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las prácticas del asesor pedagógico en la universidad
G o b e r n a n z a , b a l a n c ed e lp r o c e s od eB o l o n i a , c o n d i c i o n e sl a b o r a l e sy p r o f e s i o n a l i d a dd o c e n t ee nE d u c a c i ó nS u p e r i o r . Al f agemeGonz ál ez ,M.Begoña;Rodr í guezE nt r ena,M.J es ús yT or r esS ot o ,Ana( E ds . ) i Gobernanza, balance del proceso de Bolonia, condiciones laborales y profesionalidad docente en Educación Superior Alfageme-González, M. B.; Rodríguez Entrena, M. J. y Torres Soto, A. (Eds.) Volumen IV ii 1º Edición, 2016 ©Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2016 ISBN: 978-84-608-8752-2 Diseño de portada: Antonio Ortíz Martínez y David López Ruiz iii Indice PRESENTACIÓN ...................................................................................................................................... 1 UNIVERSIDAD Y GOBERNANZA CULTURA ORGANIZACIONAL ASSOCIADA À CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO COMO DESAFIOS A SEREM VENCIDOS: UM ESTUDO NUMA UNIVERSIDADE BRASILEIRA ................................................................. 6 FERNANDES CAMPOS, SORAYA (UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA – MPGOA; BRASIL); VIEIRA, MARIA DAS GRAÇAS (UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - MPGOA; BRASIL) MODELO DE GESTIÓN DE CAPITAL INTELECTUAL PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR - IES, COLOMBIA ........................................................................................................................................... 11 ARRIETA REALES, NANCY (UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR Y UNIVERSIDAD DE BAJA CALIFORNIA) PAID: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA UNIVERSIDAD: ESTRATEGIAS DE IDENTIFICACIÓN, APOYO Y SEGUIMIENTO DE COLECTIVOS CON NECESIDADES ESPECIALES, EN PARTICULAR, ALUMNOS CON DISCAPACIDAD .................................................................................................................................... 16 ÁLVAREZ ROBLES, TAMARA (UNIVERSIDAD DE LEÓN) TRANSFORMACIONES EN LAS POLÍTICAS QUE REGULAN LA UNIVERSIDAD: ESTRATEGIAS FLEXIBLES PARA FORTALECER LAS PRÁCTICAS DE GOBIERNO NEOLIBERAL .......................................................... 20 OLGA CECILIA DÍAZ FLÓREZ (UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. BOGOTÁ, COLOMBIA) A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO ESTRATÉGIA DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ...... 25 ALCÂNTARA DE MACÊDO, ALBERNES (UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA; BRASIL); VIEIRA, MARIA DAS GRAÇAS (UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA; BRASIL) AULAS AMBIENTALES DE BOGOTA: ESCENARIOS ESTRATEGICOS Y EDUCATIVOS PARA LA GOBERNANZA ...................................................................................................................................... 30 ARÉVALO AGREDO, ANTONIA (UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA) ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN POSTGRADUADA ENFERMERA EN ESPAÑA (1989-2010) ........................ 36 ESTRADA-MASLLORENS, JOAN MARIA; GUIX-COMELLAS, EVA MARIA; SANCHO-AGREDANO, RAÜL; MORÍN-FRAILE, VICTORIA Y GALIMANY-MASCLANS, JORDI. (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) AS UNIVERSIDADES DE CLASSE MUNDIAL E O CONSENSO DA EXCELÊNCIA .......................................... 40 LARA CARLETTE THIENGO. (DOUTORANDA NO PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFSC (BRASIL) / ESTÁGIO SANDWICH UAB-ESPANHA); LUCÍDIO BIANCHETTI. (PROFESSOR DO PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFSC (BRASIL)/ PESQUISADOR 1B\CNPQ) ESPAÇOS DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO BRASILEIRO (1995 -2010) ............................ 45 VIVIANE , KANITZ GENTIL; PIRES CORREA DE LACERDA, MIRIAM (PUC/RS) IMPACTO DE LAS POLÍTICAS INSTITUCIONALES EN CIENCIA Y TECNOLOGIA. EL CASO DE LA FBCB-UNL50 ORTOLANI, ADRIANA E. LOTTERSBERGER, JAVIER. (FACULTAD DE BIOQUÍMICA Y CIENCIAS BIOLÓGICAS - UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL- SANTA FE- ARGENTINA) A UNIVERSIDADE E AS MUDANÇAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NA IMPLANTAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS .................................................................................................................. 56 GUIMARÃES DO CARMO, MARIA ELIZABETH Y BENEDITO VILARINO, JOSIANE (PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL; PUCRS) A RESPONSABILIDADE SOCIAL DA UNIVERSIDADE E O TRABALHO DE EXTENSÃO À COMUNIDADE: POLÍTICAS E PRÁTICAS ......................................................................................................................... 61 iv PRECIOSA FERNANDES (UNIVERSIDADE DO PORTO) FINANCIACIÓN Y PRODUCTIVIDAD EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL ..................................... 64 NIETO TORREJÓN, LAURA; PÉREZ CÁRCELES, CONCEPCIÓN Y GÓMEZ GALLEGO, JUAN CÁNDIDO. (UCAM) PROUNI: ANÁLISE DE UMA POLÍTICA PÚBLICA NO ÂMBITO DA PUC MINAS ........................................ 72 MARIA AUXILIADORA MONTEIRO OLIVEIRA (EDUCAÇÃO NA PUC MINAS); MARIA GISÈLLE MARQUES BAHIA (EDUCAÇÃO NA PUC MINAS); SOLANGE RODRIGUES (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS) MEJORA DEL SUBPROCESO “OBTENCIÓN DEL PAZ Y SALVO” PARA GRADO EN LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA .............................................................................................................. 77 MARTÍNEZ MARTÍNEZ, AURORA (UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE LA RIOJA); CEGARRA NAVARRO, JUAN GABRIEL (UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CARTAGENA); VARGAS RUIZ, WILLIAM EDUARDO (UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA) ÍNDICES DE RETENÇÃO NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA: ABORDAGEM DO PONTO DE VISTA DO FINANCIAMENTO. ................................................................................................................................ 83 EDUARDO TADEU VIEIRA, JORGE KATSUMI NIYAMA, CÉSAR AUGUSTO TIBÚRCIO SILVA. (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA) EFEITOS DA EXPANSÃO UNIVERSITÁRIA SOBRE A TRAJETÓRIA DOS ALUNOS: LIÇÕES APRENDIDAS NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA (BRASIL). ................................................................................................. 88 PAULO LIMA JÚNIOR; MAURO LUIZ RABELO; CYNTHIA BISINOTO; NILCE SANTOS DE MELO; MARIA DE FÁTIMA RAMOS BRANDÃO (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, BRASIL) DESPUÉS DE BOLONIA, ¿HAY ALTERNATIVAS? LAS PROPUESTAS DE IVAN ILLICH SOBRE EL APRENDIZAJE. ...................................................................................................................................... 93 MICHELA ESPOSITO, (UNIVERSIDAD SUOR ORSOLA BENINCASA, NÁPOLES, ITALIA); JOSÉ GONZÁLEZ-MONTEAGUDO, (UNIVERSIDAD DE SEVILLA, ESPAÑA) LA RENDICIÓN DE CUENTAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA REFLEXIÓN PARA EL BUEN GOBIERNO DE LAS UNIVERSIDADES ....................................................................................................................... 98 ACOSTA RODRÍGUEZ, MIGUEL ÁNGEL (UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA); GONZÁLEZ VEGA, LAUREANO (UNIVERSIDAD DE CANTABRIA); RODRÍGUEZ DÍAZ, JORGE (UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA) MODELO DE GESTION Y GOBERNANZA UNIVERSITARIA .................................................................... 103 PINEDA GÓMEZ, JOSÉ ALFREDO; GRACIDA GONZÁLEZ, HORTENSIA; MUÑOZ MARTÍNEZ, AURORA DEL SOCORRO (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO, MÉXICO) GOBIERNO Y GOBERNANZA: PLAN BOLONIA Y GRUPOS DE INVESTIGACIÓN. .................................... 108 REY ALVAREZ ALFONSO (UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA) SIMPOSIO INTERNACIONALIZAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO UNIVERSITÁRIA: REPERCUSSÕES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E NA DOCÊNCIA ......................................................................................... 113 COORDINACIÓN: CUNHA, MARIA ISABEL DA (UNISINOS/BR) QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAÇÃO ENTRE OS DISCURSOS DA DEMOCRATIZAÇÃO E DA INTERNACIONALIZAÇÃO NO BRASIL. UM OLHAR PARA O PROGRAMA CIÊNCIAS SEM FRONTEIRAS. . 114 CUNHA, MARIA ISABEL DA (UNISINOS/BR) POLÍTICAS INSTITUCIONAIS DE QUALIDADE E DEMOCRATIZAÇÃO NO ENSINO .................................. 119 VIEIRA, ISABEL FLÁVIA; MORGADO, JOSÉ CARLOS. (UNIVERSIDADE DO MINHO/PT) ESTUDANTES ESTRANGEIROS EM UNIVERSIDADES BRASILEIRAS: O DESAFIO DA INTERNACIONALIZAÇÃO E DA DEMOCRATIZAÇÃO NO COTIDIANO UNIVERSITÁRIO .......................... 124 MARIALVA MOOG PINTO (UNIARPE/BR); MARIA APARECIDA ROCHA (UNISINOS); GILDO VOLPATO (UNESC) v UM OLHAR SOBRE DISCURSOS E SENTIDOS DE QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL .. 129 LEITE, CARLINDA (UNIVERSIDADE DO PORTO/PT) SIMPOSIO. ASESORÍAS PEDAGÓGICAS UNIVERSITARIAS: TRAYECTORIAS, EXPERIENCIAS Y EXPECTATIVAS ................................................................................................................................... 137 COORDINACIÓN: LUCARELLI, ELISA (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO. ARGENTINA.) LAS PRÁCTICAS DEL ASESOR PEDAGÓGICO EN LA UNIVERSIDAD: SUS APORTES A LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA .................................................................................................................................. 138 LUCARELLI, ELISA. (UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRES DE FEBRERO. ARGENTINA) HACIA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LAS ASESORÍAS PEDAGÓGICAS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN (UNT) .......................................................................................................................... 142 VILLAGRA SUÁREZ, MARÍA ALICIA (FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN, ARGENTINA) O ASSESSORAMENTO PEDAGÓGICO EM UNIVERSIDADES COMUNITÁRIAS DO RIO GRANDE DO SUL/BRASIL ........................................................................................................................................ 146 MARI MARGARETE DOS SANTOS FORSTER (UNISINOS. BRASIL) TIZA- RED DE DESARROLLO DE PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR ............................................... 151 JULIANE CORRÊA (UFMG, BRASIL) REFORMAS Y CULTURAS ORGANIZATIVAS. LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA MÉXICO A 25 AÑOS DE SU REESTRUCTURACIÓN .................................................................................................................... 155 RODRÍGUEZ BATISTA, MARÍA (UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA) BALANCE DEL PROCESO DE BOLONIA Y PERSPECTIVAS DE FUTURO PROPUESTA DE UNA NUEVA TITULACIÓN UNIVERSITARIA: GRADO DE “PLAGAS”. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TÍTULO (II) ................................................................................................................... 161 HURTADO PRECIADO, M.A. (LAJARA, SERVICIOS VETERINARIOS, CÁCERES); SERRANO FRAILE, L.A. (LAJARA, SERVICIOS VETERINARIOS, CÁCERES); HURTADO GONZÁLEZ, M. (COLEGIO “LA ASUNCIÓN”, CÁCERES); VADILLO MACHOTA, S. (UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA) CARGA MENTAL DE TRABAJO DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA. ¿QUÉ CAMBIOS HA PRODUCIDO LA ADAPTACIÓN AL EEES? ...................................................................................................................... 165 RUBIO-VALDEHITA, SUSANA; LÓPEZ NÚÑEZ, INMACULADA; DÍAZ-RAMIRO, EVA Mº. Y VALLELLANO PÉREZ, DOLORES (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID) PROPUESTAS DE MEJORA EN EL GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL DESDE LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES ..................................................................................................................................... 171 GONZÁLEZ LORENTE, CRISTINA; GONZÁLEZ MORGA, NATALIA; PÉREZ CUSÓ, JAVIER; MARTÍNEZ JUÁREZ, MIRIAN Y MARTÍNEZ CLARES, PILAR (UNIVERSIDAD DE MURCIA) EL EEES. PERCEPCIONES DEL PROFESORADO Y DEL ALUMNADO SOBRE EL MODELO DE FORMACIÓN EN EL GRADO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ...................................... 178 ARÁNEGA ESPAÑOL, SUSANA; COLÉN RIAU, M. TERESA; PÉREZ CABRERA, M. JOSÉ (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) DIRETRIZES EUROPEIAS DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: BOLONHA E AS PERSPECTIVAS PORTUGUESAS ................................................................................................................................... 184 WUNSCH, LUANA (UNINTER) vi BALANCE DE LA APLICACIÓN DEL PLAN BOLONIA EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA. DISEÑO DE UN INSTRUMENTO DE ANÁLISIS .............................................................................................................. 189 SÁNCHEZ FUSTER, MARI CARMEN; ALONSO ESTÉVEZ, BEGOÑA; MOLERA PERIS, MARÍA LOURDES (UNIVERSIDAD DE MURCIA) EMPLEO DE LA AUTOEVALUACIÓN EN EL GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE .......................................................................................................................................................... 194 FRAILE, JUAN (UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID); PARDO, RODRIGO (UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID); PANADERO, ERNESTO (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID) USO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS. OPINIÓN DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA .......................................................................................................................................................... 199 CRISOL MOYA, EMILIO; LEÓN GUERRERO, Mª JOSÉ (UNIVERSIDAD DE GRANADA) LAS COMPETENCIAS VERBALES Y ESCRITAS EN EL GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL: UNA REVISIÓN. .. 204 BERMÚDEZ REY, M. T. (UNIVERSIDAD DE OVIEDO); CASTAÑO GONZÁLEZ, M. J. (UNIVERSIDAD DE OVIEDO); GONZÁLEZ URIEL, C. (UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID) LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE PRIMARIA EN LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA. (I) DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................................................. 209 ÁLVAREZ NÚÑEZ, QUINTÍN; MARTÍNEZ PIÑEIRO, Mª ESTHER (UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA) LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE PRIMARIA EN LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA (II). RESULTADOS PRELIMINARES ................................................................................................................................... 214 ÁLVAREZ NÚÑEZ, QUINTÍN (UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA) LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA A PARTIR DEL EESS. EL USO DE LOS RECURSOS DIGITALES EN LA FORMACIÓN DE COMUNICADORES MULTIPLATAFORMA Y 2.0.......................................................... 218 LARRONDO URETA, AINARA (UPV/EHU); AGIRREAZKUENAGA ONAINDIA, IRATI (UPV/EHU); MESO AYERDI, KOLDO (UPV/EHU); MENDIGUREN GALDOSPIN, TERESE. MOTIVACIONES DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN SU ETAPA FORMATIVA INICIAL ...... 224 MUÑOZ-FERNÁNDEZ, GUZMÁN ANTONIO. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA; LUQUE-VÍLCHEZ, MERCEDES. UNIVERSIDAD DE BURGOS; RODRÍGUEZ-GUTIÉRREZ, PABLO. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA. POLÍTICAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO EM PORTUGAL DECORRENTES DE BOLONHA – QUE POSIÇÕES TEM A ACADEMIA? ........................................................................... 230 LEAL LOPES, ANA; LEITE, CARLINDA (UNIVERSIDADE DO PORTO) CONDICIONES LABORALES DOCENTES EN TIEMPOS DE CRISIS O PROFESSOR SOB SUSPEITA E RISCO - INDICADORES DE PRECARIZAÇÃO E RESISTÊNCIA NO TRABALHO DOCENTE NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS. ................................................. 235 DENISE VIEIRA DA SILVA; VITÓRIA FERREIRA BARRETO O ESTRANHAMENTO COMO PRINCIPIO DE REALIDADE E SUA INFLUENCIA NO TRABALHO DOCENTE 242 SILVA FILHO, ADAUTO LOPES; NOBRE LOPES, FÁTIMA MARIA; PINTO DA SILVA, MARIA ZÉLIA Y MOITA PINHEIRO, VICTOR (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ – UFC/BRASIL) A POSIÇÃO DE OSTRA DO PROFESSOR ............................................................................................... 247 RESZKA, MARIA DE FÁTIMA (FACULDADES INTEGRADAS DE TAQUARA – FACCAT - RS – BRASIL) A EDUCAÇÃO ESTÁ EM CRISE OU A CRISE ESTÁ NA EDUCAÇÃO?........................................................ 252 vii MONARI BELO, EVELYN. CLARETIANO FACULDADE. LA SEGURIDAD SOCIAL DEL PERSONAL CONTRATADO PREDOCTORAL EN ESPAÑA E ITALIA .............. 259 ORTIZ GONZÁLEZ CONDE, FRANCISCO MIGUEL (DOCTORANDO DPTO DERECHO DEL TRABAJO Y LA SEGURIDAD SOCIAL. UNIVERSIDAD DE MURCIA) LA SITUACIÓN JURÍDICO-LABORAL DEL LECTORADO ESPAÑOL .......................................................... 264 MEGÍAS-BAS, ANTONIO (UNIVERSIDAD DE MURCIA) NECESSIDADE DE INTERVENÇÃO PREVENTIVA À SINDROME DE BURNOUT OCASIONADA PELA DEFICIÊNCIA NA FORMAÇÃO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO................................. 268 PILOTTO, SIMONE (UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP- SÃO JOSÉ DOS CAMPOS- SP/BRASIL); PEREIRA, LILIANE (CURSO EXITO – SÃO JOSÉ DOS CAMPOS- SP/BRASIL) EL PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADOR CONTRATADO EN RÉGIMEN LABORAL POR LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESPAÑOLAS: ESPECIAL REFERENCIA AL PROFESORADO ASOCIADO ......... 272 LÓPEZ ANIORTE, MARÍA DEL CARMEN; ÁLVAREZ CARREÑO, SANTIAGO MANUEL Y CHICANO SAURA, GEMA. (UNIVERSIDAD DE MURCIA) UNIVERSIDAD, EVALUACIÓN Y PRODUCTIVISMO ACADÉMICO .......................................................... 277 LAMFRI, NORA ZOILA. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA, ARGENTINA LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA ......................................................................... 282 NORMOSE INFORMACIONAL. OS EFEITOS DA SOBRECARGA DE INFORMAÇÕES NOS PROFESSORES DA FATEC OURINHOS .............................................................................................................................. 283 PEDROSO, D.F. (FACULDADE DE TECNOLOGIA DE OURINHOS); PAULA, E.R. (FACULDADE DE TECNOLOGIA DE OURINHOS); CRUZ, J.S. (FACULDADE DE TECNOLOGIA DE OURINHOS); BELLOTI, E.C. (FACULDADE DE TECNOLOGIA DE OURINHOS); SANCHES, R. (FACULDADE ESTÁCIO DE SÁ DE OURINHOS). DESAFIOS DOCENTES NA CONTEMPORANEIDADE: NOVA FORMAÇÃO E PRÁTICAS INOVADORAS SOB MÚLTIPLOS OLHARES......................................................................................................................... 287 FREIRE DE OLIVEIRA, ZÉLIA MARIA; VIANA BRAGANÇA, MARIA DAS GRAÇAS ANALISADORES DA SOCIALIZAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS INICIANTES .. 292 BONADIMAN, HERON LAIBER (UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI); ROMAGNOLI, ROBERTA CARVALHO (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS) PROFESSOR PESQUISADOR: ESTADO DA ARTE DE PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS DO BRASIL REALIZADAS NO PERÍODO DE 2004 A 2014............................................................................................................. 297 SOUZA EHLERT DE, ARLETE; VARELA, MARTINS ALINE; RAUSCH BUZZI, RITA. PROFESSORES E O ENVELHECIMENTO: REALIDADES E ESPECIFICIDADES ............................................ 302 ALVES, KELLY Y LOPES, AMÉLIA (UNIVERSIDADE DO PORTO) LOS MOOC, UNA PREOCUPACIÓN POR EL FUTURO DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO .................. 306 GIL QUINTANA, JAVIER (UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA, UNED ÉTICA APLICADA EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS: EL GRAN RETO DOCENTE DEL SIGLO..................... 312 BUERBA VILLANUEVA, ANA OFELIA (UNIVERSIDAD ANÁHUAC, CAMPUS QUERÉTARO. MÉXICO) ANÁLISIS DEL MODELO DIDÁCTICO PERSONAL QUE MANTIENEN LOS/AS FUTUROS/AS MAESTROS/AS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA ............................................................................................... 317 viii VICENTE MARTORELL, JUAN JOSÉ (UNIVERSIDAD DE CÁDIZ); EUGENIO GOZALBO, MARCIA (UNIVERSIDAD DE VALLADOLID); ARAGÓN NÚÑEZ, LOURDES (UNIVERSIDAD DE CÁDIZ); JIMÉNEZ-TENORIO, NATALIA (UNIVERSIDAD DE CÁDIZ); OLIVA MARTÍNEZ, JOSÉ MARÍA (UNIVERSIDAD DE CÁDIZ) ANÁLISIS DE LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS QUE MANTIENEN LOS MAESTROS/AS EN FORMACIÓN INICIAL............................................................................................. 321 EUGENIO GOZALBO, MARCIA. UNIVERSIDAD DE VALLADOLID; VICENTE MARTORELL, JUAN JOSÉ. UNIVERSIDAD DE CÁDIZ; JIMÉNEZ-TENORIO, NATALIA. UNIVERSIDAD DE CÁDIZ; ARAGÓN NÚÑEZ, LOURDES. UNIVERSIDAD DE CÁDIZ; OLIVA MARTÍNEZ, JOSÉ MARÍA. UNIVERSIDAD DE CÁDIZ LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE MAESTRÍA EN UNIVERSIDADES COLOMBIANAS: VALORACIÓN DE LOS ESTUDIANTES ................................................................................................... 325 NAVÍO GÁMEZ, ANTONIO Y RESTREPO AGUIRRE, JHON JAIRO (UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA) EMPRENDEDURÍA Y UNIVERSIDAD. LAS POLÍTICAS DOCENTES .......................................................... 332 ARÁNEGA ESPAÑOL, SUSANA Y MENTADO LABAO, TRINIDAD (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) “NÃO É UM MAR DE ROSAS”: A INSERÇÃO DE RECÉM-DOUTORES NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA.... 338 STARLING-BOSCO, CLÁUDIA (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS); SILVA, ANA CAROLINA ARAÚJO DA (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA); TORISU, EDMILSON MINORU (UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO) A POSIÇÃO TELEOLÓGICA DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: UMA INVESTIGAÇÃO DOS ESTUDOS ACADÊMICOS ................................................... 343 SAID PIERRE CARNEIRO, ISABEL MAGDA (UECE/BRASIL); NOBRE LOPES, FÁTIMA MARIA (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ - UFC/BRASIL); SILVA FILHO, ADAUTO LOPES (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ - UFC/BRASIL); DIAS CAVALCANTE, MARIA MARINA (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE/BRASIL) APORTES À DIDÁTICA UNIVERSITÁRIA: A EXPERIÊNCIA E A ESTETIZAÇÃO DA DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................................................................................... 348 VILLELA PEREIRA, MARCOS Y TORRES SANTANA, ANTHONY FÁBIO. (PUCRS/BRASIL) ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL ......................................................... 353 ALBUQUERQUE MACHADO DE PAULA, HELENA (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO); MARIA HASS, CÉLIA (UNIVERSIDADE DE SÃO CAETANO DO SUL); BONIFÁCIO ARAÚJO, REGINA MAGNA (UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO) PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: DESAFIO PARA A FORMAÇÃO COM PROFESSORES ........................ 358 ESTIVALETE, EMERSON BIANCHINI (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL. BOLSISTA CAPES/PROEX); ESTIVALETE, PATRÍCIA BLINI. (INSTITUTO FEDERAL CATARINENSE – CAMPUS RIO DO SUL, SC) PROFESSOR FORMADOR DE PROFESSORES: IDENTIDADE PROFISSIONAL .......................................... 363 CAMPOS MACHADO, LILINE Y NASCIMENTO DINIZ, MARIA DO CARMO (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA) LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN DISCAPACIDAD Y EN NUEVAS TECNOLOGÍAS: PRINCIPALES ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA ................................................. 368 CORTÉS-VEGA, Mª DOLORES; MORIÑA DÍEZ, ANABEL; LÓPEZ GAVIRA, ROSA Y PERERA RODRÍGUEZ, VÍCTOR HUGO (UNIVERSIDAD DE SEVILLA) LA SATISFACCIÓN DE LA ACTUACIÓN DOCENTE Y LA ADAPTACIÓN ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER CURSO DEL GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL ........................................... 373 DORIO ALCARAZ, IMMA Y FIGUERA GAZO, PILAR (UNIVERSIDAD DE BARCELONA) FORMAÇÃO DOCENTE EM SAÚDE: REDES DE SABERES E EXPERIÊNCIAS ............................................ 378 SOUZA DA SILVA BATISTA, SYLVIA HELENA; DOS SANTOS MENDONÇA, GEOVANNIA Y ALVES BATISTA, NILDO (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO) ix O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E À EDUCAÇÃO BASICA .............................................................................. 384 RAUSCH BUZZI, RITA. AUTOEFICÁCIA DOCENTE E MOTIVOS PARA A ESCOLHA PELO ENSINO SUPERIOR EM ENGENHARIA . 389 MOTA MATOS, MAYARA (UNIFAL-MG); TADEU IAOCHITE, ROBERTO (UNESP CAMPUS RIO CLARO) A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE UNIVERSITÁRIA NUM CURSO SUPERIOR DE SAÚDE. O EXEMPLO DOS CURSOS DA ESCOLA SUPERIOR DE TECNOLOGIA DA SAÚDE DE COIMBRA (ESTESC) ................... 394 PH.D JORGE CONDE (PRESIDENTE DA ESTESC, PROFESSOR COORDENADOR); ANA FERREIRA ESTESC, PROFESSORA COORDENADORA) PH.D (VICE-PRESIDENTE DA A ESCOLHA DA PROFISSÃO DOCENTE DE ENSINO SUPERIOR: FUNDAMENTOS DE UMA INVESTIGAÇÃO .......................................................................................................................................................... 399 TATIANA SOARES CORRÊA MACHADO; LUCÍLIA MACHADO A CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE UM PROFESSOR INICANTE NO ENSINO SUPERIOR E SUA RELAÇÃO COM O SEU PAPEL DE FORMADOR DE PROFESSORES .............................. 408 GOMES TELES, NAYANA CRISTINA (UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS), OLIVEIRA GONÇALVES, MARTA (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO). AGÊNCIA FINANCIADORA: FAPEAM/RH-INTERIORIZAÇÃO SABERES E PRÁTICAS DIDÁTICAS NA FORMAÇAO DO PROFESSOR – LEITOR: ESTUDO EXPLORATÓRIO .......................................................................................................................................................... 414 TEIXEIRA VIEIRA, MARIA CELINA. PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – PUC/SP REFLEXÃO SOBRE A DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: O QUE DIZEM GESTORES DOS CENTROS 1 ACADÊMICOS DO CAMPUS RECIFE DA UFPE ..................................................................................... 419 SILVA, DAYLIANE Y RAMOS, KÁTIA (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO) PROPOSTA DE FERRAMENTA PARA EXPLORAR A MOTIVAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS .. 424 SANTOS, STEREN BETTINA; DAVOGLIO, TÁRCIA RITA Y USTARROZ, ELISA(PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL-PUCRS) CUANDO LA INVESTIGACIÓN INFLUYE EN LA PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. RELATO DE UN CASO COLECTIVO. .............................................................................................................................. 428 DALFARO, NIDIA; DEMUTH, PATRICIAN; DEL VALLE, GRACIELA Y AGUILAR, NANCY (UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL – FACULTAD REGIONAL RESISTENCIA) ENSINO SUPERIOR: A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAS DIMENSÕES DIDÁTICA, CIDADÃ E ÉTICA EM CURSOS DE ENGENHARIA DA PUC-MINAS.......................................................... 433 DRª MARIA AUXILIADORA MONTEIRO OLIVEIRA; DR. AMAURI CARLOS FERREIRA FORMACIÓN BÁSICA DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA EN LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA ......................................................................................................................................... 438 SÁNCHEZ HERNÁNDEZ, YESSICA (FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE GRANADA) O PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA ÁREA PEDAGÓGICA – PROFOCAP NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE: ASPECTOS HISTÓRICOS E PERSPECTIVAS FUTURAS ................................. 444 SIMÕES, BORGES, DANIELE; TAUCHEN, GIONARA Y SOUZA, NEUSIANE CHAVES (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE) A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................................................... 448 MONARI BELO, EVELYN (CLARETIANO FACULDADE) LA NECESIDAD DE FORMAR AL UNIVERSITARIO EN LAS ASIGNATURAS DE FINANZAS BAJO LOS PRINCIPIOS DE LA ÉTICA PROFESIONAL.............................................................................................. 451 x LOZANO GUTIÉRREZ, Mª CARMEN Y RAMÓN LLORENS, Mª CAMINO (UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CARTAGENA) ANALÍTICA DESCRIPTIVA DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN DOS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS .......................................................................................................................................................... 456 SÁNCHEZ AMAYA TOMÁS (UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTÁ-COLOMBIA) LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL: DOCENTES PRINCIPIANTES DE BELLAS ARTES .......................................................................................................................................................... 462 DRA. SANJURJO LILIANA, MG. ALFONSO IRIS Y PROF. LIC. GEORGINA SILIONI (UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO, FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTES, ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, CÁTEDRA DE RESIDENCIA DOCENTEARGENTINA) A SALA DE AULA ONLINE COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA UFAL . 467 SANTOS, VERA LUCIA PONTES DOS (UFAL); FREITAS, MARIA AUXILIADORA SILVA (UFAL); VIANA, MARIA APARECIDA PEREIRA LA OBSERVACIÓN Y LA REFLEXIÓN EN Y SOBRE LA PRÁCTICA COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DOCENTE EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO. UNA EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA ........................................................................................................ 473 RUIZ BUENO, CARMEN (PROFESORA TITULAR DE UNIVERSIDAD. DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA APLICADA . DIRECTORA DEL I NSTITUTO DE CIENCIAS DE LA E DUCACIÓN . UNIVERSIDAD A UTÓNOMA DE BARCELONA ); CHANCEL VALENTE, GABRIEL (RESPONSABLE DE LA UNIDAD DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO DEL INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA); CASTILLO CASTRO, SARA (BECARIA DE LA UNIDAD DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO DEL INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA E DUCACIÓN . UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA ) A ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA: DESAFIOS PARA A PROFISSIONALIZAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA .................................................................................................................................. 480 PROF. DR. ÁLVARO LIMA MACHADO (UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB, BRASIL); PROFA. MS SILVIA LUIZA ALMEIDA CORREIA (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE – UFS; UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB, BRASIL); PROFA. MS MARIA DE CÁSSIA PASSOS BRANDÃO GONÇALVES (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA- UESB, BRASIL) CONTRIBUIÇÕES DO CURSO DE PEDAGOGIA PARA A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE E PARA O DESENVOLVIMENTO DA PRÁTICA CURRICULAR DE PROFESSORES-ESTUDANTES EM FORMAÇÃO .. 485 LEMOS, NÍVEA ROBERTA MORAES BARBOSA ; SILVA, GEISA NATÁLIA DA ROCHA; ALMEIDA, LUCINALVA ANDRADE ATAÍDE DE. (UFPE/CAA) DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO NOVEL: IMPLICACIÓN DE LAS TIC EN LOS PROCESOS DE COLABORACIÓN Y AUTOAPRENDIZAJE ................................................................. 490 ROMERO TOVAR, ANA. UNIVERSIDAD DE MURCIA NARRATIVAS DOCENTES ACERCA DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA EN LA ARGENTINA CONTEMPORÁNEA .......................................................................................................................................................... 496 BADANO, MARÍA DEL ROSARIO (FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL. UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS FACULTAD DE HUMANIDADES ARTES Y CIENCIAS SOCIALES UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS); BASSO, RAQUEL ADELA (FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS) LA ACCIÓN DIDÁCTICA COMO REPRODUCCION CULTURAL EN LA DOCENCIA DE PROFESORES DE UNIVERSIDADES REGIONALES CHILENAS. .......................................................................................... 500 MELO HERMOSILLA, YENIA; VILLALOBOS CLAVERÍA, ALEJANDRO (UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN, CHILE) ASPECTOS ÉTICOS DE LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA EN MÉXICO. ................................. 505 MONTES LÓPEZ, MILITZA Y SANTILLÁN GUTIÉRREZ, JESÚS (UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO, UMSNH) xi INTERNACIONALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PROFESSORES BRASILEIROS E A DOCÊNCIA NO ESPAÇO AFRICANO ............................................................................................................................ 510 MOOG PINTO MARIALVA*. (UNIVERSIDADE DO ALTO VALE DO RIO DO PEIXE- UNIARP); VOLPATO, GILDO. (UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE- UNESC); MARQUES DA ROCHA MARIA APARECIDA. (UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS – UNISINOS) EL MENTORING EN LA FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO........................ 515 GUERRA BILBAO, NAGORE; LOBATO FRAILE, CLEMENTE Y GARMENDIA MÚJIKA, MIKEL (UNIVERSIDAD DEL PAIS VASCO/EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA). PROFISSIONALIDADE DOCENTE UNIVERSITÁRIA DE PROFESSORES QUE ATUAM NA ÁREA DE ADMINISTRAÇÃO EM PERNAMBUCO-BRASIL..................................................................................... 520 SILVA, FABIANA FERREIRA (DOUTORANDA NO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, RECIFE-PE/BRASIL) OS PROCESSOS FORMATIVOS PARA A DOCÊNCIA NO CONTEXTO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS525 PRYJMA FERREIRA, MARIELDA; OLIVEIRA SANTOS DE, OSÉIAS (UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ – PARANÁ – BRASIL). DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA DE MOÇAMBIQUE ................................................................................................................................... 528 DUARTE, STELA; BASTOS, JULIANO (UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA DE MOÇAMBIQUE – MOÇAMBIQUE) SIMPOSIO: REALIDADES FORMATIVAS EN EL CAMINO DE LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: PROYECTAR EL FUTURO MIRANDO .................................................................................................... 532 COORDINADORES: RIVERA MORALES ALICIA; OSCAR COMAS RODRÍGUEZ ENTRE LA FRAGMENTACIÓN ACADÉMICA Y LA VINCULACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: UNA EXPERIENCIA PROFESIONALIZANTE EN EL POSGRADO. ........................................................................................... 532 CARRILLO AVELAR, ANTONIO (UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO) LA ENSEÑANZA DEL DERECHO Y LA PREPARACIÓN DE DOCENTES EN DERECHO. ............................... 542 CASILLAS VÉLEZ, CARLOS. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO. SABERES EN EL AULA: ESCENARIO PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE ................................... 547 VEGA, EVELIA. UNIVERSIDAD ESTATAL DE PORTLAND, ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMÉRICA; RIVERA MORALES, ALICIA. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MÉXICO; GUTIÉRREZ CERVANTES, BRENDA ITZEL. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MÉXICO. APROPIACIONES CULTURALES DE DOCENTES EN FORMACIÓN: TEJIENDO SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DESDE LA OBSERVANCIA DEL OTRO. .................................................................................................. 551 SÁNCHEZ, JUAN MANUEL. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, UNIDAD 097 DF-SUR; DE DIEGO CORREA, MARISOL. INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL; ROJAS TÉLLEZ, BENJAMÍN GUILLERMO. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO. xii Presentación El IX Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria (CIDU 2016) tuvo lugar en Murcia el pasado día 31 de marzo, el 1 y 2 de abril, organizado por profesores del Grupo de Investigación de Equidad e Inclusión Educativa (EIE) perteneciente al Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Murcia). Las múltiples contribuciones que se presentaron consistieron en varias Conferencias invitadas y Mesas redondas cuya edición verá la luz en los próximos meses en otras publicaciones que convenientemente se darán a conocer. Asimismo se presentó una veintena de Simposios y un elevado número de Comunicaciones (defendidas en formato oral o escrito) en torno a las diez líneas temáticas que en su momento propuso el Comité de Organización del encuentro. Los cuatro volúmenes en que aquí se publican, representan una muy amplia muestra de las investigaciones sobre el tema que nos ocupa procedentes de diferentes países y áreas de conocimiento. Las personas que en cada uno de ellos figuran se han ocupado de la ardua tarea de preparar su edición y realizar otras tareas necesarias; quiero empezar agradeciendo, como es merecido, el tiempo y empeño dedicado, así como el papel decisivo que todas tuvieron en la preparación y el desarrollo positivo de este Congreso CIDU 2016 Gracias también a la Asociación AIDU (Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria) que ha venido impulsando estas iniciativas, en particular a su Presidente, profesor D. Miguel Zabalza y Secretario, D. Felipe Trillo, y que seguramente persistirán en hacer todo lo posible para que ocurran otras venideras, ojalá que sean muchas. Como podrán ver quienes accedan a los cuatro volúmenes que se presentan, el primero de ellos incluye contribuciones referidas a la Renovación pedagógica en Educación Superior, el segundo, al Aprendizaje-Servicio y el desarrollo y comunidades profesionales de aprendizaje en nuestro ámbito, el tercero recoge cuestiones diversas sobre Evaluación e identidad del alumnado en Educación Superior, mientras que el cuarto gira en torno a Gobernanza, balance del proceso de Bolonia, condiciones laborales y profesionalidad docente, naturalmente también centradas en la universidad. En su conjunto, muestran bien los temas centrales tratados en el Congreso, planteado bajo el título de La universidad en cambio: gobernanza y renovación pedagógica. Todas las aportaciones, conferencias invitadas, mesas redondas, simposios y comunicaciones, abordaron esas temáticas y provocaron discusiones interesantes sobre las mismas. Las que aquí se ofrecen insisten y diversifican los puntos de vista sobre las mismas mostrando, como podrá apreciarse, una mayor pluralidad de voces, perspectivas, análisis teóricos, proyectos y experiencias llevadas a cabo y balances, aunque comprensiblemente parciales, de asuntos que han venido siendo objeto de otros Congresos precedentes y, además, de algunos nuevos que, en esta IX edición, se entendió que habían de incluirse. El panorama nacional e internacional de las Universidades, y particularmente de la docencia dentro de ellas, no solo se halla en un contexto y condiciones que están 1 provocando cambios múltiples, sino también cambios acelerados, algunos profundos y otros superficiales, pero todos ellos dignos de ser mirados, entendidos y afrontados trayendo a cuenta perspectivas diversas. Lejos de lo que podría suponerse en un tipo de encuentros como los de AIDU que erigen la docencia universitaria como su foco preferente, hace ya tiempo que se ha tomado buena nota de que las condiciones, factores y dinámicas que la conforman no son exclusivamente organizativos y pedagógicos. Distintos marcos ideológicos, políticos, sociales, culturales y económicos, que no solo son diferentes sino también rivales en las ideas, decisiones e intereses a los que obedecen, se encuentran actualmente en pugna por definir, dirigir, controlar y gobernar a una escala global y local la educación y, desde luego, también las instituciones universitarias, no solo en cuestiones de docencia, sino también en las que atañen a la investigación y sus relaciones con la sociedad, en su conjunto, tan plural y compleja como así lo son las fuerzas más poderosas y las de quienes tratan de afrontarlas de una forma crítica, reflexiva y constructiva. Fue bajo esas claves de grandes vuelos que nuestro Congreso trató de comprender y encarar la docencia y la formación de profesionales en la Universidad. El primer volumen recoge un buen número de testimonios que revelan cuáles están siendo, según los análisis y las experiencias de los y las participantes, los contenidos, las metodologías, el uso de nuevas o viejas tecnologías y otros aspectos que conforman, con una variedad notable de realidades, la renovación pedagógica en nuestro ámbito profesional y laboral. El segundo volumen agrupa aportaciones relacionadas con el Aprendizaje Servicio y Comunidades Profesionales de Aprendizaje, permite apreciar por qué y cómo estas dos grandes facetas de la docencia y formación universitaria, primero, están siendo abordadas en diferentes países y, segundo, revelan al tiempo nuevas concepciones, sensibilidades y compromisos de una y otra con lo social. El Aprendizaje Servicio ha entrado felizmente con fuerza en el contexto ibérico y, hace más tiempo, se ha venido desarrollando en el iberoamericano. Es una prometedora ventana desde la que mirar y caminar en pro de re-conexión, tantas veces reclamada como no siempre bien atendida, entre la universidad, la formación de profesionales y los contextos laborales y sociales en los que habrán de ejercer su labor tomando en consideración, al lado del currículo académico, los grandes temas, problemas y desafíos que atañen, hoy, a la desigualdad y la lucha por una sociedad cuyos profesionales habrán de ser, además de buenos técnicos, ciudadanos conscientes, sensibles y comprometidos con la construcción de formas de vida más humanas, justas y equitativas. Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje, una línea realmente interesante cuyo desarrollo ha sido quizás mayor en otros niveles educativos, con toda razón también interpela a enseñanza universitaria y, más en concreto, a quienes en ella ejercemos la docencia. Históricamente, en nuestro medio institucional ha imperado una lógica de individualismo exacerbado que, por más que han cambiado los tiempos, las condiciones institucionales y las reformas desde las alturas, sigue fuertemente enquistado en las estructuras, la cultura y las formas de enseñar y aprender. La muestra de planteamientos y experiencias tratadas en el Congreso constituye, como poco, una llamada de atención sobre el estado actual de cosas en materia de 2 coordinación, colaboración profesional, capital social entre el profesorado, departamentos y titulaciones y, al mismo tiempo, algunas ilustraciones de qué se ha hecho y podría hacerse. Una invitación, en suma, a revisar y actuar en consecuencia de cara a fortalecer los vínculos, la deliberación conjunta, la construcción colegiada de proyectos e innovaciones, así como también a hacer partícipes y actores implicados en el empeño, además del alumnado, a otros actores como directores de departamentos y demás encargados de gestionar la Universidad. El tercer volumen está centrado en la evaluación y la identidad del alumnado. Este segundo aspecto, que podría haberse incluido igualmente en los dos anteriores, en cada uno de ellos con sus propios y merecidos significados, ha querido estimular aportaciones relacionadas con la condición de nuestro alumnado, que seguramente es diferente ahora que hace algún tiempo no demasiado lejano. También, una oportunidad para dar cabida y lugar, aunque solo haya sido parcialmente, al protagonismo y la participación auténtica de nuestros y nuestras estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje y, cómo no, en la misma institución en la cual están pasando años importantes de sus trayectorias vitales como sujetos, ciudadanos y futuros profesionales. Por su parte, la evaluación de los aprendizajes del alumnado, que es otro de los temas realmente candentes en cualquier intento de mejora y transformación de la enseñanza y formación de titulados, tenía que ofrecer un espacio propio a contribuciones como las que se recogen. Muestran, con matices y la pluralidad comprensible, ideas, propuestas y realidades en un empeño, cada vez más insistente y fundado, en la necesidad de revisar y reconstruir la filosofía de la evaluación, sus criterios y procedimientos, apuntándose cada vez por una forma de valorar y evaluar que realmente sea no solo certificadora, sino también formativa y auténtica. El último volumen incluye cuatro grandes temas, el del gobierno (gobernanza si se quiere) de las universidades, el proceso de Bolonia y las condiciones laborales del profesorado y la profesionalidad. Cada uno de ellos, como es manifiesto, tiene una entidad propia, pero se han conjuntado porque pueden considerarse estrechamente relacionados. Las políticas pasadas y actuales de gobierno de la universidad, precisamente en un tiempo histórico, social, económico y político extremadamente complejo, tenían que estar presentes en un encuentro como el que se lleva a cabo en CIDU 2016. ¿Quién o quiénes gobiernan, deciden y sancionan la vida universitaria, y cuáles están siendo los poderes más influyentes, los poderes meso y micro participantes y las relaciones entre unos y otros?; ¿Cuáles son las conexiones entre las decisiones que se toman más allá, no solo de universidades singulares, sino también de políticas nacionales, en un mundo en que el gobierno y el poder de una nueva clase, la de los expertos y Agencias nacionales e internacionales, están redefiniendo la autonomía, tantas veces proclamada como sutil o abiertamente cercenada?; ¿Cómo se ha inscrito en esas coordenadas el denominado proceso de Bolonia, y cuáles, de hecho, están siendo las formas de regulación, vigilancia, control y sanción que ha propiciado para, como pretendía, impulsar mejoras de la formación y de otros aspectos que en parte se han logrado y en parte, quizás lo más, se quedaron menos de a medias?; ¿En qué grado las nuevas formas de tutela (además de presupuestaria, también de otra naturaleza más sutil) de las universidades ha terminado impactando 3 en las condiciones laborales del profesorado y, como se está apreciando los últimos años, provocando su precarización, inestabilidad personal y profesional, denostación y hasta penalización de la docencia por mucho que se proclame, y se exija, renovaciones y mejoras?. Ese conjunto de interrogantes, que seguramente solo han sido provisionalmente encarados y respondidos por las diferentes contribuciones que componen este último volumen, van a requerir más y más detalladas consideraciones en los próximos años, y quizás décadas. Tómense, por favor, estas aportaciones a los temas del Congreso como invitaciones a seguir pensando, hablando y compartiendo sobre los mismos. Nuestra intención, al editar estos cuatro volúmenes, es poner a disposición de las personas interesadas las muy diversas aportaciones planteadas. Ojalá que, además de conocer una muestra de lo que se viene pensando y haciendo sobre la universidad y la docencia, sirvan para que alguien se interrogue sobre cuestiones de un indudable interés, reflexione y comparta inquietudes y ambiciones profesionales. De ese modo puede sostenerse, como es propio de nuestra institución, la llama encendida del conocimiento, de la crítica, del aprender personalmente y con otros, de la persecución de aquellas cosas por las que realmente vale la pena ejercer como docentes informados y comprometidos con las tareas excelsas que nos conciernen. Juan M. Escudero Muñoz Presidente del Congreso CIDU 2016 Universidad de Murcia 4 UNIVERSIDAD Y GOBERNANZA 5 CULTURA ORGANIZACIONAL ASSOCIADA À CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO COMO DESAFIOS A SEREM VENCIDOS: UM ESTUDO NUMA UNIVERSIDADE BRASILEIRA Fernandes Campos, Soraya (Universidade Federal da Paraíba – MPGOA; Brasil); Vieira, Maria das Graças (Universidade Federal da Paraíba MPGOA; Brasil). Resumo Na presente comunicação, tem-se como objetivo analisar as possíveis associações entre os elementos da cultura organizacional de uma organização pública federal de ensino superior, sob a perspectiva teórica do processo de criação do conhecimento. Para isso, foram utilizados os modelos de delineamento da cultura organizacional de Alves, e o modelo de criação do conhecimento de Nonaka e Takeuchi. A pesquisa é descritiva, realizada por meio de triangulação metodológica. A partir das análises, concluiu-se que existe uma importante associação entre a cultura organizacional e a criação do conhecimento na organização pesquisada. Introdução O conhecimento passou a ter papel fundamental dentro das organizações. Ele tornouse sinónimo de inovação. Segundo Drucker (1993, p.15) “hoje o recurso realmente controlador, o fator de produção absolutamente decisivo, não é o capital, a terra ou a mão de obra, mas sim o conhecimento". Nesse contexto, começou-se a estudar como o conhecimento pode ser criado nas organizações, surgindo o conceito de gestão do conhecimento (GC), que para Stewart (2002, p.172) consiste em “identificar o que se sabe, captar e organizar esse conhecimento e utilizá-lo de modo a gerar retorno”. Entre os fatores que estão relacionados à GC, está a cultura organizacional. Seu estudo pode fornecer uma identidade cultural à organização e agregar conhecimentos que possam nortear a vivência ou implantação de processos de GC. A universidade, como uma organização pública que é, tem como grande desafio quebrar paradigmas como transformar sua estrutura burocrática e hierarquizada. Como um caminho para superar essas dificuldades, a GC se evidencia como uma ferramenta a ser utilizada no processo de busca pela inovação, pela produtividade e interação social, aparecendo como uma possibilidade concreta de mudanças. Para realizar a associação entre cultura e criação do conhecimento, foram utilizados nesta pesquisa o modelo de delineamento da cultura de Alves (1997) e o modelo de criação do conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997). Para isto, foi realizada a identificação dos elementos da cultura na organização pesquisada, em seguida os elementos identificados foram associados aos aspectos que envolvem o modelo de criação do conhecimento. 6 Marco teórico 1. Modelo de delineamento da cultura organizacional de Alves (1997) Para delinear a cultura, Alves (1997) apresenta conjuntos de particularismos que devem ser observados com atenção durante o processo de coleta de dados. No conjunto de artefatos visíveis (1) devem ser verificados elementos como: arquitetura, logotipo, vestuários, equipamentos, entre outros que podem ser facilmente observados na organização. O ambiente organizacional (2) é o conjunto representado pelo relacionamento da organização com o seu ambiente externo e interno, através da percepção desse ambiente no que diz respeito à competitividade, à ordem, à complexidade e ao apoio. O conjunto de sistema de crenças e de valores (3) é reconhecido pela forma como os indivíduos da organização compreendem uns aos outros, o ambiente e a vida. O sistema gerencial-administrativo (4) pode ser caracterizado pelo estilo da gerência, pela ênfase dada ao trabalho, pelo uso do tempo, pela importância da autoridade e pela estrutura organizacional. O sistema de símbolos (5) trata dos heróis, ritos/festas/cerimônias, seus mitos e histórias relacionadas à organização. O sistema de comunicação (6) compreende a imagem e a autoimagem da organização, a linguagem, o vocabulário, os jargões, o fluxo das informações, os meios de comunicação escritos, os processos de comunicação orais e o discurso da organização. No grupo de processo decisório (7), deve-se verificar a forma como as decisões são tomadas pela organização. A endoculturação e o treinamento (8) abordam o processo de socialização dos novos membros, a reação da organização em relação às condutas consideradas desviantes. A cooperação e o conflito (9) englobam o nível de cooperação ou de competição entre pessoas e grupos da organização, a intensidade de compartilhamento de sentimentos pessoais e a forma como os conflitos são administrados. Segundo Alves (1997), cada conjunto desses é capaz de fornecer traços significativos, aqui chamados de elementos da cultura da organização. 2. Modelo de criação de conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997) O modelo é baseado na distinção entre o conhecimento tácito e o explícito. Sendo considerado tácito, o conhecimento a nível individual intríseco a cada indivíduo, difícil de ser formulado/comunicado e explícito aquele que pode ser transmissível em linguagem formal e sistemática. Para os autores, o segredo para a criação do conhecimento está na mobilização e na conversão do conhecimento tácito. A partir da interação entre os conhecimentos tácito e explícito, nascem os quatro modos de conversão do conhecimento – socialização (conversão do conhecimento tácito em tácito por meio do compartilhamento de experiencia), externalização (do conhecimento tácito em conhecimento explícito, provocado pelo diálogo e pela reflexão coletiva), combinação (do conhecimento explícito com o conhecimento explícito, através de conceitos transformados em um sistema de conhecimento e internalização (do conhecimento explícito em tácito, quando o indivíduo se apropria do conhecimento explícito e o incorpora). Como parte desse modelo teórico, os autores apresentam condições capacitadoras à criação do conhecimento, que devem 7 ser desenvolvidas no âmbito organizacional: intenção; autonomia; flutuação e caos criativo; redundância e variedade de requisitos. Nonaka e Takeuchi (1997) abordam ainda neste modelo, um tipo de gestão e estrutura organizacional que consideram ideal para que o conhecimento seja criado denominados de gerencia middle-up-dow e estrutura em hipertexto (Nonaka; TakeuchI, 1997). Metodologia 1. Caracterização da pesquisa A pesquisa realizada foi do tipo descritiva, que, segundo Gil (2008), consiste em descrever as características de determinadas populações ou fenômenos, neste caso, os elementos da cultura organizacional do CCHSA e sua associação ao processo de criação do conhecimento. Quanto à opção metodológica, foi utilizada a pesquisa de método misto, através de uma abordagem de investigação que combina as formas qualitativa e quantitativa. Nesse sentido, o estudo foi realizado mediante uma triangulação metodológica formada por análise documental, pela observação do pesquisador e por aplicação de questionário. 2. Amostra A amostra da pesquisa foi composta por 69 servidores técnico-administrativos e 67 docentes do Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias da Universidade Federal da Paraíba, o que corresponde a cerca de 51% da população. A amostragem foi do tipo não probabilística. 3. Coleta de dados Os dados foram coletados por meio de consulta feita à documentos institucionais, observação assistemática do ambiente organizacional e por aplicação de questionário on line, disponibilizado para toda a população por e-mail institucional. O questionário apresentou perguntas relacionadas aos conjuntos de particularismos de Alves (1997). 4. Análise dos dados Inicialmente, procedeu-se à estatística descritiva para caracterizar os participantes, na sequência, a estatística inferencial, utilizando-se o teste Qui-quadrado, para verificar o significado da frequência absoluta das respostas do questionário. Realizou-se uma análise fatorial, com base nas respostas obtidas na aplicação do questionário, que foram tomadas como variáveis, com o intuito de investigar o padrão de correlações existentes entre elas. A etapa qualitativa ocorreu por meio da relação estabelecida entre os dados levantados com os conjuntos do modelo de Alves. Resultados 1. Identificação dos elementos da cultura organizacional do CCHSA Os elementos culturais encontrados apontaram a existência de um processo decisório lento, porém racional e participativo, com ênfase numa estrutura organizacional hierarquizada. Os dirigentes foram considerados tolerantes em relação à ocorrência de desvios comportamentais e de falhas técnicas na instituição. Os mecanismos de treinamento e capacitação foram satisfatórios apenas para o grupo de técnicos 8 administrativos. No entanto, a cooperação para se obter o conhecimento só foi enfatizada para o grupo dos docentes. Os líderes foram vistos como pessoas acessíveis, e a importância dada à hierarquia foi considerada razoável. 2. Associação dos elementos da cultura ao modelo de criação do conhecimento A análise fatorial agregou em seis fatores os conjuntos de elementos da cultura do modelo de Alves (1997) que mais se correlacionam, numa sequência de força e importância. Portanto, o fator 1 é mais forte que o fator 2, e assim sucessivamente. Em seguida, os conjuntos de elementos culturais foram associados, por meio de uma compreensão teórica dos modelos, aos aspectos que envolvem o processo de criação do conhecimento numa organização. Os resultados dessa associação estão descritos no Quadro 1. Convém destacar que todos os elementos culturais encontrados foram associados à um ou mais aspectos do modelo de criação do conhecimento, especialmente à condição capacitadora “autonomia”. A análise fatorial além de demonstrar a correlação existente entre os conjuntos de elementos da cultura, evidenciou a força de cada um deles separadamente na organização pesquisada. Quadro 1 – Resultados da análise fatorial e associação dos modelos Análise Fatorial Conjuntos de elementos da cultura modelo de Alves (1997) Aspectos modelo de criação do conhecimento a que foram associados Fator 1 Processo decisório - aspecto racional e participativo Autonomia/Gerência midlle-up-down/Estrutura organizacional hipertexto Fator 2 Endoculturação e Cooperação/Conflito Socialização/Extenalização/Internalização/Autono mia/Intenção Fator 3 Sistema de Treinamento e Socialização/Extenalização/Combinação/Redundân cia/Flutuação e caos criativo Fator 4 Treinamento aprendizagem de Socialização/Extenalização/Combinação/Variedade de requisitos Fator 5 Sistema Crenças/Valores e Sistema Gerencial Internalização/Autonomia/Gerência Middle-updown/Estrutura organizacional em hipertexto Processo decisório – aspecto lento Autonomia/ Gerência Middle-up-down/Estrutura organizacional em hipertexto Fator 6 Crenças/Valores – processos Fonte: Dados da pesquisa (2015) Conclusões Conclui-se que apesar dos elementos culturais se correlacionarem entre si, eles possuem força individual e diferenciada durante o processo de criação do conhecimento, necessitando por tanto, de uma atenção específica por partes dos gestores. A gestão da organização deve considerar essa diferenciação especialmente durante a implantação de processos de GC, quando na preparação da cultura para este fim. Na associação, os elementos culturais se relacionaram mais fortemente à condição capacitadora autonomia, evidenciando a importância dos indivíduos possuírem liberdade para criar conhecimento. O processo decisório se destaca como 9 um elemento cultural mais forte, porém apresentando aspectos considerados frágeis. Por meio da análise fatorial, é possível perceber que esse elemento influencia e é influenciado pelos demais, o que demonstra sua importância para a gestão institucional. Referências Alves, S. (1997). Revigorando a cultura da empresa: uma abordagem cultural da mudança nas organizações, na era da globalização. São Paulo: Makron Books. Drucker, P. (1993). Sociedade pós-capitalista. 3. São Paulo: Pioneira. Gil, A. C. (2008). Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1997). A Criação de conhecimento na Empresa: como as empresas japonesas geram a dinâmica da inovação. Rio de janeiro: Campus. Stewart, T. A. (1998). Capital intelectual – a nova vantagem competitiva das empresas. Rio de Janeiro: Campus. 10 MODELO DE GESTIÓN DE CAPITAL INTELECTUAL PARA INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR - IES, COLOMBIA Arrieta Reales, Nancy (Universidad Simón Bolívar y Universidad de Baja California). Resumen Objetivo: Diseñar un Modelo de Gestión de Capital Intelectual para la calidad de IES, Colombia 2014 – 2015. Métodos: investigación aplicada, corte cuantitativo y prospectivo. Muestreo estratificado, se determinaron los estratos a través del criterio de afijación de Neyman. Encuestas diseñadas y validadas con el estadístico kr20. Resultados: El Modelo Sistémico-Dinámico de Gestión del Capital Intelectual para la Calidad de Instituciones de Educación Superior – SIDIGCIES, consta de los Subsistemas Dinámicos: Talento Humano, Investigación e Innovación, Académico Administrativo y Reconocimiento Social. Se validó en un programa de Medicina, los resultados: 66% de retención del personal formado en maestría; correspondencia entre número de puestos de trabajo - equipos de computo - conexión a internet; 44 estudiantes en semillero; 76 publicaciones en revistas EISI. Conclusión: El Modelo SIDIGCIES, responde a las necesidades de la gestión del capital intelectual para la calidad de IES. Introducción El presente trabajo es el resultado de la investigación realizada para optar el título de Doctora en Educación Superior de la Universidad de Baja California de México, en la línea de administración y gestión. Es una temática de gran pertinencia a nivel mundial al ser considerado el capital intelectual –C.I., el intangible que genera valor en las empresas. Los autores Cano, Sánchez, González y Pérez (2014), indican que con frecuencia el termino C.I., es usado como sinónimo de intangibles, activos intangibles, recursos intangibles, propiedad intelectual, valores inmateriales, conocimiento, entre otros y su denominación de capital es debido a sus raíces económicas. Es así, que autores como Román (2005) y González y Rodríguez (2010), coinciden en que, la generación de nuevo conocimiento en las empresas del siglo XXI, son la causa de importantes cambios en la sociedad. El forjar C.I. se ha convertido en un eje de gran importancia. Para Edvinsson, (2013) y Dumay, (2013), el C.I. podría ser denominada ciencia de sistemas. Se enfocaría en el estudio sistemático e interdisciplinario, orientado a identificar los recursos intelectuales para compartirlos, emplearlos y mantenerlos en los diferentes niveles que van del individual, al organizacional, social y global. De acuerdo a lo anterior se define el C.I. para las IES, como los intangibles que dan valor y posicionamiento a la entidad educativa a través de los rasgos que la distinguen como única (filosofía, políticas, principios, valores, proyecto educativo, entre otros). 11 Así mismo, integra los desarrollos investigativos e innovadores y la aplicación de mecanismos de fomento, divulgación y protección del conocimiento. Otro aspecto importante fue lo manifestado por Bustos (2011) quien consideró, que las IES han sido creadas como estructuras operativas de producción, cuya misión específica basa su dinámica de acción a través del equipo humano, siendo el elemento clave para el logro de sus objetivos, lo que orienta a una gestión del C.I. de manera inteligente. Los antecedentes presentados llevaron a plantear la hipótesis que, el modelo de gestión de capital a ser diseñado responderá efectivamente a la gestión del capital intelectual de las IES. El objetivo fue, diseñar un Modelo de Gestión de Capital Intelectual para la calidad de las Institución de Educación Superior, Colombia 2014 – 2015. Metodología Investigación aplicada, al estar centrada en un campo de práctica habitual y cuyo conocimiento será de aplicación a dicha práctica, lográndose alcanzar un conocimiento relevante y con ello darle solución a un problema general (McMillan y Schumacher, 2005). De corte cuantitativo, donde la información se obtuvo de la realidad a través de la medición y experimentación (aplicación de encuestas y análisis documental), con visión prospectiva. Muestra El muestreo fue estratificado y para determinar el tamaño de cada una de las poblaciones (estratos), se tuvo en cuenta las varianzas poblacionales de las mismas y se optó por usar el criterio de afijación de Neyman, cuya fórmula es: Reemplazando y calculando el tamaño de muestra total con un alpha del 95 y un error estándar del 1% el n= 2139 personas repartidas proporcionalmente entre las representaciones porcentuales de los estratos, quedando las muestras de la siguiente manera: estudiantes, 153; egresados, 52; docentes, 17; familias, 207; empresarios, 4. Instrumentos Para validar los instrumentos se utilizó el estadístico de kuder-richardson (kr20), el cual, mide la consistencia interna de los instrumento. Este estadístico mide la fiabilidad (validez + precisión) de los instrumento con respuestas dicotómicas, i. e. ausencia o presencia, correcto incorrecto, realizado o no realizado, entre otros. Se utilizó la formula estándar para el cálculo de kr20. . Teniendo en cuenta la modularización del instrumento, la prueba dio un coeficiente para cada del: encuesta a estudiantes = 98%; encuesta a docentes= 95%; encuesta a administrativos= 87%; encuesta a directivos= 92%; encuesta a egresados= 97%; encuesta a empresarios= 93%; encuesta a familiares= 78%. Resultados El diseño del modelo estuvo fundamentado en: Teoría de las organizaciones inteligentes Senge (1995); Teoría de las Capacidades Dinámicas en el mundo 12 empresarial, de Pisano, Collins y Teece (1994, 1994 y 1997: citados por Bravo (2005); Teoría de creación del conocimiento Nonaka y Takeuchi, (1999) y los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación – CNA- de Colombia de programas (2014) e instituciones (2015). El modelo lleva por nombre “Modelo sistémico-dinámico de gestión del capital intelectual para la calidad de instituciones de educación superior – SIDIGCIES”. Se encuentra integrado por cuatro componentes, denominados Subsistemas - Dinámicos, son: Talento Humano, de Investigación e Innovación, Académico Administrativo y de Reconocimiento Social; interaccionan uno con el otro de manera activa y continua. Alrededor de ellos, se mueven en forma ondulante los elementos que hacen posible el fomento y distribución del conocimiento: Conocimiento Tácito, Conocimiento Explicito, Conocimiento Organizacional y Conocimiento Interorganizacional. Se encuentran influenciados por cuatro elementos que inciden directamente en su comportamiento integral y el logro de los objetivos de las IES: Condición Financiera, Contexto Nacional e Internacional, aspecto ético – Legal y la Infraestructura Física y Recursos Materiales. La medición del Modelo SIDIGCIES realizada a través de la aplicación de los instrumentos a la comunidad educativa de un Programa de Medicina de la Ciudad de Barranquilla (estudiantes, docentes, administrativos, directivos, familias de los estudiantes, egresados y empresarios) arrojaron lo siguiente: un nivel de satisfacción calificada por los actores en los rangos de bueno y sobresaliente entre 3,60 y 4,67, los cuales evidencian que existe confianza social en la comunidad. En el mismo rango se encuentran la cultura y clima organizacional con 3,50 y 4,57, el desempeño docente con 3,94 y 4,74 y las condiciones físicas y materiales calificadas entre 3,25 y 4,38. En cuanto a los aspectos que integran la selección en los directivos con una calificación promedio de 2,83 y el crecimiento profesional en los egresados con un promedio de 2,53, ubicándolos en aceptable. Los resultados de la aplicación de indicadores del Subsistema Dinámico Talento Humano: existencia de políticas para el reclutamiento, selección e inducción del personal docente y administrativo y ausencia de un manual de funciones por competencias; no existe un plan de capacitación en el programa y poca aplicación de las políticas para ascensos, estímulos y retención del personal. Se han dado ayudas para estudios de maestría a 3 docentes y han sido retenidos el 66%; existen políticas para la evaluación del desempeño del personal y de bienestar laboral; existe correspondencia entre el número de puestos de trabajo con el número de equipos de cómputo con conexión a internet. En cuanto a los indicadores del componente Subsistema Dinámico de Investigación e Innovación, mostró que: para el Fomento del Conocimiento, el 33% de los docentes del programa con título de doctor participación en investigación y el 50% de los docentes investigadores con maestría. El 100% de los docentes investigadores están contratados de Tiempo Completo. Con referencia a la producción en investigación se observó que: en los últimos cinco (5) años se ha dado una producción de 27 trabajos terminados. La 3 productos de material didáctico por los docentes. También se encontró que se han desarrollado propuestas 13 para el mejoramiento de procesos críticos del programa por docentes, administrativos y directivos. Para el componente captura del conocimiento, se evidenció en los indicadores que: cuenta el programa con siete (7) docentes investigadores y tres proyectos de investigación aprobados para ser ejecutados. 44 estudiantes de semillero asociados a proyectos de investigación. No existen proyectos desarrollados en cooperación con otras facultades y a nivel interinstitucional; han sido financiados tres (3) proyectos al programa por la Universidad; no se han dado proyectos con financiamiento internacional; hay un proyecto de intervención propio del programa activo que apunta a mejorar situaciones de la comunidad ejecutándose en los últimos cinco (5) años y concebido a 15 años. En la distribución del conocimiento: hay un total de 76 publicaciones en revistas de alto impacto EISIS – Scopus. No tienen registros de las publicaciones en revistas de mediano y bajo impacto; cuentan con tres publicaciones en medio impreso y ninguna en medio digital. Han sido presentados 28 trabajos en eventos nacionales y 15 en internacionales; el impacto promedio de las publicaciones EISI por investigador es de 2,7; no se tiene conocimiento en el programa sobre el impacto de uso de las bases de datos, libros y revistas. El programa ha recibido tres premios por productos de investigación y se han dado un total de 11 intercambios de estudiantes a través de convenios internacionales. El 100% de las aulas se encuentran cubiertas con Wi fi y cuentan con proyectores multimedia instalados. Los indicadores del Subsistema Dinámico Académico – Administrativo: la IES tiene actualizado el PEI y este orientó la estructuración del PEP del Programa y el currículo responde a sus lineamientos. Hay establecidas políticas para el mejoramiento currícular, una estructura académico – administrativa que responde a las necesidades del programa y existen procesos de planeación estratégica y financiera. El sistema de información presenta dificultades, al encontrarse que no cumple como sistema moderno y ágil. Cuentan con un sistema de medición del clima organizacional y con políticas claras de selección, inducción y retención de estudiantes. Para los indicadores del componente Subsistema Dinámico de Reconocimiento Social: el 100% de los estudiantes, familiares, egresados y empleadores expresaron estar satisfechos con el programa. Con referencia al posicionamiento social, en cinco años han participado en tres (3) proyectos, pero solo uno es propio del programa, y han apuntado a políticas gubernamentales. Han desarrollado 32 actividades de educación continua a la comunidad en los últimos cinco años. Conclusiones Se logró el diseño de un modelo que responde efectivamente a la gestión del capital intelectual de las IES. Este lleva por nombre “MODELO SISTÉMICO-DINÁMICO DE GESTIÓN DEL CAPITAL INTELECTUAL PARA LA CALIDAD DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR – SIDIGCIES”. Se encuentra integrado por cuatro componentes, denominados Subsistemas – Dinámicos, son: Subsistema- Dinámico del Talento Humano, Subsistema- Dinámico de Investigación e Innovación, Subsistema- Dinámico Académico Administrativo y Subsistema- Dinámico de Reconocimiento Social. 14 Alrededor de ellos, se mueven en forma ondulante los elementos que hacen posible el fomento y distribución del conocimiento, como son: Conocimiento Tácito, Conocimiento Explicito, Conocimiento Organizacional y Conocimiento Interorganizacional. Así mismo, responde a las exigencias establecidas por el CNA de Colombia para la acreditación de programas y de instituciones. Referencias Bravo, E.R. (2005). Cita a: Pisano, 1994; Collins, 1994; Teece, 1997; Teece y Pisano, 1994. Identificación y Caracterización de las Capacidades Dinámicas Que intervienen en el contexto de la Innovación de Producto: (Estudio de Casos). Tesis doctoral. Barcelona 2005. 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Bogotá. 15 PAID: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA UNIVERSIDAD: ESTRATEGIAS DE IDENTIFICACIÓN, APOYO Y SEGUIMIENTO DE COLECTIVOS CON NECESIDADES ESPECIALES, EN PARTICULAR, ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Álvarez Robles, Tamara (Universidad de León). Resumen Presentación del Proyecto de innovación docente “Atención a la diversidad en la universidad: estrategias de identificación, apoyo y seguimiento de colectivos con necesidades especiales, en particular, alumnos con discapacidad”. Configurado por un grupo multidisciplinar (jurídico, sociológico y educativo). Dos líneas de trabajo: 1ª) Utilidad de la tutoría por pares como recurso ante la diversidad. (Peer tutoring); 2ª) Elaboración de un Reglamento de atención a las personas con discapacidad en la Universidad de León. Introducción Las actuaciones desarrolladas en el marco del mismo, se estructuran en torno a dos grandes líneas de trabajo: La utilidad de la tutoría por pares como recurso ante la diversidad y la elaboración de un Reglamento de atención a las personas con discapacidad en la Universidad de León. - Un primer objetivo, continuación del curso anterior, fundamentada en la utilización del trabajo por pares (peer tutoring) como elemento de estimulación del aprendizaje y corresponsabilidad en ese proceso. - El segundo de los objetivos o de las líneas de actuación, de carácter eminentemente técnico, versaba sobre la redacción de un Reglamento sobre atención a las personas con discapacidad en la Universidad de León. Respecto del primero: La tutoría por pares se estructuró en 4 fases que se explicaran detalladamente a continuación: Una primera que supondría identificar la demanda de personas dispuestas a participar. La segunda fase supondría la implementación y propuesta. Tras ello se evaluarían los resultados. Y por último la difusión. El segundo de los grandes bloques de trabajo versaba sobre la redacción de un Reglamento sobre atención a las personas con discapacidad en la Universidad de León. Consecuencia de la normativa internacional y nacional las distintas universidades españolas han de regular de manera estructurada las diferentes acciones de atención dirigidas a las personas con discapacidad. Es por ello que nos encargamos del análisis normativo y de la elaboración de un Reglamento específico para la Universidad de León, pues la laguna normativa de 16 nuestra universidad requería de un firme compromiso para ajustarse a las previsiones que en materia de discapacidad se requieren. Marco teórico El derecho a la educación es un derecho fundamental, internacionalmente reconocido. Empero, este reconocimiento está condicionado a las circunstancias personales del valedor o tenedor del mismo. En todo caso, nos encontramos ante un derecho doblemente importante debido a que no sólo hablamos de educación en el sentido de ser receptor de una enseñanza sino también de integración y participación en la sociedad, de ahí que se promueva la implicación de todos los poderes públicos para su implementación y desarrollo. La evolución de tal derecho hasta la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, celebrada en Nueva York el 13 de diciembre de 2006, momento en el cual se consolida la implicación de la comunidad internacional a este respecto, se ha visto confrontado en la actualidad a razón de la crisis económica que se está viviendo el último tiempo. Es ello el motivo del presente estudio, reivindicar la necesidad de implantación y aplicación de la normativa en materia de discapacidad en las Universidades mediante la reforma de sus normas y la formación e información del personal. Discapacidad y Universidad: protección del estudiante universitario en situación de discapacidad. I El derecho a la educación universitaria y la discapacidad. I.1. El derecho a la educación superior en España previamente a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, celebrada en Nueva York el 13 de diciembre de 2006. a. Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos. b. Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. c. Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. I.2. El derecho a la educación superior en España desde la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, celebrada en Nueva York el 13 de diciembre de 2006, hasta la actualidad. a. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. b. Modificaciones normativas en materia de educación universitaria derivadas de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. II. Medidas de acción positiva, implementación de las disposiciones normativas a la vista de varios informes sobre la situación de las Universidades Españolas en materia de discapacidad. Metodología Respecto del primero: La tutoría por pares se estructuró en 4 fases que se explicaran detalladamente a continuación: Una primera que supondría identificar la demanda de personas dispuestas a participar. La segunda fase supondría la implementación y propuesta. Tras ello se evaluarían los resultados. Y por último la difusión 17 Respecto del segundo: El iter de este trabajo se concretó en la realización de varias sesiones de trabajo conjuntas entre los componentes del Grupo de innovación en las que se fueron ordenando las actividades a realizar: En la primera sesión: se procedió a asignar a los distintos componentes del grupo el rastreo de toda la legislación, disposiciones e instituciones que vinculadas a la atención a la discapacidad se hallaren en las diferentes Universidades de España. El trabajo se estructuró por Comunidades Autónomas. Se creó una carpeta de Dropbox como herramienta de trabajo en la que se fueron subiendo los trabajos de todas las componentes en base a una rejilla de datos que haría los mismos uniformes. Se configuraría de ese modo, una base de datos completa y compleja. Una vez remitidos los trabajos por los distintos miembros del Equipo se evaluaron aquellos modelos que más se adecuaban a las necesidades de la Universidad de León. Sobre esa síntesis se decidió iniciar la redacción consolidada de un texto breve, a diferencia de otros Reglamentos que incluyen planes de actuación (Valladolid), inclusivo frente a los que solo se centran en determinados usuarios (estudiantes, como Valencia) y que tenga un carácter normativo, frente a opciones solo programáticas (Jaén). En esta etapa la Profesora Seijas Villadangos tendría un gran papel. Se debatió el borrador de Reglamento a todos los miembros, previamente remitido por correo electrónico, formulándose diversas propuestas y sugerencias. Por último se remitiría a la Universidad. Resultados Para concluir con el presente estudio hemos de reproducir varias ideas que condensan nuestro trabajo. El tránsito del concepto discapacidad desde una visión médico-asistencial, propia de las primeas décadas, a una visión ocupada en la garantía de los derechos y la protección de valores y principios entre los que resaltan la igualdad, efectiva y real, la no discriminación, y el acceso, diseño universal y para todos, tras la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Respecto del íter normativo, en las primeras etapas las diferentes normas apenas contenían especificaciones al disfrute de derechos y a las garantías de los mismos, si bien, tras la ratificación por distintos Estados, entre los que se encontraba España, de la Convención Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad se produce un salto cualitativo en la positivación no sólo de los derechos y principios sino también de las medidas de acción positivas que habrían de ser contenidas en la legislación de los Estados partes. Ello sucedería así en España aprobándose desde entonces una pluralidad de normas tendentes a dar cumplimiento a los compromisos adquiridos tras la firma y ratificación de la Convención. La necesidad de seguir en el camino que han iniciado las universidades y complementarlo con el fomento en investigación tanto en proyectos propios y/o tesis, como en trabajos de fin de grado o máster, desde la perspectiva no sólo básica sino aplicada de esas investigaciones. Así como el fomento de medidas y políticas activas tendentes a la consecución del incremento del número de alumnos que accedan y se mantengan en las enseñanzas universitarias. Fomento igualmente de programas de formación en el ámbito de la discapacidad tanto del profesorado como de la comunidad universitaria en general para que de ello se derive una adecuada respuesta a las necesidades del, tantas veces citado, colectivo de estudiantes discapacitados. La crisis económica ha tenido como consecuencia la disminución de la financiación de las universidades. Bajada que se ve reflejada en la prestación de ayudas complementarias a la 18 exención y/o reducción en el pago de la matrícula así como en la adaptación y compra de materiales de apoyo necesarios para lograr la accesibilidad del alumno, en la prestación de programas y realización de tareas. Es por ello que se debe fortalecer la colaboración entre administraciones públicas y organismos públicos y privados para conseguir no sólo un aumento de la financiación sino también una mayor eficacia y eficiencia de recursos materiales y humanos. La modificación de la normativa interna universitaria; respecto de los estatutos universitarios criticar que en su mayoría se remitan a la legislación vigente, de mínimos, no aprovechando la oportunidad para regular las distintas facetas del personal con discapacidad o que interactúa con estudiantes discapacitados y no definiendo en profundidad los servicios de atención a personas/estudiantes con discapacidad; en el mismo sentido criticar la falta de reglamentos específicos de estudiantes universitarios que regulen este aspecto en profundidad y que se comprometan a regular tanto los derechos como las obligaciones del colectivo de estudiantes discapacitados. Y por último debemos referirnos al concepto de “ajustes razonables”, entendidos como garantía y como derecho subjetivo. En cuanto a garantía, los ajustes razonables se refieren a la protección de los derechos de igualdad y no discriminación, haciendo por lo tanto factibles el acceso y disfrute de derechos de forma plena y efectiva con el único límite de la carga desproporcionada y/o indebida. Es decir, afianzan la eficacia de los derechos. En cuanto a derecho subjetivo nacido de la Convención y positivado en el ordenamiento interno es preciso destacar su configuración como un concepto jurídico indeterminado con la consiguiente necesidad de su especificación en cada caso o en cada colectivo y situación. Si bien se precisa de una mayor concreción normativa en las diferentes esferas de aplicación, siendo necesarios criterios orientadores que no agoten la aplicación subjetiva del ajuste razonable en función del caso concreto pero que en todo caso ayude a su seguridad o garantía del mismo. Puesto que hasta ahora podemos hacer cierta arquitectura para configurar el concepto de ajustes razonables con el derecho a la educación en relación con los pronunciamientos del Tribunal Constitucional al tratarse la educación de un derecho fundamental, así una medida restrictiva al mismo habrá de superar el juicio de proporcionalidad en su triple dimensión: “juicio de idoneidad”, “juicio de necesidad” y “juicio de proporcionalidad estricto sensu”. Estos tres requisitos habrán de estar motivados y razonados así como la Administración deberá igualmente motivar la desproporcionalidad de la carga que podría ir relacionado con la “atención individualizada” que requiera la presencia de pocos alumnos, con una organización de la asignatura o lección muy pendiente del estudiante en el sentido de diferenciada/especial. Conclusiones Cuatro recomendaciones: La primera es la necesidad de que el Reglamento que éste grupo ha elaborado sea aprobado por el órgano competente de nuestra Universidad. Junto a ello invitar a todos aquellos profesores aquí presentes a que implanten en sus clases la figura de la tutoría por pares, así como a que se animen uds. Y animen a sus alumnos a realizar trabajos de investigación como puedan ser TFG o TFM en el ámbito de la discapacidad desde sus respectivas disciplinas y en la medida de lo posible. Y por último y no menos importante, la sensibilización es importante que nos sensibilicemos con las personas discapacitadas o con alguna necesidad especial y para ello debemos realizar actividades, o jornadas de sensibilización. 19 TRANSFORMACIONES EN LAS POLÍTICAS QUE REGULAN LA UNIVERSIDAD: ESTRATEGIAS FLEXIBLES PARA FORTALECER LAS PRÁCTICAS DE GOBIERNO NEOLIBERAL Olga Cecilia Díaz Flórez (Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia). Introducción Esta ponencia se basa en la tesis doctoral1 concluida en el año 2013, y en ella se sintetizan algunos de sus desarrollos centrales orientados a contextualizar y tematizar la reorganización de la racionalidad política que se deriva de las orientaciones promovidas en la contemporaneidad, cuyas formas de gobierno buscan intervenir sobre las condiciones de libertad, de tal manera que sea posible el autogobierno de los intereses tanto individuales como sociales, expresado en la necesidad de involucrarnos y hacernos cargo de nuestra existencia individual y colectiva. Las agendas que orientan estas transformaciones en la educación superior abordan estas orientaciones, que en todo caso, han de ser ajustadas “a la medida” de los contextos. La racionalidad que se promueve desde este gobierno activo, y para que ella efectivamente funcione, demanda un compromiso también activo por parte de los sujetos, a quienes se les reconoce su capacidad de agencia, de decisión y de acción, por un lado, para diseñar el propio “proyecto de vida” y por otro, para generar una mayor implicación en calidad de interlocutores sociales, en el marco de la llamada “responsabilidad social”, que impele a los individuos a asumir un compromiso en el seguimiento y logro de los resultados esperados. Bajo esta perspectiva, la ponencia analiza el ejercicio de gobierno que contemporáneamente se promueve en el campo de la educación superior, particularmente desde las prácticas discursivas promovidas por las políticas sociales y educativas configuradas en el interjuego entre agencias multilaterales internacionales y agencias nacionales. A través de ellas se identifican los discursos que dan forma a una manera particular de asumir estas intervenciones gubernamentales que buscan encontrar su “justa medida”, transitando de un énfasis en el consenso y en la eficacia de las intervenciones, a un pragmatismo gradual y heterogéneo que haga posible la cualificación en las inversiones en el capital humano y el consecuente despliegue de su capacidad de agencia. De especial interés para el campo de análisis formulado, es la manera como opera el Estado y sus políticas: se le ubica en el papel de observador, analista, regulador, generador de condiciones o supresor de obstáculos a las negociaciones que se encaminan a reconocer e incorporar el potencial por explotar para facilitar la ganancia de calidad y productividad, en el que se reclama mayor cooperación entre los actores económicos. Por tanto, este gobierno social centrado en la gestión del capital humano, 1 Díaz, Olga Cecilia. Las competencias como tecnologías de gobierno neoliberal: consentimientos y contraconductas en la educación superior”. Tesis Doctoral Laureada, no publicada, 2013. Doctorado en Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. 20 no se orienta a hacer desaparecer al Estado, sino que lo convierte en uno de los instrumentos que contribuye a crear la autonomía de un mercado, ahora globalizado bajo el modelo de una economía social de mercado altamente competitiva. El rol del Estado, por tanto, se centra en realizar intervenciones que acuden a flexibilizar procesos económicos cuando es necesario corregir o complementar los sucesos del mercado y atender el interés público, ya sea a través de políticas sociales, de coyuntura o del mercado laboral. El criterio fundamental es que tales acciones han de ser compatibles con el orden del mercado económico y por ende, no deben dificultar la interacción entre oferta y demanda. Objetivo Tematizar y analizar el ejercicio de gobierno que contemporáneamente se promueve en el campo de la educación superior, particularmente desde los discursos promovidos por las políticas sociales y educativas para la universidad generadas tanto para América Latina como para Colombia. Método La investigación se inscribe en una concepción y un abordaje de carácter interpretativo y analítico. Aquí la interpretación, como lo señala Veyne (1984) no designa solamente el sentido que se encuentra en algo, sino también el hecho de interpelarlo, es decir, el sentido que se le atribuye. El corpus documental para el abordaje de los discursos, contempla aquellos que configuran políticas sociales y educativas, tanto del ámbito local –políticas estatales del contexto nacional, como internacional –organismos y agencias multilaterales. Igualmente, se integran como fuentes las normas, decretos, datos, sistemas de información de diversas agencias; así como algunas fuentes secundarias provenientes de producciones de académicos e investigadores, elaboradas en relación con la situación actual de la universidad latinoamericana y colombiana. Resultados La ponencia tematiza las transformaciones impulsadas en el campo social y educativo, a partir de la identificación de los discursos que dan forma a una manera particular de asumir estas intervenciones gubernamentales que buscan encontrar su “justa medida”, transitando de un énfasis en el consenso y en la eficacia, a un pragmatismo gradual y heterogéneo que privilegia las estrategias “amistosas con el mercado”. Tales orientaciones son discriminadas para el campo de la educación y la educación superior, destacando las características de estas regulaciones: su acento en la adaptación al cambio a partir de un menú de “opciones deseables”; la preocupación por lograr que los sujetos mantengan el nivel del juego alcanzado; y, la promoción del autogobierno, basado en prácticas flexibles que acuden a la libertad y la autonomía; la cuales operan bajo un principio central: “el mercado hasta donde sea posible y el Estado hasta donde sea necesario”. Igualmente, se identifican conjuntos de orientaciones presentes tanto en la política promovida por los organismos internacionales (Banco Mundial, Naciones Unidas, Comisión Europea, UNESCO y OCDE), como en la política del país, destacando como en unos y otros se fortalecen unas prácticas de gobierno flexible, adaptativo y pragmático, 21 que también abre el espacio a las fisuras y a las fugas: de un lado, con la promoción de la capacidad de agencia, y de otro, con los escenarios que generan apertura a través del impulso a la modulación y la automodulación. Para ilustrar algunos de los efectos producidos por estas estrategias de gobierno, se tematizan las nuevas problemáticas que se suscitan, particularmente a nivel de la jerarquización, estratificación y desigualdad que se derivan de las formas de regulación social emprendidas en la educación superior en la última década en el país. Conclusiones La ponencia apropia y amplía la lectura de las características de la racionalidad política que se ha configurado históricamente en las últimas décadas, dilucidando el lugar que ocupa la educación y la universidad en esta racionalidad y ubicando la manera como se articulan las prácticas discursivas del capital humano en tales orientaciones. Así, la investigación aclara cómo los recientes planteamientos de las políticas sociales y educativas van afinando, cualificando y materializando formas de promover el nivel y la forma de la inversión en el capital humano, cuya novedad es que cada individuo también ha de hacerse responsable de gestionar su potencia creadora, en procura de lograr articular los aprendizajes y la disposición al cambio, en relación con demandas diferenciadas y jerarquizadas. En el desarrollo de la investigación se presenta el tránsito de las respuestas únicas y uniformes que ofrecen las políticas sociales y educativas a un pragmatismo experimental que, pese a sus diferencias, mantienen la aspiración de configurar “enfoques amistosos con el mercado”, cuya oscilación va de menores a mayores articulaciones entre Estado y mercado. Estas prácticas de gobierno se caracterizan igualmente, por incorporar sistemáticamente la crítica como legitimadora de las nuevas orientaciones que pretenden conquistar consenso. En este recorrido se analizan los discursos y las modalidades que se le atribuyen al Estado: desde el Estado mínimo y neutral, pasando por el Estado eficaz, hasta el Estado pragmático que revitaliza las instituciones públicas, las articula y conecta con los requerimientos de crecimiento del sector privado. La lógica que se configura se basa en la interrelación entre capacidad estatal y eficacia, que haga posible dos dinámicas que se asumen como complementarias: emprender y promover acciones colectivas eficaces que provean los servicios y bienes públicos fundamentales, a la vez que se genera una hábil utilización de los mercados privados y competitivos que reduzcan la carga del Estado. Estas reformas de segunda generación, que se rigen por la visión de fomentar el crecimiento estimulado por el mercado, más recientemente –último quinquenio– han optado por el impulso a un pragmatismo centrado en la eficacia y el gradualismo que alienta a los gobiernos a experimentar para enfrentar la incertidumbre. La manera de gobernar en esta reorientación del neoliberalismo, es acudir a unos objetivos claros, con políticas transitorias que permitan actuar con rapidez para cambiar de curso en caso de no lograr concretar los resultados esperados y que se afecte la dinámica del mercado. Ello conlleva evitar poner en riesgo el progreso de la economía, para la cual se han de minimizar los conflictos sociales a través de la disminución de las desigualdades; aspiraciones que también se hacen presentes en el tipo de reformas institucionales impulsadas en la educación. Estas prácticas de gobierno también 22 conjugan dos importantes estrategias que les proveen su flexibilidad: el diseño de marcos globales con distintas vías para lograr los objetivos centrados en el crecimiento -ahora denominado inteligente, sostenible e integrador- y el uso de métodos abiertos de coordinación que operan con cierto margen de variabilidad, y que son vigilados a través del seguimiento periódico permanente por parte de múltiples instancias e interlocutores sociales. Para la educación superior esta flexibilidad se traduce en intervenciones caso por caso, adecuando las prácticas de gobierno para responder a las contingencias, a través de conjuntos de políticas que operan como “menús a la medida”; así como con la generación de una gestión sistémica que promueve la interdependencia y la autoimplicación, en torno a una formación a lo largo de toda la vida y en la cual las competencias ocupan un lugar estratégico, a modo de bisagra que logra articular el mundo de la educación con el sector productivo. Referencias Castro-Gómez, S. (2010). Historia de la gubernamentalidad. Razón de Estado, liberalismo y neoliberalismos en Michel Foucault. Bogotá: Siglo del hombre. Díaz, O.C. (2013). Las competencias en la educación superior: tecnologías de gobierno para la gestión de la capacidad de agencia. Revista Pedagogía y Saberes, 38, 921. Díaz, O.C. (2015). Políticas para la educación superior en Colombia: los efectos de la gubernamentalidad contemporánea. Cap. 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Para o desenvolvimento do estudo, buscouse estudar o Decreto 5.800/06, que instituiu o Sistema da Universidade Aberta do Brasil e também a análise do Censo da Educação Superior, no intuito de se demonstrar a expansão do ensino superior através do crescimento na oferta de cursos e matrículas na modalidade EAD no país a partir da criação da UAB. Introdução A prática da Educação a Distância (EAD) não é necessariamente uma modalidade de ensino moderna ou atual. Entretanto, a história da EAD no Brasil é marcada, como bem observa Alves (2007), por várias fazes de avanços e estagnação, tendo como principal motivo, a falta de políticas públicas para o setor, ressaltando que “somente no final do milênio é que as ações positivas voltam a acontecer e o crescimento passa a despontar, voltando a permitir prosperidade e desenvolvimento”. (ALVES,2007, p. 01) Nessa perspectiva, Mugnol (2009), destaca ainda que a EAD acompanhou o desenvolvimento da Educação no Brasil, passando a receber, a partir de 1996, maior apoio por parte do Governo Federal, que incentivou seu crescimento em todo o país. Nesse sentido, a Educação a Distância, uma vez oficializada como modalidade de ensino pela Lei 9.394/96 e sob o seu promissor e expressivo desenvolvimento no país, tem através do Decreto 5.800 de 08 de junho de 2006, a criação do Sistema da Universidade Aberta do Brasil – UAB, e sua utilização como estratégia de expansão da Educação Superior no país, com a utilização da EAD com ferramenta para se alcançar esse objetivo. Assim sendo, nesse estudo, pretende-se aprofundar a suposição de que as políticas públicas iniciadas nos anos 90 e voltadas para educação, a exemplo da Educação à Distância, contribuíram significativamente como estratégia para a expansão do Ensino Superior no país através do crescimento na oferta de cursos e vagas ofertadas nessa modalidade de ensino. 25 Marco teórico 1 Contextualização Histórica da Educação à Distância no Brasil A história da Educação à Distância no Brasil para Benítez (2012, p. 2), teve também o seu desenvolvimento no inicio do século XX, motivado pelo processo de industrialização gerador de demandas de polí cas educacionais que formassem trabalhadores para ocupação industrial. essa perspec va, a autora enfa za que “a Educação a Dist ncia surge como uma alterna va para atender a demanda, principalmente através de meios radiof nicos, o que permi ria a formação dos trabalhadores do meio rural sem a necessidade de deslocamento para os centros urbanos”, ressaltando ainda que esta modalidade de ensino sempre esteve ligada a formação profissional, pois tinha como objetivo principal a capacitação de pessoas para atender as necessidades do mercado. A partir dos anos 1990, conforme observam Vidal e Maia (2010), a Educação a Distância recebe mais espaço no panorama educacional, uma vez que passa a ser idealizada de forma mais consistente nos Projetos Pedagógicos Nacionais. Em 1996, a EAD é incluída na legislação educacional brasileira e conforme Guerino e unes (2014, p. 3) a EAD “recebeu os marcos legais na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 9394/96 (LDB), no entanto, foi regulamentada somente em 2005, através do Decreto nº 5.622”. Uma vez positiva e regulamentada no ordenamento jurídico nacional, a EAD tem a partir de 2006, um expressivo avanço em todo o país através da publicação do Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006 (BRASIL, 2006), dispondo sobre criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB. 2. Fundamentos Legais da Educação à Distância (1) A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – (LDB), estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e reafirma o direito à Educação, a todos garantido pela Constituição Federal de 1988. Dessa forma, a LDB/96 passa a traçar o esboço da legislação da Educação a Distância no Brasil e institui os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação escolar pública. (2) Ainda fazendo referência a legislação que fundamenta a Educação à Distância no Brasil, importante enfatizar que a partir do Decreto nº 5.622/2005, em seus Artigos 1º e 9º, a EAD passa ter um conceito oficialmente definido na legislação brasileira, bem como, tem especificado quem poderá ofertar cursos e programas em EAD no país. (3) A Lei 11.172/2001 aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) e delineou as diretrizes e metas para a Educação Nacional. Nessa Perspectiva, a Educação a Distância também foi contemplada no PNE que estabeleceu diretrizes, objetivos e metas para a implementação dessa modalidade de educação no Brasil. (4) O Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB foi oficialmente criado através do Decreto n º 5.800 de 08 de junho de 2006, dando assim continuidade ao processo de expansão da Educação Superior no país. De acordo com o portal UAB/CAPES (2015), “Trata-se de uma política pública de articulação entre a Secretaria de Educação a Distância - SEED/MEC e a Diretoria de Educação a Distância - DED/CAPES com vistas à expansão da educação superior, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE”. 26 Metodología 1. Caracterização da pesquisa Quanto a sua abordagem, caracteriza-se com pesquisa qualitativa uma vez que “não tem pretensão de enumerar ou medir unidades ou categorias homogêneas” como ressalta Oliveira (1997, p. 116). Quanto aos procedimentos técnicos, foi uma pesquisa bibliográfica, pois é o ponto de partida de qualquer pesquisa científica, objetivando assim, recolher e analisar informações e conhecimentos prévios sobre a EAD no Brasil, e pesquisa documental, indispensável porque a maior parte das fontes escritas – ou não – são quase sempre a base do trabalho de investigação, onde “a fonte de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias” (MARCO I E LAKATOS, 2010, p. 62). Quanto aos seus objetivos, caracteriza-se como pesquisa descritiva, pois conforme destaca Gil (2002, p. 42), “têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fen meno”, neste caso, a expansão da EAD no Brasil após a criação da UAB. 2 Coleta de dados Os dados foram coletados por meio de consulta feita a material bibliográfico, como livros e artigos científicos, disponíveis na internet, como também, a documentos, como leis, decretos e o Censo da Educação Superior (entre os anos de 2002 até 2013). Resultados Tabela 2: Número de IES, Cursos, Vagas Ofertadas, Matrículas e Concluintes na Educação a Distância – Brasil 2005 2 e 2013 Ano IES Cursos Vagas Oferecidas Matrículas Concluintes 2005 61 189 423.411 114.642 12.626 1.258 2013 165 1.638.427 1.153.572 161.072 Δ2005/2013 170,49% 565,61% 286,96% 906,24% 1175,72% Fonte: MEC/INEP/DEED (Adaptado) Podemos observar um expressivo aumento em todos os itens analisados. Houve um crescimento médio de 565% no número de cursos e 286% no número de vagas ofertadas na EAD, o que nos sugere a concluir que a partir de 2005, ano em que foi oficialmente legalizada essa modalidade de ensino no país, através do Decreto 5. 622/2005 e ainda, com a criação da UAB em 2006, até 2013, houve também um aumento de esforços e ampliação nos investimentos para se atingir a finalidade de expandir e democratizar o Ensino Superior através da Educação à Distância no Brasil. 2 As informações contidas na tabela fazem referência aos dados do Censo do Ensino Superior nos anos de 2005 e 2013, sinopse técnica. 27 Conclusiones Nota-se claramente que todo o crescimento da EAD está diretamente ligado com a construção de uma legislação educacional direcionada que proporcionou o suporte necessário para seu desenvolvimento. Revela-se, a partir da análise dos dados coletados no Censo do Ensino Superior, entre os anos de 2002 e 2013, um significativo e constante crescimento na Educação à Distância no Brasil. Pudemos observar um crescente número de Instituições de Ensino Superior (IES) que passaram a participar da EAD, bem como, perceber uma expressiva ampliação no número de cursos, vagas ofertadas, matrículas e concluintes nessa modalidade de ensino. Entretanto, nota-se também, que esse crescimento da EAD no Brasil não se deu de forma semelhante no âmbito das IES públicas e privadas, pois apesar da criação da UAB em 2006, com finalidade principal de ampliar a participação das IES públicas na oferta de EAD, não se concretiza através dos números, uma vez que o crescimento da EAD nas IES públicas não se apresentou tão expressivo quanto o alcançado pelas IES privadas nesse período estudado. Referencias Alves, J. R. M. (2007). A História da Educação a Distância no Brasil. Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação – Carta Mensal Educacional, Ano 16 , Nº 82, Rio de Janeiro. Disponível em: <http://www.ipae.com.br/pub/pt/cme/cme_82/index.htm>. Benítez, I. M. S. (2015). A história da educação a distância no Brasil e no mundo. Disponível em: http://www.coladaweb.com/pedagogia/historia-da-educacao-adistancia-no-brasil-e-no-mundo>. Brasil. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm> Brasil. Lei nº 11.172 de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm> Brasil. Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5622.htm> Brasil. Censo da Educação Superior 2002 – 2013: Sinopse Estatística. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2015. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior-sinopse> Brasil. Decreto 5.800, de 08 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB. Disponível em: 28 <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2006/decreto/d5800.htm>. Gil, A. C. (2002). Como elaborar projetos de pesquisa. - 4. ed. - São Paulo : Atlas. Guerino, M. de F.; Nunes, M. de O. (2014). A Política Educacional de Educação a Distância: UAB e as novas dimensões do trabalho docente no Ensino Superior. In: Seminário Internacional de Educação Superior 2014 – Formação e Conhecimento. Anais Eletrônicos, Sorocaba: Uniso. Disponível em: <https://www.uniso.br/publicacoes/anais_eletronicos/2014/2_es_politicas_publ icas/09.pdf>. Mugnol, M. (2009). Educação a Distância no Brasil: conceitos e fundamentos. Rev. Diálogo Educ., 27(9): 335-349. Disponível em: <http://www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo?dd99=pdf&dd1=2738>. Oliveira, S. L. de. (1997). Tratado de Metodologia Científica: Projetos de Pesquisas, TGI, TCC, Monografias, Dissertações e Teses. São Paulo: Pioneira, 1997. Vidal, E. M.; Maia, J. E. B. (2010). Educação a Distância: rompendo fronteiras. In: Introdução à Educação a distância. Fortaleza: RDS Editora. Disponível em: <http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/publicacoes/livros-deinteresse-na-area-de-tics-na-educacao/introducao-a-educacao-a-distancia>. 29 AULAS AMBIENTALES DE BOGOTA: ESCENARIOS ESTRATEGICOS Y EDUCATIVOS PARA LA GOBERNANZA Arévalo Agredo, Antonia (Universidad Externado de Colombia) Resumen En este documento se presenta la investigación evaluativa del componente educativo y participativo de las Aulas Ambientales de Bogotá, la cual desde la triangulación metodológica busca presentar elementos de análisis para el mejoramiento del aporte de estos escenarios en la educación superior. Introducción El inicio del siglo XXI se ha caracterizado por el deterioro de las condiciones climáticas globales, las cuales se han hecho latentes con la aparición de enfermedades, catástrofes naturales y conflictos sociales, que se presentan como desafío a la humanidad por su capacidad para poner en peligro la misma sostenibilidad de la especie. En estos términos la educación se presenta como la mejor herramienta para mitigar los daños actuales y construir las propuestas que permitan establecer modos relacionales viables, por ello en esta investigación se presenta la evaluación de los componentes educativo y participativo de las Aulas Ambientales, considerándolas no solo escenarios aptos para el fomento de acciones educativas ambientales sino territorios vitales para la gestación de iniciativas ciudadanas que trasciendan en el futuro ambiental de Bogotá. Marco teórico ¿Por qué hablar de las Aulas Ambientales de Bogotá? En una sociedad marcada por el antropocentrismo no es extraño el aumento de situaciones límite como: Desastres naturales, clima extremo, contaminación, agotamiento de los recursos naturales, la vida como derecho fundamental se ve amenazada pues cada año aumenta el índice de mortalidad por causas asociadas al detrimento del medio ambiente. Tal como lo afirma Gutiérrez y Prado, (2004) “Hemos roto el equilibrio natural y de no recobrarlo con urgencia debemos atenernos a sus consecuencias: os jugamos la supervivencia como especie” (p.38). La educación ambiental es una alternativa para el cambio de conciencia y si antes se veía como el área de conocimiento que enseñaba sobre el aprovechamiento de los bienes que otorga la naturaleza, ahora implica la preservación y protección de lo que es denominado como patrimonio cotidiano de la humanidad, cuyo concepto hace parte de un enfoque biocéntrico que promueve la vida de toda especie no solo la del ser humano, recupera el valor intrínseco de la naturaleza generadora de vida y ubica al ser humano como un miembro más del sistema que comparte destino común con las otras especies y elementos del cosmos en tanto forma parte de la totalidad del sistema. Es así como este trabajo hace una apuesta al fortalecimiento de las estrategias educativas ambientales para la educación superior desde el acercamiento a la 30 Secretaría Distrital de Ambiente institución pública que dirige las cuatro Aulas Ambientales las cuales son definidas por la entidad como una estrategia para fortalecer la apropiación social del territorio desde escenarios ambientales. Aulas Ambientales de Bogotá como estrategia educativa Las aulas ambientales consolidadas como espacios de reserva forestal y ambiental en Bogotá conciben a la educación ambiental como un elemento imprescindible para el fortalecimiento de la ciudadanía y la construcción de futuro sostenible, en cada espacio se proponen acciones con cuatro categorías de acción: Planeación estratégica, Gestión Interinstitucional, Investigación, y Celebración de Fechas Ambientales. Para la fecha de inicio de esta investigación las Aulas Ambientales administradas por la Secretaría de Ambiente eran cuatro las cuales son descritas a continuación: Ilustración 1. Fotografía Aula Ambiental Soratama Aula Ambiental Soratama. Este escenario remonta su historia hacia el año de 1950 con la explotación de la cantera Soratama, por su ubicación y características particulares el énfasis de esta Aula Ambiental hace referencia al tema de protección de los cerros orientales con recorridos temáticos y talleres pedagógicos se aborda la historia de conformación del barrio y la cantera, la importancia de los cerros, el reconocimiento y apropiación del territorio y el conocimiento y preservación de la flora y la fauna propia de este ecosistema. El Aula Ambiental cuenta con un túnel subterráneo "galería de drenaje" que atraviesa un segmento del cerro donde se puede conocer las diferentes tipos de suelos, las conformaciones geológicas y los acuíferos subterráneos allí presentes. Cuenta con miradores que permiten observar gran parte de la ciudad. 31 Ilustración 2. Aula Ambiental Parque Mirador de los Nevados Ubicada en la localidad de Suba esta Aula Ambiental se posa sobre una extensión de 6 hectáreas construidas en una antigua cantera de donde por más de 50 años se extrajeron materiales para las obras públicas del distrito. Recibe el nombre de Mirador los Nevados, pues en días despejados se pueden observar el Nevado del Tolima, el Nevado del Cisne, el Nevado del Ruiz y el Nevado de Santa Isabel ubicados en la cordillera central de los Andes colombianos. Cuenta con plazas, caminos, plazoletas y obeliscos con nombres representativos de la cultura indígena Muisca. Se abordan acciones de educación ambiental en temas como: diversidad cultural, territorio, residuos sólidos, ambiente sano y agua. Ilustración 3. Parque Ecológico Distrital Humedal Santa María del Lago Ubicado en la localidad de Engativa el terreno presenta sus primeros datos de posesión hacia el año 1911 y desde esta época hasta 1988 es objeto de la expansión urbana que le quita conexiones vitales con de afluentes de agua, a partir del año 2004 el escenario empieza sus labores educativas como aula ambiental con un énfasis temático del “Agua como reservorio de vida”. Sus visitantes tienen contacto directo con la diversidad de flora y fauna (especialmente aves acuáticas) propias de este tipo de ecosistema generando reflexiones y saldos pedagógicos sobre la importancia de la protección y manejo adecuado de estos sistemas. 32 Ilustración 4. Aula Ambiental Parque Ecológico Distrital Montaña Entrenubes Esparcida en las localidades de la ciudad es el Aula Ambiental más grande y registra el primer reporte desde período precolombino donde las tribus de los Sutagaos, Doas, Sumapaces y Candais moraron dichas tierras. En 1650 se realizan las primeras conformaciones de haciendas donde los Jesuitas y diferentes familias ocupan los terrenos. En 1900 se inicia una parcelación de tierras y se empiezan a explotar artesanalmente en la extracción de materiales para la construcción de obras públicas de la ciudad. Entre los años 40´y 50´se masifica el crecimiento urbano y con ello la partición de tierras producto de la venta de los terrenos que se usaban para extracción. Inmersa en un bosque Alto Andino hay gran diversidad de flora y fauna y se abordan temas como los Ecosistemas Estratégicos de Bogotá, análisis de diferentes comunidades y especies vegetales, la importancia de conservar y proteger los recursos naturales, entre otros. Así mismo, se generan reflexiones sobre la historia de construcción social del territorio y se puede observar, desde enormes miradores, el paisaje de la ciudad. Metodología: Buscando respuestas desde la evaluación Esta investigación es de corte evaluativo y como plantea Correa (1996) reúne sistemáticamente información, pruebas y testimonios de una muestra representativa de las audiencias que conforman el programa u objeto para evaluar, traduce dicha información a expresiones valorativas y las compara con los criterios inicialmente establecidos y finalmente saca conclusiones que den pautas de mejoramiento para contribuir en lo que señala Boff (1996) “nuevos modos de ser, de sentir, de pensar, de valorar…” (p.9) lo ambiental. Resultados: Alcance de participación y educación La pregunta de investigación planteada fue ¿Cuál es el alcance participativo y educativo de la estrategia Aulas Ambientales liderada por la Secretaría de Ambiente de Bogotá? Para lo cual se hizo inicialmente una profundización teórica de las políticas y fundamentos conceptuales que la respaldan, encontrando que la existencia de estas aulas no solo debe garantizar la apropiación social del territorio como lo plantea la SDA, sino que adicionalmente estos espacios potencializados adecuadamente pueden contribuir al fortalecimiento de la educación ambiental de los ciudadanos y a la ejecución de estrategias participativas que favorezcan a la sociedad en el largo plazo. A 33 partir de la triangulación de las unidades de observación se logran identificar hallazgos como: - Estos espacios se potencializan como espacios de educación ambiental sin embargo, es incipiente la apropiación social del territorio lo cual representa un riesgo pues la sostenibilidad queda a expensas de decisiones políticas. - Los gobiernos distritales de los últimos 3 periodos favoreció la consolidación y protección del espacio como reserva natural, la participación de la ciudadanía es escasa. - Las universidades no participan activamente de los ejercicios sociales y políticos, se realizan investigaciones en las facultades de recursos naturales pero no hay procesos que vinculen otras ramas del saber como las ciencias sociales, económicas y políticas. Conclusiones Si bien la Secretaria de Ambiente tiene convenios con entidades oficiales y privadas para la realización de investigaciones y ejecución de proyectos especiales, para el ciudadano particular la posibilidad de participar es limitada, pues no hay procesos informativos que permitan mayor acercamiento y la oferta actual es rígida lo cual restringe el potencial que los usuarios podrían desarrollar en estos escenarios. Las aulas ambientales de Bogotá son escenarios propicios no solo para la apropiación social del territorio, sino como ejes articuladores de recreación, contemplación, educación y gestación de movimientos de participación para la defensa y acción ambiental. Limitarlas a una sola función es restarles la capacidad que tienen para atender las problemáticas concretas de una ciudad extensa y diversa como Bogotá. Para lograrlo será necesario redimensionar la función que las aulas pueden desarrollar y diseñar estrategias que permitan atender todos los focos planteados. Las Universidades se encuentran desarticuladas del proceso de consolidación de estos espacios y es relevante que se inicien acciones que no solo vinculen herramientas pedagógicas ambientales para la formación de estudiantes, sino que permita su participación activa en la gobernanza pues dadas las condiciones de expansión urbana es latente el riesgo de su utilización para la ampliación del sistema de vivienda o movilidad. Estos escenarios gozan de protección política (manifestada en las leyes vigentes) lo cual de momento da posibilidad a su permanencia en el tiempo, sin embargo, es prioritario consolidar vínculos que generen empoderamiento más allá de la apropiación social territorial para que la sostenibilidad sea real y no esté sujeta a los cambios administrativos que se dan en las esferas del poder. Se identifica al sector público de educación básica y media como el principal actor de interacción con las aulas ambientales ya que a través de los PRAES (Proyectos Ambientales Escolares) se articulan visitas y actividades de aprovechamiento de estos escenarios; para otros grupos sociales como las familias, organizaciones barriales y entidades de educación superior no hay una oferta que favorezca la construcción de participación alrededor de lo ambiental. Tal como afirma Hopenhayn (2008) generar una participación de abajo hacia arriba donde exista “Acceso a oportunidades a lo 34 largo del ciclo vital, y con ello, el acceso al bienestar, a redes de relaciones y al ejercicio de la ciudadanía” (p.19). Referencias Alcaldía de Bogotá. (2008). Política Pública Distrital de Educación Ambiental. Bogotá: Imprenta Nacional. Boff, L. (1996). Ecología: grito de la tierra, grito de los pobres. Brasil: Editorial Lumen. Correa, S. (1996). Módulo 6 Investigación Evaluativa del Programa de Programa de Especialización en Teoría, métodos y Técnicas de Investigación Social. Colombia: Icfes. Gutiérrez, F. y Prado, C. (2004). Ecopedagogía y Ciudadanía Planetaria. Xativa: Ed. Paulo Freire Hopenhayn, M. (2008). Pensamiento iberoamericano, Inclusión y exclusión social en la juventud Latinoamericana (Ejemplar dedicado a: Inclusión y ciudadanía: perspectivas de la juventud en Iberoamérica) Dialnet http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2781553 35 ANÁLISIS DE LA FORMACIÓN POSTGRADUADA ENFERMERA EN ESPAÑA (1989-2010) Estrada-Masllorens, Joan Maria; Guix-Comellas, Eva Maria; SanchoAgredano, Raül; Morín-Fraile, Victoria y Galimany-Masclans, Jordi. (Universidad de Barcelona) Resumen Se expone el análisis de la situación de la formación postgraduada universitaria enfermera durante 21 años en España (1989-2010), a partir del estudio de la oferta y la demanda de este tipo de formación. Introducción Las profesionales enfermeras que pretenden aumentar sus conocimientos en servicios especiales del ámbito de la enfermería medicoquirúrgica (como las urgencias, anestesia, reanimación, cuidados intensivos, cuidados paliativos o atención prehospitalaria) o de la salud pública pueden cursar un Máster Universitario específico para obtener la titulación que otorga cada universidad y que los capacita para trabajar en ese ámbito, es lo que se denomina formación postgraduada universitaria, aunque éste título no es reconocido como especialidad acreditada, incrementa sus opciones de acceder al mercado laboral. Tampoco es considerado formación continuada, puesto que se realiza dentro del ámbito universitario y bajo la acreditación de reconocidas universidades españolas. El objetivo del presente estudio fue analizar el marco de la formación postgraduada universitaria enfermera durante 21 años en España: la situación pasada y actual, la oferta versus la demanda y cuántos cursos de formación postgraduada realizaron a lo largo de su vida profesional. Marco teórico A nivel mundial, la formación tanto graduada como postgraduada universitaria en Enfermería difiere de un país a otro en cuanto a duración, a acreditación, a nomenclatura del título y a reconocimiento social (Bellack, 2002). Con la intención de homogeneizar esta formación enfermera de todos los países de la Unión Europea (UE), en 1999 se estableció una regulación a través del denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El cual unificaría, sobre todo, la acreditación de la formación enfermera, estableciendo y facilitando la movilidad de los estudiantes de una universidad a otra y permitiendo una formación básica universitaria con titulación de Grado en Enfermería, que con una formación posterior de especialización permite acceder al programa de Doctorado. (Zabalegui et al., 2006). En España, en cuanto a la formación básica, la disciplina accedió a la universidad en 1977 como una diplomatura de tres años (Diplomado Universitario en Enfermería). En cuanto a la formación postgraduada, el proceso de desarrollo de las especialidades enfermeras ha sido lento e incompleto, y ha ido acompañado de gran incertidumbre por la convergencia con el despliegue de la regulación académica para la adaptación al EEES (De Pedro, 2005; Zabalegui & Cabrera, 2009). 36 Metodología Diseño de tipo observacional descriptivo longitudinal y retrospectivo, mediante el uso de técnicas mixtas de recogida de datos: análisis documental y cuestionario on-line. La población diana fue de 7871 enfermeras registradas y colegiadas con formación postgraduada realizada durante el período académico de 1989-1990 a 2009-2010 y provenientes de las 15 Escuelas Universitarias de Enfermería de la región de Cataluña, España; de las cuales 4 eran de titularidad pública y 11 privadas. El período de estudio escogido abarcó desde el primer curso de formación postgraduada acreditado por una universidad española (1989) hasta la plena implantación de los acuerdos para la creación del EEES (2010). Se incluyeron en el estudio las enfermeras: que cursaron formación postgraduada durante el período académico de 1989-1990 a 2009-2010; de cualquier edad o sexo; en cualquier situación laboral y que dieron su consentimiento informado. Los criterios de exclusión fueron: cumplimentación parcial o inadecuada del cuestionario, presencia de datos incongruentes con los datos oficiales de los cursos formativos y profesionales que posteriormente a la diplomatura habían cursado una licenciatura en otra enseñanza, sin otra formación postgraduada. Respecto a la evolución de la oferta formativa universitaria se estudiaron las siguientes variables: tipo de escuela universitaria que oferta la actividad formativa (pública o privada), año de oferta de la actividad formativa, número de cursos totales ofertados por actividad formativa y ámbitos formativos (gestión, paciente crítico, geriátrico, oncológico y otras) y localización geográfica de la escuela. Respecto a la demanda, se recogieron variables demográficas: la edad, el sexo, la formación académica, los años de experiencia profesional, centro de trabajo y unidad donde desarrollaban su trabajo. Además del número de cursos realizados y la primera y última formación cursada por cada alumno. La obtención de datos referentes a la oferta formativa académica postgraduada en enfermería de las instituciones universitarias fue realizada retrospectivamente mediante el método de revisión documental. Se utilizaron datos secundarios procedentes de las diversas fuentes documentales o bases de datos de las 15 escuelas e instituciones (trípticos de divulgación de los cursos, memorias académicas u otro material de hemeroteca de las escuelas). Tras la recopilación y análisis de los mismos, la información fue cumplimentada y contrastada mediante entrevista y contacto directo con 16 directores y/o jefes de estudios y/o responsables de la formación postgraduada de las escuelas. Para la recogida sobre la oferta formativa, los datos de las profesionales sobre su situación laboral y su motivación por la formación, se creó un cuestionario ad hoc estructurado en tres partes. La primera parte recogió los datos sociodemográficos y laborales de las profesionales, y las otras dos partes recogieron variables del estudio referentes a los datos del primer y último curso. Para estudiar la demanda, los datos fueron analizados y procesados mediante el paquete estadístico SPSS© V.15.0 para Windows versión española, para su posterior análisis. Se consideró estadísticamente significativa una p inferior 0. 37 Resultados Características sociodemográficas de la muestra Respondieron a la encuesta 1997 enfermeras, pero tras el proceso de depuración se eliminaron 762 cuestionarios por incumplimentación de datos. Finalmente fueron incluidas 1235 enfermeras, el 91.9% (1122) eran mujeres, con una edad media de 36.2 (SD: 9.5) años, con un rango de entre 22 y 63 años. Realizaron su formación postgraduada mayoritariamente en la franja de edad comprendida entre 26 y 35 años [31-35 años: 22.5% (277); 26-30 años: 21.8% (268)], destacando que sólo 10 enfermeras (0.8%) la realizaron con más de 60 años. La media de años de experiencia laboral de las profesionales se situó en 13,1 (SD: 9.3) años. El tipo de centro en el cual trabajaban fue de tipo público en un 49% (602) y privado en un 51% (627). La distribución por ámbitos mostró que un 73.1% (898) de las profesionales trabajaba en entorno hospitalario, un 21.2% (260) en la atención primaria y un 5.7% (70) en residencias sociosanitarias, empresas y mutuas de accidentes. 5 enfermeras (5.6%) indicaron encontrarse en situación de desempleo en el momento del estudio. Respecto al tipo de formación postgraduada que habían realizado, el 95.6% (1181) presentaba formación universitaria postgraduada específica en enfermería, un 3.6% (44) eran licenciadas en otras titulaciones universitarias no enfermeras, y un 0.8% (10) disponían del grado de doctor. Oferta formativa La oferta formativa de las 15 Escuelas Universitarias fue de 211 cursos (1134 ediciones) de formación postgraduada universitaria específica enfermera en los 21 años estudiados. Por parte de las universidades públicas, destacaba la oferta de formación postgraduada en dos áreas: la salud pública (con 19 cursos, 106 ediciones; un 20.9% de toda la oferta pública) y las urgencias (9 cursos, 80 ediciones; 15.7%); mientras que en las universidades privadas destacaba la oferta en el área de cirugía (con 17 cursos, 134 ediciones) y que recogía un 21.4% de la oferta privada. Demanda formativa En cuanto a la demanda, se observó que las áreas formativas más solicitadas (tanto en el primer curso que realizaron los alumnos, como en el último curso en caso de realizar dos o más) fueron las de cirugía, urgencias y salud pública, con un 22.0%-23.2%, 16.1%-17.5% y 15.2%-16.2% respectivamente. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre la elección de formarse en un tipo de universidad concreta y la edad (χ 2=6.654; p=0.574); ni tampoco según su centro de trabajo fuese público o privado (χ2=5.890; p=0.053); ni tampoco según el año de realización de la formación, ni del primer curso (χ2=2.528; p=0.470), ni del último (χ2=3.663; p=0.300). En cambio, el ámbito profesional de trabajo de las alumnas influía en la elección del tipo de universidad (χ2=6.596; p=0.037), las enfermeras de atención primaria realizaron su formación en mayor proporción en la universidad pública (19.8%) frente a la privada (4.3%), y las del ámbito hospitalario 19.8% en pública y 4.3% en privada. 38 Cursos de formación postgraduada universitaria realizados El 12.6% (155) de las enfermeras habían realizado un único curso de formación postgraduada versus el 87.4% (1080) que realizó dos o más (media: 1.9; SD: 1.2). El tiempo transcurrido entre la realización del primer y último curso osciló principalmente entre 1 y 5 años en el 61% de los casos (entre 6 y 10: en el 21.5%; entre 11 y 15: en el 12.2%; entre 16-10: en el 5.4%). La dedicación para obtener la titulación implicaba una media de 340.5 horas (SD: 319.3; rango: 100-3000) para el primer curso y de 762.9 horas (SD: 711.6; rango: 120-4.500) para el último. Conclusiones Después de la regulación a través de EEES, ha habido muchos cambios en España en relación a la formación postgraduada universitaria enfermera. La oferta y la demanda de este tipo de formación han aumentado pero se han mantenido equilibradas, tanto en las universidades públicas como en las privadas. Siendo las áreas formativas más ofertadas por las universidades: las de cirugía, salud pública y urgencias; y las más solicitadas, las de cirugía, urgencias y salud pública respectivamente. Referencias American Association of Colleges of Nursing. (2012a). Fact sheet: Degree completion programs for registered nurses: R to master’s degree and R to baccalaureate programs. Retrieved from http://www.aacn.nche.edu/mediarelations/DegreeComp.pdf Bellack, J. (2002). A matter of degree. Journal of Nursing Education, 41, 191-192. Boore, J.R. (1996) Postgraduate education in nursing: a case study. Journal of Advanced Nursing, 23 (3), 620-629. De Pedro, J. (2005). Las especialidades de enfermería. Metas de Enfermería, 8 (6), 5054. European Network of Nursing Organizations (ENNO). (2000). Recommendations for a European framework for specialist nursing education. Retrieved from http://www.esgena.org/assets/downloads/pdfs/general/enno_framework.pdf Orsolini-Hain, L., & Waters, V. (2009). Education Evolution: A Historical Perspective of Associate Degree Nursing. Journal of Nursing Education, 48, 266-271. Watson, P.G., & Wells, N. (1987) urses’ attitudes toward the advantages of master's degree preparation in nursing. 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(Professor do Programa de Pós Graduação em Educação da UFSC (Brasil)/ Pesquisador 1B\CNPq) Introdução Este artigo apresenta a análise do documento “El desafío de crear universidades de rango mundial” (Banco Mundial, 2009) com o objetivo de problematizar a concepção de “Universidade de Excelência” ou de “Classe Mundial”, suas principais características e seu lugar nos sistemas de Educação Superior nos países centrais e periféricos. Defende-se a hipótese de que tal modelo de universidade, explicita os diferentes lugares de produção e implementação do conhecimento, bem como o estreitamento das relações entre a universidade e o setor produtivo. A discussão, profícua na União Europeia, ganha contornos mais específicos no cenário brasileiro nos últimos anos, o que justifica a relevância desta discussão, sobretudo, com o recente anúncio da criação da Universidade dos BRICS. Objetivos este trabalho objetivamos problematizar a concepção de “Universidade de Classe Mundial” (UCM), suas principais características e seu lugar nos sistemas de Educação Superior nos países centrais e periféricos. O modelo pode ser compreendido como expressão da dinâmica capitalista atual, caracterizada pela alta competitividade, desafiando os países para o investimento na maximização das vocações científicas e tecnológicas das suas universidades, concebida como estratégia para o crescimento econômico. O alcance da excelência é então colocado como meio e condição para os países e blocos integrarem-se ao processo de globalização e à “Sociedade do Conhecimento”. (Bindé, 2007). Métodos A investigação proposta pauta-se nos fundamentos do materialismo histórico, a partir análise documental. Compreende-se, assim como Gramsci (1978), que a análise crítica deve ser elemento central nas pesquisas científicas, uma vez que a crítica ao sistema vigente, bem como a sua compreensão histórica, é fundamental para a superação deste tipo de ordem econômico-político-social. Demarca-se, então, a compreensão de documentos como resultado de práticas sociais e expressão da consciência humana possível em um dado momento histórico. Desse modo, segundo Evangelista (2012), a partir da análise documental, objetiva-se compreender como o referido documento expressa a realidade, indicando os seus ‘silêncios’, discursos fundadores e, ironicamente, o obscurecimento das relações de classe. 40 Resultados O conceito de “Universidade de Classe Mundial” De acordo com o documento as UCM são instituições que representam globalmente o Ensino Superior nacional em sua capacidade de gerar desenvolvimento econômico e conhecimento nas áreas científica, tecnológica e de inovação. São instituições abertas para o processo de internacionalização, sendo que a excelência na qualidade de suas atividades de ensino e pesquisa advém, em grande parte, de suas experiências internacionais acumuladas e culturalmente incorporadas aos seus docentes e discentes. As características apontadas pelo documento como centrais nas UCM podem ser atribuídas a três grupos: a) alta concentração de talentos (professores e alunos), b) recursos abundantes para oferecer um ambiente de aprendizagem e pesquisas avançadas, e c) recursos de governança que incentivam visão estratégica, inovação e flexibilidade, para permitir que as instituições possam gerir os recursos sem serem prejudicadas pela burocracia. O que é explicitado na imagem a seguir: Figura 1: Modelo de lógica da excelência universitária. Fonte: Banco Mundial (2009). A concentração de talentos é apresentada como um dos principais pilares para a construção de uma UCM. Estas instituições devem buscam atrair estudantes "mais brilhantes " do país ou do mundo. As universidades de pesquisa geralmente empregam acadêmicos que são atraídos pelas as condições de trabalho e remuneração favoráveis (que pode chegar o dobro do salário padrão de cada universidade). Entretanto, o modelo exige formas flexíveis de contratação e planos de carreira. O documento apresenta ainda quais seriam as formas de se construir essa universidade. São elas: a) melhorar um número pequeno universidades existentes que têm o potencial para se destacar b) incentivar um número de instituições existentes para se unirem, transformando-se em uma nova universidade c) criar novas universidades de classe mundial a partir de zero (Banco Mundial, 2009, p.25) Apresentadas as características gerais de uma UCM, a seguir, pontuamos eixos que ganham destaque no documento. 41 1 Internacionalização A dinâmica internacional é apresentada no documento como um dos principais fatores na ‘busca pela excelência’, uma vez que é importante na concentração de talentos. Contudo, o processo de internacionalização nãoe trata apenas de mobilidade de estudantes e pesquisadores, mas também abarca uma variedade de elementos, como currículo, ensino-aprendizagem, pesquisa, acordos institucionais e a cooperação internacional para “responder” às novas demandas da globalização. Segundo Bianchetti (2015), a hipótese de que a “agenda globalmente estruturada para a educação” (DALE 2001) ou o “Espaço Europeu de Ensino Superior” estão na base de um movimento que poderia ser denominado de institucionalização de um ´Espaço Mundial da Educação Superior’. É significativo considerar que tais movimentos reconfiguram a dinâmica do Ensino Superior nos países periféricos, como o Brasil. Na última década, foi possível perceber o avanço nas discussões e ações no sentido da internacionalização da Educação Superior, como o Ciências sem Fronteiras (CSF) e o incremento nas relações internacionais na Pós-Graduação, com Programa de Estágio Doutoral no Exterior (PSDE). É importante destacar que a pós-graduação se constitui em um espaço privilegiado para a formação de quadros profissionais de alto padrão. Portanto, a pósgraduação se destaca como uma área de ensino estratégica para que os países se integrem de forma mais “competitiva” no cenário global, pautada em uma visão reducionista do que seja o papel da pesquisa e da investigação universitárias, como sendo de caráter apenas instrumental e direcionadas para o mercado de trabalho. 2 Parceria Público Privada A parceria com o setor privado é componente do projeto de educação articulada pela classe dominante, e aparece de forma cada vez mais naturalizada nas orientações dos organismos multilaterais. este documento, ela é apresentada como “uma forma de facilitar autonomia administrativa para as universidades “(Banco Mundial, 2009, p. 28) De acordo com Sguissardi (2005), a diversificação da fonte de financiamentos e outros mecanismos de aproximação com o setor privado transformariam (como vêm transformando) a universidade em um espaço no qual setores externos do mercado teriam cada vez mais poder na definição da agenda universitária. Segundo Catanni e Oliveira (2000), o financiamento estatal reduz-se paulatinamente, ou é direcionado, como afirma o documento, para fundos de pesquisa que devem alcançar tanto o setor público como o privado. Assim, as universidades que não se enquadram nesse modelo de elite tendem a contar com cada vez menos investimento público. 3 Rankings internacionais A avaliação é apresentada pelo documento o como componente essencial para a construção de universidades de excelência, uma vez que é a partir desta que a “qualidade” das instituições é medida. Compreende-se que o ranqueamento faz-se pela comparação entre instituições educacionais de diversos países, imersas em contextos sociais e históricos diferenciados, que pouco é considerada pelos rankings. Assim, os itens que compõem a metodologia para a comparação estão sendo 42 colocados como as grandes metas das universidades, sobretudo, dos países. Ou seja, a “qualidade educacional” é ditada de acordo com os itens de verificação de produtividade, publicações, patentes e prêmios das instituições. De acordo com Moura e Moura (2013), as percepções das universidades em torno dessas publicações levaram-nas a respeitar essas listas e aprenderem mais sobre suas organizações. Muitas universidades que se consideram de ponta lançaram grupos permanentes de pesquisas para analisar o impacto dos ranqueamentos no universo do Ensino Superior, procurando adaptar-se a essa indústria. Considerações Finais O modelo de excelência, ou de Classe Mundial é compreendido enquanto lócus de produção científica e esbarra na concepção de ciência vinculada a uma tendência mais pragmática e aplicada, sendo necessário concebê-la não apenas como força produtiva, mas também como mercadoria. Já enquanto lócus de formação para o trabalho complexo tem por finalidade a preparação de especialistas que possam aumentar a produtividade do trabalho sob sua direção e, simultaneamente, a formação de intelectuais orgânicos das classes dominantes. O grau de generalização da formação para o trabalho complexo em cada formação social concreta também depende, em grande parte, do lugar ocupado por essa sociedade na divisão internacional do trabalho. O núcleo orgânico é o lugar onde se realizam as atividades associadas ao fluxo de inovação e os núcleos periféricos e semiperiféricos são os que realizam as atividades dominantemente ‘neuromusculares’, típicas de países com pouco investimento em educação, ciência e tecnologia, como o Brasil. A evidência do discurso de excelência, com vistas à construção de Universidades de Classe Mundial, também pode ser verificada nos países que ainda não integram o bloco dinâmico do capital, como o Brasil - embora, a partir da segunda metade da década dos anos 2000, tenha avançado nesta direção a ponto de compor, com os BRICs (Brasil, Rússia, Índia, China e mais recentemente a África do Sul), um conjunto de países que passaram a ocupar um estrato diferenciado, em termos de desenvolvimento, no contexto mundial. Há interesses explícitos, bem como orientações internacionais para a criação de universidades de excelência em países periféricos, ainda que não almejem competir pelos primeiros lugares nos rankings, mas sim, tornarem-se referências em seu país, região ou bloco. De acordo com Altbach (2007), para estas universidades será necessário selecionar campos de pesquisa que são acessíveis e ligados a necessidades e prioridades regionais, o que vai ao encontro da Rede de Universidade do BRICS, que está sendo implementada atualmente no Brasil. O objetivo dos idealizadores é criar uma universidade de excelência, composta pela comunidade acadêmica dos cinco países do bloco. Um edital foi lançado para a escolha de cinco programas de pósgraduação em cada país. Os cursos deverão contemplar as áreas definidas como prioritárias: energia, ciência da computação e segurança da informação; estudos do Brics, ecologia e mudanças climáticas, recursos hídricos e tratamento da poluição e economia. 43 Em síntese, como assinala Fontes (2010), verifica-se, historicamente, a intensificação da “produtividade tecnológica em determinados ramos da produção”, o que repercute na oferta desigual e combinada de possibilidades educativas, em que o trabalho complexo continua a destinar-se, efetivamente, a uma minoria. Há ainda risco de elitização que este modelo de universidade traz em seu bojo, uma vez que priorizando a pesquisa "excelente" perpetua a reprodução de elites científicas e a concentração da investigação científica em disciplinas específicas e lugares. Referências Altbach, P.G. Peripheries and Centres: Research Universities in Developing Countries by Philip G. Higher Education Management and Policy, Boston College, Estados Unidos, Volume 19, n. 2 Banco Mundial (2009). El desafío de crear universidades de rango mundial. Banco Mundial, Washington. Bianchetti, L. (2015). O Processo de Bolonha e a Globalização da Educação Superior. Antecedentes. Implementação e repercussões no quefazer dos trabalhadores da educação. Campinas: Mercado de Letras. Bindé, J. (Coord.) (2007). Rumo às sociedades do conhecimento. Relatório Mundial da UNESCO. Lisboa: Instituto Piaget. Catani, A.; Oliveira, J. (2000). A reestruturação da educação superior no debate internacional: a padronização das políticas de diversificação e diferenciação. Revista Portuguesa de Educação, 13(2), 29-52. Dale, R. (2004). Globalização e Educação: demonstrando a existência de uma “Cultura Educacional Mundial Comum” ou localizando uma “Agenda Globalmente Estruturada Para A Educação?”. Educação e Sociedade, 25(87), 423-460. Evangelista, O. (2012). Apontamentos para o trabalho com documentos de política Educacional. In: Ronaldo M. de L. Araujo; Doriedson S. Rodrigues. A pesquisa em trabalho, educação e políticas educacionais, (pp. 51-71). Campinas, SP: Alínea. Fontes, V. (2010). O Brasil e o capital-imperialismo. Teoria e história. Rio de Janeiro: EPSJV/Fiocruz e Editora UFRJ. Moura, B.; Moura, L.B. (2013). Ranqueamento de universidades: reflexões acerca da construção de reconhecimento institucional. Acta Scientiarum. Education, 35(2), 213-222. Sguissardi, V. (2005). Rumo à universidade mundial – E a universidade será feita à sua imagem e semelhança. Serie Documental – Textos para Discussão, Brasília, INEP, 10(20), 7-28. Sobrinho, J.D. (2005). Educação superior, globalização e democratização. Qual universidade? Revista Brasileira de Educação, 28, 164-173. 44 ESPAÇOS DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR PÚBLICO BRASILEIRO (1995 -2010) Viviane , Kanitz Gentil; Pires Correa de Lacerda, Miriam (PUC/RS) Resumen Este artículo presenta una breve historia de la expansión de la educación superior en dos puntos antagónicos con el gobierno de Fernando Henrique (1996-2002) y el gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), instigando una reflexión sobre las contribuciones de este período en la historia para el desarrollo de la educación superior en Brasil. La ruta metodológica destaca por el enfoque de investigación cualitativa, clasifica como descriptiva y proponer un estudio de caso de la estrategia metodológica. Para la recogida de datos presenta un estudio documental y su análisis. Basado en dos modelos de educación superior que expansionistas presentaron un perfil distributivo e inclusivo de forma diferenciada, basada en diferentes perspectivas de acceso a la educación superior, podemos identificar en ambos gobiernos promovieron esfuerzos en pos de la expansión de la educación superior en el país, siendo el gobierno de FHC, más a la derecha, desde el estímulo a las instituciones de educación superior privada, mientras que Lula, la izquierda, principalmente desde el fortalecimiento de las instituciones públicas federales, con distintas estrategias que han contribuido a la expansión por separado. Resumo Este trabalho apresenta, um breve panorama histórico da expansão da educação superior em dois períodos antagônicos envolvendo o Governo Fernando Henrique (1996-2002) e o Governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003 – 2010), intigando uma reflexão sobre as contribuições deste período da história para o desenvolvimento da Educação Superior no Brasil,. O percurso metodológico é delineado pela abordagem qualitativa da pesquisa, classificada como descritiva, e propõem-se um estudo de caso como estratégia metodológica. Para coleta de dados apresenta-se um estudo documental e sua análise. Com base em dois modelos expansionistas do ensino superior, que apresentaram um perfil distributivo e inclusivo de forma diferenciadas, embasada em diferentes perspectivas de acesso educação superior, podemos identificar em ambos governos promoveram esforços na busca pela ampliação do ensino superior no país, sendo o governo FHC, mais à direita, a partir do estímulo a instituições privadas de ensino superior, enquanto Lula, à esquerda, sobretudo a partir do fortalecimento das instituições públicas federais, com diferentes estratégias que contribuíram de forma distinda para expansão do Ensino Superior. Introducción Considerando que no Brasil, o acesso as Instituições de Ensino Superior ainda pode ser considerada elitista, pois nem todos os que a procuram têm acesso a ela, e que, historicamente, a expansão deste nível de Educação ocorreu principalmente pela via privada, sendo que este crescimento, pode ser considerado às avessas da necessidade 45 da maior parte da população, primamos neste pesquisa a inserção na temática do Ensino Superior Público, e dseu desenvolvimento na s últimas décadas através de públicas públicas educacionais de diferentes governos e que constituem concepções de educação superior que está previsto para o Brasil. Marco teórico Políticas públicas educacionais É fundamental iniciarmos este texto conceituando o entendimento que temos sobre políticas públicas e políticas educacionais, e para tal utilizamos Azevedo (1997), o qual afirma que as políticas públicas constituem o “Estado em ação” e revelam o projeto de sociedade em implantação. De acordo com a autora as políticas públicas servem para dar visibilidade e materialidade ao Estado. Dentro deste contexto podemos ressaltar a particularidade da política educacional como uma política social. Ao tratarmos da política educacional, Höfling (2001) considera que o Estado deve ter como prioridade programas de ação universalizantes e assim possibilitar conquistas sociais a grupos e setores desfavorecidos, com objetivo de reverter o desequilíbrio social existente. A educação, em especial a educação superior, tem lugar estratégico nos processos de transformação social. Alocada como meio de impulsão tecnológica e como ferramenta de desenvolvimento social e econômico, dentro de uma perspectiva de políticas educacionais efetivas, por meio da qual, a sociedade possa minimizar seus aspectos excludentes e restritivos. Discutir às políticas educacionais, demanda uma melhor compreensão da atual situação das instituições da educação superior, aspectos do seu funcionamento e significado destes estabelecimentos. E, nessa lógica, é oportuna uma retrospectiva histórica, com base em dois modelos expansionistas do ensino superior, que apresentam um perfil distributivo e inclusivo de forma diferenciada embasado em diferentes perspectivas de acesso à educação superior. Ensino superior no brasil: movimentos de expansão Com o advento do governo chefiado pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso - FHC (1995-2002) a disseminação e implantação de ideais neoliberais, despontaram com mais vigor no Brasil, propondo uma reforma no Estado, a qual refletia um ajuste à competitividade internacional, claramente evidenciado por Nomeriano (2012), quando afirma que a partir dos anos 90, a política implementada pelo Banco Mundial aos países periféricos estáva diretamente ligada à expansão do ensino privado e à privatização do ensino público, especialmente, no que se concerne ao ensino superior. Nesse período, certamente houve uma forte influência de organismos internacionais na constituição das políticas educacionais. Frigotto (2011) comenta que o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) implementou as reformas neoliberais causando o aprofundamento da relação de dependência do projeto de caráter monetário, reduzindo a sociedade ao conjunto de consumidores, já que o indivíduo não se volta para a coletividade, mas para o mercado. Diante do contexto, saliento que a implementação de políticas públicas na educação superior no decorrer da década de 1990 foram marcadas pela implementação de reformas no espaço público para adoção 46 de práticas neoliberais, privilegiando o espaço privado em detrimento do público, para expansão do ensino superior. Em 2003 assume a presidência da República Luiz Inácio Lula da Silva (2003 -2010), com discurso de diretrizes programáticas diferentes ao adotado pelo governo anteriores, considerando a redução das desigualdades sociais como elemento fundamental para o desenvolvimento do país. Conforme Sobrinho e Brito (2008), Lula defendeu, em sua Proposta de Governo (2002), a construção de um novo contrato social, que possibilitasse a construção de um país mais justo, econômica e socialmente, incluindo e beneficiando setores historicamente marginalizados da sociedade brasileira. Temos a partir deste contexto, o início de um processo de mudança no papel do Estado Brasileiro e, consequentemente, desdobramentos na Educação, englobando neste caso, a Educação Superior. Ponderando a necessidade de inclusão de considerável parte da população no ensino superior, varias medidas foram adotadas tanto no âmbito do ensino público quanto das instituições privadas. Tais medidas tiveram como referencial, segundo o discurso governamental, o processo de expansãoe, a qualidade no ensino oferecido. Para tanto, foram pensados e formulados vários programas de acesso entre eles a reformulação do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), a criaçäo da Universidade Aberta do Brasil (UAB), através da Lei 11.096/2005, a criaçäo do Programa Universidade para Todos – PROUNI e do REUNI - Programa e Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, através do Decreto Presidencial 6.096/2007, e ainda foi instituido o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –SINAES, pela Lei10.861/2004, além da formulação de varias políticas afirmativas. Metodología A abordagem adotada neste estudo é qualitativa e o tipo de pesquisa é classificada como descritiva. Com relação à estratégia de pesquisa, esta investigaçåo caracteriza-se como um estudo de caso, que, nas palavras de Bodgan e Biklen (1994, p.89), “consiste na observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documento ou de acontecimento específico. Desta forma visa-se uma análise documental que envolve várias publicações públicas, além de dados estatísticos e legislações federais que permitam compreender o desenvolvimento da Educação Superior no Brasil no período de 1995 a 2010. Resultados A implementação de políticas públicas para a educação superior no decorrer da década de 1990 foram marcadas pela implementação de reformas no espaço público para adoção de práticas neoliberais, privilegiando o espaço privado em detrimento do público, para expansão do ensino superior. Nessa década, reforçou-se a lógica do capital, de forma que as IES eram voltadas para o ensino, que atendia à demanda do mercado de trabalho, com formação profissionalizante. Devido à visão neoliberal na educação, o governo FHC utilizou-se de medidas provisórias para a implementação da política educacional com ênfase na qualidade, compreendida como produtividade. 47 Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDBEN, que dedicou um capítulo à Educação Superior, ficou reconhecida pela primeira vez na legislação brasileira a possibilidade de lucro para instituições privadas o que abriu espaço para o mercado universitário. Em decorrência deste fato podemos observar que houve um crescimentodos estabelecimentos privados em detrimento das Instituições públicas durante o governo FHC. Em 1997 o país contava com 211 (23,4%) Universidades Públicas e 689 (75,7%) privadas, situação que se amplia em 2002 com o aumento para 1.442 estabelecimentos privadas representando 88,08 %das universidades do País. Especificamente a partir da gestão Lula em 2003, mesmo mantendo traços de continuidade com relação ao governo anterior, iniciou-se uma nova fase na política voltada para a educação superior no país, marcada por um maior protagonismo do Estado na indução de políticas públicas, com o objetivo de ampliar e democratizar o acesso a esse nível de ensino. As políticas públicas propostas no governo Lula (20032010), tiveram ações de expansão, democratização e interiorização da Educação Superior, mas não descaracterizaram evidencias já propostas, quanto a maior concentração da instituições de educação superior nos grandes centros. Mas em 2010 a situação ainda não mudara, sendo que, 87% das Instituições eram Privadas, enquanto 12,5% eram Públicas, e mesmo com as políticas públicas de expansão do ensino superior implementadas pelo governo Lula (2003 -2010), até 2010 não houve diferenças significativas da realidade posta em 2003, pós governo FHC, quando 86,1% eram IES privadas e 13,1% eram públicas. O que se constata é que o crescimento das instituições privadas continuou em ritmo acelerado havendo um crescimento de 57,1% entre 2003 a 2010 nesse segmento, enquanto o setor público cresceu 60,1%, não conseguindo reverter o quadro, pois a proporcionalidade de crescimento apresenta-se quase de forma equivalente. Dentro deste contexto, sustentamos a afirmativa de Dias Sobrinho (2008) que ressalta que a expansão da Educação Superior Brasileira se constitui num campo de tensões que tem como foco principal o significado da qualidade do ensino ofertado. Conclusiones No que se refere a discussão sobre a expansão do ensino superior brasileiro, os dados disponibilizados levam a crer que a expansão do acesso ao ensino superior, pelo viés privado, necessita ser controlado, pois, longe de resolver a distribuição desigual dos bens educacionais, tende aprofundar as condições históricas de discriminação do direito à educação superior àqueles pertencentes ao setores populares Destacamos que o período de expansão e retomada do ensino superior público brasileiro no Governo Lula se apresenta como expressivo no comparativo, com o não investimento no octênio de FHC, mas, ainda, insuficiente para atender a todos que poderiam e manifestam interesse de estar neste nível de ensino. Em geral, é possível afirmar que ambos os governos promoveram esforços na busca pela universalização do ensino superior no país, sendo o governo FHC, mais à direita, a partir do estímulo a instituições privadas de ensino superior, enquanto Lula, à esquerda, sobretudo a partir do fortalecimento das instituições públicas federais. 48 Referencias Azevedo, J. L. (1997). Campinas: Autores Associados Bogdan, R. y Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação – uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. Höfling, E. (2001). Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos Cedes, 21 (55), 30-41. INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Brasil) (2012). Censo da educação superior: 2010 – Resumo Técnico. – Brasília: INEP. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/resumo_tecnic o/resumo_tecnico_censo_educacao_superior_2010.pdf. Nomeriano, A. S. (2012). 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Este análisis se realiza a partir de información surgida de los procesos de autoevaluación y acreditación de carreras de grado y posgrado. Las políticas en ciencia y tecnología llevadas adelante por la FBCB han permitido consolidarla como un referente en el campo de la investigación básica y aplicada en áreas de su incumbencia. Resumo Neste artigo são apresentados alguns resultados de políticas institucionais no domínio da ciência e da tecnologia realizado pela Faculdade de Bioquímica e Ciências Biológicas da Universidade Nacional del Litoral e seu impacto na formação pós-graduada e conectividade. Esta análise baseia-se em informações obtidas a partir do processo de auto-avaliação e acreditação de estudantes de graduação e pós-graduação. Políticas de ciência e tecnologia realizadas pelo FBCB autorizados a consolidar-se como uma referência no domínio das áreas básicas e aplicadas de sua empresa. Introducción La Facultad de Bioquímica y Ciencias Biológicas (FBCB) de la Universidad Nacional del Litoral (UNL) se creó en el año 1973. Entre sus objetivos se destaca la contribución al progreso de las Ciencias Biológicas y Bioquímicas, la formación de recursos humanos calificados y el servicio a la comunidad. La institución está transitando su octavo período de gestión democrático y sus autoridades definieron los lineamientos políticos para el ciclo 2014-2018 (FBCB-UNL, 2014). Estos lineamientos están en consonancia con el Plan de Desarrollo Institucional de la UNL (PDI) 2010-2019 (Asamblea Universitaria, 2010). La ciencia y la tecnología están implicadas en la mayor parte de los objetivos del PDI porque articula con la administración correcta y transparente de los fondos que la financian y los instrumentos que permiten su ejecución, la formación de grado y posgrado, la vinculación tecnológica con el medio socio-productivo y las estrategias de internacionalización de la Educación Superior (Hynes et al, 2012). Si bien tanto la FBCB como la UNL planifican las acciones que llevarán adelante en la función I+D+i, muchas de éstas se vinculan fuertemente con políticas de gestión científica y tecnológica tanto a nivel local, nacional e internacional. 50 El impulso a la investigación en la FBCB se inicia con el primer período de gestión democrática en el año 1986, ya que hasta ese momento eran escasos los grupos que desarrollaban este tipo de actividades, y se basó fundamentalmente en la radicación de recursos humanos formados provenientes de otras Universidades o Centros de Investigación de excelencia, la repatriación de docentes-investigadores y una inversión sostenida, aunque no siempre suficiente, en infraestructura y equipamiento científicotecnológico. Estas políticas, que se articulan con los correspondientes Programas del área central de la UNL, ha permitido la consolidación de un número importante de grupos de investigación aunque el crecimiento no ha sido totalmente armónico. Actualmente, algunos recursos humanos formados en grupos de excelencia han accedido a posiciones destacadas en áreas de menor desarrollo. La FBCB concibe a la Educación Superior como un bien público y por ello, participa activamente de los procesos de acreditación de carreras alcanzadas por el artículo n° 43 de la Ley de Educación Superior N° 24.521/95 y, en lo que respecta a sus carreras de posgrado, de las diferentes convocatorias de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Asimismo, ha participado de los procesos de Autoevaluación Institucional de la UNL y, en el campo específico de la función I+D, de la evaluación realizada en el marco del Programa de Evaluación Institucional de la Secretaría de Articulación Científico Tecnológica del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación. Estos procesos brindan la posibilidad de analizar la situación institucional en las diferentes funciones sustantivas, no solo como una posibilidad de diagnóstico al momento de cada presentación sino también como una instancia reflexiva para la toma de decisiones y retroalimentación de las políticas. Objetivo Analizar el impacto de las políticas institucionales de la FBCB en el área de ciencia y tecnología sobre la formación de posgrado y la vinculación con el medio. Metodología A partir de los datos relevados en los procesos de autoevaluación y acreditación de carreras de grado y posgrado se analizó la evolución de indicadores relacionados al área de ciencia y técnica, posgrado, vinculación científico-tecnológica y formación de recursos humanos en investigación. Los mismos se agruparon según los siguientes criterios: a) cantidad de proyectos ejecutados por fuente de financiamiento, b) cantidad de docentes-investigadores categorizados en el Programa de Incentivos de la SPU, c) cantidad de docentes que pertenecen a la carrera de investigador científico de CONICET y relación con UEDD, d) formación de recursos humanos en investigación tanto en grado como posgrado, e) carreras de posgrado activas- resoluciones acreditación CONEAU, f) patentes de invención presentadas y aprobadas, g) actividades de vinculación y transferencia de tecnología. 51 Resultados Se presentan los datos para cada una de las categorías analizadas: a) Cantidad de proyectos ejecutados por fuente de financiamiento En lo que respecta a proyectos financiados por la UNL se ha pasado de 55 en 2008 a 78 en 2011, además se han captado fondos en convocatorias especiales de la UNL CAI+D Orientados a Problemas Sociales y Productivos y PAITI. En convocatorias a nivel nacional PICT (ANPCyT) se ha pasado de 8 en 2008 a 21 en 2011-13, se captaron en el período 4 proyectos FONARSEC (FONCYT) y 2 proyectos PICT Start- up (ANPCyT) en el año 2014/15. En 2008 en la convocatoria PICT-O (ANPCyT) se obtuvieron 2 proyectos. En el año 2015 se aprobaron dos proyectos PDTS financiados conjuntamente por el CIN y el CONICET. A nivel local en las convocatorias de la Secretaria de Estado, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Santa Fe, se adjudicaron 6 proyectos en 2008, a 13 en 2011 y 6 en 2014/15. En 2014, en proyectos para adquisición de equipamiento de alta complejidad se obtuvo un proyecto PICT-E (ANPCyT) y, a partir de la creación de la Agencia Santafesina de Ciencia y Tecnología del Gobierno de la Pcia de Santa Fe, se obtuvo financiamiento por U$D 650.000 que permitió la adquisición e instalación de equipamiento único en la región. En el año 2015, grupos de I+D de la FBCB han participado en la formulación de un nuevo proyecto que también fue adjudicado cuyo equipamiento será instalado en otra Facultad de la UNL. b) Cantidad de docentes categorizados en el Programa de Incentivos de la SPU Del plantel docente, los categorizados en el Programa de Incentivo de la Secretaría de Políticas Universitarias al 31/12/2014 son 279. De ellos 22 tienen categoría I, 21 categoría II, 76 categoría III, 48 categoría IV y 112 categoría V. Del total de categorizados el 43% se encuentran en las categorías I, II y III. Actualmente perciben Incentivo, 192 docentes investigadores de esta UA. Categorizados por áreas de conocimiento: 45 se encuentran categorizados en el área Biología, 1 en Ciencias de la Tierra, el mar y la atmósfera, 1 en Economía, administración y contabilidad, 30 en Educación, 3 en Filosofía, 5 en Física, astronomía y geofísica, 10 en Ingeniería, 3 en Matemática, 71 en Medicina, odontología y ciencias de la salud, 3 en Psicología y 107 en Química, bioquímica y farmacia. c) Cantidad de docentes que pertenecen a la carrera de investigador científico de CONICET – Relación con Unidades Ejecutoras UNL- CONICET Del total de docentes de la Institución, 66 pertenecen a la CIC de CONICET, de los cuales 64 son investigadores y dos son Personal de Apoyo. 34 tienen cargos de Profesor (Titulares, Asociados y Adjuntos) y 32, de Auxiliares (JTP + Aux). De las 12 UEDD (UNL-CONICET) existentes, dos de ellas se han creado sobre la masa crítica de docentes-investigadores de la FBCB y se vinculan fuertemente tanto a nivel de docencia de grado como de posgrado, ellas son el Instituto de Agrobiotecnología 52 del Litoral (IAL) y el Instituto de Salud y Ambiente del Litoral (ISAL). Por otra parte, investigadores de otras UEDD poseen cargos en la FBCB y desarrollan actividades docentes en grado y posgrado. d) formación de recursos humanos en investigación tanto en grado como posgrado Con relación a la formación de recursos humanos en investigación, en los laboratorios de la FBCB desarrollan sus planes de trabajo actualmente 35 becarios doctorales y posdoctorales de CONICET, 3 becarios doctorales de la UNL, 23 alumnos de grado con becas de iniciación a la investigación de la UNL que finalizan en 2015 en tanto que 24 iniciarán sus actividades en 2016, 8 becarios de Estimulo a las Vocaciones Científicas del Consejo Interuniversitario Nacional, 6 becarios de la Fundación del Nuevo Banco de Santa Fe y 2, becas de iniciación a la investigación UNL-INTA.. En el año 2013, la Facultad lanzó un programa de becas, costeado por la empresa Zelltek SA que financió dos becas de iniciación a la investigación para estudiantes de grado y tres para graduados de la FBCB. Además un número aproximado de 25 alumnos de grado por año que desempeñan actividades de formación extracurricular en investigación. e) carreras de posgrado activas – Resoluciones acreditación CONEAU La FBCB cuenta con una importante oferta a nivel de carreras de posgrado, a saber: - Doctorado en Ciencias Biológicas, acreditada “A” por Res. CO EAU ° 735/13 - Doctorado en Física, carrera compartida con la Facultad de Ingeniería Química y el Instituto de Física del Litoral, acreditada “A” por Res. CO EAU ° 783/13. - Doctorado en Educación en Ciencias Experimentales, compartida con la Facultad de Humanidades y Ciencias, con reconocimiento oficial por Res del Ministerio de Educación N° 1842/13. - Maestría en Didáctica de las Ciencias Experimentales, acreditada “A” por Res. Min. Educ. 255/09. - Maestría en Salud Ambiental acreditada “C” por Res. CONEAU Nº 290/15 - Maestría en Física, compartida con la Facultad de Ingeniería Química (FIQ) y el Instituto de Física del Litoral (IFIS) - Especialización en Bacteriología Clínica acreditada A por Res. CONEAU Nº 275/15 - Especialización en Vinculación y Gestión Tecnológica, compartida entre todas las Facultades de la U L, acreditada “A” por Res. CO EAU ° 1173/14. Desde el año 2000 a la fecha la FBCB es una de las Facultades que lidera el número de doctorados otorgados por la UNL lo cual también es un indicador positivo de la evolución en I+D+i. f) patentes de invención presentadas y aprobadas Las actividades de vinculación pueden apreciarse en los acuerdos para la prestación de Servicios Altamente Especializados a Terceros (SAT) y Servicios Educativos a Terceros (SET): solo en 2012 se registraron 17 nuevos acuerdos. Las patentes presentadas constituyen otro indicador de la actividad de transferencia. En el periodo 2002–2011, 53 se presentaron 35 patentes en diversos países. Muchas de éstas han sido licenciadas. Es la Facultad de la UNL, con más patentes presentadas y otorgadas (MINCyT, 2013). g) actividades de vinculación y transferencia de tecnología Se ha logrado financiamiento con el sector productivo con la Provincia de Santa Fe y el Consejo Federal de Ciencia y Técnica (COFECyT). Asimismo se accedió a financiamientos del FONTAR en conjunto con otras instituciones o empresas; FONARSEC; Ministerio de Salud de la Nación, entre otras. Conclusiones Las políticas en ciencia y tecnología llevadas adelante por la FBCB han permitido consolidarla como un referente en el campo de la investigación básica y aplicada en áreas de su incumbencia. Ha incrementado su capacidad de generación de conocimientos y tecnologías y su vinculación con los sectores productivos en áreas claves para el desarrollo local, regional y nacional. En los proyectos de I+D participan docentes-investigadores que realizan tanto docencia de grado como de posgrado e incluyen alumnos de grado y posgrado que realizan sus planes de beca de iniciación a la investigación, tesinas o tesis de posgrado. Esto genera un clima académico óptimo para la formación de los estudiantes e investigadores. Es notable el incremento de jóvenes investigadores que han accedido en los últimos años al financiamiento para sus proyectos. Por otra parte, del total de 186 publicaciones indexadas en la base Scopus para Ciencias Biológicas y de la Salud de la UNL en el periodo 2006 – 2010, el 64% corresponde a integrantes de grupos radicados en la FBCB. La mayoría de los artículos fueron publicados en revistas internacionales indexadas, con una tendencia creciente durante el periodo relevado. Más de la mitad de los trabajos implicaron la colaboración con otros grupos y se manifiesta un incremento de la labor con investigadores del extranjero (MINCyT, 2013) El acceso a becas otorgadas por ANPCyT, CONICET y UNL para la realización de estudios de posgrado se constituye en una de las políticas más activas para la formación y jerarquización del plantel docente de la FBCB. Adicionalmente, esto ha permitido una mejora sustantiva en la cantidad de docentes categorizados y que han ingresado a la CIC de CONICET. Las carreras de posgrado se han consolidado como una alternativa de alcance regional para la formación de recursos humanos calificados tanto en disciplinas básicas como aplicadas. Se cuenta con infraestructura y equipamiento adecuado para la realización de trabajos finales de carrera y tesis de posgrado. Por otro lado, la constante generación de conocimientos en las diferentes carreras de posgrado es uno de los pilares sobre los que se sostiene la renovación curricular de las carreras de grado de la FBCB. 54 Referencias Asamblea Universitaria. (2010). Plan de Desarrollo Institucional 2010-2019. “Hacia la Universidad del Centenario” Res. AU N° 07/10. Santa Fe. Retirado de: file:///C:/Users/net/Downloads/215_unl_pdi_2010-2019%20(1).pdf Facultad de Bioquímica y Cs Biológicas-UNL. (2014) Lineamientos generales para la Gestión período 2014-2018. Santa Fe. Retirado de http://www.fbcb.unl.edu.ar/pages/institucional/gobierno/lineamientos-degobierno.php). Hynes, E. (2012). Autoevaluación de la función investigación y desarrollo.1ª Ed. Santa Fe: Ediciones UNL. Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (2013). Informe de Evaluación Externa UNL. Anexo I. Buenos Aires. Retirado de file:///C:/Users/net/Downloads/unl-informe-de-evaluacion-externa-anexo-reso4-dic.pdf%20(2).pdf 55 A UNIVERSIDADE E AS MUDANÇAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NA IMPLANTAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS Guimarães do Carmo, Maria Elizabeth y Benedito Vilarino, Josiane (Pontificia Universidade Católica do Rio Grande Do Sul; PUCRS) Resumen La presente comunicación oral tiene el objetivo de reflexionar sobre la necesidad de diálogo entre la Universidad y la Educación Primaria, con la finalidad de que las modificaciones instauradas en el contexto de la educación básica fomenten la formación de futuros profesores comprometidos con las nuevas propuestas de la educación, al mismo tiempo en que los capacita para el ejercicio de una docencia transformadora, dinámica y comprometida con la sociedad. Por lo tanto, el centro del debate es reflexionar sobre cómo la renovación pedagógica, en el contexto de la formación universitaria, debe implementarse para contribuir a los cambios necesarios de la Educación Primaria. La propuesta de este estudio se constituye a través de un abordaje cualitativo realizado mediante investigación bibliográfica. Como resultado se espera avanzar en las discusiones sobre el papel actual de la Universidad, en relación a sus cursos de licenciatura para formación de profesores, frente a los cambios emergentes de la Educación Primaria. Resumo Esta comunicação tem como objetivo refletir a necessidade da interlocução entre universidade e Ensino Fundamental a fim de que as mudanças instauradas no contexto da Educação Básica fomentem a formação de futuros professores engajados nas novas propostas de educação ao mesmo tempo em que capacita professores para o exercício de uma docência transformadora, dinâmica e comprometida com a sociedade. Sendo assim, o cerne desse debate é refletir de que maneira a renovação pedagógica no contexto da formação universitária deve ocorrer a fim de contribuir para as mudanças do Ensino Fundamental. A proposta do estudo está inserida em uma abordagem qualitativa, através da pesquisa bibliográfica. Como resultado, espera-se avançar nas discussões entre o papel atual da universidade nos cursos de licenciatura frente às mudanças emergentes da escola básica. Introducción Ao longo da história da Educação do Brasil, o Ensino Fundamental é o nível de ensino que tem sofrido mais mudanças. Ao fazer um breve retrospecto deste nível de ensino suas mudanças datam de 1961 com a Lei no 4.024/61 que estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatória; com o Acordo de Punta Del Este e Santiago, de 1970, houve o compromisso de estabelecer (6) seis anos para este nível de ensino; a Lei no 5.692/1971 determinou a extensão da obrigatoriedade do Ensino Fundamental para oito anos. A partir da década de 1990, o Brasil passa por reformulações políticas e econômicas, em que se fazia necessário sua inserção na política neoliberal, com isso a 56 Educação Básica, mais precisamente o Ensino Fundamental, mais uma vez torna-se alvo de mudanças, pois a educação passa ser eixo determinante para a consolidação dessa nova sociedade (neoliberal) que se buscava. Assim sendo, em 2001, aprova-se o Plano Nacional de Educação (PNE), em que uma das metas era o Ensino Fundamental de 9 anos e em 2006, com a Lei 11.274 altera-se a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que dispõe sobre o Ensino Fundamental de 9 anos, tornando obrigatório a matriculas de crianças de 6 anos neste nível de ensino. Como se pode perceber as mudanças no Ensino Fundamental não são recentes. Contudo, essas mudanças não são fruto apenas de manobras políticas ou econômicas, mas também fruto de lutas por uma educação democrática em que seu acesso fosse universalizado. Assim sendo, pensar o Ensino Fundamental com sua estrutura, princípios e fundamentos exige pensar, também, a formação de professores nos cursos de Licenciaturas, para que a escola atenda as novas demandas em seu fazer pedagógico. Não há como pensar o novo Ensino Fundamental sem a concepção do professor como pesquisador e sem que se desenvolva a prática da pesquisa no trabalho docente. Marco teórico 1. Princípios, Fundamentos e Estrutura do Ensino Fundamental de 9 anos O direito ao Ensino Fundamental não se refere apenas ao acesso à matrícula, mas à permanência e ao ensino de qualidade, com a criação de condições para a aprendizagem dessa faixa etária, com espaço, tempo e recursos didáticos e pedagógicos adequados, com políticas educacionais que garantam uma educação de qualidade para o desenvolvimento social. Segundo Teixeira (1968), a sociedade democrática e científica exige um aparelhamento escolar especial. A educação terá de formar um indivíduo capaz de servir à democracia. Em face disso, a educação escolar visa o processo de formação voluntária do homem. Por isso, se constitui um problema público, um interesse público, um direito de cada indivíduo e um dever da sociedade politicamente organizada. A estruturação do Ensino Fundamental de nove anos tem como pressupostos não só considerar o acesso da criança de seis anos à escola (educação) como compreendê-la em suas especificidades no seu processo de aprendizagem. Nesse sentido, as diretrizes norteadoras do Ensino Fundamental com nove anos apontam para significativas mudanças no que diz respeito ao currículo, a avaliação e as programas escolares. É preciso construir uma proposta de ensino que garanta o espaço do lúdico, respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e a valorização das experiências, centrando-se nos alunos que constroem o conhecimento a fim de que participem progressivamente da cultura que os constituem. Cabe destacar, que as mudanças no Ensino Fundamental de nove anos incidem diretamente na formação docente, pois se faz necessário uma prática docente coerente com essa nova proposta pedagógica. Nesse sentido, algumas questões emergem diante desse cenário de mudanças nas políticas educacionais da Educação Básica, mais precisamente do Ensino Fundamental: qual o papel da universidade frente às mudanças na educação básica (Ensino Fundamental de 9 anos)? Será que as nossas universidades têm formado professores para dar conta dessa nova realidade? De que 57 maneira a renovação pedagógica na formação universitária deve ocorrer a fim de contribuir para as mudanças do ensino fundamental? 2. Universidade e o Ensino Fundamental: tecendo aproximações A comunidade acadêmica necessita estar inserida nas mudanças e acompanhar as políticas públicas que atingem outros níveis de ensino para que possa formar o “professor reflexivo” no contexto das mudanças que norteiam a educação como um todo. Debatem-se, assim, diferentes propostas para que a formação desses profissionais seja tratada ou como elemento garantidor e realizador dessas mudanças, ou como elemento que cria condições para a transformação da própria escola, da educação e da sociedade. A busca da qualificação da educação básica, através da implantação de um Ensino Fundamental de 9 anos, deve fazer parte das agendas de discussões nos cursos de formação de professores, tendo em vista que é preciso preparar quem, em breve, estará à frente da formação de crianças e adolescentes em uma nova organização escolar. Na dimensão da renovação pedagógica das universidades faz-se necessária uma reflexão acerca da organização e da estrutura de educação superior que irão promover, pois as mudanças na sociedade, no mundo do trabalho e na produção de conhecimentos impactam em todos os níveis educacionais, e a universidade não pode ficar alheia a isso, principalmente, no que diz respeito à qualidade do conhecimento que é produzido nela e para que (quem) ele servirá. Tendo presentes as finalidades do Ensino Superior, aos professores universitários se impõe o compromisso com um investimento sistemático no planejamento de suas disciplinas, na qualificação de sua interação pedagógica com seus alunos e numa concepção do ensino e da aprendizagem como processo de construção do conhecimento devendo engajar-se nas mudanças dos diferentes níveis de ensino para poder refletir a educação em contexto global. Nessa linha, todas as disciplinas do curso devem se articular, fazendo que ocorra envolvimento de todos os docentes. É necessária uma atitude coletiva convergente em termos de exigência de padrão de produção acadêmica. A definitiva razão de ser da universidade é a transformação da sociedade e para isso deve participar ativamente da solução dos problemas locais, regionais e universais. Cabe dessa forma à universidade engajar-se nas políticas públicas de melhoria da qualidade do ensino que abarcam os problemas sociais, ambientais, educacionais e culturais, refutando a tese neoliberal que considera como função essencial a adaptabilidade às necessidades do mercado. A formação de cidadãos não se dá apenas nas modalidades de Ensino Básico, mas também cabe à educação superior essa tarefa de formar cidadãos críticos, éticos, comprometidos com a transformação da realidade circundante. Esses são desafios e certamente será o diferencial das instituições de Ensino Superior no século XXI. Segundo a LDBEN nº 9394/96 em seu artigo 43, inciso VIII: A Educação Superior tem por finalidade: [..] VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015) 58 Metodología A metodologia utilizada na pesquisa foi de abordagem qualitativa. Ao considerar as várias formas que a pesquisa qualitativa pode assumir, optou-se neste trabalho por uma investigação bibliográfica a fim de promover a problematização orgânica para então adentrar no campo empírico. Para Severino (2007, p. 122): A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utilizase de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. Resultados O Ensino Fundamental como pode ser visto tem passado por diversas mudanças. Mudanças essas que se estabeleceram na junção de elementos históricos, políticos, económicos e sociais. Hoje o Ensino Fundamental de 9 anos pode ser considerado uma das políticas mais abrangentes até então constituida, pois apresenta não só mudanças de âmbito legal como de âmbito pedagógico. Essa renovação pedagógica, ancorada na promulgação de leis, resoluções e documentos oficiais, demanda também mudanças no campo da formação docente. Nesse sentido, a Universidade que também tem vivido contextos de grandes transformações, onde muito tem se discutido sobre internacionalização da educação superior, mobilidade acadêmica, intercâmbios, entre outros, não pode deixar de reconhecer que tanto as mudanças quanto os problemas pedagógicos que ocorrem na Educação Básica faz parte de seu universo também, haja vista que uma de suas funções é formar os profissionais da educação. Assim sendo, se faz necessária uma interlocução mais efetiva entre a universidade e a educação básica, de modo que não só a questão da formação docente seja repensada, mas também se constitua novos rumos paradigmáticos que respondam satisfatoriamente aos anseios da sociedade. Conclusiones As reflexões feitas neste estudo não têm como propósito se esgotar aqui, mas contribuir para discussões e debates mais aprofundados sobre a temática. Nesse sentido, considera-se que para esse contexto de reformas conjunturais e estruturais que tem demarcado tanto a educação básica quanto a educação superior, refletir sobre seus papéis e consequentemente a relação entre universidade e escola, é de grande relevância. Referencias Freire, P. (1986). Medo e ousadia: cotidiano do professor. 5ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 59 Lei Federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 do Ministério da Educação e Cultura. Publicada em Diário Oficial da União em 23/12/1996. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf > Severino, A. J. (1994). Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD. Severino, A. J. (2007). Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez. Teixeira, A. (1968). Educação é um direito. São Paulo: Companhia Editora Nacional. 60 A RESPONSABILIDADE SOCIAL DA UNIVERSIDADE E O TRABALHO DE EXTENSÃO À COMUNIDADE: POLÍTICAS E PRÁTICAS Preciosa Fernandes (Universidade do Porto) Introdução A dimensão social das universidades tem vindo, sobretudo nas últimas décadas, a constituir um tópico central da agenda politica para o ensino superior. Nesse ementário reconhece-se que a universidade, enquanto lugar de formação e de produção de conhecimento, não pode “virar as costas” às demandas sociais, culturais, e económicas contemporâneas. Isto é, reconhece-se que as universidades têm um papel fundamental no desenvolvimento das sociedades de que fazem parte (Ribeiro & Magalhães, 2014). Como sublinham estes autores “a universidade tem papel capital na promoção de ações de responsabilidade social, ou seja ela concretiza o seu papel de instituição geradora de conhecimento através da RSU no processo que interrelaciona ensino, pesquisa e extensão”. A extensão à comunidade tem sido reconhecida como uma prática de efectivação do compromisso social da universidade e uma via de aproximação da Universidade ao meio social e económico envolvente (Loureiro & Cristóvão, 2000). Também Nunes (2011) sustenta que a extensão à comunidade potencia a construção de pontes com o meio envolvente e que “através de projetos sociais, a universidade socializa seu conhecimento e disponibiliza seus serviços, exercendo sua responsabilidade social, ou mesmo sua missão: o compromisso com a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos” (p.121). Pese embora estas considerações, a extensão à comunidade tem, no entanto, vindo a ser subestimada por força de pressões associadas às novas imposições que se colocam aos professores do ensino superior, nomeadamente ao nível da submissão de projeto a financiamentos europeus e de publicação em revistas com factor de impacto elevado. Trata-se de um cenário exigente que requer às universidades um “novo paradigma de gerenciamento” e uma “maior ênfase no compromisso social e no envolvimento dos pares, para fortalecer e dar continuidade a uma gestão social e politicamente democrática” (Ribeiro & Magalhães, 2014, p, 138). Objetivo e questão de investigação É no quadro das ideias aduzidas que se situa esta comunicação. É seu objetivo refletir sobre o lugar e o papel da extensão à comunidade no quadro dos desafios atuais solicitados às universidades e aos professores do ensino superior. Assim, o problema de pesquisa formulou-se com base nas seguintes questões: i) que políticas de responsabilidade social são preconizadas pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP) e pela Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de Granada, Espanha? ii) Que perceções têm professores/investigadores têm sobre lugar e o papel da extensão à comunidade e que 61 práticas identificam nesse domínio? Não se tratando de um estudo comparativo a ideia central foi problematizar o sentido da dimensão de extensão à comunidade a partir de um “olhar” sobre duas instituições qua atuam no campo das Ciências da Educação. Metodologia Metodologicamente o estudo orienta-se por uma abordagem qualitativa (Bogdan e Biklen, 1994) intentando compreender o fenómeno em estudo nas duas instituições de ensino superior. Para tal recorreu-se à análise documental de documentos definidores das políticas de cada uma das faculdades de que são exemplo: Plano estratégico da Universidade do Porto; Plano estratégico da FPCEUP; Estatutos da UPorto, etc; Documento Granada Y la Universidad; Documento Politica de Calidad de lada Universidad de Granada; Plan próprio de Investigación 2015 da Universidad de Granada. Em complementaridade foram realizadas entrevistas a professores/investigadores com responsabilidades na organização e gestão da formação e no trabalho com a comunidade (6 entrevistas na FPCE UP e 6 entrevistas na Faculdad de Ciências de la Educación de la Universidad de Granada). Os dados foram analisados através da técnica de analise de conteúdo (Bardin, 1977), com recurso ao Programa NVivo 10. Resultados/Conclusões Em ambas as faculdades os documentos apontam para o papel social da Universidade. Na FPCEUP a análise documental revelou uma explicitação mais clara em relação à atividade de extensão à comunidade do que no caso dos documentos da faculdade de Ciências de la Educación de Granada. Todavia são mais visíveis os projetos e iniciativas de extensão à comunidade na faculdade de Granada do que na FPCEUP. Em ambas as instituições os entrevistados reconhecem elevada importância do trabalho de extensão à comunidade enquanto dimensão que fortalece e visibiliza o papel social da Universidade. Ainda assim, quer na Faculdade de Ciências de la Educación de Granada, quer na FPCEUP as atividades/projetos em curso ocorrem à margem da vida da universidade e por iniciativa individual. Os entrevistados são unânimes quanto à falta de reconhecimento institucional desta dimensão no trabalho dos professores. Em síntese, reconhecendo-se que a Universidade tem um importante papel social, constata-se, todavia, que existe uma certa discrepância entre o que é enunciado nos documentos políticos e o reconhecimento das práticas e iniciativas existentes. Referências Bardin, L. (1977) Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70. 62 Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação – uma introdução á teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora Loureiro, A. & Cristóvão, L. (2000) A Universidade ao encontro da comunidade: traços do perfil da actividade de extensão de uma universidade. Revista Portuguesa de Educação, 13 (2), 243-266. Nunes, A. L. F. (2011). A extensão universitária no ensino superior e a sociedade. MalEstar e Sociedade, 7, 119-133. Ribeiro & Magalhães, A. (2014,). Política de responsabilidade Social na Universidade. Conceitos e Desafios. Educação, Sociedade e Culturas, 42, 133-146. 63 FINANCIACIÓN Y PRODUCTIVIDAD EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL Nieto Torrejón, Laura; Pérez Cárceles, Concepción y Gómez Gallego, Juan Cándido. (UCAM). Resumen Tradicionalmente el Sistema Universitario Español ha contado con dos fuentes de financiación principales: las transferencias realizadas por las Administraciones Públicas, que suponen alrededor del 80% de la financiación recibida y las tasas pagadas por los usuarios de la universidad, que completan el 20% restante. Sin embargo, desde 2009 la vía de financiación pública está en continuo descenso a la vez que la capacidad de autofinanciación de las universidades aumenta a través del incremento de los precios públicos. Este trabajo estudia la evolución de la estructura de financiación de las universidades españolas y de su productividad en el período 2009-2013. Los resultados obtenidos muestran que la disminución de la financiación no ha ido acompañada de una evolución negativa de la productividad de las universidades públicas españolas. Introducción Las universidades públicas europeas han estado sometidas en los últimos años a un proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. La finalidad principal de esta convergencia es crear un sistema universitario europeo capaz de competir con sistemas como el norteamericano o el japonés, los cuales gozan de posiciones elevadas en los ranking internacionales. Para lograrlo, la Unión Europea ha emitido en la última década numerosos comunicados en los que se insta a los países miembros a incrementar el gasto público en investigación y docencia en el ámbito universitario. Así, durante los años de bonanza económica, se pidió a los gobiernos que destinaran un mayor porcentaje del PIB a la modernización de sus universidades así como a la investigación3. Sin embargo, a partir de 2010 la situación de crisis económica de los países europeos frena la tendencia positiva del gasto universitario, comenzando una etapa caracterizada por las restricciones presupuestarias. Así, en el caso concreto de España, se incrementó el gasto en investigación hasta en un 25% de 2005 a 2010 (Base de datos Banco Mundial) y el gasto público en universidades siguió una tendencia alcista (CRUE, 2015) en estos mismos años. En 2010, se presenta el Documento de mejora y seguimiento para las políticas de financiación de las universidades para promover la excelencia académica e incrementar el impacto socioeconómico del Sistema Universitario Español, dirigido a establecer nuevas estructuras de financiación de las universidades españolas que permitan mejorar la eficiencia y calidad de servicio docente e investigador, lo que supondría el inicio de un cambio paulatino en la estructura financiera de las universidades públicas. 3 Comunicación europea: Cumplir con la agenda de modernización para las universidades: Educación, investigación e innovación. 64 Tradicionalmente, las universidades españolas se han financiado a través dos vías principales (Martínez y Pérez, 2005): Subvenciones de la Administración Púbica. Tasas y precios públicos pagados por los usuarios de la universidad. La vía de las subvenciones ha supuesto para las universidades públicas alrededor del 87% de los ingresos recibidos durante los años anteriores a la crisis económica, siendo alrededor del 13% restante el porcentaje de ingresos procedentes de la prestación del servicio docente. Esta estructura de financiación es precisamente la que está cambiando en los últimos años. Así, tal y como se observa en el gráfico 1, la evolución de las subvenciones o transferencias corrientes han seguido una evolución negativa a lo largo del período 2009-2013, pasando a suponer aproximadamente un 80% de los ingresos de las universidades. De forma simultánea, las universidades adoptan una política de incremento de los precios por crédito de las matrículas de los alumnos, de modo que se pretende compensar la pérdida de los fondos públicos con fondos privados. En términos porcentuales, esta vía de financiación se incrementa hasta un 19%, adquiriendo una mayor relevancia en la financiación de las universidades. En términos globales, la pérdida de financiación del SUE ha sido del 12%, lo que ha supuesto una merma de 1.027 millones de euros (CRUE, 2015). Esta tendencia concuerda con el Informe de Sostenibilidad Financiera de las Universidades (EUA, 2011), en el que se advierte sobre el decrecimiento futuro de la financiación pública para la docencia. Gráfico 1: Evolución de las fuentes de financiación de las universidades públicas españolas en el periodo 2009-2013 (miles de euros). Fuente: Elaboración propia a partir de datos del INE La hipótesis que se plantea en el estudio es comprobar si estos cambios observados en la evolución de la financiación, así como en la contribución de sus fuentes, vienen acompañados de cambios en la productividad de las universidades públicas españolas. 65 Metodología Para analizar el impacto que puede haber tenido la disminución de la financiación en el sistema universitario, se revisan algunos indicadores relativos a las distintas funciones de la universidad. El indicador relativo a la función docente será estudiantes matriculados, para la función investigadora se utilizan los artículos de impacto y, por último, para la función de transferencia tecnológica se consideran las patentes. Se observa la evolución temporal de estos indicadores en el período 2009-2013 y se obtienen conclusiones a partir de los respectivos estadísticos descriptivos. Los datos relativos a cada uno de los indicadores se obtienen del Ministerio de Educación y del Observatorio IUNE. Para este estudio se toman los datos de las 47 universidades públicas que conforman el Sistema Universitario Español (excluida la UNED) en el periodo 2009 a 2013. Resultados Los indicadores de cada una de las funciones de la universidad se presentan en tres gráficos en los que se representa el volumen de resultados obtenido para cada indicador en los años 2009, 2011 y 2013. De este modo se puede comprobar la evolución de cada uno de ellos desde antes de que se comenzaran a notar los efectos de la crisis en el ámbito universitario, año 2009, hasta que la reducción en la financiación comienza a ser notable, año 2013. Asimismo, se incluye una tabla que resume los estadísticos descriptivos de cada uno de los indicadores. El gráfico 2 muestra la evolución de los estudiantes matriculados de 2009 a 2013. Como se puede observar, no existen variaciones importantes. El promedio de alumnos matriculados en el SUE desciende de 23.233 a 23.081, siendo éstas medias representativas dado que los coeficientes de variación oscilan entre 0,61 y 0,64 (tabla 1). Se pueden encontrar universidades que han presentado tasas de crecimiento elevadas a lo largo del periodo como son las universidades Rey Juan Carlos y Pablo de Olavide. En el caso contrario, la universidad de la Rioja y la Politécnica de Valencia, presentan una evolución negativa. Tabla 1. Estadísticos descriptivos del indicador de la función docente: estudiantes 2009 2010 2011 2012 2013 Promedio 23.213 23.481 23.856 23.530 23.081 Desv. Típica 14.802 14.826 14.647 14.536 14.056 Mínimo 1.987 4.137 5.144 4.849 4.488 Máximo 72.258 72.457 71.720 71.328 67.664 El gráfico 3 presenta la evolución de los artículos de impacto en el periodo 2009-2013, los cuales, han experimentado un incremento promedio del 48%, lo que indica que las universidades españolas, pese a contar con menos recursos en los últimos años, han sido capaces de incrementar la producción científica. En concreto, el SUE ha pasado de un promedio de 437 publicaciones de impacto a 646 (tabla 2), siendo las universidades con mayor incremento relativo de la producción científica las de País Vasco, Lleida, La Rioja y A Coruña. Asimismo, el valor mínimo se incrementa en un 55%. Por último, pese a que la media tiene una baja representatividad (coeficiente de variación 66 alrededor de 0,90 todos los años), es decir, la distribución del número de artículos de impacto es muy heterogénea, es preciso destacar que ninguna de las universidades presenta una tasa de crecimiento negativa. Tabla 2: Estadísticos descriptivos del indicador de la función investigadora: artículos de impacto. 2009 2010 2011 2012 2013 Promedio 437 490 549 622 646 Desv. Típica 398 435 489 565 579 Mínimo 60 74 72 97 93 Máximo 1.978 1.974 2.293 2.566 2.711 Las patentes, representadas en el gráfico 4, presentan una evolución positiva y similar a la producción científica. En este caso, el volumen de patentes ha pasado de un promedio de 7 a 12 (tabla 3), lo que en términos porcentuales ha supuesto un incremento promedio del 72% entre 2009 y 2013. Las universidades que han experimentado mayores aumentos son Barcelona, Valladolid, Extremadura y Pablo Olavide entre otras. No obstante, tal y como apunta el informe de la CRUE (2015), esta actividad ha podido aumentar sus cifras gracias a la financiación concedida en años anteriores y acumulada por los grupos de investigación. Si bien los resultados conseguidos por el SUE para esta función universitaria distan mucho de los resultados alcanzados por las universidades europeas, lo que indica que para competir con ellas será necesario un incremento de la financiación de las actividades de transferencia tecnológica en un plazo corto de tiempo. Así, se puede observar como en cuatro de los cinco años analizados, el valor mínimo es 0, es decir, existen universidades que no han registrado ninguna patente. Tabla 3: Estadísticos descriptivos de la función de transferencia tecnológica: patentes. 2009 2010 2011 2012 2013 Promedio 7 9 11 10 12 Desv. Típica 6 9 10 9 11 Mínimo 0 1 0 0 0 Máximo 22 43 46 49 52 Conclusiones Se demuestra que las universidades públicas españolas se encuentran ante una situación de cambio, agravada por la situación de crisis económica que influye significativamente en la capacidad de los gobiernos para dotar de mayores recursos financieros a las universidades. La evolución que sigue la estructura financiera de las universidades públicas españolas se basa en incrementar la financiación por la vía privada de forma similar al resto de universidades europeas, tratando de captar fondos a través de la prestación del 67 servicio investigador y de transferencia tecnológica. Por otra parte, las Administraciones Públicas han reducido la transferencia de fondos públicos de forma progresiva. En cuanto a la productividad del SUE en el periodo 2009-2013, los indicadores sobre la función de investigación y transferencia de conocimiento presentan una evolución positiva. Sin embargo, el indicador de función docente se mantiene aproximadamente constante a lo largo del periodo. En resumen, la evolución negativa descrita por la financiación pública de las universidades durante el periodo 2009-2013 no se ha visto acompañada por una pérdida de productividad del sistema universitario español en el mismo periodo. No obstante, podría haber un retardo en la pérdida de productividad relacionada con el descenso de financiación de este periodo. Por ello, es necesario continuar estudiando la evolución de la financiación y la productividad de las universidades, ya que una disminución de la productividad del SUE, implicaría una pérdida de capacidad competitiva frente a otros sistemas universitarios así como un distanciamiento del EEES. Referencias Consejo de Universidades y Conferencia General de Política Universitaria (2010). Documento de mejora y seguimiento de las políticas de financiación de las universidades para promover la excelencia académica e incrementar el impacto socioeconómico del Sistema Universitario Español (SUE). Base de datos Banco Mundial. http://datos.bancomundial.org/indicador/GB.XPD.RSDV.GD.ZS?page=2 Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas-CRUE (2015). La Universidad Española en cifras 2013-2014. Martínez, J.A., Pérez Esparrells C. (2005). La financiación de las universidades públicas españolas: un instrumento para el cambio. European University Association – EUA (2011): Financially Sustainable Universities II, European universities diversifying income streams, Bruselas 68 Anexo Gráfico 2: Evolución de alumnos matriculados 2009-2013. 69 Gráfico 3: Evolución de los artículos de impacto 2009-2013. 70 Gráfico 4: Evolución de las patentes 2009-2013. 71 PROUNI: ANÁLISE DE UMA POLÍTICA PÚBLICA NO ÂMBITO DA PUC MINAS Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira (Educação na PUC Minas); Maria Gisèlle Marques Bahia (Educação na PUC Minas); Solange Rodrigues (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais) Resumo O objeto desta pesquisa é o Programa Universidade para Todos (ProUni), cujo objetivo é analisar a sua implantação na PUC Minas, a perspectiva de inclusão social e o desempenho dos bolsistas. Foi feita uma pesquisa Quanti-Quali, utilizando questionários, aplicados aos bolsistas e professores; análise documental; entrevistas e grupo focal. Os dados coletados mostraram que o ProUni vem tendo êxito como Política de Inclusão Social, pois a maioria dos bolsistas tem obtido desempenhos positivos e se sentem satisfeitos com o curso escolhido. Introdução Este texto tem o objetivo de expor resultados da pesquisa desenvolvida com alunos e professores da PUC Minas, participantes do ProUni, em cursos de ensino superior. A expansão do Ensino Superior foi acelerada após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9394/96, e vem se caracterizando, principalmente, pela ostensiva participação do empresariado da educação. Segundo Cury (1992), a partir dos anos de 1990, devido às políticas neoliberais, o empresariado foi incentivado a abrir IES, e assim, o Ensino Superior, vem se transformando em mercadoria, negociada, inclusive, na Bolsa de Valores do Estado de São Paulo. Mesmo assim, o número de vagas ofertadas para atender à demanda é insuficiente. O Governo brasileiro, tendo em vista essa necessidade, em 2003, expandiu o Ensino Superior, contando com a contribuição da Rede Privada, por meio da participação no ProUni, institucionalizado pela Lei nº 11.096/05. Trata-se de uma política pública que destina bolsas integrais e parciais para alunos dos Cursos de Graduação das IES privadas, com ou sem fins lucrativos, através de isenção fiscal. Objetivos: - Analisar a implantação do ProUni na PUC Minas; - Identificar os perfis dos bolsistas e do corpo docente; - Analisar o Programa na perspectiva da inclusão social. Metodologia e Resultados Metodologicamente, fez-se interlocução da investigação qualitativa com a quantitativa, utilizando a análise documental, a entrevista semiestruturada, o grupo focal e o questionário. 72 As informações que seguem sobre o ProUni foram obtidas no Centro de Registro Acadêmico da PUC Minas, referentes aos anos de 2005 a 20084: a) Número de bolsistas/ano: 3.587/2005; 2.633/2006; 2.107/2007; 2.082/2008. b) Tipo de Bolsa Concedida: integral (5.499), parcial (4.910) c) Evasão da Universidade: 5,6%, em 2006. d) Desempenho Escolar: a maioria dos bolsistas apresentou nesses anos, desempenhos escolares, entre bons e muito bons, sendo que 252 bolsistas foram “Destaques Acadêmicos”. Foram enviados aos bolsistas, 3026 questionários, obtendo-se respostas de 1475 alunos. Destaca-se que foram coletados depoimentos de 73 bolsistas, através do Grupo Focal e 165 professores de diferentes cursos. A) O perfil dos alunos5 Gênero/sexo: feminino (59,5%); masculino (37%); Faixa Etária: 17-20 anos (23,9%); 21-25 (46,2%); 26-30 (17,7%); 31-35 (4,9%); 36-40 (2,2%); mais de 40 (1,6%). Renda Familiar: até um salário mínimo (SM) (4,6%); até 2 SMs (22,4%); até 3 SMs (34,8%); até 4 SMs (25,8%); acima de 5 SMs (8,9%). Atividade Laboral: não trabalham (60,4%); trabalham (36,1%). Renda Individual: até um SM (35,9%); 2 SM (18,2%); mais de 3 SM (6,3%); não se aplica (36,1%). Atividades Acadêmicas Desenvolvidas na PUC: bolsista de iniciação científica (24,2%); monitoria (18,3%); bolsista de extensão (26,9%); outras atividades (22,1%); não se aplica (5%). Essas atividades contribuíram para a permanência dos bolsistas devido à remuneração recebida e lhes oportunizaram novos conhecimentos. Desempenho Escolar: excelente (10,8%); muito bom (49,3%); bom (29,4%); regular (5,5%); péssimo (0,6%); não responderam (4,4%). Pesquisas realizadas por Frankenberg e Côrtes (2006) e Faceira (2009), nos Cursos da PUC de outros estados brasileiros, evidenciaram que os bolsistas do ProUni obtiveram desempenhos muito satisfatórios. Dificuldades de Permanecer na PUC: bolsa parcial (3% dos bolsistas); custo do transporte (7,2%); custo da alimentação (5,5%); custo com livros e material (24,8%); conciliar estudo com trabalho (34,7%). B) O perfil dos professores Gênero/Sexo: masculino (56,97%) e feminino (43,03%). 4 Destaca-se que, no período de 2005 a 2008, o total de alunos matriculados na PUC Minas foi de 48.103, sendo que desses, 10.409 eram bolsistas do ProUni. 5 Os valores apresentados não totalizam 100%, pois, nesta exposição, foi contemplado, apenas, o percentual referente à opção “Sim”, desprezando-se o “ ão” e o “Sem Resposta”. 73 Titulação: mestres (58,79%); doutores (25,45%); especialistas (13,94%) e graduados (1,82%). Experiência no Magistério: 1-5 anos (13,33%); 6-11 (24,85%); 12-17 (22,42%); 18-23 (13,33%) e acima de 24 anos (23,03%). Especificamente, como docente, na PUC Minas: 1-5 anos (21,21%); 6-11 (36,97%); 1217 (15,76%); 18- 23 (13,33%) e acima de 24 anos (12,73%). Carga Horária: até 10 horas semanais (9,70%); de 11 a 20 horas (30,30%); de 21 a 40 horas (60%). Conhecimento do ProUni: não tinham conhecimento do Programa (65,45%); tinham conhecimento do Programa (34,55%). Esses dados indicam que os gestores das IES, geralmente, não priorizam um melhor nível de comunicação e participação dos docentes e de outros profissionais, nos projetos e programas desenvolvidos. Identificação dos alunos bolsistas: identificaram os bolsistas (52,12%); não os identificaram (8,48%) e não tinham conhecimento do ProUni (39,40%). C) Avaliação do ProUni: bolsistas O Grupo Focal foi aplicado a 73 bolsistas, mas devido ao grande número de alunos, optou-se por explicitar, apenas, alguns depoimentos, referentes às 8 categorias, identificadas na perspectiva da Análise de Conteúdo (Bardin). 1) As dificuldades encontradas na Universidade foram superadas pelos bolsistas [...] Parei de estudar, no 2º ano do 2º grau. Casei, tive filhos. Voltei. Fiquei com medo, depois de mais de 20 anos parada, mas tive sucesso graças a Deus! Ao entrar na faculdade verifiquei que os colegas estavam bem na frente e foi difícil pegar o ritmo, mas estou dando conta. (Aluna de Pedagogia). [...] Demorei um pouco a entrar na PUC, formei em escola pública e não tinha base, fui aprendendo, aqui. (Aluna de Publicidade e Propaganda). 2) O ProUni foi valorizado como uma política pública de ingresso no Ensino Superior. Eu acho o ProUni, uma graça de Deus. Foi a melhor coisa que o Governo podia fazer para mim. Deveria melhorar a Educação Básica, mas isso é tarefa para muitos anos, então, para o pobre fazer ensino superior, é só pelo ProUni. (Aluno de Arquitetura e Urbanismo). 3) Os bolsistas estão satisfeitos com o curso e a Universidade. Destaca-se que, na PUC Minas, os bolsistas do ProUni estão matriculados em diferentes cursos, inclusive, naqueles considerados como elitizados. Eu escolhi a PUC pelo seu renome, mas hoje vejo que ela é mais do que nome, é muito melhor, pois a Universidade oferece oportunidades de pós-graduação e extensão. Faço Fonoaudiologia que é um curso muito bom; sou apaixonada, principalmente, pela área cirúrgica, que dá muitas oportunidades e eu quero crescer, profissionalmente. (Aluna de Fonoaudiologia). 4) Os bolsistas tiveram de estudar muito e ter disciplina para se tornaram bons alunos. Informaram, também, que tiveram dificuldades de adquirir livros, outros materiais e 74 de ter acesso aos bens culturais, às viagens e aos cursos de línguas. Nessa direção, Ferri e outros (2010) enfatizam que o ProUni viabilizou a igualdade de oportunidades e a meritocracia, entretanto, as desigualdades em diversos âmbitos continuaram. Conciliar trabalho e estudo não é uma tarefa fácil. Principalmente, no meu curso que é muito difícil, dar conta de tanta exigência e cobrança. Mas tenho conseguido ter boas notas. Quanto ao estágio, estou fazendo aqui, dentro da PUC e isso facilita. [...] (Aluna de Pedagogia). 5) Verificou-se que a maioria dos bolsistas buscou participar da Iniciação Científica, da Monitoria e do Projeto de Extensão. Eles explicitaram que a pequena remuneração recebida, contribuía tanto para permanecerem na instituição, quanto para suas formações acadêmicas. Eu fiz monitoria no Curso de Comunicação e isso abriu portas para muitos estágios e estou fazendo estágio na PUC TV e ganho bolsa R$350,00 e dá para a gente se virar. Sou filho de uma funcionária da cantina da PUC e meu pai é analfabeto. Aprendi a sobreviver, com pouco recurso. Mas essas oportunidades na PUC estão me fazendo crescer e eu vou ser um bom profissional. (Egressa de Relações Públicas). 6) Os bolsistas relataram manter boas relações com colegas e professores. Em alguns depoimentos, eles informaram se sentirem diferenciados, frente aos outros colegas não bolsistas, que estavam vinculados às classes sociais mais favorecidas social e economicamente. Senti certa discriminação, pois em algumas decisões da turma, alguns falavam, “vocês não pagam e não têm de reclamar de professor”, etc. Mas falei que tinha direito de participar e querer um ensino bom. Fora isso, não tive mais problemas. Os professores são amigos, compreensivos e incentivadores do nosso desempenho. (Egressade Serviço Social). 7) A infraestrutura da instituição foi considerada excelente e/ou, muito boa; contudo, alguns relataram que na biblioteca alguns livros, tinham poucos exemplares disponibilizados. Dentre o que eu tenho necessidade, consigo achar na biblioteca. O laboratório de informática me ajuda muito, acho as cantinas caras e o xerox também, principalmente para nós, do ProUni. (Aluna de Fonoaudiologia). 8) Os bolsistas responderam que desejavam ingressar no mercado de trabalho, melhorar de vida e prosseguir os estudos. No futuro imediato, quero fazer um bom estágio, aprender, fazer contatos, para facilitar, quando me formar, pois quero ser um profissional competente. (Aluna de Relações Públicas). D) Avaliação doProUni: professores A maioria (87%) avaliou, positivamente, o Programa; 7%, negativamente; 6% responderam que não o sabiam avaliar: “ ecessário, para melhorar a democratização do ensino superior”; “Grande instrumento de inclusão social; bem gerenciado pela PUC”; “Programa consolidado e bem sucedido”; “Parece positivo em termos quantitativos, mas, qualitativamente, tenho restrições”. 75 A maioria (78%) avaliou os bolsistas do ProUni, positivamente; 15% afirmaram que os bolsistas apresentavam dificuldades e 7% não os souberam avaliar: “Interessados e do mesmo nível dos outros alunos”; “ ão percebo diferenças entre bolsistas e não bolsistas”; “Em geral, os bolsistas acompanham, muito bem, as disciplinas, alguns são destaques acadêmicos”; “Esforçados, mas desnivelados, em relação a outros colegas”. Conclusões Os dados referentes à pesquisa realizada evidenciaram que o ProUni, na instituição pesquisada, vem se desenvolvendo como uma política pública de inclusão sócioeducacional de êxito entre os alunos. Embora o Ensino Superior Público tenha se expandido, esse crescimento foi insuficiente para atender à demanda necessária. Para resolver essa questão com maior rapidez, o Governo brasileiro fez uso de IES particulares. Por se tratar de uma política em ato, enquanto o Governo Federal não amplia a sua própria Rede, faz-se necessário que se selecione, criteriosamente, essas instituições, acompanhando o desenvolvimento do Programa. Esse controle torna-se extremamente necessário, dado o crescimento vertiginoso de IES particulares com fins lucrativos. Os autores deste artigo consideram o ProUni importante, no âmbito de Universidades sem fins lucrativos, que privilegiam o ensino, a pesquisa e a extensão, viabilizando aos bolsistas do ProUni o ingresso na iniciação científica, o que lhes oportuniza uma melhor capacitação acadêmico-científica e permanência no ensino superior. Bibliografia6 Cury, C. R. J. (1992). O público e o privado na educação brasileira: Estado e educação. Campinas: Papirus. Faceira, L. da S. (2009). O ProUni como política pública em suas instâncias macroestruturais, meso-institucionais e microssocial: pesquisa sobre a sua implementação pelo MEC e por duas Universidades na Região Metropolitana do Rio. Tese (Doutorado) – PUC-Rio de Janeiro. Frankenberg, C. L. C.; Côrtes, H. S. (2006). O impacto do ProUni sobre a universidade – levantamento e diagnóstico preliminar do rendimento de alunos da primeira turma a ingressar sob a modalidade de seleção, nos cursos de engenharia da PUCRS. In: COBENGE 2006 - Ensino de engenharia: empreender e preservar, 2006, Passo Fundo. Anais do XXXIV COBENGE. Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, pp. 842 - 852. Oliveira, M. A. M. e outros (2010). ProUni: análise de uma Política Pública no âmbito da PUC Minas. Relatório de Pesquisa. FIP PUC Minas. 6 Esclarece-se que a legislação consultada pode ser encontrada no Diário Oficial da União. 76 MEJORA DEL SUBPROCESO “OBTENCIÓN DEL PAZ Y SALVO” PARA GRADO EN LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA Martínez Martínez, Aurora (Universidad Internacional de la Rioja); Cegarra Navarro, Juan Gabriel (Universidad Politécnica de Cartagena); Vargas Ruiz, William Eduardo (Universidad Cooperativa de Colombia). Resumen En esta comunicación se analiza un subproceso general en la Universidad Cooperativa de Colombia, donde predomina una estructura organizacional tradicional, vertical, por funciones, por tarea aunque constan las iniciativas para orientarse a la gestión por procesos con estructura horizontal. Esto trae como consecuencia que cada unidad funcional se centre en realizar, lo mejor posible, las actividades que le competen pero actuando en forma separada. Nadie supervisa los procesos completos y sus resultados y por lo tanto, nadie es responsable de ellos. Fruto de ello se presentan altas ineficiencias y escasa eficacia. Esto es lo que sucede con el subproceso “Obtención del paz y salvo para grado” en el que para obtenerlo un estudiante tiene que hacer un recorrido físico extenso y que luego de dirigirse a seis oficinas debe esperar más de tres días para conseguir el paz y salvo que le permitirá cubrir el requisito para poder graduarse. A luz de los avances actuales en teorías, conceptos, metodologías y uso de las tecnologías de la información (TI) se pueden enfrentar exitosamente los problemas derivados de procesos disfuncionales. Este trabajo describe cómo se utilizó una de las más modernas metodologías, el Ciclo de Mejora de los Procesos, CMP, para elevar el desempeño y el resultado del subproceso “Obtención del paz y salvo para grado”. Introducción El objeto del presente trabajo es la mejora sustancial del subproceso “Obtención del paz y salvo para grado” en la Facultad de Administración de Empresas de la sede de Bucaramanga de la Universidad Cooperativa de Colombia. Es un subproceso dado que forma parte de un proceso mayor que comprende también las actividades realizadas internamente por el Departamento de Admisiones, Registro y Control Académico, DARC, y las propias de la Facultad de Administración de Empresas en las cuales ya no interviene el estudiante. La metodología es la propuesta por Berenguer y Ramos-Yzquierdo (2008) conocida como el ciclo de mejora de procesos de negocio (CMP). Los objetivos a lograr son la reducción sustancial del tiempo que toma el flujo de este subproceso y la reducción significativa o eliminación del esfuerzo físico en que incurre un estudiante para obtener dicho documento, así como la eliminación de actividades que no agreguen valor a los clientes, la mejora/innovación de los procesos, entre otros. Dado el posible tamaño y complejidad de la organización, los altos niveles jerárquicos existentes y especialmente los obstáculos que implica el cambio de paradigma, esta migración a estructura horizontal se prevé lenta. Por lo tanto existen hoy día diversas 77 actividades que no se ven ni funcionan bajo el concepto moderno de procesos, enfocadas más hacia las necesidades de la institución y no la de sus estudiantes añadiendo coste y no valor para ellos y desperdiciándose las oportunidades que las tecnologías actuales ofrecen para incrementar la eficiencia y la eficacia de las operaciones. Dada esta situación el ciclo de mejora de los procesos de negocio, CMP, en tanto está fundamentado en el pensamiento lean (eliminación de todas las actividades que no agreguen valor) y al uso de la tecnología, representa un instrumento idóneo para lograr los objetivos de mejora que se pretenden. Un estudiante una vez ha defendido su trabajo de grado debe obtener un paz y salvo general, que comprende cinco paz y salvos, para poder graduarse. El estudiante inicia el trámite en la oficina de Archivo, dependiente del Departamento de Admisiones, Registro y Control Académico, DARC, y luego de transitar físicamente por cuatro dependencias más, regresa nuevamente a Archivo con su paz y salvo tramitado. Marco teórico Hasta los inicios del siglo XX, las organizaciones en todo el mundo, industriales como de servicios, tenían una orientación hacia el producto, llámese bien o servicio. La idea central residía en aumentar la productividad con base en el aumento continuo en el número de bienes producidos. El cliente poco importaba dado que había una demanda insatisfecha. Pero con el dinámico, veloz y permanente cambio de condiciones que comenzaron a surgir en los mercados a finales del mismo siglo y debidos al aumento de la competencia, el florecimiento de la tecnología, clientes más informados y la necesidad de competir por costos, se vio la necesidad de reorientar las empresas enfocándolas hacia la satisfacción del cliente y germinó entonces la preocupación por un modelo de organización empresarial centrado en que la calidad no solamente esté presente en el producto, sino que se construya en el proceso y, por lo tanto, se hizo necesario enfocarse también en las actividades previas que crean los productos. Se le atribuye a los norteamericanos ser los pioneros en comenzar a tratar el tema de los procesos debido a las primeras aportaciones de Walter Shewart y Edward Deming, pero sin duda alguna, las organizaciones japonesas fueron las que con mayor seriedad aplicaron de manera coherente las enseñanzas de tres profesores norteamericanos: Joseph Juran, Edward Deming y Peter Drucker, iniciando a partir de la segunda mitad del siglo XX, el paradigma más exitoso de administración hasta ahora conocido: el de la Calidad Total, en el que la gerencia de procesos es uno de sus fundamentos. Se recogen los principales temas y contribuciones de varios autores reconocidos sobre mejora/innovación de procesos que fueron consultados y cuyas aportaciones relevantes para el tratamiento del problema se tuvieron presentes para abordar el problema. Los temas claves revisados son el concepto de procesos, las organizaciones funcionales y las horizontales, la mejora de los procesos y las metodologías para análisis y solución de problemas. Tres de los autores más reconocidos en el tema de mejora de los procesos (Harrington, 1998; Hammer y Champy; 1994), afirman que no existe producto/servicio sin un proceso. De la misma manera, no existe proceso sin un producto o servicio. 78 Hammer y Champy (1994), ponen de presente que bajo el enfoque tayloriano de dividir el trabajo en sus tareas más simples y de asignar cada una de estas a un especialista, las empresas se centran en las tareas individuales de un proceso y pierden de vista el objetivo principal que es poner los bienes o servicios en el menor tiempo de ciclo en manos del cliente que los solicitó. Afirman que las tareas individuales dentro de un proceso son importantes, pero que ninguna de ellas lo es para el cliente si el proceso global no funciona para él. Por su parte, Berenguer (2011) resalta características de los procesos, no muy tratadas por otros autores, y que se refieren a que los procesos “son repetitivos; pueden ser complejos, pueden invertir bastante tiempo en completar un ciclo, dependen de la inteligencia y del juicio de las personas, y pueden atravesar las fronteras de los departamentos y de las organizaciones”. Pérez (2010) en su afán de gestión por procesos resume las características de la organización vertical (por funciones) y (Martínez y Cegarra ,2014; Ostroff,1999) se basan en la organización horizontal. Sus ideas principales son que dadas las exigencias del cliente de hoy día, se requiere de un modelo de organización diferente que en vez de administrar verticalmente, hacia arriba y hacia abajo, lo haga hacia los lados. Esta organización horizontal trata de minimizar los esquemas funcionales y las fronteras existentes entre los departamentos. El objetivo es la satisfacción con eficacia de las necesidades y expectativas de los clientes, y esto se logra sólo mediante la conformación de equipos multidisciplinarios centrados en el cumplimiento de los objetivos de los procesos que conforman la empresa. Para lograr una transformación de una organización vertical a una horizontal, es requisito fundamental el liderazgo de la más alta dirección de la empresa pues se trata de un cambio drástico de paradigma organizativo. Metodología La metodología escogida es la diseñada por Berenguer y Ramos-Yzquierdo (2008) que es un método de resolución de problemas orientado al diseño/rediseño de procesos de negocio que consta de ocho fases, 29 actividades y 122 tareas y por las características del subproceso a mejorar y el entorno, tras analizar el resto de metodologías conocidas a tal fin, nos decantamos por CMP. Análisis del subproceso basado en el momento actual o AS-IS. Recogido en la siguiente figura a modo de resumen. 79 Figura 1. Proceso AS-IS. Fuente: Elaboración propia Resultados También en este caso intentando únicamente recoger lo más relevante. Se considera que el actual subproceso deberá ser reemplazado por una solución que contemple básicamente dos aspectos: Suprimir en su totalidad el desplazamiento físico del estudiante por las diversas dependencias. Disminuir sustancialmente el tiempo que tarda todo el subproceso en producir su resultado. 80 Mantener las actividades internas de control que cada dependencia realiza para verificar el estado del estudiante en la función que a cada una de ellas le corresponde. Es por cuanto no se encontró oportunidad de mejora al interior de ellas, por ahora. La figura 2 recoge el proceso como debería ser o TO BE. Figura 2. Proceso TO-BE. Fuente: Elaboración propia Conclusiones Los indicadores claves del desempeño de los procesos son tres: calidad, tiempo y el coste. En razón a ello los resultados obtenidos con la mejora del subproceso “Obtención del paz y salvo para grado” nos inducen a concluir como primera aportación, referida a la satisfacción del cliente -calidad, el primer resultado palpable es que los estudiantes no tendrán que recorrer físicamente los 1.080 metros actuales y se ahorrarán el esfuerzo de trasladarse por cinco oficinas para volver al finalizar a la primera, lo cual de por sí sólo representa un enorme beneficio para ellos. Esto aplica a a aumentar la satisfacción de los próximos estudiantes al graduarse. Como segunda conclusión del lado de la eficiencia- costo, referida a la racionalización de las actividades de las oficinas implicadas dado la modernización del proceso gracias a la tecnología en informática que se aplicará. Por ejemplo se ahorrará tiempo al no tener que atender estudiantes en las ventanillas. Planteamiento de ventanilla única. Otro aporte es en lo relativo al tiempo del ciclo del proceso, aunque este no se puede cuantificar dado que no se a implantando la mejorar. Sin embargo, en el peor escenario, se estima que el tiempo si podrá ser reducido en por lo menos un 85 % respecto al tiempo de ciclo actual. Del lado de la productividad también se debe señalar que fruto de la implantación de la mejora se obtendría una mejor distribución de la carga de trabajo a lo largo del tiempo, en cada una de las cinco oficinas involucradas en este trámite, pues ya no se 81 presentarán las congestiones debidas a la proximidad de las fechas de vencimiento para la entrega de documentos y estos se entregarán más rápidamente. Además mejorará el clima laboral en cada oficina, pues ya no se presentará la tensión debida a la mayor carga de trabajo que se sucede en época de finalización de grados. Y finalmente hay otro resultado no menos importante derivado de la mejora esencial obtenida con el proceso en cuestión y es que los directivos de la universidad colombiana se animen a promover iniciativas de mejora en todos los niveles llegando, en determinado tiempo, a crear una cultura y práctica del mejora continua a todo lo largo y ancho de la organización. Referencias Berenguer, J., Ramos-Yzquierdo J. (2008). Manual de técnicas del CMP. Pamplona (España): Temis. Deming, W. (1986). Calidad, productividad y competitividad. La salida de la crisis. Madrid. Díaz de Santos. Hammer, M. Champy, J. (1994). Reingeniería. Bogotá: Norma. Harrington, J. (1998). Mejoramiento de los procesos de la empresa. Bogotá: McGraw Hill Martínez Martínez, A., y Cegarra Navarro, J.G. (2014). Gestión por procesos de negocio: empresa horizontal. Madrid: Ecobook. Ostroff, F. (1999). La organización horizontal. México: Oxford Pérez, J. (2010). Gestión por procesos. Madrid: ESIC Universidad Cooperativa de Colombia. (2012). Plan estratégico nacional “Navegando juntos” 2013-2022. Medellín: Editorial UCC. 82 ÍNDICES DE RETENÇÃO NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA: ABORDAGEM DO PONTO DE VISTA DO FINANCIAMENTO. Eduardo Tadeu Vieira, Jorge Katsumi Niyama, César Augusto Tibúrcio Silva. (Universidade de Brasília) Introdução Um fenômeno comum e recorrente nas instituições de ensino, sobretudo naquelas que ofertam cursos superiores é a retenção. Retenção (dropout) refere-se àqueles alunos que permanecem nas atividades normais de uma instituição, como, por exemplo, um curso de graduação ou uma simples disciplina, além de determinado período de tempo. Existe uma visão de autores que estudam a educação superior de outros países e que vem no fato da instituição conseguir reter o aluno como um evento positivo, pois permitirá o êxito do estudante em concluir seu curso. No caso da educação superior brasileira esta afirmação é válida para uma parcela significativa das instituições, quais sejam aquelas instituições particulares em que os alunos pagam mensalidades pelo serviço de educação superior oferecido. Porém, num sentido macro faz-se necessário considerar que a retenção, no sentido de manter o aluno vinculado a alguma IES é válida para todas as instituições, pois a evasão não é salutar para o sistema de educação superior, tampouco para uma instituição em particular. A retenção acaba por se tornar uma das medidas utilizadas para avaliar a lealdade de estudantes do ensino superior (Walter e Tontini, 2009; Bergamo, 2011). São apontadas algumas causas que levam o aluno a evadir-se (Bonventti, 2010, b) entre outras: falta de capacidade financeira de pagar a mensalidade, falta de vocação para o curso, trabalho em horário incompatível com as aulas, as disciplinas não correspondem às expectativas do aluno, dificuldade em acompanhar os conteúdos ministrados, etc. No âmbito das instituições públicas de educação superior a evasão também é alta (Bonventti, 2010, b), mas aqui existem visões diferentes sobre o evento. O financiamento público de instituições que oferecem ensino superior é cada vez mais escasso, mais complexo, e com um grau cada vez maior de dependência do desempenho (Øyvind e Erik, 2007). Assim, no caso de recursos públicos, se deve fazer o melhor uso, bem como uma prestação de contas. Conforme resultados apresentados no universo pesquisado (ANDIFES, 1996) são altas tanto as taxas de evasão, bem como as de retenção, isto considerando o tempo máximo de conclusão de curso. Em algumas publicações mais recentes, como, por exemplo, o Censo da Educação Superior divulgado pelo INEP é possível estimar que a situação nos dias de hoje não se alterou muito (Lobo et al, 2007). Nos últimos tempos o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI mudou este cenário ao propor e executar (mesmo que parcialmente em algumas instituições) um crescimento acelerado de vagas nas instituições federais de ensino superior. Normalmente, neste ambiente de ofertas de novos cursos, que 83 levam certo período de tempo para se consolidar, é natural a tendência a maiores taxas de evasão e retenção. Nas instituições públicas o aluno tende a permanecer por maior período de tempo para conclusão de seus estudos. estas instituições, apesar de o aluno não “pagar” diretamente uma mensalidade a preocupação com a evasão é semelhante a das instituições privadas, mas a retenção já se apresenta com um caráter diferente pois influencia o custo do aluno e impacta, fortemente, o modelo de financiamento. Além disso, nas IFES a estrutura de custos fixos é muito alta, concentrada sobretudo em custos de pessoal, sendo a evasão e retenção comprometedoras da eficiência da organização como um todo. Para efeitos deste trabalho, a retenção será considerada como o período em que o aluno permanecer na instituição além do tempo mínimo previsto para conclusão de seu curso, fixados pelo MEC para efeitos de financiamento. O objetivo deste trabalho é, além de mensurar e analisar a retenção, espera contribuir para a redefinição do conceito de retenção adotado no modelo de financiamento da educação superior brasileira. Neste caso também traz subsidiariamente uma proposta de metodologia para mensuração da retenção, que pode ser utilizada em pesquisas futuras em outras IFES, ou no conjunto das mesmas. Metodologia Esse estudo de caso é do tipo histórico-organizacional (objeto de estudo recai sobre uma instituição, nesse caso a UnB). Assim, o método buscou uma redução do discurso científico a um simbolismo numérico, favorecendo uma forma alternativa de exposição do conhecimento, bem como o estabelecimento da utilização de métodos quantitativos que auxiliem na resolução das questões tratadas na pesquisa, especificamente, a retenção. Este estudo avaliou em uma instituição federal de ensino superior (IFE) o impacto do uso do conceito de retenção do aluno de graduação presencial no modelo de financiamento do ensino superior público federal. Foi mensurada, através de um painel, a retenção real de toda uma geração de 68.682 alunos que ingressaram na Universidade de Brasília no período de 1993 a 2006, perfazendo 28 semestres. Os dados foram coletados junto aos registros acadêmicos da Universidade de Brasília (UnB). Através de sistemática própria calculou-se o período adicional de tempo (considerado um tempo padrão) que estes alunos levaram para concluírem seus estudos, sendo este resultado confrontado com os percentuais de retenção utilizados pelo Ministério da Educação (MEC) para distribuição de recursos orçamentários. Na maioria das 18 áreas de conhecimento estudadas esta retenção real foi superior à retenção da Matriz MEC, assim, a partir desta diferença, mostrou-se o relevante efeito financeiro que a utilização dos mesmos traria sobre o orçamento de uma IFE. Resultados O trabalho mostra que a retenção existe e foi significativa durante o período da série pesquisada (1993 a 2006) numa instituição específica, além disso verifica-se também que, em relação aos percentuais de retenção utilizados hoje na Matriz MEC/ANDIFES, 84 quando comparados com aqueles observados nos dados reais da UnB, é em algumas áreas bastante distintas. Conclui que o fator de retenção pode interferir no quantitativo de recursos orçamentários recebidos. No período avaliado (14 anos) esta diferença seria equivalente ao recebimento de um exercício. Também foi realizado teste estatístico, onde, através da aplicação de regressões lineares múltiplas estimadas em Ordinary Least Squares (OLS) procuraram-se explicações para a variável dependente, no caso a diferença entre a retenção real obtida nos dados da UnB e aquela considerada pelo MEC para efeito de financiamento. Variáveis tais como quantitativo de docentes, tempo, percentual de aprovação e evasão se mostraram estatisticamente significantes para explicar, em determinadas áreas, as diferenças entre as taxas de retenção observadas e aquelas utilizadas pelo MEC. Conclusões A retenção é um fenômeno multifacetado e como tal, tem também múltiplas possibilidades de abordagem e análise. Ao longo do tempo, retenção e abandono são ao mesmo tempo fenômenos opostos, mas também intimamente interligados. Durante o período estudado, apenas 50,4% dos 68.682 alunos que ingressaram na universidade concluíram seus estudos com êxito. Na série pesquisada foram cerca de 34.089 alunos que ingressaram nos cursos de graduação e não concluíram seus estudos. Quando comparado com padrões internacionais este percentual mostra-se dentro dos mesmos, o que não impede que a instituição adote políticas visando diminuir a evasão e consequentemente aumentar esta taxa de sucesso. Face aos resultados obtidos recomendam-se algumas ações internas e externas que podem ajudar num melhor entendimento do fenômeno retenção. Nas propostas de novas políticas públicas ou na consolidação daquelas em fase de implantação o MEC deveria considerar a retenção. No âmbito interno da UnB sugere-se a adoção de alguns mecanismos de gerenciamento da retenção. No entanto, esses resultados não levaram em consideração a mudança no perfil do estudante, notadamente a partir de 2008, com a expansão da universidade, e isso é uma das limitações deste trabalho, pois não foi possível obter dados posteriores a 2006. Referências Amaral, N. C. (2002). 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O Programa REUNI Na Universidade Federal de Juiz de Fora. Dissertação (Mestrado Profissional) CAEd/ FACED/ UFJF. Juiz de Fora. 87 EFEITOS DA EXPANSÃO UNIVERSITÁRIA SOBRE A TRAJETÓRIA DOS ALUNOS: LIÇÕES APRENDIDAS NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA (BRASIL). Paulo Lima Júnior; Mauro Luiz Rabelo; Cynthia Bisinoto; Nilce Santos de Melo; Maria de Fátima Ramos Brandão (Universidade de Brasília, Brasil) Resumen Este trabajo es parte de una evaluación institucional del amplio proceso todavía en marcha en unas grandes universidades federales brasileñas: la Universidad de Brasilia (UNB), que, al igual que casi todas las universidades brasileñas, se sometió a una importante expansión de su vaga y se ha enfrentado con determinación el reto de la inclusión. Los puntos de referencia teóricos a la relación histórica entre la ampliación del acceso y la precarización de la enseñanza. A la luz de estas preocupaciones, nos preguntamos hasta qué punto el rendimiento promedio de los estudiantes de los primeros cursos de un año ha mejorado o empeorado con la expansión del número de vacantes. Para este estudio, se utilizaron los datos de análisis de contingencia disponibles en el sistema de puntuación de la UNB. Los resultados indican que el rendimiento de los estudiantes en las asignaturas obligatorias del primer año ya se estaba cayendo, pero esta disminución se acentuó precisamente durante el primer año de la expansión. La importancia de estos resultados para las políticas de inclusión se discute de forma concisa. Resumo Este trabalho é parte de um processo amplo de avaliação institucional ainda em andamento em uma grande universidade federal brasileira: a Universidade de Brasília (UnB), que, assim como quase todas as universidades brasileiras, passou por uma grande expansão de suas vagas e tem enfrentado com determinação o desafio da inclusão. O referencial teórico adotado aponta para a relação histórica entre expansão do acesso e precarização do ensino. À luz dessas preocupações, perguntamo-nos em que medida o desempenho médio dos alunos nas disciplinas do primeiro ano tem melhorado ou piorado com a expansão do número de vagas. Para esse estudo, recorremos à análise de contingência de dados disponíveis no sistema de graduação da UnB. Os resultados indicam que o desempenho dos alunos nas disciplinas obrigatórias do primeiro ano já vinha caindo, mas essa queda foi acentuada justamente durante o primeiro ano da expansão. O significado desse resultado para as políticas de inclusão é discutido de maneira concisa. Introdução: a expansão como desafio Na medida em que a educação passa a ser percebida universalmente como um direito fundamental (Organização das Nações Unidas, 1948) e um investimento estratégico para o desenvolvimento econômico (Sahlgren s.d.), observa-se que diversas nações passaram a investir sistematicamente na qualificação e expansão do número de vagas para ingresso no ensino superior. Quando a taxa de expansão do número de vagas 88 supera o crescimento populacional, o ensino superior tende a acolher um público menos restrito às elites culturais e, portanto, mais diversificado em seus valores, saberes, práticas e identidades (Neves, 2012). De maneira geral, essa diversificação do corpo discente tende a produzir novos conflitos – sobretudo nas instituições de ensino mais tradicionais e resistentes às mudanças. Por essa razão, a expansão do ensino superior pode ser considerada um processo gerador de desafios para gestores, professores e alunos. Considerando-se a questão de classe social (que é uma entre as várias questões que se colocam durante o processo de expansão), o aumento do número de vagas pode representar maior inclusão da classe popular no ensino superior (Mont’Alvão, 2011). Ou seja, jovens cujos pais não concluíram a educação básica passam a frequentar a universidade, constituindo a primeira geração universitária da família. Isso foi declarado por 28.5% dos estudantes concluintes da educação superior brasileira de 2013 no questionário do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes. (Rabelo, Bisinoto, Marinho-Araujo, Griboski, Meneghel, 2015) Este trabalho é parte de um processo de avaliação institucional bastante amplo ainda em andamento em uma grande universidade federal brasileira: a Universidade de Brasília (UnB), que, assim como quase todas as universidades brasileiras, passou por um grande processo de expansão de suas vagas e tem enfrentado com determinação o desafio da inclusão. Neste trabalho, apresentamos o que aprendemos sobre os possíveis efeitos que a expansão do número de vagas tem sobre a trajetória dos alunos a partir de uma análise estatística do registro acadêmico dos alunos. Marco teórico: expansão e precarização Em diversas nações, não são raras as experiências em que a expansão rápida da oferta de vagas no sistema de ensino produziu uma educação mais precária. No sistema francês, por exemplo, Bourdieu (1998) captura essa precarização sob o conceito de inflação de títulos. Segundo sua análise, uma geração inteira de jovens franceses foi iludida com a ideia de que a obtenção de títulos escolares significaria ter uma vida mais confortável. Contudo, a rápida expansão do sistema educacional (e a distribuição de títulos escolares à grande maioria dos cidadãos) provocou um processo inflacionário: os títulos perderam o valor que possuíam para a geração anterior justamente porque agora havia mais títulos no mercado. Por causa da expansão, os cidadãos passaram a estudar mais para ocupar as mesmas posições que seus pais puderam atingir com menos estudos. Na expansão da educação básica brasileira, percebeu-se logo que havia alta correlação entre reprovação escolar e baixo poder aquisitivo das famílias. Por conta disso, muitos esforços têm sido feitos para evitar a reprovação dos alunos com vistas a mantê-los por mais tempo na escola. Esses esforços produziram uma educação básica menos seletiva, mas também menos exigente: a quase totalidade dos jovens brasileiros em idade escolar está matriculada no ensino fundamental sem que essa permanência signifique estar aprendendo o que a escola ensinou às gerações anteriores. Resultados de avaliações externas têm revelado que apenas cerca de 10% dos estudantes concluem a educação básica com aprendizado em matemática adequado à série (Rabelo, 2013). Ao final da educação básica, muitos jovens de origem popular acabam 89 sendo eliminados (do ensino superior, do mercado de trabalho). Essa nova forma de exclusão que tende a emergir em sistemas inclusivos foi chamada eliminação tardia (Freitas, 2005). Assim, não é tanto por um efeito de mercado, mas por realmente não possuir as competências historicamente presumidas dos portadores dos títulos escolares que uma geração inteira de aprendizes está sendo eliminada longe dos nossos olhos. Até mesmo para responder aos desafios de lecionar para uma população que majoritariamente se encontra em vulnerabilidade social, a função de ensinar da escola (e dos professores) tem disputado espaço com demandas de assistência social. Em muitas localidades é a possibilidade de se alimentar na escola que mais motiva a frequência dos alunos (Hollanda, 1995). No Brasil, a expansão do acesso à educação básica implicou trazer para o centro do debate a questão da inclusão do cidadão apesar das dificuldades com o ensino. Evidentemente, a realidade da maioria não é a realidade de todos. Encontram-se no Brasil universidades que conversam de igual para igual com instituições de ensino do mundo todo. essas “ilhas de excelência”, historicamente frequentadas por famílias excepcionalmente bem-sucedidas em acumular capital cultural (Bourdieu 1998), muitas iniciativas ousadas têm sido conduzidas no sentido de incluir e garantir a permanência de minorias no ensino superior. São exemplos dessas políticas: a lei das cotas sociais (que garantem 50% das vagas em cada curso de graduação do ensino superior público para estudantes que cursaram integralmente o ensino médio em escolas públicas); a criação de campi fora de sede (contribuindo para que as universidades ocupem regiões urbanas mais periféricas); e a própria política de aumento do número de vagas nas universidades federais (que tende a contribuir para a diversificação do corpo discente nessas instituições). No Brasil, a política de expansão do número de vagas do ensino superior está relacionada a um conjunto de medidas voltadas também a tornar as universidades de elite acessíveis à classe menos favorecida economicamente. Porém, em vista da experiência de precarização da educação básica, faz muito sentido investigar a hipótese de que a expansão de vagas das universidades esteja conduzindo à precarização do funcionamento das instituições de ensino superior. Um ensino superior mais precário significa, entre outras coisas, maior reprovação dos alunos nas disciplinas do curso, aumento do tempo para se graduar e da taxa de abandono dos cursos. Entre todas as questões de pesquisa levantadas, este trabalho dá especial atenção à seguinte: A expansão do número de vagas tem impactado o desempenho médio dos alunos nas disciplinas? Metodologia Os dados foram extraídos do Sistema de Graduação da UnB, denominado SIGRA, considerando todos os alunos que ingressaram nos cursos de graduação entre os anos de 2000 e 2014 (totalizando 100 mil ingressantes, aproximadamente). Para realizar a análise dos dados, recorreu-se à análise de contingência, uma técnica de implementação simples e de interpretação intuitiva que produz tabelas a partir do 90 cruzamento de duas variáveis categóricas. As sínteses estatísticas foram produzidas com o programa R e não se limitam ao que apresentamos aqui. Para todas as inferências estatísticas reportadas, foram feitos testes de significância com p < 0,05. Resultados A universidade de Brasília passou por um intenso processo de expansão entre os anos de 2006 e 2012. Nesse período, sua oferta de vagas anuais aumentou em mais de 100% (de 4 mil a 8,4 mil vagas por ano, em valores aproximados). Hoje, a quantidade de estudantes regularmente matriculados em seus cursos de graduação é superior a 38 mil. Fazendo-se um análise longitudinal das reprovações em disciplinas durante o primeiro ano do curso, obtém-se o Gráfico 1, que representa a quantidade média de reprovações em disciplinas obrigatórias por aluno durante o primeiro ano de curso. Gráfico 1. Quantidade média de reprovações em disciplina obrigatória atribuídas por aluno por ano de ingresso durante o primeiro ano de curso. Percebe-se que, antes mesmo do ano de 2005, a quantidade de reprovações atribuídas aos alunos em média já vinha crescendo lentamente (sempre em torno de 1 reprovação por aluno por ano). No entanto, a partir do ano de 2006 a taxa de crescimento de reprovações começa a subir mais vigorosamente, chegando a 2,2 reprovações por aluno (mais que o dobro dos valores anteriores ao período de expansão) em 2009, quando a expansão de vagas alcançou o seu ápice. Constata-se, portanto, que o número médio de reprovações aumentou durante a expansão. Nos anos 2010 e seguintes, esse valor se estabilizou em um patamar intermediário, próximo a 1,6. Conclusões Como esperado, o aumento do número de vagas associado às políticas de inclusão social têm contribuído para que jovens que não teriam chance de ingressar na universidade no passado passem, agora, a integrar seu corpo discente. Freitas (2005) defende que, na educação básica, a maneira mais emergencial de incluir esses alunos tem sido tornar a avaliação menos rigorosa e, com isso, adiar a eliminação. Certamente nós não desejamos repetir essa experiência na educação superior. A inclusão deve gerar, portanto, uma demanda de investimento estratégico sobre as pessoas que mais precisam. Por exemplo, é preciso acolher os alunos e garantir-lhes a 91 oportunidade de aprender. Também é preciso reconhecer que alguns alunos precisam receber mais suporte que outros (e não devem ser desvalorizados em virtude dessa necessidade). Na Universidade de Brasília, tanto gestores quanto professores têm enfrentado com ousadia o desafio da inclusão dos novos alunos, para tentar minimizar o efeito evidenciado pelas reprovações aqui apresentado, o que pode prejudicar a taxa de sucesso referente à formatura. As experiências e iniciativas estão prestes a ser documentadas. É preciso sublinhar que o resultado observado em políticas de inclusão bem geridas tende a ser extremamente recompensador. Na política de cotas raciais, por exemplo, tem-se observado que, mesmo enfrentando algumas dificuldades nos primeiros semestres do curso, os alunos cotistas logo se recuperam. O que se tem observado na instituição contraria o que poderíamos esperar sob a lógica implícita na literatura de que a precarização é um resultado inescapável da expansão considerando que os alunos cotistas apresentam maior probabilidade de chegar até o final do curso se comparados a alunos não cotistas. Referências Organização das Nações Unidas (1948). Declaração Universal dos Direitos Humanos. Rio de Janeiro: UNIC. Sahlgren, G. H. (s.d.) Incentive to invest? How education affects economic growth. London: Adam Smith Institute. Mont’Alvão, A. (2011). Estratificação educacional no Brasil do século XXI. DADOS: Revista de Ciências Sociais, 54(2), 389-430. Neves, C. E. B. (2012). 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Michela Esposito, (Universidad Suor Orsola Benincasa, Nápoles, Italia); José González-Monteagudo, (Universidad de Sevilla, España); Resumen Proponemos una reevaluación histórica del educador Ivan Illich y de su idea de "secularización de la escuela". Nos parece un buen enfoque para repensar las políticas y prácticas universitarias desde tres perspectivas: la relación de los sistemas universitarios con la idea del progreso económico y social; la relación que los sistemas universitarios tienen con la emancipación social; y finalmente el "impuesto regresivo" que genera el sistema universitario cuando se convierte en un monopolio de la educación. Ofrecemos algunas reflexiones para profundizar la innovación progresista y el aprendizaje auténtico en contextos universitarios. Introducción: las universidades y las opciones éticas El Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona ha subrayado que la universidad tiene razón de ser si esta es una comunidad ética, es decir si desarrolla un compromiso performativo en sociedad. Este compromiso alcanza al ámbito de la política (ofreciendo una formación de calidad, coincida o no con las demandas de mercado), en el encuentro profundo entre profesor y estudiantes y en la defensa de lo mejor de lo heredado en ciencia y cultura (Esteban Bara y Martínez, 2012). Hoy en día esta es una necesidad profunda de la sociedad, que asigna a las universidades el reto de no conformarse con la realidad existente, aspirando incluso a la transformación social (Steiner, 2004). Cuestionando el desarrollo A partir de 1967, en el Centro Internacional de Documentación de Cuernavaca (CIDOC), gestionado por Illich, se celebraronn ciclos de seminarios sobre el tema de Alternativas en la Educación (Reimer, 1973). Participaron representantes de toda una generación de la pedagogía crítica radical de América del Norte y del Sur, incluyendo Paul Goodman, John Holt, Joel Spring, Everett Reimer y Paulo Freire. Reimer e Illich concluyeron los seminarios cuestionando la idea de que la producción industrial en la tecnología avanzada dé lugar a más puestos de trabajo y de que la educación superior de la población puede preparar recursos humanos plenamente competentes. También, en un sentido más específico, señalaron que un crecimiento económico rápido provocaba una explosión de los problemas sociales en el contexto puertorriqueño: la pobreza, la inmigración y la ignorancia masiva (Reimer, 1957). Los análisis y estudios llevados a cabo en el CIDOC fueron una contribución importante al debate social y educativo, abriendo una línea de sospecha sobre los aspectos negativos de las instituciones educativas modernas (Zaldívar y Castillo, 2014). Esta comunicación pretende desarrollar este enfoque, situándolo en el contexto de los debates actuales sobre los objetivos y políticas de las universidades en Europa. 93 La perspectiva rebelde de Ivan Illich: ¿por qué necesitamos Alternativas? a) Cuestionar la relación existente entre la idea de desarrollo económico y la idea del aprendizaje obligatorio y certificado. Illich habla de "currículo oculto", el cual se basa en el "principio de la escasez”. Es decir, en la escuela hay un programa de consumo cultural graduado e independiente de la acción del maestro, a través del cual los estudiantes obtienen el "valor" y los derechos de futuros productos culturales. El sistema educativo asume que el hombre nace "estúpido" y que las escuelas deben producir lo que necesita para adaptarse a la sociedad del conocimiento. Además, el desarrollo económico a través de las políticas del sistema escolar obligatorio define qué actividades y saberes son legítimos desde un punto de vista educativo. En la actualidad, respaldan este enfoque las críticas al paradigma del aprendizaje permanente (Hager, 2011), que muestran que los nuevos currículos destruyen indirectamente la capacidad de los estudiantes para desarrollar un análisis histórico y crítico de los fenómenos sociales (Sen, 2006). También hay estudios que hacen hincapié en lo que los estudiantes aprenden desde el "currículo nulo", es decir, "lo que no se muestra" (Eisner, 2002), tales como la ausencia de las mujeres y los niños en la narrativa histórica (Becchi, 1996), la abolición de la filosofía y de la ética económica que son sustituidas por contenidos programados (Sen, 2006), la falta atención a la educación ambiental (campo inherentemente anticapitalista) en la comunicación pública (Klein, 2015), la creación de entornos arquitectónicos contrarios a la educación a través de la disposición de los muebles y del uso de materiales didácticos (Acaso, 2013) y el descuido sobre la misión ética y política de las univesidades (Sandel, 2011). b) Cuestionar la relación entre la emancipación social y el progreso en los estudios Según Illich, la financiación que reciben las escuelas y las universidades suprime los recursos culturales destinados a las estructuras que están fuera del sistema educativo formal, tales como bibliotecas, centros comunitarios, asociaciones, lugares de reunión de la ciudad, entidades artísticas y deportiva, etc. De esta manera, la educación formal reduce los lugares donde se producen aprendizajes sociales transmitidos a través de la comunicación informal. Por otra parte, el acceso a las estructuras formales tiene un costo. Por ello, la falta de recursos distribuidos fuera de los espacios educativos formales selecciona necesariamente a los estudiantes en base a la renta (Illich, 2011 a). Desde este punto de vista, podríamos considerar que en la actualidad muchos de los proyectos de posgrado pueden impedir la "emancipación social". No obstante, exieten acciones contrahegemónicas, procedentes de los movimientos sociales y ciudadanos basados en el bien común y en perspectivas ecologistas (Lautoche, 2006). En educación, por ejemplo, es interesante la experiencia alemana de Taguesmutter, es decir, de las madres que educan en casa a los niños de los pueblos, como una alternativa a las escuelas infantiles privadas y públicas. También Internet constituye un recurso relevante para el desarrollo de iniciativas referidas a la cultura libre y al acceso abierto. Por ejemplo, la acción espontánea de las redes digitales permite a los usuarios escribir libros de literatura colectivamente, compartir lecturas científicas de interés, discutir los problemas de los padres sobre la 94 escasez económica o la discapacidad de los hijos. También hay producciones de 'sitios de cultura' en los municipios de diferentes países, existe el intercambio gratuito de grandes bases de datos científicos (como es el caso de Dialnet en España), y también contamos con las universidades de conocimiento libre, como la experiencia Edupunk, una plataforma para el intercambio de prácticas y comparaciones entre estudiantes. Incluso hay proyectos argentinos y sistemas españoles de aprendizaje social (Piscitelli et al., 2010 y 2012). Además, hay escuelas de autogestión, revistas gratuitas de investigación, grupos en Google, Facebook o Linkedin. En comparación con los años setenta del siglo pasado, en la actualidad existe un amplio margen para el acceso a experiencias educativas académicas innovadoras, que deconstruyen la relación de poder entre el profesor y los estudiantes. Este es el caso de los paradigmas modernos del "coacher profesor", las "comunidades de práctica" y la "educación expandida", que sitúan en primer plano la comunicación y el intercambio entre los participantes para la construcción de los contenidos del aprendizaje. En este contexto, desde la comunicación- la cual se extiende hasta los entornos digitales-, el profesor ofrece su experiencia en la búsqueda y organización de contenidos, construyendo estos contenidos a través de los intereses de los participantes en la formación e incluso en la investigación. En todas estas experiencias alternativas, los métodos de evaluación son más innovadores, porque están basados en la observación situada, el diálogo constante, las grabaciones de audio y video, el fórum y los diarios de campo. c) Cuestionar el efecto de "tributación regresiva". En las escuelas y las universidades, critica Illich, las cualificaciones son las "barreras de entrada" para el mundo del trabajo, que obligan a los estudiantes a consumir la cultura de las universidades. Esta cultura, por su carácter de formación especializada, vinculada a la “tecnología industrial", ofrece contenidos cada vez más obsoletos (Illich, 2001 b). Actualmente existen críticas que consideran a la universidad como una industria cultural en la que se organiza una suerte de obsolescencia programada de los conocimientos, que corre el riesgo de generar nuevos tipos de analfabetismos (Meghnagi, 2005). La alternativa propuesta por Illich consiste en una búsqueda del "techo común" (Illich, 2001 c), es decir, una acción política que establece un límite máximo, más allá del cual la acumulación de "acciones de valor" es desalentada por iniciativas políticas, mejorando, en su lugar, alternativas sociales productoras de cultura auténtica, difundida en espacios físicos y virtuales de carácter público y colaborativo. Conclusiones La obra de Ivan Illich tuvo una fuerte influencia en España en el contexto específico de la transición democrática y de las primeras etapas del período democrático abierto con la Constitución de 1978. En esos momentos, Illich contribuyó de manera relevante a cuestionar los mitos modernistas del progreso ilimitado y accesible a todos, en ámbitos como la salud, la educación, la energía, los transportes y el trabajo (Spring, 1987). Por otra parte, y en paralelo a esa dimensión rebelde e iconoclasta, sus textos 95 fueron leídos en clave de educación popular y crítica, en paralelo, por ejemplo, con Paulo Freire y J. Holt, que adoptaron un enfoque similare pero meno radical (Zaldivar, 2015). El cuestionamiento del sistema educativo formal fue un rasgo central de las propuestas de Illich. En este trabajo hemos querido retomar estas críticas, enfatizando las potenciales contribuciones de una relectura crítica y situada de Illich en el contexto educativo actual, particularmente en relación con el rol y función de las universidades en Europa. Nos parece particularmente interesante la posibilidad de deconstruir y ´desbordar` el modelo impuesto por Bolonia en el ámbito universitario, que ha traído indudables elementos positivos, pero que también ha favorecido una innovación universitaria protocolizada, estandarizada y formalista, pretendidamente basada en criterios inicialmente impecables, como calidad, acreditación y rendición de cuentas. La relectura de Illich nos invita a abrir los espacios formativos universitarios, para conectarlos con las iniciativas sociales, culturales, asociativas y ciudadanas que proponen aprendizajes críticos, emancipadores, comunitarios, colaborativos y profundos, al servicio del sujeto y del bien común, más allá de las ideas de certificación, competitividad y adaptación acrítica al mercado de trabajo desregulado y neoliberal. Referencias Acaso M. (2013) REDUvolution. Hacer la revolución en la educación, Madrid, Espasa. 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Introducción y marco teórico En comparación con países de nuestro entorno, en España se habla, y desde hace relativamente poco, de rendición de cuentas, aunque ésta lleva años desarrollándose y hoy tiene plena vigencia en nuestro contexto europeo. Rhoades y Sporn (2002) datan el origen de la rendición de cuentas en la década de los 80 en Estados Unidos y principios de los 90 en Europa. Sin embargo, Trow (1996) define la rendición de cuentas como la obligación de informar a los demás, para explicar, justificar y responder a preguntas sobre cómo se han utilizado los recursos y con qué fin. Posteriormente, Metz (2011) traslada esta definición al ámbito de la educación superior indicando que rendición de cuentas es la obligación que tienen las instituciones de educación superior, en general las universidades, de contribuir a la economía del conocimiento, el deber que tienen sus responsables de informar sobre cómo las actividades que llevan a cabo esas instituciones bajo su dirección se relacionan con el logro de ese objetivo y, finalmente, el deber que tienen los gobiernos de las universidades de responder de los fracasos en la consecución de sus objetivos. La tendencia en Europa es asegurar que las universidades garanticen la calidad de los servicios que prestan a la sociedad y sean realmente autónomas y responsables, ya que éstas no serán innovadoras ni reaccionarán al cambio si no se les da autonomía y responsabilidad reales. No obstante, a cambio de ser liberadas de una reglamentación excesiva, las universidades tendrán que aceptar su plena responsabilidad institucional ante la sociedad en un sentido amplio, y explicar cómo alcanzan sus objetivos y cuáles son los resultados obtenidos (y los que no). Por esto último, los gobiernos han establecido nuevos esquemas de funcionamiento con el objetivo de que las instituciones de educación superior asuman la responsabilidad de proporcionar información a la sociedad sobre su rendimiento y su eficacia, a menudo combinado con el establecimiento de un marco normativo de carácter nacional y la creación de agencias de calidad independientes (Stensaker y Gornitzka, 2009). La transparencia es consustancial al ejercicio de la rendición de cuentas. Pero, si bien la transparencia es un requisito imprescindible para la rendición de cuentas, ésta va 98 mucho más allá y requiere una gestión eficaz y eficiente. La rendición de cuentas no es algo tan simple (y difícil) como decir cómo se han hecho las cosas y qué resultados han sido alcanzados. No, además es necesario gestionar lo público de forma eficaz y eficiente, y si no se consiguen por cualquier motivo los objetivos previstos, la rendición de cuentas exige, que aparte de explicarlo, se asuman las responsabilidades que correspondan. Metodología Se ha utilizado una combinación de revisión bibliográfica, tal como la definen y conceptualizan Ramos et al. (2003) y Day (2005); análisis documental, siguiendo los criterios de Ander-Egg (1983) y Quintana et al. (2006); y observación directa, en el contexto expresado por Marshall y Rossman (1995) y Heinemann (2003). Resultados La actual exigencia de una mayor rendición de cuentas (y, con ella, de más transparencia) a las instituciones públicas, no se trata de una tendencia coyuntural sino que es una demanda de las sociedades maduras, avanzadas y democráticas. Dentro del ámbito universitario, el 12 de abril de 2012, el Gobierno anunció la creación de una comisión de expertos que durante seis meses se encargaría de analizar el sistema universitario español para presentar propuestas de una "reforma profunda". A la vista del trabajo de esta comisión de expertos surge una pregunta de carácter inmediato: ¿hay herramientas suficientes en el gobierno de las universidades para abordar la rendición de cuentas? Las instituciones de educación superior son totalmente autónomas, si bien pueden estar condicionadas por la financiación que reciben, y, como tal, son las principales responsables de su desarrollo, de sus actividades y de sus metas. En un mundo global, donde también la educación superior es cada vez más competitiva, las instituciones deben asegurar que responden a las demandas y necesidades de la sociedad, más si tenemos en cuenta que también existe rivalidad por atraer a estudiantes. Por tanto, debemos concluir que las universidades son las responsables de rendir cuentas sobre sus actuaciones. Definición de rendición de cuentas La definición de rendición de cuentas ha ido evolucionando a lo largo de las últimas décadas conforme la sociedad va demandando más información sobre el uso de los recursos económicos que proporciona y el retorno de éstos en beneficio de un mayor progreso. Una primera definición sobre rendición de cuentas debe partir de dos premisas: a) Las instituciones de educación superior prestan unos servicios académicos, de investigación y de servicios a la sociedad de carácter e interés público para el desarrollo del entorno y contribuir a la sociedad del conocimiento; b) Esa responsabilidad se asume con un alto margen de autonomía en la gestión y, conforme a ella, debe buscarse un equilibrio entre la demanda y las expectativas que tiene la sociedad del servicio que prestan las universidades. 99 En el ámbito de la educación superior, el ejercicio de rendición de cuentas supone, de facto, que las instituciones expliquen qué es lo que hacen para cumplir con la misión que le ha sido encomendada por la sociedad y por la administración responsable del servicio público que prestan. La rendición de cuentas en la educación superior consiste en exponer, explicar y poner a disposición de la sociedad todos los recursos empleados, así como los resultados alcanzados por estas instituciones en materia económica, académica, de investigación y de servicios; analizar si se ajustan a lo esperado y demandado por la sociedad; y, por último, exponer qué acciones correctoras se han puesto en marcha para, en su caso, corregir las desviaciones detectadas con respecto a los resultados esperados o previstos. Una consecuencia de la rendición de cuentas es el establecimiento de una relación de confianza entre la institución de educación superior y la sociedad, llevándose a cabo la dación de cuentas a través de la existencia de actores independientes o de auditores externos o internos en los que las partes confían y que se encargan de comprobar la calidad de la educación superior, estableciéndose de hecho un efecto de control. Clases de rendición de cuentas: tipología y perspectivas Algunos investigadores han contribuido con sus trabajos a establecer diferentes formas de llevar a cabo la rendición de cuentas. Así, según Trow (1996) podemos encontrar la rendición de cuentas de carácter externo o interno, ya que entiende que la rendición de cuentas de ámbito externo se ciñe a las obligaciones que tienen las instituciones de educación superior con sus financiadores y/o receptores de los servicios, y la de ámbito interno guarda relación con las unidades internas en cuanto al trabajo que desarrollan sus miembros y cómo esas unidades y su personal trabajan para mejorar la calidad de sus actividades. Además, Trow (1996) establece otros dos ámbitos o perspectivas de la rendición de cuentas: la vinculada a la responsabilidad legal o financiera, y a la académica. Posteriormente, como se puede observar en la Tabla 1, Vidovich y Slee (2001) ofrecen cuatro formas diferentes de llevar a cabo la rendición de cuentas: hacia arriba, hacia abajo, hacia adentro y hacia afuera. Por otra parte, Harvey y Knight (1996) sostienen que existe una rendición de cuentas de carácter delegado. Para ello los gobiernos están legislando para otorgar nuevas responsabilidades a organismos en esta materia. En este sentido, Bovens (2006) señala que existe un nuevo sistema de rendición de cuentas surgido a raíz de que los gobiernos hayan creado agencias u otros organismos intermedios que intentan garantizar la legalidad, al tiempo de preservar los intereses de carácter interno, externo o de otros grupos de interés de la educación superior. Otras tendencias que avalan lo anterior se refieren a la aparición de rankings o estudios comparativos sobre universidades. Esto provoca que los sistemas de rendición de cuentas de índole nacional e internacional no estén claros. 100 Tabla 1 Tipos de rendición de cuentas Externo / hacia afuera: Interno / hacia adentro: Tipos de rendición de cuentas Obligaciones de Instituciones de Educación Superior con financiadores o receptores de servicios Relaciones con unidades internas de Instituciones de Educación Superior Responsabilidad legal o financiera Informa sobre cómo se gastan los recursos y si de acuerdo con de las normas del estado de derecho. Responsabilidad académica Informa sobre cómo se realizan las actividades de enseñanza y aprendizaje. Hacia arriba Relación entre responsable de educación superior y quien encarga el servicio (usuarios, administraciones, e inversores). Hacia abajo Relación entre usuarios, administraciones e inversores a través de órganos colegiados donde se encuentran los responsables de educación superior Complementando este tipo de procesos, podemos concluir que existen herramientas basadas en informes elaborados por las propias instituciones de educación superior u otras cuyos resultados son sometidos a la valoración tanto interna como externa. Como consecuencia de este análisis, en Acosta (2016), hemos propuesto cinco perspectivas desde las cuales se analizan los procesos de rendición de cuentas que deben llevar a cabo las instituciones de educación superior: a) Ámbito académico. b) Ámbito de la investigación, el desarrollo y la innovación. c) Ámbito económico. d) Transparencia. e) Formulación de estrategias. En Acosta (2016) puede encontrarse la definición de cada perspectiva a la que se le asocia un conjunto de indicadores que permitirá “medir” como cada universidad, en nuestro país, aborda la rendición de cuentas. Conclusiones Hemos realizado una breve descripción del origen y evolución del concepto de rendición de cuentas (accountability, en la terminología al uso). Asimismo, nos hemos aproximado a la rendición de cuentas en las instituciones de educación superior y hemos concluido con una definición de esta, una tipología asociada y un conjunto de perspectivas que permitan su medición. Referencias Acosta, M.A. (2016). La rendición de cuentas en el Espacio Europeo de Educación Superior Un marco para su análisis en el caso español. Tesis Doctoral, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Ander-Egg, E. (1983). Técnicas de Investigación Social. Buenos Aires. Humanitas. 101 Bovens, M. (2006). Analysing and Assessing Public Accountability: A Conceptual Framework. European Governance Papers No. C-06-01. Day, R. A. (2005). Cómo escribir y publicar trabajos científicos (3ª ed.). Washington, DC. Organización Panamericana de Salud. Harvey, L. y Knight, P. (1996). Transforming higher education. 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El crecimiento de la demanda y la limitación de recursos de recursos del Estado se enfrentan con la exigencia de acreditar la calidad de su servicio educativo. Por ello, la gestión en el uso y destino de los recursos tiene una repercusión directa en la gobernanza de las universidades. Como se trata de una Institución de carácter público y con una finalidad social y no comercial el debate en las universidades públicas ha girado en torno a la naturaleza de la cooperación para la toma de decisiones en el uso y destino de sus recursos. La Universidad Autónoma de Guerrero en México se encuentra en un proceso de reforma académica y administrativa para mejorar su servicio educativo y debe optar por un modelo de gestión que fortalezca el funcionamiento de sus órganos colegiados. Introducción El debate en torno al Modelo de Gestión en las Universidades Públicas se ha desarrollado ante la presencia de tres elementos: el incremento de la demanda por ingresar a una Institución de Educación Superior, los procesos de evaluación por parte de las instituciones del Estado para asegurar una mayor calidad educativa y la limitación de los recursos públicos para la educación superior. Desde la década de 1980, en México se ha vivido un crecimiento de la matrícula en las IES y ante ello la política institucional del Estado se ha caracterizado por el impulso de dos procesos de gestión de los recursos: el de planeación estratégica y el de evaluación de la calidad. Las diferentes propuestas de modelos de gestión en las universidades se refieren a modelos más centralizados con autoridades unipersonales o modelos de gestión colegiados con la participación de las instancias académicas en la toma de decisiones. Marco teórico El debate en torno a los modelos de gestión en la universidad comprende por los menos tres campos sobre el control y apropiación del conocimiento. La disputa sobre la identidad de la universidad como institución social o como organización mercantil. La disputa sobre la determinación de la naturaleza de las funciones de la universidad como bienes públicos inalienables o como servicios susceptibles de apropiación privada y, La disputa sobre los modos de organización de la universidad como comunidad del conocimiento o como corporación burocrática. (Colado, 2005) 103 Este tema tiene los antecedentes desde hace casi un siglo en las reflexiones de Max Weber sobre la burocracia como clave del funcionamiento de la modernidad. Además, dio lugar a los aportes de Frederick W. Taylor, a principios del siglo XX relacionados con la organización técnica de la producción industrial. Desde el punto de vista meramente económico de lograr la eficiencia y la eficacia y para ello calcular el menor costo y el mayor beneficio en los tiempos y movimientos de los trabajadores de una empresa. (Winslow, 1973) Otro cambio está debatiéndose en el aspecto organizacional, con los sistemas de financiamiento en relación con las políticas de gestión institucional, cuya eficiencia se trata de incrementar a fin de que los estándares de calidad se puedan mantener aun cuando los recursos no fluyan como en otras Épocas. (Fanelli, 1998) La preocupación principal radica en lograr estándares de desempeño, indicadores cuantitativos que no siempre reflejan la realidad y en muchas ocasiones ocultan la simulación académica. Se concentran en alcanzar indicadores sobre todo tangibles, instalaciones, computadoras, equipos, grados académicos, índices de eficiencia terminal, índices de reprobación descuidando la importancia de cambiar los procesos de enseñanza aprendizaje, de evaluar realmente los aprendizajes y el cumplimiento de los planes y programas de estudio. (Ibarra, 2004) Incluso se ha manejado el concepto de universidad empresa, que no aplica para el caso de la educación pública porque la educación no es negocio, es un derecho humano y una obligación del Estado. (UNESCO, 2009) Para el caso de las Universidades Públicas Mexicanas el gobierno federal ha intentado introducir, durante décadas, un tipo de racionalidad administrativa en el sistema de Educación Superior, con instancias de planeación y evaluación en las esferas estatal, regional y nacional. Se establece como estrategia la de fortalecer los procesos de planeación y evaluación del sector educativo para asegurar su calidad y ampliar y diversificar su cobertura. (SEP, 2013) Según Porter, bajo el nuevo esquema, las universidades tienen que dedicarse, crecientemente, a realizar complejos ejercicios de planeación que, más que mejorar su desempeño, han derivado en nuevos obstáculos al trabajo de los académicos. Los académicos han sido, en el mejor de los casos, espectadores de las políticas o, inclusive, rehenes de las mismas, sin que se logre hasta el momento modificar sustancialmente el trabajo cotidiano.(Porter, 2003) Para el caso de las universidades, Burton Clark formulo un enfoque clásico en el estudio de las estructuras y procesos de sus organizaciones que se centra en el reconocimiento de las condiciones del contexto que las influyen o determinan. Su estudio reafirma la postura de que las universidades son distintas a los aparatos administrativos gubernamentales y a las empresas, pues en ellas el trabajo se encuentra organizado en disciplinas, el poder está en la base y su producto central es el conocimiento. Esta conclusión se basa en la observación de como se ha dado la vinculación de docencia, investigación en las instituciones de cinco países que cuentan con sistemas de educación superior avanzados en el ámbito mundial, a saber: Alemania, Francia, Inglaterra, Estados Unidos y Japón (Clark, 1997). 104 Metodología En el presente estudio se empleó el método comparativo que consiste en un procedimiento de búsqueda sistemática de similitudes y diferencias en los modelos de gestión en las universidades públicas. Resultados En términos organizacionales, en las Universidades de México el debate se ha centrado en la adopción de estructuras organizativas descentralizadas por área de conocimiento y organizada a partir de escuelas, facultades, centros e institutos cada una con sus respectivas líneas de generación y aplicación del conocimiento. El asunto es fortalecer las redes de colaboración académica que fomente la creatividad y el desarrollo del conocimiento con libertad académica. Los ejemplos más emblemáticos son el caso de la UAM y la Universidad de Guadalajara. Fue pensada para evitar el centralismo y la arbitrariedad en la toma de decisiones. Por ello, se consideró un modelo basado en órganos colegiados, unidades académicas, divisiones y departamentos, mismos que tienen facultades y obligaciones distintas. En otras instituciones se preserva la estructura rígida de escuelas, facultades, centros e institutos aislados con plena autonomía en su operación. En el caso de la Universidad Autónoma de Guerrero tenemos una contradicción entre la estructura organizativa declara en la Ley y en el estatuto de redes y colegios y una estructura real en la cual no existen las redes de colaboración y cada Unidad Académica se mantiene de manera independiente. Esta situación conlleva a la presencia de conflictos entre académicos que pertenecen a un mismo cuerpo académico, o DES por el acceso a los limitados recursos y no se cuenta con las instancias de órganos colegiados debidamente reconocidos para tomar las decisiones en beneficio del desarrollo académico. Un dato que refleja la importancia cada vez mayor de la gestión en las universidades en México es que la cobertura de la educación superior paso de 12.2% en el ciclo escolar 1990-91 a 35% en el ciclo 2012-2013 (Lever, 2013). En los últimos años, el crecimiento de la matrícula ha sido progresivo. En el ciclo escolar 2006-2007 fue de 2 millones 525 mil estudiantes (sin incluir el posgrado), en cambio, en el ciclo 2011-2012 fueron 3 millones 274 mil de alumnos inscritos y para el año escolar 2012-2013 fue de casi 3 millones 500 mil. El incremento de la matrícula en la modalidad no escolarizada, pasó de 159 mil estudiantes en 2006 a 342 mil en 2011. La cobertura total de la educación superior se incrementó de un equivalente a 25.9 por ciento de la población de 19 a 23 años en el ciclo 2006-2007 a casi 33 por ciento (Gómez, 2013). En 2006 el presupuesto federal para la educación superior pública ascendía a 61,169 millones de pesos, mientras que al inicio de 2011 alcanzó la cifra de 91,497 millones de pesos, lo que representó un aumento de casi 50 por ciento en términos nominales y de 31 por ciento en términos reales. Este aumento ha permi do una signi ca va mejora de diversos indicadores nancieros del sistema de educación superior. Por ejemplo, la inversión educa va como porcentaje del Producto Interno Bruto pasó de 0.54% en 105 2006 a 0.65 en 2010. Por otra parte, la inversión federal por alumno aumentó de 39,385 pesos en 2006 a 47,939 pesos en 2010 (Tuiran, 2012). Los problemas fundamentales en el modelo de financiamiento de la educación superior pública en México son: la insuficiencia del presupuesto; la iniquidad en la asignación del subsidio promedio por estudiante; el carácter inercial del subsidio ordinario y la inestabilidad e incer dumbre presupuestal de cada año, que di culta los procesos de planeación de mediano y largo plazos (Tuiran, 2012). Conclusiones No puede existir duda de que con una mayor participación de los académicos en sus órganos colegiados se mejorarían las decisiones adoptadas. El desarrollar la capacidad de colaboración, de respeto y ayuda mutua para el desarrollo de proyectos que permitan mejorar la docencia, la investigación y la extensión universitaria implican realmente una mejora relevante para el desempeño institucional y el logro de nuestra misión social. Desde una visión de colaboración académica es importante retomar que “Planificar no es otra cosa que el intento del ser humano por crear su futuro y no ser arrastrado por los hechos” (Porter, 2003). Los esquemas organizativos que excluyen a los órganos académicos en las tomas de decisiones que tienen que ver con docencia, investigación y extensión no son capaces de enfrentar los nuevos retos de la Universidad. Se trata de estar dispuestos a abrir, prácticas de no compartir información, o establecer barreras de imposición, de límites en la toma de decisiones (Gómez, 2005). El verdadero proceso de reforma universitario para el cambio en la gestión de la Universidad no puede ocurrir sin la participación, el involucramiento, el empoderamiento de los académicos y del conjunto de la comunidad universitaria por medo de sus órganos colegiados en las principales decisiones de carácter académico. Referencias Clark, B. (1997). Las Universidades Modernas: espacios de investigación y docencia. (UNAM, Ed.) México, México: Porrua. Lever, L. V. (2013). Modernización de la educación superior, alternancia política y desigualdad en México. Revista de la Educación Superior , XLII (167), 81-103. Colado, E. I. (2005). Origen de la empresarialización de la universidad: el pasado en la gestión de los negocios en el presente del manejo de la universidad. Revista de la Educación Superior , XXXIV (2), 13-37. Fanelli, A. M. (1998). Gestión de las Universidades públicas la experiencia internacional. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Cultura y Educación. Gómez, M. D. (2013). 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Recuperado el 27 de julio de 2015, de Subsecretaria de Educación Superior SEP: http://www.educacioncontracorriente.org/archivo/images/stories/articulos/pdf/ VF-CAMPUS_MILENIO(1).pdf UNESCO. (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior 2009. UNESCO. Paris: UNESCO. Winslow, T. (1973). Principios de la Administración Cientíica. Buenos Aires, Argentina: El Ateneo. 107 GOBIERNO Y GOBERNANZA: PLAN BOLONIA Y GRUPOS DE INVESTIGACIÓN. Rey Alvarez Alfonso (Universidad de Santiago de Compostela) Resumen El diccionario de la Real Academia Española (DRAE) define del mismo modo gobierno y gobernanza: “acción y efecto de gobernar o gobernarse”. Tal vez debamos decir que esos vocablos ya no son sinónimos, a causa de los nuevos matices que ha ido adquiriendo el segundo de ellos. El DRAE no recoge el matiz técnico, de creciente uso, que encierra gobernanza en diversos ámbitos de las ciencias sociales y campos de la administración (Huete, 2010; Hernández, 2012). En su sentido más amplio, gobernanza alude a las acciones legales del Estado encaminadas a la eficacia. Es un concepto ambicioso, aunque algo difuso, pues implica nociones tales como responsabilidad, transparencia, eficacia y distribución justa. En el marco universitario tiende a designar, de manera un poco más precisa, una gestión eficaz de los recursos disponibles y el establecimiento de una coordinación acertada entre los distintos niveles y órganos de decisión que conforman la institución. Existe una tendencia a reemplazar la noción de “gobierno” por la de “gobernanza” para indicar que en la toma de decisiones que afectan a la universidad intervienen, de manera creciente, instituciones (agencias de evaluación, organismos supranacionales) ajenas al estado nacional y factores (acuerdos con empresas, captación de recursos privados, competencia entre las universidades de un mismo país) que escapan al control de las autoridades, porque la Universidad moderna se ha convertido en una institución que se mueve en varios planos cuyo gobierno o dirección ya no es competencia de una sola autoridad. Limitándonos al estricto ámbito universitario español, tal vez sería útil distinguir entre el gobierno, entendido como conjunto de normas y regulaciones del estado sobre la institución universitaria, y gobernanza, entendida como conjunto de normas y usos de carácter no necesariamente legal, que desbordan el marco de un estado y que derivan de la participación de organismos y factores de muy diversas índole. La tesis que muy sencillamente trataré de defender es que en el momento presente existe un gobierno (nacional y autonómico) que no coincide plenamente con la gobernanza de una institución que libra su futuro en ámbitos geográficos y académicos de carácter muy heterogéneo, que no pueden ser abarcados desde un solo cuerpo legal o una sola instancia administrativa. El concepto de gobernanza, sinónimo de public management (nueva gestión pública), es frecuente en los estudios sobre la gestión y dirección de sistemas universitarios y organismos de investigación. Numerosos especialistas en educación superior, ciencias políticas, administración pública o sociología han estudiado los problemas que plantean a la gestión y liderazgo de dichas instituciones los cambios operados en la última década. El concepto de gobernanza alude a una nueva forma de reflexión, la cual está encaminada a analizar el impacto de los cambios acaecidos en los sistemas e instituciones universitarias. La gobernanza y la nueva gestión publica son parte de la agenda europea para modernizar la universidad, haciéndola más receptiva a las 108 necesidades técnicas propias de la sociedad del conocimiento. En último término, lo que se persigue es proporcionar nuevos utensilios mentales, nuevos conceptos, para la universidad del siglo xxi. En las dos últimas décadas se ha producido un cambio en la dirección y gestión de las universidades públicas. Disponen éstas de autonomía, pero, en contrapartida, se ven en la acuciante necesidad de rendir cuentas de sus resultados ante paneles de expertos y organismos de evaluación nacionales e internacionales. Al mismo tiempo, deben captar alumnos fuera de su ámbito geográficos inmediato y luchan por mejorar su posición en los rankings de excelencia. En otras palabras, ha disminuido, en términos relativos, la labor tutora de los gobiernos, pero se ha incrementado la de otras instancias de control, sean éstas estatales, paraestatales o privadas. Unas y otras ejercen una labor de control mucho más profunda. Ello coincide con dos hechos fáciles de percibir: 1) hay una competencia creciente entre universidades nacionales e internacionales, competencia que se manifiesta en la lucha por los ránkings, la financiación, la captación de estudiantes y la contratación de investigadores de prestigio: 2) las universidades se ven crecientemente impelidas a buscar recursos económicos más allá de las partidas presupuestarias de los gobiernos. Sin dejar de ser públicas en su financiación, deben acudir a un mercado complejo y competitivo para completar unos recursos que necesitan para seguir compitiendo a un nivel crecientemente complejo. Tal como señaló Andresani, la gobernanza universitaria está cada vez más compartida, en el sentido de que no es responsabilidad exclusiva de los gobiernos nacionales o de las autoridades públicas, aunque éstas todavía desempeñan un papel importante. Esto último se debe a que las instituciones universitarias generan especialistas muy valiosos para el avance de la sociedad, de modo que el estado difícilmente dejará de renunciará a legislar en este sector. Tal como han observado Paradeisse et alii (2009:36), los estados siguen gestionando las universidades, pero sus funciones han cambiado: tienden a supervisar, más que a dirigir, de modo que estamos asisitiendo a una especie de gobernanza en varios niveles, por la razón señalada líneas atrás: algunas de las responsabilidades que tenían las autoridades públicas en materia de universidades han sido trasladadas a organismos privados y/o supranacionales, entre los cuales hay que destacar las distintas y numerosas agencias de evaluación. En los últimos años, a causa de la crisis económica y la reducción de la subvención pública, se ha acentuado la búsqueda de otro tipo de financiación, procedente de instituciones ajenas al estado. Una consecuencia práctica de ello es que se reactiva, con nuevos argumentos, el debate acerca de si la institución universitaria puede seguir siendo concebida exclusivamente como un servició público, tal como establece, en el caso de España, nuestra Constitución. Ciertamente, esta polémica queda fuera de mi exposición, pero me permito apuntarla porque demuestra cómo una decisión inicialmente intangible puede verse afectada en la práctica. En cambio, como luego diré, atañe a la necesidad de que la legislación estatal ceda parte de su gobierno a la gobernanza de otras entidades de carácter no estatal o supranacional. “Ceder” no significa renunciar o desentenderse, sino coordinarse y, eventualmente, traspasar algunas de sus funciones. Otro factor, no desconectado de lo anterior, debe ser tenido en cuenta: al identificarse la calidad investigadora con la excelencia académica, la gobernanza de la universidad 109 condiciona el enfoque de la investigación y su peso relativo dentro de la vida universitaria. De ahí, la tendencia a una bifurcación de la carrera académica ente docencia e investigación, y una distribución del trabajo entre organismos de enseñanza frente a organismos de investigación, lo cual tiene como consecuencia una diferenciación entre producción de conocimiento y difusión del conocimiento. Cuando, hace muchos años, Ortega y Gasset, en El libro de las misiones, afirmó que la principal tarea de la Universidad era la formación de buenos profesionales de la medicina, abogacía, ingeniería, etc., reflejaba un parecer ajustado a la realidad de sus días. En la actualidad, la Universidad se ve obligada a dedicar una mayor atención a la producción de nuevos conocimientos. En teoría, todo profesor universitario debe saber investigar y comunicar conocimientos; en la práctica parece innegable que esas dos funciones no se dan en la misma proporción. Cabe preguntarse, llegados a este punto, si los órganos de gobierno de la universidad pública española, entendiendo por tales los que están fijados en la legislación, tienen la capacidad efectiva de hacerse cargo de una gobernanza nueva, que ya no depende tanto de lo que establece la legislación (la estatal, la autonómica y la universitaria) como de unas instancias externas que orientan decisivamente el futuro de la institución, una de las cuales es eso que un poco vagamente se denomina “el mercado”. Tomaré como referencia, ya para encaminar mi ponencia a su conclusión, dos hechos que, en mi modesta opinión, enseñan que el sistema legal español, es decir, lo que podríamos llamar el gobierno de la universidad carece de la flexibilidad necesaria para ajustarse a una gobernanza que supera el marco existente. Esos dos hechos son: a) la aplicación del plan Bolonia; b) la novedad de los grupos de investigación y su participación en proyectos competitivos. a) El objetivo central del llamado plan Bolonia era la puesta en marcha de un auténtico Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) encaminado a incrementar la competitividad y la transnacionalidad. Para conseguirlo, las autoridades se comprometieron a coordinar sus respectivas políticas en ámbitos tan decisivos como titulaciones, niveles curriculares, transferencia de créditos e incrementos de la movilidad. El plazo establecido era el año 2010. En España no se lograron plenamente esos objetivos porque las autoridades propias, académicas y políticas, establecieron diversas normas que, en la práctica, han malogrado buena parte de los objetivos iniciales. Es un caso claro de cómo el gobierno tradicional no se ajustó a la gobernanza nueva. b) Pretendo llamar la atención sobre el profundo cambio que ha supuesto para la Universidad española la figura del grupo de investigación, convertido en la célula básica del sistema universitario en un triple aspecto: investigación, formación docente y obtención de recursos económicos. Su presencia aconseja reducir, proporcionalmente, el peso de otros organismos y cargos de más raigambre y tradición, tales como departamentos y facultades, que deben, no desaparecer, pero sí acomodarse a una situación muy diferente de aquella que marcó la lejana Ley de Reforma Universitaria, cuya esencia permanece en muchos aspectos pese a haber sido derogada por norma legales posteriores. 110 Los grupos de investigación, como todos constatamos a diario, desbordan el marco organizativo de los departamentos y facultades, al tiempo que crean un nuevo espacio interuniversitario e internacional que desborda la realidad oficial. En la medida en que obtienen financiación fuera de los presupuestos asignados a la universidad, los mencionados grupos dependen de agencias de acreditación, aglutinan miembros de diferentes centros de trabajo y países, a la vez que fijan prioridades de investigación no siempre contempladas en los planes de estudio oficiales. En suma, son órganso que se mueven en un espacio propio, que sólo se entiende desde un concepto de gobernanza que no coincide plenamente con lo fijado en los estatutos de la Universidad y las leyes estatales y autonómicas. No incurriré en la exageración de decir que existe una contradicción de normas y usos, pero sí un cierto desfase normativo que no recoge con toda la diligencia la nueva situación creada. Como anécdota ilustrativa, voy a referir una experiencia que está llevando a cabo mi universidad, la de Santiago de Compostela, en paralelo a algo similar que se proyecta en las otras dos universidades gallegas, la de Vigo y La Coruña. Por razones puramente económicas (lo cual restringe el interés de la medida) han decidido reducir el número de departamentos (en La Coruña, de Facultades) forzando fusiones de los mismos. La medida ha producido algunos resultados tangibles, desde el punto de vista presupuestario, al amortizar funcionarios administrativos, reducir las bonifaciones salariales de directores y secretarios, y reducir también el número de exenciones docentes, lo cual, en la práctica, equivale a aumentar la fuerza docente. Estas medidas, muy beneficiosas en mi opinión, han suscitado algunas respuestas ácidas por parte de sectores del profesorado, reaccios a admitir el carácter parcialmente obsoleto de unos departamentos que hace mucho tiempo que perdieron toda competendia en materia de investigación y reclutamiento de nuevos profesores. En la situación que he descrito se ha llegado a un compromiso que demuestra cierta incomprensión de la nueva realidad. Se mantienen, nominalmente, las estructuras antiguas, en atención a su raigambre y tradición, pero falta una adaptación realista de las mismas a la nueva situación. Más allá de las anécdotas, el suceso en sí pone de relieve cómo lo que fue un organismo clave ha dejado de serlo, en tanto que el nuevo, que lo viene a reemplazar, todavía no alcanza el reconocimiento y la regulación que le debería corresponder. Todo ello con el peligro de que la burocratización de la Universidad, muy visible ya en el ámbito de la administración, contamine también los ámbitos de la docencia y la investigación. Tal vez en el curso del debate podamos entrar en más detalles al respecto. No juzgo ahora la medida, que ha suscitado la esperable controversia. Sí quiero señalar que el adelgazamiento y la pérdida de peso del Departamento, al que la LRU concedió un papel central en la nueva Universidad de los años ochenta, pone de relieve la volatilidad de la situación ante los cambios que se suceden. En otras palabras, la gobernanza se está desplazando hacia otros ámbitos. Sin embargo, tal como sucedió con la adaptación al plan Bolonia, los pasos que se dan son vacilantes y tardíos, cuando lo cierto es que la autonomía universitaria concede suficiente margen para acercarse más decididamente a un nuevo sistema de liderazgo y gestión. 111 Conclusiones Tomando como referencia el ámbito universitario español, parece útil distinguir entre el gobierno, entendido como conjunto de normas y regulaciones del estado sobre la institución universitaria, y gobernanza, entendida como conjunto de normas y usos de carácter no necesariamente legal, que desbordan el marco de un estado y que derivan de la participación de organismos y factores de muy diversas índole. La tesis de esta ponencia, ejemplificada en el rápido análisis del plan Bolonia y el papel de los grupos de investigación, es que en el momento presente existe un gobierno (nacional y autonómico) que no coincide plenamente con la gobernanza de una institución que libra su futuro en ámbitos geográficos y académicos de carácter muy heterogéneo, que no pueden ser abarcados desde un solo cuerpo legal o una sola instancia administrativa. Referencias Boer, Harry de, Enders, Jürgen y Schimank, Uwe (2012): “Hacia una nueva gestión pública. La gobernanza de los sistemas universitarios en Inglaterra, Países Bajos, Austria y Alemania”, en La nueva gobernanza de los sistemas universitarios, trad. de Madrid: Octaedro, 2012, pp. 193-214. Centeno González, Patricio (2004): Los sistemas de incentivos al personal académico en los modelos de calidad: análisis de las políticas de incentivos en 20 centros universitarios de Chile y otros países iberoamericanos, Tesis doctoral inédita. Docampo, Domingo (2008): “Rankings internacionales y calidad de los sistemas universitarios”, Revista de Educación, número extraordinario, 2008, pp. 149-76 Hernández G., José Ignacio (2012): “El concepto de administración pública desde la buena gobernanza y el derecho administrativo global: su impacto en los sistemas de derecho administrativo global de la América española”, Anuario da Facultade de Dereito da Universidade da Coruña, 16 (2012), pp. 197-224. Huete García, María Ángeles (2010): Nueva gobernanza y servicios municipales en Estados Unidos, Noruega y España, Buenos Aires: Miño y Dávila, 2010. Maassen, Peter (2012): “Cambios en la configuración de la gobernanza. Una interpretación de la introducción de nuevas estructuras de gestión en la educación superior”, en La nueva gobernanza de los sistemas universitarios, trad. de Madrid: Octaedro, 2012, pp. 99-132. Vázquez y del Arbol, Esther (2007): La traducción español-inglés de documentos académicos: los sistemas universitarios español, británico y norteamericano frente al futuro EEES, Granada: Universidad, 2007. 112 SIMPOSIO INTERNACIONALIZAÇÃO E DEMOCRATIZAÇÃO UNIVERSITÁRIA: REPERCUSSÕES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E NA DOCÊNCIA Coordinación: Cunha, Maria Isabel da (UNISINOS/BR) Resumen del simposium São muitos os discursos e as pesquisas produzidas em torno do tema da qualidade da educação superior. A noção de qualidade não remete a um construto universal, mas sim a propriedades que se encontram nos seres, ações ou objetos. A qualidade é, pois, auto-referenciada e historicamente situada, pressupondo um sujeito ou uma comunidade que aceita determinados padrões como desejáveis. Nos aportes de Cortella (1998) encontramos uma visão de qualidade que se distancia das proposições alicerçadas na perspectiva de produtividade. O autor traz a expressão qualidade social para explicitar um parâmetro comprometido com a condição humana e cidadã. No caso da educação, significaria uma sólida base científica, formação crítica de cidadania e solidariedade de classe social (p.14-15). Sousa Santos (2000), na procedente crítica que faz do paradigma dominante, advoga uma ciência comprometida, um conhecimento prudente para uma vida decente (p. 242). Essas compreensões encaminham à critérios de qualidade que visivelmente assumem a territorialidade de sua produção e as opções políticas dos atores. No contexto das reformas atuais do ensino superior, tem-se assistido a um movimento crescente de regulação supranacional da qualidade do ensino que determina o desenvolvimento de políticas de garantia de qualidade nas instituições, usualmente acompanhadas de procedimentos complexos de prestação de contas, que visam a construção de culturas de qualidade. Entretanto, a universidade que se propõe a compartir os valores da inclusão social precisará investir em reflexões epistemológicas assumindo paradigmas menos rígidos do ponto de vista da erudição e mais rigorosos na perspectiva da valorização da cultura e da diferença, o que implica conferir uma orientação democrática aos critérios e condições de acesso e de sucesso dos estudantes. Na universidade há valores em tensão, repetindo o que acontece na sociedade, revelando movimentos contraditórios que se intercalam em função de interesses diversos e perspectivas divergentes. Trata-se de um campo de lutas, como prescreveu Bourdieu (1988). Duas forças contemporâneas, aparentemente em tensão, são desencadeadas pelas políticas educacionais referentes à qualidade. A primeira aponta para a inclusão de uma população estudantil diferenciada, muitas vezes de primeira geração, em que muitos dos seus integrantes trabalham e estudam, são provenientes de camadas médias da população e, em alguns casos, como acontece no Brasil, ingressam através de cotas étnicas ou de escolas públicas. A segunda inclui a internacionalização que parece apontar para uma padronização de critérios de qualidade determinada por organismos supranacionais, os quais podem não responder a necessidades e interesses 113 das instituições, assentes em exigências meritocráticas, envolvendo carreiras de complexidade mais alta e trajetórias com maiores oportunidades culturais, incluindo o domínio de idiomas. Como, então, compatibilizar projetos acadêmicos aparentemente distintos? Serão incompatíveis essas duas perspectivas de qualidade da educação superior? Como impactam a pedagogia universitária? Esses são questionamentos que vêm estimulando o desenvolvimento de estudos que aglutinaram pesquisadores portugueses e brasileiros através de um Projeto de Cooperação Internacional (CAPES/FCT). Procuramos compreender de que forma a democratização e a internacionalização se constituem como referentes da qualidade da educação superior e discutir as suas implicações nas políticas institucionais, nas práticas pedagógicas e na docência. QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAÇÃO ENTRE OS DISCURSOS DA DEMOCRATIZAÇÃO E DA INTERNACIONALIZAÇÃO NO BRASIL. UM OLHAR PARA O PROGRAMA CIÊNCIAS SEM FRONTEIRAS. Cunha, Maria Isabel da (UNISINOS/BR) Resumo A tensão entre internacionalização e democratização como referentes da qualidade da educação superior no Brasil vem estimulando estudos e pesquisas, incluindo o Projeto que desenvolvemos, de forma interinstitucional com diferentes IES do sul do país. Distintos enfoques, ações e programas institucionais e estatais são tomados como objeto de estudo. O texto aqui apresentado explora a questão da mobilidade estudantil, através do Programa Ciências Sem Fronteiras, ouvindo os estudantes que vivenciaram essa experiência em países estrangeiros. Para tal foi aplicado um questionário aberto on line e interpretados os resultados, à luz de contribuições teóricas de Morosini, Sousa Santos e Spears. Introdução Os processos de internacionalização da educação brasileira começam com o Brasil Colônia. Com a tardia criação das universidades no solo brasileiro, Portugal se tornou a referência nesse nível de formação, com raras exceções. Os primeiros cursos superiores se constituem a partir da vinda da família real em 1808, e são raros e concentrados em algumas Províncias. Nem a república modificou esse quadro logo após a proclamação. Diferentemente da América espanhola, é reconhecido que a criação da universidade no Brasil é recente, datando dos anos 30 do século XX. Desde então, a relação entre as iniciativas pública e privada foram se constituindo, com predominância da instância privada, confessional ou não. 114 A abertura política, a partir dos anos oitenta do século passado, quebrou com a unilateralidade da dependência externa norte-americana no pensamento acadêmico brasileiro. A Anistia favoreceu o retorno de intelectuais exilados e, com eles a veiculação de uma literatura, no campo das ciências humanas, que alterou a unilateralidade do pensamento sobre as questões sociais, culturais, científicas e pedagógicas. A revolução digital se responsabilizou, progressivamente, por diminuir fronteiras e fomentar a disseminação de ideias e perspectivas. Na condição de país em desenvolvimento, o Brasil continuou a beber da cultura e da ciência dos países do norte. Entretanto foi se conformando uma base muito mais sólida de produção de conhecimento através da consolidação dos programas de pós-graduação, para os quais, o fomento público, através da CAPES e do CNPq foi fundamental. Os anos 90 revelaram uma mudança nas relações políticas mundiais com a simbólica queda do Muro de Berlim e a ascensão do neoliberalismo como solução universal para a economia mundial. Organismos supranacionais, como o Banco Mundial, adquiriram força no cenário econômico, acirrando as relações de dependência entre os países ricos e pobres. Os empréstimos, acenados para as nações dependentes, vinham acompanhados de definições de políticas para todos os setores da gestão pública, incluindo, especialmente, a economia, saúde, agricultura, extrativismo e educação. A dependência internacional não mais se explicitava na relação de país a país, mas entre blocos de países, numa geografia perversa que deixa os desenvolvidos mais ricos e os demais, mais pobres. No caso da educação, o Banco Mundial assumiu uma posição de colocá-la em correlação e dependência com o desenvolvimento econômico. As políticas dos estados nacionais tenderam a abandonar os discursos da educação como bem público e direito dos cidadãos para convertê-la em estratégias de desenvolvimento economicista. A internacionalização, portanto, assume uma nova roupagem, já que o conhecimento se traduz em mercadoria e faz a mais valia daqueles que o possuem, dando-lhes o direito de definir seus rumos. A reação a este modelo, entretanto, foi se fazendo ouvir. Os chamados países emergentes foram assumindo um protagonismo no equilíbrio mundial e reivindicando espaço e voz. No caso da América Latina, a democracia foi se consolidando e os países assumindo, com maior presença, a direção de suas políticas de desenvolvimento. Entretanto, é preciso ficar alerta, como afirma Spears (2014, p. 158) que no caso da internacionalização, “a capacidade altruísta é mediada por um conjunto de interesses nacionais e locais que se originam no governo federal para as universidades”, impactando a dinâmica interna das políticas acadêmicas. O interesse do país não se localiza somente na transformação dos estudantes que tem a oportunidade de estudar no exterior. Mas faz parte de medidas que visam impulsionar a economia do país, através das pesquisas na área da ciência e tecnologia e que possam ter impactos na indústria e produção local. De certa forma, como política pública, se dispõem a ultrapassar a dimensão particular dos sujeitos e prever ganhos para toda a sociedade produtiva. Nesse sentido a internacionalização pode redundar em democratização, através do acesso a tecnologias que respondam ao interesse da maioria da população. Ou pode, apenas, 115 estar a serviço dos grandes empreendedores e do mundo capitalista que concentra recursos intelectuais e econômicos. Ao tomar a perspectiva da democratização, não pode haver um silenciamento sobre a crítica da exclusão das ciências sociais, humanidades e artes do Programa CSF. A percepção que subjaz a essa política dicotomiza a ciência, desconhecendo que as humanidades fortalecem o capital social nas suas múltiplas formas. Além disso, hierarquizam saberes numa escala de importância, com repercussões importantes na cultura das instituições universitárias. Sem a base das humanidades, o Programa pode “transformar os alunos em mercadorias educacionais” (SPEARS, 2014, p. 161) que alimentam as universidades que recebem os estudantes brasileiros, fortalecendo o reconhecimento de que o ensino superior é tanto um bem público quanto um negócio global. Essas considerações vêm estimulando uma investigação interinstitucional pois, desenhado o cenário do Programa CSF, consideramos importante conhecer como ele vem sendo gerido nas universidades e como os estudantes, por ele beneficiado, manifestam suas aprendizagens e perspectivas. Assumimos a importância formativa do Programa, mas questionamos o seu potencial para impactar em geral, a qualidade da educação superior. Que repercussões tem havido na Universidade? O que aprendem os estudantes? Como percebem as experiências de ensinar e aprender que viveram no exterior? Qual o valor dado à internacionalização como elemento de qualificação da educação superior? Que sugestões dariam para aperfeiçoar o Programa a nível estatal e institucional? Como vem sendo potencializado o capital cultural que acumulam nessa experiência? Como pensam que o Brasil pode se beneficiar com este investimento? Metodologia Para desenvolver a investigação selecionamos algumas universidades que aderiram ao Programa CSF, tanto de natureza pública como privada comunitária, representando Estados do sul e do norte do país. Definimos dois públicos preferenciais como interlocutores: os gestores universitários, especialmente aqueles que se envolvem com o Programa CSF e os estudantes que usufruíram dessa oportunidade. Com os gestores forma feitas entrevistas semiestruturadas, em sua maioria presenciais, e com os estudantes essas entrevistas foram realizadas on line. Também foi feita uma análise dos documentos reguladores do Programa, tanto a nível federal como institucional. Mas o maior interesse foi compreender os movimentos desencadeados em torno de tão importante investimento na qualidade da educação superior. Dado que o estudo está em andamento, o foco deste texto se relaciona com os estudantes e os dados recolhidos através do processo empírico. Com o intuito de organizar os dados coletados foi produzido um quadro-síntese que usaremos como referente para análise dos achados entre os estudantes. Seguindo o roteiro da entrevista, organizamos os dados em sete dimensões. O quadro abaixo apresenta, em forma de síntese, os resultados, que, posteriormente, serão desdobrados na perspectiva qualitativa. 116 Quadro. Estudantes do Programa Ciência sem Fronteiras: impressões e perspectivas 1-MOTIVAÇÃO: Ampliação de aprendizagens; Qualificação e do Currículo Vitae; Oportunidades no mercado de trabalho; Interculturalidade e habilidades pessoais. 2-IMPRESSÕES DE SER ESTUDANTE NO ESTRANGEIRO Dificuldade no idioma; Metodologia do ensino e aprendizagem; Estrutura de universidade; Receptividade; Choque cultural. 3-ASPECTOS VALORIZADOS E DESAFIOS A) Destaques e valorização: Aprendizagem de idiomas; Participação em eventos; Estágios e pesquisa em empresas; Conhecimentos de outras culturas, convivência com estudantes de outros países; Crescimento pessoal; Vivências diferenciadas de metodologias de ensino; trabalho em grupo; tutoria. 4-O ENSINO COMPARADO: O BRASIL E O PAÍS VISITADO (dependendo do país) A) Condições de Estudo: Aluno em tempo integral; Laboratórios disponíveis e equipados; Monitoria de estudantes de Mestrado e Doutorado; Incentivos aos estágios, à pesquisa e à eventos de formação complementar. B) Didática: Foco mais no aluno do que no professor; nas aulas expositivas o aluno não participa (apenas em exercícios); Preocupação em fazer o aluno aprender; uso de questionários no início das aulas sobre a matéria de aula anterior; Ênfase no trabalho do estudante fora da aula; aprender a aprender Disciplinas com carga horária distribuída na semana, maior número de encontros com menor tempo; Presença de discussões e participação do aluno; Ênfase na aula expositiva. C) Relação Professor-aluno: No Brasil mais próxima, mais interativa. Lá fora são mais distantes, os estudantes nunca os questiona (Coréia); Forte autoridade do professor. Pouco abertos as negociações. D) Perspectivas de futuro: Currículo que especializa no final do curso; Articulação com o mestrado; Motivação para a pesquisa. 5. Principais aprendizagens A) Pessoais/ conhecimento interpessoal: Ampliação de valores, independência e pró-atividade; Enfrentar desafios e valorizar as tarefas da casa e de quem as faz; Ampliar minha visão de mundo; - Respeito às pessoas e às diferenças; Autoconhecimento e controle emocional; Organização do tempo em relação às prioridades; Capacidade de fazer novas amizades; Senso crítico e concepção global e social da produção criativa. B) Culturais: Respeitar culturas diferentes e com elas conviver; Conhecer os lugares que antes só via em filmes; Diminuir preconceitos; Respeitar a cultura alheia; Ter flexibilidade e respeito às diversidades. C) Habilidades de Estudo: Dedicação diária ao estudo; Reconhecimento da incompletude do conhecimento; Dar mais foco nos estudos e na carreira; Aprender estudar; Valorizar a comunicação e o trabalho em grupo; Ampliar a capacidade de pensamento; - Estudar mais frequentemente. 6-VALOR DA INTERNACIONALIZAÇÃO A) Perspectiva positiva de futuro: Ampliação de aprendizagem, conhecimento de outras culturas e métodos acadêmicos; Aprendizagem da língua, incentivo à inovação e à pesquisa, aplicação dos conhecimentos aos problemas da realidade brasileira; estímulo à continuidade de estudos na pós-graduação, as publicações, as inovações e descobertas científicas. 117 O estudo vem desenvolvendo reflexões na interpretação qualitativa dos dados, usando os procedimentos próprios da Análise de Conteúdo. Os depoimentos enriquecerão a análise e favorecerão as conclusões. Conclusões Parcialmente é possível inferir que os estudantes valorizam a experiência, tanto em termos de crescimento pessoal como acadêmico, ainda que essas variem de país para país. Também é perceptível que as Universidades ainda estão em fase de organização de um sistema mais complexo que envolva a preparação, acompanhamento e exploração dos potenciais do Programa. O mesmo acontece em nível de país, onde as Agências (CNPq e CAPES) parecem ter pouca estrutura instalada para realizar esse acompanhamento, reconhecendo a dimensão e o impacto do Programa. Essas condições provocam algumas questões, especialmente a respeito da otimização da experiência na perspectiva coletiva e de impacto nacional. Uma das inferências possíveis decorre do impacto vivido pelos estudantes brasileiros em relação às práticas pedagógicas e à metodologia de ensinar e aprender. Percebem que, nos países para onde se dirigem, se instalou uma perspectiva metodológica centrada na aprendizagem dos estudantes, o que requer deles um significativo grau de autonomia que se constitui num desafio. Anunciam que viveram uma didática diferenciada daquela costumeira no Brasil, onde os professores são mais paternalistas e as atividades ocorrem na aula, com a presença do docente. Surpreenderam-se com a organização curricular que valoriza os trabalhos acadêmicos realizados de forma independente, quer em grupo ou individual. O retorno desses estudantes pode favorecer a reflexão sobre os currículos e a didática universitária brasileira e favorecer pesquisas e estudos nesse campo. Referências Popkewitz, T. (2013). O duplo significado de cosmopolitismo e os estudos comparados de educação. In R. Cowen, A. Kazamas, E. Unteralter (Orgs.). Educação Comparada: panorama Internacional e Perspectivas. Brasília, UNESCO/CAPES. Spears, E. (2014). O valor de um intercâmbio: mobilidade estudantil brasileira, bilateralismo & internacionalização da educação. Revista Eletrônica de Educação, 8(1),151-163. Sousa Santos, B. (1997). Por uma educação multicultural de direitos humanos. Revista Crítica de Ciências Sociais, Coimbra, 48, 11-32. 118 POLÍTICAS INSTITUCIONAIS DE QUALIDADE E DEMOCRATIZAÇÃO NO ENSINO Vieira, Isabel Flávia; Morgado, José Carlos. (Universidade do Minho/PT) Resumo As políticas de qualidade do ensino nas IES determinam, em larga medida, o trabalho pedagógico dos docentes e as aprendizagens dos estudantes. O estudo aqui relatado procurou identificar dimensões de qualidade do ensino nas políticas de qualidade duma IES e compreender em que medida essas políticas incorporam e fomentam valores e práticas democráticos. A partir da análise indutiva de um corpus de documentos institucionais, verifica-se a existência de uma visão plurifacetada da qualidade do ensino, que integra dimensões de democratização, mas também uma clivagem entre o discurso programático, onde essas dimensões são mais evidentes, e a instrumentação da avaliação do ensino, onde elas se esbatem. Sugere-se que uma maior coerência entre o discurso programático e os instrumentos de avaliação do ensino poderá favorecer uma maior transformação das práticas pedagógicas e dos modos de construção da profissionalidade docente no ensino superior. Introdução O estudo relatado integra o projeto Qualidade e Direito à Educação Superior: Estratégias Institucionais em Tempos de Globalização (2014-2016), desenvolvido ao abrigo do Convénio CAPES/FCT (ref.ª FCT 2382/ CAPES 10371/13-3) e que envolve duas instituições portuguesas (Universidade do Porto e Universidade do Minho) e três instituições brasileiras (Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Universidade Federal do Paraná e Universidade do Estado da Bahia). Um dos objetivos do projeto é organizar um quadro analítico que permita compreender como as políticas educacionais estão impactando a definição de indicadores de qualidade para a educação superior, incluindo a constituição dos processos de ensinar e aprender na universidade. É no âmbito deste objetivo que o estudo apresentado se integra, incidindo em políticas institucionais de qualidade do ensino na Universidade do Minho, uma IES pública de ensino e investigação situada no norte de Portugal. O estudo procurou identificar dimensões de qualidade do ensino e compreender em que medida as políticas institucionais incorporam e fomentam valores e práticas democráticos7. Quadro teórico A construção de um Espaço Europeu de Ensino Superior tem implicado a regulação supranacional da qualidade do ensino, nomeadamente através de organismos como a European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), que no relatório Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (2009, 3ª ed.) prevê que cada instituição defina uma política de garantia da qualidade do ensino, visando à construção de culturas institucionais que reconheçam a importância da qualidade e da garantia da qualidade. 7 Para uma versão mais alargada da apresentação do estudo, ver Vieira, Morgado & Silva (no prelo). 119 Contudo, as políticas de qualidade do ensino enfrentam problemas, como a diversidade de concepções de qualidade (ENQA, 2014: 13) ou a tendência para adotar um “modelo de caixa negra” na avaliação do ensino (Rué et al., 2013), baseado em indicadores indiretos sobre a oferta formativa (por ex., percepções dos estudantes e dos docentes, taxas de aprovação e de empregabilidade). Por outro lado, nem sempre assentam num referencial ético e conceptual claro que represente “um horizonte estratégico de qualidade” na avaliação e melhoria dos cursos (Paricio Royo, 2012: 6061). A construção de um referencial democrático para a qualidade do ensino, que fomente a inclusão, a participação e a transformação pessoal e social (Harvey & Knight, 1996; IE, 2013), é difícil em tempos de globalização neoliberal que favorecem a sujeição das IES a lógicas instrumentais e economicistas (v. Barnett & Coate, 2005; Giroux, 2010; Morley, 2003, 2015; Nóvoa, 2013; Santos, 2008). Neste cenário, importa perceber que sentidos são atribuídos à qualidade do ensino nas políticas institucionais. Foi este o propósito do estudo que aqui apresentamos. Metodologia O estudo envolveu a análise indutiva de um corpus de 9 documentos institucionais: 1) 4 documentos de natureza programática onde se estabelecem políticas gerais de qualidade da IES, nos quais identificámos dimensões focadas no ensino ou que, reportando-se à atividade académica em geral, abrangessem implicitamente o ensino: * Estatutos da Universidade do Minho (homologados por Despacho do Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, de 14 de novembro de 2008) * Plano da Qualidade (junho de 2010) * Manual da Qualidade (versão 1.1 de 2012, aprovada pelo Despacho RT37/2012, de 24 de maio) * Plano Estratégico UMinho 2020: Crescimento Sustentado para Cumprir o Futuro (homologado em fevereiro de 2013) 2) 5 documentos de natureza instrumental relativos à avaliação da qualidade do ensino, implementados no âmbito Sistema Interno de Garantia da Qualidade da Universidade do Minho, nos quais identificámos dimensões de qualidade subjacentes aos itens (perguntas ou tópicos) neles apresentados: * Questionário aos estudantes para avaliação semestral de Unidades Curriculares (UC) * Questionário aos docentes para avaliação semestral de UC * Guião de elaboração de Relatório de UC semestral, preenchido pelo coordenador da UC * Guião de elaboração de Relatório de Curso anual, preenchido com base nos Relatórios de UC e validado na Comissão de Curso * Guião para a elaboração de Relatório de Unidade Orgânica8 anual (preenchido com base nos Relatórios de Curso e validado nos Conselhos 8 O termo “unidade org nica” refere-se às Escolas / Institutos que integram a instituição e que se organizam em departamentos (subunidades orgânicas). 120 Pedagógico, Científico e de Unidade Orgânica). Embora os segundos documentos operacionalizem uma política de qualidade, são também documentos políticos, na medida em que conferem um determinado sentido à ação avaliativa e favorecem determinadas racionalidades pedagógicas. Ao considerar estes dois tipos de documentos, verificámos em que medida o discurso programático se articula com a avaliação do ensino. Foram construídas grelhas de registo onde se transcreveram segmentos textuais dos documentos analisados e dos quais emergem dimensões de qualidade do ensino. Foram recolhidos e categorizados 228 segmentos nos documentos de natureza programática e 75 nos de natureza instrumental, perfazendo um total de 303 ocorrências. Resultados A análise efetuada revela uma visão de qualidade multifacetada e de âmbito alargado, com marcas de democratização. Contudo, verifica-se uma clivagem entre o discurso programático e os instrumentos de avaliação do ensino no que respeita à presença dessas marcas. Como se observa no Quadro 1, as dimensões de democratização têm uma presença significativa no corpus (30,7%), mas são mais frequentes nos documentos programáticos. As restantes dimensões identificadas no corpus (69,3%) reportam-se sobretudo à organização, desenvolvimento e avaliação da atividade do ensino e à eficácia da oferta formativa (procura e tempo de conclusão dos cursos, taxas de aprovação, empregabilidade, percepções de graduados e empregadores, adequação dos resultados obtidos aos padrões e metas do Plano da Qualidade). Quadro 1 Documentos Programática Documentos Instrumental Totais de natureza f=228 (100%) Dimensões de Qualidade Democratização Outras 81 (35,5%) 147 (64,5%) de natureza f= 75 (100%) 12 (16%) 63 (84%) f= 303 (100%) 93 (30,7%) 210 (69,3%) O Quadro 2 sintetiza as dimensões de qualidade presentes nos documentos de natureza programática. 121 Quadro 2. Síntese de dimensões de qualidade nos documentos programáticos Dimensões de Democratização Princípios orientadores – liberdade de pensamento, pluralidade dos exercícios críticos, contributo para uma sociedade humanista Democratização e promoção do acesso Diversificação da oferta formativa Formação integral, inclusiva, permanente, dirigida ao exercício da cidadania Modalidades de gestão e avaliação do ensino participadas, dialógicas, (auto) críticas, transparentes Serviços de apoio aos docentes e aos estudantes Ambiente multilinguístico Outras dimensões Articulação investigação-ensino Sistema interno de garantia da qualidade baseado em orientações nacionais e europeias e articulado com a história, a missão e os objetivos da instituição Padronização de procedimentos de recolha de informação para a avaliação da qualidade Eficácia da oferta formativa Descontinuidade de cursos de baixa procura e criação de novas ofertas formativas (incluindo o ensino a distância) Cooperação internacional, mobilidade e competitividade no espaço europeu Nos instrumentos de avaliação do ensino, as evidências de democratização (16% das 75 ocorrências), encontram-se sobretudo nos questionários de avaliação de UC, embora predominem outras dimensões (Quadro 3). Quadro 3. Dimensões de avaliação da qualidade das UC (questionários a estudantes e docentes) Vetores de AVALIAÇÃO DE UC (estudantes e docentes) (Auto) avaliação do estudante Dimensões de Democratização Outras dimensões (n= Atitude ativa Desenvolvimento de competências Formulação e resolução de problemas Pensamento crítico e espírito reflexivo Relacionamento e trabalho de equipa Preparação adequada ao nível de exigência da UC Cumprimento de tarefas e objetivos Uso de materiais/ recursos recomendados Desempenho globalmente positivo do estudante Compreensão dos conteúdos Uso eficaz das TIC Comunicação em língua estrangeira Funcionamento da UC Transparência de métodos e critérios de avaliação Feedback útil da avaliação Recursos de apoio ao ensino e aprendizagem Desempenho docente (avaliado apenas pelos estudantes) Apoio à compreensão dos objetivos de aprendizagem Motivação para a consecução dos objetivos de aprendizagem Estímulo à participação e à discussão dos conteúdos Disponibilidade para apoiar os estudantes Cumprimento do programa Coerência conteúdos-objetivos Recursos com valor educativo Adequação da carga de trabalho Funcionamento globalmente positivo da UC Adequação dos espaços: salas de aula/ de autoestudo Infraestruturas: apoio informático, bibliográfico, laboratorial Apoio administrativo e logístico à UC Cumprimento de horários Desempenho globalmente positivo do docente 122 Nos guiões de elaboração de relatórios de curso e de unidade orgânica, prevalecem dimensões associadas à eficácia do ensino: procura do curso; resultados de aprendizagem; tempo médio de conclusão do curso; empregabilidade; resultados de inquéritos a estudantes, docentes, graduados e empregadores; avaliação de planos de melhoria anteriores e definição de novos planos de melhoria; adequação de resultados aos padrões e metas do Plano da Qualidade. Conclusões A partir dos resultados, constatamos que os instrumentos de avaliação do ensino, direcionados à sua análise e melhoria, esbatem o potencial transformador anunciado no discurso programático. Embora integrem dimensões de democratização, excluem aspetos essenciais a uma pedagogia crítica, inclusiva e dirigida ao exercício da cidadania, como por exemplo a articulação entre programas e desafios profissionais e sociais, a participação dos estudantes na tomada de decisões, a diferenciação pedagógica ou a autorregulação das aprendizagens. Ao assentar na participação ampla da comunidade académica, a avaliação do ensino adquire contornos de uma prática reflexiva e democrática. Contudo, não é claro o seu referencial ético e conceptual, ou seja, a visão de educação que pretende promover, sobretudo quando se passa da avaliação das UC para a avaliação dos cursos e da atividade de ensino nas unidades orgânicas, verificando-se um afastamento progressivo das questões pedagógicas, o que pode reduzir os efeitos da avaliação. É inegável o esforço das IES no desenvolvimento de sistemas de garantia da qualidade do ensino, compreendendo-se a necessidade de padronizar instrumentos de avaliação que criem uma linguagem comum e facilitem a reflexão coletiva sobre as práticas. Contudo, uma maior coerência entre discursos programáticos que assumem valores democráticos e instrumentos que operacionalizam a avaliação do ensino poderá promover uma maior transformação das práticas pedagógicas e dos modos de construção da profissionalidade docente no ensino superior. Referências Barnett, R. & Coate, K. (2005). Engaging the curriculum in higher education. Maidenhead: SRHE & OUP. ENQA (2009, 3ª ed.). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. http://www.enqa.eu/pubs.lasso ENQA (2014). The concept of excellence in higher education. http://www.enqa.eu/index.php/publications/ Giroux, H. (2010). Ensino superior, para quê? Educar, 37, 25-38. Harvey, L. & Knight, P. (1996). Transforming higher education. Buckingham: SRHE & OUP. Morley, L. (2003). Quality and power in higher education. Maidenhead: SRHE & OUP. Morley, L. (2015). Troubling intra-actions: gender, neo-liberalism and research in the global academy. Journal of Education Policy. 23(3), 1-18. Nóvoa, A. (2013). The blindness of Europe: new fabrications in the European 123 educational space. Sisyphus Journal of Education, 1(1), 104-123. Paricio Royo, J. (2012). Diez principios para un sistema de gestión de la calidad concebido específicamente para la coordinación y la mejora interna de las titulaciones universitarias. Revista de Docencia Universitaria, 10(3), 49-69. Rué, J., Arana, A., Audicana, M. G., Valle, A., R., Lorente, F., García, C. & March, A. F. (2013). El desarrollo docente en España en educación superior: el optimismo de la voluntad en un modelo de caja negra. Revista de Docencia Universitaria, 11(3), 125-158. União Europeia (2013). Report to the European Commission on improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions. Luxemburgo: Publicações da União Europeia.Vieira, F. Morgado, J. C. & Silva, N. (no prelo). Qualidade do ensino nas políticas institucionais – o caso da Universidade do Minho. In F. Vieira et al. (eds). Inovação pedagógica no ensino superior: Ideias (e) práticas. Santo Tirso: De Facto Edit. ESTUDANTES ESTRANGEIROS EM UNIVERSIDADES BRASILEIRAS: O DESAFIO DA INTERNACIONALIZAÇÃO E DA DEMOCRATIZAÇÃO NO COTIDIANO UNIVERSITÁRIO Marialva Moog Pinto (UNIARPE/BR); Maria Aparecida Rocha (UNISINOS); Gildo Volpato (UNESC) Resumo Nos últimos anos o processo de globalização tem interferido fortemente nas políticas de internacionalização do Ensino Superior no Brasil. À mobilidade acadêmica dos estudantes para universidades de países estrangeiros tem se intensificado, assim como aumentou também o número de jovens estrangeiros cursando graduação no Brasil. O estudo procura compreender o processo de internacionalização a partir da presença de estudantes estrangeiros nas universidades brasileiras e os impactos pessoais e institucionais advindos dessas experiências. Analisa, em especial, a imersão de estudantes angolanos nos cursos de graduação no país. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 110 estudantes angolanos que estão se graduando em duas universidades da região Sul do Brasil. Os resultados analisados apontam para os desafios dessa inclusão com qualidade, incluindo o nível de satisfação dos estudantes, suas motivações e expectativas bem como o impacto de suas presenças nas universidades em que estudam. Entre os achados houve especial interesse nos processos de ensinar e aprender e as relações que presentes na didática universitária. Também questões como inclusão, resiliência e expectativas foram objeto de análise. Introdução Nos últimos anos o processo de globalização tem interferido fortemente nas políticas de internacionalização do Ensino Superior no Brasil. À mobilidade acadêmica dos estudantes para universidades de países estrangeiros tem se intensificado 124 consideravelmente, assim como aumentou o número de jovens estrangeiros fazendo cursos de graduação em nosso país. É a partir deste contexto e desta realidade que está sendo desenvolvida a pesquisa intitulada Estudantes Angolanos em contexto brasileiro: os desafios da internacionalização no cotidiano universitário. O objetivo do estudo foi compreender o processo de internacionalização a partir da presença de estudantes angolanos em duas universidades brasileiras e os impactos pessoais e institucionais advindos dessas experiências. As questões que estão sendo investigadas são: O que motivou os estudantes angolanos a fazer sua formação profissional no Brasil? Quais os principais desafios enfrentados tanto no âmbito acadêmico quanto pessoal com essa experiência no exterior? A experiência de internacionalização qualifica a formação acadêmica? Representa uma estratégia de democratização do acesso à educação superior? O que aprendem e quais as expectativas desses estudantes ao retornarem ao seu país de origem? A pesquisa tem como lócus a Universidade do Extremo Sul Catarinense, UNESC, e a Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. A abordagem foi qualitativa e teve o questionário com perguntas abertas como técnica de coleta de dados. A amostra contou com a participação de 123 estudantes angolanos que responderam ao instrumento, dentre o universo de 250 sujeitos, contatados entre março a maio de 2015. Os dados empíricos, depois de organizados em quadros de análises, foram interpretados á luz dos princípios da análise de conteúdo. Globalização, internacionalização e democratização A internacionalização foi fortemente uma presença nos estudos da pós-graduação. Morosini (2006, p.108), afirma que isso ocorre porque nesse nível de ensino se instala uma cultura que, “por sua natureza, é produtora do conhecimento. E internacionalização se institui como função da pesquisa”, com uma perspectiva autônoma. A partir dos anos 1990, a educação superior recebe o impacto da globalização e é inserida como parte de interesses no panorama internacional. Nessa perspectiva as estratégias de internacionalização voltaram-se também para o ensino, globalizando oportunidades e definindo espaços de poder. Essa condição favoreceu uma significativa produção científica, principalmente a partir de 2004 e 2005, sobre o tema, incluindo aspectos relacionados ao ensino. Foi possível perceber que, neste período, cresceu o número de produções que discutem as estratégias de internacionalização, o aprendizado dos estudantes que participam deste processo, a construção da identidade e sua adaptação social, dentre outros. Este é um reflexo do quanto à internacionalização tem se configurado em uma presença importante nas as universidades. Além da pesquisa, que se fortificou no panorama internacional a partir da década de 1990, alicerçado no processo de globalização, também o ensino de graduação passou a ser alvo de políticas de internacionalização por meio das propostas de mobilidade acadêmica. Knight (2004, p. 11) define a internacionalização universitária como “o processo que integra uma dimensão global, intercultural e internacional nos objetivos, funções e oferta da educação pós-secundária”. A preocupação com a qualidade do ensino tem estimulado políticas de internacionalização atingindo a graduação e a pós-graduação. 125 Nesse contexto, as relações de poder e prestigio se instalam, entre os países desenvolvidos e aqueles em via de desenvolvimento. O Brasil tem sido uma possibilidade valiosa para os estudantes dos países africanos, tanto por sua aproximação com a língua portuguesa como pela identidade cultural, visto que o Brasil está extremamente influenciado pelos costumes africanos. Mas, certamente há, também, o reconhecimento da crescente produção científica qualificada no Brasil. A educação superior vem sendo influenciada pelo processo de internacionalização instituído no contexto da globalização. Neste processo, uma das preocupações deste estudo perpassa pela teorização de Dale (1999,2000) que relaciona educação e globalização, referindo-se à existência de uma cultura educacional mundial comum, onde o modelo único seria o ‘modelo certo’. Esta preocupação do autor alia-se a críticas que anunciam o perigo da internacionalização colonizadora, contrapondo-se à perspectiva da solidariedade. Sousa Santos (1995, p.211) afirma que “quando a procura pela educação deixa de ser uma reivindicação utópica e passa a ser uma aspiração socialmente legitimada, a universidade só pode legitimar-se a satisfazendo” e nesse contexto o pensamento crítico é fundamental. Como Barnett (2001), acreditamos que “nossas epistemologias não se limitam a existir de maneira isolada”. Elas configuram a sociedade e também a refletem. À vista disso, o conhecimento “legítimo” tem sido ampliado e não apenas se ocupa do “o que saber” senão também “do como saber” (p. 75). Por conseguinte, a literatura tem apontado que o conceito de qualidade não nos remete a um construto universal, mas são propriedades que se encontram nos seres, ações ou nos objetos. De mais a mais, essa perspectiva significa que a qualidade não é auto referenciada; pressupõe um sujeito ou uma comunidade que aceita determinados padrões como desejáveis. No âmbito da Universidade, há distintas posições políticas e filosóficas, no entanto, também há valores em tensão, tal qual acontece na sociedade, revelando movimentos contraditórios que se intercalam em função de interesses diversos e perspectivas divergentes. Bourdieu (1998) já alertava para essa condição quando explora o conceito de campo científico, que revela a estrutura de poder presente na sociedade. Entretanto, essas tensões se tornam um interessante objeto de análise quando duas forças, aparentemente em tensão, são desencadeadas pelo mesmo ente político, no caso que estamos analisando, o Ministério da Educação. Referimo-nos a tensão que possa haver entre os processos de democratização e de internacionalização da universidade brasileira. A primeira aponta para a inclusão de uma população estudantil de primeira geração, em que muitos dos seus integrantes trabalham e estudam, são provenientes de camadas populares e, em alguns casos, ingressam através de cotas étnicas ou cotas de escolas públicas, ou outras situações por bolsas de estudo integrais ou parciais em universidades privadas, portanto distantes dos padrões anteriores da meritocracia. A outra parece apontar para exigências meritocráticas envolvendo carreiras de complexidade mais alta, trajetórias estudantis com maiores oportunidades culturais incluindo o domínio de idiomas e disponibilidade de condições para afastarse do trabalho, para usufruir de experiências acadêmicas e culturais em âmbito internacional (Cunha, 2015). 126 Metodologia: no caminho da pesquisa A tensão entre essas duas faces dos discursos sobre qualidade do ensino no Brasil é que estão na base de nossos estudos. Para tal, pareceu importante analisar tanto a mobilidade de estudantes brasileiros em outros países, como compreender a experiência dos estudantes africanos nas universidades brasileiras. Identificamos as políticas e estratégias institucionais de captação de estudantes estrangeiros e os motivos da procura por IES brasileiras para fazer sua formação em nível superior. Analisamos se e como essas experiências repercutem nas práticas pedagógicas, e quais referenciais de qualidade as orientam ou delas emergem, conhecendo os ganhos acadêmicos percebidos pelos estudantes africanos que fazem no Brasil sua formação em nível superior. Os achados Com a pesquisa indica que os estudantes angolanos vêm estudar no Brasil pela oportunidade de uma bolsa de estudos e porque consideram que o diploma estrangeiro tem maior reconhecimento no seu país. Os estudantes encontraram desafios no âmbito acadêmico, como adaptação as variações da Língua Portuguesa e dificuldades com alguns conteúdos que exigem uma base mais consistente de estudos iniciais. Apontam, ainda, os desafios de ordem pessoal, como estar longe da família, dificuldades financeiras, o clima, a falta de aproximação dos brasileiros, o medo da violência no Brasil e o racismo, ainda presente na nossa sociedade. Mas reconhecem que a formação acadêmica no Brasil favorecerá sua inclusão no mercado de trabalho na Angola, pois lhes proporciona um diferencial profissional. Chama a atenção, nos dados obtidos, que os estudantes angolanos são unânimes em afirmar sua pretensão de voltar para a Angola para ajudar a reconstruir o seu país, após trinta anos de guerra. Percebe-se, através de seus discursos, que há uma consciência política relacionada aos compromissos coletivos, além dos interesses individuais. Sua inserção nas Instituições brasileiras vai ocorrendo paulatinamente. Como em outros contextos estudados, percebe-se que as comunidades estrangeiras são mais coesas e que nem sempre os nativos com eles interagem academicamente. Assim as práticas de ensinar e aprender nas universidades locais, ainda demonstram uma escassa abertura para o “outro”, como se a obrigação da integração fosse apenas do que chega. Provavelmente, com a ampliação da cultura da internacionalização esse fenômeno possa se alterar, pois atingiria uma meta mais solidária e cosmopolita, alcançando, como afirma Sousa Santos, uma reconfiguração de saberes. Entretanto, é inegável que a presença desses grupos de estudantes provenientes de um único país, de distinta etnia, hábitos e culturas pode impactar positivamente as universidades brasileiras. É inevitável que nos rituais de ensinar e aprender vão se instalando processos comparativos e de interculturalidade. As IES aprendem com esse publico e podem, de alguma forma, avaliar, também, a experiência dos alunos brasileiros que se deslocam para o estrangeiro. Pouco a pouco vão criando estratégias de acolhimento e inclusão que aliam movimentos tantos de internacionalização como de democratização. 127 Os docentes são instados a certos deslocamentos de seus saberes, instigados por uma saudável curiosidade do estudantado que chega. Muitas vezes precisam reavaliar estratégias de ensino para favorecer a aprendizagem dos novos públicos. Encontram um especial espaço de vivência de cidadania, estimulando a valorização da diferença sempre que esta signifique, como indica Sousa Santos, uma condição para a igualdade. Os dados nos fazem inferir que os estudantes brasileiros são beneficiados por este convívio, pois principalmente se deparam com colegas com um compromisso social muito explícito. Têm a oportunidade de um exercício de cidadania que muito contribui para seu futuro profissional. Certamente há muitos desafios e contradições nesse processo. Nossa expectativa é que as investigações, como a que ora desenvolvemos, possam contribuir para a condição da qualidade acadêmica que envolve democratização e internacionalização. Parece improvável que esses processos possam ser detidos. E nem temos como saber ainda, de forma mais completa, seus efeitos sobre os países e os indivíduos. Em principio a mobilidade e interculturalidade é um valor e agrega importantes experiências para os indivíduos e para as nações. Mas é preciso estar alerta, pois esse não é um movimento isento de interesses, nem sempre construtivos. Numa sociedade onde o conhecimento significa condição de emancipação, é preciso analisar a internacionalização na sua potencialidade de um capital cultural emancipador. Caso contrário, de forma muitas vezes velada, corre-se o risco de uma geopolítica mundial que reforce as desigualdades e a dependência. Referências Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa Editorial. Bartell, M. (2003). Internacionalização of universities: a university-culture-based framework. Higher Education. Manitoba, Winnipeg. Bourdieu. P. (1988). O campo científico. In R. Ortiz, (Org.) Pierre Bourdieu. Sociologia. São Paulo: Ática. Cunha, M. I. (2014). Democratização e internacionalização como desafio: a complexa relação para a qualidade da educação superior no Brasil. Projeto de Pesquisa. Unisinos. Declaração Mundial sobre o Ensino Superior no Século XXI. (1998). Visão e Ação, Brasília: Imprenta, 8(17), 83-89. Green, M. & Baer, M. (2001). Global learning in a new age: The Choronicle of Higher Education, USA, 48, November. Knicht, J. (2004). Internacionalização remodeled: definition, approaches, and rationales. Journal of Studies in Internacional Education. Sage Publications, 8(1), spring, 5-32. Morosini, M. C. (2006). Estado do conhecimento sobre internacionalização da educação superior – conceitos e práticas. Editora da UFPR. Educar, 28, 107-127. 128 Royero, J. (2002). Contexto mundial sobre la evaluación en las instituciones de educación superior. Disponível em: <http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/334ryero>. UNESCO (1999). Tendências da educação superior para o século XXI. In: Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, 5 a 9 de outubro de 1998, Paris. Anais, Brasília: UNESCO/CRUB. Dias Sobrinho, J. (2005). Educação Superior, globalização e democratização. Revista Brasileira de Educação. ANPED, 28, 164-173. Morosini, M. C. (2006). Estado do conhecimento sobre internacionalização da educação superior – Conceitos e práticas. UFPR. Educar, 28, 107-124. Sousa Santos, B. de. (2000). Pela mão de Alice. O social e o político na pósmodernidade. São Paulo: Cortez Editora. UM OLHAR SOBRE DISCURSOS E SENTIDOS DE QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR EM PORTUGAL Leite, Carlinda (Universidade do Porto/PT) Resumo Políticas internacionais têm apontado no sentido da institucionalização, no ensino superior, de uma formação de qualidade e têm influenciado medidas institucionais de avaliação de garantia da qualidade. Em Portugal, dessas políticas realça-se o efeito dos Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (política e procedimentos para garantir a qualidade; acompanhamento, aprovação e revisão periódica dos programas e prémios; avaliação dos estudantes; garantia de qualidade do pessoal docente; recursos de aprendizagem e apoio aos estudantes; sistemas de informação; Informação públicamandato) encomendados à ENQA em 2003. O estudo que suporta este texto i) analisa efeitos nas políticas de educação superior em Portugal do discurso de qualidade, ii) carateriza o conceito de qualidade veiculado e iii) interpreta reações que estão a ocorrer ao nível da cultura de qualidade. A análise da situação torna evidente que existe uma tensão quer entre as funções que são atribuídas à avaliação da qualidade, quer ao conceito que a orienta e que balanceia entre o que se pode considerar uma qualidade democrática e social e uma qualidade focada nos resultados orientada por princípios do managerialismo. Revela ainda que as reações, no que aos sistemas de organização e gestão das instituições e às exigências feitas aos professores diz respeito, se situam entre uma conceção caraterística de uma cultura responsável que convive com uma cultura reativa. Relativamente aos processos de ensino-aprendizagem-avaliação inerentes à ação pedagógico-didática docente, essa cultura de qualidade situa-se entre reações que se enquadram entre uma qualidade responsável e regenerativa e uma qualidade reativa e reprodutiva. 129 Introdução à temática e procedimento metodológico do estudo O discurso de qualidade e de avaliação da qualidade, embora não seja recente, tem ganho nos últimos anos uma expressão que não era conhecida em Portugal. Essa presença, embora não seja diferente da que ocorre em outros países (Santos, 2011), tem no entanto caraterísticas específicas que advêm da pertença de Portugal ao conjunto dos países europeus que subscreveram a declaração de Bolonha (1999) e que aderiram à criação do Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES). Como efeitos desse discurso que se instalou no ensino superior (ES) têm-se sucedido medidas políticas com impacto nos sistemas de organização e gestão das instituições, nos processos de ensino-aprendizagem-avaliação inerentes à ação pedagógico-didática, e nas exigências feitas aos professores. Tendo esta temática por referência, o estudo que aqui se apresenta seguiu um procedimento que objetivou caraterizar alguns dos efeitos das políticas que recorrem ao apelo da qualidade e dos sistemas de garantia da qualidade no ES português, a saber: - Recolha de legislação e de outros documentos relativos ao discurso de qualidade no ES em Portugal e análise das suas influências; - Análise do conceito de qualidade que atravessa esse discurso; - Análise dos modos como está(ão) a ser instituído(s) e vivido(s) essa(s) conceção(ões) de qualidade. É a análise desses documentos e a interpretação dos seus efeitos à luz de um conceito de qualidade democrática e social que a seguir se apresenta Enquadamento e interpretação dos dados Em Portugal, os anos 80 (séc. XX) foram marcados pela expansão do ensino superior seguindo uma orientação associada ao projeto político da modernidade, caraterizado por uma visão linear de causa e efeito e princípios da eficácia e da eficiência da racionalidade técnico-científica (Leite, 2002). Nos finais do século XX, as políticas internacionais baseadas na accountability, e que apontaram para a necessidade dos sistemas educativos e as suas instituições prestarem contas do serviço educativo que oferecem e se responsabilizarem pela sua melhoria, tiveram como efeito o reconhecimento de que, após a expansão, havia que apostar na qualidade. Tiveram igualmente grande influência acordos e compromissos europeus de que a Declaração de Bolonha (1999) é um forte exemplo. Nela, ao assumir-se o compromisso da comparabilidade e compatibilidade dos sistemas de ensino superior europeus para a criação do EEES, reconheceu-se a necessidade de se definirem critérios e metodologias comparáveis de garantia da qualidade (Santos, 2011). O discurso de qualidade e de avaliação da qualidade foi-se assim instalando no ensino superior e apoiando medidas políticas com impacto, entre outros, nos sistemas de organização e gestão das instituições, nos processos de ensino-aprendizagemavaliação e nas exigências feitas aos professores. Como é evidente, a sua análise implica reconhecer que a avaliação da qualidade não é neutra nem a-política mas antes historicamente situada e atravessada por questões ideológicas (Tavares et al., 2015), postura que justifica a interpetação que se faz da situação aqui em estudo. 130 De facto, uma análise destes compromissos e das medidas que os implemetaram revela que existem na sua matriz algumas contradições, isto é, existe uma tensão entre justificações que apontam para princípios democráticos e de igualdade de oportunidades face aos sistemas de educação e formação, e outras que, fundadas em argumentos de lógicas neoliberais, acentuam modos de regulação e de controlo tecnocrático que estimulam uma organização burocrática que dá ênfase e privilegia os resultados. Disso são exemplo os padrões de qualidade (guidelines/standarts) definidos na sequência da agenda que foi circulando em esferas políticas internacionais, e na Europa foram associados à criação do EEES. Na reunião de Ministros europeus realizada em Berlim em 2003, para análise do modo como estava a ser concretizado o Processo de Bolonha, foi considerado necessário definir critérios e metodologias de garantia da qualidade, mutuamente partilhados pelos diversos parceiros do EEES. No comunicado resultante dessa reunião de Ministros foi definido que os sistemas nacionais de garantia da qualidade deviam incluir uma avaliação de programas ou instituições, compreendendo uma avaliação interna e uma avaliação externa, um sistema de acreditação ou de certificação e a participação e cooperação internacional. Na sequência desta decisão, foi encomendado à ENQA (constituída pelo European Network for Quality Assurance in Higher Education e integrando representantes de agências nacionais ou regionais de avaliação e representantes dos governos) a definição de padrões, procedimentos e orientações sobre a garantia da qualidade, trabalho esse que foi concretizado nos Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG), aprovado na reunião de Ministros, em 2005, em Bergen. Estes standards definem as normas de orientação europeia para a garantia da qualidade na avaliação interna e externa do ensino superior, embora refiram que “os processos utilizados não devem sufocar a diversidade e a inovação”. Em relação ao sistema de garantia da qualidade interna, são indicados 7 padrões (standards), a saber: política e procedimentos para garantir a qualidade; acompanhamento, aprovação e revisão periódica dos programas e prémios; avaliação dos estudantes; garantia de qualidade do pessoal docente; recursos de aprendizagem e apoio aos estudantes; sistemas de informação; informação pública. Cada um destes standards é especificado por um conjunto de diretrizes que enunciam os procedimentos esperados. O mesmo acontece com o sistema de garantia da qualidade. No caso português, logo numa primeira fase, o relatório da ENQA esteve na origem da alteração do regime jurídico das instituições de ensino superior (RJIES) que passaram, nas suas formas de governação, a ver reforçado o papel atribuído aos stakeholders externos (Lei 62/2007) e a ter de cumprir processos de prestação de contas. Para isso, no que ao governo das instituições diz respeito, a escolha do Diretor ou Presidente (ou do Reitor) passou a ser da responsabilidade de um Conselho Geral que inclui membros externos à instituição (artº 81º). No que ao sistema de prestação de contas diz respeito, esta Lei, apontando para regulamentação posterior, abriu o caminho que se tem vindo a concretizar pela acreditação e avaliação das instituições e dos ciclos de estudos (artº 9º) da responsabilidade da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES). Foi 131 com a criação desta Agência (Decreto-Lei n.º 369/2007) e a aprovação dos procedimentos a seguir (regulamento nº 504/2009 e nº 392/2013 da A3ES) que os discursos e as medidas políticas de qualidade foram introduzindo, com grande impacto na formação e na vida das organizações, a pressão para a concretização de uma qualidade desejada. Em síntese, foi na tensão de posições entre um entendimento da educação na sua dimensão social e um discurso de qualidade que muitas vezes dela se afastava que teve lugar a aplicação dos compromissos assumidos em 1999 com a assinatura da Declaração Bolonha e que, em Portugal, por legislação de 2006 (Lei nº 74/ 2006, alterada pelo Decreto-Lei n.º 107/2008 e Decreto-Lei n.º 115/2013) obrigou a uma reorganização de todos os cursos do ensino superior. Referencial teórico de análise No final do séc. XX, como efeitos do movimento que reclamava da instituição universitária a sua função de intervenção social e a resposta a um mundo em constante mudança (Conferência Mundial sobre a Educação Superior, suporte da Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI: visão e ação, UNESCO, 1998) foi-se legitimando um discurso orientado para a qualidade da formação e para a institucionalização de sistemas de garantia de qualidade. Como referem Alderman & Brown (2007), os sistemas de garantia da qualidade tornaram-se uma necessidade para demonstrar que os fundos públicos são gastos adequadamente e para que as instituições tenham um reconhecimento científico e social. Também a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior 2009: “ ovas din micas do ensino superior e pesquisas para a mudança e o desenvolvimento social”, realizada 10 anos depois da Conferência Mundial de Ensino Superior de 1998 na sede da Unesco em Paris, aprovou um comunicado que afirma esta responsabilidade social da educação superior sustentado que as instituições deste nível de ensino, através das suas funções principais (pesquisa, ensino e serviços comunitários), devem promover o pensamento crítico e a cidadania ativa. A par desta ideia, esta mesma Conferência considerou a educação como um “bem público”, isto é, incorporou princípios neoliberais que não faziam parte da tradição da ES, o que justificou críticas decorrentes da tensão de se considerar a educação como um direito humano ou como um serviço comercial. A este propósito, também Amaral et al. (2002), numa análise de efeitos das políticas internacionais e nacionais no campo da educação, sustentaram que o ensino superior passou a ser conduzido pela mão da economia. No mesmo sentido, Readings (2003, p. 12) afirma que as Universidades assumiram o “estatuto de empresa transnacional”, isto é, o conhecimento passou a ser um bem comercializável. Foi nesta pressão entre uma orientação política que tinha tido como efeito a massificação de um sistema de ensino superior, que permitiu que a ele acedessem grupos sociais que até aí dele tinham sido afastados, e a opção pela institucionalização de critérios de qualidade que emergiu e se desenvolveu o Processo de Bolonha (PB). E é na tensão entre estas duas orientações que se justifica clarificarmos o que significa qualidade e o que ela pressupõe, nomeadamente quando se associa qualidade a princípios democráticos e sociais. 132 Como tem sido amplamente sustentado (Ozga et al, 2011; Cunha, 2011; Leite, 2012, 2013; Tavares et al., 2015; Morosini et al., 2016) o conceito de qualidade é historicamente situado e atravessado por razões ideológicas. Associado muitas vezes ao conceito de excelência académica (Leite e Fernandes, 2014; Cunha, 2014), cada vez mais são as vozes que associam a qualidade a questões sociais, aproximando este conceito de princípios capazes de promover uma educação/formação democrática geradora de justiça social (Connell, 1992, 2012) A par desta direção, o sentido de qualidade, e como atrás já se referiu, tem vindo a seguir outras direções que se inserem em modelos estandardizados e gerencialistas, que padronizam e que justificam a perspetiva de Dale (2004) quando afirma que as políticas nacionais decorrem de uma “agenda globalmente estruturada”. Ou seja, as políticas internacionais têm influenciado as políticas nacionais privilegiando uma orientação que concebe a qualidade segundo regras de mercado e que a afastam do conceito de uma qualidade democrática. O que queremos tornar claro é que o conceito de qualidade social se distancia das enunciações ancoradas numa perspectiva meritocrática associada à produtividade. Ou seja, consideramos que existe qualidade social quando os cidadãos podem participar na vida social e económica do meio em que vivem, proporcionando-lhes condições que aumentem o seu bem-estar social e o seu potencial individual (Beck et. al, 2011). o estudo “Internal quality assurance systems in Portugal: what their strengths and weaknesses reveal”, Tavares et al. (2015) utilizam como modelo de análise os 4 tipos de cultura de qualidade propostos por Harvey and Stensaker (2008) - cultura de qualidade regenerativa; cultura de qualidade responsável; cultura de qualidade reprodutiva; cultura de qualidade reativa – e concluem que os sistemas de garantia da qualidade estão associados a procedimentos formais de recolha de informações e não a uma qualidade transformadora, isto é, balançam entre uma cultura de qualidade reativa e uma cultura de qualidade responsável. É também em função desta tipologia que se interpretam, no estudo a que este texto se reporta, os efeitos das medidas de qualidade no ES em Portugal ao nível dos sistemas de organização e gestão das instituições, dos processos de ensino-aprendizagemavaliação e das exigências feitas aos professores. Conclusões O conceito de qualidade nos sistemas de organização e gestão das instituições e nas exigências feitas aos professores ocorre numa tensão entre princípios orientados por ideais democráticos e de igualdade de oportunidades face aos sistemas de educação e formação (isto é, entendendo a educação na sua relação com a qualidade social) e argumentos fundados em lógicas neoliberais que acentuam modos de regulação e de controlo tecnocrático que estimulam uma organização burocrática que dá ênfase privilegiadamente aos resultados. Ou seja, o conceito de qualidade balança entre o sentido de uma cultura responsável - em que as instituições e os professores aproveitam para internamente melhorarem de acordo com as suas próprias situações e o de uma qualidade reativa fortemente influenciada pelas regras externas. No que aos processos de ensino-aprendizagem-avaliação, inerentes à ação pedagógico-didática diz respeito, e que no discurso político enunciado apontam para 133 uma rutura com o paradigma do ensino substituindo-o pelo da aprendizagem, os professores vivem uma tensão entre, por um lado, a procura de um exercício docente em que os estudantes são o centro desses processos (e em que se ensina com investigação) e as dificuldades em concretizar essa docência devido às lógicas de competitividade e da avaliação do desempenho que imperam, isto é, as lógicas de mercado. Os processos de ensino-aprendizagem-avaliação que estão a ser vividos ocorrem, pois, entre uma conceção de cultura de qualidade responsável e regenerativa e a de uma qualidade reativa e reprodutiva de sujeição às regras externas. Apesar disso, não podem ser ignorados os efeitos de mudanças positivas que, talvez sem esta pressão não ocorressem e que têm, em muitos casos, contribuído para uma formação global dos estudantes que não se esgota nas dimensões cognitivas e se amplia a um comprometimento ético capaz de concretizar ideais democráticos (Leite & Fernandes, 2014). Bibliografia Alderman, G. & Brown, R. (2005). Can quality assurance survive the market? Accreditation and audit at the crossroads. Higher Education Quarterly, Oxford, UK, v. 59, n. 4, p. 313-328. Amaral, A.et al. (2002). O Ensino Superior pela Mão da Economia. Fundação das Universidades Portuguesas. Beck, W., Van Der Maesen, L. J. G., Thomas, F. & Walker, A. (Eds.). (2001). Social Quality: A Vision for Europe, The Hague, London, Boston, Kluwer Law International. Connell, R. W. (1992). Citizenship, social justice and curriculum. International Studies in Sociology of Education, 2(2), 133-146. Connell, R. (2012). Just education. 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Machado dos (2011). Análise comparativa dos processos europeus para a avaliação e certificação de sistemas internos de garantia da qualidade, Lisboa: A3ES (Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior. Tavares, O.; Sin, Cr. & Amaral, A. (2015). Internal quality assurance systems in Portugal: what their strengths and weaknesses reveal, Assessment & Evaluation in Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2015.1064515 Legislação e outros documentos COMISSÃO EUROPEIA. Educação e formação na Europa: sistemas diferentes, objetivos comuns para 2010, 2002, adcmoura.pt/start/Educacao_Formacao_Europa.pdf, consultado em janeiro 2014. COMISSÃO EUROPEIA. Improving Teacher Quality: The EU agenda. Bruxelas: European Commission, 2010. Consultado em março, 2013, em http://www.mv.helsinki.fi/home/hmniemi/EN_Improve_Teacher_Quality_eu_ag enda_04_2010_EN.pdf Decreto-Lei n.º 107/2008, de 25 de junho. Regime jurídico dos graus e diplomas, fixa os princípios gerais da acreditação das instituições de ensino superior e dos seus ciclos de estudos. Decreto-Lei n.º 369/2007, de 5 de novembro, instituiu a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior, atribuindo-lhe a responsabilidade pelos procedimentos relativos à garantia da qualidade do ensino superior, nomeadamente os de avaliação e de acreditação ENQA. Quality Assurance Of Higher Education In Portugal: an assessment of the existing system and recommendations for a future system. Helsinki: ENQA, 2006. Disponível em: http://www.mctes.pt/archive/doc/EPHEreport.pdf Lei n.º 62/2007 de 10 de Setembro. Regime jurídico das instituições de ensino superior Lei nº 74/ 2006. Regime jurídico dos graus e diplomas, fixa os princípios gerais da acreditação das instituições de ensino superior e dos seus ciclos de estudos. OCDE Equidade e Qualidade na Educação, 2012, www.oecd.org/edu/school/49620070.pdf, consultado em janeiro 2014 135 Realising the European Higher Education Area (2003). Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher education, Berlin. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). Consultado em 12 de julho de 2012. Disponível em: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berlin _Communique1.pdf - http://www.bologna-berlin2003.de/en/aktuell/haupt.htm UNESCO (1998). World Conference on Higher Education - Higher Education in the Twenty-first Century: Vision and action. Paris: UNESCO. UNESCO (2009). La segunda conferencia mundial de educación superior: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. Paris: UNESCO. 136 SIMPOSIO. ASESORÍAS PEDAGÓGICAS UNIVERSITARIAS: TRAYECTORIAS, EXPERIENCIAS Y EXPECTATIVAS Coordinación: Lucarelli, Elisa (Universidad de Buenos Aires. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Argentina.) Resumen del simposium El Simposio presenta las Comunicaciones de un grupo de investigadores que están trabajando alrededor de la problemática del asesor pedagógico universitario, entendidas en su potencialidad como profesión de ayuda. La universidad se presenta como una de las instituciones más antiguas de nuestro mundo occidental que persiste en estos sus más de diez siglos de historia, tensionada por procesos que traslucen permanencia y transformación. Dentro de las estrategias actuales para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza se distinguen las asesorías pedagógicas universitarias. Cada uno de los participantes de este Simposio enfoca una faceta particular del asesor pedagógico universitario comprendido en su contexto, desde un enfoque dinámico que permitiera conocer las condiciones institucionales en que se dan los procesos de conformación del rol, las características que asumen sus prácticas y las relaciones que establece con los otros actores involucrados en la formación. La tensión entre la autonomía en sus acciones y la respuesta a necesidades de la institución se ve reflejada en las modalidades con que cada APU elige las tareas que realiza: existe un delicado equilibrio que transita entre ambos polos y que en algunos casos, permite ir alternando los propios proyectos con otros demandados por las exigencias coyunturales de su contexto. Así lo entienden las Comunicaciones aquí incluidas. Elisa Lucarelli (UBA-UNTREF) refiere una investigación centrada en las prácticas del asesor pedagógico universitario en la Argentina, según la mirada de los propios sujetos, interrogándose en especial sobre las características que las connotan por desarrollarse en el contexto institucional de otras disciplinas. M. Alicia Villagra (UNT) analiza la controvertida legitimación institucional de las Asesorías Pedagógicas Universitarias (APU) su Universidad, abordando la paradojal tensión existente entre la resistencia y aceptación a la incorporación de estas asesorías y/o de los profesionales que las conforman. Mari M. Forster (UNISINOS) expone las iniciativas institucionales de formación docente, promovidas por Universidades comunitarias brasileñas, buscando comprenderlas en su contexto y su institucionalidad, en un escenario de expansión y democratización del nivel en su país. Juliane Correa (UFMG) explica las características de la Red de Desarrollo de las Prácticas de Enseñanza Superior (TIZA) como origen de una demanda más calificada hacia las asesorías pedagógicas, tanto en las carreras de grado como en programas de posgrado. Por último, María Rodríguez Batista (U. de Guadalajara) enfoca la problemática de los altibajos en las reformas de las universidades y su repercusión tanto en la formación permanente de sus docentes como en las innovaciones en el aula y en las acciones de apoyo que pueda desarrollar la asesoría pedagógica. 137 LAS PRÁCTICAS DEL ASESOR PEDAGÓGICO EN LA UNIVERSIDAD: SUS APORTES A LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA Lucarelli, Elisa. (Universidad de Buenos Aires. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Argentina) Resumen En esta Comunicación se presentan algunos resultados de una investigación centrada en las prácticas del asesor pedagógico universitario en la Argentina, según la mirada de los propios sujetos, interrogándose en especial sobre las características que las connotan por desarrollarse en el contexto institucional de otras disciplinas Introducción Entender al asesor pedagógico en su cotidiano en la institución universitaria supone enfocarlo en su carácter de protagonista en el campo pedagógico. En efecto, una mirada hacia sus prácticas habituales, evidencia que estas abarcan un amplio abanico que incluye, junto a las específicas de asesoramiento, otras relativas a formación docente, investigación, intervención, colaboración con la gestión, desarrollo de proyectos institucionales. La reflexión sistemática sobre esas prácticas obliga a reconocer al APU, junto a los docentes y los investigadores, como uno de los sujetos relevantes en la construcción del campo de la Pedagogía y Didácticas Universitarias. La investigación tiene como objetivos: generar conocimiento científico acerca de las prácticas del asesor pedagógico en la universidad. analizar las características de las acciones de asesoramiento en su potencialidad para generar espacios interdisciplinarios en el desarrollo del campo de la Pedagogía y Didáctica Universitarias. Marco teórico metodológico Una perspectiva fundamentada del campo recién mencionado sostiene como problemática central, el análisis de las prácticas que desarrolla el docente en torno a la enseñanza, desde una mirada contextualizada, multidimensional, dinámica en la articulación de lo teórico y lo práctico, entendiendo a quienes enseñan y quienes aprenden como sujetos activos, protagónicos de tales prácticas. Estos principios se fundamentan en un paradigma epistemológico que entiende al conocimiento como objeto en permanente construcción, situado históricamente y orientado al establecimiento de relaciones entre dimensiones disciplinares, de manera tal que se posibilite la comprensión de la realidad como totalidad. Un aspecto de interés en este enfoque refiere a la relación entre el campo pedagógico y los otros campos disciplinares en la universidad. De allí el énfasis en el análisis de los vínculos que se establecen el APU como pedagogo con los otros académicos en las instituciones cuyo eje disciplinar profesional corresponde a otro campo académico, a 138 otra tribu. Pareciera que la marca de origen que representa la profesión del APU y por tanto su formación de grado, es un elemento definitorio de su identidad; se manifiesta como un condicionante lo suficientemente fuerte como para dificultar, en algunos casos impedir, su aceptación plena como miembro de la comunidad académica donde desarrolla su práctica profesional. El asesor pedagógico universitario construye su identidad como académico en la medida que desarrolla acciones que incluyen las prácticas que connotan a estos profesionales, asumiéndose como docente y como investigador y como sujeto que realiza acciones de extensión y servicios con la comunidad. La tensión entre la propia autonomía y la respuesta a necesidades de la institución se ve reflejada en las modalidades con que cada APU elige las tareas que realiza: existe un delicado equilibrio que transita entre ambos polos y que en algunos casos, permite ir alternando los propios proyectos. Estas notas que caracterizan el rol del asesor pedagógico universitario se hicieron evidentes en la investigación realizada por un equipo de la Universidad de Buenos Aires (Claudia Finkelstein, Viviana Solberg y Elisa Lucarelli), con la participación de otras Universidades Nacionales, dentro del Proyecto Conjunto de Investigación Mercosur Argentina –Brasil (Da Cunha y Lucarelli, 2014). El equipo UBA explora, a través de dos etapas, el panorama general de las asesorías pedagógicas en un conjunto de instituciones, identificando problemáticas y actividades según la visión de los propios sujetos tienen sobre su desempeño del rol. En la primera etapa se utilizaron fuentes secundarias (Comunicaciones elaboradas por veinte equipos APU). La segunda considera cinco casos de los indagados anteriormente para analizar, con datos obtenidos a través de entrevistas, como núcleos relevantes la conformación del rol, la extranjeridad y la dimensión administrativa. (Lucarelli, Finkelstein, Solberg, 2015). De estos aspectos se selecciona para este Simposio lo correspondiente a la actividad de asesoramiento como un campo de interacción (Fernández 2012) reconociendo su carácter de práctica compleja. Resultados El APU como mediador y facilitador: Según la clasificación de Havelock (1969) acerca de los roles que asume un agente de cambio para transferir y utilizar conocimientos, el rol del asesor pedagógico universitario se configura como mediador de la información y como aquel facilitador en la identificación y resolución de problemas. La intervención que implican sus acciones hace posible, en un acto reflexivo en común, mirar los problemas desde una nueva mirada. Uno de los asesores incluidos en el estudio testimonia así… El docente titular de una asignatura se acerca a la asesoría para plantear un problema ocurrido en su cátedra. Ha descubierto que uno de los auxiliares de su cátedra ha realizado acciones académicas poco éticas. … desde la asesoría se propuso un trabajo al interior de la cátedra, con reuniones con los docentes y discusiones en relación a cómo resolver este problema. La tarea de asesoramiento como conjunción de prácticas: se contacta y diferencia de otras prácticas también interactivas: la formación, la innovación educativa, la supervisión, la orientación, el apoyo a la investigación y la extensión. El 139 asesoramiento implica poner a disposición de los sujetos involucrados, un marco teórico valorativo que permita comprender y justificar el desarrollo de esa práctica en la universidad. El APU como portador de concepciones pedagógicas: El desempeño de un asesor pedagógico es revelador de la perspectiva teórica desde donde se definen rumbos y decisiones. Su trabajo cotidiano da cuenta de la existencia de esa concepción, que articula un conjunto de teorías factible de proporcionar orden, claridad y fundamento a las acciones, y que, al mismo tiempo, permite definir qué decisiones se toman y por qué se eligió ese camino de acción para intervenir en los procesos que se dan en el aula. La tarea del APU es de carácter cooperativo: Se hace presente en la necesidad de articular campos profesionales disciplinares distintos y en la consideración de la disponibilidad del otro para entrar en la tarea de asesoramiento (Fernández, 2012).El trabajo cooperativo de asesores pedagógicos y los otros actores de la institución involucrados en el asesoramiento pone de manifiesto el acercamiento de dos campos epistemológicos conformados por procesos históricos asimétricos y con distintas tradición y valoración social: el pedagógico y el disciplinar profesional. Dentro de la tradición académica, influida por los postulados de la ciencia moderna, el contenido específico de las disciplinas asumía (o asume) un valor significativamente mayor que el conocimiento pedagógico (Da Cunha, 2006), generándose una situación de asimetría, que el asesor pedagógico debe reconocer como punto de partida para la construcción de espacios de trabajo en común con los docentes. Esta construcción puede darse sólo si el pedagogo y el disciplinar pueden reconocer la presencia de actitudes defensivas y resistenciales que impiden la tarea en común. Sólo una mirada que reconozca la especificidad epistemológica y la pertinencia de cada disciplina y las trascienda, puede crear las condiciones de disponibilidad necesaria para un encuentro productivo de ambos sujetos, alentando su interés por encontrar vías de resolución apropiadas a los problemas del aula y de la institución en su conjunto. El reconocimiento y el respeto por la diversidad y la especificidad de cada campo disciplinar profesional: esta condición se hace presente tanto en la colaboración con los docentes hacia la conformación de modalidades alternativas a las rutinarias para orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje universitarios de manera genuina y creativa, como en el trabajo conjunto con la gestión y otros sectores para la definición de proyectos que afecten a la institución en su conjunto. Dice un asesor: Es muy delicada la acción del Asesor Pedagógico … ya que: favorece y resguarda las relaciones; hace fluida la circulación de la información, de los aportes disciplinares, metodológicos y organizacionales que hacen los integrantes de los eventuales grupos y sobretodo, capitaliza ese caudal teórico, práctico y empírico, para favorecer las instancias de formación docente del profesor universitario. La generación de un espacio inter: El asesoramiento requiere un trabajo orientado a la generación de un espacio común de reflexión crítica, en el que puede reconocerse un proceso concretado en tres momentos (Sánchez Moreno, 1997: 334): el inicial, destinado a acordar las condiciones en que se desarrollará el trabajo 140 y donde se exponen expectativas, intenciones y responsabilidades poniendo en juego la disponibilidad de ambos actores para la tarea; el central, de desarrollo de la tarea de intervención y el de culminación, donde se analiza el trabajo realizado, su impacto y repercusiones. Conclusiones El análisis de las veinte ponencias correspondientes a las veinticuatro universidades nacionales incluidas en la investigación, permite considerar que, en términos de asesoramiento según destinatarios, hay un predominio de acciones desarrolladas con la gestión (12 en un total de 17 frecuencias), quedando en un segundo plano las correspondientes a un trabajo directo con las cátedras. Pareciera que esta actividad, de larga tradición en la conformación del rol, ha ido cobrando menor significación en las tareas que realizan los equipos pedagógicos, mediándose esa labor a través de las actividades con otros actores (los involucrados en la gestión) y también desplazándose a otras funciones como las de formación docente. En este sentido las acciones de asesoramiento directo en función de las demandas de la gestión se centran prioritariamente en aquellas relativas a los procesos de evaluación y acreditación en las que están comprometidas las instituciones universitarias desde la década del 90 en función de las normativas vigentes en el país. Como expresión de los criterios de política y gestión asociados a conceptos de calidad, estos procesos dan lugar a diversos tipos de participación del asesor pedagógico, desde aquellos más ligados a la incidencia directa de la evaluación y acreditación en la transformación de las prácticas del aula, a otros en los que la tarea se evidencia como parte de contribución directa a acciones de la gestión, incluyendo algunos otros más ligados a tareas de rutina burocrática como son la tabulación o el llenado de planillas. Estas dos tendencias de las prácticas del APU, el APU como gestor y el APU como pedagogo, lleva diversos interrogantes sobre las actividades: ¿Hay una transición del rol del APU cumpliendo tareas predominantemente pedagógicas hacia un rol más ligado a la gestión? ¿Significaría esto una vuelta a un rol de carácter tecnocrático, signado por una lógica eficientista? Una visión más compleja y dinámica de esta cuestión permite trascender esta idea lineal de la tendencia hacia la reproducción o la innovación. El énfasis “gestor” o “pedagogo” no supone necesariamente que el gestor reproduce y que el pedagogo innova. Los APU innovan al gestionar proyectos institucionales cuando los discuten y reorientan en conjunto con los otros actores institucionales. En los espacios institucionales puede encontrarse un margen de innovación; lo interesante es ver cómo cada APU aprovecha ese margen de movimiento alternativo en sus acciones. Referencias Da Cunha, M. I. (2006) A universidade: desafios politicos e epistemologicos. En: Da Cunha, M.I. (org.) Pedagogia universitaria: energias emancipatorias em tempos neoliberales.SP. Araraquara.JM ed Da Cunha, M.I. y Lucarelli, E. (orgs) (2014) Estrategias de Qualificaçao do ensino e o asssessoramento pedagógico.Criciuma.SC.UNESC. 141 Fernández, L. 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Universidad Nacional de Tucumán, Argentina) Resumen En esta comunicación se presenta una investigación en curso que refiere a la controvertida legitimación institucional de las Asesorías Pedagógicas Universitarias (APU) en la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), Argentina. Aborda la paradojal tensión existente entre la resistencia y aceptación a la incorporación de estas asesorías y/o de los profesionales que las conforman. A partir de lo aportado por el estudio de un caso centrado en el Instituto Coordinador de Programas de Capacitación (ICPC) -ex Centro de Pedagogía Universitaria- primer organismo de la UNT creado específicamente para el asesoramiento pedagógico, se comparten planteos e interrogantes que motivan a continuar investigando el interjuego estabilidad /inestabilidad en todas las Facultades que cuentan y/o contaron con estos espacios de asesoría. Se intenta identificar nuevos y posibles supuestos que obstacularizarían su institucionalización, a la vez que interpelan a la gestión y a las políticas académicas sobre el reconocimiento otorgado a su presencia en la revitalización de la enseñanza superior universitaria. Introducción La legitimación institucional de las Asesorías Pedagógicas constituye un tema tan actual como preocupante en la Argentina. Si bien las prácticas de los asesores pedagógicos para el mejoramiento de las funciones centrales de la universidad enseñanza, investigación, gestión y extensión- son valoradas y requeridas por un número cada vez mayor de campos disciplinarios, este reconocimiento progresivo no logra superar la resistencia de creación de espacios específicos y estables para el 142 ejercicio de esta “profesión de ayuda” (Lucarelli y Finkelstein, 2012:11) dentro de la estructura organizativa de las universidades. A los fines de contribuir con conocimiento fundado a la institucionalización de estas Asesorías, en el marco del Proyecto Conjunto de Investigación Mercosur Argentina (SPU)- Brasil, (CAPES) PPCP 003/11: “Estrategias institucionales para el mejoramiento de la calidad de la Educación Superior y el desarrollo profesional docente” desarrollamos el estudio de caso “La asesoría pedagógica en la UNT, en búsqueda de su identidad“, cuyas conclusiones, en tanto develan notas representativas de situaciones que se reiteran en distintas universidades nacionales, motivaron un proyecto de investigación en curso: “El Asesor Pedagógico en la Universidad Nacional de Tucumán (UNT): hacia la búsqueda de su identidad y legitimación” (PIU T 26/H248) radicado en la Facultad de Filosofía y Letras. Más aún, la relevancia de la problemática planteada es tal, que con el aval de la Red Argentina de Asesores Pedagógicos Universitarios (RedAPU), el Instituto Coordinador de Programas de Capacitación la retomó como eje del IV Encuentro Nacional y I Latinoamericano de Prácticas de Asesorías Pedagógicas Universitarias que organizó en el presente año. Si bien difundimos en reuniones científicas locales, nacionales y extranjeras y en publicaciones editadas por Brasil y Argentina lo generado en el Proyecto Mercosur, en esta oportunidad haremos foco en rasgos que a nuestro parecer transparentan con mayor fuerza y nitidez aquellos nudos obturantes que afectarían la construcción identitaria del rol de asesores pedagógicos y el surgimiento y/o la consolidación de las asesorías como lugares en la UNT. Con la intención de aventurar expectativas y propuestas orientadas a desanudarlos, compartimos los objetivos propuestos en nuestra investigación en desarrollo. Objetivos - Aportar criterios fundamentados para posibilitar el pasaje de las Asesorías Pedagógicas desde espacios potenciales a lugares legitimados, tendiendo a la gestación de un territorio institucionalizado dentro de la UNT por parte de la gestión y políticas académicas. --Develar el carácter de las lógicas que sustentan el paradojal interjuego de reconocimiento-desconocimiento de la función de Asesoría Pedagógica en la trama institucional. --Analizar la incidencia de los escenarios socio-históricos que enmarcan las prácticas del Asesor Pedagógico en la UNT, por la significación otorgada a su rol y por lo demandado a sus acciones. --Caracterizar el contenido y forma de la pluralidad de prácticas de asesoría desplegadas en la UNT a fin de identificar sus recurrencias, singularidades y los posicionamientos éticos, epistemológicos y socio-políticos que fundan sus actuaciones. --Aportar planteos inaugurales e interdisciplinarios al proceso de consolidación de la Pedagogía y Didáctica de Nivel Superior Universitario, revitalizando tópicos inherentes a la Formación Pedagógica de grado y de posgrado. 143 Marco teórico Acerca del asesoramiento y de los asesores Sostenemos que la función de asesoramiento surge de la conciencia de incertidumbre derivada del reconocimiento de un vacío que se desea o necesita llenar y la “consideración y aceptación de la existencia de otro como capaz, o en condiciones de prestar una orientación o ayuda para disminuirla” (Fernández, 2000: 12). Esta incompletitud, generadora de una obligada necesidad de saberes propios de un otro disciplinar, sustenta una marca identitaria del ejercicio profesional del Asesor Pedagógico, tal es el ser necesitado /aceptado/ resistido/ negado, complejo entramado que transparenta, una relación paradojal de reconocimiento/desconocimiento (Coria y Edelstein, 1993) y suscita enfrentamientos entre tribus y territorios académicos, al decir de Becher (2001), particularmente dramatizados por la desvalorización del conocimiento pedagógico en la cultura académica universitaria. Al respecto y como síntoma, a diferencia de los otros niveles educativos, la formación pedagógica no es obligatoria para quienes enseñan en sus aulas, lo que se torna significativo dado que esta que a su vez formación se erige como tarea nodal y protagónica del Asesor Pedagógico. Hacia la consolidación institucional de las Asesorías Pedagógicas En pertinencia a lo expuesto, preocupa que en relación a las Asesorías Pedagógicas Universitarias como objeto de estudio predomine un tratamiento descriptivo-narrativo de experiencias institucionales individuales/grupales. Enfatizan el hacer sobre el ser y/o el deber ser del Asesor Pedagógico postergando el análisis de los avatares e inconsistencias que atraviesan las condiciones de existencia de este rol en el campo laboral, al punto de naturalizarlos. Contrariamente, nuestra perspectiva desafía el desnaturalizarlos para otorgar visibilidad a fuentes de resistencia, muchas de ellas encubiertas, avanzando interdisciplinariamente sobre la escasa producción teórica referida a estas problemáticas. Por la pertinencia con nuestros planteos, se retoman tres categorías teóricas sustantivas del Proyecto Mercosur: espacio, lugar, territorio. El espacio, siempre potencial, supone la posibilidad de existencia pero no garantiza la constitución de un lugar de desarrollo en tanto éste “se constituye cuando atribuimos sentido a los espacios, o sea, reconocemos su legitimidad para localizar acciones, expectativas, esperanzas y posibilidades…” (Lucarelli, Da Cunha, 2014: 34) Por su parte, el territorio implica consolidación, en tanto ocupación que revela la intencionalidad de una postura asumida. En la línea de estas reflexiones, aspiramos aportar criterios posibilitadores del pasaje de las asesorías desde espacios transitorios a un territorio legitimado institucionalmente en la UNT. Metodología: Lógica de investigación y supuestos La investigación se sustenta en una lógica eminentemente cualitativa y adopta un enfoque histórico, otorgando relevancia al análisis de lo psicoinstitucional. Selecciona como escenarios las unidades académicas (Facultades o reparticiones del Rectorado), otorgando protagonismo a quienes ejercen y/o ejercieron el rol objeto de estudio y a los destinatarios de las prácticas de los Asesores Pedagógicos: docentes, alumnos, autoridades. Para la obtención y procesamiento de información se apela a diversas 144 técnicas: análisis documental (materiales escritos, visuales y audiovisuales), entrevistas en profundidad, grupos focales, observaciones, registros fotográficos y fílmicos. El análisis de los discursos se basa en formatos de categorización que adhieren a la línea del Método Comparativo Constante de Glaser y Strauss. Resultados: Acerca de los avances de investigación Se advierte: a) dispersión, ausencia y/o escasez documentos escritos que avalen la trayectoria de las Asesorías y la situación laboral de sus integrantes, lo que impide una reconstrucción fundada de sus historias; b) inexistencia en la UNT de políticas académicas sobre el cometido e inserción de estos espacios lo que facilita ”que su alcance y especificidad queden librados a resoluciones discontinuas o posicionamientos personales o grupales de quienes ejercen la gestión académica de turno” (Villagra, 2015:120); c) variedad en las formas de ingreso de los asesores e inestabilidad en el cargo; no encuadra con lo requerido por el Reglamento de Concurso habilitante para el dictado de asignaturas, lo que afecta su permanencia; d) diversidad de nombres asignados a las asesorías y de dependencia jerárquica según Facultades; e) carencia de una sede física propia en muchas de ellas, de allí objeto de sucesivas reubicaciones f) predominio de pedagogos en el rol de asesores; e) marcada heterogeneidad de acciones, recurrentemente centradas en la formación pedagógica de docentes universitarios y cada vez más abocadas a los estudiantes del primer año, a la evaluación institucional y a la implementación de programas ministeriales; g) énfasis en tareas demandadas por la gestión por sobre las ofrecidas por las asesorías, entre otras. Se destaca un rasgo que atraviesa la creación de las asesorías: surgen durante la recuperación democrática del país (1984) para revertir las marcas arraigadas durante la dictadura (1976-1984) y reestrenar la autonomía universitaria. Conclusiones: Pendientes académicos impostergables Sin duda, la aún no superada desvalorización de lo pedagógico en el campo universitario, condiciona la deslegitimación de las Asesorías Pedagógicas Universitarias. A los fines de superar el inestable interjuego entre permanencia y disolución que caracteriza la trayectoria de la mayoría de las Asesorías Pedagógicas de la UNT, la gestación de un proceso de incorporación formal de las mismas exige la definición de políticas académicas inaugurales que jerarquicen la formación pedagógica de los docentes e introduzcan marcos normativos que otorguen legalidad a la especificidad de sus acciones y resguardo a la situación laboral de sus integrantes. Asimismo, la configuración de la Pedagogía y de la Didáctica Universitaria requiere la conformación de equipos interdisciplinarios dentro de los cuales el protagonismo de los Asesores Pedagógicos es insustituible, tornándose impostergable la institucionalización de estos espacios de asesoramiento, única vía para su incorporación y permanencia dentro de la estructura organizativa de la UNT. Los avances de la investigación en curso, dan cuenta de esta imperiosa necesidad y se orientan a aportar conocimiento pertinente para tal transformación. 145 Referencias Becher, T. (2001) Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual de las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa. Coria, A., Edelstein, G.(1993). El pedagogo en la Universidad. Un discurso posible. Pensamiento Universitario. Año 1. Nº 1 (pp. 29-40). Buenos Aires: Prohistoria Ediciones. Fernández, L. M. (2000). Prólogo. En E. Lucarelli (comp.) El asesor pedagógico en la universidad. De la teoría pedagógica a la práctica en la formación (pp.11-15). Buenos Aires: Paidós. Lucarelli, E., Finkelstein, C. (2012). Presentación. En E. Lucarelli, C. Finkelstein (editoras) El asesor pedagógico en la universidad. Entre la formación y la intervención (pp.9-15). Buenos Aires: Miño y Dávila. Lucarelli, E., Cunha, M.I da (2014). Cosntrução de conhecimento colaborativo no contexto do Mercosul: as estratégias institucionais para a qualidade da edução superior e os processos de assessoramento pedagógico. En M.I. da Cunha y E. Lucarelli (Org.) Estratégias de Qualificação do Ensino e o Assessoramento Pedagógico. Reconhecendo experiências em universidades Ibero-Americanas. (229-42) Criciúma SC: UNESC. Villagra, M. A. (2015). La Asesoría Pedagógica en la Universidad Nacional de Tucumán (U T): replanteos desde un emblemático “caso”. En E. Lucarelli (editora) Universidad y asesoramiento pedagógico (pp.117-136). Buenos Aires: Miño y Dávila. O ASSESSORAMENTO PEDAGÓGICO EM UNIVERSIDADES COMUNITÁRIAS DO RIO GRANDE DO SUL/BRASIL Mari Margarete dos Santos Forster (UNISINOS. Brasil) Resumo: O estudo analisa iniciativas institucionais de formação docente, promovidas por Universidades Comunitárias, buscando compreendê-las no seu contexto e na sua institucionalidade. Toma como cenário o momento de expansão e democratização da educação superior no Brasil, que demanda ações e reflexões sobre processos pedagógicos institucionais qualificados. Introdução As Instituições de Ensino Superior (IES), no Brasil, cada vez mais vêm se deparando com novos desafios, muitos deles especialmente provocados pela sua contínua expansão que abre novos espaços à carreira docente. Nesse cenário de ampliação da atuação docente, onde as exigências por titulação se sobrepõem à experiência, iniciativas pedagógicas mais incisivas na direção da qualificação do desenvolvimento 146 profissional docente têm sido fonte de preocupação e de investimento institucional. O estudo aqui relatado procurou localizar algumas experiências de formação docente promovidas por Universidades – algumas já realizadas e outras em curso – buscando compreendê-las no seu contexto e na sua institucionalidade. Buscamos, assim, analisar as iniciativas institucionais instaladas, com realce especial às assessorias pedagógicas. Tomamos como cenário, portanto, um contexto em que “a expansão e democratização da educação superior vêm se instituindo como uma demanda universal, sendo realidade nos chamados países desenvolvidos e se instalando, progressivamente, no Brasil” (Cunha, 2014, p.27). Tais movimentos têm, por um lado, atendido a reivindicações historicamente postas de garantir cada vez mais acesso dos estudantes à Universidade, mas, ao mesmo tempo, têm demandado ações na direção de uma permanência qualificada dos mesmos neste espaço, provocando reflexões sobre os processos pedagógicos que nela se desenvolvem. Em meio a esse panorama, a necessária reconfiguração do papel docente e das práticas de ensinar e aprender tem feito revigorar o campo da pedagogia universitária, debruçando-se sobre as práticas pedagógicas e de reorganização curricular no contexto das mudanças paradigmáticas que assolam a realidade de todo o processo educativo (Cunha, 2014, p.28). O objetivo do estudo centrou-se na análise das experiências de quatro Instituições de Ensino Superior, do Sul do Brasil, que pertencem a um consórcio de Instituições Comunitárias (COMUNG)9. Estas Instituições Comunitárias de Ensino Superior (ICES) constituem-se como organizações públicas não estatais, caracterizadas, especialmente, por não terem fins lucrativos e manterem um forte laço com suas comunidades, favorecendo, assim, o desenvolvimento regional. Marco Teórico-Metodológico Para efetivação do estudo, ouvimos, sob a forma de entrevistas semiestruturadas, nove pessoas ligadas à coordenação dos setores pedagógicos das instituições, em diferentes momentos históricos. No processo de análise dos dados, destacamos algumas dimensões, oriundas das leituras sistemáticas das entrevistas e dos próprios objetivos da investigação: a) Origem e concepções: referindo-se às iniciativas de formação em determinado período histórico e ao contexto político e institucional que dava contornos à ação desenvolvida; b) Pressupostos e características: que tratou dos princípios sustentadores da proposta pedagógica institucional e a forma de organização do setor; c) Compreensão de formação e de desenvolvimento profissional docente: que envolveu concepções de formação e desenvolvimento profissional; d) Formatos usuais das estratégias de formação do setor: incluindo formas, procedimentos e dinâmicas de trabalho adotadas. Essas dimensões foram sustentadas em Bittar (1999), Cunha (2003, 9 Consórcio das Universidades Comunitárias Gaúchas - é o maior sistema de Educação Superior em atuação no Rio Grande do Sul, sendo integrado por quinze Instituições. Em 2010, o Consórcio atendia a mais de 50% dos universitários gaúchos, oferecendo cursos de graduação e pós-graduação a mais de duzentos mil alunos, com apoio de mais de nove mil professores e mais de dez mil funcionários. Disponível em: <http://www.comung.org.br/comung>. Acesso em dez. 2013. 147 2005, 2008, 2012 e 2014), Lucarelli (2000), Mayor Ruiz (2007), Placco(2006)e Sousa Santos(2000). Para categorizar e analisar as dimensões pesquisadas, utilizamos indicadores elaborados por Cunha (2014). Esse aporte contempla como referência diferentes modelos gerenciais, quais sejam: o modelo de centralização e controle das ações, o modelo parcial de descentralização e controle de ações e o modelo descentralizado de acompanhamento e controle das ações. Resultados Resguardando as especificidades das Instituições pesquisadas, oriundas de sua constituição, dos valores de suas mantenedoras e do contexto em que inserem, é possível afirmar que o caráter comunitário revelou-se como um demarcador importante para a análise. Esse fator destacou-se, especialmente, em duas Universidades Regionais, cujas interlocutoras apontaram a forte preocupação institucional com a localidade e seus anseios. Tal atenção traduziu-se na oferta de cursos aos docentes, não só das instituições, mas de cidades próximas e no diálogo com a sociedade, orientando a elaboração de programas e propostas oferecidos. As estratégias desenvolvidas para o assessoramento pedagógico nas instituições pesquisadas mostraram-se variadas, partindo tanto do interesse de professores quanto do setor ou da própria gestão. Quatro dimensões foram destacadas, com amplitudes diferenciadas: a) atividades de apoio didático-pedagógico, b) de organização do trabalho pedagógico, c) de mediação entre diferentes instâncias e, d) impulsionadoras de projetos de ensino, de extensão e/ou investigação. Observamos que os setores empregaram, em diferentes momentos, os modelos de centralização e controle das ações, o modelo parcial de descentralização e controle de ações e o modelo descentralizado de acompanhamento e controle das ações (CUNHA, 2014). Independentemente do modelo desenvolvido, observa-se a importância das ações, através do relato das interlocutoras, sobre o avanço nas práticas dos professores e do grupo de assessoramento. O estudo revelou que temos muito que avançar. Percebe-se que há um reconhecimento da necessidade de ofertar situações de formação para os professores, mas essas ações nem sempre são acompanhadas de reflexões teóricas e práticas e, muitas vezes, sua ‘eficácia’ poderia ser questionada, porque pontuais, tecnocráticas, fragmentadas e, às vezes, descontínuas. O momento que se vive, em que mais estudantes ingressam na Universidade, e, ao mesmo tempo, jovens professores iniciam a carreira docente, com titulação, mas sem terem adquirido saberes necessários ao seu exercício, tem provocado reflexões sobre os processos pedagógicos na universidade. Como aponta Cunha (2014), isso tem nos desafiado a reconfigurar o papel do docente e das práticas de ensinar e aprender, revigorando o campo da pedagogia universitária. Não bastam conhecimentos do campo específico, embora os mesmos sejam fundantes, pois a atividade de ensinaraprender exige conhecimentos teóricos e práticos que se constroem nos embates cotidianos da sala de aula. Apesar de sabermos que a formação precisa ser entendida como multifacetada e que se institui na dependência dos contextos temporais, 148 políticos e culturais que as produzem, é fundamental que as instituições e os sujeitos envolvidos estejam implicados, assumindo a formação docente como valor. Conclusões Os movimentos das Instituições analisadas expressam os valores dos seus contextos, atingidos por políticas públicas e pelas demandas situacionais, mas precisam ser registrados e teorizados em estudos e pesquisas, fazendo avançar o conhecimento do campo. As instituições têm histórias distintas, logo, são atingidas pelos diferentes movimentos, vividos de formas também diversas. Desenvolvem experiências importantes de formação, com repercussões para suas comunidades, embora ainda não avaliem seu impacto na aprendizagem dos alunos e pouco ou nada institucionalizam como cultura acadêmica. Defendemos, portanto, que as assessorias pedagógicas nas universidades precisam avançar para se consolidarem como experiências significantes, favorecedoras da condição profissional de melhoria e mudança do cenário da educação superior, pois, caso contrário, estarão “desperdiçando” seus esforços. (Sousa Santos, 2000). Por outro lado, é necessário que as instituições ofereçam o suporte e a autonomia necessários ao desenvolvimento de ações das assessorias pedagógicas. No panorama da expansão do ensino superior, em que as demandas e frentes de trabalho aumentam, nem sempre são feitos investimentos que garantam condições para a realização de um trabalho de qualidade. O excesso de atividades, divididas entre um número reduzido de profissionais, aparece nos relatos e dificulta o estudo, a reflexão do grupo sobre suas ações e o registro do que é produzido. Assim, a socialização das experiências, a discussão com outras assessorias e a produção acadêmica sobre o vivido são prejudicadas. Esses fatores desqualificam a formação do setor e dos profissionais envolvidos, comprometendo o seu avanço e reduzindo as possibilidades de atuação. Algumas iniciativas partem do grupo de assessoramento, incluindo a realização de atividades fora da instituição que, em função do acúmulo de tarefas, não foram cumpridas durante o horário de trabalho. Da mesma forma, a participação em eventos científicos foi realizada por iniciativa de algumas assessoras, o que demonstra a ausência de um programa permanente de incentivo para a formação do grupo assessor. Além disso, dada a complexidade da função da universidade na contemporaneidade, muitas instituições adotam estratégias inspiradas na gestão empresarial para ancorar seu crescimento. Assim, o Planejamento Estratégico vem sendo empregado para auxiliar nas tomadas de decisão a curto, médio e longo prazo. Porém, essa ferramenta implica diálogo e construção coletivas e deve espelhar valores comuns. Nos depoimentos de algumas interlocutoras, de um lado percebe-se que o Planejamento Estratégico não traduziu as necessidades do setor de assessoramento, impactando suas ações e impondo novos formatos e concepções da instituição, balizados por uma lógica de mercado e, de outro, o mesmo não se interpôs entre a gestão administrativa e a pedagógica, intervindo diretamente sobre a última. Muito antes, pelo contrário, valoriza o aspecto pedagógico associado à atividade-fim da IES, valendo-se da mesma como ferramenta de gestão. Nesse sentido, cabe enfatizar alguns questionamentos frente ao papel da gestão e do planejamento em uma Universidade, tais como: no 149 processo de construção do planejamento o que significa uma participação qualificada? Ele aponta rumos para a formação pedagógica? Os valores e requisições delineados são fruto das aspirações da gestão da instituição ou contemplam efetivamente os anseios das assessorias e dos professores? Ele interfere ou não na formação pedagógica? Frente às múltiplas demandas e à complexidade do papel das Universidades, reafirmamos o papel das assessorias pedagógicas e das estratégias desenvolvidas, com vistas à instrumentalização à docência, ao planejamento coletivo, às discussões por áreas do conhecimento ou para mudança e /ou reiteração do perfil e valores institucionais. Indiferentemente do modelo de controle e acompanhamento das ações desenvolvido, as assessorias detêm a difícil tarefa de construir caminhos de formação num ambiente composto por docentes de distintas áreas, orientados por visões múltiplas sobre seu papel e da educação. O grande desafio é poder contribuir com a qualidade do ensino e da aprendizagem desenvolvidos na educação superior de nosso país. É importante destacar que, seja por uma imposição legal, por uma necessidade crescente e emergente das salas de aula, ou por um desejo individual ou coletivo, por esta ou aquela motivação, as assessorias pedagógicas na universidade têm um fundamental papel: o de consolidar a docência como expressão da profissionalidade respeitável que todo docente não licenciado precisa ensejar e assumir para a sua docência. Profissão esta que o sujeito escolheu para si no momento em que optou por atuar profissionalmente em uma Instituição de Ensino Superior, organização para a qual não é imprescindível ser professor de formação, mas que é indispensável ser professor em formação. Bibliografia Bittar, M. (1999).Universidade Comunitária: uma identidade em construção.Tese (Doutorado) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. Cunha, M. I. da. (2008) Os conceitos de espaço, lugar e território nos processos analíticos da formação dos docentes universitários. Revista Educação UNISINOS: v. 12, n. 3, setembro dezembro. Cunha, M. I. da.(2012). Impasses contemporâneos para a Pedagogia Universitária: implicações para o assessor pedagógico na educação superior. In Elisa Lucarelli & Claudia Finkelstein (orgs).El asesor pedagógico en la universidad: Entre la formación e la intervención. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, p.17-26. Cunha, M. I. da.(2014). Estratégias Institucionais para o desenvolvimento docente e as Assessorias Pedagógicas universitárias: memórias, experiências, desafios e possibilidades. Pressupostos do desenvolvimento profissional docente e o assessoramento pedagógico na universidade em exame. Araraquara, SP: Junqueira &Marin, p. 27-57. Lucarelli, E. (comp); Nepomneschi, M.; Hevia, I. de; Donato, M. E.; Finkelstein, C.; Faranda, C.(2000). El Asesor Pedagógico em la Universidad: de la teoría pedagógica a la práctica em la formación. Buenos Aires: Paidós. 150 Mayor Ruiz, C. (2007). El asesoramiento pedagógico para la formación docente del professorado universitario. Sevilla: Secretariado de publicaciones de la Universidad de Sevilla. Placco, V. M. N. de S.(2006). O coordenador pedagógico no confronto com o cotidiano da escola. In Placco, V. M. N. de S. (orgs), O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Loyola, p.25-40. Sousa Santos, B.. (2000) A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez. TIZA- RED DE DESARROLLO DE PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR Juliane Corrêa (UFMG, Brasil) Resumen La Red de Desarrollo de prácticas de educación superior Tiza-Red de desarrollo de prácticas de educación superior es el relato de una experiencia que se empieza como una asesoría pedagógica en cursos de grado y se cambia en una red permanente de aprendizaje en el contexto de trabajo universitario. Introducción Este trabajo tiene el objetivo de presentar una experiencia de asesoría pedagógica universitaria y reflexionar sobre las prácticas de formación docente con el fin de desarrollar una red permanente de aprendizaje en el contexto de trabajo. Tengo como premisa la necesidad de comprensión de los contextos y sujetos involucrados en el desarrollo de cada proceso formativo y la articulación con las asesorías como espacio de formación, reflexión y producción de nuevas prácticas educativas. Considero que TIZA- Red de desarrollo de las prácticas de enseñanza superiorocasionó una demanda más calificada de asesorías pedagógicas, así como una presentación de proyectos de enseñanza mejor estructurados; por ese motivo presento un breve informe sobre su implantación y actuación como equipo de trabajo sobre el Pro-grado UFMG. Objetivos y marco teórico metodológico En 2008 fui invitada a crear y asumir la dirección del Núcleo de las tecnologías y metodologías para la enseñanza de la Universidad Federal de Minas Gerais/BRASIL. Este núcleo se encargó de la reestructuración de las prácticas de enseñanza, formando estudiantes de posgrado para los equipos didácticas, invirtiendo en la formación de profesores de la Universidad y promoviendo la innovación pedagógica en las carreras de grado de la UFMG. Empezamos con el seguimiento de los 32 cursos de grado, pero en el siguiente semestre ya teníamos una demanda progresiva de otras carreras universitarias, por un total de 76 carreras. Al año siguiente, dejamos de ser un 151 Programa y TIZA- RED DE DESARROLLO DE PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR- se convirtió en una directoria de tecnología y metodologías de enseñanza. La prioridad fue poner la atención en las disciplinas que tenían una alta tasa de fracaso, en los institutos con disciplinas que asisten a diversos cursos y en las unidades académicas que vivían tiempos de reestructuración y reorganización de sus proyectos educativos. En esa etapa, todavía estábamos constituyendo una metodología de trabajo porque las demandas de asesoramiento y elaboración de material didáctico estaban muy poco calificadas, en su mayoría restringida a la mera utilización de un artefacto tecnológico. Aún así, ofrecimos en dos semestres los ciclos de talleres para los profesores universitarios para la apropiación de uso de los recursos tecnológicos. En 2009 comenzamos a trabajar con los estudiantes de grado con la utilización del portafolio digital, que implicó la entrega de un pen drive de 4 Gb, reuniones en las clases para guiar el uso de portafolios, acompañamiento y evaluación del proceso vivido. En el mismo período hicimos la asesoría de los proyectos didácticos para los profesores en diferentes áreas del conocimiento, los que en la actualidad ascienden a más de 200 proyectos educativos. Esa iniciativa ha resultado en un acercamiento entre la escuela de grado y posgrado. Los estudiantes de doctorado de diferentes unidades recibían una beca, que exigían un retorno de 8 horas a la semana de actividades educativas en la enseñanza universitaria. Así, estos becarios integraban los equipos docentes en su unidad. Con el fin de contribuir a la formación de los estudiantes y también para los equipos docentes, TIZA ha ofrecido semestralmente una Formación Inicial de los Docente de Educación Superior. En síntesis las acciones de la TIZA se reúnen en acciones integradoras que proporcionan el uso de herramientas, metodologías que podrían ser apropiadas y resignificadas en diferentes contextos, por ejemplo, los portafolios, los mapas conceptuales y en acciones específicas que tienen necesidad de desarrollos muy adecuados a la realidad del área de conocimiento o de la etapa de formación. Así tuvimos la necesidad de adoptar un enfoque de investigación permanente para entender las áreas del conocimiento, las diversas subdivisiones dentro de estas áreas, el proceso de trabajo, el clima organizacional de cada unidad académica, así como las creencias y las trayectorias de los sujetos implicados. Asistir a una unidad académica puede ser hacer un mapa conceptual de su área de conocimiento y un mapa contextual que abarca desde el diseño del espacio físico, la dinámica institucional, diseño pedagógico, evaluaciones de los cursos. Sólo a partir de esta contextualización de las demandas y de la participación de los sujetos en esta práctica de la enseñanza es que pasamos juntos a definir las posibilidades tecnológicas, es decir, la elección de las mediaciones pedagógicas. En varias unidades fueran involucrados todos los profesores del curso durante un semestre (por ejemplo, en Terapia Ocupacional) o concentrados en una semana del semestre (por ejemplo, en Odontología). En un caso, terminamos el proceso docente al final de un año y un profesor de medicina tenía que hacer la formación porque su departamento no le permitió tomar una clase hasta que hubiera hecho la formación de TIZA. Entonces el profesor solicita 152 empezar en la formación de los estudiantes de postgrado. Situaciones como esa nos han mostrado que podíamos atrevernos más con el desarrollo formativo para los profesores de la UFMG, manteniendo una acción contextualizada en la práctica docente, un camino de reflexión de la práctica vivida y con eso recuperando la responsabilidad por las decisiones didácticas tomadas y el encantamiento por la enseñanza universitaria. El desarrollo formativo hizo posible que fuera incorporado en el proceso de capacitación permanente algunos de nuestros valores, de la utilización de ciertas metodologías y ciertos recursos tecnológicos. En las clases inaugurales "éxitos de la docencia" invitamos a un profesor en ejercicio para honrar a un maestro jubilado que fuera referencia en su formación debido a su fascinación por la enseñanza. Consideramos que honrar a nuestros antepasados; dar atención a la experiencia y hacer contacto con esta; hacer espacio para los desplazamientos de las percepciones (BOHM, 2005); presentar testigo y confianza en el movimiento; sostener la responsabilidad son acciones esenciales para un real cambio educativo. Resultados esperados y no esperados En seminario final, los profesores que hicieron una reflexión de la practica (Perrenoud, 2002) han rediseñado sus planes de enseñanza y los presentaron a colegas de diferentes unidades académicas de la UFMG. Estas situaciones de aprendizaje creadas tienen como objetivo fortalecer la identidad profesional de los docentes de la educación superior y el sentimiento de pertenencia y el desarrollo profesional. En general, se invita a los profesores a compartir sus objetos y / o situaciones de aprendizaje en un repositorio diseñado para la red de intercambio desarrollado por el entorno virtual Moodle con el propósito de sostener un espacio compartido de competencias profesionales (Lévy, 1994). También, se invita a los maestros que introduzcan innovaciones en sus clases para desarrollar sus planes de enseñanza y prepararen talleres contextualizados (Filatro, 2004) para el siguiente período formativo. Esos eran nuestros objetivos iniciales con la formación de esta red, pero ya en el inicio tuvimos la agradable sorpresa de encontrarnos con otros resultados orientados a la reestructuración de las prácticas de enseñanza en la Universidad. En el caso de los profesores de la Facultad de Odontología contamos con la participación de siete maestros que hicieron el curso y demandaran del equipo de TIZA la organización de una semana educativa a la que asistieron todos los profesores de la unidad al principio del semestre y después hicieron su reforma curricular que estaba demorada desde hacía diez años. Del mismo modo, cinco profesores de la Facultad de Derecho también se reunieron en el curso y organizaron el "Café pedagógico" para discutir temas de la enseñanza en las carreras de grado. Además, muchos de los profesores que participaron de alguna manera representan su sector de trabajo o e su departamento, como el caso del Instituto de Ciencias Biológicas en que una profesora se centra en el uso de mapas conceptuales y hoy este trabajo consiste en la enseñanza de 14 clases de diferentes cursos y el caso de otro maestro que llevó esta propuesta al PosGrado en Biología Vegetal. 153 De todos modos, hay varios casos que han estado dando un dinamismo a esta red de formación y que implican una demanda docente más calificada, con diseños mejor estructurados, más integrados en proyectos educativos. Del mismo modo realizamos instancias formativas para profesionales de los hospitales involucrados con la tutoría de nuestros estudiantes residentes y becarios de diferentes carreras de salud. Para la preparación de estos nuevos espacios de formación fue necesario contextualizar el trabajo de los profesionales que participan del proceso, lo que requirió realizar en estos contextos cuestionarios, grupos focales para identificar las habilidades a trabajar, la definición de la temática y la elección de las mediaciones. Ese proceso de escuchar a los profesionales en su contexto de trabajo tiene como objetivo recuperar el conocimiento experiencial, lo que permite su sistematización, intercambio y legitimación en el proceso de trabajo en sí. Todas estas vías han sido desarrollados junto con el sector de los recursos humanos, ya que nuestro objetivo era desarrollar un proceso inicial de formación permanente generando capacidades pedagógicas y la autonomía necesaria para reajustar las unidades didácticas iniciales de acuerdo a las exigencias del servicio. En 2014, el V espacio formativo de TIZA integra los estudiantes de posgrado con los maestros, mantiene el trabajo del profesorado y la colaboración entre el posgrado y pregrado proporcionando la consolidación de la red de aprendizaje permanente o las comunidades de aprendizaje (Palloff & Pratt, 2002). Lecciones aprendidas o conclusiones En este punto podemos identificar la experiencia de TIZA como la consolidación de un dispositivo institucional (Alava, 2002) que permite una reactivación permanente y el aumento de la calificación de las acciones desarrolladas. La asesoría que llevamos a cabo en cada departamento, equipo o el trabajo del curso universitario tiene una nueva corriente de profesores para la enseñanza de la próxima etapa formativa y del mismo modo, cada formación realizada ha demandado un nuevo grupo de asesorías. Nuestro objetivo es que este dispositivo tenga una base contextualizada cada vez mayor para que los profesores de cada unidad académica sean responsables por el mantenimiento de esta red de formación permanente en su contexto específico. Intentamos una formación contextualizada basada en el diálogo entre el conocimiento sistematizado y el conocimiento con experiencia para promover experiencias formativas con el fin de desarrollar la independencia y responsabilidad del sujeto sobre sus propias decisiones. Así como, centramos en las estrategias para la participación comprometida de los sujetos, la adhesión en lugar de las estrategias de control de la aplicación; en las relaciones como un elemento dinámico de cambio y de aprendizaje; en la formación continua de redes de colaboración de los que participan en sus contextos de trabajo. Además, estamos invirtiendo en la identificación de las habilidades necesarias en la fase inicial, intermedia y plena de la carrera docente para que podamos ofrecer las situaciones y objetos de aprendizaje apropiados para cada etapa del ciclo de vida profesional en la institución. Así mismo estamos investigando estas mismas etapas en la trayectoria de los estudiantes, la identificación de las habilidades que necesitan para consolidar en su primer año de formación y así sucesivamente las otras etapas. 154 Creemos que es posible el ajuste de los cursos de formación, tanto en lo que se refiere al contexto, las áreas de conocimiento, así como de los momentos de la trayectoria de los sujetos involucrados. Nuestra meta es que ese dispositivo tenga una expansión cada vez más contextualizada de modo que los profesores de cada unidad académico sean responsables por la manutención de la rede de formación permanente. Bibliografía Alava, S. (2002). Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais? Porto Alegre: Artmed. Bohm, D. (2005). Diálogo – comunicação e redes de convivência. S.P.: Palas Athena. Filatro, A. (2004). Design instrucional contextualizado. S.P.: Editora Senac SP. Hernández, F. (2000). Aprendendo com as inovações nas escolas. Porto Alegre: Artes Médicas. Lévy,P.(1994). A inteligência coletiva. S.P.: Edições Loyola. Maturana, H. & Yánez, X. (2009). Habitar Humano em seis ensaios de biologia cultural. S.P.: Palas Athena. Palloff, R. & Pratt, K. (2002): Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Porto Alegre: Artmed. Perrenound, P. (2002). A prática reflexiva no ofício do professor. Porto Alegre: Artmed. REFORMAS Y CULTURAS ORGANIZATIVAS. LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA MÉXICO A 25 AÑOS DE SU REESTRUCTURACIÓN Rodríguez Batista, María (Universidad de Guadalajara) Introducción En la puesta al día de las instituciones educativas, al menos dos factores plenamente identificados pueden guiar las explicaciones de los altibajos y el avance errático de las reformas: una es la orientación de la educación hacia el mercado y otra, el gerencialismo en la administración de los recursos humanos de las universidades (Halliday; 1995. Whitty 1999) La particularidad de las reformas universitarias consiste en la sustitución de los antiguos supuestos organizativos, directivos y de control de manera tal que, basados anteriormente en procedimientos, se han desplazado hacia un enfoque de resultados. De esto se deriva una variación en la posición de cada uno de los actores de la educación y tal es el caso del paquete de acciones orientadas a la formación/capacitación de docentes universitarios, o las acciones de apoyo a esa actividad como las asesorías pedagógicas o incluso a la propia forma de atender y gestionar las innovaciones en el aula. 155 En conexión con lo anterior, la atención que antes se colocaba en el procedimiento, ahora se coloca en la generación de servicios y productos bajo supuestos de optimización de recursos y transparencia. Las reformas en el fondo son cambios en las culturas organizativas, directivas y de gestión enfatizando en la obtención de resultados socialmente apreciados, por encima del apego a procedimientos. Aún sin concluir las evaluaciones de impacto de las reformas, distintos sectores de las universidades resienten estas nuevas estrategias de gestión, por lo demás tomadas de la empresa y en otros casos de la nueva gobernanza pública (Aguilar; 2011). Esta exposición se concentrará en el caso de una universidad pública mexicana, la Universidad de Guadalajara, que puede ser analizada a la distancia de 25 años de haber iniciado su reforma. Objetivos Lo que se pretende es abonar al debate sobre los nuevos posicionamientos de los actores, sus identidades fugaces, estructuras, normas y procedimientos que permitan explicar complicaciones presentes y sobre todo ofrecer algunos ejes para pensar el futuro que deseamos para nuestras universidades. La Universidad de Guadalajara, universidad pública refundada en 1925, marca una inflexión en su línea de tiempo en 1989, año de las reformas universitarias en México. La universidad, como todas las organizaciones públicas está muy lejos de ser ese ente monolítico que puede actuar de manera integrada y lógica, antes bien se trata de una organización diferenciada y compleja que tiene cobertura en todo el estado de Jalisco, México, en los niveles superior y medio superior. Se administra a través de una red de 15 centros universitarios localizados en Guadalajara, y en diversas ciudades del interior y opera el sistema de universidad virtual y el de enseñanza media superior. A la fecha, según la numeralia institucional, se atiende la docencia a través de 17,305 profesores, 5,068 de tiempo completo, 724 de medio tiempo y 11,513 con pago por hora/clase. Estos datos duros conducen a más preguntas que respuestas: ¿cómo se organiza la investigación y la docencia?, ¿cómo se toman las decisiones en los grupos colegiados?, existen tales grupos? Cómo es la movilidad de la academia a la función directiva? cómo se comunican las generaciones? Cuáles formas de reclutamiento predominan? Quiénes realizan la selección de académicos? Cómo es la estructura de la planta docente actual? Qué actividades diferencian las labores de profesores de tiempo completo y profesores por hora/clase? Cuáles son las expectativas de crecimiento y por lo tanto de cobertura?, cómo se relaciona la universidad reformada con otros sectores de la sociedad como la empresa y el gobierno?, Marco Teórico Metodológico Ya abordado en exposiciones anteriores (Rodríguez; 2006), el reconocimiento de estar asistiendo a una transformación en los modos de hacer de la institución, conduce a la reflexión sobre los alcances y modalidades de la misma, efectos y repercusiones en los 156 actores del proceso educativo y por supuesto en la dirección y sustentabilidad del cambio. La hipótesis que subyace tiene que ver con el cambio drástico de discurso en primer lugar, y de la instalación del gerencialismo como forma de dirigir a la institución. Se trata ahora de la universidad que produce para el mercado de trabajo profesionales competentes, que adopta modos de dirigir orientados al logro de productos que respondan a estándares nacionales e internacionales de tal manera que ha logrado instalarse sobre la cotidianidad académica la refuncionalización de actividades de formación, en certificaciones de competencias profesionales. Aunque la orientación al mercado se ha instalado, las formas de dirigir aún siguen la pauta de la estructura corporativa que por décadas ha sido la característica no solo de las universidades sino de la sociedad mexicana en general (Rodríguez; 2013) y tal vez ahí, el modelo encuentra su talón de Aquiles, orientaciones de “vanguardia” con formas arcaicas de dirigir y por lo tanto, de decidir. De este frágil y paradójico equilibrio dan cuenta las entrevistas realizadas a exrectores y directivos medios que realicé tratando de verificar hasta dónde seguían los pasos elementales de su novedoso rol gerencial: planificación orientada a resultados, presupuesto enlazado para el mismo fin, gestión de programas y proyectos, transparencia y rendición de cuentas (sobre todo en las finanzas y adquisiciones) y seguimiento y evaluación de resultados. La revisión documental ha ocupado también parte de nuestro tiempo generándose una información muy valiosa que se ha trabajado con programas estadísticos que muestran el panorama general de la institución y algunos de sus nudos no resueltos. Resultados y Conclusiones De la narrativa de los entrevistados se derivan juicios sobre: La inconsistencia de dedicar grandes esfuerzos a la planeación (plan de desarrollo institucional, planes de desarrollo por unidad académica) y elaborar presupuestos por programas, ante la escasa posibilidad de seguimiento y evaluación. Salvo los programas federales específicos para el desarrollo institucional (y que representan el 1.4 % del presupuesto), todos los programas internos están sujetos a los vaivenes del día a día. Además señalan, la planeación está convirtiéndose en un ritual seguido por unos pocos en los que se deriva tal ejercicio: las unidades o coordinaciones de planeación que fueron creadas en la reestructuración reformadora. Estos diques de contención reciben todo tipo de solicitudes externas y reportan de manera organizada y con cierta lógica algunos elementos de la “caja negra” institucional; además de mantener actualizados los sistemas de información que se han creado exprofeso para demostrar la transparencia institucional. Ante el crecimiento de demandas de información o resultados, las unidades de planeación empiezan a expandirse sobre otras áreas que son ya disfuncionales en los nuevos esquemas, como los centros de difusión o de apoyos a docentes (los mantienen siempre ocupados generando u ordenando información para acreditaciones de programas) o los responsables de apoyar cursos en línea. 157 La distribución del presupuesto. Los criterios de asignación siguen directrices que poco tienen que ver con indicadores de desempeño y más con la correlación de fuerzas políticas del momento. Ante una expansión desenfrenada con el pretexto de la cobertura, no hay presupuesto que alcance. Están ausentes los estudios demográficos que orienten sobre la curva de crecimiento y descenso de la población en edad escolar y por tanto la necesidad de infraestructura, su distribución espacial o las características de esta, por ejemplo, se construyen instalaciones en municipios que tienen crecimiento negativo de su población y que expulsan mano de obra joven a Estados Unidos y qué decir del acondicionamiento de espacios para necesidades de una población escolar con discapacidades o profesores envejecidos. Los programas de formación/capacitación docente y administrativa han sido motivo de disputas políticas importantes. En la Universidad de Guadalajara, son materia de los contratos colectivos de trabajo aunque los recursos económicos son administrados por las autoridades centrales así como las propuestas de cursos y talleres. El alto nivel de la jerarquía burocrática en el que se proponen no permite que sutilezas como el ciclo profesional de los profesores, se convierta en la variable principal que los defina. Los programas para formación/capacitación y actualización de docentes se administran en una difusa coordinación de “servicios académicos” que es una unidad operativa para todas las demandas de movilidad estudiantil y docente, becas e intercambio académico, programas de “pago por mérito” para docentes (conocidos en estas latitudes como programas de estímulos al desempeño académico). Algunas unidades y responsables específicos (generalmente jóvenes recién egresados de licenciaturas y éste su primer empleo), se convierten en “satélites” de las unidades de planeación y no consideran entre sus funciones reflexionar sobre las necesidades de capacitación de los profesores sino sobre la “generación de indicadores” para obtener más recursos económicos. La normatividad y sus reformas. Toda refundación, y la reforma universitaria en alguna media lo fue, cambian el pacto legal establecido en sus leyes orgánicas y reglamentos y esos documentos signados bajo la “ilusión institucional” (Kaes; 1989) reflejan el momento, pero poco apoyan la creación de futuros. La transformación institucional real, instalada en el mediano y largo plazo, requiere soportes legales flexibles que vayan apuntalando avances, leyendo contextos y adelantándose a desafíos sociales que el espíritu crítico de la academia sí puede vislumbrar. El juego perverso de adaptaciones legales ex post sólo está sumando incertidumbre y restando fuerza a una ruta institucional de largo plazo. En resumen, las decisiones sobre el rumbo institucional quedan entonces enmarañadas en un pesado discurso de excelencia, en una fatigosa construcción de indicadores y en una ingenua esperanza de que la ley nos salve. Bibliografía Aguilar Villanueva, L. F.: (2001). Gobernanza pública para obtener resultados. Marco conceptual y operacional. NY. Consejo Económico y Social. Naciones Unidas. 158 CIDE-Centro Clear para América Latina (2013). Fortaleciendo la gestión para resultados en el desarrollo de México. México. Halliday, J. (1995). Educación, gerencialismo y mercado. Madrid. Ediciones Morata. Kaës, R y otros (1989). La institución y las instituciones. Estudios psicoanalíticos. Buenos Aires. Paidós. Laval, Ch. (2004). La escuela no es una empresa. Barcelona. Paidós Ibérica. Pedró, F. y Puig, I. (1998). Las reformas educativas. Una perspectiva política comparada. Madrid. Paidós Ibérica. Rodríguez M. (2006). Los directivos de la Universidad de Guadalajara. Reclutamiento y trayectorias, 1989-2001. Guadalajara. Universidad de Guadalajara. Tesis doctoral. Rodríguez, M. (coordinadora) (2013). Envejecimiento poblacional. Paradojas y contradicciones. México. Universidad de Guadalajara. Whitty, G, Power, S. y Halpin, D. (1999). La escuela, el estado y el mercado. Madrid. Ediciones Morata. 159 BALANCE DEL PROCESO DE BOLONIA Y PERSPECTIVAS DE FUTURO 160 PROPUESTA DE UNA NUEVA TITULACIÓN UNIVERSITARIA: GRADO DE “PLAGAS”. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TÍTULO (II) Hurtado Preciado, M.A. (LAJARA, Servicios Veterinarios, Cáceres); Serrano Fraile, L.A. (LAJARA, Servicios Veterinarios, Cáceres); Hurtado González, M. (Colegio “La Asunción”, Cáceres); Vadillo Machota, S. (Universidad de Extremadura) Resumen La comunicación pretende establecer la denominación del nuevo Título de Grado de Plagas, su ubicación en las ramas del conocimiento y sentar las bases de los futuros conocimientos teóricos y prácticos que serán necesarios impartir, así como la repartición de los créditos europeos (ECTS). Introducción y Marco Teórico La importancia y necesidad de la implantación del nuevo Grado en Plagas, quedó suficientemente justificada en el trabajo (Hurtado, M.A. y cols., 2015) que presentamos en el IV Congreso Universitario de Docencia Universitaria (CINDU, 2015), celebrado en Vigo (Pontevedra). El trabajo que a continuación les presentamos es la continuación lógica del anterior, y el inicio de una posible estructuración e implantación académica del Título de Grado de Plagas, en la Universidad de Extremadura. El cual, como explicaremos más adelante supondrá un hito en cuanto a su primicia y novedad, ya que actualmente no hay establecido ningún plan de estudios universitarios, ni en España, ni en Europa, que vertebre, aúne y ordene unos exhaustivos conocimientos que formen a un Graduado en Plagas. En Estados Unidos, la titulación más parecida, a la que pretendemos crear, podría ser la de “Pest Management” (Dirección de Plagas), impartida en el “College” o “Facultad” de Entomología y Nematología de la Universidad de Florida. Titulación parecida, en cuanto a conocimientos que se imparten, y capacitación esperada de los futuros egresados. Dicha capacitación no es otra que la de ser auténticos conocedores de los seres vivos, que hoy día, son Plagas, y los que en un futuro pueden serlo, así como ser unos expertos prácticos y teóricos de las diferentes formas de control de los mismos. Y siempre teniendo muy presente, que cualquier ser vivo, en determinadas circunstancias, puede llegar a ser una Plaga: una molestia, un daño socioeconómico o un problema sanitario para la especie humana. Si queremos dar una explicación a la inexistencia de este Grado Universitario, como tal, podríamos decir que no existe, porque hasta ahora, no ha hecho falta. Nuestra explicación es muy sencilla y preocupante, a la vez, la mayoría de los protagonistas de este Grado en “Plagas”, dependen para su supervivencia del clima. En este sentido, el cambio climático ha supuesto, entre otros muchos efectos meteorológicos, un aumento de la temperatura media anual del planeta, la cual favorece la propagación y colonización de nuevas zonas, por parte de muchos insectos, por ejemplo, auténticos 161 protagonistas de este Grado. Esta expansión, y su actuación como plaga, está provocando la necesidad del servicio de control de plagas, en lugares donde antes no existían dichos organismos. Metodología y Resultados A continuación, vamos a proponer como podría constituirse este Grado, para ello, vamos a seguir como guion, en gran medida, las recomendaciones de Mateos y cols. (2008). Descripción del Título Identificación del Título Los datos identificativos de un plan de estudio se refieren a la denominación del título, el centro/s universidad que lo impartirán, la rama a la que se adscribe, el tipo de enseñanza, la lengua de impartición, duración y distribución de créditos. Denominación y rama del conocimiento El Título de Grado llevará el nombre de “Plagas”, cuya consecución habilitará al nuevo “Graduado/a en Plagas por la Universidad de Extremadura”. o existe un Grado semejante que se haya impartido o se imparta actualmente en España, de ahí la necesidad de innovar con el nombre del mismo. Referente a la rama de conocimiento, que debe hacerse referencia de la misma en el Suplemento Europeo al Título, creemos que este Título debería estar incluido en la rama de Ciencias. Aunque tiene unas claras implicaciones con la rama de las Ciencias de la Salud, en la medida que muchos de los organismos causantes de Plagas afectan o pueden afectar la salud de hombres y animales, sin embargo si el Titulo lo acotáramos aquí, dejaríamos fuera, el estudio de todas aquellas Plagas, que aunque no causen un daño directo a la salud humana o animal, si causan un daño a la salud y producción de muchos vegetales (cultivos, jardines, bosques,…), o un daño socio-económico. Lugar de implantación La siguiente decisión a tomar sería buscarle la ubicación física dentro de la Universidad de Extremadura, a este respecto la inclusión del Grado de Plagas en la rama del conocimiento de las Ciencias, y con la vista puesta en la optimización de los recursos disponibles, nos podríamos decantar por su ubicación en el campus de Badajoz, en el cual se encuentran la mayoría de facultades de Ciencias de la Uex (Biología, Química, Física, Medicina, Ciencias Ambientales, Biotecnología, Matemáticas) e Ingeniería Agraria, con las cuales dicho Grado tendrá varias asignaturas comunes o básicas, que podrían ser impartidas por los profesores de las mismas. También es necesario decir, que dos grandes bloques relacionados con las Plagas, quedarían fuera del campus de Badajoz, como serían las Plagas relacionadas con los animales, más dependientes de los estudios de Veterinaria, que se imparte en el campus de Cáceres, o el bloque, también muy importante de las Plagas vegetales, relacionadas con la Ingeniería Forestal que se imparte en Plasencia (Cáceres). Tipo de enseñanza 162 Como dicen Mateos y cols (2008), otro elemento relevante para la identificación del título es el tipo de enseñanza, es decir, si se tratará de una enseñanza presencial, semipresencial o a distancia. En este sentido optaremos por una enseñanza presencial, (es decir, en la que los alumnos trabajan simultáneamente con el profesor) ofreciendo a los alumnos actividades presenciales por un valor global superior a la tercera parte de los créditos. En sentido estricto, una enseñanza sería realmente presencial cuando, además, se exige la asistencia más o menos regular de los estudiantes, como requisito obligatorio o como parte de la evaluación. Creemos necesaria este tipo de enseñanza, basada en la relación directa profesor-alumno, considerando importante la carga de actividades de carácter práctico o que requerirán mucha ayuda por parte de los profesores. Lengua de impartición Las asignaturas del título se impartirán en castellano e inglés. Para la consecución de la mayoría de los nuevos Grados universitarios es necesario tener certificado un nivel B1 en inglés por un organismo competente nacional (Escuela oficial de idiomas, Instituto de Lenguas Modernas) o internacional (Oxford, Cambridge, etc), el cual se puede obtener durante el cursado de los Grados. En el Grado de Plagas, al impartirse varias asignaturas en inglés, será necesario, para poder matricularse en el mismo, tener ya, el citado nivel B1 de inglés, imprescindible para poder seguir dichas asignaturas, y poder realizar consultas y búsquedas bibliográficas, necesarias para la realización de trabajos científicos, que serán necesarios realizar para superar varias disciplinas. Duración del título La duración de las enseñanzas de cualquier Título de Grado en el Estado Español es de 240 créditos europeos (ECTS) distribuidos en 4 cursos de 60 créditos cada uno. Cada crédito tendrá un valor de 25 horas. Conclusiones La creación y descripción de un Grado Universitario en la Uex, el Grado en “Plagas”, inédito o inexistente en nuestro país, en Europa y como tal, también inexistente a nivel mundial, entraña una gran complejidad por este hecho. No tenemos a quien recurrir, de quien fijarnos o a quien copiar (con permiso, lo bien hecho siempre se puede y se debe copiar, e incluso mejorar). Pero también, este vacío académico, a nivel de Grado, nos abre las puertas a crear una carrera universitaria totalmente nueva, y por tanto ser pioneros en este hecho. Referencias Hurtado, M.A., Serrano, L.A., Vadillo, S. (2015). Propuesta de una nueva titulación universitaria: Grado de “Plagas”. Importancia y ecesidad (I). IV Congreso Internacional de Docencia Universitaria. Vigo (Pontevedra), 25,26 y 27 de Junio de 2015. Mateos, V.L., Montanero, M., Gómez, V., Salamanca, S. (2008). Diseño e implantación de Títulos de Grado en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones. 163 Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. (BOE nº 260, de 30 de octubre de 2007). Universidad de Florida (USA). (2015). Departament Entomology and Nematology University of Florida. entnemdept.ufl.edu/ 164 CARGA MENTAL DE TRABAJO DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA. ¿QUÉ CAMBIOS HA PRODUCIDO LA ADAPTACIÓN AL EEES? Rubio-Valdehita, Susana; López Núñez, Inmaculada; Díaz-Ramiro, Eva Mº. y Vallellano Pérez, Dolores (Universidad Complutense de Madrid) Resumen En esta comunicación presentamos los resultados de un estudio dirigido a evaluar y comparar la percepción de la carga de trabajo de estudiantes de psicología de la licenciatura y del grado, con el objetivo de analizar la naturaleza de los cambios producidos por la adaptación al EEES. La muestra estuvo formada por 845 estudiantes (497 de licenciatura y 348 de grado). Para la medida de la carga percibida se empleó la escala NASA-TLX. Los resultados muestran un aumento significativo en la carga percibida de la asistencia a clases prácticas (mayor demanda mental en los estudiantes de grado) y de la realización de trabajos en grupo fuera del aula (mayores puntuaciones en todas las dimensiones para los estudiantes de grado excepto en rendimiento). Resumo Neste artigo apresentamos os resultados de um estudo para avaliar e comparar a percepção da carga de trabalho de alunos de Psicologia , a fim de analisar a natureza das mudanças causadas pela adaptação ao EEES . A amostra foi composta por 845 alunos ( 497 de grau e 348 EEES) . Para medir a carga percebido foi utilizada a escala NASA- TLX . Os resultados mostram um aumento significativo da carga percebida de assistência às aulas práticas ( maiores demandas mentais) e realização de trabalhos de grupo fora da sala de aula ( escores mais altos em todas as dimensões , exceto rendimento). Introducción La carga de trabajo que perciben los estudiantes universitarios tiene importantes consecuencias sobre su bienestar psicológico y su rendimiento académico, ya que es uno de los principales factores generadores de “estrés académico”. La carga de trabajo de los estudiantes ha sido evaluada desde diferentes enfoques. En la mayoría de las ocasiones, la carga de trabajo se ha asimilado al cómputo de horas que los estudiantes dedican a las asignaturas de su titulación (Ruiz-Gallardo et al., 2011). Otras investigaciones, como la que presentamos aquí, se han centrado en la evaluación de la carga de trabajo que perciben los estudiantes (Kyndt et al., 2011). Este enfoque asume que la carga percibida está modulada por diversos factores, y que es esta percepción la que actúa como mayor factor generador de estrés (Ramsden, 1992). En esta línea, Kember y Leung (2006) encuentran que muchas horas de estudio no son percibidas como elevada sobrecarga cuando el diseño del curso es el adecuado, y ponen de manifiesto la escasa relación entre el tiempo dedicado a un tarea y la percepción de carga (Hertzum y Holmegaard, 2013). 165 El objetivo de este estudio fue analizar y comparar la percepción de carga mental que tienen los estudiantes de psicología de la licenciatura con respecto a los del nuevo sistema adaptado al EEES (grado), con el fin de investigar la naturaleza de los cambios producidos en esta variable. Marco teórico La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha conllevado importantes modificaciones en todas las titulaciones universitarias españolas. Esta adaptación ha supuesto un cambio, no sólo en el plan de estudios, sino también en las metodologías docentes empleadas, incorporando métodos más activos (como asistencia a seminarios, resolución de problemas en equipo, realización de proyectos y presentaciones, etc.) que dotan al alumno de una mayor autonomía en un aprendizaje con menor carga presencial y mayor peso del trabajo personal. El plan docente europeo distribuye la carga del estudiante con horas estimadas, por un lado presenciales (clases, evaluaciones, etc.), y por otro no presenciales con tutorización (trabajo dirigido y tutorías) y no presenciales autónomas (estudio y actividades individuales). A pesar de que esta reforma educativa se instauró oficialmente en 2010, pocos estudios empíricos se han publicado analizando dicha adaptación desde la perspectiva de los estudiantes, menos aún, desde la enseñanza de la Psicología. En este sentido, no se dispone de suficientes estudios que exploren el impacto de dichos cambios en la percepción de carga de trabajo de los graduados en Psicología en comparación con los licenciados. Por ejemplo, Ortiz et al. (2012) encuentran, desde una perspectiva basada en el estudio de los tiempos dedicados a cada tarea, diferencias en la carga de trabajo de estudiantes de licenciatura y grado y señalan que el cambio en las metodologías de enseñanza-aprendizaje debe abordarse desde la perspectiva del alumnado. Uno de los instrumentos más utilizado para evaluar la carga de trabajo percibida es la escala NASA-Task Load Index (TLX, Hart y Staveland, 1988) (González, Moreno y Garrosa, 2005). Hart (2006) y Young, Zavelina, y Hooper (2008) señalan las utilidades del NASA-TLX como un instrumento válido y fiable para el análisis de la carga percibida en diferentes sectores: industrial, psicológico, sanitario, aeronáutico o trasportes. Sin embargo, en el ámbito educativo su utilización ha sido escasa. López (2010) analiza la generalizabilidad y la validez de esta escala con una amplia muestra de estudiantes universitarios, y concluye que se trata de un instrumento de utilidad para evaluar la carga de trabajo en el ámbito educativo. Igualmente, Kyndt, et al. (2011), emplean el NASA-TLX para evaluar la carga de trabajo con el objetivo de analizar su papel mediador en la relación entre la motivación del estudiante y su estrategia de aprendizaje. Metodología Participantes La muestra estuvo formada por 845 estudiantes de tercer curso de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid, de los cuales 497 eran de licenciatura y 348 de grado. La distribución por sexos fue muy similar entre ambas titulaciones (χ2 = 1,70, p = ,430); cursando la licenciatura había 415 mujeres (83,5%) y 82 varones (16,5%), y en 166 grado 282 eran mujeres (81%) y 66 varones (19%). La media de edad de los estudiantes de licenciatura fue de 21,63 años (DT = 3,33) y de los de grado de 21,85 (DT= 3,53), no resultando significativa la diferencia [F(1,843) = 0,884, p = ,358]. Todos los participantes asistían habitualmente a clase. Instrumento Para evaluar la carga mental se empleó la escala NASA-TLX (Hart y Staveland, 1998). Este instrumento distingue seis dimensiones de carga mental, cada una de las cuales es evaluada por los sujetos en una escala de 0 a 100: esfuerzo, demanda mental, demanda física, demanda temporal, rendimiento y frustración/insatisfacción. El estudiante debía evaluar el grado en que cada una de sus actividades académicas le requiere cada una de las dimensiones de carga mental. Se distinguieron siete actividades: Asistir a clases teóricas, Asistir a clases prácticas, Trabajo en grupo fuera del aula, Búsqueda de material y bibliografía, Estudio y trabajo personal, Tutorías, y Otras actividades (asistencia a seminarios, cursos, jornadas, etc…). Con las valoraciones proporcionadas por cada estudiante se calculó un índice de carga mental global para cada actividad mediante el cálculo de la media aritmética de las puntuaciones en cada dimensión (Hart, 2006). Además, todos los participantes contestaron un breve cuestionario en el que se recogía su sexo y edad. Procedimiento Los datos se recogieron en una única sesión durante una de las clases prácticas de una de las asignaturas del tercer curso, tanto de grado como de licenciatura. Todos los estudiantes participaron de forma anónima y completamente voluntaria y firmaron un consentimiento informado aceptando su participación en el estudio y la utilización de los datos con fines exclusivamente de investigación. Tabla 1. Media y desviación típica de la carga mental global de cada una de las actividades para cada titulación N Media Desviación típica Asistencia a clases teóricas Licenciatura 497 52,86 12,29 Grado 348 53,35 13,09 Total 845 53,06 12,62 Asistencia a clases prácticas Licenciatura 492 47,80 13,82 Grado 347 49,80 13,00 Total 839 48,62 13,52 Realización de trabajos en grupo fuera del aula Licenciatura 493 49,63 14,81 Grado 347 55,01 13,44 Total 840 51,85 14,50 Búsqueda de material y bibliografía Licenciatura 493 40,28 15,23 Grado 347 40,62 14,51 Total 840 40,42 14,93 Estudio y trabajo personal Licenciatura 494 57,05 12,51 Grado 347 56,79 11,50 Total 841 56,94 12,10 Asistencia a tutorías Licenciatura 486 25,68 11,82 Grado 346 26,97 12,87 167 Otras actividades (seminarios, congresos, etc.) Carga Total Total Licenciatura Grado Total Licenciatura Grado Total 832 457 346 803 497 348 845 26,22 28,72 29,42 29,03 43,37 44,58 43,87 12,28 14,46 14,29 14,38 9,20 8,96 9,12 Resultados En primer lugar se calcularon las puntuaciones globales de carga mental para cada una de las actividades. En la Tabla 1 aparecen los resultados del análisis descriptivo de estas puntuaciones. A continuación, se realizaron las comparaciones de medias de las puntuaciones de carga global de cada actividad según la titulación. Los resultados de este análisis aparecen en la Tabla 2. Tabla 2. Resultados del ANOVA de las puntaciones globales de carga de cada actividad entre las titulaciones F Sig. Asistencia a clases teóricas ,30 ,581 Asistencia a clases prácticas 4,46 ,035 Realización de trabajos en grupo fuera del aula 28,94 ,000 Búsqueda de material y bibliografía ,10 ,744 Estudio y trabajo personal ,09 ,756 Asistencia a tutorías 2,23 ,135 Otras actividades (seminarios, congresos, etc.) ,46 ,497 Carga Total 3,59 ,058 Con el objetivo de analizar en más detalle qué dimensión o dimensiones de carga mental eran la causa de estas diferencias, se realizaron comparaciones de medias entre grado y licenciatura en cada una de las 6 dimensiones del NASA-TLX para las dos actividades en las que se encontraron resultados significativos en el análisis anterior (Tabla 3). Tabla 3. Estadísticos descriptivos y resultados del ANOVA entre ambas titulaciones en las puntuaciones de carga de cada dimensión del NASA-TLX en las actividades “Asistencia a clases prácticas” y “Realización de trabajos en grupo fuera del aula”. Asistencia a clases prácticas Esfuerzo D. Mental F i g u r a 1 . Titulación Licenciatura Grado Total Media 67,15 67,34 67,23 Desv. típ. 26,29 25,30 25,84 F ,010 Sig. ,921 Licenciatura Grado Total 60,30 63,62 61,77 22,40 20,51 21,64 4,51 ,034 168 D.Física Licenciatura Grado Total 43,00 45,82 44,24 26,32 27,29 26,77 2,13 ,144 D.Temporal Licenciatura Grado Total 58,08 60,38 59,09 27,04 26,56 26,84 1,40 ,237 Rendimiento Licenciatura Grado Total Licenciatura Grado Total Licenciatura Grado Total Licenciatura Grado Total Licenciatura Grado Total Licenciatura Grado Total 29,33 28,89 29,13 30,06 32,87 31,30 63,83 71,54 67,23 63,25 71,61 66,94 43,93 49,59 46,43 61,28 66,68 63,66 21,17 18,811 20,15 25,13 25,96 25,52 25,26 21,50 23,97 23,60 20,94 22,83 26,35 28,84 27,60 25,79 23,54 24,95 ,089 ,765 2,31 ,128 20,26 ,000 26,39 ,000 8,10 ,005 9,03 ,003 Licenciatura Grado Total Licenciatura Grado Total 31,02 29,73 30,45 34,59 41,64 37,70 20,36 19,97 20,19 27,47 26,91 27,43 ,78 ,376 12,83 ,000 Frustración /Insatisfacción Realización de trabajos en grupo fuera del aula Esfuerzo D.Mental D.Física D.Temporal Rendimiento Frustración/ Insatisfacción Conclusiones La asistencia a clases teóricas, el estudio y trabajo personal y la realización de trabajos en grupo fuera del aula, son las actividades académicas que producen mayores niveles de carga en los estudiantes de psicología. Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas en las actividades “Asistencia a clases prácticas” y “Realización de trabajos en grupo fuera del aula”, obteniendo puntuaciones más elevadas el grupo de Grado que el de Licenciatura. En cuanto a la asistencia a las clases prácticas, se encontraron diferencias significativas solamente en la dimensión demanda mental, obteniendo puntuaciones más altas el grupo de Grado. En cuanto a la realización de trabajos en grupo fuera del aula, se encontraron diferencias significativas en todas las dimensiones excepto en rendimiento. La conclusión principal del estudio es que la adaptación al EEES ha supuesto un incremento en la percepción de carga de trabajo de los estudiantes de Psicología, muy especialmente en lo referido a la realización de trabajos en grupo fuera del horario de clases. La utilización de la escala NASA-TLX nos ha permitido no sólo conocer los niveles de carga percibidos por lo estudiantes, sino además ahondar en el conocimiento de qué actividades son las que generan mayores niveles de carga, así como diagnosticar los factores generadores de dicha percepción. 169 Referencias González, J. L., Moreno, B., y Garrosa, E. (2005). Carga mental y fatiga laboral. Madrid. Pirámide. Hart S. G. (2006). NASA-Task Load Index (NASA-TLX); 20 years later. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting, 50, 904–908. Hart S. G., y Staveland L. E. (1988). Development of NASA-TLX (Task Load Index): Results of empirical and theoretical research. En P. A. Hancock y N. Meshkati (Eds.), Human mental workload (pp. 139–183). Amsterdam: North-Holland. Hertzum, M., y Holmegaard, K. D. (2013). Perceived time as a measure of mental workload: Effects of time constraints and task success. International Journal of Human-Computer Interaction, 29(1), 26-39. 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Entre los resultados más relevantes, subrayan la necesidad de coordinar las materias del Grado, adecuar el desarrollo de las competencias a los perfiles profesionales que define ANECA en el Libro Blanco de esta titulación y dar un mayor protagonismo a las prácticas curriculares; también defienden un mayor uso de las metodologías activas en el aula y más perfeccionamiento en la formación docente para un mejor y más actual desempeño de su labor en el nuevo marco del espacio común europeo. Se concluye destacando la importancia de contrastar y consensuar las propuestas y percepciones del alumnado, el principal protagonista del proceso pedagógico, con la de otros agentes implicados en el proceso de mejora, para una equilibrada adecuación de la formación universitaria a las directrices europeas y socio-laborales del momento. Resumo Na presente comunicação, analisa a percepção dos estudantes de Educação Social sobre áreas de melhoria de seu título. Para fazer isso, temos desenvolvido um questionário ad hoc e chamado CECGRA, completado por 60 alunos do 4º ano da Universidade de Murcia. Entre os resultados mais relevantes, sublinha a necessidade de coordenar as questões de grau, adaptar o desenvolvimento de competências para os perfis profissionais ANECA definidas no Livro Branco de este grau e dar um maior destaque para as práticas curriculares, as metodologias ativas na sala de aula e da formação de professores para realizarem o seu trabalho no novo espaço comum europeu. Esta comunicação conclui com a importância das propostas e percepções de estudantes como o principal protagonista do processo educativo, em seguida, para contrastar com outras partes interessadas no processo de melhoria e adequação do ensino universitário às orientações europeias e sócio-laborais do momento. Introducción El reto de crear un sistema convergente y único de Educación Superior regido por directrices europeas, ya es una realidad en las Universidades españolas. La complejidad de los cambios implantados a nivel organizativo, funcional y curricular, despierta el interés de académicos e investigadores por analizar la satisfacción de la comunidad universitaria con el nuevo modelo formativo de los Títulos. Distintas investigaciones constatan resultados positivos (Martín & Bobb, 2011; Rodríguez171 Izquierdo, 2014), e identifican nuevos retos y desafíos (Pozo & Bretones, 2015), que ponen de manifiesto la importancia de mantener una actitud reflexiva ante la práctica educativa que garantice la mejora y actualización continua de la Educación Superior. Centrándonos en los títulos de Grado se evidencia como algunos analistas aportan datos muy relevantes sobre las estrategias metodológicas y evaluativas más utilizadas y sus efectos en la enseñanza y aprendizaje (Gargallo, Morera & García, 2015), mientras que otros indagan en la articulación de materias de los Grados (Zabalza, 2012) o realizan estudios que desafían la mejora y consolidación de estos títulos desde el análisis documental y la percepción del propio docente (González, Arquero & Hassall, 2014). Estas y otras investigaciones muestran la necesidad de que las Instituciones de Educación Superior piensen en términos, no solo de presente, sino con proyección de futuro para así focalizar sus líneas de acción con mayor prospectiva de éxito y funcionalidad. Con esta inquietud se realiza el presente trabajo, centrando su atención en el Grado de Educación Social. La idea de partida es que la formación de estos titulados deja de estar orientada exclusivamente a la asistencia de la población con problemáticas sociales, ampliando su horizonte profesional a la sociedad en general y a sus colectivos en particular, con el afán de garantizar unos servicios básicos y la participación, promoción y desarrollo de toda la ciudadanía (Añaños-Bedriñana, 2012). El Estado de Bienestar y las nuevas corrientes pedagógicas europeas, son los responsables de la extensión o ensanchamiento de sus funciones con la consecuente redefinición curricular de sus competencias para su desenvolvimiento productivo. Estos cambios, generan interés por la formación inicial que reciben los Educadores Sociales en la actualidad, para ello el punto de mira de la comunidad científica y académica debe ser adecuar la formación inicial y continua de estos titulados a las demandas sociolaborales emergentes. Desde esta panorámica, este trabajo tiene como objetivo conocer y analizar las propuestas de mejora que realizan los estudiantes de último curso del Grado en Educación Social en torno a la estructura, planificación y funcionalidad de la formación recibida en pro de la optimización y mejora continua de su título de Grado. Metodología Participantes Los participantes de este estudio suman un total de 60 estudiantes de último año del Grado en Educación Social de la Universidad de Murcia. Del total de alumnado, el 85% son mujeres y el 15% restante hombres, con una media de edad de 22.49 años. Instrumento Para la recogida de información se elabora un instrumento diseñado ad hoc, denominado Cuestionario de Evaluación de Competencias de Grado (CECGRA) y estructurado en dos bloques. Por un lado, se recoge la percepción de los estudiantes sobre las competencias de su titulación en relación a tres aspectos: desarrollo, dominio y relevancia, en una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta (1=Nada 5=Mucho) y por otro, se integra un conjunto de preguntas abiertas o semiestructuradas sobre la adecuación de la formación recibida por el alumnado para su 172 futuro profesional y las mejoras que realizarían en su formación universitaria. Esta comunicación se centra en el análisis cualitativo de los ítems. Procedimiento El procedimiento de obtención de datos se organiza y planifica a través del contacto con los tutores de cada grupo-clase, para más tarde trasladarse el equipo de investigación al aula, realizar una breve explicación del mismo e insistir en el carácter voluntario, anónimo y confidencial de los datos recogidos. Seguidamente, se realiza el análisis de los datos cualitativos a través del programa informático Atlas.ti v7, sometiendo la información a un proceso de reducción y selección de unidades de significado (categorización y codificación), para su posterior organización y interpretación en una red de contenidos. Resultados Las propuestas de mejora que realizan los estudiantes de Educación Social se dirigen fundamentalmente a mejorar la estructura del plan de estudios establecido a raíz del espacio común europeo, la planificación y gestión del proceso de enseñanzaaprendizaje y la funcionalidad de sus estudios (Figura 1). Figura 1. Red de contenido de las propuestas de mejora en el Grado de Educación Social. Estructura del plan de estudios Dentro de esta categoría, el alumnado plantea una mayor coordinación entre las asignaturas para que éstas queden “interrelacionadas” y “se eviten los solapamientos entre ellas”. En ocasiones, tienen “la impresión de asistir a asignaturas diferentes mientras se tratan los mismos aspectos” y creen que sería imprescindible “incrementar la comunicación entre los docentes” para conseguir, una coordinación real en las materias que se imparten. Esta coordinación necesitaría, desde la visión del alumnado, un auténtico desarrollo de las competencias que debe poseer un educador social, “ya que la mayoría de ellas no se cumplen” en la práctica diaria del aula universitaria. Dentro del conglomerado de competencias, estos estudiantes destacan como propuesta reforzar “el aprendizaje de un idioma […] puesto que la variedad de 173 nacionalidades cada vez es más extensa” entre los usuarios potenciales de la educación social. Pero más allá del idioma, también proponen “incidir en aquellas competencias de carácter inter e intra personal” o “transversales”, junto con la puesta en práctica y desarrollo de algunas competencias específicas orientadas a “conocer los distintos colectivos con los que puede trabajar el educador social”. Los estudiantes reiteran la importancia de, “estudiar más la realidad de dichos colectivos […] y la forma de intervenir con ellos”, en detrimento del alto desarrollo de competencias específicas que dedican en su formación al conocimiento de técnicas y estrategias de intervención, como “el diseño de proyectos”. Entienden además, que esta disciplina tiene un “carácter más práctico que teórico”, por lo que proponen incorporar más periodos de prácticas curriculares en el plan de estudios para poder “aplicar y desarrollar en la realidad todas las competencias adquiridas en la carrera”. Hay estudiantes que concretizan esta propuesta y plantean la posibilidad de iniciar “el periodo de prácticas desde el 2º curso” e “ir incrementando su duración conforme se avanza en los cursos académicos”. Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje En esta segunda categoría, el alumnado dirige sus propuestas fundamentalmente, hacia el profesorado universitario, como uno de los actores clave en el proceso de e-a. La mayoría propone incrementar el nivel competencial del cuerpo docente y “siempre que sea posible, que sean educadores sociales o se dediquen a ello”. Consideran que muchos de sus profesores deben “tener experiencia en esta disciplina para después transmitirla en sus clases”. Aunque se habla de metodologías activas en el aula, el alumnado de Educación Social considera que “luego en sus clases se hace todo lo contrario” y proponen “introducir un conocimiento real, actual y más práctico (…) con materias más prácticas y un mayor trabajo directo con personas”. En esta línea, plantean incorporar en las clases “dinámicas de grupos, casos prácticos y visitas a centros”, “con una mayor conexión con los profesionales del ámbito para conocer su labor en su puesto de trabajo”. Funcionalidad de la formación Muy relacionada con las categorías analizadas, la funcionalidad de la formación representa un aspecto clave hacia el que se dirigen muchas de las demandas de mejora en el Grado de Educación Social. En ella se hace mención a la importancia de recibir “una formación útil para su futuro”, en las que se eviten “los trabajos, actividades y temarios no relacionados” o “salir de la carrera (…) sin que los conocimientos aprendidos sirvan para el futuro profesional del educador social”. Dicha reivindicación se materializa en propuestas más específicas de mejora como “formar asambleas y entrevistas para tratar este asunto”, “tomando como punto de referencia al alumnado y a los profesionales que trabajan en la realidad de la educación social, para que aporten sus visiones y opiniones”. Tener en cuenta las perspectivas de los diferentes agentes implicados en la formación inicial del educador social, de tal forma que el Grado sea el resultado de “un consenso con la realidad social de la profesión”. En menor medida en la búsqueda de esa funcionalidad en la formación, el alumnado cree que en algunas ocasiones “su perfil profesional es ambiguo (…) y se produce un 174 solapamiento con otras profesiones”. Para evitar dicha situación, los estudiantes creen que sería adecuado “dar a conocer el Grado” reformulando e interrelacionando “las competencias del educador social para mejorar su perfil profesional”, “porque aun existe un gran porcentaje que desconoce esta profesión, incluidas las propias instituciones”. Discusión y conclusiones Tras el análisis de los resultados, una de las principales conclusiones se dirige hacia la importancia de dotar al alumnado de mayor implicación y participación en los procesos de evaluación permanente de los planes de estudio. La coherencia en sus aportaciones y su perspectiva crítica como agente principal del proceso de enseñanza-aprendizaje, otorgan valor a las opiniones recogidas en este estudio para identificar áreas de mejora y generar un impulso decidido de cambios coordinados. Entre sus principales aportaciones, cabe señalar las siguientes propuestas: - Introducir metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas estrategias metodológicas están vinculadas con la mejora de la adquisición de competencias y los métodos de trabajo que el egresado tendrá que utilizar en su práctica profesional. La importancia señalada por los estudiantes de Educación Social a esta propuesta, coincide con las aportaciones de Marqués & Castaño (2014) o Kembler (2009), donde se muestran las ventajas de utilizar este tipo de metodologías para potenciar la profesionalidad y mejorar la trayectoria curricular de los futuros egresados. - Considerar y reflexionar sobre la adecuación de la formación basada en competencias del graduado en Educación Social y la coordinación de las materias, con la finalidad de conseguir un plan de estudios configurado en torno a los diferentes perfiles profesionales señalados en el Libro Blanco del título de Educación Social de la ANECA (2005). La demanda que realiza el estudiante sobre un mayor desarrollo de las competencias recogidas en el plan de estudios y la elaboración de un proyecto formativo más integrado, está en consonancia con el análisis que realiza Zabalza (2012) sobre el modelo curricular de la universidad donde se critica su excesiva atomización de contenidos y la creación de esquemas mentales inconexos y poco eficaces entre los estudiantes. - Replanteamiento de las competencias del profesorado universitario, para que dichos profesionales tengan las competencias socio-personales y profesionales actualizadas y acordes con la sociedad actual (De-Juanas, 2010). - Incrementar la funcionalidad de la Educación Superior desde la percepción y valoración contrastada de los diferentes agentes sociales implicados en el diseño y desarrollo curricular, como ya señalaron Arandia, Cruz, Alonso & Fernández (2014). - Dada la importancia que el alumnado del Grado en Educación Social concede a las prácticas externas, al igual que ocurre en la mayoría de valoraciones y estudios realizados en la Facultad de Educación (Antón & Hevia, 2011; González-Garzón & Laorden, 2012), se propone ampliar la duración de este periodo y la posibilidad de distribuirlas de forma progresiva y gradual a partir del segundo curso académico. 175 Para que estas propuestas de mejora tengan su espacio en la realidad educativa, sería conveniente contrastarlas y consensuarlas con la del resto de actores de la comunidad universitaria implicados en su desarrollo, entre los que se encuentra el personal docente, los agentes sociales y los empleadores, para llegar a su aplicación o remitir como modificaciones del título. 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José (Universidad de Barcelona) Resumen La comunicación que se presenta se focaliza en observar y analizar las percepciones que docentes y estudiantes tienen acerca de los estudios del grado unos años después de la reforma producida por la inserción en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con tal de aportar datos que favorezcan la mejora del proceso. Resume Communication presented it is focused on observing and analysing the perceptions that teachers and students have about Degree studies after the reform produced a few years ago by the European Higher Education Area reform just to provide data which promote process improvement. Introducción La comunicación que se presenta forma parte de una investigación I+D 10 que actualmente se encuentra en proceso. El proyecto completo indaga acerca del desarrollo del conocimiento profesional docente durante los estudios de grado de formación del profesorado en educación primaria. Dicho plan tiene como objetivo principal identificar, analizar e interpretar las percepciones que los futuros maestros tienen sobre los conocimientos que van construyendo a lo largo de su trayectoria como estudiantes del grado así como los logros competenciales que adquieren siguiendo las pautas concebidas en el EEES. La parte que desplegamos en esta presentación se focaliza en observar las percepciones que docentes y estudiantes tienen acerca de los estudios del grado unos años después de la reforma producida por la inserción en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Marco teórico El ingreso en el EEES provocó modificaciones de tipología diversa en las universidades, algunas de carácter estructural, otras basadas en el enfoque de los aprendizajes. Cambios que han generado revisiones de planes de estudio y modificaciones en algunas prácticas docentes. Estudios recientes han analizado algunos de los efectos que estos cambios han producido en los diferentes agentes intervinientes (European “Desarrollo del conocimiento profesional a través del plan de estudios del grado de maestro en educación primaria. Perspectivas del alumnado y profesorado” (EDU2012-39866-C02-02) Dirección General de Investigación y Gestión del Plan Nacional de I+D+i. Ministerio de Ciencia e Innovación, 2012-2015. IP: Dra. MªTeresa Colén. 10 178 Commission/ Eurydice, 2015) Daza (2011), Font-Mayolas, S. & Masferrer, L. (2010), Rodríguez-Izquierdo, R.M. (2013). Está aún por determinar el impacto que han causado tales transformaciones en los estudios de grado, pero las distintas aportaciones que se ofrecen favorecen la interpretación de lo que va aconteciendo durante el proceso. Con la motivación de contribuir a los aportes mencionados, en el estudio que se presenta, se muestran las percepciones que los protagonistas de la acción, tanto profesorado como alumnado, tienen acerca del grado en la forma como se está ejecutando. A través de las percepciones se identifican las fortalezas y debilidades que se visualizan desde sus respectivas ópticas. Metodología La metodología cualitativa se ha considerado la más apropiada para la consecución de los objetivos de la propuesta. Si la finalidad se centraba en explorar qué pensaban, sentían y experimentaban docentes y estudiantes, lo mejor era dialogar con ellos en formatos diversos sin un estándar previo que fijara sus respuestas. El propósito del estudio era acopiar los diferentes matices, fortalezas y debilidades que ambos colectivos apreciaban en los estudios del grado tras unos años de implementación de los cambios propuestos por el EEES. Para conseguirlo se utilizaron diversas estrategias de recogida de información. Los instrumentos que se manejaron para esta fase del estudio fueron los relatos de los estudiantes, las entrevistas en profundidad y los grupos de discusión. Se efectuaron sobre una muestra de 105 informantes entre los que participaron estudiantes de distintos niveles (1º, 3º y 4º curso) y docentes que imparten distintas materias en el grado. Los instrumentos se distribuyeron de la siguiente forma: Tabla 1. Determinación de las personas informantes y de los procedimientos de recogida de datos INSTRUMENTOS 105 informantes clave Estudiantes de 1º curso Relatos Estudiantes de 3º curso Estudiantes de 4º curso Profesorado del grado 8 7 52 Grupos de discusión Entrevistas 28* *4 grupos de discusión con estudiantes de 3º curso (con 7 estudiantes en cada grupo) La muestra del profesorado contaba con docentes que imparten materias distintas en el grado. Los datos recogidos a través de los instrumentos mencionados se analizaron y categorizaron en relación a categorías deductivo-inductivas que acabaron identificándose en 3 núcleos temáticos (valoraciones del grado, preocupaciones y propuestas de mejora) entorno a los cuales se agruparon las categorías siguientes: 179 Tabla 2. Categorías y unidades de significado CATEGORÍAS UNIDADES DE SIGNIFICADO Extensión y duración del grado Estructura y organización del grado. Organización de las materias El prácticum Las menciones Aprendizaje de las competencias Metodología docente Evaluación de las competencias Resultados La interpretación de los datos dio lugar a los resultados y conclusiones que se presentan a continuación. Acerca de la organización y la estructura del grado se abren diversas líneas de discusión entre las que se distinguen: a. La extensión y duración del grado: o Los docentes opinan que alargar el grado un año más ha reportado un enorme beneficio ya que permite profundizar en los contenidos e incorporar actividades que favorecen la participación de los estudiantes. o Los estudiantes encuentran desmesurada la duración del grado. Manifiestan que muchos de los contenidos de las diferentes asignaturas son redundantes y lo experimentan como una sobrecarga innecesaria. b. La organización de las materias en el grado. Para los estudiantes o Existe un gran desequilibrio entre los contenidos de las asignaturas que consideran de marcado carácter teórico y las que consideran de carácter práctico dando por supuesto que cada alumno debiera asociar de manera particular la relación entre una y otra. o Las asignaturas con contenido disciplinar (lengua, matemáticas) asumen demasiado protagonismo y ocupan un tiempo que se podría aprovechar para desarrollar contenidos didácticos (didáctica de la lengua o didáctica de la matemática). o Las asignaturas y el prácticum debería mantener una relación más estrecha Ello permitiría la adquisición de algunas competencias necesarias para el ejercicio de la docencia y que se basan en la práctica reflexiva, la investigación en la práctica o la observación participante. o Algunas asignaturas que consideran de vital importancia para la consecución de las competencias deberían ser más transversales y extenderse temporalmente: prácticas mejor distribuidas a lo largo del grado y TFG con una mayor duración. Para los docentes la distribución de las asignaturas debería ser más racional, para favorecer una visión más holística de los contenidos y la adquisición de las competencias. 180 En el mismo orden de análisis de las materias en el grado, tanto docentes como estudiantes coinciden en que éste debería revisarse con mayor frecuencia permitiendo incorporar aquellos elementos propios de las nuevas tendencias en formación. Las demandas sociales emergen con mayor velocidad que la que sucede en la revisión de los planes de estudio y ello conlleva que algunos contenidos que pueden ser necesarios para los futuros docentes no se añadan a los planes docentes. Se reclama mayor agilidad tanto en la revisión de los planes como en la detección e incorporación de determinados contenidos emergentes. c. En cuanto a las menciones la crítica es coincidente entre alumnado y profesorado aunque con matices distintos. Docentes y estudiantes: o Coinciden en que las especializaciones se ofrecen durante un periodo muy reducido y se observan muy superficiales y en consecuencia poco útiles. Consideran que los aportes en conocimientos son mínimos. o Discrepan en la posición profesional que defiende al profesor generalista frente al profesor especialista. Una amplia mayoría de docentes considera que la especialización solo constituye un aporte suplementario de conocimientos para ejercer de maestro generalista en un equipo docente. Los estudiantes defienden la necesidad de obtener conocimientos más amplios en la especialización que creen han de tener en el ejercicio de su profesión. o Al margen de las opiniones dicotómicas que precisan de un debate más intenso, los estudiantes revelan que la forma de acceso a las menciones choca con el discurso que se impone en las aulas acerca del aprendizaje cooperativo y las habilidades personales y sociales que se incorporan en los trabajos de grupo de todas las metodologías docentes. d. En relación al prácticum se abren diversas líneas desde la perspectiva de los estudiantes: o La sobrevaloración que todos hacen del prácticum, que consideran que debería ocupar un lugar más privilegiado en el grado. o La relación que debería existir entre las prácticas en centro y la teoría que se ofrece en las aulas. Los estudiantes declaran que hay una clara diferencia entre lo que se realiza en el aula y lo que se ejecuta durante el periodo de prácticas y que, solo en función del tutor de prácticas o del tutor del centro educativo, se garantiza una mínima relación con los aprendizajes recibidos. o A pesar de la elevada satisfacción por las prácticas los estudiantes son críticos en la forma con que se distribuyen los centros escolares alegando que no les permite tener una visión panorámica de todo el escenario educativo actual. Acerca de la adquisición de las competencias, ambos colectivos (profesorado y alumnado) coinciden en que la parcelación de las asignaturas no facilita el logro 181 de las competencias. Por otra parte ni las metodologías que se utilizan en las aulas ni la evaluación que se practica favorece que se desarrollen e identifiquen las competencias que figuran en los planes de estudio y en los planes docentes. De igual forma unánime entre los dos colectivos aunque con matices diferentes las competencias se visualizan de la siguiente forma: o Para los docentes el modelo de formación por competencias, a pesar de la antigüedad del término en la institución, no ha llegado a empoderar al colectivo. Son muchos todavía los que declaran que la transformación esperada se ha advertido solamente como un cambio de maquillaje ya que no ha mellado en las prácticas docentes. Y que las pocas innovaciones que se han observado en las metodologías de aula no se han reflejado en la evaluación y ello significa que el proceso no se ha cerrado. o Para los estudiantes ni las metodologías ni la evaluación, de las cuales son receptores, favorecen el desarrollo de las competencias que requieren para el ejercicio de su profesión. o Ambos colectivos consideran que las condiciones existentes en la Universidad no favorecen, en absoluto, que se incorporen los cambios esperados. Conclusiones La gran mayoría de estudiantes de formación del profesorado se incorporan a los estudios del grado con la expectativa de cursar unos estudios profesionalizadores más que un grado de educación superior. Se percibe que no todos finalizan comprendiendo la importancia de la teoría que se ofrece y pocos la acaban relacionando con los contenidos prácticos. Por parte de los estudiantes se observa cierta insatisfacción en la distribución de las materias, reiteración de los contenidos, falta de coordinación entre profesorado y en la incoherencia entre lo que se les exige, como futuros profesionales (básicamente a nivel metodológico y en la evaluación) y lo que se les imparte. Por parte del profesorado se percibe una falta de alineamiento entre las asignaturas que pertenecen a cada uno y la visión general del grado. La reiteración histórica de la división por asignaturas no encaja siempre con el desarrollo de las competencias en los docentes. Se apunta igualmente la dificultad de aportar respuestas inmediatas a la modernidad líquida a la que hay que enfrentarse. Referencias Daza, L. (2011) El estado del proceso de Bolonia en las universidades de la región metropolitana de Barcelona: factores de mantenimiento y factores motivadores para la mejora del aprendizaje universitario. Revista Iberoamericana de Educación, 56, 1-16. 182 European Commission/EACEA/Eurydice, (2015). The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation. Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Font-Mayolas, S. & Masferrer, L. (2010). Conocimientos y actitudes de estudiantes universitarios respecto al Espacio Europeo de Educación Superior. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 3, 88-96. Mora, J. (2004). Els canvis del model universitari com a conseqüència de les noves demandes de la societat del coneixement. Revista d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació, 6, 74-93. Pegalajar, M. 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Santiago de Compostela. 183 DIRETRIZES EUROPEIAS DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: BOLONHA E AS PERSPECTIVAS PORTUGUESAS Wunsch, Luana (UNINTER) Resumo A presente comunicação, de cunho qualitativo, é parte integrante da tese doutoral intitulada “Formação Inicial de professores do ensino básico e secundário”que teve por objetivo analisar os pressupostos portugueses para tal, com destaque especial para as normativas e leis que os embasa, inclusive o Processo de Bolonha. Por meio de uma análise documental apurada foi possível perceber a delimitação de qualidade dos domínios de habilitação para a docência em uma maior abrangência de níveis e ciclos de ensino a fim de tornar possível a mobilidade dos docentes entre os mesmos. Introdução A atual legislação educacional portuguesa explicita que é necessário que um professor obtenha a titulação de mestre em ensino atuar como docente da sua área de graduação nos níveis básico e secundário, vindo ao encontro da constante preocupação europeia no âmbito da formação profissional. Para melhor entender este processo é necessário, o presente estudo tem por objetivo num primeiro plano, abranger o cenário europeu atual da qualificação profissional docente, bem como a Comunidade Europeia como entidade transnacional (CRUP, 2000) destacando o planejamento, nas últimas décadas, iniciativas no campo da educação propondo diferentes programas que envolvessem dimensões econômicas, sociais e laboráis, em especial na realidade portuguesa de formação inicial docente. Declaração de Bolonha e formação inicial docente Verifica-se historicamente que na formação profissional a inquietação foi em dois sentidos: formação universitária e formação contínua. Fatores estes que suportam até hoje a formação dos professores nesta realidade (Despacho n.º 6967/2010), em uma tentativa de assegurar a qualidade da educação básica, segundo relatórios internacionais. No sentido de marcar uma mudança em relação às políticas ligadas ao ensino e na procura de estabelecer uma Área Europeia de Ensino Superior, foi a partir do comprometimento dos países signatários em promover reformas de seus sistemas de ensino que se estruturou a Declaração de Bolonha (1999). Com objetivo de elevar a competitividade internacional do sistema europeu do Ensino Superior, promoveu a aquisição de um grau de atração internacional semelhante ao das suas tradições cultural e científica (EC, 1999). Um dos aspectos mais discutidos da Declaração de Bolonha (1999) e que entrou como ponto central para a reformulação da formação docente foi a adoção do sistema baseado em três ciclos de estudos: - 1.º ciclo, com a duração mínima de três anos, designada em Portugal como Licenciatura; - 2.º ciclo, 184 com a duração de um ano e meio a dois (excepcionalmente um ano) -Mestrado; - 3.º ciclo – Doutoramento. Com esta estrutura é imperativo estabelecer um sistema de créditos transferíveis e acumuláveis (ECTS), comum aos países europeus, podendo também ser adquiridos em contextos de ensino não superior, incluindo a aprendizagem ao longo da vida, desde que sejam reconhecidos pelos estabelecimentos de acolhimento. Em 2001, os Ministros de Educação dos países da União Europeia adicionaram à Declaração de Bolonha (EC, 2001), entre outras, duas linhas de ação que condizem com os pressupostos formativos, designadamente: a promoção da aprendizagem ao longo da vida e o maior envolvimento dos estudantes na gestão das Instituições de Ensino Superior (EPC, 2011; EHEA, 2010). Estas premissas podem ser comparáveis à formação docente, inclusive para a promoção da mobilidade nos sentidos da diversidade cultural e linguística. Já no que respeita à formação inicial dentro da universidade, dá-se destaque o apoio para o Ensino Superior (EC, 2001) com programas que conduzem a orientações diferentes e perfis diversificados de forma a responder às necessidades individuais, acadêmicas e laborais. Em 2003, os ministros da Educação da CE firmaram o compromisso de estabelecer medidas de certificação de qualidade; de implementação do sistema de dois ciclos no âmbito da formação universitária (Graduação e Mestrado) e do reconhecimento de graus e duração dos cursos. Em 2005 (EC, 2005), as autoridades europeias mais uma vez reafirmaram o compromisso com Bolonha e destacaram a importância das universidades para a colaboração entre o Ensino Superior (ELLI, 2008), empregadores e outros parceiros. Os propósitos das ações indicadas para tais ciclos, em termos gerais, reforçam a necessidade específica de readequação do sistema da qualificação docente (EHEA, 2010). A partir do surgimento de programas de titulação em áreas disciplinares do ensino básico, intencionou-se a interconexão efetiva de um sistema de redes apropriado ao processo de inovação educacional em que se vive. Portanto, a partir deste cenário (intensamente questionado) cria-se a necessidade de estruturar programas de estudo para garantir a projeção (Zabalza, 2008) e a ampliação da participação de todos os agentes envolvidos nas formações profissionais. Apesar de diferentes formulações nos países firmantes da Declaração de Bolonha o Mestrado especificamente pode ter como diretrizes os itens descritos na tabela 13 e cada país tem a autonomia para dividi-los em “pre master, master, pos master” e “mestrado profissionalizante”. Os estudos do 2º ciclo podem ser promovidos por questões relativas a uma determinada área ou por interface de diferentes setores, em uma vertente chamada vocacional (EQF, 2008). Ao relacionar estas abordagens, a formação inicial docente pode ser encarada na Europa como “atividade que desenvolve habilidades de um indivíduo, competências, conhecimentos e outras características como professor” (OECD, 2009, p. 49). É a partir deste evidenciamento que se torna pertinente a verificação da aplicação (Borrego, Froyd & Hall, 2010) destes pressupostos no quotidiano formativo de docentes do ensino básico e secundário. 185 Metodologia No âmbito qualitativo desse estudo, a revisões documentais e de literaturas foram fonte de apoio à estruturação, incluindo livros publicados em temáticas convergentes e transversais ao estudo e, em especial, documentos orientadores de organizações nacionais e internacionais. Assim, com o propósito de fornecer uma visão mais fidedigna da temática, destacou-se a realidade portuguesa de formação inicial docente para análise. Resultados O mestrado em Ensino em Portugal – descrição documental O Decreto-Lei 240/2001, relembrando as bases do Sistema Educativo português (Decretos-Lei 194/99, 6/2001 e 7/2001) nas quais se estabeleceu uma revisão do sistema de acreditação de cursos que confereririam qualificação profissional para a docência, fixa os princípios orientadores da organização e gestão do currículo desses níveis. De acordo com o referido regime, o professor é o profissional detentor de diplomas que certificam a formação profissional específica através de cursos que se organizam de acordo com as necessidades do respectivo desempenho profissional com perfis de qualificação para a docência e reconhecimento, bem como os padrões de qualidade da formação inicial para a respectiva acreditação e certificação. Tais indicações podem ser consideradas como alicerces para a estruturação do que hoje se chama mestrado em ensino em Portugal: Figura 1: Mestrado em ensino em Portugal Ao relacionar tais normativas, percebe-se que o desempenho profissional deste professor é considerado a partir da integração da formação inicial com a aprendizagem ao longo da vida para um “desempenho profissional consolidado e para a contínua adequação deste aos sucessivos desafios que lhe são colocados” (Decreto-Lei 240/2001). Para tanto, foi desenhado um perfil docente a partir de grandes dimensões estruturais: a) Dimensão profissional social e ética, a qual descreve o dever que este profissional tem, com apoio na investigação, na reflexão partilhada da prática educativa e no enquadramento em orientações de política educativa. b) Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem no âmbito de um currículo, no quadro de uma relação pedagógica de qualidade, integrando, com critérios de rigor científico e metodológico, conhecimentos das áreas que o fundamentam. 186 c) Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade, tendo a escola como espaço de educação inclusiva e de intervenção social, no quadro de uma formação integral dos alunos para a cidadania democrática. d) Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida a partir da incorporação da sua formação como elemento constitutivo da prática profissional, da sua prática pedagógica, da reflexão fundamentada sobre a construção da profissão e do recurso à investigação, e) Dimensão de cooperação com outros profissionais. Assim, o atual Sistema Educativo (Decreto-Lei 74/2006) estabelece os fatores de qualificação, mobilidade e internacionalização na qual visa assegurar a preparação científica e cultural e proporcionar uma formação técnica que habilite para o exercício de atividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de concepção, de inovação e de análise crítica, em conformidade com os princípios da Declaração de Bolonha na criação de condições para a aprendizagem ao longo da vida, na adoção do modelo de organização do Ensino Superior em ciclos, na transição de um sistema de ensino baseado na transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências e na adoção do sistema europeu de créditos curriculares. Já com o Decreto-Lei n. 43/2007 atribuiu-se prioridade ao desafio da qualificação de um corpo docente português de qualidade a partir da revisão das condições de atribuição de habilitação para a docência com a definição e verificação de cumprimento dos currículos nacionais dos ensinos básico e secundário, destacando aqui a definição das condições necessárias à obtenção de habilitação profissional para a docência num determinado domínio. Conclusões Neste sentido, a titularidade da habilitação profissional para a docência é conferida a quem obtiver tal qualificação através de uma licenciatura e de um subsequente Mestrado em Ensino, no domínio específico em que irá lecionar. A partir de então, a referência fundamental da qualificação para a docência é o desempenho esperado dos docentes no início do seu exercício profissional, segundo aquele normativo, bem como a necessidade de adaptação do seu desempenho às mudanças decorrentes das transformações emergentes na sociedade, na escola e no papel do professor, da evolução científica e tecnológica e dos contributos relevantes da investigação educacional. Figura 2: Contributos relevantes da qualificação docente em Portugal 187 Por tais mudanças entende-se, portanto, a relação entre o conhecimento nos domínios de ensino, conteúdo científico, humanístico, tecnológico ou artístico da área curricular de docência, assim como por meio da definição de um número de créditos necessários. Nesta linha, os ciclos de estudos poderiam ser organizados incluindo as seguintes componentes: (a) formação educacional geral; (b) didáticas específicas; (c) iniciação à prática profissional; (d) formação cultural, social e ética; (e) formação em metodologias de investigação educacional e (f) formação na área de docência. Com o objetivo de se pensar futuras ações poderia ser proposto a conscientização pedagógica e didática para professores e candidatos a futuros professores do ensino básico e secundário formados na Europa, sendo de forma concreta possível um processo mais integrador e consciente da relação destacada neste estudo: professorrecursos-prática docente. Referências CRUP (2000). Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas. Por uma formação inicial de professores de qualidade. Decreto-Lei 240/2001. Desempenho Profissional Docente. Acedido em Junho de 2013 através de www.dgidc.min-edu.pt/educacaoinfancia/data/.../dl241_01.pdf. Decreto -Lei n.º 74/2006. Graus e diplomas do Ensino Superior. Portugal. Decreto-Lei 43/2007. Qualificação Profissional. Ministério da Educação. Portugal. Diário da República, 1.38 .22 de Fevereiro de 2007. Despacho n.º 6967/2010. Constituição do Conselho de Garantia da Qualidade EC (2001). Conference of Ministers responsible for Higher Education in Prague. Acedido através de http://ec.europa.eu/education/policies. EC (2005). Conference of Ministers responsible for Higher Education in Bergue. Acedido através de http://ec.europa.eu/education/policies. EHEA. (2010). European Higher Education Area. Declaration on the European Higher Education Area. Bolonha Process. Budapest-Vienna. ELLI. (2008). European Lifelong Learning Indicators. Developing a conceptual framework working paper - version 2.0. EPC. (2011). European Political Context. Teachers’ professional development: europe in international comparison. EQF (2008). European Qualifications Framework. Euopean Commission. Education & training. Lifelong Learning Policy. Zabalza, M. (2008). Innovación en la Enseñanza Universitaria: el proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior. Educação, 31(3), 199-209. 188 BALANCE DE LA APLICACIÓN DEL PLAN BOLONIA EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA. DISEÑO DE UN INSTRUMENTO DE ANÁLISIS Sánchez Fuster, Mari Carmen; Alonso Estévez, Begoña; Molera Peris, María Lourdes (Universidad de Murcia) Resumen En esta comunicación se presenta un instrumento de evaluación diseñado con el objetivo de realizar un balance de la aplicación del Plan de Bolonia en la Universidad de Murcia. Detectada la falta de estudios empíricos y de herramientas globales de evaluación, se ha optado por diseñar un cuestionario específico para cada colectivo, teniendo en cuenta sus características diferenciales en cuanto a su implicación en distintos aspectos del desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior. Introducción La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha exigido cambios importantes en las universidades españolas, en un intento de mejorar la calidad de la docencia y la empleabilidad de los futuros egresados en un mercado de trabajo globalizado y en continuo cambio (García y Pérez, 2008). Al igual que el resto de universidades españolas, la Universidad de Murcia (UM) ha tratado de adoptar las medidas encaminadas a completar la plena integración del sistema español en el EEES, de acuerdo al artículo 87 de la Ley Orgánica de Universidades 6/2001, de 21 de diciembre. Una década después de la puesta en marcha del Plan Bolonia (PB) se hace necesaria una reflexión en cuanto a una valoración cuantitativa y cualitativa de su aplicación en la UM. Es imprescindible conocer la opinión de los estudiantes, últimos beneficiarios de los cambios, pero también del Personal de Administración y Servicios (PAS) y del Personal Docente e Investigador (PDI), quienes en definitiva han sido el motor de los cambios en las estructuras y en los planes de estudios, desde su diseño y gestión hasta su aplicación diaria. Marco teórico La puesta en marcha del PB ha supuesto un importante reto a nivel europeo. Rectores de distintas universidades, con orígenes ideológicos y territoriales diversos, han llegado a un acuerdo de convergencia similar al que en su momento se alcanzó con los Tratados fundadores del espacio comunitario, con la peculiaridad ahora de ampliar la integración al campo de la cultura y de la educación superior. A las exigencias iniciales del proceso de Bolonia, que prácticamente se limitaban a la estructura de los estudios universitarios en dos ciclos (Grado y Posgrado), se han ido añadiendo nuevos elementos, que afectan, entre otros, a los sistemas de evaluación del alumnado y a los procesos de mejora y control de la calidad de las universidades y de los respectivos títulos. Aunque uno de los aspectos del proceso que más ha 189 transcendido y más polémica ha despertado es la revolución metodológica que implica, “educación superior centrada en el alumno” (Del Pozo, 2008). El EEES se ha implantado en Europa a ritmos diversos (Salaburu, Haug y Mora, 2011) y España es quizá uno de los países que ha sufrido más dificultades. Sin duda, la irrupción de la crisis económica ha obstaculizado la puesta en práctica de un plan ambicioso en cuanto a inversiones, cambios de estructura, actualización del personal, etc. El nuevo modelo plantea grandes retos para toda la Comunidad Universitaria y, como toda reforma, implica una serie de cambios que están generando gran debate social (Cazorla, 2011). Son numerosas las quejas sobre el exceso de burocratización de la universidad actual (CIAN, 2015), lo que podría solventarse con un aumento de la financiación pública, difícilmente viable en la actual situación. Parece necesario, por tanto, desarrollar trabajos empíricos que permitan conocer la percepción de los agentes implicados. Metodología Un estudio de estas características requiere información diferencial, y es por ello que se necesitaba un cuestionario específico para los distintos actores implicados en el Sistema Educativo Universitario (alumnos, PDI y PAS), que recogiera aquellos puntos en los que cada colectivo representaba la mejor opción como informante (Jornet, González y Perales, 2012). La adopción del EEES supone una revolución en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que implica cambios en la forma de actuar de docentes y alumnos. El estudiante es ahora el protagonista principal, responsable activo de su propio aprendizaje (Benito y Cruz, 2005). Debe aprender “haciendo”, para así desarrollar una serie de competencias y actitudes que le servirán en su futuro desarrollo profesional (De Miguel, 2006). Y aunque su implicación en el mundo universitario suele ser inferior a la observada en países anglosajones o nórdicos (Michavila y Parejo, 2008), es vital conocer su opinión sobre la implantación del PB que se está llevando a cabo. Paralelamente, el papel del profesor también ha cambiado, pasando a ser un orientador del aprendizaje, lo que exige una cuidadosa planificación de las actividades a realizar, así como el diseño de materiales innovadores y nuevos recursos educativos, el manejo de las TICs y el uso de herramientas de evaluación adecuadas. Puesto que todo ello supone gran esfuerzo y dedicación, a la vez que requiere una formación específica en aptitudes pedagógicas (Huber, 2008; Villa, 2008), es de gran interés disponer de información directa sobre cómo perciben este cambio los docentes. Y aunque la implantación del EEES incumbe sobremanera a profesores y alumnos, también afecta al personal de administración y servicios, que participa en cuestiones fundamentales de gestión, como los sistemas de garantía de la calidad, y en el mantenimiento de los recursos docentes, especialmente de tipo tecnológico, esenciales en este nuevo tipo de docencia. Por este motivo, es importante conocer su punto de vista. Por tanto, se han diseñado tres versiones de los cuestionarios en función del colectivo al que se dirigen, que han sido testadas con una muestra piloto. Las tres presentan una parte común, correspondiente a información de carácter personal (sexo, edad y centro 190 en el que trabaja o estudia), y otra específica que cuenta con un número diferente de indicadores simples, expresados en una escala de cinco puntos, para valorar el grado de acuerdo con distintos aspectos relativos a la implantación del EEES. Así, se han definido ítems para evaluar la consecución de los objetivos planteados (tabla 1): diseñar títulos comparables en los distintos países, promocionar la dimensión europea y social de la educación universitaria, promover una formación integral y continuada a lo largo de la vida (aprendizaje activo, crítico, reflexivo y colaborativo), facilitar la movilidad de los agentes universitarios y la inserción al mercado laboral, etc. Asimismo, se han incluido ítems para detectar si se están cumpliendo las condiciones adecuadas para la implantación del nuevo sistema, ya que estudios recientes parecen constatar algunos problemas, como la falta de recursos y de formación adecuada, el escaso reconocimiento institucional del esfuerzo realizado por PDI y PAS, la excesiva burocratización y la ausencia de protocolos claros en muchos procesos (Pozo y Bretones, 2015). La realidad de la implantación del EEES en un período de crisis ha obligado a trabajar en unas condiciones que no eran las estipuladas, especialmente en las facultades más masificadas. Resultados El principal resultado de este trabajo se concreta en los cuestionarios diseñados para los tres colectivos implicados en la implantación del EEES en la UM. El análisis de los datos proporcionados por la administración de estos cuestionarios nos permitirá conocer el estado de aplicación real del PB, teniendo en consideración la percepción individualizada de los agentes implicados en el proceso. Conclusiones El EEES establece unos niveles elevados de transparencia y calidad, a través de sistemas de evaluación que lo hacen competitivo a nivel internacional (Michavilla, Martínez y Merchi, 2015). En esta línea, nuestro estudio propone una herramienta para estudiar el grado de consecución de los objetivos planteados a partir de la Declaración de Bolonia. Esto es especialmente interesante en la actualidad, en pleno proceso de acreditación de los títulos tras las primeras generaciones de egresados, cuando se plantea la posibilidad de un nuevo cambio hacia títulos de Grado de tres años. 191 Tabla 1. Items cuestionarios Alumnos PDI PAS La Universidad de Murcia está dotada de los recursos (personales, económicos y de infraestructura) necesarios para desarrollar el PB La reforma universitaria realizada a partir del PB contribuye a un mayor desarrollo de la cultura europea El PB supone un avance en la consecución de una Educación Superior de calidad El PB ha facilitado la movilidad entre la comunidad universitaria de los países europeos Las aulas reúnen las características adecuadas para desarrollar trabajos en grupo El peso que tienen los trabajos prácticos en las asignaturas dentro del PB es excesivo La relación profesor-alumno es cercana tal y como plantea el PB La Educación con el PB es más práctica y profesional La implantación del PB ha supuesto un incrementado en la burocracia El PB ha supuesto un aumento de las retribuciones proporcional al del trabajo El PB permite mayor flexibilidad en la actividad diaria El uso de metodologías docente activas y participativas es generalizado con el PB Los horarios de los estudios de Grado tras Bolonia permiten compatibilizar otras actividades El proceso de enseñanzaaprendizaje implantado por el PB es satisfactorio La aplicación del PB ha supuesto un incremento del trabajo del profesorado La libertad de cátedra se ha reducido con el PB El sistema de acreditación de la ANECA es totalmente objetivo El PB exige mayor especialización/profesionalizaci ón El PB exige mayor conocimiento de idiomas en el desarrollo de las tareas El actual sistema de selección del profesorado mejora el sistema anterior al PB Se cumple el desdoble de grupos y la ratio propuesta en el PB El PB favorece profesorado la creación de más La actividad docente es más satisfactoria con el PB El PB posibilita una mayor dedicación a la actividad investigadora La implantación del PB ha supuesto un mayor reconocimiento institucional de la docencia La formación recibida para desarrollar el PB ha sido adecuada La aplicación del PB ha supuesto un cambio en la relación profesor-alumno La adaptación al PB ha conllevado una mejora en la calidad de la enseñanza Los cambios realizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del PB son positivos Con el PB los alumnos están más motivados y aprenden mejor 192 Referencias Benito, A., Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea. Cazorla, M. C. (2011). Una aproximación a los aspectos positivos y negativos derivados de la puesta en marcha del Plan Bolonia en la universidad española. REJIE: Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, 4, 91-104. CIAN Consejo de Redacción (2015). Bolonia hora cero: un balance sobre la situación actual de la universidad española. Revista de Historia de la Universidades, 18(1), 11-20. De Miguel Díaz, M. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial. Del Pozo Andrés, M. M. (2008). El proceso de Bolonia en las aulas universitarias: una perspectiva europea. Cuestiones Pedagógicas, 19, 55-73. García, J. V. y Pérez, M. C. (2008). Espacio Europeo de Educación Superior, competencias profesionales y empleabilidad. Revista Iberoamericana de Educación, 46(9), 1‐12. Huber, G.L. (2008). 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Los resultados obtenidos mostraron que en el 14,99 % de las asignaturas se dice emplear la autoevaluación: 7,55 % como metodología de enseñanza-aprendizaje y 9,43 % como autocalificación. Estos valores son muy inferiores comparados con otros de un estudio similar (Panadero, Brown & Courtney, 2014) y, evidentemente, considerando la importancia que tiene la autoevaluación. Introducción El Proceso de Bolonia puso en marcha la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con una nueva estructura de estudios y unas directrices encaminadas a garantizar la calidad de la enseñanza a nivel superior. Así nacen las competencias. En cuanto a su evaluación, el primer aspecto a destacar es que esta forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, implica el paso de “la evaluación de los aprendizajes a la evaluación para los aprendizajes y a la evaluación como aprendizaje” (Pérez, Soto, Sola, & Serván, 2009, p. 6). Así, se sustituye la evaluación tradicional en un determinado momento por la evaluación de un continuo (Bordas & Cabrera, 2001) y se acuña el término de evaluación formativa aludiendo a “todo proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador” (López-Pastor, 2009, p. 35). Varios autores definen como un modelo de evaluación de 360° en el que están implicados el docente, el propio alumno de sí mismo y éste y sus compañeros entre ellos (Cano, 2008). Es decir: heteroevaluación, autoevaluación y evaluación entre iguales o pares. Marco teórico La autoevaluación está estrechamente relacionada con la competencia de “aprender a aprender” correspondida a su vez con el término conocido como life long learning (aprendizaje a lo largo de toda la vida). Este proceso se conoce como capacidad de 194 autorregulación del aprendizaje y los docentes han de desempeñar dos funciones principales: Diseñar situaciones de aprendizaje y evaluación que ayuden a que los alumnos generen su propio feedback (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Ayudar a que los alumnos reflexionen y tomen conciencia del proceso de aprendizaje y del resultado del mismo para mejorar su capacidad de autorregulación, de la cuál la autoevaluación es clave (Paris & Paris, 2001). Por ello, enseñar a los alumnos a autoevaluarse debería tomarse como objetivo instruccional (Panadero & Alonso-Tapia, 2013). La definición de autoevaluación que consideramos más adecuada es de Panadero (2011, p. 78): “la valoración cualitativa de la ejecución, esto es, proceso de aprendizaje y del producto final del mismo, valoración realizada a partir de unos criterios preestablecidos y modulada por los niveles de perfección que el alumno desee alcanzar”. Esta definición comienza haciendo alusión a que es una “valoración cualitativa”. En este sentido hay que diferenciar del concepto que se ha tenido habitualmente de la autoevaluación como una forma de ponerse el alumno una propia nota. De un modo adecuado, este aspecto más cuantitativo es actualmente denominado autocalificación (Andrade & Valtcheva, 2009). El mero hecho de ponerse una nota no está considerado una correcta estrategia pedagógica ya que no permite que el alumno lleve a cabo una reflexión sobre lo que ha realizado (Alonso-Tapia & Panadero, 2010; Panadero, Alonso-Tapia, & Huertas, 2012). Estos aspectos no quieren decir que no se realice una valoración cuantitativa por parte del alumno al final del proceso; sino que la parte fundamental de la autoevaluación es la reflexión que se realiza permitiendo aprender de errores y aciertos (Panadero & Alonso-Tapia, 2013) tanto del trabajo académico como de habilidades (Panadero, Brown, & Courtney, 2014) y, por tanto, la autocalificación también se incluye en el presente estudio junto con la autoevaluación orientada exclusivamente al proceso de enseñanza-aprendizaje. La autoevaluación tiene lugar a lo largo de todo el proceso de aprendizaje debido a que el estudiante, a medida que va realizando su trabajo, lo revisa continuamente teniendo en cuenta los criterios que ha de seguir (Greene & Azevedo, 2007). El enfoque competencial presta atención a todas las fases del proceso, no sólo el producto final. Por ello, se ha de introducir la autoevaluación desde la fase de planificación (Andrade & Valtcheva, 2009). La exposición de estos factores tienen por objetivo destacar y resaltar la importancia de la autoevaluación y, por ende, de esta investigación con el fin de conocer qué empleo se lleva a cabo en el contexto real del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Metodología: muestra Con el fin de analizar la presencia de la autoevaluación en el Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte se realizó una búsqueda vía internet de las facultades españolas tanto privadas como públicas que impartiesen dichos estudios de forma presencial en el curso académico 2014-2015. Formaron parte de la muestra todas las 195 facultades encontradas, siendo un total de 40. En sus respectivos sitios web, se accedió al plan de estudios y guías docentes correspondientes procediendo a su descarga elaborándose una base de datos con 1.871 asignaturas. Se descargaron para el análisis 1.789 guías docentes (96 % del total). Aquellas de las que no se pudo disponer la guía, fue debido a la imposibilidad de descargarla o a ser ésta incorrecta por estar la guía de otra asignatura asociada. Tras contactar con las respectivas facultades, una parte de éstas se consiguió, alcanzando la cifra expresada anteriormente. No se tuvieron en cuenta las asignaturas de Prácticum ni el Trabajo de Fin de Grado. Resultados Resultados preliminares muestran que el 7,55 % de las asignaturas emplean la autoevaluación como metodología de enseñanza-aprendizaje; el 9,43 % como autocalificación y, en total, el 14,99 % de las asignaturas emplean una u otra. Los resultados definitivos serán presentados en la conferencia. Conclusiones En primer lugar, es de destacar que no se conocen otros estudios sobre el empleo de la autoevaluación o de sistemas de evaluación empleados en la enseñanza universitaria que hayan analizado las guías docentes para analizar de forma objetiva la situación en cuanto a su uso. El único estudio que encontramos con ciertas similitudes es el que desarrollaron Panadero, Brown, & Courtney (2014) acerca de las concepciones, usos y experiencias de docentes de Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Universitaria en el uso de la autoevaluación cuya recogida de datos se realizó a través de un cuestionario. En ese estudio, fijándonos en los docentes de educación superior, encontramos que el 89,7 % de los profesores declara que emplea la autoevaluación y el 66,2 % dice utilizar la autocalificación; frente a la presente investigación en la que el 7,55 % de asignaturas se usa la autoevaluación en las dos formas que se consideran y del 9,43 % en cuanto a la autocalificación exclusivamente. Estas grandes diferencias nos llevan a reflexionar por qué la declaración de empleo de la autoevaluación no tiene una traducción en su uso reflejado en la guía docente. Consideramos que se debe a la importancia que den los profesores a la autoevaluación, ya que ésta puede emplear de diversas formas y con diferentes objetivos de aprendizaje, en muchas ocasiones no conocidos por éstos. Referencias Alonso-Tapia, J., & Panadero, E. (2010). Effect of self-assessment scripts on selfregulation and learning. Infancia Y Aprendizaje, 33(3), 385–397. Andrade, H., & Valtcheva, A. (2009). Promoting Learning and Achievement Through Self-Assessment. Theory Into Practice, 48(1), 12–19. http://doi.org/10.1080/00405840802577544 196 Bordas, I., & Cabrera, F. A. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes basados en el proceso. Revista Española de Pedagogía, 218, 25–48. Cano, M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de Currículum Y Formación, 12(3), 1–16. Greene, J. A., & Azevedo, R. (2007). A theoretical review of Winne and Hadwin’s model of self-regulated learning: New perspectives and directions. 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OPINIÓN DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA Crisol Moya, Emilio; León Guerrero, Mª José (Universidad de Granada) Resumen La transición desde un modelo educativo centrado en la enseñanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje, está suponiendo un gran “cambio cultural” para la Universidad como institución educativa, y entre los pilares fundamentales de dicho cambio, se encuentra la llamada “renovación metodológica”. A través del presente trabajo, mostramos las opiniones referidas a tres aspectos: si han recibido formación específica en metodologías activas; si contemplan en su docencia el uso de metodologías activas; y por último, si cuentan con la opinión de los estudiantes a la hora de plantear las metodologías de enseñanza-aprendizaje para su docencia, acciones que consideramos necesarias y que contribuyen a una mejora en la calidad de la docencia. La muestra de este estudio está compuesta por 594 profesores de distintas categorías de la Universidad de Granada. La investigación se ha basado en la perspectiva cuantitativa, siendo el instrumento utilizado un cuestionario. En cuanto a las opiniones principales extraídas, destacar que, aunque el profesorado universitario no ha sido formado en el uso de metodologías activas, éstas cada vez son más habituales en las aulas y que en su uso se cuenta con los directamente implicados (los estudiantes). Introducción La finalidad de la enseñanza universitaria es formar a profesionales competentes que orienten y lideren el progreso intelectual y cultural de la sociedad. Se trata de ir más allá del conocimiento de la materia y promover competencias para un desarrollo no sólo intelectual sino también profesional. Por otro lado, la Universidad actual se basa en la formación continuada del sujeto a lo largo de toda su vida. La cual hace necesaria una reflexión y una redirección de las actuales metodologías basadas en el trabajo autónomo del estudiante y en la participación activa en su aprendizaje. Hablamos de un sistema universitario moderno de calidad, centrado en la formación integral del estudiante, donde el profesor universitario tiene que hacer algo más que dar clase y fomentar el aprendizaje creativo y autónomo, haciendo que el alumno piense por sí mismo. A partir de este momento, la docencia deja de ser prioritaria y el aprendizaje universitario se convierte en el protagonista. Marco teórico La enseñanza universitaria actualmente tiene lugar en una institución que fomenta la búsqueda, adquisición y construcción del saber científico, así como la crítico de esos conocimientos (López, 2007). Pero, tradicionalmente, el protagonista ha sido el profesor, considerado como el único portador y responsable del conocimiento, 199 generador en el aula de una relación comunicativa puramente transmisora, jerárquica y unidireccional; donde los estudiantes no tenían nada que aportar, nada que decir, nada que opinar y, por supuesto, nada que cuestionar. En la actualidad esta perspectiva, basada absolutamente en la transmisión de información y fundamentada en la metodología expositiva, parece no dar respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento, ni se ajusta como “metodología única” a las reformas educativas que se están desarrollando. Es necesario que el docente, colaborativamente, realice un giro significativo desde el punto de vista pedagógico, epistemológico y psicosocial, hacia la búsqueda de nuevas estrategias docentes y alternativas que tomen en consideración los principios de creatividad, calidad, competencia y colaboración que promueve el nuevo modelo de sociedad (López, 2007). Como defiende la Declaración de la UNESCO (1996), ya no basta con que cada persona almacene al principio de su vida una reserva de conocimientos, a los que después puede recurrir. Se trata de estar en condiciones de aprovechar y utilizar en cada ocasión el primer saber para profundizar, actualizar y adaptarlo en todo momento y circunstancia, a una sociedad en permanente cambio. Es hora de cambiar nuestros pensamientos acerca del binomio enseñanza-aprendizaje ya que, las nuevas propuestas de organización del currículum universitario siguen otra lógica curricular, y a ellas debemos acercarnos (Goñi, 2005). La transición desde un modelo educativo centrado en la enseñanza hacia un modelo centrado en el aprendizaje, está suponiendo un gran “cambio cultural” para la Universidad como institución educativa, y entre los pilares fundamentales de dicho cambio, se encuentra la llamada “renovación metodológica”. Las nuevas enseñanzas traen consigo una reformulación de los roles y competencias, tanto del profesorado como del estudiante. Hasta ahora para el profesorado, la clase magistral, había sido su modo de desenvolverse en la docencia, pero ésta está siendo complementada por sesiones en la que hay una mayor participación del estudiante, dando lugar así a lo que se conoce como clase magistral participativa, donde se hará uso de las denominadas metodologías activas. En contraste con las metodologías tradicionales, las activas se fundamentan principalmente en que el estudiante es el responsable de su propio aprendizaje, participa y colabora en él, con el fin de desarrollar su propia autonomía a la hora de aprender y de enfrentarse a los problemas reales a través del desarrollo de ciertas habilidades cada vez más requeridas en la vida laboral. La labor principal de las metodologías activas11 de aprendizaje, es conseguir que el estudiante alcance los objetivos propuestos en las materias a la vez que adquiere una serie de competencias o habilidades y valores, como son el trabajo en equipo, la capacidad de comunicación, de reflexión, etc. Para ello, el docente deberá buscar, seleccionar y organizar actividades que propondrá al estudiante para facilitarle su 11 Por metodologías activas se entiende hoy en día aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje. 200 aprendizaje significativo. Esta nueva función hace que se descentre del acto didáctico. Un cambio adecuado de las prácticas docentes puede permitir ofrecer a la sociedad profesionales creativos, reflexivos, con una sólida base de conocimientos técnicos y tecnológicos, capaces de aprender a lo largo de la vida y con habilidades comunicativas imprescindibles hoy en día (Labrador, Andreu y Ribes, 2008). El buen uso de las metodologías activas por el profesorado se ha convertido en una preocupación primordial de la Educación Superior. Sin embargo, parece que la mejor opción, es la diversificación metodológica, con secuencias y combinaciones diferentes en función de las diversas circunstancias en que se desarrolla la enseñanza universitaria, sobre todo combinando las clases magistrales con alguna metodología activa (León et al., 2010). Metodología El objetivo general del estudio, es conocer la opinión y la percepción del profesorado sobre el uso de metodologías activas en las aulas universitarias; aunque en esta comunicación nos centraremos en la opinión del profesorado de la Universidad de Granada en tres aspectos: si han recibido formación específica en metodologías activas; si contemplan en su docencia el uso de metodologías activas; y por último, si cuentan con la opinión de los estudiantes a la hora de plantear las metodologías de enseñanza-aprendizaje para su docencia, acciones que consideramos necesarias y que contribuyen a una mejora en la calidad de la docencia. El abordaje metodológico seleccionado para alcanzar los objetivos propuestos, ha sido la perspectiva cuantitativa, basada en la utilización de un cuestionario compuesto por 129 ítems, el cual ha sido respondido por 594 profesores, de los cuales 325 (54,7%) son hombres y 269 (45,3%) mujeres, cuyo rango mayoritario de edad esta entre los 41 y los 50 años (216 casos) y entre los 31 y 40 años (179) siendo del primero, 122 hombres y 94 mujeres, y del segundo, 87 hombres y 92 mujeres. Según las áreas de conocimiento a las que pertenecen, 218 (36,7%) son del área de Ciencias Sociales y Jurídicas, 122 (20,5%) del de Ciencias, 104 (17,5%) de Artes y Humanidades, 98 (16,5%) de Ciencias de la Salud, y 52 proceden del área de Ciencias Técnicas (Ingeniería y Arquitectura) representando el 8,8%. De los 594 sujetos que han dado respuesta al cuestionario, 529 (89,1%) son doctores y 65 (10,9%) no doctores, lo que demuestra que la Universidad de Granada agrupa a un mayor porcentaje de profesores doctores que no doctores. Respecto a la categoría profesional, la mayoritaria son Titular de Universidad con 237 (39,9% del total), seguida de la de Catedrático de Universidad con 75 (12,6%) profesores. Estas dos categorías, representan más del 50% de la muestra, coincidiendo con la distribución de la población del profesorado universitario de la UGR. En relación a la experiencia docente del profesorado, la mayor parte de los encuestados, 189 (31,8%) poseen entre 11 y 20 años de experiencia como docentes en la universidad; 138 (23,2%) han alcanzado entre los 5 y 10 años de experiencia; 114 (19,2) manifiestan tener una experiencia de 21 a 30 años; 83 (14%) superan los 30 años como docentes en la universidad y 68 (11,6%) tiene menos de 5 años de experiencia. 201 Es en las categorías de Catedrático de Universidad, Titular de Universidad y Contratado Doctor, donde predomina el profesorado con más experiencia. El cuestionario empleado para la recogida de la información fue sometido a varias pruebas piloto desarrolladas en contextos similares y fue validado por cinco expertos. La fiabilidad del cuestionario se calculó mediante dos procedimientos: el Coeficiente Alfa de Cronbach (r= 0.893 con un nivel de confianza del 95 p≤0,05) y el Método de las Dos Mitades (para la primera mitad es de 0,856, compuesta por 65 ítems, y de 0,857 para la segunda mitad (con los 64 ítems restantes). Para ambos procedimientos se utilizó el programa estadístico SPSS 19.0 . Resultados A continuación presentamos los resultados obtenidos en las tres cuestiones objeto de esta comunicación. 1. En cuanto a la formación específica recibida sobre metodologías activas, del total de profesorado que ha dado respuesta a esta pregunta (593), 367 (61,8%) afirman no haber recibido ninguna formación específica sobre metodologías activas, mientras que 226 (38%) si han recibido. En este caso, el profesorado perteneciente a la categoría más numerosa (Titular de Universidad) indica no haber recibido formación específica sobre metodologías activas. Es en el área de Ciencias Sociales y Jurídicas donde hay un mayor número de profesorado que afirma haber obtenido formación específica sobre metodologías activas, seguido por los de Ciencias y Ciencias de la Salud. Son los de Ciencias Técnicas los profesores que indican haber recibido menos formación 2. En línea con la anterior cuestión, al plantearle al profesorado la pregunta, ¿Contempla su docencia el uso de metodologías activas?, casi el total del profesorado que ha dado respuesta a esta pregunta (592), 518 profesores (87,2%), afirman contemplar en su docencia el uso de las metodologías activas, mientras que un restante 12,5%, 74 profesores, afirma no contemplarlas. En este caso la moda se sitúa en contemplar en la docencia el uso de metodologías activas. El cruce entre la variable “Uso de metodologías activas en la docencia” con “Área de conocimiento”, nos muestra que en todas las áreas la mayoría de los encuestados afirman estar aplicando en su docencia metodologías activas. En cuanto al uso de metodologías activas por titulaciones, en las titulaciones donde se contempla un mayor uso de metodología activas, serían: Grado en Bellas Artes (47), Grado en Conservación Y Restauración de Bienes Culturales (18), Licenciado en Bellas Artes (23), Grado en Biología (15), Grado en Ciencias Ambientales (15), Licenciado en Biología (18), Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (17), Grado en Maestro en Educación Primaria (34), Licenciado en Pedagogía (28), Grado en Derecho (15), Licenciado en Derecho (14), Grado en Farmacia (24), Licenciado en Farmacia (30), Grado en Medicina (20), Licenciado en Medicina (20), Grado en Logopedia (18), Grado en Psicología (16), Grado en Traducción e Interpretación (14), Licenciado en Traducción e Interpretación (19) y en los distintos Másteres (66). 3. En cuanto a si el profesorado cuenta con la opinión de sus estudiantes en el planteamiento de las metodologías de enseñanza-aprendizaje, el 74,1% (439 202 profesores de los 592 que han dado respuesta) del profesorado afirma contar con la opinión de sus estudiantes, mientras que un restante 25,6% (154 profesores) no cuanta con la opinión de sus estudiantes en el planteamiento de las metodologías de enseñanza-aprendizaje. La mayoría del profesorado del área de Artes y Humanidades (88 frente a 16) y del de Ciencias Sociales (170 frente a 47)cuentan con la opinión de sus estudiantes, a la hora de plantear las metodologías activas. De acuerdo con la categoría del profesorado, en todos los casos, el 50% de los encuestados señala que cuentan con sus estudiantes a la hora de planificar las metodologías, salvo en la categoría de Titular de Universidad, en donde el número de profesorado que cuenta con la opinión de sus estudiantes triplica la cantidad de los que no. Conclusiones A la vista de los resultados, podemos concluir que aunque el profesorado universitario no ha sido formado en el uso de metodologías activas, éstas cada vez son más habituales en las aulas y que en su uso se cuenta con los directamente implicados (los estudiantes). Referencias Goñi Zabala, J. (2005). El espacio europeo de Educación Superior, un reto para la universidad. Competencias, tareas y evaluación, los ejes del currículum universitario. Barcelona: Octaedro. Labrador, Andreu y González-Escrivá. (2008). Método del caso. En Ribes, A. (coord.). (2008). Metodologías activas. Valencia: Editorial de la Universidad Politécnica de Valencia. León, M. J. et al. (2010). Innovación docente de calidad y mejora de la enseñanza universitaria. Proyecto de estudios y análisis: innovación docente. Ministerio de Educación. López, M. C. (2007). El espacio europeo de educación superior y su impacto en la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje: Educaçao Temática Digital, 9. 50- 67. Brasil. UNESCO, (2008). Estándares UNESCO de competencia en TIC para docentes. Disponible en http://scopeo.usal.es/informacion/recursos/309 203 LAS COMPETENCIAS VERBALES Y ESCRITAS EN EL GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL: UNA REVISIÓN. Bermúdez Rey, M. T. (Universidad de Oviedo); Castaño González, M. J. (Universidad de Oviedo); González Uriel, C. (Universidad Complutense de Madrid) Resumen Introducción. La creciente falta de competencias tanto en el lenguaje escrito como en el hablado, con la que inician los estudios universitarios los alumnos procedentes de la educación secundaria, supone uno de problemas más acuciantes a los que debe hacer frente el profesor universitario , aunque no siempre se realice de forma adecuada: muchas veces se piensa que es tarea del alumno suplir las deficiencias que en competencias lingüísticas arrastra; otras se cree que ya que el educando cursa estudios universitarios, es responsabilidad de la universidad el suplir tales carencias, y otras muchas los profesionales se centran en el desarrollo de sus materias intentando pasar por alto, lo que deviene en inadmisible. Los estudios de Educación Social en España, como el resto de las titulaciones universitarias, están inmersos en la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que plantea el desarrollo de la formación superior basada en competencias incluyendo entre éstas, las competencias lingüísticas. El objetivo del presente trabajo consiste en analizar las competencias lingüísticas del Grado en Educación Social de la Universidad de Oviedo con el fin de contemplar su tratamiento. Metodología Tomando como referencia el Grado en Educación Social antes mencionado, se han extraído tanto las competencias lingüísticas como las vinculadas con éstas, insertas en las disciplinas impartidas en los cuatro años de estudios universitarios. Los resultados indican que si bien las competencias lingüísticas se evalúan desde asignaturas específicas correspondientes a su área de estudio, también se contemplan desde otras. Conclusión se hace necesaria una revisión de las competencias lingüísticas en las disciplinas de grado, ya que debe existir una cierta corresponsabilidad de las materias no específicas, en la adquisición de las mismas. Marco Teórico Morales y Cassany (2008), parten de lo que denominan tópicos falsos, entre ellos el que da por supuesto que los estudiantes universitarios ya poseen competencias lingüísticas adquiridas durante la primera enseñanza y consolidadas en la educación secundaria; si a esto se añade que los alumnos que acceden a los estudios superiores son los mejor preparados, se asume que la universidad puede construir un aprendizaje a partir de estas bases. La titulación de Grado en Educación Social en España, como en el resto de las titulaciones universitarias, está inmersa en la adaptación de sus planes de estudios al 204 Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), sustentado en la Declaración de Bolonia (1999) (García y Pérez, 2009). Para Poblete y García (2007), el denominado Plan de Convergencia Europea plantea, el desarrollo de la formación superior basada en competencias, y las competencias de carácter lingüístico poseen una especial relevancia dentro del marco competencial de los estudios de grado en Educación Social, cuyo dominio se considera imprescindible para la formación de los futuros profesionales. Así se comenzará haciendo referencia a lo que se entiende por competencia, para posteriormente hacer hincapié en las denominadas competencias lingüísticas. Zabala y Arnau (2009), señalan que el uso del término competencia supone la necesidad de superar una enseñanza basada en el aprendizaje memorístico de conocimientos. En la década de los setenta, y en el ámbito empresarial, surge el término “competencia” para caracterizar a una persona capaz de realizar una tarea de forma eficiente. Estas ideas harán mella en los estudios de formación profesional, para extenderse al resto de niveles educativos. Zabala y Arnau (2009, p.42) definen el término competencia como la capacidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado, y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada. En cuanto a las denominadas competencias lingüísticas, es conveniente dividirlas para su estudio, en competencias de comunicación verbal y escrita. Para Villa y Poblete (2008, p.186), la competencia en comunicación verbal supone “expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a través de la palabra, adaptándose a las situaciones y audiencias para lograr su comprensión y adhesión”. Sus niveles de dominio suponen: 1Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, interviniendo con oportunidad tanto en situaciones de intercambio, como en las más formales. 2Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir convicción y seguridad y adaptar el discurso a las exigencias formales. 3Conseguir con facilidad la persuasión y adhesión de sus audiencias, adaptando su mensaje a las características de las mismas. Para estos autores, la competencia en comunicación escrita supone “relacionarse eficazmente con otras personas a través de la expresión clara de lo que piensa y/o siente, mediante la escritura y los apoyos gráficos”. Sus niveles de dominio suponen: 1Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se siente con los recursos adecuados en escritos breves. 2Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del texto y los apoyos gráficos para facilitar la comprensión del lector en escritos de extensión media. 3Resultar convincente mediante la comunicación escrita, demostrando un estilo propio en los escritos largos y complejos. A estas competencias se debe añadir una tercera, que es la competencia en comunicación en lengua extranjera, que supone para los autores mencionados (2008, 205 p.197) “entender y hacerse entender de manera verbal y escrita usando una lengua diferente a la propia” Los niveles de dominio de la misma son: 1Comunicarse correctamente de forma verbal y escrita en una lengua ajena a la propia. 2Comunicarse con soltura de forma argumentada en otra lengua en textos de cierta complejidad. 3Mantener relaciones de intercambio y colaboración en lengua extranjera en situaciones diversas. Es importante tener en cuenta que las competencias así definidas, se vinculan a su vez a otras, haciendo difícil la separación entre las denominadas competencias lingüísticas y de otro tipo. Así la competencia comunicación verbal se encuentra estrechamente vinculada a las competencias de comunicación interpersonal, a la capacidad para pensar reflexivamente, etc. (Villa y Poblete, p. 184). Metodología Se analiza la inclusión de competencias lingüísticas en el Grado en Educación Social de la Universidad de Oviedo (www.facultadpadreosso.es); para ello se consultan todas las guías de las asignaturas que lo componen que suman un total de treinta y nueve, correspondiendo diez asignaturas a primer curso; diez a segundo curso, ocho asignaturas a tercer curso y once asignaturas correspondientes a cuarto curso. Es necesario mencionar que se han incluido todas las asignaturas optativas. De acuerdo con lo anteriormente descrito se opta por considerar en primer lugar, las competencias lingüísticas consideradas única y exclusivamente de acuerdo con la descripción realizada con anterioridad: CG10 Desarrollar las destrezas de la comunicación profesional oral y escrita, CG11 Ser capaz de comunicarse en una segunda lengua; decidiéndose posteriormente de acuerdo con Villa y Poblete (2007, p. 184) seleccionar y añadir las competencias que no siendo estrictamente lingüísticas se encuentran estrechamente vinculadas a las mismas; teniendo en cuenta las siguientes: CG2, Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis; CG3, Recopilar, tratar y gestionar la información relativa al ámbito profesional para fundamentar su acción; CG4, Desarrollar un razonamiento y un pensamiento crítico, y saber comunicarlos de manera efectiva; CG17, Desarrollar y promover habilidades de comunicación interpersonal; CE2, Potenciar las relaciones interpersonales y de los grupos sociales; CE8 Saber formalizar los documentos básicos que regulan la acción socioeducativa; CE12 Comprender y saber utilizar los referentes conceptuales y contextuales de la Educación Social; CE14 Mediar en situaciones de riesgo y conflicto social; CE19 Elaborar e interpretar informes técnicos sobre acciones, procesos y resultados socioeducativos; CE20 Realizar estudios prospectivos sobre características, necesidades y demandas socioeducativas Con el fin de obtener una visión aclaratoria de lo expuesto con anterioridad se incluye la Tabla 1. 206 Tabla 1 Resultados - En primer curso de diez asignaturas, sólo dos que se pueden considerar específicas, Inglés y Técnicas de Comunicación Lingüística, contemplan las competencias 10 y 11, como cabía esperar la primera, Inglés contempla la CG11 y Técnicas de Comunicación Lingüística contempla la CG10. Todas las demás asignaturas de este curso, tienen en cuenta competencias asociadas a las primeras, destacándose entre ellas la CG2 y la CE2. - En segundo curso de las diez asignaturas registradas, dos asignaturas consideradas no específicas, contemplan la competencia CG10, siendo éstas Animación Sociocultural I y 207 Educación Permanente. Todas las demás asignaturas (menos una), incluyen competencias asociadas a las primeras destacándose entre ellas, la CE20 - En tercer curso de las ocho asignaturas, una asignatura no específica, la denominada Prácticas Externas I contempla la C10. Todas las demás menos una, contemplan competencias asociadas, destacándose entre ellas, la presencia de CG2. - En cuarto curso de las once asignaturas, una considerada específica, Comunicación y Habilidades Sociales, tiene en cuenta a la CG10, al igual que dos disciplinas no específicas, como son las Prácticas Externas II, y el Trabajo de Fin de Grado. Todas las demás, a excepción de dos, contemplan competencias vinculadas con aquellas, destacándose la presencia de la CE2. Conclusiones Es necesario no ceñirse al término de competencia lingüística como tal, sino abrir el abanico de posibilidades a la hora de evaluarlas. En el caso aquí presentado se entiende que dichas competencias no deben restringirse a disciplinas específicas (Técnicas de Comunicación Lingüística e Inglés). Se considera positivo el que disciplinas como Prácticas Externas y Trabajo de Fin de Grado, contengan un gran número de competencias lingüísticas o vinculadas a las mismas. Se hace necesario realizar estudios sobre la evaluación de competencias, considerándose imprescindible que desde todas las asignaturas exista una gran exigencia y coherencia a la hora evaluarlas, no teniendo solamente en cuenta la adquisición de conocimientos. Referencias Área, M, (2004). De la biblioteca al Centro de Recursos para el Aprendizaje e Investigación. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia Fernández, C., Torío, S., Viñuela, P., Molina Martín, S. y Bermúdez M. T (2008). La Comunicación oral como competencia transversal de los estudiantes de Pedagogía y Magisterio: presentación del diseño metodológico de una innovación para su trabajo en el aula. Revista de Enseñanza Universitaria, 31, 2638. García Manjón, J.V. y Pérez López, M.C. (2009). Análisis de las competencias lingüísticas y digitales en el marco de los estudios universitarios de Turismo en España. Actualidades Investigativas en Educación, 9 (1), 1-27. Morales, O. y Cassany, D. (2008). Leer y escribir en la universidad: hacia la lectura y escritura de géneros científicos. Revista Memoralia. Venezuela. Poblete Ruiz, M. y García Olalla, A. (Coord.) (2007). Desarrollo de competencias y créditos transferibles. Experiencia multidisciplinar en el contexto universitario. Universidad de Deusto, Bilbao: Ediciones Mensajero. Zabala, A. y Arnau, L. (2009). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Graó: Madrid 208 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE PRIMARIA EN LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA. (I) DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Álvarez Núñez, Quintín; Martínez Piñeiro, Mª Esther (Universidad de Santiago de Compostela) Resumen Esta es la primera de dos comunicaciones en las que presentamos los resultados provisionales de un proyecto de investigación sobre la construcción del conocimiento profesional en la formación del profesorado de Primaria en la Universidad de Santiago de Compostela (USC) y en la Universidad de Barcelona (UB). Con ella pretendemos explorar las respuestas que la formación inicial, con los nuevos estudios de grado, está ofreciendo al profesorado del futuro para lidiar con las cada vez más complejas y exigentes demandas sociales a las que se enfrenta. En esta comunicación presentamos el diseño del proyecto de investigación. Introducción La finalidad de este proyecto de investigación es identificar, analizar e interpretar las percepciones de los futuros profesores y sus formadores sobre los conocimientos que están construyendo en el desarrollo del plan de estudios de grado de maestro en educación primaria y la contribución de éstos a configurar una identidad profesional. En él colaboran el grupo de investigación Stellae de la USC y el grupo Formación Docente e Innovación Pedagógica (FODIP) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UB). Comenzó en el 2012 y terminará en el 2016. Aquí abordaremos una síntesis de la investigación realizada por el Grupo Stellae.12 Marco teórico La construcción del conocimiento profesional constituye una problemática de permanente interés en la investigación sobre la formación del profesorado, abordada desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas y de indudable valor debido al dinamismo de los significados de ser profesor en cada momento histórico, a la propia multidimensionalidad de los componentes del conocimiento profesional, a las dificultades de su abordaje y a los cambiantes intereses de las políticas de investigación y formación. Uno de los pilares básicos de este proyecto es apostar por la relevancia de la formación inicial como una etapa decisiva para la construcción del conocimiento profesional del profesorado. Por ello, en cuanto a los nuevos planes de grado, podemos preguntarnos: ¿están realmente contribuyendo a una mejora y 12 Los miembros del grupo Stellae que participan en esta investigación, son: Lourdes Montero, Adriana Gewerc, Esther Martínez, Helena Zapico, Rufino González, Fernando Fraga, Eulogio Pernas, Almudena Alonso, Ana Rodríguez y Quintín Álvarez. 209 transformación de la formación? ¿Están produciendo respuestas más acertadas para enfrentar las exigentes demandas de la práctica profesional? ¿En qué medida están contribuyendo a configurar un conocimiento profesional que capacita adecuadamente a los nuevos profesores? Para responder a estar preguntas, necesitamos investigar qué conocimiento profesional se está construyendo durante la formación inicial y, para ello, debemos comenzar por definir este constructo. (Montero, 2001: p. 202-203) lo entiende como “el conjunto de informaciones, habilidades y valores que los profesores poseen, procedente tanto de su participación en procesos de formación (inicial y en ejercicio) cuanto del análisis de su experiencia práctica. Una y otra puestas de manifiesto en su enfrentamiento con las demandas de complejidad, incertidumbre, singularidad y conflicto de valores propias de su actividad profesional, situaciones que representan, a su vez, oportunidades de nuevos conocimientos y de crecimiento profesional”. Pero, en definitiva, no se dispone de un consenso claro sobre qué es el conocimiento profesional, de manera que hablar de él supone integrar principios, normas, valores, concepciones, creencias, teorías implícitas, procedimientos y actitudes, sumando aspectos cognitivos y emocionales Por otra parte, son diversas las propuestas sobre las distintas categorías que componen el conocimiento profesional docente. Una de las más conocidas es la realizada por Grossman (1994), quien, en un primer momento, propuso cinco componentes (de la materia, pedagógico general, didáctico del contenido y del contexto), que reformuló posteriormente en seis (conocimiento del contenido y pedagogical content knowledge, de los alumnos y del aprendizaje, pedagógico general, del currículum, del contexto y de sí mismo). Grossman insiste en que la presentación por separado de los diferentes dominios debe entenderse como un recurso analítico, ya que en la práctica están estrechamente interrelacionados y todos son importantes para la actividad profesional de los profesores. Diseño de la investigación Las hipótesis de partida de este estudio es que la exploración, comprensión, análisis e interpretación de las perspectivas de estudiantes y formadores sobre los conocimientos que están construyendo en el desarrollo del plan de estudios de magisterio, puede generar la reflexión necesaria para promover cambios y atender las exigencias que la sociedad del siglo XXI plantea a los docentes, ofrecer alternativas para responder a las nuevas demandas que genera el EEES y contribuir a la mejora de la formación del profesorado. Sin embargo, es escaso el conocimiento que tenemos sobre cómo se están desarrollando estos nuevos planes de estudio. De ahí la pertinencia y relevancia de esta investigación. En este sentido, se plantean las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué conocimientos son incluidos y cuáles excluidos en el desarrollo de los planes de estudio del grado de maestro? ¿Cómo está siendo percibida la formación inicial por alumnado y profesorado? ¿Qué concepción de aprendizaje y enseñanza se propone? 210 ¿Cómo son percibidas las relaciones entre la teoría y la práctica? ¿Qué lugar ocupan las tecnologías en la construcción del conocimiento profesional de futuros profesores? ¿Qué actitudes y valores prevalecen en relación con la democracia, la justicia social, la inclusión y la equidad? Objetivos 1. Indagar las percepciones de formadores y estudiantes sobre los conocimientos profesionales construidos en el desarrollo de los planes de estudio del Grado de Maestro en Educación Primaria y su influencia en la configuración de su identidad docente. 2. Conocer las perspectivas de estudiantes y formadores sobre las relaciones entre teoría y práctica que se producen en el plan de estudios. 3. Analizar en qué medida el proceso de construcción de los conocimientos profesionales responde a las nuevas demandas del EEES. 4. Comparar semejanzas y diferencias en las percepciones del alumnado y los formadores pertenecientes a contextos institucionales distintos. 5. Analizar la evolución de las perspectivas y expectativas profesionales de los futuros maestros sobre los conocimientos profesionales adquiridos, principalmente los vinculados con las demandas de la sociedad del conocimiento. Metodología: justificación y diseño general La concreción del diseño de la investigación parte de tres elementos previos de referencia: a) comprensión en profundidad de un fenómeno complejo en un contexto nuevo, como son los estudios de grado, tomando como núcleo de la investigación la perspectiva de los formadores y alumnos; b) indagar en la evolución de la perspectiva del alumnado a lo largo de su formación, analizando su punto de vista desde el momento que inicia sus estudios, durante los cursos intermedios y en su finalización; c) interpretación e integración de los resultados obtenidos en los distintos escenarios y desde las distintas miradas, que nos acerque el desarrollo del plan de estudios, identificando analogías, diferencias y matices en tres centros y dos universidades, en un mismo macro-contexto nacional y europeo. Con este conjunto de elementos, y teniendo en cuenta los objetivos, se adoptó una metodología cualitativa, combinando distintas técnicas de recogida y análisis de datos. Diseño temporal El interés por conocer la posible evolución en la percepción del colectivo de alumnos a lo largo de su paso por la carrera, nos llevó a utilizar un diseño seccional-cruzado (Cohen, Manion y Morrinson, 2011: p. 267). Éste permite indagar la evolución de un fenómeno a través del tiempo, analizando la información recogida de grupos 211 diferentes que se encuentran, en un momento dado, en los distintos estadios de interés para la investigación. Así, recogimos información de estudiantes de distintos cursos: recién iniciados en el Grado, los que ya superaron la formación básica y el practicum I o II y aquellos que se encuentran en el último semestre de la carrera, tras realizar el practicum III. EL objetivo es comprender la evolución del punto de vista de este colectivo a lo largo de su formación inicial. Población de estudio El objeto central de esta investigación es el grado de Maestro en Educación Primaria en la USC y en la UB. Se concreta en tres escenarios, dos centros universitarios de la USC (la Facultad de Formación del Profesorado de Lugo y la Facultad de Ciencias de la Educación de Santiago de Compostela), y un centro de la UB: la Facultad de Formación del Profesorado; en los cuales se estudian tres colectivos: alumnado, profesorado universitario y tutores de practicum. Fases del estudio Siguiendo la propuesta de Rodríguez, Gil y García (1999), el diseño se concretó en las siguientes fases, entendiendo éstas con la flexibilidad propia de los estudios cualitativos y resaltando su necesaria adaptación a cada uno de los contextos concretos estudiados: 1) Fase preliminar: selección y análisis de fuentes documentales básicas para conocer, en profundidad, el marco legal, diseño curricular y marco institucional de los planes de estudio del Grado de Primaria en la USC y la UB; información básica sobre el profesorado y alumnado del grado y tutores de practicum: docentes responsables de cada materia, centros de practicum, tutores participantes, etc. 2) Fase preparatoria, en la que se concretarán las siguientes acciones: a) selección de los participantes en el estudio: profesorado con docencia en el grado de Primaria; estudiantes del grado y tutores de practicum. Para su selección utilizamos, de forma combinada, un muestreo intencional y de casos típicos, para contar con la participación de sujetos representantes de los perfiles más significativos; b) concreción del proceso de recogida de datos: diseño del guión de los relatos, las entrevistas y los grupos de discusión, a partir del conocimiento del marco conceptual y del análisis de las fuentes documentales. 3) Recogida de datos a través del trabajo de campo, para lo que se utilizaron tres técnicas de: a) relatos, con el alumnado de 1º curso, para indagar las creencias y concepciones sobre la profesión docente con las que llegan al grado; b) entrevista en profundidad al profesorado, alumnado y tutores de practicum seleccionados, para obtener una visión del proceso de implementación de los grados y del tipo de conocimientos profesionales que se están enseñando, su relevancia y funcionalidad para la profesión futura; c) grupos de discusión de alumnado y tutores de practicum, para lograr información acerca de sus percepciones, sentimientos, creencias y actitudes sobre este tema. 212 3) Fase analítica: centrada en el discurso oral recogido de las entrevistas y grupos de discusión y el escrito generado en los relatos del alumnado. El proceso analítico, se llevó a cabo utilizando como soporte informático el programa Atlas-ti. Se siguieron las etapas propuestas por Miles y Huberman (1984): a) Preparación de los datos: trascripción, contextualización del discurso y adaptación para su análisis a través del programa informático; b) Reducción de datos: separación en unidades de significado atendiendo al criterio temático, y categorización; c) Disposición de los datos a través de matrices o diagramas para facilitar la comprensión del objeto de estudio y las posibles relaciones entre elementos; d) Extracción de conclusiones. 4) Resultados principales: el análisis de los datos recogidos, su adecuada transformación y disposición empleando estrategias cualitativas se dirigirá a comprender el punto de vista del alumnado, del profesorado y de los tutores, las conexiones, discrepancias y acuerdos entre ellos atendiendo a cada escenario y cada territorio. Una vez presentado esquemáticamente el diseño de la investigación, en la siguiente comunicación presentaremos algunos de los resultados preliminares más relevantes de ésta. Referencias Cohen, L.; Manion, L. y Morrison, K. (2011). Research Methods in Education. London: Routledge. Grossman, P. (1994). Teacher Knowledge. En T. Hüsen y T. Postlethwaite (Eds.) The International Encyclopedia of Education (2ª. ed) (pp. 156-178). Londres: Pergamon Press. Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1984). Qualitative Data Analysis. Newbury Park, CA: Sage. Montero, L. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario (Argentina): Homo Sapiens. Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1999). Metodología de investigación cualitativa. Málaga: Aljibe. 213 LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE PRIMARIA EN LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA (II). RESULTADOS PRELIMINARES Álvarez Núñez, Quintín (Universidade de Santiago de Compostela) Resumen En esta segunda comunicación presentamos algunos resultados provisionales del proyecto de investigación sobre la construcción del conocimiento profesional en la formación del profesorado de Primaria en la USC. Nos centraremos en la percepción del profesorado de la facultad para ofrecer una visión panorámica sobre el diseño y desarrollo del plan de estudios del grado y sus resultados, hasta el momento. Introducción Los nuevos planes de grado surgen por la necesidad de adecuar la formación a las estructuras y objetivos propuestos por la Declaración de Bolonia (1999) y el EEES. Ese es el contexto del que se derivan las normativas para modificar los planes de estudio universitarios. La suma entre esa normativa reguladora más los complejos procesos de elaboración seguidos por las universidades, configuran un plan de estudios que constituye la base para la formación inicial del profesorado. Su desarrollo mostrará diferentes facetas que no están explícitas pero también contribuyen a la construcción del conocimiento profesional. Aquí ofreceremos una síntesis de algunos resultados preliminares sobre la percepción que el profesorado formador de los futuros maestros, tiene sobre el diseño y desarrollo del plan de estudios del grado de maestro en Educación Primaria en la USC. Elaboración y diseño del plan de estudios Se percibe como una fortalezas de éste el aumento de la duración del título a 4 años, prolongación que ha sido una reivindicación constante durante mucho tiempo. También se ve positivo la realización del TFG, que es interesante para aprender a investigar. El proceso de elaboración del plan de estudios se percibe como complejo, dificultuoso, cargado de tensiones y dificultades. Así, se señalan diferentes problemáticas: Se señala la existencia de tensiones micropolíticas, de disputas entre las diferentes áreas y departamentos, para lograr más presencia en la titulación y lograr impartir un mayor número de asignaturas. Se subraya que son realmente los intereses de éstas quienes determinan, en gran medida, la estructura y configuración del curriculum, más que las necesidades formativas y el tipo de profesionales que queremos formar: el grado se hizo, "como se hace siempre", "siempre hay luchas de poder", "no se piensa en el alumnado", se piensa “en cómo repartir el pastel", ”en los intereses del profesorado y de los departamentos”. 214 Se percibe claramente como el área de pertenencia y las asignaturas que imparte, condiciona mucho la perspectiva de cada profesor. Parecen existir opiniones contrapuestas en función de su perfil y de su procedencia u origen formativo y profesional. Por ejemplo, para algunos existe demasiado conocimiento didáctico y poco conocimiento disciplinar o del contenido. En cambio, para otros hay demasiado conocimiento del contenido y poco didáctico en la composición curricular del plan de estudios. El diseño estuvo condicionado por la necesidad de poner de acuerdo a instituciones pertenecientes a dos campus universitarios con culturas, historia y tradiciones y recursos tan dispares como la Facultad de Formación del Profesorado de Lugo y la Facultad de Ciencias de la Educación de Santiago. Ello dificultó el proceso de elaboración del plan de estudios y complica la necesaria coordinación. Algunos profesores consideran que la adaptación de la diplomatura al grado fue más un proceso "administrativo" que de auténtico debate profesional. Así, las fichas de las asignaturas fueron hechas por personas que, en muchos casos, después no las impartieron y sólo se controló si cumplían los requisitos formales, por lo que pueden no estar adaptadas a lo que se está realmente impartiendo y necesitarían cambios. La pérdida de las antiguas especialidades y su sustitución por las menciones. Para algunos docentes que impartían las antiguas especialidades han perdido estas últimas, porque las menciones implican menos contenidos, recursos y horas de formación y se corre el riesgo de que haya más lagunas. En cambio, otros profesores consideran un avance aumentar la formación generalista y reducir el peso de las especialidades. Implementación y desarrollo del plan de estudios El desarrollo del plan de estudios del grado se percibe como algo muy rápido, "muy rígido en los tiempos" y no ha dado tiempo a ir digiriendo adecuadamente los cambios. Se considera que siguen existiendo importantes lagunas que ya existían. Como fortaleza se apunta la realización de una evaluación más completa del alumnado, basada no sólo en el examen, sino con criterios más diversos, instrumentos más variados y considerando más variables. Y una evaluación más continua, cuando se tienen en cuenta las actividades de las clases interactivas. Algún docente señala que la revisión de los trabajos de los alumnos, cuando éstos son muchos, requiere un gran esfuerzo y mucho tiempo. También se señalan la existencia de diferentes problemas y limitaciones que hacen que las condiciones en las que se imparte el grado no sean las idóneas: La docencia en clase expositivas e interactivas, se ve como un arma de doble filo, por un lado, fuerza a los docentes a buscar actividades y dinámicas más prácticas que se salgan de la “lección magistral”; el alumnado se encuentra cómodo en los grupos interactivos "porque son más reducidos, hay más interacción, más participación"; por el otro, resulta un planteamiento un tanto rígido y limitante. Algunos docentes señalan que las clases expositivas tienen demasiado peso y hay que "ir más a lo práctico, a que los alumnos aprendan haciendo". En las clases de la facultad la tendencia ha sido a construir desde la teoría y no desde la experiencia. El profesor debe aproximarse más a la realidad del aula de 215 primaria, pero es difícil "porque la tarea didáctica es eminentemente práctica y si no estás en el aula es difícil simular estas cuestiones". El grado sigue sin saber conectar con "la escuela, con la realidad del aula.” Para los alumnos sigue siendo demasiado teórico. Se quejan de que no acaban de ver como lo que se les enseña en la facultad se puede aplicar en las aulas de primaria. Tiende a trabajarse poco realmente por competencias, la actividad docente continúa muy centrada en los contenidos académicos. Hay competencias mal definidas que habría que redefinir. Algunas son tan ambiguas “que no dicen nada”. Un docente cree que éstas "vinieron del papel, de las órdenes ministeriales y algún otro documento y quedaron en el papel." Se pusieron en las fichas y en los programas "con muy poca reflexión". “Se quedan más a nivel burocrático de papeles que en la práctica.” Se está haciendo casi lo mismo sólo que con denominaciones distintas. Aunque en algunos casos si se consideran una interesante orientación y presencia. Se trabajarían fundamentalmente en las actividades de carácter práctico o experiencial. También muchas de las competencias que se proponen, como el aprender a trabajar en grupo y colaborativamente, no llegan a desarrollarse. El practicum se ve como un elemento central del proceso de formación. Es vivido por los alumnos como la materia básica, nuclear y auténticamente relevante de la carrera. Es donde creen que aprenden más. Es un momento que contribuye de forma decisiva a la configuración de la identidad de los futuros maestros. Pero su desarrollo está lastrado por diversos factores: la existencia de diferentes enfoques sobre éste; la separación existente entre la teoría impartida en las clases y él; la escasa colaboración y diálogo existente entre la dos figuras encargadas de la orientación del alumnado: los tutores de las escuelas y los supervisores de la facultad; aparecen problemas organizativos que limitan y condicionan su implementación, como su dispersión en tres cursos a lo largo de la titulación; existe la dificultad de gestionar tres practicums porque hay que contar con los centros educativos; el practicum I se concibe como de “observación” y puede resultar algo limitado, debiera conllevar alguna implicación en el trabajo del aula; se considera imprescindible conectar más las asignaturas con el Practicum, para que entre teoría y práctica se dé una continua y fructífera retroalimentación; algunos docentes creen que debería ampliarse el tiempo dedicado éste, etc. Se percibe un problema con el perfil del alumnado que accede a la titulación: sólo una pequeña parte son vocacionales y éste suelen ser mejores alumnos. El resto lo hacen por razones como: proximidad geográfica, no poder acceder a otras titulaciones, limitaciones económicas, etc. Tampoco suelen ser conscientes de por qué estudian magisterio, cual es el lugar de esta titulación, no tienen claro lo que van a estudiar, etc. Tienden a ser alumnos con baja motivación y poco interés auténtico por la educación, con carencias formativas, limitado espíritu crítico, poco comprometidos, pasivos,... El profesorado, aunque se percibe un esfuerzo por parte de algunos de los entrevistados por enfatizar lo positivo de sus metodologías docentes, siendo más experienciales, más potenciadoras de la reflexión del alumnado, más diversificadas en cuanto a la evaluación,... También presenta una serie de limitaciones: 216 - Muchos han sido seleccionados sin haber sido maestros, por lo que tienen un desconocimiento de lo que realmente implica ejercer este papel en una escuela. Tampoco conocen las características, organización y funcionamiento de éstas. - La existencia en la facultad de más de 10 áreas diversas, con materias muy variadas, crea problemas de coordinación y colaboración entre un profesorado con perfiles, formación y culturas profesionales muy distintas, a pesar de las tentativas de las distintas coordinaciones del grado. - Continúa siendo, básicamente, el mismo que impartía la diplomatura y no ha habido la suficiente renovación. La metodología, cultura y rutinas docentes cambian lentamente. Existe un número significativo de profesores de edad con dificultades para la adaptación a las demandas del EEES. Así, perviven: formas de evaluación excesivamente vinculadas al examen final, metodologías de clases magistrales, dificultades en el uso de las TIC, etc. - En general, tienden a adaptar los programas de las asignaturas que imparten a lo que mejor conocen y dominan, conectado con su ámbito profesional e investigador específico, en lugar de poner el foco en las necesidades reales de formación del alumnado. Algunos imparten su docencia sin una adecuada especialización didáctica. Conclusiones La implantación del EEEs se ha hecho en el peor escenario posible, un contexto de crisis económica con fuertes recortes del gasto público. Consecuencias: reducción de las plantillas de profesorado, mucho voluntarismo por parte de éste, insuficiencia de recursos económicos, tecnológicos, infraestructuras, etc. Existe una escasa convergencia con Europa. En ella prima el modelo 3+2 y aquí el 4+1. Eso condiciona las posibilidades de movilidad real para el estudiantado. Pero del marco europeo se han tomado cosas interesantes: un mayor interés y preocupación por el aprendizaje de los idiomas; cambiar el foco hacia las competencias y ver la necesidad de que el conocimiento sea aplicado, sirva para saber hacer cosas y resolver problemas; la necesidad de incorporar nuevos recursos y tecnologías a la docencia, la posibilidad de movilidad que tienen los alumnos, a través del programa Erasmus, etc. Como consecuencia de los problemas señalados, el alumnado tiende a desarrollar un tipo de conocimiento profesional teórico, parcial y fragmentado, con poca posibilidad de transferencia a la práctica. Se les enseña muchas cosas pero no a “ser maestros”, tienen "que aprender la profesión, haciéndola.” Se necesitaría un conocimiento más interdisciplinar y trabajar de un modo más integrado e interdependiente. También se perfilan resultados esperanzadores, con un alumnado más autónomo, más protagonista de su proceso de aprendizaje y con un buen dominio de las TIC. En definitiva, en la formación de los maestros tiene que tener más peso la práctica, tanto en las materias como en el prácticum porque "el maestro se hace maestro ejerciendo". El riesgo es que, como durante la formación no se tiende a trabajar con metodologías innovadoras, al final, los alumnos terminen por reproducir el modelo más tradicional que han vivido. 217 LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA A PARTIR DEL EESS. EL USO DE LOS RECURSOS DIGITALES EN LA FORMACIÓN DE COMUNICADORES MULTIPLATAFORMA Y 2.0 Larrondo Ureta, Ainara (UPV/EHU); Agirreazkuenaga Onaindia, Irati (UPV/EHU); Meso Ayerdi, Koldo (UPV/EHU); Mendiguren Galdospin, Terese. Resumen13 El debate promovido desde hace una década en torno al uso de las TIC como factor del aprendizaje en la docencia universitaria (Palomares, 2005; Fernández, 2006; Castaño et al., 2010; etc.) y los avances en el ámbito del periodismo a raíz del avance de las tecnologías y medios en red guían el planteamiento de este trabajo analítico. El objetivo es determinar la utilidad de las herramientas 2.0 para la enseñanza de las competencias específicas que requieren hoy los profesionales de la comunicación para desenvolverse en entornos profesionales multisoporte, a partir del aprendizaje de destrezas básicas, de tipo redaccional, y de otras transversales, enfocadas al trabajo colaborativo. Introducción Desde finales de los años noventa, han sido numerosos los trabajos que han examinado el cambio estructural de la universidad española, así como la evolución experimentada en las metodologías docentes y la cultura del aprendizaje (Fernández, 2006; Miguel et al., 2006; Ferrés, 2008; etc.). Estos análisis ponen el énfasis en el papel activo de los estudiantes y en el rol proactivo del educador para proponer entornos de trabajo interactivos y colaborativos distinguidos por su cualidad motivadora. El avance tecnológico ha contribuido a facilitar este escenario educativo avanzado, especialmente a partir del desarrollo de herramientas digitales y 2.0 (redes sociales, blogs, microblogging, wikis, etc.) (Castaño et al., 2010; Ayerdi, Pérez y Mendiguren, 2011). Los estudiantes universitarios son una parte importante del grupo de usuarios de medios sociales, cuyo número aumenta exponencialmente en países como España, según informes recientes (Nielsen, 2012; IAB, 2013). Esta relación de los estudiantes universitarios con las plataformas digitales y 2.0 resulta especialmente significativa en el caso específico de los estudiantes de comunicación. Si bien estos reconocen estar totalmente familiarizados con el uso de los principales medios sociales (Twitter, Facebook, Instagram y Youtube), admiten también desconocer los principales usos periodísticos de estos, así como el tipo de actividad que tienen los medios de comunicación tradicionales o de referencia en estas redes, a los que normalmente no tienden a seguir. 13 Esta comunicación forma parte de la producción científica del Grupo Consolidado GIU13/13 (UPV/EHU). 218 Con el fin de prestar atención a las particularidades que presenta el uso docente de las tecnologías digitales y 2.0 en la formación de profesionales de la comunicación, esta comunicación centra su análisis en el caso significativo de las asignaturas de grado y posgrado vinculadas al periodismo en Internet impartidas en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la UPV/EHU. Específicamente, el objetivo que guía este trabajo es evaluar la utilidad de su planteamiento docente, a la vista de las necesidades actuales tanto en el campo de la pedagogía universitaria, como del campo profesional del periodismo y la comunicación, sometidos desde hace años a cambios de calado, derivados del empleo de la tecnología digital y de la proliferación de nuevos soportes y plataformas en red. Marco teórico La reforma impulsada por la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha llevado al profesorado de los Grados de Comunicación en España a centrar su interés en los cambios profesionales y en las nuevas tendencias impulsadas con la llegada del nuevo siglo, a partir del desarrollo de la convergencia multimedia. En efecto, la revolución digital ha contribuido a innovar y redefinir los modelos de negocio en el siglo XXI, suponiendo también un desafío para la universidad, que no puede quedar al margen de este cambio (Celaya, 2011: 22). La convergencia multimedia, mediática o periodística es un proceso que afecta, entre otras cuestiones, al modo de trabajar los contenidos, como consecuencia de la digitalización y de la proliferación de plataformas de distribución (prensa, radio, televisión, edición web y medios sociales). Estos usos han llevado a promover cambios en las estructuras de las redacciones y en el modo de organizar en éstas el trabajo, a partir de rutinas más cooperativas, de perfiles profesionales más flexibles y polivalentes y, en definitiva, de una convivencia más equilibrada entre medios y profesionales. Ello ha permitido que el medio o la redacción online deje de jugar un papel secundario para compartir el protagonismo de los otros medios. Estos cambios han obligado a reflexionar sobre las habilidades actuales que reclama el sector de medios y, por ende, sobre el tipo de formación teórica y práctica que requieren los estudiantes de Comunicación (ANECA, 2005). A este respecto, surge una cuestión clave: ¿cuál es la mejor estrategia docente para utilizar las herramientas digitales en la formación de comunicadores multimedia y polivalentes, teniendo en cuenta que dichas herramientas evidencian en el aula una doble utilidad, instrumental y pedagógica? Metodología Pese a su claro acercamiento a la realidad del mercado laboral, en comparación con la orientación y el tipo de contenidos que presentaban las materias de Comunicación hace menos de dos décadas, no perdemos de vista que aún parece difícil poder evaluar el éxito de las medidas implantadas en la última década a raíz del EEES en los estudios de Periodismo (Humanes y Roses, 2014). 219 Eso es lo que ocurre en las materias sobre ciberperiodismo objeto de análisis en esta comunicación, impartidas en los programas de grado y posgrado en Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Los programas docentes sobre ciberperiodismo de esta Facultad tanto en Grado (Redacción ciberperiodística, materia obligatoria de segundo curso en Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad ), como en Posgrado (Modelos de ciberperiodismo y nuevos géneros, materia obligatoria en el Máster de Comunicación Multimedia EITB-UPV/EHU), emplean los medios sociales para fomentar una mayor interactividad entre el docente y el alumnado, pero también como lugar donde los futuros comunicadores pueden desarrollar sus prácticas y tareas, lo que conlleva una serie de implicaciones, según trata de analizar este trabajo (Larrondo y Meso, 2013; Peña, Lazkano y Larrondo, 2014). El objetivo es contribuir a la reflexión actual sobre los métodos de innovación docente aplicados a los estudios de Ciencias de la Comunicación (Sierra y Sotelo, 2010) y, más concretamente, a las nuevas materias derivadas de la implantación del EEES y relacionadas con el periodismo en el entorno de Internet (Anàlisi, 2008). Para el análisis, los autores han contado con los resultados de las encuestas de opinión realizadas al alumnado en cada curso académico, así como con los datos obtenidos de su propia interacción y diálogo con el alumnado en el aula. Resultados Las asignaturas sobre ciberperiodismo consideradas en este trabajo centran su actividad práctica docente en el uso del formato blog como plataforma de publicación interactiva, a partir de una metodología de Aprendizaje Basada en Proyectos (ABP) (Larrondo, Rivero y Meso, 2014). Asimismo, cuentan con blogs elaborados por los docentes en los idiomas en los que se imparten dichas materias (castellano y euskera), como espacio de interacción y diálogo con los alumnados (Figura 1). El blog funciona como un medio de comunicación organizado en secciones donde los alumnos organizan sus proyectos individuales y grupales (noticias hipermedia, webs especiales, crónicas, análisis, etc.). El uso del blog ha evidenciado en el marco de estas asignaturas algunas ventajas claras: - Facilidad de publicación e interfaz intuitiva - Carácter hipermedia y posibilidad de aprender el uso retórico de los enlaces de hipertexto y del trabajo con formatos de medios variados (vídeo, audio, texto, imagen, etc.) - Edición colaborativa y ubicua (edición desde cualquier dispositivo, dentro y fuera del ámbito de la Universidad) - Fomento de la interactividad: recepción de comentarios de la audiencia y feed-back de compañeros/as y profesorado - Visibilidad de trabajos (portafolio de habilidades) y apoyo a la carrera profesional de los estudiantes 220 Figura 1. Blog de la asignatura De manera complementaria al uso del blog, estas materias obligatorias sobre ciberperiodismo contemplan también distintos tipos de tareas en las principales plataformas de medios sociales (Youtube, Twitter, Facebook). La presencia en estas plataformas sirve a los estudiantes para desarrollar la marca del medio-blog, así como para apoyar su actividad. Por ejemplo, Youtube funciona como un repositorio de sus vídeos informativos -enlazados o integrados en sus hipermedia en forma de noticias, reportajes y crónicas-, mientras que Twitter permite difundir de manera dinámica los contenidos del blog (uso multiplataforma), así como buscar fuentes y contactar con éstas, o dialogar con otros compañeros/as y seguidores en general. Mientras que en el caso de los estudiantes de Grado los docentes ponen el énfasis en el trabajo redaccional del blog, en el caso de los estudiantes de posgrado Twitter ha resultado ser una herramienta muy valiosa para aplicar una metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Como ejemplo, con motivo de la celebración de las elecciones al Parlamento Vasco de octubre de 2012, los estudiantes de posgrado de la asignatura “Modelos de ciberperiodismo y nuevos géneros” crearon perfiles en la red de microblogging Twitter para participar activamente en la campaña electoral e interactuar con los políticos y políticas durante la campaña, a partir de un listado de ocho temas de actualidad e interés general sobre los que debían de recabar información (Peña, Lazkano, Larrondo, 2013). Todos estos recursos se emplean con el objetivo de impulsar la iniciativa y la responsabilidad de los estudiantes, facilitando el proceso de publicación en un entorno real y, por tanto, acercándolos a la realidad de las redacciones actuales de medios. De una parte, el blog permite también simular un entorno real para practicar con acciones 221 de trabajo colaborativo en la cobertura de eventos, especialmente de aquellos que implican una mayor carga de trabajo y complejidad, como podrían ser las coberturas especiales. A la vista de los resultados obtenidos de las encuesta docentes realizadas en cada curso académico por la universidad y de las opiniones derivadas de la propia experiencia de los docentes implicados, es posible afirmar que el alumnado se encuentra satisfecho con el proceso de aprendizaje promovido en estas asignaturas, sustentado como se ha explicado en el empleo de recursos interactivos y 2.0 que permiten al estudiante experimentar con entornos de actividad profesional cercanos a la realidad. Buena muestra de la preferencia de los estudiantes de Comunicación por formarse a partir de metodologías como el aprendizaje basado en proyectos podría ser su alta valoración del proyecto de cobertura multiplataforma de un evento real, relacionado con la temática de sus estudios y muy vinculado al mundo profesional, como es el Congreso de Ciberperiodismo y Web 2.0 celebrado anualmente cerca del Campus. Lo mismo podría decirse de la experiencia real llevada a cabo en posgrado con Twitter. Conclusiones Las herramientas digitales y 2.0 demuestran un particular interés en aquellas materias universitarias relacionadas con la comunicación y, específicamente, con la actividad profesional en Internet, por su utilidad para generar experiencias de trabajo práctico que consiguen acercarse o simular la experiencia diaria actual de los comunicadores multimedia y polivalentes. La difusión de los ejercicios prácticos sobre redacción y otros trabajos relacionados (vídeos, audios, galerías fotográficas, posts, comentarios…) tanto en el blog, como en otras plataformas 2.0 (Youtube, Twitter, etc.) aumenta el sentido de responsabilidad y de ética periodística de los alumnos. Ello supone un cambio importante en el proceso de aprendizaje de destrezas periodísticas, pues hasta el uso de las herramientas 2.0 los trabajos del alumnado quedaban invisibilizados en el despacho del profesorado, salvo excepciones, además de tener menos oportunidades de transformarse en un portafolio de trabajos válido para el desarrollo de su carrera profesional. Esta publicación real redunda también en la motivación del estudiante y, por ende, en la calidad de los trabajos presentados. Los medios 2.0 utilizados en las asignaturas de ciberperiodismo contribuyen a los estudiantes a resolver problemas relacionados con la actividad comunicativa en internet de una manera más autónoma y creativa, como podría ser la búsqueda de fuentes oficiales y el contacto directo con ellas. Asimismo, ayudan a interiorizar requisitos hoy básicos de la profesión, como el trabajo colaborativo y la predisposición para “aprender a aprender” nuevas técnicas asociadas a la labor informativa. Referencias Anàlisi (2008). Monográfico sobre la enseñanza del ciberperiodismo, 36. 222 ANECA (2005). Libro Blanco de los Títulos de Grado en Comunicación. Madrid: ANECA. Ayerdi, K.; Pérez, J.A.; Mendiguren, T. (2011). La implementación de las redes sociales en la enseñanza superior universitaria. Revista Tejuelo, 12, 137-155. Castaño, C.; Maiz, I.; Palazio, G.; Domingo, J. (2008). Prácticas educativas en entornos Web 2.0. Madrid: Síntesis. Celaya, J. (2011). La empresa en la web 2.0. 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Las tecnologías de la información y comunicación como factor del aprendizaje en la docencia universitaria. En Goñi, A. (coord..). Innovación educativa en la Universidad. Leioa: UPV/EHU. Peña, S.; Lazkano, I.; Larrondo, A. (2013). La interacción ciudadana con los candidatos a Lehendakari a través de las redes sociales durante las elecciones al Parlamento Vasco de octubre 2012. Actas del V Congreso Internacional de Ciberperiodismo y Web 2.0. Leioa: UPV/EHU. Sierra, J. y Sotelo, J. (coord.) (2010). Métodos de innovación docente aplicados a los estudios de Ciencias de la Comunicación. Madrid: Fragua. 223 MOTIVACIONES DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN SU ETAPA FORMATIVA INICIAL Muñoz-Fernández, Guzmán Antonio. Universidad de Córdoba; LuqueVílchez, Mercedes. Universidad de Burgos; Rodríguez-Gutiérrez, Pablo. Universidad de Córdoba. Resumen En esta comunicación se recogen los resultados preliminares de la investigación desarrollada en el Master para Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (en adelante MPES) sobre el estado y motivaciones en la docencia. De este modo se pretende realizar una aproximación a la situación actual de la Formación Inicial del Profesorado de Secundaria (en adelante FIPS) desde la perspectiva del modelo formativo en España y sus implicaciones para su futura mejora. Con este fin se levantó un estudio de campo por medio de un cuestionario en tres universidades españolas durante el curso 2014/2015. El estudio permite concluir que las reformas iniciadas con el proceso de Bolonia necesitan ser revisadas para alcanzar los objetivos previstos inicialmente. Introducción El trabajo se estructura de la siguiente manera. En primer lugar se desarrolla la problemática de las motivaciones y su relación con los problemas de los que adolece el sistema educativo en nuestro país. Posteriormente se presenta la metodología del estudio. Seguidamente son comentados los resultados, en los cuales se recoge información sobre el perfil socio-demográfico del futuro docente, así como también las motivaciones que le llevan a escoger esta profesión. Finalmente se identifican una serie de conclusiones y recomendaciones de mejora para la planificación de la FIPS. Marco teórico Motivaciones La complejidad de la tarea educativa hoy, convierte en un reto la disposición de un cuerpo de docentes preparado y motivado a la altura del desafío. De este modo se hace imprescindible la formación de profesionales con una clara vocación docente, y comprometidos con la tarea. A pesar de esta necesidad, existe un elevado número de potenciales futuros docentes cuya motivación para dedicarse a la enseñanza no siempre es elevada, siendo considerable el número de personas que accede a la FIPS sin desearlo firmemente. Como consecuencia, la desmo vación y la frustración son dos realidades muy comunes entre el docente de secundaria, sobre todo entre aquellos que ejercen la profesión por 224 motivos de tipo extrínseco.14 Desde nuestro punto de vista, este análisis de las motivaciones previas a la docencia tendría que extrapolarse al período que denominamos de formación previa. En este sen do, un primer paso a seguir será como apuntan Córdoba-Alcaide et al., (2009) llevar a cabo un análisis de las mo vaciones por las cuales una persona decide iniciarse en el camino de la profesión de docente de secundaria. Dicho de otro modo, en la fase de acceso a la FIPS se debería incorporar una valoración de mo vos y endurecerse de acuerdo con la consecución de un mayor compromiso por parte de los aspirantes a docentes, así como tomar como referentes aquellas experiencias en las que los resultados están siendo sa sfactorios. Estudios previos han tratado de explicar la relación entre la elección de la carrera docente y las motivaciones conducentes a ella. De este modo, autores como Varela y Ortega (1984) encuentran que las principales motivaciones por las que se escoge ser profesor están relacionadas con una idealización de la labor docente y una visión idílica de la misma. Por otra parte autores como Blasco y González-Anleo, (1993); SánchezLissen (2009), identifican cuestiones alejadas del idealismo, más cercanas a cuestiones materiales como la “estabilidad y seguridad laboral del funcionariado”; e incluso la docencia como “último recurso” (Pontes y Serrano, 2008). Sin embargo, superando limitaciones de estudios previos, Córdoba-Alcaide et al., (2009) distinguen entre dos grandes grupos de puntos de vista en relación a la práctica docente; por un lado docencia entendida como vocación, y por otro, docencia como “alternativa profesional”. Trabajos como el de Pontes et al. (2011) se centra en analizar el desarrollo inicial de la identidad profesional docente por medio de las motivaciones hacia la docencia. Por todo ello se hace necesario identificar qué razones mueven a los estudiantes a elegir la realización del MPES y profundizar en la las actitudes y motivaciones sobre el ejercicio de la actividad docente a fin de poder mejorar la formación inicial. 1.1 Objetivo y cuestiones de investigación La implantación y desarrollo del MPES en España en los últimos años permite, a pesar del corto periodo transcurrido, explorar su situación actual y tratar de evaluar el grado de cumplimiento de sus objetivos iniciales y tratar de identificar los retos que tiene pendiente por resolver en el futuro. De este modo, el objetivo básico del estudio que a continuación se presenta es explorar el pensamiento inicial del futuro docente en la puesta en marcha del master tras cinco años tras su implantación, conocer sus motivaciones y actitudes para ejercer la docencia y sus percepciones sobre la labor docente. Motivaciones para la docencia Nuestro estudio de las motivaciones tiene su origen en la teoría socio-psicológica, que tiene una larga tradición en el estudio del individuo (p.e., Ryan y Deci, 2000) la cual 14 P.e. el mundo laboral no te ha dado otra alternativa, por motivos puramente materiales, etc. 225 trata de identificar la diversidad de prácticas que conducen al ejercicio de la enseñanza en educación secundaria. En el ámbito de la docencia autores como Esteve (1997) han estudiado el interés por ella, desde el punto de vista de cómo afecta la relación entre las motivaciones y el proceso de formación y el desarrollo de la identidad profesional del docente. Por su parte, Pérez et al., (2007) consideran a su vez que los dos factores anteriormente expuestos (motivaciones y proceso de formación y desarrollo) están relacionados con el interés por adquirir una formación inicial específica al desempeño de la labor docente. En este sentido planteamos la posible relación entre los estudios previos y el tipo de motivación para ejercer la docencia, para posteriormente analizar las posibles implicaciones que esto podría tener de cara a introducir mejoras en la FIPS y el posteriormente a la profesión docente. Metodología Muestra y herramienta de investigación Nuestra propuesta de trabajo se enmarca durante el desarrollo de los estudios del Master de Educación Secundaria durante el curso académico 2014/15. Para su desarrollo se ha optado por un método de carácter cuantitativo, usando el cuestionario como herramienta principal, acompañado por fuentes de información secundaria obtenida de los sitios web de los propios centros responsables de los estudios impartidos. La elección de las universidades en Universidad de Burgos (UBU), Universidad de Jaén (UJA) y la Universidad de Córdoba (UCO) se realizó atendiendo a un doble motivo, por centros pioneros en la implantación del MPES, así como por la cercanía y facilidad de acceso a los investigadores responsables del estudio. El objetivo inicial era contar con el mayor número de participantes posible, a fin de que los resultados fuesen los más fidedignos posibles. De esta forma optamos por encuestar a la mayor parte posible de estudiantes que cursaban el Máster en Formación del Profesorado. Así pues, en este estudio han par cipado 512 estudiantes del total de matriculados en una de las asignaturas del módulo general durante el curso académico 2014/15. os propusimos realizar el estudio cuando se habían cursado las dos terceras partes del módulo de formación genérico, con el fin de valorar el dominio conceptual, procedimental y actitudinal adquirido hasta entonces, presumiendo que el progreso realizado debía ser considerable. Resultados En este apartado se presentan los principales resultados alcanzados: en primer lugar se ofrece un análisis socio-demográfico de la muestra, para pasar en la segunda parte a un estudio interpretativo sobre la relación entre la carrera estudiada y las motivaciones para la docencia. 226 Resultados socio-demográficos Como paso preliminar se ofrece una panorámica de la composición de la muestra y de sus variables socio-demográficas. En relación al género, la muestra está compuesta principalmente por mujeres (61,6%, 314 individuos), sin observarse diferencias significativas en función de la universidad y cercano a las proporciones del tejido docente en la Educación Secundaria en su conjunto en España con un 59% de mujeres (Talis, 2013). En relación con la edad, una amplia mayoría pertenece a la franja de edad de hasta 24 años (43,9%, 225 individuos), seguidos a cierta distancia por el alumnado perteneciente a la franja de entre 25 hasta 29 años (34,4%, 176 individuos). Se atisban diferencias en cuanto a la edad media en cuanto a la universidad de origen, mientras en las universidades andaluzas predomina el grupo de edad hasta 24 años, en la universidad de Castilla y León es comparativamente mayor el porcentaje en el resto de tramos de edad. En cuanto a lo que se refiere a la ocupación, un 60,8% declara no trabajar durante el tiempo que está realizando los estudios de master. De entre todos aquellos que si declaran realizar algún tipo de actividad laboral, el 78,5% declara realizar algún tipo de actividad a tiempo parcial; mientras que un 21,5% restante reconoce compaginar el master con un trabajo a tiempo completo. En cuanto a los estudios previos conducentes al MPES, se detecta que la mayor parte, alrededor del 80% accede directamente desde estudios de grado, sin mediar ningún otro master o estudios superiores. Por otra parte, un 21,3% del total de los encuestados declara poseer otro master o estudios de postgrado. Atendiendo a las ramas de conocimiento mediante las que el Ministerio de Educación agrupa los diferentes grados, encontramos que en su mayoría pertenecen a Artes y Humanidades (38,1%), seguida de lejos por Ciencias Jurídicas (17,4%). Motivaciones para la docencia Se detecta que existen diferencias en el grado de entender la formación inicial. En el siguiente gráfico se muestra claramente como en los dos primeros ítems, que hacen referencia a una motivación de tipo intrínseco, aquellos profesores con una mayor inclinación vocacional responden mejor a los estímulos planteados. Por lo que respecta al origen no vocacional de buena parte de los alumnos que ingresan al master, son estos los que responden en mayor medida a razones extrínsecas no ligadas directamente con el desempeño de la labor docente, sino a incentivos externos como las condiciones laborales o como salida profesional. 227 Figura 1. Relación entre motivación para la docencia y estudios previos Conclusiones Haga clic aquí para escribir texto. El MPES es un claro ejemplo de los esfuerzos que se llevan a cabo en nuestro país por la mejora del sistema educativo a través de la propuesta de formación ofrecida al profesorado. El objetivo inicial que se ha pretendido cubrir con este trabajo ha sido la identificación de perfiles motivacionales distintos. Esto conduce a la necesidad de replantear mejoras que redunden en la calidad de la docencia una vez que estos estudiantes se conviertan en profesionales de la docencia. En este sentido se recomienda la introducción de sistemas de inscripción que no tengan solamente en cuenta variables cuantitativas como puede ser el expediente académico, sino que además se propongan otras que sean capaces de medir cualidades necesarias para ser un buen profesor, entre ellas la vocación profesional. Entre los retos más acuciantes que se plantean está la de construir un modelo formativo que permita el desarrollo de una identidad profesional propia del docente, alejada de la figura del científico o profesional que impide la formación de verdaderos profesores que ayuden a resolver los problemas y retos en el aula (desinterés del alumnado, implicación de los padres en la educación de sus hijos, respeto en el aula, etc.). Para ello es necesario, como apuntan (Balan et al., 2012), trabajar sobre la base de que las motivaciones, actitudes y expectativas de los profesores son clave para alcanzar este reto. Referencias Balan, C. C., Bujor, L., y Serdenciuc, N. L. (2012). The role of the initial psychopedagogical training in structuring motivational and attitudinal dynamic toward 228 teaching career. In M. Anitei, M. Chraif, y C. Vasile (Eds.), Psiworld 2011 ,33, 463467). Blasco, P. G., y González-Anleo, J. (1993). El profesorado en la España actual: informe sociológico sobre el profesorado no universitario: Ediciones SM. Cordoba Alcaide, F., Ortega Ruiz, R., y Pontes Pedrajas, A. (2009). University students of sciences and secondary teaching as a professional prospect. Revista de Educacion, 348, 265-266. Retrieved from <Go to ISI>://WOS:000279256400017 Esteve Zarazaga, J. M. (1997). La formación inicial de los profesores de secundaria: una reflexión sobre el curso de cualificación pedagógica: Ariel. Pérez Sánchez, A. M., Gilar Corbí, R., y González Gómez, C. (2007). Pensamiento y formación del profesorado de educación secundaria. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(12), 307-324. Pontes, A., y Serrano, R. (2008). Actitudes e ideas previas sobre la docencia y la formación docente en los aspirantes a profesores deficiencias experimentales. Ciencias para el mundo contemporáneo y formación del profesorado en didáctica de las ciencias experimentales, 458-467. Pontes-Pedrajas, A., Ariza, L., Serrano, R., y Sánchez Sánchez-Cañete, F. J. (2011). Interés por la docencia entre aspirantes a profesores de Ciencia y Tecnología al comenzar el proceso de formación inicial. Ryan, R. M., y Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68. Sánchez-Lissen, E. (2009). Mitos y realidades en la carrera docente. Revista de Educacion, 348, 465-488. Varela, J., y Ortega, F. (1984). El aprendiz de maestro. Madrid. 229 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO EM PORTUGAL DECORRENTES DE BOLONHA – QUE POSIÇÕES TEM A ACADEMIA? Leal Lopes, Ana; Leite, Carlinda (Universidade do Porto) Resumo A formação de professores em Portugal, tal como na Europa, tem sido alvo de diversas transformações ao longo dos últimos anos decorrentes de desafios económicos, históricos e sociais com que a sociedade se tem deparado e de movimentos de promoção de uma sociedade do conhecimento instalada numa “aldeia globalizada”. Tendo esta situação por referência, é essencial perceber quais as posições que a academia tem vindo a discutir e a defender. Assim, nesta comunicação é esboçado o “estado da arte” sobre as políticas de formação inicial de professores do ensino básico, em Portugal, decorrentes do Processo de Bolonha. A partir da análise de 25 artigos de 17 revistas indexadas e com revisão por pares, permitiu perceber que o Ensino Superior, desde o final do século XX, tem sido objeto de reformas advindas de políticas internacionais com efeitos, nomeadamente na organização dos cursos e nos processos de desenvolvimento curricular. Os resultados permitem-nos discutir modelos e políticas de formação de professores, no contexto do Processo de Bolonha e as posições que a academia aponta perante as transformações que tem ocorrido. Introducción A formação de professores em Portugal tem sido, ao longo dos tempos, alvo de transformações resultantes das políticas que vão sendo instituídas e influenciadas pelas realidades sociais e políticas de cada época. Tendo este contexto por referência, esta comunicação dá conta de um estudo que produz conhecimento sobre as políticas de formação inicial de professores do ensino básico decorrentes do Processo de Bolonha na sua adequação aos desafios que se colocam à profissão neste século XXI. Marco teórico Vivemos numa sociedade cada vez mais globalizada, com dinâmicas que têm modificado o modelo de desenvolvimento das sociedades e que, afetam as políticas e as práticas educativas nacionais (Dale, 2001; Lima, 2011; Robertson, 2009). No quadro destas políticas, no ensino superior foram grandes as transformações decorrentes da assinatura da Declaração de Bolonha em Junho de 1999, com o objetivo explícito de construir um Espaço Europeu de Ensino Superior uniformizado e de gerar o que alguns também chamaram de uma europeização das universidades e escolas superiores. Esses dados são assinalados, por exemplo, por Dale (2001), que refere que as políticas a nível local são versões resultantes de políticas a nível mundial, processo este que ocorre numa combinação de influências e interdependências transnacionais das múltiplas ligações entre o global, o distante e o local (Ball, 2001). Para assegurar a comparabilidade entre graus e manutenção da qualidade, foram desenvolvidos sistemas de controlo ou supervisão pelo Estados (Amaral, 2001; Santos, 2011). 230 Sendo um dos mais importantes objetivos do Processo de Bolonha (PB) a garantia da qualidade da formação dos cidadãos, compreende-se o papel central do debate sobre os professores e das políticas de educação. Metodología Objetivos e Método No quadro do atrás exposto, a comunicação que se apresenta tem como objetivo fazer o “estado da arte” sobre políticas de formação inicial de professores do ensino básico, em Portugal, decorrentes do Processo de Bolonha. Tendo esta intenção por referência, a comunicação que se apresenta dá conta do “estado da arte”, através de uma análise da literatura científica portuguesa. Para essa selecção analisamos os artigos que abordam a questão das políticas de educação e de formação inicial de professores em Portugal de modo a perceber algumas das suas transformações e influências. Pretende-se, assim identificar os sentidos atribuídos às políticas de formação inicial de professores, na fase pós-Bolonha e estabelecer relações entre políticas de formação inicial de professores e discursos de qualidade que constituem, nesta fase pósBolonha, matrizes dessas políticas. Para isso, recorre a um procedimento de análise de literatura científica portuguesa por forma a identificar os sentidos atribuídos às políticas de formação inicial de professores, na fase pós-Bolonha, e estabelecer relações entre princípios e processos para que apontam essas políticas. Para a seleção da literatura científica a analisar foram recolhidos artigos publicados, entre 2006 e 2014, em revistas de língua portuguesa, indexadas e com revisão por pares, que abarcam o campo das políticas da educação e formação inicial de Professores do Ensino Básico. A identificação dos artigos foi feita a partir das palavraschave: “Formação Inicial de Professores” e “Políticas Públicas de Educação” e as suas adjacentes. Os artigos recolhidos foram sujeitos a uma análise documental que, segundo Bardin (1977:9), permite “representar o conteúdo de um documento de uma forma diferente da original a fim de, num estágio ulterior, facilitar sua consulta e diferenciação”. Resultados Foram identificadas 25 artigos de 17 revistas, os quais foram organizados em duas categorias: “Formação Inicial de Professores” e “Políticas Públicas de Educação”. A análise dos mesmos permitiu perceber que o Ensino Superior, desde o final do século XX, tem sido objeto de reformas advindas de políticas internacionais com efeitos, nomeadamente na organização dos cursos e nos processos de desenvolvimento curricular. Na generalidade dos artigos que analisamos podemos encontrar, de forma direta ou indirecta, referência à profunda reestruturação que decorre da aplicação do Processo de Bolonha (decreto lei nº 74/2006) que culmina com a publicação do Decreto-Lei nº43/2007 com uma mudança relevante nos cursos de formação inicial de professores em relação aos modelos anteriores. De acordo com a literatura, na maioria dos artigos é referido que a adaptação dos cursos de formação de professores do ensino básico, traduziuse, em alguns casos, num retrocesso ao modelo bietápico e noutros casos 231 constatouse que, a opção por formações generalistas tem prejudicado a relação entre a teoria e a prática. O curso de formação inicial de professores do ensino básico que era de 4 anos passou a dar lugar a uma formação em dois ciclos de estudos (1º ciclo em Educação Básica e 2º ciclo, correspondente ao mestrado em ensino) prejudicando lógicas de integração. Ainda ao nível das políticas de formação, os processos de reformulação curricular parecem não ocorrer numa disposição sequencial. No que ao perfil de professor diz respeito, as posições académicas ocorrem em torno de três grandes áreas: promover as aprendizagens curriculares, participar no desenvolvimento do projeto educativo da escola e promover a sua própria formação. Outro tópico que aparece como central na revisão da literatura, são as tensões paradigmáticas que resultam da discussão entre as implicações da globalização e o desenvolvimento e implementação do Processo de Bolonha com as necessidades e realidades locais existentes para uma (re)configuração da organização e do desenvolvimento do currículo. Conclusiones O presente trabalho pretendeu conhecer posicionamentos dos discursos académicos em relação a mudanças introduzidas na formação inicial de professores com o Processo de Bolonha. Conscientes de que a problemática da qualidade da formação tem estado na ordem do dia, num contexto de economia e num sistema de governo internacional (ex.: Amaral, 2005; Leite, 2013; Robertson, 2009), importou-nos perceber posicionamentos face a processos de garantia de qualidade que têm sido instituídos e as suas repercussões. Este é um movimento que acontece no seguimento da expansão do modelo de ensino superior, desde os anos 80 do século passado, com a criação de instituições públicas e privadas em diversos pontos do país acompanhadas pelas críticas que decorreram da dificuldade na preparação dos estudantes para a complexidade social (Leite, 2013). Assim, no caso particular das políticas de formação inicial de professores, o estudo permitiu identificar a existência de uma tensão entre políticas que apontam para uma formação de professores qualificada e qualificante e processos que na sua concretização a dificultam (idem). Apesar dos resultados positivos em termos de qualidade e equidade da educação (PISA, Conselho Nacional de Educação, 2012), novos desafios se colocam em termos de aprendizagens, adaptação a novos papéis e exigências que têm forçado os países a rever as suas políticas de formação inicial de professores. Importa, portanto, discutir sobre os modelos e as políticas de formação de professores, assim como o seu impacto no desenvolvimento de competências dos docentes, especialmente agora, num momento de alguma estabilização na concretização do Processo de Bolonha, e o pleno funcionamento das agências de avaliação externa dos cursos, como a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) em Portugal. Neste sentido o debate com que nos deparámos pela análise dos artigos realizada neste estudo é sem dúvida essencial e deve estar na agenda dos investigadores. No entanto, é necessário ampliar a análise da produção científica aqui em estudo. Aspeto que se torna imprescindível para se poder contribuir para a melhoria das políticas educativas e de formação inicial de professores. Para 232 além disso, importará compreender com as instituições se têm preparado para garantir políticas e mecanismos de qualidade enunciados nos discursos políticos. Referencias Amaral, A. (2001). Higher education in the process of European integration, globalizing economies and mobility of students and staff. In J. Huisman, P. Maassen, & G. Neave (Eds), Higher Education and the Nation State. London: Pergamon. Amaral, A. (2005). Bolonha, o ensino superior e a competitividade económica. In J.P. Serralheiro (Org.), O Processo de Bolonha e a formação dos educadores e professores portugueses (p. 35-45). Porto: Profedições. Ball, S. (2001). Diretrizes e políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo sem Fronteiras, 1(2), 99-116. Bardin, L. (1991). A análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. Dale, R. (2001). Globalização e educação: demonstrando a existência de uma ‘cultura educacional mundial comum’ ou localizando uma ‘agenda globalmente estruturada para a educação’?”. Educação, Sociedade & Culturas, 16, 133-169. Leite, C. & Fernandes, R. (2013). A formação inicial de professores em Portugal – para uma reflexão sobre o modelo decorrente do Processo de Bolonha. In A. Lopes (org.), Formação inicial de professores e de enfermeiros: identidades e ambientes (pp. 55-67). Lisboa: Mais Leituras. Lima, L.C. (2011). Políticas educacionais, organização escolar e trabalho dos professores. Educação: Teoria e Prática, 21 (37), 1 - 19. 233 CONDICIONES LABORALES DOCENTES EN TIEMPOS DE CRISIS 234 O PROFESSOR SOB SUSPEITA E RISCO - INDICADORES DE PRECARIZAÇÃO E RESISTÊNCIA NO TRABALHO DOCENTE NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS. Denise Vieira da Silva; Vitória Ferreira Barreto Resumo Este trabalho tem como objetivo analisar o processo progressivo de precarização social do trabalho docente, como estratégia das políticas neoliberais para a educação. Tratase de um fenômeno que tem como dimensões centrais os mecanismos de avaliação e controle produtivistas, que colocam sob controle do mercado a produção do conhecimento nas Universidades Federais e os professores sob suspeita por parte do sistema. É baseado na construção de indicadores qualitativos que demonstram as alterações no processo de trabalho que geram impactos para a qualidade da pesquisa, do ensino e da extensão. A intensificação do trabalho, a necessidade permanente de captação de recursos, a meritocracia,impõem um trabalho em urgência que termina por prejudicar a essência do fazer científico - a criação.O professor é colocado no centro de contradições que comprometem a sua autonomia, identidade e saúde, fatores que colocam sua vida em risco. O estudo também identifica indicadores de resistência que apontam para discursos e até ações contra-hegemônicas que emergem no cotidiano das Universidades. O desafio é compreender a resignação dos docentes,reféns dos mecanismos instituídos que premiam,castigam, classificam e excluem e o processo de subjetivação permeado, ao mesmo tempo, por sentimentos de gratificação e frustração. Introdução A Universidade Federal do Brasil vive hoje uma crise que tem dimensões históricas mas tem configurações atuais que aprofundam as contradições existentes. Se, por um lado, ela segue cumprindo sua função social, sua essência baseada na emancipação humana, no pensamento crítico, na produção do conhecimento socialmente referenciado, por outro, percebe-se um processo de privatização e de orientação da produção do conhecimento, a partir da racionalidade do mercado e o uso de estratégias de natureza empresarial para garantir essa direção. A luta e a resistência do movimento docente que, embora não tenha conseguido impedir a implementação de algumas regras de cunho neoliberal na educação superior, obteve algumas vitórias decisivas no sentido de impedir a perda de direitos dos docentes e a privatização completa da instituição. A dominação do capital no ensino superior tem como estratégia a precarização social do trabalho docente, através do direcionamento da produção do conhecimento e da intensificação das atividades, obtidos pela imposição de parâmetros quantitativos de avaliação com impactos significativos para a autonomia, criação e para a referência nas necessidades sociais. Observamos, cada vez mais, o financiamento privado da pesquisa; a adoção do modelo de gestão produtivista; a ênfase na área das ciências 235 exatas e tecnológicas; o incentivo à meritocracia; a hierarquização acadêmica e a elitização da Universidade. O presente estudo pretende demonstrar a condição do professor das Universidades Federais,que vem sendo monitorado, permanentemente, em todas as suas funções, por um conjunto de regras extrínsecas e estranhas,que o colocam em situação de risco, pelo comprometimento da sua qualidade de vida. A estratégia adotada foi a construção de indicadores qualitativos que sintetizam a realidade empírica do processo de precarização social do trabalho docente, assim como, dos movimentos de resistência. O estudo foi fundamentado na pesquisa realizada na Universidade Federal da Bahia, que analisou o processo de alienação no trabalho docente (Lemos, 2007). Os produtos parciais são: o conjunto de indicadores qualitativos de precarização do trabalho docente,as matrizes compreensivas que envolvem a contextualização dos mesmos, a dinâmica interna de relacionamento entre êles e os impactos em termos processos de subjetivação. O contexto: o processo progressivo de controle e a perda da autonomia O sistema universitário, ao longo do tempo, se tornou complexo em termos de leis, normas, regulamentos, com o objetivo de controle da Universidade pelo governo. Questionado e em alguns casos impedido de operar pelas ações de resistência e reivindicação dos docentes, esses mecanismos foram reeditados, sob nova roupagem, em um processo permanente de escamoteamento dos seus verdadeiros fins. Tem no financiamento interno e externo a sua forma mais importante de controle da produção científica, mas existem outros mecanismos acionados pelos órgãos, que visam outra dimensão: o desempenho acadêmico O processo da autonomia docente vai se configurando como a principal contradição vivida no contexto das Universidades Federais, a partir da percepção dos professores, que a consideram como a dimensão mais importante do trabalho docente, o que justifica muitas vezes a sua opção profissional (Lemos,2007). A partir dessa linha de raciocínio, o professor vai se caracterizando como o depositário, o “bode expiatório” das mazelas do sistema, vai sendo colocado sob suspeita permanente, no sentido de que não trabalha o suficiente e nos temas mais importantes, precisando, assim, que o seu ritmo seja intensificado e os projetos direcionados através de estratégias de avaliação, classificação e exclusão, o que termina colocando a sua saúde em risco. Chauí (2001) examinando a relação da Universidade com outros sistemas, conclui ser a mesma completamente heterônoma em suas diversas dimensões: a econômica (financiamentos de pesquisa), a educacional (avaliação, credenciamento da pósgraduação, carreira docente) a social e política (professores não decidem sobre os serviços que desejam prestar nem a quem). Fantinatti (1998) conclui que a aparente autonomia constituir-se-ia numa ilusão, numa contradição. A sensação de autonomia e controle sobre o trabalho seria então um fetiche. 236 As categorias e indicadores qualitativos Na pesquisa desenvolvida o conceito de indicador qualitativo utilizado foi retirado do projeto de pesquisa - Indicadores qualitativos de precarização social e resistência do trabalho (Lemos,2010), que utilizou como referência central a definição de Minayo (2008). As categorias de indicadores identificadas estão descritas na tabela abaixo . Categoria Indicadora Definição Produtivismo acadêmico É a lógica da produção do conhecimento, dentro das Universidades Federais, regida por parâmetros quantitativos, que utiliza a concorrência como método de seleção no cotidiano do trabalho através de editais, tendo em perspectiva a racionalidade meritocrática baseada na curva de Gauss. Intensificação do trabalho docente É a organização do trabalho caracterizada pela multiplicidade de tarefas, tais como: ensinar, que implica em preparar e ministrar aulas, atender alunos, corrigir provas; desenvolver pesquisa e extensão, o que implica em formular projeto, ir a campo, analisar dados, coordenar grupos, concorrer em editais, preencher formulários e relatórios dentro de prazos exíguos; participar de bancas de graduação, mestrado e doutorado, o que implica em leitura e análise de teses e dissertações; orientar alunos; estudar e escrever e dar parecer em artigos para publicação Comprometim ento da saúde Implica nas consequências físicas, psicológicas e sociais decorrentes de uma condição de trabalho extenuante pela sobrecarga de trabalho e por uma sociabilidade baseada na competição predatória, uma vez que os recursos escassos são destinados a uma minoria. Essa competitividade cotidiana produz uma tensão permanente pela busca de reconhecimento e evitação da exclusão Desqualificaçã o do ensino e da aprendizagem Significa o baixo investimento na docência e, consequentemente na qualidade do ensino, uma vez que não é objeto de pontuação para avaliação de desempenho e também pela centralidade da pesquisa nas avaliações docentes. O ensino na graduação, base da Universidade, vai se tornando marginal. Competitivida de predatória É a sociabilidade caracterizada por vínculos precários, estimulados pelo sistema de concorrência implementado pelos procedimentos de avaliação das agências de fomento. Apoio administrativo insuficiente Significa que os professores ocupam parte significativa do seu tempo examinando regulamentos, interpretando normas, elaborando projetos e relatórios, fazendo prestação de contas, preenchendo formulários para participar de concorrências de editais, providenciando recursos administrativos. Autonomia controlada Implica na redução progressiva da amplitude de decisão sobre as várias dimensões do trabalho docente. No plano financeiro, o professor precisa concorrer para ter recursos para a pesquisa e extensão; no plano político o docente sofre constrangimentos quando adota atitudes de questionamento ao sistema. Precariedade das condições físicas e materiais Refere-se a inadequação das condições de trabalho do docente de natureza material e física, fundamentais para o exercício adequado das suas tarefas e que interferem no seu desempenho,tais como: salário, carreira, salas inadequadas, falta de equipamentos de ensino. 237 As matrizes compreensivas de precarização social do trabalho docente Considerar os indicadores qualitativos isoladamente, ou estabelecer uma hierarquia não se mostrou suficiente para abordar a complexidade do fenômeno estudado. A construção das matrizes dos indicadores teve como objetivo identificar a relação dialógica entre eles,no contexto das políticas neoliberais e com os impactos no plano da saúde e da subjetividade. Foram construídas três matrizes: a primeira está relacionada com o contexto das políticas neoliberais do estado e suas estratégias na educação superior. A segunda é a matriz que relaciona os indicadores de precarização social do trabalho docente entre si e a terceira identifica os processos de subjetivação decorrentes dessa relação entre indicadores. Matriz da origem da precarização social do trabalho docente nas políticas neoliberais do estado Trata-se da demonstração da lógica do chamado “capitalismo acadêmico” (Slaughter & Leslie, 1997; Slaughter & Rhoades, 2004; Paraskeva, 2009, apud Bianchetti & Machado), no qual a ciência deve se desdobrar em tecnologia que, por sua vez, deve produzir inovações, que, por sua vez, incrementam o desenvolvimento econômico o qual inevitavelmente levará ao ‘tão sonhado’ desenvolvimento Social”. Essa concepção foi gerada externamente ao mundo acadêmico e trazida para seu interior pelos governos e Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização Mundial do Comércio (OMC), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO),Trein e Rodrigues, 2010. A partir daí as universidades se tornaram reféns do capital e de suas agências de fomento que financiam e controlam os professores, a mais nova categoria de trabalhadores explorados, sem necessidade de cartões de ponto, que passam a viver no tempo da urgência. A matriz abaixo apresenta as relações do mercado com a produção do conhecimento. 238 Políticas neoliberais do estado Mercadorização da Educação universitária Financ. e controle Melhoria dos índices da educação superior Expansão a baixo custo Ag. fomentos aumento rel. aluno/profess or Estr. empresa Produtivismo Condições materiais e administ. insuficientes Recursos Servidor Salário Intensificação trab.docente A matriz dos processos de subjetivação A epistemologia qualitativa inclui o estudo dos processos de subjetivação que são fundamentais na análise do trabalho docente, hoje, nas Federais, no sentido de entender o processo de reprodução da dominação e a dificuldade de percepção pelo professor dos constrangimentos aos quais está submetido. A matriz mostra a relação entre os indicadores e os processos de subjetivação. 239 É possível observar a existência de um paradoxo entre vivências de processos de precarização social do trabalho por um lado e gratificação, satisfação por outro. Segundo Mancebo e Lopes (2004 apud Mancebo, 2007), as análises desenvolvidas permitem argumentar que, a despeito da conjuntura adversa, persistem práticas docentes que remetem à construção de alianças, de compartilhamento dos conhecimentos, de produção de novos sentidos e significados, mesmo que em espaços específicos e em momentos particulares. Entretanto, existem ainda percepções que consideram os procedimentos controladores legítimos, e suas consequências negativas aceitáveis ou até mesmo inexistentes, o que configuraria uma “subjetividade inautêntica” nos termos de Antunes (2000). Os indicadores de resistência O movimento docente de 2012 das Universidades Federais mostrou que o resgate da consciência crítica dos docentes era possível quando articulou em pouco espaço de tempo 57 universidades no debate das condições de trabalho, um avanço significativo na circulação da informação e na reflexão sobre diversas realidades vividas em termos de precarização social do trabalho. Entretanto, o que se percebe fora do movimento extra muros universitários, é que, no cotidiano, os professores pressionados pela sobrecarga de trabalho terminam por submeter-se aos procedimentos que criticam e combatem. Segundo um depoimento de um professor, eles estariam tão envolvidos na teia de demandas que não é possível pensar ou reagir. É essa forma de reação, “a pequena resistência” (Mancebo, 2007) do cotidiano do trabalho, que necessitaria ser desenvolvida. Em síntese, o movimento docente de resistência articulado pelo sindicato e o movimento interno do cotidiano do trabalho, juntos, podem lançar luzes ao processo de re orientação da Universidade na direção da sua concepção constitucional de produção e difusão de um conhecimento gratuito, socialmente referenciado,que tem no ensino a sua atividade fundamental, no processo de resgate da sua autonomia. E, visualizando mais além, para que paixão, trabalho e saúde possam se reconciliar. A universidade pública brasileira é um patrimônio a preservar. Referencias Appay, B., Thébaud-Mony, A. (1997). A precarização social, trabalho e saúde. Paris, IRESCO. Antunes, R. (2000). Os Sentidos do Trabalho. São Paulo: Boitempo. Bianchetti, L. e Machado, A. M. (2011). (Des) fetichização do produtivismo acadêmico: desafios para o trabalhador-pesquisador. São Paulo, RAE, 51(3), 244-254. Barsotti, P. D. (2011). Produtivismo acadêmico:essa cegueira terá fim? Campinas,Educ. Soc., 32(115), 587-590. Chauí, M. (2001). Escritos sobre a Universidade. São Paulo: UNESP. 240 Dejours, C. (2000). A banalização da injustiça social. Rio de Janeiro: FGV. Fantinatti, M. M. C. M. (1998). Sindicalismo de classe média e meritocracia: o movimento docente na Universidade pública. Campinas. Dissertação [mestrado] - Departamento de Sociologia do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade de Campinas. Mancebo, D. (2007). Trabalho Docente: Subjetividade, Sobreimplicação e Prazer Revista Psicologia: Reflexão e Crítica, 20 (1), 74- 80. Lemos, D. V.S. (2007). Alienação no trabalho docente: o professor no centro da contradição. Tese de doutorado defendida no Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal da Bahia. Lemos, D. V.S. (2010). Indicadores Qualitativos de Precarização Social do Trabalho Docente nas Universidades Federais. Projeto de pesquisa desenvolvido no CRH – centro de pesquisa em Ciências Sociais da UFBA. Sguissardi, V. e Silva Júnior, J. dos R. (2009). Trabalho intensificado nas Federais - pósgraduação e produtivismo acadêmico. São Paulo: Xamã. Soares, M. S. A. (2002). Os principais atores da educação superior no Brasil. In: Soares, M. S. A. Educação superior no Brasil. Brasília: CAPES. 241 O ESTRANHAMENTO COMO PRINCIPIO DE REALIDADE E SUA INFLUENCIA NO TRABALHO DOCENTE Silva Filho, Adauto Lopes; Nobre Lopes, Fátima Maria; Pinto da Silva, Maria Zélia y Moita Pinheiro, Victor (Universidade Federal do Ceará – UFC/Brasil) Resumo O trabalho tem como objetivo demonstrar que as determinidades dos estranhamentos na sociedade atual têm a sua gênese no trabalho produtivo, estendendo-se nos complexos sociais, e conduzindo o desempenho do trabalhador como princípio de realidade, incidindo, inclusive, no trabalho docente universitário. Toma como base o pensamento de Marx, Lukács e Marcuse a partir de algumas de suas obras clássicas, fazendo uma análise imanente das mesmas, trazendo evidencias da questão aqui tratada. O marco teórico das suas concepções, apesar das especificidades de cada um, converge para a questão do trabalho estranhado a partir do qual se determina o principio de realidade voltado para o desempeno do trabalhador com vista à sua exploração e controle da sua vida social. A pesquisa é de cunho teórico tomando como base metodológica a dialética materialista que, diga-se de passagem, condiz com a própria teoria dos pensadores em pauta. Nos resultados e conclusões destacamos o duplo aspecto do trabalho no capitalismo: a sua dimensão de criador de valor de uso e a sua dimensão de valor de troca, aspecto que mantem o capitalismo ao tornar o trabalhador uma mercadoria gerando estranhamentos diversos cujo principio de realidade é o trabalho estranhado e as suas determinações baseadas no principio de desempenho. A partir desse principio de realidade destaca-se a sobrecarga do trabalho docente para as suas pesquisas, orientações, produções e outras atividades complementares (extensão, administração, coordenação, etc.), exigindo do professor eficácia e rapidez, e a constante disposição para tais atividades. Tudo isso não deixa de potencializar um estranhamento no seu trabalho, estresses profundos e interferir na sua qualidade de vida. No entanto não se pode prescindir da dimensão afetiva que o docente tem pelo seu trabalho, a sua dedicação e esmero com os quais realiza as suas funções: o amor ao próximo e o desempenho em formar os indivíduos. Introdução Estamos vivendo uma grande era nessa virada do século. As transformações geradas nas últimas décadas pelo desenvolvimento tecnológico provocaram uma nova articulação entre o conhecer e o fazer, ou seja, nova articulação no processo do trabalho e nos complexos sociais que dele deriva.Resulta daí um novo paradigma industrial baseado na especialização flexível oriundo do modelo japonês - o toyotismo. Aqui a produção em série e de massa, típica da grande indústria fordista, é substituída 242 "pela flexibilização da produção. por novas formas de adequação da produção à lógica do mercado" (Antunes, 1995, p. 16). Esse novo paradigma produtivo tenta firmar “uma concepção de trabalho que, sendo mais flexível, estaria isento da alienação (do estranhamento) do trabalho intrínseca à acumulação de base fordista” (idem, p.17, o acréscimo é nosso). É assim que, sob a égide de uma atividade "criadora" e "livre", determina-se o trabalhador polivalente levando-o a um acúmulo de tarefas. Se analisarmos a concretude do momento podemos perceber que, com o advento do toyotismo, na atual estruturação produtiva, os direitos e conquistas históricas dos trabalhadores são substituídos e eliminados no mundo da produção. Dentre outros aspectos dessa eliminação pode-se destacar: a intensificação da jornada de trabalho mediante a terceirização e/ou do produtivismo; a desqualificação do trabalhador mediante a polivalência; a insegurança dos direitos trabalhistas, mediante a contratação de trabalhos temporários; etc. Tudo isso vem demonstrar que o trabalho estranhado, analisado por Marx e Lukács,e depois com algumas considerações de Marcuse, está presente na atualidade, ou seja, o trabalho enquanto criador de valor de troca continua sendo o princípio fundante da sociabilidade capitalista. Aqui as determinidades do trabalho abstrato se repõem sob novas formas, “sob o véu de uma aparente democracia, o capital redescobre o princípio da subjetividade do trabalho, para fazer dele a maior fonte de exploração e alienação do trabalhador" (Teixeira, 1995, p. 113). Esse estado de coisas envolve toda uma complexidade social e pode-se dizer que não está separado do trabalho docente. É assim que podemos falar, nessa etapa pósfordista, de uma pedagogia da qualidade total, incluindo o trabalho docente do nível superior, onde estão presentes os termos como: professor polivalente, desempenho docente, produtividade, flexibilidade, etc. Por esse viés, além da pouca valorização do seu trabalho, o docente universitário tornou-se refém da sociedade do conhecimento, do desempenho e do produtivismo cujas atividades polivalentes consistem em: lecionar, orientar, produzir artigos para os “qualis” (e não para os alunos), criar e executar projetos de pesquisas e de extensão, participar de atividades administrativas e de encontros, dentre outros. É claro que todas essas atividades fazem parte do trabalho docente, mas elas contribuem para o estranhamento desse trabalho a partir do momento em que seguem a lógica da restruturação produtiva cuja intenção consiste no produtivismo do “capital humano”. O tempo do docente é predominantemente o tempode trabalho uma vez que a sociedade industrial avançada e tecnológica usurpa o seu tempo de lazer. Tomando como fundamento dessa análise o pensamento dos filósofos Karl Marx, György Lukács e Herbert Marcuse no que diz respeito à questão do trabalho e do estranhamento próprios do sistema capitalista, o nosso objetivo neste trabalhoé demonstrar que as determinidades dos estranhamentos da sociedade atual têm a sua gênese no trabalho produtivo estendendo-se nos complexos sociais e conduzindo o desempenho do trabalhador como o princípio de realidade, incidindo, inclusive, no trabalho docente universitário. 243 Trabalho e estranhamento no capitalismo: o principio de realidade Segundo Marx (1989) o homem é um ser objetivo que se autoconstrói ao mesmo tempo em que transforma a natureza através do trabalho, tornando-se um ser social.15 Esse é o aspecto do trabalho humano enquanto criador de valores de uso, porém no capitalismo, sem perder essa característica de constituição da vida social dos homens, o trabalho torna-se estranhado ao predominar a sua dimensão de criador de valor de troca. Esse é o duplo aspecto do trabalho no capitalismo: criador de valor de uso e, ao mesmo tempo, criador de valor de troca. A dimensão predominante enquanto criador de valor de troca torna o trabalhador uma mercadoria como outra qualquer, pois ele é visto no mundo da produção não como um ser humano, mas como um produtor de mercadorias. Marx diz que no sistema capitalista “todos os meios para desenvolver a produção se convertem em meios para dominar e explorar o produtor, mutilam o operário reduzindo-o a um homem parcial [..] transformam o período da sua vida em tempo de trabalho sob o rolo compressor do capital (Marx, 1980, p. 706). Lukács, tomando esse pensamento de Marx, afirma que no processo de objetivação do trabalho pode haver barreiras que se exprimem como estranhamentos que tem a sua origem no trabalho, mas que se estendem para além dele, quer dizer, se estendem nos complexos sociais que dele derivam inclusive o âmbito da educação e do trabalho docente. Descrevendo esse fenômeno Lukács (1981) diz que o desenvolvimento das forças produtivas desenvolve as capacidades humanas, mas não desenvolve necessariamente o ser digno do homem, ao contrário, pode aviltá-lo, “e aqui emerge plasticamente o problema do estranhamento” (p. 562). Delineando essas considerações de Lukács, Nobre Lopes (1995) comenta que os estranhamentos decorrentes do capitalismo são complexos, din micos “e qualitativamente diferentes entre si” (p. 19) de tal forma que há pessoas combatendo determinados estranhamentos e, por outro lado, agem estranhando outras pessoas. Nesse sentido podemos remeter ao fato de existir políticas voltadas para a formação de professores, para a educação emancipatória, etc., mas, por outro lado, não se valoriza o trabalho docente, pelo contrário, extirpam-se todas as suas forças de trabalho. Marcuse (1981), falando do pensamento de Freud, diz que o principio do prazer (no aspecto natural do homem) transforma-se em principio de realidade (aspecto sóciohistórico do homem) e, “sob o principio da realidade, o ser humano desenvolve a função da razão: aprende a examinar a realidade, a distinguir entre o bem e o mau, verdadeiro e falso, útil e prejudicial” (Marcuse, 1981, p.35). Mas o principio de realidade materializa-se num sistema de instituições, “e o indivíduo, evoluindo dentro de tal sistema, aprende que os requisitos do princípio de realidade são os da lei e da ordem, e transmite-os a geração seguinte” (idem, p. 36) que vai incorporando e adaptando-se ao principio da realidade. É assim que a sociedade capitalista e estratificada vai adotar como principio de realidade o principio de desempenho no trabalho, que é o “princípio de uma sociedade aquisitiva e antag nica no processo de constante expansão” (Marcuse, idem, p. 58), exercendo o controle sobre o trabalho social. Para a esmagadora maioria da 15 A esse respeito Silva Filho (2005) comenta que a práxis social dos homens é “o resultado da relação entre o homem e a natureza, constituindo o processo de objetivação do homem e de subjetivação da natureza” (p. 132). 244 população, o trabalho é uma engrenagem que ela não controla; “os homens não vivem da sua própria vida, mas desempenham tão-só funções preestabelecidas” (Marcuse, idem, 58). Nesse sentido, podemos comungar com Marcuse ao falar do trabalhador em geral. Segundo o nosso autor, e aqui remetemos ao trabalho do professor universitário, o indivíduo pode até se sentir satisfeito e feliz no seu trabalho, mas “essa felicidade, ocorre fracionadamente, durante as poucas horas de lazer entre os dias ou noites de trabalho [...] Sob o domínio do princípio de desempenho, o corpo e a mente passam a ser instrumentos de trabalho alienado, (estranhado)” (Marcuse, idem, p. 59, o acréscimo é nosso), pois o seu tempo livre é pequeno, escasso e sem prazer, uma vez que o trabalho consome o seu corpo e a sua mente. Tudo isso é decorrente do principio de realidade do capitalismo uma vez que ele se desenvolveu por meio do principio do desempenho expresso no trabalho estranhado levando as pessoas a um estado de anestesia e de uma aparente felicidade. Percurso Metodológico A nossa pesquisa é de cunho teórico e visa discorrer sobre o estranhamento expresso no principio de desempenho como principio de realidade incidindo no trabalho docente a partir dos filósofos supracitados, tentando fazer uma análise imanente das suas obras em pauta que tragam evidencias da questão aqui tratada. Para tanto, de Marx trabalhamos principalmente duas de suas obras clássicas de juventude e de maturidade, quais sejam: os Manuscritos Econômico-Filosóficos de 1844e partes de sua obra O Capital; de Lukács tomamos a sua obra Para Uma Ontologia do Ser Social, capítulo referente ao trabalho e ao estranhamento; e de Marcuse a sua obra Eros e Civilização. A pesquisa tem como base metodológica a dialética materialista que, diga-se de passagem, condiz com a própria teoria dos pensadores em pauta. Resultados e considerações finais Diante das considerações aqui tratadas queremos evidenciar o duplo aspecto do trabalho no capitalismo: a sua dimensão de criador de valor de uso, aspecto positivo e necessário dessa categoria; e a sua dimensão de valor de troca, aspecto negativo e contingente uma vez quese refere à manutenção do capitalismo ao tornar o trabalhador um instrumento de produção e de desempenho. É essa dimensão enquanto criador de valor de troca que resulta no trabalho estranhado no capitalismo. Tal estranhamento que tem a sua gênese aqui se desenvolve nos complexos sociais para além dele resultando num principio de realidade cujo parâmetro é o princípio do desempenho voltado não para o ser digno do homem, mas para atender aos ditames do aparato capitalista. Vimos que no caso do trabalho docente, além de toda aassertiva de Marx, Lukács e Marcuse, destaca-se o tempo de sobretrabalho para as suas pesquisas, orientações, produções e outras atividades complementares (extensão, administração, coordenação, etc.) o que exige, numa linguagem capitalista, eficácia e rapidez, e a constante disposição para tais atividades. Tudo isso não deixa de potencializar um 245 estranhamento no seu trabalho, estresses profundos e interferir na sua qualidade de vida. No entanto não se pode prescindir da dimensão afetiva que o docente tem pelo seu trabalho, a sua dedicação e esmero com os quais realiza as suas funções: o amor ao próximo e o desempenho em formar os indivíduos. Por fim queremos destacar ainda a necessidade de o educador conhecer e analisar o mundo do trabalho onde está inserido, que perceba as mudanças e determinidades do processo produtivo e as relações sociais daí decorrentes, bem como o seu reflexo na docência universitária. Esse conhecimento e a atuação do educador no sentido de uma luta efetiva levam, consequentemente, a uma mudança das condições do trabalho docente e à sua valorização. Referências Antunes, R. (1995).Adeus ao Trabalho? Ensaio sobre as Metamorfoses e a Centralidade do Mundo Trabalho. São Paulo: Cortez. Lukács, G. (1981). Ontologia Dell´Essere Sociale. Roma: Riuniti. Marcuse, H. (1981). Eros e Civilização: uma interpretação Filosófica do Pensamento de Freud. Rio de Janeiro: Zahar. Marx, K. (1989). Manuscritos Econômico-Filosóficos. Lisboa: Edições 70. Marx, K. (1980). Il Capitale. Roma: Riuniti. Nobre Lopes, F. M. (1995). O Estranhamento como Fenômeno Histórico-Social em Lukács. Educação em Debate. Ano 17/18, no. 29 a 32. Fortaleza: Edições UFC, p. 15 a 20. Silva Filho, A. L. (2005). Interação Homem-Natureza Através da Atividade Produtiva. Princípios – Discussões Filosóficas. Sobral: Edições UVA, p. 127 a 135. Teixeira, F. J. S. (1995) Marx e as Metamorfoses do Mundo do Trabalho. Universidade e Sociedade, Ano V, nº 08, São Paulo, p. 106 a 113. 246 A POSIÇÃO DE OSTRA DO PROFESSOR Reszka, Maria de Fátima (Faculdades Integradas de Taquara – FACCAT RS – Brasil) Resumo Este estudo que tem por objetivo compreender como os docentes lidam com uso das tecnologias digitais (TD), visando analisar se existe sofrimento psíquico advindo desse processo, para (re)pensarmos sua formação docente. O estudo se deu em uma instituição de Ensino Superior do Vale do Paranhana – Rio Grande do Sul, Brasil, no curso de Pedagogia. É uma pesquisa qualitativa de cunho exploratório, em que nos utilizamos das narrativas orais e escritas, por meio de coletas online de depoimentos dos discentes na disciplina de Educação e Novas Tecnologias, de questionário online para ambos e de entrevista aberta com os docentes do curso. O aporte teórico fundamenta-se em Arroyo (2011), Cunha (2009) que trabalham a formação docente a partir de uma perspectiva de pensarmos a profissionalidade docente ligada à pessoalidade do professor; em Freud (1980a, 1980b e 1980c), Esteve (1999), Aguiar e Almeida (2008), que se debruçam em analisar o sofrimento psíquico, o mal-estar na educação. A interpretação dos dados foi realizada a partir da análise de conteúdo de Bardin (2004). Os resultados apontam que os docentes são perpassados por sofrimento psíquico, aparecendo sentimentos de angústia, medo e frustração, além de apontar a necessidade de espaços de formação permanentes diante das mudanças aceleradas. Introdução: Ser professor, na atualidade, é estar permeado pelo social. Somos sujeitos atravessados pela linguagem e, diante desse fato, precisamos constantemente refletir sobre nosso papel. A dita revolução tecnológica leva-nos a colocar em xeque os nossos conceitos, pois passamos a nos questionar sobre nossa função no social. Sabemos que o educar, a escolarização, assumia a tarefa social de transmitir o conhecimento historicamente acumulado às gerações, e o professor se constituía na principal fonte desse processo, pois esse possuía o acúmulo cultural e os conhecimentos profissionais que eram repassados aos alunos. Esse lugar vem sendo questionado, apontando que não há mais sentido social na função de professor, alicerçado na transmissão de conhecimento. Reflete-se isso no campo da autoridade, colocando em jogo nossa profissão, conforme Cunha (2009). Todo esse contexto descreve um professor permeado por sofrimento, angústia, incertezas e impasses. O sofrimento é um entrelaçamento entre as condições subjetivas e as condições objetivas histórico-culturais. (Aguiar; Almeida, 2008). As mesmas autoras apontam para um mal-estar docente como um sintoma psíquico, que nasce do enodamento do corpo com o discurso social e a fantasia do sujeito. Entendemos por sintoma psíquico um fenômeno subjetivo que constitui não um sinal de doença, mas a expressão de um conflito inconsciente, conforme Chemama (1995). 247 O sintoma é, então, uma formação do inconsciente estruturado como uma linguagem. É a verdade do sujeito que surge na falha do saber que o professor manifesta, em seu sofrimento gritando, fazendo sintoma, metaforizando sua angústia, que, muitas vezes, não é escutada. Freud (1980a)16 nomeou de subjetividade de desamparo, que se refere à angústia com as relações interpessoais, sociais e a toda estrutura do sujeito. Sabemos que é esse desamparo que instaura o mal-estar na contemporaneidade. Se fôssemos olhar somente o ponto de vista biológico, trataríamos como uma questão evolucionista, de maturidade, e isso, com o tempo, seria superado. Então, diante dessas questões, notamos a importância daquilo que Freud entende como sendo o desamparo fundante do mal-estar. Freud (1980b)17 referia-se ao trabalho como uma das fontes do mal-estar na cultura. Isso porque gera conflitos no sujeito e uma sensação de estranhamento e infelicidade, devido ao fato de haver comprometimento no relacionamento com os outros, desencadeando um dos maiores sofrimentos. Após vários aniversários desse texto, o sociólogo polonês Bauman (1998, p.10) nos traz o seguinte: Você ganha alguma coisa e, em troca, perde outra coisa: a antiga norma mantém-se hoje tão verdadeira quanto o era então. Só que os ganhos e perdas mudaram de lugar: os homens e mulheres pós-modernos trocaram um quinhão de suas possibilidades de segurança por um quinhão de felicidade. Os mal-estares da modernidade provinham de uma espécie de segurança que tolerava uma liberdade pequena demais na busca da felicidade individual. Os mal-estares da pós-modernidade provêm de uma espécie de liberdade de procura do prazer que tolera uma segurança individual pequena demais. Esteve (1999) descreve a expressão mal-estar docente para entender os efeitos permanentes, de caráter negativo, que afetam a personalidade do educador como resultado das condições psicológicas e sociais de quem exerce à docência, devido às mudanças sociais aceleradas. Confirmamos isso através do depoimento onde um acadêmico discente diz que “[...] sempre tenho dúvidas em relação às tecnologias, porque nunca conseguimos aprender tudo, sempre estão ocorrendo mudanças”. (D2). Notamos, com isso, que o professor vem adoecendo e estamos parados no tempo sem repensarmos nosso cotidiano, sem articular as dimensões do ensino e pesquisa nos lugares e espaços de formação, conforme nos aponta Cunha (2009). A profissão docente deve ser repensada, pois educar é um desafio no qual permeiam dimensões emocionais, afetivas, cognitivas, sociais, físicas, estéticas, culturais, lúdicas, estéticas e biossociais nos processos de desenvolvimento e aprendizagem de crianças, jovens e adultos. Inúmeros são os fatores que influenciam no desempenho docente, mas esse lugar que por si só representa o lugar de professor desencadeia um mal-estar e pode colocar em risco, transformando-o em doença. De acordo com Aguiar e Almeida (2008, p. 15), “O professor adoece em seu ambiente de trabalho e mescla sua história pessoal com 16 17 Originalmente publicado em 1926. Originalmente publicado em 1930 248 acontecimentos da vida profissional ao vivenciar o exercício do magistério como lugar de sofrimento”. Perguntamos diariamente o que é um ofício de mestre e, muitas vezes, encontramos em nossa memória fatos e marcas que nos produziram e qualificaram como tal. Experimentamos, diariamente, o fazer pedagógico das vinte e quatro horas, quando nos damos conta da jornada permeada de nosso inconsciente, que à noite floresce, dando vida aos remanescentes diurnos, aparecendo, através dos sonhos, a reconstrução do nosso dia a dia. Arroyo (2011, p. 33) enfatiza que: O ofício de mestre faz parte de um imaginário onde se cruzam traços sociais afetivos, religiosos, culturais, ainda que secularizados. A identidade de trabalhadores e de profissionais não consegue apagar esses traços de uma imagem social, construída historicamente. Onde todos esses fios se entrecruzam. Tudo isso sou. Resultei de tudo. A tarefa de educar não é nada fácil, porque o professor precisa desenvolver o seu trabalho em meio aos conflitos pessoais e a tantos outros problemas sociais, como a violência, a agressividade e a indisciplina. Na escola, afloram tantas questões advindas do social, que possibilitam o surgimento dos conflitos e problemas enfrentados pelo docente. Desses aspectos, seja na vida profissional ou pessoal, podem surgir, paralelamente, o desânimo, os pensamentos negativos em relação ao ensinar, a falta de prazer e o desejo no trabalho, acarretando o sofrimento psíquico do docente. Percebemos o quão importante torna-se o trabalho de escuta desses profissionais, pois ele aparece como um pedido de socorro, diante do desamparo em que se encontram. Segundo Aguiar e Almeida (2011, p. 39), “ a escola, cada professor trabalha isoladamente, sem a oportunidade de falar de sua angústia, de sua prática pedagógica, sem lugar para (re)significá-las. O professor não põe em palavras a angústia e adoece”. Dessa forma, precisamos enfatizar as seguintes palavras de Arroyo (2011, p. 47): A capacidade de escuta sempre atenta e renovada da realidade onde se formam as crianças, adolescentes e jovens faz parte do nosso dever de ofício. A arte de diagnosticar, auscultar, perceber é tão importante nos profissionais da saúde quanto à capacidade e o tino para regular e intervir. Todo ofício é uma arte reinventada que supõe sensibilidade, intuição, escuta sintonia com a vida, com o humano. Outro fator que deve ser analisado diz respeito à motivação na profissão docente diante da desvalorização profissional. Grande parte dos professores não ganha o valor merecido para fazer um trabalho extremamente significativo para a sociedade. Sabemos que os docentes são os maiores construtores da humanidade, pois têm em suas mãos pessoas para as quais devem ser modelos e incentivadores da educação. São profissionais que têm em suas mãos deveres de construir uma sociedade digna, enquanto são colocados à margem da mesma. Concordamos, no entanto, que um país que não acredita e não investe na educação não obterá índices de crescimento desejáveis. Precisamos refletir o ensino superior, pois como poderemos pensar a formação e o acesso a ela que, por décadas, vem sendo esquecida? No final do século passado, as condições eram diferentes. A profissão de professor possuía um destaque 249 no social, pois ser professor era a garantia de um futuro promissor, já que o conhecimento e a convivência social, aliados ao salário digno, refletiam em uma boa escolha profissional e traduziam-se em uma autoestima elevada. Possuíamos um lugar no social. Hoje, os professores que, muitas vezes, diante de seus baixos salários, não têm condições de se atualizarem no quesito tecnológico, entram em pânico junto aos novos objetos que são lançados no mercado e muitos distribuídos nas escolas. “Como todos sabemos, estamos vivendo na era digital. A era das grandes inovações tecnológicas. Desta forma, é muito difícil encontrar pessoas que ainda não encontraram dificuldades para lidar com todas estas ‘parafernálias’ que surgem a cada minuto e há quem dirá, a todo segundo pelo mundo. E comigo, claro, que não foi diferente. [...]. Tinha medo de apertar em algum botão errado e quem sabe aquilo tudo vir a explodir. Mas aos poucos fui aprendendo a ligar o computador e até como controlar aquela flechinha que se movia tão rapidamente”. (D3). Ficam observando e tentando executar suas tarefas, havendo um pedido de socorro, em um só coro e, em consequência, não fazemos nada. Esse pedido ocorre como um eco. Remete-nos ao mito de Eco, que era namorada de Narciso e repetia incessantemente as últimas sílabas das palavras proferidas pelo seu querido metaforicamente, neste caso: corro, corro. Conclusiones Os resultados nos apontam várias realidades, como a falta de motivação, baixos salarios, a busca pela profissão tem sido motivo de última opção nos vestibulares, contando com um baixo número de alunos procurando pelas licenciaturas, de pouco investimento e incentivos para o mercado reagir. Existe um empobrecimento da profissão, resultando que, em sala de aula, quando um aluno traz seu entendimento do mundo, o professor mostra que pouco reconhece de seu entorno. A educação já passou por várias mudanças e, hoje, fazemos parte da era digital, inseridos num mundo permeado pela tecnologia, em que tudo acontece muito rápido. Mudanças ocorrem de maneira que, muitas vezes, nem percebemos. Alguns professores podem sofrer para lidar com as mudanças. Para os mais experientes, às vezes, fica difícil aceitar tais mudanças, apresentando defesas como a resistência e outras situações de desequilíbrio. Isso porque o professor se depara com muitas variáveis que podem contribuir para o desequilíbrio de sua saúde física e mental, levando-o a desenvolver síntomas e adoecimentos. Referencias Aguiar, R.; Almeida, S.F.C. (2008). Mal-estar na educação: o sofrimento psíquico dos professores. Curitiba: Juruá. 2008. Arroyo, M. (2011). Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes. Bardin, L (2004). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. Bauman, Z. (1988). O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar. Cunha, M. I (2009). A educação superior e o campo da pedagogia universitária: 250 legitimidades e desafios. In: Isaia, Silvia Maria de Aguiar; Bolzan, Doris Pires Vargas; Maciel, Adriana Moreira da Rocha (Org.). Pedagogia Universitária e desenvolvimento profissional docente. Porto Alegre: Edipucrs, v.4, p. 351-374. Freud, S. (1980a) Inibição, sintoma e angustia In: Edição Standard das Obras Completas de Sigmund Freud. V. XX, Rio de Janeiro: Imago. Freud, S. (1980b). Mal-estar na civilização. In: Edição Standard das Obras Completas de Sigmund Freud. V. XXI, Rio de Janeiro: Imago. 251 A EDUCAÇÃO ESTÁ EM CRISE OU A CRISE ESTÁ NA EDUCAÇÃO? Monari Belo, Evelyn. Claretiano Faculdade. Resumo Este trabalho tem como principal objetivo propor uma discussão sobre a atual situação do ensino brasileiro tanto em nível fundamental quanto superior. Atualmente, enfrentamos uma situação que pode ser considerada crítica, cuja defasagem abrange desde a carência de recursos referentes a infraestrutura, quanto recursos pedagógicos e também humanos. Há deficiência de recursos orçamentários mas, principalmente, sofremos com o déficit identificado na formação de professores. Introdução Iniciar a escrita deste trabalho é, na realidade, um exercício de reflexão que, na condição de educadora e pesquisadora, tenho me dedicado de forma autônoma há algum tempo. Procuro me esforçar para modificar minha prática profissional, mas nem sempre sou ouvida e, portanto, compreendida. Integro dois grupos distintos de profissionais da educação, pois atuo simultaneamente no Ensino Superior e no Ensino Fundamental. Nesta condição me sinto privilegiada, pois atuo simultaneamente com crianças aplicando o conhecimento que procuro adquirir no desenvolvimento de minha profissão enquanto preparo futuros profissionais da educação. E isso me permite observar que, quando escolhemos ser professores, sempre desejamos muito para realizar em nossa atuação. Porém, nem sempre conseguimos o que julgamos tão simples: uma sala de aula com recursos básicos, adequada ao trabalho que precisamos realizar e uma escola gerenciada de forma humana, sem atitudes impróprias que são capazes de punir e fazer prevalecer a hierarquia. Mas não é o que tenho vivenciado no Ensino Fundamental. Percebo que os profissionais da educação se cansam facilmente quando se encontram diante das dificuldades e agruras que constituem o caminho a ser trilhado e os gestores pouco podem ou desejam realizar para promover mudanças e/ou melhorias. Apostar na educação é apostar na vida e, então, consequentemente, educar pessoas é promover a aprendizagem de experiências que nos oportunizam o crescimento. Crescer, no entanto, demanda adaptação às situações, e a escola brasileira não tem se mostrado apta a esta condição. Em suma, nem a escola e nem os profissionais da educação se mostram aptos à adaptação. Tenho neste texto minha esperança de ser observada como uma professora que se julga uma educadora que procura crescer na profissão, pois tem sido muito difícil trabalhar em uma escola pública que proclama um discurso de escola aberta e democrática quando, na realidade, é refém de situações absurdas. Minha esperança vem da minha possibilidade de atuação no Ensino Superior, pois me encontro na possibilidade de refletir e verificar que posso fazer a diferença quando preparo minhas 252 aulas, quando estabeleço meus objetivos em meus planos de ensino que contemplam as disciplinas que me são atribuídas no curso de Graduação em Pedagogia. O que propomos neste trabalho: discutir a crise ou atuar para superar esta condição? Em muitos momentos, a crise no sistema educacional pode ser um momento de desistência para a maior parte dos profissionais atuantes. Mas na realidade, a crise deve ser encarada como o ponto de referência para as possibilidades de articulações de novas possibilidades de ação. Agir, tal como educar, é um ato de coragem e de muita responsabilidade. A ação pedagógica por si só é desafiadora. E nesta perspectiva, somos privilegiados a leva-la adiante. A cada dia, a cada momento, nossa árdua tarefa encontra dificuldade em seu principal objetivo: o convencimento. A escola deixou de convencer as pessoas que o melhor caminho a ser trilhado ainda é o conhecimento. Muitos “professores” são formados de uma única vez sem qualquer critério, sem quaisquer fontes de preparo sérias e respeitosas, dignas de uma sólida referência teórica conservadora, pois – pasmem! – o conservadorismo ainda é necessário sim!!!!! Portanto, se a educação está em crise, uma questão deve nortear nossas reflexões neste momento: em que setor do Ensino Superior, responsável pela difusão da base do conhecimento científico, encontra-se a possível falha que alavanca tal situação que chega a ser considerada irreversível? Na condição de educadora que atua simultaneamente atua formando crianças e também futuros profissionais da educação, tenho como convicção que investir na devida formação de uma “boa base” – como geralmente se afirma – é investir diretamente na formação dos futuros profissionais que atuarão no processo de ensino e aprendizagem dos futuros cidadãos, que um dia, mais tarde, tornar-se-ão adultos integrantes de uma sociedade civil e organizada. Para fundamentar, neste momento, tais reflexões, podemos apoiar-nos nas ideias de Dourado e Oliveira (2009, p.203), que propõe os seguintes questionamentos: Que conceitos, representações ou concepções sinalizam na escola de qualidade? Quais são os principais conceitos e definições que embasam os estudos, as práticas e as políticas educativas, bem como as dimensões e os fatores que apontam a construção de uma educação de qualidade? É possível uma escola de qualidade para todos? Tais questões revelam a complexidade da temática da qualidade no campo educativo. Toda e qualquer consideração que implica, diretamente, uma discussão sobre o conceito de qualidade envolve, principalmente, a compreensão dos profissionais da educação sobre sua responsabilidade e o alcance de sua ação na formação pessoal de seus alunos. As políticas educativas, neste contexto, nos permitem verificar que somos sempre submetidos a muitas cobranças, mas não somos capazes de cumpri-las porque não possuímos as condições necessárias para tanto. 253 Engana-se, porém, quem compreende que o cumprimento de tais cobranças está associado a situações de aprendizagem que exigem a realização de aulas com o uso direto de recursos tecnológicos como se tais aparatos garantissem a aprendizagem dos alunos. Cumprir tais cobranças está associado, primeiramente, a conseguirmos ministrar nossas aulas possuindo as mínimas condições, como por exemplo infraestrutura nos espaços físicos que configuram as salas de aula adequadas, nas quais ao menos giz e quadro negro – que para muitos ainda são recursos considerados “arcaicos”, ultrapassados – estejam disponíveis. Ou seja, inclui-se, neste contexto, prédios com condições adequadas. Ainda de acordo com Dourado e Oliveira (2009, p. 204, grifos do autor): Outra questão fundamental consiste em identificar, no âmbito das políticas internacionais, quais são os compromissos assumidos pelos diferentes países na área da educação, como tais compromissos se configuram em políticas, programas e ações educacionais e como eles se materializam no cotidiano escolar. Por outro lado, é fundamental apreender quais são as políticas indutoras advindas dos referidos organismos multilaterais e que concepções balizam tais políticas. Para tanto, é fundamental problematizar a ênfase dada à teoria do capital humano, sobretudo pelo Banco Mundial, identificando o papel reservado à educação à educação, bem como as diferentes feições assumidas por ela no que concerne à escola de qualidade. Em suma, o cotidiano escolar envolve muito mais que apenas os insumos de características materiais e físicas. A atuação do professor em sala de aula determina, indiscutivelmente, o que vem a ser a qualidade em sala de aula. Qualidade em educação ultrapassa os limites físicos da sala de aula. Envolve compromisso e responsabilidade. Na condição de educadora e formadora de futuros profissionais da educação, tenho como compromisso desenvolver novos ideais para minha profissão mas, principalmente, para um sistema educacional falho. Tenho tentado, mas não tem sido fácil. Em um simpósio anterior de nível internacional, propus na apresentação de um trabalho que foi publicado em forma de artigo científico os seguintes “princípios” que julgo necessários para a transformação da atual situação do ensino a partir do processo de formação de professores nos cursos de graduação. Os princípios que proponho e retomo aqui podem ser assim compreendidos18: 1. Adequação da realidade do futuro educador à sua compreensão enquanto elemento atuante no sistema educacional brasileiro. 2. Preparação do futuro educador para o desempenho de sua função em diferentes situações de ensino e aprendizagem, sobretudo quando condições de sobrevivência interferem diretamente no exercício da profissão, exigindo o questionamento da necessidade de práticas educativas de qualidade em contraposição ao suprimento da qualidade de vida. 3. Oferecimento de condições de análise e apropriação do conhecimento aos futuros educadores com o objetivo de assegurar o desenvolvimento de uma prática pedagógica real e concreta, capaz de ser articulada às diferentes 18 In: Belo, E. M. Formação de Educadores: revendo a prática pedagógica como motivação para a transformação da educação brasileira. (EDUCON, 2015) 254 necessidades expressas na heterogeneidade das salas de aula independentemente do nível ou modalidade ensino considerado. 4. Promover situações de integração nas quais corpo docente e discente possam compreender a importância da ação conjunta e articulada em efetivos programas de extensão, visando o exercício de práticas que culminem no exercício profissional consciente e objetivo dos futuros educadores. 5. Estabelecer ações articuladas com a prática da pesquisa acadêmica, tornando-a um instrumento de aplicação efetiva na realidade das unidades escolares. 6. Determinar aos futuros educadores condições de aprendizagem que conduzam-nos à apropriação do conhecimento, adaptando-o à sua realidade de ação e tornando-o um elemento centralizador de ações reflexivas capazes de promover profundas transformações na prática profissional desempenhada. 7. Permitir ações estratégicas que tornem os estágios significativos, aliados ao exercício profissional de modo a contribuir com o desempenho do futuro profissional da educação. 8. Tornar a sala de aula do Ensino Universitário um espaço de discussão que propicie o avanço do conhecimento de forma concreta, estabelecendo vínculos reais e necessários com a realidade de unidades escolares a partir da implementação de um sistema que seja capaz de ampliar o conhecimento teórico-prático dos graduandos em consonância com os ideais expressos por uma realidade cada vez mais dinâmica, articulada e exigente. 9. Oferecer subsídios para a integração do tripé ensino-pesquisa-extensão como fonte de articulação das ações práticas, possibilitando o avanço das discussões sobre as verdadeiras dificuldades encontradas no ambiente escolar. 10. Promover condições de efetivação de um ensino estruturado, investindo na formação acadêmica nas diferentes vertentes: oferecimento de conhecimento de caráter teórico, prático, realização de atividades práticas vinculadas às redes oficiais de ensino e incentivo à formação continuada como resultado de autogerenciamento e oferecimento de organização de tempo de estudo concomitante ao exercício da profissão. De acordo com as proposições aqui apresentadas, assegurar a qualidade do ensino significa investir adequadamente nas condições que determinam e concretizam o processo de formação de professores. Assim, promover ao futuro profissional da educação condições de reflexões que lhe permitam articular teoria e prática significa também que temos como responsabilidade propor novas formas de compreensão do pensamento que construímos ao longo do tempo. Em outras palavras, estamos discutindo neste artigo tanto a crise da educação em relação ao Ensino Fundamental quanto em relação ao Ensino Superior. A todo educador, ser competente é algo que ultrapassa ser compromissado, pois exige o exercício da reflexão sobre a própria prática. Discutimos especificamente, neste momento, a qualidade da educação no processo de formação dos futuros profissionais da educação, porém, é necessário verificar também que: Há necessidade de um profundo diagnóstico do nível de competência dos professores em exercício, a fim de que, identificadas as deficiências de formação, possamos oferecer cursos de atualização capazes de sanar essas deficiências. Só assim iremos formar um exército de professores que irá realmente formar a clientela do Ensino Fundamental e resolver parte do 255 problema do baixo nível de desempenho do alunado desse nível de ensino (Mourão; Esteves, 2013, p. 506) Se as condições de trabalho não são suficientes ou mesmo adequadas, é necessário que sejam concentradas ações que oportunizem melhorias no preparo profissional dos futuros educadores. A afirmação acima nos permite identificar tal necessidade. O desafio, neste momento, é o mesmo que se aplica à legislação educacional: “precisa sair do papel!” O principal desafio já foi identificado: trata-se da formação de professores. E neste sentido, minhas proposições apresentadas anteriormente podem tomar como base para argumentação o tópico n.º 8, que determina a necessidade de: Tornar a sala de aula do Ensino Universitário um espaço de discussão que propicie o avanço do conhecimento de forma concreta, estabelecendo vínculos reais e necessários com a realidade de unidades escolares a partir da implementação de um sistema que seja capaz de ampliar o conhecimento teórico-prático dos graduandos em consonância com os ideais expressos por uma realidade cada vez mais dinâmica, articulada e exigente. (Op. Cit.) Atuando há alguns anos como professora, é possível perceber a distância entre a “academia” e as escolas reais. Trata-se de uma situação que, em meu entendimento, chega a ser absurda. Sala de aula é um espaço amplo e enriquecedor para todos, indiscutivelmente. Neste espaço situam-se e confrontam-se as mais diversas situações de ensino e aprendizagem e, para tanto, tais situações não podem ser concretizadas em uma situação de autoritarismo. Autoridade sim. É necessário que nossas crianças cresçam e “amadureçam” certas de que o respeito ainda é a melhor “arma” – e talvez a única – a ser utilizada, pois nos últimos tempos o próprio professor acabou desacreditando de sua profissão e aceitando sua desvalorização profissional, tornando-se vítimas da pior expressão da violência: a violência simbólica. Como é possível perceber, a crise na educação ultrapassa os limites que julgamos conhecer. Ou seja, os limites são inúmeros e, exatamente por este motivo, a crise é apavorante. Em contrapartida, a crise deveria ser compreendida e/ou interpretada como um ponto de partida para a reversibilidade dos problemas enfrentados. De acordo com Silva (2011, p. 38): A maior contribuição que houve no século XX para o processo cognitivo foi conhecer os limites do conhecimento. Foi-nos ensinado nesse século que nosso conhecimento é limitado e que a maior certeza que temos é a da indestrutibilidade das incertezas, não somente na ação, mas também no conhecimento, nas ciências, nas ideias. Esta afirmação pode ser considerada fundamental para que novas oportunidades emerjam como referenciais de uma nova fonte de conhecimentos que venha a alimentar ideais e propostas de formação de professores que, num futuro próximo, venham a atuar na escola pública, resgatando seu prestígio e sua qualidade. Temos a capacidade de desconstruir para construir novamente, e precisamos realizar um processo de desconstrução “urgentemente” nesta educação em crise! 256 Agir na crise é agir na incerteza e, portanto, propor novas formas de pensar, estando assim à beira de novas oportunidades e novas fontes de saber. Como ser professor(a) em tempos de crise? Primeiramente, apostando na possibilidade de poder atuar acreditando que podemos realizar nossas aulas a partir daquilo que acreditamos: que conseguiremos formar futuros cidadãos apresentando a verdadeira situação que vivenciamos em nosso cotidiano. Em outras palavras, apresentando a verdadeira realidade como elemento de nosso constante aprendizado. O processo de ensino e aprendizagem pode ser compreendido como o verdadeiro indicador do sucessos e fracassos aos quais um sistema educacional é submetido. A partir de instrumentos avaliativos, são averiguados os avanços e desempenhos dos alunos que, subordinados aos procedimentos burocráticos, contribuirão a partir dos resultados fornecidos com os índices de um sistema educacional a ser apresentado como demonstração e prestação de contas. No entanto, cabe nesse momento uma questão: será uma garantia de melhoria na qualidade do ensino exigir a capacitação dos profissionais da educação mediante tal condição como única certeza de acréscimo de percentuais em seu salário? A crise da educação, nesta perspectiva, assume duplo sentido: além da insuficiência que o ensino brasileiro aponta no tocante a crianças que não encontram-se alfabetizadas em tempo previsto, é possível observarmos que a desvalorização do profissional da educação não é restrita apenas ao aspecto financeiro, mas sobretudo ao descaso que é atribuído a essa forma de “cobrança” que configura a adequação da formação do profissional da educação às exigências de uma nova realidade cada vez mais complexa. Entre tantas afirmações, é notória a importância atribuída à necessidade de ênfase que deve ser atribuída ao tripé ensino-pesquisa-extensão e que aponto no tópico 9 do subtítulo 1 deste artigo e aqui retomo, quando afirmo que entre os princípios necessários para transformarmos a situação da educação a partir da formação de professores encontra-se: “oferecer subsídios para a integração do tripé ensino-pesquisa-extensão como fonte de articulação das ações práticas, possibilitando o avanço das discussões sobre as verdadeiras dificuldades encontradas no ambiente escolar”. (Belo, op. Cit.) É possível compreender que a crise apontada neste artigo está configurada na crença de que o profissional da educação que atua no Brasil não é capacitado para agir na “contramão” dos problemas que assolam a atual situação, que é drástica e, até mesmo, calamitosa no tocante à rede pública de ensino. O desafio consiste na dificuldade de formação de uma consciência coletiva, fator que culmina na concretização de um sistema falho, incapaz de atender às demandas e sanar as dificuldades e necessidades expressas por uma realidade cada vez mais exigente. Diante de tais colocações, podemos retomar as ideias de Silva (2011, p. 56), afirmando que: 257 O fazer pedagógico toma nova forma, voltado agora, para o verdadeiro conhecimento, que é fruto de uma elaboração na qual o aprender resulta de um processo de construção. Esse processo de construção, por sua vez, concretiza toda e qualquer situação de ensino e aprendizagem. Portanto, somos nós educadores, atuantes nos diversos níveis e diversas modalidades do ensino, os verdadeiros responsáveis pela possibilidade de concretização do processo de transformação da educação, que resultará na superação da crise e promoverá a busca pelo verdadeiro processo de construção do conhecimento. Conclusões Para uma prévia conclusão sobre as reflexões apresentadas neste artigo, podemos retomar a questão que constitui-se como título: “A educação está em crise ou a crise está na educação?” Há crise na educação quando aceitamos as críticas e o descaso das políticas inadequadas, que inviabilizam toda e qualquer forma de ação e que, consequentemente, oportunizam o fracasso escolar dos educandos e a desvalorização dos educadores. Há crise na educação e problemas nas diferentes situações de ensino e aprendizagem quando aceitamos justificativas que se consolidaram historicamente, permitindo o enraizamento de uma ideologia que não permite o crescimento para a liberdade, para o abandono do estado de ignorância. Em outras palavras, a educação está em crise porque não permitimos a libertação como condição para a criação de novas possibilidades. Portanto, as situações de ensino e aprendizagem resumem-se a situações enfadonhas, que já não trazem para a sala de aula a alegria e o sorriso como motivação do próprio educador. Se o educador não encontra-se motivado, quem dirá o aluno!!!!! Há crise na educação quando não contribuímos verdadeiramente com a formação de novos educadores. Mas atenção: não precisamos realizar esse processo de transformação com situações conflituosas e violentas. Basta a violência que realizam conosco todos os dias a partir da simples falta de respeito e consideração que a nós e destinada. Precisamos apostar em nossa capacidade e seguir ensinando e acreditando que temos na sala nosso momento mais precioso e oportuno, no qual podemos agir de forma responsável e consciente e, então, comprovar que a crise não está na educação. Referências Silva, R. C. (2011). Gestão do Ensino Superior. Temas atuais. São Paulo: Biblioteca 24 horas. Dourado, L. F. e Oliveira, J. F. (2009). A Qualidade da Educação: Perspectivas e Desafios. Cad. Cedes, Campinas, 29 (78), 201-215. Mourão, L. e Esteves, V. V. (2013). Ensino Fundamental: Das Competências para Ensinar às Competências para Aprender. Ensaio: Aval. Pol. Publ. Educ., Rio de Janeiro, 21(80), 497-512. 258 LA SEGURIDAD SOCIAL DEL PERSONAL CONTRATADO PREDOCTORAL EN ESPAÑA E ITALIA Ortiz González Conde, Francisco Miguel (Doctorando Dpto Derecho del Trabajo y la Seguridad Social. Universidad de Murcia) Resumen El inicio de la carrera docente, conforme a los planes de Formación del Profesorado Universitario, suele venir acompañado de la condición de becario predoctoral, que permite ciertas condiciones socioeconómicas para la dedicación profesional. Esta comunicación plantea, a tenor de la rápida evolución normativa de los últimos años, identificar la situación actual de Seguridad Social de los candidatos en relación a sus homólogos italiano, para poder determinar si existe, a nivel legal, infracobertura o barrera de entrada/desincentivo. Resumo O início da profissão docente, de acordo com os planos da Formação de Professores de Universidade, geralmente começa com estatuto de estudante PhD, permitindo certas condições sócio-econômicas para dedicação profissional. A presente comunicação apresenta, sob a evolução jurídica rápidos dos últimos anos, identificar o estado actual da Segurança Social dos candidatos em relação aos seus homólogos italianos, para determinar, no plano juridico, se um infracobertura ou uma barreira de entrada/desincentivo. Introducción El modelo de formación inicial del profesorado propuesto por Sánchez Nuñez (2003), considera al profesor como miembro integrante de una institución educativa, la cual a su vez, se ve influenciada por el desarrollo (cognitivo) y profesional (empleo) del docente. Sobre el primer proceso, para Perales, Sánchez y Chiva (2002), debe entenderse la formación del profesorado universitario como continuum, sistemático y organizado. Sobre el segundo proceso, condiciones laborales, se propone centrar la atención esta comunicación, atendiendo a los primeros estadios de la carrera docente. En concreto, se trata de identificar cuáles son las prestaciones cubiertas por el catálogo de Seguridad Social previstas para los investigadores predoctorales llamados a convertirese en profesores noveles, a través de un enfoque comparado con sus homólogos italianos. Marco teórico 1. Consideraciones Previas La Comisión Europea, a través de la Recomendación del 11 de marzo de 2005, relativa a la Carta Europea del investigador y Código de conducta para la contratación de investigadores , regula diferentes aspectos de la figura del investigador y su carrera profesional (tareas docentes y de gestión, libertad de investigación, evaluación del 259 trabajo, buenas prácticas en la investigación, difusión y explotación de resultados, supervisión de otros investigadores, valor de la movilidad, criterios justos y transparentes de selección...) e insta a una igualdad de trato en materia de Seguridad Social, para los investigadores en la etapa inicial de su carrera, conforme a la legislación nacional vigente (expresamente se menciona enfermedad, maternidad y desempleo). Estas recomendaciones, carentes de fuerza vinculante, suponen una relación de “principios rectores de la política I+D+i”, a los que se puede decir, sirven de guía para las regulaciones nacionales posteriores. 2. La situación jurídica española En España, el Real Decreto 1326/2003, de 24 de octubre, reguló por primera vez el régimen jurídico de los becarios de investigación, creando el llamado Estatuto del Becario de Investigación. Esta norma dispuso el régimen jurídico de los becarios de investigación frente a la tradicional indefinición júridica que se venía arrastrando (Luján Alcaraz, 2004), pues con anterioridad a ella, cuestiones como las bajas por enfermedad, maternidad o las vacaciones (junto a una larga ristra de condiciones laborales: acción sindical, cláusulas de revisión salarial, horarios, etc) quedaban indeterminadas sin las pertinentes previsiones en las convocatorias de origen, por la tradicional consideración del carácter no laboral de las becas de investigación, lo que en la práctica se traducía en una disparidad de criterios según cada investigador principal. No obstante dichas mejoras adolecían de carencias signficativas, pues únicamente se reconocía a sujetos en su mayoría adscritos a entidades públicas y en posesión de la antigua suficiencia investigadora, y la protección social dispensada omitía las prestaciones por desempleo, y no satisfacía a los representantes del personal investigador predoctoral (Cristobal Roncero, 2009) A raíz de estas insuficiencias fue aprobado el Real Decreto 63/2006, de 27 enero, por el que se regula el Estatuto del Personal Investigador en Formación, que deroga al anterior, y junto a la remodelación del ámbito subjetivo, supuso la división del periodo de formación en dos fases bianuales, otorgándole a la relación academico-profesional una suerte de “carácter mixto”, la primera fase manteniendo la consideración de becario y la segunda formalizando con el investigador un contrato laboral (en base a los requisitos de los art. 2 y art. 3). A nivel de Seguridad Social se traducía en la incorporación del doctorando al Régimen General, es decir, la acción protectora de los investigadores comprendía aquella de los trabajadores por cuenta ajena, a excepción nuevamente de las prestaciones por desempleo (Disp. Ad. Primera RD 63/2006), y consecuentemente, tampoco los subsidios por desempleo, al ser condición necesaria agotar la primera para causar los segundos. Por tanto, de la nómina del jóven investigador no se detraían las cotizaciones por la contingencia de desempleo. Este regulación se mantuvo estable hasta la publicación de la Ley 14/2011 de la Ciencia, Tecnología y la Innovación, extendió finalmente la consideración de relación laboral a todo el período formativo y no a los últimos dos años del periodo formativo (Disp. Trans. 5ª), como preveía la normativa de 2003, y consecuentemente, al dejar de tener la actividad desempeñada la consideración de formativa sino laboral, (Serrano Argüello, 2014), quedaban asimilados al acceso las prestaciones por desempleo. 260 3. La situación jurídica italiana En Italia, a las peculiaridades que encierra la figura del investigador predoctoral, se suma la variedad de figuras contractuales “atípicas” previstas por el ordenamiento italiano. Los doctorandos no vienen asimilados al trabajo por cuenta ajena, sino que se sigue manteniendo la consideración de actividad formativa. No obstante, el Decreto Legislativo 22/2015, ha previsto una obligación de cotización del 30% del salario anual (2/3 a cargo de la Administración, 1/3 a cargo del doctorando), asimilandolos en este aspecto a la figura del Co.Co.Co. (collaboratori coordinati e continuativi), una institución a caballo entre el trabajo autónomo y el dependiente. Según ésta, la organización de trabajo es independiente, sin subordinación, pero dentro del marco de una relación única y continua, integrados dentro de la organización y ciclo productivo (al empresario le sigue siendo reconocido el poder de coordinación). Por tanto, la Seguridad Social prevista para esta figura no es la correspondiente al régimen general AGO (Assicurazione Generale Obligatoria) sino la “Gestione Sepata” para las figuras atípicas (Legge 315/98, art. 1, c. 1, lett. a) y art.2. co.26). Este régimen garantiza el reconocimiento de las prestaciones por vejez, invalidéz, y muerte/supuervivencia, liquidadas exclusivamente con el sistema de cálculo contributivo. Igualmente, tienen reconocido el derecho a prestaciones por enfermedad (malattia) y maternidad (maternità), en los mismos terminos que el resto de co.co.co. y co.co.pro. Ahora bien, esta figura venía careciendo de cobertura por desempleo hasta la reciente reforma de 2014, Ley del “Job Act” (183/2014), que en su art. 1 párrafo 2 preveía para el ejercicio de 2015, y en vía experimental, la cobertura de los eventos de desocupación constatados hasta 31 diciembre 2015, (art. 15 Decreto Legislativo 22/2015) mediante la creación de unas prestaciones de desempleo específica, DISCOLL (Ferrari 2015) A tenor del clamor popular, la Ley de Stabilità de 2016 (art. 1 co. 310 Legge 208/2015) lo ha ampliado para 2016. La polémica radica en que tanto la normativa de origen DIS-COLL, como la prórroga, no han previsto tal extensión a los doctorandos (ni assegnisti di ricerca), al seguir mantener que la inclusión en el régimen de “gestión separada” lo es en tanto la previsión legal, pero no por el carácter co.co.co. de los trabajadores. La Asociación que agrupa a los doctorandos italianos (ADI), junto al sindicato FLCGIL emprendieron en 2015 una campaña infructuosa campaña para conseguir tal reconocimiento, cuestión que de momento se ha hecho sentir en la sesión de la Comisión de Cultura del Parlamento italiano del 13 enero 2016. Metodología La metodología empleada ha sido el derecho comparado partiendo de la conceptualización aportada por Zweigert y Kötz (2002). A la hora de delimitar los parámetros de comparación, se han seguido los siguientes criterios: 1) Se ha delimitado la investigación al ámbito subjetivo del personal predoctoral, dejando al márgen la situación del personal investigador post-doctoral en España y assegnisti di ricerca en Italia; 2) Se ha delimitado la investigación al ámbito material del Derecho de la Seguridad Social; 3) Se ha buscado la equivalencia funcional entre las prestaciones 261 sociales atendiendo al riesgo social al que hacen referencia; 4) Se ha descartado la comparación detallada de las regulaciones específicas de cada prestación de Seguridad Social, estructuras de los sistemas universitarios, o especificades de los programas de doctorado de cada Ateneo. Resultados Se constata el paulatino aumento de la protección social de esta categoría en ambos ordenamientos, a consecuencia de la acción social de las respectivas asociaciones nacionales, en orden conseguir la inclusión en la agenda política. A nivel jurídico, la Seguridad Social no se configura como una variable limitante para el acceso a la condición de predoctoral. Ahora bien, sería conveniente conocer de un lado, si estadísticamente se corrobora tal premisa (incentivo/desincentivo), y de otro, estudiar la incidencia de la situación de Seguridad Social en los siguientes estadios de la carrera profesional del personal predoctoral para alcanzar mayores resultados. También a nivel jurídico sería preciso una re-valoración de la situación de desempleo DIS-COLL, así como la re-consideración laboral del trabajo predoctoral en Italia. Conclusiones En conclusión, teniendo en cuenta las medidas españolas, la normativa y jurisprudencia italianas, se pide subsanar la deficiencia que impide a los trabajadores predoctorales italianos quedar incluidos entre la categoría de sujetos beneficiarios de la indennità DIS-COLL, pues éstos no aparecen mencionados entre las exclusiones explícitas previstas por la Ley. En este sentido, son numerosas las sentencias de la Corte di Cassazione italiana (n.82/4000, n. 88/6907; n. 93/11359) sobre la interpretación de las disposiciones normativas según el art. 12 Código Civil italiano, que mantienen la suficiencia de la interpretación literal de una disposición cuando exprese un significado claro e inequívoco, sin necesidad de recurrir a la lógica, sobre todo si a través de ésta subyace la tendencia a cambiar la voluntad de la ley claramente expresada. Referencias Cristobal Roncero, R. (2009). El personal investigador en formación: un contrato común con peculiaridades. Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, 83, 323-353. Luján Alcaraz, J. (2004). A propósito del Estatuto del becario de investigación. Aranzadi Social, 5, 23-34 Ferrari, V. (2015). La revisione degli ammortizzatori sociali e gli strumenti di contrasto alla disoccupazione – revision of social safety nets and tools aimming to contrast unemployment. Foro Italiano, 5, 263-273. Perales, M.J., Sánchez, P. y Chiva, I. (2002). El «curso de iniciación a la Docencia Universitaria» como experiencia de formación de profesores universitarios noveles en la Universitat de Valencia. Un sistema de evaluación. RELIEVE- Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 8(1), 49-69. 262 Sánchez Núñez, J.A. (2003). Formación Inicial para la Docencia Universitaria, OEIRevista Iberoamericana de Educación, www.rieoei.org/deloslectores/sanchez.PDF Serrano Argüello, N. (2014). Modalidades específrica de contratación laboral del personal investigador. De la precarización al desiderátum de su estabilidad en el empleo y consolidación profesional. Revista General de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, 36. Zweigert, K. y Kötz, H. (2002). Introducción al derecho comparado. México: Oxford University Press. 263 LA SITUACIÓN JURÍDICO-LABORAL DEL LECTORADO ESPAÑOL Megías-Bas, Antonio (Universidad de Murcia) Resumen Con este poster se pretende analizar la situación jurídica de los lectores y lectoras. Nos centraremos en la estrategia de apoyo a la enseñanza de español, como lengua extranjera, del Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación de España (MAEC), a través del Departamento de Cooperación Universitaria y Científica de la Dirección de Relaciones Culturales y Científicas de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), para analizar las condiciones jurídicolaborales del lectorado. Los lectores se encargan de la difusión del español y la cultura en español, dentro de la política de cooperación académica desarrollada por la AECID, con universidades extranjeras. De esta forma se fortalece la relación académicoinstitucional, constituyendo un instrumento esencial de la cooperación de España con los países receptores de ayuda oficial al desarrollo. Comprobamos que entre la AECID y el lectorado existe una relación laboral, tras analizar las notas de laboralidad. Introducción Con este trabajo pretendemos analizar desde la perspectiva jurídico-laboral la situación del lectorado que colabora en la difusión de la lengua española en las universidades de otros países. Para ello hemos analizado la convocatoria MAEC- AECID de lectorados. Marco teórico Anualmente, el Boletín Oficial del Estado publica la resolución de la Presidencia de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, por la que se aprueba la convocatoria de lectorados MAEC-AECID en universidades extranjeras. Se trata de un programa de becas que se encuentra ya en su sexagésimo octava edición y que pretende apoyar a la enseñanza de español como lengua extranjera. Comenzaremos definiendo qué es el lectorado. Lectorado es, según la Real Academia, la persona que ocupa el cargo de lector de idiomas, y, un lector o lectora es el profesorado que en los departamentos de lenguas modernas, generalmente extranjero, enseña y explica en su propia lengua. Por lo tanto, se trata de una convocatoria para desarrollar la actividad docente en departamentos de idiomas de universidades extranjeras. Una vez aclarada esta cuestión, veremos el artículo 1.1 del Estatuto de los Trabajadores, el cual dice que “la presente Ley será de aplicación a los trabajadores que voluntariamente presten sus servicios retribuidos por cuenta ajena y dentro del ámbito de organización y dirección de otra persona, física o jurídica, denominada empleador o empresario”. Y, el Derecho del Trabajo es el ordenamiento jurídico que se aplica a las relaciones de trabajo personal, voluntario, dependiente, ajeno y retribuido. Veremos ahora si estas notas de laboralidad se dan en el lectorado: Personal: evidentemente se trata de una actividad a cuya realización se comprometen 264 de forma personalísima personas físicas. Voluntario: La primera nota que se desprende de la definición legal es la de voluntariedad, es decir, la persona empleada presta sus servicios de forma libre, con su consentimiento previo. Sin él, el pacto resultaría inválido (art. 1.1 ET en relación con los arts. 1254, 1258 y 1261 del Código Civil). Existe voluntariedad desde el momento en el que el candidato presenta la solicitud, siendo además este el que indica su preferencia por una universidad de entre las ofertadas. La AECID puede proponer otras universidades distintas de la escogida si el peticionario da su conformidad en el formulario de solicitud. Por cuenta ajena: Es la nota diferenciadora entre el trabajo asalariado y el trabajo por cuenta propia. De una forma general y sucinta, trabajar por cuenta ajena significa atribuir a un tercero los beneficios del trabajo. La doctrina distingue entre “ajenidad en el riesgo”, la persona presta sus servicios sin asumir riego alguno derivado del trabajo prestado, y, “ajenidad en el fruto”, la persona empleada no se apropia de los frutos derivados de su trabajo. Para Montoya Melgar (1976, p. 39), la ajenidad reside en que “los bienes o servicios producidos por el trabajador no le reportan a este un beneficio económico directo, sino que tal beneficio corresponde al empresario, que a su vez compensa al trabajador con una parte de esa utilidad (el salario)”. Por tanto, el lectorado presta sus servicios por cuenta ajena, ya que el beneficio económico no lo percibe directamente sino que se lo paga el empresario. Dependiente: la dependencia consiste en el sometimiento del trabajador al poder de organización y disciplina del empresario. La convocatoria establece que es obligación del beneficiario “realizar la actividad objeto de la subvención, es decir, enseñar español en la universidad de destino. Asimismo, informar sobre el desarrollo de la misma, y acatar las condiciones impuestas para el desempeño de aquélla”, “someterse a las actuaciones de comprobación, seguimiento y evaluación que efectúe el Departamento de Cooperación Universitaria y Científica, así como al control financiero que corresponda a la Intervención Gen eral o al Tribunal de Cuentas” o “mantener un comportamiento que no implique un perjuicio para los intereses de la política exterior española”. Por tanto, existe dependencia del lectorado pues deben además comunicar al Departamento de Cooperación Universitaria y Científica, la propuesta de realización de otras actividades en otros lugares distintos a la universidad de destino o la Embajada u oficina técnica de cooperación, la obtención de otras ayudas o subvenciones que financien la misma actividad subvencionada, así como los periodos de ausencia en la universidad y el país de destino, ya sea por vacaciones, razones personales u otras causas excepcionales. Retribuido: el empresario, como hemos visto, asume una obligación retributiva cuyo objeto es una prestación retributiva la cual, a su vez tiene por objeto la retribución. La retribución es la suma de dinero o los bienes distintos del dinero que el trabajador obtiene a cambio de su trabajo. El art. 26.1 ET aporta la definición de salario, según la cual, “se considerará salario la totalidad de las percepciones económicas de los trabajadores, en dinero o en especie, por la prestación profesional de los servicios laborales por cuenta ajena, ya retribuyan el trabajo efectivo, cualquiera que sea la forma de remuneración, o los períodos de descanso computables como de trabajo”. El lectorado recibe una asignación económica con cargo a las aplicaciones presupuestarias del Programa de Cooperación al Desarrollo y de Cooperación, Promoción y Difusión Cultural en el Exterior. El importe se distribuye en los siguientes conceptos: ayuda mensual, ayuda 265 de viaje de incorporación, ayuda de desplazamiento a Madrid para la asistencia al encuentro formativo, seguro de asistencia médica, no farmacéutico y de accidentes durante el periodo de vigencia de la ayuda y 200 euros como máximo para la adquisición de material didáctico para la enseñanza del español. Metodología La metodología utilizada pertenece a lo que se ha definido como investigación documental. Hemos realizado una recopilación de documentos y la técnica para su análisis ha sido el análisis del discurso de documentos científicos y de la normativa legal, pues como afirma Santander (2011, p.210) “analizar el discurso que circula en la sociedad es analizar una forma de acción social”. Recordemos que el tratamiento documental implica sacar partes científico-informativas de la fuente original, facilitando su recuperación y consulta. Para ello, partimos del estudio de la normativa vigente y del estado de la doctrina. Resultados Una vez que hemos visto las notas de laboralidad, observamos que el lectorado realiza una actividad personal, voluntaria, ajena, dependiente y retribuida. Dándose por tanto todas las notas de laboralidad que determinan la existencia de una relación laboral. Conclusiones Realizado el análisis desde la perspectiva laboral, observando las notas de voluntariedad, ajenidad, subordinación y retribución, que se desprenden del art.1 .1 del Estatuto de los trabajadores, y que caracterizan al trabajo asalariado, podemos concluir que se dan todas ellas en la relación existente con el lectorado. Además, la Real Academia Española establece que una beca es una subvención para realizar estudios o investigaciones, siendo una subvención una ayuda económica que se da a una persona o institución para que realice una actividad considerada de interés general. El objetivo del lectorado es la enseñanza del español como lengua extranjera en universidades de países donde el español no es la lengua oficial. La función que realizan los lectores y lectoras por tanto no es realizar estudios ni investigar. Por ello, consideramos que se debería formalizar la relación a través de un contrato laboral, dando a la persona empleada de alta en el Régimen General de la Seguridad Social, de tal forma que el Estado garantice sus derechos laborales a las personas comprendidas en su campo de aplicación, por realizar una actividad profesional, o por cumplir los requisitos exigidos en la modalidad no contributiva, así como a los familiares o asimilados que tuvieran a su cargo, la protección adecuada en las contingencias y situaciones que la ley define. Referencias España. Resolución de 19 de enero de 2015, de la Presidencia de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, por la que se aprueba la convocatoria de lectorados MAEC-AECID en universidades extranjeras para el 266 curso 205/2016. Boletín Oficial del Estado, 4 de febrero de 2015, nº. 30, p. 90729091 (Consultado 13 de enero de 2016). Disponible en: http://www.boe.es/boe/dias/2015/02/04/pdfs/BOE-A-2015-1036.pdf Montoya Melgar, A. (1976). Derecho del trabajo. 32ª ed.Tecnos. Santander, P. 2011. Por qué y cómo hacer Análisis de Discurso Cinta moebio 41: 207224 www.moebio.uchile.cl/41/santander.html 267 NECESSIDADE DE INTERVENÇÃO PREVENTIVA À SINDROME DE BURNOUT OCASIONADA PELA DEFICIÊNCIA NA FORMAÇÃO DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO PILOTTO, Simone (Universidade Paulista – UNIP- São José dos CamposSP/Brasil); PEREIRA, Liliane (Curso Exito – São José dos CamposSP/Brasil) Resumo Para exercer o magistério no ensino superior no Brasil o profesor deve estar preparado, caso contrario, a atividade laboral pode ser estressante e gerar a síndrome de Burnout. É necessária a utilização de técnicas de prevenção alertando o professor na busca de uma formação consistente e continuada, na busca de apoio social e do conhecimento dos direitos do docente do ensino superior. Introdução O número de profissionais da docência no ensino superior é crescente no Brasil, no entanto, a quantidade de professores realmente preparados para o ofício não atende a demanda. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, Lei 9.394/96, prevê que a formação do professor universitário deve ser realizada em curso de pós graduação. Estes cursos têm um foco muito voltado para a pesquisa e alguns deixam a desejar na formação do magistério superior. O professor com deficiências na formação tende a ter mais problemas na atuação em sala de aula e na administração das questões burocráticas previstas pela instituição de ensino superior na qual trabalha. A tendência é a de que o estresse se instale e este estresse, tornando-se crônico, pode gerar a síndrome de Bournout e como consequência o abandono da atuação profissional docente. O objetivo desta pesquisa é investigar necesidades de intervenção para a formação consistente e continuada do docente evitando que o professor universitário atinja o extremo do estresse e passe a sofrer com a síndrome de Burnout. A formação do profissional do magistério superior e suas implicações na ocorrência da sindrome de burnout. No Brasil a exigência para que o docente atue no ensino superior está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394/96, que prevê: Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. A previsão legal deixa de considerar esta categoria docente como profissionais, uma vez que, todos os profissionais devem passar por capacitação prévia ou seja, realizam formação anterior a atuação. O magistério no ensino superior exige uma qualificação que vai além do conteúdo técnico a ser ensinado e da epistemología da disciplina, a 268 preparação do profesor sobrepassa somente estas formações, ele exige, também, saberes pedagógicos, sociológicos e humanísticos. Atualmente, com a expansão de cursos do ensino superior a necessidade de profissionais para lecionar vem crescendo, e a possibilidade de contratação de profesores que têm a práxis educativa desarticulada com o proceso educativo, sem experiencia no referencial didático, é maior do que antigamente. As condições de ingresso dos profissionais na vida acadêmica profissional não são realizadas, muitas vezes, dentro de padrões de qualidade e da análise de parâmetros de competência do dominio técnico e didático. Faz-se necessário o entendimento de que a formação do profissional da docência do ensino superior tem influência na formação do aluno que será um futuro profissional o que implica em influências na sociedade, assim posicionam-se Pimenta a Anastasiou. O compromisso profissional é permeado pela atitude docente que conduz o trabalho voltado para um fim social. Está ligado às intencionalidades da educação brasileira: desenvolvimento pleno do educando, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. (Pimenta e Anastasiou, 2014. P 16) O professor com deficiências na formação docente apresenta mais dificuldades para transmitir o conhecimento e os valores que pretende. Este profissional deve ter preparo intelectual, social, físico e emocional. Deve manter a coerência, transmitir valores, projetar a formação do discente formando cidadãos com competência, capacidade e responsabilidade social. A pressão por boas aulas, pelos resultados de aprendizagem e pela eficiência na gestão administrativa dos processos docentes torna extenuante a função docente. O dominio da matéria exige, além da compreensão do conteúdo, também o dominio do conhecimento didático próprio da disciplina que o professor ministra e o conhecimento experencial. (VEIGA, 2010. P17) Vivendo na pressão é comum que o professor adquira doenças ocupacionais que podem gerar grande estresse, e este se perdurar, pode gerar o afastamento definitivo do trabalho motivado pela Sindrome de Burnout. A síndrome de burnout A docência é considerada como um trabalho penoso que exige que o indivíduo tenha resistência física e emocional. A profissão docente requer boa formação do profissional, e, além do conhecimento teórico, a inteligência interpessoal, a necessidade de entendimento das dificuldades e das carências dos alunos, a habilidade de lidar com a comunicação buscando eficiência e o entrosamento com discentes e colegas de trabalho, além da realização de trabalhos administrativos, investigativos conciliando ensino, pesquisa e extensão, atendendo questões relacionadas à produção científica. Quando a formação não é satisfatória há riscos de desentendimentos, de frustrações, além de riscos de estresse crônico. Esses elementos depreciam o trabalho podendo causar doenças, entre elas a síndrome de Bournout. 269 O magistério é uma classe diferenciada de trabalhadores, que vem perdendo prestígio, e vê seu meio ambiente de trabalho mais poluído a cada dia, acumulando tarefas fora da aula sem a devida contraprestação. (Webber/ Vergani, 2010) A Síndrome de Burnout é considerada uma doença laboral que afeta os profissionais que se relacionam diretamente com outras pessoas. Os Sintomas asociados a síndrome estão relacionados a fatores psicossomáticos, comportamentais e emocionais. Os preditores da síndrome de Bournout são determinados pela mudança repentina no comportamento do professor que passa a apresentar descontrole emocional, agressividade, disturbios na voz. Há a necessidade de alertar os profissionais para que previnam-se da síndrome e tenham maior realização no trabalho. Considerando que Burnout é um fenômeno psicossocial relacionado diretamente à situação laboral; que o homem busca constituir-se como sujeito através de seu trabalho e que o mesmo não se realiza de forma individual, mas sim se materializa num espaço social; e que a atividade produtiva é um elemento constitutivo da saúde mental individual e coletiva, acreditamos ser relevante pensar em ações que possam prevenir ou erradicar o Burnout visando o estabelecimento de um contexto mais favorável ao exercício da profissão docente. (Carlotto, 2002) A formação docente e a prevenção da síndrome de burnout Para que sejam evitados os quadros de estresse crônico em professores, que ao se agravar podem gerar a síndrome de Burnout, os profissionais da docência devem ser melhor formados e orientados quanto a prevenção de síntomas que tragam prejuízos ao trabalho. Deve-se buscar normas que organizem a formação e a capacitação continuada, que valorize a dignidade do meio ambiente laboral e resguarde a saúde física e mental dos professores. Faz-se necessário rever a profissão docente como um todo diminuindo o absenteísmo, os acidentes e as doenças decorrentes do trabalho. Neste sentido: Torna-se necessário estimular e valorizar a autonomia docente, permitindo aos professores manifestar sua competência e motivação profissional. Desenvolver reuniões com agenda positiva, onde possam ser apresentados projetos de trabalho e experiências de sucesso desenvolvidas pelos professores. Divulgar as experiências à comunidade, salientando os aspectos inovadores da escola e da profissão docente, resgatando, desta forma, a imagem social bastante desgastada, nos dias atuais, do professor perante a sociedade. (Carlotto, 2002) É premente que a classe dos docentes universitários seja unida e busque apoio junto à sociedade para que a profissão seja valorizada e que sejam amenizadas as deficiências na formação e no desempenho da prática docente no ensino superior, evitando-se assim a síndrome de Burnout. Metodología A pesquisa bilbiográfica foi realizada por meio da compilação da idéia de autores que debatem a formação docente e sua relação com a síndrome de Burnout. 270 Conclusiones O magistério superior é extremamente importante para a construção social exigindo uma formação específica aos docentes. A boa formação aliada a técnicas de reflexão, discussão e formação continuada podem evitar que os professores entrem em quadros de estresse crônicos consequentemente em síndrome de Burnout. Cabe aos professores a busca do conhecimento dos seus direitos e da formação continuada. É preciso uma atenção especial à questão do magistério superior e uma formação sólida para esta classe. Caso contrário, teremos muitos docentes sofrendo com a síndrome de Burnout e estaremos deixando o futuro da educação e do próprio país à deriva. Referencias Carlotto, M. S. (2002) Burnout e o trabalho docente: considerações sobre a intervenção. Revista Eletrônica InterAção Psy – Ano 1, 1- Ago 2003 – p. 4-11 Pimenta, S. G., Anastasiou, L. das G. C. (2014). Docência no ensino superior. São PauloSP: Cortez. Veiga, I. P. A., Viana, C. M. Q. Q. (orgs.).(2010). Docentes para a educação superior: processos formativos. Campinas, São Paulo – SP: Papirus. Webber, D. V.; Vergani, V. (2010). A profissão de professor na sociedade de risco. Trabalho publicado nos Anais do XIX Encontro Nacional do CONPEDI, Fortaleza CE 271 EL PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADOR CONTRATADO EN RÉGIMEN LABORAL POR LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESPAÑOLAS: ESPECIAL REFERENCIA AL PROFESORADO ASOCIADO López Aniorte, María del Carmen; Álvarez Carreño, Santiago Manuel y Chicano Saura, Gema. (Universidad de Murcia) Resumen En esta comunicación se analizan los problemas jurídico-laborales que suscitan los contratos laborales suscritos por las Universidades públicas con personal docente e investigador, dedicando especial atención a la contratación de profesorado asociado, figura jurídica de utilización masiva por parte de las Universidades públicas, que presenta una alta litigiosidad; dicho análisis se realiza sin perder de vista que el “éxito” de esta modalidad contractual radica en el establecimiento de una restrictiva tasa de reposición que dificulta el acceso del personal docente a la función pública, sin que se vean minoradas las obligaciones docentes de estas Instituciones de Educación Superior. Introducción El personal docente e investigador de las Universidades públicas españolas se halla sometido a un doble régimen jurídico. De un lado, se encuentran los cuerpos docentes universitarios, ocupados por personal funcionario de carrera sometido al Derecho Administrativo. Y, de otro, el personal docente e investigador con contrato laboral, incluido en el ámbito aplicativo del Derecho del Trabajo. Este último colectivo, potenciado, recientemente por el legislador y la crisis económica, en detrimento de los cuerpos docentes, constituye el objeto de nuestro análisis. El Real Decreto Legislativo 2/2015, de 23 de octubre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores (en adelante, ET) contiene la normativa común reguladora del contrato de trabajo. Ahora bien, el régimen jurídico laboral del personal docente e investigador presenta ciertas peculiaridades, que se infieren, principalmente, de la Ley Orgánica 6/2001, de Universidades, de 21 de diciembre (en adelante LOU) y de la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación. Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que, pese a sus singularidades, las contrataciones laborales concertadas por Universidades Públicas presentan similares problemas de legalidad a los suscitados en relación con las modalidades contractuales reguladas en el ET, que pueden conducir a la apreciación de fraude de ley en la contratación, así como generar precariedad laboral, y, eventualmente, una merma en la calidad de la docencia. 272 Marco teórico 1. Las Modalidades contractuales laborales de la Ley Orgánica de Universidades Con la reforma de la LOU llevada a efecto por la LO 4/2007, de 12 de abril, el legislador introduce, en el ámbito universitario, modalidades contractuales nuevas y diferenciadas de las previstas en el ET (BAYLOS, 2008), a las que, sin embargo, permite aplicar el ET de forma supletoria (art. 48.2 LOU)19. Los contratos laborales específicos del ámbito universitario son: ayudante, profesorado ayudante doctor, profesorado contratado doctor, profesorado asociado, profesorado visitante y profesorado emérito (arts. 49 a 54 bis LOU). En relación con la contratación laboral, la LOU impone a las Universidades una doble exigencia. Por una parte, los porcentajes máximos permitidos en la contratación de personal laboral computados “en equivalencias a tiempo completo, no podrá superar el 49 por ciento del total de personal docente e investigador de la universidad”. Y, por otra, los contratos laborales temporales “no podrá superar el 40 por ciento de la plantilla docente”. Estos límites son difíciles de mantener, en la actualidad, habida cuenta la restrictiva tasa de reposición establecida en los últimos años. Por su parte, la Ley 14/2011, de 1 de junio, de 1 de junio, añadió al art. 48 LOU el apartado 3 bis, en el que se prevé que las Universidades “podrán contratar personal investigador conforme a lo previsto en la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación”, norma que implanta nuevas modalidades contractuales sin posibilidad de incremento presupuestario (a título de ejemplo, el contrato predoctoral). Por último, es preciso hacer mención a uno de los aspectos más dudosos de la LOU: su art. 48, apartado 6, en el que se prevé que, “las Comunidades Autónomas establecerán el régimen del personal docente e investigador contratado de las universidades”. Parece claro que si esta previsión aspira a autorizar a las Comunidades Autónomas a establecer el régimen jurídico del personal laboral vinculado a las Universidades públicas, la misma entra en clara contradicción con el art. 149.1.7 CE, que atribuye al Estado “competencia exclusiva en materia de legislación laboral”. 2. Problemáticas jurídico-laborales en la contratación de personal docente e investigador 2.1. Consideraciones generales Quizás, de entre todas las contrataciones laborales contempladas en la LOU, la figura del profesorado visitante sea una de las menos conflictivas, al no exigir ningún otro requisito que el de ser “profesores o investigadores de reconocido prestigio de otras universidades y centros de investigación, tanto españoles como extranjeros” (art. 54). En los supuestos de los contratos de ayudante, ayudante doctor y profesorado contratado doctor, los requisitos exigidos, la duración del contrato, la dedicación y las funciones, están claramente definidos, siendo esta una de las razones por las estas figuras han generado una jurisprudencia escasa, centrada más en los problemas 19 STSJ Galicia 24 abril 2009. 273 relativos al cumplimiento de los principios que han de regir el acceso a las Universidades públicas, que en la existencia de irregularidades en la contratación. Particularmente, en lo que se refiere a la figura del ayudante, si bien, en el plano teórico, podrían plantearse problemas relacionados con su finalidad (art. 49. b LOU), que determinaran que el contrato deviniera fraudulento20, esta modalidad contractual ha generado una reducida litigiosidad. La escasez de demandas tal vez sea debida a que, en la práctica, la figura del ayudante, situada al inicio de la carrera docente e investigadora, permite el paso a otras modalidades contractuales. 2.2. El profesorado asociado El contrato laboral que se concierta con el profesorado asociado es temporal (trimestral, semanal o anual) y a tiempo parcial, teniendo por objeto el desarrollo de tareas docentes a través de las que se aporten “conocimientos y experiencia profesionales”. Se puede celebrar “con especialistas de reconocida competencia que acrediten ejercer su actividad profesional fuera del ámbito académico universitario”. Es renovable siempre que se siga acreditando “el ejercicio de la actividad profesional fuera del ámbito académico universitario” (art. 53 LOU). La regulación de esta figura suscita diversas dudas interpretativas: 1ª) ¿este contrato puede llegar a ser “indefinido”?; 2ª) ¿qué significa “especialistas de reconocida competencia”?; y 3ª) ¿cuáles son las tareas docentes a desarrollar? Los órganos judiciales han venido dando respuesta a estos interrogantes. Resulta significativa la STSJ Cataluña de 5 mayo de 201421, en la que se precisa que estos contratos son de naturaleza temporal por imperio de la ley, razón por la cual el órgano judicial interpreta que está debidamente justificado extinguir el mismo por expiración del tiempo convenido. Ahora bien, el descrito criterio interpretativo puede verse revisado, al menos, en parte, con motivo de un reciente pronunciamiento del Tribunal de Justicia de la Unión Europea (en adelante, TJUE), en Sentencia de 13 de marzo de 2014 (PÉREZ y TRILLO, 2014), en la que el citado Tribunal resuelve una cuestión prejudicial planteada por el Juzgado de lo Social nº 3 de Barcelona (MORENO, 2014). En esta sentencia se analiza la interpretación del Acuerdo marco sobre trabajo de duración determinada, que figura en el anexo de la directiva 1999/70/CE del Consejo, en relación con la contratación de profesorado asociado. Uno de los aspectos que este Tribunal destaca es la ausencia en el art. 33 LOU de ninguna medida que evite su utilización abusiva mediante la concatenación de contratos temporales. Otra de las cuestiones debatidas en esta Sentencia es la naturaleza de las funciones realmente desempeñadas por el profesor asociado, al considerar que estos contratos de duración determinada “no pueden renovarse para el desempeño permanente y duradero, aun a tiempo parcial, de tareas docentes incluidas normalmente en la actividad del personal docente permanente”. 20 21 STSJ Castilla y León, Valladolid 16 de septiembre de 2015. AS 2014/1841. 274 El Alto Tribunal concluye, manifestando que la normativa europea no se opone a la normativa nacional “que permite a las universidades renovar sucesivos contratos de duración determinada celebrados con profesores asociados, sin límite alguno en lo que atañe a la duración máxima y al número de prórrogas (…), desde el momento en que tales contratos están justificados por una razón objetiva”, dejando a la independencia de los jueces la responsabilidad de apreciar si existe dicha razón objetiva. Del mismo modo, debe el juez volver a comprobar si “la renovación de los sucesivos contratos laborales de duración determinada (…) trataba realmente de atender necesidades provisionales, y que una normativa como la controvertida en el litigio principal no se haya utilizado, de hecho, para cubrir necesidades permanentes y duraderas”. Metodología Para el estudio de esta materia se ha utilizado una metodología jurídica, lo que incluye el análisis crítico de la normativa aplicable en materia de contratación laboral del personal docente e investigador de las Universidades Públicas -el Real-Decreto Legislativo 2/2015, de 23 de octubre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores, la Ley Orgánica 6/2001, de Universidades, de 21 de diciembre, y la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación-, así como de la doctrina científica, de la jurisprudencia y de la doctrina judicial más relevante. Se analiza, particularmente, desde un punto de vista jurídico, la STJUE de 13 de marzo de 2014. Resultados -La figura del profesorado visitante es una de las menos conflictivas, generando una prácticamente inexistente jurisprudencia. - Los contratos de ayudante, ayudante doctor y profesorado contratado doctor, han generado una jurisprudencia escasa en materia de irregularidades en la contratación. - La figura del profesorado asociado, de utilización masiva por parte de las Universidades, es la que presenta la litigiosidad más alta. - El TJUE ha analizado la modalidad contractual temporal del profesorado asociado, a la luz de lo establecido Acuerdo marco sobre trabajo de duración determinada. Conclusiones 1. Las contrataciones laborales concertadas por Universidades públicas, en ocasiones, presentan problemas de legalidad que pueden conducir a la apreciación de fraude de ley, así como generar precariedad laboral y una merma de la calidad de la docencia. 2. Los límites establecidos por la LOU a la contratación de personal laboral son difíciles de respetar, habida cuenta la restrictiva tasa de reposición establecida por el legislador. 3. El contrato de asociado es el que genera una litigiosidad más alta. Ello es debido a su utilización masiva para atender necesidades docentes que no pueden ser cubiertas por unos mermados cuerpos docentes. 275 4. El riesgo que las Universidades corren, mediante el masivo y obligado recurso al contrato de asociado, puede ser su utilización desviada para atender necesidades docentes permanentes, lo que podría conducir a la apreciación de fraude de ley, como se infiere de la STJUE 13 de marzo de 2014; esta sentencia podría obligar a replantear algunos criterios mantenidos doctrina judicial española. 5. Del contenido de la STJUE de 13 de marzo de 2014 se deduce que una de las grandes deficiencias del art. 33 LOU es la falta de establecimiento de medidas que eviten la utilización abusiva del contrato de profesorado asociado como consecuencia de la concatenación de contratos temporales. Referencias Grau, A. (2008). El personal docente e investigador contratado en régimen laboral después de la reforma de la LOU en 2007. Revista de Derecho Social, 44, 37-72. Moreno, J. (2014). La contratación irregular de profesores asociados de universidad y sus efectos. Comentario a la sentencia del Juzgado de lo Social de Barcelona, de 28 de marzo de 2014. Revista de Derecho Social, 68, 235-254. Pérez, J. y Trillo, F. (2014). Precariedad en la Universidad Pública: los falsos asociados. Comentario a la Sentencia del Tribunal de Justicia (Sala Octava), de 13 de marzo de 2014. Revista de Derecho Social, 66, 135-148. 276 UNIVERSIDAD, EVALUACIÓN Y PRODUCTIVISMO ACADÉMICO Lamfri, Nora Zoila. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina Resumen En esta comunicación se recuperan resultados de una investigación en curso sobre las regulaciones del Estado postburocrático a través de distintos mecanismos de evaluación y sus efectos en el trabajo de los profesores universitarios en Argentina. El trabajo intenta dialogar con los aportes de João Barroso y Stephen Ball para profundizar el análisis político y dimensionar los desafíos que enfrentan los profesores universitarios en la universidad argentina actual, en contextos de globalización periférica. Resumo Na presente comunicação se recuperan resultados de um estudo em curso focado nas regulações do Estado postburocrático promovidas através de diferentes mecanismos de avaliação e seus efeitos sobre o trabalho dos professores universitários na Argentina. O artigo tenta debater as contribuições de João Barroso e Stephen Ball para aprofundar a análise e medir os desafios dos professores na atual universidade argentina, no contexto da globalização periférica. Introducción En una aproximación a la relación entre el Estado y las universidades en Argentina es posible afirmar que hasta los años ‘90 las universidades habían sido reguladas por normas más bien laisser faire. Pedro Krotch se refiere esta relación como a un “pacto de caballeros” basado en una confianza mutua y mecanismos de rendición económico financiera similares a otras áreas del Estado (Krotsch, 2000) A su vez, las universidades establecían, con mayor o menor autonomía según los momentos históricos, sus regulaciones internas y normas de funcionamiento definidas por sus propios órganos de gobierno. Particularmente sobre el trabajo de los profesores se regulaba en general en el nivel de las instituciones y por la vía reglamentaria. La relación Estado-Universidad se orientó a partir de entonces hacia una “autonomía evaluada” que modificó los mecanismos burocráticos y profesionales de control, reemplazándolos por la evaluación como modo de regulación. Se pasó de una regulación a priori, basada en normas, a una regulación a posteriori, basada en resultados. La estabilidad institucional sostenida por esta muy particular relación desde la nacionalización de las universidades en el siglo XIX tendía a desaparecer. El Estado fue perdiendo su capacidad de “actuar por la vía de la obligación y la imposición” (Barroso, 2012:155) y recompuso su intervención a través de la introducción de potentes instrumentos de “pilotaje a distancia” (Krotsch, 2000) como formas de coordinación de la acción pública (Barroso, 2009) Así, la evaluación irá tomando fuerza hasta constituirse en una eficaz fuente de regulación del sistema, las instituciones y las prácticas de los actores universitarios, a través de distintos 277 mecanismos y procedimientos que se van entramando y moldean las prácticas de los académicos. Ya no se impondrán linealmente pautas de comportamiento y control directo de las prácticas de los actores sino que se irán produciendo un conjunto de influencias, de regulaciones provenientes de distintas fuentes que serán reinterpretadas por los actores en el nivel institucional generando efectos específicos. Es importante considerar que la naturaleza y dimensiones de las evaluaciones pueden tener efectos en el contexto de la práctica muy alejados de las intencionalidades de las políticas para las cuales fueron diseñadas, razón por la cual se requiere de conceptualizaciones flexibles y dinámicas, potentes para captar tales distancias (Ball, 2002). Esta comunicación presenta avances sobre una investigación que estudia los efectos producidos en las prácticas de los docentes e investigadores universitarios por distintos mecanismos de evaluación de la calidad establecidos en Argentina desde hace ya dos décadas. Para ello se reconstruyen, en el sentido propuesto por S. Ball, la “trayectoria” de las políticas de evaluación universitaria, profundizando en diferentes mecanismos que han afectado y afectan las decisiones de los profesores investigadores sobre sus prácticas cotidianas específicas. La investigación aborda todos los contextos aportados por Ball en su “caja de herramientas” pero con énfasis en el contexto de la Práctica, respondiendo al interés por sumar alguna claridad sobre aquellos procesos que se desarrollan en el nivel de una institución particular, en este caso la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, cuando una política como ésta se despliega entre sus actores. Se articulan conceptualmente dos ideas fuerza, entendidas como construcciones discursivas, que enmarcan la indagación: la evaluación como política pública y como modo de regulación posburocrático. El referencial teórico-metodológico propuesto como herramental de intelección del objeto en estudio es: la Teoría de la Regulación desde los aportes de João Barroso y el enfoque de los “Ciclos de la Política” de Stephen Ball. Entrelazar conceptualmente estos autores marca un derrotero particular, que supera cualquier linealidad y tiene implicancias metodológicas específicas. La perspectiva teórica asumida es resultado de las reflexiones y los intercambios producidos en el ámbito del equipo de investigación del que participamos, que viene analizando desde hace años la regulación de las políticas educativas en Argentina y sus efectos en la gestión de las instituciones y el trabajo de los profesores22. Marco teórico Como afirma Barroso (2002) el propio concepto de regulación ha ido variando desde una concepción mas centrada en el papel exclusivo del Estado en la producción de normas a una perspectiva centrada en el reconocimiento de la participación de otros actores sociales en estos procesos. Esta opción conceptual posibilita considerar los cambios ocurridos en el Estado en las últimas décadas e ingresar en los análisis otras influencias y regulaciones. Nuevos instrumentos de regulación social parecen haberse 22 Se enmarca en la investigación “Dinámicas público-privado en educación y (multi) regulación posburocrática. Sus efectos en la gestión institucional y en el trabajo de los profesores” (Subsidio SecyT Universidad Nacional de Córdoba. Cód: 05/F807), dirigida por la Dra. Estela M. Miranda. 278 generado como resultado de “la dificultad del Estado en actuar por la vía de la imposición y de la obligatoriedad” (Afonso y Costa en Barroso y Afonso, 2011:155) La evaluación, en sentido amplio, es considerada en esta perspectiva como un poderoso instrumento de acción pública a través del cual el Estado produce determinadas influencias que organizan relaciones específicas entre diversos actores sociales y ejerce cierta coacción y coordinación formal en el ámbito educativo. Sin embargo, el Estado en tanto intervención legítima para el establecimiento de reglas y restricciones no aparece hoy como la única fuente de regulación. Es posible reconocer otras potentes fuentes entre las que se destaca, en el caso que nos ocupa, la regulación que ejerce el mercado, a través de su principal mecanismo de funcionamiento, la competencia. Las políticas educativas actuales: “se caracterizan por una oposición a este modelo burocrático-profesional y convergen parcialmente en trayectorias que tienden a impulsar modelos de gobernanza y de regulación que se pueden designar como postburocráticos. Estos modelos se organizan en torno a dos referenciales principales: el del “Estado evaluador” y el del “cuasi-mercado educativo” (Barroso, 2005:737). El análisis de la política educativa requiere, señala S. Ball, de la reconstrucción de varios contextos, entendidos como arenas políticas de acción, en los que las políticas van siendo discursos y van siendo textos; en los que las mismas se producen, se diseminan, se interpretan y se reinterpretan. Se recurre a este herramental para tratar de clarificar cómo se va entramando en el nivel de las instituciones tal suerte de re-traducción de las políticas y cómo los actores las ponen colectivamente en acto, cómo esas políticas “cobran vida” o no en la práctica. Para ello el concepto de “enactment” ofrece el elemento articulador entre las arenas discursivas del contexto de influencia, los discursos hechos texto durante la producción del texto político, y el contexto de la práctica a partir de la recontextualización e interpretación que los actores institucionales realizan sujetos a múltiples influenciasy produciendo diversos efectos. (Ball, 2002, Ball et al., 2012). Metodología Con el objetivo de identificar y analizar los efectos producidos por las regulaciones establecidas por distintos mecanismos de evaluación en las prácticas de los académicos en la Universidad Nacional de Córdoba se priorizaron dos fuentes de datos: análisis de documentos (leyes y otras normativas, documentos de política, programas y proyectos, etc.) y entrevistas en profundidad a distintos actores identificados como informantes clave (Autoridades, funcionarios y profesores investigadores de distintas áreas disciplinares, etc.). Como ya se señaló, el objeto en estudio requiere un abordaje que articula el nivel macro, de las políticas de evaluación para el sistema universitario en su conjunto, el nivel micro-institucional y el nivel subjetivo de las prácticas específicas de los actores. La estrategia analítica seleccionada habilita a pensar de modo relacional tanto los orígenes discursivos y posibilidades de la política como sus intencionalidades y efectos. Pretende captar los procesos de recontextualización e interpretación que los actores institucionales hacen de los textos políticos a partir de la reconstrucción de varios contextos en los que las políticas se producen, diseminan y ponen en acto: el 279 contexto de influencia, el contexto de producción del texto político y el contexto de la práctica (Ball, 2002) Resultados Desde los años noventa se produjo en Argentina una reestructuración de la educación superior de orientación política neoliberal para la cual conjugaron dos estrategias de gestión complementarias: La evaluación como mecanismos de accountability o rendición de cuentas de las instituciones y de los profesores y nuevos esquemas de financiamiento de las universidades: reducción de recursos directos del Estado y cambios en la normativa habilitando los vínculos con el mercado para la obtención de recursos externos y el autofinanciamiento en algunas de sus áreas (por ejemplo, los postgrados) (Miranda y Lamfri, 2016) Se produjo así un corrimiento hacia el mercado para la obtención de recursos, se introdujeron prácticas de venta de servicios y productos y fuerte competencia de los investigadores por fondos para el financiamiento de la investigación. Se instaló además, entre otros, un programa de pago al mérito para los profesores con dedicación a la investigación: el Programa de Incentivos al Docente- Investigador implementado a partir del año 1994. Se fueron modificando las formas de trabajo académico hacia prácticas centradas en la productividad la competencia y el individualismo. Es importante señalar que en los últimos años se ha avanzado en el reposicionamiento del Estado argentino en materia universitaria que puede leerse como un intento por producir una recuperación del sentido público de lo que las universidades hacen, producen y transfieren, con una fuerte recuperación de la presencia del Estado en el financiamiento de la universidad pública. Sin embargo, el modo de regulación postburocrático instalado y las lógicas institucionales generadas parecen prevalecer hasta ahora. Conclusiones Esta mercantilización de la producción y difusión del conocimiento y su correlato el productivismo académico han generado competencias individuales e institucionales tienen como resultado una intensificación y precarización del trabajo de los docentes/investigadores. En el tema que nos ocupa, la evaluación de los profesores, la introducción de las lógicas ya aludidas parecen haber calado hondo en la subjetividad de los actores y resultan difíciles de desmontar. Formas más sofisticadas de regulación amparadas en el discurso de la calidad nos llevan a los parámetros construidos en otros contextos que justifican todo tipo de práctica evaluativa y el uso de la métrica que requieren de convertir en “medible” aquello que producimos, sea de la naturaleza que sea. Referencias Ball, S. J. (2002). Textos, discursos y trayectorias de la política: La teoría estratégica. Páginas, v. 2/3, pp. Traducción al español: Estela M. Miranda. Ball, S., Maguire, M., Braum, A., Hoskins, K., & Perryman, J. (2012). How schools do Policy. Policy enactmentes in secondary schools. New York: Routledge. 280 Barroso, J. (2005). O Estado, a Educação e a Regulação das políticas públicas. Educação & Sociedade, 26(92), 725-751. Barroso, J. (Ed.). (2006). A Regulação das políticas públicas de Educação: Espaços, Dinâmicas e Actores. Lisboa: Educa/Unidade de I&D de Ciências da Educação. Barroso, J. y Afonso, N. (Org.) (2011). Políticas educativas: mobilização de conhecimento e modos de regulação. Villa Nova de Gaia: Fundação Manoel Leão. Krotsch, P. (2001). Educación superior y reformas comparadas. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes Ediciones. Miranda, E, y Lamfri, N. (2016), Globalización neoliberal y productivismo académico: sus efectos en el trabajo de los profesores-investigadores de universidades argentinas. En: da Cunha, Célio (Comp), Políticas de educação: cenários internacionais e regionais. Brasília: Editora: Líber Livro-Catedra Unesco/UCB. (en prensa) 281 LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIA 282 NORMOSE INFORMACIONAL. OS EFEITOS DA SOBRECARGA DE INFORMAÇÕES NOS PROFESSORES DA FATEC OURINHOS Pedroso, D.F. (Faculdade de Tecnologia de Ourinhos); Paula, E.R. (Faculdade de Tecnologia de Ourinhos); Cruz, J.S. (Faculdade de Tecnologia de Ourinhos); Belloti, E.C. (Faculdade de Tecnologia de Ourinhos); Sanches, R. (Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos). Resumo O presente trabalho dedica-se a um tema tão complexo quanto importante, a Normose Informacional, assunto ligado diretamente ao comportamento e as emoções do homem contemporâneo. A complexidade é inerente ao tema, posto que ele envolve a natureza da mente humana, de se conformar com as mais adversas situações achando ser normal, levando-nos por um labirinto no qual se cruzam as novas tecnologias e o excesso de informação. A importância, por sua vez, dispensa explicações, bastando salientar o papel das novas tecnologias da informação no cotidiano dos professores da Fatec Ourinhos. O estudo teve uma abordagem qualitativa, com a finalidade de compreender o fenômeno chamado Normose Informacional dentro de um contexto. Utilizou-se a descrição e a lacuna da realidade informacional das pessoas participantes do corpus dessa pesquisa, utilizando para isso, um questionário aplicado a sessenta e cinco (65) professores, por meio do qual foi possível entender os comportamentos mais comuns frente à sobrecarga de informações a que são sujeitos. A ordem dos capítulos procura estabelecer um caminho que parte de considerações de cunho tecnológico, percorre alguns problemas específicos da Normose Informacional e conclui apresentando algumas possibilidades de mudança de hábito no tocante ao uso de novas tecnologias. No entanto, cada capítulo é um universo próprio, que muitas vezes contém em si os três componentes acima, de modo que pode ser lido individual e separadamente. A Normose Informacional constatada nesses professores tem efeitos expressivos na concentração, produtividade e memorização almejada por eles. Concluise que uma aproximação dos professores às teorias e abordagens sobre a Normose Informacional é relevante para um melhor aproveitamento do material encontrado e para minimizar comportamentos e sintomas patológicos frente o excesso de informações. Introdução Nos últimos anos tem-se vivido uma nova fase cultural e social em que impera a revolução da informática e dos meios de comunicação. Inserido nesse contexto, recebe-se muita informação todos os dias, e de acordo com Saber (2006), para conseguir sobreviver na sociedade atual, que sofre com o ritmo acelerado de vida, é preciso estar muito bem informado e mesmo assim, a ansiedade de saber cada vez mais e o medo de não conseguir acompanhar as transformações são constantes. Pessoas que lidam diariamente com grande quantidade de informação, essas, muitas 283 vezes desnecessárias para algum trabalho que o indivíduo está realizando, têm chances de desenvolver patologias relacionadas à avidez por informação. Como exemplo de pessoas que têm contato diariamente com informação em demasia, têmse os profissionais que lecionam no Ensino Universitário, uma vez que muitos deles não se dão conta de filtrar e gerir essas informações de maneira satisfatória. No referencial teórico foram abordados os seguintes temas: Conceito de Informação, contemplando a diferença entre dados, informação e conhecimento; Avanço da Tecnologia, que relaciona o início da Era Digital com a Revolução Industrial, passando pela criação e uso do transistor; Normose e sua variante, a Normose Informacional, tema central desse trabalho, tentando definir essa nova patologia; Reflexos da Normose Informacional, que arrola quatro efeitos pesquisados dessa nova patologia, a saber: Dificuldade de Concentração, Problemas de Inter-Relacionamento, Estresse e Ansiedade de Informação. Utilizou-se a metodologia qualitativa, com a aplicação de questionário, sendo entregue pessoalmente a todo corpo docente da FATEC de Ourinhos. Retornaram sessenta e dois questionários respondidos. O questionário encontra-se no apêndice desse trabalho. Metodología Uma vez que a sobrecarga de informações disponível pode fazer com que as pessoas se tornem ansiosas e ávidas por consumir mais e mais informação, a pesquisa qualitativa apresentou-se como melhor metodologia a ser aplicada nesse trabalho, pois segundo Barreto (2000, apud SABER, 2006, p.147): [...] é preciso levar em conta que por se tratar de excesso de informação, um fator que inviabilizaria a pesquisa quantitativa é que a unidade de medida da informação se mostra imprecisa e subjetiva. As pessoas têm capacidade de absorção de informação diferente umas das outras e o que é considerado excesso para alguém pode não ser para outro indivíduo. O mecanismo escolhido para detectar esse relacionamento do professor com a informação é a entrevista semipadronizada, composta por um questionário contendo nove perguntas objetivas, que consta nos apêndices desse trabalho, oferecendo assim abertura ao entrevistado para que ele possa revelar dados de interesse ao trabalho. A escala Likert foi utilizada nos questionários para mensurar e dividir os níveis de sobrecarga informação ao qual os docentes estão expostos diariamente. A seleção do público participante da pesquisa foi pautada na relevância do tópico da pesquisa consoante aquilo que representa ao professorado da FATEC de Ourinhos, não sendo considerado o fator experiência profissional nem a idade dos participantes. O corpo docente da FATEC Ourinhos contém sessenta e cinco professores, dos quais sessenta e dois receberam e responderam o questionário. Houve três abstinências, sendo uma por licença médica e duas por ausência do docente na unidade no período da pesquisa. Para dar conta dessa percepção, não poderiam ser definidas previamente as variáveis, muito menos apontar sua relevância. O viés da presente pesquisa é como o professor processa a informação a que tem acesso no seu dia a dia, ou seja, procura entender como os professores lidam com o excesso de informações em seus trabalhos acadêmicos e como se comportam diante de tal problema. Nesse trabalho lançou-se mão da pesquisa bibliográfica, que foi pautada em obras de renome, artigos, teses e dissertações online. 284 Resultados A vontade de se atentar aos últimos acontecimentos é tanta, que as pessoas passam a dormir menos, pensando que perderão algo ao parar descansar. É notório que o ser humano precisa de estímulo para sobreviver, mas o exagero ao contrário do se pensa, não é útil para absorção da informação. Nota-se conforme o gráfico acima que, a preocupação excessiva pelo trabalho é o que mais aflige os docentes, 51,61% dos entrevistados tem problemas ligados a isto, 40,3% tem ansiedade, 33,9% tem estresse, 24,19% tem irritação, 27,42% tem fragmentações de sono e 17,74% tem dificuldade em administrar informações. Segundo Cortella (2013, p.42): Alguém que tem uma obsessão por algo, que só consegue se dedicar àquilo, seja só ao estudo, seja só a internet, só ao esporte, está com algum tipo de desvio e talvez alguma confusão de áreas de interesse, uma que nós temos que ter uma vida plurifacetada, isto é, que tem muitas facetas [...] Toda obsessão tem um nível de doença. Partindo desse ponto de vista, é necessário que o docente tenha a capacidade de visualizar novos horizontes e de ampliar suas capacidades, de modo que não tenha uma obsessão pelo trabalho, já que isso possa evoluir para uma patologia ainda mais grave. Todos os sintomas acima elencados são reflexos da Normose Informacional que sem alarido vai consumindo as pessoas, afetando a produtividade, concentração, enfim, prejudica o desempenho da pessoa como profissional e como ser humano. Weill (2014, p. 15) diz que aquilo que faz pensando ser normal é algo doentio e que causa “infelicidade e doença” nas pessoas. Gráfico 1. Sintomas mais apresentados pelos docentes na pesquisa. Conclusão O objetivo da pesquisa foi identificar quatro efeitos da Normose Informacional e como eles têm interferido no cotidiano dos professores da FATEC Ourinhos. Foi comprovado que a sobrecarga de informações é o fator condicionante dessa nova patologia, porém também se percebeu que a Internet aliada aos diversos meios de comunicação que o homem contemporâneo tem acesso cerceia a sua livre escolha de poder ler, ver e ouvir somente aquilo que lhe interessa. Os reflexos ligados à sobrecarga de informação, estresse, problemas de interrelacionamento, dificuldade de concentração, ansiedade é resultado de uma patologia ainda pouco conhecida, porém complexa, a Normose Informacional. 285 Entre os participantes da pesquisa, o dado mais relevante diz que 42% dos professores dizem dar conta de processar toda informação a que tem acesso, mas dados científicos que é impossível ao cérebro humano assimilar toda informação que chega até ele. Para Mello (acesso em 2014), da Unifesp, quem tem memória é o computador, o ser humano tem apenas uma vaga lembrança. É como se homem sofresse de dislexia informacional. Outro ponto de destaque é a sobrecarga de serviço que faz com que os professores tenham uma preocupação exagerada com o trabalho, ficando estressados por não conseguir acompanhar os acontecimentos seculares e desenvolver suas atividades pedagógicas. Por se tratar de um assunto relativamente novo, carente de estudos e pesquisas, torna-se inviável responder todas as questões que surgiram ao longo do trabalho, mas pode-se comprovar que o excesso de informações é um fenômeno com o qual somente a destreza daquele que faz uso das novas tecnologias o capacitará a filtrar informações fidedignas à sua procura. Ademais, notou-se que essa epidemia de informações atinge as pessoas de modo diferente, o que para alguns é excesso para outros pode não ser. Contudo pretendeuse contribuir para que haja êxito na busca, seleção e uso das informações, procurando dessa maneira minimizar as mazelas da Normose Informacional. É sugerido que cada pessoa deva se relacionar de forma consciente com o excesso de informações e a desenvolver meios eficientes de se consumir informação. É preciso desenvolver habilidades que normatizem a procura, o processamento, a filtragem e compartilhamento da informação, adotando em regime informacional. Referencias Cortella, M. S. (2013). Pensar bem nos faz bem. Rio de Janeiro: Editora Vozes. Freitas, C. R. (2012). A “ ORMALIDADE”: conceito de quantas faces? Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/110314/000869284.pdf?se quence=1>. Morgado, P.(2001). Práticas Pedagógicas e Saberes Docentes na Educação em Direitos Humanos. Disponível em: <http://www.anped .org. br/25/patricialimamorgadot04.rtf> Oliveira, N. G. (2011). Ansiedade informacional: o caso dos estudantes de pósgraduação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/37539>. Saber, M. M. (MS). Efeitos da sobrecarga da Informação no cotidiano de jornalistas em Campo Grande. Dissertação apresentada para a titulação de mestre em Ciência da Informação em Brasília, 2006. Disponível em:<http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/5520/1/2006_Marina%20Medin a%20Saber.pdf>. Weill, P., Leloup, J. y Crema, R. (2014). NORMOSE. A Patologia da Normalidade. 5ª Edição. Editora Vozes: Petrópolis . 286 DESAFIOS DOCENTES NA CONTEMPORANEIDADE: NOVA FORMAÇÃO E PRÁTICAS INOVADORAS SOB MÚLTIPLOS OLHARES Freire de Oliveira, Zélia Maria; Viana Bragança, Maria das Graças Introdução Educar em tempos incertos, neste mundo complexo, tecnológico, veloz e em constantes mudanças, conforme Castells (1999, 2003), Morin (2000, 2007) e outros, é um desafio à profissão do professor que precisa reinventar sua prática pedagógica, para reencantar o estudar e o aprender. As formas tradicionais de ensino, baseadas no paradigma científico tradicional, já não bastam para a geração ‘Y’ ou Z’ deste século, constantemente ‘conectada e antenada’, vivendo em um espaço educacional associado à pluralidade disciplinar e à complexidade humana, onde deve ser incentivada a convivência pacífica entre raças e culturas, a sustentabilidade, a ética, a formação cidadã (Arroyo, 2013; Craft, 2007, Gardner, 2007; Moraes, 2015; Ponti; Ferràs, 2006, entre outros). A instituição de educação superior deve preparar profissionais para o mercado de trabalho, cada vez mais competitivo e exigente, que valoriza pessoas capazes de enfrentar os desafios diários, inovar, apresentar soluções e agir rapidamente. O multiculturalismo é uma realidade no mundo moderno, mas é preciso fazer com que funcione, como forma de se buscar a paz. Segundo Alencar (2007), a criatividade é um recurso humano natural, habilidade de sobrevivência para os próximos anos, que precisa ser cultivada na contemporaneidade e que, para Howkins (2007), é ferramenta para inventar a sustentabilidade do mundo do futuro e está presente em todos os níveis de negócio, onde não basta ter brilhantes ideias, mas saber o que fazer com elas. Conforme afirmam Sternberg e Grigorenko (2000), há muitas maneiras de o ambiente estimular a criatividade. Para eles, o professor que quer proporcionar um ambiente estimulador da criatividade e do multiculturalismo deve ter em mente algumas palavras-estímulo: modelar, exemplificar, demonstrar, desenvolver, promover e estimular. Acrescentam, ainda, que os professores mais lembrados são aqueles cujos pensamentos e ações serviam como modelos para os alunos e que criavam um ambiente prazeroso de ensino. É certo que o professor precisa tornar suas aulas mais atraentes, desenvolver nos alunos a expressão de ideias originais, úteis à sociedade, base para se alcançar inovações e trabalhar o pensamento divergente e o convergente. Entretanto, como vencer as desigualdades sociais a violência que está fora e dentro dos ‘muros’ do espaço escolar, os desafios ambientais, os problemas da contemporaneidade com uma educação moldada em outros tempos, com um professor formado para um mundo com outras características, mas com alunos que já não apreciam mais receber simplesmente a educação tradicional? Portanto, é preciso voltar os olhares à formação do professor, buscando respostas a várias indagações. Como formar professores que ensinem e formem cidadãos e profissionais para a contemporaneidade, usando procedimentos didáticos muitas 287 vezes antiquados? O professor sabe trabalhar com o multiculturalismo, com olhares da sustentabilidade e da transdisciplinaridade? “Formar, (de) formar ou (in)formar? Como equilibrar uma formação atuante, criadora, motivadora sem cair num ‘fazer irrefletido’?” (Porto, 2002, p. 1). Vários pesquisadores têm analisado a formação do professor como Anastasiou (2001), Behrens e Ens (2015) e Tardif (2003), assinalando que, infelizmente, sua formação está aquém do necessário à atualidade, ainda nos moldes tradicionais, voltada para outra realidade e que a formação continuada não está suprindo devidamente lacunas que o permitam transformar sua atuação e tornar suas aulas criativas, capazes de motivarem o estudante a gostar de estar na escola e aprender, a prepará-lo para atuar na diversidade, a trabalhar em um ambiente multicultural e a cultivar a sustentabilidade do planeta. O professor está hoje refém de sua formação e dos alunos do século XXI. É inevitável que os cursos de formação de professores trabalhem em conjunto com outros atores do processo educativo para reinventar o sentido de ser professor. Devem ainda garantir uma profissionalização capaz de atender às necessidades dos novos tempos e assegurar um percurso acadêmico de qualidade, atentando para a produção de novas mentalidades, o que implica a oferta de um ensino criativo, mobilizado para promover mudanças (Cavalcanti, 2006). É preciso haver, dentro das instituições de educação superior, espaço mobilizador capaz de transformar a experiência de criar num evento de relevância significativa para a vida de cada indivíduo, lembrando que a criatividade pode ser um elemento facilitador para o processo ensino-aprendizagem. Tais instituições devem ser um campo para reflexão e problematização da atualidade, pesquisa, inovação, busca de soluções para a comunidade, difusão e preservação do conhecimento e não ficarem presas às características de sua origem como ensino enciclopédico, didática tradicional, ênfase na aprendizagem mecânica e memorização, com pouco estímulo ao desenvolvimento do pensamento criativo e divergente. Duailibi e Simonsen (2009) lembram a analogia feita por Goldberg, que em seu livro ‘The wisdom paradox: how your mind can grow stronger as your brain grows older’ explica que a criatividade é como um músculo que cresce conforme o seu uso e pode-se exercitá-lo para crescer. Mediante o exposto, os objetivos são apresentar recortes e análises de duas pesquisas. A primeira, para a dissertação de Mestrado em Ciência Política, analisa uma política afirmativa no ensino superior (Bragança, 2007). Conforme Jaccoud e Benghin (2002), Gomes (2001) e outros autores, as políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, visam combater à discriminação racial, de gênero, de cor, de sexo e de origem nacional, visando a corrigir os efeitos vigentes da discriminação praticada no passado. A segunda, para a tese de Doutorado em Educação, expressa a necessidade de se colocar a criatividade como partícipe das práticas pedagógicas em todos os níveis de ensino, inclusive o da educação superior (Oliveira, 2012). Método O método das duas pesquisas foi qualitativo, por meio de entrevistas semiestruturadas, guiadas por um roteiro previamente estabelecido. A pesquisa para se conhecer o pensamento sobre uma política inclusiva foi realizada com 20 alunos do 288 curso de Pedagogia da Faculdade de Educação de uma universidade de Brasília. A outra, a respeito da existência ou não de práticas criativas, foi realizada com 20 alunos e 20 professores da pós-graduação stricto sensu de uma universidade de Brasília, de diversos cursos. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas e analisadas, segundo a análise de conteúdo, preconizada por Bardin (2004). Resultados Os resultados da primeira pesquisa indicaram que: (a) a política de inclusão relativa ao sistema de cotas é um fator facilitador para o ingresso dos afrodescendentes na universidade; (b) houve a percepção dos cotistas de preconceitos por parte dos professores ou dos colegas, preconceito muitas vezes de forma velada; (c) houve reconhecimento da identidade racial e interesse pela cultura negra; (d) o curso onde houve mais ingressos pelo sistema de cotas foi o de Pedagogia; (e) esse sistema tem provocado conflito de ideais por uma educação diferente e gerado muitas críticas; (f) um dos problemas mais agravantes é a permanência na universidade dos alunos ingressos por tal sistema, uma vez que os programas de ajuda têm sido insuficientes. Há de se ressaltar que a maioria desses alunos possuía lacunas na sua base de conhecimentos e com baixo poder aquisitivo. Os resultados da segunda pesquisa mostraram que professores e estudantes entrevistados vislumbraram esse mundo novo, complexo, com características peculiares e sinalizaram a importância de ser criativo na atualidade, no contexto da pós-graduação e na maioria das profissões. Suas respostas confirmaram a escassa presença da criatividade no contexto e nas práticas pedagógicas e a existência de poucos professores incentivadores da criatividade discente em aula. Afirmaram ter satisfação pelas aulas do professor que ministra sua aula de forma inovadora, provocativa, propondo novas formas de conhecer, rompendo com o ensino tradicional, mecânico e autoritário e estimulando o pensamento crítico. Também foram ressaltadas muitas práticas pedagógicas ainda nos moldes tradicionais, havendo necessidade de se revisá-la, estabelecer estratégias criativas e inovadoras de ensino. Por outro lado, foram enumeradas muitas barreiras ao novo e ao criativo, no contexto universitário. Conclusões Apesar do cenário deficitário da formação do professor, existem soluções para se melhorar o contexto educacional e nosso objetivo é mostrar algumas dessas propostas derivadas das pesquisas realizadas: (a) inserir na formação continuada dos professores informações sobre como desenvolver a criatividade, sua e a dos alunos; (b) fornecerlhe ferramentas que o possibilitem melhor lidar com o multiculturalismo em sala de aula; (c) incentivar o uso da criatividade nos procedimentos pedagógicos do professor, dando-lhe liberdade de ação e pensamento e compromisso social com a comunidade; (d) envolver todos os agentes (professores, gestores, alunos, outras pessoas do contexto) para se obter um clima criativo no âmbito educacional; (e) vencer as barreiras à criatividade, com ações que incentivem a não se focar apenas em livros básicos e a fugir de trabalhos rotineiros; (f) considerar que também o adulto necessita ser estimulado; (g) reduzir regras, padrões, burocracia, conservadorismo; (h) modificar 289 o sistema de avaliação, passando a valorizar o esforço do professor e do aluno criativos; (i) realizar melhoria na infraestrutura, possibilitando aos professores acesso a tecnologias suficientes e atualizadas, salas adequadas, recursos materiais, cinema, laboratórios; (j) adotar a transdisciplinaridade e a sustentabilidade como norteadores de ações; (k) rever e avaliar as ações afirmativas constantemente. Ainda temos que percorrer um longo caminho para que haja uma melhoria na profissionalização docente universitária e para que o professor seja formado com múltiplos olhares, possa cultivar o multiculturalismo, a transdisciplinaridade, a criatividade e contribuir para a formação de profissionais e cidadãos éticos e transformadores deste mundo. Referencias Alencar, E. M. L. S. (2007). Como desenvolver o potencial criador - orientação a professores. In: Congresso Internacional De Educação Centro De Formação E Pesquisa, 6, Olinda. Anais Olinda: Centro de Formação e Pesquisa, 17-22. Anastasiou, L. G. C. (2001). Metodologia de ensino na universidade brasileira: elementos de uma trajetória. In: Castanho, S.; Castanho, M. E. Temas e Textos da Educação Superior, 57-70. Campinas: Papirusp. Arroyo, M. G. (2013). Ofício de Mestre. Petrópolis: Editora Vozes. Bardin, L. (2004). Análise de conteúdo. 3.e d. Lisboa: Edições 70. Behrens, M. A.; Ens, R. T. (2015). Complexidade e transdisciplinaridade - novas perspectivas teóricas e práticas para a formação de professores. Curitiba: Appris. Bragança, M. das G. V. (2007). Ações afirmativas na modalidade de cotas como um instrumento de equidade social para afrodescendentes na Universidade de Brasília: alunos do curso de pedagogia.137 f. Dissertação (Mestrado em Ciência Política) - Centro Universitário - UNIEURO, Brasília. Castells, M. (1999). A era da informação: economia, sociedade e culturas. Fim de milênio. 3 ed., v. III, Rio de Janeiro: Paz e Terra. Castells, M. (2003). A era da informação: economia, sociedade e culturas. 7. ed., v. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Cavalcanti, J. A. (2006). A criatividade no processo de humanização. Saber (e) Educar, 11, 89 -98. Craft, A. (2007). Creativity in schools. In: N. Jackson; M. Oliver; M. Shaw; J. Wisdom (Org.). Developing creativity in higher education: an imaginative curriculum, (pp. 19- 28). New York: Routledge. Duailibi, R.; Simonsen Junior, H. (2009). Criatividade & Marketing. São Paulo: M. Books do Brasil. Gardner, H. (2007). Cinco mentes para o futuro. Porto Alegre: Artmed/Bookman. Gomes, J. B. (2001). Ação afirmativa & princípio constitucional da igualdade (o direito como instrumento de transformação social: a experiência dos EUA). Rio de Janeiro: Renovar. 290 Howkins, J. (2007). The creative economy: how people make money from ideas. Londres: Penguin Books. Jaccoud, L.; Beghin, N. (2002). Desigualdades raciais no Brasil: um balanço da intervenção governamental. Brasília: IPEA. Moraes, M. C. (2015). Transdisciplinaridade, criatividade e educação. Campinas: Papirus. Morin, E. (2000). Da necessidade de um pensamento complexo. In: F. Martins; J. M. da Silva (Org.). Para navegar no século XXI. (pp. 19-42). Porto Alegre: Sulinap. Silva (Org.). (2007). Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina. Oliveira, Z. M. F. (2012). Criatividade: concepções e procedimentos pedagógicos na pós-graduação stricto sensu. 206 f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Católica de Brasília, Brasília. Ponti, F; Ferrás, X. (2006). Pasión por innovar. Barcelona: Granica S.A. Porto, G. Á. (2002). Propósito da formação de professores. Revista de Pedagogia, Brasília, n. 6, ago./dez. 2002. [on-line]. Disponível em: <http://www.fe.unb.br/revistadepedagogia/numeros/06/editorial.htm>. Sternberg, R. J.; Grigorenko, E. L. (2000). Inteligência plena: ensinando e incentivando a aprendizagem e a realização dos alunos. São Paulo: Artmed. Tardif, M. (2003). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes. 291 ANALISADORES DA SOCIALIZAÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS INICIANTES Bonadiman, Heron Laiber (Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri); Romagnoli, Roberta Carvalho (Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais) Resumo A partir dos pressupostos da Análise Institucional de René Lourau e da microssociologia de Erving Goffman, o estudo descreve as categorias iniciais construídas e problematizadas nas observações de campo e entrevistas semiestruturadas realizadas com professores universitários iniciantes em uma universidade pública de Minas Gerais, Brasil. Metodologicamente, foram analisadas 12 entrevistas e foram realizadas observações de campo entre julho de 2014 a maio de 2015. Dentre os principais achados e nos domínios teóricos propostos, destacam-se três analisadores: a relação dos professores iniciantes com os professores mais experientes, os contatos com a administração universitária direta e, como consequência relacional dos dois primeiros, os laços entre pequenos grupos de atuação. Sustenta-se que o jogo de forças construído no cotidiano das interações revela o embate entre instituído e instituinte no processo de socialização profissional. Introdução Pretende-se descrever e analisar os resultados parciais de pesquisa doutoral sobre a socialização de professores universitários iniciantes de uma instituição pública de ensino superior no estado de Minas, Brasil. O tema é crescente em razão do aumento significativo do número de professores na rede pública de ensino superior e dos programas específicos para expansão do mesmo. Em uma das faculdades da universidade em estudo, a título de exemplo, há 120 professores efetivos, dentre os quais 7 foram empossados em 2012, 30 foram empossados em 2013 e 28 foram empossados em 2014. Há previsão, ainda, para realização de mais concursos públicos no ano de 2015. O crescimento das vagas docentes, por sua vez, faz emergir o fenômeno da socialização profissional dos novos professores. Nos três primeiros anos de exercício profissional, ocorrem substanciais reagrupamentos e estabelecimento de estratégias que produzem estabilizações e rupturas no cargo de professor universitário. Além disso, o estudo do início da carreira dos professores universitários pertence a uma rede de relações complexa, na qual as profissões de origem, a ausência de formação pedagógica e a iniciação aos ritos universitários criam uma dinâmica de construção identitária própria (Cunha e Zanchet, 2010). Marco teórico Goffman (1922-1982) foi sociólogo expoente das microanálises do cotidiano da vida comum e das instituições. Sua experiência em hospitais psiquiátricos valeu, pelo 292 menos para a psicologia, no crescimento de uma forma peculiar de descrever o que ocorre na vida das instituições, totais ou não, e como os sujeitos se alinham no seu interior. Foram profícuos seus estudos para a formação de profissionais de saúde mental, por exemplo. Utilizou-se o enquadramento proposto por Goffman para compreender o processo de socialização no interior da universidade, no cotidiano das relações, nos mecanismos utilizados para garantir a manutenção da fachada, conceito este entendido como o desempenho de papeis sociais e sua manutenção no cotidiano institucional (Goffman, 2012). A pessoa, ao entrar no microuniverso de contato com a outra, se vale de dispositivos esperados para garantir a manutenção do modo como é vista. No contexto da socialização dos professores iniciantes, há conceitos importantes de Goffman (2010; 2012) coerentes para uma análise qualitativa do processo de socialização. O conceito de footing, por exemplo, que trata do alinhamento da pessoa às normas sociais para um determinado grupo. No processo de manutenção da fachada há uma ocorrência peculiar de tentativa de responder aos quadros mais amplos do convívio. Os conceitos de fachada e footing se associam e criam um modo mais amplo de análise quando associados ao conceito de quadro. Neste item, Goffman (2012) reafirma sua postura em analisar a vida cotidiana, pois define quadro como a situação de convívio retratada, com a manutenção de ritos, normas e objetivos intrincados que não estão escritos, mas que acontecem no tempo. René Lourau (1933-2000), por sua vez, dedicou sua vida e obra a compreensão das relações sujeito-implicação-instituição, investigando e criando formas de fazer as instituições emergirem. Para o autor, diferente das visões construídas pela sociologia clássica, a instituição é algo dinâmico, sem dualismo teórico e que perpassa a vida dos sujeitos. Não é algo estanque, tampouco formal e visível e passa por transformações. A partir da dinamicidade da instituição, que atravessa o social em todos os seus âmbitos, Lourau (1993) pretende compreendê-la a partir da dinâmica que se instala entre forças dialéticas: por um lado o instituído – compreendido como práticas e discursos naturalizados e invisíveis – e por outro lado o instituinte – que se apresenta como a inconformidade com aquilo que é vigente e rotineiro. Nesse interstício, no processo de instituconalização, que a singularidade surge e há possibilidade de modificações no instituído. Nessa perspectiva, a Análise Institucional busca a decomposição das tramas que ocorrem nas instituições, que podem ser compreendidas como um sistema de regras transversais e cristalizadas que atuam nas formas de agir, pensar e escolher dos sujeitos. Elas formam a trama social e possuem uma face escondida, através daquilo que não é dito e, ao mesmo tempo, está cristalizado. O campo de forças entre instituído e instituinte foi escolhido para compreender parte do processo de socialização. Neste campo, no qual não pode haver neutralidade do pesquisador, surgem os conceitos de implicação, que se refere a forma com o qual o pesquisador se relaciona com o seu objeto de pesquisa, o conceito de analisadores, que pode ser definido como o lugar construído na pesquisa que faz a instituição aparecer e a sobreimplicação, que seria o limite da pesquisa, no qual o pesquisador 293 possui seu discurso naturalizado. O próprio Lourau (1993) considera que são conceitos que possuem separação didática. Na prática de socioanálise o analista institucional opera com todos, na complexidade que a situação analisada exigir (MONCEAU, 2012). Tanto Goffman (2010, 2012) quanto Lourau (1993, 1995) oferecem ferramentas teóricas que propiciam uma análise do cotidiano a partir dos ritos de interação estabelecidos e das instituições que atravessam as práticas comuns de interação no ambiente do exercício profissional da docência. Lourau, de modo particular, ao aperfeiçoar o conceito de implicação na análise institucional, criou ferramentas para a análise das práticas profissionais e, no caso dessa pesquisa, para análise do processo de socialização. Metodología Realizou-se um estudo qualitativo, no qual foram realizadas dez entrevistas com professores iniciantes, duas entrevistas com professores experientes e observações de campo, sendo todos os procedimentos realizados entre julho de 2014 e maio de 2015. As entrevistas foram transcritas e analisadas juntamente as observações de campo na construção de analisadores. Usou-se ainda a observação participante, um diário de campo e a análise da implicação do pesquisador. Resultados A formação de grupos de trabalho através da semelhança funcional foi o primeiro analisador que emergiu nas entrevistas e nas observações. Quando questionados acerca das atividades de lazer e profissionais, constatou-se que os professores iniciantes se associam aos seus pares do mesmo período de entrada na instituição. No caso, nenhum dos entrevistados possuía mais de 3 anos de exercício profissional. Ficou claro, ainda, que os finais de semana, as atividades de lazer e, sobretudo, as atividades profissionais, também são desenvolvidos com os pares em razão da semelhança funcional. A formação do grupo pelo critério da semelhança propiciou a emergência de outro analisador, referente à forma com a qual os professores iniciantes se relacionam com a administração universitária. Primeiro é importante ressaltar que os professores iniciantes possuem uma representação específica da administração universitária: centralizadora e vertical. Para lidar com esta força instituída, o grupo entre os pares foi uma configuração que possibilitou instituir formas mais brandas e horizontais de relações. A totalidade dos entrevistados relatou o pedido de ajuda aos pares por semelhança para resolverem tarefas administrativas. As observações, por sua vez, revelam a quantidade de vezes que um mesmo professor se dirige a administração central por questões administrativas simples. Por exemplo: um mesmo professor precisou se deslocar duas vezes no prédio da administração central e, neste, em três setores distintos, com a finalidade de garantir o lanche para uma banca de concurso público. É preciso destacar que, antes de todas as “viagens” à administração, os pares por semelhança são consultados e servem de apoio na tomada de decisões. O terceiro analisador se refere a relação dos professores iniciantes com os professores experientes. Neste item é importante caracterizar duas forças instituídas: a universidade estudada e suas faculdades são fruto de programa federal específico que 294 visa a expansão da rede federal de ensino brasileira. Como instituição foi fundada na década de 1950. Com o estatuto de universidade não possui mais de 10 anos. A segunda característica é o tempo de exercício profissional dos professores experientes. A faculdade onde foram feitas a maior parte das entrevistas possui “decanos” com 5 a 7 anos de exercício profissional. Tem-se, portanto, que todos são professores novos. Porém, analisando todo o seu conjunto, há diferença entre os que estão há menos e a mais de três anos em exercício. A totalidade das entrevistas com os professores novatos demonstrou que, de forma geral, estes não construíam relações com os professores mais antigos. Entrevistas com dois professores mais antigos, no entanto, revelaram que havia subdivisões nos grupos de trabalho dos professores mais antigos, de modo que se considerarmos a categoria professores iniciantes e professores experientes, há subdivisões que garantem uma socialização profissional dos professores iniciantes a partir de conflitos e redes de relações preexistentes. O maior embate que um professor iniciante enfrenta no início da carreira, com base nas observações e entrevista realizadas, é aprender a: tatear o novo ambiente de trabalho reconhecer-se como professor universitário e transitar nas diversas instâncias organizacionais já existentes. Ao entrar na universidade se depara com um instituído sedimentado e cria estratégias tanto de adaptação quanto instituintes em seu processo de institucionalização. Para isso, os professores constroem ritos específicos de manutenção de sua fachada no cotidiano de trabalho e tensões entre o instituído e o instituinte preestabelecidas (Goffman, 2012; Lourau, 1995). Conclusões No contexto do crescimento significativo do número de professores e da implantação de novas faculdades, a socialização dos novos professores ocorre na direção da 1) realização de parcerias com os colegas que também são novatos, 2) em conflitos com professores mais experientes, 3) em conflitos com a administração universitária que resultam em duas características mais básicas do processo de socialização: aprender a tatear o novo ambiente de trabalho e construir uma identidade profissional. As duas características marcam os embates entre o instituído e instituinte, construídos no cotidiano das interações. Referencias Cunha, M. I. da; Zanchet, B. M. B. A. (2010). A problemática dos professores iniciantes: tendência e prática investigativa no espaço universitário. Educação. Porto Alegre, v. 33 (3), 189-197. Goffman, E. (2010). Comportamento em lugares públicos. Petrópolis, RJ: Vozes (original publicado em 1963) Goffman, E. (2012). Ritual de interação: ensaios sobre o comportamento face a face. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes (original publicado em 1967) Lourau, R. (1993). Análise Institucional e Práticas de Pesquisa. Rio de Janeiro: NAPE/UERJ 295 Lourau, R. (1995). A Análise Institucional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2ª edicação.(original publicado em 1970) Monceau, G. (2012). Techniques socio-cliniques pour l’analyse institutionnelle des pratiques. In: MONCEAU, Gilles, L’analyse institutionnelle des pratiques (pp. 1536). Paris: L’Harmattan. 296 PROFESSOR PESQUISADOR: ESTADO DA ARTE DE PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS DO BRASIL REALIZADAS NO PERÍODO DE 2004 A 2014 Souza Ehlert de, Arlete; Varela, Martins Aline; Rausch Buzzi, Rita. Resumen Esta investigación se ocupa del Estado del Arte acerca de profesor de investigación en Brasil. Su fuente central las 2004 publicaciones científicas a 2014. El objetivo era cartografiar las producciones sobre profesor de investigación. Fue delimitada como fuentes de búsqueda de tres sitios de consulta académicos en el campo de la educación: la CAPES, ANPED NACIONAL y SCIELO y como palabras clave de búsqueda "profesor de investigación" y "la investigación en la formación del profesorado", donde encontramos 41 publicaciones. Para el análisis, las producciones se han organizado en tres categorías: los teóricos principales utilizados; enfoques y procedimientos metodológicos; y el análisis de los objetos. Los autores más utilizados aparecen regularmente como parte de los movimientos que se relacionan profesor y la investigación. Cómo abordar la investigación fue de carácter cualitativo y procedimientos de generación de la mayoría de los datos utiliza entrevistas y observación. En ese refieren a objetos de análisis incluye: conceptos de investigación; la investigación en la formación del profesorado y la investigación práctica en la enseñanza. La mayoría de estudios apuntan a importancia de la investigación en la formación docente, que permite su desarrollo con el fin de contribuir a la formación de profesor de investigación. Resumo Esta investigação trata do Estado da Arte acerca do professor pesquisador no Brasil. Tem como fonte central as publicações científicas de 2004 a 2014. O objetivo foi mapear as produções acerca do professor pesquisador. Delimitou-se como fontes de busca os sites: CAPES, ANPED NACIONAL e SCIELO e como descritores “professor pesquisador” e “pesquisa na formação docente”, onde encontramos 41 publicações. Para análise, as produções foram organizadas em três categorias: principais teóricos utilizados; abordagens e procedimentos metodológicos; e objetos de análise. Os autores mais utilizados aparecem com regularidade fazendo parte dos movimentos que relacionam professor e pesquisa. Quanto à abordagem as pesquisas foram de cunho qualitativo e os procedimentos de geração de dados mais utilizados entrevistas e observações. No que se referem aos objetos de análise destacaram-se: concepções de pesquisa; pesquisa na formação docente e prática de pesquisa na docência. A maioria dos trabalhos aponta para a importância da pesquisa na formação de professores, possibilitando seu desenvolvimento a fim de contribuir com a formação do professor pesquisador. 297 Introdução Diversos temas são discutidos entre os pesquisadores do meio educacional, porém, o tema professor pesquisador apresenta-se como emergente em função de sua relevância na formação e na prática dos professores, justificando nosso interesse em compreender o que vem sendo pesquisado sobre esta temática. Alguns autores brasileiros como André (2014) e Lüdke (2014) têm destacado fortemente a importância da pesquisa na formação do professor, considerando-a um “componente básico e essencial ao trabalho e a formação docente” (Lüdke, 2014, p. 7). Dentre os autores internacionais que defendem a pesquisa na formação e na prática docente destacamos: Beillerot (2014), Stenhouse (1993) e Zeichner (2009). Concordando com a importância e necessidade da pesquisa na formação docente apresentada e definindo suas ideias como suporte teórico, esta investigação teve como objetivo mapear as produções acerca do professor pesquisador, identificando as discussões sobre o tema. Foi desenvolvida e estruturada nos moldes do tipo “Estado da Arte”, que é de caráter bibliográfico, utilizada em mapeamentos de produções acadêmicas. Em relação a essa tipologia, Romanowski e Enz (2006, p. 40) comentam que “esses estudos são justificados por possibilitarem uma visão geral do que vem sendo produzido na área e uma ordenação que permite aos interessados perceberem a evolução das pesquisas na área, bem como suas características e foco [...]. ” O mapeamento realizou-se a partir de buscas exclusivamente virtuais, com referencial nas bases de dados disponíveis em sites acadêmicos brasileiros: a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação (ANPED NACIONAL), e a Scientific Electronic Library Online (SCIELO). Estabeleceu-se o período de dez anos, 2004 a 2014, para a busca das produções, além de elencar dois descritores para delimitar e direcionar as buscas. Os descritores utilizados foram: “professor pesquisador” e “pesquisa na formação docente”. esta busca, encontramos um total de 41 produções entre teses, dissertações e artigos, diretamente relacionados à temática. Sabemos que não esgotamos a quantidade de produções relacionadas ao tema, justamente pela limitação dos próprios descritores e também pela atualização dos sites consultados, como a CAPES que apresenta em nota uma atualização de dados garantidos até o ano de 2011. Metodologia De abordagem qualitativa, esta pesquisa se delineia nos moldes do estado da arte que conforme Romanowski e Enz (2006, p. 39), “a realização destes balanços possibilita contribuir com a organização e análise na definição de um campo, uma área, além de indicar possíveis contribuições da pesquisa para com as rupturas sociais”. Permite analisar o que já se produziu sobre a temática, e a compreender o que as pesquisas respondem. A investigação iniciou com a definição das fontes em que foram coletados os textos, e optamos por buscas exclusivamente virtuais, nas bases de dados disponíveis em sites acadêmicos brasileiros de maior reconhecimento no campo da educação: CAPES, ANPED NACIONAL e SCIELO. A consulta foi feita até o mês de outubro do ano de 2014. 298 No decurso desta investigação buscou-se por meio das leituras dos resumos, identificar o que vem sendo discutido sobre o tema professor pesquisador no contexto educacional. Obteve-se um resultado de 41 produções, destas cinco são teses, treze dissertações e vinte e três são artigos publicados em periódicos. Destacamos que durante a análise de conteúdo (Bardin, 1977), encontramos certas limitações em relação à investigação devido às variações dos formatos apresentados nos resumos das teses, dissertações e artigos dificultando a análise. Em alguns casos, principalmente nos artigos, os resumos não traziam as informações sobre o tipo de pesquisa, abordagem ou ainda sobre os procedimentos de geração de dados. Neste caso, houve a necessidade de recorrer à leitura do trabalho completo para análise. A partir do objetivo foram definidas a priori três categorias para análise: os teóricos mais utilizados, as abordagens e os procedimentos metodológicos mais utilizados e os objetos de análise da investigação. Tais categorias são apresentadas e analisadas a seguir. Resultados:O que dizem as produções? As pesquisas mostram o cenário que se desenha diante da temática Professor Pesquisador. Na atualidade fala-se com mais frequência sobre a necessidade de o professor se tornar pesquisador, desenvolvendo sua autonomia e autoria, essencial para sua atuação enquanto docente formador. As informações obtidas foram inseridas no quadro 1 que aparecem separadas por site de busca, quantidade de produções, teóricos mais utilizados, abordagens, procedimentos investigativos e os objetos de análise das investigações. Tabela 1 Características das produções analisadas Fontes Número de encontradas pesquisas Principais teóricos Metodologia Objetos de Análise CAPES ANPEd Nacional SCIELO 18 14 9 André; Beillerot; Lüdke; Zeichner; Elliott; Stenhouse; Demo; Gatti; DinizPereira; Schön. André; Beillerot; Lüdke, Cochran-Smith; Lytle; Diniz- Pereira; Zeichner; Contreras; Elliot; Schön; Stenhouse; Nóvoa. André; Lüdke; Zeichner; Contreras; Elliot; Schön; Stenhouse; Severino; Dickel; Lisita; Lipovetsky;Tardif. Qualitativa/ Entrevistas observações Qualitativa/ Entrevistas Qualitativa/ Bibliográfica e Concepções de pesquisa 4 2 0 Formação pesquisa em 11 10 5 Prática pesquisa de 3 2 4 299 Das produções mapeadas acerca do professor pesquisador, no período de 2004 a 2014, pode-se observar uma diversidade de autores utilizados como aporte teórico, demonstrando certa regularidade quanto aos mais citados no tema relacionado à pesquisa. Destacaram-se em nível nacional as autoras Lüdke e André, referenciadas na maioria das pesquisas, enquanto que em nível internacional foram os autores Zeichner, Beillerot, Elliott e Stenhouse. Todos envolvidos em movimentos que investigam a relação da pesquisa na educação e “em alguma medida defensores da relação entre o professor e a pesquisa” (Lüdke, 2014, p. 27). Outros autores ainda foram citados pontualmente nos trabalhos, mas não com tanta ênfase. Observa-se ao analisar as abordagens da pesquisa que todas foram de caráter qualitativo. Bogdan e Biklen (1994, p.11) comentam que este tipo de pesquisa é mais comum na educação em função que “no estudo de várias questões educacionais é cada vez maior. [...] uma atitude positiva face às mudanças que se têm vindo a verificar nas estratégias de investigação”. Já no que se referem aos procedimentos metodológicos para geração de dados, os procedimentos mais utilizados foram as entrevistas e observações. Quanto aos objetos de análise, as produções estão direcionadas para as concepções de pesquisa, a pesquisa na formação e prática de pesquisa, sendo que a grande maioria das produções, no total de 26, aborda a pesquisa na formação do professor. Neste sentido, Lüdke (2014, p.7) reforça que a pesquisa é um elemento importante na formação docente e que ela “deve ser parte integrante do trabalho do professor.” Porém, reforça que muitos são os desafios enfrentados para que o professor possa constituir-se como pesquisador. Essa nova perspectiva do desenvolvimento contínuo do professor, por meio da pesquisa, traz uma série de desafios. São questões que vão desde os currículos, estrutura, tempos e espaços de formação, cuja vivência em um modelo tradicional de educação não permite o desenvolvimento de um processo autoral. Observamos que a pesquisa no contexto educacional e a formação do professor pesquisador não são temas recentes, porém emergentes, devido à sua relevância. Entretanto, ainda há muito que se fazer, iniciando conforme já nos apontou Lüdke (2014), pela percepção do que se entende por pesquisa, bem como o que realmente se desenvolve em termos de pesquisa nas Instituições de Ensino. Diríamos mais, pois no contexto ao qual o professor está inserido, cujas tecnologias e inovações são uma constante, a pesquisa precisa se fazer presente de forma mais intensa para avançarmos na qualidade educativa tão necessária no desenvolvimento geral. Também se faz necessário realizar uma investigação sobre quais são as contribuições e benefícios que as pesquisas desenvolvidas por estes professores estão trazendo para o contexto educacional. Conclusão A partir das análises das produções percebeu-se a existência de um movimento na área de educação no Brasil realizada pelos investigadores promovendo diálogos sobre a pesquisa na formação do professor e sua importância na realização prática. Os teóricos mais utilizados encontram-se engajados em movimentos que relacionam a 300 pesquisa e o professor, destacando-se Lüdke, André, Zeichner, Beillerot, Elliott e Stenhouse. Quanto aos procedimentos e instrumentos de geração de dados predominaram as entrevistas e observações, todas de cunho qualitativo. Os objetos de análise apontaram para concepções de pesquisa, a pesquisa na formação docente e a prática de pesquisa. Em termos de pesquisa na formação docente, as discussões e significância apontam para a necessidade de reforçar os currículos das graduações promovendo esta formação, ou ainda, intensificar os programas de iniciação científica permitindo uma formação baseada na pesquisa. Existe a compreensão de que estas buscas podem não ter esgotado todas as produções que tratam do assunto. Porém, este mapeamento contribuiu significativamente mostrando o que vem se discutindo sobre a temática, sua abrangência e necessidade de continuidade no meio educacional e científico. Referencias André, M. E. D. A. (Org.). (2014). Papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. (12 ed). Campinas: Papirus. Bardin, L. (1997). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. Beillerot, J. (2014). A “pesquisa” esboço de uma análise. In: André, M. E. D. A. (Org.) O Papel da pesquisa na formação e na prática dos profesores (pp. 71- 90). (12 ed). Campinas: Papirus. Bogdan, R. e Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma educação à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. Lüdke, M. (Coord.). (2014). O professor e a pesquisa. (7 ed). Campinas: Papirus. Romanowski, J. P.; Ens, R.T. (2006). As pesquisas denominadas do tipo “estado da arte” em educação. Diálogo Educacional, 6, 37-50. Stenhouse, L. (1993). La investigación como base de La enseñanza: Selección de textos por J.Rudduck y D.Hopkins. (2 ed). Madrid: Ediciones Morata. Zeichner, K. M. (2009). Uma agenda de pesquisa para a formação docente. Revista Brasileira de Formação Docente, 1, 13-40. 301 PROFESSORES E O ENVELHECIMENTO: REALIDADES E ESPECIFICIDADES Alves, Kelly y Lopes, Amélia (Universidade do Porto) Resumo Na presente comunicação23 abordaremos a questão dos trabalhadores serem confrontados com a obrigação de trabalhar mais, cerca de dez anos do que previsto, em consequência da extensão da idade da reforma. Também os professores são abrangidos por esta nova situação. Dadas algumas especificidades da profissão docente, quer quanto à natureza da atividade realizada, quer quanto à diversidade de situações. Nesta pesquisa, pretendeu-se produzir dados preliminares relativamente à perspetiva de professores sobre o envelhecimento em geral e o seu envelhecimento no exercício da profissão docente. No estudo exploratório recolheram-se narrativas biográficas de duas professoras, uma do ensino superior e outra do ensino pré-escolar. As narrativas nos revelaram que há uma profunda relação do processo de envelhecimento com dimensões centrais da profissionalidade docente em geral e específicas aos níveis de ensino. A paixão pelo trabalho docente esteve presente nas narrativas, assim como o desencanto causado pelas condições de trabalho e políticas educativas atuais, o que tornou evidente a necessidade de tomadas de decisão políticas para melhorar este quadro. Igualmente necessária, revelou-se a questão de se pensar melhor a preparação dos professores/as para a fase posterior ao exercício profissional efetivo. Introdução A questão do envelhecimento apresenta-se marcante no século XXI, como um paradoxo entre o aumento da esperança de vida e o lugar que o indivíduo mais velho ocupa na sociedade. Com efeito, o novo contexto poderá originar desafios num futuro próximo. Como prevê a OCDE24 “O futuro mercado de trabalho europeu será confrontado simultaneamente com uma população em envelhecimento e uma diminuição do número de jovens” (Comissão Européia, 2010:3). A idade da reforma sobe para os 66 anos em 2014, com excepção das profissões consideradas mais penosas, aumentando de forma progressiva nas próximas décadas, em linha com a evolução da esperança média de vida, para gestão dos recursos humanos. Os professores, de todos os níveis de ensino, fazem parte desta força de trabalho agora chamada a prosseguir cerca de mais dez anos, facto passível de implicações na vida desses professores. Embora adquirindo significados diferentes em função dos indivíduos e grupos, no caso dos professores em função dos setores de ensino a que pertencem, a reforma pode ser vista como um “tempo de ‘dar pousada’ a um novo ser” (Stano, 2001: 106). A nova 23 Esta comunicação decorre do Projeto “Práticas e Identidades Profissionais de Professores e Envelhecimento”, desenvolvido no Centro de Investigação e Interveção Educativas (CIIE). 24 Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico. 302 realidade no que toca às possibilidades de reforma obriga então a colocar duas questões centrais: que impactos individuais e que impactos no exercício profissional provocará o alargamento da idade da reforma dos professores por mais dez anos? É objectivo deste trabalho, analisar dados de uma pesquisa desenvolvida com o intuito de explorar as perspetivas dos professores sobre o envelhecimento em geral, o seu próprio envelhecimento e o impacto do seu ciclo de vida na sua atividade profissional. Os dados consistem em narrativas biográficas, geradas através de entrevista semidiretiva, de duas professoras com mais de 55 anos cada, uma do ensino préescolar e outra do ensino superior universitário. Marco teórico Ao debruçar-se sobre a profissão docente e o envelhecimento, Stano (2001: 13) afirma ser necessário “conhecer a dimensão em que o exercício profissional marca e determina a forma e o próprio caminho do envelhecimento”. Refletir sobre a reforma e o trabalho docente remete-nos para a construção da identidade profissional25 Stano (2001: 32), ao falar em seu trabalho sobre a aposentadoria, ressalta que esta “[...] pode vir a se constituir num estranhamento de sí, configurando uma nãoidentidade, se não se mantém um vínculo simbólico (significativo) com o trabalho”. A manuntenção desse vínculo, no caso dos/as professores/as dá-se, através da memória do que foi construído e vivido ao longo dos anos de atividade e da relação com o outro (aluno e/ou ex-aluno). A docência, em sua essência, é a ação ou resultado de ensinar, que é inerente ao docente, segundo Dohms (2012:111), “Também podemos associar o bem-estar e a saúde com a satisfação na docência, visto que o sucesso profissional está ligado ao alcance de metas pessoais que contribuem para a QDV26 geral do sujeito”. Facto que nos leva a relacionar a atividade docente com o envelhecimento bem-sucedido, para o qual seria necessário “[...] conservar um elevado nível funcional na área cognitiva e física” (Correia, 2007:13). O envelhecimento é um processo de desenvolvimento crescente e distinto, pois acontece de forma particular em cada indivíduo. No entanto, apresenta fatores concretos, como a diminuição da força física e o aumento da dificuldade de funcionamento da cognição. Esta tem lugar, sobretudo “[...] em idosos inativos, independentemente da idade” (Correia, 2007:8). Metodologia Esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de explorar as perspetivas dos professores portugueses sobre o envelhecimento em geral, o seu próprio envelhecimento e o impacto do seu ciclo de vida na sua atividade profissional. Em face destes objetivos, adotou-se um paradigma fenomenológico-interpretativo. Nesse quadro, e tendo por referência a revisão de literatura antes apresentada, foram recolhidas narrativas biográficas de duas professoras com mais de 55 anos, docentes do primeiro e do último nível de ensino do sistema educativo português - da educação 25 26 Cf. Lopes, A. (2001). Qualidade de vida. 303 pré-escolar e do ensino superior universitário - doravante identificadas respetivamente por P1 e P2. As narrativas biográficas foram recolhidas como casos exemplares (Bolívar, 2006), suscetíveis de iluminarem futuras investigações dentro do referencial apresentado nas secções anteriores deste artigo. O tratamento dos dados foi realizado por análise de conteúdo de tipo dedutivo (Bardin, 1995; L’ Écuyer, 1990; Lopes, 1993). As categorias de análise basearam-se nos objetivos da pesquisa e na revisão de literatura, que também informaram o guião de entrevista utilizado. Resultados Perceções das professoras sobre o processo de envelhecimento; sentido atribuído ao trabalho docente e questões da reforma. As perceções de P1 em relação ao processo de envelhecimento em geral estão profundamente relacionadas com questões profissionais. Em relação à sua trajetória profissional, P1 percebe bem seu ciclo de vida profissional e suas fases e relata a atual com desencanto e inquietação Em seu relato fica patente a influência negativa das políticas educativas atuais, no desenvolvimento do ciclo de vida profissional da entrevistada. Para P2, o envelhecimento é natural - e está relacionado com um modo de ver o mundo de forma mais realista. Porém, considera que, por vezes, o realismo é excessivo: “[...] às vezes o envelhecimento torna-nos tão realistas que deixamos de fazer algumas coisas que, às vezes, são possíveis” (P2). O sentido do trabalho para P2 reside na ideia de intervir e fazer parte: “é o sentido da participação, é o participar, estar a participar, é estar a fazer parte de um grupo, é intervir” (P2). Fica assim claro a sua reforma não está relacionada com o desligamento do trabalho docente. Do ponto de vista de P2, o envelhecimento no trabalho docente está relacionado com a perda de entusiasmo e da capacidade de interagir. No discurso das entrevistadas, identificam-se especificidades relacionadas com o seu nível de ensino. Para P1 o trabalho com as crianças é uma forma de esquecer o envelhecimento. A interação com diversas pessoas, proporcionada pela docência está presente na fala de P2, de maneira especial ao tratar a diversidade, como uma riqueza de cunho pessoal. Conclusão Ao analisar as perceções das professoras em relação ao processo de envelhecimento, percebemos a profunda relação deste com dimensões centrais da profissionalidade docente em geral – nomeadamente a relação educativa como encontro de gerações – e específica aos níveis de ensino. A maturidade associada ao envelhecimento foi relatada por ambas as professoras como uma “mais-valia” para a qualidade de vida, assim como a capacidade de interagir e saber conviver com a diversidade das pessoas e o enriquecimento pessoal, além do profissional. Estas professoras são um exemplo de como as competências relacionadas com a atividade docente estão muito ligadas à saúde mental e emocional do profesor, além da evidente paixão pelo trabalho docente. No entanto, o desejo de continuar na 304 profissão é ofuscado pelo desencanto causado pelas condições de trabalhho e políticas educativas atuais. Há efetivamente necessidade de tomadas de decisão política quer no que respeita ao conjunto de professores que trabalhará por mais anos, quer em relação à queles que optam pela reforma. No entanto, dada a extrema diversidade do corpo docente, para se cumprir o objetivo que nos moveu, torna-se necessário alargar a recolha de dados a outros níveis de ensino e a mais professores. É esse trabalho que estamos já a desenvolver. Referencias Bolívar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de Secundaria: Crisis y reconstrucción. Málaga: Aljibe. Comissão Européia. (2010). Comunicado de Bruges sobre o Reforço da Cooperação Européia no Ensino e Formação Profissionais para o Período de 2011-2020. Acedido Junho 02, 2015, em http://ec.europa.eu/education/policy/vocationalpolicy/doc/brugescom_pt.pdf. Correia, P. (2007). Velhos são os trapos: mito ou realidade. Portugal.(on-line), v. 3, n. 04. Acedido em www.psicologia.com.pt. Dohms, K., et al. (2012). Envelhecimento e docência: a busca do bem-estar na construção pessoal e profissional. In Ferreira, Jackle et al.(Org.). Educação & envelhecimento, 107-119. Porto Alegre: EdiPUCRS. Lopes, A. (1993). A identidade docente: Contribuindo para a sua compreensão. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação Universidade do Porto, Portugal. Acedido em http://hdl.handle.net/10216/23916. Stano, R. D. C. M. (2001). Identidade do professor no envelhecimento. São Paulo: Cortez. 305 LOS MOOC, UNA PREOCUPACIÓN POR EL FUTURO DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Gil Quintana, Javier (Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED Resumen El concepto MOOC parte de la teoría del aprendizaje del conectivismo de Siemens y Downes, y se presenta como una oportunidad innovadora para facilitar el aprendizaje en redes abiertas con la finalidad de compartir conocimiento. Estos cursos masivos, abiertos y online están abriendo las puertas a la posibilidad de construir una nueva realidad educativa al acceso de todos y con una intencionalidad de formación para toda la vida. El equipo docente valora esta nueva realidad formativa como el futuro de la educación universitaria que ya es un hecho presente; en cambio, sus preocupaciones acerca de su puesto de trabajo y de la falta de reconocimiento de su labor docente en estas propuestas son algunos de los convenientes que presenta el profesorado de MOOC. Este estudio versa sobre el caso concreto del MOOC “Innovación Educativa y desarrollo profesional. Posibilidades y límites de las TIC” del Proyecto Europeo ECO (Elearning, Communication, Open-Data) analizando los inconvenientes de estas propuestas formativas. Introducción Los MOOC se han presentado como un nuevo modelo formativo que se proyecta actualmente desde las instituciones universitarias. Esta nueva fuente de conocimiento permite el acceso a un gran número de estudiantes que disfrutan de un planteamiento de formación caracterizado por ser masivo, abierto y online. El continuo “feed-feed” (Aparici & Silva, 2012) que se puede fomentar desde nuevos modelos comunicativos y pedagógicos confluye entre el alumnado y el profesorado. Este planteamiento de formación ha roto las barreas de las instituciones universitarias donde ha estado encerrado el conocimiento desde sus inicios, beneficiando a un sector reducido de la sociedad que disponía de recursos, medios o capacidades para poder acceder al conocimiento en un momento determinado de su vida. Se ha abierto, por tanto, una ventana a la educación para toda la vida de la que puede disfrutar toda la ciudadanía y beneficiarse de una formación de calidad, atendiendo a sus intereses, gusto y preferencias. Una formación que, como Siemens et al. (2012) señalan: No espere poder leer ni ver todo. Incluso nosotros, profesores, no podemos hacerlo. En cambio, lo que se debe hacer es seleccionar y elegir el contenido que vea interesante y adecuado para usted. Si le parece demasiado complicado, no lo lea. Si lo ve aburrido, pase al siguiente. Los resultados del aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes para cada persona 306 Marco teórico. Los MOOC una nueva realidad Por su filosofía, los MOOC se extienden por medio de la Red a nivel mundial siendo un claro ejemplo de disrupción (Anderson & McGreal, 2012; Conole, 2013; Vázquez-Cano, López-Meneses y Sarasola, 2013). Un planteamiento que presenta, según Zapata-Ros (2014): Una mezcla compleja de factores sociales, económicos y tecnológicos ha hecho posible la expansión exponencial de estos cursos, entre ellos: el aumento constante de las tasas de matrícula de la universidad, la devaluación de los títulos universitarios, un mercado laboral incierto, y las redes más abundantes de conocimiento distribuido. (p.3) Los MOOC otorgan el acceso, en comparación con una clase presencial o un curso en línea, a un mayor número de alumnas y alumnos dentro de un itinerario formativo. En este sentido, se ha conseguido cumplir con la premisa de una formación para todo el que quiera y le apetezca cursarla, teniendo como único requisito el acceso a Internet, presentándose la masividad como una de las peculiaridades esenciales de este tipo de cursos. Como señalan Luján-Mora (2013): Permitir el acceso a un número muy grande de estudiantes, mucho mayor que una clase presencial o un curso online tradicional. Además, el curso debe estar preparado para aceptar cambios en el número de estudiantes en varios órdenes de magnitud, por ejemplo, pasar de 1.000 a 100.000 estudiantes, sin que eso suponga un problema importante para su funcionamiento. (p.292) Este carácter masivo se observa también como un riesgo, al poder considerar la educación a gran escala como de segunda categoría y estar orientados al público global impidiendo, por parte del profesorado, atender debidamente al alumnado y garantizar una mayor calidad al aprendizaje online. En palabras de Sánchez-Vera, LeónUrrutia y Davis (2015): El carácter masivo es una de las peculiaridades de los MOOC, que lo diferencian de otro tipo de experiencias de aprendizaje en red. Este hecho configura una serie de posibilidades, pero también una serie de retos que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar e implementar un curso masivo en red, en relación, por ejemplo, a los contenidos, el proceso de trabajo, las actividades, la evaluación y el feed-back. (p.1) La masificación, que consideramos como positiva, se ve perjudicada por tanto en su mismo planteamiento de acceso para todos, siendo analizado, en algunas ocasiones, como uno de los retos más importantes. El tener un número concreto de alumnado que cumpla las estadísticas o los objetivos propuestos no basta para reconocer los MOOC como una propuesta de calidad. Por ese motivo, es imprescindible analizar, no sólo el número sino también el rendimiento, interés y la interactividad que se ha desarrollado en la plataforma. En palabras de Sangrà y Wheeler (2013): No basta con decir que las personas aprenderán por el hecho de estar interconectadas. Esta es una condición necesaria para aprender, pero no es suficiente. Las personas tienen que saber qué están aprendiendo realmente, que competencias están adquiriendo y de qué modo pueden demostrar lo que han aprendido. (p.109). 307 La capacidad que tiene los MOOC para poder crear comunidades de aprendizaje a nivel global y fomentar la promoción de proyectos colaborativos entre el alumnado de cualquier lugar y condición, cubre varios frentes indicados por Bass (2012) como aspectos fundamentales a la hora de conseguir una experiencia lo más satisfactoria posible, que sólo se hará realidad por la participación activa del alumnado en las diferentes interacciones con sus semejantes y fuera de los límites del curso. El éxito de estas propuestas radica también en la implicación del profesorado y la credibilidad que el mismo presenta sobre los MOOC; aunque la opinión general acerca de estos cursos sea positiva, al presentarse un modelo formativo que puede llegar a más gente, la preocupación del sector docente, de vital importancia para que un MOOC desarrolle su potencial, se funda en cuestiones como el temor por la pérdida de sus puestos universitarios, la falta de reconocimiento de la tutorización y el escaso tiempo libre que se dispone para poder dedicarse a desarrollar un modelo comunicativo bidireccional y horizontal. En palabras de Gil (2015): En este tipo de cursos la interacción con proyección social se convierte como la meta a conseguir por todos los medios; no sólo la interacción entre los estudiantes, sino también con el profesorado, entre ambos grupos y fuera del entorno del MOOC. (p.305) Metodología La metodología cualitativa resulta apropiada para poder analizar situaciones particulares en profundidad. Desde este paradigma se persigue describir la unidad en profundidad basada en un contexto determinado y preciso, buscando enfatizar más concretamente en los resultados individualizados y presentados en un número representativo de participantes que forman la muestra. El estudio de caso por el que hemos optado ha sido representativo al tratarse de una comunidad de aprendizaje MOOC donde se han realizado la investigación. Partiendo de esta elección a nivel metodológico, hemos optado por las técnicas de análisis de discurso en las redes sociales y foros del MOOC, además de entrevistas a una muestra del profesorado y del alumnado. Estas técnicas han respondido al siguiente objetivo e interrogante que se presenta a continuación en la Tabla 1. Tabla 1: Objetivo, interrogante y técnica. Objetivo Descubrir las expectativas del profesorado universitario ante el trabajo docente en los MOOC. Interrogante Técnicas ¿Son las plataformas MOOC una amenaza para los puestos de trabajo del profesorado universitario? Entrevista Análisis del discurso en foros Análisis del discurso en Redes Sociales Resultados El análisis de los inconvenientes refleja claramente que el aspecto positivo de los MOOC es la nota imperante. En cambio, se destacan las dificultades de este tipo de 308 formación, cuestiones que hacen referencia de forma general a aspectos como alta tasa de abandono, coste de los servidores e incompetencia de las empresas para fomentar herramientas comunicativas que favorezcan la interacción. Figura 1. El futuro del profesorado universitario como inconveniente de los MOOC. Fuente: Elaboración propia con Altas.ti Debemos destacar la preocupación por parte del profesorado ante la falta de reconocimiento de tutorizar o de crear el propio MOOC, tanto a nivel académico como profesional. Este profesorado observa esta propuesta formativa como una amenaza a su trabajo y una forma enmascarada de abaratar puestos en determinadas parcelas de los planes de estudio y que en un futuro se planteen ofrecer las universidades y puedan ser convalidadas por estos cursos. Si tú con un equipo docente muy reducido puedes impartir una formación a una ingente cantidad de personas, que en lugar de tener cien personas tengas mil. Esto va a suponer que no necesitas tanto profesorado para poder desarrollar las asignaturas. Esta es una de las cuestiones que también están sobre la mesa y que hay que ir viendo cómo se van desarrollando este tipo de propuestas de formación y quizás sea uno de los peligros que pueden tener. (Entrevista D1. 2:192) Esta realidad está latente en los MOOC como espacio de aprendizaje; se presenta la preocupación de que este factor pueda influir en la implicación del profesorado en los cursos. Aunque este inconveniente pueda ser real, no podemos olvidar que no es responsabilidad única del equipo docente o el grupo de creadoras o creadores el desarrollo del curso, sino también del alumnado que debe ejercer su responsabilidad en MOOC y, en este sentido, la interacción puede cobrar un mayor protagonismo. Partiendo de esta falta de interactividad, podemos considerar una desventaja que los 309 miembros de la comunidad virtual de aprendizaje, no se impliquen lo suficiente, ocasionando en distintas circunstancias, la ruptura con el modelo de participación e interacción propio de este nuevo modelo formativo. El desinterés, al igual que en la enseñanza virtual tradicional, sigue siendo una de las limitaciones en este tipo de cursos. Como desventajas, yo creo que el conocimiento: si tú no eres creativo y no te involucras se puede quedar todo en el aire. Es difícil concretar, no solamente en la marcha docente o en los contenidos docentes, sino también en los contenidos que se generan ahí. (Entrevista D2. 2:278). Conclusiones Como podemos comprobar el modelo formativo MOOC está introduciéndose rápidamente en las instituciones universitarias generando inquietudes y preocupaciones en la comunidad educativa. Entre los inconvenientes de los MOOC hemos afirmado que la falta de reconocimiento profesional del equipo docente ante la creación y tutorización de estas propuestas, desvanece la motivación del profesorado e impide el interés y la ilusión por trabajar de forma efectiva en estos cursos. Y es en este esfuerzo donde radica el éxito de los MOOC porque el profesorado ofrece su tiempo libre para dedicarse a estas propuestas, a pesar de las dificultades que puedan tener en el uso técnico de las plataformas con el fin de potencializar al máximo las herramientas interactivas. Referencias Anderson, T. y McGreal, R, (2012). Disruptive Pedagogies and Technologies in Universities Education. Tecnology and Society. Vol. XV. Nº 4. Pp. 380—389. Disponble en: http://goo.gl/H1mTkh. Aparici, R. y Silva, M. (2012). Pedagogía de la interactividad. Revista Científica de Comnicación y Educación: Comunicar, 38 (V. XIX), 51-58. Disponible en: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=38& articulo=38-2012-07 Bass, R. (2012). Disrupting ourselves: The problema of learning in higher education. EDUCAUSE Review, 47, 23-33. Disponible en: http://www.educause.ed/ero/article/disrupting-ourselves-problem-learninghigher-education. Conole, G. (2013). Los MOOC como tecnologías disruptivas: estrategias para mejorar la experiencia de aprendizaje y la calidad de los MOOC. Campus Virtuales, 2, 16-28. Disponible en: http://goo.gl/EK9ZPI. ECO, Proyecto (2014-2017). E-learning, Communication, Open-Data: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning. Competitiveness and Innovation Framework Programme (CIP). CIP-ICT-PSP.2013 Theme 2: Digital content, open data and creativity. Obj 2.3.a: Piloting and showcasing excellence in ICT for learning for all. Disponible en: http://ecolearning.eu 310 Gil Quintanta, J. (2015). MOOC “Innovación Educativa y desarrollo profesional. Posibilidades y límites de las TIC”. Una experiencia desde la educomunicación en el Proyecto Europeo ECO. Qualitative Research in Education, 4(3), 299-328. doi:10.17583/qre.2015.1518 Luján-Mora, S. (2013). Los MOOC, ¿pueden interesar a las empresas? Monográfico observatorio de recursos humanos. Disponible en: http://www.factorhuma.org/attachments_secure/article/10332/c393_moocs.pd f Sangrá, A. y Wheeler, S. (2013) Nuevas formas de aprendizaje informales ¿O estamos formalizando lo informal? Revista de Universidad y conocimiento, 10, 107-115. Disponible en: journals.uoc.edu/index.php/rusc/article/viewFile/v10n1-sangrawheeler/v10n1-sangra-wheeler-es. Sanchez-Vera, M.M., Leon-Urrutia, M. y Davis, H. (2015). Desafíos en la creación, desarrollo e implementación de los MOOC: el curso de Web Science en la Universidad de Southampton. Revista Científica de Comnicación y Educación: Comunicar. Disponible en: http://www.revistacomunicar.com/índice/articulo.php?numero=44-2015-04. Siemens, G. et al. (2012). How This Course Works. Learning Analytics and Knowledge: LAK12. Recuperado de: http://lak12.mooc.ca/how.htm Vázquez Cano, E., López-Meneses, E. y Sarasola, J.L. (2013). La expansión del conocimiento en abierto: los MOOC. Barcelona: Octaedro. Zapata-Ros, M. (2013). MOOCs, una visión crítica u una alternativa complementaria: la individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica. Disponible en: http://eprints.relis.org/1865/7/MOOC_zapata_preprint.pdf. 311 ÉTICA APLICADA EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS: EL GRAN RETO DOCENTE DEL SIGLO. Buerba Villanueva, Ana Ofelia (Universidad Anáhuac, Campus Querétaro. México) Resumen En esta comunicación se retoma la importancia de la responsabilidad del docente universitario como “formador”. Independientemente de la especialización o asignatura que imparta. El docente comparte su experiencia y conocimientos con jóvenes que pronto tomarán decisiones radicales, no sólo dentro de sus profesiones o áreas de trabajo, sino que por el esquema globalizado en que vivimos, trascenderán fronteras e impactarán en todos los campos de la vida humana. Un docente universitario que al día de hoy, no integre dentro de su plan curricular la compatibilidad de valores trascendentes y principios bioéticos, no estará preparando a los alumnos para contribuir en lo que desesperadamente ocupa la preocupación y atención en todos los foros mundiales: un mundo mejor: más sano, más exitoso, más próspero; pero sobre todo, más humano. Introducción Más que en otra época de la historia, el docente universitario, requiere de conocer y de prepararse en el área axiológica y bioética para participar en esta enorme tarea y gran desafío: formar jóvenes que a través de la especialización profesional contribuyan responsablemente a las necesidades que el mundo requiere. Axiología y Educación son dos elementos que debieron ir de la mano siempre sin soltarse nunca. Son dos elementos que por separado, uno, mostrará sus logros ante los documentos, libros y foros, y el otro, una lista bien definida de conceptos. Pero juntos, mostrarán al mundo, un conjunto de seres humanos virtuosos que no tomarán decisiones para sus vidas y para la humanidad, fundadas no en las ganas o el deseo confundido por libertad; sino en decisiones basadas en el dominio de sí mismos, extendidas desde la razón a la voluntad. El desafío consiste en que los profesores universitarios logren mediante el conocimiento profundo en materia axiológica, formular una amalgama sólida entre la excelencia del contenido de las asignaturas y la relevancia de la toma de conciencias rectas a través de la incorporación de valores trascendentes y principios bioéticos mediante situaciones didácticas diseñadas para ello. Marco teórico Los valores se aplican. Valor es una cualidad que confiere a las cosas, hechos o personas, una estimación ya sea positiva o negativa. Mientras existan las necesidades, existirán valores, y en donde exista un conflicto o diversidad de intereses, diversidad ideológica, cultural y ética, ahí también identificaremos la presencia de los valores. 312 El problema en la humanidad, reside esencialmente en las referencias en cuanto al valor y en la coherencia con ellos. No en la discrepancia entre la existencia o no existencia de ellos. La discrepancia resulta del desconocimiento. Esta deficiencia genera confusión, provoca poca credibilidad y relativismo. Lo que coincidentemente resulta altamente peligroso cuando se pretende formar estudiantes que tomen decisiones responsables, que coadyuven a lograr propósitos por el bien de su los suyos, de su pueblo, de su generación y del futuro. Pretender que “la mayoría”, o “todos” trabajen y lucharan por el bien, por ejemplo, de la” justicia”, tendrían que entender por igual ese valor, tener la misma referencia y apegarse con valentía a ello. El desconocimiento y la confusión llevan al escepticismo. No significa que los valores no existan de por sí, están ahí con sus características de durabilidad, integralidad, satisfacción, polaridad, trascendentalidad y aplicabilidad. Son ellos mismos inherentes al ser humano y aportan la posibilidad de distinguir entre lo bueno y lo malo. Conocer para decidir Conocer, para decidir. Son las palabras claves que tendría que existir en el vocabulario de todo educador. Conocer la estructura y esencia de los valores orienta y permite tener una visión clara de cómo las personas son capaces de conocerlos, y “hacerlos suyos”. Conocer esa dinámica, como docentes, tendría que ser la primera tarea que toda persona que se dedique a enseñar requiera dentro de su capacitación para “formar” personas, sumergirse nuevamente en el espacio inmenso de un trabajo profundamente axiológico. Federico Reyes Heroles, escritor, político y filósofo mexicano , escribió un libro titulado: “Conocer es decidir”. Que por cierto, expresa en una entrevista que le realizaron por cargo de la Revista de la Universidad Autónoma de México: “Me convencí de que algo hemos hecho mal los profesores, ver esas expresiones de intolerancia en nuestros alumnos quiere decir que hemos dejado de lado la formación de los ciudadanos con una visión más amplia y con una convicción legalista y pacífica y esa, es responsabilidad nuestra”. Conocer, para el filósofo mexicano Daniel Márquez Muro, “es la relación entre un sujeto y un objeto mediante la cual, el objeto es abstraído por el sujeto y pasa a ser parte de él mismo”. Decidir, implica un proceso, anticipado, el del conocimiento. El que conoce, o se conoce y reconoce y abstrae y piensa, reflexiona, siente y decide, tiene quizá menos probabilidades de errar, por lo menos ante su propia conciencia. Metodología Este trabajo es un estudio analítico con respecto al cuestionamiento de cómo podría ser la mejor manera de desarrollar valores en las aulas. Incluye la reflexión sobre varios años de experiencia al lado de estudiantes de diferentes edades y la extracción de ideas 313 a partir de las posturas de algunos filósofos. El propósito de este trabajo es demostrar que el docente tiene la magnífica oportunidad y la gran responsabilidad en contribuir de manera eficaz en el proceso de la formación en valores a través del conocimiento de los mismos y por medio de líneas estratégicas insertadas dentro de didácticas específicas. 1. Capacitación. Capacitación de los docentes profunda en materia axiológica y Bioética. Conocer la esencia de los valores, saber de sus características, la percepción que el ser humano tiene de ellos, cómo los asimila y los hace suyos, le dejará saber más sobre la interacción y comunicación que necesita llevar a cabo como docente frente a sus alumnos. Conocer qué valores quisiera desarrollar en cada tema, en cada asignatura, en cada práctica y cómo lograrlo, es la otra parte esencial del camino hacia la meta que deseamos lograr. 2. Re diseño del plan curricular. Conocimiento profundo de la asignatura que imparte con un re diseño que apunte hacia las necesidades reales que cada profesión o especialización requiere para resolver los problemas humanos, sociales, políticos, económicos y ambientales que el mundo de hoy requiere. Para conseguir un efecto generador, en todo momento será necesario privilegiar la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relación ciencia, tecnología, y estén presentes los análisis cualitativos, los enfoques de procesos y la motivación hacia el alumno. Instaurar para cada tema través de estrategias, modelos didácticos, instrumentos tanto prácticos como evaluativos y condiciones en la mecánica y dinámica de la clase para tener la oportunidad de que los alumnos muestren a través de la práctica, el diálogo, la resolución de casos y dilemas, decisiones alineadas dentro de una ética de fines, no de bienes. Los fines extienden las posibilidades y alinean los objetivos persiguiendo la supremacía del valor. (1) Además, el modelo a desarrollar tendrá que mantener dos ejes centrales: el objetivo trazado para el o los valores elegidos a insertar siempre en la búsqueda y la alineación conforme a la actuación en la sociedad, y el objetivo que emerge de las características de cierta generación, grupo, grado o personalidad del alumno y las disposiciones reales de logro de los objetivos. Si realmente queremos formar en valores que afecten a la sociedad y al mundo, debemos asegurarnos que la línea directriz será la amalgama entre lo ideal individual y lo real social. 3. Relación personal. El docente deberá diseñar una intención específica para interactuar con sus alumnos, fortalecer las relaciones interpersonales, encontrar y dimensionar un método de enormes componentes humanistas y científicos que representen una nueva forma didáctica al “momento” del aprendizaje. 314 4. Proceso. Esquema 1. Resultados Un aprendizaje no sólo del valor como tal sino de la vivencia auténtica de experiencias no sólo de conocimientos y habilidades sino también de la paulatina formación de una conciencia ética y responsable. La necesidad de adentrarse, documentarse, actualizarse en las problemáticas de la sociedad y del mundo para recuperar casos específicos, problemáticas y dilemas cuya resolución en las práctica con los alumnos permitan tanto que el alumno desarrolle habilidades críticas, analíticas y resolutivas como también la reflexión personal con la que adquirirá una conciencia ética responsable a través de la interacción con sus compañeros, la guía de su profesor bajo el marco de referencia de una axiología y pensamiento bioético que contribuya a resolver las necesidades del mundo actual. La creatividad en el ejercicio de elaborar y generar nuevas propuestas didácticas como esquemas visuales, mapas conceptuales, rutas de acceso al análisis de problemáticas, metodologías para la resolución de casos prácticos, etc. cuyos componentes, no sólo contribuirán en la construcción de aprendizajes más eficaces, prácticos e innovadores, sino que se tendrá la oportunidad de construir una verdadera plataforma académica universitaria de jóvenes que trabajarán en las aulas pero de cara al mundo que les espera; atendiendo no sólo la competencia profesional sino ejerciendo una verdadera deontología que por fin logre evitar la mirada obtusa y temporal del éxito personal a una actitud de voluntad general y duradera favorezca comunidades, sociedades y países. Conclusiones “Conocer” es la clave. Conocer permite que las cosas pasen a formar parte de nuestro entendimiento. No conocer los valores, priva al ser humano de su elección. Los valores no se enseñan, se insertan en el día a día; como profesores, es nuestra tarea y responsabilidad. 315 Los profesores tenemos que conocer todo cuanto a valores se refiere para poder entenderlos, insertarlos dentro del material de las asignaturas y así lograr una verdadera experiencia del desarrollo de los valores. Los formadores, tenemos que formarnos, primero. Tenemos que conocer para ayudar a conocer y guiar a decidir. La mera existencia o carácter de la” formación” no supone un proceso natural en el desarrollo de valores con los alumnos. Los profesores deberemos sistematizar bajo un esquema claro la inserción del trabajo de los valores en el aula. El conocimiento junto con la experiencia de situaciones, cuestionamientos, prácticas específicas guiadas por los profesores, contribuirá en un ejercicio real que facilitará al alumno pensar y tomar la clase de decisiones que permiten cambiar a una persona, a una sociedad, o al mundo entero. Se le ofrecerá un programa que le ayude a ser virtuoso en el aula para demostrarlo con sus semejantes. Anexo: Ejemplo:. Análisis de caso, intervención ética. Recurso didácico. Datos, información relevante Principios Éticos y bioéticos involucrados Referencias Aristóteles. (1998). Ética a Nicómaco. Libro segundo, capítulo V . México. Ed Porrúa. Frondizi, R. (1987). ¿Qué son los Valores? México: Fondo de Cultura Económica. Kant. I. (1999). Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Barcelona: Ed. Ariel. Márquez M. D. (1973). Lógica Simbólica. México: Ed.E.C.L.A.L.S.A. Programa Institucional de Orientación Educativa III, 2014-2015. Xalapa, Ver. México. Reyes Heroles.F. (1998). Conocer y decidir. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. México. 316 ANÁLISIS DEL MODELO DIDÁCTICO PERSONAL QUE MANTIENEN LOS/AS FUTUROS/AS MAESTROS/AS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Vicente Martorell, Juan José (Universidad de Cádiz); Eugenio Gozalbo, Marcia (Universidad de Valladolid); Aragón Núñez, Lourdes (Universidad de Cádiz); Jiménez-Tenorio, Natalia (Universidad de Cádiz); Oliva Martínez, José María (Universidad de Cádiz) Resumen Esta comunicación forma parte de una investigación más amplia llevada a cabo con estudiantes del Grado en Educación Infantil y del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Cádiz, España. Uno de los objetivos de esta investigación es mejorar y evaluar la práctica docente que llevamos a cabo dentro del campo de la Didáctica de las Ciencias Experimentales, para ello y como paso previo nos hemos propuesto conocer las concepciones iniciales y creencias personales que tienen nuestros alumnos en relación a las ciencias, a la didáctica de las mismas y su aprendizaje. Como instrumento para explorar estas concepciones se ha utilizado el cuestionario INPECIP (Porlán, Rivero y Martín, 1997, 1998) diseñado y validado para analizar las concepciones del profesorado de ciencias experimentales y que nosotros hemos aplicado a nuestros alumnos de Educación Infantil y Primaria. En esta comunicación presentamos los resultados obtenidos correspondientes a la dimensión “modelo didáctico personal”, los resultados nos muestran que nuestro alumnado concibe la didáctica como una disciplina técnica, cuyo objeto es orientar la práctica educativa. Se observan también diferencias entre los modelos didácticos que mantienen los estudiantes de Educación Infantil y los de Primaria, relacionadas con las características de cada etapa. Destaca que el 98% considera que el profesor debe investigar los procesos que se dan en su aula, apuntando a que el rol del docente como investigador se ha incorporado en las concepciones de las nuevas generaciones de maestros/as. Introducción En el seno de la comunidad docente constituyen actualmente objeto de atención y debate los que se han venido a denominar roles académicos emergentes, entre los que destaca el ejercicio de una docencia coordinada con y basada en la investigación de los procesos que suceden en el aula. En otras palabras, la evolución de la práctica docente tradicional hacia una que incorpore la experimentación y el análisis sistemático de resultados -los efectos de la práctica docente sobre el aprendizaje de los/as estudiantes-, y que posteriormente los comunique a la comunidad académica, para el debate, reflexión, y construcción conjunta de conocimiento. A este respecto, puede resultar de gran utilidad las aportaciones de algunas disciplinas, como la didáctica de las ciencias, cuya trayectoria está bien reconocida desde finales de los años ’90 (Porlán, 1998; Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002). 317 Marco teórico El estudio de las creencias o concepciones de los profesores, especialmente las relacionadas con el contenido de la materia (epistemología disciplinar) y con la naturaleza del conocimiento (epistemología natural) constituye una aproximación frecuente al estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues estas creencias juegan un papel importante en la planificación de la docencia, la evaluación y otras decisiones que el profesor/a toma (Porlán, 1995). En España, diversos análisis realizados desde inicios de los años noventa, como los de Porlán y Martin (1994), y Porlán, Rivero y Martín (1998), evidenciaron que el profesorado de ciencias mantenía creencias enmarcadas en un modelo tradicional, como: transmisión de contenidos simplificados que deben ser aprendidos memorísticamente y luego reproducidos para su evaluación mediante examen; visión fragmentaria, acumulativa y absoluta de las ciencias y los contenidos escolares; y ausencia de aspectos éticos y de la dimensión social y colectiva del aprendizaje, entre otros. En calidad de profesores universitarios del área de conocimiento de Didáctica de las Ciencias en el marco de la formación inicial de maestros/as, y conscientes de las competencias profesionales que es necesario que el alumnado desarrolle, y de las responsabilidades futuras que tendrá al respecto de la enseñanza de las ciencias desde edades tempranas, nos interesa conocer qué piensan sobre la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje, y con ello averiguar si estamos transmitiendo aquellas concepciones que sostenemos de forma efectiva. Con este propósito hemos iniciado un proceso de investigación educativa en los/as alumnos/as de Grado en Educación Infantil y en Educación Primaria de la Universidad de Cádiz, España, algunos resultados del cual mostramos a continuación. Metodología El estudio se ha realizado sobre una muestra de 207 estudiantes del tercer curso de los Grados de Educación Infantil y Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz, España. Para ellos se utilizó el cuestionario INPECIP (Inventario de Creencias Pedagógicas y Científicas de los Profesores), un cuestionario tipo Likert en el que el sujeto debe indicar su grado de acuerdo o de desacuerdo sobre cada declaración. El cuestionario fue contestado por los alumnos en los primeros días del curso académico 2015-2016. La distribución de los alumnos que participaron en este estudio es la siguiente: 80 estudiantes corresponden al 3º curso del Grado de Educación Infantil y 127 estudiantes al 3º curso del Grado de Educación Primaria. El 90% de los alumnos tienen edades comprendidas entre 19 y 24 años, el 8% entre 25 y 30 años, y el 2% se sitúan entre los 31 y 42 años. Con respecto al género 154 de los alumnos son mujeres y 53 son hombres. En el cuestionario también se les preguntó a los alumnos sobre sus estudios de procedencia, sobre esto, hemos observado que tres cuartas partes de los estudiantes proceden de Bachillerato, la mayoría de los cuales escogió la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales (76%), sólo un 18% la de Ciencia y Tecnología y un 2% la de Ciencias de la Salud. El resto de los alumnos proceden de un grado superior u otros estudios (18% y 7% respectivamente). 318 Resultados A continuación pasamos a presentar las concepciones didácticas presentes en nuestros alumnos: Se observan porcentajes de acuerdo muy altos o mayoritarios (aproximadamente el 80%) en relación a las siguientes afirmaciones sobre la didáctica como disciplina: la didáctica debe definir normas y principios que guíen la práctica educativa (83%), la didáctica pretende describir y comprender los procesos de enseñanza aprendizaje que se dan en las aulas (79%), su objetivo es definir las técnicas más adecuadas para una enseñanza de calidad (78%), y se desarrolla mediante procesos de investigación teórico-prácticos (82%). Sin embargo, un 66% de los/as alumnos/as se mostraron indecisos en relación a la afirmación de que la didáctica se considera en la actualidad como una disciplina científica. Se evidencia en el alumnado una evolución respecto a la visión tradicional del rol de profesor: el 98% se mostró de acuerdo con que el profesor debe compatibilizar las tareas de enseñanza con las de investigación de los procesos que se dan en su aula; un 87% con que los procesos de enseñanza-aprendizaje son fenómenos complejos en que intervienen innumerables factores; y un 86% con que la organización de la escuela debe basarse en agrupamientos y horarios flexibles. Se detectan diferencias entre el alumnado de ambas titulaciones: el de Primaria le da mayor importancia a la planificación con detalle de las clases por parte del profesor para evitar la improvisación (81% versus una distribución casi equitativa entre acuerdo, indeciso y desacuerdo en Infantil), considera que la evaluación debe centrarse en medir el nivel alcanzado por los alumnos (70% vs un 60% de desacuerdo en Infantil), y que debe dirigirse la práctica educativa mediante objetivos organizados y jerarquizados según su grado de dificultad (67% versus una distribución casi equitativa entre acuerdo, indeciso y desacuerdo en Infantil). Conclusiones Los futuros maestros/as de Educación Infantil y Primaria conciben la didáctica como una disciplina técnica, cuyos objetivos fundamentales son guiar la práctica educativa, describir los procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en las aulas, o definir las técnicas más adecuadas para una enseñanza de calidad. Aunque entienden que la didáctica se desarrolla mediante procesos de investigación teórico-prácticos, para la mayoría de ellos no es claro que se trate de una disciplina científica, a pesar de su ya reconocida trayectoria como tal (Porlán, 1998; Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002). Es decir, en este caso concreto se observa una desconexión en las creencias de los alumnos entre los conceptos de investigación científica (como proceso que origina conocimiento científico) y de disciplina científica. Sin embargo, quizás lo esencialmente relevante es que sí han interiorizado, al menos a nivel de creencias, la necesidad de que el docente enfoque su propia práctica educativa incorporando también el enfoque científico, es decir, investigando los procesos que se dan en sus aulas. En este sentido, las futuras generaciones de maestros y maestras de Infantil y Primaria se conciben también como investigadores, lo cual está probablemente relacionado con el modelo 319 didáctico que tratamos de transmitirles, y que de hecho llevamos a la práctica en nuestras aulas mediante investigaciones como la que aquí presentamos. Referencias Adúriz-Bravo, A. e Izquierdo, M. (2002). Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(3), 130140. Porlán, R. (1995). Las creencias pedagógicas y científicas de los profesores. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 3(1), 7-13. Porlán, R. (1998). Pasado, presente y futuro de la didáctica de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 16(1), 175-185. Porlán, R., y Martin, J. (1994). El saber práctico de los profesores especialistas. Aportaciones desde las didácticas específicas. Investigación en la Escuela, 24, 4958. Porlán, R., Rivero, A., y Martín, R. (1997). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: teoría, métodos e instrumentos. Enseñanza de las ciencias, 15(2), 155-171. Porlán, R., Rivero, A., y Martín, R. (1998). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores, II: estudios empíricos y conclusiones. Enseñanza de las ciencias, 16(2), 271-288. 320 ANÁLISIS DE LAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS QUE MANTIENEN LOS MAESTROS/AS EN FORMACIÓN INICIAL Eugenio Gozalbo, Marcia. Universidad de Valladolid; Vicente Martorell, Juan José. Universidad de Cádiz; Jiménez-Tenorio, Natalia. Universidad de Cádiz; Aragón Núñez, Lourdes. Universidad de Cádiz; Oliva Martínez, José María. Universidad de Cádiz Resumen En esta comunicación se presentan parte de los resultados de una investigación llevada a cabo en alumnado de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Cádiz, España. En calidad de profesores del área de Didáctica de las Ciencias Experimentales, y con objeto de evaluar y mejorar nuestra propia práctica docente, nos interesa conocer las creencias que mantienen nuestros/as alumnos/as en relación a las ciencias, a su enseñanza y aprendizaje. Para ello hemos utilizado el INPECIP, un instrumento validado (Porlán, Rivero y Martín, 1997, 1998), centrándonos en la dimensión “Teoría del aprendizaje”, cuyas declaraciones se han presentado al alumnado como instrumento de tipo escala de Likert, con cinco posibles grados de acuerdo. Los resultados nos muestran grados de acuerdo muy elevados en relación a las afirmaciones enmarcadas en un modelo más en sintonía con las concepciones didácticas y epistemológicas del socioconstructivismo. Se observan también diferencias entre las concepciones que sostienen los estudiantes de Educación Infantil y los de Primaria, y la permanencia de ideas más propias de un modelo de enseñanza tradicional, desprendiéndose de todo ello que el momento actual es de tránsito en cuanto a las concepciones epistemológicas de los futuros maestros/as de Infantil y Primaria. Introducción En calidad de profesores universitarios del área de conocimiento de Didáctica de las Ciencias en el marco de la formación inicial de maestros/as, y conscientes de las competencias profesionales que es necesario que nuestro alumnado desarrolle, y de las responsabilidades futuras que tendrá en relación a la enseñanza de las ciencias desde edades tempranas, cuando se ha demostrado que aparecen las habilidades de experimentación y evaluación de evidencias que es esencial desarrollar (Piekny, Grube, y Maehler, 2014), nos interesa conocer qué piensan nuestros/as alumnos/as sobre la ciencia, y sobre la enseñanza y el aprendizaje, y con ello averiguar si estamos transmitiendo las concepciones que nosotros/as mismos/as sostenemos de forma efectiva, y caso contrario, revisar nuestras prácticas educativas. Los procesos de investigación sobre el alumnado son una tradición en nuestra área de conocimiento, cuya trayectoria como disciplina científica está bien reconocida desde finales de los años ’90 (Porlán, 1998; Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002). Ejercemos una docencia coordinada con y basada en la investigación de los procesos que suceden en 321 el aula, es decir, en la experimentación y el análisis sistemático de resultados -los efectos de la práctica docente sobre el aprendizaje de los/as estudiantes-, que posteriormente comunicamos a la comunidad académica para el debate, reflexión, y construcción conjunta de conocimiento. Este rol, el del profesor como investigador, es uno de los que se han venido a denominar roles académicos emergentes, y su consecución forma parte del proceso denominado profesionalización del docente. Lo ejercemos consciente de que, al hacerlo, enseñamos con el ejemplo a nuestros/as alumnos/as, futuros maestros/as, quienes incorporan entre sus concepciones didácticas la necesidad de llevar a cabo investigación sobre los procesos que suceden en sus aulas, como hemos observado durante nuestra investigación. Marco teórico El estudio de las creencias o concepciones de los profesores, especialmente las relacionadas con el contenido de la materia (epistemología disciplinar) y con la naturaleza del conocimiento (epistemología natural) constituye una aproximación frecuente al estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues estas creencias juegan un papel importante en la planificación de la docencia, la evaluación y otras decisiones que el profesor/a toma (Porlán, 1995). En España, diversos análisis realizados desde inicios de los años noventa, como los de Porlán y Martin (1994), y Porlán, Rivero y Martín (1998), evidenciaron que el profesorado de ciencias mantenía creencias enmarcadas en un modelo tradicional, como: transmisión de contenidos simplificados que deben ser aprendidos memorísticamente y luego reproducidos para su evaluación mediante examen; visión fragmentaria, acumulativa y absoluta de las ciencias y los contenidos escolares; y ausencia de aspectos éticos y de la dimensión social y colectiva del aprendizaje, entre otros. Con el propósito de conocer las concepciones que los maestros/as en formación inicial adquieren durante sus estudios superiores, hemos iniciado un proceso de investigación en los/as alumnos/as de Grado en Educación Infantil y en Educación Primaria de la Universidad de Cádiz, España, basado en el uso del mismo instrumento que esos autores desarrollaron hace ahora dos décadas. A continuación mostramos algunos de sus resultados. Metodología Los datos se tomaron en septiembre de 2015, en estudiantes de los dos últimos cursos de los Grados en Educación Infantil y Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz, España. Para ello se usó la categoría “Teoría del Aprendizaje” del instrumento presentado y validado por Porlán, Rivero y Martín (1997, 1998) en torno al estudio del conocimiento profesional, denominado Inventario de Creencias Pedagógicas y Científicas de los Profesores (INPECIP), cuyo desarrollo implicó trabajo tanto teórico como empírico. El total de 14 declaraciones que lo constituyen se presentaron al alumnado junto a una escala de tipo Likert con los niveles: “Totalmente de acuerdo”, “De acuerdo”, “Indeciso”, “En desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”. Respondieron un total de 207 estudiantes (74 mujeres y 26 hombres), de edades comprendidas entre 19 y 42 años (19-24 años= 90%), y de los cuales el 61% cursaban Educación Primaria y el 39% Educación Infantil. Para el análisis, 322 las respuestas se agruparon en: “Acuerdo”, “Indecisión”, “Desacuerdo”. También se exploraron las diferencias entre los estudiantes de ambos Grados. Resultados Caracterización de la muestra El alumnado objeto de estudio tiene un perfil mayoritariamente femenino (74%). Tres cuartas parte son estudiantes que proceden de Bachillerato: la mayoría escogió la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales (76%), y sólo un 18% la de Ciencia y Tecnología y un 2% la de Ciencias de la Salud. Resultados de la encuesta En el cuestionario, los ítems, por partes iguales, corresponden con dos modelos de enseñanza, uno más tradicional y otro más en sintonía con las actuales concepciones didácticas y epistemológicas. De entre los resultados destaca el alto grado de acuerdo de los alumnos/as con los ítems del modelo constructivista, respecto a afirmaciones como: los alumnos están más capacitados para comprender un contenido si lo pueden relacionar con conocimientos previos que ya poseen (96%); para que los alumnos aprendan significativamente es importante que se sientan capaces de aprender por sí mismos (95%); el aprendizaje científico no se debe limitar a datos o conceptos, sino incluir los procesos característicos de la metodología científica (92%); las ideas espontáneas deberían ser el punto de partida para el aprendizaje de contenidos científicos (87%); un aprendizaje será significativo cuando el alumno sea capaz de aplicarlo a situaciones diferentes (85%); y el aprendizaje científico es significativo cuando el alumno tiene un interés personal relacionado con lo que aprende (72%). Las diferencias más notables entre los/as alumnos/as de Educación Infantil y Primaria se han observado en relación a los 7 ítems que corresponden con la visión tradicional. En particular, los alumnos de Infantil muestran porcentajes de desacuerdo más elevados respecto a las siguientes afirmaciones: cuando un profesor explica con claridad un concepto científico y el alumno está atento, se produce aprendizaje (66% vs 42% en Primaria); para aprender un concepto científico es necesario que el alumno haga un esfuerzo mental para grabarlo en su memoria (71% vs 52%); los alumnos, cuando son capaces de responder correctamente a las preguntas del profesor, demuestran que han aprendido (42% vs 21%). En relación a este grupo de ítems, son también destacables el alto porcentaje de acuerdo respecto a que los errores conceptuales deben corregirse explicando la interpretación correcta de los mismos tantas veces como el alumno necesite (82% en promedio); y de desacuerdo respecto a que los niños no tienen capacidad para elaborar espontáneamente, por sí mismos, concepciones acerca del mundo natural y social que les rodea (87% en promedio). Conclusiones En base a los resultados de este trabajo, podemos afirmar que los/as maestros/as en formación inicial han interiorizado, en el marco de sus estudios de Grado y en relación al aprendizaje de las ciencias, ideas que se enmarcan en un modelo constructivista, y que manteniendo creencias respecto al aprendizaje significativo, las ideas previas, la 323 necesidad de aprender procedimientos científicos y de relacionar los contenidos científicos con la vida real del alumnado, etc. Sin embargo, algunas de sus concepciones se enmarcan todavía en el modelo de enseñanza tradicional, siendo este hecho más marcado en los alumnos/as de Primaria, quienes todavía creen en relación causa-efecto entre enseñanza y aprendizaje, el aprendizaje memorístico, la evaluación basada en reproducción de contenidos, o el conocimiento “correcto” versus el “erróneo”. Concluimos pues que la labor docente que estamos llevando a cabo desde la didáctica de las ciencias está teniendo sus frutos en nuestros estudiantes de Grado, aunque todavía nos encontramos en una situación de transición en lo referente a las concepciones epistemológicas de los/as futuros maestros/as de Infantil y Primaria, entre un modelo de enseñanza tradicional y un modelo constructivista. Referencias Adúriz-Bravo, A. e Izquierdo, M. (2002). Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(3), 130140. Porlán, R. (1995). Las creencias pedagógicas y científicas de los profesores. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 3(1), 7-13. Porlán, R. (1998). Pasado, presente y futuro de la didáctica de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 16(1), 175-185. Porlán, R., y Martin, J. (1994). El saber práctico de los profesores especialistas. Aportaciones desde las didácticas específicas. Investigación en la Escuela, 24, 4958. Porlán, R., Rivero, A., y Martín, R. (1997). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: teoría, métodos e instrumentos. Enseñanza de las ciencias, 15(2), 155-171. Porlán, R., Rivero, A., y Martín, R. (1998). Conocimiento profesional y epistemología de los profesores, II: estudios empíricos y conclusiones. Enseñanza de las ciencias, 16(2), 271-288. Piekny, J., Grube, D., y Maehler, C. (2014). The Development of Experimentation and Evidence Evaluation Skills at Preschool Age. International Journal of Science Education, 36(2), 334-345. 324 LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE MAESTRÍA EN UNIVERSIDADES COLOMBIANAS: VALORACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Navío Gámez, Antonio y Restrepo Aguirre, Jhon Jairo (Universitat Autònoma de Barcelona) Resumen La presente comunicación, que forma parte de un estudio más amplio, todavía en curso, aborda la valoración realizada por estudiantes de programas de maestría en universidades colombianas en torno a las competencias profesionales de sus docentes. Las aportaciones de 112 estudiantes, de 4 programas de maestría distintos y de 3 universidades nos ofrecen luz en torno a las necesidades competenciales relacionadas con la tarea docente. Los resultados nos muestran que los estudiantes perciben necesidades en todas las competencias analizadas excepto en tres aspectos puntuales. Esto nos indica que los docentes de maestría, por su particular vinculación con la universidad y su propia dedicación profesional, deben ser objeto de seguimiento a fin de favorecer un desarrollo profesional acorde con las finalidades de los programas de maestría. Introducción La cualificación docente de los profesores de maestría de las universidades colombianas es un tema importante para las universidades por el hecho de existir una amplia y variada oferta de programas y por la necesidad de regular este tipo de formación, tan importante en el contexto educativo colombiano. La preocupación por la cualificación docente trasciende a la mera capacitación cuando se adopta un modelo de competencias profesionales que, sobre la base de perfiles actuales y necesarios de acuerdo a estándares de calidad permita saber cómo están valorados, por parte de diferentes colectivos, estos profesionales. Dos ejes confluyen en este trabajo: los programas de maestría y su relevancia en la universidad colombiana y las competencias docentes de unos profesores que, por el hecho de estar vinculados a maestría, no siempre tienen un único referente profesional, que es el de la docencia universitaria, sino que, en muchas ocasiones son profesionales de otras áreas que se transforman, puntualmente, en docentes universitarios para volver, cuando finalizan la actividad, a sus tareas profesionales no universitarias. Marco teórico 1. Programas de maestría en Colombia Los programas de maestría en Colombia están regidos por las consideraciones del Ministerio de Educación Nacional y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (COLCIENCIAS), entes que reconocen la estrecha relación entre ciencia, competitividad y desarrollo, aspectos que residen, esencialmente, en la 325 formación del capital humano. Dicho capital humano, en Colombia, no es suficiente, razón por la cual la exigencia en torno a la calidad de los programas de maestría (maestrías de profundización y maestrías de investigación) permite el desarrollo de competencias en torno a la investigación, generación de nuevo conocimiento y aportes al desarrollo científico y tecnológico. Desde esta perspectiva, la calidad de las instituciones de Educación Superior ha sido evaluada tanto desde el servicio que prestan todos los sujetos que componen la estructura educativa, como desde la misma prestación del servicio. En consecuencia, de acuerdo con George (1982) y Astin (1985), se identifican cinco niveles al definir calidad universitaria: calidad por valor agregado, calidad por contenidos, calidad por resultados, calidad por recursos disponibles y calidad por reputación. Aspectos relacionados con estas calidades, pero que atañen directamente a la labor del docente, son los que deben indagarse en los programas de maestría desde una lógica competencias (Mas & Tejada, 2013) 2. Competencias docentes El desarrollo de una Educación Superior que se construye sobre la base de las competencias tanto de estudiantes como de docentes e investigadores es una de las demandas a la universidad del siglo XXI (García Fraile & Sabán, 2008). Desde la perspectiva del docente, se impone un análisis de perfil profesional si nuestra intención es la de velar por el quehacer de este profesional. Un análisis que enlace competencias profesionales, perfiles de referencia y necesidades de formación (Navío, 2006; Mas & Tejada, 2013). Para poder investigar en torno a las competencias profesionales de los docentes de la educación superior partimos de una concepción de competencia que considera que es “… un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, etc.), que se integran atendiendo una serie de atributos personales (capacidades, motivos, rasgos de personalidad, aptitudes, etc.), tomando como referencia las experiencias personales y profesionales y que se manifiestan mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo” (Navío, 2005: 71) Complementariamente, y de acuerdo con Le Boterf (2008), asumimos que las competencias deben entenderse desde los saberes movilizados de acuerdo a unos recursos que se activan en función de las exigencias del contexto profesional y en consonancia con el criterio del mismo profesional (Mas & Tejada, 2013) Estudiar las competencias, entonces, significa tener presentes los siguientes aspectos: valorar los conocimientos, valorar las capacidades y otros atributos personales, considerar las experiencias, necesidades e intereses de las personas, tanto en lo personal como en lo profesional, valorar los comportamientos en el contexto laboral y valorar el propio contexto en el cual se desarrolla la competencia (Navío, 2005). Lo anterior admite distinguir tres fases, de acuerdo con la definición de competencia que se adopta en el presente estudio y que son los objetivos que lo delimitan: Preguntar a estudiantes de maestría qué competencias piensan o consideran que necesitan sus docentes para realizar su trabajo. Determinar los conocimientos y las habilidades requeridas para obtener las competencias necesitadas. 326 Establecer prioridades a los conocimientos y habilidades recomendados, estableciendo un listado competencial que contribuya a posteriori para la gestación de un plan de formación que supla las carencias existentes y afirme las fortalezas presentes. En este momento responderemos al primer objetivo, dejando los otros para otras aportaciones. Metodología Podemos caracterizar metodológicamente este estudio como descriptivo, ex-postfacto desde la metodología empírico analítica (Bisquerra, 2012). La valoración de las competencias de los docentes la hizo una muestra de 112 estudiantes de 4 maestrías diferentes de 3 universidades colombianas, respondiendo a un cuestionario que tenía unas variables previas de caracterización de los informantes más un listado competencial ante el que los encuestados debían valorar el dominio global de las competencias por parte de los docentes al tiempo que el grado de necesidad de presencia de cada una de las competencias. El análisis de las aportaciones se ha realizado con el programa estadístico SPSS, versión 21. Además de un análisis descriptivo, hemos hecho una comparación del dominio actual y la necesidad valorada por los estudiantes realizando una comparación de puntuaciones medias con el fin de comprobar si las diferencias entre dominio y necesidad nos mostraban diferencias significativas. Sobre la base de esas diferencias y de la significación de las mismas es como hemos procedido a interpretar los resultados. Resultados 1. Caracterización de la muestra La edad media de los participantes en el estudio, estudiantes de maestría, es de 35,76 años con una desviación de 9,12 años, siendo la edad mínima de 24 y la máxima de 65. Por tanto, nos encontramos con unos estudiantes que se encuentran en edad de trabajar y que escogen la maestría como especialización en el ámbito de su trabajo y no como una mera formación inicial. El género de los encuestados está distribuido tal y como se recoge en el gráfico 1. Predominan las mujeres por las características de las maestrías seleccionadas. Gráfico 1 Género de la muestra encuestada. 327 Las maestrías que cursan las personas encuestadas se distribuyen tal y como se refleja en el gráfico 2. Como podemos comprobar, la distribución es muy regular. Las cuatro maestrías tienen una presencia casi igual de informantes. 21,4 25,9 25,9 Docenci a e i nves ti ga ci ón uni vers i ta ri a Comuni ca ci ón y 26,8 ca mbi o s oci a l Pl a nea ci ón Educa ci ón Gráfico 2 Maestrías que cursan las personas encuestadas. 2. Valoración del dominio y la necesidad competenciales por parte de los estudiantes La tabla 1 y el gráfico 3 nos muestran las valoraciones de los estudiantes sobre el dominio y la necesidad de las competencias de los docentes. Una primera constatación es que hay una evidente necesidad competencial en los docentes de las maestrías analizadas. Esta necesidad la podemos constatar visualmente si damos un vistazo al gráfico 3, al tiempo que tenemos un criterio más objetivo que tiene que ver con la significación estadística de las diferencias entre puntuaciones medias para cada elemento competencial. Analizando en detalle la tabla 1 tenemos lo siguiente: La competencia de diseño, aunque presenta necesidades en todos los aspectos, constata que el aspecto menos prioritario en cuanto a necesidad es el que tiene que ver con los contenidos de la formación. Efectivamente, si en algo es especialista el docente de maestría es en el contenido de la formación. En la competencia de ejecución todos los aspectos manifiestan necesidad. Sin duda, las habilidades didácticas de los docentes de maestría parece ser una necesidad muy clara para los estudiantes. Tal vez ello se deba a su doble condición de especialistas en un campo profesional a la vez que docentes. Parece ser que lo que prima es su especialidad y no su habilidad docente. En la competencia de orientación tan solo un elemento competencial no presenta necesidades a decir de los estudiantes. Se trata de la gestión de las relaciones interpersonales. Ello puede deberse a la gestión que el docente de maestría hace de grupos altamente motivados por la formación y por el hecho de tratarse de grupos pequeños. La competencia de evaluación presenta variaciones en cuanto al grado de necesidad. Por un lado, no aparecen necesidades en los aspectos éticos 328 vinculados a la evaluación, mientras que la necesidad es menor en lo relativo a la aplicación de un modelo de evaluación institucional y en lo referente a la toma de decisiones. Nos encontramos, como en la competencia anterior ante la evidencia de programas específicos, de grupos reducidos y con gran cuidado institucional. La competencia de mejora continua contiene un aspecto que no presenta necesidad, relacionado con la condición de maestría, que se relaciona de manera considerable, al decir de los estudiantes, para conseguir actualización. Este hecho es coherente con los docentes de maestría que deben estar permanentemente actualizados para llevar a cabo su labor. Asimismo, los estudiantes los ven como especialistas de relevancia en el campo en lo que desarrollan su tarea. Finalmente, la competencia de gestión institucional es una de las asignaturas pendientes de estos docentes. La poca vinculación con la institución universitaria, en la mayoría de los casos, hace que los estudiantes perciban que están necesitados de desarrollar esta competencia. Tabla 1 Valoración de las competencias docentes. Competencia 1: Diseño Dominio Actual Necesidad para la excelencia Significación 1. Determina los grupos de aprendizaje 3,8 4,3 P= 0,000 2. Define contenidos programáticos 4,2 4,4 P= 0,029 3. Propone las metas a alcanzar 4,1 4,4 P= 0,007 4. Plantea metodologías 3,8 4,5 P= 0,000 5. Elige recursos didácticos 3,7 4,4 P= 0,000 6. Proyecta el sistema de evaluación 3,9 4,3 P= 0,000 7. Define metodologías acordes a las metas 3,9 4,4 P= 0,000 8. Dirige la interacción didáctica 3,9 4,4 P= 0,000 9. Emplea diversos recursos educativos 3,6 4,4 P= 0,000 10. Gestiona los recursos e infraestructuras 3,6 4,4 P= 0,000 11. Planea fases de tutorización 3,4 4,2 P= 0,000 12. Dirige el proceso de apropiación 3,7 4,3 P= 0,000 13. Gestiona relaciones interpersonales 4,3 4,3 14. Gestiona TIC 3,6 4,4 P= 0,000 15. Uso de métodos e instrumentos 3,7 4,4 P= 0,000 16. Comportamiento ético respecto a evaluación 4,3 4,4 17. Aplica modelo evaluativo institucional 4,2 4,4 P= 0,031 18. Realiza evaluación integral 3,9 4,4 P= 0,003 Competencia 2: Ejecución Competencia 3: Orientación Competencia 4: Evaluación 329 19. Verifica el logro de aprendizajes 3,8 4,4 P= 0,000 20. Toma decisiones derivadas de la evaluación 3,9 4,3 P= 0,018 21. Proyecta mejora del sistema educativo 3,7 4,3 P= 0,000 22. Se interrelaciona para actualizarse 4 4,2 23. Construye recursos pedagógicos 3,6 4,3 P= 0,000 24. Coopera adaptando programas 3,8 4,3 P= 0,000 25. Promociona evento académicos 3,7 4,3 P= 0,000 26. Se vincula a equipos de trabajo 3,6 4,4 P= 0,000 27. Se involucra en actualización 3,7 4,3 P= 0,001 28. Participa en la evaluación de la gestión 3,7 4,4 P= 0,000 Competencia 5: Mejora continua Competencia 6: Gestión institucional Gráfico 3 Valoración de las competencias docentes. Conclusiones Los resultados parciales que nos arroja el estudio, teniendo en cuenta la visión de los participantes (estudiantes) de los 4 programas de maestría analizados nos conduce a concluir, con el fin de contrastar esta información parcial que: Son muchas las necesidades que deberan matizarse gracias a la triangulación de instrumentos y fuentes de información. Se evidencia una necesidad clara en dos áreas competenciales que tiene que ver con lo institucional y con el proceso de ejecución o desarrollo del programa. La mejora continua es un tema pendiente, aunque estemos frente a docentes muy orientados a la actualización por su propia condición de especialistas en un área profesional distinta de la docencia. Otras conclusiones tienen que ver con la necesidad de comparar opiniones que provienen de distintas maestrías y que pueden enriquecer y dar más sentido a la 330 percepción de las competencias de los docentes en el ámbito universitario descrito. Estas quedan pendientes de análisis en otros contextos académicos Referencias Astin, A.W. (1985). Achieving Educational Excellence. San Francisco: Jossey-Bass. Bisquerra, R. (Coord.). (2012). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla (3ª ed.) García Fraile, J.A. & Sabán, C. (Coords.) (2008). Un nuevo modelo de formación para el siglo XXI: la enseñanza basada en competencias. Barcelona: DaVinci. George, M.D. (1982). Assessing Program Quality. En R. Wilson (Ed). Designing Academic Program Review. New Directions for Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass. Le Boterf, G. (2008). Repenser la compétence. Paris: Eyrolles Mas, O. & Tejada, J. (2013). Funciones y competencias en la docencia universitaria. Madrid: Síntesis. 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Introducción El trabajo que aquí se presenta forma parte del proyecto llevado a cabo dentro del programa de investigación de excelencia Recercaixa impulsado por la Obra Social “La Caixa” en colaboración con la Asociación Catalana de Universidades Públicas (ACUP). Este proyecto analiza las actitudes y las prácticas de las universidades públicas catalanas respecto al fomento de la emprendeduría. El concepto de emprendeduría está relacionado con la práctica de nuevas formas organizacionales, con dinamización e innovación de proyectos y nuevas prácticas. La competencia emprendedora se relaciona con nuevos conocimientos, actitudes, habilidades, comportamientos y motivación que se adquieren a través de la formación y el aprendizaje. A pesar de la importancia que el emprendimiento está adquiriendo en el sistema social y económico en los últimos años, a pesar de que la emprendeduría es un aspecto nuclear del Espacio Europeo de Educación Superior (Comisión Europea 2004, 2010) y a pesar de que el discurso institucional es favorable al desarrollo de la capacidad emprendedora en la formación inicial, los resultados del estudio que presentamos determinan que existe una escasa presencia de acciones que fomenten la capacidad emprendedora ya sea de manera generalizada o de manera particular. Existe poca representación de la emprendeduría en los planes de estudios de contenido específico. En concreto esta comunicación se centra en las políticas docentes de las universidades para tratar de entender la relación existente y coherente entre el discurso y las prácticas. Marco teórico La emprendeduría es un término relativamente novedoso que está ingresando con gran impulso en el ámbito social y por osmosis en la Universidad. Ello revive una confrontación perpetua que por el momento no tiene una respuesta institucional y que responde a la visión dual que se mantiene en defender la finalidad de la Universidad en el momento actual. Mientras existen tendencias que defienden que la misión de la Universidad debería centrarse en crear y divulgar conocimiento otras 332 consideran que ésta debería tener una función más profesionalizadora que con tal de aportar respuestas a las demandas de la sociedad actual (Etzkowitz, 2004). Una tendencia intermedia se sitúa en defender que ambas miradas son indispensables y no excluyentes y observa la Universidad como una institución claramente multidimensional en la que pueden converger perfectamente ambos objetivos (Monereo; Pozo 2003). Paralelamente al debate abierto sobre la misión de la institución universitaria la sociedad requiere de profesionales que posean competencias específicas propias de su titulación pero también que posean otras competencias que les permitan la ejecución de tareas laborales diversas así como la adaptación a contextos diversificados, complejos y cambiantes (Rué 2009). Ello presenta nuevos retos que no pueden relegarse a un tiempo futuro ni dejarse al descubierto. Las organizaciones y empresas requieren profesionales competentes en liderazgo, trabajo en equipo (también entre profesionales de distintos ámbitos) en planificación y organización, con capacidad de adaptación y de reflexión sobre la propia práctica, planificación de su propio itinerario formativo y profesional teniendo en cuenta la formación permanente y el autoaprendizaje, entre otras muchas. Aunque la emprendeduría no esté fraternalmente unida a la ocupabilidad, ésta sería una de las finalidades del desarrollo de la emprendeduría en los estudiantes. Bajo esta perspectiva nos disponemos a identificar cuáles son las políticas docentes que favorecen, o no, el desarrollo de la emprendeduría en la Universidad. Metodología El objetivo general del estudio se centra en identificar la existencia de una línea estratégica que garantice al alumnado asegurar su inserción laboral basada en la autoocupación y en reconocer cuáles son las condiciones de los docentes para llevarlo a cabo. Los objetivos específicos son los siguientes: Analizar los objetivos estratégicos y líneas de trabajo que las Universidades del territorio catalán tienen en relación al fomento de la emprendeduría. Analizar los planes de estudio y los planes docentes desarrolladas por las universidades catalanas con la finalidad de identificar competencias que desarrollen la emprendeduría y la auto-ocupación. Identificar las competencias docentes para el desempeño de la emprendeduría. Para alcanzar tales objetivos se combinaron el método cualitativo y cuantitativo, lo cual permitió, al equipo investigador, conocer la realidad en las diferentes titulaciones de las universidades participantes del estudio así como identificar las percepciones de los docentes, estudiantes y cargos directivos sobre la emprendeduría. Los instrumentos que se elaboraron para facilitar la recogida de datos fueron un cuestionario, entrevistas y grupos de discusión además de la revisión documental y técnicas colaborativas de detección de necesidades. 333 La muestra sobre la cual se realizó el estudio fueron docentes, estudiantes y equipos directivos de diversas universidades participantes27 de distintos estudios de grado28 . En el cuadro siguiente podemos observar la relación de algunos de los instrumentos que se utilizaron con la muestra seleccionada. Cuadro 1. Relación entre la muestra y los instrumentos de recogida de datos Agentes informantes Instrumentos Entrevistas Vicerectores X Jefes de Estudio X Docentes X Estudiantes Cuestionarios Grupos de discusión Técnica colaborativa X X X X X Los datos recogidos a través de los instrumentos mencionados se analizaron y se establecieron categorías siguientes: Cuadro 2. Categorías e indicadores de análisis Categorías Competencias, acerca de la emprendedoría, que están desarrolladas en los planes de estudio y los planes docentes. Indicadores 1. Capacidad para adaptarse a nuevos ámbitos de desarrollo profesional. 2. Capacidad de transformar ideas en actividades prácticas en un contexto social, cultural o económico. 3. Creatividad e innovación oportunidades para innovar). (habilidad para identificar 4. Capacidad para afrontar el riesgo (económico, personal, profesional y socio familiar). 5. Capacidad para utilizar las TICs y otras competencias técnicas. 6. Competencias empresariales y de gestión. 7. Capacidad de autogestión y autorregulación del aprendizaje. 8. Capacidad para analizar y enfocar los problemas y las soluciones desde una perspectiva interdisciplinaria. 9. Capacidad para cooperar y trabajar en equipo. 10. Capacidad de adaptación a los cambios. 11. Capacidad de liderazgo. 12. Capacidad para trabajar de forma autónoma. 27 U. de Barcelona, U. Autónoma de Barcelona, U. de Girona, U de Lleida, U. Politécnica de Cataluña, U. Pompeu Fabra. 28 Grados de Enfermeria, Bellas Artes, Geografia e Historia, Física, Educación, Psicología, Economía, Odontologia, Derecho, Ingeniería de Telecomunicación Aeroespacial, Escuela Superior de Edificación, Traducción e Interpretación y Ciencias de la Comunicación. 334 Competencias docentes necesarias para desarrollar las competencias en los estudiantes 1. Concreción de conocimientos y competencias profesionales del profesorado en los planes docentes. 2. Experiencia del profesorado en el ámbito profesional y su conexión con el entorno laboral propio del sector. 3. Actuaciones docentes en el campo profesional. 4. Predisposición para integrar la cultura emprendedora en los estudiantes vinculándolos con el mundo laboral. 5. Conocimientos y habilidades de los docentes para dinamizar proyectos que los estudiantes puedan crear, gestionar, desarrollar, etc en empresas. Cuadro extraído del estudio Resultados Los resultados obtenidos y las conclusiones a las que se ha llegado tras el análisis e interpretación de los datos se expresan a continuación. Los docentes y los estudiantes no conceden la misma importancia al desarrollo de las competencias emprendedoras a lo largo del grado. Así como los docentes consideran importante incluirlas en los planes de estudio y en los planes docentes, los estudiantes no creen necesaria la adquisición de tales competencias. Los docentes lamentan que éstas no estén circunscritas en los planes de estudio y en consecuencia los planes docentes. Expresan que ello fomenta que solo algunos docentes, por iniciativa propia, lo tengan en cuenta en sus prácticas habituales. En la investigación se han hallado muy buenas prácticas que favorecen el logro de las competencias emprendedoras y en casi todas las ocasiones éstas van unidas a docentes que pertenecen al colectivo del profesorado asociado que comparte la docencia con su tarea laboral. Ello es altamente destacable o relevante por los estudiantes. Tanto docentes como estudiantes coinciden en afirmar que la segmentación de las materias en el grado no favorece la posibilidad de obtener una visión global de los contenidos. Esta fragmentación favorece que las competencias consideradas transversales entre las que se incluyen las competencias emprendedoras se subestimen y no se desarrollen con el rigor que merecerían. En relación a las competencias que deberían tener los docentes para desarrollar competencias en los estudiantes a través de sus prácticas existe unanimidad entre docentes y estudiantes en afirmar que son insuficientes. Cuando se pregunta a los estudiantes cuáles serían las competencias que precisaría para ser autónomo en su auto-ocupación se produce una distinción entre las competencias transversales de trabajo en equipo , el aprendizaje a lo largo de la vida o la resolución de problemas que si consideran haberse desarrollado intensivamente y las demás competencias relacionadas de forma más directa con la auto-ocupación como son la adaptación al entorno, la resiliencia o la capacidad para afrontar riesgos de todo tipo, para los alumnos han sido casi inexistentes en los contenidos del grado. 335 Los docentes consideran que las fórmulas que mejor permitirían incorporar tales competencias se dibujan en tres líneas de capacitación entre los que consideran que: Debe emerger a partir de la investigación Debe tener una previa de sensibilización acompañada de una formación más técnica Debe partir de un cambio de actitud A partir de esas fuentes puede considerarse que más allá de las prácticas más o menos exitosas que puedan desarrollarse a nivel particular es necesario que se dibujen unas líneas estratégicas que ayuden a implementar acciones que favorezcan un trabajo sistemático, progresivo y que facilite la inclusión de las competencias en todos los sentidos: como competencias específicas o como competencias transversales en los planes de estudio y en los planes docentes. Su inclusión aseguraría su tratamiento, ya sea de forma transversal en todas las asignaturas o en el TFG o a través de asignaturas optativas o vinculando cada competencia a cada uno de los contenidos de cada asignatura. Referencias Aránega, S. (2014). Competencias para la empleabilidad ¿Cómo desarrollarlas en la educación superior? Elsevier Procedia –Social and Behavioral Sciencies, 139, 366372. Bosma, N. y Schutjens, V. (2011). Understanding regional variation in entrepreneurial activity and entrepreneurial attitude in Europe. Ann Reg Sci, 47, 711-742. Comisión Euroepa (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre de 2004. Puesta en práctica del programa de trabajo “Educación y formación 2010. Disponible en: http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europ ea.pdf. Comisión Europea (2010). Consejo Europeo de Lisboa. 23 y 24 de marzo de 2000. 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Madrid: Narcea. 337 “NÃO É UM MAR DE ROSAS”: A INSERÇÃO DE RECÉMDOUTORES NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA Starling-Bosco, Cláudia (Universidade Federal de Minas Gerais); Silva, Ana Carolina Araújo da (Universidade Federal de Santa Catarina); Torisu, Edmilson Minoru (Universidade Federal de Ouro Preto) Resumo Este trabalho faz parte de uma pesquisa de caráter longitudinal em desenvolvimento. Tem como objetivo investigar o processo de inserção de recém-doutores na carreira docente em universidades federais brasileiras. Apoia-se nas ideias de autores como Masetto (2000), Pimenta e Anastasiou (2002), Gatti (2004), Zabalza (2004), Veiga (2006), Cunha (2015), entre outros. A investigação, de natureza qualitativa, especificamente um estudo de caso, teve como instrumentos de coleta de dados questionários e entrevistas. Os participantes da pesquisa são egressos de um programa de pós-graduação de uma universidade federal da região sudeste do Brasil e que, atualmente, atuam como professores novatos em cursos de licenciatura (Pedagogia, Química, Biologia e Matemática) em diferentes universidades. Foram analisadas as trajetórias vivenciadas por quatro desses egressos desde a realização e aprovação no concurso público, até o primeiro ano de atuação na docência. Os resultados preliminares apontam algumas tensões encontradas pelos docentes no início da carreira no que diz respeito ao acesso às informações administrativas e pedagógicas, o desenvolvimento do trabalho em sala de aula e participação em grupos de pesquisa. Introdução Neste texto, apresentamos o recorte de um estudo mais amplo, de caráter longitudinal, que está sendo desenvolvido por professores de diferentes universidades públicas do Brasil. Nossa intenção é compreender o processo de inserção de quatro egressos de um programa de pós-graduação, entre os anos de 2014 e 2015, de uma universidade federal do sudeste do Brasil, na carreira docente de ensino superior. Nos últimos anos várias publicações sinalizam para a importância dos primeiros anos na carreira docente e quais as implicações desse processo na formação e construção da identidade docente, considerando que ela é construída “principalmente na cultura institucional que inclui o campo científico onde o docente está inserido e, principalmente, pelos pares e pelos rituais acadêmicos consagrados e instituídos” (Cunha & Zanchet, 2010, p. 195). Nessa perspectiva, investigamos as inquietações e desafios encontrados pelos docentes no processo de inserção na carreira docente universitária, desde a participação e aprovação em concurso público até o primeiro ano de docência, discutindo aspectos referentes à formação docente. Essa pesquisa se estrutura em três momentos que orientam as discussões e análises. Primeiramente, será apresentado um panorama da recente situação acadêmica e profissional dos egressos de um curso de pós-graduação, nível doutorado, de uma universidade federal. Posteriormente, serão discutidas as trajetórias de quatro desses 338 egressos que estão atuando como professores iniciantes em diferentes universidades. No terceiro, serão enfatizados os desafios na atuação profissional em relação aos encargos didáticos, as condições do trabalho, atividades realizadas e os desafios da docência nos cursos de licenciatura. O presente trabalho traz reflexões sobre a formação acadêmica vivenciada por esses docentes na pós-graduação, nível de doutorado, em relação à docência universitária, indo ao encontro das ideias de Cunha (2015, p. 83), que considera importante refletir sobre a dimensão da formação do professor do ensino superior, já que envolve a relação de integração da pesquisa e do ensino. Marco teórico A docência no Ensino Superior é um tema que tem despertado interesse de vários grupos de pesquisa. Os estudos de Masetto (2000), Pimenta e Anastasiou (2002), Gatti (2004), Zabalza (2004), Veiga (2006), Cunha (2015), entre outros, afirmam a importância de uma formação docente no espaço universitário. Ao se pensar a docência no Ensino Superior é preciso considerar as mudanças sociais pelas quais a universidade têm passado, como: “de um lugar reservado a poucos, tornou-se um lugar para o maior número possível de pessoas” (Isaia, 2006). esse sentido, ganha relevância as investigações que objetivem discutir o papel da universidade e a formação docente nos cursos de pós-graduação. Entretanto, de acordo com Gatti (2004, p. 433) há pouca valorização da formação para a docência nesses cursos, pois eles geralmente enfatizam o conhecimento de áreas específicas, muitas vezes não possibilitando o enfrentamento da articulação entre a docência e a pesquisa. Isso nos parece incoerente, visto que a universidade está pautada em um tripé, no qual pesquisa, ensino e extensão são indissociáveis. Em relação a profissionalização da docência universitária, Veiga (2006), afirma que ela “não pode estar dissociada do processo de formação e desenvolvimento profissional e das condições objetivas de trabalho”. Além disso, deve-se questionar o sentido e o significado da formação no espaço universitário, como sinalizado por Zabalza (2004). Outros autores que também argumentam em favor da necessidade de pensar a formação para a docência superior, como Pimenta e Anastasiou (2002), questionam que a LDB/9629 (art.66) estabelece a formação como preparação e não como processo formativo, sendo realizada prioritariamente em programas de pós-graduação, o que sugere que a formação inicial e continuada seja vista como necessidade pessoal ou como uma questão específica da instituição. Pesquisas que tratam da inserção na carreira docente nos primeiros anos, sinalizam que esse processo reflete as vivências do professor durante a sua trajetória acadêmica, profissional e pessoal. Ao discutir sobre a iniciação à docência, Cunha et al (2015, p.73) argumentam que muitas vezes “a preparação dos professores da educação superior baseia-se fundamentalmente nos saber da pesquisa e desconsidera os saberes próprios da docência”. 29 LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação 339 Metodologia Esta pesquisa, de cunho qualitativo, baseia-se em um estudo de caso. Segundo Yin (2001, p.21), o estudo de caso é uma investigação empírica, um método que é pertinente quando se pergunta “como” e “por quê?”, já que ele “surge do desejo de se compreender fen menos sociais complexos”. Para este mesmo autor, um “caso” não é, necessariamente, o estudo de um indivíduo, podendo ser o estudo de um determinado evento ou contexto específico. Nesse sentido, parece bastante apropriado para o presente estudo. Foram enviados questionários, via e-mail, aos egressos que concluíram o curso de doutorado, nos anos de 2014 e 2015, em uma universidade federal do sudeste brasileiro. Buscou-se identificar quais egressos haviam ingressado como professores, há menos de um ano, em universidades federais. Neste trabalho, apresentamos os resultados dos questionários e analisamos de maneira pormenorizada, as trajetórias de quatro desses professores, que atuam em áreas distintas: Pedagogia, Química, Biologia e Matemática. Após a seleção, foram realizadas entrevistas com esses quatro participantes da pesquisa, buscando compreender como tem se dado o processo de ingresso na docência universitária, identificando questões relacionadas à formação e ao exercício da profissão. A partir dos dados coletados, foram construídas categorias de análises, cruzando informações e identificando regularidades e singularidades, como: trajetória acadêmica e profissional; o ingresso na carreira: do concurso à posse; encargos didáticos e tarefas realizadas durante o primeiro ano de docência; desafios vivenciados pelos recém-doutores na inserção na carreira docente em universidades federais. Resultados Os resultados preliminares apontam que em relação à trajetória acadêmica e profissional os quatro participantes da pesquisa possuem percursos diferenciados, mas todos com expressiva experiência na docência da educação básica. Ficou evidente que a inserção na carreira traz angústias, mas ao mesmo tempo origina novas perspectivas que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão. Em relação ao percurso e às vivências dos professores do concurso até o primeiro ano de docência, a inserção como docente no ensino superior em universidades federais é um processo gratificante, gerando status profissional, mas ao mesmo tempo é um processo que gera ansiedade, principalmente durante as etapas do concurso até a posse. Os professores que prestaram concursos em outras cidades ou estados, diferentes da sua origem de formação na pós-graduação, também sinalizaram tensões quanto à adaptação, locomoção e estabelecimento de moradia. Em relação aos desafios na atuação profissional docente durante o primeiro ano, no que se refere aos encargos didáticos, atividades realizadas, formação e condições do trabalho, os dados evidenciam que a organização do tempo para a realização das atividades é um ponto importante. Os dados também mostram que a busca pelo apoio em grupos já constituídos durante o doutorado tem implicações nessa inserção. 340 Muitas vezes, o professor recorre aos vínculos estabelecidos durante a sua formação acadêmica e profissional para criar novos campos de trabalho. Há evidências que demonstram que durante o primeiro ano de atuação, há um certo investimento dos professores iniciantes em estabelecer parcerias, em buscar um trabalho de caráter coletivo. Entretanto, os resultados também sinalizam que no exercício da docência as expectativas dos professores em desenvolver pesquisas e projetos de extensão são dificultadas pelas tarefas administrativas e encargos didáticos a ele designados. Isso reforça a necessidade de equilibrar as dimensões universitárias envolvendo o ensino, a pesquisa e a extensão no início da carreira docente. Os dados apontam que os professores reconhecem que o curso de pós-graduação, nível doutorado, trouxe contribuições para o aprendizado da docência universitária, quando houve a oportunidade de atuar em sala de aula sob orientação de profesores mais experientes, muitas vezes possibilitada pela aquisição de bolsa de estudos. Por outro lado, as disciplinas cursadas privilegiaram quase que exclusivamente o conteúdo da área em estudo e pouco contribuíram para a docência, exceto aqueles que cursaram disciplinas como Didática do Ensino Superior. Conclusões A inserção na carreira universitária é fruto de uma formação contínua e, muitas vezes, as experiências vivenciadas durante a formação acadêmica trazem implicações na prática pedagógica, em relação à participação em grupos de pesquisa e interesse em novas investigações. Torna-se fundamental que a universidade possa contribuir de maneira efetiva para o estabelecimento de parcerias entre os professores novatos e entre eles e os mais experientes, visando superar as tensões vivenciadas. O processo de inserção na carreira de recém-doutores abarca elementos complexos e que exigem do professor investimento em sua formação, posicionamento na tomada de decisões diante de disputas teóricas presentes no espaço universitário e a busca de um trabalho coletivo, como meio de lidar com os desafios encontrados, pois como afirmou um dos professores ao discorrer sobre os seus primeiros meses de atuação: “ser profesor universitário não é um mar de rosas, como pensamos!” Referencias Cunha, M. I.; Braccini, M. L.; Feldkercher, N. (2015, março). Inserção profissional, políticas e práticas sobre a iniciação à docência: avaliando a produção dos congressos internacionais sobre o professorado principiante. Avaliação: Campinas; Sorocaba, SP, 20 (1), 73-86. Cunha, M. 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Nossa intenção neste trabalho é compreender as posições teleológicas (finalidades) expressas nos estudos realizados sobre a formação pedagógica dos docentes no período de 2005 a 2014, buscando identificar elementos que revelem perspectivas de investigações nessa área. Para tanto, tomamos como base o pensamento de György Lukács, filósofo húngaro, sobre a categoria do trabalho enquanto gerador da vida social, destacando o caráter teleológico na sua gênese e nos complexos sociais que dele derivam. A metodologia consistiu no mapeamento sobre a formação de professores da EPT, por meio do qual verificamos as posições teleológicas dos estudos realizados em quatro bancos de dados: banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), sessão de periódicos da CAPES, base de dados SciELO, reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e Encontros de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE).A análise desses trabalhos nos permitiu identificar quatro posições teleológicas: 1) compreender a constituição profissional dos professores e seus saberes docentes; 2) analisar a formação de professores na perspectiva da cultura docente; 3) analisar as contribuições da formação continuada para a prática docente e 4) compreender a formação de professores sob o enfoque das políticas públicas. Como resultados e conclusões parciais podemos afirmar que os trabalhos analisados revelam que a prática é um elemento fundamental para a constituição da formação pedagógica dos professores, não obstante a necessidade de uma formação institucionalizada, pois é possível e necessário o estabelecimento de posições teleológicas voltadas para uma política de formação dos docentes da EPT graduação. 343 Introdução Este trabalho refere-se a uma investigação sobre o cenário da formação pedagógica dos professores da Educação Profissional e Tecnológica (EPT)30de graduação,a partir do qual extraímos quatro categorias de análise: a constituição profissional dos professores e seus saberes docentes, a formação de professores na perspectiva da cultura docente, as contribuições da formação continuada para a prática docente e a formação de professores sob o enfoque das políticas públicas. Tal investigação é parte uma pesquisa mais ampla que trata sobre a necessidade de formação pedagógica dos Professores da EPT, graduação. As discussões sobre a formação dos professores na educação brasileira têm-se intensificado com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96. Em seu Art. 66 ela estabelece que “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”(BRASIL, 1996). Para o Magistério na Educação Básica, essa Lei prevê ainda os cursos regulares de graduação (licenciatura) e os programas de formação pedagógica para aqueles que têm outras graduações. Entretantonão há uma abordagem expressa na LDBEN/96 acerca da formação docente para a EPT em nível de graduação, ficando esta submissa às orientações gerais de outras modalidades, detendo-se apenas em sua formação específica31 e experiências docentes na própria prática cotidiana do professor. Apesar da supracitada LDBEN não levar em consideração diretamente a formação dos docentes para EPT graduação, podemos mencionar duas Resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE): a de n.2, de 26/6/1997 (BRASIL, 1997), já revogada, que versava sobre Programas Especiais de Formação Pedagógica de docentes para o ensino fundamental e médio, incluindo a EPT nível Médio32;e a de nº6/2012 (BRASIL, 2012),vigorando atualmente, que trata de novas Diretrizes Curriculares para a EPT, nível Médio. Embora seja mais abrangente, tal Lei ainda não contempla diretamente a formação para o docente da EPT Superior. Considerando que o aligeiramento da formação docente é um dos entraves da melhoria da qualidade e da expansão da EPT, o Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), tem ampliado as discussões sobre a necessidade de uma política de formação de docentes para essa modalidade de ensino em todos os seus níveis, inclusive de graduação. Portanto, a necessidade de formação pedagógica para os professores da EPT graduação, tem se tornado objeto de consenso no âmbito da Expansão da Rede Federal de Educação, Científica e Tecnológica(RFEPCT) e, consequentemente, nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF´s), onde cada vez mais 30 A EPT no Brasil abrange os seguintes cursos: formação inicial e continuada, educação profissional técnica de nível médio, educação profissional tecnológica de graduação (foco da nossa pesquisa) e pós-graduação, conforme art. 39 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacionalnº 9.394/96. 31 Formação relacionada a área de conhecimento em que o professor está inserido. 32 Por esses programas, o professor do ensino técnico que tinha diploma de ensino superior complementava a sua formação de graduado, com a formação pedagógica em caráter especial. 344 ingressam profissionais liberais, como engenheiros, químicos, etc., que podem atuar em diferentes cursos superiores, inclusive, tecnólogos. Diante desse contexto, surgiu o interesse em realizar o mapeamento dos estudos acadêmicos que versam sobre o assunto da Educação Profissional e sua interface com a formação dos professores no período de 2005 a 2014. A definição desse recorte temporal decorre do fato da referida temática ser uma preocupação recente dos educadores com a institucionalização do Programa de Expansão da RFEPCT, a partir da Lei 11.195 de 2005. Nossa intenção neste trabalho é compreender as posições teleológicas (finalidades) expressas nos estudos realizados sobre a formação pedagógica dos docentes no referido período, buscando identificar elementos que revelem perspectivas de investigações nessa área. Para tanto, tomamos como base o pensamento de György Lukács, filósofo húngaro, sobre a categoria do trabalho enquanto gerador da vida social, destacando o seu caráter teleológico na sua gênese e nos complexos sociais que dele derivam. Trabalho E O Seu Caráter Teleológico Para Lukács (2013), intérprete da filosofia de Marx, o trabalho é a categoria central na vida social dos homens, a partir do qual decorrem todos os complexos sociais, incluindo a educação e, nessa, os cursos de formação de professores. Ele é precedido por posições teleológicas (finalidades) dos homens que em interação com a natureza (causalidade natural) e com os outros homens criam a sua vida social (causalidade posta). Como diz Silva Filho (2005): “é nesse processo que o homem faz a sua história, cuja atividade determinante é o trabalho.” (p. 128).A consequência disso é que o “trabalho se torna o modelo de toda a práxis social, na qual, com efeito – mesmo que através de mediações às vezes muito complexas - sempre se realizam pores teleológicos, em última análise, de ordem material.” (LUKÁCS, 2013, p.47). Nessa relação entre teleologia e causalidade que resulta na vida social dos homens, Lukács (2013) identifica dois níveis de posição teleológica: as primárias, estabelecidas no ato direto do trabalho; e as secundárias que se dão no nível da superestrutura e, portanto, no nível das relações humanas. É nestas últimas que consiste a base teórica da nossa pesquisa, uma vez que é no âmbito das teleologias secundárias que se originam os complexos sociais, como a arte, o direito, a educação etc. Há uma intrínseca relação e, ao mesmo tempo, uma autonomia entre as teleologias primárias e secundárias. Enquanto no trabalho originário, o objetivo é a transformação da natureza em valores de uso mediante posições teleológicas primárias, as posições teleológicas no âmbito da educação são aquelas secundárias uma vez que visam influenciar outros indivíduos a realizarem determinadas posições. Estas se traduzem em ações e em novas posições teleológicas constituindo novas objetividades de acordo com o contexto e o momento histórico. Nobre Lopes (2013) afirma que, no âmbito da educação, e aqui podemos remeter aos cursos de formação pedagógica, “há um campo de possibilidades [...] de determinações da prática social dos homens” (p.65). É o que ocorre com os cursos de formação pedagógica para os professores da EPT graduação, uma vez que se faz emergente o estabelecimento de novas posições 345 teleológicas voltadas para este fim. Nesse sentido, consideramos que a formação de professores da EPTnuma concepção ontológicamarxianado trabalho e do seu caráter teleológico, é um processo tipicamente social que pode possibilitar, por meio de novas posições teleológicas expressas na política de formação pedagógica e até no cotidiano dos próprios professores, a transformação de suas práticas docentes. No ponto em que se encontra a nossa pesquisa, remeteremos a uma investigação do cenário sobre a formação pedagógica dos professores da EPT levando em consideração quatro categorias que mencionaremos a seguir no percurso metodológico. Metodologia O mapeamento sobre a formação de professores da EPT, por meio do qual verificamos as posições teleológicas dos estudos realizados, foi feito, no período de 2005 a 2014, em quatro bancos de dados: banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), sessão de periódicos da CAPES, base de dados SciELO, reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e Encontros de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). No total do mapeamento identificamos 13 dissertações e teses, 3 artigos publicados em periódicos e 12 artigos publicados em eventos que tem relação com a formação de professores da educação profissional e tecnológica - EPT. A análise desses trabalhos nos permitiu identificar quatro posições teleológicas: 1) compreender a constituição profissional dos professores e seus saberes docentes; 2) analisar a formação de professores na perspectiva da cultura docente; 3) analisar as contribuições da formação continuada para a prática docente e 4) compreender a formação de professores sob o enfoque das políticas públicas. Resultados A posição teleológica relacionada à compreensão da constituição profissional dos professores e seus saberes docentes totaliza dez trabalhos. Estes partem das trajetórias de vida dos professores, como escolaridade, escolha profissional, relações intersubjetivas, saberes e habilidades adquiridos e construídos no exercício do magistério, dentre outros aspectos. Dois trabalhos apresentam a posição teleológica destinada à compreender a formação de professores da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) na perspectiva da cultura docente. Ao enfocarem a cultura docente nas instituições de ensino, estabelecem relação com os saberes, a identidade, a autonomia do professor e o contexto social. Outros nove estudos partem do pressuposto de que o avanço tecnológico e suas constantes mudanças têm provado profundos impactos educacionais, sociais e econômicos, notadamente, na educação profissional, na medida em que surgem políticas governamentais que visam promover uma formação profissional situada com o mundo do trabalho. Consequentemente novas demandas são postas em relação à formação dos professores que precisam de uma sólida fundamentação teórica e prática na sua atuação docente. No campo das políticas educacionais, encontramos dois trabalhos que têm uma posição teleológica voltada para a análise das políticas de formação de professores da 346 EPT, sendo um relacionado aos cursos técnicos em Nível Médio, especialmente, nas disciplinas profissionalizantes, e outro à expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). Conclusões Os trabalhos analisados, até aqui, revelam que a prática é um elemento fundamental para a constituição da formação pedagógica dos professores, não obstante a necessidade de uma formação institucionalizada, pois é possível e necessário o estabelecimento de posições teleológicas voltadas para a formação dos docentes da EPT graduação. Assim, é possível pensar nessa formação como um espaço de reflexão sobre as práticas pedagógicas, buscando minimizar as dificuldades enfrentadas no cotidiano de trabalho, além de oportunizar o avanço na compreensão histórica dos processos da formação humana em suas articulações com a vida social e produtiva, aliada às teorias pedagógicas. Diante da importância das instituições de ensino criarem espaços de formação pedagógica, assumindo a responsabilidade de sustentar o desenvolvimento profissional dos professores (ZABALZA, 2004), identificamos a necessidade de uma base epistemológica e metodológica fundamentar essa formação. Daí a necessidade do estabelecimento de posições teleológicas para esse fim. Os estudos analisados apontam algumas pistas nesse sentido, como: o conceito de práxis; a pedagogia do trabalho; a interação entre o mundo do trabalho, a ação pedagógica e o conhecimento científico e tecnológico; os saberes docentes, superando a dicotomia existente entre conteúdo específico e conteúdo pedagógico, dentre outros aspectos. Nesse contexto, consideramos pertinente aprofundarmos os estudos sobre a necessidade do estabelecimento de posições teleológicas voltadas para uma política de formação pedagógica para os professores da EPT graduação, pois dos 26 trabalhos analisados, nenhum abordam essa temática de modo específico. Referencias BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União.Brasília, DF, ano134, n. 248. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os Arts. 39 a 42 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm Lukács, G.(2013).Para uma Ontologia do Ser social. São Paulo: Boitempo. Nobre Lopes, F. M. (2013). O Duplo Aspecto da Educação: Via de Constituição do Estranhamento ou de sua Superação Mediada pela Ética. Educação e Contemporaneidade – Educação e Filosofia.Revista FAEEBA. Salvador: UNEB, 22, (39), 63-72. Silva Filho, A. L. (2005). Interação Homem-Natureza Através da Atividade Produtiva. Princípios – Discussões Filosóficas.Edições Uva: Sobral, 127-135. Zabalza, M.A. (2004). O Ensino Universitário: Seu Cenário e Seus Protagonistas. trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed. 347 APORTES À DIDÁTICA UNIVERSITÁRIA: A EXPERIÊNCIA E A ESTETIZAÇÃO DA DOCÊNCIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Villela Pereira, Marcos y Torres Santana, Anthony Fábio. (PUCRS/Brasil) Resumo O trabalho apresenta pesquisa iniciada em 2010, financiada pelo CNPq/Brasil. Focada na formação ao longo da vida, a primeira etapa de nosso estudo buscou inventariar a produção de conhecimento sobre aspectos relativos à formação no campo da formação de professores para a educação superior. Esta fase tem como objetivo o mapeamento das associações e organizações profissionais brasileiras que aportam algum tipo de debate ou conteúdo formativo relativo à docência e ao ensino para professores da educação superior que não têm a licenciatura em sua formação inicial. Realizamos um levantamento das entidades e associações de “Ensino”, responsáveis pela sistematização de conhecimentos didáticos nas áreas em que não há uma licenciatura associada. Esse mapeamento busca identificar as entidades, conhecer seu acervo de documentos orientadores (legislação, conselhos, normas, publicações, orientações e diretrizes) e tomar conhecimento dos expedientes de comunicação com os profissionais a elas filiados. Essa etapa pretende subsidiar a posterior estruturação de entrevistas, que serão realizadas com alguns professores já identificados na primeira fase, buscando compreender seus percursos formativos. Introducción Nesta pesquisa interessa-nos escutar estudantes de pós-graduação de diferentes Programas de nossa Universidade que, tendo cursado a disciplina de Metodologia do Ensino Superior, exercem efetivamente a docência. A partir de 2010, tendo como material de pesquisa os textos produzidos ao término daquela disciplina no período compreendido entre 2009 a 2011, refletimos sobre a formação e a prática profissional de professores do ensino superior. Para tanto, retomamos o contato com aqueles estudantes, identificando os que estão dando aula no ensino superior, para reescrita daquele material e entrevistas individuais. Nosso objetivo foi explorar os rumos de suas trajetórias, confrontando seus propósitos iniciais com os movimentos realizados, buscando saber o que se passou com suas convicções e como suas experiências foram apropriadas e transformadas em novas convicções e novos conhecimentos. Se a vida é uma coleção de exemplos, a experiência é a consciência da finitude ante o limite do conhecimento e da existência. Nesse sentido, queremos perguntar que ferramentas os docentes têm empregado em sua prática cotidiana para produzir essa atitude crítica, que pondera e considera o outro uma existência possível cujos argumentos deveriam ser tomados como parâmetros de negociação. A sala de aula, muitas vezes, tem dificuldade de aproveitar a potência da sensibilidade porque seu modelo institucional é tributário da razão instrumental. Mesmo quando se propõe a 348 valorizar a diferença, a escola corre o risco de igualizar os sujeitos a partir de suas singularidades e, portanto, ao postular a heterogeneidade igualmente homogeneiza. O que é o pedagógico senão um modo de conformação produzido hegemonicamente a partir da forma escolar? A sala de aula é uma máquina estetizante porque é uma poderosa agência de subjetivação. Ao subjetivar o sujeito, ela o emancipa e o sujeita, ao mesmo tempo. E o faz segundo um modelo que busca dar conta de executar o projeto civilizatório moderno que modela a razão e a sensibilidade segundo um ideal abstrato e externo a si mesmo. E essa exterioridade, longe de ser uma utopia viável, é uma condenação do sujeito a um desejo permanente de universalização, de eternidade e de perfeição. De um total de 180 sujeitos acompanhados na primeira fase, 26 estão trabalhando como professores em Instituições de Ensino Superior. Depois de entrevistar e acompanhar dois desses sujeitos, explorando os rumos de suas trajetórias, confrontando seus propósitos iniciais com os movimentos realizados, investigamos alguns efeitos de correlação e implicação entre teoria e prática, entre a experiência e a reflexão sobre a experiência no campo da educação superior. Marco teórico Nesta etapa, realizamos o mapeamento das entidades científicas brasileiras que, de algum modo, produzem conhecimento e material de apoio no campo da Didática Universitária. Trata-se de inventariar caminhos de formação continuada para a docência na educação superior, dirigida a profissionais cujas carreiras não se estabelecem a partir de Licenciaturas. O propósito é identificar esse campo e gerar um mapa analítico de como a didática universitária se desenvolve nesses campos. Pretendemos intensificar o debate em torno da implicação da prática e da experiência na formação de professores em geral e, em particular, para a educação superior e para a educação básica. Pressupomos que a qualidade almejada para a educação passa pelo entendimento e apropriação dos modos como a experiência se converte em conhecimento. O desafio está em reconhecer que sempre é possível pensar de outra forma, e que tudo o que se sabe nunca será suficiente para conhecer e agir sobre tudo o que existe. A dificuldade é escapar da opinião, do senso comum e das verdades cristalizadas que insistem em nos capturar no dia-a-dia. Sem medo de ser prescritivos, afirmamos que é porque somos intelectuais, temos a obrigação de nos abrir para outras maneiras de ser, pensar, sentir, julgar, conhecer, agir e decidir e, por extensão, ajudar os outros a também experimentar essa condição de abertura crítica, consciente e responsável. Talvez o enigma da docência seja a compreensão de que esta se constrói no contato direto com formas plurais de existência, no encontro multirreferencial característico a qualquer território educativo. O obstáculo que se instaura é o do estabelecimento do diálogo e da negociação de significados como espaços viáveis à formação. Não podemos esquecer que um dos aspectos que permeiam esta prática é a conhecida resistência humana de lidar com a diferença, limitando-se ao acolhimento do que diverge especialmente ao que se refere as suas formas de pensar. Isso ocorre, porque já chegamos à escola e à universidade, por exemplo, munidos de convicções, crenças, 349 escolhas teóricas, construções cognitivas que acabam sendo a chave de compreensão de tudo em nossa vida. O esforço é para que se possa colocar em suspenso ao menos momentaneamente esse sistema compreensivo particular, e que se deixe ser tocado pelas referências que estão chegando ao longo do caminho. É relevante compreender que, para que haja o diálogo, os sujeitos envolvidos nessa conjuntura precisam se reconhecer e se entender. O diálogo, em sua existência, requisita a compreensão dos sistemas representacionais presentes nessa trama. Para isso, é necessário a apresentação do que se quer mostrar, requerendo ao sujeito a clareza do seu próprio sistema de representação. Este é o ponto de partida, porque se ele não se entende, se usa palavras de forma precipitada por operar em uma frequência não compreensível ao seu interlocutor, o diálogo torna-se impossibilitado. Para que o diálogo se estabeleça faz-se presente a perspectiva da compreensão e não da submissão, o que no cotidiano acaba acontecendo com certa frequência em decorrência dos sujeitos se fixarem em seu referencial não constituindo assim uma linguagem comum ao outro. Com isso, percebe-se o quanto limitamos o nosso olhar quando constituímos verdades inquestionáveis. Mesmo munidos de boas intenções, por meio da certeza que carregamos, prejudicamos a nós mesmos, por restringir o nosso horizonte compreensivo, e o outro, por invalidar o que ele tem a nos dizer. Trata-se, do exercício difícil que é abrir mão da sua crença em favor de outra, igualmente plausível. Dessa forma, para que se consiga dialogar, é preciso chegar a pontos de convergência sobre significados e sentidos acerca do conhecimento em questão. Consequentemente, só dialoga epistemologicamente quem dialoga humanamente e não tem medo de se expor. Nesse ínterim, nos constituímos professores na interação com o outro, na travessia dialógica que compõe a formação, compreendendo os nossos limites e potencializando a oportunidade do aprendizado de que precisamos. Neste contexto, a experiência se caracteriza como o produto do conhecimento que o sujeito elabora ao percorrer o caminho, ao longo do tempo. A partir do exercício de negociação de sentidos que acaba mostrando-se enquanto uma expressão cotidiana, mediante a qual vai descobrindo uma atitude própria de estar sendo professor. Com efeito, apesar de o conteúdo ter a sua relevância na consolidação deste processo, é notório que não basta sabe-lo para tornar-se professor. A docência é algo que se constrói na medida em que o sujeito experimenta e reflete a vida vivida. Nesta medida, o estar sendo professor, o tornar-se e o vir a ser constituem-se enquanto campos de negociações entre os saberes que o sujeito possui e a experiência atual suscitada por meio da relação empreendida com o mundo e o outro. Logo, percebe-se que a formação é um processo que se constrói por meio do exercício paciente e corajoso do sujeito que se coloca o desafio do movimento na condição de romper com os elementos estabelecidos em si mesmo. Trata-se, assim, de um percurso que é constituído por escolhas e consequências, realçando em seu acontecimento a necessidade do esforço e dedicação permanente. 350 Metodología Inventariar as organizações científicas e acadêmicas que fornecem algum tipo de orientação no campo da Didática Universitária para profissionais cujas carreiras não se estabelecem a partir de Cursos de Licenciatura; Conhecer as propostas pedagógicas e as ações de formação continuada sugeridas por essas organizações; Verificar o quanto a experiência e a prática podem favorecer a fusão entre os saberes tradicionais da didática, e os saberes do cotidiano da sala de aula. Resultados Este projeto pretende ser uma ferramenta para o estudo e acompanhamento de alternativas e estratégias didáticas, de modo a subsidiar algumas ações de formação docente para a educação superior. A proposta não projeta um tempo futuro, mas um tempo presente que encerra os conhecimentos que estão a exigir de todos nós uma educação voltada para uma expressiva capacidade de autonomia e de discernimento, reforçando a responsabilidade pessoal na realização do destino coletivo. Conclusões Temos consciência de que os princípios até aqui ressaltados como importantes para o entendimento dessa visão de ensino, de aprendizagem, de formação, de universidade, de mundo, enfim, nos quais projetamos nossas idiossincrasias e, por isso, a afetamos, assim como somos afetados pelo que já está posto ao nosso redor, são atravessados pelo sentido de impermanência que se impõe quando se trata de discutir sobre educação na contemporaneidade. A formação de um sujeito – nas mais variadas formas e nuances em que pode se configurar – apresenta elementos perenes que validam nossas ações e metas no sentido de uma atuação comprometida, sobretudo, com a ética. Equivale dizer que acreditamos em uma educação que transforme o ser humano em alguém capaz de exercer e fomentar a própria humanidade, exercendo influência sobre si mesmo e sobre o mundo em que está inserido. Noutras palavras, trata-se de perceber a formação como um ato sempre inacabado, sujeito a alterações e reformulações, que, em contínuo movimento, possibilita constantes rupturas e sucessivos exercícios de reflexão, de crítica, de auto-formação e de auto-superação. Referencias André, M. (2002). Formação de Professores no Brasil (1990-1998). Brasília: MEC/INEP/Comped. Barbosa, J. G. (1998). Multirreferencialidade nas ciências sociais e na educação. São Carlos: UFSCar. 351 Casagrande, C. A. (2009). Educação, intersubjetividade e aprendizagem em Habermas. Ijuí: Ed. Unijuí. Gadamer, H.G. (2008). Verdade e Método I - traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. Petrópolis: Vozes. Gadamer, H.G. (2007). Verdade e Método II - complementos e índices. Petrópolis, RJ: Vozes. INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (2011). Censo da Educação Superior 2010. Brasília: MEC/INEP. Pereira, M. V. (2013). A estética da professoralidade: um estudo crítico sobre a subjetividade do professor. Santa Maria: EdUFSM. Tardif, M. y Lessard, C. (2007). O trabalho docente. Elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes. 352 ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL Albuquerque Machado de Paula, Helena (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo); Maria Hass, Célia (Universidade de São Caetano do Sul); Bonifácio Araújo, Regina Magna (Universidade Federal de Ouro Preto) Resumo Este trabalho apresenta os resultados de duas pesquisas em continuidade realizadas de 2010 a 2013, cujo foco é o curso de graduação superior em Pedagogia de três instituições: uma universidade privada confessional, uma pública federal e uma pública municipal. Explicitaram-se, com os dados coletados, dificuldades e críticas decorrentes do projeto pedagógico imposto pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso, a resistência inicial ao projeto e sua posterior aceitação e incorporação na segunda pesquisa e o reconhecimento da importância do Pedagogo para a educação, simultânea à sua desvalorização social. Introdução Este trabalho, que inclui duas pesquisas, de 2010 a 2014, busca apresentar resultados de um processo investigativo em continuidade, cujo foco é o curso de graduação superior que forma o Pedagogo. Os sujeitos foram alunos, professores e coordenadores do Curso de Pedagogia oferecido por três instituições: uma privada confessional, uma pública federal e uma municipal. A primeira pesquisa, desencadeada em 2010, investigou qual o significado de ser Pedagogo para os alunos participantes do novo projeto pedagógico do curso construído para atender às novas diretrizes curriculares nacionais, quando as primeiras turmas concluíram a graduação após a publicação das novas diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogialicenciatura, consubstanciada na Resolução CNE/CP n º 01, de 15 de maio de 2006. Em 2013, dando continuidade e ampliando os estudos, iniciou-se outro Projeto Interinstitucional intitulado “Pedagogia na perspectiva do aluno: impactos da nova política educacional para o curso”, com o objetivo geral de conhecer o que expressam os alunos sobre a decisão em se matricularem e frequentarem o curso de Pedagogia visando a identificar o que os motivou a fazer este curso, mapeando as expectativas, a satisfação que reconheciam naquele momento, dificuldades que vivenciaram e se estimulariam outros jovens a cursá-lo. Buscou-se compreender os impactos provocados quanto ao conhecimento de como estão sendo formados os pedagogos e como esses percebiam seu processo formativo, após a implantação da nova proposta pedagógica, construída a partir da Resolução CNE/CP Nº1/ 2006. 353 Marco teórico As pesquisas foram fundamentadas teoricamente em estudiosos da Pedagogia, das organizações escolares e das políticas públicas, a saber: Saviani (2008), Canário (2005) Gimeno Sacristan (1999), Libâneo (2001) e Lima (2001) e nas normas legais previstas na Resolução CNE/CP/2006. Metodologia Nas duas pesquisas, utilizou-se uma metodologia com abordagem qualitativa. Quanto aos instrumentos, a primeira pesquisa (2010 a 2012) aplicou-se um questionário aos alunos e foram feitas entrevistas com professores e gestores do curso. Na segunda (2013 a 2014) foi utilizado um questionário para coletar dados sobre o perfil dos alunos e sobre a relação com a universidade, com o curso e com os diferentes educadores participantes e narrativas das representações de uma amostra de alunos sobre o curso. Resultados O curso de Pedagogia e suas diferentes formas de organização curricular, ditadas pelas políticas educacionais, têm sido objeto de constantes mudanças e questionamentos, desde sua primeira regulamentação, em 1939. Até o advento das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura em 2006, o curso tinha como finalidade formar o licenciado e o bacharel. As novas diretrizes causaram uma ruptura com o currículo que historicamente propiciava aquela formação. A reforma proposta, em 2006, não respeitou a natureza da ciência da educação, a área epistêmica da Pedagogia e a peculiaridade do pedagogo, cuja formação exigia licenciatura e bacharelado, duas dimensões complementares de uma mesma formação, embora com especificidades próprias. A ação docente não resume a totalidade das especificidades pedagógicas. O Pedagogo inclui a possibilidade da ação docente, mas a ultrapassa. No Brasil, desde algumas décadas, com maior ou menor intensidade, dependendo do momento histórico, o curso de Pedagogia tem sido o responsável pela formação dos profissionais da Educação Básica que atuam na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, na supervisão, administração, orientação, planejamento e inspeção educacional. Seu lócus de trabalho é a Educação Básica, alicerce para todo o processo educativo, daí sua importância. A nova proposta, embora não impeça, tornou reduzida a possibilidade de formação do bacharel. Previu um excesso de atributos à formação do professor correndo o risco de engessá-la, descaracterizando o perfil do licenciado e do bacharel. O currículo proposto foi organizado em núcleos, caracterizando-se como integrado, enquanto a cultura de organização curricular das instituições, até então, era disciplinar. Estabeleceu o mínimo de 3200 horas para o curso, mas não o número de anos. Isso ensejou a criação de cursos de graduação em três anos, na maioria, e nas instituições mais comprometidas com as leis do mercado em período até menor. Acresce que a decisão pela implantação imediata da nova proposta curricular não deu condições para o estudo e reflexão necessários à mudança. 354 As características da reforma curricular proposta, a forma intempestiva para implantála de imediato, o não estabelecimento do número de anos para o desenvolvimento do curso, provocaram a hipótese de que dificilmente seria possível a formação do Pedagogo como uma totalidade que inclui a licenciatura e bacharelado, uma graduação assentada nas novas diretrizes. O Pedagogo deve ter a formação de um cientista da educação, com capacidade para atuar na escola, na sala de aula, em espaços intra e extraescolares, e competente para compreender o fenômeno educativo na sua totalidade. Essa forma de perceber o pedagogo alinha-se ao pensamento de outros estudiosos e pesquisadores da Pedagogia, entre eles, Saviani (2008), para quem a pedagogia é a ciência da educação, pois tem, em sua totalidade, como objeto, a educação, diferentemente das outras ciências denominadas “da educação” – a exemplo da psicologia da educação, sociologia da educação, etc. –, as quais têm outro objeto específico e fazem um recorte, criando um ramo educacional relativo à faceta que lhe corresponde. a primeira pesquisa, intitulada “O Significado de ser Pedagogo” percebeu-se, com os dados coletados, que as instituições envolvidas estavam oferecendo a formação priorizada pelas diretrizes: do professor e mesmo na instituição – cujo projeto trazia explícito, em seus objetivos, a formação do gestor – não o estava conseguindo. Os dados coletados apontaram entre os vários questionamentos, para a urgência em se esclarecer, no âmbito das políticas públicas, o sentido da formação do pedagogo, compreender esta formação nos seus efeitos sobre a própria instituição formadora e os possíveis impactos na Educação Básica. Verificou-se que a nova proposta teve impactos sobre a própria instituição formadora, provocando uma aceitação mais tranquila nos cursos novos, cujos projetos foram construídos na vigência da nova reforma curricular e uma resistência no curso mais antigo. Não ficou claro se tal mudança alcançou os sistemas de educação básica. Apontou-se também na pesquisa desenvolvida, a inquietação explicitada, por alguns professores, de que o curso estudado restringiu, no lugar de ampliar, a formação do Pedagogo, e a crença de que a ênfase, ao privilegiar o licenciado, reduziu a sua formação. Encontraram-se indícios fortes de descontentamento entre os alunos do último ano e entre os professores do curso mais antigo, dificuldade para incorporação do novo projeto e a afirmação pelos alunos de que não se sentiam preparados para o exercício da gestão, apenas para a docência, especialmente para a Educação Infantil. Nas outras duas instituições isso foi diferente, talvez porque os cursos foram instalados a partir da vigência das novas diretrizes. Apesar de resultados específicos de cada instituição, nas três, um foi comum: antes de a reforma ser totalmente implantada, a nova legislação já revelava aspectos que deveriam ser reformulados para um melhor entendimento do que se propunha para a formação do novo pedagogo. No processo de implantação, o tempo foi restrito para estudo e reflexão sobre a reforma, e o projeto do curso foi elaborado sem a participação de todos os educadores que iriam implantá-lo, acarretando uma participação reservada à qual, na concepção de Lima (2001), se situa entre uma participação passiva e ativa. Toda mudança acarreta consequências nem sempre previsíveis. Para Canário (2005: 93), “[...] as reformas impostas ‘de cima’ produzem mudanças formais, mas, raramente, transformações profundas, duráveis e conformes com as expectativas dos 355 reformadores”. Foi o que ocorreu com as novas diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia-licenciatura impostas de cima que não atendeu à maioria do esperado pelos professores que iriam implantá-la. As novas diretrizes assumiram uma contradição interna provocada pela opção em privilegiar a formação do professor e, em seguida, acrescentando a possibilidade de formação dos profissionais de educação previstos no artigo 64 da LDB 9394/96º, gerando uma indefinição do perfil do Pedagogo que se desdobrou em inúmeras dificuldades para elaboração do projeto pedagógico do curso. Essa indefinição e suas decorrências nos projetos ficaram evidentes nos resultados da pesquisa, e a continuidade da investigação tornou-se relevante para aprofundar o conhecimento do que ainda não fora focalizado. Acreditou-se que, a partir dessa pesquisa inicial, seria necessário ampliá-la para compreender se e como produziu novos sentidos, para os pedagogos, a partir do já construído. E ainda, os resultados pareceram indicar a impossibilidade de reconstrução da identidade do curso de Pedagogia sem a participação ativa de todos os professores, alunos, gestores e sistemas de educação básica. Na segunda pesquisa, os dados encontrados mostraram que o projeto já estava incorporado tanto pelos alunos quanto pelos docentes, nas três instituições, campo da pesquisa. Apesar das críticas, estão satisfeitos. A maioria dos alunos alcançou os objetivos fundamentais do curso, entre eles, principalmente saber o significado de ser Pedagogo, em uma das instituições, a fim de reconfigurar sua identidade aproximando-a do professor. Eles mostraram segurança para atuar na docência na Educação Infantil, e séries iniciais do Ensino Fundamental. O grande impacto do curso é sobre essa formação. Nem todos se sentem preparados para atuar na gestão da escola. Percebem a importância social do Pedagogo, mas têm consciência dos parcos ganhos e talvez isso seja um dos fatores de priorização de continuidade dos estudos. Consideram o Pedagogo um profissional reconhecidamente de grande importância social que mereceria uma atenção maior e valorização pelo Estado. O Plano Nacional de Educação aprovado para os próximos dez anos tem metas relacionadas à valorização dos profissionais da educação, que há longo tempo é reivindicada. Os alunos reconhecem o potencial de atuação do pedagogo, conseguem fazer uma leitura crítica acerca do que estão aprendendo e daquilo que vão precisar no momento de atuação, esperam condições respeitosas de trabalho, valorização da profissão e acesso a uma formação continuada, que todos ou a sua grande maioria, parecem compreender como um imperativo na atuação do pedagogo (Relatório, 2014). Conclusões Os alunos, sujeitos da investigação, mostram maior segurança para o exercício da docência. Estão satisfeitos com o curso, pretendem dar continuidade aos estudos na área educacional, percebem, ao mesmo tempo, a importância do Pedagogo para a sociedade e a sua desvalorização social. Mostram uma percepção esperançosa de fazer a diferença e contribuir para uma mudança positiva na educação. Em todas as 356 instituições, observou-se uma preocupação com a prática profissional futura. Para o grupo de pesquisa, deve-se pensar a matriz curricular vinculada à área epistemológica da Pedagogia para a formação de um profissional Pedagogo competente. Após as investigações anteriores, o grupo decidiu dar continuidade com outra pesquisa tendo como objetivo investigar a atividade profissional que os egressos do curso de Pedagogia graduados, após a Reforma Curricular de 2006, estão exercendo e como se percebem no exercício de tal função. Essa decisão coincide com a publicação de uma nova orientação legal nacional sobre o curso, consubstanciada na Resolução CNE/CP Nº 02/2015. Mudanças se anunciam e junto a elas, as turbulências são acarretadas. Referencias Brasil. (2006). Resolução CNE nº1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília. Cambi, F. (1999). História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP. Canário, Rui. (2005). O que é a Escola? Um “olhar” sociológico. Porto: Porto Editora. Gimeno Sacristan, J. (1999). Poderes Instáveis em Educação. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ARTMED. Libâneo, J. C. (2001). Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Educar, 17, 153176. Editora da UFPR. Curitiba. Lima, Licínio C. (2001). A escola como organização educativa. São Paulo: Cortez. PUC/USCS/UFOP. (2014). Relatório Final de pesquisa pedagógica na perspectiva do aluno: impactos da nova política educacional sobre o curso. São Paulo. PUC/USCS/UFOP. (2012). Relatório Final de pesquisa: o significado de ser pedagogo. São Paulo. Saviani, D. (2008). A pedagogia no Brasil: história e teoria. São Paulo: Autores Associados. 357 PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: DESAFIO PARA A FORMAÇÃO COM PROFESSORES Estivalete, Emerson Bianchini (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Bolsista CAPES/PROEX); Estivalete, Patrícia Blini. (Instituto Federal Catarinense – Campus Rio do Sul, SC) Resumo Esta comunicação tem o propósito de abordar ideias sugerindo possíveis reflexões no sentido da valorização da profissionalização docente universitária. O campo de investigação foram os depoimentos de dois grupos de interlocutores, os quais totalizaram quatorze participantes. A coleta de dados estendeu-se de agosto de 2012 a outubro de 2013, mediante observação participante, análise documental e entrevista semiestruturada. Os dados foram analisados através de Análise Textual Discursiva, conforme ensinam Moraes e Galiazzi (2011) e resultaram em seis categorias, das quais somente duas são aqui exploradas. Os achados da pesquisa apontaram para a necessidade de valorização da profissionalidade docente como forma de melhorar as condições de compreensão das especificidades do campo da educação quando do seu embricamento com as diferentes áreas do saber. Resumen Este artículo tiene como objetivo discutir las ideas que sugieren posibles reflexiones hacia la mejora de la profesionalización de la docencia universitaria. El campo de la investigación fueron los testimonios de los dos grupos de interlocutores, los cuales totalizaron catorce participantes. La recolección de datos duró desde agosto 2012 a octubre 2013 por medio de la observación participante, el análisis de documentos y entrevista semiestructurada . Los datos fueron analizados a través del Análisis Textual Discursivo, como enseñan Galiazzi y Moraes ( 2011 ) y resultaron en seis categorías de las cuales solo dos son exploradas aquí . Los resultados de la investigación apuntaron a la necesidad de valorar la profesión docente como una forma de mejorar las condiciones de comprensión de las características específicas del ámbito de la educación cuando de su imbricación con las diferentes áreas del conocimiento. Introdução A presente comunicação é fruto, em parte, do estudo que deu origem a uma dissertação de mestrado defendida em 2014, no Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS, cujo objeto de análise foi o currículo integrado33, suas 33 Para Santomé (1998, p. 112), a denominação de currículo integrado pode resolver a dicotomia e/ou o debate colocado na hora de optar por uma denominação do currículo que por sua vez integre os argumentos que justificam a globalização e os que procedem da análise de defesa de maior parcela de interdisciplinaridade no conhecimento e da mobilização das inter-relações sociais e políticas. A isso me permito agregar a possibilidade de pensar um currículo que leve em consideração os sujeitos para os quais se volta, considerando suas vivências pessoais, sociais, culturais e, no nosso caso específico, de trabalho. 358 proposições legais e seus efeitos práticos no âmbito de um Curso Técnico Integrado34 de Nível Médio em Agropecuária, mantido por um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Na instituição investigada, encontramos cursos técnicos integrados de nível médio ou subsequentes, além de formação superior que envolve os cursos de bacharelados e licenciaturas, realidade também encontrada, respeitando as especificidades, nos outros trinta e oito Institutos Federais35 que compõem a Rede Federal, uma vez que todos foram criados e são regulamentados pela Lei 11.892 de 29/12/2008. Nos mais de cem anos de existência da rede, pudemos observar avanços, sobretudo nos últimos dez anos em relação à expansão e nos últimos sete quando levamos em conta a nova legislação que redimensiona o papel social dessas instituições agregandoas a possibilidade de oferecerem além de cursos técnicos, formação superior e posgraduções Lato sensu e Stricto sensu equiparando-as às universidades. Marco Teórico Quando nos propomos refletir sobre a educação, muitos são os pontos que merecem relevo na análise, porém, a qualidade36 tem se mostrado um dos temas mais discutidos, principalmente quando levamos em conta seu contexto mais contemporâneo, marcado pelas tentativas governamentais, através de políticas públicas, de ampliar o acesso à educação e apermanência nas Instituições tanto em âmbito privado, através de bolsas e financiamentos, quanto público com a criação e ampliação das Instituições Federais de Ensino. De acordo com Leite (2010, p. 02), “um professor bem formado, motivado, com condições de trabalho adequadas e envolvido em um processo de formação contínua que lhe forneça elementos para a constante melhoria da sua prática é o elemento mais importante para educação de qualidade”. Levando em conta a afirmação da autora no contexto dos Institutos Federais, têm-se observado carências quanto a um trabalho de profissionalização do ofício da docência, aliada a formação continuada com professores37 capaz de promover formas de atuação que articulem com maior intensidade o coletivo e a interdisciplinaridade. Autores como Veiga (1998) e Fernandes (2001) têm se dedicado a mostrar a relevância de tal postura, e Leite (2010, p.3) corrobora tais posicionamentos ao afirmar a importância dos professores sentirem-se elementos chaves na construção e 34 Entre outras questões que mobilizaram a pesquisa, busquei entender de que forma acontecia essa integração anunciada no nome do curso. 35 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm acesso em: 10/12/2015 36 Alinhado a Rios (2010, p. 64), entende-se neste estudo que “o conceito de qualidade é totalizante, abrangente e multidimensional. É social e historicamente determinado, porque emerge em uma realidade específica de um contexto concreto. Portanto, uma análise crítica da qualidade deverá considerar todos esses aspectos, articulando aqueles de ordem técnica e pedagógica aos de caráter político-ideológico”. 37 A substituição da expressão “formação continuada de professores” para “formação continuada com professores” (grifo do autor) é uma tentativa de valorização do trabalho coletivo e solidário que deve ser a marca de toda e qualquer atividade na escola. Penso que nos encontros de formação o grupo de educadores necessita da mútua colaboração tanto para o estudo teórico quanto para a reflexão sobre práticas. Há que avançar na antiga postura através da qual um especialista “ensina” aos demais professores o que devem fazer, como deve ser feito e quando deve ser feito, mediante prescrições que, na maioria das vezes, não encontram sustentação nas atividades cotidianas realizadas em sala de aula. 359 implementação dos Projetos Pedagógicos de Curso de suas Instituições. Assim, ao escrever que é necessária “uma formação que promova a participação ativa do professor no projeto político pedagógico, na solidariedade com os colegas e com os alunos, no compromisso com a emancipação de nosso povo” confere àquele, um papel de autor de sua profissionalidade38 e promotor de espaços que concorrem para a construção da cidadania. Retomando as contribuições de Leite (2010) com o contexto investigado, pudemos perceber diferenças profundas nos encaminhamentos desde a acolhida aos professores novos, perpassando os assessoramentos ao trabalho cotidiano e as práticas que permitem aos professores se sentirem coautores de um projeto pedagógico institucional. Neste sentido, Freire (2001, p. 42-43) nos alerta sobre a necessidade de incentivar para que a “curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, vá se tornando crítica” de modo que “a prática docente, implicante no pensar certo, movimente-se de forma dialética entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Entendo que, para o autor, a reflexão é um movimento realizado entre o fazer e o pensar, que não deve alcançar somente o pensar para o fazer mas sim, o pensar sobre o fazer, de modo que as possíveis e necessárias correções sejam feitas ao longo do processo de convívio entre o aluno e o professor. Por isso, no pensamento de Freire (1997), a busca pela profissionalização, aliada a formação permanente é resultado do conceito da condição de incompletude do ser humano, e, mais do que isso, é a consciência desta incompletude que deve se projetar na sua atuação, pois: A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí. (FREIRE, 1997 p. 20). Com base nisso, torna-se indispensável aliarmos a reflexão da prática pedagógica docente ao cultivo de um espírito crítico construtivo que possa viabilizar a abertura de caminhos no sentido de fortalecer a visão político-emancipatória do professor, de modo a garantir maior significado humano a sua prática, que deve estar associada à formação de novos líderes e não de novos seguidores. Metodologia Nas últimas décadas, os estudos de caso têm ganhado significado cada vez mais relevante no campo da educação. Dessa forma, essa modalidade de pesquisa tornouse viável diante das particularidades do objeto, bem como a complexidade que um tema educacional representa numa investigação. 38 Segundo Santos e Duboc (2005, p. 4) “a profissionalidade se constrói na relação com o campo sem ntico das formas de expressão das identidades e das construções, nas trocas sociais e simbólicas estabelecidas entre os sujeitos. Constitui-se pela autonomia que exerce na escola, diante de seu trabalho; pela responsabilidade de sua formação permanente; pela capacidade de aprender e refletir sobre sua ação”. 360 Ao analisar os tipos de estudo de caso, optei pelo etnográfico que, em que pese ter surgido recentemente em pesquisas no campo da educação, propõe, entre outras formas, a adoção de princípios da etnografia, usada tradicionalmente por antropólogos. Vale destacar que nas palavras de André (2008) a diferença de enfoque nas duas áreas pode ser assim explicada certos requisitos da etnografia não sejam nem necessitem ser - cumpridos pelos investigadores das questões educacionais. [...] O que se tem feito, de fato, é uma adaptação da etnografia à educação, o que me leva a concluir que fazemos estudos de casodo tipo etnográfico e não etnografia no seu sentido estrito (ANDRÉ, 2008, p. 25). A coleta de dados estendeu-se de agosto de 2012 a outubro de 2013, mediante observação participante, análise documental e entrevista semiestruturada. Os dados foram analisados através de Análise Textual Discursiva, conforme propõem Moraes e Galiazzi (2011) e resultaram em seis categorias das quais somente duas são pertinentes a essa comunicação, quais sejam: articulação teoria e prática e enfrentamento aos desafios da docência, cuja análise dos resultados passaremos a apresentar. Resultados O estudo constatou ausência de formação pedagógica ou fragilidades que contribuem consideravelmente para minar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem quando prática educativa esta ancorada na tradição reprodutivista do senso comum e não se deixa iluminar pela teoria que se faz presente no processo de profissionalização do docente. Ao examinarmos as categorias que emergiram das análises dos dados coletados, o resultado encontrado aponta para inexistência ou dificuldade na articulação entre a teoria pedagógica e a prática educativa na medida em que a profissionalização docente deixa de ser valorizada assim com também, equivocadamente, despreza-se o contínuo processo formativo pedagógico ao longo de toda a carreira docente. A retomada dessas discussões no sentido do reconhecimento do seu valor pelos professores que ministram aulas nas diferentes áreas do saber tem se configurado num dos grandes desafios para o enfrentamento da docência quando se busca um trabalho de excelência. Conclusão Pelo exposto, o que se espera é que essa comunicação possa provocar reflexões acerca da importância da profissionalização docente em âmbito pedagógico no sentido de que a formação inicial e continuada possam assegurar condições diferenciadas de acesso à qualidade, face ao aprofundamento do conhecimento do campo educativo e, com ele, seus respectivos fenômenos que sem embricam em sala de aula ou fora dela com as diferentes áreas do saber. Referências André, Marli E. D. Afonso de (2008). Estudo de caso em Pesquisa e Avaliação Educacional. Brasília: Liber 361 Brasil, Lei 11.892 de 29/12/2008. Disponível em http://www4.planalto .gov.br/legislação Fernandes, C. M. B. (2001). Docência Universitária e os Desafios da Formação Pedagógica. http://www.scielo.br/pdf/icse/v5n9/22.pdf Freire, P.(2001). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. Freire, P. (1997). Política e Educação. São Paulo: Cortez. Leite, Y., Ussami, F. et all. (2010). Necessidades formativas e formação continuada de professores de redes municipais de ensino. Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação, 33, Caxambu. Disponível em: ‹http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/file Rios, T. A. (2010). Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez. Santomé, J. T. (1998). Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad. Cláudia Shiling. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Santos, S. M. M.; DUBOC, M. J. (2005). A profissionalidade e a articulação dos saberes e a autonomia no exercício da profissão docente. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife. Veiga, I. P. A. (2003). Projeto Político-pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas: Papirus. 362 PROFESSOR FORMADOR DE PROFESSORES: IDENTIDADE PROFISSIONAL Campos Machado, Liline y Nascimento Diniz, Maria do Carmo (Universidade de Brasília) Resumo Nessa comunicação apresentamos o resultado de uma discussão, sobre o professor do ensino superior formador de professores em cursos superiores de licenciatura. A questão central da pesquisa foi: Como se configura e a identidade profissional do professor formador de professores em cursos de licenciatura? Na metodologia optamos pela pesquisa qualitativa Como aporte teórico temos: Hall (2000), Louro (1997), Bauman (2005) ,Veiga (2008), Nóvoa (1992), Tardif (2000), Machado (2013), Masetto (2003) dentre outros. O estudo evidenciou o ser professore formador de professores, como uma tarefa que não se conclui, mas se consolida na prática profissional através da mobilização de saberes e prática docente. Introdução A formação de professores é uma problemática discutida no Brasil há muitos anos, mais, especificamente, a partir da década de 1980, quando se realizou a 1ª Conferência Brasileira de Educação e criou-se o Comitê Pró-Participação na Definição da Formação do Educador. No contexto atual, as pesquisas sobre a profissão docente voltam para uma revisão da compreensão professor como formador, entendendo que professores, em suas trajetórias, constroem e reconstroem seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilização, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais. (NUNES, 2001). Objetivamos com esse trabalho de investigação analisar a identidade profissional do professor formador de professores em cursos superiores de Licenciatura. Apresentando nesse evento um texto organizado da seguinte forma: marco teórico, metodologia, resultados e conclusão. A seguir o marco teórico. Marco teórico Professor formador de professores: identidade e profissionalização O conceito de profissão tem sua origem no latim “professio” significando: declaração, profissão, exercício, emprego. O termo evoluiu socialmente e “está marcado por mudanças sociais e econômicas ocorridas ao longo da história (...) A profissão é um ato específico e complexo e diz respeito a um grupo especializado, competente”. Assim sendo a autora afirma que um grupo profissional se constitui por pessoas que se unem por uma identidade e por éticas comuns. (Veiga, et.al, 2005, p. 25). Para Veiga (2008) a profissionalização é um processo de aquisição das capacidades específicas da profissão, uma vez que não se resume à formação profissional, embora também esteja incluída, a profissionalização comporta também características de 363 cunho subjetivo, como aptidões, atitudes, valores, formas de trabalho, que se vão constituindo no exercício da profissão. O perfil profissional é muitas vezes, confundido com identidade profissional, desenvolve-se durante a formação está mais diretamente relacionado às competências, habilidades e saberes que o professor apreende durante a formação profissional. O perfil profissional é parte do processo de construção da identidade profissional em determinados contextos sócio, políticos, históricos e culturais. Na vertente dos estudos culturais a identidade está ligada a estruturas discursivas e narrativas, a sistemas de representação e tem estreitas conexões com relações de poder (Silva, 2000; p. 97). Identidade e diferença são produções históricas, resultantes de processos de produção simbólica e discursiva, que envolvem poder, saber, disciplinamento, inclusão, exclusão e que se caracterizam em representações. Louro (1997) argumenta que “a escola delimita espaços” , os quais são instituídos a partir de símbolos e códigos, mapeando o que se mostra pode ou não pode fazer, separando, agregando, elegendo, classificando e legitimando diferenças em suas identidades ‘escolarizadas’. Sobre isto um dos professores formadores entrevistado narra: (...) eu sempre tive a educação como uma possibilidade de crescer na vida. Penso que isso nasceu na minha infância, porque naquela época, minha mãe via a educação como possibilidade de crescimento intelectual, (...) ela pensava que educação era uma condição para sairmos da miséria e da nossa condição social.(...) tentei formar uma consciência, ampliar o horizonte, e o universo estrutural dos alunos, produzndo uma mudança cultural neles.(Professor C ) A educação escolar, nessa perspectiva de formação, constrói identidades. Segundo Moita (1992), a identidade profissional “[...] é uma construção que tem uma dimensão espaço-temporal, que atravessa a vida profissional desde a fase da opção pela profissão até a reforma, passando pelo tempo concreto da formação inicial e pelos diferentes espaços institucionais onde a profissão se desenrola [...]” (p. 115-6). A identidade profissional assenta-se em saberes científicos e pedagógicos, e tem como referência axiomas éticos e deontológicos. Vejamos o que nos diz outro formador. Fiz na disciplina de Didática, no curso de Magistério de segundo Grau, cento e quarenta modelos de planos de aula das diversas disciplinas e uma variedade de material didático durante o curso. (...) mas, no início de carreira, deparei-me com uma sala multisseriada. Um contexto totalmente fora da formação que eu recebi. (...) Era outra cultura. (...) percebi que os meus planos de aula não foram elaborados para aquela realidade. Foi a partir desse contexto, que comecei a questionar, mas, afinal, tanto plano, tanto material, e para nada me serviu. (...) Isso foi um marco para meu ingresso no Mestrado. Descobri naquela época, que as inquietações tornaram-se o meu objeto de pesquisa no Mestrado (...). (Professor K) A experiência concreta vivida tornou-se objeto de reflexão, de investigação, parte constitutiva da identidade profissional e pessoal. Veiga (2008) afirma que a identidade é um processo de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Ela parte da constatação de que a docência superior requer uma profissionalização para sua atuação no contexto onde cada vez mais emerge inúmeras exigências e competências do professor. Para a autora ao falarmos da docência como profissão, é fundamental o 364 processo de construção da identidade, visto que ela é uma das condições para a sua profissionalização. Metodologia Como percurso metodológico, trilhamos os caminhos da pesquisa qualitativa, combinando os seguintes procedimentos: pesquisa bibliográfica, documental e de campo. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi à entrevista semiestruturada, essas foram transcritas, textualizadas em seguida enviadas aos colaboradores para aprovação. Os sujeitos colaboradores dessa pesquisa foram os professores formadores de professores e cursos de licenciatura de uma instituição pública. Foram entrevistados 20 (vinte) docentes. Informamos que na descrição dos resultados ao longo do texto estes serão identificados por letras do alfabeto. No tratamento dos dados optamos pela análise das narrativas docentes a partir de uma perspectiva histórico-crítica. Resultados Estabelecemos uma interlocução com os professores formadores de professores em cursos de licenciatura na tentativa de compreender os processos formativos desses professores universitários enquanto formadores e a Seguir apresentamos o resultado dessa interlocução. Em relação à formação oferecida pelo Curso de graduação, fica evidente, nos relatos, que os cursos investigados eram conteudistas. Frente às narrativas dos professores formadores, sujeitos dessa pesquisa, ressaltamos dificuldades que são comumente encontradas em muitos cursos de formação, dentre elas destacamos um distanciamento entre o conhecimento necessário a prática, o que acabam não favorecendo a pesquisa, no próprio processo formativo, e isso é um dificultador. É necessário então, que nos cursos de formação prevaleça a concepção de que: [...] os formadores de professores têm uma grande responsabilidade no desenvolvimento da capacidade de pensar autônoma e sistematicamente. E têm vindo a ser desenvolvidas uma série de estratégias de grande valor formativo, com algum destaque para a pesquisa-ação no que concerne a formação de professores em contexto de trabalho. (Veiga, 2008, p. 46) Embora relatem dificuldades na formação, nenhum professor, quando questionado se a formação oferecida pelo curso superior possibilitou uma qualificação profissional, negou o papel da graduação na formação. No entanto, evidencia as lacunas na parte da preparação pedagógica e na articulação teoria prática como demonstram as narrativas. Não, é uma coisa muito interessante, na licenciatura, as matérias pedagógicas que formam o professor não foram tão valorizadas (...) Durante a minha formação, não tinha essa preocupação. As matérias pedagógicas eram matérias para preencher a carga horária, não tinham muito valor, ou nós não dávamos aquele valor. (Professor C) 365 Os professores ofereciam aquilo que tinham para oferecer, não havia essa aliança entre teoria e prática (...). Mesmo com algumas limitações, essa formação me possibilitou ingressar no mercado de trabalho e nele foi necessário aprender, fazendo com a profissão. (Professor O ) O lado objetivo da prática pedagógica constitui-se por um conjunto de meios, modo pelo qual as teorias pedagógicas são colocadas em ação pelo professor. O que as distingue da teoria é o caráter real, objetivo, da matéria-prima sobre a qual ela atua dos meios ou instrumentos com que se exerce a ação, e de seu resultado ou produto. Sua finalidade é a transformação real, objetiva de modo natural ou social, satisfazer determinada atividade humana. (Veiga, 2008, p. 17) No que se refere à titulação, em nível de Pós-Graduação percebemos que, de modo geral, todos os docentes se responsabilizaram pelo seu processo de qualificação para docência superior, quer fosse à modalidade de Pós-Graduação Lato Sensu caso específico da instituição pública, quer fosse ao Stricto Sensu. Analisar esse dado instigou-nos a descobrir, no momento da entrevista, se essa formação se deu por uma percepção da necessidade da formação ou, particularmente, por uma exigência legal e/ou pela manutenção da carreira. Na escuta dos professores, evidenciamos que buscaram o Mestrado para a manutenção da carreira, para aperfeiçoar e também, como possibilidade de ingresso na universidade como docente, e por gostar de estudar: Eu sonhava em dar aula em faculdade, e o Mestrado era o caminho para conseguir isso(..). (Professor L) O Mestrado surgiu na minha vida (...) na época em que a universidade estava cobrando a titulação para manutenção da carreira. (Professor E) Entendemos a partir das narrativas que os professores buscam um aprimoramento profissional e das atitudes necessárias à prática de formação de formadores, uma vez que “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios com vistas à construção de uma identidade que é também uma identidade profissional” ( óvoa, 1995, p. 25). Considerando as narrativas dos professores formadores, com os quais dialogamos podemos inferir que eles possuem uma identidade profissional que se consolida no ser e está na profissão. Nesta perspectiva, a epistemologia da prática, os saberes e a história de vida são significativas para a aprendizagem profissional e as construções de identidades. Conclusão O estudo evidenciou que o perfil dos professores formadores de professores que mobilizam saberes e práticas e que possui as características constitutivas da profissionalidade dos formadores de professores quais sejam: a postura de formadores, a formação de uma cultura compartilhada e determinadas competências específicas para o exercício da docência. Assim, compreendido o processo de formação de docente, percebe-se como uma tarefa que não se conclui e esta é uma das funções formativas da universidade, que 366 terá resultados profícuos, caso se constitua em um programa de ações compartilhadas por todos os envolvidos, pois é no processo interativo que a identidade profissional se constitui. As identidades e as aspirações profissionais são posições que o sujeito é obrigado a assumir a partir das vivências pessoais e profissionais. Em suma Machado (2012) compreende partir das análises e reflexões feitas que o ser professore formador de professores, como uma tarefa que não se conclui, mas se consolida na mobilização da identidade profissional, dos saberes e das práticas. Referências Louro, G. (1997). Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis: Vozes. Machado, L. C. (2012). Professores formadores no curso de Pedagogia da Universidade Aberta do Brasil UAB/UNIMONTES: formação, saberes e práticas. Brasília (Pesquisa desenvolvida no Estágio Pós-doutoral) Moita, M. C. (1992). Percursos de formação e de transformação. In: Nóvoa, António (org.). Vida de Professores (PP. 111-140). Porto: Porto Ed. Nóvoa, A. (org.) (1992). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote. Silva, Tomaz Tadeu. (org) (2000). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis - RJ: Vozes. Tardif, M. (2000). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes. Veiga, Ilma Passos Alencastro (org.). (1995). Projeto Político-Pedagógico: Uma construção possível. 12. ed. Campinas, SP: Papirus Veiga, Ilma Passos A. e D´ÁVILA, Cristina (Orgs.). (2008). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus. 367 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN DISCAPACIDAD Y EN NUEVAS TECNOLOGÍAS: PRINCIPALES ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA Cortés-Vega, Mª Dolores; Moriña Díez, Anabel; López Gavira, Rosa y Perera Rodríguez, Víctor Hugo (Universidad de Sevilla) Resumen Los resultados que se presentan en este trabajo pertenecen a una investigación financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad de España que tuvo como finalidad conocer las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identificaban durante su trayectoria universitaria. La metodología utilizada fue la biográfica-narrativa. Los resultados que presentamos son los relativos al análisis de los sueños y deseos de estos estudiantes en relación a la formación del profesorado en materia de discapacidad y en el uso de las nuevas tecnologías. En las conclusiones se destaca que para alcanzar una educación más inclusiva es necesario la sensibilización y la formación del profesorado universitario en materia de discapacidad. Introducción En las universidades, en los últimos años, se están desarrollando una serie de políticas y acciones en pro del alumnado con discapacidad. Se ha estudiado que los cambios introducidos en beneficio de los universitarios con discapacidad no solo son positivos para ellos, sino también para el resto de estudiantes (Shaw, 2009). Una realidad constatada es que el número de universitarios con discapacidad está incrementándose paulatinamente (Leyser, Greenberger, Sharoni, & Vogel, 2011). Pero no hay que subestimar que la población con discapacidad está mínimamente representada, ya que como explica Díaz Velásquez (2012), sólo un 8,6% de los españoles con discapacidad poseen estudios universitarios, frente al 30% del resto de la población. El enfoque que adoptamos en este trabajo se circunscribe al modelo social de discapacidad (Oliver, 1990). A través él, se denuncia que es el entorno el que genera las barreras y no permite la participación plena de los estudiantes con discapacidad. En líneas generales, entre las principales barreras identificadas en algunos de estos trabajos, se señala la falta de formación y sensibilidad hacia la discapacidad del profesorado y en ocasiones, del personal de administración y servicios. Como se relata en los estudios Moriña, Cortés, y Melero (2014), las actitudes de los profesores componen especialmente la principal queja. Una cuestión que se abordó en esta investigación estaba vinculada a cómo es el docente ideal para el alumnado que participó en este estudio. A través de las respuestas que nos dieron, ha sido posible analizar sus sueños y deseos obteniendo como resultado que había dos aspectos en los que los estudiantes con discapacidad hacían especial hincapié: la formación del profesorado en materia de discapacidad y en el uso de las nuevas tecnologías. El objetivo de esta comunicación es el dar a conocer 368 en qué consisten estas propuestas de mejoras que estos estudiantes proponen en relación a estos dos aspectos anteriormente mencionados, exponiendo al mismo tiempo, las principales barreras que se detectaron en cada uno de esos ámbitos, así como las ayudas, en caso de haberlas. Marco teórico En el ámbito de las aulas universitarias, investigaciones como la de Leyser et al. (2011) han concluido que los factores críticos para que los estudiantes con discapacidad tengan éxito incluyen la formación del profesorado, las actitudes positivas y la buena disposición de éste para proveer adaptaciones curriculares. Sin embargo, como Corbett y Barton (1992) sugirieron, pueden encontrarse en el profesorado resistencias a cambiar sus prácticas de enseñanza. En otros trabajos se concluyó que era muy importante que el profesorado se formase y sensibilizase para mostrar una actitud positiva hacia la respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado. Borland y James (1999) mencionaban barreras de acceso al currículo, referidas a aquellos aspectos que dificultan el ingreso al espacio de enseñanza-aprendizaje, como no poder participar de ciertas actividades prácticas o la existencia de metodologías que impedían que un estudiante con discapacidad sensorial pudiera seguirlas. Otros estudios hablaban de currículos rígidos y no inclusivos (Hopkins, 2011). Otras investigaciones describían barreras como que los profesores no dejaban grabar las clases, no se ofrecían alternativas a presentaciones en vídeo, o no se realizaban adaptaciones en los exámenes, entre otras (Moswela & Mukhopadhyay, 2011). Sin embargo, no son solo barreras las que se señalan en los estudios revisados, también aparecen ayudas que contribuyen a la inclusión del alumnado. Entre éstas se señala la utilización generalizada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las aulas universitarias, siendo un elemento favorecedor de la inclusión de estudiantes con discapacidad en el sistema universitario. Metodología Los resultados que presentamos en este artículo pertenecen a una investigación más amplia financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad: “Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad”. Este estudio, que ha tenido una duración de 4 años (2011-2014) ha sido desarrollado por un equipo de investigación compuesto por investigadores de diferentes áreas y campos de conocimiento (Ciencias de la Educación, Ciencias Económicas, Ciencias de la Salud y Ciencias Experimentales). El propósito del mismo ha sido estudiar, desde la perspectiva de los estudiantes universitarios con discapacidad, las barreras y ayudas que identifican en su acceso, trayectoria y resultados en la Enseñanza Superior. En esta investigación, que ha transcurrido por diversas fases, se ha utilizado la metodología biográfico-narrativa. En la primera de ellas, se contemplaron a su vez dos momentos. En el primero, se organizaron diversos grupos de discusión (al menos uno por cada uno de los cinco campos de conocimiento), así como entrevistas individuales (orales o escritas). En este primer momento participaron un total de 44 alumnos. En un segundo momento se realizaron micro-historias de vida con 16 estudiantes que participaron en los grupos de discusión o entrevistas individuales. Estas micro-historias se caracterizan 369 por ser temáticas, ya que se han centrado en un período y asunto particular de sus vidas, la trayectoria universitaria. Para su elaboración, se han utilizado tres instrumentos de recogida de datos: líneas de vida, entrevistas focalizadas y autoinformes. En la segunda fase de la investigación, se seleccionaron a ocho de los dieciséis estudiantes que habían participado en la micro-historia de vida, y con ellos se realizaron lo que se conoce en metodología biográfico-narrativa como historias de vida en profundidad y polifonía de voces (Frank, 2011). Para la elaboración de estas historias se recurrieron a diversas técnicas de recogida de datos como entrevistas en profundidad, fotografía, entrevistas a otras personas clave en la vida de cada estudiante, observaciones, etc. El análisis de datos se llevó a cabo por un lado, haciendo uso del análisis narrativo y por otro lado, del análisis estructural, a través de un sistema de categorías y códigos, apoyándonos en el programa de análisis de datos MaxQDA10. Resultados A través de las respuestas que nos dieron estos estudiantes, vinculadas a cómo es el docente ideal, ha sido posible analizar sus sueños y deseos en relación a la formación del profesorado en materia de discapacidad y nuevas tecnologías. La formación del profesorado en materia de discapacidad como requisito fundamental para caminar hacia la inclusión Todos los estudiantes que han participado en esta investigación coincidieron en identificar la formación del profesorado en materia de discapacidad como una mejora que ha de asumir la universidad. A este respecto apareció una demanda básica, que el profesorado conociera los distintos tipos de discapacidad, ya que dependiendo de cuál fuera ésta, las necesidades y por tanto las respuestas que se deben dar pueden ser diferente. Otro tipo de sugerencia que se realizó está relacionada con la necesidad de concienciar al profesorado sobre la presencia de alumnado con discapacidad. Se trata de sensibilizar al profesorado sobre ese tema para que muestre una actitud más cercana y proactiva hacia la discapacidad. Como explican algunos universitarios, sería conveniente organizar para el profesorado algún curso o jornada en la que se informara y formara sobre la discapacidad y sobre la presencia de alumnado con discapacidad en sus aulas, los distintos tipos de discapacidad que existen, etc., así como informarles, por ejemplo, sobre las adaptaciones curriculares que se pueden realizar. Sin embargo, no solo es importante la formación del profesorado en atención a la discapacidad, sino también que en la universidad exista algún servicio que apoye al profesorado en esta cuestión, que le asista cuando se encuentre en el aula con un alumno con discapacidad y no sepa cómo darle respuesta. Las Nuevas Tecnologías como herramienta fundamental para la inclusión Las nuevas tecnologías y la forma en la que éstas pueden contribuir a la inclusión de 370 los estudiantes con discapacidad en la universidad fue uno de los aspectos más destacados por los estudiantes que participaron en el estudio, al hablar de su universidad o su aula ideal. Resulta interesante destacar la reflexión de estos alumnos sobre la importancia de aprovechar al máximo las nuevas tecnologías, ya que con ellas se podrían beneficiar muchos otros colectivos, además de los estudiantes con discapacidad Además de insistir de forma general en el aprovechamiento de las nuevas tecnologías, los estudiantes también realizaron propuestas concretas, como promover el uso de las pizarras digitales, o situar monitores en cada mesa de forma que los estudiantes puedan visualizar con mayor facilidad la información que el profesor va proyectando: Sin embargo, las barreras en este apartado aparecen cuando el profesorado decide no utilizar las herramientas tecnológicas que tiene a su disposición, bien por desinterés o por falta de formación para su manejo. Ese es un motivo por el cual comenta uno de estos estudiantes que la asignatura que menos le ha gustado de la carrera ha sido una en la que la profesora no utilizaba ningún tipo de herramienta tecnológica: También se destaca por parte de todos los alumnos la gran ayuda que supone para ellos la plataforma de enseñanza virtual de la universidad. Sin embargo, muchos estudiantes señalan que en numerosas ocasiones el profesorado no hace uso de la misma, o no se preocupa por aprender la forma de utilizarla y sacarle partido. Esto puede suponerles una gran barrera para poder superar la asignatura. Conclusiones Una pieza clave para garantizar una respuesta educativa inclusiva es el profesorado. De hecho, estamos de acuerdo con Hurst (2006) en que la formación sobre discapacidad debería ser obligatoria para todo el personal de la universidad. A este respecto existen propuestas de formación, como la de Debran y Salzberg (2005) encaminadas a preparar al profesorado en materia de discapacidad. Los estudiantes en este proyecto nos plantean los objetivos a considerar en una propuesta de formación. En primer lugar, el profesorado tiene que ser consciente de que los estudiantes con discapacidades requieren de una respuesta adecuada a sus necesidades y de una actitud proactiva. En segundo lugar, la universidad no sólo debe entrenar, sino también informar sobre el número de estudiantes con discapacidad, la legislación que se ha desarrollado para garantizar su inclusión, sus derechos, etc. Y en tercer lugar, los docentes deben conocer, entre otros temas, los diferentes tipos de discapacidad que se pueden encontrar en las aulas y las necesidades vinculadas a ellos. No obstante, sería también conveniente que se hiciera un seguimiento a este proceso formativo. Esto contribuiría a valorar qué está funcionando de dicho proceso, así como el impacto que está teniendo en las aulas y en último término, en los estudiantes con discapacidad. Sin duda, se trata de una cuestión a desarrollar en futuras investigaciones. Por último, para estos estudiantes es indispensable también la formación en el uso de las nuevas Tecnologías. Sin embargo, a este respecto, hay que decir que esta universidad ha hecho un esfuerzo importante esta área. Sin embargo, según los 371 resultados que se muestran en este artículo, sería necesaria una evaluación de ésta para detectar cómo se podría mejorar. En definitiva, la formación del profesorado y el uso de las nuevas tecnologías sería un gran paso hacia aulas más inclusivas para todos los estudiantes en general. Referencias Borland, J. y James, S. (1999). The learning experience of students with disabilities in higher education. A case study of a UK university. Disability & Society, 14 (1), 85101. Corbett, J. y Barton, L. (1992). A struggle for choice: Students with special needs in transition to adulthood. London: Routledge. Debram, C. C. y Salzberg, C. H. (2005). A validated curriculum to provide traininig to faculty regarding students with disabilities in Higher Education. Journal of Postsecondary Education and Disability, 18 (1), 49-62. Díaz Velázquez, E. (2012). Inclusión del alumnado con discapacidad en la educación superior e impacto en su inserción laboral. I congreso internacional discapacidad y universidad, Madrid, 22 y 23 de noviembre. Frank, A.W. (2011). Practicing Dialogical Narrative Analysis. En J.A. Holstein y J.F. Gubrium (Eds.). Varieties of narrative analysis (pp. 33-52). Los Ángeles: Sage Publications. Hopkins, L. (2011). The path of least resistance: a voice-relational analysis of disabled students' experiences of discrimination in English universities. International Journal of Inclusive Education, 15, 711-727. DOI: 10.1080/13603110903317684. Hurst, A. (2006). Disability and maistreaming continuing profesional development in higher education. En Adams, M. and Brown, S. (Eds.), Towards inclusive learning in higher education (pp.56-66). London: Routledge. Leyser, Y., Greenberger, L., Sharoni, V. y Vogel, G. (2011). Students with disabilities in teacher education: changes in faculty attitudes toward accommodations over ten years. International Journal of Special Education, 26 (1), 162-174. Moriña, Cortés y Melero (2014), Moriña, A., Cortés, Ma D. y Melero, N. (2014). Inclusive curricula in Spanish higher education? Students with disabilities speak out. Disability & Society, 29 (1), 44-57. Moswela, E. & Mukhopadhyay, S. (2011). Asking for too much? The voices of students with disabilities in Botswana. Disability & Society, 26, 307-319. DOI:10.1080/09687599.2011.560414. Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Basingstoke: Macmillan. Shaw, J. (2009). The diversity paradox: does student diversity enhance or challenge excellence?, Journal of Further and Higher Education, 33 (4), 321-331. DOI: 10.1080/03098770903266018 372 LA SATISFACCIÓN DE LA ACTUACIÓN DOCENTE Y LA ADAPTACIÓN ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER CURSO DEL GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL Dorio Alcaraz, Imma y Figuera Gazo, Pilar (Universidad de Barcelona) Resumen En esta comunicación se presenta un estudio sobre la relación de la actuación docente del profesorado en la adaptación académica del estudiante de primer curso del grado de maestro de educación infantil que accedió a la universidad el curso 2010-2011. Los resultados nos muestran que el profesorado es un elemento clave en el proceso de transición del estudiante, incidiendo y condicionando su adaptación académica. Así pues, se insta que desde una perspectiva institucional se actúe para ajustar el perfil del profesorado, y en particular al profesorado de las asignaturas de primer curso, atendiendo las necesidades adaptativas de los estudiantes y favoreciendo de este modo la retención de los estudios. Resumo Neste artigo um estudo sobre a relação do desempenho docente dos professores na adaptação acadêmica de alunos de mestrado de educação da primeira infância que aderiram à universidade apresenta o ano lectivo de 2010-2011. Os resultados mostram que os professores são um elemento-chave no processo de transição do aluno, focando e condicionar a sua adaptação acadêmica. Insta, por conseguinte, que a partir de uma perspectiva institucional de ações para ajustar o perfil de professores, especialmente os de cursos de primeiro ano, atender às necessidades dos alunos adaptativa e favorecendo estudos de retenção. Introducción Desde el año 2010 hasta la actualidad, las universidades han puesto en marcha los nuevos grados universitarios según las directrices del EEES. El contexto universitario y, en particular, el profesorado se ve envuelto en un proceso de cambio que replantea el rol docente, las funciones y las acciones que debe llevar a cabo para responder pedagógicamente en un enfoque centrado en las competencias profesionales que deben habilitar al estudiante/futuro graduado para al ejercicio profesional (Zabalza, 2007, 2013). Para los estudiantes de nuevo acceso que inician su recorrido académico universitario el profesorado es el primer o incluso el único referente institucional (Freixa, Aparicio-Chueca y Triadó, 2015). Para algunos de ellos, su vida académica universitaria transcurrirá en su totalidad dentro del aula y las oportunidades de integración académica y social estarán condicionadas por la calidad del ambiente de clase (Tinto, 2012). En este contexto se enmarca el interés por indagar en la actuación docente como promotora de la adaptación académica del estudiante de primer año académico con dos finalidades, una orientada al estudiante y a su proceso de 373 transición y otra de carácter institucional donde el profesorado debe reconocerse como el motor en la construcción de una sociedad basada en el conocimiento. Marco teórico El acceso a la universidad representa para la mayoría de estudiantes el inicio de una etapa de formación orientada al desarrollo profesional en un ámbito concreto. También significa una posibilidad de ascenso social y de conseguir un nivel de vida mejor. Para la mayoría de los estudiantes supone múltiples y significativos cambios personales y vitales (Figuera y Torrado, 2014). Ahora bien, el reto de empezar unos estudios relacionados con sus intereses, sentirse autoeficaces, tener altas expectativas de resultado, sentirse satisfecho entre otros factores de índole personal contribuirán a que el estudiante se adapte al nuevo contexto y comprenda cómo debe modular sus acciones tanto académicas como sociales para alcanzar sus propósitos (Lent et al, 2013). El proceso de adaptación que inicia el estudiante se ve expuesto por diversos factores tanto personales como institucionales. Tales como, combinar la actividad universitaria con actividades laborales y familiares o sentirse preparado académicamente para asumir las exigencias académicas, establecer vínculos sociales y formar nuevos grupos de compañeros, el clima de aula y la relación con el profesorado. Respecto al profesorado, los estudiantes lo señalan como la figura institucional más relevante en la dinámica universitaria (Johnston, 2013; Freixa et al., 2014). Los estudiantes valoran una actuación docente exigente, próxima, comprometida y que sabe gestionar el clima de aula. También, se destaca la metodología didáctica como un aspecto relevante que favorece la adaptación (Dorio y Corti, 2014). Freixa, Aparicio-Chueca y Triadó (2014) señalan que el profesorado que imparte clases en primer curso debería tener un perfil profesional diferenciado próximo al docentetutor. Metodología El objetivo del trabajo que se presenta es constatar que la actuación docente del profesorado universitario está relacionada y condiciona la adaptación académica de los estudiantes de primer curso universitario del grado de maestro de educación infantil durante el primer semestre. Este trabajo forma parte de una investigación más amplia sobre la transición universitaria de los estudiantes que acceden a la universidad39. Para llevar a cabo la investigación se utilizó un diseño mixto explicativo formado por dos fases (Creswell y Plano Clark, 2011). La primera fase de carácter cuantitativo es un estudio descriptivo ex-post-facto y la segunda fase es un estudio cualitativo con entrevistas semiestructuradas. Para el análisis de datos cuantitativos se utilizó el programa estadístico SPSS versión 18 y para el análisis de los datos cualitativos se utilizó el programa Atlas.ti versión 5. 39 Investigación llevada a cabo para realización de la tesis doctoral “La transición a la universidad: el caso del grado de maestro de educación infantil” 374 El estudio se llevó a cabo con estudiantes de la cohorte 2010-2011. En este curso se matricularon 246 estudiantes40 de los cuales participaron, respondiendo el cuestionario, 162 estudiantes (66%) siendo su perfil el de una mujer (97,5%), de 18 a 23 años de edad (69,8%) y de CFGS (70,4%). Al finalizar el primer semestre y tras el conocimiento de las calificaciones, los estudiantes de primer curso cumplimentaron el cuestionario de “Valoración de la transición del Primer Semestre (CVPS)41. Los cuestionarios se pasaron en una asignatura del segundo semestre en el horario de clase y se les pidió a los estudiantes su colaboración. Los estudiantes valoraron el grado de satisfacción de la actividad docente del profesorado a través de una escala compuesta por cinco ítems (Explicación de los contenidos; accesibilidad a la consulta individualizada; la metodología docente; el feedback recibido sobre los trabajos/exámenes; y las calificaciones otorgadas) y de cinco puntos de valoración (1= nada satisfecho; 5= muy satisfecho). La consistencia interna de la escala es de 0,767. La adaptación académica se midió a partir de un ítem de cinco puntos de valoración (1= nada adaptado 5=totalmente adaptado). Para realizar el estudio comparativo, esta variable se transformó en dos valores (≤ 3 poco y moderadamente adaptado y > 4 bastante y muy adaptado). Resultados Como se puede observar en la tabla 2, los estudiantes, al finalizar el primer semestre se sienten moderadamente adaptados académicamente (media =3,76 y des.tip = 0,74). Cuanto a la satisfacción de la actuación docente del profesorado, a nivel general, los estudiantes se sienten satisfechos de la actuación docente, destacando una mayor satisfacción por las calificaciones otorgadas (media= 3,73 y des.tip.=0,68) y una menor satisfacción por la metodología docente utilizada por el profesorado (media=3,46 y des.tip.=0,80). Tabla 1. Estadísticos descripticos de las variable sobre la actuación docente del profesorado y la adaptación académica del estudiante(n=162) VARIABLES media Des. tip. Min. Màx. Adaptación académica 3,76 0,74 1 5 Explicación de los contenidos de la asignatura 3,53 0,71 2 5 Accesibilidad a la consulta individualizada 3,66 0,87 1 5 Metodología docente 3,35 0,80 1 5 Feed-back recibido sobre los trabajos/exámenes 3,46 0,91 1 5 Calificaciones otorgadas 3,73 0,68 1 5 Los resultados muestran que existe una correlación significativa (p=0,01) entre la actuación docente del profesorado con la adaptación académica, lo que permite afirmar que durante el proceso de transición del estudiante durante el primer 40 Fuente: Área de Apoyo Académico-Docente de la Universidad de Barcelona. CVPS es un cuestionario elaborado y validado por el equipo de investigación TRALS (Transiciones Académicas y Laborales) y aplicado para estudiar las transiciones universitarias (I+D EDU2009-10351; I+D EDU2012-31568) 41 375 semestre, el profesorado es un elemento que contribuye a que el estudiante se sienta adaptado académicamente. Tabla 2. Relación de la actuación docente del profesorado con la adaptación académica (Correlación de Sperman) VARIABLES ADAPT 1 2 3 4 Adaptación académica 1_Explicación de los contenidos ,252** 2_Accesibilidad a la consulta individualizada ,304** ,338** 3_Metodología docente ,328** ,690** ,380** 4_Feed-back recibido ,348** ,381** ,400** ,531** 5_Calificaciones otorgadas ,262** ,354** ,235** ,362** ,393** Esta afirmación se corrobora cuando se observa que los estudiantes que se sienten poco o moderadamente adaptados (≤3) están menos satisfechos con la actuación docente del profesorado que los estudiantes que se sienten bastante o muy adaptados académicamente (> 4) significativamente tal como se muestra en la tabla 4. A partir de los resultados se puede observar que los estudiantes que se sienten poco adaptados están menos satisfechos con todos los aspectos valorados sobre la actuación docente, ahora bien esta diferencia incide en mayor medida en la metodología docente y en el feed-back recibido sobre los trabajos y exámenes. Tabla 3. Contraste de medias entre la actuación docente y la adaptación académica POCO ADAPTADOS BASTANTE ADAPTADOS n=45 n=116 media (sd) media (sd) ACTUACIÓN DOCENTE DEL PROFESORADO 3,19 (0,56) 3,67 (0,52) 1356,0 (0,000) Explicación de los contenidos 3,22 (0,79) 3,65 (0,64) 1810,0 (0,000) Accesibilidad a la consulta individualizada 3,33 (0,85) 3,79 (0,84) 1908,0 (0,003) Metodología docente 2,96 (0,82) 3,50 (0,74) 1650,5 (0,000) Feed-back recibido 3,02 (0,91) 3,62 (0,84) 1716,5 (0,000) Calificaciones otorgadas 3,44 (0,75) 3,85 (0,61) 1889,0 (0,001) VARIABLES U de MannWhitney (sig.) Respecto a los estudiantes bastante adaptados, la satisfacción es mayor en todos los aspectos valorados pero aún así, estos estudiantes valoran en menor medida la metodología docente y el feed-back recibido sobre los trabajos y los exámenes. Conclusiones Como se ha comentado anteriormente, el proceso de adaptación de los estudiantes es un proceso complejo en el que intervienen varios factores. El presente estudio es una evidencia de la importancia del profesorado en el proceso de adaptación como ya se había comprobado en otros estudios similares (Freixa et al. 2014; Dorio y Corti, 2014). 376 El profesorado de primer curso debe ser consciente que forma parte del proceso de adaptación del estudiante y debe concienciarse que se halla ante estudiantes recién llegados que aún no dominan el contexto universitario. Desde una perspectiva institucional, el profesorado de primer curso debe ser un profesorado con un perfil diferenciador que disponga, además de las competencias docentes/pedagógicas, competencias personales y sociales para resolver las situaciones de desajuste académico y social de los estudiantes habituales en el primer año de universidad y especialmente en el primer semestre. Se sugiere potenciar, entre el profesorado, redes de apoyo a partir de los equipos docentes, y diseñar programas de inducción para acelerar la adaptación del profesorado a la realidad de los estudiantes que inician los estudios universitarios. Referencias Creswell, J. W., & Planco Clark, V.L. (2011). Designing and conducting Mixed Methods research. London: SAGE. Dorio, I., & Corti, F. (2014). El primer año en la universidad. La experiencia de los estudiantes. En P. Figuera (ed.) Persistir con éxito en la universidad: de la investigación a la acción (pp.157-172). Barcelona, Laertes. Freixa, M., Aparicio-Chueca, P., & Triadó, X. (2014). El rol del profesorado como elemento clave en las instituciones y en el contexto de la educación superior. En P. Figuera (ed.) Persistir con éxito en la universidad: de la investigación a la acción (pp.139-155). Barcelona, Laertes. Figuera, P., & Torrado, M. (2014). El proceso de adaptación y los resultados en el primer año de universidad. En P. Figuera (ed.) Persistir con éxito en la universidad: de la investigación a la acción (pp.113-138). Barcelona, Laertes. Johnston, B. (2013). El primer año de Universidad. Una experiencia positiva de transición. Madrid: Narcea Lent, R. W., Miller, M. J., Smith, P.E., Watford, B.A., Lim, R. H., Hui, K., Morrison, M.A., Wilkins, G., & Williamns, K. (2013). Social cognitive predictors of adjustment to engineering majors across gender and race/ethnicity. Journal of Vocational Behavior, 83, 22-30. Mas, O. (2011). El profesor y universitario: sus competencias y formación. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 15 (3), 195-21. Tinto, V. (2012). Completing college. Rethinking institutional action. Chicago: The University Chicago Press. Zabalza, M. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Zabalza, M. (2013). La formación del profesorado universitario. Revista de Docencia Universitaria, 11(3), 11- 14. 377 FORMAÇÃO DOCENTE EM SAÚDE: REDES DE SABERES E EXPERIÊNCIAS Souza Da Silva Batista, Sylvia Helena; Dos Santos Mendonça, Geovannia y Alves Batista, Nildo (Universidade Federal De São Paulo) Resumo Esta comunicação tem como objetivo analisar os pressupostos teórico-metológicos que fundamentam Programas Nacionais de Desenvolvimento Docente em Saúde e propostas disciplinares de formação docente em saúde que são empreendidas no âmbito de programas stricto sensu. A metodologia compreendeu revisão da literatura, utlizando a análise documental como procedimento de sistematização e interpretação dos dados. Os resultados indicam as seguintes demandas: formação técnica para profissionais da área da saúde afim de que estes possam atuar de forma competente; criação de espaços de formação docente; reforma nos processos de seleção e recrutamento de docentes para os cursos de graduação; maior ênfase no desenvolvimento profissional de docentes de áreas diversas; reavaliação da didática utilizada nos cursos de graduação; repensar o currículo dos cursos de pós-graduação para que se possa discutir o ensino; consolidação dos espaços de formação docente já existentes; construção de políticas públicas que possam envolver os diversos sujeitos envolvidos no processo de formação (estudantes, docentes e usuários do SUS); necessidade de reflexão sobre as práticas docentes atuais e de posteriores estudos que possam embasar a construção de projetos políticos pedagógicos; estratégias para que docentes tenham acesso à formação pedagógica. Pensar a formação docente como movimento implica projetar itinerários da aprendizagem da docência que sejam promotores de deslocamentos crítico-reflexivos, ampliando perspectivas, respeitando a diversidade e nutrindo-se do trabalho coletivo e interdisciplinar. Introdução A dialética entre conhecer, aprender e fazer delineia um contexto em que a formação extrapola a dimensão cognitiva, transmissiva e reprodutível. (Batista & Batista, 2014) Formação, a partir desse entendimento, envolve, dentre outros, planos epistemológico e prático (experiencial) de aprendizagem. No plano epistemológico, identifica-se que aprender articula cognição, afeto e cultura em uma perspectiva histórico-social, trazendo a questão da mediação e da intersubjetividade. Mediar a aprendizagem do cuidado implica sair da ênfase na doença, da abordagem biologicista das condições de vida e das relações de causalidade linear entre sujeito e objeto. No plano prático (experiencial), a aprendizagem vincula-se à prática e ao cotidiano, evidenciando que aprender e fazer apresentam dinâmicas de conexão, complementariedade e atribuição de significados. Nesse âmbito, emerge a formação como projeto: possibilidade de construir novos sentidos para a formação em saúde, procurando configurar espaços de aprendizagem que estejam coadunados com as necessidades e demandas sociais, respondendo aos desafios contemporâneos da ética, da integralidade, do cuidado e da intersetorialidade (Karft, 2000 ;Munby et al., 2001). 378 Quadro teórico As propostas de formação docente têm encontrado na aprendizagem da docência a partir da prática dos professores um veio fecundo para delineamentos formativos que privilegiam o diálogo, as trajetórias pessoais, as articulações entre as concepções e metodologia de ensino, a troca de experiências. Tomar a própria prática docente - num movimento de ação-reflexão-ação como ponto de partida para empreender mudanças no cotidiano do ensinar e aprender emerge como instigante caminho a ser trilhado nas práticas de formação na e para a educação superior (Pereima et al., 2005; Ceccim, 2002). A profissão docente universitária enriquece-se quando olhada a partir do enfoque colaborativo e, por isso, defendem a necessidade de dar prioridade a propostas e iniciativas de criação de grupos de docentes, criando condições solidárias e de apoio para que seja possível a discussão e a organização da docência, modificando resistências dos sujeitos envolvidos frente aos sistemas de socialização profissional, de inovação pedagógica, de construção de novas práticas avaliativas. Esta abordagem do desenvolvimento docente parece articular-se com a perpsectiva de rede: inspirada na compreensão de Mauss (2003)- no célebre Ensaio sobre a dádiva - o entendimento de rede ancora-se na circulação simbólica, nas interações horizontais, na organização coletiva. Explicita-se, desta maneira, que não apenas se realça a ruptura com projetos formativos centrados na técnica, como também se assume a diemnsão sócio-política que constitui todo e qualquer modo de formar, ensinar, aprender (De Simone, 2001). Metodologia O caminho metodológico escolhido privilegiou as vozes dos programas nacionais de desenvolvimento docente. Assumiu-se, neste contexto, a análise documental (Menga & Ludke, 1999). Os dois programas nacionais de desenvolvimento docente foram Formação de Ativadores de Mudanças na Graduação em Saúde (MS) e Programa de Desenvolvimento Docente para Educadores Médicos Instituto Regional de Educação Médica FAIMER Brasil (Universidade Federal do Ceará, MS, DEGES e Organização PanAmericana de Saúde). Os dados coletados compuseram um panorama complexo e multideterminado ao qual adentramos com as ferramentas da análise temática segundo Minayo (1996) e Franco (2003). Resultados Ativadores de Mudanças: um movimento O Curso de Especialização em Ativação de Processo de Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde, iniciativa doMS, Fiocruz e Rede Unida, foi proposto no âmbito da reorientação da formação em saúde, assumindo o Sistema Único de Saúde (SUS), como ordenador da formação dos profissionais da saúde no país. Em 2003, tevese, no Ministério da Saúde (MS) a criação do Departamento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES), vinculado à Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES) (Brasil, 2004). 379 Este curso teve dentre os seus objetivos preparar e qualificar profissionais que pudessem se engajar em processo de ativação de mudanças na formação em saúde. Uma dimensão importante refere-se à especificidade de que os proponentes e autores do curso eram partícipes ativos dos movimentos políticos a favor de uma saúde para todos (Fundação Oswaldo Cruz, 2005). Em seu primeiro momento – a formação dos tutores - , em abril de 2005, foi realizado o processo de seleção dos tutores42. Os tutores e tutoras desenvolveram um curso que abrangeu 696 horas de atividades educacionais, compreendendo oito encontros presenciais e atividades à distância (Fundação Oswaldo Cruz, 2005). Um pressuposto do Curso de Ativação referiu-se à autoria: nesta perspectiva, durante os momentos de formação dos tutores, o material educacional foi sendo discutido e validado, construindo-se uma versão final que expressava uma autoria coletiva, colaborativa e interdisciplinar. (Feuewerker & Lima, 2004) Em seu segundo momento – formação de especializandos - foram ofertadas 1000 vagas, abrangendo docentes de instituições de ensino e profissionais dos serviços de saúde. Foram selecionados 834 professores e profissionais da saúde, sendo estes distribuídos nos quatro núcleos regionais para as atividades presenciais: São Paulo, Rio de Janeiro, Aracaju e Brasília. (Torres, 2006) Os especializandos passaram por 396 horas de atividades educacionais, distribuídas em três encontros presenciais e atividades à distância (Torres, 2006). Ao final, 618 especializandos concluíram o processo e se somaram aos 99 tutores com o título de especialista em ativação de mudanças (Lima, 2007 apud González, 2008). O processo de aprendizagem envolvia três momentos: ativação dos saberes prévios do grupo, identificação crítica das necessidades de aprendizagem para o enfrentamento da situação problema e construção de novos significados e conhecimento, tendo como objetivo central o desenvolvimento das áreas decompetência (Fundação Oswaldo Cruz, 2005). Em momentos presenciais e em fóruns virtuais (com abordagem da Educação à Distância), os especializandos partiam das situações-problema elaboradas (previamente elaboradas pelos autores e disponibilizadas a todos) e dos relatos de prática (produções dos especializandos e o grupo optava por um deles para uma reflexão mais aprofundadamente, eram disparadores da discussãonos momentos presenciais). No itinerário da aprendizagem, a perspectiva da avaliação formativa teve no portfólio um instrumento fundamental, além da elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Este TCC apresentou como singularidade a exigência de ser um plano de ação, no compromisso com a transformação da realidade (Fundação Oswaldo Cruz, 2005). A análise dos documentos disponibilizados publicamente, além da Dissertação de Mestrado Mudança na formação superior de profissionais de saúde: experiências de ativadores do Paraná (Gonzalez, 2008) e do artigo Ativação de mudanças na formação superior em saúde: dificuldades e estratégias (Gonzalez& Almeida, 2010), permite 42 Os tutores também foram titulados como especialistas em processo de Ativação de Mudança, já que foram matriculados e cumpriram todas as exigências de certificação. 380 delinear que o Curso para formação de ativadores teve princípio estruturante a perspectiva do movimento. Pensar a formação docente como movimento implica projetar itinerários da aprendizagem da docência que sejam promotores de deslocamentos crítico-reflexivos, ampliando perspectivas, respeitando a diversidade e nutrindo-se do trabalho coletivo e interdisciplinar. FAIMER- BRASIL: uma rede de educadores A Educational Commission for Foreign Medical Graduates (ECFMG), localizada na Filadélfia, Pensilvânia (USA), criou, em 2000, a Foundation for Advancement of International Medical Education and Research (FAIMER). Assumiu como objetivo central colaborar com a melhoria da saúde global através da melhoria da formação dos profissionais de saúde, comprometendo-se com regiões de maior vulnerabilidade social e econômica. A FAIMER privilegia três focos: desenvolvimento docente, pesquisas específicas sobre políticas e práticas de formação de recursos humanos e desenvolvimento de bases de dados que auxiliem na qualiade da tomada de decisões em educação (Faimer, 2012). Em meio aos movimentos nacionais de reorientação da formação em saúde e a demanda pela educação permanente de professores que assumam novos modos de aprender e ensinar em saúde, emergiu a proposta do Instituto Regional FAIMER Brasil.Inicialmente, foi proposto aos educadores médicos (mantendo a tradição original do FAIMER) e assim, em 2006, faz sua seleção. Em 2010 passou a ser um curso certificado pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-graduação da Universidade Federal do Ceará como especialização lato sensu, abrangendo diferentes temáticas: avaliação de estudantes, boas práticas docentes, avaliação de programa, educação à distância, gerenciamento de mudanças, planejamento de projetos, gerenciamento de conflitos, pesquisa educacional, mérito acadêmico, pesquisa quantitativa e qualitative (Faimer, 2012). Estruturou-se uma parceria com o MS e logo em sua segunda edição, assumiu uma perspetiva multiprofissional, composto por professores das diversas áreas de saúde. Com um corpo docente que abrange professores de diferentes universidades brasileiras, além de docentes que atuam um universidades estrangeiras, tem vivenciado um processo de troca e de construção de rede colaborativa. Até 2012, 101 docentes de mais de 45 instituições em 3 países participaram deste programa. Importante destacar o investimento na tríade que, na proposta, define o desenvolvimento do mérito acadêmico: pesquisa, avaliação e publicação na área de educação em Ciências da Saúde. Conclusões . T i formação docente p o projeto institucional No desenvolvimento de práticas de em saúde mister se faz considerar que estejam inseridas num mais amplo, superando os movimentos isolados de “voluntarios” e criando condições para que uma nova cultura d e l e t r a : 381 possa ser edificada, com o preparo do professor sendo entendido em suas complexidades e multideterminações. Pensar sobre este projeto institucional implica, também, assumir a formação do professor como um processo continuado, em que seus saberes docentes vão se transformando à medida que empreende seu trabalho pedagógico e que problematiza e investiga sua própria prática. Neste sentido, o professor universitário precisa de instrumentos teórico-metodológicos que estejam continuamente em debate para que consiga redimensionar suas concepções e fazeres (Almeida, 2012). Por entre pesquisas e experiências, os saberes são construídos, engendrando novas maneiras de aprender a docência universitária, implicadas para além da rigorosa postura científica, com as demandas sociais e a escuta permanente das necessidades dos serviços. Configura-se, desta forma, a articulação teoria e prática como condição fundante do ser professor na universidade, superando os lugares tradicionais da docência e criando redes colaborativas. Referências Almeida, M.I. (2012) Formação do professor do ensino superior: desafios e políticas institucionais. (1. Ed) São Paulo: Cortez. Batista, N. A. & Silva, S. H. S. (2014) A docência em saúde: desafios e perspectivas. In: Batista, N. A. & Batista, S. H. (org.). Docência em saúde: temas e experiências. São Paulo: SENAC. Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. (2004) AprenderSUS: o SUS e os cursos de graduação da área da saúde. Brasília: MS. Ceccim, R.B. (2002). Inovação na preparação de profissionais de saúde e a novidade da graduação em saúde coletiva. Bol. da Saúde, 16(1). Recuperado de http://www.boletimdasaude.rs.gov.br/download/20140520170955v16n1_03ino vacao.pdf De Simone, D.M. (2001). Identity of the University Professor Is Formulated over Time, Requiring Self-Discovery Followed by Being an Intellectual Scholar and Teacher. Academic Journal Article Education, 122(2). Fundação Oswaldo Cruz. Educação à Distância. (2005) Curso de Ativação de Processo de Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde. Caderno do especializando. Rio de Janeiro: Fiocruz. Faimer Brasil. (2012) Instituto Regional FAIMER Brasil. Recuperado de http://brasil.faimerfri.org/. Feuerwerker, L.C.M & Lima, V.V. (2004) Formação de ativadores de processos de mudança: uma estratégia do AprenderSUS. (11(4): 15-8) Olho Mágico. Franco, M.L. (2003) Análise de conteúdo. Brasília: Ed Plano. Gonzalez, A.D. (2008) Mudança na formação superior de profissionais de saúde: experiências de ativadores do Paraná. (182f.) Londrina. Gonzalez, A.D. & Almeida, M.J. (2010). Ativação de mudanças na formação superior em saúde: dificuldades e estratégias. Rev. bras. educ. Med, 34(2, June). 382 Karft, R.G. (2000). Teaching excellence and the inner life of faculty. Change: The Magazine of Higher Learning, 32(3). Lima, P.G. (2007) Fundamentos teóricos e práticas pedagógicas. Engenheiro Coelho/SP: Centro Universitário Adventista de São Paulo. Mauss, M. (2003) Ensaio sobre a dádiva. In: Mauss, M. Sociologia e Antropologia. São Paulo: Cosac Naif. Minayo, M.C.S. (1996) O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. (4. Ed.) São Paulo/Rio de Janeiro: Hucitec/Abrasco. Munby, H., Lock, C., & Smith, L. (2001). Students or professionals: identity conflicts in experience-based teacher education. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l'éducation de McGill, 36(002). Recuperado de http://mje.mcgill.ca/article/view/8567/6510. Pereima, M.J., Coelho, E., & Da Ros, M.A. (orgs) (2005) Da proposta à ação – currículo integrado do curso de graduação em Medicina da UFSC. Florianópolis, SC: UFSC. Torres, R.M. (2006) Alfabetización y apredizaje a lo largo de toda la vida. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 28(1). 383 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: CONTRIBUIÇÕES À FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E À EDUCAÇÃO BASICA Rausch Buzzi, Rita. Resumen El Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia - PIBID ofrece becas para estudiantes de licenciatura en Brasil que, bajo la orientación de profesores universitarios y bajo la supervisión de profesores con experiencia en la Educación Básica, realizan propuestas de intervención docente en las escuelas. La Universidad Regional de Blumenau participa de este programa desde 2010 y en la actualidad todos los cursos de licenciatura de la universidad poseen subproyectos vinculados al PIBID. Frente a esta trayectoria de cinco años de participación, el objetivo de esta investigación fue comprender las contribuciones del PIBID a la formación inicial del profesorado y a la Educación Básica al escuchar a los estudiantes y supervisores becarios de FURB. Participaron de la investigación 63 estudiantes y 7 supervisores miembros. Los datos fueron generados mediante memorial con los estudiantes y entrevista con los supervisores. Los principales aportes del PIBID fueron: mayor relación entre Universidad y Educación Básica; cualificación del desarrollo profesional docente; valoración de la profesión de profesor; la cualificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Educación Básica; y la creación de comunidades de práctica. La relevancia de esta investigación se ha dado por la reciente implementación del Programa en Brasil, favoreciendo su mantenimiento y expansión, así como la creación de nuevas propuestas que mejoren la profesión docente en el país. Resumo O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID prevê bolsas para estudantes de licenciatura no Brasil que, sob orientação de professores universitários e sob supervisão de professores experientes da Educação Básica, realizam propostas de intervenção docente nas escolas. A Universidade Regional de Blumenau participa deste programa desde 2010 e atualmente todos os cursos de licenciatura da universidade possuem subprojetos vinculados ao PIBID. Diante desta trajetória de cinco anos de participação, o objetivo dessa pesquisa foi compreender as contribuições do PIBID à formação inicial de professores e à Educação Básica ouvindo os licenciandos e supervisores bolsistas da FURB. Participaram da pesquisa 63 licenciandos e 7 supervisores integrantes. A geração de dados foi realizada por meio de memorial com os licenciandos e entrevista com os supervisores. As principais contribuições do PIBID foram: maior relação entre Universidade e Educação Básica; qualificação do desenvolvimento profissional docente; valorização da profissão professor; a qualificação dos processos de ensinar e aprender na Educação Básica; e a constituição de comunidades de prática. A relevância desta investigação se dá pela recente implantação do Programa no Brasil, incentivando sua manutenção e ampliação, bem como a criação de novas propostas que valorizem a profissão docente no país. 384 Introdução Na tentativa de valorizar a profissão docente o Ministério da Educação do Brasil implantou, em 2007, o PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência com o objetivo de integrar Educação Superior e Educação Básica; qualificar a formação inicial de professores e fomentar práticas docentes e experiências metodológicas de caráter inovador. O programa prevê bolsas para estudantes de licenciatura, professores da Educação Básica e Superior que, de forma integrada e colaborativa, desenvolvem projetos com o intuito de aproximar a teoria das licenciaturas à prática de salas de aula da rede pública de ensino (Brasil, 2012). A FURB foi contemplada com o Programa em 2010 e em 2015, todas as licenciaturas são contempladas nos 15 subprojetos aprovados, envolvendo 330 bolsistas e 30 escolas de Educação Básica públicas da região. Neste contexto, o objetivo desta pesquisa foi analisar as contribuições do PIBID à formação inicial de professores e à Educação Básica nos dizeres de licenciandos e professores supervisores bolsistas. Metodologia De caráter qualitativo, a geração de dados ocorreu por meio de memorial elaborado pelos licenciandos e entrevista semiestruturada realizada com os professores supervisores. Colaboraram com a pesquisa 63 licenciandos envolvidos no programa e sete supervisores bolsistas professores na Educação Básica. Após a leitura minuciosa dos memoriais organizamos os dados em categorias, em ordem decrescente quanto à sua recorrência nos registros analisados e que foram: maior relação entre Universidade e Educação Básica; qualificação do desenvolvimento profissional docente; valorização da profissão professor; qualificação dos processos de ensinar e aprender na Educação Básica; e a constituição de comunidades de prática. A seguir apresentamos a analise de cada categoria individualmente, sem deixar de considerar a inter-relação entre elas. Resultados a) Relação entre universidade e Educação Básica: Essa categoria evidencia a contribuição do PIBID promovida pela relação entre Universidade e Escola Básica, composta pelo diálogo entre teoria e prática e pela socialização profissional. Apresentamos a seguir alguns dizeres que proporcionam tal indicador: “O PIBID possibilitou conhecer a din mica escolar, suas limitações e possibilidades” (Lic3 Sociologia); “A universidade era algo muito distante da nossa realidade. Chamado ensino superior, parecia realmente que era superior a todos nós. A entrada do PIBID fez com que a gente percebesse a Universidade mais atuante, mais compenetrada, não só nas suas dificuldades e nas suas facilidades, mas com a preocupação do que vem da base, que é o ensino fundamental e o médio” (Sup 3 – Educação Física). 385 Em suas falas os participantes destacam as trocas de experiências entre os bolsistas do PIBID: professor supervisor da Educação Básica, licenciando e professor coordenador da Educação Superior, como um importante movimento para o desenvolvimento profissional docente de todos os envolvidos. b) Qualificação do Desenvolvimento profissional docente: Conforme Marcelo Garcia (1999), o processo de desenvolvimento profissional docente compreende as diferentes etapas do aprender e ensinar: a pré-formação; a formação inicial, a inserção na carreira e a formação continuada. Os participantes destacaram a contribuição do PIBID em suas diferentes etapas. “Através do PIBID tive a oportunidade de participar de minicursos, palestras e formações com os professores que o currículo do curso em si não abordava” (Lic 7 - Pedagogia); “Antes de atuarmos de fato na escola, o processo de preparo para essa atuação é que também faz todo o diferencial” (Lic 1 - Música). “É que quando a gente sai da graduação, a gente fica um pouco distante da universidade. Então a gente perde um pouco a questão de novas formas de ensinar. Novas tecnologias, como utilizar [...] Então agora a gente consegue fazer a ponte novamente com a Universidade, os professores e os graduandos” (Sup 2 – Matemática). Nóvoa (2011) defende os processos de formação continuada que se volta para esferas coletivas, com a interação entre os pares. Com a consolidação de redes de formação entre Universidade e Educação Básica, os professores conjuntamente podem se engajar nos projetos das escolas, com autonomia e responsabilidade nas diferentes etapas do desenvolvimento profissional docente. Encontramos nos dizeres dos participantes, também, acentuada contribuição do PIBID a formação do professor reflexivo e pesquisador. “O programa está proporcionando uma experiência valiosíssima. Passamos a analisar criticamente os teóricos que permeiam a sua área de atuação, passando a adaptar suas teorias ao próprio contexto e através desta prática crítico-reflexiva, transformar sua prática docente” (Lic 4 - Música). Sabemos que a reflexividade para/na/da/sobre a prática docente contribui para o desenvolvimento profissional docente. O professor reflexivo é capaz da crítica sobre seu modo de agir na docência, questionando-se e propondo contínuos aprimoramentos sobre a sua prática docente (Rausch, 2010). A ideia do professor reflexivo apareceu atrelada à dimensão do professor pesquisador, que a partir de produções científicas produz novos conhecimentos sistematizados mediante a reflexão de sua ação em seu contexto escolar. “Devido à exigência de produção científica estimulada pelo PIBID você é obrigado a refletir, e refletir nem sempre é fácil. Porque você acaba vendo coisas que você fazia e que não era tão legal assim. Faz você mudar” (Sup 1 – Matemática). Esse processo investigativo foi destacado nos memoriais de todas as subáreas do PIBID FURB, conforme relato a seguir: 386 “O processo de escrita de um artigo a partir da experiência vivenciada, tendo como base nosso referencial teórico, também foi uma construção, que mostrou a importância de registrar nosso trabalho, escrever sobre ele, refletir sobre o que estamos fazendo, e como estamos nos construindo professores” (Lic 17- Pedagogia). Têm-se aqui iniciativas de produção de conhecimento por futuros professores que pesquisam as próprias práticas, fato esse que tende à qualificação do ensino a médio e longo prazo e valorização da profissão docente, cujo ator entra em cena e reivindica seu lugar na sociedade. c) Qualificação dos processos de ensinar e aprender na Educação Básica Nóvoa (2011) salienta a necessidade de pensarmos a escola centrada na aprendizagem. Para alguns bolsistas o PIBID contribui para a qualificação do ensino “O projeto permite quebrar com a lógica educacional vigente. [...] propicia uma visão ampla da importância de desenvolver um plano de ensino adequado ao contexto dos alunos e a importância de desenvolver aulas dinâmicas que acompanham o desenvolvimento científico tecnológico” (Lic 2 - Ciências Sociais). A adoção das TICs nas salas de aula da Educação Básica é uma necessidade da educação contemporânea, uma possibilidade de instigar os estudantes ao conhecimento, à autonomia, à reflexão e autoformação constante (Alarcão, 2005). “Às vezes é uma ferramenta nem tão tecnológica, mas que também vai atingir o mesmo objetivo. Os minikits, então, são todos focados no material concreto, que seja visual, que seja tátil, né?! Que eles possam mexer que eles possam ver que eles possam manipular [...] às vezes a gente usa vídeo” (Sup 2 – Matemática). Portanto, os dados evidenciam que mudanças significativas no processo de ensinar e aprender têm sido exploradas pelos bolsistas e os resultados já começam a ser evidenciados nos contextos da Educação Básica. d) Constituição de Comunidades de Prática óvoa (2011) abaliza o movimento de “comunidade de prática”, afirmando que os próprios professores podem ser responsáveis pela formação do seu grupo de profissionais. Os profissionais mais experientes podem exercer uma função primordial na formação dos professores iniciantes na profissão. O processo coletivo fez-se presente nos relatos dos participantes “Foi com a ajuda das coordenadoras e supervisoras que passei a refletir melhor e de outra forma sobre os processos de ensino e de aprendizagem” (Lic 3 - Pedagogia); Os bolsistas apontam o trabalho colaborativo como um promotor de novos conhecimentos, pela troca de experiências entre os docentes experientes, e pela construção de novas metodologias de ensino aprendizagem. 387 Conclusão O PIBID tem apresentado desdobramentos que apontam a possibilidade da qualificação do ensino a médio e longo prazo, formando docentes mais cientes do contexto em que atuarão, produtores de conhecimentos, investigativos e reflexivos acerca da própria prática docente. Alguns relatos inferem o desenvolvimento de profissionais colaboradores entre si e autônomos. Colaboradores por trabalharem em conjunto com os alunos, os professores, a universidade e a comunidade, e autônomos por desenvolverem em sua formação e atuação processos próprios de docência. As principais contribuições do programa à formação inicial de professores e à Educação Básica foram: maior relação entre universidade e escola básica, desenvolvida principalmente por meio da socialização profissional antecipatória e pela relação entre teoria e prática; ao desenvolvimento profissional docente, destacando o aprimoramento da prática docente no cotidiano escolar, o desenvolvimento da reflexividade docente por meio da reflexão da\para\sobre\na prática docente e da formação do professor pesquisador a partir da produção e socialização de novos conhecimentos sistematizados sobre a prática docente; qualificação dos processos de ensinar e aprender na Educação Básica pelo desenvolvimento de conhecimentos didático-pedagógicos e pelo uso de novas metodologias de ensino e aprendizagem a partir de processos ativos e o trabalho colaborativo por meio da integração de profissionais de diferentes contextos educativos. Referências Alarcão, I. (2005). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 4. ed. São Paulo: Editora Cortez. Brasil. (2012). Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em 11/01/2012. Marcelo Garcia, C. (1999). Formação de professores para uma mudança educativa. Porto, Portugal: Porto Editora. Nóvoa, A. (2011). O Regresso dos Professores. Pinhais PR. Editora Melo. Rausch, R. B. (2010). Concepções e experiências em pesquisa de licenciandos em conclusão de cursos. 33° reunião anual da ANPED. 388 AUTOEFICÁCIA DOCENTE E MOTIVOS PARA A ESCOLHA PELO ENSINO SUPERIOR EM ENGENHARIA Mota Matos, Mayara (UNIFAL-MG); Tadeu Iaochite, Roberto (UNESP campus Rio Claro) Resumen Esta comunicación presenta los resultados de una encuesta que tuvo como objetivo identificar las razones de los estudiantes de ingeniería para elegir una carrera docente en la educación superior, conecer las creencias de autoeficácia de estos y correlacionar estos resultados. Utilizamos tres instrumentos de recolección de datos: un cuestionario socioeconómico, a Escala de Autoeficácia de professores, y la Escala de Fatores que Influenciam a Escolha pelo ensino. Se encontró que los niveles de autoeficácia de los participantes fue de moderada a alta. Discute-se los factores más mencionados por los participantes como influyentes en su decisión de carrera. Se encontró una correlación positiva entre las creencias de autoeficácia y las dimensiones “Anteriores experiencias de enseñanza y aprendizaje” y “Capacidad percibida de la enseñanza ". Los resultados se discuten a la luz de la Teoría Social Cognitiva. Resumo Apresenta-se os resultados de uma pesquisa que teve como objetivos identificar os motivos que levaram pós-graduandos em engenharia a escolher a carreira docente no ensino superior, conhecer as crenças de autoeficácia docente desses pós-graduandos e correlacionar esses resultados. Para tanto, utilizou-se três instrumentos de coleta de dados: um questionário sócioeconômico, a Escala de Autoeficácia de professores, e a Escala de Fatores que Influenciam a Escolha pelo ensino. Encontrou-se que o nível de autoeficácia dos participantes era de moderado a alto. O fator mais apontado pelos participantes como influente na sua decisão de seguir carreira da docência universitária em engenharia foi “Experiências prévias de ensino e aprendizagem”. Encontrou-se correlação positiva entre as crenças de autoeficácia e os fatores “Experiências prévias de ensino e aprendizagem” e “Capacidade percebida de ensino”. Os resultados são discutidos à luz do referencial da Teoria Social Cognitiva. Introdução Os estudos sobre a formação de professores para o ensino superior têm crescido nos últimos anos, particularmente em decorrência da expansão desse nível de ensino, o que amplia o número de vagas para docentes. No âmbito dos cursos de graduação em Engenharia, houve um crescimento de 189,49% no período de 2001 a 2010 (Oliveira, 2011), o que implica na ampliação do número de docentes atuando nesses cursos. Entretanto, nos referidos cursos, conforme aponta Oliveira (2005), chega-se a índices de retenção e evasão superiores a 50%, o que possivelmente esteja relacionado à formação de seus professores pois, como apontam Menestrina e Bazzo (2004), alguns professores-engenheiros, por não entenderem a natureza da profissão, se limitam a expor uma grande quantidade de conteúdos desconexos da realidade, o que prejudica 389 o processo de aprendizagem de seus alunos. Conforme aponta Prieto Navarro (2009) a melhoria dos professores de ensino superior não se dará apenas por meio de mudanças na sua atuação em sala de aula, mas também a partir do estímulo para que esses docentes reflitam sobre sua prática e sobre as crenças que permeiam a sua conduta. Nesse sentido, a autoeficácia pode ser considerada uma autocrença central na regulação do comportamento humano, pois afeta os processos cognitivos, motivacionais, afetivos e de seleção, o que significa dizer que, no âmbito da docência, poderá afetar como os professores pensam, sentem e agem face às dificuldades no exercício da profissão. No que se refere aos fatores que influenciam a escolha pelo ensino como carreira, o conhecimento sobre estes possibilita a estruturação de currículos e percursos formativos que os considerem, assim como o fomento de decisões políticas e governamentais sobre o tema. Nesse sentido, optou-se por utilizar uma adaptação da FIT-Choice scale por se tratar de um instrumento construido a partir de um modelo teórico composto dos diferentes mecanismos psicológicos utilizados para a escolha de uma carreira: a análise das capacidades necessárias para a profissão e das habilidades individuais, o valor social da carreira e o custo (pessoal, financeiro, emocional, etc.) da mesma (Watt & Richardson, 2012). Quadro teórico A autoeficácia, desenvolvida por Bandura (1977), é um dos conceitos centrais da Teoria Social Cognitiva e pode auxiliar a compreender a relação entre as formas de pensar e agir em diferentes contextos. No presente trabalho, a crença de autoeficácia será examinada no contexto da docência, em especial, no ensino superior. Definida como “um julgamento que o professor faz acerca de suas próprias capacidades para atingir resultados desejados de engajamento e aprendizagem dos alunos, mesmo entre aqueles alunos difíceis ou desmotivados” (Tschannen-Moran; Woolfolk Hoy, 2001, p. 783) a autoeficácia docente (EAD) tem sido relacionada ao comportamento do professor em sala de aula, ao estabelecimento de objetivos e metas e até ao seu relacionamento com os estudantes. Estudos utilizando este referencial teórico têm demonstrado que professores com crenças de autoeficácia docente mais consolidadas são mais receptivos às novas experiências e dispostos a adequar sua prática às necessidades dos alunos, são mais organizados e, em geral, mais comprometidos com a docência (Tschannen-Moran; Woolfolk Hoy; Hoy, 1998). Ressalta-se embora as pesquisas sobre crenças de autoeficácia docente tenham crescido quantitativa e qualitativamente nos últimos anos, poucas são as que têm se debruçado sobre a docência em nível superior, o que aumenta a importância de investigações nesse contexto. Metodologia Trata-se de uma pesquisa exploratória de natureza quantitativa, na qual utilizou-se três instrumentos para coleta de dados, aplicados por meio do Google Docs: um questionário de caracterização do participante com 26 questões, a Escala de Autoeficácia de Professores (Polydoro et al. 2004), likert de 6 pontos composta de 24 itens distribuídos em duas dimensões: “Intencionalidade da ação docente” e “Manejo 390 de classe” e a Escala de Fatores que Influenciam a Escolha pelo ensino (EFIEE). Traduzida e adaptada da FIT Choice Scale (Watt e Richardson 2007), essa escala compõe-se de duas dimensões: “Percepção” e “Motivação”, com 50 itens em um likert de 1 a 7 pontos. Realizou-se a análise dos dados por meio de estatística descritiva e inferencial, utilizando-se o software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 22 para Windows. Participaram da pesquisa 340 pós-graduandos da área de Engenharia, 58% eram do sexo masculino, 66% estavam matriculados em programas no nível de mestrado, 85% pretendem ser professores do ensino superior e 45% não tem nenhum tipo de experiência prévia na docência. Resultados Encontrou-se que os níveis de autoeficácia dos participantes era de moderado a alto, com média 4,46 onde o ponto médio da escala é 3,5. Os escores médios foram maiores na dimensão “Intencionalidade da ação docente” do que na “Manejo de classe”. o que se refere aos resultados relacionados à escolha pela carreira docente em Engenharia, encontrou-se que os escores das dimensões da motivação (Média = 4,47; DP = 0,87) e da percepção (Média = 4,39; DP = 0,69) foram superiores ao ponto médio da escala (4). Observou-se que os aspectos mais valorizados foram as “Experiências prévias de ensino e aprendizagem”, a “Contribuição Social” e o “Trabalho com alunos de ensino superior”. Em “Percepção”, destacou-se a dimensão “Especialidade da carreira” com média claramente superior às restantes dimensões e próxima do máximo da escala. As correlações entre o escore total da “Motivação” e as dimensões da EAD são positivas moderadas, sugerindo um aumento da autoeficácia docente com o aumento da motivação. A tendência é semelhante na correlação das dimensões da EAD com as dimensões “Contribuição social”, “Experiências prévias de ensino e aprendizagem”, “Capacidades percebidas de ensino”, “Trabalho com alunos de ensino superior” e “Moldar o futuro de alunos do ensino superior”. Quanto às correlações das dimensões da EAD com o escore total da “Percepção”, apenas se observam correlações positivas moderadas a baixas da EAD com a satisfação com a escolha e especialidade da carreira. 391 Tabela 1. Correlação (Pearson) da EAD com os motivos da atratividade da carreira docente (N = 340). EFIEE MOTIVAÇÃO Contribuição social Segurança profissional Experiências prévias de ensino e aprendizagem Capacidades percebidas de ensino Infuências sociais Família Trabalho com alunos de ensino superior Segunda opção de carreira Moldar o futuro de alunos do ensino superior PERCEPÇÃO Status social Satisfação com a escolha Dissuasão social Remuneração Alta demanda Especialidade da carreira * p < 0,05; ** p < 0,01 Fonte: Dados da pesquisa. EAD Total ** 0,326 ** 0,314 -0,045 0,283 EAD Intencionalidade da Manejo em sala ação docente de aula ** ** 0,322 0,305 ** ** 0,310 0,296 -0,037 -0,052 ** 0,283 ** 0,406 * 0,132 0,076 ** 0,363 ** -0,154 ** 0,311 * 0,129 0,060 ** 0,269 -0,074 0,030 -0,055 ** 0,255 0,436 * 0,122 0,075 ** 0,360 ** -0,156 ** 0,314 * 0,127 0,057 ** 0,303 -0,093 0,018 -0,060 ** 0,259 ** 0,261 ** ** 0,441 0,099 0,067 ** 0,328 ** -0,147 ** 0,294 * 0,115 0,047 ** 0,326 * -0,111 -0,001 -0,063 ** 0,243 ** Tabela 2. Modelos de regressão considerando o escore total da autoeficácia docente e os escores de suas dimensões como variáveis independentes (stepwise) Variável dependente Variáveis independentes no MODELO 2 MODELO 3 modelo final (apenas as MODELO 1 EAD intencionalidade da EAD manejo em sala significativas em pelo menos EAD total ação docente de aula um dos 3 modelos) B β p B β p B β p (Constante) 2,17 2,33 2,01 EFIEE Motivação: Capacidades 0,14 0,26 0,000 0,10 0,19 0,002 0,15 0,27 0,000 percebidas de ensino EFIEE Motivação: Experiências 0,08 0,17 0,002 0,06 0,13 0,028 0,08 0,16 0,003 prévias de ensino/aprendizagem EFIEE Percepção: Especialidade 0,14 0,19 0,001 0,13 0,17 0,002 0,13 0,17 0,002 da carreira EFIEE Percepção: Alta demanda -0,06 -0,12 0,022 -0,07 -0,12 0,020 EFIEE Motivação: Trabalho com 0,06 0,14 0,027 alunos de ensino superior Fonte: Dados da pesquisa Apresentam-se na tabela 2 os resultados dos modelos de regressão multivariada em que os escores das dimensões da EFIIE entraram como variáveis independentes. 392 Observa-se que “Capacidades percebidas de ensino”, “Experiências prévias de ensino e aprendizagem” e a “Especialidade da carreira” tem um efeito positivo na EAD, indicando que estudantes com escores elevados nestas dimensões têm níveis mais elevados de eficácia docente, tanto na EAD total como em suas dimensões. Conclusiones Encontrou-se que os participantes consideram a docência como altamente especializada, relativamente bem remunerada e socialmente aceitável. Os participantes não sofreram uita disuasão social e estão bastante satisfeitos com a sua escolha. O fator mais indicado como motivos para a escolha da carreira docente foi o denominado “Experiências prévias de ensino e aprendizagem”. De acordo com Cunha (2006, p.268) “os professores recorrem às suas experiências como estudantes para tomar decisões sobre a forma como ensinam”, indicando a experiência como uma forma inegável de aprendizagem da docência. Esse resultado indica, ainda, a possibilidade de se estimular a persecução da carreira docente a partir de experiências positivas durante o percurso formativo. As análises demonstraram, ainda, que os fatores “Experiências prévias de ensino e aprendizagem” e “Capacidade percebida de ensino” têm influência direta e positiva nas crenças de autoeficácia dos pósgraduandos, ou seja, pode-se inferir que contribuem para que os participantes se sintam mais capazes de exercerem a docência. Como aponta Bandura (1997), professores mais eficazes podem influenciar no desempenho de seus discentes e em suas crenças de autoeficácia, o que é fundamental em cursos de graduação com altos índices de evasão e retenção, como o são as Engenharias. Referências Bandura, A. (1977) Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2),
