Abschlussbericht

Abschlussbericht
zur Modellprojektphase 2013-2015
Mannheimer Zentrum für Empirische Mehrsprachigkeitsforschung gGmbH
Postfach 10 21 04, 68021 Mannheim
Dezember 2015
Zusammenfassung
Der vorliegende Abschlussbericht beschreibt die zweite Phase des Modellprojekts Sprache
macht stark! – Fachschule zur Professionalisierung der nicht-akademischen fachschulischen
Ausbildung von angehenden pädagogischen Fachkräften im Bereich Spracherwerb und
Sprachförderung, das in den Schuljahren 2013-2015 an der Helen-Keller-Schule Weinheim,
der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim und der Berufsbildenden Schule Sozialwesen,
Gesundheit und Hauswirtschaft (BBS SGH) Ludwigshafen dank des Engagements von BASF SE
im Kontext der Initiative „Offensive Bildung“ durchgeführt wurde.
Der Bericht dokumentiert die Durchführung und Modifizierung eines train-the-trainerKonzepts zur Vermittlung von Sprachförderkompetenzen, das nach der aktuellen
Modellprojektphase bundeslandübergreifend in der fachschulischen Ausbildung zum Einsatz
kommen kann. Die Erkenntnisse aus beiden Modellprojektphasen sind zusätzlich in einem
gesonderten Konzepttext für den Rollout des Projektes festgehalten (vgl. MAZEM 2015a).
Darüber hinaus enthält der Abschlussbericht die individuellen, schuleigenen Curricula der
drei Projektschulen, die im Zuge des train-the-trainer-Konzepts entstanden sind und an den
Fachschulen künftig in den entsprechenden Lernmodulen bzw. –feldern verbindlich in der
Ausbildung von ErzieherInnen eingesetzt werden.
Während der Laufzeit der zweiten Modellprojektphase wurden an den drei Fachschulen
insgesamt rund 350 FachschülerInnen aus 12 Klassen in der ErzieherInnenausbildung von 13
FachlehrerInnen im Bereich Sprache unterrichtet. Nach Beendigung der Ausbildung bringen
die AbsolventInnen ihr Wissen über Sprache und Sprachförderung an unterschiedlichen
Orten von der Krippe bis hin zur Ganztagesschule ein.
1
Hinweis auf weitere Projektdokumente
Der vorliegende Abschlussbericht zur zweiten Modellprojektphase steht im Verbund mit
weiteren Dokumenten, die im Rahmen des Projekts entstanden sind:
Der Abschlussbericht (MAZEM 2013) zur ersten Modellprojektphase des Projekts Sprache
macht stark! – Fachschule von 2011 bis 2013 beschreibt die Entwicklung, Erprobung und
Modifikation
eines
train-the-trainer-Konzepts
zur
Vermittlung
von
Sprachförder-
kompetenzen an Fachschulen. Im Rahmen des train-the-trainer-Konzepts entstand ein
schuleigenes Curriculum am Fröbelseminar der Helene-Lange-Schule in Mannheim, das
künftig verbindlich in der Ausbildung von ErzieherInnen eingesetzt wird. Auszüge des
schuleigenen Curriculums sowie Erfahrungen aus der ersten Modellprojektphase sind im
Abschlussbericht dargelegt.
Das Ideale Curriculum (MAZEM 2015b) enthält Materialien sowie methodisch-didaktische
Hinweise zur Vermittlung von Inhalten zum Thema Spracherwerb, Sprachförderung und
Diagnostik im fachschulischen Unterricht und bildet einen Ausgangspunkt für die
Entwicklung schuleigener Curricula. Das Ideale Curriculum ist im Rahmen der ersten
Modellprojektphase entstanden und wird kontinuierlich überarbeitet und um neue
Materialien und Unterrichtsideen erweitert.
In den Forschungsberichten (Universität Mannheim 2013, Universität Mannheim in Vorb.)
sind die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung der ersten und zweiten
Modellprojektphase des Projekts, die von der Universität Mannheim durchgeführt wurde,
dokumentiert.
Der Konzepttext (MAZEM 2013, 2015a) beschreibt die theoretische Fundierung von Sprache
macht stark! – Fachschule. Das Konzept hat zum Ziel, die Ausbildung pädagogischer
Fachkräfte für Kindertagesstätten im Bereich Spracherwerb und Sprachförderung zu
optimieren. Es führt die Ressourcen und Kompetenzen der Fachschule, Best-PracticeErfahrungen und wissenschaftliche Erkenntnisse der linguistischen und pädagogischen
Forschung zusammen und erreicht so eine nachhaltige Optimierung und Qualitätssicherung
der Ausbildung.
2
INHALT
1.
Gliederung des vorliegenden Berichts
5
2.
Ausgangslage des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule
5
3.
Ziele und Zielgruppe des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule
6
3.1.
Anbindung an Sprache macht stark!
7
3.2.
Ziele des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule
9
4.
Projektvoraussetzung: Ideales Curriculum
13
4.1.
Aufbau und Inhalt des Idealen Curriculums
14
4.2.
Modifizierung des Idealen Curriculums nach der ersten und zweiten Modellprojektphase
17
5.
Projektteilnehmende und Projektorganisation
18
5.1.
Lenkung des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule
18
5.2.
Auswahl der teilnehmenden Projektschulen
20
5.3.
Rahmenbedingungen der Projektschulen
20
6.
Projektaufbau und -verlauf
25
6.1.
Ziele für die Projektschulen
25
6.2.
Projektverlauf
27
7.
Beschreibung der schuleigenen Curricula
31
7.1.
Baden-Württemberg: Helen-Keller-Schule Weinheim
33
7.2.
Rheinland-Pfalz: BBS SGH Ludwigshafen am Rhein
39
7.3.
Hessen: Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim
43
7.4.
Gemeinsamkeiten und Unterschiede der schuleigenen Curricula
48
8.
Perspektiven und Empfehlungen
50
8.1.
Rollout
50
8.2.
Nachhaltigkeitsmaßnahmen: Schulinterne Weiterarbeit und „Erreichtes Verstärken“
51
9.
Öffentlichkeitsarbeit
53
Referenzen
55
3
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abb. 1: Sprache macht stark!: Die drei Säulen der Sprachförderung.
7
Abb. 2: Das Sprachförderkompetenzmodell nach Hopp et al. (2010).
9
Abb. 3: Themenbereiche (l.) und Ebenen (r.) des Idealen Curriculums zum Erwerb von
Sprachförderkompetenzen.
15
Abb. 4: Inhalte und didaktisch-methodische Umsetzung des Aspekts „Gestaltung von
sprachförderlichem Input“ auf den drei Ebenen Wissen, Können und Machen des Idealen
Curriculums.
16
Abb. 5: Grundsätzliche Bestandteile eines schuleigenen Curriculums.
17
Abb. 6: Organigramm des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule (2. Modellprojektphase).
18
Abb. 7: Ablauf des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule.
27
Abb. 8: Erläuterungen und Lernziele zur Teileinheit (1) Was ist Sprache? aus dem schuleigenen
Curriculum der Helen-Keller-Schule Weinheim.
32
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Tabelle 1: Verteilung der Inhalte des Lernfelds „Sprachliche Lern- und Bildungsprozesse planen,
eröffnen und begleiten“ auf zwei Schuljahre in Teilzeit- und praxisintegrierter Ausbildung in
Baden-Württemberg.
36
Tabelle 2: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der Helen-Keller-Schule
Weinheim.
37
Tabelle 3: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der BBS SGH Ludwigshafen.
42
Tabelle 4: Inhalte aus dem Lerngebiet Deutsch der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim.
44
Tabelle 5: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der Elisabeth-Selbert-Schule
Lampertheim.
45
Tabelle 6: Vergleich der drei schuleigenen Curricula.
49
4
1. Gliederung des vorliegenden Berichts
Der Abschlussbericht zum Projekt Sprache macht stark! – Fachschule beschreibt die zweite
Modellprojektphase von Januar 2014 bis Dezember 2015 in insgesamt neun Kapiteln. Die
Ausgangslage des Modellprojekts wird in Kapitel 2 erläutert. Ziele und Zielgruppe des
Projekts werden nachfolgend in Kapitel 3 dargestellt. Als Grundlage für die Zusammenarbeit
mit pädagogischen Fachschulen wurde im Rahmen der ersten Modellphase des Projekts ein
Ideales Curriculum konzipiert, das neben theoretischen Inhalten zum Spracherwerb und zur
Sprachförderung auch methodisch-didaktische Ansätze für den Fachschulunterricht enthält.
Entwicklung, Inhalte und Anpassungen dieses Idealen Curriculums nach der ersten und
zweiten Modellprojektphase werden in Kapitel 4 skizziert. Kapitel 5 enthält Informationen zu
den teilnehmenden Projektschulen – der Helen-Keller-Schule Weinheim, der ElisabethSelbert-Schule Lampertheim und der Berufsbildenden Schule Sozialwesen, Gesundheit und
Hauswirtschaft (BBS SGH) Ludwigshafen – den dortigen Rahmenbedingungen und den am
Projekt beteiligten Personen. Verlauf und Phasen der zweiten Modellprojektphase werden
anschließend in Kapitel 6 illustriert. Kapitel 7 bildet das Ergebnis der Zusammenarbeit mit
den Projektschulen ab, indem es die im Rahmen des Projekts mit den Fachschulen
entwickelten schuleigenen Curricula detailliert beschreibt. Kapitel 8 beleuchtet Perspektiven
und gibt Empfehlungen für die Nachhaltigkeit und für die künftige Umsetzung des Konzepts
in einem Rollout, die auf den im Modellprojekt gemachten Erfahrungen aus beiden
Modellprojektphasen basieren. Auf Vorträge und Veranstaltungen im Kontext des Projekts
weist abschließend Kapitel 9 hin.
2. Ausgangslage des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule1
Sprachförderung ist eine zentrale Aufgabe für pädagogische Fachkräfte in deutschen
Kindertagesstätten (Janssen 2010) – unter anderem wird dies in den länderspezifischen
Bildungs- und Erziehungsempfehlungen zum Ausdruck gebracht (für Baden-Württemberg
vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2011a). Die Vermittlung
der für die Sprachförderung notwendigen Kompetenzen ist daher auch ein grundsätzlicher
1
Die folgenden Abschnitte entsprechen den jeweiligen Abschnitten des Abschlussberichts zur ersten
Modellprojektphase und wurden aktualisiert.
Bestandteil der Ausbildung pädagogischer Fachkräfte an Fachschulen für Sozialpädagogik
bzw. Sozialwesen2.
Aufgrund des föderalen Bildungssystems in Deutschland ist die fachschulische Ausbildung
nicht einheitlich organisiert und strukturiert. Nicht zuletzt bestehen erhebliche Unterschiede
in den Inhalten der Lehr- und Bildungspläne sowie in den Möglichkeiten zu deren
Ausgestaltung in der Unterrichtspraxis (Janssen 2010).
Die Beschreibung der für Sprachförderung und sprachliche Bildung zu erwerbenden
Kompetenzen erfolgt in den Lehrplänen zumeist nur stichpunktartig und exemplarisch (vgl.
Kapitel 7). Aufgabe der FachschullehrerInnen ist es, aus diesen Stichpunkten konkrete
Inhalte abzuleiten und diese im Rahmen der vorgegebenen Stunden adressatengerecht zu
vermitteln. Positiv betrachtet bedeutet dies ein großes Maß an gestalterischen Freiräumen,
birgt aber auch die Gefahr der Orientierungslosigkeit in einem Bereich, in dem die Forschung
in den letzten Jahren zahlreiche neue Erkenntnisse gewinnen konnte.
Auch der zeitliche Umfang, der für sprachförderbezogene Themen vorgesehen ist, variiert
mitunter stark in den verschiedenen Bundesländern (vgl. Senatsverwaltung für Bildung,
Jugend und Wissenschaft 2011).
In diesem Spannungsfeld bewegt sich das Projekt Sprache macht stark! – Fachschule, dessen
Ziele und Zielgruppe im folgenden Kapitel beschrieben werden.
3. Ziele und Zielgruppe des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule
Mit der Initiative „Offensive Bildung“ wurden 2005 in Ludwigshafen am Rhein durch das
gesellschaftliche Engagement von BASF SE sieben Projekte ins Leben gerufen, die die
frühkindliche Bildung in Kindertagesstätten unterstützen (www.offensive-bildung.de). Neben
Projekten mit Schwerpunkten der Naturpädagogik, Naturwissenschaften, Erzählkultur,
interkulturellen Begegnung und Kreativität widmet sich das Projekt Sprache macht stark!
gezielt
dem
Thema
Sprachförderung
für
zwei-
bis
vierjährige
Kinder
mit
Migrationshintergrund beziehungsweise Kindern aus bildungsbenachteiligten Familien
(Lemke, Kühn, Long, Ludwig, Messinger & Wagner 2007).
Seit 2010 hat sich die "Offensive Bildung" weiterentwickelt und ist inzwischen
ein
fester
Rhein-Neckar
Bestandteil
geworden.
der
frühen
Neue
Bildungslandschaft
Themeninhalte
wurden
der
Metropolregion
aufgegriffen
und
2
Es existieren unterschiedliche Bezeichnungen je nach Bundesland. Im Folgenden wird der Begriff „Fachschule
für Sozialpädagogik“ verwendet.
6
zusätzlich
zu
den
Kindertagesstätten
wurden
mit
Grund-
und
Fachschulen
seit 2011 neue Zielgruppen in den Blick genommen.
Im Zuge dieser Weiterentwicklung entstand die Idee zum Modellprojekt Sprache macht
stark! – Fachschule. Hier wurden die langjährigen praktischen Erfahrungen und
Erfolgsfaktoren von Sprache macht stark! aus der Kita in die fachschulische Ausbildung
überführt.
3.1. Anbindung an Sprache macht stark!
Sprache macht stark! – Fachschule ist eine logische Ergänzung des erfolgreichen KitaKonzepts Sprache macht stark!, das im Rahmen der „Offensive Bildung“ von 2005 bis 2009 in
enger Zusammenarbeit zwischen der Universität Mannheim und der Stadt Ludwigshafen am
Rhein entwickelt und in bislang mehr als 70 Kindertagesstätten implementiert wurde
(Krempin, Mehler & Tracy 2009, Krempin, Mehler & Thoma 2011, Lemke et al. 2007).
Das
umfangreiche
Qualifizierungskonzept
befähigt
ErzieherInnen
dazu,
intensive
Sprachförderung für zwei- bis vierjährige Kinder aus sozial- und bildungsbenachteiligten
Familien und/oder Familien mit Migrationshintergrund auf drei Säulen, d.h. in Kleingruppen,
Eltern-Kind-Gruppen und im pädagogischen Alltag durchzuführen. Alle drei Säulen sind
miteinander vernetzt, so dass eine kontinuierliche Förderung entsteht und alle relevanten
Interaktionspartner der Kinder in die Sprachförderung einbezogen werden.
Abb. 1: Sprache macht stark!: Die drei Säulen der Sprachförderung.
Während im Rahmen des Konzepts Sprache macht stark! ausgebildete ErzieherInnen in ihren
Einrichtungen umfangreich zu Sprachförderkräften weiterqualifiziert werden, verfolgt das
Modellprojekt Sprache macht stark! – Fachschule das Ziel, bereits die Ausbildung künftiger
7
pädagogischer Fachkräfte zu stärken, indem die Vermittlung der für die Sprachförderung
und sprachliche Bildung nötigen Grundlagen optimiert wird.
Sowohl Sprache macht stark! als auch Sprache macht stark! – Fachschule basieren auf
linguistischen und pädagogischen Prinzipien zur Sprachförderung (List 2010). Diese spiegeln
sich auch in allgemeinen Sprachförderkompetenzmodellen wie dem von Hopp, Thoma &
Tracy (2010) wider, das theoretische (Wissen und Können) und praktische Kompetenzen
(Machen) pädagogischer Fachkräfte zur Sprachförderung, insbesondere in mehrsprachigen
Kontexten, aufzeigt. Die Kompetenzen in den einzelnen Bereichen Wissen, Können und
Machen werden im Modell sukzessive ausdifferenziert, d.h. Erfordernisse und Kenntnisse,
über die pädagogische Fachkräfte in Sprachfördersituationen im Idealfall verfügen, werden
auf der jeweiligen Ebene spezifiziert (vgl. Abb. 2). Der Bereich Wissen beinhaltet Kenntnisse
zur Struktur und Funktion von Sprache(n), zu (mehrsprachigen) Spracherwerbsprozessen
und zur Sprachstandsdiagnostik. Der Bereich Können umfasst die grundsätzliche Befähigung
zur Durchführung von Sprachförderung. Können schließt die Auswahl, Anwendung und
Auswertung sprachdiagnostischer Maßnahmen (Methodik und Instrumente) ein sowie die
Konsequenzen, die sich daraus für die Förderung ergeben, z.B. in Form von abzuleitenden
Förderempfehlungen. Der Bereich Machen beschreibt die Umsetzung von Sprachförderung
unter
den
gegebenen
Echtzeit-
und
Randbedingungen
in
den
jeweiligen
Sprachfördersituationen anhand von Methoden und Strategien der Sprachförderkraft.
Sprachförderung wird auch durch Einstellungen von pädagogischen Fachkräften zu
Sprachförderung und Mehrsprachigkeit mitbestimmt. Eine kritische Reflexion negativer
Stereotypen zu Mehrsprachigkeit und über die eigene Qualifikation ist Teil von
Sprachförderkompetenz im Bereich Einstellungen.
8
Abb. 2: Das Sprachförderkompetenzmodell nach Hopp et al. (2010).
Die notwendigen Sprachförderkompetenzen müssen von ErzieherInnen häufig in
zusätzlichen Weiterbildungsveranstaltungen erworben werden. In Rheinland-Pfalz haben
beispielsweise in den letzten Jahren fast 10 000 pädagogische Fachkräfte an Fortbildungen
im Bereich Sprachförderung teilgenommen, die vom Land gefördert wurden (Ministerium
für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur 2011). Häufig bleibt jedoch unklar, ob
nach solchen Weiterbildungen überhaupt Wissens- bzw. Kompetenzzuwächse bei den
TeilnehmerInnen erfolgen (Thoma et al. 2011).
Um den Erwerb von Sprachförderkompetenzen bereits in der Ausbildung zu intensivieren,
legt das Projekt Sprache macht stark! – Fachschule seinen Schwerpunkt auf die Stärkung und
Weiterentwicklung der fachschulischen Ausbildung im Bereich Sprachförderung und
sprachliche Bildung. Im folgenden Abschnitt werden die Ziele des Modellprojekts genauer
erläutert.
3.2. Ziele des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule
Allgemeines Ziel des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule war die Entwicklung und
Implementierung eines
praxiserprobten
train-the-trainer-Konzepts,
das
Fachschul-
lehrerInnen bei der Vermittlung von Sprachförderkompetenzen sowohl in theoretischer als
auch in didaktischer Hinsicht unterstützt. Das Konzept ist flexibel genug um auf individuelle,
schulspezifische Bedarfe zu reagieren und bundeslandübergreifend einsatzfähig (MAZEM
2015a).
Die konkrete Anwendung und Umsetzung des train-the-trainer-Konzepts an ausgewählten
Fachschulen dient dazu, ein schuleigenes Curriculum zur Vermittlung von Sprachförderkompetenzen für die jeweilige Fachschule zu konzipieren und umzusetzen. Mit dem Ziel, die
schuleigenen Ressourcen zu stärken, baut das schuleigene Curriculum auf an der Schule
bereits bestehende Unterrichtspraktiken und -materialien auf. Im Rahmen des train-thetrainer-Konzepts, das aus Fortbildungen, Arbeits- und Reflexionstreffen besteht, wird das
schuleigene Curriculum gemeinsam mit der Fachschule ausgestaltet, so dass fachliche und
didaktische Kompetenzen aller Beteiligten eingebunden werden.
Durch die kooperative Herangehensweise soll das Projekt die Ausbildung in den Bereichen
Sprache und Sprachförderung nachhaltig optimieren und zur Qualitätssicherung beitragen.
9
Dabei sollen die systemischen und curricularen Vorgaben des Bundeslandes ebenso
berücksichtigt werden wie spezifische schulinterne Vorgaben und Bedingungen.
Vor der ersten Modellprojektphase wurden in einem Projektauftrag für verschiedene
Projektteilnehmende und -bereiche konkrete Ziele formuliert, die es zu erreichen galt. Diese
sind im Folgenden aufgeführt (vgl. MAZEM 2012). Nach jedem Ziel erfolgt ein Hinweis
darauf, in welchem Kapitel des vorliegenden Berichts die Erreichung dieses Ziels ausführlich
beschrieben ist.
Ziele für die Fachschule:
Die Fachschule hat in Kooperation mit dem MAZEM eine Zielvereinbarung für das
schuleigene Curriculum erstellt, die auf einer Analyse des Ist-Zustands der schulischen
Ausbildung künftiger pädagogischer Fachkräfte basiert.
→ Während der Bedarfsanalyse zu Projektbeginn wurden gemeinsam mit den
FachschullehrerInnen an allen drei Projektschulen Themen und Problembereiche
identifiziert und in Zielformulierungen überführt. In Kapitel 6.1 sind die mit den
jeweiligen Fachschulen vereinbarten Ziele dokumentiert.
In Zusammenarbeit zwischen Fachschule und MAZEM entsteht ein individuell auf die
Bedürfnisse der Fachschule zugeschnittenes und an die Rahmenbedingungen der Schule
angepasstes, schuleigenes Curriculum, um die fachschulische Ausbildung im Bereich
Spracherwerb und Sprachförderung zu optimieren.
→ Die schuleigenen Curricula wurden in zahlreichen Arbeits- und Reflexionstreffen
kooperativ konzipiert und anhand der während der Implementierung gemachten
Erfahrungen sukzessive überarbeitet. Kapitel 7 bildet die schuleigenen Curricula der
2. Modellprojektphase exemplarisch ab.
Eine Praxiskooperation zwischen Fachschule und Kita im Bereich Sprachförderung ist
etabliert. Die theoretischen Inhalte des Fachschulunterrichts werden in der Praxis
aufgegriffen.
→ Eine solche Praxiskooperation wurde aufgrund der Rahmenbedingungen der
fachschulischen Ausbildung in der 2. Modellprojektphase nicht umgesetzt. Kapitel
5.3. beleuchtet diese Rahmenbedingungen. Dennoch werden die theoretischen
10
Inhalte
des
Unterrichts
an
sogenannten
„Praxistagen“
oder
während
vorgeschriebener Blockpraktika der SchülerInnen vertieft und sind ein wichtiger
Bestandteil der schuleigenen Curricula (vgl. Kapitel 7).
Ziele für die FachschullehrerInnen
Der theoretische Unterricht im Bereich Spracherwerb und Sprachförderung wurde von den
FachschullehrerInnen reflektiert und ist optimiert.
→ Alle Lehrkräfte haben sich während der Arbeits- und Reflexionstreffen intensiv
mit den theoretischen Grundlagen zum Thema Spracherwerb und Sprachförderung,
dem
eigenen
Unterricht
und
den
bisher
verwendeten
Materialien
auseinandergesetzt. Kapitel 7 beschreibt das Ergebnis dieses kontinuierlichen
Prozesses.
Das von den FachschullehrerInnen entwickelte schuleigene Curriculum und die
Praxiskooperation ist während des Schuljahres 2014/20153 mit Unterstützung der
Teilprojektleitungen implementiert.
→ Die schuleigenen Curricula, die in Kapitel 7 beschrieben werden, wurden von den
Lehrkräften der Helen-Keller-Schule Weinheim und der BBS SGH Ludwigshafen im
Schuljahr 2014/15 implementiert und gemeinsam mit den Teilprojektleitungen
reflektiert und überarbeitet. Aufgrund des späteren Projektstarts erfolgt die
Implementierung an der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim teilweise erst im
Schuljahr 2015/16. Gezielte Praxisaufgaben sind Teil aller Curricula.
Ziele für die SchülerInnen der Fachschule
Die FachschülerInnen erwerben durch die Entwicklung und Implementierung des
schuleigenen Curriculums im Laufe eines Schuljahres Sprachförderkompetenz im Bereich
Wissen, d.h. Wissen über Sprache als kognitives und kommunikatives System sowie Wissen
über Spracherwerb und Mehrsprachigkeit.
3
Die Jahreszahlen wurden der 2. Modellprojektphase entsprechend angepasst.
11
Die FachschülerInnen erwerben durch die Entwicklung und Implementierung des
schuleigenen Curriculums im Laufe eines Schuljahres Sprachförderkompetenz im Bereich
Können/Beobachten, d.h. sie sind in der Lage, das sprachliche Verhalten von Kindern gezielt
zu beobachten und zu bewerten.
Die FachschülerInnen erwerben durch die Entwicklung und Implementierung des
schuleigenen Curriculums im Laufe eines Schuljahres Sprachförderkompetenz im Bereich
Können/Förderableitungen, d.h. sie sind in der Lage, aufgrund ihrer Beobachtung
angemessene Fördermaßnahmen abzuleiten.
Die FachschülerInnen haben eine an wissenschaftlichen Erkenntnissen ausgerichtete
professionelle Einstellung zu Sprachförderung und Mehrsprachigkeit ausgebildet.
→ Die in den Zielen für die FachschülerInnen aufgeführten Themen sind
Kernbestandteile der schuleigenen Curricula, wie Kapitel 7 verdeutlicht. Dass
FachschülerInnen nachweislich vom Unterricht profitiert haben, ist in den
Abschlussberichten der wissenschaftlichen Begleitung zur ersten und zweiten
Modellprojektphase
durch
die
Universität
Mannheim
dokumentiert
(vgl.
Universität Mannheim 2013, Universität Mannheim in Vorb.).
Ziele für die Kooperationskitas
Eine Praxiskooperation zwischen Fachschule und Kitas im Bereich Sprachförderung ist
etabliert. Die FachschülerInnen sind in Kooperationskitas in geeigneter Form in die
Sprachförderung eingebunden. Die Kooperationskitas unterstützen somit die theoretische,
fachschulische Ausbildung.
→ vgl. Ziele für die Fachschule.
Ziele für die Nachhaltigkeit
Die Nachhaltigkeit des Projekts ist durch Nachhaltigkeitsvereinbarungen zwischen
Fachschule und MAZEM sichergestellt, die Teil des schuleigenen Curriculums sind.
12
→ Die schuleigenen Curricula wurden mit zahlreichen Hinweisen für die
Anwendung versehen, so dass es auch neuen Lehrkräften möglich ist, das jeweilige
Curriculum nachzuvollziehen und umzusetzen. Alle Lehrkräfte, die in den
entsprechenden Lernfeldern, Lernmodulen oder Lerngebieten unterrichten, setzen
das Curriculum künftig verbindlich um (vgl. Kapitel 8.2).
Ziele für die Übertragbarkeit des praxiserprobten train-the-trainerKonzepts
Die Voraussetzungen für die Übertragbarkeit des überarbeiteten und optimierten train-thetrainer-Konzepts auf weitere Standorte sind geschaffen.
→ Das Modellprojekt wurde in Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz und Hessen
durchgeführt und erprobt. Die Erfahrungen aus beiden Modellprojektphasen sind
in die Überarbeitung des Konzepts eingeflossen, das bundeslandübergreifend zum
Einsatz kommen kann. Ab 2016 wird das Projekt in der Metropolregion RheinNeckar in den Rollout gehen.
Eine wesentliche Grundlage für das train-the-trainer-Konzept und für das Erreichen der oben
genannten Ziele stellt das Ideale Curriculum zum Erwerb von Sprachförderkompetenzen dar,
das im Rahmen der ersten Modellprojektphase entwickelt und während der zweiten
Modellprojektphase kontinuierlich überarbeitet und erweitert wurde. Kapitel 4 beschreibt
sowohl die theoretischen Grundlagen als auch den Aufbau und Inhalt des Idealen
Curriculums sowie Modifizierungen, die nach der ersten und zweiten Modellprojektphase
vorgenommen wurden.
4. Projektvoraussetzung: Ideales Curriculum
Das Ideale Curriculum legt innerhalb des Projekts die fachlichen Anforderungen im Bereich
Spracherwerb und Sprachförderung fest.
Bei der Konzeption wurden das Sprachförderkompetenzmodell von Hopp et al. (2010),
inhaltliche Bestandteile des Kita-Konzepts Sprache macht stark! (Lemke et al. 2007) sowie –
nach ausführlicher Recherche zu allen Bundesländern – im Besonderen die curricularen
Vorgaben der Bundesländer Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz für die Fachschule für
Sozialpädagogik bzw. der Fachschule für Sozialwesen berücksichtigt.
13
Darüber hinaus wurden zahlreiche Literaturquellen in den Bereichen (mehrsprachiger)
Spracherwerb, Sprachförderung und Diagnostik ausgewertet. Dazu gehören sowohl aktuelle
wissenschaftliche Publikationen als auch Lehr- und Unterrichtswerke, die derzeit in der
fachschulischen Praxis zum Einsatz kommen. Eine Bibliografie mit den zentralen Quellen
findet sich im Idealen Curriculum (MAZEM 2015b).
4.1. Aufbau und Inhalt des Idealen Curriculums
Formal betrachtet ist das Ideale Curriculum eine Zusammenstellung von theoretischen
Grundlagen, methodisch-didaktischen Hinweisen und Unterrichtsmaterialien zu spezifischen
Themen, die die Unterrichtsgestaltung von Lehrerinnen und Lehrern an Fachschulen zur
Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern unterstützen soll.
Im Gegensatz zu einem starren Lehrplan oder gedrucktem Lehrwerk für den Unterricht
versteht es sich als offene Sammlung von Handreichungen, die jederzeit durch zusätzliche
Materialien ergänzt werden kann, wenn neue wissenschaftliche und didaktische
Erkenntnisse, Änderungen der Lehrplaninhalte sowie Praxiserfahrungen dies erforderlich
machen. Das Ideale Curriculum wird somit auch unterschiedlichen Ausbildungsformen mit
jeweils unterschiedlichen Lehr- und Bildungsplänen, die sowohl bundeslandintern als auch übergreifend existieren, gerecht.
Bezogen auf den Inhalt enthält das Ideale Curriculum neben linguistisch fundierten,
theoretischen Informationen zum Spracherwerb und zur Sprachförderung gezielte,
praxiserprobte
Übungen
zum
Einsatz
im
Unterricht
sowie
ausgewählte
Literaturempfehlungen für Lehrerinnen und Lehrer.
Anhand von konkreten Beobachtungsaufgaben, die Schüler und Schülerinnen in ihren
Einrichtungen durchführen, werden in der Ausbildung vorgegebene Praxisphasen in
Kindertageseinrichtungen ebenso explizit aufgegriffen.
Wie Abbildung 3 illustriert, enthält das Ideale Curriculum folgende fünf inhaltliche
Kernbereiche:
Was ist Sprache?
Spracherwerb und Mehrsprachigkeit
Sprachförderung
14
Diagnostik
Literacy
Abb. 3: Themenbereiche (l.) und Ebenen (r.) des Idealen Curriculums zum Erwerb von
Sprachförderkompetenzen.
Für jeden dieser Bereiche führt das Ideale Curriculum ausführliche Handreichungen auf, die
wichtige theoretische Grundlagen, didaktische und methodische Hinweise sowie Ideen für
eine thematische Vernetzung mit der Kita-Praxis beinhalten: Aufbau und Inhalt spiegeln
somit die drei Ebenen Wissen, Können und Machen des Sprachförderkompetenzmodells
wider (vgl. Hopp et al. 2010).
Anhand des im Fachschulunterricht zu behandelnden
sprachförderlichem
Input“
als
wichtige
Bedingung
Aspekts „Gestaltung von
für
einen
gelungenen
(Zweit)Spracherwerb wird die unterrichtliche Vermittlung auf den drei Ebenen Wissen,
Können und Machen exemplarisch in Abbildung 4 dargestellt.
15
Theoretischer Fachunterricht
• Die SchülerInnen lernen, dass sich der sprachförderliche Input am Sprachstand
des Kindes orientiert, und erwerben Wissen zum Thema (mehrsprachiger)
Spracherwerb.
• Sie lernen, dass der Input variationsreich, kontrastierend und wiederholend sein
sollte und die Anwendung bestimmter Fragetechniken sowie angemessenes
Korrekturverhalten umfasst.
Anwendungsorientierter Fachunterricht
• Die SchülerInnen lernen das eigene Sprachverhalten bewusst zu steuern.
• Über kurze Selbstaufnahmen mit anschließender Transkription richtet sich der
Fokus auf die eigene Sprachproduktion.
• Über Rollenspielen in Partner- oder Gruppenarbeit wird die Kommunikation in
verschiedenen fiktiven Alltagssituationen eingeübt.
• Über Videos, die Interaktionen zwischen einem Erwachsenem und einem Kind
zeigen, wird das Sprachverhalten in Sprachfördersituationen beobachtet und
reflektiert
Praxisphase in einer Einrichtung
• Anhand eines Kriterienkatalogs beobachten die SchülerInnen erfahrene
ErzieherInnen im pädagogischen Alltag oder bei der Durchführung von gezielten
Sprachförderangeboten. Die FachschülerInnen werden dabei sowohl Beispiele
für variationsreiches als auch reduziertes Sprachverhalten wahrnehmen und
dokumentieren.
• Nach Möglichkeit nehmen sich die FachschülerInnen selbst in der Interaktion
mit einem Kind auf.
• Die gesammelten Erkenntnisse aus der Praxis werden im Unterricht reflektiert.
Abb. 4: Inhalte und didaktisch-methodische Umsetzung des Aspekts „Gestaltung von
sprachförderlichem Input“ auf den drei Ebenen Wissen, Können und Machen des Idealen
Curriculums.
Zusammen mit den bestehenden Lehrplänen der jeweiligen Fachschule bildet das Ideale
Curriculum eine Grundlage für ein in Kooperation mit der Fachschule zu entwickelndes
schuleigenes Curriculum zur Vermittlung von Sprachförderkompetenzen, das sowohl
gesetzliche als auch individuelle Vorgaben der Schule berücksichtigt.
In das schuleigene Curriculum fließen somit Teile aus dem Idealen Curriculum als auch
Materialien der beteiligten FachschullehrerInnen ein, die jeweils die Vorgaben der Lehr- und
Bildungspläne berücksichtigen, wie Abbildung 5 verdeutlicht:
16
Abb. 5: Grundsätzliche Bestandteile eines schuleigenen Curriculums.
Welche Dokumente, Handreichungen etc. letztendlich für den Unterricht zum Einsatz
kommen sollen, d.h. woraus das schuleigene Curriculum im Detail besteht, wird in
gemeinsamen Arbeits- und Reflexionstreffen entschieden (vgl. Kapitel 7).
4.2. Modifizierung des Idealen Curriculums nach der ersten und zweiten
Modellprojektphase
Aufgrund von Rückmeldungen der an der ersten Modellprojektphase beteiligten
Lehrerinnen, die mit den Materialien aus dem Idealen Curriculum im Schuljahr 2012/2013
gearbeitet haben, wurde dieses bereits nach der ersten Modellprojektphase formal und
inhaltlich überarbeitet. Die Verwendung von Fachbegriffen und Fremdwörtern wurde
kritisch reflektiert und komplexe Formulierungen und Beschreibungen vereinfacht. Auf
inhaltlicher Ebene wurde der Bereich „Spracherwerb bei Kindern unter 3 Jahren“ gestärkt.
Im Zuge der zweiten Modellprojektphase hat sich bestätigt, dass durch die Heterogenität der
Schülerschaft häufig eine Binnendifferenzierung von Unterrichtsmaterialien nötig ist. Diese
Erkenntnis wurde auch im Idealen Curriculum berücksichtigt und entsprechend abgebildet:
Die Materialien wurden mit den Bezeichnungen „Hinführung“, „Basis“ und „Vertiefung“
versehen. Ein zusätzliches Kapitel enthält darüber hinaus methodisch-didaktische
Empfehlungen für die Gestaltung von Unterrichtsaktivitäten in Form einer „Werkzeugkiste“.
Das Ideale Curriculum wurde während der Projektlaufzeit außerdem sukzessive um neue,
praxiserprobte Materialien ergänzt.
17
5. Projektteilnehmende und Projektorganisation
Die Organisation des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule ist auf verschiedenen
Ebenen strukturiert (vgl. Abb. 6). Die Aufgabe der zentralen Lenkung des Projekts oblag
während der zweiten Modellprojektphase der Projektsupervision und dem Fachbeirat. Die
inhaltliche und strukturelle Durchführung erfolgte über das Projektteam, bestehend aus dem
Mannheimer Zentrum für Empirische Mehrsprachigkeitsforschung (MAZEM gGmbH) und
der Universität Mannheim, welche die Teilprojektleitungen stellten (vgl. Kapitel 5.1). In der
zweiten Modellprojektphase nahmen
die Helen-Keller-Schule Weinheim, die Elisabeth-
Selbert-Schule Lampertheim sowie die BBS SGH Ludwigshafen als Kooperationsschule am
Projekt teil (vgl. Kapitel 5.2-5.3).
Abb. 6: Organigramm des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule (2. Modellprojektphase).
5.1. Lenkung des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule
Zur Aufgabe der Projektsupervision gehörte die Kontrolle des Gesamtprojekts, die
Vorverabschiedung des Projektauftrags, die Bestätigung der Projektbetreuung und
Teilprojektleitungen, die Verabschiedung der halbjährlichen Ergebnisse, die Beschlussfassung über wesentliche Änderungen im Projekt sowie eine Beraterfunktion.
18
Zu den Aufgaben des Fachbeirats, der einmal im Halbjahr tagte, gehörten die Unterstützung
der Projektbetreuung, die Verabschiedung des Projektauftrages, die inhaltliche Beratung im
Laufe der Projektumsetzung und die Überprüfung der Zielerreichung. Alle Prozessschritte
und Aktivitäten wurden zur Kenntnis genommen, diskutiert und verabschiedet.
Der Fachbeirat der zweiten Modellprojektphase setzte sich aus Vertretern des Schulträgers
und aus Vertretern der Schulaufsicht zusammen.
In Baden-Württemberg wurde die Stadt Weinheim als Schulträger für die Helen-KellerSchule durch Andreas Salewski (Amt für Bildung und Sport) vertreten. Die Schulreferentin Dr.
Ulrike Kagerhuber repräsentierte das Regierungspräsidium. Die Abteilungsleiterin der HelenKeller-Schule, Elke Helbig (teils vertreten durch Fachlehrerin Sabine Endrich), brachte die
Schulperspektive ein.
Für das Bundesland Hessen nahmen Renate Dörr (Jugendamt Kreis Bergstraße) als
Vertreterin des Schulträgers für die Elisabeth-Selbert-Schule sowie Jörg Dietrich (Staatliches
Schulamt für den Landkreis Bergstraße und den Odenwaldkreis) als Vertreter der
Schulaufsicht sowie Stephanie Schwan (teils vertreten durch Fachlehrerin Ayse Saҫar) als
Vertreterin der Elisabeth-Selbert-Schule am Fachbeirat teil.
Rheinland-Pfalz wurde durch Gerda Ludwig (Stadtverwaltung Ludwigshafen, Bereich Schulen
und Kindertagesstätten) für den Schulträger der BBS SGH und durch Peter Kurzmeier
(Aufsichts- und Diensleistungsdirektion, Außenstelle Schulaufsicht, Referat 36) sowie Pia
Pfoh-Ziegler (Schulleitung der BBS SGH Ludwigshafen) repräsentiert. Projektauftraggeber
seitens der BASF SE waren Daniela Kalweit und Klaus Nussbaumer. Das Projekt wurde durch
den Projektpaten Dr. Markus Riefling sowie Dr. Kristin Januschke, Projektpatin des
Nachbarprojekts Sprache macht stark! – Grundschule, unterstützt.
Das Projektteam bestand aus MitarbeiterInnen des MAZEM, das für die inhaltliche und
strukturelle Implementierung des Projekts an der Fachschule verantwortlich war, und
MitarbeiterInnen der Universität Mannheim, zuständig für die wissenschaftliche Begleitung.
Auf Seiten des MAZEM leitete Sonja Müller das Projekt administrativ und Prof. Dr. Holger
Hopp
wissenschaftlich,
der
auch
als
zentraler
Ansprechpartner
fungierte.
Die
Teilprojektleitung wurde bis Ende März 2014 von Kerstin Mehler und daran anschließend
von Natalia Kapica übernommen. Die Evaluation durch die Universität Mannheim wurde
durch Frau Prof. Dr. Rosemarie Tracy verantwortet. Die Teilprojektleitung übernahm
19
Manuela Hauser bis Ende Juli 2014. Ab September 2014 unterstützte Vyara Michailova die
wissenschaftliche Begleitung des Projekts
5.2. Auswahl der teilnehmenden Projektschulen
Aufgrund des Ziels, ein bundeslandübergreifendes Konzept zu entwickeln, ging der zweiten
Modellprojektphase die Ansprache von Fachschulen aus drei Bundesländern voraus. Die
begrenzte Anzahl an Fachschulen für Sozialpädagogik innerhalb der Metropolregion RheinNeckar steuerte die Auswahl der möglichen Projektschulen. Die Helen-Keller-Schule in
Weinheim hatte sich bereits im Vorfeld bei der Helene-Lange-Schule in Mannheim über das
Projekt informiert und Interesse an einer Teilnahme bekundet. Bestehende Kontakte in
Ludwigshafen und Lampertheim wurden genutzt, um die dortigen Fachschulen über die
Möglichkeit einer Teilnahme zu informieren. An allen drei Fachschulen fanden Gespräche
mit der Schulleitung zu Ablauf und Inhalten des Projekts statt, die mit einer positiven
Entscheidung bezüglich der Projektteilnahme endeten. Auch die Gesamtkollegien der
Fachschulen stimmten der Teilnahme zu.
5.3. Rahmenbedingungen der Projektschulen
Die drei Projektschulen, die in unterschiedlichen Bundesländern beheimatet sind,
unterliegen verschiedenen organisatorischen und inhaltlichen Rahmenbedingungen. Diese
werden im Folgenden für jede Fachschule skizziert.
Baden-Württemberg: Helen-Keller-Schule Weinheim
Die Helen-Keller-Schule in Weinheim ist eine berufliche Schule, die sich in die
Fachbereiche Sozialpädagogik, Altenpflege, Sozialwissenschaft, Gesundheit und Pflege sowie
Hauswirtschaft gliedert (vgl. Homepage der Helen-Keller-Schule unter http://www.helenkeller-schule-weinheim.de/homepage/index.php). Die Ausbildung von ErzieherInnen fällt in
das Aufgabengebiet der Fachschule für Sozialpädagogik.
Neben der regulären, vierjährigen Ausbildung zur staatlich anerkannten ErzieherIn sind an
der Schule auch eine ErzieherInnen-Klasse im Rahmen des landesweiten Schulversuchs einer
praxisintegrierten Ausbildung (PIA) sowie ein Teilzeitmodell angesiedelt. In der PIA und im
Teilzeitmodell werden die Inhalte der Regelausbildung in zeitlich veränderter Form mit einer
20
früheren Stärkung der Praxisphasen vermittelt – im Fall der PIA-Klassen wird die Ausbildung
von Beginn an vergütet.
Die theoretische Ausbildung wird in allen Ausbildungszweigen durch Praxistage begleitet, in
denen die FachschülerInnen durch die Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen die Gelegenheit
bekommen, einen Eindruck ihres zukünftigen Arbeitsbereiches zu erhalten und ihr
theoretisches
Wissen praktisch anzuwenden und
weiterzuentwickeln.
Angehende
ErzieherInnen, die das reguläre Ausbildungsmodell durchlaufen, verbringen jeweils einen
vollen Arbeitstag (7,5 Stunden) in der Woche in einer Kindertageseinrichtung. Für die
SchülerInnen der PIA- und Teilzeitklasse sind zwei Praxistage pro Woche vorgesehen. Die
Praxisphasen werden auch für Leistungsnachweise genutzt: SchülerInnen werden zweimal
im Jahr von einer LehrerIn in ihrer Einrichtung besucht und müssen eine Praxisaufgabe
durchführen, die bewertet wird.
Insgesamt werden in der Abteilung Sozialpädagogik der Helen-Keller-Schule (inklusive
BerufspraktikantInnen) etwa 450 SchülerInnen verteilt auf verschiedenen Jahrgangsstufen zu
ErzieherInnen ausgebildet. Die Organisation des Unterrichts erfolgt in Klassen, die
durchschnittlich von ca. 26 FachschülerInnen besucht werden. Die Ausbildung zur/zum
ErzieherIn beginnen die SchülerInnen in der Regel im Alter von 17 Jahren. Sie kann von
SchülerInnen ab der Mittleren Reife absolviert werden. Da auch Schülerinnen und Schüler
mit höherem Bildungsabschluss (Fachhochschulreife und Allgemeine Hochschulreife) die
ErzieherInnenausbildung ergreifen, besteht zum Teil eine heterogene Schülerschaft.
In der Teilzeitklasse der ErzieherInnenausbildung befinden sich verstärkt ältere
FachschülerInnen, die oftmals bereits eigene Kinder haben, und sich daher für dieses
Ausbildungsmodell entschieden haben. Für eine Teilnahme an der praxisintegrierten
Ausbildung (PIA) liegt ein striktes Auswahlverfahren vor, da die Ausbildung vergütet wird
und die Plätze stark begrenzt sind. Die Anzahl von SchülerInnen mit der Allgemeinen
Hochschulreife ist in dieser Klasse im Verhältnis zu den anderen Ausbildungsgängen höher.
Das Fachschulkollegium der Helen-Keller-Schule besteht aus 44 Lehrkräften. Neben der
ErzieherInnenausbildung sind die Lehrkräfte teilweise im Gymnasialzweig tätig. Ein
Austausch innerhalb des Kollegiums der Abteilung Sozialpädagogik findet regelmäßig über
Fachbereichskonferenzen sowie Praxis- und Handlungsfeldkonferenzen statt.
21
Die Anzahl der am Projekt teilnehmenden Lehrerinnen schwankte während der
Gesamtlaufzeit des Projekts zwischen drei und fünf Personen, da eine Lehrerin, die die
Projektfortbildungen und die Konzeptionstreffen besucht hatte, mit Beginn des Schuljahres
2014/15 in Mutterschutz und Elternzeit ging und eine weitere Lehrerin zum Ende der
Projektlaufzeit längerfristig erkrankte.
Die am Projekt teilnehmenden Lehrerinnen brachten unterschiedliche Vorerfahrungen und
Kompetenzen aufgrund unterschiedlicher Lehrerfahrung und Bildungsbiografien in das
Projekt ein. Dazu gehörten beispielsweise das Studium klassischer Lehramtsfächer wie
Deutsch und Englisch oder ein Studium der Sozialpädagogik. Die Abteilungsleiterin der
Fachschule für Sozialpädagogik bringt verstärkt praxis- und handlungsorientiertes Wissen
durch eine Ausbildung zur Erzieherin in die Projektarbeit ein.
Hessen: Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim
Die Elisabeth-Selbert-Schule in Lampertheim vereint mehrere berufliche Schulen unter
einem Dach in den Fachbereichen Wirtschaft und Verwaltung, Sozialpädagogik, Ernährung
und Hauswirtschaft, Körperpflege, Metalltechnik und Elektrotechnik (vgl. Homepage der
Elisabeth-Selbert-Schule unter http://www.bslonline.de/index.htm).
Der Fachbereich Sozialwesen enthält vier Schulformen: die zweijährige Berufsfachschule
zum
mittleren
Abschluss
(MA),
die
darauf
aufbauende,
ebenfalls
zweijährige
Berufsfachschule für Sozialassistenz (vergleichbar mit der Kinderpflege-Ausbildung in BadenWürttemberg) sowie die Fachschule für Sozialpädagogik, die mit dem Beruf des/der staatlich
anerkannte/n ErzieherIn endet. Der Abschluss an der Fachoberschule, Schwerpunkt
Sozialwesen, berechtigt zu einem Studium an einer Fachhochschule.
Ausbildungsvoraussetzungen für den Besuch der Fachschule für Sozialpädagogik sind ein
mittlerer Abschluss und Berufsabschluss als Staatlich geprüfte(r) Sozialassistent(in), der
Abschluss einer mindestens zweijährigen einschlägigen anerkannten Berufsausbildung oder
eine Festellungsprüfung zum Nachweis einer gleichwertigen beruflichen Vorbildung.
Die ErzieherInnenausbildung erfolgt in Voll- und Teilzeitform. Die Ausbildungsdauer in
Vollzeit beträgt 3 Jahre. Im Teilzeitmodell haben die Schülerinnen und Schüler nur an drei
Tagen in der Woche Unterricht, was die Ausbildungsdauer um ein Jahr verlängert.
22
Das Alter der Schülerschaft an der Elisabeth-Selbert-Schule ist sehr heterogen – es gibt
SchülerInnen zwischen 17 und 50 Jahren. Die Teilzeitausbildung wird zumeist von
SchülerInnen mit eigenen Kindern durchlaufen – viele haben einen Migrationshintergrund
und sprechen Deutsch als Fremdsprache.
Auch in Hessen wird die theoretische Ausbildung zum/r Erzieher/in von Praxisphasen
begleitet. Diese sind jedoch in Form von zwei Blockpraktika im Umfang von jeweils 6
Wochen organisiert.
Zum Zeitpunkt der Durchführung des Projektes Sprache macht stark! – Fachschule bildete
die Elisabeth-Selbert-Schule insgesamt 155 Schülerinnen und Schüler in Voll- und Teilzeit zu
ErzieherInnen aus. Das Fachschulkollegium der Elisabeth-Selbert-Schule bestand aus 17
Lehrkräften. Zwei Lehrerinnen und zwei Lehrer nahmen als Schulteam am Projekt teil und
brachten ihr Wissen und ihre Erfahrungen im Bereich Sozialpädagogik, Germanistik und
Deutsch als Fremdsprache in die Zusammenarbeit ein.
Rheinland-Pfalz: Berufsbildende Schule Sozialwesen, Gesundheit und Hauswirtschaft
Ludwigshafen
Auch die Berufsbildende Schule Sozialwesen, Gesundheit und Hauswirtschaft (BBS SGH) in
Ludwigshafen am Rhein bietet unterschiedliche Schul- und Ausbildungsformen an. Das
Bildungsangebot umfasst ein Berufsvorbereitungsjahr, die Berufsfachschule I und II, die
Höhere Berufsfachschule Sozialassistenz, die Fachschule im Fachbereich Sozialwesen, die
Fachschule für Heilerziehungspflege, die Fachschule für Organisation und Führung sowie das
Berufliche Gymnasium Gesundheit und Soziales (vgl. Homepage der BBS SGH Ludwigshafen
unter http://www.sozhw-bbslu.de/unser-bildungsangebot/unser-bildungsangebot.html).
Die Fachschule für Sozialwesen/Sozialpädagogik qualifiziert für die Tätigkeit in
sozialpädagogischen
Einrichtungen
(z.B.
Kindertagesstätte,
Hort,
Heim,
Behinderteneinrichtungen, Einrichtungen der Jugendhilfe) und schließt mit dem/der
staatlich anerkannten Erzieher/Erzieherin ab.
Die Ausbildung wird an der BBS SGH zurzeit in drei Formen angeboten. Die dreijährige
Vollzeitform umfasst zwei Jahre Unterricht an der Fachschule, Blockpraktika im Umfang von
zwölf Wochen und ein Berufspraktikum im dritten Jahr der Ausbildung. Die Praktikumszeiten
im Umfang von zwölf Wochen werden auf vier Blockpraktika verteilt, von denen drei im
23
ersten Ausbildungsjahr und eins im zweiten Ausbildungsjahr durchgeführt werden. Die
Blockpraktika müssen in verschiedenen Bereichen, sogenannten Handlungsfeldern
abgeleistet werden.
Zusätzlich zur Ausbildung in Vollzeit werden zwei Teilzeitmodelle angeboten. In der
vierjährigen Teilzeitform findet der Unterricht an der Fachschule drei Jahre lang an zwei
Wochentagen statt. Die Schülerinnen und Schüler absolvieren Blockpraktika im Umfang von
12 Wochen und verbringen das vierte Jahr der Ausbildung im Berufspraktikum.
Seit
dem
Schuljahr 2013/2014
wird
mit
dem
Schulversuch
„Berufsbegleitende
Teilzeitausbildung zur Erzieherin/zum Erzieher“ die Möglichkeit erprobt, die Ausbildung in
Teilzeitform innerhalb von drei Jahren zu absolvieren. Hierzu wird das Berufspraktikum in die
Ausbildung integriert und die Arbeitszeit aus dem Beschäftigungsverhältnis auf die Dauer
des einjährigen Berufspraktikums angerechnet. Der Umfang der fachtheoretischen
Ausbildung in der Fachschule, der für die Teilzeitausbildung vorgesehen ist, wird dabei nicht
verändert.
Folgende Voraussetzungen gelten für den Besuch der Fachschule für Sozialpädagogik in
Rheinland-Pfalz:
 ein qualifizierter Sekundarabschluss I (entspricht dem Realschulabschluss in BadenWürttemberg) und der Abschluss einer mindestens zweijährigen Berufsausbildung
oder:
 der Abschluss einer mindestens der Laufbahn des mittleren Dienstes gleichwertigen
Ausbildung in einem Beamtenverhältnis
 eine mindestens dreijährige hauptberufliche einschlägige Tätigkeit
 das mindestens dreijährige Führen eines Familienhaushaltes mit mindestens einem
minderjährigen Kind
 die allgemeine Hochschulreife oder die Fachhochschulreife in Verbindung mit einer
mindestens viermonatigen einschlägigen praktischen Tätigkeit.
Zum Zeitpunkt des Projekts wurden an der BBS SGH Ludwigshafen insgesamt 285
Schülerinnen und Schüler von knapp 30 Lehrkräften zu Erzieherinnen und Erziehern
ausgebildet.
24
Auch in Ludwigshafen ist die Schülerschaft im Alter zwischen 18 und 50 Jahren sehr
heterogen – unterschiedliche Schulabschlüsse und SchülerInnen unterschiedlicher Herkunft
tragen zu dieser Vielfalt bei. Die Lehrkräfte stellen vor allem Probleme der Schülerschaft im
Bereich Sprache fest (gesprochene Sprache und Schriftsprache), die nicht nur bei
SchülerInnen mit Deutsch als Zweitsprache zu verzeichnen seien.
An der BBS SGH bildeten zwei Lehrerinnen und zwei Lehrer mit sozialpädagogischem
Hintergrund das Schulteam im Projekt Sprache macht stark! - Fachschule. Eine Lehrerin
unterrichtet darüber hinaus das Fach Deutsch an der Schule.
6. Projektaufbau und -verlauf
Im Folgenden werden die einzelnen Phasen des Modellprojekts Sprache macht stark! –
Fachschule in den Jahren 2013 bis 2015 skizziert. Zu Beginn des Projekts wurden gemeinsam
mit den drei Projektschulen – zusätzlich zu den in Kapitel 3.2 aufgeführten, allgemeinen
Zielen für das Gesamtprojekt – individuelle Ziele für die jeweilige Schule formuliert, wie
nachfolgendes Unterkapitel einführend beschreibt.
6.1. Ziele für die Projektschulen
Im Zuge des ersten Austauschtreffens mit den Schulteams aller drei Projektschulen wurden
inhaltliche Aspekte in den Bereichen Spracherwerb und Sprachförderung beleuchtet und
Problemfelder identifiziert, die in den Projektfortbildungen thematisiert und in der
Konzeption der Curricula berücksichtigt werden sollten. Im Folgenden werden diese Aspekte
für jede Schule skizziert.
Die Lehrerinnen der Helen-Keller-Schule Weinheim wünschten sich Hilfestellung zur
konkreten Zielsetzung des Ausbildungsunterrichts: Was müssen die Schülerinnen und
Schüler können? Wo liegen die Ziele, wo die Grenzen der Sprachförderarbeit einer
Erzieherin? Weitere Desiderata bestanden zur Umsetzung von Sprachförderung in der Praxis,
zu Vor- und Nachteilen verschiedener Sprachförderprogramme und zu aktuellen
Strömungen im Bereich Sprachförderung (welche gibt es, welche Programme sind nicht
mehr aktuell etc.). Ferner wünschten sich die Lehrerinnen Hintergrundinformationen zu
folgenden Themen: Beobachtungsbögen und Sprachstandserhebungen, Schaffung von
Sprechanlässen, Förderung der FachschülerInnen als Sprachvorbild, Umsetzung und
praktische Anwendung von Literacy, Umsetzung einer „Erzählwerkstatt“ an der Schule und
25
Tipps zu Literatur und Filmmaterial. Als besonders wichtig erachtete das Weinheimer
Schulteam die Erstellung eines Gesamtkonzepts für alle Bereiche der Ausbildung (Praktikum,
Regel- und Teilzeitausbildung sowie PIA) und die Berücksichtigung des in BadenWürttemberg
vorgeschriebenen
„Kompetenzorientierten
Qualifikationsprofils“,
das
professionelle Standards für die ErzieherInnen-Ausbildung formuliert (Ministerium für
Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2011c).
Das Schulteam der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim wünschte sich zum Thema
Spracherwerb vor allem Informationen im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und zu
Sprachstandserhebungen. Eine Übersicht zu Sprachförderprogrammen und deren Evaluation
sollte ebenfalls im Fokus stehen. Darüber hinaus wurden „Mehrsprachigkeitsförderung“ und
die Abgrenzung von regulärer Sprachförderung zur Förderung von Kindern mit
Sprachentwicklungsstörungen als Wunschthemen genannt.
Die Lehrerinnen und Lehrer der BBS SGH Ludwigshafen hatten ebenfalls konkrete Wünsche
in Bezug auf die Ausgestaltung des schuleigenen Curriculums. Neben einer allgemeinen
Übersicht zum Thema (Schrift)Spracherwerb und Sprachförderung wünschte sich das
Ludwigshafener Schulteam vor allem Unterstützung bei der Verankerung von Sprache als
Querschnittsthema im Curriculum bzw. bei der Synchronisation des Themas mit anderen
Lernmodulen. Ebenfalls thematisiert werden sollten die binnendifferenzierte Sammlung von
Materialien, unterschiedlichen Lernformaten und handlungsorientierten Lernsituationen
unter Berücksichtigung von selbstorientiertem Lernen. Die Entwicklung von Bausteinen für
Prüfungen bzw. Klassenarbeiten sowie die Erstellung von Praxisaufgaben für das
Osterpraktikum
wurden
ebenso
wie
die
Entwicklung
von
Leitfragen
für
die
Praxisbeobachtung als Ziele für die Zusammenarbeit genannt. Falls zeitlich möglich, sollte
auf die Entwicklung eines Wahlpflichtmoduls hingearbeitet werden.
Die Prozessschritte, anhand derer die individuellen Projektziele der Schulen verfolgt wurden,
beschreibt das nächste Unterkapitel.
26
6.2. Projektverlauf
Abbildung 7 gibt zunächst eine schematische Darstellung zum Ablauf des Projekts:
Abb. 7: Ablauf des Projekts Sprache macht stark! – Fachschule.
Die Abbildung verdeutlicht, dass die Lehr- und Bildungspläne der Bundesländer, die
ausgearbeiteten Curricula der Fachlehrer der jeweiligen Projektschule sowie das Ideale
Curriculum in die Arbeit an den schuleigenen Curricula eingeflossen sind. Sowohl die
LehrerInnen der Fachschulen als auch das Projektteam brachten ihre Expertise ein.
So konnten einerseits weitere, wertvolle Erfahrungen für das train-the-trainer-Konzept
gewonnen werden, die in einen Rollout des Projekts fließen, andererseits entstanden drei
nachhaltige, schuleigene Curricula, die zukünftig von allen in den entsprechenden
Lernfeldern bzw. -bereichen unterrichtenden FachlehrerInnen umgesetzt werden.
Am Ende der ersten Modellprojektphase wurden die Helen-Keller-Schule Weinheim, die BBS
SGH Ludwigshafen und die Elisabeth-Selbert-Schule in Lampertheim für eine Teilnahme an
der zweiten Modellprojektphase gewonnen (vgl. Kapitel 5.2 zur Auswahl der teilnehmenden
Projektschulen). Da die ersten Gespräche in Lampertheim erst im Februar 2014 stattfinden
konnten, bedeutete dies ein verspäteter Einstieg der Elisabeth-Selbert-Schule in das Projekt.
Dieser hatte Auswirkungen auf die Gesamtlaufzeit in Lampertheim, was im Folgenden bei
der Beschreibung einzelner Projektphasen berücksichtigt wird.
Während der Informationsphase von Januar bis März 2014 wurden die Kollegien der
Fachschulen in Gesamtlehrerkonferenzen über das Projekt und die geplante Durchführung
informiert. An allen drei Schulen bildeten Lehrkräfte, zu denen in Weinheim auch die
Abteilungsleiterin der Fachschule für Sozialpädagogik gehörte, ein Schulteam zur Erstellung
27
des jeweiligen, schuleigenen Curriculums (vgl. Kapitel 5.3). Das MAZEM-Team hospitierte im
fachschulischen Unterricht der Projektschulen.
In ersten Beratungstreffen mit den Abteilungsleitungen und den ausgewählten Lehrkräften
während der Austauschphase (ab Januar 2014) äußerten diese jeweils, in welchen konkreten
Bereichen des Lehrplans sie sich Unterstützung – inhaltlicher und/oder methodischdidaktischer Art – vom Projektteam wünschten, so dass konkrete, individuelle Ziele für die
gemeinsame Arbeit formuliert werden konnten (vgl. Kapitel 6.1).
Ab Februar 2014 wurden die Kompetenzvoraussetzungen der am Projekt beteiligten
Fachschullehrerinnen von der Universität Mannheim anhand des SprachkoPF-Instruments4
erhoben (vgl. Universität Mannheim in Vorb.).
Während der Weiterbildungsphase erhielten die Schulteams in Weinheim und Ludwigshafen
zwischen März und Mai 2014 Weiterbildungen im Umfang von insgesamt 12 Stunden.
Diese orientierten sich an den Inhalten des Idealen Curriculums, griffen die Struktur des
Kompetenzmodells von Hopp et al. (2010) auf und thematisierten die Kerninhalte von
Sprache macht stark! sowie die während der Bedarfsanalyse angesprochenen Inhalte (vgl.
Kapitel 6.1). Durch den späteren Start in das Projekt wurde die letzte Weiterbildung in
Lampertheim erst im Juli 2014 durchgeführt, so dass mit der Konzeption des schuleigenen
Curriculums – anders als an den anderen beiden Schulen – erst im Schuljahr 2014/15
begonnen werden konnte.
In Weinheim und Ludwigshafen fanden die Arbeitstreffen, in denen die schulspezifischen
Curricula erarbeitet wurden, unmittelbar an die Fortbildungen anschließend ab Mai 2014 bis
zum Beginn der Sommerferien statt. Die Treffen mit einem Gesamtumfang von 12 Stunden
wurden an jeder Schule individuell in mehrere Termine umgewandelt. In Lampertheim
wurden die Arbeitstreffen erst im Schuljahr 2014/15, d.h. im Oktober und November,
durchgeführt, so dass folglich auch die Inhalte später implementiert wurden.
Am
Ende
des
Schuljahrs
2013/14
wurden
an
allen
drei
Fachschulen
die
Sprachförderkompetenzen der Fachschülerinnen und Fachschüler für die Kontrollgruppe
anhand des SprachKoPF-Instruments erhoben. Zu Beginn des neuen Schuljahrs 2014/2015
fand die Prätest-Datenerhebung in den Interventionsgruppen in Weinheim und
4
Thoma, D. & Tracy, R. (2013). Manual zu SprachKoPF v06.1. Instrument zur standardisierten Erhebung der
Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte, Teilkompetenz Wissen. Mannheim: Universität Mannheim.
28
Ludwigshafen statt. Die Daten der Interventionsgruppe in Lampertheim wurden zu Beginn
des Schuljahres 2015/16 erhoben (vgl. Universität Mannheim in Vorb.).
Während der Implementierungsphase im Schuljahr 2014/15 wurden die gemeinsam
erarbeiteten Curricula in Weinheim und Ludwigshafen sukzessive im Unterricht umgesetzt.
Ab November 2014 wurden Reflexionstreffen dazu genutzt, begleitend zur Erprobung im
Unterricht Anpassungen an den Curricula vorzunehmen. In Lampertheim setzte man sich
erstmals im April 2015 zur Reflexion zusammen.
Im November 2014 fand der schulübergreifende Austausch statt, in dem die Schulteams die
Möglichkeit hatten, Ausbildungsstrukturen der anderen Bundesländer kennen zu lernen, sich
über Inhalte auszutauschen sowie Anregungen und Impulse für die weitere Umsetzung ihrer
Curricula mitzunehmen.
Am Ende des Schuljahres 2014/2015 wurde die SprachKoPF-Erhebung im Rahmen der
wissenschaftlichen Begleitung bei den Schülerinnen und Schülern der Interventionsgruppe in
Weinheim und Ludwigshafen wiederholt (vgl. Abschlussbericht zur wissenschaftlichen
Begleitung in Vorb.). Die Testung der FachschülerInnen in Lampertheim wird zum
Schuljahresende 2015/16 stattfinden.
In der Abschlussphase des Projekts wurden in den Qualitätszirkeln in Weinheim (im Juli
2015) und Ludwigshafen (im September 2015) Strukturen diskutiert und etabliert, um die
Nachhaltigkeit der Curricula an den Schulen sicherzustellen bzw. weiter zu verfolgen (vgl.
Kapitel 8.2). In diesem Zusammenhang erhielten die Lehrkräfte Teilnahmezertifikate. Der
Qualitätszirkel in Lampertheim wird am Ende des Schuljahres 2015/16 stattfinden.
Abschließend wurde von der Universität Mannheim eine Zufriedenheitsevaluation in
Weinheim und Ludwigshafen durchgeführt. Die Lehrkräfte aus Lampertheim werden im
Schuljahr 2015/16 an der Befragung teilnehmen.
In der letzten Projektphase wurde der Abschlussbericht erstellt und der Konzepttext mit
Blick auf ein Rollout des Projekts angepasst. Der Bericht zur wissenschaftlichen Begleitung
mit den Ergebnissen der Evaluation wird aufgrund der noch nicht abgeschlossenen
Datenerhebung in Lampertheim erst 2016 vorliegen.
29
Die Ergebnisse des Projekts in Form der schuleigenen Curricula bildet das nachfolgende
Kapitel ab. Die rechtlichen Grundlagen werden jeweils zu Beginn anhand der verbindlichen
Lehrpläne für die Fachschulen in Baden-Württemberg, Hessen und Rheinland-Pfalz erläutert.
30
7. Beschreibung der schuleigenen Curricula
Vor der Durchführung des Modellprojekts Sprache macht stark! – Fachschule haben die am
Projekt beteiligten Lehrerinnen und Lehrer die Lehrpläne des jeweiligen Bundeslands
individuell ausgestaltet und z. T. unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt. Das bedeutet, dass
die Verteilung von Stunden auf Lehrplanthemen zwischen den Lehrkräften divergierte und
somit auch die Vertiefung einzelner thematischer Bereiche. Dies ist nicht zuletzt auf
individuelle
Interessen,
Erfahrungen
und
Stärken
der
Lehrerinnen
und
Lehrer
zurückzuführen. Jede Lehrkraft wies zu Projektbeginn gemäß ihrer Vorerfahrung ein Korpus
an eigens erstellten und zusammengetragenen Materialien auf.
Die kooperativ entwickelten, schuleigenen Curricula bündeln die vorhandenen Kompetenzen
der Schulteams in jeweils einer gemeinsamen Arbeitsgrundlage. Sie dienen künftig allen
Lehrerinnen und Lehrern der jeweiligen Fachschule als strukturelle und inhaltliche
Orientierung.
Alle drei Curricula sind in Themeneinheiten und Teileinheiten statt in Unterrichtsstunden
unterteilt. Dies ermöglicht den FachlehrerInnen einen zeitlich flexiblen Einsatz der
Unterrichtsmaterialien. So können Einzelstunden abhängig vom Stand der Lerngruppe bzw.
von Interessenschwerpunkten der jeweiligen Lehrkraft zur individuellen Vertiefung
ausgewählter Aspekte und zur Wiederholung bereits behandelter Themen genutzt und
unvorhergesehene Unterrichtsausfälle nach Bedarf kompensiert werden.
Eine grobe Orientierung für die zeitliche und inhaltliche Gewichtung der einzelnen
thematischen Einheiten ist jeweils durch ungefähre Angaben zur Anzahl der veranschlagten
Unterrichtsstunden gegeben. Im Rahmen der vorgesehenen Stunden sind vorgegebene
Leistungsüberprüfungen mitenthalten.
Für jede Teileinheit halten die schuleigenen Curricula definierte Lernziele bereit, welche den
Erkenntnisgewinn der FachschülerInnen nach der Einheit beschreiben, sowie eine
Erläuterung der zu behandelnden Lerninhalte. Zum Erreichen der Lernziele stehen den
LehrerInnen ausgewählte Materialien sowie didaktisch-methodische Hinweise zur
Verfügung, wie nachfolgendes Beispiel aus dem Weinheimer Curriculum zu Themeneinheit
(1) „Grundlagen von Sprache“ illustriert:
31
Abb. 8: Erläuterungen und Lernziele zur Teileinheit (1) Was ist Sprache? aus dem schuleigenen
Curriculum der Helen-Keller-Schule Weinheim.
32
Mit Blick auf leistungsheterogene Schülergruppen sind die in den Curricula enthaltenen
Übungen und Texte als thematische Hinführung, Basis- bzw. Vertiefungsmaterial
gekennzeichnet, was einen binnendifferenzierten Einsatz der Materialien im Unterricht
ermöglicht.
Im Folgenden werden die schuleigenen Curricula der Fachschulen in Weinheim (Kapitel 7.1),
Ludwigshafen (Kapitel 7.2) und Lampertheim (Kapitel 7.3) beschrieben. Die curricularen
Vorgaben des jeweiligen Bundeslandes werden in jedem Kapitel vorab kurz skizziert. Kapitel
7.4. beleuchtet abschließend die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der drei Curricula.
7.1. Baden-Württemberg: Helen-Keller-Schule Weinheim
Die Themen Sprache, Spracherwerb und Sprachförderung sind in der Ausbildung der
ErzieherInnen in Baden-Württemberg vorrangig im Lernfeld „Sprachliche Lern- und
Bildungsprozesse planen, eröffnen und begleiten“ verortet, das dem Handlungsfeld
„Bildung und Entwicklung fördern I“ zugeordnet ist.5
Das Lernfeld wird in allen Ausbildungsmodellen unterrichtet, die zum Abschluss zur staatlich
anerkannten ErzieherIn führen. In der Regelausbildung findet der Unterricht während eines
Schuljahres im sogenannten Unterkurs, d.h. dem ersten theoretischen Jahr, im Rahmen von
zwei Stunden pro Woche statt. Im Rahmen von PIA und Teilzeitausbildung werden die
Inhalte des Lernfelds auf zwei Schuljahre verteilt und lediglich eine Stunde pro Woche
unterrichtet. Der Auszug aus dem Lehrplan für das Berufskolleg, Fachschule für
Sozialpädagogik Baden-Württemberg zeigt die verbindlichen Vorgaben des Landes für das
Lernfeld (Landesinstitut für Schulentwicklung 2010):
HANDLUNGSFELD : BILDUNG UND ENTWICKLUNG FÖRDERN I
LPE 2: SPRACHLICHE LERN- UND BILDUNGSPROZESSE PLANEN, ERÖFFNEN UND BEGLEITEN
ZEITRICHTWERT : 55 STUNDEN
5
In acht weiteren Lernfeldern der Handlungsfelder Bildung und Entwicklung fördern I und II findet das Thema
Sprache bedingt ebenfalls Berücksichtigung: Philosophieren mit Kindern, sprachliche Handlungsbegleitung bei
Experimenten, rhythmisch-musikalische Erziehung, Bildbetrachtung u.ä.). Der Aspekt der Mehrsprachigkeit
wird vorwiegend im Handlungsfeld „Unterschiedlichkeit und Vielfalt leben“ thematisiert. Absicht, Wirkungen
und Motive von Literatur werden im Deutschunterricht behandelt.
33
ZIELE:
DIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER ERLÄUTERN DEN VERLAUF DER SPRACHENTWICKLUNG . SIE BEGRÜNDEN
DIE
BESONDERHEITEN
STELLEN
DES
UNTERSCHIEDLICHE
SPRACHENTWICKLUNG
KINDER. SIE
ZUR
MAßNAHMEN
ALLTAGSSITUATIONEN . SIE
SEINER UNTERSTÜTZENDEN
SCHÜLER
MÖGLICHKEITEN
GEEIGNETE
WENDEN
WIRKUNG
FÜR DIE
MÖGLICHKEITEN
KINDERN. SIE
VON MEHRSPRACHIG AUFGEWACHSENEN
ERHEBUNG
UND
DER
DOKUMENTATION
SPRACHFÖRDERMODELLE
DAR UND VERGLEICHEN KRITISCH VERSCHIEDENE
PLANEN
PÄDAGOGISCHEN
UND
SPRACHERWERBS
GANZHEITLICHEN
ZUR
UNTERSTÜTZUNG
VON
VON
FÜR
SPRACHFÖRDERUNG
ÜBERPRÜFEN IHR EIGENES SPRACHLICHES
SPRACHENTWICKLUNG
DER
IN
VERHALTEN
IN
KINDERN. DIE SCHÜLERINNEN
LITERACY-ERFAHRUNGEN
UND
ANDERER VORLÄUFERKOMPETENZEN DES SCHRIFTSPRACHERWERBS AN . SIE WÄHLEN B EREICHE DER KINDER UND JUGENDLITERATUR ZIELGRUPPENORIENTIERT AUS UND BIETEN SIE METHODISCH VIELFÄLTIG DAR .
Inhalte:
E NTWICKLUNG DER SPRACHE UND DES SPRACHVERSTÄNDNISSES
VORAUSSETZUNGEN
SOZIAL, EMOTIONAL, KÖRPERLICH
FÖRDERUNG DER SPRACHENTWICKLUNG
BEWUSSTSEIN DER EIGENEN SPRACH -KOMPETENZ
BEGRÜßUNG,
HANDPUPPENSPIEL ,
E RZÄHLRUNDEN,
KINDERKONFERENZ
SPRECHANLÄSSE IM ALLTAG
INDIVIDUELLE FÖRDERUNG
SPRACHFÖRDERKONZEPTE
KRITISCHE BEWERTUNG UND E INSATZ VON GEZIELTEN
FÖRDERKONZEPTEN
E RHEBUNG
UND
DOKUMENTATION
LUNGSSTANDES
DES
SPRACHENTWICK -
BEWERTUNG UND E INSATZ VON SPRACHSTANDSERHE BUNGEN , Z.B.
HEIDELBERGER AUDITIVES SCREENING
(HASE), SPRACHENTWICKLUNGSTEST FÜR KINDER
(SETK), SISMIK, SELDAK
MEHRSPRACHIGKET
ZWEITSPRACHERWERB
BEDEUTUNG DER E RSTSPRACHE
34
DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE
VGL. HF 5
ABWEICHENDES SPRACHVERHALTEN
VGL. HF 5
6
SPRACHENTWICKLUNGSSTÖRUNGEN
SPRACHENTWICKLUNGSVERZÖGERUNGEN
LITERACY -KONZEPT
VORLÄUFERFÄHIGKEITEN ZUM SCHRIFTSPRACHERWERB ,
Z.B.
ZEICHEN UND BUCHSTABEN, PHONOLOGISCHE
BEWUSSTHEIT , SCHREIB- UND LESEBEREICH
KINDER- UND JUGENDLITERATUR
AUSWAHL, ANALYSE , DARBIETUNG, MEDIEN, KINDERUND
JUGENDLITERATURPREIS , ZIELGRUPPEN : ALTERS -
UND GESCHLECHTSSPEZIFISCH
COMICS, KINDER- UND JUGENDZEITSCHRIFTEN
E IGENE LESEBIOGRAPHIE
BILDER-, KINDER- UND JUGENDBUCH
VOLKS- UND KUNSTMÄRCHEN
MÄRCHEN
Die Verteilung der Inhalte des Lernfelds auf zwei Schuljahre in der PIA und Teilzeitausbildung
zeigt Tabelle 1 (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2011b):
Schuljahr 1
Beschreibung
DIE SCHÜLERINNEN UND
SCHÜLER ERLÄUTERN DEN
VERLAUF DER SPRACHENTWICKLUNG. SIE STELLEN
UNTERSCHIEDLICHE MÖGLICHKEITEN ZUR ERHEBUNG UND
DOKUMENTATION DER
SPRACHENTWICKLUNG DAR
Inhalte


UND VERGLEICHEN KRITISCH
VERSCHIEDENE SPRACHFÖRDERMODELLE FÜR KINDER.
SIE PLANEN GEEIGNETE MAßNAHMEN DER GANZHEITLICHEN
SPRACHFÖRDERUNG IN
PÄDAGOGISCHEN ALLTAGS-
Schuljahr 2

Beschreibung
ENTWICKLUNG DER
SPRACHE UND DES
SPRACHVERSTÄNDNISSES
– VORAUSSETZUNGEN
FÖRDERUNG DER
SPRACHENTWICKLUNG
– BEWUSSTSEIN DER
DIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
ERKENNEN AB-WEICHENDES
SPRACHVERHALTEN. SIE
BEGRÜNDEN DIE BESONDERHEITEN
DES SPRACHERWERBS VON
EIGENEN
SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER
WENDEN MÖGLICHKEITEN ZUR
UNTERSTÜTZUNG VON LITERACYERFAHRUNGEN UND ANDERER
VORLÄUFERKOMPETENZEN DES
SCHRIFTSPRACHERWERBS AN. SIE
WÄHLEN BEREICHE DER KINDERUND JUGENDLITERATUR ZIEL-
SPRACHKOMPETENZ
– SPRECHANLÄSSE IM
ALLTAG
– INDIVIDUELLE
FÖRDERUNG
SPRACHFÖRDERKONZEPTE
Inhalte

STÖRUNGEN
– SPRACHENTWICKLUNGS-
MEHRSPRACHIG
AUFGEWACHSENEN KINDERN. DIE
ABWEICHENDES
SPRACHVERHALTEN
– SPRACHENTWICKLUNGS-
VERZÖGERUNG


MEHRSPRACHIGKEIT
– ZWEITSPRACHERWERB
– DEUTSCH ALS
ZWEITSPRACHE
LITERACY-KONZEPT
6
Im Lehrplan erfolgt ein Verweis auf das Handlungsfeld „Unterschiedlichkeit und Vielfalt leben“, in dessen
Kontext die Themen auch angesprochen werden.
35
SITUATIONEN. SIE ÜBERPRÜFEN

IHR EIGENES SPRACHLICHES
VERHALTEN IN SEINER UNTERSTÜTZENDEN WIRKUNG FÜR
DIE SPRACHENTWICKLUNG VON
KINDERN.
ERHEBUNG UND
DOKUMENTATION DES
SPRACHENTWICKLUNGS-
GRUPPENORIENTIERT AUS UND
BIETEN SIE METHODISCH VIELFÄLTIG DAR.
STANDES
Tabelle 1: Verteilung der Inhalte des Lernfelds „Sprachliche Lern- und Bildungsprozesse planen,
eröffnen und begleiten“ auf zwei Schuljahre in Teilzeit- und praxisintegrierter Ausbildung in
Baden-Württemberg.
Die zwei Leistungsüberprüfungen für künftige ErzieherInnen im Lernfeld „Sprachliche Lernund Bildungsprozesse planen, eröffnen und begleiten“ pro Halbjahr werden in der Regel
über Klassenarbeiten und Referate erbracht. Am Ende des Ausbildungsjahres erfolgt eine
Abschlussprüfung in Form einer schriftlichen Facharbeit und im Fall einer Wiederholung die
Möglichkeit einer mündlichen Prüfung.
Aufbau und Inhalte des schuleigenen Curriculums
Das Curriculum der Helen-Keller-Schule ist für den Einsatz über ein Schuljahr bis zum
Schuljahresende konzipiert und umfasst nach Abzug der Schulferien und der
Praktikumszeiten insgesamt ca. 60 Einzelstunden. Es ist in sechs Themeneinheiten und
insgesamt 20 Teileinheiten gegliedert, die aufeinander aufbauen. Die im Lehrplan
vorgegebenen Themenschwerpunkte spiegeln sich im Stoffverteilungsplan in den geplanten
Themen- und Teileinheiten folgendermaßen wider:
Themeneinheit
(1) Grundlagen Sprache
(2) (Erst-)Spracherwerb
(3) Mehrsprachigkeit
(4) Sprachstand erfassen
(5) Sprachförderung
Teileinheiten
Zeitlicher Richtwert
Was ist Sprache?
Sprache als Bildungsauftrag
Sprachliche Ebenen
Voraussetzungen Spracherwerb
Meilensteine Erstspracherwerb
Spracherwerb Lautebene
Spracherwerb Wortschatz u. Semantik
Spracherwerb Wortbildung u. Satzbau
Typen des Spracherwerbs
Mehrsprachigkeit
Sprachstandsverfahren
Abweichendes Sprachverhalten
Qualitätskriterien
Rolle der ErzieherIn
Sprachförderung im Alltag
6 Unterrichtsst.
18 Unterrichtsst.
8 Unterrichtsst.
6 Unterrichtsst.
16 Unterrichtsst.
36
(6) Literacy
(7) Kinder- und Jugendlit.
Exempl. Vorstellung von Konzepten
Bedeutung
Lese- und Schrifterwerb
Bilderbuchbetrachtung
Märchen
6 Unterrichtsst.
______
Tabelle 2: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der Helen-Keller-Schule
Weinheim.
Schwerpunkte im Stoffverteilungsplan bilden die Themeneinheiten Spracherwerb (2) mit 18
und Sprachförderung (5) mit 16 Unterrichtsstunden.
In der Themeneinheit Grundlagen Sprache (1) wird zunächst auf den besonderen Stellenwert
von Sprache als Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen eingegangen. Neben ihrer
Funktion als Kommunikationssystem wird Sprache als formales Regelsystem mit
verschiedenen Teilbereichen, den sprachlichen Ebenen, definiert. Die FachschülerInnen
erwerben in diesem Kontext grundlegendes theoretisches Wissen und entsprechende
Fachtermini (Metasprache), die für eine differenzierte Beschreibung der Sprachkompetenz
von Kindern notwendig sind. Da die Einführung zu den sprachlichen Ebenen bereits im
Berufskolleg für PraktikantInnen (BKPR) erfolgt, werden die sprachtheoretischen Grundlagen
an dieser Stelle lediglich überblicksweise angesprochen.
Zu Beginn der Themeneinheit Spracherwerb (2) werden die allgemeinen Voraussetzungen
für einen erfolgreichen Spracherwerb beschrieben und die Meilensteine im Erwerb des
Deutschen als Muttersprache kurz skizziert. Anschließend wird die muttersprachliche
Entwicklung auf den unterschiedlichen Sprachebenen (Phonologie, Lexikon/Semantik und
Morphologie/Syntax) im Detail betrachtet. Die ausführliche Behandlung legitimiert sich
dadurch, dass dieses Wissen notwendig zur Ausbildung von Sprachförderkompetenzen ist:
Das Wissen ermöglicht Sprachentwicklungsstände zu dokumentieren und abweichendes
Sprachverhalten zu erkennen (TE 4), mehrsprachigen Spracherwerb einzuschätzen (TE 3)
sowie Sprachfördermaßnahmen im Alltag oder in der Kleingruppe an das Alter und den
sprachlichen Entwicklungsstand von Kindern anzupassen und Sprachförderkonzepte zu
beurteilen (TE 5). Die große Anzahl von 18 Unterrichtsstunden relativiert sich folglich schnell,
da der Themenbereich (2) Spracherwerb gleichermaßen Voraussetzung für die Themen (3)
bis (5) darstellt.
37
Bei der Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit (3) geht es in erster Linie darum,
Entwicklungsprozesse und Besonderheiten von bilingualen Kindern und Kindern mit Deutsch
als Zweitsprache auch hinsichtlich Fördermöglichkeiten aufzuzeigen. Die Reflexion und
Ausbildung von Einstellungen zur Mehrsprachigkeit ist ebenso bedeutsam. Sie findet an der
Helen-Keller-Schule parallel im Handlungsfeld „Unterschiedlichkeit und Vielfalt erleben“
statt, so dass die Behandlung des Themas hier abgekürzt werden kann.
Die Fähigkeit, sprachliche Kompetenzen von Kindern einzuschätzen, bildet die Grundlage für
die Planung und Durchführung effektiver Fördermaßnahmen. In der Themeneinheit
Sprachstand erfassen (4) werden Ziele und Funktionen verschiedener sprachdiagnostischer
Verfahren vermittelt und anhand einzelner Verfahren exemplarisch erläutert. Einen
wichtigen Aspekt im Kontext von Sprachdiagnostik stellt außerdem die Abgrenzung zwischen
Sprachförderbedarf und Therapiebedarf dar. Zum Ende der Einheit werden daher
verschiedene Typen von Sprachstörungen angesprochen, wobei ein besonderes Augenmerk
auf der Spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES) und ihrer Abgrenzung zu typischen
Erwerbsphänomenen bei mehrsprachigen Kindern liegt.
Für die Sprachförderung (5) sind 16 Unterrichtsstunden vorgesehen. Der Fokus des
Handlungsfelds
liegt
somit
auf
dem
Aufbau
von
Handlungskompetenzen
zur
Sprachförderung. Dies ist nicht zuletzt auf dem baden-württembergischen Orientierungsplan
zurückzuführen, der eine ganzheitlich ausgerichtete Sprachförderung während der gesamten
Kindergartenzeit vorsieht. Der Aufbau von Sprachförderkompetenzen erfolgt über die
Behandlung von Kriterien für individuelle Sprachförderung, die Reflexion unterschiedlicher
Strategien sprachförderlichen Verhaltens und die Auseinandersetzung mit verschiedenen
Ansätzen zur Sprachförderung. Die FachschülerInnen lernen exemplarisch ein gängiges
Sprachförderkonzept kennen. Da in Kindertageseinrichtungen mit verschiedenen Konzepten
gearbeitet wird, steht die kritische Reflexionsfähigkeit der SchülerInnen statt der Vorstellung
bestimmter Programme im Vordergrund.
Im Rahmen der Themeneinheit Literacy (6) werden die Bedeutung frühkindlicher LiteracyErfahrungen und die Vorbildfunktion von ErzieherInnen im Umgang mit Text und Schrift
thematisiert. Die Phonologische Bewusstheit spielt als Vorläuferfertigkeit für die Entwicklung
des Lesens und Schreibens eine zentrale Rolle und wird daher in diesem Zusammenhang
ebenso wie die Gestaltung von Angeboten zur Förderung von Literacy besprochen.
38
Die Behandlung des Themas Kinder- und Jugendliteratur (7) wird in der Helen-Keller-Schule
auf den Deutschunterricht bzw. ins BKPR verlagert. Je nach zeitlichen Kapazitäten können
die Inhalte auch in die Themeneinheit Sprachförderung (5) integriert oder im Rahmen eines
Werkstatttages erarbeitet werden. Im Rahmen der Themeneinheit werden Bilderbücher und
Märchen hinsichtlich Erzählformen sowie Auswahl und Gestaltung von Erzählinhalten
untersucht. Daneben werden die FachschülerInnen im Hinblick auf die Auswahl geeigneter
Bilderbücher bzw. Märchen sowie die Methoden ihrer Darbietung geschult. Im Kontext der
Sprachförderung wird die dialogische Bilderbuchbetrachtung in den Vordergrund gerückt.
7.2. Rheinland-Pfalz: BBS SGH Ludwigshafen am Rhein
In Rheinland-Pfalz finden (mehrsprachiger) Spracherwerb und Sprachförderung innerhalb
des Lernmoduls 7 „Bildungsprozesse anregen und unterstützen“ Berücksichtigung. Es sind
keine konkreten Stundenzahlen für sprachliche Themen vorgegeben, sondern lediglich
zeitliche Richtwerte für das gesamte Modul, das auch weitere Themen beinhaltet (s.u.) Eine
verbindliche Zuweisung zeitlicher Anteile zu konkreten Inhalten nimmt die jeweilige
Fachschule vor. Der Auszug aus dem Lehrplan für Fachschule Sozialwesen, Fachrichtung
Sozialpädagogik zeigt die verbindlichen Vorgaben des Landes Rheinland-Pfalz für das
Lernmodul (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur 2011):
LERNMODUL 7: BILDUNGSPROZESSE ANREGEN UND UNTERSTÜTZEN
ZEITRICHTWERT: 300 STUNDEN
KOMPETENZEN
BEDEUTUNG
VON
BILDUNG
ALS GANZHEITLICHEN, LEBENSLANGEN , INTERAKTIVEN
PROZESS
ERKENNEN ,
LERNFREUDE WEITERENTWICKELN UND ANREGEN .
AUF
DER
GRUNDLAGE
AKTUELLER WISSENSCHAFTLICHER
ERKENNTNISSE SELBSTBILDUNG
BEGLEITEN UND
BILDUNGSPROZESSE INITIIEREN UND REFLEKTIEREN .
INDIVIDUALITÄT VON BILDUNGSPROZESSEN RESPEKTIEREN UND BERÜCKSICHTIGEN.
BESONDERE BEGABUNGEN WAHRNEHMEN UND IN DER ARBEIT ANGEMESSEN BERÜCKSICHTIGEN .
GESELLSCHAFTLICHE BILDUNGSANSPRÜCHE WAHRNEHMEN UND ANGEMESSEN REAGIEREN.
BILDUNGSANREGENDE RÄUME GESTALTEN .
39
INTERESSE
AN NATURWISSENSCHAFTLICHEN , GESELLSCHAFTLICHEN UND GEISTESWISSENSCHAFTLICHEN
PHÄNOMENEN
WECKEN , MIT DEN ZU
BETREUENDEN FORSCHERFRAGEN
FORMULIEREN UND GEMEINSAM
NACH ANTWORTEN SUCHEN .
SPRACHENTWICKLUNG
UND
DIE
BEDEUTUNG
DER
SPRACHE
BILDUNGSPROZESSEN
IN
BEACHTEN,
SPRECHANLÄSSE IM ALLTAG BEWUSST SCHAFFEN UND ZUM LUSTVOLLEN UMGANG MIT SPRACHE ANLEITEN .
EIGENE
V ORBILDFUNKTION
SPRACHLICHE
ERNST
NEHMEN
UND
KOMPETENZ
SPRACHLICHE
WEITERENTWICKELN .
AUFFÄLLIGKEITEN
IN DER
SPRACHENTWICKLUNG
ERFASSEN,
LÖSUNGSMÖGLICHKEITEN
AUFZEIGEN UND
PÄDAGOGISCH ANGEMESSEN DAMIT UMGEHEN .
KOMMUNIKATION UNTER BERÜCKSICHTIGUNG INDIVIDUELLER VORAUSSETZUNGEN FÖRDERN.
INTERESSE UND LUST AM LESEN WECKEN UND FÖRDERN .
UNTERSCHIEDLICHE GATTUNGEN
UND
FORMEN
DER
KINDER-
UND JUGENDLITERATUR ANALYSIEREN UND
MIT VERSCHIEDENEN M ETHODEN ADRESSATENGERECHT EINSETZEN .
KREATIVE GESTALTUNG
DER DURCH
LITERATUR
GEWONNENEN
EINDRÜCKE
UND
EMPFINDUNGEN
ERMÖGLICHEN UND FÖRDERN.
KINDLICHES INTERESSE AN BUCHSTABEN UND AM SCHREIBEN UNTERSTÜTZEN.
ZUR NUTZUNG VON MEDIEN FÜR LERN- UND BILDUNGSPROZESSE ANLEITEN.
SPIEL
ALS
BILDUNGSSITUATION
BEGREIFEN UND ZUR
ENTWICKLUNG
VON
SELBST-, SACH-
UND
SOZIALKOMPETENZEN NUTZEN.
ANGEMESSENE RAHMENBEDINGUNGEN
FÜR
SPIELERFAHRUNGEN
UND UNTERSCHIEDLICHE
SPIELFORMEN
SCHAFFEN .
SPIELIMPULSE
GEBEN
UND
SPIELSITUATIONEN
FÜR
EINZELNE
UND
GRUPPEN
ALTERS -
UND
ENTWICKLUNGSGEMÄß GESTALTEN .
BESONDERHEITEN IM SPIELVERHALTEN WAHRNEHMEN UND ANGEMESSEN REAGIEREN.
AUS LERNMODUL 9 A/B (ZEITRICHTWERT : ZUSÄTZLICHE 34 STUNDEN)
BIBLISCHE GESCHICHTEN,
ANDERE RELIGIÖSE
ÜBERLIEFERUNGEN
UND
SYMBOLE
FÜR
KINDER
UND
JUGENDLICHE
40
MIT ALLEN SINNEN ERLEBBAR MACHEN.
RELIGIÖSE FRAGEN
UND
Ä UßERUNGEN
VON
KINDERN
UND JUGENDLICHEN VERSTEHEN, ANREGEN UND
BEGLEITEN .
INHALTLICHE ORIENTIERUNG
ZUSAMMENHÄNGE ZWISCHEN (FRÜHER ) BILDUNG UND T EILHABE
NEUROPHYSIOLOGISCHE GRUNDLAGEN VON LERNEN UND GEDÄCHTNIS
HOCHBEGABUNG
MEHRSPRACHIGKEIT
LITERACY
SPIELRAUMGESTALTUNG
Nachfolgend wird das schuleigene Curriculum der BBS SGH Ludwigshafen beschrieben.
Aufbau und Inhalte des schuleigenen Curriculums
Das schuleigene Curriculum für die BBS SGH Ludwigshafen ist für den Einsatz über ein
Schuljahr bis 6 Wochen vor Schuljahresende konzipiert und umfasst nach Abzug der
Schulferien und der Praktikumszeiten insgesamt ca. 62 Einzelstunden. Das Curriculum ist in
fünf Themeneinheiten und 16 Teileinheiten gegliedert. Die einzelnen Themen und der damit
verbundene
Lernstoff
bauen
aufeinander
auf.
Die
im
Lehrplan
vorgegebenen
Themenschwerpunkte spiegeln sich im Stoffverteilungsplan des schuleigenen Curriculums in
den geplanten Themen- und Teileinheiten folgendermaßen wider:
Themeneinheit
(1) Grundlagen Sprache
(2) Spracherwerb
(3) Sprachliche Ebenen
Teileinheiten
Zeitlicher Richtwert
Was ist Sprache?
Sprache als Bildungsauftrag
Sprachliche Register
Sprachliche Ebenen
Wie funktioniert Spracherwerb?
Typen von Spracherwerb
Mehrsprachigkeit
Rolle der ErzieherInnen
Phonologie
Syntax und Morphologie
3 Doppelstunden
7 Doppelstunden
16 Doppelstunden
41
(4) Sprachbildung/-förderung
(5) Literacy
Lexikon und Semantik
Diagnostik
Qualitätskriterien für Sprachförderung
Konzepte (exemplarisch)
Literacy
Workshop Literacy
3 Doppelstunden
2 Doppelstunden
Tabelle 3: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der BBS SGH Ludwigshafen.
Die Schwerpunkte im Stoffverteilungsplan der BBS SGH bilden die Themeneinheiten (2)
Spracherwerb mit 7 Doppelstunden und die sprachlichen Ebenen (3) mit 16 Doppelstunden.
Innerhalb der Themeneinheit Grundlagen Sprache (1) wird auch im Ludwigshafener
Curriculum auf den besonderen Stellenwert von Sprache als Bildungsauftrag von
Kindertageseinrichtungen eingegangen. Sprache wird als Kommunikationssystem und
formales Regelsystem mit den sprachlichen Ebenen als Teilbereichen definiert. Zu den
sprachlichen Ebenen wird an dieser Stelle nur ein kurzer Überblick gegeben. Eine intensivere
Auseinandersetzung mit den sprachtheoretischen Inhalten findet erst im Rahmen von
Themeneinheit 3 statt, wo sie stets in Anknüpfung an konkrete Sprachbildungsangebote zur
Unterstützung der Lautentwicklung, des Wortschatzes und des Satzbaus erfolgt. Somit wird
den FachschülerInnen der Bezug der Theorie zum Berufsalltag unmittelbar vergegenwärtigt.
In der Themeneinheit Spracherwerb (2) werden zunächst die Meilensteine im Erwerb des
Deutschen als Erstsprache skizziert sowie weitere Spracherwerbstypen vorgestellt. Die
FachschülerInnen setzen sich mit Einstellungen zu Mehrsprachigkeit auseinander und
reflektieren die Bedeutung der pädagogischen Fachkraft als Sprachvorbild, insbesondere für
Kinder mit Deutsch als Zweitsprache.
In Themeneinheit (3) zu den sprachlichen Ebenen werden Phonologie, Morphologie, Syntax
und Semantik (bzw. Lexikon) ausführlich behandelt. Die FachschülerInnen setzen sich sowohl
mit dem Erwerb spezifischer sprachlicher Strukturen als auch mit den Möglichkeiten
auseinander, Kinder in ihrer Entwicklung auf diesen Ebenen zu unterstützen. Sie erhalten in
dieser Themeneinheit außerdem die Gelegenheit, für das 1. Fachpraktikum anhand einer
Bilderbuchbetrachtung Maßnahmen zur Sprachbildung im Bereich Wortschatz zu erarbeiten,
durchzuführen und anschließend zu reflektieren.
In Themeneinheit (4) Sprachbildung, Sprachförderung, Sprachförderkonzepte geht es
zunächst darum, Sprachdiagnostik als professionellen Weg zur Ermittlung des individuellen
42
Sprachförderbedarfs einzelner Kinder und der entsprechenden Planung und Dokumentation
von Sprachfördermaßnahmen aufzuzeigen. Im Rahmen der fachschulischen Ausbildung
können die Fachschülerinnen kaum ausreichend auf eine zielgruppengerechte Auswahl und
Durchführung von Sprachstandsverfahren vorbereitet werden, da dies in der Regel eine
gezielte Schulung voraussetzt. Daher wird hier lediglich ein Verfahren exemplarisch
vorgestellt und sein Nutzen aber auch seine Grenzen beleuchtet. Darüber hinaus steht die
Rolle der Erzieherin/des Erziehers als sprachliches Vorbild im Mittelpunkt der genannten
Einheit – die FachschülerInnen lernen die wichtigsten Kriterien für sprachförderliches
Verhalten kennen und analysieren zur Vertiefung Video-Beispiele aus der Förderpraxis.
Anschließend werden unterschiedliche Ansätze der Sprachförderung diskutiert und die
FachschülerInnen lernen ein in Rheinland-Pfalz gängiges Konzept der (additiven)
Sprachförderung kennen. Da in verschiedenen Einrichtungen häufig mit unterschiedlichen
Konzepten gearbeitet wird, steht hier ebenfalls die kritische Reflexionsfähigkeit der
SchülerInnen im Vordergrund.
Im Rahmen der Behandlung von Literacy (5) werden die FachschülerInnen auf den
Stellenwert frühkindlicher Literacy-Erfahrungen sowie die Vorbildfunktion pädagogischer
Fachkräfte im Umgang mit Text und Schrift hingewiesen. Die unterschiedlichen
Entwicklungsschritte beim Erwerb des Lesens und Schreibens werden erläutert.
Ähnlich wie an der Helen-Keller-Schule in Weinheim wird an der BBS SGH in Ludwigshafen
das Thema Kinder- und Jugendliteratur in den Deutschunterricht ausgelagert, wo
ausgewählte Literatur besprochen und hinsichtlich Erzählformen sowie Auswahl und
Gestaltung von Erzählinhalten untersucht wird. Die zielgruppenspezifische Auswahl
geeigneter Bilderbücher und Methoden der Bilderbuchbetrachtung werden innerhalb von
Themeneinheit 3 abgehandelt und dort in Zusammenhang mit der Entwicklung spezifischer
sprachlicher Strukturen auf den unterschiedlichen Sprachebenen besprochen.
7.3. Hessen: Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim
In Hessen sind Inhalte rund um Spracherwerb und Sprachförderung jeweils neben weiteren
Themen in drei von vier Lernbereichen des Lehrplans verankert. Lernbereich I mit Inhalten
zur Sprachförderung und Lernbereich II, in dessen Rahmen sozialpädagogische Grundlagen
unterrichtet werden, sind für alle FachschülerInnen verpflichtend. „Sprachentwicklung und
Sprachförderung“ kann in Lernbereich IV von interessierten SchülerInnen als Wahlpflichtfach
43
gewählt werden. Der Lehrplan macht zeitliche Angaben jeweils nur für den gesamten
Lernbereich. Stundenanteile für spezifische Inhalte müssen von der Fachschule eigenständig
festgelegt werden. In Tabelle 4 sind die Inhalte aus dem Lerngebiet Deutsch exemplarisch
beschrieben:
Lernbereich I: Gesellschaft und Kultur
Lerngebiet: Deutsch
Aufgabenfeld: Sprachförderung
Handlungsleitende Prinzipien:







Kenntnis und Bedeutung der Sprach- und Sprechförderung im Elementar- und
Vorschulbereich
Fähigkeit zur Entwicklung und Erprobung von Fördermaßnahmen
Kommunikations- und Sprachfähigkeit als Voraussetzung zur Integration
Sprache als Form sozialen Handelns
Denken in gesellschaftlichen Zusammenhängen
Eigenverantwortliches und selbstorganisiertes Arbeiten und Handeln
Diagnosefähigkeit zur Ermittlung von sprachlichen Auffälligkeiten
Unterrichtsinhalte









Ganzheitliche Sprachförderung
Methoden der Sprachförderung
Frühprävention
Sprachliche Integration in Familien, im
Kindergarten…
Vorbereitende Förder- und
Trainingsprogramme,
Sprachstandserhebungen
Phonologische Bewusstheit und
Schriftspracherwerb
Deutsch als Zweitsprache
Praxis der Lese- und Schreibförderung
Modelle zur Leseförderung
Kompetenzen







Kommunikations- und Sprachfähigkeit
bei Kindern fördern können
Theorien der Sprachentwicklung mit
praktischer Arbeit verknüpfen und
umsetzen
Sprechfreude wecken können
Sprachspiele zur Förderung
 des Wortschatzes
 der Grammatik
 der Artikulation
 der kommunikativen Fähigkeiten
 des Sprachverständnisses
kennen lernen, erstellen, erproben und
einsetzen
unterschiedliche Methoden der
Förderung umsetzen und nutzen können
Materialien entwickeln und erstellen
Unterschiedliche Methoden zur
Leseförderung erproben und einsetzen
Tabelle 4: Inhalte aus dem Lerngebiet Deutsch der Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim.
Das schuleigene Curriculum der FS Lampertheim befindet sich zum jetzigen Zeitpunkt
aufgrund des zeitverzögerten Einstiegs in das Projekt noch in der Implementierungsphase. Es
44
wird bis zum Ende des Schuljahres 2015/16 begleitend reflektiert und gegebenenfalls
überarbeitet. Die dargestellten Inhalte bilden den Ist-Stand im Projekt am Jahresende 2015
ab.
Aufbau und Inhalte des schuleigenen Curriculums
Das schuleigene Curriculum der Elisabeth-Selbert-Schule in Lampertheim ist vorwiegend für
den Einsatz in der Unterstufe (d.h. dem ersten Ausbildungsjahr) konzipiert und umfasst
insgesamt ca. 49 Doppelstunden. Die im Lehrplan vorgegebenen Themenschwerpunkte
spiegeln sich im Stoffverteilungsplan des schuleigenen Curriculums in den geplanten
Themen- und Teileinheiten wie in Tabelle 5 dargestellt wider. In der ersten Spalte ist
zusätzlich verzeichnet (kursiv), in welchem Lerngebiet die Inhalte verortet sind:
Themeneinheit
Teileinheiten
Zeitlicher Richtwert
Grundlagen von Sprache
Sprachebenen
3 Doppelstunden
Erstspracherwerb
Erwerb von Phonologie
Erwerb von Lexikon und Semantik
Erwerb von Syntax und Morphologie
Spezifische Sprachentwicklungsstörung
Spracherwerbstypen
DaZ-Erwerb
Einstellungen
Bedeutung von Literacy
Sprachförderung im Alltag
Lyrik, Bilderbuchbetrachtung
8 Doppelstunden
Sprachstandsdiagnostik
Beobachtungsbogen sismik
5 Doppelstunden
Unterschiedl. Sprachförderansätze
Elternarbeit in Bezug auf Mehrsprachigkeit
3 Doppelstunden
Literarische Gattungen
Vorlesetechniken
6 Doppelstunden
Lerngebiet
(1) Was ist Sprache?
Deutsch
(2) Sprachentwicklung
Deutsch
(3) Mehrsprachigkeit
Deutsch
(4) Alltagsintegrierte Sprachförderung
KJL
(5) Sprachstand einschätzen
Deutsch, SPG
(6) Sprachförderung –
Konzepte
Deutsch
(7) Kinder- und Jugendliteratur
KJL, Deutsch
6 Doppelstunden
18 Doppelstunden
Tabelle 5: Themen- und Teileinheiten des schuleigenen Curriculums der Elisabeth-Selbert-Schule
Lampertheim.
45
Das Curriculum ist in sieben Themeneinheiten und insgesamt 20 Teileinheiten gegliedert.
Auch hier bauen die einzelnen Themen und der damit verbundene Lernstoff aufeinander
auf.
Die Schwerpunkte im Stoffverteilungsplan der Elisabeth-Selbert-Schule für Sozialpädagogik
bilden die Themenbereiche Sprachentwicklung (2) und alltagsintegrierte Sprachförderung (4)
mit 8 bzw. 18 Doppelstunden.
In der Themeneinheit Was ist Sprache (1) wird – ebenso wie an den anderen beiden
Fachschulen – Sprache neben ihrer Funktion als Kommunikationssystem als formales
Regelsystem mit verschiedenen Teilbereichen, den sprachlichen Ebenen, definiert,
grundlegendes theoretisches Wissen und entsprechende Fachtermini vermittelt.
Wie an der BBS SGH in Ludwigshafen erfolgt an der Elisabeth-Selbert-Schule eine
ausführliche Auseinandersetzung mit den sprachlichen Ebenen erst in der folgenden
Teileinheit
in
Zusammenhang
mit
der
Sprachentwicklung,
daher
werden
die
sprachtheoretischen Grundlagen an dieser Stelle lediglich überblicksweise angesprochen.
In Themeneinheit (2) zur Sprachentwicklung werden die Meilensteine im Erwerb des
Deutschen als Muttersprache skizziert. Anschließend wird die muttersprachliche Entwicklung
auf
den
unterschiedlichen
Sprachebenen
(Phonologie,
Lexikon/Semantik
und
Morphologie/Syntax) im Detail betrachtet und erste Ideen zur gezielten Sprachförderung auf
den unterschiedlichen Ebenen gesammelt. Darüber hinaus sollen die FachschülerInnen für
abweichendes Sprachverhalten von Kindern sensibilisiert werden. Ziel ist es, sie in die Lage
zu versetzen, Sprachentwicklungsstörungen zu erkennen und zu wissen, welche
Handlungskonsequenzen sie aus ihren Erkenntnissen zu ziehen haben.
Bei der Auseinandersetzung mit Mehrsprachigkeit (3) geht es darum, Entwicklungsprozesse
und Besonderheiten von bilingualen Kindern und Kindern mit Deutsch als Zweitsprache
aufzuzeigen. Die Reflexion und Ausbildung von Einstellungen zur Mehrsprachigkeit ist
ebenso bedeutsam. Sie findet an der Elisabeth-Selbert-Schule unter anderem auch im
Lerngebiet „Sozialpädagogische Konzepte und Strategien“ und im Wahlpflichtfach
„Sozialpädagogische Arbeit im interkulturellen Bereich“ statt, so dass die Behandlung des
Themas hier abgekürzt werden kann.
46
Für die alltagsintegrierte Sprachförderung (4) sind 18 Unterrichtsstunden vorgesehen. Der
Fokus des Handlungsfelds liegt auf dem Aufbau von Handlungskompetenzen zur
Sprachförderung im Bereich Literacy. Dies ist auf den hessischen Bildungsplan
zurückzuführen, der eine ganzheitlich ausgerichtete, die gesamte Kindheit begleitende
Sprachförderung mit einem Schwerpunkt auf der Unterstützung von literacybezogenen
Kompetenzen vorsieht. Die FachschülerInnen setzen sich mit der Bedeutung frühkindlicher
Literacy-Erfahrungen und der Vorbildfunktion von pädagogischen Fachkräften im Umgang
mit (Schrift-)Sprache auseinander. Der Aufbau von Sprachförderkompetenzen erfolgt
außerdem über die Ausarbeitung und Erprobung von konkreten Angeboten zur
alltagsintegrierten Sprachförderung mithilfe von Lyrik und Bilderbuchbetrachtung für das 1.
Fachpraktikum.
Die Fähigkeit, sprachliche Kompetenzen von Kindern einzuschätzen, bildet die Grundlage für
die Planung und Durchführung effektiver Fördermaßnahmen. In der Themeneinheit
Sprachstand
einschätzen
(5)
werden
Ziele
und
Funktionen
verschiedener
sprachdiagnostischer Verfahren vermittelt und anhand einzelner Verfahren exemplarisch
erläutert.
Im Rahmen der Themeneinheit Sprachförderung - Konzepte (6) erfolgt die Beschäftigung mit
unterschiedlichen Ansätzen zur Sprachförderung. Die FachschülerInnen lernen ein
Sprachförderkonzept exemplarisch kennen. Da es auch in Hessen einrichtungsabhängig
unterschiedliche Konzepte gibt, steht hier die Fähigkeit der FachschülerInnen im
Vordergrund, sich mit gängigen Sprachförderkonzepten kritisch auseinanderzusetzen.
Inhalte der Themeneinheit Kinder- und Jugendliteratur (7) werden an der Elisabeth-SelbertSchule einerseits im Fach Kinder- und Jugendliteratur, andererseits im Deutschunterricht
behandelt. Im Zusammenhang mit unterschiedlichen Gattungen der Kinder- und
Jugendliteratur werden schwerpunktmäßig Märchen hinsichtlich ihrer narrativen Merkmale
sowie der Auswahl und Gestaltung von Erzählinhalten untersucht. Daneben wird im Kontext
von Erstlesebüchern auf die Entwicklungsstufen beim Lesen und Schreiben eingegangen. In
der Teileinheit zu Vorleseprozessen lernen die FachschülerInnen das Dialogische Vorlesen
kennen und bekommen die Gelegenheit, Vorlesetechniken einzuüben.
47
7.4. Gemeinsamkeiten und Unterschiede der schuleigenen Curricula
Die in den Lehrplänen für Baden-Württemberg, Hessen und Rheinland-Pfalz vorgegebenen
Themen und Inhalte (vgl. Kapitel 7.1-7.3) zeigen, dass sich diese im Kern stark
überschneiden. Als Kernthemen werden in allen drei Bundesländern die Bereiche
Sprachentwicklung
sowie
abweichende
Sprachentwicklung,
Sprachförderung,
Mehrsprachigkeit, Sprachdiagnostik und Literacy aufgeführt. Bei der Beschreibung dieser
Kernthemen sind jedoch Differenzen auszumachen. Der Lehrplan von Rheinland-Pfalz ist
beispielsweise besonders offen formuliert, der Lehrplan von Baden-Württemberg dagegen
stärker ausdifferenziert. Auffällig ist auch, dass anders als in Baden-Württemberg und
Hessen in Rheinland-Pfalz spezifische Sprachförderkonzepte/-programme nicht explizit als
Lehrplaninhalt erwähnt werden. Gemeinsam ist den Lehrplänen aber, dass eine inhaltliche
Ausgestaltung seitens der Lehrkraft erforderlich ist (vgl. MAZEM 2015a).
Unterschiede in den schuleigenen Curricula bestehen vor allem bezüglich der
Ausdifferenzierung und der Anordnung der Themen sowie aufgrund der unterschiedlichen
Organisation der Praxisanbindung (wöchentliche Praxistage versus Blockpraktika). Die
Elisabeth-Selbert-Schule in Lampertheim hat mehr Unterrichtsstunden im Bereich Sprache
zur Verfügung als die anderen beiden Fachschulen.
Der schulübergreifende Austausch im Projekt führte generell zu einer Angleichung der
Curricula: die Idee des Ludwigshafener Schulteams, die sprachlichen Ebenen zu Beginn des
Unterrichts nur kurz einzuführen und später unmittelbar mit dem Spracherwerb und der
Sprachförderung in Bezug zu setzen, griffen die anderen beiden Projektschulen auf. So
konnte in allen drei Curricula ein möglichst früher Praxisbezug realisiert bzw. den
Schülerinnen und Schülern die Relevanz der theoretischen Inhalte bewusst gemacht werden.
Nachfolgend ist eine Übersicht zu den Themeneinheiten und Schwerpunkten der
schuleigenen Curricula an allen drei Schulstandorten aufgeführt:
48
Weinheim
Ludwigshafen
Lampertheim
Zeitlicher Umfang für
die Umsetzung
Ca. 60 Stunden
Ca. 62 Stunden
Ca. 98 Stunden
In wie vielen
Lernfeldern/modulen
unterrichtet
1 (+ BKPR)
1
3 Lernbereiche
(+Wahlpflichtfach)
Themeineinheiten
Grundlagen Sprache
Grundlagen Sprache
Was ist Sprache?
(Erst-)Spracherwerb
Spracherwerb
Sprachentwicklung
Mehrsprachigkeit
Sprachliche Ebenen
Mehrsprachigkeit
Sprachstand erfassen
Sprachbildung/förderung
Alltagsintegrierte
Sprachförderung
Literacy
Sprachstand
einschätzen
Sprachförderung
Literacy
Sprachförderung
(Konzepte)
Kinder- und
Jugendliteratur
Schwerpunkte
Spracherwerb und
Sprachförderung, Literacy
Spracherwerb und
Sprachförderung auf
den unterschiedlichen Sprachebenen
Spracherwerb und
Sprachförderung,
Literacy
Praxisbezug
Einsatz verschiedener
Beobachtungsaufgaben für
die Praxis
Systematischer
Einsatz von
Beobachtungsaufgaben f.d. Praxis für
alle them. Einheiten
Planung und
Durchführung
alltagsintegr. Sprachfördermaßnahmen für
1. Fachpraktikum
Tabelle 6: Vergleich der drei schuleigenen Curricula.
49
8. Perspektiven und Empfehlungen
Das train-the-trainer-Konzept und dessen Umsetzung an der Helene-Lange-Schule in den
Jahren 2011 bis 2013 (vgl. Abschlussbericht zur 1. Modellprojektphase) sowie an der HelenKeller-Schule Weinheim, der BBS SGH Ludwigshafen und der Elisabeth-Selbert-Schule
Lampertheim in den Jahren 2013 bis 2015 hat sich bewährt, vor allem auch aufgrund des
großen Engagements und der Kompetenzen der beteiligten Lehrkräfte. Durch die
gemeinsam konzipierten, verbindlichen Curricula erfolgt an den Fachschulen eine
Qualitätsentwicklung und -sicherung im Bereich Sprache und Sprachförderung. In beiden
Modellprojektphasen konnten in insgesamt drei Bundesländern wichtige Erkenntnisse
gewonnen und Erfahrungen gemacht werden, die nun in das Konzept für einen Rollout sowie
in Nachhaltigkeitsmaßnahmen für die Projektbeteiligten fließen. Diese werden in den
nächsten beiden Unterkapiteln beschrieben.
8.1. Rollout
Das Konzept für den Rollout von Sprache macht stark! – Fachschule stimmt weitestgehend
mit der Vorgehensweise während der ersten beiden Modellprojektphasen überein (eine
detaillierte Beschreibung findet sich in MAZEM (2015)). Änderungen ergeben sich
hauptsächlich durch eine Reduktion des zeitlichen Umfangs bzw. der Kürzung einzelner
Veranstaltungen wie folgt:
Die Bedarfsanalyse wurde um eine Stunde, die Konzeptionstreffen von 12 auf 8 Stunden und
die Reflexionstreffen von 12 auf 6 Stunden verkürzt. Die zeitliche Reduktion der
Konzeptions- und Arbeitstreffen macht eine größere Eigeninitiative der Fachschule in Bezug
auf den Austausch zwischen den Lehrkräften erforderlich. Das MAZEM stellt den Schulteams
Dokumente mit Arbeitsaufträgen zur Verfügung, die den Austausch strukturieren und die
Arbeitsergebnisse der Lehrkräfte festhalten.
Das in den Modellprojektphasen obligatorische Coaching-Angebot wurde gestrichen. In
beiden Modellprojektphasen hat sich gezeigt, dass die Lehrkräfte eher vom Austausch
untereinander als von einem individuellen Coaching im Unterricht profitieren.
Der Qualitätszirkel zur Nachhaltigkeit findet im Rollout in einem Umfang von 2 Stunden
(vormals 4 Stunden) statt, um den zeitlichen Aufwand für die Lehrkräfte zu reduzieren.
Der schulübergreifende Austausch bleibt bestehen. Aufgrund von Schwierigkeiten, einen
gemeinsamen Termin für mehrere Fachschulen bzw. den beteiligten Schulteams zu finden,
gilt für den Rollout folgende Regelung: Jedes Schulteam entsendet mindestens eine
Lehrkraft zum schulübergreifenden Austausch. Diese fungiert dann als Multiplikatorin für ihr
Team.
Es bleibt künftig wichtig, im Curriculum inhaltliche und methodische Gestaltungsspielräume
für Lehrkräfte einzubauen, um sowohl der Individualität der Lehrkräfte als auch der
FachschülerInnen Rechnung zu tragen. In der zweiten Modellprojektphase wurde diese
Erkenntnis durch die Planung von Themeneinheiten anstatt einzelner Unterrichtsstunden
berücksichtigt. Diese Vorgehensweise wird im Rollout beibehalten.
Vor der Konzeption der Curricula sind frühzeitige Absprachen zwischen den Lehrkräften der
„Kernmodule/Lernfelder“ (Schulteam) und Lehrkräften aus weiteren Modulen/Lernfeldern
sinnvoll, in denen Aspekte zu Sprachentwicklung und Sprachförderung ebenfalls zum
Unterrichtsstoff gehören (Sprachförderung als Querschnittsaufgabe). Dadurch wird die
Thematik aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet und es entsteht ein Mehrwert für
die FachschülerInnen (vertiefte Vermittlung der Lerninhalte). Zudem ergeben sich
Synergieeffekte für die beteiligten Lehrer bei der Planung und Umsetzung des
Fachunterrichts.
8.2. Nachhaltigkeitsmaßnahmen:
Schulinterne
Weiterarbeit
und
„Erreichtes
Verstärken“
Die gemeinsam erarbeiteten, schuleigenen Curricula der drei Projektschulen sind in ihren
jeweiligen Ausprägungen zentraler Pfeiler der Nachhaltigkeit im Projekt Sprache macht
stark! – Fachschule. An den Fachschulen besteht die Vorgabe, dass alle Lehrkräfte des
entsprechenden Lernfelds oder -bereichs sich zukünftig am schuleigenen Curriculum
orientieren. Mit detaillierten Stoffverteilungsplänen und den dazugehörigen Materialien (vgl.
Kapitel 7) ist das jeweilige Curriculum allen Lehrkräften analog und digital zugänglich. Alle
drei Curricula wurden so konzipiert, dass ein umfassend erklärendes Vorwort sowie
erläuternde Rahmentexte auch neuen Lehrerinnen und Lehrern, die nicht am Projekt
teilgenommen haben, den Einsatz ermöglichen sollen.
51
An der Helen-Keller-Schule Weinheim werden im neuen Schuljahr 2015/16 sowohl
Lehrerinnen aus dem Sprache macht stark! – Fachschulteam als auch neue Kolleginnen im
Lernfeld „Sprachliche Lern- und Bildungsprozesse planen, eröffnen und begleiten“
eingesetzt, so dass die Erfahrungen aus der Implementierung des Curriculums im Kollegium
weitergegeben werden. Eine Lehrerin aus dem Schulteam übernimmt die Einweisung neuer
Kolleginnen in die Arbeit mit dem schuleigenen Curriculum und fungiert als
Ansprechpartnerin. Darüber hinaus erfolgt an der Schule die Gründung einer Fachschaft
„Sprache“: Pro Schuljahr findet mindestens eine Teamsitzung der Fachschaft statt, in der
unter anderem gemeinsam ergänzende Materialien zum Curriculum ausgewählt werden. In
Planung ist eine übergreifende Sitzung mit der Fachschaft „Deutsch“, in der die Inhalte des
Projekts vorgestellt werden und über eine mögliche Verteilung von Inhalten zu Grammatik,
Bilderbuchbetrachtung sowie Kinder- und Jugendliteratur über die Fächer diskutiert werden
soll. Zur Dokumentation der Zusammenarbeit im Projektkatalog der Schule werden
nachträglich ein Projektantrag und eine Projektbeschreibung zu Sprache macht stark! –
Fachschule angefertigt.
An der BBS SGH in Ludwigshafen unterrichten im Schuljahr 2015/16 aus organisatorischen
Gründen nur zwei der vier Lehrkräfte des Sprache macht stark! – Fachschulteams die
während der Projektlaufzeit erarbeiteten Inhalte. Die Lehrkräfte müssen darüber hinaus mit
einem reduzierten Stundenumfang planen, was eine eigenverantwortliche Überarbeitung
des schuleigenen Curriculums erforderlich macht. Die beiden aktuell eingesetzten Lehrkräfte
werden diese Aufgabe übernehmen. Darüber hinaus tauscht sich das Schulteam in einer
Dienstbesprechung mit den Praxisanleitern der Schule über die im Rahmen des Curriculums
erarbeitete Praxisaufgabe für das Fachpraktikum aus und gibt sein Wissen hierzu weiter.
Die Abteilungsleiterin der Fachschule für Sozialpädagogik möchte sich bei der
Gesamtschulleitung dafür einsetzen, dass im Schuljahr 2016/17 wieder alle Lehrkräfte des
Sprache macht stark! – Fachschulteams das schuleigene Curriculum unterrichten können.
Nach einer Übergangsphase im aktuellen Schuljahr können dann auch neue Lehrerinnen und
Lehrer in die Materialien eingeführt werden.
Mit Blick auf die Nachhaltigkeit an der einzelnen Fachschule sollte in Zukunft zu
Projektbeginn mit der Schulleitung über die Möglichkeiten des künftigen Einsatzes der am
Projekt beteiligten Lehrkräfte gesprochen werden. Da diese viel Zeit und großes Engagement
52
in die Projektarbeit eingebracht und sich fachlich weiterqualifiziert haben, wäre es
wünschenswert, dass sie weiterhin in den entsprechenden Modulen, Handlungs- und
Lernfeldern
oder
–bereichen
unterrichten
können,
sofern
das
die
schulischen
Rahmenbedingungen zulassen.
Eine weitere Form der langfristigen Qualitätssicherung stellen die Veranstaltungen des
Projekts „Erreichtes Verstärken“ der Offensive Bildung dar (vgl. https://www.offensivebildung.de/p05/engagement/de/content/projekte/erreichtes/index).
Im
Rahmen
des
Veranstaltungskonzepts können Fachschulen, die im Kontext der „Offensive Bildung“ am
Projekt Sprache macht stark! – Fachschule teilgenommen haben, im Jahr 2016 zusätzliche
Veranstaltungen abrufen, die zur nachhaltigen Sicherung der Projektinhalte beitragen sollen.
Die Veranstaltungen gewährleisten eine kontinuierliche Reflexion und Weiterentwicklung
der schuleigenen Curricula und werden von BASF SE finanziell unterstützt.
Das Angebot für Schulen, die am Projekt Sprache macht stark! – Fachschule teilgenommen
haben, umfasst zwei schulinterne sowie zwei schulübergreifende Veranstaltungen, die über
das MAZEM gebucht werden können (siehe website der Offensive Bildung zu „Erreichtes
Verstärken“ unter https://www.offensive-bildung.de/p05/engagement/de/content/projekte
/sprache-fachschule/erreichtes-verstaerken).
9. Öffentlichkeitsarbeit
Um die Erfahrungen im Projekt Sprache macht stark! – Fachschule an die Öffentlichkeit zu
tragen, wurden ausgewählte Informationen für Veranstaltungen während der zweiten
Modellprojektphase aufbereitet. Diese sind im Folgenden aufgeführt.
Am 27.03.2014 gestaltete Kerstin Mehler einen Workshop zum Thema „Vermittlung von
Sprachförderkompetenzen in der fachschulischen Ausbildung“ auf der Tagung des Vereins
frühe Mehrsprachigkeit an Kitas und Schulen (FMKS) im Rahmen der didacta in Stuttgart.
Vom 9.05.-10.05.2014 wurde das Projekt im Praxisforum des Workshops „Multilinguale
Perspektiven“ der Universität Mannheim von Natalia Kapica und Manuela Hauser
präsentiert.
Am 26.11.2015 fand an der Universität Mannheim eine Pressekonferenz zu den Projekten
Sprache macht stark! – Grundschule und Sprache macht stark! – Fachschule statt, zu der
PressevertreterInnen aus der Metropolregion Rhein-Neckar eingeladen waren. Hier wurden
53
die Projektergebnisse aus beiden Modellprojektphasen vorgestellt und über den Rollout von
Sprache macht stark! – Fachschule ab Januar 2016 informiert.
54
Referenzen
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Ein sprachwissenschaftliches Modell.“ Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 13(4): 609-629.
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Mannheimer Kindertageseinrichtungen.“ In: Baden-Württemberg Stiftung. (Hrsg.)
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Universität Mannheim (in Vorb.): Sprache macht stark! – Fachschule. Forschungsbericht zur
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56
Sprache macht stark! – Fachschule: Projektschulen der 2. Modellprojektphase
Helen-Keller-Schule Weinheim
Fachbereich Sozialpädagogik
Berufsbildende Schule Sozialwesen, Gesundheit
und Hauswirtschaft Ludwigshafen am Rhein
Fachbereich Sozialwesen
Elisabeth-Selbert-Schule Lampertheim
Fachbereich Sozialpädagogik
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