a la capacidad que tiene el cuerpo de
hacer sus límites naturales, una frontera de intercambio con los demás cuerpos …”. (40)
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Ambos autores relacionan el movimiento como
expresión de espacialidad del cuerpo. Wallon (41)
agrega: “…el espacio no es primitivamente un orden entre las cosas, sino más bien una cualidad de
las cosas por la relación con nosotros mismos, relación en la cual es grande el papel de la afectividad,
de la pertenencia, del acercamiento, o de la acción
de evitar, de la proximidad o del alejamiento…”
¿Y como viven la utilización del espacio las chicas
del taller?
La limitación en las vivencias corporales también
es observable en los espacios que usan - o que no
usan. Al respecto escribe Calmels (42) :
“…Espacio geométrico-Espacio Habitado. Nombre
que nos remite al espacio posible de ordenar en
categorías, formas y medidas y al espacio de apropiación subjetiva…”
Tomando como referente a este poeta de la Psicomotricidad, hago mi propia lectura: El espacio
habitado, es aquel que fue explorado, buceado,
reconocido, recorrido, investigado, “investido” y
no sólo transitado sin adentrarse en él, sin apropiarse del mismo. Un espacio habitado es un espacio vivido. Un espacio ocupado es un espacio por
donde se ha transcurrido, sin apropiarlo a través
del despliegue corporal.
Cuando hablamos de espacios, en el Taller, diferencio utilización de ocupación, para proponer habitar el espacio. “¿Habitarlo?” Aparecen caras de
desconcierto, miradas que se cruzan, que controlan dónde, cómo está ubicado el grupo; algunas se
ruborizan, otras bajan la mirada, alguna discute, y
siempre la presencia, la manifestación del perpetuo, eterno, infinito, duradero, perdurable e interminable silencio.
Desde una lectura psicoanalítica, diríamos: ¿Símbolo
de qué? ¿De lo deshabitado? ¿De la ausencia de?
Para hablar de la modalidad de ocupar y no de
habitar el espacio de estos grupos, efectuaré una
breve descripción, que dice mucho:
a) Caminan en círculos en la misma dirección:
“…el grupo se transforma en una masa que mantiene un mismo rumbo, sus integrantes se miran las
espaldas y giran…Girar en círculos da la sensación
de no ir a ningún lado, girar a un ritmo uniforme,
connota un recorrido mecánico, el grupo gira por
su inercia …” (43)
Así cada paciente sigue el flujo de la corriente, sin
ocupar ni buscar un espacio propio; el espacio que
elige, es el de esconderse detrás de, una válida
estrategia para no ser visto ni exponerse. En este
caso, no podemos hablar de un reconocimiento
del espacio. Ante esto, intervengo integrándome
a la circularidad, pero cambiando el sentido del
giro, rompiendo la formación, miro al grupo deliberadamente, con el pretexto de no chocarlas.
Este inicio a modo de juego despertó sonrisas en
el grupo y sirvió para que cada una de ellas se animara, ensayara, probara, vivenciara otra manera
de caminar en la sala. Así paulatinamente se fue
desocupando el círculo, para comenzar a utilizar
los rincones, la proximidad a las paredes, el suelo,
el espacio entre objetos…, en suma habilitaron la
ocupación de otros espacios.
b) Los espacios ocupados cercanos a las paredes
son una característica que presentan los niños con
Inhibición psicomotriz.
“…al carecer de un sostén interiorizado que les
permita moverse con comodidad por la sala, la pared los ayuda a entrar en la tarea …” (44)
Al principio del taller nadie ocupaba el centro de la
sala, ahora éste es un lugar de encuentro con las
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compañeras, sobre todo cuando la actividad invita
a “disfrutar de las bondades del suelo” (45) . Ahora
el centro, ya no es lugar de exponerse de quedar
sola “en medio de”, sino por el contrario, es un
espacio en donde se acompañan, trabajan, para
luego incorporarse y poder establecer un contacto
visual con el grupo.
c) Hay quienes ocupan los rincones: “…el rincón es
buscado como sostén del cuerpo que mira…como
mirador…se agazapa para controlar… es un espacio que permite una mirada extensa…El rincón
es ocupado más que habitado…es buscado como
refugio…no hay quien lo mire desde sus espaldas”
“…apoyándose en el rincón el niño construye una
isla, un espacio separado del continente de la sala
…” (46)
d) Disfrutan de los trabajos corporales en donde
pueden disfrutar del sostén de todo el cuerpo por
el suelo: “…suelo es base, fondo, tierra en la que
se vive, superficie que privilegia la función de sostén y apoyo de los cuerpos vivos, funcionamiento
de intercambio entre el cuerpo y el suelo …” (47)
e) Las manos están dentro de los bolsillos, o los
brazos cruzados por delante o detrás del tronco:
Me pregunto dónde quedó el automatismo del
acompañamiento de balanceo de los brazos. ¿Es
esto un signo más de la inhibición? ¿Los miembros superiores cumplen la función de escudo
protector, reforzando el blindaje tónico emocional
mencionado? Existe además algo igualmente significativo, en trabajos donde la propuesta es ocupar, utilizar, habitar (48) todos los espacios posibles
con el cuerpo, aparece una constante, que vale la
pena analizar: en posiciones corporales verticales y
horizontales, la mayoría del grupo ha utilizado las
manos como apoyo, como sostén.
“…. En el animal el gesto sigue inmediatamente el
estímulo y en esta falta de titubeo entre el designio y el acto, la conciencia permanece virtualmente
sin examen de sí misma: se desvanece en el momento que despierta. La reflexión que caracteriza
al hombre podemos definirla como conciencia del
acto diferido. El paso del reflejo a un acto diferido
y reflexivo es el paso del animal “pre hombre” al
“hombre” y el paso del bebé a la infancia y a continuación a la edad adulta ...” (49)
Continúa explicando el cambio del uso de la mano
en tres fases – que él define- del desarrollo del “pre
hombre”. Menciona una fase inicial cuadrúpeda
y arborícola, más primitiva. Las patas anteriores
y posteriores tienen la misma forma funcional y
neurofisiológica. La segunda fase arborícola donde el desplazamiento se hacía con la ayuda de la
pata anterior (como el chimpancé) convirtiéndose
la mano en función de locomoción y prensión en
la manipulación de objetos, llevando a la posición
sedente. Y por último en la fase bípeda, que al descender de los árboles y liberar la mano, se produce
la hominización. Estos tres modos de evolución en
la locomoción implican distintas intervenciones de
la columna vertebral, de la pelvis, y de la mano,
“…con la correspondiente especialización neuro fisiológica y neuro psicológica a nivel de las Funciones
Nerviosas Superiores para asociarse mucho más íntimamente al sistema de expresión gesticular…”
En el niño se encuentran las tres fases de desarrollo
mencionadas: gateo, marcha bípeda con ayuda de
la mano y marcha bípeda. Así la liberación de la
mano permite al niño conocer a través del tacto,
descubriendo el cuerpo propio como primera diferenciación del medio. También habilita la actividad
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–práxica- gnósica y el gesto. Los gestos de la mano
simbolizan poder, potencia, acción, unión, fuerza,
posesión, intercambio, trabajo, determinación,
ternura, violencia, demencia, amenaza, ayuda mutua, esfuerzo, abandono, donación, recepción, comunicación…
El grupo de TCA muestra una tendencia de utilización primitiva de la mano como apoyo, que
da cuentas de una actitud arcaica de sostén y reaseguramiento del cuerpo. Entendiendo sostén (50)
como tener debajo, tener una base de sustentación; sostén tiene relación con apoyo. Esta actitud es visible en un grupo de niños pequeños que
adquirieron la bipedestación, pero aún guardan
registros de etapas que le precedieron: horizontalidad, con sostén afectivo (Función de Apego) y
corporal del adulto.
“…La crianza transcurre en un pasaje de la horizontalidad a la verticalidad, de la necesidad de
máximos apoyos y sostén, a la independencia del
sostén y la reducción de apoyo …” (51)
“… Sostener es mantener firme, dar respaldo y
continencia. Apoyar sería brindar espacios de contacto para que el sostén pueda desarrollarse. A
medida que el niño puede sostenerse por sus propios medios, sus apoyos varían.
“… los términos sostén y sostenerse, referidos a la
postura humana, señalan actos posturo-actitudinales, o sea capacidades para mantener una postura
y generar una actitud, cuyo logro está vinculado a
la calidad y cantidad de los apoyos necesarios…”
¿Acaso la utilización de las manos como apoyo
responde a la vivencia de falta de sostén corporal?
Este supuesto justificaría también el aumento del
tono (en cuello y espalda) y la dificultad de relajar
el cuerpo, de soltar…,¿el control?
Dice A. Lowen (52) : “…respirar profundamente es
sentir profundamente. La respiración abdominal
permite cobrar vida. El no respirar suprime los
sentimientos…” “…la respiración es la clave de la
resistencia conciente e inconsciente…” “…La tensión en la mandíbula juega un rol clave en la necesidad de mantener el control…”
Si buscamos la relación y significado de las partes
del cuerpo (53) que estas pacientes han evidenciado
con características particulares podaríamos especificar:
Alineación hacia hemicuerpo Izquierdo: Se relaciona con el aspecto Yin, regido por hemisferio
derecho; lo femenino, el adentro (lo interno), el
trato con mujeres, el trato con la madre o con lo
materno interno; el recibir, la quietud, la intuición,
la emoción, el arte, la creación.
Hemicuerpo derecho es Yan y está regido por hemisferio Izquierdo: atañe a lo masculino, el “afuera” (lo externo), el trato con hombres, con el trato
con padre o lo paterno interno, la agresión, la acción, lo intelectual, el trabajo.
Adriana Nana Schnake (54) , desde la Gestalt, describe algunas características de cada órgano o sistema, personificándolo.
“… Diafragma: Conciliador, sabe poner límites,
une, separa; humilde, voluntario…”
Músculo: firme, dependiente, formal, monótono,
útil, protector, flexible, obediente, alerta, sostenedor, se fatiga, es limitado cuando responde, gastadores, asertivos, reclaman cuando se les pide
mucho…”
Hueso: Rígido, firme, resistente, protector, estruc-
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turante, demoran largo tiempo en repararse, duro,
protector, más duro por fuera y blando por dentro.
Columna Vertebral: firme, flexible, sostenedora, comunicadora, centrada, protectora.
Articulaciones: complejas, móviles, conciliadoras, flexibles, armonizadoras, se doblegan, tienen límite…”
Cuando en el taller trabajamos el sistema óseo, fue
muy difícil para el grupo vivenciarlo. Considero que
es un arduo camino a recorrer. Es impensable desde
lo racional el obstáculo que encontraron para vivenciar la estructura de sostén. Quizá esto nos hable de
que su sostén sea el bloqueo tónico emocional, un
diafragma que separa en lugar de unir.
Un cuello que controla e impide a las sensaciones
(55)
viajar por el sistema aferente para llevar información cenestésica real a la corteza. O lo mismo
podría plantearse con la vía eferente, motriz, que
hace que uno pueda verlas como inhibidas motrices; son tantos quizás…
Corazones que avanzan delante de los pies -raíces
que nos dan pertenencia- y la cabeza portadora
de pensamientos. Corazones, detrás de los pies y
la cabeza… ¿Dónde el sentir, el pensar, y nuestro
paso? ¿Quién avanza o quién se resiste a hacerlo
llegando rezagado? El corazón, ¿símbolo de los
sentimientos?
¿En qué momento de esas vidas comenzó a fracturarse la integridad de su persona? ¿En qué momento comenzó a desplazarse el yo corporal, el yo
actuante, para ceder al pensante?
Los límites corporales confusos (no borrados) tendrán un origen en la construcción del Self que describe Winnicot? ¿Cómo es la diferenciación yo - no
yo? ¿Cómo fue el primer vínculo, aquel fundante
que permitió esta constitución del Yo corporal?
Cuando pido a las “chicas del taller” que expresen
por escrito sus vivencias, se observan por lo general escritos con relatos escuetos, breves y muy
puntuales. M. y A. hablan de “su” cuerpo, sin
apropiarse de él en su discurso.
En la redacción no hay utilización de nexos; más
bien una descripción de manera impersonal, un
relato escueto con una llamativa y precaria utilización de signos de puntuación.
Considero que esto se debe a la falta de fluidez
para poder hablar del cuerpo. Cuando leo sus escritos en voz alta, descubro un discurso sin matices, disprosódico.
La redacción en general muestra la dificultad del
grupo en analizar, procesar, dar cuenta, expresar
las sensaciones. Encuentran obstáculo en el conocimiento del esquema corporal, y también en el organizar las sensaciones en un discurso ordenado.
La forma organizada o no de la letra, la integración en las mismas, la regularidad, la armonía, la
prolijidad, los espacios en blanco, los tachones, la
inclinación del grafismo, la presión del trazo al escribir muestra sus inseguridades, o el esfuerzo por
ocultarlo. La melodía cinética del trazo, refleja la
personalidad de cada una de estas pacientes en la
grafomotricidad.
“…Las oportunidades que aprovechamos se multiplican…” Sun Tzè
A lo largo del trabajo grupal, los resultados que comienzan a vislumbrarse se traducen en la actitud y
entrega del grupo a la actividad, en la apropiación
del espacio físico y temporal como “su espacio” o
como dijera una de ellas, como “el espacio que me
da gratificación”.
La buena asistencia es un indicador de interés en
el Taller Corporal, a pesar de que el grupo de per-
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sonas que presenta este tipo de trastornos son
inconstantes en los tratamientos, dado que requieren permanencia y seguimiento por diferentes
profesionales durante tiempo prolongado. Esto
ocasiona asistencia casi a diario al Hospital, ya sea
por una terapia, por grupo psicoeducativo o por
controles médicos.
“Si quieres conocer el pasado mira el presente que
es su resultado. Si quieres conocer el futuro, mira
el presente que es su causa”. “La autoestima es determinante en el comportamiento y en sus logros”.
R. Reasoner.
En el inicio el grupo transitó desde la negación
corporal observable en la actitud corporal, gestual,
verbal, en tímidas producciones y en el discurso
desvalorizante (“… Vengo a este taller, para ver si
puedo querer un poco este cuerpo que odio…”),
hasta el poder darse cuenta de la poca experiencia,
aprecio y conocimiento que tienen de su cuerpo,
pese a la intensa actividad física que realizan.
En el taller descubrieron que...
Un intercostal no es espalda; que flexionar la cadera no es flexionar las rodillas; que los muslos no
son la cadera; comienzan a tocar su cuerpo descubriendo dónde comienza y termina la columna y
también la existencia de distintas gamas de posibilidades de movimientos de las articulaciones.
Identificaron las contracturas del “atrás”, pudiendo localizar que la tensión está en el cuello, o en
cuello y omóplatos.
Reconocieron los apoyos de su cuerpo en distintas
posiciones, se descubrieron desalineadas (líneas
de simetrías corporales), desbalanceadas, con una
parte del cuerpo más recargada que otra; como así
también revelaron un ritmo propio al caminar, que
no varía ante el cambio de ritmo o estímulo.
Aprendieron que las emociones repercuten en el
tono muscular, y éste en el bloqueo de aquéllas.
“… No es porque las cosas son difíciles que no nos
atrevemos, es porque no nos atrevemos que son
difíciles…” (Séneca)
Han logrado mirar lo que tienen y antes no vieron. La posibilidad de sentirse mejor con su cuerpo
descubriendo que estaban centradas en su enojo,
desprecio, desagrado y negación por su cuerpo,
desconociendo posibilidades de bien-estar con su
cuerpo.
Comenzaron a aparecer “SIENTO EL CUERPO” o
“esa actividad me permitió sentirme mejor”. Para
sorpresa de todos dijeron: “… eso qué lindo se siente…” “me da un poco de miedo, pero se siente bien,
me costó al principio pero comencé a relajarme”.
Observaron que su compañera que dice sentirse
alineada, está totalmente inclinada hacia un lado
y que si alguien respetuosamente se acercó para
acomodarla, la compañera se siente toda torcida.
Les asombró esto de sentirse de una manera… a
cómo están en realidad…
Apareció la falta. A quien se siente y ve de una
manera, el grupo le refleja que está equivocada.
Comienzan las incertezas, las dudas; entonces
“¿nadie me ve como me siento?”
Aparece lo que estaba ausente: las palabras y sentimientos puestos en el cuerpo:
“…Siento una burbuja acá…” (Señalándose la columna dorsal)
Hay interrogantes donde antes había sólo desprecio. Doy algunas respuestas que tienen correlato
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con lo emocional; a otras las postergo premeditadamente para el siguiente taller.
¿Comenzaron a habitar su cuerpo? ¿A habilitarlo ?
Por supuesto que sí, están re-conociendo su cuerpo. Antes tenían la certeza de una imagen que les
desagradaba, ¿o poseían una imagen silenciada
que le desagradaba a ellas, o a los otros? ¿Vivieron
el cuerpo como factor de exclusión? ¿Las excluyeron sus pares, o ellas mismas lo hicieron? ¿Sucedió, o lo vivenciaron de esa forma?
Ahora tienen una imagen que queda en evidencia
distorsionada, pero que al menos comienza a ser
visible, propia, comienza a encontrar rincones de
bienestar para ser habitada, ser mirada, reconocida por la palabra y por la mirada de otro que es
el portador de algo capaz de instalar ruido en el
silencio; ese ruido que habitó sonoramente un espacio vacío. Un sonido que disparó la posibilidad,
aunque sea con miedo, de habitar el cuerpo con
un movimiento, con una sensación, que permite
mostrarlo en el espacio del taller, donde es re-significado, desde el poder y querer hacer... desde la
oportunidad de otra vivencia.
Antes, todo pasaba por controlar; ahora descubren su cuerpo que habla, muestra sufrimiento, un
correlato afectivoemocional. Es apenas el comienzo de mirar algo y no la nada. Cuerpo que ahora
sí existe, desde la vivencia positiva que permitió el
hacer gratificante.
Existe otra forma de caminar, que permite encuentros: aunque sean tímidos, escuetos, esquivos. La
experiencia demuestra que no hay riesgo en caminar y encontrarse con otro en el espacio y en el
tiempo; esto no implica perder el “Control”, sino
tal vez la posibilidad de comunicación, de otra forma de relación.
“… Escucho, me olvido; veo me acuerdo; actúo,
comprendo…” Elena M. Ortiz de Maschwitz
Ahora el cuerpo les brinda información que antes
no podían sentir, escuchar, ni pensar, ya que no lo
habitaban.
Descubren con asombro, cómo sus vivencias afectivo-emocionales se plasman en sus músculos, y
pueden re-aprender a mirarse, a sentirse, a estar
en el mundo.
¿Por qué no descubrir una forma de hacerse presente, sin necesidad de esconderse en el hundimiento
de la cifosis dorsal; o en la inflexibilidad y rigidez
de una columna que pretende suministrarles seguridad, y esconder su cuerpo des-habitado?
Del taller, se llevan vivencias, palabras, mandalas
para pintar, frases que elijo para una de ellas en cada
encuentro, cuentos… y los más importante:“UN
sentimiento agradable hacia sus propios cuerpos”.
Y de eso están seguras, a eso lo conocen, lo saben,
lo vivieron…
“… EL MEJOR ESCULTOR ES LA EXPERIENCIA…”
Marion Diamond.
“…El cerebro y el cuerpo aprenden de manera
integrada…”Principio de Brain Caine y Caine.
Conclusión
“… La adversidad tiene el efecto de dejar al descubierto talentos que, en circunstancias favorables,
habrían permanecido ocultos…” Horacio
Para el grupo es el inicio de un largo camino de
autoconocimiento, de desaprender y de aprendizaje, o de reaprender lo aprendido… De vivencias
nuevas, que a veces generan miedo.
“… Jamás midas la altura de una montaña mientras no llegues a su cima. Entonces verás qué baja
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era…” Dag Hammarskjöld
A nivel equipo interdisciplinario, se ha generado
una óptima dinámica de intercambio de conocimientos y de seguimiento de los pacientes. El Equipo trabaja aunadamente a favor de la persona, con
la convicción de que:
Desde un inicio he tratado que “las chicas del taller” consigan habitar su propio cuerpo. Por ello,
parafraseando a Adriana Nana Schnake me pregunto, les pregunto:
“… ¿Qué relación pueden tener con su cuerpo
quienes sufren estas patologías?...”
Quienes presentan trastornos en la conducta alimentaria muestran el sufrimiento en su cuerpo.
Cada taller, cada lectura, cada registro que he confeccionado, echa luz a la oscuridad en ellas que
viven con el propio cuerpo.
La Psicomotricidad y el arte son mediadores privilegiados, son facilitadores y potencializadores de
las funciones de interacción y comunicación humanas.
Así se suma la Psicomotricidad al equipo Interdisciplinario con enfoque gestáltico, y aporta básicamente una actitud, un modo de ver las cosas desde
el aquí y ahora y tomándolo todo como una globalidad, en donde no hay que excluir nada porque
todo está en nosotros y forma parte de nuestra
danza y equilibrio organísmico. (56)
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NOTAS
1 Trabajo presentado en el 1º Congreso Mundial de Psicomotricidad y 5o Congreso Regional de Atención Temprana
y Psicomotricidad, en Montevideo Uruguay en noviembre del año 2008.
2 F. Nietzche: “Así habló Zaratustra”, Del árbol a la montaña. Ed. Buró. 1998.
3 Barrionuevo Colombres, Nelly: Anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y otros desórdenes de la Conducta Alimentaria:
Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Córdoba.1999.
4 Marín B., Verónica: Trastornos de la conducta alimentaria en escolares y adolescentes. Revista chilena de Nutrición.
Vol. 29, N° 2. Julio-Agosto 2002. Unidad de Nutrición Clínica: Instituto de Nutrición y Tecnología Alimentaria INTA.
Universidad de Chile. ISSN: 0717-7518
5 Barrionuevo Colombres, Nelly: Anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y otros desórdenes de la Conducta Alimentaria:
Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Córdoba.1999.
Barrionuevo Colombres, N. Zurlo de Mirotti S, y Cols: Anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y cultura contemporánea,
presentada en el II Congreso Mundial de Estados Depresivos y Simposio Internacional de Anorexia Nerviosa y Bulimia Nerviosa. Mendoza, setiembre 1997.
6 Barrionuevo Colombres, Hugo, Lic. en Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales: Ponencia en Hospital Nacional de Clínicas, para Posgrado en Trastornos de la Conducta Alimentaria, dependiente de la Facultad de Ciencias
Médicas de la UNC.
7 Nejter, Ruth: EL CONTACTO HUMANO. Experiencias tempranas. Aportes desde una clínica y pedagogía corporal.–
Eutonista diplomada http://www.eutonia.org.ar/articulos.
8 MEGA DESTREZAS Y DESAFÍOS: Ilusiones ópticas, figuras con doble sentido, figura y fondo, luces y sombras, imágenes ficticias, ilusiones de tamaño, deformaciones de todo tipo, el cerebro se confunde, la vista engaña, efectos
de la perspectiva… Ed. LAROUSSE. México. 2000.
9 MARTURANA, H., VARELA F.: El árbol del conocimiento. LAS BASES BIOLÓGICAS DEL ENTENDIMIENTO HUMANO.
GRUPO EDITORIAL LUMEN. Buenos Aires. 2003.
10 BEEVER JULIÁN: Anamorphic illusions drawn in a special distortion in order to create an impression of 3 dimensions when seen from one particular viewpoint. http://users.skynet.be/J.Beever/index.html
11 MARTURANA, H, VARELA F., op. cit. (nota 9) .
12 BERRUEZO Y ADELANTADO, P. P.: El contenido de la Psicomotricidad en Bottini, Pablo: “Psicomotricidad prácticas
y conceptos”. Editores Miño y Dávila. Octubre 2000. Pág. 43-48
13 CHOCKLER, Myrtha. Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor. Del Mecanicismo a la Psicomotricidad Operativa. Argentina. Ed. Edición CINCO. 1998.
14 CHOCKLER, Myrtha, op. cit.
15 CHOCKLER, Myrtha, op. cit.
16 Carta, M; Cortés A; González N.; López C.: “La Intervención Psicomotriz en el TDAH” Trabajo final, Instituto Superior de Profesorado, Dr. Domingo Cabred, Córdoba, 2003.
17 LEVIN, Esteban. La clínica psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje. Bs. As Ed. NUEVA VISIÓN. 1991.
18 LEVIN, Esteban, op. cit.
19 DOLTO, Francoise. La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires. PAIDÓS. 1986.
20 Asociación Argentina y Latinoamericana de Eutonía: http://www.eutonia.org.ar
21 Ibídem nota 18
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22 Véase Cipollone, Martín “Cre-Arte” Revista Aprendizaje Hoy Año XXIII N° 56 Bs. As. 2003
NOV/2010 23 Citado en Vishnivetz, Berta: “Eutonía educación del cuerpo hacia el ser”. Pág. 223, atención. Buenos Aires. Ed.
PAIDÓS. 1996
24 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Los trastornos psicomotores y la práctica psicomotriz. Nociones
generales.” Pág. 75. Bs. As. Ed. LUMEN. 2003.
25 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Op. Cit.
26 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Op. Cit.
27 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Op. Cit.
28 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Op. Cit.
29 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Op. Cit.
30 Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser.Pág. 232. Buenos Aires. Ed. PAIDÓS. 1996
31 Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser. Pág. 222. Op. Cit.
32 Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser. Pág. 225. Op. Cit.
33 Merleau- Ponty, Maurice: Phenomenology of perception, Pág. 96 Londres, Routledge and Kegan, 1970.
34 Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser. Op. Cit.
35 Laborit, Henri: L´inhibition de l´action. París. Ed. MASSON.1979.
36 Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser. Pág. 228. Op. Cit. Merleau- Ponty, Maurice: Phenomenology of perception. Londres, Routledge and Kegan, 1970.
37 Nejter Ruth: “El contacto Humano” Experiencias tempranas. Aportes desde una clínica y pedagogía corporal.
Eutonista diplomada. http://www.eutonia.org.ar/articulos.
38 Nejter Ruth: “El contacto Humano” publicado en la Web http://www.eutonia.org.ar/articulos. por Asociación
Argentina y Latinoamericana de Eutonía: http://www.eutonia.org.ar
39 Merleau- Ponty citado en Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser. Buenos Aires. Ed. PAIDÓS.
1996
40 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica psicomotriz. Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS. Buenos Aires, 2001.
41 Wallon, Henri: Del acto al pensamiento. Buenos Aires. Ed. PSIQUE. 1979.
42 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica Psicomotriz.. Pág. 13. op. cit.
43 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica Psicomotriz. Ver nota Pág.29, op. cit.
44 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica Psicomotriz. op. cit.
45 Expresión utilizada por Ruth, en los encuentros de Eutonía.
46 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica Psicomotriz. op. cit.
47 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica Psicomotriz. o. cit.
48 La consigna la doy en este orden, manteniendo la conexión-diferenciación presentada en el desarrollo de “espacio ocupado”, “espacio habitado”.
49 De Fontaine, J: La mano y el desarrollo filogenético del hombre. Ed. MÉDICA Y TÉCNICA.1979.
50 Calmels, Daniel: DEL SOSTÉN A LA TRANSGRESIÓN. El cuerpo en la crianza. Pág. 25-26 Capítulos de Psicomotricidad. Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS. Buenos Aires, 1997.
51 Calmels, Daniel: “DEL SOSTÉN A LA TRANSGRESIÓN. El cuerpo en la crianza”. Op cit
52 Lowen, A.: La espiritualidad el cuerpo. Bioenergética, un camino para alcanzar la armonía y el estado de gracia
Ed. Paidós Ibérica. Barcelona. 1994.
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53 D´Ovidio, Rogelio Dr.: Del cuerpo al espíritu. Un camino de sanación Buenos Aires. Ed. ERREPAR. 1995
NOV/2010 - Dethlefse y Dahlke: La enfermedad como camino.
- Shapiro, Debbie: Cuerpo Mente.
54 Schnake, Adriana: Los Diálogos del Cuerpo. Un enfoque holístico de la salud y la enfermedad. Sgo. de Chile. Ed.
CUATRO VIENTOS. 6° edición, 2001.
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Recibido: 13/10/2010 - Aceptado: 28/10/2010
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Jogo e afectividade em asilo
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Game and affectivity at the asylum
Patrick Ramon Stafin Coquerel
Cristiane Kerber
Nívean Dranka
DATOS DEL AUTOR
Coquerel, P. R. S. Docente da Universidade do Contestado (UnC), Campus Canoinhas, Núcleo Porto
União. Bacharel em Educação Física e Esportes e Mestre em Ciências do Movimento Humano pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Instrutor/sócio/gerente da Colônia de Férias Iguamirim,
Professor de Cursos de Educação Física e de Cursos de Pós-Graduação na área psicomotora. Atua nos
seguintes temas: Psicomotricidade, Atividade Física Adaptada, Treinamento Personalizado, Ludomotricidade, Gerontomotricidade e Avaliação Psicomotora.
Dirección de contacto: [email protected].
Cristiane Kerber. Licenciada em Educação Física (2005) e Especialista em Fisiologia do Exercício aplicada
a saúde (2007) pela Uniguaçu. Tem experiência em Educação Física Escolar e Ginástica de Academia.
Dirección de contacto [email protected]
Nívean Dranka. Licenciada em Educação Física (2005) e Especialista em Educação Física Escolar (2007)
pela Uniguaçu. Tem experiência em Educação Física Escolar, Ginástica de Academia, Hidroginástica e
Natação.
Dirección de contacto [email protected]
RESUMEN
ABSTRACT
Neste estudo foi descrita a importância do jogo
em relação à afetividade em 12 (doze) asilados
selecionados por conveniência, mediante uma
pesquisa ação. Foram utilizados 2 (dois) instrumentos: a) entrevista semi-estruturada; b) máquina fotográfica Power Shot A300 3.2 mega pixels.
Com informações coletadas em 1 (um) encontro
semanal, com 1 (uma) hora e 30 (trinta) minutos
de duração, num período de 3 (três) meses, foram realizadas análises do comportamento afetivo
In this study was described the importance of the
game in relation of the affectivity in 12 (twelve) asylum livers selected by convenience, by means of a
action research. 2 (two) instruments had been used:
a) half-structuralized interview; b) photographic
machine Power Shot A300 3,2 mega pixels. With
informations collected in 1 (one) week meeting,
with 1 (one) hour and 30 (thirty) minutes of duration, in a period of 3 (three) months, analyses of
the affective behavior of the put in a home ones by
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dos asilados mediante a participação em jogos que
provocaram a inter-relação. Houve grande aceitação pelos jogos. Evidenciaram-se, neste caso,
expressões positivas na afetividade dos asilados.
PALAVRAS CHAVES
jogo, afetividade, asilo.
means of the participation in games had been carried through that had provoked the interrelation. It
had great acceptance for the games. They had been
proven, in this in case that, positive expressions in
the affectivity of the put in a home ones.
KEY WORDS
game, affectivity, asylum.
1.- INTRODUÇÃO
A fase da maturidade simboliza experiência de vida,
respeito e além de tudo, uma história importante
na construção da sociedade. Teoricamente, na fase
madura, há direitos sociais que acarretam em benefícios incomuns ao período tido como produtivo
de vida, como por exemplo: desconto em remédios e tratamentos médicos, transporte público
gratuito, aposentadoria, entre outros. Nem sempre esses direitos são usufruídos em sua plenitude.
Ferreira (2003) menciona que a aposentadoria é
um exemplo de direito social que pode contribuir
para o surgimento de sentimentos de inutilidade.
Mazo, Lopes e Benedetti (2004) citam teorias sociais que tratam do fenômeno do envelhecimento
e que mencionam a aposentadoria como marco
referencial para uma série de acontecimentos relacionados a perdas com a maturidade. O idoso
pode apresentar tendência ao isolamento, permanecendo mais tempo em casa e no ócio. O afastamento dos familiares e das amizades, associadas
à tendência a inatividade e ao isolamento podem
levar o indivíduo à solidão e, conseqüentemente,
proporcionar carências afetivas.
O desconhecimento dos direitos sociais da pessoa
idosa apresenta-se como desvantagem. Possivelmente, são poucos os idosos brasileiros que sabem
de seus direitos contidos no Estatuto do Idoso. Há
compensações nesta fase da vida. Estes ganhos
estão atrelados ao desenvolvimento científico,
econômico, cultural e social pelo qual a sociedade
transita. Infelizmente, existe uma parcela significativa da população idosa, principalmente no Brasil,
que não possui acesso a estes benefícios. Rowe
apud Ferreira (2002) ressalta que, neste ínterim,
constata-se perante o aumento significativo da população idosa o acréscimo dos casos de abandono
destas pessoas. Para Gallahue e Ozmun (2001) o
envelhecimento modifica a interação do idoso com
ele mesmo, com as outras pessoas, com o espaço
e o tempo, isto acarreta em transformações psicológicas, fisiológicas e sociais. Tais circunstâncias
podem levar o idoso a deparar-se com situações
desagradáveis, tornando a convivência difícil com
os familiares e amigos. Perante este quadro, normalmente, as pessoas que vivenciam a idade madura são encaminhadas para internatos, algumas
vezes por vontade própria e outras por imposição
familiar. Estes locais são categorizados como instituições fechadas e são conhecidos como asilos.
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De acordo com Jordão Neto apud Ferreira (2002),
a institucionalização do idoso é considerada uma
resposta natural para atender este público numa
sociedade excludente e que supervaloriza a vida em
sua fase mais produtiva relacionada ao trabalho.
Ferreira (2003) defende que para haver um envelhecimento saudável se faz necessário utilizar-se da
regra dos cinco “As” que são: alimentação equilibrada, auto-estima, atividade física, amizade e afetividade. Estes parâmetros não podem ser tratados
separadamente. Nesta dimensão, é possível dizer
que o jogo se constitui num importante meio para
o desenvolvimento de potencialidades cognitivas,
motoras e, sobretudo afetivas. Para Knijnik (2001),
o jogo é para o homem um elemento indispensável à educação contemporânea, pois ele proporciona ao indivíduo a possibilidade de criar e recriar
novas formas de culturas durante seu tempo livre,
adquirindo assim, formas de comportamento que
auxiliam a usufruir deste tempo de forma sadia,
além de possibilitar o auto-conhecimento das próprias emoções e de estabelecer relações com os
outros indivíduo. Mondin (2003) destaca que o
jogo diferencia-se das demais atividades humanas
por possuir um objetivo próprio e essencial que é a
diversão, e se apresenta formalmente na esfera lúdica por possuir atividades desta natureza. Já Costa
(2004), cooca que o jogo não é limitado a regras
estruturais e apresenta-se como um componente
da vida humana e, portanto, constitui-se de um
fenômeno cultural. No tocante a função do jogo,
Padilha, Slavutsky e Burd (1995), afirmam que o
jogo é fundamental na socialização do indivíduo,
em sua formação como sujeito e que para simbolizar a diversidade de situações da vida cotidiana,
possui as atividades lúdicas como fonte principal
desta manifestação cultural. Hirschubrusch e Castilho (1999) concordam que na participação em
jogos, os asilados encontram meios para promover
um relacionamento afetuoso e uma melhor qualidade de vida, sendo que, todo e qualquer jogo visa
trazer alegria, prazer e satisfação para pessoas sedentárias ou que não dispõem de tempo para distrair-se ou alegrar-se. Corroborando com tais colocações, Haetinger (1998), diz que o jogo traz para
seus praticantes uma alegria contagiante, dessa
forma resgata-lhes a juventude, fazendo com que
todos recriem a partir de brincadeiras, situações
que fazem ou fizeram parte de suas vidas.
Percebe-se que a afetividade é um fator relevante
para o desenvolvimento integral do indivíduo, pois
pessoas afáveis, geralmente, demonstram maior
facilidade de conviver com outras pessoas e consigo mesmo, de forma alegre e saudável. Em asilados, ter um simples contato físico com outrem
pode ser difícil, pois se presume que há tabus
sócio-culturais, estruturais e funcionais que dificultam tais contatos. Com a participação de asilados
em atividades lúdicas, tenta-se resgatar características espontâneas, trazendo a tona comportamentos positivos e, a partir desse pressuposto, uma
melhoria nos relacionamentos.
Tendo em vista os apontamentos anteriormente
citados, o presente estudo apresenta a seguinte
questão problema: qual a importância do jogo em
relação à afetividade em asilados?
2.- METODOLOGIA
Foi realizada uma pesquisa ação, pois “refere-se
à aplicação de uma abordagem de pesquisa aos
problemas localizados” (Thomas; Nelson, 2002, p.
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327). Ainda Thomas e Nelson (2002) complementam que este tipo de pesquisa difere da pesquisa
normal por não tentar inferir além da situação estudada. A amostra foi constituída por 12 (doze)
asilados residentes no Lar para Idosos em União da
Vitória, Estado do Paraná, Brasil. De acordo com
Vieira (1980), a amostragem foi de conveniência,
pois foi composta por asilados que estavam disponíveis para o estudo. Trata-se, também, de um
estudo de caso descritivo, sem possibilidades de
inferência, haja vista que os critérios de seleção foram: a) ser morador do Lar para Idosos em União
da Vitória e participar espontaneamente dos jogos
propostos e das respectivas entrevistas semi-estruturadas. Como instrumentos de pesquisa foram
utilizados: a) 1 (uma) entrevista semi-estruturada
direcionada por tópicos norteadores; b) 1 (uma)
máquina fotográfica Power Shot A300 3.2 mega
pixels, para realização de fotos das atividades para
posterior observação das imagens. Os tópicos
norteadores mais relevantes da entrevista semiestruturada foram os aspectos idade cronológica,
local de nascimento, histórico de saúde, opinião
dos asilados sobre como é a moradia no asilo,
pessoa(s) no asilo que possui(em) maior afinidade e a relação com os integrantes do Grupo de
Estudos em Recreação na Educação e Saúde (GERES). A freqüência semanal era de 1 (um) encontro
com duração de 1 (uma) hora e 30 (trinta) minutos
cada. Inicialmente, os internos eram abordados
mediante conversa informal, onde eram avisados
e convidados a participar das atividades lúdicas
com o GERES. Comummente eram reunidos num
mesmo local para as atividades. Porém, nem sempre esta foi a estratégia, pois alguns jogos foram
propostos de maneira a permitir a participação de
internos que resistiam à idéia inicial de se deslocar
de seus próprios espaços dentro do asilo. Comportamentos resistentes em relação à participação em
atividades lúdicas foram comuns entre os asilados.
Durante os jogos eram realizadas fotografias para
registrar expressões dos internos e descrever situações caracterizadas pela inter-relação mediante
a participação nas atividades. Também, foram realizadas as entrevistas semi-estruturadas durante e
logo após as atividades lúdicas, sendo importante
ressaltar o caráter de adaptação dos questionamentos as distintas situações encontradas no ambiente e, também perante os indivíduos.
3.- RESULTADOS E DISCUSSÕES
Quanto à idade cronológica, com os 9 (nove) homens e 3 (três) mulheres que compuseram uma
amostra de 12 (doze) integrantes, foi possível constatar uma média de 59 (cinqüenta e nove) anos,
com valor mínimo de 49 (quarenta e nove) anos
e máximo de 74 (setenta e quatro) anos. Medidas
de tendência central, tais como moda e mediana,
apresentaram o resultado de 56 (cinqüenta e seis)
anos, revelando que neste contexto asilar, os internos ingressaram relativamente de maneira precoce.
Um fator que chamou atenção é que dentre os 12
(doze) internos, apenas 2 (dois) são nascidos nas
cidades de Porto União e União da Vitória, cidades
geminadas onde se encontra o asilo. Os demais
vieram de outras paragens. A maior parcela, 7
(sete) asilados, são nascidos em cidades circunvizinhas pertencentes às micro-regiões sul do Paraná
e norte de Santa Catarina. 3 (três) vieram de outras
regiões, sendo 2 (dois) do interior do Estado de
Santa Catarina e 1 (um) do interior do Rio Grande do Sul. São pessoas bastante carentes. Vivem
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em sua grande maioria, a experiência do abandono familiar e social. Dentre os 12 (doze) internos,
apenas 1 (um) recebe visitas regularmente de seus
familiares. Os demais, raramente ou nunca foram
visitados pelos parentes. Os asilados exerceram
atividades direta ou indiretamente relacionadas à
atividade madeireira da região e as mulheres todas
foram domésticas.
parkinsonismo, doença coronariana e/ou circular
periférica que não foram diagnosticadas e devidamente tratadas. Visto este breve perfil dos asilados, vale lembrar que Mazo, Lopes e Benedetti
(2004) salientam que em detrimento da aposentadoria e do processo de envelhecimento, muitas
modificações ocorrem nos mais diversos níveis de
análise, ou seja, físico, psicológico e social.
No histórico de saúde dos internos, mediante comunicado de seus cuidadores e, a partir de
prontuários médicos, evidenciou-se que todos os
componentes da amostra foram vítimas de acidente vascular cerebral (AVC). Isto, por sua vez, acarretou em incapacidades físicas importantes para
estes internos. Atualmente, 7 (sete) são cadeirantes, 2 (dois) utilizam muletas, sendo 1 (um) destes
amputado de 1 (uma) perna e, 3 (três) mulheres,
que são as únicas que não dependem de aparelho
de auxílio à marcha ou cadeira de rodas. Embora,
é necessário destacar que as internas apresentam
dificuldades de locomoção. O histórico de alcoolismo foi um fator importante neste grupo. 7 (sete)
internos mencionaram terem sido alcoólatras durante um momento de suas vidas. Há 4 (quatro)
internos que possuem doenças associadas, igualmente mencionadas por seus cuidadores e confirmadas em prontuários médicos. Há 1 (um) caso
de diabetes, 1 (um) de osteoporose, 1 (um) de hipertensão arterial e outro de demência evidente. É
provável que os internos sofram com a depressão.
Porém, ninguém mencionou afirmativamente este
quadro clínico. Contudo, as expressões são notoriamente características de quadros depressivos.
A carência dos internos também se estende ao
serviço de saúde. É provável que muitos possuam
outras enfermidades associadas como Alzheimer,
Foram feitas uma análise vertical e outra horizontal em relação à disposição das linhas e colunas
de uma tabela matricial onde foram lançadas as
respostas da entrevista semi-estruturada, podendo, com isso, obter resultados de análises intra e
inter-pessoais. Pôde-se evidenciar que os internos
não apreciam a idéia de residir no asilo. Isto parece
óbvio em se tratando de instituições fechadas. Em
relação à inter-relação entre os internos, ficou demonstrada a falta de união e/ou coesão do grupo.
A inexistência de atividades realizadas em comum,
possivelmente, agrava esta condição. Algumas
pessoas não participaram ativamente da entrevista
semi-estruturada, ou por incapacidade de comunicação ou por motivos de força maior (visita ao
médico e/ou fisioterapeuta). De forma geral, as
atividades realizadas durante 1 (uma) hora e 30
(trinta) minutos, e com 1 (um) encontro semanal,
devido à rotina do asilo em consonância com a
disponibilidade dos integrantes do GERES, foram
importantes para provocar relações de afeto entre os internos. Em nenhum momento ocorreu um
desafeto entre os asilados mediante a interferência
do GERES. Neste ínterim, vale ressaltar que existem no asilo várias divergências entre os internos
e, também, dos internos para com a direção da
instituição. Este último aspecto se constitui num
dos problemas mais graves de relacionamento na
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instituição. Recentemente, o asilo passou por mudanças de direção. A direção anterior é suspeita de
co-responsabilidade por maus tratos aos internos
e desvio de verbas doadas a instituição, fatos que
provocaram a intervenção do ministério público na
entidade. A promotoria da comarca de União da
Vitória, ordenou a mudança da direção na instituição, visando afastar, investigar e punir, se necessário, as pessoas envolvidas nas denúncias. As divergências causam instabilidade evidente no asilo.
Isto, possivelmente, afetou direta e indiretamente
a vida dos internos e de seus cuidadores. Várias
atividades foram propostas no sentido de provocar
relações de afeto e, de forma geral, elas tiveram
boa aceitação por parte dos asilados. 1 (um) grupo
de 3 (três) participou passivamente das atividades,
devido as suas limitações funcionais. Os demais,
esboçaram de alguma forma, apreço pelas atividades. Obviamente, dentre as atividades propostas,
muitas não foram realizadas por todos, pois se respeitavam os momentos de individualidade dos internos e o princípio da espontaneidade característica do fenômeno lúdico. Os comentários por parte
dos cuidadores revelaram boas impressões quanto
à participação dos asilados nos jogos propostos.
Menções como: “conversam mais entre eles agora; “estão tendo mais contato; “estão mais unidos”; “eram muito quietos, agora se um comenta
alguma coisa, todos querem saber e falar; “ficam
animados esperando a visita do GERES”; “chegam
a perguntar que dia da semana que o GERES virá”;
“se um puder ajudar o outro, eles se ajudam”;
“são bem espertos, entendem tudo, a deficiência é
só física”. Estas menções, reforçam o fator positivo
da atuação do GERES mediante jogos.
Fonte: fotografia de uma intervenção do GERES mediante
jogos de mesa no Lar para Idosos do bairro São Cristóvão
em União da Vitória - PR
Neste local, inicialmente, realizavam-se as atividades que necessitavam de mesa, por sua vez, funcionava como refeitório na instituição. Esta atividade
foi interessante, pois além de ter sido a primeira,
percebeu-se que houve boa aceitação pela atividade por parte dos asilados, mesmo que a maior
parte deles tenha apresentado incapacidade de jogar de acordo com as regras tradicionais e básicas
dos jogos de dama e dominó. Ressalta-se que os
materiais para os jogos foram doados pelo GERES
a instituição e permaneceram à disposição dos asilados para quando quisessem e pudessem jogar.
Curiosamente, não se observou em nenhum outro
momento a prática destes jogos no local por iniciativa própria dos asilados. Nesse sentido, como foi
apresentado por Ferreira (2003), o idoso institucionalizado é propenso a desenvolver um sentimento
de inutilidade, sobretudo se não forem estimulados
a desenvolverem suas habilidades e aptidões. Isto
se deve, possivelmente, pela falta de estimulação
neste tipo de atividade por parte dos cuidadores,
pois se os mesmos gostaram da atividade neste dia,
é possível que tendessem a repetir o mesmo comportamento em outros momentos em que o GERES
não estivesse interagindo com o grupo.
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Fonte: fotografia de uma intervenção do GERES mediante
jogos afetivos no Lar para Idosos do bairro São Cristóvão
em União da Vitória – PR
Esta atividade foi particularmente interessante. Foi
um jogo onde o objetivo era provocar o contato
entre os internos mediante gestos de afeto, como
por exemplo: um aperto de mão; um abraço, etc.
Percebeu-se um clima de satisfação intenso entre
os asilados. Muitos sorriam das situações, pois a
princípio isto não acontecia entre eles em momento algum dentro da instituição.
Fonte: fotografia de uma intervenção do GERES mediante
jogos relacionados a atividades manuais e artísticas no
Lar para Idosos do bairro São Cristóvão em União da Vitória - PR
Neste caso, observou-se a contemplação dos mesmos sobre o que estavam fazendo e, sobretudo,
sobre como estavam fazendo. Percebeu-se nitidamente que alguns perceberam suas limitações e,
ao mesmo tempo, verificaram suas possibilidades
de movimento. Basicamente, nesta atividade, os
asilados tinham de fazer uma pintura para um
companheiro de asilo, o que foi bastante interessante. Várias expressões de alegria foram manifestadas nesta atividade.
Apesar das limitações bio-psico-sociais dos asilados
do Lar para Idosos de União da Vitória, pode-se descrever diversos aspectos importantes da afetividade frente à intervenção recreativa mediante jogos.
Como mencionado anteriormente, Padilha, Slavutsky e Burd (1995), ressaltam a relevância do jogo na
socialização do indivíduo e em sua formação como
sujeito. Neste sentido, foi constatável que as atividades recreativas propostas proporcionaram maior
sociabilidade entre os moradores do asilo.
Constatou-se claramente a boa aceitação pela
maioria dos internos para com as atividades. Apenas 2 (dois) demonstraram menor disposição pelas
tarefas, embora tenham participado de pelo menos 1 (uma) atividade durante o período de coleta
de dados e intervenções. Os depoimentos dos asilados e dos cuidadores refletiram em grande parte
a ampliação das relações de afeto entre os internos
durante a intervenção recreativa. Segundo citação
anteriormente apresentada neste texto, Knijnik
(2001) ratifica que o jogo enquanto fenômeno
cultural possibilita uma ocupação sadia do tempo livre, além de permitir melhor relacionamento
entre aqueles que jogam. A participação nas diferentes atividades auxiliou consideravelmente na
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melhoria da convivência entre os asilados e seus
cuidadores, atenuando as influências dos conflitos
vividos a nível institucional.
A participação
do GERES mediante jogos foi fundamental para
o aprimoramento, mesmo que ainda sensível das
relações de afeto entre os asilados, demonstrando, neste estudo, a relevância desta área de intervenção do profissional em Educação Física nesse
tipo de instituição fechada.
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Recibido: 02/11/2010 - Aceptado: 25/11/2010
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Convergências entre idéias da
Psicomotricidade Relacional e da
Psicoanálise contemporanea
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Convergency between the ideas of relational psicomotricity
and contemporary psichoanalisis
Maria Isabel Bellaguarda Batista
DATOS DEL AUTORA
Maria Isabel Bellaguarda Batista. Mestranda em Psicomotricidade Relacional pela Universidade de
Évora – Portugal Especialista Pós-Graduada e Didata em Psicomotricidade Relacional (CIAR/FAP). Analista
Corporal da Relação (CIAR). Psicóloga Clínica – CRP 11-0176 (Universidade Federal do Ceará – UFC). Psicomotricista Titular da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP). Presidente da Sociedade Internacional de Análise Corporal da Relação – SIAC América do Sul. Diretora do Centro Internacional de Análise
Relacional – CIAR. Doctor Honoris Causa–Associação Brasileira de Medicina Psicossomática-DF- Brasil
Dirección de contacto: [email protected]
RESUMEN
ABSTRACT
Neste artigo pretende-se colocar em discussão pontos de convergência sobre a teoria e o método da
Psicomotricidade Relacional na interface com a Psicanálise contemporânea incluindo alguns conceitos da Neurociência. Ainda, em forma de ensaio,
por meio dos aspectos que convergem entre estas
disciplinas, contemplar de modo transversal, a interdisciplinaridade existente entre elas, abordando
em especial, aquilo que move o comportamento e
as relações humanas, na contemporaneidade, em
busca de sentido para vida.
This article intends to put into discussion points of
convergence, regarding theory and method, between Relational Psychomotricity and Contemporary
Psychoanalysis, including some concepts of Neuroscience. Plus, as an essay, through the aspects that
converge among this subjects, to contemplate, in a
transversal way, the interdisciplinaty between them,
approaching specially, what moves the behavior and
the human relations, contemporainety, in search of
meaning for life.
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PALAVRAS CHAVES
Psicomotricidade Relacional, Psicanálise, corpo,
inconsciente, emoção, comunicação, consciência
de si.
KEY WORDS
Relational Psychomotricity, Psychoanalysis, body,
unconscious, emotion, communication, autoconscience.
Em anos recentes a emoção tem sido alvo das
atuais pesquisas no campo, tanto da neurociência
como da neurociência cognitiva, sendo destacada
nestas pesquisas a imagem inconsciente do corpo.
Tais abordagens aproximam se da teoria Freudiana, e em especial, da Psicomotricidade Relacional,
proposta por André e Anne Lapierre, as quais ressaltam a importância do corpo sujeito afetivo emocional. Uma nova geração de cientistas, portanto,
elegeu a emoção como tema de estudo. Além
disso, “... a presumida oposição entre emoção e
razão já não é aceita sem questionamento.” (Damásio, 2000, 62).
guida por sua resposta” (Násio 2009, p. 7), - para
o conceito do corpo afetivo, produto do imaginário infantil, dos registros das relações psicotônicas
vividas inicialmente com a mãe .
André Lapierre, professor de Educação Física de
formação básica, com uma forte sensibilidade e
um grande senso investigativo, buscou compreender o que provocava no sujeito o desejo de buscar
sentido para sua vida. Com efeito, nos meados dos
anos 70, coloca o corpo no centro de suas investigações, ousa aprofundar propostas de vivências
corporais que foram progressivamente levando-o
a aproximar-se da teoria freudiana.
Contemporâneo de Françoise Dolto, à medida em
que ela construía o conceito de imagem inconsciente do corpo, André Lapierre vivia e fazia viver,
no encontro do próprio corpo com o corpo do
outro, a evolução do conceito de corpo físico, concreto , - “ matéria viva onde nasce a excitação se-
Para Lapierre e Lapierre (2002), o gesto, o contato
e a sonoridade, no início da vida, são os mediadores de contato entre o corpo da criança e o corpo
do adulto. São tensões, desejos, movimentos e
gestos de um corpo tônico, sua presença e ausência que será sentido pelo bebê e que deixarão registros, os quais mais tarde, serão expressos nas
emoções geradas pelas sensações que guardamos
como imagens inconscientes do corpo. A criança,
nesse estágio, tem o corpo dissociado por sensações fusionais parciais.
André Lapierre ressalta essa idéia ao afirmar “A
perda da plenitude fusional não assegura a separação do “eu e do “não-eu”. Esta separação exige uma dissociação perceptiva entre as sensações
provocadas pelo exterior (exteroceptivas) e as sensações internas (proprioceptivas), dissociação esta
que não é inata, mas que será adquirida pela experiência. (...) Portanto, a falta no corpo nos aparece
como um fantasma original, de origem psicofisiológica, ligado ao nascimento vivido como ruptura
fusional. (...) A partir daí vai aparecer um desejo
inconsciente de retorno a esse estado fusional de
plenitude pré-natal, de onde se dá o nascimento,
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no nível imaginário, do “fantasma de fusionalidade”, fantasma inconsciente que age no decorrer de nossa vida”. (Lapierre e Aucouturier, 1984,
págs.1 1- 13 - 14).
O bebê, dessa forma, inicialmente não pode ter
uma imagem global de seu corpo. Não pode,
igualmente, ter uma imagem global dos objetos
e, particularmente, do corpo do outro. Rosto,
mão, seio, são objetos separados, não integrados a um ser global. Alguns são “bons”, outros
“maus”, de acordo com as sensações agradáveis e
desagradáveis que produzem. “É a permanência e
a continuidade das percepções de origem interna
e a intermitência e variedade das percepções de
origem externa que irão, aos poucos, criar um eu
permanente e um não eu flutuante”. (Lapierre e
Aucouturier, 1984, 11).
Em seu livro “Meu corpo e suas imagens”, Násio
(2009) retrata a evolução do corpo físico ao corpo
psíquico, afirmando que o corpo real é o lugar no
qual o sujeito produz o acontecimento sensorial
bruto, “este é um acontecimento sem sujeito”
.(Násio, 2009, 8).Neste sentido, evolui afirmando
que para cada acontecimento existe um sujeito
ator que carrega uma representação mental do referido acontecimento. Com isto ressalta que não
pode haver uma ocorrência sensorial sem um sujeito que a registre sob a forma de uma representação mental, sendo esta denominada de imagem
mental do corpo. Deste modo Násio (2009) afirma
que toda sensação real é, portanto, duplicada por
uma virtualidade e exemplifica citando a qualificação que Leonardo da Vinci faz da pintura, ao
defini-la como “coisa mentale”, porque pensava
ele, que a pintura não está tela, mas na cabeça de
quem a pinta ou do espectador que a contempla.
E é com este argumento que Násio (2009, 8) explica que, para os psicanalistas, o corpo é “coisa
mentale”, ou seja, não existe no espaço, mas na
cabeça daquele que o carrega: “Não há dor física
pura fora de nós, a dor existe em nós, mentalmente
em nós (...). Para que uma dor seja vivida é preciso,
naturalmente, o substrato sensorial, a ativação do
circuito nociceptivo, mas é preciso, acima de tudo,
que imponha a nós, sem que nos apercebamos
disso, a representação mental do acontecimento
doloroso, e, simultaneamente, o surgimento da
emoção aflitiva que o acompanha”. (p. 8).
Vieira, Batista e Lapierre (2005) assinalam que, no
comportamento humano, o impulso à comunicação é provocado e desencadeado por imagens
de relações objetais inscritas no próprio corpo
- “com todas as trilhas sensoriais quantos são os
portais sensoriais do nosso sistema nervoso: visão,
audição, paladar , olfato, tato, sensações viscerais” - ( Damásio, 2000, 25). Em continuidade,
Vieira et all (2005) ressaltam que em Psicomotricidade Relacional, estas imagens sensoriais estão
sempre acompanhadas pela presença do “outro”.
Referem-se a esse “outro”, real ou simbolicamente
vivido, como o corpo da mãe e/ou de seus substitutos, corpo físico e tônico emocional, que significa e dá sentido a si mesmo, o sentimento de ser
si mesmo. Neste sentido, em consonância, Porto
(2009, p.9) exemplifica lembrando que “Diversas
etapas, portanto, pelas quais o bebê passa no que
se refere a uma comunicação primitiva, corporal
e infraverbal com a figura materna são essenciais
para a aquisição da fala”.
Vieira et all (2005) destacam que o encontro com
o outro nos evoca imagens mentais de pessoas,
lugares, musicas, de suas relações integradas no
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tempo e no espaço de algo a ser conhecido, mas
também de um EU, um self no ato de conhecer,
onde o sujeito que vive, é o mesmo que ao mesmo
tempo, sente, observa, percebe e toma conhecimento no ato de conhecer de que são seus os atos
e sentimentos.
Afirmam ainda que é a presença do “outro”, que
provoca a tomada de consciência de que são meus
os atos e sentimentos. Essa presença tem que se
manifestar em sua inteireza; caso contrário, o “eu”
não existe e qualificam esta presença como boa
quanto melhor for a capacidade de disponibilidade corporal e de escuta corporal do “outro”, mãe
e seus substitutos simbólicos. (Vieira, Batista e Lapierre, 2005).
Neste sentido Damásio (2000) sublinha que importante se faz compreender “como as imagens
de um objeto e da complexa matriz de relações,
reações e planos ligados a ele são percebidas
como a inconfundível propriedade mental de um
proprietário que, para todos os efeitos, é quem
automaticamente observa, percebe, toma conhecimento, pensa e potencialmente age”. (Damásio,
2000, 27). A Consciência presente nesta situação
permite que os sentimentos sejam conhecidos
e, assim, promove internamente o impacto da
emoção, levando-a, por intermédio do sentimento, a permear o processo de pensamento. Por fim,
“... a consciência torna possível que qualquer objeto seja conhecido – o ‘objeto’ emoção e qualquer
outro objeto – e, com isso, aumenta a capacidade
do organismo para reagir de maneira adaptativa,
atento às necessidades do organismo em questão”
(Damásio, 2000, 80).
Em concordância, Batista e Guerra (2010), assinalam que no processo de ser concebido, nascer,
crescer e morrer, o ser humano passa por situações
que provocam sensações agradáveis e desagradáveis que ficam registrados em sua memória, e, de
modo especial, aquelas sensações vividas no encontro do próprio corpo com o corpo do outro, fazendo referência à memória corporal afetiva. Completam ressaltando que são estas imagens que irão
modular grande parte de nossas ações e reações
para o resto de nossas vidas.
Vieira, Batista e Lapierre (2005) esclarecem que
para que a imagem da sensação se torne a representação de uma zona corporal e para que se torne imagem de uma sensação física necessita ser
investida de emoção, de um sentimento que lhe
dê sentido - “dou sentido ao que sinto” - ou seja,
é preciso sentimento, não só por parte do sujeito,
mas também por parte do outro, ligado a experiência corporal que significa algo para mim.
Neste sentido, Násio (2009) sublinha que é preciso que esta imagem esteja vinculada à presença
interiorizada do outro, e ainda, que precisa ser repetidamente vivida para que com o tempo se torne uma representação mental de uma experiência
física. “Ora, esse conjunto diacrônico de representações afetivamente investidas, impregnadas pela
presença interiorizada do outro e repetindo-se em
nossa história, constitui o conjunto de imagens
mentais do corpo”. (Násio, 2009, p.9)
Em consonância, Lapierre e Acouturrier (1984)
ressaltam, por outro lado, a falta no corpo do
corpo do outro, dizendo que “é essa falta renovada incessantemente e a ambivalência, o balanço
constante entre fusão e identidade que entretêm
a dinâmica de evolução da personalidade. Neste sentido pode-se considerar a busca a nível da
dinâmica psicotônica e da expressão psicomotora
como fundamental, pois, abre um novo caminho
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na exploração do inconsciente e dos mecanismos
psicológicos complexos que sustentam o comportamento do ser humano”. (p. 138).
Ainda nesta direção Násio (2009) afirma que “...é
esse ritmo alternado de sensações boas e desagradáveis que permanecerá inscrito no inconsciente
infantil sob a forma de imagem inconsciente do
corpo” (p. 37). Este autor afirma, ainda, que adquiriu com seus pacientes a convicção de que o
corpo, para além do sonho, é a via régia de acesso
ao inconsciente, se constituindo como o mais seguro revelador deste. Diz, mais adiante, fazendo
uma síntese das propostas de Françoise Dolto (imagem inconsciente do corpo) e de Lacan (imagem
do espelho) que “o eu, isto é, a sensação inefável
de sermos nós mesmos, não é nada mais que a
fusão íntima de nossas duas imagens do corpo: a
imagem de nossas sensações físicas e a imagem de
visível de nosso corpo no espelho, e destaca que
considera a imagem do corpo a próprio substancia
de nosso eu”. (p.12).
André Lapierre (2002), em sua proposta teórica e
metodológica, defende, como dito anteriormente,
que a impermanência do contato fusional leva a
um desejo inconsciente de retorno a esse estado,
de plenitude pré-natal e que a ruptura com essa
situação, provocada pelo nascimento, faz surgir,
a nível imaginário, o fantasma de fusionalidade.
Inconscientemente, o sujeito passará a tentar, em
vão, ao longo da vida, preencher essa falta inicial,
ou seja, essa “falta no ser”, essa “falta de ser”. A
procura de um outro ser humano como complemento de sua falta irá tomar formas cada vez mais
simbólicas, substitutivas da fusão corporal. ( Lapierre e Aucouturier, 1984).
Corroborando com autores da Psicomotricidade
Relacional, Násio (2009) considera que a imagem inconsciente do corpo formada na cabeça
do bebê, permanece ativa durante toda sua vida.
Deste modo, defende que um dos conceitos mais
importantes da psicanálise na atualidade se refere a imagem inconsciente do corpo. Define o Ser
humano como aquele que tem uma vontade imperiosa de comunicar-se com outro ser humano e
que isto preside a toda escuta analítica e funda a
imagem inconsciente do corpo.
Refere mais adiante que, para Françoise Dolto, a
primeira célula é animada pelo impulso poderoso
de se unir ao outro, e que Lacan enunciava que
“o desejo do homem é o desejo do outro” (Lacan,
citado por Násio, 2008, 17). Násio (2009) destaca
que agora acredita que “o desejo do homem é o
desejo de se comunicar com o outro” (p. 17).
Vieira, Batista e Lapierre (2005) defendem que o
ser humano é o único ser vivo do reino animal que
só sobrevive graças ao corpo de outro ser humano. Com isto querem dizer que o sujeito necessita
sentir-se corporal e afetivamente desejado, amado,
para que seja movido pelo desejo de existir para si
e para o outro. Argumentam, neste sentido que
o primeiro e mais primitivo modo de comunicação
é a comunicação tônica, e defendem um tipo de
intervenção corporal denominada Psicomotricidade Relacional.
Vieira (1986) defende uma nova forma para acessar o inconsciente argumentando que “é preciso
esquecer a teoria e deixar de intelectualizar os sentimentos”. (p. 21)
William James citado por Damásio, (1996), cerca
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de um século antes, em suas intuições, corroborava este argumento quando atribuía pouca ou
nenhuma avaliação mental à situação que provocava a emoção, apresentando uma hipótese verdadeiramente surpreendente sobre a natureza das
emoções e dos sentimentos.
De acordo com este cientista, “se imaginarmos
uma emoção forte e depois tentarmos abstrair da
consciência que temos dela todos os sentimentos
dos seus sintomas corporais, veremos que nada
resta, nenhum ‘substrato mental’ com que constituir a emoção, e que tudo o que fica é um estado
frio e neutro de percepção intelectual. (...) é-me
muito difícil, se não mesmo impossível, pensar que
espécie de emoção, de medo restaria se não verificasse a sensação de aceleração do rítmo cardíaco,
de respiração suspense, de ternura dos lábios e de
pernas enfraquecidas, de pele arrepiada e de aperto no estômago. Poderá alguém imaginar o estado
de raiva e não ver o peito em ebulição, o rosto
congestionado, as narinas dilatadas, os dentes cerrados e o impulso para a ação vigorosa, mas ao
contrario, os músculos flácidos, respiração calma e
um rosto plácido? “ (p.158).
Apesar de toda a polêmica gerada no meio científico da época por esta idéia, e de seus limites, Damásio (1996) reconhece que as emoções desempenham uma importante função na comunicação
de significados a terceiros e podem ter o papel de
orientação cognitiva.
Este autor, entretanto, defende a necessidade de
esclarecer as diferenças entre as emoções que experienciamos na infância, “para as quais um mecanismo pré organizado de tipo jamesiano seria suficiente” (p. 160), e as emoções que experienciamos
em adultos, cujos andaimes foram gradualmente
construídos sobre a fundações daquela emoções
iniciais.
De acordo com Vieira (1999, citado por Guerra,
2006), “o prazer vivenciado no jogo psicomotor
proposto pela abordagem relacional, que segue o
método criado por Lapierre, é o substrato para a
representação das emoções carregadas de significados e significantes”. (p. 8).
Fadem (2000) sublinha, neste sentido, que a ocorrência do fato psicossomático envolve tanto vida
psíquica quanto vida somática, e que ambas estão
unidas por um funcionamento interdependente e
indissociável, o que dificulta a primazia de uma sobre outra. Entretanto, ressalta que é incontestável
a idéia de que os processos psíquicos se originam
e se desenvolvem a partir de processos biológicos.
Destaca, ainda, que, para Freud, o ego é “... acima de tudo um ego corporal” (p.55), uma vez que
deriva das sensações corporais, principalmente daquelas que se originam na superfície do corpo, o
que permite dizer que não há psiquismo se não
houver corpo.
Afirma, ainda, “que há um corpo anatômico,
constituído por um esqueleto revestido de músculos, que contém em seu interior órgãos, o corpo
material, visível e que registra emoções, alegrias e
sofrimentos somáticos. Há também o ‘corpo latente’ ( Aulagnier, 1991), a ‘imagem corporal’ (Shilder, 1950), que se constrói a partir do primeiro e
que corresponde à outra face, isto é representação
na mente, do corpo, dos órgãos, de seu funcionamento, bem como representação dos impulsos e
desejos, que constituem o psiquismo”. (p. 55).
Ressalta, portanto, que o ponto de vinculação entre o corpo e o psiquismo se encontra ancorado no
instinto, nos afetos e nas fantasias.
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Para Nasio (2009), “o corpo é um símbolo porque
é a representação mais eloqüente da vida, e, para
alem dela, é representação do inconsciente. Assim,
em decorrência da possibilidade infinita de metáforas, paralelamente é o objeto mais simbolizado
do universo” (p. 92).
Seguindo este pensamento, o autor afirma que “a
significação lacaniana de símbolo é mais restritiva,
e se apóia no conceito de Claude Levi Strauss, isto
é, na idéia de que o símbolo tem o poder não
apenas de substituir a realidade, mas sobretudo de
modificá-la e até mesmo engendrá-la. E quando
o símbolo produz efeitos concretos na realidade,
Lacan o denomina de significante”. (p.92).
Násio (2009) faz referencia a uma linguagem de
sensações experimentadas pela criança desde sua
vida fetal até os três anos de idade; sensações que
foram vividas pela criança quando era bebê e que
ficam impressas em seu inconsciente, organizadas
numa linguagem corporal, muda e impenetrável.
Linguagem que a criança fala com seu corpo sem
saber que fala. Defende que a imagem inconsciente do corpo é um código íntimo, peculiar a cada
um, e, ainda, que o psicanalista deve aprender a
falá-la se quiser acessar o inconsciente do seu paciente, seja ele adulto ou criança. Com isto afirma, em consonância com Dolto, que, aos 3 anos,
a criança percebe que a imagem do espelho não
corresponde a imagem de si mesma. É a partir
dessa idade que a criança começa a se dedicar à
aparência de si. A imagem do corpo visto passa a
prevalecer sobre o corpo vivido.
“...é a partir dos 3 anos, e durante toda a nossa
existência, que a imagem do corpo visto irá impor-
se incessantemente na consciência, em detrimento da imagens do corpo vivido, que, por sua vez,
serão relegadas e recalcadas no silêncio do inconsciente”. (Násio, 2009, 21).
Segundo o mesmo autor, as imagens inconscientes do corpo são ativamente reativadas a cada passagem de fase libidinal e expressam-se por meio
de crises em que o infante sente intensamente as
sensações primárias que o agitam, porém destaca que apesar disso, o essencial do conteúdo das
imagens inconscientes do corpo está marcado por
registros vividos durante a vida intra-uterina e ao
longo da primeira infância. Porém, completa dizendo que essas imagens, apesar de recalcadas,
permanecerão vigorosamente ativas ao longo de
toda a existência e se manifestarão em todas as
expressões espontâneas de nosso corpo de adulto.
Complementa seu pensamento acrescentando que
só tomamos consciência delas se um psicanalista
as decodifica e as revela ao sujeito de modo estruturado por meio de uma linguagem verbal organizada, no quadro de uma relação transferencial
(Násio, 2009, p.28).
Lapierre e Lapierre (2002) ressaltam que as referências à plenitude de um corpo fusional alternadas
com experiências motoras e táteis dos primeiros
meses de vida, além das imagens visuais, facilitam o acesso a uma imagem formada e coerente
do eu corporal. Logo, afirma Lapierre (2002) que
essa unidade do eu corporal aparece por volta dos
8-9 meses de vida e que trata-se de uma etapa
fundamental e indispensável para a aquisição da
identidade.
Neste sentido, Lapierre (2002), cria um método
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para intervir com o paciente que se baseia na leitura e decodificação simbólica do ato vivido pelo
sujeito e propõe uma teoria de desenvolvimento infantil argumentando que em sua evolução,
a criança, após unir, precisa separar o seu corpo
do corpo do outro. O seu comportamento neste
processo de separação corporal irá modificar-se
pouco a pouco de modo profundo: ela deixará de
ser verdadeiramente um “bebê”. Sua procura por
situações fusionais tornar-se-á mais consciente e
mais ativa: ela não pedirá mais para ser “tomada”,
mas irá querer “tomar” o corpo do adulto amado,
complemento indispensável a sua falta. Essa fase
caracteriza-se por ser extremamente possessiva. É
impossível, entretanto, possuir totalmente e definitivamente o corpo do adulto amado. Essa impossibilidade irá contribuir, em grande parte, para
o nascimento da agressividade. A frustração de
não poder possuir total e definitivamente o corpo
do adulto precisa ser aceita pela criança e este fato
só é possível através de fornecimentos de substituições simbólicas, da descoberta e da procura de
outro local de prazer. Este seria um local de encontro que não seria mais o corpo do outro, mas um
espaço comum de ação, de comunicação. Deste
modo, é a perda da fusão corporal, do corpo como
complementaridade da falta, que permite a passagem do imaginário para o simbólico. A linguagem, assim, nasce a partir da ausência, da ruptura
com o “silêncio” encontrado na relação corporal
com o outro. Essa perda, essa frustração só pode
ser suportada pela criança por meio do nascimento de um espaço fusional substitutivo. Este espaço
de encontro, ao mesmo tempo o local da criança e
o local do outro é chamado de “espaço fusional”,
local de uma fusionalidade simbólica, à distância, através das produções do corpo do outro. A
criação do espaço fusional através dos mediadores
implica o acompanhamento, por parte do adulto,
da criança em sua fantasmática.
Neste sentido, em concordância com a Psicomotricidade Relacional, Nasio (2009) qualifica o corpo
simbólico como corpo significante.
É importante o adulto responder a ela buscando
um acordo de complementaridade, atuando com
o seu próprio prazer. No espaço fusional, o gesto, a palavra e o objeto irão tomar um significado:
eles tornam-se significantes para si e para o outro.
Surge uma linguagem simbólica comum, a princípio infraverbal e, posteriormente, verbalizável. A
criação do espaço fusional, através dos mediadores implica o acompanhamento da criança em sua
fantasmática, por parte do psicomotricista relacional. A insuficiência de prazeres fusionais em toda a
primeira infância irá mutilar enormemente a dinâmica do desejo. Todo o futuro da criança, conseqüentemente, será influenciado. E quanto maior
tiver sido o prazer fusional, maior será a frustração
em abandoná-lo. Por outro lado, maior será o desejo de investir no referido espaço fusional.
Nesse espaço de ação comum, o modo de agir da
criança deve encontrar o modo de agir do adulto.
Ao contrário da fusão de contato corporal, esta
comunicação é sempre mediatizada. Ela vai, portanto, valorizar os mediadores de comunicação e
dar-lhes uma significação simbólica. Entre estes
estão o gesto que acompanha, prolonga ou completa o gesto do outro, em um contato direto e,
em seguida, à distância, que permite a imitação
do gesto de uma criança e a entrada em um acordo corporal com ela, fazendo-a sentir-se validada
e acolhida simbolicamente pelo corpo do adulto.
Desta forma, possibilita a vivência de uma fusiona-
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lidade à distância e uma identificação recíproca. O
olhar (uma forma de penetrar o outro); a voz (troca de sons vocais carregados de tensões afetivas
e corporais – ressonância de um corpo dentro de
outro) e a mímica (do rosto e do corpo todo em
suas atitudes, aos quais responderão os gestos e as
atitudes do outro). O objeto, pelo contato, movimento e sonoridade, é, inicialmente, um mediador
de contato entre o corpo da criança e o corpo do
adulto. Através dele, o corpo do outro, suas tensões, seus desejos, seus movimentos e seus gestos
são sentidos indiretamente. O objeto mediador
de contato entre o corpo da criança e o corpo
do adulto pode tornar-se substituto do corpo do
outro. Pode acontecer de inicialmente a criança
não poder se separar deste objeto. Ele, possivelmente, adquiriu um significado que complementa
sua falta, representa a presença simbólica do corpo do outro. A criança por vezes, oferece - o ao
outro, mas não o dá, comunicando, mesmo assim,
seu desejo de contato.
Ocorre a transferência do ser ao objeto, do ser ao
ter. Muitos dos desejos que os adultos acumulam
têm a mesma função de compensar uma falta do
ser pelo ter. O desejo de possuir o corpo do outro
se transforma em desejo possessivo pelos objetos.
Há a compensação pelo ter de uma falta no Ser.
Crianças que sofrem de uma frustração afetiva
tendem a se apossarem e colecionarem o maior
número de objetos. Quanto mais o desejo fusional
for satisfeito, diretamente ou de forma mediatizada, menos o sujeito necessita de objetos substitutivos. Na fusão tônica a criança dá tanto quanto
recebe: para que haja troca é preciso que a criança
seja ativa. Mesmo o bebê ao mamar não é passivo.
(Lapierre e Aucouturier,1984)
A finalidade da procura fusional como estratégia
de intervenção é, portanto, penetrar o outro, fazer do outro complemento de sua falta, porém ser
penetrado pelo outro numa fantasmática similar.
É necessário permanecer no controle do jogo fantasmático pela iniciativa de dar. É preciso que a
mãe (ou adulto) possa receber as tensões tônicas
da criança para que haja o acordo com as modulações tônicas. Neste caso fala-se de diálogo tônico. Para que se estabeleça este diálogo é preciso
que a troca se faça nos dois sentidos. Quando esta
troca acontece, chega-se a um equilíbrio fusional.
Dar é projetar-se simbolicamente para o outro e
fantasmaticamente no outro. Receber é permitir-se
ser penetrado simbolicamente pelo outro. (Lapierre e Aucouturier,1984)
Na clinica psicomotora relacional considera-se
que fraturas emocionais, em geral, marcadas na
primeira infância, são conseqüências de vivências
insuficientes da falta do corpo no corpo do outro,
mãe ou seus substitutos. (Batista e Guerra, 2010).
Para finalizar, Lapierre e Aucouturier (1984) argumentam que a identidade aparece como “... um
renascimento, um novo nascimento, isto é, uma
nova ruptura da fusionalidade primitiva. Renascimento incessante na medida em que somos contínua e novamente tomados pelo desejo fusional
dos outros: suas palavras, suas idéias, suas seduções, suas agressões, suas paixões, sua existência.” (p. 138).
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Revista Iberoamericana de Psicomotricidade e Técnicas Corporais, Volume 8(3). P.105-110. doi:15770788
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Brasileiro de Psicomotricidade: Diálogos e Interseções com a Psicomotricidade – Um Século de História – 50 anos de
Brasil - Rio de Janeiro – RJ.
DAMÁSIO, A. R. (1996). O erro de Descartes: emoção, razão e o Cérebro. São Paulo: Companhia das Letras
(2000). O mistério da consciência do corpo e dos sentimentos a consciência de si. São Paulo: Companhia das Letras.
FADDEN, M.A.J.M. (2000). Psicanálise e Psicosomática. Campinas: Ed. Alínea.
GUERRA, A. E. L. (2006) - Apostila do curso de Formação em Supervisores de Psicomotricidade Relacional. FAP - Faculdade de Artes do Paraná – Brasil e CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional – Curitiba, Brasil.
LAPIERRE, A. Y AUCOUTURRIER, B. (1984). Fantasmas Corporais e Prática Psicomotora. São Paulo: Editora Manole.
LAPIERRE, A. ( 2002). Da Psicomotricidade à Análise Corporal da Relação. Curitiba: da UFPR e CIAR.
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NASIO, J. D. (2009) . Meu corpo e suas imagens. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar.
PORTO, A. G. (2009). A Comunicação Tônico-corporal em Psicomotricidade Relacional como mediadora para o
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VIEIRA, J. L., BATISTA, M. I. B., LAPIERRE, A. (2005). Psicomotricidade Relacional: a Teoria de uma Prática. Curitiba:
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em Educação). Rio de Janeiro: UFRJ.
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Normas de Publicación
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Aspectos formales:
Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales ([email protected] y a
[email protected]) como «adjuntos»
(attach files) mediante un archivo con el texto del
artículo, bibliografía, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos
como imágenes o gráficos hayan de incorporarse
al artículo, cumpliendo los siguientes requisitos formales:
• El artículo habrá de ser original; no habrá sido
publicado previamente en ningún medio escrito o
electrónico, como artículo de revista, como parte
de un libro o página web, o en las actas de alguna
reunión científica (congreso, coloquio, simposio,
jornadas ... ).
• Estará escrito en español o portugués y se enviará, preferiblemente, en formato de Microsoft Word
(DOC, DOCX o RFT). Los gráficos se presentarán en
ficheros GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con
nombres correlativos (grafico01, grafico02, etc.).
• Los trabajos serán presentados en formato de
página A4 o Letter, orientación vertical, en espaciado simple, con márgenes de 2,5 cm (superior,
inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados, ni
pies, ni numeración de páginas.
• El tipo de letra será de formato Times (Times,
Tms o Times New Roman), de tamaño 12 pt. Los
párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a ambos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las líneas.
• En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harán
mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o
apartados se harán utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para
los siguientes niveles, que habrán de numerarse
correlativamente. Las comillas se reservan para señalar las citas textuales.
• El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado,
aparecerá el título en inglés, así como el nombre
del autor o autores del artículo.
• Al final del trabajo se incluirán los siguientes
apartados:
- NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en
forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y
no a pie de página.
- BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han sido citadas)
ordenadas alfabéticamente por apellido del autor
y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles
más adelante). En el texto las citas se hacen con la
referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página).
- RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no
exceda de 150 palabras donde se exprese su
objetivo y desarrollo.
- ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen rea-
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lizado previamente.
- PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que
presenta el artículo, no más de 10 términos.
- KEY WORDS: Traducción al inglés de las palabras
clave.
- DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría
profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.)
añadiendo una dirección e-mail de contacto.
• El artículo no excederá de 30 páginas.
• Las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse
al mínimo (al tamaño real de presentación en la
página) y, como ya se ha dicho, se presentarán en
ficheros independientes. En el texto se indicará claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la siguiente manera: [GRAFICO 1].
• La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y
Técnicas Corporales adopta básicamente el sistema de normas de citación propuesto por la A.P.A.
(1994) Publication Manual (4th ed.). Para hacer referencia a las ideas de otras personas en el texto,
conviene tener en cuenta lo siguiente:
- Todas las citas irán incorporadas en el texto, no
a pie de página ni al final, mediante el sistema de
autor, año. Si se citan exactamente las palabras de
un autor, éstas deben ir entre comillas y al final de
las mismas se pondrá entre paréntesis el apellido
del autor (o autores), el año de la publicación y el
número de la página separado por comas.
- Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea,
debe darse el crédito del autor; bien mediante un
paréntesis donde apareza el apellido y la fecha de
publicación, separado por comas, o bien ponien-
do entre paréntesis el año, si el apellido del autor
aparece en el texto.
- Al final del documento se añadirá el listado de
las referencias bibliográficas correspondientes a
las citas incluidas en el texto. La estructura de las
referencias bibliográficas es la siguiente (prestar
atención a los signos de puntuación):
- Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año).
Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial.
- Para artículos de revistas: Apellidos, Iniciales del
Nombre. (Año). Titulo del artículo. Título de la Revista, volumen (número), páginas.
- Para capítulos de libros: Apellidos, Iniciales del
Nombre. (Año). Título del capítulo. En Iniciales del
Nombre. Apellido (ed-s.). Título del libro, (pp. páginas). Ciudad de publicación: Editorial.
- Para documentos electrónicos: Apellidos, Iniciales
del Nombre. (Año). Título del documento [Online]. Disponible en http://www ... [consultado en
fecha (dd/mm/aaaa)].
El Consejo de Redacción se reserva la facultad de
introducir las modificaciones formales que considere oportunas en la aplicación de las normas
anteriores, sin que ello altere en ningún caso el
contenido de los trabajos.
Temática:
Se aceptarán artículos cuya temática se refiera a
cualquiera de los aspectos teóricos o prácticos de
la psicomotricidad en sus diferentes campos de
aplicación, así como a la presentación de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de
la psicomotricidad o de cualquier técnica corporal de carácter educativo o terapéutico que pueda
complementar la formación o el conocimiento de
quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad, la actividad motriz o el movimiento como
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instrumento educativo o terapéutico.
El contenido de los artículos deberá estar organizado de la siguiente forma:
• Para trabajos de investigación: Introducción, Método, Resultados, Discusión.
• Para trabajos de revisión teórica: Introducción y
planteamiento del tema, Desarrollo, Conclusiones.
• Para trabajos de experiencias: Introducción, Método, Valoración.
Admisión de artículos:
Cada artículo recibido se enviará a tres expertos
que informarán sobre la relevancia científica del
mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. Se informará a los autores de las propuestas de modificación o mejora recibidas de los
evaluadores, que condicionen su publicación. En
caso de que dos de los informes solicitados sean
favorables, el Consejo de Redacción decidirá su publicación y se notificará al autor o autores la fecha
prevista.
Artículos publicados:
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales no abonará cantidad alguna a los
autores por la publicación de sus artículos; se les
dará acceso al número completo en que aparecen.
La Redacción no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artículos, por tanto serán los
autores los únicos responsables de su contenido y
de las consecuencias que pudieran derivarse de su
publicación.
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Eventos
NOV/2010
Primer Congreso Internacional de Psicomotricidad
Prevención, Educación y Clínica.
Aportes interdisciplinarios
11, 12 y 13 de Noviembre de 2011 - Santiago de Chile
Presidente Honorario del Congreso
Profesor Licenciado Juan Mila Demarchi
Universidad de la República. Uruguay
Invitados extranjeros
Alexandrine Saint-Cast, ISRP- Paris, Francia.
Alicia Valsagna, Instituto Cabred, Córdoba,
Argentina.
Dayse Campos de Sousa, Universidad Federal de
Ceará, Brasil.
Gabriela Guzmán, México.
Gerard Hermant, ISRP- Paris, Francia.
Joaquín Serrabona, Universidad Ramón Llul,
Colegio de Psicólogos, Barcelona, España.
Josefina Sánchez Rodríguez, Universidad de la
Laguna, Tenerife, España.
Lola García, Universidad de Rovira i Virgili Tarragona, Barcelona, España.
Lone Frimodt, Forum Europeo de Psicomotricidad, Dinamarca.
Maite Labarga, Universidad de la Laguna, Tenerife, España.
María Hernández, Universidad Central de Venezuela.
Mariela Peceli, Universidad de la República,
Uruguay.
Miguel LLorca, Tenerife, España.
Miguel Sassano, Universidad de Morón, Argentina.
Misericordia Camps, Universidad Rovira y Virgili,
Tarragona, Barcelona, España.
Montserrat Rizo, Universidad de Vic, Barcelona,
España.
Pablo Bottini, Universidad de Morón, Argentina.
Roberto Paterno, Universidad de Morón, Argentina.
Rui Martins, Universidad Técnica de Lisboa,
Portugal.
Participantes nacionales
Marcela Hernández, Universidad de Santiago de
Chile.
Tatiana Gurovich, delegada en Chile de la OIRP,
París, Francia.
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NOV/2010
Fecha:
11, 12 y 13 de Noviembre 2011
Lugar:
Santiago de Chile
Valores para Extranjeros:
•
US$180 dólares Profesionales. Si han reservado cupo con la ficha de inscripción y el pago
del 50%, se respeta el valor, siempre y cuando
se haga el pago del 50% restante antes del 1 de
noviembre del 2011.
•
US$ 220 dólares desde el 1 de octubre
del 2011.
•
US$110 dólares Estudiantes de pregrado
(cupos limitados). Si han reservado cupo con la
ficha de inscripción y el pago del 50%, se respeta
el valor, siempre y cuando se haga el pago del
50% restante antes del 1 de noviembre del 2011.
•
US$ 150 dólares Estudiantes de pregrado
desde el 1 de octubre del 2011.
Valores para Chilenos:
•
Profesionales $100.000 pesos chilenos
hasta el 30 de septiembre del 2011. Si han reservado cupo con la ficha de inscripción y el pago
del 50%, se respeta el valor, siempre y cuando
se haga el pago del 50% restante antes del 1 de
noviembre del 2011.
•
Profesionales $120.000 desde el 1 de
octubre del 2011.
•
Estudiantes de pregrado $60.000 pesos
chilenos (cupos limitados). Si han reservado cupo
con la ficha de inscripción y el pago del 50%, se
respeta el valor, siempre y cuando se haga el pago
del 50% restante antes del 1 de noviembre del
2011.
•
Estudiantes de Pregrado $80.000 desde
el 1 de octubre del 2011.
•
Diplomados CICEP $60.000 pesos chilenos.
Talleres corporales pre-congreso 10 de noviembre:
•
Profesionales $30.000 pesos chilenos (60
dólares).
•
Estudiantes de pregrado $20.000 pesos
chilenos (40 dólares).
•
Diplomados CICEP $20.000 pesos chilenos (40 dólares).
Temas:
La Psicomotricidad en la educación
Psicomotricidad y clínica
Psicomotricidad y prevención
Intervenciones interdisciplinarias a lo largo del
ciclo vital
________________________________________
Modalidades:
Conferencias
Mesas redondas
Talleres de trabajo corporal Pre-congreso (10 de
noviembre)
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