Schule

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Schule

Die
berufsbildende
Zeitschrift des
Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen
Schule
Lehrkräftebedarf
Lehrerbildung
Lücke?
September 2013
9
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Inhalt
Die
berufsbildende
Schule
Zeitschrift des
Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen
**
**
LEITARTIKEL
September 2013
Heft 9
BLBS-Nachrichten
DQR – Niveaustufe und das Abschlusszeugnis
der Berufsschule266
Ute Clement
Lehrkräfte an beruflichen Schulen
– eine bedrohte Spezies?
65. Jahrgang
BLBS-Bundesvorstand beim Startschuss
für die Europäische Ausbildungsallianz 266
241
Trinationale Konferenz267
**
BLBS-AKTUELL
Antrittsbesuch beim Zweiten Vorsitzenden
des dbb und F achvorstand Tarifpolitik268
Die neuen Mitglieder des Bundesvorstandes
des BLBS
International Leadership Training (ILT) der
GIZ GmbH268
242
„Digitale Medien – analoge Wirklichkeiten“
269
**
NACHRICHTEN AUS DEN LÄNDERN
269
**
NACHRICHTEN270
Nachgefragt243
**
THEMEN
Karl Glöggler, Bernd Haasler, Volkmar Herkner,
Friedhelm Schütte
Harmonisierung der Lehrerbildung für
berufsbildende Schulen – ländergemeinsame
inhaltliche Anforderungen für ein Studium
der beruflichen Fachrichtung Metalltechnik
247
Anne-Marie Grundmeier
Wissenschaftliche Lehrkräfte gesucht im
Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung
255
Dieter Münk
Zentrifugalkräfte in der Gewerbelehrerbildung
– alte und neue Dilemmata in der Lehrerbildung
für gewerblich-technische Fachrichtungen
259
Robert W. Jahn
Stützlehrer/-innen in außerbetrieblichen
Einrichtungen – ein (unsichtbarer) Partner
zwischen Professionalität und prekärer
Beschäftigung261
Die berufsbildende Schule (BbSch) 65 (2013) 9
239
Impressum
Die berufsbildende Schule
Zeitschrift des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen
Schriftleitung:
Aufsätze (Themen, Unterricht), Diskussion, Literatur – Geschäftsführung:
Professor Dr. Ute Clement
Institut für Berufsbildung, Universität Kassel
Heinrich-Plett-Straße 40, D-34132 Kassel
Telefon (05 61) 8 04 45 47
E-Mail: [email protected]
http://www.uni-kassel.de/fb07/institute/ibb/personen/clement-ute.html
Berichte, Nachrichten, Recht, Veranstaltungen, Persönliches:
Oberstudiendirektor a. D. Heiko Pohlmann
Kapellenstraße 82, D-82239 Alling
Telefon (0 81 41) 81 85 24, Fax (0 81 41) 5 37 24 05
Autoren/Autorinnen dieses Heftes:
Glöggler, Karl, Dr., Hochschullehrer, Technische Universität München, TUM School of Education, Vertretung der
Professur Fachdidaktik Technik, Arcisstraße 21, 80333 München, E-Mail: [email protected]
Grundmeier, Anne-Marie, Prof. Dr., Professorin für Didaktik Fachrichtung Mode und Textil, Pädagogische Hochschule
Freiburg, Institut für Alltagskultur, Bewegung und Gesundheit, Kunzenweg 21, 79117 Freiburg,
aasler, Bernd, Prof. Dr., Hochschullehrer, Pädagogische Hochschule Weingarten, Professur Technikdidaktik,
H
Kirchplatz 2, 88250 Weingarten, E-Mail: [email protected]
Herkner, Volkmar, Prof. Dr., Hochschullehrer, Universität Flensburg, Berufsbildungsinstitut Arbeit und Technik (biat),
Auf dem Campus 1, 24943 Flensburg, E-Mail: [email protected]
Jahn, Robert W., Dr., Friedrich-Schiller-Universität Jena, Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik, Carl-Zeiss-Str. 3,
D-07743 Jena, E-Mail: [email protected]
Münk, Dieter, Prof. Dr., Professor, Universität Duisburg-Essen, Institut für Berufs- und Weiterbildung, Berufspädagogik
und Berufsbildungsforschung, Weststadttuerme A.07.05, 45115 Essen, E-mail: [email protected]
Schütte, Friedhelm, Prof. Dr., Hochschullehrer, Technische Universität Berlin, Institut für Berufliche Bildung und
Arbeitslehre (IBBA), Stellvertretender geschäftsführender Direktor, Fachgebiet Berufspädagogik / Fachdidaktik Metallund Elektrotechnik, Marchstr. 23 / Sekr. 1-4, 10587 Berlin-Charlottenburg, E-Mail: [email protected]
Clement, Ute, Prof. Dr., Professorin für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Heinrich-Plett-Str. 40, 34132 Kassel,
Namentlich gekennzeichnete Beiträge geben nicht in jedem Fall die Meinung des Herausgebers oder der Schriftleitung wieder.
Offizielle Äußerungen des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen werden als solche gekennzeichnet.
Herausgeber:Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen (BLBS), Geschäftsstelle: Friedrichstraße 169/170,
10117 Berlin, Telefon (0 30) 40 81-66 50, Fax (0 30) 40 81-66 51, Internet: www.blbs.de, E-Mail: [email protected]
Vorsitzender: Eugen Straubinger, E-Mail: [email protected]
Verlag:dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, 10117 Berlin, Telefon (0 30) 7 26 19 17-0, Sparkasse Köln/Bonn,
Konto 21 006 903, Commerzbank Berlin, Konto 073 399 800. Versandort: Geldern. Auflieferort: Duisburg.
Herstellung und dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, 10117 Berlin, Internet: www.dbbverlag.de, E-Mail: [email protected].
Anzeigenverwaltung: Anzeigen: dbb verlag gmbh, Mediacenter, Dechenstraße 15 A, 40878 Ratingen. Telefon (0 21 02) 7 40 23-0,
Fax (0 21 02) 7 40 23-99, E-Mail: [email protected]. Anzeigenleitung: Petra Opitz-Hannen,
Telefon (0 21 02) 7 40 23-7 15. Anzeigendisposition: Jutta Hammacher, Telefon (0 21 02) 7 40 23-7 10.
Druckauflage: 20.000 Exemplare. Es gilt Anzeigenpreisliste Nr. 50, gültig ab 1. 10. 2012. ISSN 0005-951X.
ErscheinungsweiseDie Zeitschrift erscheint 10-mal jährlich. Bezugspreis jährlich 34,90 Euro, Einzelheft 3,90 Euro, jeweils zuzüglich Porto.
und Bezug:Bestellungen bei Buchhandlungen oder dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, 10117 Berlin.
Für Mitglieder des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen ist der Bezugspreis im Mitgliedsbeitrag enthalten. Abonnementskündigungen müssen bis zum 10. Dezember beim dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165,
10117 Berlin, eingegangen sein, sonst muss der Bezugspreis für das nächste Jahr bezahlt werden.
Einsendungen:Manuskripte und Leserzuschriften zu den Rubriken der Zeitschrift sind an den jeweiligen Schriftleiter zu senden.
Unaufgefordert eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt.
Zum Titelbild:
240
Quelle: Fotolia © Stefan Merkle
Fotolia: © Winne
Leitartikel
Lehrkräfte an beruflichen Schulen
– eine bedrohte Spezies?
Es fehlen Lehrkräfte für technische Fachrichtungen beruflicher Schulen. Und es fehlen Studierende, die zu solchen Lehrkräften werden könnten. Dies ist keine neue Nachricht.
Doch das alte Problem nimmt derzeit neue, bedrohliche Formen an. An verschiedenen Studienstandorten (DuisburgEssen, Aachen) ringen die Verantwortlichen um eine Weiterführung der Studiengänge. Ob dies in allen Fällen gelingt,
kann mit Fug und Recht bezweifelt werden.
Dieter Münk zeigt in seinem Artikel (in diesem Heft), worin
das Problem besteht: Gerade in der technischen Lehrerbildung
sind die Studierendenzahlen an vielen Standorten relativ
klein. In Zeiten doppelter Abiturjahrgänge und einer wachsenden Nachfrage nach Studienplätzen sind sie im Wettbewerb
der Studienrichtungen an Universitäten strukturell wenig
sichtbar. Auch das ist ein bekanntes Phänomen. Professoren
der Berufspädagogik haben sich seit jeher bemüht, Universitätsleitungen die Logik ihrer Studiengänge nahezubringen
und waren dabei keineswegs immer erfolgreich. Doch dieses
Kommunikationsproblem erhält derzeit eine neue Schärfe,
sind doch Hochschulen zunehmend auf wirtschaftliche Effizienz und Erfolg angewiesen. Universitäten stehen im Wettbewerb untereinander. Wissenschaftspolitik richtet sich auf
die Erfüllung von Kennzahlen, Einwerbung von Drittmitteln
und Ausschreibungen wie die bereits erwähnte Exzellenzinitiative. Lehramtsstudiengänge für berufliche Schulen erscheinen Universitätsleitungen vergleichsweise unübersichtlich,
kompliziert und wenig lukrativ zu sein.
Wenn dann politische Akteure, Berufsverbände und Akkreditierungsexperten eine bessere Ausstattung dieser kleinen
und komplexen Studiengänge fordern, zeigen sich Universitätsleitungen mitunter zurückhaltend.
Die Wissenschafts- und Kultuspolitik auf der anderen Seite
verlangt durchaus eine solide Absicherung der Lehrerbildung. Doch sie verlangt auch eine Aufwertung der Fachdidaktiken; deren Lehrstühle sollen in aller Regel durch Professoren besetzt werden. So wünschenswert dieses Kriterium
ist, so folgenreich kann es sein, wenn Studiengängen die Akkreditierung auf dieser Grundlage entzogen wird. Der Einfluss der Länderregierungen, die ein Interesse an Bereitstellung ausreichend vieler Lehrkräfte haben, geht durch die
Einführung der Bachelor-/Masterstudiengänge bzw. durch
die Abschaffung der Ersten Staatsexamina an vielen Standorten zurück. Eine bundesweite Einrichtung, die verhindern
könnte, dass autonome Hochschulen Lehramtsstudiengänge einstellen, die in Deutschland kaum oder gar nicht mehr
angeboten werden, gibt es nicht (wie dies z. B. im Bereich
Textiltechnik der Fall ist, vgl. der Artikel von Anne-Marie
Grundmeier in diesem Heft).
An die Stelle von Regulierung tritt politische Verhandlung.
Soll man Qualitätsansprüche an die Lehrerbildung herunterschrauben? Vielleicht nicht. Soll man sie durchsetzen, selbst
wenn der Preis in der Abschaffung des Studiengangs besteht? Vielleicht auch nicht. In diesem bildungspolitischen
Dilemma bewegt sich der Artikel von Karl Glöggler, Bernd
Haasler, Volkmar Herkner und Friedhelm Schütte. Die Expertengruppe war damit beauftragt „ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen“ für die Lehrerbildung in der Metalltechnik zu entwerfen. Sie gründen ihren Vorschlag auf
einer Analyse aller Standorte der Lehrerbildung in der Metalltechnik, vor allem aber auf intensive Auseinandersetzungen mit den unterschiedlichen Interessen, Konzepten und
Forderungen im Feld. So entstand ihr Entwurf eines gemeinsamen Curriculums der Lehrerbildung, der realistische, erfüllbare Standards setzt, statt visionäre Ideen oder eine favorisierte bezugswissenschaftliche Ausrichtung anzustreben.
Dies ist der Versuch, sowohl der Vielfalt als auch der Dynamik des Geschehens gerecht zu werden.
Der Artikel von Jahn schließlich zeigt, dass die Professionalisierung von Berufs- und Wirtschaftspädagogen nicht nur
Aufgabe derer ist, die mit staatlich angestellten Lehrkräften
befasst sind: Es existiert ein (wachsender?) Bereich beruflicher Bildung im privaten Sektor, in dem Berufspädagoginnen und -pädagogen unter durchaus prekären Bedingungen
tätig sind. Diese „Stützlehrkräfte“ sind häufig akademisch
ausgebildet, arbeiten jedoch unter vertraglichen Bedingungen, die der Komplexität ihrer Aufgabe ganz und gar nicht
gerecht werden.
Für einige der Studiengänge in NRW könnte sich übrigens
doch eine Lösung andeuten: Das nordrhein-westfälische
Wissenschaftsministerium legt derzeit ein Programm zur
Stützung von Fachdidaktiken im Umfang von 10 Mio. Euro
auf, wenn Fachhochschulen und Universitäten dies in Kooperation beantragen. Wenn es gelänge, die gefährdeten
Studiengänge auf diese Weise mindestens befristet zu finanzieren, könnte eine Schließung u. U. verhindert werden. Zu
welchem Preis?
241
BLBS-aktuell
>
BLBS-aktuell
Die neuen Mitglieder
des Bundesvorstandes
des BLBS
In der Juli/August-Ausgabe dieser Zeitschrift haben wir den
beim 24. Deutschen Berufsschultag in Potsdam gewählten
neuen Bundesvorsitzenden Eugen Straubinger vorgestellt.
In diesem Heft stellen wir den weiteren neu gewählten Bundesvorstand vor. Die ebenfalls zum Bundesvorstand gehörende Bundesschriftführerin Thea Kuhs und der Bundesschatzmeister Jens Mißfeldt üben ihre Funktion schon seit
vielen Jahren aus und werden deshalb nicht extra vorgestellt, ebenso der Schriftleiter für Bildungs- und Verbandspolitik der Verbandszeitschrift des BLBS „Die berufsbildende Schule“, Heiko Pohlmann, der diese Tätigkeit auch schon
seit vielen Jahren ausführt.
1. Stellvertretende Bundesvorsitzende
Die Stellvertreterin und Stellvertreter stellen wir in alphabetischer Reihenfolge vor, ihre Adressen sind auf der Homepage des BLBS verzeichnet (www.blbs.de):
•• Wolfgang Lambl:
Er ist 59 Jahre alt, verheiratet und hat eine Tochter und einen Sohn, ist Fachschulkonrektor an der Staatl. Berufsschule 1 in Schweinfurt und Vorsitzender Hauptpersonalrat für
berufliche Schulen beim Staatsministerium für Unterricht
und Kultus in Bayern. Im bayerischen Landesverband, dem
VLB, war er vier Jahre Bezirksvorsitzender, fünf Jahre Referent für Dienstrecht und ist seit 2003 stellvertretender Landesvorsitzender.
genüber dem dbb, der Politik und den weiteren Akteuren im
Bereich der beruflichen Bildung zu vertreten, die Landesverbände zu unterstützen und sich für den Zusammenschluss der beiden Bundesverbände BLBS und VLW einzusetzen.
•• Dr. Sven Mohr:
Er ist 50 Jahre alt, seit 21
Jahren verheiratet, hat zwei
Kinder im Alter von 16 und
19 Jahren und lebt im nördlichen Schleswig-Holstein
in der Nähe von Flensburg.
Nach der Ausbildung zum
Betriebsschlosser, dem Abitur am Technischen Gymnasium und dem Studium
der Konstruktionstechnik
und des Lehramtes an be- Dr. Sven Mohr
rufsbildenden Schulen in
Hamburg (Metalltechnik
und Sport) ist er seit 2009 Schulleiter und Geschäftsführer
des Regionalen Berufsbildungszentrums Flensburg (AöR).
Im Landesverband war er Vorsitzender des Ortsverbandes
Flensburg, Sprecher der jungen Berufsschullehrer/-innen,
Mitglied in vielen Arbeitskreisen, stellvertretender Vorsitzender und von 2004 bis 2010 Vorsitzender des neu fusionierten VLBS in Schleswig-Holstein. Seit 2002 ist er Mitglied
im Bundeshauptvorstand des BLBS.
Dem BLBS gehört er seit 2001 als Mitglied im Bundeshauptvorstand an, war von 2001 bis 2005 stellvertretender Bundesvorsitzender, hat seitdem die Bereiche Dienst-, Tarif- und
Versorgungsrecht koordiniert und ist gleichzeitig Experte für Dienst- und Versorgungsrecht.
Seine Ziele für die Verbandsarbeit im BLBS sind die Anpassung und Harmonisierung des beruflichen Schulwesens in
Deutschland, die Fortsetzung seiner Arbeitsschwerpunkte
in der Berufspädagogik, Didaktik und bei der Entwicklung
der beruflichen Bildung und klare Verbandspositionen auf
Bundesebene zu entwickeln, um die berufliche Bildung aus
unserer Perspektive mitzugestalten. Da die sehr engagierte
und anspruchsvolle Arbeit der Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen nicht die Anerkennung und Wertschätzung findet, die sie verdient, ist es ihm ein großes Anliegen, auf die
gesellschaftliche Bedeutung und Leistungsfähigkeit der beruflichen Bildung aufmerksam zu machen.
Getreu seinem Leitspruch
„Nur wer sich das Unmögliche
zum Ziel setzt, kann das gerade noch Mögliche erreichen“
gehört es im Rahmen der
BLBS-Geschäftsverteilung zu
seinen Zielen, die bildungsund standespolitischen Forderungen und Vorschläge ge-
•• Stefan Nowatschin:
Er ist 47 Jahre alt und seit 2010 Schulleiter der Berufsbildenden Schule I in Uelzen – Umweltschule in Europa. Nach
seiner Lehre als Maler und Lackierer und dem Besuch der
Fachoberschule Gestaltung hat er das Studium der Kommunikationsgestaltung an der Fachhochschule in Hildesheim
als Dipl.-Designer (FH) abgeschlossen. Mit Leitungsaufgaben
im elterlichen Malerbetrieb betraut, hat er parallel dazu an
der Universität Hannover das Lehramt an beruflichen Schu-
Wolfgang Lambl
242
BLBS-aktuell
len im Bereich Gestaltungstechnik und Politik studiert.
Nach dem 2. Staatsexamen
als Berufspädagoge unterrichtete er an mehreren
Schulen, war Gastdozent,
besaß einen Lehrauftrag an
der FH Hildesheim und hat
von 2003 bis 2005 die Leitung der Fachgruppe Gestaltung und T
echnik der
Fachoberschulen in Niedersachsen übernommen. Vor
Stefan Nowatschin
seiner Ernennung zum
Schulleiter war er schulfachlicher Koordinator für Bau-, Holz- und Farbtechnik und
Raumgestaltung, für Internationale Kontakte und EFQM.
•• Lilian Schwarzweller:
Sie ist 60 Jahre alt, verheiratet, seit 2009 Schulleiterin einer berufsbildenden Schule
für Hauswirtschaft/Sozialwesen mit ca. 1.000 Schülern
in Mainz. Davor war sie acht
Jahre Schulaufsichtsbeamtin
für berufsbildende Schulen
(stellv.
Referatsleiterin) im
Schulaufsichtsbezirk Neustadt. Studiert hat sie das
Lehramt für berufsbildende
Schulen in den Fächern Hauswirtschaft und Biologie.
bilitierte sie am Lehrstuhl
Prof. Dr. Antonius Lipsmeier
an der Technischen Universität Karlsruhe. Sie ist diplomierte Krankenschwester,
lebte und arbeitete mehrere Jahre in Lateinamerika
und studierte Berufspädagogik an der Fernuniversität
Hagen. Sie hat sich vorgenommen, die Zeitschrift
„Die berufsbildende Schule“ zu nutzen, um WissenProf. Dr. Ute Clement
schaft und Praxis der beruflichen Bildung noch enger
miteinander zu verzahnen. Von einem solchen Austausch
können – davon ist sie überzeugt – beide Seiten profitieren:
die Wissenschaft durch eine gute Bodenhaftung und die Praxis durch stete Professionalisierung.
Heiko Pohlmann
Nachgefragt
In dieser Rubrik können bekannte Persönlichkeiten aus der
Politik, der Wirtschaft oder bekannter Organisationen ihre
Meinung zu Fragen des BLBS äußern oder ihre eigenen Ansichten darlegen.
Lilian Schwarzweller
Im Landesverband Rheinland-Pfalz, dem vlbs, ist sie seit über
30 Jahren Mitglied und war dort Ortsverbandsvorsitzende,
Bezirksvorsitzende, Ausschussvorsitzende und Schriftleiterin der Verbandszeitung „vlbs-aktuell“.
Zu ihren Zielen und Arbeitsschwerpunkten zählt die Stärkung der beruflichen Bildung im Sinne der Gleichwertigkeit
allgemeiner und beruflichen Bildung in der Öffentlichkeit,
die Verbesserung bzw. Erhalt der Qualität der Lehrerausbildung in der Aus- und Fortbildung, die Zertifizierung der beruflichen Schulen als Weiterbildungseinrichtungen, die Inklusion an beruflichen Schulen und die Europäische
Zusammenarbeit im Rahmen des EQR/DQR und der Anerkennung von Abschlüssen.
2.Schriftleiter der Zeitschrift
„Die berufsbildende Schule“
•• Prof. Dr. Ute Clement:
Sie ist seit 2003 Professorin für Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Universität Kassel. Zuvor promovierte und ha-
Prof. Dr. Johanna Wanka ist
seit dem 14. Februar 2013
Bundesministerin für Bildung und Forschung, war
von 2000 bis 2009 Ministerin für Wissenschaft, Forschung und Kultur in Brandenburg und von 2010 bis
2013 niedersächsische Ministerin für Wissenschaft
und Kultur. Sie wirkte viele
Jahre in Forschung und Lehre, war mit der Professur Prof. Dr. Johanna Wanka
„Ingenieurmathematik“
Rektorin der FH Merseburg, war zudem Vizepräsidentin der
Landesrektorenkonferenz in Sachsen-Anhalt und Mitglied
der Ständigen Kommission für Planung und Organisation
der Hochschulrektorenkonferenz (HRK).
Mehr Anerkennung für die berufliche Bildung
Das Bundesministerium für Bildung und Forschung setzt sich
verstärkt für die Anerkennung der beruflichen Bildung ein. Dabei liegt die Organisation und Aufsicht über die beruflichen
Schulen bei den Kultusministerien der Länder, während für die
Ausbildungsordnungen in den Betrieben bundesweit die Kammern mit den Sozialpartnern zuständig sind. Eine echte Lern-
243
BLBS-aktuell
ortkooperation in der dualen Berufsausbildung käme aber dann
zustande, wenn auf der Grundlage der betrieblichen Handlungsfelder die Mitglieder der Rahmenlehrplankommissionen
der Kultusministerkonferenz (KMK) Rahmenlehrpläne für die
Berufsschulen erarbeiten und diese optimal auf die Ausbildungsrahmenlehrpläne der Betriebe abstimmen würden.
den Start einer Europäischen Allianz für Lehrlingsausbildung
initiiert. Ziel ist es, die Maßnahmen unter einem europäischen
Dach zu bündeln, sodass alle interessierten EU-Mitgliedsstaaten davon profitieren können. In dieser Kommission arbeiten
auch Vertreter der beruflichen Schulen mit, deren Mitwirkung
aber sicher noch verstärkt werden kann.
Festzustellen ist, dass mit dem erfolgreichen Abschluss einer Berufsausbildung die Grundlage für ein erfolgversprechendes Berufsleben gelegt ist. Eine im dualen System ausgebildete Fachkraft wird den Anforderungen der Arbeitswelt
gerecht, da sie über persönliche, fachliche, soziale und methodische Kompetenzen verfügt und gelernt hat, in beruflichen Handlungsfeldern kompetent zu agieren.
Selbst die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit
und Entwicklung (OECD) hat in einer neuen Studie „Skills
beyond School“ das duale Berufsbildungssystem in Deutschland gelobt, da der Übergang von der Berufsausbildung ins
Arbeitsleben in Deutschland „bemerkenswert reibungslos“
verlaufe. Über 90 % der 15- bis 24-Jährigen hätten 2008 nach
Abschluss der Schule eine Beschäftigung gefunden oder ihre
Bildungslaufbahn fortsetzen können. Dies sei ein im internationalen Vergleich hoher Prozentsatz.
Duale Berufsausbildung ist ein Erfolgsmodell
Die gegenwärtigen Entwicklungen in Europa zeigen sehr deutlich, dass die duale berufliche Bildung in Deutschland als Vorbild für viele Länder dient, sozusagen als Erfolgsmodell und
Markenzeichen Deutschlands anzusehen ist. Das zeigt das
steigende Interesse zahlreicher Länder an Berufsbildungskooperationen mit Deutschland. Die duale Ausbildung sichert
hohe Übernahmequoten in eine anschließende Beschäftigung
und steigert die Zukunftschancen der jungen Menschen in
ganz Europa erheblich. Nicht umsonst fällt die Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland mit 7,5 % EU-weit am niedrigsten aus.
Eine besondere Rolle kommt in diesem Zusammenhang der
vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF)
initiierten Zentralstelle für internationale Berufsbildungskooperation im Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) zu. Die
Zentralstelle dient der Bundesregierung als kompetenter Begleiter in internationalen Berufsbildungskooperationen und
schafft als Plattform zum Informationsaustausch Transparenz
in und außerhalb Deutschlands. Im Nachgang zum EU-Ministergipfel des BMBF im Dezember 2012 werden zurzeit in bilateral besetzten Arbeitsgruppen in Spanien, Italien, Portugal
und Griechenland die Handlungsbedarfe ermittelt sowie Sofortmaßnahmen und Pilotprojekte definiert, selbst Lettland
ist an einer solchen Kooperation interessiert. Am 2. Juli 2013
hat das BMBF gemeinsam mit der europäischen Kommission
Schnittstelle Universität und berufliche Bildung
Hier gilt es, in beide Richtungen mehr Anerkennung zu verleihen. Wer sein Studium abbricht, sollte Teile der erreichten
Leistungen in der Ausbildung anerkannt bekommen. Gespräche darüber finden derzeit vom BMBF ausgehend mit den
Kammern statt.
Umgekehrt ist es für Facharbeiter/Gesellen und Meister/
Techniker heute rechtlich möglich, an einer Hochschule zu
studieren. In der Praxis gibt es jedoch noch unnötige Hürden
wie z. B. Zugangsprüfungen. Es ist aber festzustellen, dass in
diesem Bereich weiter am Abbau der entsprechenden Hindernisse gearbeitet wird. Dies erfolgt bereits über die vom
BMBF geförderte Initiative ANKOM III, in deren Rahmen an
20 Hochschulen unterschiedliche Maßnahmen für das Studium von beruflich Qualifizierten finanziert werden.
Fazit:
Insgesamt ist der Bund bereit, mehr Verantwortung in der
beruflichen Bildung zu übernehmen, sowohl in der Kooperation mit den Ländern im Hochschulbereich als auch mit
den Kammern im Rahmen der dualen Berufsausbildung, um
den Stellenwert der beruflichen Bildung zu verdeutlichen.
Wahlprogramme der Parteien zur Bundestagswahl 2013
Der BLBS hat sich die Mühe gemacht, die Wahlprogramme der im Bundestag vertretenen Parteien zu durchforsten, um festzustellen, wie sich die Parteien für die Entwicklung der beruflichen Bildung einsetzen wollen. Hier das Ergebnis:
CDU
244
Gute Lehrerinnen und Lehrer (S. 33)
Gute Schule ist guter Unterricht und Grundlage für guten Unterricht sind hervorragend ausgebildete und
hoch motivierte Lehrkräfte. Wir wollen, dass aus Lehramtsstudierenden Lehrer werden, die diesen Beruf aus
Überzeugung ergreifen und mit Herzblut ausfüllen. Um ihnen eine hervorragende Ausbildung mit auf den
Weg zu geben, werden wir eine halbe Milliarde Euro für eine „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ bereitstellen, mit der gute Ausbildungskonzepte an den Hochschulen für einen modernen Unterricht auf der Höhe
der Zeit unterstützt werden. Der Dienst an den Kindern zählt zu den wichtigsten Aufgaben für eine gute Zukunft unseres Landes. Deshalb wollen wir, dass die Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer gesellschaftlich besser anerkannt wird.
BLBS-aktuell
Berufliche Ausbildung stärken (S. 34)
Wer eine abgeschlossene Berufsausbildung vorweisen kann, hat beste Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Unser Ziel ist es daher, dass auch künftig jeder ausbildungswillige und -fähige Jugendliche ein Ausbildungsangebot erhält, das zu einem anerkannten Abschluss führt. Unsere duale Ausbildung in Betrieb und Berufsschule gilt dafür weltweit als Vorbild. Sie ist ein wichtiger Grund dafür, dass wir die niedrigste
Jugendarbeitslosigkeit in ganz Europa haben und es für junge ausgebildete Menschen nirgendwo einfacher
ist einen Job zu finden als in Deutschland. Wir wollen, dass noch mehr junge Menschen die Chancen der dualen Ausbildung nutzen können und wollen dafür zusammen mit der Wirtschaft die Voraussetzungen schaffen. Das gilt ganz besonders für Menschen mit Zuwanderungsgeschichte, in Teilzeitausbildung oder mit einer Behinderung. Wer sein Studium abbricht, soll gezielt für eine berufliche Ausbildung gewonnen werden
und die an der Hochschule erfolgreich abgelegten Prüfungen besser anerkannt bekommen.
Übergang Schule – Beruf erleichtern (S. 35)
Der Übergang von der Schule in die Ausbildung ist für nicht wenige junge Menschen schwierig. Bei den einen
ist die Schullaufbahn nicht so verlaufen wie gewünscht und es fehlen am Ende die Qualifikationen, um den
Anforderungen an eine Lehrstelle gerecht zu werden. Bei anderen Jugendlichen gibt es einen besonderen Förderbedarf. Das kann bei jungen Menschen mit einer Behinderung der Fall sein. In anderen Fällen sind es eine
fehlende oder unzureichende Unterstützung aus dem Elternhaus oder eine Zuwanderungsgeschichte, die zu
Schwierigkeiten führen. Mit Blick auf die Chancen dieser Jugendlichen und den hohen Fachkräftebedarf unserer Wirtschaft wollen wir zusätzliche Anstrengungen unternehmen, um möglichst vielen dieser Menschen
ohne Umwege und Warteschleifen den Weg in das Berufsleben zu ebnen. Gerade Jugendlichen mit Behinderungen muss dabei unbürokratische Unterstützung zur Verfügung stehen. Wir wollen dazu die praxisnahe
Berufsorientierung in allen Schulformen weiter ausbauen und mehr Angebote für praktisches Lernen schaffen, die betriebliche Arbeitserfahrung und Unterricht miteinander verbinden. Auch längere berufsvorbereitende Praktika für schwächere Jugendliche können einen wichtigen Beitrag zum gelungenen Start ins Berufsleben leisten. Wir wollen solche Maßnahmen verstärkt unterstützen. Dazu wollen wir mit der „begleiteten
Ausbildung“ vor allem für kleine und mittlere Betriebe im Bereich des Handwerks und Mittelstands eine Brücke zwischen Ausbildungsbetrieb und Auszubildenden schlagen. Die zur Verfügung gestellten Unterstützungsangebote können für beide Seiten einen Beitrag zur erfolgreichen Ausbildung leisten.
SPD
Duale Ausbildung stärken und Fachkräftemangel abwenden (S. 45 f.)
Eine gute Berufsausbildung und stetige Qualifizierung und Weiterbildung der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer sind die Grundlage für wirtschaftlichen Erfolg und die Sicherung der Fachkräftebasis in der Zukunft.
Viele junge Menschen haben nach wie vor Probleme beim Einstieg in das Erwerbsleben. Immer noch erhalten
jährlich über 80.000 Jugendliche keinen Ausbildungsplatz und fast 270.000 junge Menschen stecken in Maßnahmen, ohne eine qualifizierende Ausbildung zu erreichen. Und es ist nicht hinnehmbar, dass junge Menschen
allein aufgrund des Namens oder der Herkunft bei der Ausbildungs- oder Arbeitsplatzsuche benachteiligt werden. Wir wollen jungen Menschen einen reibungslosen Start in ihren Lebensweg ermöglichen. Von Gewerkschaften und Arbeitgeberverbänden getragene branchenbezogene Ausbildungsfonds können das Angebot
betrieblicher Ausbildungsplätze erhöhen. Mit der Berufsausbildungsgarantie werden wir jedem jungen Menschen eine klare und vollwertige Qualifizierungsperspektive geben und setzen dabei zuallererst auf eine Stärkung der betrieblichen Ausbildungsplätze. Wir werden ihnen mit der Bündelung und Intensivierung der zahlreichen Beratungsangebote und gemeinsam mit den Berufsschulen den Einstieg in eine Ausbildung erleichtern
und den Übergang in die duale Berufsausbildung fördern. Dabei wollen wir auch dafür sorgen, dass Mädchen
und Jungen gleichermaßen gut beraten in den Beruf starten. Gerade vor dem Hintergrund des Fachkräftemangels im Bereich der mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Berufe sowie der Sozial-, Bildungs- und
Gesundheitsberufe wollen wir eine Beratungsgarantie vor der Ausbildung für junge Menschen, die verbindlich
Informationen über alle Berufs- und Verdienstmöglichkeiten für Mädchen und Jungen gewährleistet.
Obwohl es rund 350 Ausbildungsberufe gibt, legen sich fast 80 Prozent der Jugendlichen nur auf etwa 40
Berufsmöglichkeiten fest. Für die Sozialdemokratie bildet die duale Ausbildung eine leistungsfähige und tragende, zu akademischen Bildungswegen gleichwertige Säule der Fachkräfteausbildung in Deutschland. Auf
diese Stärke der dualen Ausbildung wollen wir weiter bauen. Zu einer guten Ausbildung gehört aber nicht
nur ein Ausbildungsplatz. Auch die Ausbildungsqualität muss stimmen. Wir wollen die Qualität der schulischen Ausbildungen und die Bedingungen in den Ausbildungsbetrieben verbessern und werden deshalb gemeinsam mit den Tarifpartnern eine Qualitätsoffensive für die betriebliche Ausbildung starten.
245
BLBS-aktuell
Dazu gehört für uns auch eine Mindestausbildungsvergütung. Die drei- und dreieinhalbjährigen Ausbildungsgänge werden wir wieder stärken. Die berufliche Aufstiegsfortbildung werden wir stärken, indem wir die
Förderung verbessern und die Absolventinnen und Absolventen auf ihrem Weg in unternehmerische Verantwortung besser unterstützen. Wir wollen die Übergänge von frühkindlicher Bildung in die Grundschulen, vom Primar- in den Sekundarbereich und von der allgemeinbildenden Schule in die Berufsausbildung
verbessern. Auch die Übergänge zwischen verschiedenen Schulformen sollen erleichtert werden. Wir begrüßen die Vielfalt von Schulträgern, wo sie mit diesen Zielen vereinbar ist. Wir setzen uns dafür ein, Räume
der non-formalen Bildung zu stärken, da hier ebenso wichtige Ergebnisse in Bildungsprozessen erreicht werden.
FDP
Chancen ergreifen – lebenslange Bildung (S. 28 bis 30)
Wir wollen die selbstverwaltete und eigenverantwortliche Schule, denn Entscheidungen können vor Ort am
besten getroffen werden, damit sich Freiheit entfalten kann, Vielfalt erhalten bleibt und Leistungswettbewerb
entstehen kann. Die Selbstständigkeit von Bildungseinrichtungen ist der Kern liberaler Bildungspolitik. Viele
Entscheidungen können wirksamer und besser von der einzelnen Institution getroffen werden. Dafür sollen
die Bildungseinrichtungen über ein eigenes Budget selbst verfügen und mehr pädagogische Gestaltungsfreiheit erhalten. Nur so können sie für ihre jeweils spezifischen Herausforderungen eigenständig Schwerpunkte
und Profilbildungen vornehmen und sich so einem fairen Wettbewerb mit Schulen in freier Trägerschaft stellen. Wir wollen durch qualitätsfördernden Wettbewerb zwischen allen Anbietern das Bildungssystem für alle
Schüler und Auszubildenden verbessern. Dem in unserer Verfassung verankerten Recht auf Gründung und Betrieb von Schulen in freier Trägerschaft wollen wir Geltung verschaffen. Deshalb setzen wir uns für ihre angemessene Finanzierung ein und fordern die Streichung von ungerechtfertigten Hürden zur Gründung von Schulen in freier Trägerschaft sowie des Artikels 7 Abs. 5 des Grundgesetzes. Hervorragende Erziehung und
Ausbildung kann nur gelingen dank hervorragender Lehrer. Wir wollen deshalb die Exzellenzinitiative für den
Bereich Lehrerausbildung mit Nachdruck vorantreiben und damit die progressiven Konzepte bei der Qualifizierung unseres pädagogischen Nachwuchses unterstützen. Studienqualifizierende Abschlüsse, die über das berufliche Schulsystem erworben werden, sind Beleg für die Durchlässigkeit unseres Systems. Wir wollen das erfolgreiche duale Berufsausbildungssystem stärken. Wir brauchen alle Talente, denn sie bereichern die
Gesellschaft und wirken zugleich dem demografisch bedingten Fachkräftemangel entgegen. Wir kämpfen gegen die Verschärfung von Zugangsbeschränkungen. Für viele Berufsfelder kommt eine Akademisierung nur als
zusätzliche Differenzierung, aber nicht als strikte Zugangsvoraussetzung in Betracht. Die Vielfalt der Bildungswege ist unsere Stärke. Der Übergang von der allgemeinbildenden Schule zur Arbeitswelt ist angemessen zu
fördern und zu entwickeln. Die Bildung der Menschen endet nicht mit einem schulischen oder akademischen
Abschluss. Menschen lernen ein Leben lang. Weiterbildung eröffnet lebenslang Entfaltungschancen und ermöglicht den beruflichen Aufstieg. Wir wollen deshalb individuelle Anstrengungen zur Bildung in jedem Alter
unterstützen, zum Beispiel durch privates Bildungssparen, Bildungsgutscheine und die durch uns erweiterten
Fördermöglichkeiten für Beschäftigte durch die Bundesagentur für Arbeit. Wir wollen eine zweite Chance für
diejenigen, die unser Bildungssystem ohne Abschluss verlassen haben. Insbesondere jungen Menschen möchten wir berufsbegleitend das Nachholen von Berufs- und Schulabschlüssen erleichtern. Menschen ohne Berufsausbildung oder mit gebrochenen Bildungsbiografien brauchen eine zweite Chance auf Aus- und Weiterbildung. Das Angebot von Bildungsgängen und Maßnahmen für diese Menschen ist durch eine unabhängige
Stelle zu koordinieren. Investitionen in Aus- und Weiterbildung müssen sich vorrangig auf den ersten Arbeitsmarkt auswirken, denn dieser sichert echte Beschäftigung und bringt nachhaltige Wertschöpfung. Wir wollen
Menschen Perspektiven geben, die eine zweite Chance benötigen. Das betrifft nicht nur Schüler, die ohne Abschluss die Schule verlassen haben, sondern auch jene Menschen, die eine Berufsausbildung ergreifen mussten, die nicht ihren Wünschen und Talenten entsprochen hat oder die nicht mehr am Arbeitsmarkt nachgefragt wird. Durch individuelle Angebote und die Möglichkeit des Nachholens eines anerkannten
Berufsabschlusses wollen wir diese Menschen zielgerichtet für den Arbeitsmarkt qualifizieren. Dafür ist eine
weitgehende Integration in Unternehmen bereits während der Qualifizierung notwendig. Damit sichern wir
den Fachkräftebedarf und geben Menschen eine echte zweite Chance am Arbeitsmarkt.
Bündnis 90/ Zugänge eröffnen in Studium, Aus- und Weiterbildung (S. 109/110)
Die Grünen Zugänge eröffnen in Ausbildung, Studium und Weiterbildung. Für viele junge Menschen ist der Weg von der
Schule in Ausbildung, Studium und Beruf sehr weit – oft zu weit. Jedes Jahr werden rund 300.000 junge Menschen vermeintlich berufsvorbereitend von Maßnahme zu Maßnahme geschleppt. Das deutsche Modell der
246
BLBS-aktuell/Themen
betrieblichen Ausbildung ist zu Recht international anerkannt. Aber: Zu wenige Jugendliche schaffen den
Sprung in eine betriebliche Ausbildung, zu wenige Unternehmen beteiligen sich und die Durchlässigkeit lässt
zu wünschen übrig. Mit DualPlus wollen wir das Berufsausbildungssystem so weiterentwickeln, dass alle
Ausbildungsinteressierten einen anerkannten Berufsabschluss erwerben können. Das erfolgreiche duale
Ausbildungsprinzip behalten wir bei, Berufsschule und Betriebe sollen darüber hinaus um überbetriebliche
Lernorte ergänzt werden. Für Jugendliche, die die Schule ohne Abschluss verlassen haben, können Produktionsschulen den Übergang in die berufliche Ausbildung erleichtern. Damit der Wechsel in eine herkömmliche betriebliche Ausbildung stets möglich ist, wollen wir die Ausbildung schrittweise in berufs- und länderübergreifend anerkannte, aufeinander aufbauende Ausbildungsbausteine einteilen. Auch kleinere und
spezialisierte Betriebe können sich so an DualPlus beteiligen. Der Vorteil ist: Mehr Betriebe können sich an
der Ausbildung beteiligen, mehr Jugendliche finden einen Ausbildungsplatz, unterstützende Maßnahmen
werden integriert, kein Bildungsschritt bleibt ohne Anschluss. Und so könnte man sich auch den mindestens
4 Mrd. Euro teuren Maßnahmendschungel sparen und vielen Jugendlichen eine echte Chance geben. Auch
die Ausbildungsförderung von Nicht-EU-Bürger/-innen soll verbessert werden. Gleichzeitig wird eine Ausbildung zu guten Fachkräften gefördert.
Die Linke
Gute Aus- und Weiterbildung (S. 35)
Gute Aus- und Weiterbildung mit dem Blick auf die Betriebe. Die beruflichen Schulen werden nicht erwähnt.
Quelle: http://www.bundestagswahl-bw.de/wahlprogramme1.html, Stand 10.07.2013
BLBS
>
Themen
Karl Glöggler, Bernd Haasler, Volkmar Herkner, Friedhelm Schütte
Harmonisierung der Lehrerbildung für
berufsbildende Schulen – ländergemeinsame
inhaltliche Anforderungen für ein Studium der
beruflichen Fachrichtung Metalltechnik
Nach der Verabschiedung von ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für das Lehramtsstudium von allgemeinbildenden Fächern durch die Kultusministerkonferenz (KMK) sollen nun auch entsprechende Fachprofile für berufliche Fachrichtungen erstellt werden. Die Autoren wurden von der KMK beauftragt, einen Entwurf für „Metalltechnik“ zu erarbeiten. Dabei galt es auch, den unterschiedlichen Strukturen und inhaltlichen Auffassungen an den verschiedenen
Hochschulen gerecht zu werden. Mit Blick auf die historische Entwicklung und aktuelle Erkenntnisse entstand in mehreren Abstimmungsprozessen ein Fachprofil, das einerseits eine Homogenisierung im Kern der Ausbildung und andererseits
genügend Gestaltungsspielraum für die verschiedenen Standorte gewährleistet.
1Auftrag und Anliegen der KMK –
Vorbemerkungen
Im Schreiben des Generalsekretärs der KMK, Udo Michallik,
vom 25. November 2011 wurden die Autoren dieses Beitrags
gebeten, „einen Entwurf zu erstellen, in dem sowohl fachwissenschaftliche als auch fachdidaktische Anforderungen“
(Michallik 2011, S. 2) für die Lehrerbildung in der beruflichen
Fachrichtung Metalltechnik enthalten sind.1 Mit dem an diese „Expertengruppe“ gerichteten Auftrag der KMK, „Länder-
gemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktik in der Lehrerbildung (...) für die
berufliche Fachrichtung Metalltechnik“ zu formulieren, war
eine zweifache Zielstellung verbunden. Einerseits sollte –
zeitgleich mit der beruflichen Fachrichtung „Wirtschaft und
Verwaltung“ und gewissermaßen als Pilotprojekt für die anderen gewerblich-technischen beruflichen Fachrichtungen
– ein bundesländerübergreifendes Hochschulrahmencurriculum für die berufliche Fachrichtung Metalltechnik erarbei-
247
Harmonisierung der Lehrerbildung für berufsbildende Schulen
tet werden. Andererseits sollten darüber hinaus die „ländergemeinsamen Anforderungen“ fortan als formale Grundlage
für die im Zuge der Etablierung des Bolognaprozesses gängigen Akkreditierungsverfahren an Universitäten, Pädagogischen Hochschulen und Fachhochschulen dienen (Michallik 2011).
Dieser doppelte Arbeitsauftrag sensibilisiert nicht nur für
ganz unterschiedliche Problemlagen im Feld der Berufs- und
Wirtschaftspädagogik, die mehr oder weniger alle derzeitigen beruflichen Fachrichtungen betreffen (zum Überblick:
Pahl/Herkner 2010), sondern kombiniert innerdisziplinäre,
wissenschaftstheoretische Aspekte mit hochschulpolitischen sowie standortspezifischen Fragestellungen. Insofern
sind berufs- und wirtschaftspädagogische Diskurse von
(hochschul-)politischen Argumenten zu trennen. Die Professionalisierung in allen Feldern berufspädagogischen Handelns zu unterstützen und weiterzuentwickeln, war leitendes Interesse und Arbeitsgrundlage der Expertengruppe
Metalltechnik.2 Fachliches, berufsfeldbezogenes und unterrichtsprozessuales Wissen und Können (classroom management) stehen dabei seit rund eineinhalb Jahrzehnten verstärkt im Vordergrund von Professions-, Lehrerkognitions-,
Unterrichtsqualitäts- und Kompetenzforschung (zuerst:
Bromme/Strässer 1991; neuerdings: Lempert 2011).
Die KMK verfolgt mit ländergemeinsamen Anforderungen
auch das Ziel, die Ausbildungsqualität an den Hochschul
standorten zu sichern und die Möglichkeiten der Mobilität
von Studierenden zu gewährleisten (Michallik 2011). Dazu
wurde der Auftrag in zwei Teilen formuliert: das Erstellen eines fachspezifischen Kompetenzprofils mit etwa drei bis
fünf Bereichen sowie das Benennen fachwissenschaftlicher,
einschließlich fachdidaktischer Studieninhalte, die in sechs
bis acht Hauptbereichen zu ordnen waren. Betont wurde dabei, dass es um „konstitutive(n) Inhalte“ gehen sollte, um
eine endlose Detailliste möglicher Inhalte zu vermeiden
(ebd.).
2Zur Geschichte, Struktur und Organisation
des Studiums der beruflichen Fachrichtung
Metalltechnik an den Hochschulstandorten
2.1 Entwicklungslinien zu den heutigen Studienformen
Ein Blick in die Historie der Gewerbelehrerbildung offenbart
Diskontinuitäten und Kontinuitäten (Schütte 2012). Nach
langem Anlauf wurde zwischen 1960 und 1966 bundesweit
die Akademisierung der Gewerbelehrerbildung realisiert.
Von Beginn an liefen dabei die Meinungen hinsichtlich
Gewichtung der Studienanteile zwischen ingenieur- und naturwissenschaftlichen Fächern auf der einen sowie der Berufspädagogik/wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen
Fächern auf der anderen Seite erheblich auseinander.
Die Rahmenvereinbarung der KMK vom 5. Oktober 1973
(KMK 1973) über die „Ausbildung und Prüfung für das Lehr-
248
amt mit dem Schwerpunkt Sekundarstufe II“, die 1995, 2007
und 20123 überarbeitet wurde (KMK 1995, 2007, 2012), stellte die Gewerbelehrer- ordnungspolitisch mit der Gymnasiallehrerbildung auf eine Stufe, erklärte das Studium an Wissenschaftlichen Hochschulen zum Standard und rückte die
Wissenschaftsorientierung ins Zentrum des Studiums. Diese Positionierung war nicht unumstritten. Nach 1990 richtete sich die Aufmerksamkeit u. a. auf die Anpassung der
DDR-Studienformate an die westdeutschen Studiengangsmodelle, diverse Sonderprogramme der Länder zur Rekrutierung von Lehrkräften für berufsbildende Schulen, die probeweise Verlagerung der Lehrerbildung für berufsbildende
Schulen an Fachhochschulen sowie die Einbettung der Studiengänge in den Bolognaprozess (Schütte 2006).
Standespolitische und wissenschaftliche Argumente4 prägten fortan den inhaltlichen und curricularen Diskurs. Die von
der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
(DGfE) 1981 veröffentlichten „Empfehlungen zur Neuordnung der Ausbildung von Lehrern für das berufliche Schulund Ausbildungswesen“ oder die Denkschrift der Deutschen
Forschungsgemeinschaft „Berufsbildungsforschung an den
Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland“ aus dem Jahre 1990 (DFG 1990) sind Dokumente der Positionsbestimmung. Die von der Terhart-Kommission (Terhart 2000) geprägte Formel von der Fachdidaktik als Kern der
„Berufswissenschaft der Lehrkräfte“ charakterisiert bis heute die „Standards“ universitärer Lehrerbildung. Dazu zählen
ferner die Standards der „Bildungswissenschaften“ mit den
vier Kompetenzbereichen („Unterrichten“, „Erziehen“, „Beurteilen“ und „Innovieren“) sowie elf „Kompetenzen“ (KMK
2004). Eine professionsorientierte Profilbildung mit berufspädagogischem Profil und domänenspezifischer Curriculumkonstruktion steht damit auf der Agenda (Spöttl/Becker
2012, Wilbers 2010).
2.2Zur Struktur und Organisation des Studiums in der
beruflichen Fachrichtung Metalltechnik
Die Expertengruppe hat eine Standortanalyse durchgeführt. Studien- und Prüfungsordnungen wurden geprüft,
Informationen der Studienberatungen ausgewertet. Das
Ergebnis zeigt ein äußerst heterogenes Bild bezüglich der
Inhalte, Strukturen und Abschlüsse der Studiengänge. Die
enorme Bandbreite der Bedingungen an den rund zwanzig
untersuchten Hochschulstandorten wird bereits an den
zwei beteiligten großen Technischen Universitäten deutlich.
In einer ersten Sicht kann man die fachwissenschaftlich vorwiegend an den Ingenieurwissenschaften ausgerichteten
Studiengänge (z. B. TU Berlin, TU München, Univ. Magdeburg, TU Dortmund, TU Dresden, RWTH Aachen) von jenen
mit eigens eingerichteten gewerblich-technischen Wissenschaften (z. B. Univ. Bremen) oder jenen, bei denen es ein
grundständiges, d. h. mit dem Bachelor beginnendes, auf das
Themen
Lehramt zielendes Studium de facto nicht gibt und erst im
Masterstudiengang i. d. R. auf ein vorheriges, rein ingenieurwissenschaftliches Studium „aufgesattelt“ wird (z. B. Univ.
Flensburg), oder Kooperationsmodellen Wissenschaftliche
Hochschule/Fachhochschule (z. B. PH Weingarten/FH Ravensburg) unterscheiden.
Differenzen zeigen sich auch in der Frage möglicher Vertiefungen, die in der Metalltechnik auf ein curricular sehr breites Angebot verweisen (Schütte 2010). Während an manchen Studienorten (z. B. RWTH Aachen, TU München) die
Fachrichtung „Maschinenbautechnik“ bzw. „Metalltechnik“
relativ breit und ohne verpflichtende Spezialisierung in Vertiefungsbereichen angeboten wird, muss an anderen Standorten ein Schwerpunkt gewählt werden (z. B. TU Darmstadt,
TU Kaiserslautern). Diese Schwerpunkte unterscheiden sich
wiederum in der inhaltlichen Schneidung. Hier finden sich
beispielsweise „Fertigungstechnik“/„Produktionstechnik“
(z. T. kombiniert mit „Werkstoffe“), „Fahrzeugtechnik“ (z. T.
kombiniert mit „Maschinen“), „Metall- und Installationstechnik“, „Heizungs-, Lüftungs- und Klimatechnik“, „Verfahrenstechnik“ etc. als Studienangebote.
Zudem werden als Kombinationsmöglichkeiten mit der
beruflichen Fachrichtung neben verschiedenen allgemeinbildenden Fächern wie beispielsweise Deutsch, Physik teilweise hochaffine „Zweitfächer“ angeboten, wie z. B. „Mechatronik“ (TU München) oder „Versorgungstechnik“ (RWTH
Aachen). In Karlsruhe hingegen werden Vertiefungsbereiche
und hochaffine Zweitfächer vermischt. Ein Überblick, mit
den Standorten Aachen, Darmstadt, Kaiserslautern, Karlsruhe, München und Stuttgart im Zentrum, belegt die Heterogenität (Übersicht 1 auf S. 250). Die Abschlüsse reichen von
Staatsexamen über Diplom bis zu Master, wobei auch Kombinationen von Staatsexamen und Diplom bzw. Master zu
finden sind.
Als Besonderheit sind in Baden-Württemberg derzeit vier
Standorte an der Lehrerausbildung der ersten Phase beteiligt, die eine Kooperation von Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen realisieren (Glöggler/Haasler u. a. 2013,
S. 482). Für dieses Modell kann festgehalten werden:
–– Die Fachwissenschaft wird als Ingenieurwissenschaft an
den Fachhochschulen angeboten, Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft/Berufspädagogik bieten die Pädagogischen Hochschulen an.
–– Die beiden Unterrichtsfächer bilden nur affine und hochaffine Kombinationen ab. Das an allen Standorten etablierte Unterrichtsfach „Fertigungstechnik“ ist zu kombinieren mit „Oberflächen- und Beschichtungstechnik“ (FH
Aalen/PH Schwäbisch Gmünd), „System- und Informationstechnik“ (FH Offenburg/PH Freiburg), „Fahrzeugtechnik“ oder „Energie- und Automatisierungstechnik“ (FH
Esslingen/PH Ludwigsburg) sowie „Fahrzeugtechnik“ (FH
Ravensburg-Weingarten/PH Weingarten).
–– Die konsekutiven Modelle umfassen sieben Semester Bachelorstudium (inkl. ein Praxissemester und Bachelorthesis) und drei Semester Masterstudium (inkl. Masterthesis)
mit einem Gesamtvolumen von 300 Kreditpunkten.
–– Sowohl der polyvalente Bachelorabschluss (B. Eng.) als
auch der Masterabschluss (M. Sc.) verstehen sich als ingenieurwissenschaftliche Qualifikationen.
Der curriculare Kern dieses Konzepts liegt in ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen der regionalen Fachhochschulen. Die Gewerbe-Lehramtsstudiengänge werden dort
folgerichtig auch als Ingenieurpädagogik bezeichnet.
Der hiermit eingeschlagene, u. a. scharf kritisierte Weg, Fachhochschulen einzubinden, wird auch über Baden-Württemberg hinaus gewählt. So offeriert Nordrhein-Westfalen in
Kooperation der Universität Münster mit der Fachhochschule Münster seit dem Jahr 2000 ein entsprechendes Angebot.
Interessant dabei ist, dass – anders als in Baden-Württemberg – neben der Fachwissenschaft auch die Fachdidaktik
formal-rechtlich an der Fachhochschule verortet ist. Niedersachsen hat dieses Modell in Osnabrück realisiert. Auch
Rheinland-Pfalz geht neuerdings diesen Weg. Hier kooperieren die Universität Koblenz-Landau (allgemeinbildendes
Fach, Bildungswissenschaften) und die Fachhochschule Koblenz (Fachwissenschaft, Fachdidaktik berufliche Fachrichtung). In Bayern wird ein entsprechender Studiengang in Kooperation der Fachhochschule Ingolstadt (Fachwissenschaft
berufliche Fachrichtung) mit der Katholischen Universität
Eichstätt-Ingolstadt (Fachdidaktik berufliche Fachrichtung,
allgemeinbildendes Fach, Erziehungswissenschaften) angeboten.
Quer zu dieser Heterogenität liegen die in der berufspädagogischen und der fachdidaktischen Community evidenten
unterschiedlichen Vorstellungen über die fachwissenschaftliche Ausrichtung des Studiums der Metalltechnik für das berufliche Lehramt (Nickolaus 2010).
Setzt man voraus, dass kein Studienstandort – nicht unter
allen Umständen, so doch weitgehend und bei Einhaltung
von Mindeststandards – ausgeschlossen werden soll, dann
können vor dem geschilderten Hintergrund derzeit ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen an ein lehramtsbezogenes Metalltechnikstudium nur inhaltlich hinreichend
flexibel konstruiert werden. Das impliziert standortspezifische Lösungen.
3Curriculare und didaktische Implikationen
für die Lehrerbildung
Angesichts der heterogenen Situation verschiedener lokaler
Studiengangmodelle und fachwissenschaftlicher Ausrichtungen einerseits sowie der abzudeckenden inhaltlichen
Breite und qualifikatorisch großen Vielfalt der Bildungsgänge an den berufsbildenden Schulen andererseits ergeben
249
Übersicht 1: Überblick über die Situation an sechs Standorten
250
Themen
sich (hochschul-)politische und studienorganisatorische Rahmenbedingungen, die in ein bundesweit gültiges Rahmencurriculum einfließen müssen. Dazu gehören – allein schon,
um eine Akzeptanz in der Community zu erreichen – nachfolgende Kriterien. Unter Berücksichtigung auch strategischer Argumente
–– ist von realistischen, d. h. grundsätzlich durch die Hochschulstandorte erfüllbaren und nicht von visionären Anforderungen auszugehen,
–– sind die tatsächlich vorliegenden Situationen an den
Hochschulstandorten nicht zu negieren,5
–– wird keine enge und spezifische Geltung für eine bestimmte Studiengangform oder für eine favorisierte bezugswissenschaftliche Ausrichtung, sondern eher ein
möglichst breiter Minimalkonsens angestrebt, unter dem
sich viele Hochschulstandorte wiederfinden können,
–– sind möglichst keine unnötig konkret-spezifischen, sondern eher breit interpretierbare Formulierungen zu nutzen.
Hierbei darf nicht außer Acht gelassen werden, dass die
Lehrerbildung in der beruflichen Fachrichtung Metalltechnik bundesweit in einem fortlaufenden Dilemma steckt. Es
herrscht ein chronischer Nachwuchsmangel an Lehrkräften
im Metallbereich, dem oft bereits über Sondermaßnahmen
mit einer Abkehr von der Regelausbildung begegnet und
der dennoch nicht beseitigt wird. Insofern könnten curriculare Überlegungen, die mit hohen Anforderungen an die
Struktur und Organisation der Lehrerbildung (z. B. Einrichtung weiterer Professuren oder spezieller Labore etc.) verbunden sind, derzeit eher kontraproduktiv wirken, wenngleich dieses nicht heißen kann, keine Anforderungen zu
formulieren.
Auf eher operativer Ebene sind aus didaktischer Sicht Überlegungen relevant z. B.
–– zum Lernfeldkonzept und hierbei insbesondere zum Verhältnis von systematischem und kasuistischem Lernen,
–– zu Fragen der Beziehung von Theorie zu Praxis bzw. Fach
zu Beruf,
–– zu an den berufsbildenden Schulen in Vollzeit- und in Teilzeitform vorkommenden Bildungsgängen, die nicht alle
auf Facharbeit reflektieren und unterschiedliche Zielstellungen, wie beispielsweise die Vorbereitung auf ein Studium, sowie je spezifische Anspruchsniveaus bedienen.
Ein Hochschulcurriculum, das grundsätzlich von einem Curriculum an berufsbildenden Schulen zu unterscheiden ist
und nicht nur eine erweiterte Form des anderen sein kann,
hat zudem zu beachten, dass die Studienabsolventinnen und
-absolventen eben nicht nur zu Lehrkräften in der dual verfassten Berufsbildung ausgebildet werden. Damit kann z. B.
auch nicht einseitig die metalltechnische Facharbeit – schon
gar nicht nur jene von Industrieberufen – als Referenzpunkt
für curriculare Überlegungen dienen.
4Darstellung der Genese und des
Endergebnisses
Die vielfältigen Überlegungen führten zunächst zu einem
Entwurf, den die Expertengruppe der KMK im Februar 2012
vorlegte. Die dort etablierte Ad-hoc-Gruppe prüfte den Entwurf auf Anschlussfähigkeit an die zweite Phase und nahm
in Abstimmung mit der Expertengruppe Anpassungen vor.
Der Ende Mai 2012 überarbeitete Entwurf wurde zur Anhörung einschlägigen Fachverbänden etc. übermittelt. Rückmeldungen gingen ein vom Bundesinstitut für Berufsbildung
(BIBB), Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen (BLBS), Kuratorium der deutschen Wirtschaft
für Berufsbildung (KWB), von der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (BWP der DGfE) sowie der Arbeitsgemeinschaft gewerblich-technische Wissenschaften und ihre
Didaktiken (gtw). Sie spiegelten die Heterogenität wider,
zeigten aber auch, dass der Entwurf die Mitte des Spektrums
getroffen hatte. Gleichwohl entstanden heftige Diskussionen, die auf die Form der Kooperation und die Inhalte zielten.
Schließlich gelang der im März 2013 von der KMK verabschiedete Endstand (Übersicht 3). Es bestand Einigkeit mit
der Expertengruppe für die berufliche Fachrichtung „Wirtschaft und Verwaltung“, dass es sinnvoll ist, zur Darstellung
der Besonderheiten einer Lehrerbildung für berufsbildende
Schulen in den beruflichen Fachrichtungen ein übergreifendes Kapitel zu formulieren (Übersicht 2). Somit dokumentiert es den Konsens beider Expertengruppen sowie die Abgrenzung zur Lehrerbildung für allgemeinbildende Schulen.
Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen
für die Fachwissenschaften und
Fachdidaktiken in der Lehrerbildung
für die beruflichen Fachrichtungen
(Beschluss der KMK vom 7. März 2013)
Besonderheiten der beruflichen Fachrichtungen für ein
Lehramt an berufsbildenden Schulen
Das Studium für ein Lehramt an berufsbildenden Schulen
umfasst nach der Rahmenvereinbarung der KMK einerseits die Bildungswissenschaften mit dem Schwerpunkt
Berufs- oder Wirtschaftspädagogik, die Didaktik der beruflichen Fachrichtungen und des zweiten Unterrichtsfaches sowie schulund betriebspraktische Studien, andererseits die Fachwissenschaften innerhalb der beruflichen
Fachrichtung (erstes Fach) und die Fachwissenschaften innerhalb des Unterrichtsfachs (zweites Fach).
Dieses Lehramt hat ein hoch differenziertes Feld unterschiedlicher Bildungsgänge berufsbildender Schulen zu
berücksichtigen: von der Berufsausbildungsvorbereitung
über die berufliche Erstausbildung im Rahmen des Berufs-
251
bildungsgesetzes oder in verschiedenen vollzeitschulischen Bildungsgängen mit den Möglichkeiten zum Erwerb aller allgemeinbildenden Abschlüsse bis hin zur
schulischen und beruflichen Weiterbildung. Kennzeichnend für die berufliche Bildung sind einerseits eine ständige Bezugnahme auf den dynamischen Wandel in der
Berufswelt sowie andererseits komplexe institutionelle
und organisatorische Systeme. Dem pädagogischen, curricularen und didaktischen Handeln von Lehrkräften im
Umgang mit ausgeprägter Heterogenität der Lerngruppen und Inklusion kommt eine besondere Bedeutung zu.
Die Anforderungen an Lehrkräfte in diesem Bereich sind
durch häufige und unvorhersehbare Veränderungen geprägt. Eine durchgängige Auseinandersetzung mit der eigenen Berufswahl auf der Basis von Kenntnissen des Berufsfeldes und des Faches, Motiven und Einstellungen ist
unabdingbar, auch zur Entwicklung der beruflichen Identität als Lehrkraft im berufsbildenden Bereich. Dies wird
insbesondere durch Praxiserfahrungen und deren Reflexion vor und während des Studiums ermöglicht.
Charakteristisch für die Bildungswissenschaften mit dem
Schwerpunkt Berufs- und Wirtschaftspädagogik sowie
die Didaktik der beruflichen Fachrichtungen sind die auf
berufliche Handlungen bezogene Integration fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Inhalte und die Ausrich-
tung auf Lehr- und Lernprozesse an berufsbildenden
Schulen. Hinzu kommt ein doppelter Gegenstandsbezug,
d. h. ein Bezug sowohl auf die korrespondierenden wissenschaftlichen Disziplinen als auch auf die zielgruppenadäquate berufliche Praxis.
Eine Besonderheit des Studiums für ein Lehramt der Sekundarstufe II (berufliche Fächer) oder für die berufsbildenden Schulen ist, dass neben einer Tätigkeit in berufsbildenden Schulen auch eine Perspektive in verwandten
Tätigkeitsbereichen ermöglicht wird.
Übersicht 2: Vorspann zu den ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen
für ein Studium der beruflichen Fachrichtungen (Quelle: KMK 2013)
Dem folgen die Ausführungen zu den einzelnen beruflichen
Fachrichtungen (für Metalltechnik Übersicht 3, Nr. 2), wobei
in einem ersten Teil auf Besonderheiten der Fachrichtung
eingegangen wird (Nr. 2.1). Auch wenn hier Gemeinsamkeiten mit weiteren Fachrichtungen erkennbar sein mögen, ist
es doch notwendig, diese Anmerkungen voranzustellen, da
sie den Hintergrund abstecken, vor dem das fachrichtungsspezifische Kompetenzprofil (Nr. 2.2) und die Studieninhalte
(Nr. 2.3) zu verstehen sind. Letztere stellen das Ergebnis des
Auftrags an die Expertengruppe dar. Sie sind vor dem geschilderten Hintergrund bewusst hinreichend abstrakt und
offen formuliert (s. oben).
2Metalltechnik
2.1Besonderheiten
Die Besonderheit der beruflichen Fachrichtung Metalltechnik besteht in einer starken Ausdifferenzierung der relevanten
wissenschaftlichen Gegenstandsfelder und einer hohen Entwicklungsdynamik. Gegenstandsbezug sind die Kompetenzen und Inhalte beruflicher Tätigkeiten in den unterschiedlichen Bereichen der Fachrichtung. Lehrerausbildung in der Metalltechnik muss anschlussfähig an diese Entwicklungsdynamik bleiben.
Daher ist bei ausgewählten Studieninhalten zu berücksichtigen, dass neben der Vermittlung des spezifischen, technischen
Sachgegenstandes (Technik) auch der Aspekt der Tätigkeit (Arbeit) eine wesentliche Rolle spielt.
Ökologische, ökonomische, soziale und ethische Aspekte sollten in den fachwissenschaftlichen sowie fachdidaktischen
Inhalten der Metalltechnik berücksichtigt werden. Wie bei allen gewerblich-technischen Fachrichtungen ergänzen berufspädagogische/erziehungswissenschaftliche Studieninhalte die Didaktik der beruflichen Fachrichtung Metalltechnik.
Kernanliegen der Didaktik der beruflichen Fachrichtung ist, die angehenden Lehrkräfte zu befähigen, berufliche Bildungsprozesse zu analysieren, zu gestalten und situationsbezogen vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Erkenntnisse zu reflektieren,
um auf dieser Grundlage die Lernenden zur Lösung von berufs- und lebensbedeutsamen Aufgabenstellungen zu befähigen.
Innerhalb des Lehramtsstudiums „Metalltechnik“ können verschiedene Vertiefungsrichtungen angeboten werden. Von
den möglichen Vertiefungsrichtungen sind insbesondere Produktions- bzw. Fertigungstechnik und Versorgungstechnik
anerkannt, weitere sind standortspezifisch möglich.1
2.2 Fachrichtungsspezifisches Kompetenzprofil
Die Studienabsolventinnen und -absolventen verfügen über bildungsgangsbezogene und wissenschaftlich durchdrungene metalltechnische Kompetenzen. Sie besitzen ein anschlussfähiges fachwissenschaftliches und fachdidaktisches Wissen im Berufsfeld Metalltechnik, einschließlich der jeweils relevanten ökologischen, ökonomischen, sozialen und ethischen Aspekte, das es ihnen ermöglicht, berufsfeldspezifische Lehr- und Lernprozesse zu planen, durchzuführen und zu
evaluieren sowie neue Entwicklungen selbstständig in Unterricht und Schule einzubringen.
Die Studienabsolventinnen und -absolventen
•• verfügen über fundiertes, bildungsgangsbezogenes metalltechnisches Fachwissen, Wissen über fachdidaktische Theorien und Konzepte sowie über ein reflektiertes Metawissen zu Arbeit und Beruf,
252
Themen
•• sind fähig, wissenschaftliche Methoden zur Bearbeitung von disziplinären Fragestellungen in den o. g. Wissensbereichen anzuwenden und zu beurteilen,
•• analysieren und reflektieren Geschäfts- sowie berufliche Arbeitsprozesse im Zusammenhang mit Technik und Bildung
in ihrer Gestaltbarkeit,
•• vermögen berufliche Bildungsprozesse auf der Grundlage des fachdidaktischen Wissens, der Diagnose der Lernvoraussetzungen und des Umgangs mit Heterogenität/Inklusion sowie des Wissens um die Zusammenhänge zwischen Metalltechnik, beruflicher Arbeit und Berufsbildung zu planen und zu organisieren. Dabei fließt das Wissen um technische,
arbeitsorganisatorische und berufliche Entwicklungen sowie um geschichtliche Hintergründe ein,
•• verfügen über erste reflektierte Erfahrungen in der Planung, Organisation und Durchführung von die Kompetenzentwicklung förderndem Unterricht in metalltechnischen Berufen und weiteren beruflichen Bildungsgängen des Berufsfeldes Metalltechnik und sind fähig, Lernprozesse zu initiieren, zu begleiten und zu reflektieren,
•• sind in der Lage, Unterricht, Curricula und Schule in Zusammenarbeit mit allen an der Ausbildung beteiligten Institutionen im Sinne des Bildungsziels der Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung weiterzuentwickeln.
2.3Studieninhalte
Fachwissenschaftliche Inhalte
•• mathematisch-naturwissenschaftliche Grundlagen mit einem Anwendungsbezug zur Ingenieurwissenschaft
•• Technische Mechanik
•• Technische Thermodynamik
•• Produktions-/Fertigungstechnik
•• Werkstofftechnik
•• Technische Kommunikation
•• Konstruktionstechnik
•• Maschinenelemente
•• Arbeitswissenschaft
•• Elektrotechnik
•• Informationstechnik
•• Mess-, Steuer- und Reglungstechnik
•• fachwissenschaftliche Inhalte bezogen auf Prozesse, Systeme sowie Organisationskonzepte beruflicher Facharbeit und
deren Systematik
•• Qualitäts-, Sozial- und Umweltmanagement, Arbeitssicherheit
Didaktik der beruflichen Fachrichtung Metalltechnik
•• Analyse beruflicher Facharbeit und bildungsgangsbezogener Lerngegenstände
•• Analyse, Gestaltung und Evaluation beruflicher Bildungs- und Qualifizierungsprozesse
•• Curriculumentwicklung und Verankerung beruflichen Wissens und Könnens in schulischen und betrieblichen Curricula
•• Planung, Durchführung und Reflexion beruflicher Lehr- und Lernprozesse
•• Diagnoseverfahren und Konzepte zum Umgang mit Heterogenität/Inklusion im Sinne der individuellen Förderung und
Leistungsbeurteilung
•• fachdidaktische Unterrichtsforschung
1
Die KMK versteht die Fahrzeugtechnik als eigenständige berufliche Fachrichtung. Unabhängig davon ist es sinnvoll, diese ggf. zusätzlich auch weiterhin als
Vertiefungsrichtung der Metalltechnik zuzulassen.
Übersicht 3: Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für ein Studium der beruflichen Fachrichtung Metalltechnik (Quelle: KMK 2013)
5 Ausblick – quo vadis?
Die Ausbildung von Lehrkräften an berufsbildenden Schulen
hat sich historisch zu einer heute weithin akzeptierten akademischen und zugleich gestuften Form entwickelt. Obgleich es beim ersten Blick den Anschein haben könnte, dass
die Grundstrukturen zumindest in den vergangenen rund
fünf Jahrzehnten unverändert geblieben seien, sind Studium und Vorbereitungsdienst einer strukturellen Dynamik
ausgesetzt, die zum einen mit der Technikentwicklung
k oaliert, zum anderen deutlich werden lässt, dass Lehrerbildung gerade in gewerblich-technischen Berufsfeldern an Erwartungen verschiedener Akteure gebunden ist. Unterschiedliche Erwartungen prallen aufeinander. So ist die
Gestaltung der Lehrerbildung auch stets ein politischer Aushandlungsprozess. Der Grat zwischen berufspädagogisch
Wünschenswertem und bildungsökonomisch Vertretbarem
ist schmal. Insofern mag das für die KMK erstellte Hochschulrahmencurriculum manchen wenig visionär erschei-
253
nen, „nur“ den Status quo abdecken. Gleichwohl ist hiermit
eine curriculare Harmonisierung erreicht, die als Grundlage
der Weiterentwicklung standortspezifischer Curricula herangezogen werden kann. Die Veränderungen im Hochschulstudium und an den berufsbildenden Schulen werden ungeachtet der von der KMK zur Verabschiedung gebrachten
„Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen“ für die
berufliche Fachrichtung Metalltechnik weitergehen. Insofern kann das Ergebnis auch nur eine Momentaufnahme darstellen. Angesichts der geschilderten Ausgangsbedingungen
und der nach Vorlage des Entwurfs bei der Ad-hoc-Gruppe
der KMK bzw. nach deren Überarbeitung im Zuge von Anhörungsverfahren geführten Diskussionen scheint indes bereits die Verständigung über verschiedene Grundpositionen
ein Erfolg zu sein. Insofern hat die KMK mit ihrem Auftrag
dazu beigetragen, einen in der Zunft wichtigen Diskussionsprozess unter Anerkennung verschiedener Positionen anzustoßen.
Literatur
Mit den ländergemeinsamen Anforderungen für ein Studium der beruflichen Fachrichtungen Metalltechnik sowie
Wirtschaft und Verwaltung ist ein erster Schritt gegangen,
dem weitere folgen werden. Die KMK plant, die Anforderungen für die beruflichen Fachrichtungen Elektrotechnik sowie
Gesundheit und Körperpflege zu bearbeiten.
KMK 2004: Kultusministerkonferenz: Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der KMK vom 16. Dezember 2004.
Anmerkung
1 Der Auftrag der KMK wurde formell den Professoren Bernd Hassler (PH
Weingarten), Volkmar Herkner (Universität Flensburg), Andreas Schelten
(TU München) und Friedhelm Schütte (TU Berlin) erteilt. Karl Glöggler (TU
München) trat auf Bitten von Andreas Schelten an dessen Stelle.
2 Angesprochen sind damit sowohl die erste (Studium) sowie zweite Phase
(Vorbereitungsdienst) der Lehrerbildung als auch die dritte (Berufseinstieg
und Fortbildung). Ein studienbiografischer sowie professionsorientierter
Ansatz, der u. a. die Biografie der Studierenden (Studienvoraussetzungen,
Praktika, Zweiter Bildungsweg usw.) reflektiert, wird damit angeregt.
3 Seit 1995 beträgt die Zahl der beruflichen Fachrichtungen 16. Gleichwohl
wurde 2007 – für die berufliche Fachrichtung Metalltechnik bedeutsam –
eine eigenständige Fachrichtung Fahrzeugtechnik proklamiert, wobei die
Bedingungen dafür an den meisten Hochschulstandorten nicht vorhanden
waren und nachfolgend auch nicht geschaffen wurden.
4 Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik stellt die sogenannte „dritte Säule“
neben der beruflichen Fachrichtung („Erstfach“) und einem zweiten, zumeist allgemeinbildenden Fach in einem auf ein Lehramt bezogenen Studium dar. In ihr sind – berufsfeldübergreifend – zumeist erziehungs- bzw.
bildungswissenschaftliche Studieninhalte integriert, in denen auch nicht
explizit berufsbildende, sondern ebenso allgemeinbildende Sichtweisen
aufgespannt werden. Die Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der
DGfE hat für diesen Teil im Jahre 2003 ein „Basiscurriculum“ entwickelt.
Für die Erarbeitung des Hochschulrahmencurriculums der beruflichen
Fachrichtung Metalltechnik in der Expertengruppe zeigte sich, dass zwischen berufspädagogischen/erziehungswissenschaftlichen Inhalten einerseits sowie Inhalten aus der Fachdidaktik Metalltechnik andererseits zu
unterscheiden ist, gleichwohl beide zur Entwicklung der gewünschten
umfassenden Handlungskompetenz von Lehrkräften in der beruflichen
Aus- und Weiterbildung beitragen.
5 Aus diesem Grund wurden von den vier Mitgliedern die Curricula mehrerer
Hochschulstandorte analysiert (vgl. 2.2) und auf jener Basis zunächst
unabhängig voneinander Entwürfe eines Rahmencurriculums erstellt. Erst
danach erfolgte die Einigung auf einen gemeinsamen, der KMK einzureichenden Entwurf. Mit anderen Worten: Die Entwurfsfassung der Expertengruppe vom Februar 2012 (siehe Glöggler/Haasler/Herkner/Schütte
2013, Abb. 2, S. 488–490) war bereits ein Kompromiss aus Einzelentwürfen.
254
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die beruflichen Schulen (Lehramtstyp 5). Beschluss der KMK vom 12. Mai 1995
i. d. F. vom 20. September 2007.
die beruflichen Schulen (Lehramtstyp 5). Beschluss der KMK vom 12. Mai 1995
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S. 31–36.
Themen
Anne-Marie Grundmeier
Wissenschaftliche Lehrkräfte gesucht im
Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung
1Problemstellung
Die berufliche Fachrichtung Textil- und Bekleidungstechnik
für das Lehramt an berufsbildenden Schulen wird deutschlandweit nur noch an der Rheinisch-Westfälischen Technischen Hochschule (RWTH) Aachen in Kooperation mit der
Hochschule Niederrhein in Mönchengladbach als polyvalenter BA Textiltechnik (Abschluss: Bachelor of Science) angeboten, auf den ein Master of Education aufgesetzt werden
kann. Es stellt sich die Frage, ob der Bedarf an wissenschaftlichen Lehrkräften im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung über diesen einzigen Hochschulstandort deutschlandweit abgedeckt werden kann.
Über eine Erhebung der beruflichen Schulen mit dem Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung und der Kultusministerien
und Regierungen wollten wir daher klären, wie hoch der
Lehrerbedarf im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung aktuell ist und wie er abgedeckt wird, weiterhin wie er sich
nach Einschätzung von Expertinnen und Experten entwickeln wird und wie das aktuelle Anforderungsprofil an die
Lehrkräfte in diesem Berufsfeld ist. Diese Erhebung soll eine
Entscheidungsgrundlage dafür darstellen, ob an der Pädagogischen Hochschule Freiburg in Kooperation mit der Hochschule Reutlingen ein weiterer Master of Education mit dem
Schwerpunkt Textiltechnik und Bekleidung eingerichtet werden sollte, um wenigstens über einen zweiten Standort den
Lehrerbedarf flexibel abzudecken.
Schwerpunkt im Bereich der Ausbildungsberufe Bekleidung
bzw. Mode und/oder Textil haben. Laut Auskunft durch das
Kultusministerium in Mecklenburg-Vorpommern sind die
Textilreiniger/-innen die einzige verbliebene Berufsgruppe
in diesem Bundesland. Alle anderen Auszubildenden im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung werden in anderen
Bundesländern beschult. Die Standortverteilung der erhobenen Schulen wird auf der Karte (Abb. 1) gezeigt.
Die Modeschulen sind vorwiegend in Westdeutschland vertreten, wohingegen die Schulen mit dem Schwerpunkt Textil sowie die Schulen mit umfassendem Ausbildungsangebot
Textil und Mode eher in den neuen Bundesländern angesiedelt sind. Die Textilschulen verteilen sich dann noch einmal
im westlichen Deutschland auf einer Nord-Süd-Achse. Die
mit Abstand größten Schulen sind das Oberstufenzentrum
Bekleidung und Mode in Berlin, das Staatliche Berufliche
Schulzentrum Textil und Bekleidung Münchberg-Naila und
2 Durchführung der Erhebung
Schulleitungen und Abteilungsleitungen von insgesamt 40
beruflichen Schulen wurden anhand eines standardisierten
Leitfadens zum Schulprofil, der aktuellen Ausbildungssituation sowie dem Lehrerbedarf im Berufsfeld Textiltechnik und
Bekleidung telefonisch interviewt. Per Telefoninterview
wurden auch die Ansprechpartner/-innen in den Kultusministerien und Regierungen aller Bundesländer über ihren aktuellen und zukünftig zu erwartenden Lehrerbedarf im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung befragt. Weiterhin
wurde zur Situation des Referendariats mit dem Studienseminar Hannover – Lehramt an berufsbildenden Schulen sowie dem Zentrum für Schulpraktische Studien in Düsseldorf
Kontakt aufgenommen.
Die befragten 40 beruflichen Schulen befinden sich verteilt
über alle Bundesländer – mit Ausnahme von MecklenburgVorpommern – an 40 Standorten in Deutschland. Es sind berufliche Schulen mit überregionaler Bedeutung, die einen
Abb. 1: Deutschlandweite Verteilung der Schulprofile der befragten beruflichen
Schulen, © Herdt
255
Wissenschaftliche Lehrkräfte gesucht im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung
die Deutsche Meisterschule für Mode in München. Sowohl
Letztere als auch das Oberstufenzentrum Bekleidung und
Mode sind als Modeschulen zu bezeichnen, wobei das Angebot des Oberstufenzentrums Berlin auch noch Textilberufe umfasst. Das Staatliche Berufliche Schulzentrum Münchberg-Naila legt den Schwerpunkt auf Textilberufe.
3 Auswertung der schulischen Erhebung
Bei den erhobenen Schulen ist die gesamte Bandbreite der
Schulformen von der dualen Ausbildung bis zum beruflichen
Gymnasium vertreten. Das Berufskolleg in Baden-Württemberg (BW) entspricht der Fachoberschule in anderen Bundesländern; beide führen im Vollzeitunterricht zum Erwerb der
Fachhochschulreife. Hinsichtlich der Verteilung der Schulformen (Abb. 2) überwiegt die duale Berufsschule bei der Anzahl der Nennungen mit Abstand, gefolgt von der Berufsfachschule und der Berufsvorbereitung.
Abb. 3: Verteilung der Lehrkräfte an den befragten Schulen im Frühjahr 2012
dieser Lehrpersonen in die berufliche Laufbahnverordnung
in den Bundesländern unterschiedlich.
Abb. 2: Anteil der Schulformen in der Erhebung
Bei den dualen Ausbildungsberufen liegt ein Schwerpunkt bei
den Modeberufen, bevorzugt werden die Ausbildungen zum/
zur Maßschneider/-in, Änderungsschneider/-in und Modenäher/-in. Die führenden Textilberufe in der dualen Ausbildung sind der/die Maschinen- und Anlagenführer/-in Textiltechnik, gefolgt von dem/der Produktionsmechaniker/-in
Textil, dem Produktveredler/-in und dem Textillaboranten/der
Textillaborantin. Auch bei den vollzeitschulischen Ausbildungen gibt es Unterschiede in der Auswahl der Jugendlichen und
dementsprechend dem schulischen Angebot: An erster Position rangiert der/die bekleidungstechnische Assistent/-in, gefolgt von dem/der staatlich geprüften Modedesigner/-in und
Bekleidungstechniker/-in und Maßschneider/-in. Bei der Verteilung der Berufe im dualen System wie auch den vollschulischen Ausbildungen wird deutlich, dass der Anteil der Ausbildungen in der Mode in beiden Bereichen überwiegt.
Die Gesamtanzahl der Lehrkräfte an den 40 Schulen im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung konnte nicht exakt ermittelt werden. Zwar wurde die Anzahl der wissenschaftlichen Lehrkräfte präzise angegeben, jedoch war nicht
eindeutig erkennbar, wie viele Lehrkräfte als Meister/-innen,
technische Lehrkräfte und Fachlehrkräfte sowie Seiten- bzw.
Quereinsteiger/-innen arbeiten. Zudem ist die Einordnung
256
In dem Diagramm (Abb. 3) werden daher in der ersten Säule
alle aufgezählten Lehrkräfte im Berufsfeld Textiltechnik und
Bekleidung zusammengefasst und nicht weiter nach ihrer
beruflichen Eingruppierung unterschieden. Demgegenüber
stehen die Lehrkräfte mit einem einschlägigen Lehramtsstudium im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung: Von den
insgesamt angegebenen 504 Lehrpersonen der befragten
Schulen weisen mit 173 Personen nur 34 % – also etwa ein
Drittel – ein einschlägiges Lehramtsstudium auf. An allen
befragten Schulen befanden sich im Frühjahr zwölf Referendarinnen, davon allein sieben am Studienseminar Hannover.
Im Sommer 2013 gibt es dort laut Auskunft der Fachleiterin
keine Referendarin mehr und die Zukunft dieses Ausbildungsstandortes ist nach der Schließung des Studienstandortes Textiltechnik und Bekleidung für das Lehramt an beruflichen Schulen an der Universität Hannover fraglich.
Die Frage, ob zum Zeitpunkt der Befragung ausreichend wissenschaftliche Lehrkräfte im Berufsfeld Textiltechnik und
Bekleidung zur Verfügung stehen, wurde von 35 Schulvertretungen mit Ja und von fünf Schulvertretungen mit Nein
beantwortet. Einige Schul- und Abteilungsleitungen gaben
an, ihren Lehrbedarf auch in den Theoriefächern durch
Seiteneinsteiger/-innen und technische Lehrkräfte abzudecken, obwohl diese Positionen eigentlich durch wissenschaftliche Lehrkräfte besetzt werden müssten. Auch die
Referendare/Referendarinnen tragen zur Abdeckung des Unterrichtsbedarfs bei. Teilweise wird der Unterricht im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung durch Lehrkräfte fachfremd erteilt. Weitere angeführte Maßnahmen sind „Überstunden“ für das Kollegium, um den Lehrbedarf im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung abzudecken, oder ein
„schülerverträgliches Kürzen der Stunden“ beispielsweise im
Wahlpflichtbereich und der Einsatz von Quereinsteigern/
Themen
Quereinsteigerinnen sowie von Meistern/Meisterinnen.
Auch Lehraufträge dienen dazu, fehlende Unterrichtsstunden abzudecken.
Aufgrund der hohen Anzahl an nicht wissenschaftlichen
Lehrkräften im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung ist
auch die Leitfrage nach der Einschätzung der fachlichen und
pädagogischen Kompetenzen bei grundständig ausgebildeten Lehrkräften und Seiteneinsteigern von hoher Relevanz:
Seitens der Schul- und Abteilungsleitungen wird angegeben,
dass Seiteneinsteiger/-innen oftmals den schulischen Organisations- und Verwaltungsaufwand sowie die besonderen
Anforderungen des Systems Schule unterschätzen. Die besonderen Anforderungen der beruflichen Schulen an das
Lehrpersonal würden erst erkannt, wenn Einblick in den
Schulalltag genommen wird. Etwa die Hälfte der Inter
viewpartner/-innen bemängelt die pädagogische Qualifizierung der Seiteneinsteiger/-innen. Im Vergleich wird die pädagogische Qualifikation wissenschaftlicher Lehrpersonen
sehr viel positiver angesehen. Es wird jedoch auch argumentiert, dass diesen Lehrkräften häufig die berufliche Praxis
fehlt und für bestimmte Fächer Spezialisten und Fachleute
mit Praxiserfahrungen notwendig sind.
Beim Einstellungsbedarf der beruflichen Schulen an Lehrkräften im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung ist
zwischen dem aktuellen und zukünftigen Bedarf zu unterscheiden. Im Herbst 2011 bis Frühjahr 2012 geben die
Ansprechpartner/-innen von 35 beruflichen Schulen an, dass
sie aktuell keinen Bedarf haben. Zwei Schulleitungen geben
an, je eine Lehrkraft zu benötigen, einmal sind es ein bis zwei
Lehrkräfte und an zwei Schulen liegt der Bedarf bei zwei und
mehr Personen.
zum zukünftigen Lehrerbedarf keine Aussage abgeben; drei
wollten sich nicht auf eine Zeitangabe festlegen und zwei
antworteten mit „eventuell“. Kein zukünftiger Bedarf an
Lehrpersonen im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung
wird an acht Schulen gesehen. Die Ruhestandsversetzungen sind nur sehr kurzfristig absehbar, zudem bestehen Unsicherheiten bei der Entwicklung der Ausbildungsverhältnisse. Beide Argumente werden immer wieder vorgebracht
und führen dazu, dass der Personalbedarf sehr vorsichtig
eingeschätzt wird.
Die Frage, ob besondere Qualifikationen des Lehrpersonals
im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung an den Schulen
erforderlich sind, wurde zu über 50 % mit Ja beantwortet
und richtete sich nach dem Schulprofil. Für die Auswertung
wurden themenrelevante Nennungen zusammengefasst.
Vor allem in den Mode- und Textilschulen sind einerseits
CAD-Kenntnisse, aber auch ein spezifisches bekleidungsoder textiltechnisches Know-how von besonderer Bedeutung. Dieses spezifische Know-how führt besonders bei den
Textilschulen dazu, dass Lehrerstellen nicht adäquat besetzt
werden können. Bei den Qualifikationsanforderungen fallen
vor allem Fachpraxis und Berufsausbildung ins Gewicht,
d. h., die Schul- und Abteilungsleitungen wünschen sich
Lehrpersonen, die Einblick in den Berufsalltag ihrer Auszubildenden im Rahmen ihres Studiums erhalten haben. Zudem werden aktuelle didaktische und methodische Konzeptionen als wesentliches Handwerkszeug der Lehrenden
gesehen.
4Quantitative Befragung der
Kultusministerien und Regierungen
Ab dem Schuljahr 2013/14 wird der Personalbedarf (Abb.
4) auf zwei wissenschaftliche Lehrkräfte geschätzt und
steigt in fünf Jahren auf zwölf Personen an den befragten
40 Schulen an, in zehn Jahren soll der Bedarf dort bei sechs
Personen liegen. In weiterer Zukunft war für die Ansprechpartner/-innen der Lehrerbedarf nicht genau abschätzbar,
sodass dieser nach einem Zeitraum von 15 Jahren bei insgesamt zwei Personen und in 20 Jahren bei einer Person
gesehen wurde. Weil die Ausbildungszahlen für sie nicht
vorhersehbar sind, wollten vier Interviewpartner/-innen
Parallel zu den beruflichen Schulen wurden die zuständigen
Ministerien und Regierungen in allen Bundesländern über
den aktuellen und zukünftigen Bedarf an Lehrkräften im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung und die Möglichkeiten
der Abdeckung dieses Lehrerbedarfs aus Sicht der zuständigen Behörden befragt (Abb. 5). Die zuständigen Ansprechpartner/-innen wurden nach ihren Einstellungen in den
Schuljahren 2010/11 und 2011/12 sowie nach ihrer Prognose für das Schuljahr 2012/13 und ab dem Schuljahr 2013/14
befragt. Mit Ausnahme des Kultusministeriums Sachsen-Anhalt wurden in jedem Bundesland Bedarfsprognosen abgegeben.
Abb. 4: Zukünftiger Einstellungsbedarf an den befragten Schulen
In der Zusammenstellung der einzelnen Bundesländer zeigt
sich, dass in den Schuljahren 2010/11 und 2011/12 die Einstellungen von Lehrpersonen im wissenschaftlichen Lehramt Textiltechnik und Bekleidung über nahezu alle Bundesländer hinweg bei null bis zwei Personen lagen. Allein
Baden-Württemberg gibt den Lehrerbedarf bei maximal
fünf Personen über den gesamten befragten Zeitraum hinweg an. Der hohe Lehrerbedarf in Bayern, Berlin und Hessen
ergibt sich vor allem aus den großen schulischen Modezentren in den Städten München, Berlin und Frankfurt.
257
Wissenschaftliche Lehrkräfte gesucht im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung
5Zusammenfassung und
Empfehlungen
Es gibt – über alle Ausbildungsberufe der
Fachrichtung Textiltechnik und Bekleidung gesehen – einen niedrigen, aber
kontinuierlichen Bedarf an Lehrkräften in
diesem Berufsfeld. Neue Berufe wie der
des im Rahmen der beruflichen Neuordnung zusammengelegten Textilwäschers
und Textilreinigers stellen eine Chance
dar, da – wie in diesem Fall – der Bedarf
aufgrund wachsender Verbraucheransprüche noch steigen kann. Es gibt im
Textilsektor berufliche Bereiche, die einen
Zuwachs haben wie bei den Herstellern
technischer Textilien, die die Maschinenund Anlagenführer/-innen Textil ausbilden und am Standort Deutschland bleiben. Die ehemaligen Textil- und
Bekleidungsstandorte in den neuen BunDie doppelten Sternchen bedeuten, dass ab Schuljahr 2013/14 im Durchschnitt eine Person pro Schuljahr desländern verzeichnen insgesamt einen
eingestellt werden soll. Es handelt sich um Bayern, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein.
starken Nachlass der Ausbildungszahlen
Abb. 5: Gegenüberstellung der Einstellungen und des Einstellungsbedarfs für das wissenschaftliche Lehraufgrund der Schrumpfung der Textilinamt Textiltechnik und Bekleidung in allen Bundesländern
dustrie und des demografischen Wandels. Es gibt jedoch auch GegentendenNicht eingestellt haben in den Schuljahren 2010/11 und
zen, wenn sich beispielsweise Produktionsstandorte von
2011/12 die Bundesländer Brandenburg, Hamburg, MeckAnbietern technischer Textilien etablieren und mehr Ausbillenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, das Saarland, Sachdungsplätze anbieten.
sen-Anhalt und Thüringen. Für Mecklenburg-Vorpommern,
das Saarland und Thüringen wird angegeben, auch in ZuDie Modeschulen werden stärker und kontinuierlicher nachkunft keinen Bedarf mehr zu haben. Die beiden ehemaligefragt als die Textilschulen, trotz erheblicher Konkurrenz
gen neuen Bundesländer sind Standorte der Textilindustrie
durch Privatschulen und Hochschulen. Von daher ist der
gewesen. Die schulischen Vertreter/-innen wie auch die zuLehrerbedarf an den beruflichen Schulen mit dem Schwerständigen Personen in den Kultusministerien dieser Bunpunkt der Modeberufe kontinuierlich gleich hoch. Dadurch
desländer beklagen den starken Rückgang der Ausbildungsdass der Ausbildungsbedarf in den Modeberufen vermehrt
zahlen. Auch in Brandenburg wird die Prognose ab 2013/14
durch vollschulische Ausbildungen abgedeckt wird, erhöht
mit nur zwei Lehrpersonen angegeben. Nur das traditionssich ebenfalls der Bedarf und das nicht nur bei Lehrkräften
reiche Textilland Sachsen gibt zumindest ab dem Schuljahr
für Fachpraxis. Es ist daher insgesamt festzuhalten, dass die
2013/14 einen Lehrerbedarf von sechs Personen an, beModeschulen aktuell einen höheren Lehrerbedarf als die
dingt durch den anstehenden Generationenwechsel in der
Textilschulen aufweisen.
Lehrerschaft des beruflichen Schulwesens. Mit dieser Prognose bewegt sich Sachsen auf derselben Ebene wie HesEs bleibt zu konstatieren, dass im Bereich der Lehramtsbilsen und um eine Person mehr als Berlin. Der höchste zudung die Situation im Berufsfeld Textiltechnik und Bekleikünftige Bedarf für wissenschaftliche Lehrkräfte im
dung ungenügend ist, da der – wenn auch bundesweit geBerufsfeld Textiltechnik und Bekleidung wird in Bayern mit
ringe – Bedarf an wissenschaftlichen Lehrkräften nicht
neun Personen ab dem Schuljahr 2013/14 angegeben. Zu
mehr abgedeckt werden kann. Dafür spricht bereits heuBayern ist festzuhalten, dass der Bedarf in den einzelnen
te, dass etwa zwei Drittel der Lehrpersonen im Berufsfeld
Regierungszuständigkeiten unterschiedlich ausfällt: Die zuTextiltechnik und Bekleidung keine wissenschaftlichen
ständigen Ansprechpartner/-innen der Regierungen der
Lehrkräfte sind. Die Ingenieurausbildung mit didaktischer
Oberpfalz, Schwabens, Mittel- und Unterfrankens geben
Zusatzqualifikation, so wie sie entsprechend dem Bedarf
an, in den nächsten Jahren keinen Bedarf mehr zu haben.
in den verschiedenen Bundesländern praktiziert wird, erIn Ober- und Niederbayern, Oberfranken sowie der Stadt
laubt keine kontinuierliche Weiterentwicklung der FachdiNürnberg rechnet man mit einer Person für einen Zeitraum
daktik in diesem Berufsfeld. Aus dem Strukturwandel und
von mehreren Jahren, in der Stadt München dagegen mit
den diesbezüglichen Zielvorstellungen und Zukunftsstraetwa fünf Lehrpersonen.
tegien der Textil- und Bekleidungsbranche entstehen je-
258
Themen
doch veränderte Qualifikationsanforderungen an Auszubildende und Beschäftigte, die in der Lehrerbildung,
angefangen vom beruflichen Lehramtsstudium bis hin zur
Weiterbildung von Lehrkräften in beruflichen Schulen, im
Sinne eines lebenslangen Lernens verankert werden müssen.
Zum aktuellen Zeitpunkt ist offen, ob der einzige noch verbliebene Standort der Lehramtsausbildung seinen Output
nach seiner Umorientierung auf Bachelor- und Masterstrukturen in der Weise erhöhen kann, um die deutschlandweite
Lehrernachfrage für das Berufsfeld Textiltechnik und Bekleidung mit seinen Schwerpunktsetzungen Textil oder Mode
befriedigen zu können. Es fehlt nach der Schließung des Instituts für Textiltechnik und Bekleidung für das Lehramt an
berufsbildenden Schulen in Hannover im Jahr 2010 die originäre berufspädagogische Vertretung Textil und Mode in
den deutschen Hochschulen. Die wissenschaftliche Nachwuchsförderung in der Fachrichtung Textiltechnik und Bekleidung für das Lehramt an beruflichen Schulen ist marginal und es fehlt auch weitgehend die Vernetzung zwischen
Schulen und Hochschulen in diesem Berufsfeld. Die Qualifikationsforschung und fachdidaktisch-methodische Entwicklung inklusive berufsfeldbezogener fachdidaktischer Publikationen sind in diesem Berufsfeld nur wenig gegeben.
Durch die fehlende originäre Vertretung in der Hochschullandschaft droht die berufliche Fachrichtung Textiltechnik
und Bekleidung den Anschluss an die berufspädagogische
Weiterentwicklung zu verlieren.
Dadurch dass gerade in der personalintensiven Bekleidungsindustrie sehr viele Arbeitnehmer/-innen auch im Ausland
ausgebildet oder zumindest angelernt werden müssen,
könnte sich ein weiterer Hochschulstandort mit einem Master of Education mit internationaler und interkultureller Ausrichtung auch für ausländische Studierende etablieren.
Deutschland sollte zumindest über zwei Hochschulstandorte verfügen, um die Ausbildung mit wissenschaftlichen Lehrkräften für die Textil- und Modebranche gewährleisten zu
können und auch die Chance zu bieten, das fachlich in der
Textil- und Modebranche qualifizierte Personen mit einem
Master of Education für die Aus- und Weiterbildung in den
Betrieben zur Verfügung stehen.
Die Projektförderung erfolgte durch den Verband Südwesttextil e. V. Das Projekt konnte nur erfolgreich durchgeführt
werden, da sich nahezu alle Schulleitungen bereit erklärten,
mit ihren beruflichen Schulen an der Befragung teilzunehmen, und sich mit großem Interesse und Engagement an der
Studie beteiligten.
Anmerkung: Die komplette Studie ist beim Verband Südwesttextil e. V. in Stuttgart erhältlich. Die Grafiken stammen
von Frau Dipl.-Berufspäd. Olga Herdt.
Dieter Münk
Zentrifugalkräfte in der Gewerbelehrerbildung –
alte und neue Dilemmata in der Lehrerbildung
für gewerblich-technische Fachrichtungen
Ein altes Thema neu aufgegossen: „Berufsschulen in Not“, warnt der Vorsitzende des VLBS NW (Schröder, 2013) und weist
für NRW auf das bundesweite Problem des fachrichtungsspezifischen Lehrermangels hin, der in dieser (neuen) Dimension
kaum durch demografische Effekte abgefedert werden kann: Für NRW verweist Schröder u. a. auf alarmierende Zahlen zur
Pensionierungswelle bis 2020 (36 % bis 42 % in Elektro- und Metalltechnik), zur Absolventenzahl bis 2020 (zwölf Absolventen/Jahr in E-Technik, 23 Absolventen/Jahr in Maschinen-, Versorgungs- und Fahrzeugtechnik); die Konsequenzen sind absehbar (Klassengrößen, Heranziehung unterqualifizierten Bildungspersonals etc.). Bei einer von Schröder auf ministeriellen Prognosen fußenden geschätzten Deckungslücke von 2.110 Fachlehrern bis 2020 in sieben gewerblich-technischen
Fachrichtungen bedarf es keiner großen Fantasie, um sich das Problem auszumalen.
Das keineswegs neue Kernproblem des Mangels besteht
darin, dass der „Markt“ für interessierte Studierende in den
gewerblich-technischen Fachrichtungen immer schon nachfragedominiert war. So gesehen, waren alle „Sondermaßnahmen“, „Aufbaustudiengänge“ und „Quereinsteigermo-
delle“ seit 1970 immer auch der Versuch, gleichsam an den
Rändern des Marktes zu rekrutieren, indem durch die Berufsschullehrerausbildung Auf- und Durchstiegsmöglichkeiten
zu akademischer Qualifizierung und damit zum höheren
Dienst angeboten wurden – mit mäßigem Erfolg, aber im-
259
Zentrifugalkräfte in der Gewerbelehrerbildung
merhin so, dass die Nachwuchsfrage bisher nicht im Grundsatz gefährdet war.
Blickt man derzeit – zum Beispiel – auf NRW, so sind zu diesem Dauerproblem bildungspolitische Strukturentwicklungen hinzugekommen, die dazu führen, dass die Studiengänge der gewerblich-technischen Fachrichtungen gar nicht erst
angeboten werden. Die erste dieser neuen Entwicklungen
ist der Bologna-Prozess, der ministeriell gebilligte „Sondermaßnahmen“ grundsätzlich erschwert: Denn die BA-/MAAbschlüsse sind zwar dem Staatsexamen qua KMK und Landesministerium gleichgestellt; aber es sind ihrer Natur nach
universitäre Abschlüsse. Der resultierende landespolitische
Steuerungsverlust bewirkt, dass Anerkennungsmöglichkeiten (wie z. B. die Anrechnung bereits erbrachter Studienleistungen auf das Staatsexamen) sowie Anerkennungsverfahren von vorliegenden Studienleistungen (wie sie für den
Erfolg von Direkt- und Quereinstiegsmaßnahmen stets Voraussetzung waren) Angelegenheit der Universität sind. Der
zweite Grund für den sehr weitgehenden Rückzug der Universitäten aus der Gewerbelehrerbildung in NRW liegt in
dem Akkreditierungszwang der gestuften Studiengänge begründet, der im Interesse der Qualitätssicherung u. a im
Hochschulfreiheitsgesetz NRW durch § 7 („ Akkreditierung
und Evaluation“ neuer und laufender Studiengänge) vorgeschrieben ist.
Die Akkreditierungsprozesse hatten in der Einführungsphase
der BA-/MA-Studiengänge die Schwächen der Ausstattung
besonders der Fachdidaktiken schonungslos offengelegt: An
praktisch keinem Standort der Gewerbelehrerausbildung in
Deutschland war es gelungen, die ursprünglich gut ausgestatteten Professuren für Fachdidaktik vor dem Zugriff der Fakultäten zu schützen, in denen diese verankert waren. Im Ergebnis wurden diese Professuren von ihren Fakultäten umgewidmet und anderen, drittmittelintensiveren Forschungsbereichen der jeweiligen Fakultät zugeordnet, sodass heute
die strukturelle Unterausstattung der Fachdidaktiken eher die
Regel als die Ausnahme ist. Da gerade die wissenschaftliche
Qualität forschungsorientierter Fachdidaktiken eine zwingende Voraussetzung für die erfolgreiche Akkreditierung eines
BA-/MA-Studienganges darstellt, wurden bundesweit zahlreiche technisch-gewerbliche Studiengänge gar nicht oder nur
mit entsprechenden Auflagen akkreditiert. Insoweit hat die
Umstellung auf die BA-/MA-Struktur zusammen mit dem Akkreditierungsvorbehalt positiv dazu beigetragen, die Qualitätsstandards wissenschaftlich gesicherter Lehre zu prüfen,
zu testieren und damit auch zu garantieren.
Andererseits – und hier greift nun die zweite neue Strukturentwicklung – obliegt es im Zuge der Autonomisierung der
Hochschulen (in NRW das HFG/Hochschulfreiheitsgesetz
von 2007) nunmehr alleine der Hochschule, ob ein Studiengang ein- oder weitergeführt oder eben auch abgeschafft
wird. Zwar steht dies in klarem Gegensatz zu den Landes-
260
verfassungen (in NRW: § 15), welche eine quantitativ und
qualitativ angemessene wissenschaftliche Lehrerausbildung
vorschreibt. Ergänzend ist auch im § 6 HFG NRW fixiert, dass
„die Hochschulen gemeinsam mit der Landesregierung eine
Lehrerausbildung“ gewährleisten, „die die Bedürfnisse der
Schulen berücksichtigt.“
Aber an dieser Nahtstelle werden die politisch implementierten Zentrifugalkräfte von Bologna und Hochschulautonomie für die Lehrerbildung wirksam: Das Instrument der
Ziel-Leistungsvereinbarungen ist offensichtlich nicht hinreichend, um die berechtigten Landesinteressen an einer quantitativ und qualitativ hochwertigen (wissenschaftlichen)
Lehrerbildung durchzusetzen. Dabei ist der Rückzug aus diesen Studiengängen aus Sicht der Hochschulleitungen unter
Bedingungen notorisch leerer Kassen nachvollziehbar: gewerblich-technische Lehramtsstudiengänge sind außerordentlich kompliziert und erfordern unvergleichlich höhere
Organisations- und Supportstrukturen; sie sind – zumal im
Vergleich mit ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen
– deutlich geringer drittmittelintensiv und ihre Kosten stehen (meist) in keinem Verhältnis zur Studierendenzahl. So
ist beispielsweise die Universität Duisburg-Essen mit rund
1.300 Studierenden der mit Abstand größte Ausbildungs
standort für das berufliche Schulwesen. Aber in den gewerblich-technischen Studiengängen (Elektro-/Metall-/Bautechnik) verfügte die Universität Duisburg im Jahr des Auslaufens
der ,alten‘ Studiengänge (2011) in diesen drei Fachrichtungen insgesamt über deutlich weniger als 90 Studierende;
kein Wunder, wenn sich Universitätsleitungen scheuen, in
kostenintensive Nachbesserungen durch die Etablierung
neuer Professuren (besonders in den Fachdidaktiken) zu investieren. Genau dies aber wäre als zentrale Forderung der
Akkreditierung notwendig gewesen. Im Ergebnis wurden an
der Universität Duisburg-Essen die auslaufenden Studiengänge mit gewerblich-technischer Fachrichtung nicht durch
BA-/MA-Studiengänge ersetzt, sodass seither keine Imma
trikulation möglich ist; an anderen Standorten in NRW, beispielsweise an der RWTH Aachen, ist der Sachstand im Detail
different, aber in der Struktur und im Ergebnis sehr ähnlich.
Gutachten zur Lehrerbildung in NRW
Mit der Erkenntnis, dass sich „hier“ zeige, „dass die Einzelinteressen der Hochschulen nicht zwingend das Gesamtinteresse des Landes sichern“ (Pressemeldung 2013), präsentierte NW-Wissenschaftsministerin Schulze im Februar 2013 ein
Gutachten zur „Sicherung der Lehrkräfteversorgung an den
Berufskollegs in Nordrhein-Westfalen“, welches durch eine
landesexterne Expertenkommission (2013) unter der Leitung von Tenorth erstellt wurde. Das aus fachwissenschaftlicher Sicht ausgewogene Gutachten dokumentiert das Ausmaß der landesweiten Unterversorgung, formuliert neue
und alte Alternativen zur Ausbildungsorganisation (Kooperationsmodelle mit Fachhochschulen, regionale Schwerpunkt- und Profilbildungen, Verbundfachdidaktiken, regio-
Themen
nale Konzentration der Fachdidaktiken), insistiert aber – bei
aller Offenheit der Vorschläge – auf der Einhaltung der in der
Lehrerbildung seit Jahren eingeforderten wissenschaftlichen
Qualität in der Lehrerbildung.
Angesichts der in ganz NRW bedrohlichen Situation sind vielerorts Bestrebungen erkennbar, Kooperationsmodelle zwischen Universitäten und Fachhochschulen zu konzipieren,
so etwa an der Universität Wuppertal. Allerdings finden sich
unter diesen Modellen an einzelnen Standorten auch solche,
welche in ihrer konkreten Ausgestaltung die eingeforderte
Einhaltung der Qualitätsstandards in der Lehrerbildung aus
vielerlei Gründen (bis zu 80 % der Studienleistungen an der
FH, Fachdidaktiken vollständig an der FH) sehr deutlich unterlaufen. Das Interesse der FHen an einem Einstieg in die
Lehrerbildung ist dabei aus bekannten Gründen sehr groß,
allerdings keineswegs einschränkungslos. Denn auch FHen
unterliegen Kostenzwängen und versuchen, ihre bestehende Studienorganisation und -struktur möglicht weitestgehend zu erhalten – wenngleich vollkommen nachvollziehbar,
ist dies keinesfalls ein Tatbestand, der Kooperationsmodelle
beschleunigt, vereinfacht und der die notwendige Qualität
garantiert.
Zuckerbrot statt Peitsche
Als vorläufig letzten Akt lancierte das Land im Juli eine Ausschreibung, die FHen und Universitäten aufforderte, Kooperationsmodelle einzureichen, um im Bewilligungsfalle bis
2017 jährlich bis zu 600.000 Euro Landesmittel je Entwick-
lungsprojekt zu erhalten. Ob diese ministeriale Zuckerbrotstatt-Peitsche-Strategie nachhaltig ist, muss sich allerdings
noch erweisen. Denn Hochschulleitungen müssen sich angesichts umfassender Ökonomisierungsprozesse fragen, aus
welchen Mitteln die einmal etablierten Professuren nach
2017 finanziert werden, zumal bis dahin die Geldströme aus
Hochschulpakt und Exzellenzinitiative absehbar versiegen.
Für innovationsbereite Hochschulen mit einem Commitment zur technisch-gewerblichen Lehrerbildung ist die Anschubfinanzierung jedenfalls ein Incentive, das den Einstieg
ermöglicht und – tragfähige Konzepte vorausgesetzt – bis
2017 einen Wettbewerbsvorteil gegenüber jenen Universitäten sichert, bei denen Kostenbedenken dominieren. Insoweit bleibt für die Zukunft der Lehrerbildung (nicht nur) in
NRW zu hoffen, dass die Hochschulleitungen in dieser Ausschreibung eher die in der Langfristperspektive verborgene
Chance als das ökonomische Risiko sehen. Und gleich, wie
die in diesem Kontext entstehenden Modelle aussehen: Erfolgreich können sie nur dann sein, wenn es ihnen nachhaltig gelingt, das strukturelle Dilemma des Nachfrageproblems von Studiengängen zu lösen, die in ihrer bisherigen
Form ganz offensichtlich eine zu geringe Attraktivität aufweisen.
Literatur
Expertenkommission 2013: Sicherung der Lehrkräfteversorgung an den Berufskollegs in Nordrhein-Westfalen (25. Januar 2013).
Schröder: Berufsschulen in Not! Vorschläge zur Beseitigung des Lehrermangels
an Berufsschulen. In: Der berufliche Bildungsweg, 1/2013.
Robert W. Jahn
Stützlehrer/-innen in außerbetrieblichen
Einrichtungen – ein (unsichtbarer) Partner
zwischen Professionalität und prekärer
Beschäftigung
„Stützlehrer/-innen“ sind pädagogische Fachkräfte, die als Angestellte von Bildungsträgern in Fördermaßnahmen zur
Berufsausbildung Benachteiligter arbeiten. Sie sind ein wichtiger Kooperationspartner für Lehrkräfte berufsbildender Schule, wenn es darum geht, Jugendlichen mit schlechten Startchancen einen erfolgreichen Ausbildungsabschluss zu ermöglichen. Dennoch ist dieser Sektor des Arbeitsmarktes weitgehend unbekannt und unerforscht. Berufswissenschaftliche
Analysen zeigen, dass Stützlehrer/-innen anspruchsvolle pädagogische Aufgaben zu bewältigen haben. Die Rahmenbedingungen in diesem Feld hemmen jedoch bislang ihre weitere Professionalisierung.
1„Neue“ Partner für berufsbildende Schulen
Im Dschungel der Maßnahmen, die der oft schwierigen beruflichen und gesellschaftlichen Integration benachteiligter
Jugendlicher dienen, spielen – neben Betrieben und berufs-
bildenden Schulen – über- und außerbetriebliche Bildungsträger als Lernort im Kontext von Berufsorientierung, -vorbereitung und -ausbildung eine gewichtige Rolle (vgl. BiBB
2012, S. 231 ff.). Vereinzelt wird deshalb von einem „trialen
261
Stützlehrer/-innen in außerbetrieblichen Einrichtungen
System“ der Berufsbildung gesprochen (vgl. bspw. Diettrich
2012, S. 22; Kutscha 1992). Kutscha stellte schon vor 20 Jahren fest, dass über- und außerbetriebliche Bildungsstätten
eine weitere Differenzierung des Berufsbildungssystems ermöglichen („Elitekurse für Abiturienten, Spezialausbildungsgänge für lernschwache Jugendliche ohne Hauptschulabschluss“ [Kutscha 1992, S. 152]). Dies gilt heute mehr denn
je. So spricht bspw. Diettrich (2012, S. 22) von „Entgrenzungsstrategien“ am unteren und oberen Randbereich des
dualen Systems und schreibt Bildungsträgern aufgrund einer neuen Aufgabenverteilung zwischen den Lernorten eine
erhebliche Bedeutung in einem trialen System zu. Diese Bildungsträger stellen als überwiegend privatwirtschaftliche
Organisationen – v. a. im Kontext der beruflichen Integrationsförderung – in gesellschaftlichem Auftrag und weitgehend öffentlich finanziert Bildungsangebote bereit. Die
spannungsgeladene Frage nach dem Verhältnis zwischen
ökonomischem und pädagogischem Prinzip (vgl. Arnold
1997) stellt sich in diesem Kontext nochmals neu und anders als in Betrieben und Schulen.
Eng verbunden mit diesen organisationalen Veränderungen
erfolgt insbesondere bei Bildungsträgern auf personaler Ebene eine Ausdifferenzierung und Spezialisierung pädagogischer Tätigkeiten. So hat das System der beruflichen Integrationsförderung eine Vielzahl (neuer) pädagogischer
Fachkräfte hervorgebracht, die unterschiedliche Aufgaben
der beruflichen und gesellschaftlichen Integration von Jugendlichen wahrnehmen (vgl. Bojanowski/Niemeyer 2009).
Stellvertretend für diese (neuen) Spezialisierungen pädagogischer Berufe werden in diesem Beitrag „Lehrkräfte für den
Stütz- und Förderunterricht“ (Stützlehrer/-innen) fokussiert,
•• weil sie erstens hinsichtlich ihres Aufgaben- und Anforderungsprofils eine gewisse Affinität zu Lehrenden an berufsbildenden Schulen haben,
•• weil sie zweitens als wichtiger Kooperationspartner von
Berufsschullehrer/-innen fungieren (sollen) und
•• weil an ihnen drittens in besonderem Maße deutlich wird,
dass professionelles Handeln zwar gefordert ist, jedoch die
systemstrukturellen Rahmenbedingungen Verberuflichungs- und Professionalisierungsprozesse behindern.
2Funktion und Aufgabe von Stützlehrer/
-innen
Stützlehrer/-innen arbeiten v. a. innerhalb der arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen zur Förderung der Berufsausbildung Benachteiligter („ausbildungsbegleitende Hilfen“ und
„Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen“)
der Bundesagentur für Arbeit (vgl. §§ 74 ff. SGB III). Solche
Maßnahmen wurden 1980 im Rahmen eines Modellversuchsprogramms initiiert und sollen die Chancen Jugendlicher erhöhen, eine reguläre Berufsausbildung nach BBiG/
HwO erfolgreich zu absolvieren. Deren Zielgruppe sind v. a.
benachteiligte Jugendliche, die häufig bereits andere Übergangsmaßnahmen absolviert haben, für die jedoch auf-
262
grund individueller und sozialer Faktoren (z. B. Verhaltens
auffälligkeiten, Lernbeeinträchtigungen, schwache
schulische Leistungen) die Aufnahme, das Durchhalten und
der erfolgreiche Abschluss einer Berufsausbildung ohne
pädagogische Begleitung problematisch ist (vgl. BMBF 2005;
Erbe/Vock 2003, S. 165). In den genannten Maßnahmen befinden sich derzeit ca. 120.000 Jugendliche (vgl. BiBB 2012,
S. 239).
Das Förderkonzept (s. Abb. 1) ist damit nicht als Übergangsmaßnahme, sondern als Ansatz zur Förderung der Berufsausbildung zu verstehen. Auf personaler Ebene haben, neben
Berufsschullehrer/-innen und Ausbilder/-innen, die bei den Bildungsträgern angestellten sozialpädagogischen Fachkräfte
und Stützlehrer/-innen die Aufgabe, Defizite im Sozialverhalten und Lebensprobleme (sozialpädagogische Begleitung) sowie Lernschwächen und fehlende Grundlagenkenntnisse
(Förderunterricht) pädagogisch zu bearbeiten, um den Ausbildungsabschluss sicherzustellen (s. Abb. 1).
Abb. 1. Regelangebote zur Förderung der Berufsausbildung Benachteiligter
(Quelle: BMBF 2005, S. 20)
Auch wenn diese Maßnahmen seit ca. 30 Jahren bestehen,
ist die pädagogische Arbeit von Stützlehrer/-innen weitgehend unbekannt; Aufgaben und Anforderungen von
Stützlehrer/-innen sowie deren Qualifikationen und Status
sind nahezu unerforscht. Bojanowski/Eckardt/Ratschinski
(2004, S. 14) kritisieren, dass Fragen der Professionalität des
pädagogischen Personals in der Benachteiligtenförderung,
„(…) nur randständig behandelt (…)“ werden, was v. a.
„[a]ngesichts der hohen Qualitätsanforderungen (…) der
Bundesanstalt für Arbeit (…) überrascht“ (ebd.). Vor dem Hintergrund dieses Defizits entstanden mehrere Untersuchungen, die diese Funktionsgruppe aus berufs- und professionstheoretischer Perspektive analysieren (vgl. Jahn 2012a).
Die Kernaufgabe von Stützlehrer/-innen besteht in der Planung, Durchführung und Reflexion des Stütz- und Förderunterrichts (s. Abb. 2). Dieser dient primär der Wissensvermittlung – und zwar sowohl im allgemeinbildenden als auch im
Themen
Abb. 2: Aufgaben von Stützlehrer/-innen im Überblick (Quelle: Jahn 2012b, S. 199–200).
fachtheoretischen Bereich. Breites fachwissenschaftliches
und fachdidaktisches Wissen ist dafür notwendig. Im Stützund Förderunterricht sollen die Inhalte des Berufsschulunterrichts aufbereitet, Verständnisschwierigkeiten geklärt
und alternative Repräsentationsmöglichkeiten angeboten
sowie fehlende oder mangelhafte Grundlagenkenntnisse
aufgearbeitet werden. Weiterhin besteht eine wesentliche
Zielstellung in der Prüfungsvorbereitung, da das Bestehen
der Prüfungen als primärer Erfolgsindikator seitens der Auftraggeber (Bundesagentur für Arbeit) benannt wird. Nicht
zuletzt hat Stützunterricht i. S. e. integrativen Konzeption
der Maßnahmen eine erzieherische Funktion, verbunden mit
dem Ziel, die Persönlichkeitsentwicklung zu stärken.
Hinzu kommen Querschnittsaufgaben wie Lernberatung
und -förderung – u. a. auf einer affektiv-emotionalen Ebene.
Es gilt, Lernbereitschaft (wieder) zu wecken und Aversionen
gegenüber „Lernen“ aufzubrechen. Stützlehrer/-innen müssen diagnostische Funktionen wahrnehmen, um Lernschwierigkeiten und -stände zu analysieren. Sie haben umfassende
curriculare Aufgaben, da sie für jeden Jugendlichen individuell auf Basis diagnostischer Informationen einen Förderplan entwickeln müssen. Notwendig sind dazu Absprachen
mit Ausbilder/-innen, Sozialpädagogen/-innen und Berufs
schullehrer/-innen sowie mit den Jugendlichen selbst. Damit
sind einerseits besondere Dokumentationspflichten angesprochen. Andererseits haben einrichtungsinterne sowie
lernortübergreifende Kooperationsaufgaben eine hohe Bedeutung für das Handeln von Stützlehrern.
Für Stützlehrer/-innen sind Berufsschulen bzw. deren Lehrkräfte sowie Betriebe mit ihren Ausbilder/-innen besonders
relevante Kooperationspartner. Auf normativer Ebene (Bundesagentur für Arbeit, BMBF) wird besonders die Abstimmung des Stütz- und Förderunterrichts mit dem Berufsschulunterricht gefordert. Ferner werden gemeinsame
pädagogische Aktivitäten (Projekte, Teamteaching) sowie
eine Präsenz der Stützlehrer/-innen in Schulen und Hospitationen im Unterricht gefordert (vgl. Jahn/Schmidt/Blume
2011, S. 11 f.).
Allerdings wird in der Arbeitsrealität der Stützlehrkräfte
rasch deutlich, dass sich die eigentlich geforderte Kooperation im Wesentlichen auf einfachen Informationsaustausch
mit der Berufsschule beschränkt. Hospitationen oder gemeinsame Projekte erfolgen selten bis nie. Allenfalls kommt
es zu einer inhaltlichen Abstimmung bzw. einem probleminduzierten Informationsaustausch (vgl. ebd.).
Insgesamt erfüllen Stützlehrkräfte anspruchsvolle Aufgaben
(vgl. Jahn 2012a, S. 120–163), mit denen hohe pädagogische
Anforderungen einhergehen. Die Tätigkeit der ca. 7.000
Stützlehrer/-innen (vgl. ebd., S. 73 ff.) in der Benachteiligtenförderung kann keinesfalls auf eine Nachhilfefunktion begrenzt werden. Es handelt sich vielmehr um ein eigenständiges Aufgaben- und Anforderungsprofil, das sich vom
Handeln von Berufsschullehrer/-innen ebenso unterscheidet
wie vom Handeln der Ausbilder/-innen und Sozialpädagogen/
-innen. Dies hat weitreichende Konsequenzen für die Be-
263
Stützlehrer/-innen in außerbetrieblichen Einrichtungen
schreibung pädagogischer Professionalität. Denn einerseits
folgt daraus eine Spezialisierungs- und Professionalisierungsnotwendigkeit. Andererseits entstehen durch die
gegenwärtigen Bedingungen – wie im Weiteren gezeigt
wird – erhebliche Barrieren, die einer Professionalisierung
der Tätigkeit zuwiderlaufen.
3Arbeitsbedingungen
Da Stützlehrer/-innen ihre Aufgaben als Angestellte der Bildungsträger wahrnehmen, unterliegen sie anderen systemstrukturellen Rahmenbedingungen als bspw. Lehrkräfte an
berufsbildenden Schulen. Die Bildungsträger erhalten den
Dienstleistungsauftrag zur Durchführung einzelner Maßnahmen im Rahmen öffentlich-rechtlicher Vergabeverfahren. Im Zuge der Reorganisation der Arbeitsämter zur
Bundesagentur für Arbeit im Jahr 2003 wurden die Ausschreibungen standardisiert und das Preiskriterium gestärkt, sodass sich der Wettbewerb verschärfte. Zudem
drängten zunehmend Träger aus dem Bereich der beruflichen Weiterbildung in dieses Feld (vgl. Grimm/Vock 2007,
S. 60 ff.). Gerade die Beschäftigten kleiner und gewerblich
orientierter Träger, die geringere Einnahmen aufgrund des
Wettbewerbsdrucks sowie Schwankungen der Auftragslage nur unzureichend ausgleichen können oder wollen, werden mit Befristungen und Arbeitsplatzunsicherheiten sowie hohen Flexibilitätsanforderungen konfrontiert (vgl.
ebd., S. 56 ff.)
1992, S. 79 ff.). Bei Neueinstellungen ist mittlerweile von einer Befristungsquote von über 80 % auszugehen (vgl. Jahn
2012a, S. 164). Die kurzfristigen Planungshorizonte der Träger führen zu unsicheren (z. T. prekären) Beschäftigungsperspektiven für die pädagogischen Fachkräfte.
Dies ist die Konsequenz einer zunehmenden Dominanz des
ökonomischen Prinzips. Während der Staat sich eine allgemeine Steuerungshohheit vorbehält, wird gleichzeitig eine
Effizienz- und Wettbewerbslogik auf der Arbeitsebene wirksam. „Im Zuge eines wechselseitigen Unterbietungswettbewerbes in Teilen des Sozialsektors wird die traditionelle Anknüpfung an den Tarifvertrag des öffentlichen Dienstes
vielfach umgangen oder aufgehoben, sodass Arbeit (…) zunehmend als ‚flexibel und schlecht bezahlt‘ eingestuft wird.
Der steigende Kostendruck sowie die zeitlich begrenzte Vergabe von öffentlichen Mitteln lassen sich zum Teil nur über
befristete Arbeitsverträge kanalisieren“ (Hohendanner 2008,
S. 28 f.). Beschäftigungszeiträume werden an Maßnahme
laufzeiten gekoppelt. Die Risiken des Vergabesystems (zunehmende Unsicherheiten und kurzfristige Planungshorizonte) werden so mindestens teilweise von den Trägern auf
die Beschäftigten übertragen. Nach Ablauf der Maßnahme
können Stützlehrkräfte dann – zumindest potenziell – ihren
Arbeitsplatz verlieren.
Dieser Wettbewerbsdruck wird auch vom BMBF (2005,
S. 197) im Hinblick auf die Etablierung von Qualitätsstandards als problematisch beschrieben. Zwar versuchen Träger
durch die Entwicklung von Qualitätsstandards ein Mindestmaß an Qualität (z. B. Qualifikation des Personals) sicherzustellen. Wenn es aber aufgrund der Ausschreibungspraxis
stärker auf Wirtschaftlichkeit denn auf Qualität ankommt,
könnte dies „(…) dazu führen, dass Träger von den ursprünglich benannten und für sinnvoll erachteten Standards abweichen müssen“ (ebd.).
Ähnlich problematisch ist die Bezahlung der Stützlehrkräfte. Auf Basis der geforderten Formalqualifikationen
(2. Staatsexamen in einem Lehramt) müssten sie eigentlich
wie Lehrkräfte im öffentlichen Schulwesen entlohnt werden.
Doch im Zuge des forcierten Wettbewerbs sind die Träger
kaum in der Lage, sich an Tarifverträgen im öffentlichen
Dienst zu orientieren (vgl. Grimm/Vock 2007, S. 86 ff.; Jahn
2012a, S. 146 ff.). Dies macht das Feld für formal hoch qualifizierte pädagogische Fachkräfte unattraktiv, erklärt die
hohe Fluktuation und wird sich – so ist zu befürchten – langfristig negativ auf Qualitätsstandards und die Professionalisierung dieser Arbeit auswirken.
Zu den konkreten Auswirkungen dieser Kontextmerkmale
auf die Beschäftigungsbedingungen des Trägerpersonals liegen nur wenige Befunde vor. Eines aber liegt nahe: Wenn es
um die Professionalisierung dieser Arbeit geht, dann sind Informationen über den Status, den ‚Tauschwert‘, die Anerkennung und die Attraktivität der Tätigkeit von hoher Bedeutung. Auf Basis der Befunde von Grimm/Vock (2007) und
Bonifer-Dörr (1992) ist von einer generellen Zunahme befristeter Arbeitsverträge über alle Maßnahmen und Funktionsgruppen hinweg auszugehen. Waren im Zeitraum von 1998–
2003 noch ca. 40 % der pädagogischen Fachkräfte in diesem
Feld befristet beschäftigt, nahm diese Quote im Zuge der
Reorganisation der Vergabepraxis der Maßnahmen durch
die Bundesagentur für Arbeit an die Träger und der zunehmenden Wettbewerbsorientierung des Systems nach 2003
deutlich zu (64 %) (vgl. Grimm/Vock 2007, S. 83; Bonifer-Dörr
Dies wird an den formal geforderten Qualifikationen i. S. zertifizierter Qualifikationsnachweise ersichtlich, nach denen
Stützlehrer/-innen über ein zweites Staatsexamen in einem
Lehramt verfügen sollen (vgl. BMBF 2005, S. 25). Dementsprechend signalisieren Träger in Stellenanzeigen zwar ein
hohes Interesse, pädagogisch und akademisch qualifiziertes
Personal einzustellen (vgl. Jahn 2012a, S. 172). Allerdings öffnen sie sich – auf Basis von Ausnahmeregelungen – stark für
nicht akademisch ausgebildete Personengruppen. Dies
könnte mit Kostenkalkül sowie mit der Verfügbarkeit von
geeigneten Bewerbern (aufgrund der skizzierten Beschäftigungsbedingungen) in Zusammenhang stehen. Das relativ
große Wirrwarr an akademischen Qualifikationen, die in
Stellenanzeigen genannt werden, deutet zudem darauf hin,
dass die Stützlehrertätigkeit durch pädagogische Studiengänge nicht hinreichend abgebildet wird und es keinen „(…)
264
Themen
ansatzweise einheitlichen Weg zur pädagogischen Tätigkeit“
(Bojanowski/Niemeyer 2009, 26) gibt. Dieses strukturelle
Professionalisierungsdefizit hängt freilich auch damit zusammen, dass die Tätigkeit von Stützlehrer/-innen an der
Nahtstelle zwischen den verschiedenen pädagogischen Bezugsdisziplinen (Schul-, Sonder-, Sozial- und Berufspädagogik) angesiedelt ist.
4Stützlehrer/-innen zwischen
Professionalisierungsnotwendigkeiten
und -barrieren
In der Kooperation mit Stützlehrkräften sollte es schulischen
Akteuren darum gehen, ihre pädagogischen Kollegen/-innen
bei den Bildungsträgern als Partner wahr- und ernst zu nehmen, sich mit ihnen im Sinne der Jugendlichen auszutauschen – sowohl im Hinblick auf Förderplanung als auch auf
pädagogische Konzepte. Noch mehr sollten die schulischen
Akteure und ihre Vertreter jedoch ein Interesse daran haben,
dass ihnen professionell ausgebildete Kolleginnen und Kollegen in den Einrichtungen als Partner in der bisweilen
schwierigen pädagogischen Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen unterstützend zur Seite stehen, um möglichst
viele Jugendliche erfolgreich zum Ausbildungsabschluss zu
führen.
Folglich betreffen die Arbeitsbedingungen in diesem Feld
auch die berufsständischen Interessen der Lehrerinnen und
Lehrer berufsbildender Schulen – nicht zuletzt, weil an ihnen auch die berufsständischen Errungenschaften der Gewerbe- und Handelslehrer deutlich werden! Es zeigt sich
doch hier, wie die systemstrukturellen Rahmenbedingungen
den Status und das Handeln aller Akteure – sowohl der Bildungseinrichtungen und -träger als auch der pädagogischen
Fachkräfte im Allgemeinen und der Stützlehrer/-innen im
Speziellen – durch normative und administrative Vorgaben
sowie durch die Art der Finanzierung determinieren.
In Falle der Stützlehrer/-innen führen sie dazu, dass die Tätigkeit hinsichtlich der Aufgaben und Anforderungen zwar
professionalisierungsbedürftig, vor dem Hintergrund der
Rahmenbedingungen gleichsam kaum professionalisierungsfähig ist. Dies ist u. a. zurückzuführen auf
•• das wettbewerbsorientierte Vergabesystem der Maßnahmen seitens der Bundesagentur für Arbeit,
•• das ungeklärte Verhältnis von pädagogischem und ökonomischem Prinzip seitens der Träger,
•• die unzureichend systematisierte, wissenschaftliche Wissensbasis und die damit verbundene fehlende zielgerich-
tete Aus- und Fortbildung seitens der Wissenschaft sowie
der Mangel an einer berufsständischen Organisation der
Beschäftigten, die als Interessenvertretung berufsständische und professionelle Aufstiegsprojekte initiieren und
vorantreiben könnte.
Literatur
Arnold, R. 1997: Betriebspädagogik. Berlin: Erich Schmidt Verlag.
BiBB 2012: Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2012. Bonn, Berlin.
BMBF 2005: Berufliche Qualifizierung für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf. Benachteiligtenförderung. Bonn, Berlin.
Bojanowski, A. 2006: Ergebnisse und Desiderata zur Förderung Benachteiligter
in der Berufspädagogik – Versuch einer Bilanz. In: Zeitschrift für Berufs- und
Wirtschaftspädagogik, 102(2006)3, S. 341–359.
Bojanowski, A./Eckardt, P./Ratschinski, G. 2004: Forschung in der Benachteiligtenförderung. Sondierungen in einer unübersichtlichen Landschaft. In: BWP@
Ausgabe 6. URL: http://www.bwpat.de/ausgabe6/bojanowski_eckardt_ratschinski_bwpat6.pdf (Stand: 17.05.2013).
Diettrich, A. 2012: Die Pilotinitiative DECVET als Innovations- und Reformprogramm der beruflichen Bildung. In: Loebe, H./Severing, E. (Hrsg.): Kompetenzorientierung und Leistungspunkte in der Berufsbildung. Bielefeld: Bertelsmann,
S. 19–30.
Enggruber, R. 2005: Zur Vielfalt benachteiligter junger Menschen – ein Systematisierungsversuch. In: Berufsbildung, 59(2005)93, S. 35–37.
Erbe, B./Vock, R. 2003: Der besondere Weg zum Beruf. In: Bonifer-Dörr, G./Vock,
R. (Hrsg.): Berufliche Integration junger Menschen mit besonderem Förderbedarf. Darmstadt: Hiba-Verlag, S. 151–179.
Grimm, K./Vock, R. 2007: Sozialpädagogik in der beruflichen Integrationsförderung. Münster u. a.: Waxmann.
Jahn, R. W. 2012a: Stützlehrer als pädagogische Profession in der Beruflichen
Integrationsförderung?! Eine berufs- und professionstheoretische Analyse der
Tätigkeit und Entwicklung eines Strukturmodells professioneller pädagogischer
Kompetenz. Jena: Friedrich-Schiller-Universität Jena.
Jahn, R. W. 2012b: Stützlehrer in der beruflichen Integrationsförderung. In:
Ulmer, P./Weiß, R./Zöller, A. (Hrsg).: Berufliches Bildungspersonal – Forschungsfragen und Qualifizierungskonzepte. Bielefeld: Bertelsmann, S. 183–202.
Jahn, R.W./Herzog, F. 2011: Berufliche Aufgaben von Stützlehrern in der Beruflichen Integrationsförderung. Eine ethnographische orientierte berufswissenschaftliche Aufgabenanalyse. Jena [Jenaer Arbeiten zur Wirtschaftspädagogik,
26].
Jahn, R. W./Schmidt, J./Blume, C. 2011: Kooperationsaufgaben von Stützlehrern
im Spannungsfeld von Professionalisierung und strukturellen Rahmenbedingungen. In: BWP@ Spezial 5, URL: http://www.bwpat.de/ht2011/ws10/
jahn_etal_ws 10-ht2011.pdf (Stand: 17.05.2013).
Kutscha, G. 1992: Das Duale System der Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutschland – ein auslaufendes Modell? In: Die berufsbildende Schule,
44(1992)3, S. 145–156.
Bojanowski, A./Niemeyer, B. 2009: Bedingungsanalysen zum pädagogischen
Personal. In: Sektion für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (Hrsg.): Memorandum zur Professionalisierung des Personals in der Beruflichen Integrationsförderung aus berufswissenschaftlicher Sicht. Bonn: Pahl-Rugenstein.
Hohendanner, C. 2008: Befristet Beschäftigte. Gut positioniert mit Hoffnung
auf Anschluss. In: IAB Forum, 4(2008)1, S. 26–31.
Bonifer-Dörr, G. 1992: Sicher über Ausbildungsklippen?: Bilanz und Perspektive
ausbildungsbegleitender Hilfen. Mit Konzept- und Strukturvorschlägen für die
Praxis. Heidelberg: Hiba-Verlag.
265
BLBS-Nachrichten
>
BLBS-Nachrichten
DQR – Niveaustufe und das
Abschlusszeugnis der
Berufsschule
Am 14. Juni 2013 trafen sich der Bundesvorsitzende des BLBS, OStD Eugen
Straubinger, die Bundesvorsitzende
des VLW, Dr. Angelika Rehm, und der
BLBS-Ehrenvorsitzende Berthold Gehlert mit Ministerialrat Lothar Herstix,
der zusammen mit MinDir´n Dr. Susanna Schmidt (BMBF) den BMBF/KMK-Arbeitskreis DQR leitet. Sie diskutierten
im nordrhein-westfälischen Ministerium für Schule und Weiterbildung die
Problematik der Gestaltung und Implementierung eines deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen.
Die Gesprächsteilnehmer waren sich
einig, dass die inzwischen erfolgte politische Inkraftsetzung des DQR Anlass
sein muss, die Zertifizierungsstrukturen im dualen Berufsbildungssystem in
Deutschland kritisch zu analysieren.
Die Dokumentation der Niveaustufe
des DQR solle nicht nur auf dem Kammerzeugnis, sondern auch auf dem
Berufsschulabschlusszeugnis erfolgen.
Eine solche Verschränkung der Qualifikationsbestätigung nach einem erfolgreichen Abschluss der dualen beruflichen Bildung würde auch nach außen
den Kerngedanken des dualen Systems, nämlich das Zusammenwirken
von Betrieb und Berufsschule, mit der
notwendigen Klarheit dokumentieren.
Der BLBS hatte sich bereits in einem
früheren Vorgang an den von der KMK
beauftragten Leiter des Arbeitskreises
DQR mit dem gleichen grundsätzlichen
Anliegen gewandt. Seine Antwort signalisierte, dass das Anliegen der Verbände im Land NRW geteilt wird und
man eine Lösung begrüßen würde.
Den Teilnehmern des Gesprächskreises
war bewusst, dass es weder bei der
letzten Novellierung des BBiG noch bei
früheren Initiativen gelungen war, eine
dem dualen Prinzip adäquate Form der
Zertifizierung durchzusetzen. Gleich-
266
wohl war man sich einig, dass die ausschließliche Fokussierung auf die Abschlussprüfung nach BBiG und das
Zeugnis der Kammern immer weniger
der dualen Berufsbildung gerecht wird.
Aus Sicht der Vertreter der Lehrerverbände ist es deshalb notwendig, dass
die Kultusministerkonferenz die Implementierung des DQR zum Anlass
nimmt, die Frage der Zertifizierung im
dualen System neu zu überdenken. Sie
erwarten, dass die KMK sich bei allen
Akteuren im Bereich der dualen Berufsbildung aktiv und nachhaltig für
die notwendigen Korrekturen bzw.
neuen Modalitäten einsetzt. Dabei
sollten die Überlegungen der KMK zu
einer Neufassung ihrer Rahmenvereinbarung zur Berufsschule als Basis
dienen, um hier die notwendigen Voraussetzungen zu benennen und durchzusetzen.
Die Lehrerverbände als Vertreter der
staatlichen Verantwortung in der dualen Berufsbildung erwarten von der
KMK ernsthafte Initiativen und sind
gerne bereit, diesen Prozess mit zu begleiten.
BLBS/VLW
BLBS-Bundesvorstand beim
Startschuss für die Europäische
Ausbildungsallianz
Der Bundesvorsitzende Eugen Straubinger und der stellvertretende Bundesvorsitzende Stefan Nowatschin
verfolgten gespannt den Startschuss
für die Europäische Ausbildungsallianz
am 2. Juli 2013. Die duale Berufsausbildung wurde von allen Beteiligten gelobt. Bedauerlich ist, dass die beruflichen Schulen wieder einmal mit
keinem Wort erwähnt worden sind,
haben doch gerade die beruflichen
Schulen maßgeblichen Anteil an dem
Erfolg an der dualen Berufsausbildung.
Eugen Straubinger und Stefan Nowatschin
(von links)
Auf der „WorldSkills 2013“, dem derzeit
größten Berufsbildungswettbewerb in
Leipzig, starteten die EU-Kommissarin
Androulla Vassiliou, zuständig für Bildung und Jugend, und EU-Beschäftigungskommissar László Andor eine
Reform der Berufsausbildung. Die zentralen Akteure aus der Arbeitswelt und
dem Bildungswesen kamen zusammen. Das erfolgreiche duale Ausbildungssystem, das in Österreich, der
Schweiz und in Deutschland zu erfreulichen niedrigen Jugendarbeitslosigkeitsquoten führt, soll gegebenenfalls
in den anderen EU-Staaten mit hoher
Jugendarbeitslosigkeit mögliche Pro
blemlösungsmöglichkeiten für deren
Berufsausbildungssystem aufzeigen.
Die deutsche Bundesbildungsministerin Prof. Dr. Johanna Wanka begrüßte
alle Anwesenden und bekundete die
deutsche Unterstützung zu diesem
Thema.
Kommissarin Vassiliou betonte in ihrer
Rede, dass alle an einem Strang ziehen
und sofort handeln müssten, damit die
jungen Menschen in Europa die Kompetenzen und Fertigkeiten erwerben,
die für ihre persönliche und berufliche
Zukunft vonnöten wäre. Kommissar
Andor fügte hinzu: „Die Jugendarbeits-
BLBS-Nachrichten
losigkeit ist unannehmbar hoch. Deshalb müssen diejenigen, die in der
Bildung und auf dem Arbeitsmarkt
Verantwortung tragen, dringend zusammenarbeiten, um den jungen Europäerinnen und Europäern den Übergang von der Schule zur Arbeitswelt zu
erleichtern.“
Die Berufsausbildung ist ein Kernstück
der Jugendgarantie, die die Kommission im Dezember 2012 im Rahmen ihres Pakets zur Jugendbeschäftigung
vorgeschlagen und die der Rat im April
2013 angenommen hat. Die Allianz unterstützt nationale Reformen zum
Aufbau oder zur Stärkung von Berufsausbildungssystemen. Die Kommission
ermutigt alle Beteiligten wie Sozialpartner und Arbeitgeberverbände, feste Zusagen für die Mobilisierung
öffentlicher und privater Mittel für Berufsbildungsprogramme nach dem
Vorbild der Lehrlingsausbildung zu machen.
Ziel der EU-Kommission ist es, durch
eine praxisorientierte Berufsausbildung mit ihrer gestarteten Europäischen Ausbildungsallianz mehr Arbeitsplätze zu schaffen. Die notwendige theoretische Berufsausbildung
durch die berufsbildenden Schulen
zum erfolgreichen Gelingen der dualen
Berufsausbildung ist bei der Auftaktveranstaltung leider völlig außer Acht
gelassen worden. Der Bundesvorstand
beabsichtigt, mit der Bundesbildungsministerin Prof. Dr. Wanka diesbezüglich ein Informationsgespräch zu führen.
Stefan Nowatschin
Trinationale Konferenz:
Deutschland, Österreich und
Schweiz
Zu dem Thema: „Die Berufsschule: Ein
kompetenter Partner in der Berufsausbildung. Der Beitrag der Berufsschule
zum Erfolg des dualen Systems in
Deutschland, in Österreich und in der
Schweiz“ veranstaltete die Kultusministerkonferenz (KMK) in Kooperation
mit dem Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur BMUKK (Österreich) und dem Staatssekretariat für
Bildung, Forschung und Innovation
(SFBI) im Eidgenössischen Departement für Wirtschaft, Bildung und Forschung (WBF) (Schweiz) im Rahmen
der „WorldSkills 2013“ in Leipzig eine
Fachkonferenz. Ein trinationaler Vergleich der praktizierten dualen Ausbildung in den Ländern Österreich,
Schweiz und Deutschland war das Ziel.
In der Darstellung der dualen Ausbildungsstrukturen und Reflexion über
die vorhandenen Rahmenbedingungen wurden viele Gemeinsamkeiten
und Ähnlichkeiten festgestellt.
In der Schweiz entscheiden sich fast
70 % der Absolventinnen und Absolventen der allgemeinbildenden Schulen für eine duale Berufsausbildung. Im
Dreiländervergleich ein Spitzenwert.
Die sächsische Kultusministerin Brunhild Kurth lobte in ihrer Begrüßungsrede die berufsbildenden Schulen als
kompetenten und verlässlichen Partner im dualen System der Berufsausbildung. Der Wissens- und Technologietransfer wäre ohne den Sachverstand
der berufsbildenden Schulen nicht
möglich. Sie waren und sind der Motor
für Schul- und Entwicklungsprozesse.
Vor dem Hintergrund des Strukturwandels im Beschäftigungssystem, der
Veränderungen der Anforderungen am
Arbeitsplatz und nicht zuletzt mit Blick
auf die wirtschaftliche Entwicklung,
seien die berufsbildenden Schulen besonders herausgefordert, um die Qualität einer qualifizierten beruflichen
Bildung gewährleisten zu können.
Der österreichische Vertreter des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst
und Kultur, Reinhard Nöbauer, sprach
als einziger von den Bildungsexperten
die Europäische Ausbildungsallianz an.
Österreich mache Kooperationsangebote und organisiere Studienbesuche.
Er verwies aber darauf, dass man die Bildungsstrukturen im jeweiligen lokalen
Kontext betrachten müsse. Eine direkte
Übertragbarkeit sei keinesfalls die Lösung für die nachfragenden EU-Länder
mit hoher Jugendarbeitslosigkeit.
Stefan Nowatschin, stellvertretender
BLBS-Bundesvorsitzender, konnte in
einem Redebeitrag darauf verweisen,
dass die deutschen beruflichen Schulen bei der Europäischen Ausbildungsallianz bisher nicht berücksichtigt sind,
aber der BLBS mit der vorhandenen
Sachkompetenz bei der Ausgestaltung
der deutschen regionalen Kompetenzzentren für Anfragen und Unterstützung zur Verfügung steht. Bezogen auf
die diskutierte Frage „Wie kann die Attraktivität der Berufsausbildung im dualen System sichergestellt werden?“,
erinnerte Nowatschin daran, dass
durch die Digitalisierung der Arbeitswelt und das Thema Inklusion auch in
Deutschland an den berufsbildenden
Schulen einige Investitionen sächlich
und personell erfolgen müssten, so
wie diese schon vorbildlich in Österreich und der Schweiz getätigt worden
seien.
Im Rahmen der Podiumsdiskussion
führte Karoline Meschnigg, Abteilungsleiterin für Berufsschulen im Österreichischen Bundesministerium für
Unterricht, Kunst und Kultur aus, dass
bei den österreichischen Berufsschulen
die höheren Fachschulen angesiedelt
worden sind und die Berufsschulen als
Weiter- und Umschulungszentren zukünftig verstärkt agieren würden.
In der Frage der notwendigen Modernisierung waren sich in ihren Abschlussstatements alle Bildungsexperten der drei deutschsprachigen Länder
einig. So führte auch Udo Michallik,
Generalsekretär der KMK, aus, dass die
Modernisierung an den berufsbildenden Schulen zur Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität der so gelobten dualen Berufsausbildung nötig sei.
Theodor Siegl, Generaldirektor für Berufsbildung im Österreichischen Bundesministerium für Unterricht, Kunst
und Kultur brachte es abschließend auf
den Punkt: „In die duale Berufsausbil-
267
BLBS-Nachrichten
dung und in die berufsbildenden Schulen muss investiert werden!“ Die Leistungsfähigkeit des Lernortes Berufsschule, und damit die Attraktivität des
dualen Systems insgesamt, gilt es auch
in Zukunft zu erhalten.
Stefan Nowatschin
Antrittsbesuch beim Zweiten
Vorsitzenden des dbb und
Fachvorstand Tarifpolitik
Der Bundesvorsitzende Eugen Straubinger traf sich am Montag, 15. Juli
2013, in Berlin mit Willi Russ, dem
Zweiten Vorsitzenden des dbb und
Fachvorstand Tarifpolitik zu einem ersten persönlichen Gespräch. Neben einem ersten gegenseitigen Kennenlernen war auch die viel diskutierte und
noch immer nicht geklärte „Eingruppierungsproblematik“ tarifbeschäftigter Lehrkräfte Gegenstand des Gespräches.
land Hiepe, und vom dbb der Tarifreferent Jens Hofmann teil.
Roland Hiepe
International Leadership
Training (ILT) der Deutschen
Gesellschaft für Internationale
Zusammenarbeit (GIZ) GmbH
Im Juni fand das Abschlussmodul einer Fortbildung für zukünftige Führungskräfte aus Laos, Indonesien und
Vietnam in Berlin statt. Insgesamt 26
Teilnehmer/-innen aus den drei Ländern waren ein Jahr in Deutschland,
um sich auf Führungsaufgaben in ihren Ländern im Bereich der beruflichen Bildung vorzubereiten. Das Programm ist eingerichtet worden für
postgraduierte Arbeitnehmer, die bereits erste Berufserfahrung gesammelt haben. Die Teilnehmer/-innen
waren bisher an beruflichen Schulen,
Universitäten und an Ministerien in
Am „runden Tisch“: Roland Hiepe, Eugen Straubinger, Jens Hofmann und Willi Russ (von links)
Der BLBS versteht sich als Partner des
dbb bei den Verhandlungen zu einer
Entgeltordnung für tarifbeschäftigte
Lehrkräfte. Straubinger machte aber
auch die besondere Situation der Lehrer an beruflichen Schulen deutlich
und erwartet vom dbb, dass dieses bei
künftigen Verhandlungen entsprechend berücksichtigt wird. An diesem
Gespräch nahmen vom BLBS der Experte für Tarif- und Rentenrecht, Ro-
268
ihren Heimatländern tätig und wurden für die Qualifikationsmaßnahme
für ein Jahr freigestellt. Im Gespräch
mit dem verantwortlichen Projektmanager der GIZ, Johannes Fleischle,
wurde die besondere Qualität des
Austausches und der Transferprojekte
bestätigt. Das sehr kostenintensive
Förderprogramm soll durch kürzere
Austausch- und Transferprogramme
abgelöst werden.
Im Rahmen des Abschlussmoduls vom
15. bis 29. Juni und auf dem sogenannten Transfertag am 26. Juni in Berlin
haben die Teilnehmer/-innen ihre individuellen Arbeitsschwerpunkte vorgestellt. Dabei stand im Fokus, wie die
Absolventen das erworbene Fachwissen in ihrem Heimatland in die Praxis
umsetzen können.
Die Transferprojekte der Teilnehmer
hatten Schwerpunkte im Bereich der
Erstellung von Medien für den Unterricht, beispielsweise der Entwicklung
von interaktiver Software oder der
Nutzung von Plattformen für E- und
Blended-Learning sowie der Erstellung
von Videosequenzen für den Unterricht.
Exportschlager berufliche Bildung
Auf dem Transfertag wollte ich der Frage nachgehen, welche „Exportschlager“ aus der Perspektive zukünftig verantwortlicher Berufsbildungsexperten
identifiziert wurden. Mit dem „dualen
System der beruflichen Bildung“ soll
die Jugendarbeitslosigkeit in den südlichen europäischen Ländern reduziert
werden. Dabei wissen wir genau, wie
schwierig es ist, Teile eines Bildungssystems in andere Systeme und Kulturkreise zu überführen. Ebenso ist erkennbar, dass durch die Akademisierung
der Berufe und auch durch den demografischen Wandel gerade das duale
System der beruflichen Bildung vor
großen Herausforderungen steht.
Schon lange ist in einigen Ausbildungsberufen vor allem im Handwerk ein
wachsender Fachkräftemangel diagnostiziert und gleichzeitig stehen in
genau diesen Berufen trotz guter Arbeitsmarktchancen viele freie Ausbildungsplätze zur Verfügung.
Diese Zusammenhänge wurden auch
auf dem Transfertag deutlich, niemand
wollte das „duale System der Berufsausbildung“ exportieren. Die zukünftigen Führungskräfte und Bildungsexperten aus dem Fernen Osten haben
verstanden, wie Aspekte der beruflichen Bildung in das eigene Land zu
übertragen sind, um insbesondere die
BLBS-Nachrichten/Nachrichten aus den Ländern
Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit der Bildungssysteme im eignen
Land durch einen Transfer von methodisch-didaktischen Projekten zu fördern. Dabei wurde deutlich, dass die
Qualität eines Bildungssystems vor allem von der inhaltlichen Gestaltung
abhängig ist.
Dr. Sven Mohr
„Digitale Medien – analoge
Wirklichkeiten“
Bei der 3. Tagung des Bundesinstituts
für Berufsbildung (BIBB) in Leipzig ging
es um moderne Arbeitsumgebungen
des Handwerks am Beispiel IT-induzierter Kundendienstleistungen in seinen verschiedenen Facetten in der
Elektro- und Informationstechnik. Das
„Smart Home System“ kennzeichnet
>
die technologische Verschmelzung
zwischen Informationstechnologie
und Energieströmen, um einen effi
zienten Energiemix mit den notwendigen Funktionalitäten bereitstellen zu
können.
Prof. Dr. Dieter Spath führte zum Thema „Innovative Lernkonzepte in der
beruflichen Bildung – Chancen zur Erschließung von Mitarbeiter- und Geschäftspotenzialen“ in das Thema ein.
Die BIBB-Tagung hatte das Ziel, die
Möglichkeiten der digitalen Medien in
der beruflichen Qualifizierung aufzuzeigen. Die anwendungsreifen Modelle für das Lernen und Lehren mit digitalen Medien in Betrieb und Berufsschule erfordern eine gezielte Fortund Weiterbildung der Ausbilder und
Lehrkräfte sowie die Bereitstellung
der technischen EDV-Grundausstattungen an den Lernorten. In beiden
Punkten muss gezielt investiert wer-
den, um den gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderungen der modernen Arbeitswelt weiter gewachsen
zu sein.
Am Forschungsprojekt „Smart Mobile“ wurde das deutlich. Für die moderne Haustechnik haben die beteiligten
Projektpartner für das ausführende
Handwerk ein entsprechendes Ausbildungsszenario (digitale Lernwelt) entwickelt. Dazu wurde das innovative
Qualifizierungskonzept in der Gebäudesystemtechnik methodisch-didaktisch für das mobile Lernen aufbereitet. Die technische Umsetzung
orientiert sich bei den Anwendern an
den mobilen Endgeräten (Smart
phone, Tablett, Laptops ...). Auch wurden Lern-Apps und mobile Lernsequenzen für das orts- und zeitunabhängige Lernen vorgestellt.
Stefan Nowatschin
Nachrichten aus den Ländern
Baden-Württemberg
„Grün-Rot will Lehrern die
Altersermäßigung streichen“
Empört reagierte die Vorsitzende des
Berufsschullehrerverbandes (BLV) Margarete Schaefer in Stuttgart auf eine
Meldung der Stuttgarter Nachrichten
vom 29. Juli 2013, wonach die Landesregierung die wöchentliche Arbeitszeit
der älteren Lehrkräfte erhöhen will,
um damit 1.300 Lehrerdeputate einzusparen.
Nachdem vor wenigen Wochen das
Kultusministerium gegen das Votum
der Einigungsstelle die Anrechnungen
für Sonderaufgaben wie Sicherheitsbeauftragter, Betreuung von Sammlungen, Organisation von Auslandsaufenthalten von Schülern etc. für berufliche
Schulen um etwa 30 % gekürzt hat,
holt nun die Landesregierung pünkt-
lich zu Beginn der Sommerferien zum
zweiten Schlag gegen die Lehrerschaft
des Landes aus. Es grenze schon an
Hohn, wenn in der Landesregierung
zur Begründung ausgeführt werde,
dass „manche Lehrer die Altersermäßigung gar nicht wollen oder brauchen“.
Schon jetzt gewährt man die Altersermäßigung erst ab Vollendung des 58.
Lebensjahres. Die Altersermäßigung
sei keine Besserstellung von Lehrkräften, sondern als Umsetzung einer Arbeitszeitreduzierung im öffentlichen
Dienst im Lehrerbereich eingeführt
worden.
Landesregierung ernsthaft wolle, dass
die Lehrkräfte künftig bis zu ihrem 67.
Lebensjahr unterrichten, dürfe man
nicht – wie die Landesregierung nun beabsichtigt – die Altersermäßigung streichen. Gerade unter dem Aspekt des Gesundheitsschutzes müsste stattdessen
die Altersermäßigung erhöht werden.
Unter der Lehrerschaft bestünde überhaupt kein Verständnis dafür, dass man
einerseits die Altersgrenze um zwei Jahre hinausschiebt und dann gleichzeitig
noch die wöchentliche Arbeitszeit der
älteren Lehrkräfte um zwei Deputatsstunden erhöhen will.
Das Bestehenbleiben der Altersermäßigung war auch eine Zusage der vorherigen Landesregierung im Zuge der Erhöhung der Lebensarbeitszeit der
Lehrkräfte. Damit zeige sich wieder einmal, dass Politikerzusagen oftmals
nicht das Papier wert sind, auf dem sie
geschrieben sind, so Schaefer. Wenn die
Schaefer wies darauf hin, dass man
Lehrerinnen und Lehrern an den beruflichen Schulen und an den Gymnasien
seit 1993 bereits zwei Deputatserhöhungen von 23 über 24 auf 25 Unterrichtsstunden zugemutet hat. Außerdem sei die Altersermäßigung bereits
mehrfach gekürzt worden und dies al-
269
Nachrichten aus den Ländern/Nachrichten
les bei mäßigen und mehrfach verschobenen Besoldungssteigerungen.
Eine Streichung oder weitere Kürzung
der Altersermäßigung wäre ein weiteres Sonderopfer für Lehrerinnen und
Lehrer in den Schulen Baden-Württembergs, so die BLV-Vorsitzende.
BLV
Nordrhein-Westfalen
Förderung des deutschfranzösischen Austausches
Aus Anlass des 50-jährigen Bestehens
des deutsch-französischen Freundschaftsvertrages stellte die NRWSchulministerin Löhrmann gemeinsam
mit dem Recteur der Académie AixMarseille, Bernard Dubreuil, die vielfältigen Kooperationen zwischen nordrhein-westfälischen Berufskollegs und
Lycées Professionnels der Region Aix-
>
Ministerin Löhrmann betonte, dass die
die deutsch-französische Freundschaft
auf diese Weise auch die berufliche Bildung in beiden Regionen präge. Ganz
im Sinne des europäischen Geistes entwickle man die berufliche Bildung gemeinsam weiter. Von diesen Impulsen
profitierten in erster Linie die Schülerinnen und Schüler, die einen Blick über
den Tellerrand werfen könnten. Dabei
seien vor allem die durch die Kooperationen geschaffenen Möglichkeiten
von Auslandspraktika von großer Bedeutung. Für den Beruf seien nicht nur
Fachkompetenzen, sondern in großem
Maße auch Kompetenzen im fremdsprachlichen, sozialen und interkulturellen Bereich eine wichtige Qualifikation, so die Ministerin.
Die Förderung des deutsch-französischen Austausches in der beruflichen
Bildung wird unter anderem durch
das Programm „Avancer ensemble –
Gemeinsam mehr Chancen“ der Robert-Bosch-Stiftung und des Netzwerks zur Mobilitätsförderung für
deutsche und französische Auszubildende in NRW unterstützt. Mittlerweile sind 106 Netzwerkpartner aus
Berufskollegs, Lycées Professionnels
und Betrieben beteiligt; mehr als 200
Schülerinnen und Schüler absolvierten bereits ein Praktikum in Frankreich.
Am 12. Juli 2013 fand in Düsseldorf die
Veranstaltung „Qualitätsentwicklung
und Innovation an beruflichen Schulen
aus deutsch-französischer Sicht“ statt,
bei der weitere Perspektiven für die
Gestaltung dieser Partnerschaft entwickelt wurden.
Ministerium für Schule und
Weiterbildung NRW
Nachrichten
Neue Arbeitsmarktbroschüre:
„Fachkräfte in der Kinder
betreuung und -erziehung“
Eine neue Arbeitsmarktbroschüre der
Bundesagentur für Arbeit (BA) zum
Thema „Fachkräfte in der Kinderbetreuung und -erziehung“ analysiert
unter anderem die Kinderbetreuungsquoten, die Entwicklung der Beschäftigtenzahlen sowie die Potenziale unter den Arbeitslosen.
Auch wenn die BA derzeit noch keinen
flächendeckenden Fachkräfteengpass
erkennt, wird bis 2016 mit einem zusätzlichen Bedarf von rund 20.000 Fachkräften in der Kinderbetreuung gerechnet. Jobcenter und Arbeitsagenturen
haben rund 6.000 arbeitslose Frauen
und Männer angesprochen und für eine
Neuorientierung hin zum Erzieherberuf
270
Marseille vor. Anfang diesen Jahres
war bereits die Kooperationsvereinbarung zwischen dem Schulministerium
und der Académie Aix-Marseille für
den berufsbildenden Bereich verlängert worden.
motiviert. Voraussetzung für die Umschulungen sind unter anderem zertifizierte Schulungsangebote, entsprechende Ausbildungskapazitäten und
die Ko-Finanzierung durch die Länder.
Diese Voraussetzungen sind bislang
nicht in allen Bundesländern gegeben.
Die Broschüre „Fachkräfte in der Kinderbetreuung und -erziehung“ finden
Sie im Internet unter: http://statistik.
arbeitsagentur.de
Bundesagentur für Arbeit
Rechtsanspruch auf Betreuung
weiter denken
Auch zum Inkrafttreten des Rechtsanspruchs auf einen Betreuungsplatz für
Kinder ab einem Jahr am 1. August 2013
bleibt ein Rest an Verunsicherung.
Man müsse auch die Qualität der Kinderbetreuung von Anfang an im Auge
behalten. Kitas, Horte und schulische
Nachmittagsangebote dürfen nicht,
nur weil man sie schnell braucht, zu
reinen „Kinderverwahrstationen“ werden. Vielmehr geht es auch immer darum, Kinder zu fördern und aufs Leben
vorzubereiten. Ein Recht darauf haben
nun mal auch jene Kinder, deren Eltern
berufstätig sind. Letztlich, das darf
man in der gesamten Betreuungsdebatte nicht vernachlässigen, ist die
frühkindliche Bildung auch ein zentraler Auftrag. Dazu gehört vor allem
auch qualifiziertes Personal in ausreichender Zahl!
dbb bundesfrauenvertretung
Nachrichten
Ausbildungsmarkt
Von Oktober 2012 bis Juni 2013 wurden der Ausbildungsvermittlung insgesamt 455.000 Berufsausbildungsstellen gemeldet, 9.000 weniger als im
Vorjahreszeitraum. Zugleich haben bislang rund 491.000 Bewerber die Ausbildungsvermittlung der Arbeitsagenturen und der Jobcenter bei der Suche
nach einer Lehrstelle eingeschaltet.
Das waren 4.000 weniger als vor einem
Jahr. Auch die Zahl der bislang abgeschlossenen Ausbildungsverträge liegt
nach aktuellen Daten der Kammern
unter dem Vorjahresniveau. Noch ist es
allerdings zu früh, um eine differenzierte Einschätzung zur weiteren Entwicklung auf dem Ausbildungsmarkt
zu geben.
Den ausführlichen Monatsbericht finden Sie im Internet unter: http://statistik.arbeitsagentur.de.
BA
Weiterhin große Nachfrage
nach dem „Meister-BAföG“
Im Jahr 2012 erhielten mehr als
168.000 Teilnehmerinnen und Teilnehmer an Fortbildungen Leistungen nach
dem Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG). Wie das Statistische
Bundesamt heute mitteilte, übertrifft
die Zahl der Geförderten im Rahmen
des sogenannten „Meister-BAföG“ damit nochmals das hohe Niveau des
Vorjahres.
Laut Bundesstatistik haben sich 2012
59 % der Geförderten in Teilzeit und
41 % in Vollzeit fortgebildet. Den größten Anteil an den Geförderten hatten
mit 34 % die zwischen 20 bis unter 25
Jahre alten Teilnehmer und Teilnehmerinnen.
Weitere Informationen finden Sie unter: http://www.bmbf.de/de/851.php.
BMBF
BIBB-Sonderanalyse zu
Erwerbseinkommen von
Akademikern und beruflich
Qualifizierten
dualen Ausbildung in der neuen Berufsgruppe „Luftfahrttechnische Berufe“ damit abgeschlossen.
Das Bundesinstitut für Berufsbildung
(BIBB) begrüßt die Neubewertung der
dualen Berufsausbildung in Deutschland durch die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD). Diese hatte in ihrem
jüngsten Bericht anerkannt, dass Jugendliche in Deutschland seltener arbeitslos sind als in anderen Ländern
und dass dies auch auf das duale Ausbildungssystem in Deutschland zurückzuführen ist.
Zu den von der OECD vorgelegten Zahlen über Einkommensunterschiede
zwischen Akademikern und beruflich
Qualifizierten in Deutschland hat das
BIBB eine aktuelle Analyse „BIBB/
BAuA-Erwerbstätigenbefragung 2012“
erstellt.
Um in einem der beiden Berufe arbeiten zu können, ist eine spezielle Lizenz
erforderlich. Bisher wurden die notwendigen Inhalte zum Erwerb dieser
CAT A-Lizenz, die zur technischen „Freigabe“ eines Fluggeräts wie Flugzeug
oder Hubschrauber berechtigt, nach
der Ausbildung durch Weiterqualifizierungen in Berufsschulen oder anderen
Bildungsträgern erworben. In den neuen Ausbildungsordnungen sind diese
erforderlichen Kenntnisse nun, wie per
EU-Verordnung gefordert, integraler
Bestandteil. Dadurch wird die Attraktivität der Berufe deutlich gesteigert.
Weitere Informationen zur neuen Ausbildungsordnung „Fluggerätelektroni
ker/-innen“ unter: www.bibb.de/neue-berufe-2013.
BIBB
Weitere Informationen unter: www.bibb.de.
BIBB
Gute Berufsaussichten in der
Luft- und Raumfahrtindustrie
Elektronische Bauteile installieren,
luftfahrttechnische Systeme in Betrieb
nehmen und testen – dies sind wichtige, sicherheitsrelevante Tätigkeiten in
Unternehmen der Luft- und Raum
fahrtindustrie. In diesem hochtechnisierten Bereich der Hersteller- und
Wartungsbetriebe arbeiten Fluggerätelektronikerinnen und -elektroniker.
(BIBB) hat jetzt im Auftrag der Bundesregierung gemeinsam mit den Sozialpartnern, den Sachverständigen aus
der betrieblichen Praxis und dem Luftfahrt-Bundesamt die dreieinhalbjährige Berufsausbildung auf den neuesten
Stand gebracht. Zusammen mit den
Fluggerätmechanikerinnen und -mechanikern ist die Modernisierung der
Freie Fahrt für
Kfz-Mechatroniker und
Kfz-Mechatronikerinnen
Zwei neue, zukunftsrelevante Schwerpunkte prägen künftig die modernisierte Ausbildung für Kfz-Mechatroniker und Kfz-Mechatronikerinnen.
Neben den klassischen Schwerpunkten
Personenkraftwagen-, Nutzfahrzeugund Motorradtechnik umfasst die
neue Ausbildungsordnung ab dem
1. August auch die Schwerpunkte
„System- und Hochvolttechnik“ sowie
„Karosserietechnik“.
(BIBB) hat die dreieinhalbjährige Berufsausbildung im Auftrag der Bundesregierung gemeinsam mit den Sozialpartnern und den Sachverständigen
aus der betrieblichen Praxis auf den
neuesten Stand gebracht und den aktuellen technologischen Entwicklungen angepasst. Mit insgesamt mehr als
60.000 Auszubildenden ist der Kfz-Me-
271
Nachrichten
chatroniker weiterhin der beliebteste
Beruf bei männlichen Jugendlichen.
Weitere Informationen im Internetangebot des BIBB unter www.bibb.de/neue-berufe-2013.
BIBB
Bund und Länder auf dem Weg
zur inklusiven Bildung
Die Bundesministerin für Arbeit und
Soziales, Ursula von der Leyen, die Bundesministerin für Bildung und Forschung, Johanna Wanka, und der Präsident der Kultusministerkonferenz,
Stephan Dorgerloh, haben gemeinsam
die Nationale Konferenz „Inklusion gestalten – gemeinsam. kompetent. professionell“ im Café Moskau in Berlin eröffnet. Dafür wurde ein Internetportal
eingerichtet, das die wichtigsten Ergebnisse der Veranstaltung dokumentiert: http://www.konferenz-inklusiongestalten.de.
Stärkerer Fokus auf die berufliche
Bildung und Qualifizierung
Die Bereiche „Ausbildung/Qualifikation“ und „Weiterbildung/Beratung“
wurden zu dem Bereich „Berufliche
Bildung/Qualifizierung“ zusammengelegt. Dieser Bereich umfasst Informationen über das duale Ausbildungssystem, vollzeitschulische Ausbildungsgänge sowie alle Formen der Berufsvorbereitung und der beruflichen Weiterbildung bis hin zur technischen
Hochschulbildung. Zertifizierte Trainingsangebote, vorbildliche Konzepte
für das Lehren und Lernen über die
klassische Ausbildung hinaus sowie
Erfolg versprechende Strategien der
Personalarbeit sind Kernpunkte dieses
Angebots. Ausbilder, Personalverantwortliche, Trainer, Berater und Coaches
finden hier alles, was sie für die erfolgreiche Ausführung ihres Berufs benötigen.
Weitere Informationen zur Messe gibt
es unter: www.didacta-stuttgart.de.
Landesmesse Stuttgart GmbH
BMBF
didacta 2014 –
Bildung mit Zukunft
Die demografische Entwicklung, die
fortschreitende Digitalisierung und der
Trend hin zu einem möglichst hohen Bildungsabschluss sind aktuelle Herausforderungen der Bildungswirtschaft
und Themen der didacta – die Bildungsmesse, die vom 25. bis 29. März 2014
wieder in Stuttgart stattfindet.
Duale Ausbildung beste Form
der Vorbereitung für das
Berufsleben
Mit zwei neuen und elf überarbeiteten
Ausbildungsberufen begann am 1. August offiziell das neue Ausbildungsjahr.
Mehrere hunderttausend junge Menschen starteten an diesem Tag in ihr
Berufsleben. Durch die hohe Qualität
der beruflichen Bildung sowie durch
moderne, passgenaue und praxisnahe
Ausbildungsberufe werde unsere
Wettbewerbsfähigkeit, unsere hohen
Beschäftigungsquoten und damit unser Wohlstand – auch im internationalen Vergleich – gesichert, erklärt Friedrich Hubert Esser, Präsident des
Bundesinstituts für Berufsbildung
(BIBB). Die Verbindung von betrieblichem und schulischem Lernen sei die
beste Form der Vorbereitung für das
Berufsleben. Das beweise die niedrige
Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland.
Am 1. August traten zwei neue Ausbildungsordnungen in Kraft:
•• Fachkraft für Metalltechnik
•• Stanz- und Umformmechaniker/-in
Darüber hinaus wurden elf Ausbildungsordnungen zum Teil grundlegend modernisiert:
•• Fertigungsmechaniker/-in
•• Fluggerätelektroniker/-in
•• Fluggerätmechaniker/-in
•• Kfz-Mechatroniker/-in
•• Klempner/-in
•• Mediengestalter/-in Digital und Print
•• Milchwirtschaftliche/-r Laborant/-in
•• Orthopädietechnik-Mechaniker/-in
•• Pflanzentechnologe/-in
•• Weintechnologe/-in
•• Werkstoffprüfer/-in
Mit Beginn des neuen Ausbildungsjahres sinkt die Zahl der dualen Ausbildungsberufe zudem von 345 auf 331.
Detaillierte Informationen zu den neu
geordneten beziehungsweise modernisierten Ausbildungsberufen des Jahres 2013 finden Sie im Internetangebot
des BIBB unter: www.bibb.de/neue-berufe-2013.
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