Mary-Violencia en la Escuela-libro

Transcrição

I NN VV EE SS TT II GG AA CC II OO NN EE SS ,, I NN TT EE RR VV EE NN CC II OO NN EE SS ,,
E VV AA LL UU AA CC II OO NN EE SS
Y
Y
P OO LL ÍÍ TT II CC AA SS P ÚÚ BB LL II CC AA SS
Centro de Congresos y Exposiciones
"Gobernador Emilio Civit"
y Auditorio "Dr. Ángel Bustelo"
ARGENTINA, MENDOZA 7, 8 Y 9 ABRIL 2011
Coordinadores (Inglés, Francés y Portugués)
Catherine Blaya - Alejandro Castro Santander
Phillip Slee
Universidad Bordeaux 2
Francia
INDICE
ESPAÑOL
ABRIENDO ESCUELAS PARA LA EQUIDAD. ...........................................................................................................................
AJURNAMAT O ENOJO ..................................................................................................................................................................
ALUMNADO EN SITUACIÓN DE RIESGO RELACIONAL. DETECCIÓN Y PREVENCIÓN ..........................................
ALUMNOS CHAVOS-BANDA EN MEXICO...............................................................................................................................
ANÁLISIS COMPARATIVO DE VIOLENCIA ESCOLAR ENTRE ALUMNOS QUE INGRESAN Y EGRESAN DE UNA
SECUNDARIA PÚBLICA SEMI-URBANA ................................................................................................................................
APORTES PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL CONFLICTO EN LA ESCUELA ............................................
APRENDIENDO A VIVIR SIN VIOLENCIA EN NUESTRAS ESCUELAS A TRAVES DE HISTORIETAS ....................
APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA AL CLIMA SOCIAL ESCOLAR EN LAS ESCUELAS DE LA
PROVINCIA DE MENDOZA .........................................................................................................................................................
AULA PACIFICA PARA UNA CULTURA DE PAZ ....................................................................................................................
AULAS FELICES ................................................................................................................................................................................
AUTOESTIMA EN VÍCTIMAS Y AGRESORES DE BULLYING Y CYBERBULLYING ......................................................
BULLYING E INSTITUCIÓN EDUCATIVA ................................................................................................................................
BULLYING EN EDUCACIÓN SUPERIOR ...................................................................................................................................
CARACTERIZACIÓN DE ACOSO ESCOLAR CIBERNÉTICO (CIBERBULLYING) EN EL GRAN SANTIAGO DE
CHILE, EN EL AÑO 2010. ...............................................................................................................................................................
CLIMA EN EL AULA COMO FACTOR MEDIADOR ENTRE EL BULLYING Y EL RENDIMIENTO .............................
COMUNIDAD EDUCATIVA ESCUELA Y FAMILIA SOCIOS PARA QUÉ ..........................................................................
CONDICIONES DE ESCOLARIZACIÒN Y CONFLICTIVIDAD EN LAS RELACIONES EDUCATIVAS
EN CONTEXTOS DE POBREZA ...................................................................................................................................................
CONOCIMIENTO DEL DOCENTE SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR ENTRE ALUMNOS DE
EDUCACION BASICA VENEZOLANA .......................................................................................................................................
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PARA ANALIZAR LA VIOLENCIA EN CONTRA DE LAS MUJERES Y
DE GÉNERO EN EL ÁMBITO ESCOLAR ....................................................................................................................................
CREACIÓN DE UN MANUAL DE CONVIVENCIA COMO PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR E
N EL CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL LAS PALMITAS VALENCIA. EDOCARABOBO...........................................
DATOS VIVOS O DATOS MUERTOS...¿CAMINAMOS HACÍA LA COMPRENSIÓN O HACÍA EL OLVIDO?
DINÁMICAS ENTRE PADRES Y MAESTROS EN TORNO A LA VIOLENCIA ESCOLAR. CASO VENEZUELA
EDUCACIÓN PERMANENTE PARA LA NOVIOLENCIA ACTIVA
EDUCACIÓN Y EXPRESIONES POLÍTICAS DE LA CULTURA: UNA APROXIMACIÓN A LA VIOLENCIA
EL ARTE COMO MEDIADOR DE LO INEXPRESABLE
EL BARRIO ESCENARIO DE VIOLENCIAS JUVENILES QUE SE ARTICULAN EN LA ESCUELA
ENFRENTAMIENTOS Y PELEAS ENTRE JÓVENES DE ESCUELAS SECUNDARIAS
ENTRE ANGELES Y DEMONIOS. LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS MAZAHUAS (ESTADO DE MÉXICO)
ENTRE EL JUEGO RUDO Y EL FRANCO ABUSO UN ANÁLISIS FACTORIAL DEL MALTRATO
ENTRE COMPAÑEROS.
ESCUELA SIN VIOLENCIA: UN MODELO DE INTERVENCIÓN LÚDICO Y PARTICIPATIVO
PARA ATENDER LA VIOLENCIA
ESCUELAS SANAS Y SEGURAS.
¿EXISTE UN MARCO ÉTICO PARA COMPRENDER LA VIOLENCIA? POSMODERNIDAD, JÓVENES Y ESCUELA
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FACTORES PREDICTORES VINCULADOS A LA VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO EN
JOVENES COLOMBIANOS Y ESPAÑOLES
FORMAS DE MANIFESTACIÓN VIOLENTA EN VÍCTIMAS, AGRESORES Y
AGRESORES VICTIMIZADOS DE LAS ESCUELAS NICARAGÜENSES
GESTIÓN DEL CLIMA LABORAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR
GROOMING ACOSO SEXUAL EN INTERNET Y CONDUCTAS DE RIESGO EN
ESTUDIANTES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN MÉXICO.
IMPACTO PSICOLÓGICO DE LA VIOLENCIA SEXUAL EN JÓVENES ESPAÑOLAS.
IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA PILOTO DE AULAS DE CONVIVENCIA EN CENTROS EDUCATIVOS
DE LA COMUNIDAD VALENCIANA. ESPAÑA
INDISCIPLINA ANTES QUE VIOLENCIA.
INVENTARIO DE ACCIONES, PROGRAMAS E INICIATIVAS DE GESTION DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN
MÉXICO: 1994- 2010.
LA CALIDAD DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN ESPAÑA
LA CONCEPCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN MÉXICO: ANÁLISIS CRITICO DE LAS ENCUESTAS
DE VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS Y VIOLENCIA QUE PADECEN LOS JÓVENES DE EDAD ESCOLAR
LA CONTRIBUCIÓN DE LA ESCUELA A LA VIOLENCIA ESCOLAR.
LA CULTURA EN EL AULA
LA MIRADA SOCIAL SOBRE EL CUERPO. UNA REFLEXIÓN SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL OTRO COMO
VIOLENTO DESDE LAS CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES
LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DE SU SITUACIÓN EN EL GRUPO. DATOS SOCIOMÉTRICOS
LA TEORÍA DE LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO Y EL ESTUDIO DE LA VIOLENCIA
LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS. EL CASO DE MÉXICO
LA VIOLENCIA ESCOLAR ENTRE IGUALES (BULLYING) EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN
MEDIA DEL MUNICIPIO BARINAS, VENEZUELAS.
LA VIOLENCIA ESCOLAR INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA EN 84 ESCUELAS AFRODESCENDIENTES
E INDÍGENAS DE COLOMBIA
LA VIOLENCIA ESCOLAR Y LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: EL DISCURSO DEL PROFESORADO.
LAS FAMILIAS ANTE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN BOGOTÁ
LAS TAREAS DIRIGIDAS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA AFIANZAR EL APRENDIZAJE
EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA RURAL COROPO
LAS TEORÍAS SOBRE LA DISCIPLINA, LAS PRÁCTICAS DE DISCIPLINAMIENTO Y LA
VIOLENCIA ESCOLAR EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO
LOS COMITÉS DE DESALIENTO DE LAS PRÁCTICAS QUE GENEREN VIOLENCIA ENTRE PARES.
LA NUEVA TÁCTICA EN LA LUCHA CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR EN MÉXICO
LOS HUÉRFANOS DIGITALES: UNA VENTANA AL CIBERBULLING
LOS JUEGOS EXISTEN Y TAMBIÈN SE INVENTAN EN LA ESCUELA. INICIATIVA PARA LA CREACIÓN DE
JUEGOTECAS ESCOLARES
LOS PROFESORES ANTE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN BOGOTÁ
MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA EXPLÍCITA E IMPLÍCITA DURANTE EL RECREO
MANUAL DE PROCEDIMIENTOS DGE, MENDOZA
MEDIACIONES ENTRE LAS EXPERIENCIAS DE VICTIMIZACIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR Y
LOS SENTIMIENTOS DE CONFIANZA HACIA LA ESCUELA
MOCHILA SEGURA: ENTRE ARMAS, DROGAS Y CONDONES
NARCOENFRENTAMIENTOS EN ZONAS ESCOLARES NUEVO RETO PARA LOS DOCENTES
NUEVAS DIMENSIONES DE LA CONVIVENCIA JUVENIL Y SUS RIESGOS DEL BULLYING AL CYBERBULLYING
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PANDILLISMO FEMENINO Y VIOLENCIA ESCOLAR
PEDAGOGÍA DE LA CONVIVENCIA Y FORMACIÓN DEMOCRÁTICA EN COLOMBIA.
PERCEPCIÓN DE LA CONFLICTIVIDAD COMO INDICADOR DE LA CALIDAD DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE INTIMIDACIÓN Y MALTRATO
PONENCIA SOBRE EL RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE VIOLENCIA SEXUAL EN LAS ESCUELAS
SECUNDARIAS GENERALES DE LA CIUDAD DE PACHUCA, ESTADO DE HIDALGO, MÉXICO.
POSIBLES ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIÓN DEL ACOSO ESCOLAR EN LAS ESCUELAS (PREVARICACIÓN
EN UNA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA).
PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y EFECTOS SIMBÓLICOS DE LA MEDIATIZACIÓN DE LA VIOLENCIA EN ESPACIOS
ESCOLARES
PREVALENCE OF BULLYING AMONG BRAZILIAN MIDDLE SCHOOL STUDENTS AND ITS RELATIONSHIP TO
FAMILY VIOLENCE.
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DESDE EL MARCO DE LA RESILIENCIA
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA: LA CONSTRUCCIÓN DEL SENTIMIENTO DE PERTENENCIA.
PREVINIENDO LA VIOLENCIA ESCOLAR EN COLOMBIA
PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EDUCATIVA EL PUNTO DE VISTA DE LOS ESTUDIANTES
PROGRAMA CONSTRUYENDO REDES PARA LA PAZ
PROGRAMA DE ORIENTACIÓN PREVENTIVA COMO ESTRATEGÍA DE INTERACCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR EN BUSCA DE MEJORAR LA CONVIVENCIA
PROGRAMA PARA LA GESTIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR “HERMES”
PROGRAMA PARAR Y VOLAR
PROGRAMA PARAR Y VOLAR.
PROPUESTA DE PREVENCIÓN DESDE EL PARADIGMA DE LA CONVIVENCIA
PROPUESTA DE UN DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN LA MODALIDAD
DE ESTUDIO REPÚBLICA ESCOLAR EN LA UNIDAD EDUCATIVA “YO REINARÉ”.
PROYECTO DE INTERVENCION DESDE UN ENFOQUE SISTEMICO COMPRENDIENDO TODOS LOS ENTORNOS EN LOS CUALES SE DESENVUELVE EL ESCOLAR
QUÉ HACER CON LA VIOLENCIA EN EL AULA
QUIÉNES SON LOS OTROS JÓVENES Y VIOLENCIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA ALTERIDAD
EN EL ÁMBITO ESCOLAR.
REFLEXIONES SOBRE LA VIOLENCIA
REPENSANDO LA CONVIVENCIA Y VIOLENCIA ESCOLAR A TRAVÉS DEL PROGRAMA “AULAS EN PAZ”
RESILIENCIA Y AUTOESTIMA POSITIVA UN ANÁLISIS COMPARATIVO DE CASOS EN EL PROYECTO DE
REFORCEMOS NUESTRA VALÍA PERSONAL
SER, PARECER Y HACERSE EL VIOLENTO. MATICES EN TORNO A LA TAXONOMÍA
DEL “ALUMNO VIOLENTO”
SOMATIZACIÓN DEL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA
TRANSFORMACIONES PERSONALES Y DEL ENTORNO EDUCATIVO POR
MEDIO DE LA NO VIOLENCIA ACTIVA
UN PARADIGMA ORDENADOR PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN SIN VIOLENCIA
UNA APROXIMACION RELACIONAL A LA VIOLENCIA ENTRE PARES EN ADOLESCENTES CHILENOS
VICTIMIZACIÓN E IMPACTO EMOCIONAL DEL BULLYING
VIOLENCIA DE GÉNERO EN ESCUELAS PREPARATORIAS MEXICANAS. EL PAPEL DE LA ESCUELA Y LA
COMUNIDAD EN LA PREVENCIÓN.
VIOLENCIA EN EL AMBITO ESCOLAR EN CHILE
VIOLENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR Y GESTIÓN DEL CLIMA ORGANIZACIONAL.
VIOLENCIA EN LA ESCUELA: ANÁLISIS DE LAS RELACIONES DE PODER ENTRE LOS AGENTES EDUCATIVOS
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VIOLENCIA EN LA ESCUELA Y VIOLENCIA ESCOLAR. APUESTAS Y PROPUESTAS PARA CONSOLIDAR EL
VÍNCULO ENTRE ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD
VIOLENCIA EN LAS RELACIONES SENTIMENTALES ADOLESCENTES FACTORES EXPLICATIVOS.
VIOLENCIA ESCOLAR EN SECUNDARIAS DE MÉXICO UNA APROXIMACIÓN DESDE LOS EXAMENES DE
CALIDAD Y LOGRO EDUCATIVO (EXCALE)
VIOLENCIA ESCOLAR: PERFILES PSICOLÓGICOS DE VÍCTIMAS Y AGRESORES.
VIOLENCIA ESCOLAR RELACIONADA CON BARRAS BRAVAS EN BOGOTÁ
VIOLENCIA SOCIAL ONLINE EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA MEXICO
VIOLENCIA Y CLIMA ESCOLAR EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES MUNICIPALES
DE SANTIAGO DE CHILE
VIOLENCIAS Y MIEDOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA. UN ESTUDIO SOCIOEDUCATIVO
SOBRE LA EXPERIENCIA DE ESTUDIANTES ARGENTINOS.
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FRANCÉS
CLIMAT SCOLAIRE PERCU ET STRESS PROFESSIONNEL
COMPORTEMENTS VIOLENTS CHEZ LES JOUEURS DE 12 À 18 ANS DE PROGRAMMES SOCCER-ÉTUDES AU
QUÉBEC
CONFLIT N’EST PAS VIOLENCE
CORRÉLATION ENTRE LES COMPORTEMENTS VIOLENTS ET LES DIFFICULTÉS DE LANGAGE
ET DE COMMUNICATION
DÉMARCHE INTÉGRÉE D’ÉLABORATION ET D’ÉVALUATION D’UN PROGRAMME DE FORMATION
DU CONTRAT SOCIAL. L’ÉCOLE COMME L’ANTICHAMBRE D’UN NOUVEAU MONDE POSSIBLE
ESPACES SCOLAIRES, IMAGINAIRE ET DIFFICULTES DES FILLES ET GARÇONS
FAMILLE, ECOLE ET VIOLENCE AU MAROC UNE RELATION AMBIGUË
FORMER LES ENSEIGNANTS À LA PRÉVENTION DE LA VIOLENCE SCOLAIRE_FR
LE CHAHUT ANOMIQUE DE L’ÉLÉVE EN CLASSE
L’ACCROCHAGE SCOLAIRE CHEZ LES ENFANTS CONFIES AUX SERVICES DE PROTECTION DE L’ENFANCE_FR
L’ÉDUCATION À LA NON VIOLENCE ACTIVE DANS LES ÉCOLES_FR
L’EXEMPLE DU GÉNOCIDE AU RWANDA_FR
LA PRÉVENTION DE LA VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE_FR
LA VIOLENCE DANS LES ÉTABLISSEMENTS SECONDAIRES D’ABIDJAN_FR
LA VIOLENCE SCOLAIRE DANS LA PRESSE_FR
RECHERCHE ACTION INTERNATIONALE SUR LA VIOLENCE DANS LES ETABLISSEMENTS
SCOLAIRES_L’ENJEU DE L’ALTERITE EDUCATIVE_FR
REDUIRE LA VIOLENCE SCOLAIRE PAR L’ACCOMPAGNEMENT ET L’ENCADREMENT DES ADOLESCENTS_FR
SPORT À L’ÉCOLE TU SYSTÉMATISERAS, AGRESSIVITÉ TU AUGMENTERAS_FR
VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE_FR
FAUT-IL INTERNER LES ELEVES PERTURBATEURS_FR
FORMER LES ENSEIGNANTS À LA PRÉVENTION DE LA VIOLENCE SCOLAIRE_FR
MODALITÉS SEXUÉES DE LA VIOLENCE À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE EN FRANCE_FR
CE N’EST PAS LÉGAL, MAIS… . AMBIVALENCE DES REPRÉSENTATIONS SUR LES VIOLENCES DANS QUELQUES ÉCOLES PRIMAIRES AU NIGER
DENECHEAU PROPOSED PAPER
EDUCATION INCLUSIVE ET PREVENTION DE LA VIOLENCE
RECHERCHE ACTION INTERNATIONALE SUR LA VIOLENCE DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES.
L’EXEMPLE DU GÉNOCIDE AU RWANDA
LA PRODUCTION DE LA VIOLENCE SCOLAIRE. UNE DELEGITIMATION DE L’AUTORITE PEDAGOGIQUE
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LECLERC, DUMONT ET MASSÉ ARGENTINE 2011 ...............................................................................................................
NATURE, MODALITÉS ET CONTEXTES DU TRAVAIL POLICIER EN MILIEU SCOLAIRE .........................................
PROPOSITION A L’APPEL A COMMUNICATION ...................................................................................................................
PROPOSITION COMMUNICATION B. FRELAT-KAHN ........................................................................................................
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PORTUGUES
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A ARTE DESCONSTRUÍNDO A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE SANTARÉM.......................................
A BRAZILIAN SCHOOL VIOLENCE PREVENTION PROGRAM .........................................................................................
A ESCOLA PÚBLICA COMO ESPAÇO DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES
UTOPIA POSSÍVEL ..........................................................................................................................................................................
A FORMAÇÃO DE PROFESSOR FRENTE AOS DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE. ..........................................
A IMPORTÂNCIA DA ARTICULAÇÃO DE REDES PARA LIDAR COM SITUAÇÕES DE CONFLITO E VIOLÊNCIA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PREVENÇÃO DE VIOLÊNCIAS
E MEDIAÇÃO DE CONFLITOS ESCOLARES ...........................................................................................................................
A INFLUÊNCIA DO GÉNERO NOS COMPORTAMENTOS DE BULLYING UM ESTUDO PILOTO NA REGIÃO
AUTÓNOMA DA MADEIRA – PORTUGAL ..............................................................................................................................
A INTEGRAÇÃO ENTRE INSTITUIÇÕES, COMUNIDADE E FAMÍLIA COMO ESPAÇO
PARA O FORTALECIMENTO DA REDE DE PROTEÇÃO ÀS CRIANÇAS E AO ADOLESCENTES ..............................
A JUSTIÇA RESTAURATIVA, UMA RESPOSTA A VIOLÊNCIA E AO CONFLITO ...........................................................
A JUVENTUDE NA ÓTICA DE POLICIAIS MILITARES .........................................................................................................
A OCORRÊNCIA DO BULLYING E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .............................................................................
A PREVALÊNCIA DO BULLYING NOS ALUNOS COM INSUCESSO ESCOLAR ..............................................................
ADOLESCÊNCIA E FORMAÇÃO PARA O TRABALHO ........................................................................................................
ADOLESCÊNCIA E VIOLÊNCIA NA ESCOLA. DISPOSITIVOS DE RECONSTRUÇÃO
DOS LAÇOS SOCIAIS NO COTIDIANO ESCOLAR .................................................................................................................
AGRESSIVIDADE NA ESCOLA. O QUE VEM OCORRENDO NESSE ESPAÇO .................................................................
AS PRÁTICAS DO PROJETO FORTALECENDO AS ESCOLAS NA REDE DE PROTEÇÃO FRENTE ÀS LACUNAS
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ..........................................................................................................................................................
ATITUDES DE EDUCADORES FRENTE A VIOLÊNCIA NA ESCOLA ................................................................................
ATUAÇÃO INTERINSTITUCIONAL EM REDE DE POLÍTICAS ...........................................................................................
A VIOLENCIA NA ESCOLA O PAPEL DA FAMÍLIA E COMUNIDADE ..............................................................................
CIBERBULLYING REDES SOCIAIS E VIOLÊNCIA VIRTUAL................................................................................................
CIDADANIA E CULTURA DA PAZ. UMA POLÍTICA DE PREVENÇÃO NO DISTRITO FEDERAL, BRASIL ............
COMPORTAMENTOS DE BULLYING. ESTUDO NUMA ESCOLA TÉCNICO – PROFISSIONAL (ABSTRACT).......
COMUNIDADES EDUCATIVAS E PREVENÇÃO EM CONTEXTOS DE ALTO RISCO ...................................................
CONFLITO E VIOLÊNCIA O QUE TÊM A VER COM A ESCOLA E AS PESSOAS ? .........................................................
CONFLITO E VIOLÊNCIA PERCEPÇÃO DE PROFESSORES ................................................................................................
CONSTRUINDO CULTURA DE PAZ A EXPERIÊNCIA DO OBSERVATÓRIO DE JUVENTUDES, CULTURA
DE PAZ E VIOLÊNCIAS NA ESCOLA - UNIVERSIDE FEDERAL DO PIAUÍ / BRASIL ....................................................
CONTRIBUTO DA COBERTURA JORNALÍSTICA DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA PARA A
DIVULGAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS, POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAS DE PREVENÇAO .........................................
CRÍTICA SOBRE FENOMENO DO BULLYNG ..........................................................................................................................
CULTURA DE PAZ COMBATE ÀS VIOLÊNCIAS NA ESCOLA .............................................................................................
CYBERBULLING E LOUSA DIGITAL NA ESCOLA DO FUTURO ........................................................................................
DIAGNÓSTICO DA VIOLÊNCIA E ESTRATÉGIAS DE CONSTRUÇÃO DA PAZ NAS ESCOLAS
MUNICIPAIS DE FEIRA DE SANTANA ......................................................................................................................................
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E VIOLÊNCIA INSTITUCIONAL INTOLERÂNCIA À DIFERENÇA ....................................
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EDUCAÇÃO RELIGIOSA E AGRESSIVIDADE ..........................................................................................................................
ESPORTE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PREVENÇÃO DE VIOLÊNCIAS E MEDIAÇÃO
DE CONFLITOS ESCOLARES ........................................................................................................................................................
ÉTICA NO COTIDIANO ESCOLAR AFINAL, A ESCOLA DESENVOLVE A CONSCIÊNCIA ÉTICA
DE SEUS ALUNOS? ..........................................................................................................................................................................
EXCLUSÃO E FRACASSO ESCOLAR UM ESTUDO DAS INCIVILIDADES NO COTIDIANO ESCOLAR CONTRA
CRIANÇAS “DIFERENTES”. ...........................................................................................................................................................
HOMOFOBIA, CRENÇAS E PERCEPÇÕES DE UMA POPULAÇÃO
SUBSÍDIOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.............................................................................................................
INCIVILIDADES, INDISCIPLINA E CRIMINALIZAÇÃO DOS CONFLITOS ESCOLARES ............................................
INCLUSÃO SOCIAL E VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR O PAPEL DA ESCOLA..................................................................
INTERVEÇÃO DA EQUIPE TÉCNICA PARA MINIMIZAR A VIOLENCIA ESCOLAR
INTERFACE ENTRE PÚBLICA E PRIVADA ...............................................................................................................................
INTIMIDAÇÃO (BULLYING) SOB A PERSPECTIVA DOS ALUNOS, PROFESSORES E DIREÇÃO DA ESCOLA ......
JUSTIÇA RESTAURATIVA UMA RESPOSTA A VIOLÊNCIA E AO CONFLITO ................................................................
MANEJO DE CONFLITO EM ESCOLAS PÚBLICA E PRIVADA A VISÃO DOS PROFESSORES ...................................
MÍDIA TELEVISIVA E AGRESSIVIDADE O QUE CRIANÇAS E ADOLESCENTES ASSISTEM .....................................
MUSICALIZACIÓN INFANTIL FORMACIÓN DE PROFESOR PARA EDUCACIÓN AMBIENTAL .............................
O BENEFÍCIO DAS ATIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS NO DESEMPENHO ESCOLAR
DOS ALUNOS INSERIDOS NUM CONTEXTO DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO BAIXO ..............................................
O DESAFIO BRASILEIRO NA PREVENÇÃO À VIOLÊNCIA ESCOLAR INICIATIVAS BEM SUCEDIDAS .................
O DIÁLOGO INTERCULTURAL COMO POSSIBILIDADE
NO ENFRENTAMENTO DAS VIOLÊNCIAS NAS ESCOLAS ..................................................................................................
O IMPACTO DOS ASPECTOS LEGAIS SOBRE AS FORMAS
DE VIOLÊNCIAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DO RIO DE JANEIRO ..........................................................
O JOVEM, O PROTAGONISMO DE VIOLÊNCIA, A FAMÍLIA E A ESCOLA .....................................................................
O OLHAR DOS ALUNOS BRASILEIROS SOBRE A OCUPAÇÃO
DE PROFESSOR E A ESCOLA INDISCIPLINA E VIOLÊNCIA ESCOLAR ...........................................................................
O PAPEL DA ESCOLA NA REDE DE PROTEÇÃO À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE .................................................
O PAPEL DA FAMILIA E DA COMUNIDADE ESCOLAR NA PREVENCAO DO FENOMENO BULLYING ...............
O POTENCIAL DA PRÁTICA DE YOGA JUNTO A ADOLESCENTES INSTITUCIONALIZADOS ..............................
O PRECONCEITO NO AMBIENTE ESCOLAR VIVÊNCIAS EXPRESSAS POR ADOLESCENTES. ...............................
O RENPENSAR DA ESCOLA PELA COMUNIDADE ...............................................................................................................
PODEM PRÁTICAS, PROGRAMAS E POLÍTICAS PÚBLICAS PREVENIR AS VIOLÊNCIAS NA ESCOLA ................
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA PROTEÇÃO DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES ..............................................................
PRATICAS RESTAURATIVAS PARA UMA ESCOLA MAIS JUSTA ........................................................................................
PREVALENCE OF CORPORAL PUNISHMENT BY SCHOOL EMPLOYEES IN BRAZIL .................................................
PROFESSOR MEDIADOR E COMUNITARIO UMA INICIATIVA
DA POLITICA PÚBLICA PARA CONSTRUÇÃO DA PAZ NAS ESCOLAS...........................................................................
PROGRAMA REDE PELA PAZ NAS ESCOLAS. .........................................................................................................................
PROJETO DE ESCOLAS ASSOCIADAS DA UNESCO.
UMA ALTERNATIVA GLOBAL DIANTE DA SUPERAÇÃO DA VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS........................................
SOCIOPOETIZANDO O CORPO E AS SUAS PROBLEMÁTICAS
COM CRIANÇAS VITIMIZADAS PELA VIOLÊNCIA ..............................................................................................................
STREET AND SCHOOL: HIP HOP AS A MOVEMENT SPOKESPERSON OF TIME WITHOUT ...................................
UM RETRATO DA VIOLÊNCIA ESCOLAR NA MÍDIA IMPRESSA EM BELÉM DO PARÁ (1970-2010)......................
UMA REFLEXÃO SOBRE A VIOLENCIA ESCOLAR E A CRIATIVIDADE NA ESCOLA .................................................
UMA REVISÃO SISTEMÁTICA SOBRE INSTRUMENTOS PARA DETECÇÃO DE BULLYING .....................................
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VIGIAR E PUNIR UMA ANÁLISE DISCURSIVA NO MANEJO DE CONFLITO NAS ESCOLAS. ..................................
VIOLAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA NOS CONTEXTOS DA ESCOLA E DA FAMÍLIA,
SOB O OLHAR DA TEORIA BIOECOLÓGICA ..........................................................................................................................
VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM FEIRA DE SANTANA - BAHIA – BRASIL ......................
VIOLÊNCIA CONTRA O PROFESSOR: ASPECTOS PARA UMA RFLEXÃO ......................................................................
VIOLÊNCIA ENTRE ESCOLARES ADOLESCENTES EM UMA CAPITAL DA REGIÃO AMAZÔNICA ......................
VIOLÊNCIA ENTRE PARES (BULLYING) NA CRIANÇA COM LESÃO CORPORAL POR QUEIMADURA ..............
VIOLÊNCIA ESCOLAR NOS TRABALHOS
DO CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EDUCERE BRASIL 2002 A 2009............................................................
VIOLÊNCIA ESCOLAR RELATOS DE EXPERIÊNCIAS
SOBRE SEU IMPACTO NA ATIVIDADE E IDENTIDADE DOCENTE.................................................................................
VIOLÊNCIA ESCOLAR UM OLHAR SOBRE AS CONCEPÇÕES
E ATITUDES DOS DOCENTES E GESTORES ACERCA DO BULLYING.............................................................................
VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR O PAPEL DA ESCOLA
NA RESSIGNIFICAÇÃO DOS CONTEXTOS FAMILIARES E REDES DE PROTEÇÃO .....................................................
VIOLÊNCIA NA ESCOLA SOBRE OS AGRESSORES ................................................................................................................
VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES ANÁLISE DE CINCO
ANOS EM CIDADE DO NORDESTE DO BRASIL A PARTIR DE NOTIFICAÇOES
DOS CONSELHOS TUTELARES E DEPARTAMENTO POLÍCIA TÉCNICA (DPT) ..........................................................
VIOLÊNCIAS E SILENCIAMENTOS NA ESCOLA O FENÔMENO BULLYING
NA PERCEPÇÃO DE JOVENS MATRICULADOS (AS) NA SEGUNDA FASE DO ENSINO MÉDIO. ............................
VITIMIZAÇÃO E AUTORIA DE VIOLÊNCIA NA ESCOLA E COMPORTAMENTO
DE RISCO EM ESTUDANTES DE UMA ESCOLA BRASILEIRA ............................................................................................
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ENGLISH
AN ECOLOGICAL MODEL TO PREVENT BULLYING IN SCHOOLS .................................................................................
ASSOCIATIONS BETWEEN CYBERBULLYING........................................................................................................................
BULLYING AND VIOLENCE AS PERCEIVED BY PUPILS AND THEIR TEACHERS ......................................................
CHILD HELPLINES, CB ..................................................................................................................................................................
CRIME AND ANTI-SOCIAL BEHAVIOUR IN SCHOOLS- BROKEN BRITAIN OR MORAL PANIC ............................
CYBERBULLYING: HOW DO WE DEAL WHITH IT? .............................................................................................................
CYBERTRAINING ...........................................................................................................................................................................
DOMESTIC VIOLENCE AND ITS IMPACT ON SCHOOL VIOLENCE ..............................................................................
EARLY PREVENTION OF SCHOOL VIOLENCE LESSONS FROM PLAN IN VIETNAM ................................................
HIDDEN SCHOOL DISENGAGEMENT ......................................................................................................................................
IDENTIFYING THE DETERMINANTS OF IN-SCHOOL CRIMINAL VICTIMIZATION ................................................
KIVA ANTI-BULLYING PROGRAM AND ITS EFFECTS DURING A RANDOMIZED CONTROLLED
TRAIL AND NATIONWIDE DIFUSION......................................................................................................................................
THE EFFECT OF SCHOOL VIOLENCE ON LIFE SATISFACTION:
AN INTERNATIONAL COMPARATIVE ANALYSIS .................................................................................................................
ONLINE SCENES. INDIVIDUATION THROUGH SCHOOL SHOOTING PRODUCTIONS ...........................................
EVALUATION OF A PEER-BASED AGGRESSION PREVENTION PROGRAM IN SCHOOLS ........................................
PREVENTION OF BULLYING RELATED PUBLIC HEALTH RISKS .....................................................................................
APROCCHE EXPLICATIVE DE LA RELATION EDUCATIVE ET VIOLENCE SCOLAIRE: CAS DU BURKINA........
RESEARCH ON VIOLENCE IN SCHOOLS IN NORTHERN FINLAND AND NORTHWEST RUSSIA .........................
SEXUAL AND GENDERED SCHOOL VIOLENCE IN WEST AND CENTRAL AFRICA ..................................................
STUDYING CYBERBULLYING IN GREEK ADOLESCENTS ..................................................................................................
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9
IOVS MENDOZA CONFERENCE PAPERS: SUMMARY FOR ORAL PRESENTATIONS ..................................................
THE HUMAN, SOCIAL AND ECONOMIC COSTS ..................................................................................................................
THE PREVALENCE OF AND ATTITUDES TOWARDS SCHOOL CORPORAL PUNISHMENT IN PAKISTAN .........
THE VIRTUAL ANTI-BULLYING-VILLAGE FOR KIDS (ABV4KIDS) .................................................................................
THE VIRTUAL ANTI-VIOLENCE-CAMPUS IN SECOND LIFE (AVC@SL)........................................................................
THEOLOGICAL VIEW AND LEARNING THEORY IN PRACTICING
CORPORAL PUNISHMENT IN SCHOOLS. NEPALSE CONTEXT........................................................................................
TRAINING TEACHERS TO PREVENT VIOLENCE AGAINST CHILDREN .......................................................................
TRAUMA AND VICTIMIZATION IN SCHOOL HISTORY ....................................................................................................
VIOLENCE IN SCHOOLS WHAT IS REALLY HAPPENING ACROSS THE UK .................................................................
YOUNG PEOPLE AGAINST VIOLENCE ...................................................................................................................................
URBAN VIOLENCE, STREET GANGS, AND SCHOOLSL .......................................................................................................
HOW SCHOOLS IN ENGLAND GENERATE VIOLENCE BETWEEN CHILDREN...........................................................
EMPATHY AND CYBER BULLYING BEHAVIOR A CRITICAL REVIEW OF THE RESEARCH FINDINGS ...............
SCHOOL CLIMATE AND VIOLENCE. A META-ANALYSIS ..................................................................................................
BRAZILIAN SCHOOL STAFF AND THE PROTECTION OF STUDENTS IN SCHOOL ...................................................
CHILD HELPLINES AS NATION-WIDE DATA COLLECTION MEDIUMS FOR SCHOOL VIOLENCE ......................
COLLABORATIVE CONVERSATIONS. ADOLESCENTS GIRLS’
OWN STRATEGIES FOR MANAGING CONFLICT WITHIN THEIR FRIENDSHIP GROUPS. ......................................
CRIME, ANTI-SOCIAL BEHAVIOUR AND SCHOOLS IN BRITAIN – ARE ALL SCHOOLS ‘AT RISK?.......................
EFFECTIVE AND INEFFECTIVE COPING WITH BULLYING STRATEGIES
AS ASSESSED BY INFORMED PROFESSIONALS AND THEIR USE BY VICTIMIZED STUDENTS .............................
EVALUATION OF A PEER-BASED AGGRESSION PREVENTION PROGRAM IN SCHOOL ..........................................
NEGOTIATING BULLYING EXPERIENCES AND PRACTICES AMONG YOUNG ADOLESCENT STUDENTS. ......
THE CONTEXT OF VIOLENCE AGAINST GIRLS IN SCHOOLS INSIGHTS FROM A BASELINE
STUDY IN SCHOOLS IN KENYA, GHANA AND MOZAMBIQUE .......................................................................................
THE EFFECT OF SCHOOL VIOLENCE ON LIFE SATISFACTION .......................................................................................
A QUALITATIVE INVESTIGATION OF THE CHARACTERISTIC OF STUDENTS WHO PERSISTENTLY BULLY ..
SUMMARY FOR ORAL PRESENTATION ...................................................................................................................................
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AUTORIDADES
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE MENDOZA
Celso Alejandro Jaque
DIRECTOR GENERAL DE ESCUELAS
Carlos López Puelles
DIRECTOR OBSERVATORIO INTERNACIONAL DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Eric Debarbieux
CO-PRESIDENTES
Catherine Blaya (Francia)
Alejandro Castro Santander (Argentina)
Phillip Slee (Australia)
OBSERVATORIO INTERNACIONAL DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
DIRECTOR
Eric Debarbieux
CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN
Ron Astor, University of Southern California, Los Angeles, EEUU
Claire Beaumont, Université Laval, Québec, Canadá
Rami Benbenishty, Hebrew University of Jerusalem, Israel
Catherine Blaya, Université de Bordeaux, Francia
José Brito Soares, Instituto de Apoio à Criança, Portugal
Alejandro Castro Santander, Universidad Católica Argentina, Argentina
Maria Jesús Comellas Carbó, Universitat Autònoma de Barcelona, España
Eric Debarbieux, Université Victor Segalen, Bordeaux 2, Francia
Joseph Dougoudia Lompo, Université de Koudougou, Burkina Faso
David P. Farrington, University of Cambridge, Reino Unido
Laurier Fortin, University of Sherbrooke, Québec, Canadá
Alfredo Furlán, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Bárbara García Sánchez, Universidad Distrital, Bogotá, Colombia
Carol Hayden, University of Portsmouth, Reino Unido
Sonia Maria Ferreira Koehler, UNISAL San Pablo, Brasil
Labass Lamine Diallo, Mali
Benjamin Moignard, Université de Paris 12, Francia
Rosario Ortega Ruiz, Universidad de Córdoba, España
Maryse Paquin, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canadá
Azucena Ramos Herrera, Universidad de Guadalajara, México
Egide Royer, Université Laval, Québec, Canadá
Philip Slee, Flinders University of South Australia, Australia
Peter Smith, Goldsmiths, University of London, Reino Unido
Georges Steffgen, Université de Luxembourg, Luxembourgo
Terry Carol Spitzer, Universidad Autónoma, Chapingo, México
Mitsuru Taki, National Institute for Educational Policy Research, Japón
11
PRESENTACIÓN
La Violencia en la Escuela es un problema global, complejo, que necesita
de estudios internacionales y nacionales para comprender sus
formas, causas y consecuencias, y para conocer las estrategias
eficaces de prevención e intervención.
El año 2001 tuvo lugar en París la Primera Conferencia Mundial sobre la
violencia en la escuela. El éxito de esa conferencia, que reunió a
investigadores de 27 países, se confirmó enseguida en las Conferencias de
Quebec (2003), Bordeaux (2005) y Lisboa (2008), que reunieron a
participantes venidos de todos los continentes. Es por esto que el
Observatorio Internacional asociados en esta oportunidad con el
Gobierno de Mendoza en la República Argentina, creen oportuno hacer
un nuevo llamado para presentar ponencias en vistas a la Quinta
Conferencia Mundial que se realizará esta vez en Mendoza, Argentina
los días 7, 8 y 9 de abril 2011, en el Centro de Congresos y Exposiciones
“Gobernador Emilio Civit”.
Estas conferencias internacionales son el resultado de una red mundial de
investigadores
de
numerosas
disciplinas:
Psicología,
Sociología,
Psicopedagogía, Ciencias de la Educación, Criminología, etc. El éxito de
esta federación se demuestra por la continuidad de estas conferencias.
Ellas han llegado a ser un lugar esencial para todos aquellos que están
interesados por el problema de violencia en la escuela.
Al cumplirse los 10 años de la Primera Conferencia Mundial en París, nos
preguntamos acerca del curso que han tenido las investigaciones a nivel
mundial, los resultados de las distintas intervenciones, los seguimientos y
evaluaciones y el grado de incidencia en las políticas públicas. Conocer las
experiencias a nivel mundial, nos permitirá seguir mejorando nuestras
formas de prevención y enfrentamiento de la violencia que se produce en
nuestras instituciones educativas.
Copresidentes:
Cathering Blaya (Francia)
13
LUGAR DE LA QUINTA CONFERENCIA
Mendoza, situada en el centro-oeste de la República Argentina y al pie de la
cordillera de los Andes, la más alta de América, posee un clima agradable,
templado y con escasas lluvias. El sol tiene un pacto con esta tierra, y
convierte la transparencia de los cielos en un atractivo más para el
visitante. Estas condiciones climáticas sumadas a la existencia de ríos de
deshielo y al trabajo del hombre, han transformado el suelo desértico en
oasis urbanos y rurales en donde es agradable vivir y pasear.
Actualmente es el centro vitivinícola líder en Sudamérica, por lo que ha sido
declarada Capital Mundial del Vino, y exporta vinos a numerosos países,
fundamentalmente su variedad distintiva, el Malbec.
LENGUAS OFICIALES DE LA CONFERENCIA
Las lenguas que se utilizarán durante la Quinta Conferencia serán el inglés,
el francés, el portugués y el español.
SUBTEMAS
1. Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional.
Necesitamos conocer la producción de estadísticas nacionales (censos
oficiales, encuestas de victimización o de delincuencia auto-reportada, por
ejemplo), así como en la problemática de la comparación internacional. Nos
interesan además las diferentes aproximaciones, más etnográficas y
cualitativas.
2. Modelos explicativos de la violencia en la escuela.
Con el desarrollo de la comparación internacional, una actualización de
modelos explicativos de la violencia en la escuela se revela particularmente
interesante.
Comprender, por ejemplo, porqué ciertos países no presentan nivel
significativos de violencia en la escuela a pesar de factores socioeconómicos muy desfavorables, es una necesidad. Los modelos explicativos
14
por factores de riesgo o de resiliencia podrían, por ejemplo, encontrarse en
este subtema.
3. La violencia en la escuela, el rol de la familia y la comunidad. La
comunidad como la familia pueden ser percibidas como el origen de la
violencia, pero también pueden constituirse en elementos que llevan a las
soluciones. La concepción de los lazos entre la escuela, la familia y la
comunidad, es central de todas nuestras conferencias.
4. Prácticas, programas y políticas públicas.
En una perspectiva de acción, se trata de conocer y censar los programas
eficaces. Sin embargo, es evidente que las políticas públicas contra la
violencia en la escuela están todavía entre la represión y la prevención, por
ello necesitamos interrogarlas.
5. La relación educativa. Es imposible de aislar el problema de la
violencia en la escuela del clima en los establecimientos y de la relación
educativa pedagógica. ¿Cuáles prácticas y rutinas pedagógicas son
eficaces? Aquí incluimos el tema de los profesores víctimas de la violencia
en la escuela. Se trata de comprender en qué la escuela puede contribuir a
ser un factor de protección contra la violencia: ¿Incluir o excluir? La
pregunta de la formación de profesores es también es actualmente un gran
desafío. Algunas prácticas y normas institucionales contribuyen a
mantener las conductas agresivas en la escuela.
DIRECCIONES ELECTRÓNICAS DE LA CONFERENCIA
www.5cmve.mendoza.edu.ar
www.4ciave.mendoza.edu.ar
Webmaster:
Raúl Militelo
Matías Abaca
CORREO ELECTRÓNICO
[email protected]
15
COMITÉ CIENTÍFICO
Co-presidentes:
Catherine Blayá (Francia)
Miembros:
Ema Arellano, F. Observatorio Latinoamericano de Violencia Escolar, Chile
Ron Astor, University of Southern California, Los Angeles, EEUU
Claire Beaumont, Université Laval, Québec, Canadá
Rami Benbenishty, Hebrew University of Jerusalem, Israel
Catherine Blaya, Université de Bordeaux, Francia
José Brito Soares, Instituto de Apoio à Criança, Portugal
Alejandro Castro Santander, Universidad Católica Argentina, Argentina
Maria Jesús Comellas I Carbó, Universitat Autònoma de Barcelona, España
Eric Debarbieux, Université Victor Segalen, Bordeaux 2, Francia
Joseph Dougoudia Lompo, Université de Koudougou, Burkina Faso
Ana María Eyng, Universidade Católica do Paraná, Brasil
David P. Farrington, University of Cambridge, Reino Unido
Laurier Fortin, University of Sherbrooke, Québec, Canadá
Alfredo Furlán, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Bárbara García Sánchez, Universidad Distrital, Bogotá, Colombia
María Isabel García Uribe, Universidad Autónoma de Querétaro, México
Candido Gomes, Universidade Católica de Brasília, Brasil
Carol Hayden, University of Portsmouth, Reino Unido
Sonia Maria Ferreira Koehler, UNISAL San Pablo, Brasil
Labass Lamine Diallo, Mali
Benjamin Moignard, Université de Paris 12, Francia
Rosario Ortega Ruiz, Universidad de Córdoba, España
Maryse Paquin, Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canadá
Reinaldo Pontes, Universidade da Amazônia, Brasil
Azucena Ramos Herrera, Universidad de Guadalajara, México
Egide Royer, Université Laval, Québec, Canadá
Philip Slee, Flinders University of South Australia, Australia
16
Peter Smith, Goldsmiths, University of London, Reino Unido
Georges Steffgen, Université de Luxembourg, Luxembourgo
Terry Carol Spitzer, Universidad Autónoma, Chapingo, México
Mitsuru Taki, National Institute for Educational Policy Research, Japón
Comité Organizador
Coordinación General:
Alejandro Castro Santander
Secretaría Ejecutiva:
Mili Di Bari
Miembros:
José Rivas
Luis Rodriguez
Clara Vaccani
Jorge García Carbajo
Logística
EON Argentina
Prensa
Natalia Corso
Paula Morandini
Julieta Rus
Facundo Foresca
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PROGRAMACIÓN
COMUNICACIONES PRESENTADAS: 368
COMUNICACIONES APROBADAS: 215

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Francés: 28
Inglés: 38
Portugués: 69
Español: 80
ESPAÑOL
ABRIENDO ESCUELAS PARA LA EQUIDAD
UNA PROPUESTA DE POLÍTICA INTEGRAL PARA LA PREVENCIÓN Y ATENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN ESCUELAS
SECUNDARIAS PÚBLICAS DE MÉXICO
Autor y presentador:
Ángel Patricio Chaves Zaldumbide
(Candidato a Doctor en Ciencias Sociales)
Coordinador General del Proyecto “Abriendo Escuelas para la Equidad”.
Secretaría de Educación Pública (SEP)- Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI).
Presentación:
Oral
Subtema:
Prácticas, programas y políticas públicas.
Ponencia:
El proyecto es desarrollado por la Secretaría de Educación Pública de México
(SEP) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la
Cultura (OEI) en el marco de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre
de Violencia.
Consiste en la apertura de escuelas los días sábados para la realización de jornadas que se proponen como espacios para la convivencia y el aprendizaje, en las cuales
se desarrollan actividades y proyectos artístico-culturales, deportivos, formativos, de
comunicación y de orientación psicológica, todos con contenidos dirigidos a la noviolencia y a la equidad.
En las jornadas sabatinas participan, sin ningún costo, alumnos/as, docentes,
personal administrativo y directivo de las escuelas, así como padres y madres de familia y miembros de la comunidad en general.
En cada localidad, las comunidades educadoras, las organizaciones del gobierno
y la sociedad civil participan con iniciativas propias que se suman a la oferta de actividades y proyectos que, de manera permanente, desarrolla la coordinación general
del proyecto.
La propuesta del proyecto Abriendo Escuelas para la Equidad se desarrolla en
torno a conceptos como noviolencia, equidad, perspectiva de género, protagonismo
juvenil, derechos culturales, identidad, ciudadanía, interculturalidad y creatividad.
El proyecto se lleva a cabo en los estados de Chihuahua, Durango, Estado de
México, Guerrero y Jalisco. Municipios con altos niveles de violencia estructural como
Ciudad Juárez (Chihuahua) y Gómez Palacio (Durango) participan en el mismo.
Comenzó a desarrollarse como proyecto piloto de septiembre de 2008 a diciembre de 2009 en 117 escuelas y, a partir de los resultados obtenidos en esta etapa, la
cobertura del proyecto se amplió a 500 escuelas con las cuales estamos trabajando
en este año 2010.
21
Se cuenta con un sistema de seguimiento permanente de procesos, productos y
resultados, sustentado en indicadores cuantitativos y cualitativos; y, con una evaluación cuantitativa de resultados e impactos que la realizan consultores independientes.
Para este año, también se ha previsto una evaluación cualitativa de impactos del proyecto en las escuelas de Ciudad Juárez (Chihuahua) y de la región Laguna (Durango).
Los resultados e impactos de la fase piloto pueden ser consultados en:
Datos del autor:
[email protected]
Dirección:
Homero 1520. Oficina 8
Colonia Polanco
C.P 11520.
México Distrito Federal
México.
Teléfono-Fax:
00-52-55-52821730
00-52-55-52806877
22
“AJURNAMAT O ENOJO”
Autora principal:
Mtra. Ana Isabel Garavito Aguirre; Profesor titular del Departamento de Ciencias de la
Salud; Centro Universitario de Los Altos; Universidad de Guadalajara; México. (Presentadora oral).
Mtra. Azucena Ramos Herrera; Profesora titular del Centro Universitario de Los Altos;
Universidad de Guadalajara, México.
Lic. Olga Delia Cruz Vélez; Profesora del Departamento de Ciencias de la Salud; Centro Universitario de Los Altos; Universidad de Guadalajara; México.
Modalidad de la presentación:
Oral.
Subtema:
4 Prácticas, programas y políticas públicas.
A partir de la información derivada de la encuesta que se aplicó a estudiantes en
2010 y de las solicitudes de atención a situaciones de violencia en el Centro Universitario de Los Altos, se decidió realizar el programa de intervención, titulado: “Ajurnamat o enojo”.
Este programa se diseñó desde 1997 y fue asesorado por Ray Woollam, canadiense, experto en el tema del desarrollo de habilidades para vivir sin violencia. Desde
entonces a la fecha, se ha llevado a cabo en múltiples espacios de la Universidad de
Guadalajara: preparatorias, centros universitarios y áreas administrativas. También
se realizó en instituciones educativas como la Universidad de Guanajuato, la Universidad Autónoma de Nuevo León, la Universidad Autónoma del Estado de México y en
algunos foros académicos nacionales y extranjeros.
El contenido del taller toca diferentes habilidades humanas básicas como la expresión emocional, ubicación en la realidad, toma de decisiones, responsabilidad y
conciencia, las que en conjunto permiten una vida interior armónica y menos violenta.
Mediante técnicas vivenciales de respiración, conciencia corporal y cambio de actitudes a través de reflexión, análisis y socialización de lecturas creadas especialmente
para este propósito.
Con la intención de que los participantes desarrollen habilidades que les permitan convivir en forma armoniosa, tanto en los espacios escolares como en su vida en
general, se solicitó a la Coordinación de Servicios Estudiantiles y a la Coordinación
del Programa Institucional de Tutoría, que se programara y difundiera, entre los estudiantes, con el fin de llevarlo a cabo durante el calendario 2010 B (agosto – diciembre
2010).
El taller se encuentra actualmente en desarrollo y en el Congreso, de ser aceptado este trabajo, se presentarán los resultados a partir de un cuestionario pre - post,
que ya ha sido validado y que incluye los diferentes temas que se trabajan durante el
mismo.
[email protected]
Dirección postal: Av. Alemania 1392, Colonia Centro.
Guadalajara, Jal. CP 44190, México
Fax: 378 78 28 033 (fax y teléfono) ext. 6968
23
ALUMNADO EN SITUACIÓN DE RIESGO RELACIONAL.
DETECCIÓN Y PREVENCIÓN
Autora:
Mirta S. Lojo Suárez. Universidad Autónoma de Barcelona.
Presentación oral:
Mirta S. Lojo Suárez
Subtema:
1. Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional.
En el marco del trabajo de investigación acción participación desarrollado por GRODE con profesorado de centros educativos de la Comunidad Autónoma de Catalunya
en relación a la convivencia escolar, los datos recogidos durante el curso académico
2008-09 indican que existe un grupo de alumnado de alta vulnerabilidad socio-relacional, que representa un 10% del total del colectivo estudiado.
Sobre una muestra de 7.752 sujetos matriculados en 58 centros de educación primaria y secundaria dependientes del Departamento de Educación de la Generalitat de
Catalunya, se han pasado un total de 420 tests sociométricos.
Se ha tomado como indicador el Índice de Autovaloración Positiva, que expresa la relación entre la percepción de la situación en el grupo clase por parte del propio sujeto
y la aceptación real expresada por el grupo en forma de elecciones.
En los casos en los que el valor de dicho Índice es igual a cero se considera que el
individuo está en situación de riesgo, ya que su aparición se produce en las tres situaciones siguientes:
Absentismo escolar
Elecciones recibidas nulas
Expectativa de recibir elecciones nula
Ausente y
recibe alguna
elección
Ausente y no
recibe ninguna
elección
Presente y
no recibe
ninguna
elección
No espera
ninguna
elección
Totales
Sexo
femenino
140
27
62
96
325
Sexo
masculino
163
42
82
166
453
Totales
303
69
144
262
778
Esta categoría de alta vulnerabilidad queda intersectada por variables de cultura y
sexo. La información recogida pone de manifiesto que el sexo masculino y la pertenencia a grupos sociales de culturas minoritarias está sobrerepresentado en el colectivo de alta vulnerabilidad en relación a la composición de la muestra estudiada (7.752
sujetos).
24
La detección temprana de este tipo de situaciones permitiría ajustar la respuesta
educativa por parte de la institución escolar para prevenir situaciones de aislamiento,
indiferencia y baja conexión relacional con el grupo de pertinencia.
E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]
Dirección postal: Passeig 22 de Juliol 376, 08221 Terrassa (Barcelona), España
Teléfono de contacto: (+) 34 659 047 819
25
ALUMNOS CHAVOS-BANDA EN MEXICO
Autores:
Mtro. Dimas Mejía González
Dra. Luz María Velázquez Reyes
Gobierno del Estado de México
Presentación: Oral
Subtema: 1. Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional
La escuela enfrenta problemas severos, en la situación particular, de contar con alumnos afiliados a bandas juveniles. Índices estatales reconocen que dos de cada diez
alumnos de secundaria pertenecen a este tipo de organización juvenil ¿Cómo impacta
a la escuela, esta condición de alumno-chavo banda?
Objetivo
Comprender las experiencias con la violencia de alumnos de telesecundaria, a partir
de su doble condición de alumnos y miembros de bandas juveniles.
Metodología
A 170 alumnos de telesecundaria ubicada en una zona urbana marginal se les aplicó
el cuestionario COVER. Además a partir de la historia de vida de ocho alumnos (una
mujer y siete hombres, miembros de bandas (pandillas) juveniles) se reconstruye los
vínculos sociales que establecen con sus iguales y con la escuela.
Resultados
42% de alumnos pertenecen a bandas juveniles, 43% considera que la membresía
a bandas les otorga seguridad para transitar en la escuela y la colonia (barrio). Los
alumnos-banda tienen que superar ritos como: rito de iniciación, consumo de drogas,
participación en robos o venta de drogas, propaganda de respeto, enfrentamiento y
ritos sexuales.
Conclusiones
La escuela en un mundo globalizado caracterizado por la migración de personas,
comportamientos, problemas, estéticas y costumbres padece la irrupción de la banda
(pandillas) como una forma más de organización social juvenil. Las bandas de amplia
difusión mundial gozan de prestigio y reconocimiento, entre los alumnos, derivado del
respeto impuesto por el código de la calle y la estética desplegada por los miembros
de las bandas. La solidaridad con sus colegas y la escuela es desplazada por la solidaridad con la banda.
e-mail: [email protected]
Pino Suárez No.6 San Marcos Yachihuacaltepec 50217 Toluca, México
Tel. 52 (722) 2868629, Telefax: 52 (722) 2 148513
26
ANÁLISIS COMPARATIVO DE VIOLENCIA ESCOLAR ENTRE ALUMNOS QUE INGRESAN Y EGRESAN DE UNA SECUNDARIA PÚBLICA SEMI-URBANA
Autora:
Milagros Figueroa Campos.
Facultad de Psicología.
Universidad Nacional Autónoma de México
Presentación oral.
Subtema 3. La violencia en la escuela, el rol de la familia y la comunidad
RESUMEN
La violencia entre iguales es uno de los problemas más frecuentes en las escuelas secundarias del Distrito Federal. Se han efectuado diferentes investigaciones con
metodologías de corte cuantitativo y cualitativo, principalmente en escuelas ubicadas
en zonas urbanas. La importancia de este estudio es que se realizó en un pueblo del
sur del Distrito Federal, con características sociales, económicas y culturales que difieren del resto de las delegaciones políticas.
Es una investigación exploratoria, de campo; realizada en una secundaria pública para :(1) Conocer las diferencias de intimidación y maltrato entre los alumnos de
primer ingreso y los que egresan y (2) Conocer el papel de la familia, los profesores
y los amigos en tal problemática. Se aplicó el Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales (Secundaria), de Ortega, R., Mora-Merchán, J.A. y Mora, J., a una
muestra representativa integrada por 38 estudiantes, 18 inscritos en primero y 20 en
tercer año. El análisis de datos se obtuvo mediante el paquete estadístico SPSS.
Los resultados muestran semejanzas entre ambos grupos: 80% vive con ambos padres, 60% reporta discusiones familiares frecuentes y dicen llevarse bien con sus
amigos. Y también diferencias: en los alumnos de tercero hay intimidación de tipo
físico (20%) en el aula, desde el inicio del curso; 40% de alumnos ha participado algunas veces en este maltrato o no hace nada para evitarlo.
En el futuro será importante investigar qué hace el profesor ante esta situación;
así como el papel de la familia, que aunque permanece unida, vive en constante ambiente de violencia doméstica.
E- MAIL: [email protected]
Facultad de Psicología Av. Universidad 3004,
Col. Copilco – Universidad,
C.P.04510, Del. Coyoacán, México,
D.F. Tel. y Fax: 5622-2237
27
APORTES PARA LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN EL
CONFLICTO EN LA ESCUELA
“...advierto una inesperada rigurosidad en las palabras.
Es una sensación en la boca y en el aire... la lengua se parte y
por la hendidura sale un pensamiento, a medio vestir, que habla
dividido.
...hablar, hablar, hablar hasta vaciarse de pensamientos. Un
punto impreciso en el que las imágenes arden y las palabras
hacen silencio.
No creo que hablar y ser escuchado siempre consuele, calme u
ofrezca mejoría.
A veces el verbo parece un impulso que patalea en el vacío”1
“Alguien dice que si cuidar es ayudar a pensar; cuidar también es curar”2
Es el niño a través de sus “inconductas” el que esta denunciando la crisis. La
existencia de casos específicos donde efectivamente se expresa una problemática individual ha impedido pensar y observar los fenómenos del entorno social que le dan
un sentido y una historia necesaria a la comprensión profunda del problema.
Y mui chico conoci,
Lo qe es el dolor,
De tener qe llorar,
Un amigo nunca lloro,
En otro lado,
Con 14 son ninios se esconde,
En cambio en mi mundo,
Con 14 todo un hombre,
Tene tu fierro,
Y pa’ fumar tu marihuana,
Tenes tus minas,
Y de pasar tu tiempo en cana..3
El 28 de setiembre de 2004, en Carmen de Patagones, un alumno del primer
año del colegio Islas Malvinas pasó a la historia triste de las aulas cuando asesinó a
balazos a tres de sus compañeros e hirió a otros cinco, con un arma 9 milímetros.
Evangelina Miranda, Sandra Núñez y Federico Ponce, sus compañeros de clase, fueron las víctimas mortales de la masacre juvenil. Esa mañana, Junior -como se lo conoce al chico que disparó- entró al aula, y descargó sin decir ni una palabra, contra
sus compañeros, un cargador de 13 balas hasta que se quedó sin ninguna.
Esta es una encuesta realizada a dos días del hecho ocurrido en Carmen de Patagones, el docente Héctor Eduardo Gauna dio como consigna, en cursos de EGB 3
en el barrio Ejército de los Andes (Fuerte Apache) Provincia de Buenos Aires, (Fuerte
Apache ocupa 35 manzanas, una superficie equivalente al cuadrado que forman las
avenidas Leandro N. Alem, Corrientes, 9 de Julio y Avenida de Mayo, en el centro
porteño. Y aunque fue pensado para alojar a 22.000 habitantes, hoy allí residen en1
Percia, Marcelo, Un analizante que dice leer a Nietsche, en: Actas de las Jornadas Nietzsche,
Buenos Aires, 1998.
2
3
28
Percia, Marcelo, “Salud y subjetividad”, Buenos Aires, Lugar Editorial, 1998.
F. A. (Fuerte Apache), El Mundo al revés.
tre 35.000 y 80.000) que escribieran sus sentimientos respecto al suceso:
“Yo sentí que la vida de ese chico sería un mal camino para su familia, para mi no
tiene sentido disparar contra el compañero”.
“Sentí dolor y angustia”.
“Nada”.
“Yo sentí que sería malo después de esta tragedia por los chicos muertos”.
“Lo que sentí es que el chico reacciono muy mal al matar a sus compañeros de escuela”.
“Yo sentí que al chico lo cargaban y por eso reaccionó así”.
“Sentí tristeza por las familias de los chicos que murieron”.
“Me sentí mal porque al chico seguro le daban educación, ni idea si el chico hizo eso,
por algo será, aparte me parece que los profesores tienen algo de culpa porque no
vieron lo que le pasaba, por eso hizo lo que hizo”.
“Sentí lástima por los chicos fallecidos, por sus familiares y por el chico que los
mató. El chico que los mató es como si estuviese inconsciente, nadie lo ayudaba,
el mandaba mensajes como para que lo acompañen, le pregunten ¿qué le pasaba?,
pero nadie le daba bolilla”.
“Sentí que feo debe ser que entre un compañero con un arma y empiece a disparar
para todos lados, los compañeros asustados pensando que cualquiera podía morir.
Me puse a pensar y me puse en el lugar del chico y todos lo cargaban, pero tampoco
era para matar a 3 compañeros y herir a otros”.
“Me sentí muy mal por lo que hizo”.
“Muy mal con la familia y con el hecho”.
“Me sentí mal por la familia de los muertos y de los heridos y también del chico que
los asesino”.
“Sentimos bronca por parte de los muertos y sentí pena por el chico que lo provocó,
debería tener problemas serios”.
“Yo sentí por mi que el chico reaccionó así porque estaba harto de que lo cargaran
pero tampoco me gusto que halla reaccionado así por que lo pudo solucionar hablando”.
“Yo sentí bronca porque al chico lo cargaban y tuvo que recurrir a algo tan grave”.
“Mucha pena por que el chico necesitaba que los escuchen, y mucha bronca por los
padres, y me sentí muy mal por los chicos fallecidos”.
“Yo sentí mucha bronca cuando estaba mirando la tele, lo que pasó y también entiendo al chico porque el necesitaba que lo escuchen, como todos los chicos”.
“Yo sentí dolor y tristeza y un poco me puse en el lugar del pibe porque a mi me
viven cargando y tengo ganas de matar a todos, pero matar no esta bien y hay que
mirar para otro lado”.
“Yo sentí que era una irresponsabilidad de los padres en tener un arma en la casa”.
“Sentí dolor y angustia”.
“Sentí dolor por lo que hizo este chico porque por ahí no tenía un padre que lo supiera cuidar cuando tenía un problema en la escuela o en otro lado, en la escuela
había mucha vida y esperanza”.
Cuatro años después ante un hecho de violencia ocurrido en la escuela técnica
del mismo barrio, en el que un alumno de primer año fue agredido en el patio de
la escuela por alumnos de diferentes cursos, provocándole un desmayo y su posterior internación, se preguntó a los alumnos, como podrían resolver este conflicto,
respondieron lo siguiente:
Sancionarlo o expulsarlo según la gravedad.
No hay solución.
Es una moda la violencia, dejarlo pasar.
Hablar y denunciar.
29
Pase a otra escuela.
Cámaras de seguridad.
Pedir disculpas, los que pegaron.
Hablar con los padres.
Si no lo solucionan recurrir a la violencia.
Expulsar al que pelea.
Si lo suspendían o expulsaban no pasaba.
Nosotros no sabemos como resolverlo.
Expulsar a Pedro.
No jugar mas al cinco remate.
Hablar.
Poner cerraduras en las aulas.
Golpes: primero sanción, segundo hablar con los padres, tercero expulsión.
Control.
Expulsar al que se porta mal.
Profesores y preceptores que se fijen más en nosotros.
No miden consecuencias.
Resentimiento a lo distinto.
Familia violenta.
Falta de respeto y de ejemplos.
Que separen los amigos.
Policías afuera.
No adentro de la escuela, si afuera.
Piolas.
Alguien con quien hablar.
Más docentes.
Amonestaciones.
No hay límite.
Preceptores hablan y no cuidan.
Hablar con profesores y directivos.
No violencia, resolver de otra manera.
Diplomáticamente.
Más disciplina.
Ante estos hechos de violencia y en este contexto, se preguntó a los alumnos:
Según vos, un buen profesor es:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
El
El
El
El
El
El
El
El
que
que
que
que
que
que
que
que
nos cuida.
te hable.
te ayuda.
no falta el respeto.
te pone trabajos.
te enseña bien.
nos hace estudiar.
se comunica.
Que temas te preocupan:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
30
Drogadicción.
Sexualidad.
No se.
Que hacen adentro de la cárcel.
Adolescencia.
Algo de todo.
7) Abortos.
8) Violencia.
9) Seguridad.
10) Matemáticas.
4
Como expresión de esto último se mencionan las siguientes citas:
“Nada hay en el mundo del lenguaje que no haya pasado antes por el mundo real”
Aristóteles
“Al comienzo fue el verbo” Evangelio según San Juan
“Pienso luego existo” Descartes
“La praxis y la ciencia son la comprensión de la realidad que determina el pensamiento” Marx
Fausto, Goethe le hace decir a Mefistófeles “¿Al comienzo era el verbo? No. Al comienzo fue la acción”
“Contrariamente a la reversión goetheana primero esta la palabra” Lacan discurso
de Roma
Marx primero escribió El Capital, y luego, al leerlo, se dijo “Que ideas tan interesantes se le ocurrieron a mi texto” y lo dio a la imprenta. Revista EDM, Nº 22, enero
1999.
“El tema salió como emergente. Hicimos un taller: la mitad de los 400 hacían de
chicos violentos y la otra mitad de docentes. Tenían que expresar la violencia con el
cuerpo, a través de tensión muscular. Y después entraban los docentes. Eso servía
para que los docentes pudieran involucrar el cuerpo, porque la violencia no tiene significación verbal, la violencia es un hecho físico, de contracción muscular. Después
se hacía el cambio de roles. Aparecía el docente que quedaba paralizado, el que
devolvía la agresión, el que se descomponía, el que trataba de seducir, de abrazar
amorosamente, el que de pronto lo veía como una película y no podía hacer nada.
Hubo otros que se ponían a llorar. Acercaba la acción y el símbolo. Que el mundo del
símbolo, que de alguna manera es el del docente, entre en el de la acción violenta
es casi imposible, porque no tienen conexión. Pero de esa forma podían cruzar esas
situaciones. Eso se llama resonancia emocional del docente. Porque el docente ahora
es otro grupo de riesgo”. Moffatt
“Ese sujeto deseante, sujeto del deseo, es, antes que nada, sujeto de la necesidad y
sólo por esto sujeto del deseo. Es a partir del concepto de necesidad que se esclarece el carácter social e históricamente determinado de la esencia del sujeto. Es este
concepto el que permite comprender la dialéctica sujeto – mundo. Abordar a ese sujeto en sus condiciones concretas de existencia en su cotidianidad”. Pichón Rivière.
“No hablamos sino que el lenguaje nos habla” Foucault.
Dice Gramsci “el hombre en general”, “la naturaleza humana”, es una abstracción. El
hombre no es un punto de partida, no hay esencia de lo humano, el hombre es un
punto de llegada, en construcción permanente, diferente en cada momento histórico, en cada formación concreta. El hombre se construye, entonces, en la relación
dialéctica con el mundo, relación cuyo motor es la necesidad. Pichón Rivière y Ana
Quiroga.
“No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión”. Paulo Freire.
Tomando en cuenta las respuestas a las encuestas y las citas nos preguntamos ¿como intervenir en los conflictos en la escuela?
¿Qué tratamiento dar a las palabras apresuradas, a las que tropiezan, a las que
callan, a las que no son escuchadas, a las que se mezclan, a las secretas, a las que
pronto se olvidan? ¿Qué tratamiento dar al murmullo y al sordo griterío interior?
4
Todas las encuestas y opiniones fueron tomadas de tres escuelas del Partido de Tres de
Febrero en la localidad de Ciudadela, en el barrio Ejercito de los Andes (Fuerte Apache)
31
¿Qué tratamiento dar a los pensamientos nerviosos y sensibles? ¿Qué tratamiento
dar a las miradas, silencios y cuerpos respirantes? ¿Qué tratamiento dar a esas existencias que traman infinitas relaciones entre si? ¿Las sacudidas imperceptibles de
una controversia? ¿Las circunstancias de sus equívocos y discordias? ¿El instante en
que estalla el horizonte y cada uno recorta su figura en un escenario que delira?
¿Es el lenguaje la única forma en que se determina (se fija, se objetiva) el
pensamiento o también lo son los gestos, los ademanes, las actividades, la praxis
en su conjunto? ¿Juzgamos a los hombres solo por sus palabras o también por sus
actos?
Con estos interrogantes, hechos citas, se expresa el pensar, sentir y hacer sobre la prioridad de la necesidad sobre el deseo, de la realidad objetiva ante cualquier
otra forma de realidad, sin negar la existencia de estas pero solo como consecuencia
de aquellas.
La convivencia se logra desde la perspectiva del sujeto (docentes y alumnos)
a partir de la construcción o reconstrucción de lazos sociales.
No dudamos de aprender contenidos, pero no podemos seguir actuando como si
ello fuera lo único importante o lo más importante.
¿Podemos pensar en el siglo XXI una escuela acrítica, ahistórica, fragmentada,
absoluta e indiscutible?
Necesitamos pensar una escuela que rompa la unidad en la que parecería que
descansa, multiplicando los sentidos, que obligue a otras lecturas, produciendo la
inestabilidad e inquietud de la falta de un sentido único, de un referente unívoco.
Debemos estar debidamente pertrechados para la aventura, que nos permita poder desarmar a una escuela inmóvil, poder contextualizarla, multiplicarla, internarnos con sed de aventuras en sus zonas misteriosas, encontrando nuevos sentidos,
nuevas formas y permitiendo que entre las ideas se produzcan encuentros, recorrer
la escuela por múltiples e imprevisibles caminos, produciendo nuevos sentidos.
Una escuela que aparece como cerrada e inmutable es abierta en tanto puede
ser vista y comprendida según múltiples perspectivas, manifestando una riqueza de
aspectos y de resonancias, sin dejar nunca de ser ella misma.
Si de aprender a pensar se trata, la propuesta es dar cause a la creatividad.
Sostener el deseo de los alumnos de aprender, poniendo “todo en cuestión”,
renunciando a modelos referenciales sacralizados y a todo aquello que por no ser
interrogado, problematizado, se naturalice para siempre, que lo acerque a una toma
de conciencia y a un posicionamiento responsable y solidario.
Pensar una escuela en el presente que permita poner en cuestión los límites
de lo actual para imaginar otro posible.
Necesitamos armar dispositivos, estrategias y técnicas para que los alumnos
recuperen el asombro, el enigma, se formulen preguntas.
Es necesario abordar la elaboración de estrategias viables, flexibles y realistas, que potencien y articulen que el aprendizaje sea duradero, progresivo, funcional, participativo, individualizado, reflexivo y coordinador.
Que permitan un camino lógico y clarificador de análisis de las realidades
complejas y por otra, las que se desarrollan teniendo en cuenta ejes de comprensión
que articulan las perspectivas teóricas, metodológicas y técnicas de nuestra disciplina.
Trabajar para la transformación tomando en cuenta diversas escalas de análisis y la complejidad de las problemáticas a estudiar, emanadas de la interrelación de
los agentes sociales, conflictos, contradicciones, procesos y relaciones socioeconómicas, con las particularidades naturales y culturales del espacio en estudio.
Permitiéndole a los educandos la adquisición de conocimientos, la estructuración de la inteligencia, el desarrollo de la capacidad crítica y el autoconocimiento, el
dominio de tendencias destructivas, el fomento de la creatividad y la imaginación, y
el desempeño de un papel responsable en la sociedad.
32
Métodos activos que permitan desarrollar aquellos contenidos de mayor capacidad explicativa.
Reemplazando el aprendizaje de tipo memorístico por el razonamiento, la resolución de situaciones problemáticas, e incluso, el método del juego, mediante la estrategia pedagógica del aprender descubriendo. Abriendo nuevas fronteras en la comprensión de la problemática contemporánea. Un pensamiento creativo que permita
que salgan a la luz nuevas formas de pensamiento.
Una selección de contenidos que sirvan como mediadores entre el profesor y el
alumno. Ni el profesor, ni los alumnos saben todo, pero sí se complementan mediante el diálogo.
Se debe utilizar multiplicidad de tácticas y estrategias, se necesita de una dirección. Un docente debe intervenir en el curso de distintos modos: con técnicas, con
preguntas, con chistes, sostener una mirada, hablar con distintos tonos, con distintos ritmos, utilizar un abanico de participaciones.
Se debe tener un preparativo previo, no podemos ser improvisados, debemos
convertir los dilemas en problemas. Aprender a aprender, enseñar a pensar, ya que
la educación no es unilateral, no hay una relación lineal de poder, sino un proceso
dialéctico, en que educados y educando están inmersos en una aventura de descubrimiento compartido.
Conocer nuestra disciplina y las posibles relaciones interdisciplinarias, conocer a
los alumnos, conocerse a si mismo como educador, no ser manipuladores.
Abandonar las certezas, conocer los recursos didácticos y las distintas técnicas
que se pueden aplicar, la evolución de los alumnos, la intervención en el momento
justo, de la manera adecuada, en forma grupal e individualizada.
Que los alumnos transiten por la escuela no como turistas sino como viajeros.
“Me acuerdo que en 1980 cuando volví aquí asesoré a un grupo de jóvenes que
trabajaban en una favela; les pedí que grabasen todas las reuniones con los grupos y trajesen las grabaciones para la reunión de evaluación. Así yo escuchaba la
grabación de la reunión que habían tenido y hacía la discusión teórica en torno a la
grabación. Un día trajeron una grabación, y en un determinado momento uno de
ellos pregunta a los favelados y ahí yo le pido que desconecte el grabador, les digo
que quiero aprovechar para hacer una reflexión con ellos antes de oír la respuesta,
sobre el problema del lenguaje de clase. En primer lugar esa pregunta es de clase,
“¿qué es la favela?” es una pregunta intelectual. El pueblo no está muy interesado
en la definición de la esencia del ser, está más interesado en la descripción concreta, material del hacer y del ser, y más del hacer. Ahora voy a decirles cuál va a ser
la respuesta: “En la favela nosotros no tenemos agua”; y esa fue exactamente la
respuesta.
Con eso quedé con una aureola de mago para los tres muchachos que estaban trabajando conmigo, quedaron con la boca abierta y dijeron: “Paulo, ¿cómo puede...?”
Y debe ser eso lo que está viviendo la persona que ahora me hace esta pregunta,
debe estar sintiendo una diferencia enorme entre el discurso concreto de los recolectores de cartón.
Es gracioso, cuando uno de nosotros dice favela, la palabra cae de la boca de la
gente pesando tal vez una milésima de gramo, pero la palabra favela pronunciada
por un favelado pesa veinte kilos; porque sale de su cuerpo cargada del peso de la
práctica en la favela, del peso de las restricciones, del peso de los límites de la propia supervivencia.”5
5
Seminario con Paulo Freire y Ana P. de Quiroga, El proceso educativo según Paulo Freire
y Enrique Pichon-Riviere. Buenos Aires, Ediciones Cinco, 1985.
33
Bibliografía:
Carvajal, Eduardo y otros. “Una introducción a Lacan”, capítulos 1, 2, 3 y 4. Editorial
Lugar, 1985.
Descartes, René, “El discurso del Método”, (1637) Cuarta parte. Ed. Espasa-Calpe
S.A., 1974.
Evans, Dylan. “Diccionario introductorio de Psicoanálisis Lacaniano”, “Interpretación”. Ed. Paidós, 1997.
Freud, Sigmund, “La interpretación de los sueños”, Ed. Amorrortu.
Freud, Sigmund. “Obras Completas”, 4ta. y 14ta. Conferencias de Introducción al
Psicoanálisis (1915). Ed. Amorrotu, Volumen 15, 1987.
Freud, Sigmund. “Obras Completas”, 25ta. Conferencia de
nálisis (1916). Ed. Amorrotu, Volumen 16, 1987.
Introducción al Psicoa-
Boggino, Norberto, Cómo prevenir la violencia en la Escuela, Santa Fe, Homo Sapiens, 2005.
Percia, Marcelo, “Salud y subjetividad”, Buenos Aires, Lugar Editorial, 1998.
Pichón Rivière: “Del psicoanálisis a la Psicología Social”, en: Actualidad Psicológica.
Nº12, Diciembre de 1975.
Pichón Rivière: Diccionario de términos y conceptos de Psicología y Psicología Social.
Buenos Aires, Nueva Visión, 1995.
Pichón Riviere y Ana Quiroga: Del psicoanálisis a la Psicología social. Octubre 1972.
Romero, Esther. “Una aproximación a la filosofía del lenguaje” capítulo 1. Ed. Síntesis,
1998.
Saussure, Ferdinand de, Curso de lingüística general, Primera parte, capítulo I. Ed.
Losada ,1945.
Seminario con Paulo Freire y Ana P. de Quiroga, El proceso educativo según Paulo
Freire y Enrique Pichon-Riviere. Buenos Aires, Ediciones Cinco, 1985.
34
APRENDIENDO A VIVIR SIN VIOLENCIA EN NUESTRAS
ESCUELAS A TRAVES DE HISTORIETAS
Autora:
Ma. Teresa Prieto Quezada: Universidad de Guadalajara (Autor principal)
José Claudio Carrillo Navarro: Universidad de Guadalajara
José Alberto Castellanos Gutiérrez: Universidad de Guadalajara
“Este material pretende contribuir a la sensibilización de los actores sobre un
problema que en ocasiones parece ser ignorado en la escuela. La posibilidad de
encontrarse cara a cara con la experiencia de quienes por diversas razones son
maltratados en sus escuelas. Las historietas proceden de datos reales, y pueden
encontrar múltiples coincidencias con lo que sucede en nuestras escuelas”.
Introducción
Es un hecho, para quienes trabajamos en instituciones educativas, que en éstas se
presenta cada vez de manera más preocupante una serie de comportamientos y situaciones de violencia entre los estudiantes, quizá como reflejo de un sistema social
cuyas leyes de convivencia se desmoronan. En una manifestación del desencanto y de
la incertidumbre que caracterizan el pensamiento posmoderno, la escuela ha perdido
fuerza en la formación de los nuevos ciudadanos, ante las otras instancias de aprendizaje social, como la calle, los medios de comunicación y los grupos de pares. Este
fenómeno conlleva también la pérdida de la brújula en los docentes y las autoridades
educativas en torno a su misión formativa.
En los discursos que se acostumbra dirigir en los distintos eventos escolares y sociales, siguen contemplándose ideales como los de incorporar a la vida del estudiante
valores como la solidaridad, el respeto y – en contados casos – la conciencia crítica o
sentido de la justicia. Sin embargo, en las prácticas de los implicados en la educación,
y en la vida escolar en general, hay un importante vacío formativo, entre otras cosas,
por la falta de conocimiento en los propios docentes acerca del significado de su labor.
Hay docentes que se piensan a sí mismos solamente como administradores de la
actividad del aula, responsables de dirigir el trabajo de los alumnos en torno a las
asignaturas escolares. Son presentadores de información y – en el mejor de los casos – tratan de facilitar su aprendizaje, pero poco hacen por formar a los alumnos en
términos de convivencia social.
En la difícil época de la adolescencia, el reto de formar a los alumnos en habilidades
de convivencia y propiciar el aprendizaje de habilidades y valores subyacentes a ésta,
como los que se ponen en juego en la resolución de conflictos, se ve magnificado ante
la emergencia, sobre todo en los escenarios externos a la escuela, de una serie de
referentes de comportamiento individual y social en los cuales la violencia pareciera
ser el ingrediente esencial.
Incluso, da la impresión de que nos acercamos a una era en la que, de manera implícita o explícita, la violencia es el elemento a partir del cual se atrae la atención de las
personas. La crudeza de las noticias transmitidas en los medios, los escándalos por
confrontaciones en encuentros deportivos, las películas “de acción” y las agresiones
que pueden encontrarse como imágenes a la mano en sitios de Internet o en video
juegos son sólo un ejemplo de la tendencia actual a sobreexplotar esta faceta de lo
humano, la que más nos acerca al animal. Los impactos de esto sobre la subjetividad
de los individuos son más que evidentes. A los adolescentes les aburre todo lo que no
35
tenga que ver con este tipo de imágenes. En contraste, la reflexión sobre su cotidianidad les es particularmente difícil.
Mientras los profesores no asuman su responsabilidad como formadores, no será posible hacer frente, desde dentro de la propia institución escolar, a problemáticas como
las del maltrato entre alumnos. Éstos adoptan conductas violentas sin comprender
en ocasiones la forma en que afectan a los otros y a todo un sistema de convivencia.
Expuestos a manifestaciones explícitas y cada vez más crudas de violencia en sus
propias casas, en la calle, en los medios de comunicación, los alumnos se encuentran
propensos a reproducir en la vida escolar, concretamente en la relación con sus pares,
ciertos comportamientos violentos, ante la ausencia de referentes sobre las normas
de convivencia, en cuya base se encuentra el principio del respeto por el otro. Para
muchos alumnos resulta fácil sumarse a quienes agreden, por distintos motivos, a sus
iguales, en lugar de pugnar por relaciones respetuosas y pacíficas.
Esa falta de consideración hacia el otro puede provenir de diversas fuentes. Quienes
colaboramos en este trabajo creemos que es deber del docente hacer algo para crear
conciencia entre los alumnos sobre la importancia de la convivencia pacífica, y ayudar
de alguna forma en la atención a un problema que se ha extendido sobre todo a los
niveles de educación básica y media, el maltrato entre alumnos, una de las expresiones más lacerantes de la violencia escolar.
Así como la atención a otros problemas sociales contempla aspectos como la prevención y la resolución de los casos que se presentan, en la intervención educativa sobre
el maltrato entre alumnos se pueden distinguir las siguientes áreas de acción:
La educación de los alumnos en los principios, valores y habilidades de la convivencia
pacífica.
La mediación del docente y de la autoridad escolar ante las situaciones de maltrato
entre alumnos que ocurren en cada plantel.
La formación de los docentes para actuar en cada una de las áreas anteriores.
En otras palabras, se trata de dirigirse a los actores fundamentales de la actividad
escolar, docentes y alumnos, a fin de crear, desde dentro de cada escuela, las estructuras necesarias para hacer frente al maltrato entre pares. En esta propuesta, se concibe a la formación como una oportunidad especial en ese sentido, para proporcionar
a los actores de la educación herramientas mediante las cuales sea posible construir
ambientes de convivencia escolar donde los sujetos puedan actuar de manera libre
y al mismo tiempo respeten ciertas normas y valores basados en el respeto por los
demás, en particular, porque una de las manifestaciones más recurrentes de maltrato
entre alumnos es la intolerancia, cuya raíz se encuentra precisamente en la poca formación en el respeto a las diferencias.
Desarrollo
El problema del maltrato entre alumnos o bullying, como es denominado en inglés,
es un objeto que ha atraído cada vez más la atención de investigadores y estudiosos
de la educación. En ocasiones se interpreta como consecuencia de una sociedad en
la cual han perdido fuerza los valores tradicionales, y en la que las personas desde
temprana edad se vuelven capaces de transgredir las normas de convivencia fundamentales.
Parte de la responsabilidad social en este problema se le asigna a los medios de comunicación. Ahora en la televisión y en el Internet se ponen a la vista de todos situaciones que tiempo atrás correspondían al dominio privado. Entre éstas, de manera cada
36
vez más extendida, las que involucran sexo y violencia. En la lógica que priva en los
medios de comunicación masiva, se trata de atraer la atención por la vía del morbo de
las personas ante cosas que antes eran objeto de censura. Con ello nos asomamos a
la difusión de imágenes que pronto se vuelven famosas, sin importar que su contenido
sea, las más de las veces, algo de lo que los protagonistas deberían sentir vergüenza.
En contraparte, como ha mencionado César Coll, en una intervención pública reciente6, mientras que a la escuela se le reconoce una gran responsabilidad sobre problemas sociales como éste, la propia sociedad reduce cada vez más su colaboración
en los asuntos educativos. Ante este panorama se requieren alternativas para hacer
frente a un problema que, si bien atraviesa todo el sistema social, en la escuela adopta formas particulares, de cuya atención oportuna pueden desprenderse importantes
signos de mejora. La investigación educativa tiene, en ese sentido, un largo camino
por recorrer en términos de generar conocimiento y propuesta para que la convivencia
en la escuela alcance los objetivos mínimos de una educación para la paz.
En lo que se refiere a la investigación, el maltrato entre alumnos es un fenómeno que
había sido estudiado casi de manera aislada a partir de las últimas décadas del siglo
XX. Sin embargo, su importancia ha hecho que a principios del nuevo siglo el interés por su estudio creciera mucho. Entre los pioneros de la investigación sobre ese
problema se encuentra Olweus (1973) con su trabajo sobre las escuelas en Noruega.
Ortega y Del Rey (2003), en España, aportan elementos de explicación importantes
para comprender el maltrato entre alumnos como una forma específica de violencia
escolar. En México, los estudios relacionados con este problema inician su desarrollo
a partir de la década de los noventa, y actualmente se han integrado en un área de
investigación del Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
En lo que se refiere a la intervención, hay propuestas que parten de diversos principios sobre la convivencia, las cuales también se encuentran orientadas hacia distintos
niveles educativos…
El sentido de la intervención en situaciones de maltrato entre alumnos
Así como la atención a otros problemas sociales contempla aspectos como la prevención y la resolución de los casos que se presentan, en la intervención educativa sobre
el maltrato entre alumnos se pueden distinguir las siguientes áreas de acción:
La educación de los alumnos en los principios, valores y habilidades de la convivencia
pacífica.
La mediación del docente y de la autoridad escolar ante las situaciones de maltrato
entre alumnos que ocurren en cada plantel.
La formación de los docentes para actuar en cada una de las áreas anteriores.
En otras palabras, se trata de dirigirse a los actores fundamentales de la actividad
escolar, docentes y alumnos, a fin de crear, desde dentro de cada escuela, las estructuras necesarias para hacer frente al maltrato entre pares. En esta propuesta, se concibe a la formación como una oportunidad especial en ese sentido, para proporcionar
a los actores de la educación herramientas mediante las cuales sea posible construir
ambientes de convivencia escolar donde los sujetos puedan actuar de manera libre
y al mismo tiempo respeten ciertas normas y valores basados en el respeto por los
demás, en particular, porque una de las manifestaciones más recurrentes de maltrato
6
Conferencia magistral “Los enfoques curriculares basados en competencias y el sentido del
aprendizaje escolar”, en el X Congreso Mexicano de Investigación Educativa, Veracruz, México, septiembre 2009.
37
entre alumnos es la intolerancia, cuya raíz se encuentra precisamente en la poca formación en el respeto a las diferencias.
LAS HISTORIAS CONTADAS
Los casos que se presentan provienen de una investigación que dio lugar a una tesis
doctoral acerca del maltrato entre alumnos de una preparatoria en una zona urbana.
Sin embargo, es posible encontrar referidas entre los datos muchas situaciones representativas de lo que ocurre en las grandes ciudades, en los contextos donde los
alumnos se desenvuelven, como la casa, la calle o la escuela misma.
En esta obra se presentan cuatro casos de bullying, cada uno de los cuales refleja un
motivo básico de maltrato por parte de los pares en la escuela. Tales casos se abordan
en función de la profundidad de la experiencia de las víctimas, primero, en este capítulo, como secuencias narrativas complejas, interpretadas por los investigadores que
colaboran en su estudio, y segundo, como narrativas de uso didáctico, que puedan
incorporarse en la intervención en el aula. Para esto último se da a cada narrativa la
forma de historieta, con el fin de que las situaciones relatadas puedan ser compartidas
con los alumnos en una manera más vivencial.
Presentación de los casos (investigación)
LA HISTORIETA COMO ALTERNATIVA PARA ENSEÑAR LA CONVIVENCIA
(Metodología para el trabajo con las historietas)
Como señala López (1999), la particularidad de la escuela es su posibilidad de hacer
consciente el significado de la convivencia en los distintos espacios que constituyen el
mundo escolar. Esta posibilidad representa la razón de ser de los esfuerzos encaminados a contrarrestar las situaciones de maltrato entre alumnos.
Narrar historias, para los adolescentes y jóvenes de este tiempo, representa un recurso importante de enseñanza, por distintos motivos. En primer lugar, al existir evidencia en nuestras escuelas de un acercamiento muy pobre de los jóvenes con la literatura o los textos en general, además de que muchos de ellos muestran bajos niveles
de comprensión lectora, una forma de llegar a hacerlos reflexionar es contándoles
una historia. Dentro de ésta, es posible identificar personajes, circunstancias, modos
de actuar y valores en juego, que no sería tan sencillo hacerles comprender por la vía
de la reflexión sobre meros conceptos. Esto es lo que en esta obra concebimos como
poder didáctico de la narrativa.
La secuencia sugerida para trabajar con los alumnos a través de este medio es la siguiente:
1- Leer la historieta.
2- Identificar las figuras presentes en la situación relatada (agresores, víctimas
y, si aparecen, observadores) y las razones del maltrato.
3- Cuestionar los motivos de los agresores.
4- Proponer alternativas de acción individual para la víctima.
5- Señalar lo que las otras figuras en la escuela (incluidas las de orden institucional) tendrían que hacer ante esa situación.
6- Pensar estrategias al interior del aula y de la escuela para prevenir el maltrato
(como por ejemplo, ofrecer alguna protección institucional a quienes se detecte
como víctimas)
38
Inclusión de las historietas
Resultados de la aplicación de la intervención en algún contexto
Conclusiones y prospectiva
En general, en cualquier propuesta de intervención no se tendrán los mismos resultados en situación de maltrato entre alumnos si no se involucran, al menos, los actores
que se dan cita en la escuela.
Por otra parte, lo rescatado de la experiencia anterior sugiere que hay que hacer un
fuerte trabajo contra corriente, en el sentido de que las personas de nuestras escuelas no cuentan con una cultura de respeto a las normas de convivencia. Esto vuelve
la atención sobre la necesidad de instaurar un ejercicio permanente de reflexión con
todos los actores de la comunidad escolar, principalmente docentes y alumnos, para
que el maltrato nunca sea percibido como una situación normal.
Bibliografía
López, N. (1999). “Pedagogía de la convivencia”, en Borrero, C. (comp.) Gobierno escolar y democracia, Bogotá: CINEP, 191-207.
Olweus, Dan (1973). Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid: Morata.
Ortega, Rosario y Del Rey, Rosario (2003). La violencia escolar. Estrategias de prevención, Barcelona: Grao.
Tenorio, M.C. (2003). “Maltrato, familias y cultura”, en Restrepo, O. y Puche, R.
(comps.) ¿Y del respeto qué?, Cali: Artes Gráficas del Valle, 35-55.
Valadez, I. (2008). Violencia escolar: maltrato entre iguales en escuelas secundarias
de la Zona Metropolitana de Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara.
MA TERESA PRIETO QUEZADA
Correo: [email protected]
Carretera federal 23, Km 191 CP. 46200
Tel(499) 9920110
39
APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA AL CLIMA SOCIAL ESCOLAR EN LAS ESCUELAS DE LA PROVINCIA DE MENDOZA
Equipo de investigación:
Mirta Córdoba
Silvia R. Tosi
Mario Páez Gallardo
Coordinador General:
Alejandro Castro Santander
Observatorio de la convivencia Escolar (UCA)
Dirección general de Escuelas (Gobierno de Mendoza, Argentina)
POSTER
A partir de investigaciones realizadas en los años 2006/07 sobre el clima social escolar
que percibían alumnos de 7 provincias argentinas, fue que se propuso a través del
Observatorio de la Convivencia Escolar de la Universidad Católica Argentina (UCA),
realizar un diagnóstico en una muestra del universo de las escuelas primarias y secundarias de la Provincia de Mendoza en la República Argentina. La Dirección General de
Escuelas de la Provincia de Mendoza, al reconocer que la convivencia escolar influye
significativamente en la calidad de los procesos educativos, avaló el desarrollo del
estudio.
Si bien la muestra original es de más de 87 mil alumnos, lo que presentaremos es la
tendencia que se observa evaluados más de 10 mil alumnos a partir de los 9 años a
la finalización de su educación secundaria.
Del cuestionario original que se aplica a los alumnos se seleccionaron 5 de las preguntas para ser comunicadas en un poster durante la 5ta. Conferencia Mundial y IV
Congreso Iberoamericano sobre Violencia en las Escuelas (Mendoza 7, 8 Y 9 DE ABRIL
2011):
Pregunta
Pregunta
Pregunta
Pregunta
Pregunta
3: Miedo a un compañero
9: Maltrato a través de Internet, celular, etc.
13: Maltrato en el aula
16: Maltrato a la salida de la escuela
17: Comunicación del maltrato
Si bien la tendencia es similar a resultados anteriores en estudios del mismo tipo, se
puede observar un significativo aumento de las violencias más indirectas y un mayor
uso de las nuevas tecnologías para victimizar a los compañeros de escuela.
40
AULA PACIFICA PARA UNA CULTURA DE PAZ
Malambo, es un municipio del Departamento del Atlántico, País Colombia, es una población de 120.000 habitantes aproximadamente y enclavado en su territorio se halla
la Institución Educativa Antonia santos, entidad oficial con 1.280 estudiantes, desde
preescolar hasta media.
TEMARIO DE INVESTIGACION
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Función y Finalidad de la familia
valores
Ley de la Infancia y la Adolescencia
Sentencias de la Corte Constitucional referentes
Problemas en educación
Constitución Política de Colombia
Manuales de Convivencia
Conceptos y técnicas para la resolución de conflictos
La convivencia como factor de calidad
La visión de una escuela pacifica
PROYECTO EDUCATIVO
“AULA PACIFICA PARA UNA CULTURA DE PAZ”
PARA: Directores de Grupo
De: Coordinación
Fecha: Octubre 8 de 2.010
Asunto: Disco foro “AMOR Y CONTROL”
Actividades grupales:
El Método de reunión de Corrillos El Método de reunión de Corrillos. Este método fue
descrito y divulgado por J. Donald Phillips de la Universidad del estado de Michigan.
Consiste en dividir cualquier grupo en otros más pequeños, de 4 o 6 personas, para
discutir o analizar. También se le llama Phillips 66.
Objetivo:
Valorar la familia o las personas con quien vive el estudiante, las formas de control y
disciplina que se dan al interior del hogar.
El Director de Grupo debe:
Dividir el grupo en corrillos
Entregar copia escrita de las preguntas
Dar instrucciones generales como: Elijan un secretario para el registro e informar en
la reunión general”
Escuchar la canción “Amor y Control” de Rubén Blades
Analizar y discutir las preguntas.
Verificar que todos estén trabajando sobre el tema en cuestión
Recoger los informes de todos los grupos
Hacer un resumen.
41
Responsable:
ELIZABETH CASTRO PERTUZ
COORDINADORA
Notificación: Calle 10 No.- 8-23 Malambo - Colombia
Subtema: 3. La violencia en la escuela, el rol de la familia y la comunidad.
Autor:
Elizabeth Castro Pertuz
ESTUDIANTE DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DEL ATLANTICO- BARRANQUILLA,
COLOMBIA Y COORDINADORA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA ANTONIA SANTOS DE
MALAMBO- ATLANTICO
PRESENTACION EN POSTER
Dirección: Calle 10 N.- 8- 23 Malambo- Atlántico
Celular: 3135296299
Email: [email protected]
42
AULAS FELICES
Autores:
Equipo SATI. Zaragoza (España). Componentes.
Ricardo Arguís Rey (coordinador). Maestro especialista en Pedagogía Terapéutica, licenciado en Psicología y doctor en Pedagogía. Director del Centro de Profesores y Recursos
“Juan de Lanuza” de Zaragoza.
Ana Pilar Bolsas Valero. Maestra especialista en Educación Infantil. Trabaja actualmente
como tutora en un colegio público de Zaragoza.
Silvia Hernández Paniello. Maestra especialista en Educación Infantil, Licenciada en Ciencias de la Educación. Especialista en resolución de conflictos y mediación. Asesora de formación en el Centro de Profesores y Recursos “Juan de Lanuza” de Zaragoza.
María del Mar Salvador Monge. Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica y Audición
y Lenguaje, y licenciada en Psicología. Trabaja actualmente como profesora en un colegio
público de Zaragoza.
Presentación oral: Silvia Hernández Paniello.
Presentación oral. Subtema de la ponencia: 5. La relación educativa.
Ponencia:
El Programa “AULAS FELICES” surge para difundir entre el profesorado las aportaciones
de la Psicología Positiva, una corriente de reciente trayectoria, con extraordinarias posibilidades para renovar la práctica educativa desde unos sólidos fundamentos científicos y
favorecer la prevención de violencia en las aulas. Aporta al profesorado un manual que
le permite conocer los fundamentos de esta nueva corriente, estrategias metodológicas y
propuestas de actividades para utilizar en las aulas, con alumnado de 3 a 18 años.
Uno de los propósitos de la Psicología Positiva consiste en sentar las bases de una ciencia
de la felicidad. De ahí que sus aportaciones puedan favorecer el objetivo: capacitar a los
niños y jóvenes para desplegar al máximo sus aspectos positivos y potenciar su bienestar
presente y futuro, en un marco de respeto al compañero y cooperación en las aulas.
El programa “AULAS FELICES” se caracteriza por:
-Prevenir los problemas de violencia en las aulas.
–Proporcionar un modelo integrador, fundamentado científicamente, que permita potenciar
el desarrollo personal y social del alumnado.
–Unificar y estructurar el trabajo que, se está desarrollando en las escuelas en torno a la
Acción Tutorial, la Educación en Valores y las Competencias Básicas relacionadas con el
desarrollo personal, social, y aprender a aprender.
–Tomar como núcleo central el desarrollo de dos conceptos de especial relevancia dentro
de la Psicología Positiva: la atención plena y la educación de las 24 fortalezas personales
(Peterson y Seligman, 2004). La atención plena será el fundamento básico que potencie
en nuestro alumnos actitudes de plena consciencia y autocontrol, y les capacite para desarrollar en sí mismos las 24 fortalezas personales que constituyen los rasgos positivos de
su personalidad. Con el referente final de hacer a nuestros alumnos más autónomos, más
capaces de desenvolverse respetuosamente en el mundo que les rodea y, en definitiva,
más felices.
Teléfono: 650786650 Fax: 976 39 55 54
43
AUTOESTIMA EN VÍCTIMAS Y AGRESORES DE BULLYING
Y CYBERBULLYING
Autores
Calmaestra, Juan*
Mora-Merchán, Joaquín A.**
Ortega, Rosario*
Forma de Presentación: POSTER
Subtema: Modelos explicativos de la violencia en la escuela.
Introducción
El estudio de la relación entre la autoestima y el bullying es un tópico ya clásico. Sin embargo aún no se han realizado muchas investigaciones que exploren esta
variable y su relación con nuevas formas de violencia, que si bien han traspasado las
paredes de los centros educativos, tienen una repercusión clara sobre los escolares.
Concretamente estamos hablando del cyberbullying. Este trabajo estudia la autoestima de víctimas y agresores tanto de bullying y cyberbullying.
Método: Encuestamos a 1671 escolares (51.3% chicos) pertenecientes a tres grupos
de edad (12-13; 14-15; y 16-17 años). Se utilizó el cuestionario DAPHNE (Genta, et
al., 2009) para determinar su implicación en bullying y cyberbullying y una versión
reducida del SEQ (DuBois, et al., 1996) para los valores de autoestima en las dimensiones: Escuela, Apariencia Física, Deporte, Amistades, Familia y un índice Global.
Resultados: Hemos utilizado análisis de varianza (ANOVA) para comparar los valores
medios en cada dimensión de autoestima dependiendo del rol en la dinámica de agresión-victimización. A través de pruebas T pudimos comprobar cómo en la AutoestimaApariencia Física sólo encontramos diferencias significativas entre chicas implicadas
y no implicadas en todos los tipos de bullying. En cuanto a la Autoestima-Deporte
detectamos diferencias entre víctimas y espectadores sólo en chicas mientras que
sólo observamos estas diferencias entre chicos agresores y espectadores. Otro dato
relevante es que en bullying tradicional la Autoestima-Amistades presenta diferencias
significativas entre implicados y no implicados, sin embargo en el cyberbullying no se
han podido observar dichas diferencias. Del mismo modo se han detectado diferencias
entre implicados y no implicados en la dimensión Autoestima-Global en casi todos los
roles.
Conclusiones
La autoestima se presenta como un factor de personalidad clave para entender las dinámicas de bullying y cyberbullying. En general los implicados presentan valores más
bajos de autoestima que los no implicados.
Contacto:
Juan Calmaestra
Dirección: Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación. Avenida San
Alberto Magno s/n. 14004 Córdoba (España)
Teléfono: 957 21 84 12
Fax: 957 21 25 13
__________________________
*Departamento de Psicología, Universidad de Córdoba, España
**Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Sevilla, España
44
BULLYING E INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Una perspectiva cualitativa del maltrato entre (des)iguales
Autores:
Antonio Gómez Nashiki
Facultad de Pedagogía
Sergio Alberto López Molina
Facultad de Psicólogo
Universidad de Colima, México
Presentación oral:
Antonio Gómez Nashiki
Subtema: 2. Modelos explicativos de la violencia en la escuela
La ponencia analiza el fenómeno escolar denominado bullying en cinco escuelas
primarias de Colima, México (2 rurales y 3 urbanas), centrando la atención en alumnos, “golpeadores” y promotores del maltrato hacia sus compañeros, y por otra parte,
se registra la opinión de las víctimas, así como de los maestros y su posición ante los
hechos.
Se utilizaron métodos de corte etnográfico y se hicieron diversas entrevistas a
lo largo de un año con los integrantes de la institución: maestros (14), padres de familia (25) y alumnos, principalmente con los catalogados como problemáticos (20) y
aquellos que sufrían recurrentemente acoso (27). La observación de las interacciones
fue en las escuelas y la categorización se realizó progresivamente.
A través de la narrativa, así como de la descripción densa, se analizaron diferentes interacciones y discursos de los agresores y víctimas ante el fenómeno de la
violencia: poder, amenazas, peleas, agresiones, insultos, miedos y sufrimiento.
El bullying busca como punto central el deterioro de la identidad de la víctima
que se convierte en el referente de un abuso que pasa de lo individual a lo colectivo.
El agresor funge como un coleccionista de “victorias”, basado en un prestigio que logra
cotidianamente, a partir de la violencia que ejerce hacia la víctima abatida.
Los pocos mecanismos institucionales para hacer frente a la violencia escolar y
la actitud de las víctimas para defenderse, favorecen que el bullying sea una práctica
recurrente en la escuela.
Av. Josefa Ortiz de Domínguez 64,
Col. La Haciendita, Villa de Álvarez Colima
Tel y fax. (55) 312-316-11-83, ext. 50409
45
BULLYING EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Autora principal:
Azucena Ramos Herrera; Centro Universitario de Los Altos; Universidad de Guadalajara, México. (Presentadora oral).
Ricardo Vázquez Valls; Preparatoria 3 y Centro Universitario de Los Altos; Universidad
de Guadalajara, México.
Ana Isabel Garavito Aguirre; Centro Universitario de Los Altos.
Presentación: Oral.
Subtema: 1. Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional.
El bullying se describe por algunos investigadores como un problema que se
presenta en niños y adolescentes en educación básica y se piensa que conforme se
avanza de nivel educativo tiende a disminuir su frecuencia1.
En el Centro Universitario de Los Altos (CUAltos) de la Universidad de Guadalajara, los tutores con regularidad, solicitan la intervención del psicólogo con el fin de
ayudar en la resolución de problemas por victimización que ocurre entre alumnos de
las carreras que en este se ofertan.
Durante el calendario escolar 2010 A, de febrero a agosto, se realizó un estudio
observacional y transversal mediante una encuesta a 32 alumnos, 21 mujeres y 11
hombres de un grupo que se reportó por acoso entre pares; Los datos se obtuvieron
mediante un cuestionario auto-aplicable semiestructurado, elaborado con 20 preguntas, algunas con escala de Likert para la afirmación o negación de un concepto, con
opciones cuando la respuesta resultó afirmativa y espacio para escribir lo no contemplado. Este cuestionario (modificado) se ha aplicado en diversos estudios llevados a
cabo a nivel medio superior en México2.
El 25% manifestó observar violencia realizada por los mismos alumnos y ocasionalmente por profesores. Algunas formas reconocidas fueron insultos, gritos y discusiones, las que generaron sentimientos de indignación y frustración (87.5%). El detonante de actos violentos fue el comportamiento de profesores, cuando ironizaban,
se burlaban y los calificaban injustamente, lo cual relacionaron con disminución en su
rendimiento académico. La mayoría percibía condiciones para eliminar la violencia de
la escuela.
Actualmente se llevan a cabo dos acciones: la intervención en un sub-grupo del
estudio, mediante un curso para eliminar la violencia, evaluado con un cuestionario
pre-post que describe el avance en el desarrollo de habilidades no violentas3 y un estudio representativo de la población del CUAltos, utilizando el mismo instrumento de
la investigación.
Correo electrónico: [email protected];
[email protected]
Dirección postal: Avenida Alemania 1392,
Colonia Moderna, Guadalajara, Jalisco, México. CP. 44190.
Teléfono y Fax 378 78 28 033 ext. 6928
46
(Endnotes)
1
Fuchs, M. Citado por Velázquez L. en “Cómo vivo la escuela”. Lucerna Diogenis.
México, 2007. P.97
2
Vázquez, R. La comunidad de la Preparatoria 2 de la Universidad de Guadalajara. Revista Mexicana de Investigación Educativa; México, 2005 Vol. X. Número 27.
Pps. 1047 -1070.
3
Ramos, A. et al. “Problemática y retos del bachillerato”. Universidad de Guadalajara, México. 2006. Pps. 145 – 154.
47
CARACTERIZACIÓN DE ACOSO ESCOLAR CIBERNÉTICO
(CIBERBULLYING) EN EL GRAN SANTIAGO DE CHILE, EN
EL AÑO 2010.
Jorge Varela T.
Javiera Astudillo B.
Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño, Facultad de Psicología,
Universidad del Desarrollo, Santiago, Chile.
7
Subtema: “Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional”
Presentación: Oral
El presente trabajo describe los principales resultados encontrados en Chile con
el estudio de caracterización de acoso escolar cibernético, en estudiantes que cursan
7º año básico a IV Medio, del gran Santiago, en el año 2010. Se aplicó una encuesta
de autorreporte de acoso cibernético (Cuestionario de Experiencias de Internet) a
1.357 alumnos(as), 56% hombre, con un promedio de edad 15 años y una desviación
típica de 1,82. El diseño muestral fue no probabilístico por cuotas en 30 establecimientos educacionales ponderados según dependencia (privada, particular subvencionada y municipal). Resultados: los resultados mostraron que es un fenómeno en
distintas edades y transversal a los distintos tipos de establecimientos educacionales.
En concreto, se observó que 18% de los alumnos entrevistados reconocer haber sido
víctima de acoso escolar; el mismo porcentaje señala que si les ha afectado ser víctima de este fenómeno. El reporte de víctima según tipo fue: 4% señaló haber sido
víctima de acoso escolar por medio de mensaje de texto (mujeres 4,4%; hombres
3,7%), 6,9% víctimas por medio de Internet (mujeres 7,9%; hombres 6,1%), 6,1%
víctimas por medio de teléfono celular con opción para tomar fotos (mujeres 4,9%;
hombres 7,1%). Los resultados desde el reporte de agresor fueron: 2,4% agresor de
acoso escolar por medio de mensajes de texto, 2,8% agresor de acoso escolar por
medio de Internet, 4% agresor de acoso escolar por medio de teléfono celular con opción para tomar fotos. Estos resultados son similares a los encontrados por Defensor
del Pueblo (2006) donde 5,5% había sido ciber-víctimas y 5,4% de ciber-agresores
y Ortega, Calmaestra y Mora Merchán (2008), quienes señalan que 1,5% serían víctimas, el 1,7% agresores y el 0,6% agresores victimizados, ambos en España. Este
es el primer estudio en Chile sobre este fenómeno el cual sirve para hacer políticas e
incentivar la investigación.
7
Autor principal: [email protected]. Dirección: Av. Las Condes 12.438, Lo Barnechea, Santiago,
Chile. Teléfono: 3279528, Fax: 3279281.
Agradecimientos: VTR & Criteria Research
48
CLIMA EN EL AULA COMO FACTOR MEDIADOR ENTRE EL
BULLYING Y EL RENDIMIENTO
Autores:
María Isabel Toledo, Universidad Diego Portales (autor principal y expositora)
Virna Gutierrez, Universidad Diego Portales
Abraham Magendzo, Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Presentación: oral
Tema: La relación educativa
El clima en el aula se ve negativamente afectado por emocionalidad negativa
que la intimidación genera y alto porcentaje de acciones intimidadoras ocurren en la
sala de clases. Además, el clima deteriorado favorece la intimidación mientras que, el
clima positivo impacta positivamente el aprendizaje. Entonces, la intimidación influiría
negativamente el rendimiento. Por tanto, se propone indagar sobre la existencia de un
efecto directo de la intimidación sobre el rendimiento y otro indirecto, mediado por el
clima en el aula.
Población: estudiantes de 5º básico y 3º medio de RM - Santiago. Marco muestral:
Tabla de Matrículas Año 2008-MINEDUC. Selección de niveles debido a que, año 2008
la Prueba SIMCE sólo se aplica en 4º básico y 2º medio. Muestreo estratificado por
dependencia del establecimiento. Unidad de muestreo es el establecimiento. Se selecciona en forma aleatoria en cada estrato y con afijación uniforme. Se considera selección aleatoria de establecimientos con educación básica y media. Unidad de
análisis: estudiantes de 5º básico y de 3° medio. Se consideran 30 establecimientos.
Instrumentos se aplican a un curso de cada nivel: 841 encuestas en 5º básico y 749
en 3º medio.
Se aplica cuestionario auto-respondido sobre intimidación y clima en el aula.
Para rendimiento se toman resultados SIMCE. Se utilizan correlaciones bivariadas y
parciales para explorar las relaciones entre intimidación, clima escolar y rendimiento.
Resultados: percepción del clima es negativa, más baja en básica que en media. Intimidación existe en todos los tipos de establecimientos, no se presentan variaciones
significativas según género. Prevalencia en 5º básico es mayor que otros países y
disminuye en 3º medio. Relación entre intimidación, clima del aula y rendimiento: en
5º básico, intimidación influye directamente sobre el clima escolar y el rendimiento y,
en 3º medio, la intimidación afecta el rendimiento sólo por medio del clima en el aula.
María Isabel Toledo Jofré
Dirección Postal: Universidad Diego Portales
Facultad de Psicología, Vergara 275, Sgo.-Chile
Teléfono: 56-2-672 25 44
Fax: 56-2-676 25 02
49
COMUNIDAD EDUCADORA:
¿Escuela y Familia socios para qué?
Autor:
ZATTI, Daniel(1); MORENO, Carolina(2)
Presentación: Oral
Subtema 3. La violencia en la escuela, el rol de la familia y la comunidad
El devenir de esta época impacta en el psiquismo humano generando, en algunos, un discurso apocalíptico, en otros, una búsqueda de respuestas expresadas en
preguntas: ¿los niños y jóvenes de hoy son distintos?, ¿sus juegos, intereses, vínculos
y modos-de-ser-en-el-mundo han cambiado?, ¿con qué niños y jóvenes nos encontramos aquí y ahora? Estos cuestionamientos, surgen de comunidades educativas
que no son ajenas al avance de una cultura de riesgo que torna vulnerables a niños y
adolescentes.
En este marco, desarrollamos una experiencia de intervención psicoeducativa
con padres, directivos y docentes de nivel inicial, primario y secundario ante la necesidad de incorporar una mirada psicológica y psicopedagógica a esta problemática.
La experiencia propuso reflexionar sobre el niño y el joven de hoy inmersos en una
cultura de riesgo, analizar algunos conceptos e indicadores básicos del contexto social, cultural, institucional y familiar, abordar la cuestión de las nuevas problemáticas
del niño y el adolescente en las circunstancias actuales y repensar sobre las vicisitudes del proceso de enseñar y aprender, la función de la escuela y la función de los
padres con la intención de descubrir el acompañamiento que puede realizar la escuela
y la familia en la formación integral de niños y jóvenes.
Se estructuró a partir de la implementación de talleres participativos que facilitaron
observar la realidad, identificar los problemas, realizar un análisis crítico y diseñar
estrategias o cursos de acción que apuntaron, por ejemplo, a desaprender la violencia
y educar para la paz.
Esta intervención incluyó una encuesta de evaluación por la cual se constató que
cada encuentro ayudó a sensibilizar y a crear conciencia de la importancia de la formación integral del niño y el adolescente y de cuán responsables somos los adultos
en su desarrollo, crecimiento y maduración.
La comunicación, el intercambio de vivencias y reflexiones revitalizó un espacio
institucional necesario para pensar(nos) los adultos, y repensar a los niños y adolescentes de hoy (adultos del mañana).
[email protected]
Urquiza 2116 PB (X5001FTJ) Córdoba – Argentina
Tel/Fax (0351) 471-8791
________________
(1) Autor principal y ponente; Universidad Nacional de Córdoba.(2) Coautora y ponente; Instituto Superior Dr. Domingo Cabred.50
CONDICIONES DE ESCOLARIZACIÒN Y CONFLICTIVIDAD EN LAS RELACIONES EDUCATIVAS EN CONTEXTOS
DE POBREZA
Observatorio Internacional de la Violencia Escolar
(Universidad Bordeaux 2, Francia)
Dirección General de Escuelas
(Gobierno de Mendoza, Argentina)
Autoras:
Mgtr. Nora B. Alterman: Profesora Titular de la Escuela de Ciencias de la Educación.
Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Investigadora del Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichon”. Facultad de Filosofía
y Humanidades. UNC. [email protected]. TE: 0351-4818570. Nuñez y Gil
4839. Bº Padre Claret. Córdoba Capital. Argentina.
Dra. Adela Coria: Adela Coria: Profesora Titular de la Escuela de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Investigadora del Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichon”. Facultad de
Filosofía y Humanidades. [email protected]. Rimini 807. Mod. C. Dto. 1.
TE: 0351-4614385. Córdoba Capital. Argentina
Subtema: 5: La relación educativa
En el marco de la investigación “Condiciones de escolarización en la transmisión
de saberes. Estudio en casos de escuelas primarias y secundarias de Córdoba”8, en
esta presentación, compartimos algunas hipótesis que aspiramos contribuyan a comprender las formas y dinámicas específicas que asume la relación entre condiciones de
escolarización y conflictividad en las relaciones educativas en la escala escolar cotidiana
en contextos de pobreza, analizando los vínculos directivo-profesor; profesor-alumno,
alumno-alumno, como formas singulares de constitución de la experiencia escolar.
El estudio de caso - una escuela secundaria pública, en un contexto urbano marginal, con muchos alumnos en condición de repitentes, con sobre-edad y experiencias
de fracasos anteriores - constituye la opción metodológica elegida para el análisis del
problema.
La conflictividad en las relaciones educativas se expresa aquí de diversas maneras. En algunas aulas, los “insultos”, la “quema de papeles” y las “mentiras” son
signos parciales de una forma de socialización que parecieran ser interpretados como
“aprendizajes” más o menos habituales de los alumnos que asisten a la escuela y que
interpelan los valores pedagógicos positivos dominantes. Algunos docentes intentan
ponerse en su lugar, construir confianza como clave de intervención, y contribuir, enseñando lo que se puede y a quienes se puede, intentando así buscar una vía para
superar las situaciones de profunda desventaja de muchos estudiantes, con esfuerzo,
compromiso evidente, y también, con impotencia asumida. En estas situaciones, el
saber no tiene lugar, o, tal vez, lo tiene transformado en esfuerzos por controlar situaciones para poder hacerle lugar, aunque casi nunca se logre.
Otras aulas, muestran formas más clásicas y conocidas de ejercicio de la autonomía y
autoridad docente, “cerrando con llave” sus puertas para que los alumnos no se escapen, o manteniendo una férrea disciplina en instancias de evaluación que se sostienen
a pesar de la conflictividad.
8
El proyecto de investigación, bajo la dirección de Nora Alterman y Adela Coria, se desarrolla
desde el año 2008 con Subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica (UNC), en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC.
51
CONOCIMIENTO DEL DOCENTE SOBRE LA VIOLENCIA
ESCOLAR ENTRE ALUMNOS DE EDUCACION BASICA VENEZOLANA
Autora:
Prof. Gladys Delgado
Subtema: La violencia en la escuela, el rol de la familia y la comunidad.
Presentación: Oral
RESUMEN
El objetivo del estudio fue describir el conocimiento teórico-practico que el docente
de Educación Básica posee en relación con la violencia escolar entre los alumnos. El
estudio fue de campo con carácter descriptivo. La población estuvo representada por
cuarenta y cuatro docentes de Educación Básica de 5 Unidades Educativas oficiales
de la ciudad de Caracas, a quienes se les aplicó un cuestionario, denominado “Conocimiento del docente de Educación Básica sobre violencia escolar entre compañeros”
tipo escala Likert, formada por un conjunto de 52 categorías de respuestas cerradas.
Organizado en tres partes para el estudio de los tres objetivos específicos. La primera
parte (I) relacionada con el conocimiento teórico que maneja ante situaciones de violencia entre los alumnos. La segunda (II) relacionada con las estrategias que aplica el
docente para afrontar esta violencia escolar entre los alumnos y la tercera (III) parte
relacionada con la efectividad de las estrategias aplicadas. Validado por expertos en
contenido y con confiabilidad según Crombach. Se determino que los docentes tienen
conocimiento teórico de la violencia escolar entre los alumnos y desde la práctica aplican más estrategias con los alumnos y la familia que con la comunidad; reconociendo
que en este último contexto son poco efectivas la aplicación de sus estrategias.
PALABRAS CLAVE: Violencia escolar, actores, estrategias
Universidad Nacional Abierta.
Dirección de Investigaciones y Postgrado
Edificio Torre La Prensa II, piso 1. Avda. Panteón
Municipio Libertador. Caracas. Venezuela
Email:[email protected]
Tlfno.0212 5647812
Fax: 0212 2849671
52
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PARA ANALIZAR LA
VIOLENCIA EN CONTRA DE LAS MUJERES Y DE GÉNERO
EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Autora Principal:
Dra. Judith Pérez-Castro. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (México).
Co-autora: Dra. Alicia Estela Pereda Alfonso.
Universidad Pedagógica Nacional (México).
Responsable de la lectura: Dra. Judith Pérez Castro
Subtema: 2. Modelos explicativos de la violencia en la escuela.
El trabajo deriva de un proyecto denominado: “Inclusión de la perspectiva de género
de manera transversal mediante el uso de las nuevas tecnologías”. Sus objetivos fueron: 1) Diseñar ofertas educativas en línea para prevenir y erradicar la violencia contra las mujeres y de género en instituciones de educación superior (IES) en México y
2) Contribuir en la construcción de conocimiento a partir de instrumentos y análisis
estadísticos, sobre la violencia contra las mujeres y de género, en IES orientadas hacia la formación de profesores.
Como parte de este segundo objetivo, elaboramos dos dispositivos, uno para estudiantes y otro para profesores, para recoger las percepciones y prácticas en materia
de violencia escolar.
El trabajo empírico se realizó en las Escuelas Normales de: Maestras para Jardines de
Niños, Especialización, Superior de México, Educación Física y la Nacional de Maestros. Igualmente, se cubrieron las unidades Nezahualcóyolt, Melchor Ocampo, Atizapán y Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional. La población total encuestada fue
de 296 académicos y 398 alumnos.
La elaboración de los instrumentos así como la determinación de las unidades de observación, amplió nuestra reflexión, en particular, sobre los siguientes aspectos: 1.
los enfoques teórico-metodológicos desde donde se ha analizado la violencia escolar;
2. la violencia como un fenómeno que no sólo se experimenta de manera directa,
sino también como un problema del cual los sujetos participan o se hacen cómplices
en tanto espectadores, esto fue muy importante para la definición del muestreo; 3.
los marcos de referencia desde donde se han venido elaborando las dimensiones e
indicadores, así como la necesidad de construirlos desde otras perspectivas y 4. el
componente ético presente en los fines de la investigación y el papel del investigador.
[email protected]
Dirección postal: Macuilis # 146. Colonia José María Pino Suárez.
Villahermosa, Tabasco, México.
C.P. 86029. Tel. Of.: (993) 314-31-41, Fax: (993) 314-23-99
[email protected]
Dirección postal: Cerro de la Estrella 143 Colonia Campestre Churubusco,
Delegación Coyoacán, México, D.F. C.P. 04200.
Tel. Of.: (55) 5630-9700 EXT. 1390
53
CREACIÓN DE UN MANUAL DE CONVIVENCIA COMO PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN EL CENTRO DE
EDUCACIÓN INICIAL “LAS PALMITAS” VALENCIA. EDO
CARABOBO
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION
EQUIPO DE TRABAJO EPISTEMOLOGIA PARA LA EMANCIAPCION (ETEPE)
Asociación civil sin fines de Lucro
Autor:
Lic. Adriana Malpica
Estudiante de la Maestría Desarrollo Curricular
Universidad de Carabobo
Directora del Centro de Educación Inicial Las Palmitas
Presentación: Oral
La violencia es un fenómeno que se da a cotidiano, y que se experimenta en las
aulas de clases, en el centro de Educación Inicial las palmitas, se ha creado un plan
de acción dirigido a la prevención del la violencia, El mismo está dirigido al personal
que labora en la institución y padres y representantes. En nuestro país parece que
su incidencia es menor pero empiezan a detectarse, cada vez más, manifestaciones
preocupantes como consecuencia de la crisis social, cultural y familiar que se está sufriendo. Actualmente este fenómeno se agrava demasiado. Los medios de comunicación y los periódicos nos avisan frecuentemente de los sucesos violentos que conocen
nuestros centros de enseñanza. . Ciertos autores han estudiado analizado el problema, en primer lugar J.Galtung (1985) el cual define la violencia como algo evitable
que obstaculiza la autorrealización humana explicando que viene de las personas que
sufren realizaciones afectivas, somáticas y mentales. Por eso tenemos que buscar
las causas y exponer las soluciones propuestas por numerosos educadores. Muchas
veces, los niños y las niñas viven también distintos tipos de violencia en la escuela.
Desde el irrespeto a su condición social, el cual se traduce cuando los docentes tienen
alta expectativas solo en aquellos estudiantes que tiene mayor rendimiento y apoyo
familiar, Este manual se está desarrollando a través de estrategias que promuevan un
ambiente de armonía y de interés para todos. Ha sido aprobado por la comunidad y
es un plan piloto para desarrollar en otras instituciones.
Descriptores: Violencia, Escuela, Convivencia.
[email protected]
Tel.: 058-4266461822.
54
DATOS VIVOS O DATOS MUERTOS...¿CAMINAMOS HACÍA
LA COMPRENSIÓN O HACÍA EL OLVIDO?
Autora:
Dra. Terry Carol Spitzer
Unidad de Convivencia y Atención Multidisciplinaria a Estudiantes.
Dirección General Académica. Universidad Autónoma Chapingo, México.
“Show me the prison, show me the jail, show me the prisoner whose life has gone
stale and I´ll show you a young man with so many reasons why and there but for
fortune may go you or I...“
Phil Ochs, 1964.
Tema 2. Modelos explicativos de la violencia en la escuela.
Hoy en día, en la sociedad mexicana, la juventud conforma un grupo especialmente
vulnerable por una precaria inserción en la sociedad. El dato oficial es que 7.5 millones de jóvenes ni estudian ni trabajan; los llamados ninis, “una nueva categoría de
jóvenes existentes en México“ (El Universal, 17 de septiembre). Un fracaso escolar, un
sujeto expulsado de la escuela por mal aprovechamiento y/o problemas disciplinarios
podría trae consecuencias personales como depresión aguda, intento de suicidio y/o
comportamientos violentos. Nuestros estudiantes podrían estar a un “mal“ paso de
estas circunstancias.
En la UACh, se cuenta con escasa documentación y registros de fenómenos de deserción y expulsión escolares, representando un atraso notable en el área del desarrollo
humano, derechos humanos y género. Se refiere a las limitaciones de la normatividad institucional; procedimientos y dictámenes ineficaces que posiblemente violan el
principio del derecho a la educación (Declaración Universal de los Derechos Humanos,
1948 y Convención sobre los Derechos del Niño, 1990). Lineamientos que son ajenos
o vacíos de realidad y prácticas anticuadas como el “cateo“, la figura pre-68 de “tenientes“ y el neo-porrismo (La Jornada, 9 de septiembre).
La investigación se trata del análisis de datos administrativos y de observación directa
de los casos graves de indisciplina para los años 2000 a 2004, implicando 100 casos
y más de 400 estudiantes. La revisión de los expedientes individuales y de registros
etnográficos permite tener un perfil del alumn@ infractor y otros, así como de las
condiciones institucionales y prácticas propicias para la indisciplina y agresiones entre
estudiantes. Los primeros hallazgos señalan factores de riesgo e indicadores de precariedad o de resiliencia en los sujetos estudiantes.
[email protected]
Tel: (52) 595 9281061 FAX: (52) 595 9521674
Cda. Nezahualcóyotl 15 B Col. Centro. Texcoco, Estado de México 56100 MEXICO.
55
DINÁMICAS ENTRE PADRES Y MAESTROS EN TORNO A
LA VIOLENCIA ESCOLAR. CASO VENEZUELA
“Para educar un niño hace falta la tribu entera”
Proverbio Africano.
Autor:
Geraldine Morillo
Resumen
Trabajo reflexivo y crítico en el que a partir de la data asesorando instituciones
educativas en prevención de violencia escolar, los relatos de pacientes, el quehacer
como psicóloga escolar dentro de instituciones educativas, y la revisión documental
de investigaciones nacionales en el tema, la autora pretende analizar las dinámicas
entre padres y maestros en las manifestaciones del fenómeno dentro del contexto
urbano Venezolano; en un país con más de una década de polarización política, violación de los derechos humanos, alto índice de violencia, fuertes presiones económicas
y debilitamiento de las instituciones de justicia y seguridad. El abordaje es a partir
de una mirada contextual que incluye en la comprensión las variables ecosistémicas
y culturales expuestas, consideraciones como el enfoque de género y la socialización
dentro de una competitiva cultura occidental. Se hace especial énfasis en las voces de
padres y maestros, procurando mostrar sus respectivas miradas del fenómeno con la
intención y la esperanza de que puedan encontrarse en el texto, se vean reflejados
en los casos expuestos y resulten de utilidad los testimonios presentados para la articulación de estos “miembros de la tribu” y la generación de alternativas a favor de
una mejor convivencia escolar.
Palabras clave: violencia escolar, padres, maestros, Caracas, Venezuela.
Las situaciones, reflexiones y alternativas que aquí se exponen, en torno a la
dinámica entre padres y maestros en el fenómeno de violencia escolar, son producto
de:
- la trama cotidiana en el trabajo como asesora a instituciones educativas, en prevención de violencia escolar, principalmente en la ciudad de Caracas.
- los relatos de pacientes (padres, alumnos y docentes) en consulta privada como
psicóloga clínica, en la que atestiguo distintas miradas en torno al mismo fenómeno.
- y el quehacer como psicóloga escolar en instituciones educativas, durante varios
años, igualmente, en la ciudad de Caracas. Por lo que la experiencia compartida es
principalmente urbana.
Es una data con y sin números que tiene lugar en una Venezuela entre finales
de los años noventa y la primera década después del 2000, marcada por un escenario
de polarización política, bajo un gobierno en el que se ha centralizado el poder en un
creciente autoritarismo, que viola los derechos humanos y debilita las ya deterioradas
instituciones de administración de justicia y seguridad, modelando desde sus más
altas esferas, la utilización de la violencia como comodín, para la resolución de los
conflictos.
Esto ha tenido profundas secuelas culturales, sociales y económicas en toda una
generación en la que la problemática mundial de la violencia escolar, tiene manifestaciones propias, que se enraízan en el contexto de una violencia sistémica-estructural,
producto de una inequidad, opresión, exclusión y pobreza que se sienten con fuerza.
Es vergonzoso, doloroso pero necesario mencionar, que hasta el momento en el
que se escribe esta ponencia las últimas cifras oficiales sobre violencia en Venezuela
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para el 2009 hablan de 19.133 asesinatos registrados, lo que ubica la tasa de homicidios en el país en 75 por cada 100.000 habitantes, según la “Encuesta Nacional de
victimización y percepción de la seguridad ciudadana” realizada por el Instituto nacional de Estadística.
Estas cifras no se pueden obviar y esta coyuntura tampoco, a la hora de aproximarnos al fenómeno, ya que tal como señala Loscertales (2007) no basta con participar en un “programa” que fomente la convivencia escolar si existen tantos otros
programas culturales espontáneos en la interacción de la cotidianidad, que contradicen la resolución pacífica de los conflictos y enaltecen de tantas maneras el uso de la
violencia.
En Venezuela como en muchos otros países el discurso compartido con respecto
a la violencia suele ser ambivalente y contradictorio. Por un lado la condenamos, la
sancionamos, creamos programas para prevenirla, pero a menudo nos fascinamos
con ella, justificamos su uso e incluso exaltamos a sus exponentes. Nuestros discursos contradictorios son evidentes en los padres que castigan físicamente a sus hijos
por golpear a otros, en el maestro que utiliza el sarcasmo y la descalificación como
medida disciplinaria y luego condena la burla colectiva que pueda darse en su aula
de clases o en el financiamiento estatal de programas para prevenir la violencia, al
mismo tiempo que se financia la compra de armamentos. Llorens y Morillo (2007).
Olweus, pionero en el área que nos congrega, propuso que las intervenciones
para lidiar con la violencia escolar, se basan en la creencia fundamental de que los
niños tienen el derecho de no ser oprimidos o humillados, ni en la escuela ni en la
casa, sin embargo la evidencia sugiere que la creencia en este derecho no puede ser
asumida como algo compartido por todos, ya que si bien es cierto que la mayoría de
los países occidentales industrializados podrían estar de acuerdo con la proposición
de Olweus si se les pregunta, un cuidadoso examen de acciones, políticas y creencias, sostenidas en privado puede revelar muchas inconsistencias (Vernberg y Gamm,
2003)
Fonagy (2003) señala que los alumnos pueden experimentar resistencia a los
programas escolares contra la violencia escolar en parte por su percepción de inconsistencia o hipocresía entre el mensaje de clima pacífico escolar que pretenden
transmitir y sus observaciones del comportamiento social entre los adultos. El mismo
autor señala, que la manera en la que los directivos de los colegios tratan al personal docente puede ser tan opresiva como algunos profesores ejercen el poder en sus
alumnos y como a su vez algunos alumnos maltratan a otros.
Rodríguez (2008) una psicóloga escolar de mi ciudad, plantea que durante el
tiempo que ha ejercido funciones como psicóloga en un colegio público de Caracas,
ante la demanda cada vez más creciente de atención psicológica a estudiantes implicados en dinámicas de violencia, resulta evidente que la relación terapéutica no
puede ser la respuesta a la situación planteada, ni tampoco el colocar en “alguien”
las situaciones de conflicto, en un “estudiante con limitaciones”, un “departamento de
orientación que no sirve” o un “docente que no sabe trabajar”.
La presente propuesta se arraiga en la idea de que el trabajo en prevención en
violencia escolar se potencia al adoptar una mirada contextual, que permita abordar
los diferentes niveles de la problemática, sin los cuales la intervención puede resultar
superficial o simplista (Evans y Rey, 2001; Twemlow, 2001; Twemlow, Fonagy and
Sacco, 2003; Vernberg y Gamm, 2003).
Bronfenbrenner (1985) con su modelo ecosistémico nos ayuda a dejar de lado la
visión más parcelada del fenómeno en la que se podría mirar al alumno violento y/o
violentado esencialmente desde un punto de vista clínico, individual, para percatarnos
que se puede estar en presencia de una forma de relación común a un colectivo, que
guía los patrones de conducta propios de un entorno en el que padres y maestros tienen una participación central.
Tanto padres como docentes tienen una responsabilidad compartida en la tarea
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formadora de las nuevas generaciones, responsabilidad complementaria e ineludible, en todos los fenómenos en los que ésta tarea se manifieste, como el aprender a
convivir con el otro. Sin embargo esta articulación entre los miembros “adultos de la
tribu” en muchas ocasiones no fluye de la mejor manera, lo que resulta preocupante,
ya que es un aspecto fundamental para el buen manejo del fenómeno de la violencia
en la escuela y las acciones en pro de su disminución.
Un hallazgo curioso encontrado en investigaciones realizadas en el país, es que
pese a que los maestros consideran importante la participación de los padres para la
adecuada resolución de incidentes sobre violencia escolar, en muchas ocasiones dejan
de informarles a estos mismos padres sobre lo que acontece con sus hijos. (Llorens y
Morillo, 2007)
Platone (2002) psicóloga venezolana que ha estudiado durante varios años la
relación entre la familia venezolana y el sistema escolar, tanto en el contexto público
como en el privado ha señalado que las interacciones entre ambos sistemas en nuestro país suelen ser escasas, ya que funcionan de manera prácticamente aislada uno
del otro.
Poniéndose en evidencia una relación padres-maestros, pobre, aprehensiva y
poco fluida, sin bidireccionalidad, lo que entorpece el trabajo mancomunado que requiere una intervención integradora, que articule a todos los actores en una relación
simétrica, participativa, comprometida y dialógica.
Venegas (1996) otra psicóloga venezolana, en un estudio exploratorio de campo
en una escuela de Petare, un barrio popular en la ciudad de Caracas, encontró gran
pasividad de los padres en las reuniones convocadas por la escuela. Reportó también
a una condición poco movilizadora de la escuela en cuanto a la posibilidad de provocar
la participación de la comunidad educativa y de una intención comunicativa, asociada
principalmente con el cumplimiento de un requisito institucional, de “informar y no
escuchar” a los padres.
Venegas, Señala a su vez, que en los contactos cotidianos entre padres y maestros las relaciones parecen ser tensas y de desconfianza mutua. Los maestros sienten
que los padres no controlan a sus hijos y sin embargo les exigen a ellos que los controlen, a la par que en ocasiones no aceptan las críticas acerca de sus hijos, no asisten
a las convocatorias y no responden a las sugerencias que se les formulan.
Stacey (1999) en su libro “Padres y maestros en equipo” señala que durante
una sesión de capacitación a un grupo de maestros se les preguntó primero porqué
era importante la participación de los padres, ellos respondieron ampliamente, pero
cuando se les pidió a estos mismos maestros que asumieran el papel de padres y que
dijeran con que les gustaría comprometerse y participar activamente en la escuela de
sus hijos, se mostraron renuentes a mostrar su opinión, dándose cuenta de que sus
actitudes como maestros no son necesariamente compatibles con sus actitudes como
padres.
Esto invita a la reflexión y arrima a la necesidad de que padres y maestros se encuentren, no desde la “otredad enemiga”, como contrincantes, sino como necesarios y
necesitados unos de otros, en la labor que como miembros “de la misma tribu” tienen
para con los más pequeños. Cada uno desde sus roles, responsabilidades y lugares,
deteniéndose a mirar no solo las necesidades propias sino también las ajenas, como
prerrequisito para llegar a cualquier tipo de puesta en común, a favor de los niños.
Las tensiones entre estos actores, se pueden ver reflejadas en situaciones como
las que señala Futrell (1996, c.p Vernberg y Gamm, 2003) quien menciona que de
acuerdo al reporte de maestros, algunos padres admiten enseñar a sus hijos a pelear
con quien se meta con ellos, estimulando activamente el uso de la agresión para resolver problemas, sintiéndose insultados, si sus lecciones como padres son cuestionadas por los docentes que trabajan por buscar salidas alternativas a la violencia. Esto
es algo que lamentablemente vemos con frecuencia en distintas instituciones escolares de nuestro país, con independencia del estatus socio-económico de sus miembros;
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enseñanza profundamente enraizada en una socialización de género masculino en la
que se exacerba la agresión, el no mostrar ningún tipo de debilidad y el imponerse al
otro en un despliegue de poder, muchas veces físico.
En un encuentro con padres para sensibilizar en torno a la problemática de violencia escolar, en un colegio privado de Caracas, uno de los padres señaló “prefiero
mil veces que me llamen del colegio para decirme que mi hijo es violento a marico” lo
que habla de la exacerbación de la violencia y hace pensar en lo que el imaginario de
este padre considera como contrario a la violencia, la “feminización”. Este comentario
espontáneo ante uno de mis planteamientos sobre la resolución de conflictos de manera no violenta, deja colar fuertes prejuicios y peligrosas equivalencias construidas
en torno a la violencia y la masculinidad.
Un factor que contribuye al clima de agresión social, es cuando los padres y
maestros no son buenos modelos. Por ejemplo, cuando los adultos participan en grupos dominantes que humillan a otros, como las listas negras, la discriminación y
persecución política, las exclusiones en grupos organizados de la comunidad, la discriminación racial y socio-económica en los clubes, entre otros; siendo estos rituales
de exclusión y acoso, practicados por los mismos adultos que esperan de sus niños
comportamientos no violentos. (Twemlow, Fonagy y Sacco, 2003).
Los mismos autores señalan que la agresión social en las escuelas no podrá
disminuir hasta que la agresividad de los propios padres y maestros sea admitida,
confrontada y cuestionada. Esta agresividad social fuertemente valorada de nuestra
cultura contemporánea incluye el estar centrado exclusivamente en la meta, el buscar
activamente escalar posiciones sociales, el destruir obstáculos para alcanzar el éxito,
el desempeñarse buscando la aprobación social, un intenso espíritu competitivo y el
desarrollo de una mentalidad nosotros vs. ellos.
En un prestigioso colegio de Caracas en el que hicimos un levantamiento de información en torno al clima de convivencia escolar, encontramos que un porcentaje
considerable de los alumnos, identificados por sus propios compañeros como los que
solían ocupar posiciones de acoso, eran los mejores jugadores del equipo de fútbol
(deporte muy valorado dentro de la mencionada institución), los más atractivos físicamente, los de mayor poder adquisitivo y los de mejor rendimiento. A su vez resultaba
llamativo el nivel de impunidad de los actos de acoso cometidos por estos estudiantes
y la excesiva tolerancia y minimización de estos hechos, por los docentes y directivos.
Este hallazgo cobra sentido en los planteamientos que Degler,1991 y olweus, 1995
(c.p Vernberg y Gamm, 2003) hacen sobre los conceptos que surgen del Darwinismo
social, como la sobrevivencia del más apto o la selección natural, señalando que van
en contra de la protección de individuos con cualidades menos deseables, como debilidades físicas, problemas de aprendizaje o el ser de acuerdo a la cultura, físicamente
poco atractivo.
La competencia y la dominancia en deportes, negocios, educación y apariencia,
es reconocida y reforzada, tratándose a los individuos que impresionan pobremente
en estas competencias como no pertenecientes y por tanto no merecedores de protección.
Otro ejemplo de cómo la problemática de la violencia escolar está inmersa en la
cotidianidad y el manejo inadecuado que los “adultos de la tribu” realizan, lo podemos
presenciar en las opiniones de un grupo de estudiantes de un liceo público, en la ciudad de Caracas, quienes comentan:
“los profesores no se meten en nuestras peleas, pasan y se hacen que no ven lo que
está pasando, para no hacer nada, se hacen los locos, pero dentro del liceo ha habido
peleas feas”. Lo que refleja la ausencia de una verdadera figura de autoridad que realice
una función de mediación en la resolución de los conflictos entre pares. (Barrios, 2008).
García (2008) autora colombiana, plantea que resulta difícil estudiar dentro de
su contexto el tema de la violencia escolar, por la naturalización cultural de la violencia, expresada en los imaginarios de los padres de familia y los maestros, quienes
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asumen los comportamientos violentos de hijos y alumnos como mecanismos de defensa, fortalecimiento personal o aprendizaje contra la adversidad, dando como resultado la poca atención de los adultos, en los episodios de violencia escolar entre pares,
legitimándola e invisibilizándola como un hecho normal.
En Venezuela encontramos que tanto en los contextos menos favorecidos en
los que la problemática de la delincuencia asociada a la pobreza es central, como en
aquellos más aventajados desde el punto de vista socio-económico, se manifiesta la
violencia escolar, pero con diferentes expresiones.
Una maestra de una barriada popular caraqueña en investigación realizada por
Venegas (2000) relata: “hay familias fuertes, belicosas, padres groseros. Este año
ofrecieron darme unos tiros…sucedió que inscribí provisional a un alumno que no tenía
sus papeles en regla, y luego nunca me los traían a pesar de las notas que mandaba,
entonces, un día se presentó el padre que era un malandro de una banda y me dijo:
¿qué pasa, pués, cómo que voy a tener que echar plomo para que me inscriban al muchacho?”. El testimonio de esta maestra habla por si solo y las secuelas en las nuevas
generaciones, de estos manejos paternos cargados de violencia, podemos proyectarlas con facilidad.
Probablemente los padres de instituciones educativas con condiciones menos
desfavorables, pero aún golpeados por el tenso clima político, económico y social del
país no ofrezcan tiros a los maestros como forma de amedrentamiento y solución de
situaciones conflictivas, pero pueden llegar a incurrir en abusos y maltratos verbales
de los que con frecuencia se quejan los docentes.
Docentes de un preescolar privado que asesoramos, reportaron ante la pregunta
¿qué opinión general tiene sobre el clima de convivencia con los padres? Verbatums
como los siguientes: “los hay colaboradores y receptivos, pero muchos conflictivos
intentan violar las normas del preescolar, se molestan y se han escuchado cruces de
palabras con las maestras que desean mantener el orden y la convivencia” “he observado como se dirigen en forma grosera y altanera a las docentes” “hay que repetirles
muchas veces las normas para que puedan cumplirlas, por ejemplo a la hora de la
salida, en la que vienen a buscar a los niños y no respetan el orden”
Resulta llamativo en ambas realidades, que uno de los temas disparadores de
respuestas violentas por parte de los padres (independientemente de su estatus socio-económico y nivel de instrucción) es la exigencia del personal docente del cumplimiento de las normas, haciéndose manifiestos los intentos de trasgresión de la institucionalidad escolar, por parte de miembros de una sociedad, en la que sus instituciones
se encuentran tan deterioradas.
Las horas de entrada y salida a los colegios en los que el acceso principalmente
se hace en carros, suelen ser momentos de tensión, por las largas colas de vehículos
agolpados en las cercanías de los colegios y los largos períodos de espera para acceder o salir de los mismos. En estas horas y probablemente ante el agotamiento, el tedio y la preocupación por el retraso de otros compromisos (llegar al trabajo, al colegio
de los otros hijos etc.) la irritación generalizada en el colectivo que trata de acceder o
de retirarse de las instituciones, facilita el debilitamiento del auto-control, genera impaciencia y aflora comportamientos anárquicos, quejas a alta voz a porteros, vigilantes, maestros u otros padres, desagradables toques de cornetas y violentos frenazos
de carros, todos presenciados, registrados e interiorizados por los jóvenes pasajeros
que probablemente reeditaran estos comportamientos.
Un malestar común para los padres, es la percepción de que los docentes, no
reportan oportunamente situaciones complicadas, que pueden estar viviendo sus hijos y cuando lo hacen o ha pasado un tiempo considerable o lo realizan de manera
parcial. La comunicación es una necesaria destreza y una disposición general que con
frecuencia no fluye satisfactoriamente en las relaciones padres-docentes.
Los siguientes son verbatums de padres recogidos en distintos levantamientos
de información que hemos realizado en colegios de Caracas, en torno a la violencia
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escolar: “esperaría que el colegio se comunicara siempre con los padres de ambos,
agredido y agresor, lo que no siempre pasa” “el colegio amonesta pero no facilita la
comunicación, entre las familias de los niños implicados”
Otra inquietud importante es la preocupación por la demora y laxitud que en ocasiones experimentan por parte de la institución educativa, a la hora de tomar medidas
ante situaciones de violencia escolar. Los padres reportan “el colegio escucha pero no
hace lo suficiente, en mi caso no han citado a los padres del niño agresor” “ el colegio
puede llegar a ser muy tolerante con los niños que agreden” “espero mayores sanciones, no temer a la LOPNA (ley orgánica para la protección de niños y adolescentes)o a
cierto grupo de padres con influencia o poder económico” “espero que el colegio haga
cumplir la norma y no permita la impunidad” “espero que ante estos hechos el colegio
actúe menos tímidamente y con menos retardo”
Un caso lamentable que ilustra las preocupaciones reseñadas con anterioridad,
fue uno en el que ante comprobados comportamientos de acoso, de un grupo de
estudiantes mayores a unos menores, los padres de una de las victimas solicitan al
colegio que sancione a los jóvenes acosadores y al no ver ningún tipo de respuesta
por parte del colegio sintiéndose ignorados por un colegio que no parecía importarle
el bienestar de sus estudiantes más débiles, los padres deciden denunciar al colegio,
por lo que la institución se vio en un incómodo aprieto. A raíz de la acción de estos
padres, la familia empieza a sentir de parte de docentes y directivos de la institución,
una exclusión relacional y un mal trato como consecuencia del desenmascarar y el
denunciar, obligando al colegio a mirarse las costuras y a cuestionar un orden de las
cosas que puede resultar muy perjudicial.
Lo lamentable es la forma como los miembros adultos de la institución exhiben
un comportamiento de acoso relacional, no muy diferente al exhibido por sus jóvenes alumnos, a la par de que proyectan en el afuera, en el otro, toda responsabilidad
personal, invirtiéndose macabramente los papeles, ya que la familia victima, es transformada en los victimarios por el hecho de que ejercen su derecho y denuncian al colegio. Pareciera, que la institución educativa busca silenciar y amedrentar, castigando
la denuncia en lugar de revisar el porqué de la misma y actuar en consecuencia.
Hemos encontrado también, en los manifiestos de los padres, que cuestionan el
que la institución educativa no funja en ocasiones de árbitro entre las familias, quienes en su afán por resolver de alguna manera las situaciones de violencia que se dan
con sus hijos, actúan ellos mismos de manera violenta amedrentando a los niños que
molestan al suyo.
A su vez esperan de los otros padres que no justifiquen a ciegas el comportamiento violento de sus hijos.
En este sentido una anécdota muy ilustrativa de un manejo justificador y encubridor de los padres altamente perjudicial para sus hijos, es el que realizaron las
madres de unos adolescentes que se encontraban llevando a cabo una sanción educativa, que consistía en asistir a una institución para investigar sobre el acoso escolar,
e identificar las conductas de acoso en las que ellos habían incurrido, al atacar a un
grupo de niños pequeños golpeándolos, insultándolos, lanzando sus pertenencias y
exhibiendo delante de ellos conductas obscenas y erotizadas. Las madres de estos
jóvenes acosadores al revisar conjuntamente el material con sus hijos los tranquilizaban comentándoles que ellos no habían incurrido en acoso alguno y que lo que leían
no se asemejaba a lo que habían realizado, cuando en realidad, las semejanzas eran
incuestionables. Como si fuera poco, los jóvenes empezaron a chantajear al personal
encargado de recibirlos y de garantizar que realizaran la actividad, pidiéndoles que
los dejaran partir antes y así todos saldrían beneficiados ya que dicho personal podría
retirarse prontamente de sus labores. Todo esto sin ser cuestionados por sus madres
sino bajo el silencio cómplice y tácitamente aprobador de las mismas.
Un último caso de los muchos que podríamos citar fue uno en el que un púber
empezó a recibir comentarios y burlas homofóbicas por parte de sus compañeros, que
61
ponían en duda a manera de burla su orientación sexual, incluso llegaron a crear un
grupo en facebook que llamaron “todos lo que pensamos que X es gay” sin embargo
esta acción fue solo una más de las reiteradas burlas, descalificaciones, amenazas y
agresiones a X, por lo que sus padres solicitaron al colegio que tomara medidas al
respecto, convocara a los padres de los niños acosadores y se establecieran los correctivos necesarios. Pero ante la pasividad y demora del colegio en proceder como
era debido, los padres del afectado se vieron en la necesidad de denunciar al colegio
y a los acosadores y es cuando el colegio finalmente procede a actuar. Tuve la oportunidad de conversar con una de las madres de los creadores del grupo que había
procedido a mi entender de la manera más sensata posible, pidiéndole a su hijo se
disculpara públicamente con su compañero y con los padres del mismo, retirándole
temporalmente un privilegio negociado previamente con él, asegurándose de que el
mencionado grupo fuese eliminado de facebook y conversando sobre las connotaciones del ser gay o no y del respeto al otro, independientemente de sus orientaciones
sexuales si ese fuese el caso. Pero ésta lamentablemente, no fue la actitud de todos
los padres implicados, otros de los padres consideraban que la familia acusadora exageró la situación entre los niños, calificándola por su parte de la “típica broma entre
muchachos”, se molestaron con el colegio al proceder dándole importancia al hecho
y visibilizando todos los demás hechos de acoso y llegaron a justificar la conducta de
sus propios hijos con frases tan despectivas como la siguiente: “¿pero tu has visto de
verdad a X?, creo que yo a la edad de mi hijo hubiese hecho lo mismo”
Estas prácticas de la cotidianidad en la que alumnos, padres y maestros se ven
reflejados, dan cuenta de los supuestos y las construcciones sociales que subyacen
a ciertas omisiones, minimizaciones, pronunciamientos o medias a favor o en contra
de la violencia escolar, como una expresión de la violencia cultural en la que estamos
inmersos.
La propuesta es a tomar en cuenta, lo que en definitiva “cuenta” a la hora de
lidiar con las problemáticas en torno a la violencia escolar y no fracturarnos entre
propuestas publicitarias a favor de la convivencia, programas de moda en contra de
la violencia escolar, reglamentos de convivencia engavetados y golpes de pecho que
no se traducen en nuestras acciones últimas, allí, en el patio escolar, en el salón de
clases, en el tráfico en las adyacencias al colegio, en las comunicaciones escritas entre padres y maestros, en cada acto disciplinario, frente a cada alumno, frente a cada
docente, frente a cada padre.
Un estudiante muy crítico escribió en una encuesta suministrada en su institución educativa lo siguiente: “con encuestas y discursitos no van a cambiar nada si no
nos miran bien, si no se miran bien…”
La propuesta entonces es a “mirarnos bien” a mirarnos en nuestro caso venezolano, en los dilemas producidos por los estereotipos de género, la polarización política,
las diferencias de estatus socio-económico, la inequidad, los egos inflamados y soberbias tensas con las que pretendemos protegernos de nuestra vulnerabilidad.
La sobrevivencia en la selva urbana, la aprehensión y la desconfianza que en estos tiempos nos acompañan, evidentemente contextualizan nuestra propia violencia,
pero nunca podrán justificarla.
¿puede haber alguna manera de resolver los conflictos sin violencia? ¿de defendernos sin llegar a ser violentos? ¿podremos hacernos respetar sin irrespetar al otro?
¿existirá poder en el autocontrol? ¿existirá poder en la palabra?
Es hora de pensar en estas preguntas y de procurar algunas respuestas.
[email protected]
Dirección: calle piedras pintadas, Edif.. Piedras Pintadas. Apto A 32. La Tahona, sector las Esmeraldas. Caracas. Distrito Federal. Venezuela
Teléfono: 9430441 y celular 0414-131-15-78
62
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63
EDUCACIÓN PERMANENTE PARA LA
NOVIOLENCIA ACTIVA
Autor:
Dr. en E.P. David Eduardo Velázquez Muñoz.
Universidad Autónoma del Estado de México
Presentación: Poster
Subtema: La relación educativa
La Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma del Estado de México es
una institución que brinda a sus estudiantes las oportunidades para una formación humana y profesional que les permita desempeñarse con calidad y calidez en la atención
a enfermedades bucodentales.
Sin embargo, los estudiantes se encuentran con situaciones que limitan el desarrollo de estas facultades humanas; algunas muy propias de la carrera, pero otras que
son ajenas al curriculum formal y que van condicionando sus aprendizajes. Un ejemplo de ello es la manifestación de actos violentos, que van minando su motivación y
nublando el panorama en la resolución de conflictos.
En tiempos recientes se ha presentado con mayor frecuencia el fenómeno de
la violencia, en sus distintas formas, sin que los estudiantes tengan las habilidades
para enfrentar la situación y tratar de resolverla. Sucede lo mismo con los docentes,
quienes a su vez, se convierten en copartícipes de esta violencia o son incapaces de
orientar al violentado.
Ante esto surge la necesidad de encontrar alternativas que permitan a los estudiantes, profesores y personal administrativo, identificar los actos violentos, atreverse
a resolverlos de forma pacífica y colaborar en la transformación de la conciencia del
agresor.
La NoViolencia Activa emerge como una alternativa que considera al conflicto
como una oportunidad de aprendizaje y despierta en las personas la voluntad y convicción de renunciar a todo tipo de violencia, repercutiendo directamente en el logro
de mejores relaciones del ser humano consigo mismo, con los otros y con el medio
ambiente.
Este programa se convierte en una opción básica e inicial para introducir a la comunidad odontológica en la filosofía y métodos de la NoViolencia Activa, para originar
mecanismos escolares de resolución de conflictos y para contribuir a la construcción
de un mundo cada vez más justo, sustentable y noviolento.
[email protected]
Santa Elena 168 B-36 Rincón de Sn Lorenzo Tepaltitlán.
Toluca, México. CP 50010
Tel y fax: 01722 2179070
64
EDUCACIÓN Y EXPRESIONES POLÍTICAS DE LA
CULTURA: UNA APROXIMACIÓN A LA VIOLENCIA.
Autor:
Benjamin Martínez9
Escuela de Psicología
Universidad Central de Venezuela
Eje temático: 5. La relación educativa.
Presentación: Oral
Se propone el abordaje de la violencia desde las tensiones culturales e intersubjetivas, a lo largo del proceso formativo del ser humano, desde la etapa inicial hasta
la educación universitaria. Se parte de la premisa de que considerando las expresiones políticas de la cultura (ideática y material), se puede comprender de manera más
integral y significativa la violencia en la educación convencional y no convencional.
Desde hace varios años hemos venido reflexionando sobre los aspectos éticos que se
configuran en el proceso formativo, y coincidimos que el mismo no está excento de
violencia, pues ésta es inherente a todo proceso cultural. Sin embargo, una lectura
transcultural e interdisciplinaria, nos permite enfocar la praxis educativa como un
complejo proceso desde donde reconfigurar los enfoques tradicionales sobre la “violencia escolar” y trabajarla más en sintonía con los contextos de acción emancipadora
de cada sujeto. Reconocido éste como político, más precisamente como inlectual,
nos demuestra todo un abanico de posibilidades genuinas para potenciar la educación
en sintonía con las transformaciones generacionales de nuestra sociedad. Aplicamos
nuestro análisis a la realidad venezolana, especialmente centros de enseñanza ubicados en el Estado Bolívar, Carabobo y en el Distrito Capital. Así mismo, consideramos
algunas reflexiones surgidas del análisis de las dinámicas de participación popular,
considerando éstas como procesos de enseñanza-aprendizaje que complementan el
enfoque, como parte de la “naturalización” de la violencia o bien, de institucionalización, en tanto elemento estructurador de sentidos sociopolíticos, de cada una de las
cotidianidades en las que se desarrolla la vida del venezolano.
Finalmente, se establecen algunas consideraciones que reafirman el postulado de que
todo proceso educativo es violento, y de lo que se trata es ver qué tanto puede ser
tolerable a nivel intersubjetivo e intercultual, partiendo del reconocimiento de las posibilidades de considerar a éste como una genuina praxis emancipadora.
9
Correo electrónico: [email protected], Telf. 0426-842-92-82
65
EL ARTE COMO MEDIADOR DE LO INEXPRESABLE.
GOETHE.
Autora:
Rita María Gardellini
Directora de Escuela Primaria Estatal. Docente investigadora. Escritora.
Subtema: 5. La relación educativa.
El siglo XX se definió como el de la locura, el XXI lo será de la soledad, todos estamos
al lado de nadie. Y el gran acusador son los niños; no juegan y al no jugar, ¿cómo recrearán, inventarán, comprenderán o al menos, lograrán que el mundo no les duela?
Aún en tiempos de guerra, en siglos donde ni siquiera la infancia existía como tal, los
chicos jugaban; ahora el encierro urbano los martiriza y aísla, los tiempos de juego
real y no reglado, ni viciado por el mercado casi es nulo.
¿Qué ocurrirá con el cachorro humano que es sometido a un tener ser donde desde de
su concepción ya es sujeto de consumo? Se revela. Los chicos ahora no son dóciles,
los erigen artificialmente como protagonista y sin embargo, cuando deben lidiar con
el caprichoso y consentido Pigmalión creado, los abandonan; entonces, ante la desidia
y el desinterés de los adultos, ¿qué deberán hacer para ser advertidos?
¿Qué puede hacer la escuela con su estructura arcaica? Exactamente: hacer. Un hacer
transgresor, sanguíneo, pasional, entregado que contrarreste a estos tiempos fraudulentos, tibios y licuados; ser maestro no es una tarea para cualquiera; vapuleados y
relegados a ser los domésticos educativos, en sueldo y categorización social, son sin
embargo los que están dando rostro a una sociedad que se envilece en la impunidad y
el desasosiego. No estamos siendo felices, y la reflexión arroja la poca paciencia que
estamos generando para vivir y vivir no puede ser un acto vacío de espera.
Si el maestro enseña, el alumno aprende; una solución evidente que ataca una plataforma compleja y de avances educativos en inflación permanente, y la respuesta se
ubica en la escuela, en el laboratorio real de prácticas docentes innovadoras y desafiantes. ¿Quién nos obliga a estancarnos en lo obsoleto, por qué no podemos ser cómo
nuestros alumnos y exigir no aburrirnos? ¿Por qué si la infancia es el arte en esencia
no lo aprovechamos cómo estrategia para vencer triunfalmente la brecha?
Alumnos lectores, alumnos escritores10 es una investigación acción, consecuencia del
entrevero bullicioso de la clase; una de las muchas experiencias exitosas que hacen
a un lado la violencia porque ésta no tiene cabida cuando la vida es algo bueno que
nos está ocurriendo.
Ser poeta y ser poesía, hagámonos cargo.
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Montevideo 341.
Rosario 2000.
Argentina.
Te. 0341 4471344 – 0341 155040624
Te. Fax 0341 4471344
10
“Alumnos lectores... alumnos escritores” y su seño Los soles verdes. Gardellini, Rita. Provincia de Santa Fe. Publicado en los talleres de la Cámara. Declarado de Interés Provincial y legislativo.
Primera edición 2004. Segunda Edición 2010
66
EL BARRIO: ESCENARIO DE VIOLENCIAS JUVENILES QUE
SE ARTICULAN EN LA ESCUELA
Autor:
Javier Guerrero Barón
Sociólogo, Doctor en Historia
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC, Tunja.
Presentación: Oral
Subtema: La violencia en la escuela, el rol de la familia y la comunidad
Presentamos los resultados de una investigación empírica en curso, “Violencia
escolar en Bogotá: Una mirada desde las familias, los maestros y los jóvenes” por
escenarios de intervención, familia, escuela y barrio, correspondiéndonos este último.
El trabajo se realiza con metodologías IAP aplicando el modelo “Núcleos de Educación
Familiar”. Estudiamos las estructuras macro y micro sociales que generan violencias
barriales en su conexión con las violencias escolares, tomando cinco instituciones
oficiales. Teóricamente existen distintas formas del ejercicio de la relación violenta y
distinguimos dos grandes campos: las violencias instrumentales y las violencias difusas, impulsivas o cotidianas. Las primeras obedecen a macro-fenómenos, situaciones macro-sociales, organizaciones que utilizan la violencia como medio o estrategia
para obtener unos determinados fines, organizaciones armadas ilegales, fenómenos
del crimen organizado, mafias, “maras”, bandas, y otro tipo de organizaciones cuya
propósito central es económico o político; las violencias difusas, están referidas al
maltrato, ataques callejeros, riñas, disputas o altercados, en sitios privados o públicos, inmersas en lógicas micro-sociales: la violencia intrafamiliar, escolar, las riñas
entre vecinos, todas ellas íntimamente relacionadas, son el resultado de conflictos y
estrategias individuales o situaciones impulsivas, usualmente espontáneas, pertenecen al ámbito de la vida cotidiana, de las relaciones íntimas o de pequeños grupos. En
medio de estos dos grandes campos se localiza una especie que las une: las violencias
juveniles y las estructuras semi-organizadas como las pandillas, las barras bravas del
futbol, los “parches”, “combos” barriales. En décadas recientes vemos como estas se
han convertido en el puente entre los dos grandes campos, participando de las características de ambos. Estas situaciones barriales se reproducen al interior de la escuela
articulando conductas de pequeña delincuencia, relaciones de poder, controles territoriales, desatan relaciones y situaciones de violencia que escapan a la capacidad de
control escolar, pero deben ser afrontados por las comunidades, padres y maestros.
E-Mail: [email protected]; [email protected];
Dirección Universidad: UPTC, Carretera Central del Norte, Oficina C-301, Escuela de
Ciencias Sociales, Tunja. Teléfono-Fax Bogotá: +57-1-6680764; tel. móvil: +573134423321
67
ENFRENTAMIENTOS Y PELEAS ENTRE JÓVENES DE ESCUELAS SECUNDARIAS: BUSQUEDA DE RECONOCIMIENTO SOCIAL EN UN CRUCE DE MIRADAS
Autores:
Horacio Paulín, Marina Tomasini, Paula Bertarelli,
Guido García Bastán y Javier López
Facultad de Psicología UNC
Resumen
En esta ponencia se presenta un conjunto de análisis realizados en base a una serie de
narraciones de jóvenes de escuelas secundarias de la ciudad de Córdoba, Argentina
sobre episodios conflictivos en sus relaciones. Desde un enfoque cualitativo, a través
del estudio de casos, se analizan los significados que se juegan en torno a los enfrentamientos físicos o peleas por parte de los jóvenes de establecimientos educativos de
gestión pública y privada. Se plantea que ciertas situaciones de enfrentamiento físico
se relacionan con la búsqueda del reconocimiento singular y social para los jóvenes,
como así también ciertas prácticas de la corporalidad, del lenguaje y las miradas que
indican modos de hacer frente a conflictos en torno a la búsqueda de honor y respetabilidad sin tener como fin necesario la anulación del otro. Por último, se analiza cierta
brecha entre las valoraciones de los agentes educativos y los jóvenes sobre el diálogo
y la mediación como alternativa a esta problemática.
CONFRONTATION AND FIGHTS AMONG YOUNGSTERS AT SECONDARY
SCHOOL: THE SEARCH FOR SOCIAL ACKNOLEDGMENT IN AN EXCHANGE OF GLANCES
Abstract
In this work we present a group of analysis made out of a series of narrations
that were told by youngsters in the city of Córdoba about fighting episodes. From a
qualitative approach, through cases study, we analyze the meanings around physical
confrontations or fights that youngsters build at both, public and private educational
establishments. We state that certain situations of physical confrontation are related
to the search for singular and social acknowledgement among youngsters, and also
certain practices of corporality, of language and glances which point out ways of facing conflict around the search for honor and respectability without aiming at the annulment of others. Lastly we analyze the gap between valuations that educators and
youngsters make about dialogue and the mediation as an alternative to this problem.
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ENTRE ANGELES Y DEMONIOS. LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS MAZAHUAS (ESTADO DE MÉXICO)
Autores:
Mtra. Guadalupe Piña González
Dra. Luz María Velázquez Reyes
Instituto Superior de Ciencias de la educación del Estado de México
Subtema: 1 Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional
Objetivo
Comprender las experiencias con la violencia de alumnos de telesecundaria ubicada en una zona rural indígena (mazahua) en el estado de México.
Metodología
Investigación de campo con perspectiva de género. Combinación de metodología
cuantitativa con cualitativa. Punto de partida, aplicación del cuestionario “Evaluación
de las relaciones entre iguales” a 174 alumnos, se les solicitó, además, se describieran con diez palabras (cinco autoetiquetación positiva y cinco negativa) y finalmente
ellos y ellas escribieran su historia de vida.
Resultados
En 198 relatos, las y los estudiantes mazahuas reconstruyen su experiencia
vital con múltiples experiencias con violencia intrafamiliar, en la calle, bullying dentro
y fuera de la escuela y abuso de adultos. Los descriptores que usan para autoetiquetarse responden a las representaciones sociales tradicionales de lo masculino y
femenino.
Conclusiones
Los estudiantes, especialmente las mujeres padecen una violencia exacerbada debido a su posición en una triple condición de exclusión: ser mujer, indígena
y pobre. Las estudiantes no logran escapar a la visión ancestral de la etnia mazahua de considerar a la figura femenina por debajo de la masculina. Las chicas
han aprendido desde edad temprana a padecer violencia familiar, por ende toleran
más o menos la violencia en el noviazgo y en la escuela, lo que conlleva al sistemático silenciamiento de la violencia. Las y los estudiantes mazahuas viven la experiencia de la violencia de manera devastadora, pensando incluso en el suicidio
como una forma de escapar a ella.
[email protected]
Dom. Conocido Las peñas Villa Victoria México
Tel. 52 (726) 2511314
Tel. 52 (722) 2377868, Telefax: 52 (722) 2 727022
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ENTRE EL JUEGO RUDO Y EL FRANCO ABUSO: UN
ANÁLISIS FACTORIAL DEL MALTRATO ENTRE COMPAÑEROS.
Autora:
Carmen Castillo Rocha, Universidad Autónoma de Yucatán
Presentación: Oral
Subtema: Modelos explicativos de la violencia en la escuela
Esta ponencia describe un trabajo realizado en una secundaria de la ciudad de
Mérida, México, que tuvo por objetivo investigar los esquemas cognitivos relacionados
con las conductas de maltrato entre compañeros, para lo cual se realizó un análisis
factorial de un instrumento cuantitativo aplicado a 686 estudiantes. El trabajo realizado permitió identificar dos cargas factoriales relacionadas con diferentes formas de
maltrato. Lo que aquí llamaré abuso tipo I se relaciona con aquel de mayor intensidad,
capaz de producir una mayor cantidad de temor en las víctimas, y de preocupación en
los observadores, y cuya dimensión más importante es el abuso psicológico. El abuso
tipo II en una forma menos lasciva que se relaciona más con formas de socialización
peculiar parecidas a un juego-rudo.
Podemos identificar diferencias entre la perspectiva de los observadores y la
perspectiva de las víctimas para quienes un grupo de conductas (acoso sexual, amenazas con objetos, exclusión) no forman parte del abuso sistemático que sufren por
parte de sus compañeros. Podemos concluir, como lo han hecho otros investigadores,
que las mismas categorías no son cognitivamente equivalentes cuando se trata de
ponerse en el papel de observador, de víctima o de agresor en los casos de maltrato
entre iguales y por consiguiente, se ve necesario considerar tal diferencia en la construcción y validación de los instrumento que evalúen el fenómeno.
También observamos que hay comportamientos que forman parte de la dinámica social que se establece entre los compañeros (el abuso verbal o el físico indirecto) y otras que se relacionan con las características psicológicas de los participantes (acoso sexual y las amenazas con armas en los
agresores; las exclusión entre las víctimas). La conclusión que de aquí deriva
es que tales polos no pueden ser evaluados ni trabajados de la misma manera.
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Dirección postal: calle 1d # 71c x16 y 14
Colonia México Norte, Mérida, Yucatán, México
Código Postal: 97128
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Fas: +52(999)9300090
70
ESCUELA SIN VIOLENCIA: UN MODELO DE
INTERVENCIÓN LÚDICO Y PARTICIPATIVO PARA
ATENDER LA VIOLENCIA
Autoras:
Griselda Sofía Rebolledo Sandoval
Abel Omar Gutiérrez Barrios y colaboradores.
Ponente: Abel Omar Gutiérrez Barrios
Organización: CreeSer A.B.P.
Presentación: Oral
Subtema: Prácticas, programas y políticas
Descripción:
En el proyecto Escuela Sin Violencia atendemos el abuso de poder legitimado
desde el modelo educativo tradicional por parte de la planta docente y madres/padres
de familia para relacionarse cotidianamente con alumnas/os. Partimos del marco de
referencia de la educación para la paz al entender la violencia como abuso de poder
y por lo tanto la paz como distribución equitativa del poder y su ejercicio de manera
no abusiva lo que implica que para atender la violencia y construir la paz es necesario
entender la dinámica de los conflictos y empoderar a las personas que están en desventaja para la resolución noviolenta de los mismos. Para lograr este empoderamiento fortalecemos las siguientes competencias sociales: validar emociones, Identificar
necesidades, cuidar la integridad personal, respetar normas, asumir consecuencias,
participar activamente, trabajar en equipo, empatizar, reconocer la diversidad y colaborar por el bien común. Para implementamos las siguientes estrategias: diagnóstico
participativo, campaña de derecho al juego noviolento, recreos cooperativos, ludoteca
de paz, mujeres promotoras de paz y comités de convivencia. Dichas estrategias integran una metodología basada en trabajo horizontal y grupal; la reflexión y la vivencia,
participación lúdica y perspectiva de género.
Estas estrategias se desarrollan con niñas/os, madres/padres y maestras/os, en
escuelas públicas de zonas urbanas marginadas. Los resultados obtenido en tres años
de operación han sido: reconocimiento y desnaturalización de la violencia; reconocimiento del juego como estrategia de atención a la violencia; participación activa de
niñas/os en la toma de decisiones; disminución de la violencia directa; las maestras/
os favorezcan la expresión emocional de las niñas/os por medios noviolentos y la organización de la comunidad educativa para la atención de la violencia de forma autogestiva.
Este proyecto fue reconocido con el 2do. Lugar del “Premio Unicef 2010 Los Derechos de la Niñez y la Adolescencia en México” categoría “Mejores Prácticas”.
www.creeser.org.mx Tel. fax (52) (81) 1234 2929.
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C.P. 64830, Monterrey, Nuevo León México.
71
ESCUELAS SANAS Y SEGURAS.
DESARROLLO DE UN PROYECTO DE INTERVENCIÓN PARA
LA VIOLENCIA ESCOLAR.
Autores:
Luis Agurto: World Vision Chile;
Fernando Hormazabal: World Vision Chile;
Jorge Varela: Universidad del Desarrollo.
Subtema: Prácticas, programas y políticas públicas.
El presente trabajo describe el funcionamiento de un proyecto de intervención en violencia escolar inserto en establecimientos educacionales de la ciudad de San Felipe, V
región de Chile, desarrollado por World Vision Chile y asesorado por el CEEIN (Centro
de Estudios Evolutivos e Inervención en el Niño) de la Universidad Del Desarrollo,
Santiago, Chile.
El proyecto se caracteriza por tener un enfoque de intervención multinivel, involucrando a toda la comunidad escolar, desarrollando intervenciones en diferentes niveles:
desde lo universal enfocado a la prevención de conductas disruptivas y promoción de
conductas deseadas en los estudiantes; intervenciones particulares con grupos que
presentan conductas de riesgo hasta procesos con alumnos específicos que requieren
intervenciones a nivel individual.
El proyecto se enfoca al desarrollo de competencias en la comunidad escolar y el fortalecimiento del equipo de gestión de los establecimientos educacionales para enfrentar las situaciones de violencia, empoderando a los adultos a través de capacitaciones
en alternativas de intervención y procesos de asesoría.
A su vez, se construye un trabajo permanente con los alumnos que se orienta a fomentar la sensibilización frente a la violencia, el respeto y la empatía hacia los otros,
incluyendo la formación en ayuda, contención y soluciones a las situaciones de maltrato.
Además, propone la evaluación y desarrollo de acciones concretas para mejorar la
infraestructura escolar para constituir un ambiente seguro, de fácil supervisión, que
promueva una convivencia sana y sentido de pertenencia entre sus miembros. Asimismo, se generan en el funcionamiento de la gestión escolar procesos de monitoreo
constante del comportamiento de los alumnos, generando insumos sistematizados de
información que se utilizan para tomar decisiones.
El proyecto contiene procesos de evaluación que miden desde la óptica del alumnado
los niveles de violencia escolar asociados a los fenómenos del bullying y cyberbullying.
[email protected]
Dirección: Marin 0231, Providencia, Santiago de Chile
Tel.: (56-02) 731 1362
Fax: (56-02) 222 5375
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¿EXISTE UN MARCO ÉTICO PARA COMPRENDER LA VIOLENCIA?: POSMODERNIDAD, JÓVENES Y ESCUELA.
“Necesitamos aprender a vivir sin estás garantías, conscientes de que éstas
jamás podrán darse; que una sociedad perfecta, al igual que un ser humano perfecto, no es una posibilidad viable, y que los intentos por demostrar
lo contrario no sólo resultan en más crueldad sino, ciertamente, en menos
moralidad”
Bauman, 2005
Autores:
José Claudio Carrillo Navarro
Ma. Teresa Prieto Quezada
Una de las características que se ha venido convirtiendo en elemento estigmatizante en la época actual es la “Desrreferencialidad”. A partir de las críticas surgidas
en las comunidades académicas, científicas, artísticas y filosóficas sobre el debate
modernidad-posmodernidad, se han realizado todo un conjunto de inferencias e implicaciones sobre el significado que ello tiene en los ámbitos comunitarios y societales, particularmente en lo que se ha venido caracterizando como “la muerte de Dios”
(Nietzche), “la era del vacío” (Lipovetsky) o el fin de los “Grandes relatos” (Lyotard),
para con ello cuestionar el paradigma del discurso de la modernidad y determinar su
defunción y vigencia.
La caída de la modernidad esencialmente ha venido significando en la práctica la
ausencia o el vacío de visiones que en algún momento se conformaron en ideologías,
sistemas filosóficos, concepciones éticas, que tenían la pretensión de funcionar como
ejes articuladores y reguladores universales del desarrollo social e individual de los
sujetos. De igual manera, existía una apuesta al papel de la Razón como una herramienta que permitiría al hombre instalarse en el progreso ascendente, el dominio
de la naturaleza, de las fuerzas productivas y tecnológicas, además de un proceso
emancipatorio que le concedería un lugar en el universo central.
En el campo de la filosofía una muestra de ello fue lo que Emanuelle Kant escribió en 1789, cuando afirmaba refiriéndose a la potencialidad de la razón y sus
bondades, señalando que, “La Ilustración es la liberación del hombre de su culpable
incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia
sin la guía del otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta
de inteligencia, sino de decisión y valor para servirse de si mismo de ella sin la tutela
de otro ¡Sapere aude!, ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!11
Con este emblema se puede comprender como el uso de la razón antropocéntrica fue reemplazando paulatinamente las visiones fundadas en la autoridad y la
tradición, con la convicción libertaria de que a través de ella se podrán configurar escenarios de vida social autorregulados por el hombre. Se asumía que el control de la
naturaleza y el mundo orientados por la racionalidad podrían conformar una realidad
social menos asimétrica, más humana.
Esta concepción esperanzadora del decurso lineal de las sociedades, que prometía la certeza, la seguridad, la confianza en un mundo nuevo y mejor para la humanidad, ha logrado una progresión contradictoria y mutilante, excluyente y diferenciadora de la condición humana, que de manera sistemática ha generado crisis referencial
y legitimidad.
En este sentido señala Gervilla (1993), como “la modernidad tan orgullosa y
segura del poder de la razón y la felicidad, ve frustrados sus proyectos ante aconte11
Kant, E. (1981) ¿Qué es la Ilustración?. Filosofía de la Historia. Fondo de Cultura Económica,
México. P.25
73
cimientos históricos tan desprovistos de razón como: Las dos guerras mundiales: Hiroshima y Nagasaki, el exterminio nazi de Auschwitz, las invasiones rusas de Berlín,
Budapest, Praga, Polonia, las guerras de Vietnam y el Golfo Pérsico, las crisis actuales
de los Balcanes: Croacia y Serbia, el desastre de Chernobyl”.12
Aunado a lo anterior, la fe ciega que se asignó a la tecnología como proveedora
de bienestar, por el contrario ha ido en detrimento de la naturaleza y el desequilibrio
incontrolable de la misma , cada vez esta se encuentra fuera de toda posibilidad de
dominio humano, ya que las fuerzas devastadoras del mercado poco hacen para detener el exterminio del medio ambiente: sobrecalentamiento de la tierra, industria y
comercio para la guerra, altos índices de contaminación de las ciudades, aguas de ríos
y mares, destrucción de los ecosistemas, entre otros.
Así pues, frente a este panorama desalentador es que la postmodernidad da inicio con el desencanto y desconfianza en la razón, fundamentalmente aquella que con
pretensiones de totalización, prometía la instauración de un reino humano armonioso, promesa que no se cumplió. En este sentido dice Gervilla “La ilusión puesta en la
ciencia, en la técnica, en la justicia y la igualdad social, no se han logrado, o al menos
no se han logrado como se esperaba. Los avances han sido parciales y el progreso
tecnológico está siempre acompañado de aspectos negativos, y, en consecuencia,
será siempre un progreso amenazado y en beneficio de unos, utilizado, a veces, como
dominio y poder sobre los demás….La historia de la razón es la historia de los desengaños de la razón, o de lo irracional de la razón”.13
Este contexto degenerativo de la razón, su debilitamiento es lo que ha propiciado la llamada era del “pasotismo” en los jóvenes, existe una actitud de desgano,
desinterés y no participación, frente a una ausencia de autoridad, que ha logrado y
desmerecido el crédito y legitimidad de la que en un tiempo gozaba. En torno a este
desencanto, las actitudes efímeras y al margen de compromiso se ofrecen ante una
pérdida de fuerza de lo que antaño era un referente articulador de las acciones. Como
afirma LIpovetsky. “Dios ha muerto, las grandes finalidades se apagan, pero a nadie
le importa un bledo. Esta es la alegre novedad”.14
De ahí que, frente a la decadencia de los absolutos filosóficos, ideológicos estéticos y éticos, aparecen no una razón, sino muchas. Ante la ausencia de un referente,
aparecen los referentes múltiples, heterogéneos, diversos, relativos. Surgen un torrente de escepticismos sin ton ni son. Todo vale.
Se ha pasado a una etapa en donde se han normalizado la presencia de una
infinidad creciente de pequeños relatos, microhistorias, que se constituyen en los
posicionamientos desde donde se enfrenta la inmediatez, el caso específico, lo particular. Ante el hueco de la norma, se toman decisiones efímeras con propósitos que
solamente corresponden al momento, a la situación que el sujeto considera pertinente
sin entrar a la lógica de la implicación. No hay una ética universal. El verdadero sentido se cobija en el reconocimiento de la ausencia de un “sentido único”, predomina
entonces la orientación de toda normativa, de cualquier indicio de imperativo. Como
comenta Gervilla citando a Sádaba (1985) El único imperativo categórico es: “Haz lo
que quieras”, “Vive feliz”.
Pluralismo axiológico vs. Relativismo
Uno de los problemas más apremiantes que plantean las éticas emanadas del discurso de la modernidad se refieren a su pretensión de universalidad y sus propósitos
12
Gervilla Castillo, Enrique. (1993) Posmodernidad y Educación. Valores y Cultura de los Jóvenes. Ed. Dykinson, Madrid. Págs. 34-35
13
Idem, p.43
14
Lipovetsky, G. (1990). La era del vacío Ensayos sobre el individualismo contemporáneo., Anagrama, Barcelona, p.36.
74
fundacionales. La existencia de la diversidad de culturas, presenta un reto que pone
entre dicho a este tipo de visiones, ya que al desconocer la particularidad en el que los
sujetos requieren tomar sus decisiones, es añeja la mayor de las veces a las normas,
que en ocasiones además los sujetos implicados ignoran, sobre lo que deben realizar
como actos moralmente aceptables. Como lo señala certeramente Bauman (2006)
“Existe un verdadero conflicto y una verdadera oposición entre condiciones de vida,
que las teorías éticas que pretenden llegar a principios universales aplicables a todos
ignoran o pasan por alto en su propio perjuicio, y a fin de cuentas terminan con una
lista de recetas triviales para dilemas abominablemente insignificantes o imaginarios
de experiencia universal”.15
Desde esta concepción las grandes teorías éticas no proporcionan respuestas a
los problemas inmediatos que la cotidianidad le plantea a los sujetos –aunque a lo
mejor tampoco sea su propósito- por lo que ante la ausencia de directrices o principios, el desencanto de la razón y la pérdida de los fundamentos surgen posiciones
como el pluralismo, el escepticismo, el pensamiento débil, lo que genera la incredulidad respecto a los grandes relatos, desconfianza y agnosticismo.
¿Qué opciones tienen los jóvenes frente a esta descomposición de los marcos
referenciales?, ¿Cómo asumirse axiológicamente desde una posición que aunque provisional, les permita desarrollar actitudes responsables?, ¿Qué hacer para ir más allá
de la fragmentación moral producto del individualismo (hedonista y narcisista) del
relativismo?.
De lo que se trata actualmente es de comprender que la realidad humana no se
encuentra estructurada, ni ordenada acorde a ningún sistema omnicomprensivo, es
imprescindible entender el carácter aleatorio, efímero y circunstancial de las acciones,
para desarrollar estrategias que posibiliten la intervención orientada en contextos
situacionales específicos ya que “la verdad en cuestión es que el “desorden” permanecerá, al margen de lo que hagamos o conozcamos, que los pequeños órdenes y “sistemas” que elaboramos son frágiles –en tanto no se observe lo contario- y arbitrarios,
y al final de cuentas tan fortuitos como sus opciones”(Bauman, 2005:41)
La escuela desde Ivan Ilich (1977) desde los años sesentas ha dejado de ser un
lugar seguro y proveedor de futuro, igual que los otros absolutos ya no constituye
la certeza, ni la garantía de un porvenir. En ella se presentan una multiplicidad de
contradicciones que fragilizan las potencialidades de devenir. Contenidos curriculares
obsoletos y aburridos, prácticas educativas anquilosadas en la rutina y la tradición
conservadora, malestar docente, agotamiento en la creación de alternativas, pasotismo institucionalizado. La tarea no es fácil, el primer paso es asumir que hay algo que
hacer.
La premisa de la que partimos, pretende ofrecer una manera de abordar por
parte de los docentes los conflictos cotidianos que los jóvenes desarrollan en su existencia escolar, que posibilite la reflexión –junto con ellos- desde sus propios marcos
subjetivos, explorando todas sus potencialidades de construir y deconstruir opciones
sin rutas lineales apriorísticamente certificadas desde el “deber ser”. No hay respuesta, existen multiplicidad de veredas, caminos y avenidas conceptuales y metodológicas por las que es factible transitar.
Es fundamental que los administradores de las instituciones educativas, generen
espacios para la investigación de sus docentes, que les permitan reflexionar e intervenir en zonas en donde en otrora se pretendía ocultar el patio trasero de la aula y
de la escuela. Que los docentes asuman el compromiso de repensar lo educativo, más
allá de las fronteras estereotipadas y paradigmáticamente delimitadas por los expertos como objetos de indagación. Lo que aparentemente no es educativo, resulta entonces mucho más potente en el configuración e influencia que ejerce en los sujetos,
por ello es clave redimensionar todos aquellos elementos que están en el aula, en los
intervalos del recreo, en los juegos y contradicciones de los alumnos, en sus amores
15
Bauman, Zygmunt. (2003).Ética Posmoderna. Editorial Siglo XXI, México. P.39
75
y desamores, en sus procesos subjetivos. Ignorar esta tarea como parte del compromiso pedagógico es simple, asumir sus implicaciones, terrible por incomprensible.
La sociedad es cada vez más compleja, y es esencial poner en la tela de la discusión, el debate argumentado en los lugares en donde todavía se pueden exponer
de forma deliberada y no coercitiva, la reflexión que propicie la transformación de
los entornos. La escuela puede ser ese lugar, donde las ataduras impuestas por los
diseñadores de nuestro futuro no tienen acceso, ya que la academia sigue siendo una
herramienta para pensar el mundo con alternativas e imaginación creadora.
Creemos que mediante la generación de posiciones flexibles, que se conozcan
y se reconozcan en la diferencia y la diversidad, podemos relajar más nuestras estrategias para abordar la realidad de los sujetos con los que trabajamos y convivimos
parte de la vida. Es necesario convertir a la escuela en un lugar más, donde también
participamos del devenir junto con los otros, porque los otros, somos nosotros.
Cuando buscamos transformar la otreidad, lo hacemos junto a ella. Requerimos
estudiar, estar cerca de nuestros alumnos para construir junto con ellos escenarios
escolares diferentes, donde las lógicas surjan desde el interior en el acompañamiento,
como lo señala Velázquez Guzmán (2006) La construcción de una ética escolar con
sentido comunitario se realiza en el momento de su concreción, cuando el maestro
parte de la aplicación de la norma referida al comportamiento socialmente deseable
en una situación, y cuando el alumno participa, construyéndola desde su comprensión
y valoraciones propias, expresadas en sus argumentos y acciones prácticas.16
16
Velázquez Guzmán, Ma. Guadalupe (2006). La comprensión del deber ser. Valores que expresan los adolescentes en la escuela. Ediciones Pomares/Universidad Pedagógica nacional, México. P.55
76
FACTORES PREDICTORES VINCULADOS A LA
VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO EN JOVENES
COLOMBIANOS Y ESPAÑOLES
Martha Lucia Gómez G.
Rosario Ortega y Enrique Chaux
Fac. Psicología Universidad Católica de Colombia
Dpto Psicología Universidad de los Andes
Dpto de Psicología Universidad de Córdoba-España
Dpto Psicología Universidad de los Andes-Colombia
Autor y ponente principal: Martha Lucia Gómez G.
Presentación: Oral
La evidencia investigativa muestra que la agresión en la pareja adolescente (Dating
violence), definida como aquella que ocurre en las relaciones de cortejo y noviazgo,
es bidireccional con una proporción casi igual en chicos y chicas.
Este estudio pretende explorar y comprender desde una Metodología Cualitativa, a
través de grupos focales, diferencias y semejanzas en la comprensión de las relaciones de noviazgo y la violencia de pareja como un proceso diádico, analizando algunas Características Individuales, así como los Procesos Relacionales involucrados que
pueden explicar las dinámicas de los conflictos. Se han realizado 10 grupos focales,
usando la misma guía, en Colombia y España con 6 a 8 jóvenes escolarizados entre
14 y 17 años, de ambos sexos, en cada uno de ellos. Han participado un total de 52
adolescentes.
Los análisis preliminares han mostrado que los jóvenes colombianos y los españoles
comparten las creencias del significado de la pareja sentimental como fuente mutua
e íntima de amor, apoyo, respeto, valía, compañía, entrega, nuevas experiencias y
confianza. Así mismo, se han encontrado convergencias en los motivos de conflicto
en la pareja, asociados a los celos cuya base está en la necesidad de poder y control
del otro; y la dinámica del conflicto muestra que este aparece entre las tres o cuatro
semanas de iniciada la relación, una vez que se conocen mutuamente y se establecen
las reglas implícitas de dominio y pertenencia sobre el otro. Las estrategias de afrontamiento frente al conflicto tienden a mostrar divergencias en tanto, los y las jóvenes
colombianas usan más la confrontación agresiva de tipo verbal y física, mientras que
los y las jóvenes españoles expresan que usan más el distanciamiento y el autocontrol. Los resultados definitivos se pueden constituir en fuente significativa para la generación e impulso de programas específicos de prevención en ambos países.
Dirección email: [email protected], [email protected]
Dirección postal: Departamento de Psicología Univ. Córdoba, San Alberto Magno
S/N, 14004 Córdoba-España
Número de teléfono: (+34)957212540, Móvil: (+34) 644570069 España
Número de Fax: (+34)957 212513
77
FORMAS DE MANIFESTACIÓN VIOLENTA EN VÍCTIMAS,
AGRESORES Y AGRESORES VICTIMIZADOS DE LAS ESCUELAS NICARAGÜENSES
Autoras:
Romera, E. M.1, Del Rey, R2. y Ortega, R1.
1 Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba
2 Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla
Autora principal: Eva Romera
Ponente: Rosario Ortega
Presentación: poster
Subtema: Modelos explicativos de la violencia en la escuela
Resumen:
Existe una preocupación internacional cada vez más generalizada por la violencia escolar, sus múltiples manifestaciones y la complejidad de su afrontamiento efectivo.
Se hace cada vez más necesario que los avances producidos en investigación e intervención en los países desarrollados sirvan de apoyo para los países pobres o en vías
de desarrollo, donde los estudios demuestran que factores como la pobreza o la desigualdad influyen en la aparición de fenómenos violentos en la escuela. En esta línea,
el estudio que se presenta pretende avanzar en el conocimiento sobre la naturaleza de
la violencia en las escuelas identificando qué formas de manifestación violenta subyacen a un tipo específico de violencia escolar como es el bullying escolar y que cuenta
con gran tradición científica en el mundo desarrollado y no tanto en otras partes del
planeta. Para ello se encuestaron a 3042 escolares de Primaria de la República de
Nicaragua, con un porcentaje similar de niños y niñas, utilizando un cuestionario previamente validado, Cuestionario sobre Convivencia Escolar para alumnos y alumnas
de Primaria (Ortega y Del Rey, 2003). Los resultados muestran que en los agresores
existe un predomino de las formas rudas, crueles y graves de violencia, denominadas conductas predelictivas; en las víctimas destaca la victimización múltiple y en los
agresores victimizados la simultaneidad de comportamientos agresivos y victimización, acentuándose aquéllos que son ejercidos y padecidos de manera exclusiva, tales
como la violencia sexual y la de carácter social, mostrando ser dos tipos de violencia
con entidad propia. En este sentido, los resultados obtenidos orientan la línea que
deben desarrollar las acciones educativas destinadas a la erradicación de la violencia
escolar y bullying en las escuelas latinoamericanas, siendo que nos encontramos con
tipos de manifestaciones violentas muy características de agresores, víctimas y agresores victimizados.
Palabras clave: violencia escolar, bullying, formas de manifestación, roles, países
pobres
E-mail:
Avda. Sal Alberto Magno, s/n 14004
Tlfn.:
Fax:
78
[email protected]
Córdoba (España)
(+34)957 212076
(+34)957 212513
GESTIÓN DEL CLIMA LABORAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR
Autores:
Oscar Nail Kröyer
Universidad de Concepción (Chile)
Rosario Ortega Ruiz
Universidad de Córdoba (España)
Rosario Del Rey Alamillo
Universidad de Córdoba (España)
Presentación: Oral (exposición a cargo de Oscar Nail K.)
Subtema: 5. la relación educativa
Estudios recientes de SERCE (2008) OREALC / UNESCO, UNICEF (2006) coinciden en plantear que cuando el “clima escolar” prevaleciente en los centros es pacífico
y laborioso, tiene un efecto positivo en el mejoramiento de la gestión global del centro
escolar. Plantea además que la construcción de este clima es de responsabilidad de
los Directivos. De ahí la relevancia en investigar la gestión de los Directivos en los
centros escolares, sus fortalezas y debilidades, de manera de apoyar su labor de conducción y de gestión.
El presente trabajo explica la relación clima de trabajo y convivencia escolar en
Establecimientos educacionales de comunas de la provincia de Concepción-Chile. El
estudio se realizó en 22 Colegios municipales, subvencionados y privados. Los resultados mostraron que la variable eficacia y clima influyen en la convivencia escolar, sin
embargo conflictos, relaciones y violencia, se expresan como los nudos más críticos
dentro de la mala convivencia escolar.
Los resultados muestran que la variable eficiencia y clima de trabajo influyen en
convivencia escolar, conflictos, relaciones y violencia, que se expresan como los nudos
más críticos de la mala convivencia escolar. El clima de trabajo influye fundamentalmente en la prevención de los conflictos, la violencia y el fomento de las relaciones
positivas, por lo tanto, los establecimientos deben incorporar estrategias que asocien
la eficiencia con la convivencia. El estudio también nos dice los problemas de conflictos y violencia están ubicados en el sistema Municipal (público) y en la Enseñanza Media (secundaria). El respeto a las normas aumenta según el nivel (curso) en colegios
particulares (privados) de enseñanza media. Situación que no sucede en colegios Municipalizados, ni Particulares Subvencionados (concertados). En este sentido es muy
importante un planteamiento y una gestión de una normativa socializada y validada
por la comunidad escolar.
[email protected]
Casilla 160 C - Concepción
Fonos: 56 – 41 – 2207483 / 56 -41- 2204133
Fax. 56 -41- 2226187
79
GROOMING: ACOSO SEXUAL EN INTERNET Y
CONDUCTAS DE RIESGO EN ESTUDIANTES
DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR EN MÉXICO.
Autor:
Dr. Luis Antonio Lucio López, Profesor-Investigador de la Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Nuevo León (autor principal/ hará la presentación).
Dra. María Elena Villarreal González, Profesora-Investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
Presentación: Oral
Subtema: Balances y estadística a nivel nacional e internacional.
Definido como el acoso sexual a menores en Internet de parte de personas generalmente adultas (Flores, J. 2008) el grooming se está convirtiendo en una amenaza
a la integridad física y mental de los estudiantes. Con el fin de estudiar esta nueva
cara del cyberbullying llevamos a cabo un estudio en 34 centros educativos del Nivel
Medio Superior en México, aplicando un instrumento en forma de autoinforme a 1,066
alumnos de 14 a 17 años. Los resultados de esta investigación exploratoria, descriptiva, transversal y correlacional indican que un 24% del alumnado ha sido acosado
sexualmente en Internet, un 13% ha acudido a citas a ciegas, a pesar de que un 17%
de los estudiantes supieron de personas que estuvieron en riesgo en este tipo de encuentros.
Un 69% de los que asistieron a citas a ciegas encontraron que la persona no era
como se describió en Internet, un 9% esperaba encontrar a una persona menor y encontró una mayor, un 9% encontró a una persona de sexo distinto al que mostró en
la red y para el 89% la cita no fue tan divertida como esperaba.
Estas conductas ponen en riesgo al alumnado, pues un 87% no avisó de estas citas a
sus padres y un 79% no informaron de ésta sus amigos; además un 30% da el número de su móvil en sus conversaciones en la Red, un 17% da el número del teléfono de
su casa, un 45% da su e-mail, un 15% da su domicilio, un 63% da su nombre real y
un 63% agrega a su Messenger contactos que acaba de conocer.
Como resultados de estas conductas un 16% del alumnado ha sido chantajeado para
no divulgar información suya en la Red, un 27% ha sido amenazado y a un 32% le
han enviado correos desagradables.
Palabra Clave: Grooming, Cyberbullying, Acoso Sexual, Internet, Conductas de
Riesgo
Bibliografía
Flores, J. (2008). Grooming, acoso a menores en la Red. España. Pantallas Amigas.
Documento en la red: http://www.pantallasamigas.net/proteccion-infancia-consejosarticulos/grooming-acoso-a-menores-en-la-red.shtm . Recuperado el 07 de Octubre
de 2010.
e-mail del autor principal: [email protected]
Mutualismo # 110 Col. Mitras Centro CP. 64460 Monterrey, Nuevo León
Teléfonos: 52 (81) 83337859 Fax: 52 (81) 83338222
80
IMPACTO PSICOLÓGICO DE LA VIOLENCIA SEXUAL EN
JÓVENES ESPAÑOLAS.
Autores:
Sánchez, V.*, Ortega-Rivera, J.,* Viejo, C.** y Ortega, R**.
Poster
Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional.
La investigación sobre la violencia sexual en la adolescencia ha mostrado la importancia de considerar el efecto del sexo en los resultados ya que chicos y chicas parecen
interpretar de forma diferente este tipo de comportamientos, siendo ellas más vulnerables que ellos a ser sexualmente acosadas por sus iguales. Por otro lado, muchos
estudios han analizado esta violencia a partir de los trabajos realizados con poblaciones adultas y son pocos y recientes los trabajos que han profundizado en el análisis de
las diferentes dimensiones de la violencia sexual cuando acontece en la adolescencia.
Ortega y colaboradores (2010) han encontrado dos dimensiones de violencia sexual
en chicas adolescentes españolas e italianas: violencia sexual verbal/visual y violencia
sexual con contacto físico. De acuerdo con los autores, estas dos dimensiones podrían
tener una gran relevancia en el ámbito de la prevención y la intervención desde que
el impacto psicológico sobre las víctimas debería ser diferente. El objetivo de este
trabajo es analizar el impacto psicológico de la violencia visual/verbal y la violencia
con contacto físico en las chicas adolescentes. 1770 chicas de Andalucía de 16-22
años (media 17.82), fueron entrevistadas respecto a su implicación como víctimas
de violencia sexual y a su ajuste psicológico (autoestima, consumo de sustancias y
comportamiento externalizante e internalizante). Los resultados mostraron que las
victimas de violencia sexual visual/verbal eran más frecuentes que las víctimas físicas
(78,4% frente a 2,3 %) y que el 20,9% eran víctimas de las dos formas de violencia.
Respecto al ajuste psicológico, fueron las víctimas de ambos tipos de violencia las que
más problemas de externalización y consumo de alcohol presentaron en comparación
con las víctimas visuales/verbales. Se concluye sobre la utilidad de un modelo bidimensional de la violencia sexual en aras de identificar e intervenir sobre diferentes
tipos de víctimas con necesidades particulares.
* Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad de Sevilla. España
C/ Pirotecnia s/n. 41013. Sevilla, España.
Telf. +34-955-420537/955420535 Fax: +34-954559544
[email protected]; [email protected]
Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia.
http://www.laecovi.es
** Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba. España.
Avda. San Alberto Magno s/n. 14004. Córdoba, España.
Telf. +34-957-212540 / 957-212601 Fax. +34-957-212513
[email protected]; [email protected];
Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia.
http://www.laecovi.es
81
IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA PILOTO DE AULAS
DE CONVIVENCIA EN CENTROS EDUCATIVOS DE LA COMUNIDAD VALENCIANA (ESPAÑA)
Ángela Serrano1, Isabel Iborra1, Ana Rodríguez1, Mª Jesús Hernández1, Mª Pilar Tormo1, Lucía Granados1 e Isabel Robalo2
Autora principal: Ángela Serrano
Presentación: Oral
Subtema: Prácticas, programas y políticas públicas
Se presentarán los resultados obtenidos en la implementación de un programa piloto de Aulas de Convivencia en centros de educación secundaria y primaria de la
Comunidad Valenciana (España), impulsado por el Observatorio para la Convivencia
Escolar de la Comunidad Valenciana en colaboración con el Centro Reina Sofía para el
Estudio de la Violencia. Fue desarrollado por el alumnado de prácticas del Máster en
Resolución de Conflictos en el Aula de la Universitat Internacional Valenciana (VIU) en
octubre de 2010.
Las Aulas de Convivencia son aulas de reflexión que buscan la atención inmediata de
las incidencias que puedan alterar la convivencia escolar. Su objetivo es favorecer la
reflexión del alumnado que haya sido remitido a la misma y garantizar las actividades
formativas pertinentes en cada caso.
La creación de esta aulas se establece en el artículo 4 (Plan de Convivencia) del Decreto 19/2007, de 23 de enero, del Ministerio de Educación, por el que se adoptan
medidas para la promoción de la Cultura de Paz y mejora de la convivencia en los
centros educativos. Este decreto atribuye las competencias en el contenido y procedimiento de estas aulas a cada autonomía. En la Comunidad Valenciana, las aulas
de convivencia están reguladas por el decreto 39/2008, de 4 de abril, del Conseller,
sobre la convivencia en los centros no universitarios sostenidos con fondos públicos
sobre los derechos y deberes del alumnado, padres, madres, tutores/as, profesorado
y personal de administración y servicios.
El proceso de implementación de este programa comenzó con una sesión de formación práctica al alumnado del máster por parte del Centro Reina Sofía sobre los procedimientos y estrategias a desarrollar en un Aula de Convivencia, así como con la
entrega de un material audiovisual elaborado para tal efecto y la asignación de cada
estudiante a uno de los centros educativos acordados.
Ángela Serrano Sarmiento
[email protected];
C/ Gorgos, 5-7, 46021, Valencia
(00 34) 961 924 954
_______________________________________
1 Profesoras de la Universidad Internacional Valenciana (VIU)
2 Alumna de Prácticas Fin de Máster en Resolución de Conflictos en el Aula de la VIU (curso 2009/2010),
procedente de Campana (República Argentina)
82
INDISCIPLINA ANTES QUE VIOLENCIA.
LA CARACTERIZACIÓN DE LOS JÓVENES DE LA ESCUELA
SECUNDARIA
Autora:
Dra. Marisa Mesina Polanco17
Presentación oral
Sub tema: Modelos explicativos de la violencia en la ecuela
El propósito de esta investigación era describir como se objetiva esa construcción
social llamada alumnos(as) indisciplinados(as) al interior de una escuela secundaria
en Colima, México.
Se enfoca a las significaciones que aportan los(as) jóvenes al concepto de indisciplina. La teoría de abordaje es la construcción social de la realidad de Berger y Luckmann (1997).
Los conceptos básicos de la teoría que consideré útiles para entender a los alumnos indisciplinados son: vida cotidiana, identidad, lenguaje, habituación, institucionalización, y Legitimación.
La muestra se tomó a partir de los reportes de conducta levantados en la escuela
secundaria. Las unidades de análisis fueron los jóvenes reportados, sus profesores y
sus papás o mamás. Las técnicas de recopilación de datos fueron: entrevista, observación, grupo de discusión y redes semánticas. Los principales datos obtenidos fueron: definiciones de lo que son los(as) alumnos(as) indisciplinados(as), explicaciones
de esas definiciones, descripciones de los principales actores sociales que generan
indisciplina en la escuela, mecanismos instrumentados por la escuela para desalentar la indisciplina y la relación de la indisciplina con la identidad de los(as) jóvenes
indisciplinados(as).
Los resultados se trabajan como etnografía y remiten a que la indisciplina da
sentido de vida a los(as) jóvenes de la escuela secundaria: su idea del mundo y de las
cosas se contrapone, muchas veces, a los propósitos de la escuela secundaria, por lo
que entonces, son considerados(as) como indisciplinados(as). Los hallazgos contribuyen en la investigación educativa en el campo de estudio sobre los alumnos, porque
aporta elementos para entender la identidad de los mismos. Se cruza con otro campo
que es el de disciplina e indisciplina, porque aporta elementos para comprender ambos fenómenos desde el punto de vista de los jóvenes implicados.
(Endnotes)
1. Marisa Mesina Polanco,
Facultad de Trabajo Social,
Ave. Universidad #333,
Col. Las Víboras,
Colima, Col., México.
[email protected]
tel. 312 943 73 04
fax. 312 316 1067
17
Profesora-investigadora en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Colima, México,
Dra. En Educación. Trabaja la línea de Generación y aplicación del conocimiento denominada: Trabajo
Social y Educación. Su tema es los jóvenes y la indisciplina. Realiza intervención e investigación social
a partir de este tema.
83
INVENTARIO DE ACCIONES, PROGRAMAS
E INICIATIVAS DE GESTIÓN DE LA VIOLENCIA
ESCOLAR EN MÉXICO: 1994-2010.
Roberto González Villarreal/José Luis Hernández Eligio
Universidad Pedagógica Nacional. México.
Presentación: Oral. Roberto González Villarreal
Prácticas, programas y políticas públicas
Los programas para atender la violencia escolar iniciaron en México hace quince
años. De acciones puntuales, para tratar formas particulares de violencia, localizadas
en establecimientos educativos, pasaron a formas complejas, bajo la responsabilidad
de diferentes entidades públicas, con alcance regional y más tarde nacional. Hoy, bajo
el programa Escuela Segura, caben múltiples intervenciones para atender los riesgos
de adicciones, violencia y delincuencia en las escuelas. A partir de la información contenida en un banco de datos, el CAGEVIO-UPN (Catálogo de Acciones de Gestión de
la Violencia Escolar, de la Universidad Pedagógica Nacional), que registra más de 300
acciones, iniciativas planes, programas, organismos y propuestas de gestión de las
distintas formas de violencia escolar en México, de 1994 a la fecha, se pueden integrar
ocho estrategias que no refieren la clásica dicotomía entre prevención y represión,
sino que articulan objetos de gobierno, objetivos, líneas de acción, formas institucionales y organizacionales, etapas en el ciclo de política y agencias responsables, en
una secuencia cronológica y temática de creciente complejidad:
Del consumo de estupefacientes a las conductas violentas.
De la distribución de drogas a la seguridad escolar.
Del maltrato a la atención a las víctimas.
De los problemas de convivencia a la Educación para la Paz.
De la cultura de la legalidad a la formación ciudadana.
De la infraestructura a la gestión del territorio escolar.
Del control de los desplazamientos a la tolerancia cero.
De la policía a las agencias de seguridad.
Se trata de un conjunto estratégico polimorfo, con tres características: la heterogeneidad en la procedencia, ámbito, participantes, objetos de gestión, medios de
acción y objetivos; el procesamiento continuo de problemas, tácticas y objetos -como
el reciente manual sobre balaceras; y su progresiva colonización por los problemas
de seguridad.
Correo electrónico: [email protected]
Senda Misteriosa 29, Real Monte Cassino, Huitzilac, Morelos, México.
C.P. 62517.
Tel: (52) 777 3 81 11 90
Fax: (52) 55 56 65 29 71
84
LA CALIDAD DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA Y MEJORA DE LA CONVIVENCIA
ESCOLAR EN ESPAÑA
Autor principal:
Monje, Marcos
Becario de investigación del Programa de Formación del Profesorado Universitario del
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, en el Departamento de Psicología
de la Universidad de Córdoba
Autores
Del Rey, R.
Profesora Contratada Doctora en el departamento de
Psicología de la Universidad de Córdoba
Ortega. Ruiz
Catedrática de Psicología en la Universidad de Córdoba
Presentación: Poster con intercambio de los participantes, defendido por la Prof.
Dra. Rosario Ortega Ruiz.
Subtema: Prácticas, programas y políticas públicas.
La convivencia escolar ha sido objeto de interés científico durante las últimas
décadas en España (Díaz – Aguado, 2009; Ortega & Del Rey, 2004) al tiempo que la
prevención de la violencia escolar lo ha sido a nivel internacional (Baldry & Farrington,
2004; Olweus, 1993; Rigby & Bagshaw, 2003; Smith et al., 1999). Las conclusiones
de estos estudios demandan modelos educativos que presten atención a la complejidad de las relaciones interpersonales y la convivencia, resaltando el papel de las
políticas públicas para cambiar y mejorar su tratamiento en la escuela.
Desde un marco psicoeducativo, la finalidad fundamental de este estudio descriptivo es conocer el estado actual de la regulación legislativa para la gestión de la
convivencia y la detección y abordaje de la violencia escolar en el Reino de España.
Para ello, tomamos como punto de partida la totalidad de documentos legislativos vigentes que se están aplicando en ambas materias en las comunidades autónomas del
Reino de España (n = 225), y realizamos un muestreo que nos permitió delimitar la
muestra de acuerdo con nuestras pretensiones investigadoras. En primer lugar se determinó la totalidad de la población, posteriormente se definió la muestra designando
unas palabras clave y por último se seleccionó la muestra definitiva a partir de unos
criterios de exclusión, quedando finalmente compuesta por 112 documentos legislativos. A continuación elaboramos los instrumentos, realizamos el análisis de fiabilidad
de los mismos y por último se llevó a cabo la recogida de datos.
Entre los resultados encontramos que en general, España posee una buena documentación legislativa en materia de prevención de la violencia y mejora de la convivencia escolar, existiendo diferencias significativas entre comunidades autónomas.
Estos resultados nos llevan a concluir que aunque las distintas administraciones y
comunidades se están incorporando al tratamiento de ambos fenómenos, lo están
haciendo de forma diversa.
Dirección email: [email protected]
Dirección Postal: Avenida San Alberto Magno S/N, Córdoba, España, 14041
Número de Teléfono: +34 957212540
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85
LA CONCEPCIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN MÉXICO: ANÁLISIS CRITICO DE LAS ENCUESTAS DE VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS Y VIOLENCIA QUE PADECEN LAS
Y LOS JÓVENES EN EDAD ESCOLAR.
Autora Principal: Licenciada Laura Patricia Pantoja Soto
Autora: Licenciada Mayra Elvira Ordóñez García
Responsable de la lectura: Mayra Elvira Ordóñez García
¿Qué nos aportan las encuestas existentes para conocer el estado de la violencia en
las escuelas?, ¿qué variables se han puesto en relación y qué actores se consideran
involucrados en el fenómeno de violencia escolar? Para resolver estas preguntas, en
este estudio se presenta el análisis crítico de la información estadística producida en
México por diferentes instituciones interesadas en la problemática de la violencia escolar, y/o de la violencia que padecen niñas, niños y jóvenes en edad escolar.
El trabajo propone una lectura crítica de las variables empleadas para medir el fenómeno de la violencia en México, durante el periodo 2005-2009. Estas encuestas
han abordado dicha problemática desde dos ámbitos diferentes: 1) el ámbito escolar
(dentro y fuera de la escuela); 2) las manifestaciones de violencia que se concretan
entre niños y jóvenes en edad escolar (primaria, secundaria y Preparatoria). Entre
las primeras, el análisis incluye: Violencia en las escuelas y de género, exclusión y
discriminación. Entre las segundas, el trabajo incluye: la violencia en el noviazgo y
maltrato infantil.
En el trabajo, también se recuperan los apartados de violencia escolar de dos encuestas de nivel nacional: la Encuesta Nacional de la Dinámica de las Relaciones en los
Hogares (ENDIREH 2006) y la Encuesta de Salud y Derechos de las Mujeres Indígenas, (ENSADEMI)
A partir de la revisión de la producción estadística, el trabajo identifica de qué manera
se concibe el fenómeno de la violencia en el ámbito escolar, en el entendido de que
estas concepciones inciden en la manera de abordar esta problemática, de atenderla y
de prevenirla. Asimismo, el trabajo contribuye a la identificación de aquellos aspectos
del fenómeno que resultan invisibles o silenciados y las consecuencias que acarrea
esta invisibilidad para la prevención, atención y erradicación de esta problemática en
el ámbito educativo. Por último, plantea sugerencias orientadas a considerar otras
dimensiones del fenómeno.
Contacto: Laura Patricia Pantoja Soto
Dirección electrónica: [email protected]
Contacto: Mayra Elvira Ordoñez García
86
LA CONTRIBUCIÓN DE LA ESCUELA
A LA VIOLENCIA ESCOLAR
Autora:
Dra. Lucia Mantilla Gutiérrez
Universidad de Guadalajara
Presentación Oral
Subtema: 2. Modelos explicativos de la violencia en la escuela.
Mi conferencia hará énfasis en la necesidad conceptual de distinguir entre violencia en la escuela y violencia escolar. La distinción no refiere solamente a la localización de la violencia, implica niveles conceptuales que sugieren políticas públicas
diferentes y complementarias.
Así la escuela puede ser vista como: 1.- Una localización física a la que se traen
conflictos originados en otros ámbitos. 2.- un sistema que causa o exacerba los
conflictos que emergen, al menos en parte, en las relaciones que se desarrollaron y
rompieron en el contexto escolar; es decir, el contexto donde los educadores tienen
el potencial de reconocer e influir. En este caso la violencia involucra tanto actos criminales como actos de agresión que inhiben el desarrollo del aprendizaje y deterioran
el ambiente escolar; desde esta perspectiva, el clima del ambiente laboral de los
maestros, la intensidad de los procesos de enseñanza- aprendizaje, la tolerancia e
indiferencia hacia ofensas verbales y otras formas de violencia, etc., son elementos a
considerar en el análisis de la violencia entre los estudiantes.
La conferencia reflexionara también en el concepto “violencia entre iguales”.
Si bien la exposición tiene un interés teórico, analizaré la violencia que tiene lugar entre los estudiantes, basada en un estudio de caso en un municipio de Yucatán, México
[email protected]
Avenida pablo Neruda 2595 PBA
Guadalajara Jalisco, México
Teléfono/fax (10 52) 33 15225472
87
PROYECTO INNOVADOR: “La cultura en el aula”.18
Autor:
Profesor: De Souza Nunes, Celso Delfor
Presentación: Orales. PowerPoint.
Resumen
El presente trabajo innovador, “La cultura en el aula”19 se encuentra enmarcado
dentro del proceso de inclusión social dictada por la cátedra “Cultura y estética contemporánea” de la escuela X, ubicada en un barrio periférico de la ciudad de Santa Fe
de la Vera Cruz. La población de 4to año viene por lo general de diferentes escuelas,
algunos presentan entre otros conflictos: problemas de conducta, violencia familiar, y
embarazos adolescentes.
Proponemos dos momentos: por un lado socializar a los jóvenes con una identificación con la escuela y con su barrio, y viceversa. Desde esta mirada socializadora
llevamos a cabo, el segundo momento: el aprendizaje significativo del espacio curricular de la materia. El trabajo consiste en recuperar la autoestima, la reflexión, la
argumentación y la crítica de su cultura posibilitando la imaginación reproductora y
productora, la tolerancia por lo diferente, la recuperación de los valores como el respeto, el amor y finalmente propiciar la identificación con un proyecto de inclusión.
Los buenos resultados dependerán de la capacidad del docente de desestructurarse
continuamente para poder comprometerse a generar nuevos imaginarios educativos y
sociales. Si estos procesos no se dan de manera indisoluble y solidaria sólo producirán
una idea de falsa inclusión.
Palabras claves: socialización,- inclusión,-identificación,- tolerancia por lo diferente cultura- aprendizaje significativo
Innovating project: ‘Classroom Culture’
Abstract
The course ‘Contemporary and Aesthetic Culture’, which deals with the process
of social inclusion at School Nº X, can be said to have been the framework for this
innovating work: ‘Classroom Culture’. The aforementioned school is situated in an
impoverished slum in the outskirts of Santa Fe de la Vera Cruz, the capital city of the
Santa Fe Province. Coming from different schools, most of its students display various
conflicts, ranging from behavioural problems and family violence to adolescent pregnancy, among others.
Our proposal for this work consists of two stages: firstly, it is necessary to socialize the youngsters, bearing in mind their identification with the school and the
neighbourhood, and also the reverse process. From this starting point and with this
socializer stance in view, we advocate for a second stage: the meaningful learning of
the contents of the course /subject ‘Contemporary and Aesthetic Culture’. Our project
may be said to foster the recovery of the youngsters’ self-esteem, added to a rethinking, discussion and criticism of their culture so as to enable their productive and
reproductive imagination, their tolerance of difference, the recovery of values such as
respect and love, and eventually, to promote their identification with an inclusion plan.
18
19
88
Declarado de Interés Municipal por el consejo Municipal de la Ciudad de Santa Fe.
Subvencionado por UNICEF
These practices will depend on the teachers’ competence to continually readapt
themselves so as to build the students’ commitment and generate novel educational
and social imaginaries. It is our belief that, if those practices are not carried out in
a supportive and indissoluble environment, they will produce only a false concept of
inclusion.
KEY WORDS: socialization, - inclusion, - identification, -tolerance of difference; culture – meaningful learning.
Prof. De Souza Nunes, Celso Delfor
TEL: 0342-156125300
89
LA MIRADA SOCIAL SOBRE EL CUERPO. UNA REFLEXIÓN
SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL OTRO COMO VIOLENTO
DESDE LAS CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES.
En este trabajo nos proponemos abrir un espacio de reflexión que de alguna
forma u otra funcione como aporte para pensar y seguir pensando las violencias en el
contexto escolar. Problemática esta cuyos ejes temáticos fundamentales de abordaje
referirán a cuerpos, jóvenes, escuelas secundarias y violencias. Y en la que se intentará profundizar puntualmente sobre la forma en la que los estudiantes secundarios
tipifican el cuerpo de los nombrados como jóvenes violentos, así como también, indagar críticamente sobre su construcción como tal en el imaginario del otro; avanzar
en su significación, enfocando en las señas que son visualizadas como indicios para
entrar dentro de esta taxonomía. Esto partiendo del supuesto de que las percepciones
del cuerpo en tanto portador de valores y significados (social y culturalmente constituidos), contribuyen a comprender la tipificación que producen los unos sobre los
otros. En tal sentido, vale decir, se indagará en el discurso de los jóvenes para dar
con el lugar que tiene la percepción del cuerpo en la configuración de tal taxonomía;
para ver en qué medida se cristalizan representaciones sociales, y, en tal sentido, el
modo en que estas impactan en las subjetividades. Representaciones cuyo efecto en
las configuraciones presentes en las relaciones sociales juveniles es la anticipación
o la predicción de los posible comportamientos violentos. En cuestión: Para ello nos
basaremos en los resultados arrojados por la investigación de un equipo de trabajo
del que formamos parte en calidad de estudiantes investigadores, en el que se aborda
el problema de las violencias en el ámbito escolar (IICE, FFyL/UBACyT F014), focalizaremos el análisis en ciertos elementos de algunas entrevistas realizadas. Asimismo
sumaremos los aportes teóricos a la cuestión, desde nuestra inscripción como estudiantes adscriptos a la cátedra de Sociología de la Educación del Departamento de
Ciencias de la Educación de la FAHCE-UNLP.
90
LA PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO DE SU SITUACIÓN EN
EL GRUPO. DATOS SOCIOMÉTRICOS
Autora principal: Mirta Lojo Suàrez
Maria Jesús Comellas
Universidad Autónoma de Barcelona
Presentación: oral
subtema al que corresponde mejor su ponencia: Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional.
Se presenta un estudio realizado por el grupo GRODE en 60 centros escolares,
54 públicos y 6 concertados, de educación primaria y secundaria de Catalunya (España). Los datos que se presentan se enmarcan en la investigación que realiza, desde
hace 6 años, el Observatorio de la Violencia en las Escuelas (OVE) y corresponden a
los cursos 2008-2009, 2009-2010 i 2010-2011 a partir de los datos obtenidos de la
aplicación de un software on line, elaborado por el propio grupo.
En el curso escolar del 2008-2009 participaron 555 grupos con un total de 12.343
individuos, 5.872 alumnas y 6.471 alumnos, que por etapas corresponden 5.868 a
educación primaria y 6.380 a educación secundaria.
En el curso escolar 2009-2010 participaron 479 grupos con un total de 10.456 personas, de las que 5.084 eran alumnas y 5.372, alumnos. De educación primaria, el total
era de 5.783 y de educación secundaria, 4.673.
Los datos correspondientes al curso académico 2010-2011 están en fase de elaboración.
Entre los principales indicadores, que se analizan conjuntamente con el profesorado, destacamos los siguientes por las oportunidades que ofrecen de intervención
grupal:
2008-2009
2009-2010
Índice de Popularidad El 35,2% del alumnado
% de elecciones
recibe menos del 20%
recibidas.
de elecciones y el 4,3 no
recibe ninguna
Índice de Antipatía.
El 15,6 % del alumnado
recibe más del 41%
% de rechazos
recibidos
de rechazos del grupo
destacando el 3% que
recibe entre el 61 y el
80%
Autopercepción
Positiva de la propia espera recibir muchas
situación en el grupo menos elecciones de las
que recibe
El 33,9% del alumnado
recibe menos del 20%
de elecciones y el 2,9 no
recibe ninguna
recibe más del 41%
de rechazos del grupo
destacando el 4% que
recibe entre el 61 y el
80%
espera recibir muchas
menos elecciones de las
que recibe
espera recibir muchos
más rechazos de los que
recibe
espera recibir muchos
más rechazos de los que
recibe
Autopercepción
Negativa de la
propia situación en el
grupo
A lo largo de los años, se pone de manifiesto una tendencia a una mayor aceptación y disminución de rechazos, con una ligera variabilidad, tanto respecto al sexo
femenino como al masculino.
91
Igualmente se aprecia un mayor ajuste en los índices de percepción positiva en ambos
sexos en todos los niveles educativos.
Las acciones de intervención llevadas a cabo por el profesorado se valoran como
factor de incidencia más relevante respecto a la evolución de los grupos.
Se añade a esta interpretación la valoración de fomentar un cambio de mirada para
descentrar el abordaje de las relaciones en el aula a partir de factores individuales y
conducirlo hacia la propia dinámica relacional del grupo, tomada ésta como unidad de
análisis.
Los resultados del curso 2010-2011 se presentaran más adelante, ja que como
se ha dicho, en este momento se están analizando.
92
LA TEORÍA DE LA LUCHA POR EL RECONOCIMIENTO Y EL
ESTUDIO DE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS
Autor:
Miguel Angel Pasillas Valdez20*
La teoría de Axel Honneth sobre La Lucha por el Reconocimiento apareció en 1992,
en su libro “La lucha por el reconocimiento: por una gramática moral de los conflictos
sociales.” Está apuntalada en dos grandes pilares: la teoría hegeliana de la eticidad
y la psicología social de Mead, en especial las explicaciones de este último sobre el
problema de la identidad de los individuos. De ambos autores recupera el principio
de que la identidad individual tiene su génesis y es posibilitada por las interacciones.
En ella resulta central el reconocimiento que recibimos del Otro (en general) o de los
compañeros específicos de interacción. También recoge de aquellos autores la idea
de que las interacciones no son armónicas, sino que son conflictivas, lo que ubica
a quienes interactúan, en situación –real o potencial- de conflicto, de lucha por el
reconocimiento de sus pretensiones y necesidades, por parte del otro, de los otros.
Honneth además recupera las aportaciones de Hegel y Mead, respecto a que la lucha
y los logros de reconocimiento se despliegan en una sucesión escalonada que conduce
tendencialmente a la ampliación de pretensiones y derechos, lo que se traduce al mismo tiempo en una lucha por el avance y ensanchamiento de la moral en una sociedad.
La finalidad de esta ponencia es analizar el potencial que la Teoría del Reconocimiento
representa para las investigaciones, el estudio e intentos de comprensión o explicación de la violencia en las escuelas; además, buscará valorar la pertinencia de sus
elementos fundamentales, como estrategia para la intervención en conflictos y situaciones de convivencia en las escuelas, que se pueden caracterizar como experiencias
en las que se pugna por el reconocimiento de necesidades y pretensiones contrapuestas, en lucha.
[email protected]
20
* Profesor Titular, del Proyecto de Investigación Curricular, UIICSE, División de Investigación y
Posgrado, FES Iztacala, UNAM
93
LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS.
EL CASO DE MÉXICO.
Autor
José Alfredo Zavaleta Betancourt21
Francisco Sánchez Herrera22
Poster.
Subtema: Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional.
Resumen:
Este artículo se propone reflexionar en relación a la dinámica que ha tomado el
debate en México sobre el tema de la violencia en las escuelas. Focaliza su atención en
el estado de Veracruz a partir de los datos generados por la prensa y documentos institucionales que subrayan las diversas manifestaciones violentas en las escuelas, las
posturas de los profesores, directivos, padres de familia y funcionarios de gobierno,
por discutir el problema. En un segundo momento, se reconstruye el debate teórico
que se ha institucionalizado en el país y se confrontan las perspectivas. Por último, se
presentan algunas evidencias generadas por instituciones nacionales, internacionales
y por un trabajo de investigación local.
21
José Alfredo Zavaleta Betancourt es Doctor en Sociología, Investigador del Instituto de
Investigaciones Histórico-Sociales de la Universidad Veracruzana, Miembro del Sistema Nacional
de Investigadores nivel I, Coordinador del Grupo de Trabajo “Seguridad en Democracia del Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, Coordinador del Proyecto “La gestión de la violencia en las escuelas
de Educación Básica de Veracruz”, financiado por el CONACYT” e investigador invitado del proyecto
Violence and Policing Latin American de IDRC-COLMEX.
22
Francisco Sánchez Herrera es Maestro en Educación, Candidato a Doctor en Historia y Estudios
Regionales por la Universidad Veracruzana y Profesor de Secundaria. Realizó su tesis de Maestría sobre
el problema de la violencia en las escuelas secundarias de Xalapa.
94
LA VIOLENCIA ESCOLAR ENTRE IGUALES (BULLYING)
EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN MEDIA
DEL MUNICIPIO BARINAS, VENEZUELA
AUTOR:
Lic. Daniel Chacón Rodríguez, Doctorando Universidad de Córdoba,
España, docente-Investigador de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Barinas, Venezuela. Forma de presentación: POSTER, Subtema: 5to.
RESUMEN
La escuela debe fomentar una educación para la paz, formando un ciudadano autónomo y con valores cívicos, que asuma el compromiso, la responsabilidad y el derecho
que tiene de vivir en una sociedad sin odios, divisiones ni violencia. En función de lo
cual se pretende a través del presente trabajo discernir acerca de la violencia en los
institutos de educación media de la ciudad de Barinas, buscando así contribuir con
la toma de conciencia del docente y comunidad educativa en aras de transformar el
acontecer educativo y participar en los cambios y transformaciones requeridos, para
la preparación de un ciudadano autónomo, entendido éste como el ser capaz de tomar
libremente decisiones, capaz de compartir, solidarizase, colaborar, comprometerse y
organizarse sin dejarse someter por coacciones, en la búsqueda de una sociedad donde todos podamos vivir en paz.
En Barinas debemos enfrentarnos a esta problemática que aumenta día a día. Enfrentarlos significa reconocer la violencia en la escuela, analizarla y actuar sobre ella, esta
es una manera de trabajar en prevención.
El objeto final de esta investigación es establecer un programa educativo para promover la tolerancia y la convivencia, a fin de prevenir la violencia en los estudiantes de
Educación Media de la ciudad de Barinas.
En este sentido, se propone la creación, en cada instituto educativo, de un EQUIPO
DE MEDIACIÓN PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS, formado por un grupo de
profesores, entre ellos los orientadores y un grupo de alumnos mediadores. Con la
implementación de este modelo se logrará fomentar la colaboración, el conocimiento,
y la búsqueda de soluciones de problemas interpersonales en el ámbito escolar, se
mejorará la convivencia en los centros educativos, se reducirán los casos de maltrato
entre alumnos y se incrementarán los valores de ciudadanía a través de la responsabilidad compartida y mejorará el clima afectivo en la comunidad.
Dirección postal: Urb. Los lirios, G-62, Barinas, Venezuela.
Tel. 0273-533.17.58
E-Mail: [email protected],
[email protected]
95
LA VIOLENCIA ESCOLAR: INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA EN 84 ESCUELAS AFRODESCENDIENTES E INDÍGENAS DE COLOMBIA
Autor:
Andrés Prieto Navarro
Presentation: Oral
Proposal:
En Colombia, niños y niñas de comunidades afrodescendientes e indígenas tienen las mayores condiciones sociales de vulnerabilidad que afectan el goce efectivo de
sus derechos y las oportunidades para alcanzar su pleno desarrollo. Siendo la escuela
el centro de la vida comunitaria, la influencia de fenómenos relacionados con la pobreza, el conflicto armado, el desplazamiento, la violencia intrafamiliar y los métodos
de enseñanza tradicionales basados en el trato humillante y el castigo físico, afectan
la forma como niños, niñas y docentes construyen sus relaciones diarias de convivencia. Conciente de esta situación, la fundación Plan, durante los años 2009 y 2010,
adelantó una investigación de carácter participativo en la cual 26.000 niños y niñas,
1300 docentes y 1500 padres y madres de familia identificaron las diversas prácticas
violentas que afectan la escuela actualmente.
El estudio realizado en 84 sedes educativas de 5 regiones de país, contempló la
utilización de diversas técnicas de investigación (sondeo estadístico, grupos focales,
observación participante). Los resultados obtenidos ofrecen un panorama amplio de
cómo diferentes expresiones de violencia como el bullying, el castigo físico y psicológico, la discriminación social ejercida hacia y entre estudiantes, entre otros, se mezclan con prácticas violentas dirigidas hacia docentes y directivos por parte de padres
y estudiantes.
Los resultados del estudio muestran situaciones de sumo interés para desarrollar
estrategias de trabajo con población afrodescendiente, dado que:
El 54,7% de los niños y el 58,9% de las niñas han sufrido durante su último año
escolar agresiones por parte de sus compañeros y compañeras de estudio.
Las conductas referidas al acoso escolar implican la predominancia de golpes (40%
niños y 33% niñas), burlas sistemáticas (35,7% niños y 34,7% de niñas) y robos
(30% niños y 35,5% niñas)
El 18,2% de los niños y el 11,9% de las niñas reconocen ser sujetos de insultos y
malos tratos por parte de sus maestros.
El 18,7% de los niños y el 9,8% de las niñas reportan malos tratos físicos (golpes,
empujones, etc) por parte de sus maestros.
Las distintas formas de violencia que se suceden en la escuela, se legitiman en
la cotidianidad a través de los elementos culturales asociados a los imaginarios sobre
el género, la educación y la crianza de niños y niñas. Esta investigación, ha permitido
en los contextos locales, la generación de estrategias de trabajo producidas por las
comunidades educativas para la prevención de la violencia escolar.
Contact details: Andrés Prieto
Asesor Local de Educación Fundación Plan
Cra 10 No. 13-56 Piso 3, Jamundí- Colombia
Tel: +57 2 5917800 – ext 106
Fax: +57 3 3218000901
[email protected]
96
LA VIOLENCIA ESCOLAR Y LA PERSPECTIVA DE GÉNERO:
EL DISCURSO DEL PROFESORADO.
Autora: Lucila Parga Romero
Institución: Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco
Presentación: oral
Resumen:
La violencia escolar es un asunto complejo; un problema amplio que requeriría
de un análisis profundo desde distintas miradas, en este caso, sólo para situar algunos
signos que orienten la discusión, se perfila la perspectiva de género como punto nuclear en el estudio de la violencia. Esta ponencia es uno de los resultados del proyecto
de investigación La Red del Observatorio de la Reforma a la Secundaria”; los referentes empíricos son producto del trabajo de campo llevado a cabo en el año 2009, el
escenario fue una escuela secundaria de la Ciudad de México. La aproximación metodológica se realizó mediante entrevistas a profundidad; éstas permitieron indagar
acerca de la diversidad del pensamiento y prácticas del profesorado e identificar las
relaciones de poder que se generan en el discurso institucional dentro del entramado
escolar.
La violencia de género está marcada por una desigual distribución del poder y da
cuenta de las relaciones asimétricas que se establecen entre hombres y mujeres. En
el ámbito educativo tiene diferentes aristas por tal razón, el horizonte desde el cual
se anuda esta reflexión son las configuraciones discursivas de los docentes como elemento clave en la construcción identitaria del alumnado. El propósito de este trabajo
es explorar algunas representaciones que tiene el profesorado de educación secundaria en torno a la construcción social del cuerpo para reconocer las tensiones entre la
dimensión profesional y la violencia de género.
La violencia de género en los ambientes educativos es algo que no se nombra,
se desdibuja bajo la consigna de que “Todos somos iguales”; ante esta actitud se
esconde la diversidad y la heterogeneidad como parte del arquetipo universalista androcéntrico. La cultura del silencio priva en las escuelas, esto se traduce en muchos
de los casos en la reproducción de discursos y prácticas que legitiman la violencia e
impone la universalización del modelo masculino en el mundo escolar.
Institución: Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco
Domicilio: Carretera al Ajusco No. 24 Col Héroes de Padierna
C.P. 14200. Tlalpan Mex. D.F.
c.e. [email protected]
Tel. 56-30-97-00 Ext. 1203 ó1417
97
LAS FAMILIAS ANTE LA VIOLENCIA
ESCOLAR EN BOGOTÁ
Autora:
Bárbara Yadira García Sánchez
Doctora en Educación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá-Colombia
Presentación: oral
Esta ponencia presenta resultados de investigación del proyecto “Violencia escolar en Bogotá: Una mirada desde las familias, los maestros y los jóvenes” el cual
aplicó metodologías cualitativas participativas, desarrollando el modelo “Núcleos de
Educación Familiar” con grupos de padres y madres, profesores, estudiantes y líderes
barriales durante los años 2009 y 2010 en cinco instituciones educativas oficiales. Expondremos resultados obtenidos con los grupos familiares. Conceptualmente asumimos la familia desde la categoría ‘Formas Familiares”, para dar cuenta de las tipologías
contemporáneas y desde allí analizar los cambios en las relaciones, en los tipos de
vínculos y en el ejercicio de la autoridad. El Nuevo Código de Infancia y Adolescencia
expedido en Colombia en 2006, define la responsabilidad parental como la obligación
social, compartida y solidaria de ambos padres para responder por la satisfacción de
los derechos de los hijos/as sin que medie el ejercicio de la violencia en cualquiera de
sus formas. La nueva concepción de autoridad contempla la sustitución del poder de
corrección de padres y madres por el derecho de orientación o guía, la cual debe expresarse en una educación para la autonomía y la libertad. Sin embargo, en los testimonios de padres y madres y en los registros de las Comisarías de Familia de Bogotá,
(autoridad de policía del sistema de protección estatal), se evidencia aumento en las
relaciones de maltrato infantil y juvenil tanto en la familia como en las instituciones
escolares. Al respecto, consideramos que en la transición de unas configuraciones familiares a otras y en los cambios de autoridad que ello implica, la violencia se expresa
como manifestación de incomprensión, miedo, incertidumbre e impreparación de
padres, madres y educadores frente al nuevo estatus social de hijos/as, estudiantes
y viceversa; esta situación tiene su correlato en el escenario escolar en las relaciones
de profesores y estudiantes.
E-Mail: [email protected]
Dirección Universidad: Avenida Ciudad de Quito No. 64-81,
oficina 301. Teléfono-Fax +57-1-6680764
98
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL
LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “EL MÁCARO”
Subprograma de Especialización en Educación Rural
LAS TAREAS DIRIGIDAS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA AFIANZAR EL APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
DE LA UNIDAD EDUCATIVA RURAL COROPO
Autora: Raquel Pacheco
Tutor: Dr. Orlando Matute
Fecha: Diciembre 2009
Presentación: Oral
RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito analizar las tareas dirigidas, como
estrategia didáctica que permita estimular y desarrollar las actitudes y aptitudes en
los estudiantes para facilitar un aprendizaje significativo, en I y II Etapa de Educación
Básica de la Unidad Educativa Rural Coropo, en el Municipio Francisco Linares Alcántara. El estudio esta fundamentado metodológicamente, dentro del marco de una investigación de campo con diseño no experimental y nivel descriptivo para abordar el
tema. En cuanto a la técnica empleada para la recolección de datos fue la entrevista
y como instrumento el guión de entrevista. Los datos se analizaron por medio de cuadros descriptivos para luego exponer un análisis e interpretación. Como conclusión las
personas que implementan las tareas dirigidas ubicadas en la comunidad, se caracteriza como una sugerencia a los padres y representantes, por parte de los docentes
de aula, destacando que las mismas desconocen el trabajo, y no manifiestan comunicación de tipo pedagógica o didáctica. Esta realidad señala una debilidad en cuanto a
la falta de seguimiento por las unidades psicoeducativas (UPE) y las instituciones del
sector, así como la necesidad de revisar las estrategias, recursos y herramientas que
se emplean en este tipo de espacios, ya que las mismas se sustentan sobre la base
de la enseñanza tradicional. Como hallazgo relevante se hace la acotación que cuatro
de las personas que atienden las tareas dirigidas cursan estudios en el Programa de
Formación Nacional de Educadores de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV).
Se recomienda a los docentes ir más allá de motivar e incentivar a los estudiantes en
el cumplimiento de las asignaciones escolares, es necesario disponer de tiempo, dedicación para lograr la integración de competencias y la construcción de aprendizajes
significantes, así como crear espacios de comunicación con las tareas dirigidas.
Descriptores: Tareas dirigidas, estrategias, didáctica, aprendizaje, educación básica.
e-mail: [email protected], teléfono: 0412- 3480253
99
LAS TEORÍAS SOBRE LA DISCIPLINA, LAS PRÁCTICAS
DE DISCIPLINAMIENTO Y LA VIOLENCIA ESCOLAR EN
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO.
Autora Principal:
Dra. Alicia Estela Pereda Alfonso. Universidad Pedagógica Nacional (México).
Co-autora: Dra. Judith Pérez-Castro. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
(México).
Responsable de la lectura: Dra. Alicia Estela Pereda Alfonso
Subtema: 5 La relación educativa
¿De qué manera, la investigación educativa que promueven las instituciones de
formación docente de nivel superior, como parte de los procesos para la obtención
de grados y posgrados, aborda la problemática de la disciplina, indisciplina y
violencias en el ámbito educativo?, ¿hasta qué punto, los enfoques y propuestas de
las y los investigadores-docentes en formación pueden aportar para la prevención
de esta problemática o, por el contrario, favorecen el tránsito de las prácticas de
disciplinamiento hacia las manifestaciones de violencia escolar?
Para responderlo esta ponencia analiza los trabajos recepcionales de grado y posgrado
de estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional (85 trabajos) y de la Universidad
Nacional Autónoma de México (7 trabajos) en carreras destinadas a la formación de
formadores entre los años 2000 a 2009.
El corpus muestra las dificultades para percibir los problemas de disciplina e indisciplina,
así como las prácticas de disciplinamiento y control, desde la perspectiva de las
relaciones de poder y de ejercicio de autoridad entre distintas posiciones jerárquicas en
las escuelas. Una consecuencia de esta imposibilidad para pensar la práctica docente
como un ejercicio de poder aparece en las propuestas de intervención, pedagógicas
o didácticas con que cierran los trabajos recepcionales, la cual consiste no sólo en
la culpabilización de los estudiantes sino en la victimización de las y los adultos que
conviven en las escuelas, quienes quedan inermes ante la ineficacia de las estrategias
habituales de disciplinamiento y control con las cuales pareciera que aportan más al
incremento del problema que a su resolución. Así, los trabajos evidencian una fuerte
dificultad para diseñar de manera colaborativa, propuestas originales y eficaces para
favorecer la calidad de las relaciones en las escuelas.
[email protected]
Dirección postal: Cerro de la Estrella 143 Colonia Campestre Churubusco,
Delegación Coyoacán, México, D.F. C.P. 04200.
Teléfono oficina: (55) 5630-9700 EXT. 1390
[email protected]
Dirección postal: Macuilis # 146. Colonia José María Pino Suárez. Villahermosa,
Tabasco, México. C.P. 86029. Teléfono de oficina: (993) 314-31-41,
Fax: (993) 314-23-99
100
LOS COMITÉS DE DESALIENTO DE LAS PRÁCTICAS QUE
GENEREN VIOLENCIA ENTRE PARES. LA NUEVA TÁCTICA EN LA LUCHA CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR EN
MÉXICO.
Autor: Dr. Alfredo Furlan.
Profesor de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM.
Tema: 4. Prácticas, programas y políticas públicas.
En el año 2007 el gobierno de México lanzó el Programa Escuela Segura (PES),
como parte de la campaña Limpiemos México, destinado a luchar por disminuir la expresión de la creciente violencia social en las escuelas, para lo cual se seleccionaron
los municipios con mayores tasas de criminalidad y dentro de ellos las escuelas más
vulnerables. El PES debía coordinar la intervención de diferentes organismos de seguridad, de salud y de bienestar social. Además de los organismos de la propia Secretaría de Educación Pública (SEP) involucrados en las actividades planeadas.
En el mes de septiembre del 2010 el gobierno de México a través de la SEP retomó la vieja idea de instalar en cada escuela los Consejos Escolares de Participación
Social con el propósito de que con su presencia y actuación “se logrará alcanzar
objetivos específicos para incrementar la calidad educativa … El maestro Lujambio
(secretario de educación Pública) sostuvo que cada uno de los consejos contará con
comités que se encargarán de diversos temas vinculados con el mejoramiento de la
infraestructura
Escolar (...) combatir la mala alimentación, desterrar el abuso y violencia entre
alumnos…” etc. (comunicado 154 de la SEP)
Se instalan los diversos comités, entre otros el. Comité de Desaliento de las
Prácticas que Generen Violencia entre Pares cuyo objetivo es “colaborar con el resto
de la comunidad escolar en la detección de factores y situaciones de riesgo que propicien la violencia entre pares y en el diseño e implementación de actividades… Este
Comité es una instancia de participación social…(que) No debe convertirse en un interventor en los casos de violencia entre pares, ni debe invadir la esfera de acción de
las autoridades escolares”. Se trata de un seguimiento de esta creación que abarca
el primer semestre de su existencia, que pretende alcanzar un tipo de violencia no
contemplado por el PES .
[email protected]
Dirección postal: Aniceto Ortega 1021. Colonia del Valle. Delegación Benito Juárez.
CP 03100. Ciudad de México. México.
Tel. 0052 55 56044110
101
LOS HUÉRFANOS DIGITALES: UNA VENTANA AL CIBERBULLING
Autor principal y presentador:
Fernando Esquivel Lozano: Catedrático de la Facultad de Ciencias de la Comunicación
Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, México
Santiago Tejedor Calvo: Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona
Barcelona, España
Presentación: Oral
Palabras clave: Huérfanos digitales, Internet, nuevas tecnologías y educación.
Los huérfanos digitales: una ventana al ciberbulling
RESUMEN
Antecedentes
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC´s) han venido a revolucionar todos los ámbitos de la sociedad. La educación, por lo tanto, debe
replantearse no solamente en cuanto a sus fines pedagógicos, sino hasta de integración familiar y social.
Conscientes de que los riesgos deben ser convertidos en oportunidades, los autores, integrantes de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León y del Gabinete de Comunicación y Educación de la Universidad
Autónoma de Barcelona, desarrollamos un programa de capacitación para padres de
alumnos de educación básica y secundaria que pretende alfabetizarlos digitalmente,
con el fin de que no conviertan a sus hijos en “huérfanos” digitales.
Los padres (no nativos digitales) que no se involucran en el uso que sus hijos
dan a las nuevas tecnologías, los dejan solos ante los peligros (adicción a las pantallas, acceso a contenidos inadecuados, relaciones peligrosas e inconvenientes y actos
delictivos como el ciberbulling) que representa el acceso no supervisado a las TIC´s.
Objetivo
“ALFABETIZAR DIGITALMENTE A LOS PADRES DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA CON EL FIN DE ABATIR EL SURGIMIENTO DE HUÉRFANOS
DIGITALES QUE PUEDEN DERIVAR EN CIBERALUMNOS ACOSADORES”.
Metodología
El programa comprende cursos básicos de iniciación y acercamiento a las nuevas
tecnologías como: Aprender a utilizar la computadora, qué es Internet, navegar por la
red, uso del correo electrónico, foros, chats, y blogs.
En un segundo nivel, incluye cursos para dotarlos de herramientas que les permitan supervisar la navegación por la red de sus hijos y el bloqueo del acceso a contenidos inapropiados.
Este proyecto fue ya planteado al Gobierno de Nuevo León (norte de México), y
se encuentra en su fase de planeación para ser implementado a través de la Secretaría de Educación Estatal.
[email protected]
Puerto Ángel 4317, Col. Brisas, Monterrey, Nuevo León, México, CP 64780
Tel. y fax: 0052 8183658750
102
PROYECTO EDUCATIVO “LOS JUEGOS EXISTEN Y TAMBIÈN SE INVENTAN EN LA ESCUELA. INICIATIVA PARA
LA CREACIÓN DE JUEGOTECAS ESCOLARES.
AUTORA:
MARTA DELICIA OCAMPO. MAESTRA NORMAL SUPERIOR, PROFESORA ESPECIALIZADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR.
PRESENTACIÓN ORAL.
SUBTEMA: PRÁCTICA, PROGRAMAS Y POLÍTICAS PÚBLICAS.
PONENCIA: LAS CONSTANTES ESCENAS DE VIOLENCIA OBSERVADA EN LAS ES-
CUELAS Y PARTICULARMENTE EN LAS AULAS Y SOBRE TODO EN LOS PATIOS DE
RECREO INTERPELAN A LA POBLACIÓN EN GENERAL Y A LOS DOCENTES EN PARTICULAR QUIENES RECONOCEMOS EN ÉSTOS HECHOS UN FENÓMENO SOCIAL-EDUCATIVO MULTICAUSAL Y MULTISECTORIAL.
LA O.M.S. DECLARO LA VIOLENCIA ESCOLAR COMO UNA NUEVA PANDEMIA,
GENERALIZADA EN LOS CONTINENTES DE EUROPA, ASIA Y AMERICA, PROVOCANDO
DETERIOROS
EN LA SALUD DE NIÑOS Y ADOLESCENTES QUIENES SUFREN DE VIOLENCIA FÍSICA
Y PSICOLÒGICA
A DIARIO EN SUS ESCUELAS. ÉSTE CRECIMIENTO DE LA CONFLICTIVIDAD NO PERMITE TENER UN
CLIMA ADECUADO PARA APRENDER.
LOS SISTEMAS DE EDUCACION FORMALDE LOS PAISES CONSTITUYEN UN ESCENARIO IDEAL PARA LA REALIZACIÓN DE ACCIONES EDUCATIVAS CON LA POBLACION
EN EDAD ESCOLAR DURANTE LAS ETAPAS FORMATIVAS DE SU VIDA. LAS ESCUELAS
SE CONSTITUYEN ASI EN UNA INSTANCIA DONDE LOS ESTUDIANTES PUEDEN TENER ACCESO A LA INFORMACION, EL CONOCIMIENTO, EL EJEMPLO Y EL APOYO NECESARIO PARA DESAPRENDER LA VIOLENCIA Y DESARROLLAR HABITOS Y ESTILOS
DE VIDA SALUDABLES MEDIANTE LA ENSEÑANZA DIRECTA Y SISTEMÁTICA DE LAS
HABILIDADES SOCIALES. CONVOCANDO Y COORDINANDO CON LAS FAMILIAS Y LA
COMUNIDAD PROPONEMOS ASI, LA CREACIÓN DE JUEGOTECAS ESCOLARES COMO
ESPACIOS EDUCATIVOS COMPLEMENTARIOS EMISORES DE VALORES HUMANOS,
CON EL OBJETIVO DE REFORZAR EL SERVICIO QUE BRIINDA LA EDUCACION PRIMARIA. PRESENTAMOS TAMBIÉN UN VIDEO ADJUNTO DE LA EXPERIENCIA LLEVADA
A CABO EN UNA ESCUELA PÚBLICA DEL CONURBANO BONAERENSE DE ARGENTINA.
[email protected]
Calle 110 Nº 2026 e /127 y 129
Guernica. Partido de Pte. Perón (C.P.1862)
Bs. As. Argentina
Tél: 02224-477982
103
LOS PROFESORES ANTE LA VIOLENCIA
ESCOLAR EN BOGOTÁ
Autora:
Blanca Inés Ortiz Molina
Doctora en Ciencias de la Educación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá-Colombia
Presentación: Oral
Subtema: La Relación Educativa
La presente ponencia “Los profesores ante la violencia escolar en Bogotá” presenta
parte de los resultados de la Investigación “Violencia escolar en Bogotá: Una mirada
desde la Familia, los profesores y los jóvenes”, realizada en cinco instituciones oficiales de la ciudad de Bogotá durante los años 2009 y 2010. Nos correspondió analizar
e interpretar la violencia escolar desde la mirada de los profesores. Se trabajó con
metodologías cualitativas, utilizadas en contextos de violencia escolar planteadas desde la microsociología, utilizando un enfoque participativo, (IAP). El modelo permite a
través de conversatorios con los participantes y la acción ínter subjetiva, conocer las
problemáticas individuales y sociales que afrontan, y reconstruir las historias particulares y los imaginarios sociales que comparte el grupo frente al problema. El análisis
muestra las concepciones que el profesor tiene sobre la violencia, el sentido que le
otorga, sus características y los elementos y modalidades que la constituyen. Teóricamente partimos de la idea que las características de las relaciones interpersonales,
el contexto en el que éstas se desarrollan y las percepciones de los sujetos sobre las
mismas, tienen una alta influencia en las posibilidades de las instituciones educativas
para prevenir y resolver las situaciones de violencia en su espacio. Afirmamos también, que en todo proceso educativo las dimensiones socio afectivas son de enorme
importancia, ya que movilizan un alto porcentaje de los intercambios, lo cual significa
que las interacciones entre profesores y estudiantes se sitúan de manera considerable
en el plano emocional y definen de manera significativa la relación educativa. Hacer
visible la mirada que orienta el accionar del docente frente a la violencia, sobre la cual
puede no tener conciencia, nos parece fundamental en el contexto escolar de Bogotá,
ya que permite la reflexión y la generación de estrategias formativas en la preparación
de los maestros en formación.
E-mail: [email protected],
Dirección Universidad: Avenida Ciudad de Quito No. 64-81, oficina 301.
Teléfono-Fax +57-1- 2165266
104
MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA EXPLÍCITA
E IMPLÍCITA DURANTE EL DESARROLLO DE LOS
RECREOS, EN UNA ESCUELA DE LA DIRECCIÓN
REGIONAL DE EDUCACIÓN DE SAN RAMÓN
(COSTA RICA)
*MEd. Jenny María Artavia Granados
Resumen
En el año 2008, inició un proceso de investigación en una escuela pública de la
Dirección Regional de Educación de San Ramón, con el objetivo de analizar si durante
el desarrollo de los recreos, se suscitaban manifestaciones de violencia escolar explícita e implícita entre las y los estudiantes de IV, V y VI año del II Ciclo de la Educación
General Básica.
En esta investigación de tipo cuantitativa, se abordó lo relativo a las interacciones personales desarrolladas los niños y las niñas durante los recreos escolares, las
cuales podrían propiciar manifestaciones de violencia explícita e implícita entre las y
los estudiantes.
Una vez finalizado el proceso de investigación, se llegó a las siguientes reflexiones:
1. En cuanto a las manifestaciones de violencia implícita u oculta, se pudo comprobar
el empleo de insultos y apodos que producen enojo, humillación y ofensa entre las
niñas y los niños.
2. Un alto porcentaje de la comunidad estudiantil enuncia que sí recibe amenazas y ha
sido víctima de persecuciones e intimidaciones, por parte de sus compañeros, durante
el desarrollo de los recreos.
3. Las manifestaciones de exclusión están presentes durante el desarrollo de los recreos, y se producen a partir de las características físicas, de género, condición social
y situaciones educativas particulares, que presentan algunos niños y niñas.
4. Las manifestaciones de violencia explícita se manifiestan a partir de los juegos
bruscos que comparten las y los estudiantes. Las conductas de violencia más comunes en los recreos son: peleas, golpes, zancadillas y uso de un lenguaje insultante y
ofensivo.
5. Respecto a la frecuencia con que se producen enfrentamientos en los recreos, las y
los estudiantes indican que estos se dan con un mayor predominio en las niñas y son
causados por rivalidades, envidias y celos.
6. No existen, en la escuela en estudio, mecanismos de prevención de la violencia en
los recreos. En cuanto a los mecanismos empleados por la escuela para contrarrestar
la violencia que se pueda suscitar en los recreos, estos se basan en procedimientos
sancionadores, donde prevalece la aplicación de medidas correctivas.
7. Respecto al nivel de integración del personal docente y administrativo en el desarrollo de los recreos, un alto porcentaje de las y los estudiantes considera importante
que las y los docentes vigile el recreo. El proceso de vigilancia representa para las
y los niños: seguridad, protección y asistencia pronta de un adulto, en caso de que
ocurra algún conflicto entre estudiantes.
8. El personal docente considera importante la supervisión del recreo, sin embargo,
en las observaciones realizadas se pudo constatar que un alto porcentaje del personal
no está totalmente comprometido con el proceso de supervisión.
*Profesora Departamento Ciencias de la Educación, Sede Occidente, Universidad de
Costa Rica
105
Bachiller en Ciencias de la Educación con énfasis en I y II Ciclos
Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica, 1985
Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración Educativa
Licenciatura en Educación Primaria
Maestría en Psicopedagogía
Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica, 2001
Egresada del Doctorado Latinoamericano en Educación
Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica (2010)
106
MANUAL DE PROCEDIMIENTOS DE ACTUACIÓN EN
PROTECCIÓN DE DERECHOS DE NIÑOS, NIÑAS Y/O
ADOLESCENTES DE LA PROVINCIA DE MENDOZA.
Asesoría de gabinete: Alejandro Castro Santander
Coordinación general: Nora Denmani
DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS
(Gobierno de Mendoza, Argentina)
De acuerdo a lo establecido en la Ley Nacional de Educación 26.206, en conjunto
con la Constitución Nacional, el Código Civil de la República Argentina, la “Convención
sobre los Derechos del Niño” y en el marco de la Ley 26.061, los organismos del Estado deben garantizar una RED que PROTEJA LOS DERECHOS de NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES en edad escolar, para lo cual elaboramos un libro que ofrece metodologías
para ejecutar ciertos procedimientos y actuaciones por trámites administrativos o judiciales dentro del ámbito de la institución escolar. El mismo intenta brindar una herramienta para la atención integral de los menores que presentan distintas dificultades
en el normal desarrollo de sus aprendizajes y convivencia escolar, comprometiendo a
todos los MINISTERIOS DE LA PROVINCIA DE MENDOZA.
Se elaboran en este marco acuerdos de compromiso entre: Salud, Desarrollo
Humano, Familia y Comunidad, Justicia, Seguridad y Educación (DGE), para actuar
ante una situación de desprotección o vulnerabilidad de derechos.
Ante la alteración de una jornada escolar como producto de una situación especial se debe involucrar, según su manifestación, a los efectores que integran la red
teniendo como prioridad salvaguardar la integridad física, psíquica y emocional del
menor y determinar las responsabilidades compartidas y asignadas a cada efector.
Esperamos trabajar en conjunto con todos los actores del sistema fortaleciendo
las condiciones necesarias para la educabilidad.
Tanto autoridades como docentes e incluso las familias reclaman políticas de seguimiento, control y acompañamiento de los trayectos escolares asegurando con ello
las garantías de acceso y permanencia en el sistema educativo.
Este es nuestro desafío y paradigma de acción. El Gobierno escolar está trabajando para que esto se concrete, con la colaboración de todos los ministerios garantes
de derechos del niño/a y/o adolescentes de la provincia de Mendoza.
107
MEDIACIONES ENTRE LAS EXPERIENCIAS DE
VICTIMIZACIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR Y
LOS SENTIMIENTOS DE CONFIANZA HACIA
LA ESCUELA A PARTIR DEL ANÁLISIS DE LAS
PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES SECUNDARIOS
Autora:
Agustina Mutchinick
UBA- CONICET
Presentación: Oral
La ponencia presenta, a partir del estudio de las percepciones de estudiantes secundarios, un análisis socioeducativo respecto de las relaciones entre las experiencias de
victimización en el ámbito escolar y los sentimientos de confianza hacia la escuela. En
este sentido, contribuye a delinear una dimensión original en lo referente al estudio
de las violencias y la escuela.
Mencionemos que nuestro abordaje de la temática no solo coloca el foco en los episodios más espectaculares y resaltados por los medios de comunicación, (uso de armas,
robos, amenazas, agresiones físicas y sexuales, consumo y venta de drogas y alcohol,
etc.) sino también en aquellos actos que por su cotidianidad y reiteración pueden
tornar intolerable la estadía en la escuela (burlas, insultos, rotura de útiles, palabras
hirientes, etc.). Estas victimizaciones más sutiles, denominadas incivilidades, desafían
los códigos de convivencia y generan en los que las padecen un sentimiento de no
respeto23. Según Bernard Charlot24, son ataques cotidianos al derecho que cada uno
tiene de ser respetado.
El estudio tuvo carácter exploratorio. La población objeto de estudio se compone de
estudiantes de los últimos años de escuelas secundarias estatales de cuatro ciudades
de la Argentina: La Plata, Río Gallegos, Salta y Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Para la recolección de información, se elaboró y aplicó un cuestionario de carácter
semiestructurado a 663 estudiantes. Las repuestas fueron examinadas a partir de
la realización de análisis univariado y bivariado y de la comparación de porcentajes.
[email protected]
Malabia 259 Piso 6 Depto 20. Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CP 1414)
(011) 4854-6757
23
Debarbieux, É. (2001) A violência na escola francesa: 30 anos de construção social do objeto
(1967-1997). Educ Pesq [online], 27, (1), 163-193.
24
Charlot, B. (2008). La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y
globalización. Cuestiones para la educación de hoy. España: TRILCE.
108
MOCHILA SEGURA: ENTRE ARMAS, DROGAS Y CONDONES
Autor:
José Luis Hernández Eligio
Roberto González Villareal
Universidad Pedagógica Nacional
Presentación: Oral: José Luis Hernández Eligio
Prácticas, programas y políticas públicas
México, D,F
El Operativo Mochila Segura inició en Iztapalapa, Distrito Federal (2001), pronto
se extendió a otras delegaciones del D, F y estados del país. Las críticas de la sociedad
y organismos de defensa de los derechos humanos, provocaron que elaboraran reglas
de operación para que la revisión de mochilas en escuelas de educación básica se
hiciera conforme a la ley.
A diez años de operación, todavía no se conocen evaluaciones de su funcionamiento
y de su impacto en la seguridad de escuelas. Por esa razón, realizamos un estudio
exploratorio, en secundarias públicas de las delegaciones Xochimilco y Tlalpan,
para evaluar la aplicación del operativo; identificar que objetos se encuentran en
las mochilas; registrar las sanciones aplicadas; ubicar los actores que intervienen;
frecuencia de aplicación; y repercusiones en seguridad escolar.
En el estudio se aplicaron 200 cuestionarios a cada estudiante; entrevistas a
directores y orientadores escolares (responsables de la aplicación); y observaciones
directas cada que se realizó el operativo en el último año escolar. Los resultados
muestran que los objetos prohibidos representan 5%; las sanciones aplicadas:
llamado de atención o cita con el tutor; las revisiones: aproximadamente 2 o 3 veces
cada semestre; no se llevan bitácoras en cada revisión. Los cuestionarios reflejan que
62% de estudiantes han visto armas y drogas en la escuela; 75% señala que no ha
reducido la inseguridad; mientras los orientadores hablan las bondades del programa.
Las conclusiones muestran que la proporción de armas y drogas encontradas es
baja (5%); aunque los estudiantes afirman saber de la circulación de drogas y armas
en la escuela; 60% de la población estudiada no conoce el programa, las revisiones
no son constantes, las sanciones no se aplican de acuerdo a las reglas de operación
del programa y la revisión no previene la entrada de drogas o armas a las escuelas.
Dirección postal: Miguel Aceves Mejía, Numero 20, Colonia El Carmen Xochimilco
Cp: 16720
Teléfono: (55)15470626
109
NARCO-ENFRENTAMIENTOS EN ZONAS
ESCOLARES: NUEVO RETO PARA LOS DOCENTES.
Autores:
M. en C. Yazján David Pérez de León Serrano
Doctorando de la Universidad Autonoma Metropolitana, México
Dr. José Antonio Serrano Castañeda
Profr. Universidad Pedagógica Nacional, México
Resumen
La violencia y los enfrentamientos entre fuerzas federales y grupos delictivos tuvieron
un incremento vertiginoso en nuestro país. Recientemente, en los espacios escolares
y en zonas aledañas a los mismos han tenido lugar dichas confrontaciones. Los docentes hoy en día tienen que afrontar nuevos retos en su labor, entre las cuales se
encuentran dar indicaciones a sus alumnos para que mantengan la calma o incluso se
tengan que tirar al piso. Muchas son las opiniones, aunque distintos agentes han pugnado por realizar simulacros en los planteles escolares. En la presente ponencia tratamos de mostrar la necesidad de formar tanto a los futuros docentes como a aquellos
que se encuentran en servicio.
Durante el sexenio del presidente Felipe Calderón Hinojosa la violencia en nuestro
país se incrementa día con día. Cada vez es más frecuente leer, ver y escuchar en
los medios masivos de comunicación o en internet, noticias relacionadas con delitos
cometidos por grupos delictivos y narcotraficantes. En especial, robos, levantones,
balaceras, secuestros, asesinatos, desmembramientos y desapariciones cocinadas por
el pozolero25 entre otros.
En fechas más recientes los narcotraficantes han cometido actos y escenas verdaderamente dantescas en diferentes estados de la república. En especial en el estado de
Morelos con personas colgadas, degolladas y castradas26.
El número de muertes, resultado de la lucha contra los narcotraficantes, es impresionante y varía de acuerdo a la institución que la proporcione. Por ejemplo, el periódico
Milenio contabilizó el 6 de mayo de 2010 un total de 20,815 muertes en lo que va del
sexenio de Calderón. De las cuales 3,930 ocurrieron de enero a abril de 2010 por lo
que la percepción de la sociedad es que la violencia va en aumento27.
Nuestro interés en la presente ponencia consiste en mostrar que en el contexto antes
mencionado, los enfrentamientos entre grupos armados y las fuerzas de seguridad
tienen lugar en ubicaciones cercanas a centros escolares. Preocupantemente, dichas
balaceras han tenido verificativo sobre todo en los alrededores de escuelas de nivel
básico, ocasionando que la vida escolar sea abruptamente interrumpida y los docentes que laboran en las mismas se enfrenten a un nuevo reto: salvaguardar la integridad física propia y de la comunidad escolar.
Aunque pareciera un tema de moda no lo es, por el contrario, el desafío que ahora enfrentan muchos maestros de preescolar y primaria es una realidad latente en nuestra
sociedad. Y aunque la mayoría de nosotros quisiéramos que no existiera está presente
25
Santiago Meza López, El Pozolero, El Chago o El Chaguito, encargado de desaparecer los cuerpos de los ejecutados por la facción del cártel de Tijuana que lidera Teodoro García Simental, alias El
Teo. Santiago Meza dijo que aprendió a hacer “pozole” con una pierna de res, la cual puso en una cubeta le echó un líquido y se deshizo”, explicó Nájera http://www.eluniversal.com.mx/notas/571866.html
26
http://mx.ibtimes.com/articles/4236/20100823/colgados-cuernavaca-mutilados-genitales-barbie-cartelpacifico.htm
http://espanol.news.yahoo.com/s/24082010/103/latinoamerica-hallan-colgados-autopista-cuernavacaacapulco.html,
27
110
http://impreso.milenio.com/node/8762595
en distintas plazas de nuestro país.
A continuación mostramos que en la mayoría de los casos los maestros han reaccionado adecuadamente ya sea por la experiencia adquirida durante sus años de experiencia en cuanto a la conducción de sus grupos, por sentido común o por las indicaciones de los efectivos de las fuerzas armadas. Sin embargo esto resulta insuficiente.
Los enfrentamientos
Son varios los enfrentamientos que se han presentado en los alrededores de las escuelas. Por supuesto no todos han sido documentados por los medios masivos de
comunicación.
A continuación relataremos uno de los videos que han sido grabados tanto por periodistas como por los propios habitantes así como algunas de las noticias que se han
publicado en distintos periódicos locales referentes a dicha problemática. Invitamos a
los lectores a que vean el citado video pues se alcanza a percibir la desesperación y
el miedo de las personas.
En el video subido a la red a Youtube titulado “Pánico en escuela de Reynosa por
balacera”28 se ven a efectivos militares acompañando a civiles para pasar de un lugar
a otro. Así mismo se logra escuchar a un varón que habla por micrófono (suponemos
que puede ser el director de la escuela o uno de los efectivos dando indicaciones) y
que dice:
“No se expongan por favor. Ya permanecieron una hora en el piso y continúen allí, hay
un alto peligro para ellos”29
En seguida se vuelven a ver a varios efectivos militares caminando con varias personas a las que toman por el hombro y les dicen “rápido, rápido, rápido” o “aváncele,
aváncele”. Caminan en parejas para pasar de un lado a otro de la calle. Los militares
que los acompañan llevan armas largas y apuntan en varias direcciones. Más adelante
en el mismo video se ve la puerta de la escuela y cerca de ella a militares que resguardan a varios jóvenes. Gritándoles y con ademanes les dicen que no se expongan
y que se agachen tanto a los que están en la calle como a los que se encuentran al
interior de la escuela.
A continuación un militar apunta su arma contra la reja de la escuela y grita “háganse
a un lado”. Otro militar inicia la cuenta es voz alta uno, dos, tres y grita “Fuego” a lo
que su compañero responde accionando el arma. El mismo militar que disparó abre la
reja y se hace a un lado. En ese momento termina dicho video.
El pasado 8 de junio de 2010, en Durango fueron asesinados tanto un director como
una maestra afuera de las escuelas donde trabajaban30.
El 23 de junio de 2010 se desató una balacera en Apodaca, en el municipio de Guadalupe. Dicho acontecimiento ocasionó el desalojo de por lo menos dos escuelas primarias y un jardín de niños31. Para el 25 de junio el secretario de educación en el estado,
José Antonio Gonzales, mencionó que las clases no serán suspendidas en las escuelas
pese a los enfrentamientos a balazos registrados frente a los planteles escolares. En la
misma nota periodística se muestra una foto en la que se ve a una persona que tiene
una placa así como un arma larga en su espalda tomando de la mano a dos niños. Los
tres perecen caminar aprisa con la cabeza baja32.
Podríamos continuar señalando los distintos acontecimientos que están registrados
28
http://www.youtube.com/watch?v=inBealkjyEQ
29
Idem.
30
http://www.elsiglodedurango.com.mx/noticia/270517.simulacros-de-balaceras-no-son-la-solucion.html
31
http://www.excelsior.com.mx/index.php?m=nota&id_nota=407181&rss=1
32
http://www.eluniversal.com.mx/notas/690398.html
111
por las lentes de los periodistas y de la propia comunidad. Sin embargo no es nuestra
intención hacer un recuento específico de los enfrentamientos.
Consideramos que con la información anterior basta para señalar que es una problemática real y latente en nuestro país. Ahora, pasaremos a revisar someramente los
planes de estudio de las licenciaturas en Educación primaria y preescolar para conocer
si los docentes cuentan con alguna formación inicial que les permita actuar ante un
enfrentamiento violento.
Los planes de estudio de las Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar.
Una vez que hemos citado algunas de las situaciones conflictivas en las que los maestros han tenido que responder conduciendo a sus niños. A continuación mostramos
los planes estudio de las licenciaturas en educación primaria y preescolar.
LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR
MAPA CURRICULAR33
Primer
semestre
Segundo
semestre
Bases filosóficas,
legales y
organizativas del
sistema
educativo
mexicano
La educación en el
La educación en el
Necesidades
desarrollo histórico de desarrollo histórico de educativas
México I
México II
especiales
Problemas y
políticas de la
educación básica
Desarrollo físico y
psicomotor I
Desarrollo físico y
psicomotor II
Conocimiento del
medio natural y
social I
Conocimiento del
medio natural y
social II
Propósitos y
contenidos de la
educación
preescolar
Adquisición y
desenvolvimiento del
lenguaje I
Adquisición y
desenvolvimiento del
lenguaje II
Pensamiento
matemático
infantil
Taller de diseño
de actividades
didácticas I
Desarrollo infantil
Desarrollo infantil II
I
Tercer
semestre
Cuarto
semestre
Expresión y
Expresión y
apreciación
apreciación artísticas l
artísticas II
Quinto
semestre
Seminario de
temas selectos
de historia de la
pedagogía y la
educación I
Cuidado de la
salud infantil
A i
33
112
t
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/plan_prees_99/mapa_cur.htm
LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA
MAPA CURRICULAR34
Primer
semestre
Segundo
semestre
Bases Filosóficas,
Legales y
Organizativas del
Sistema
Educativo
Mexicano
La Educación en el
Desarrollo Histórico
de México l
Problemas y
Políticas de la
Educación Básica
Matemáticas y Su
Enseñanza I
Propósitos y
Contenidos de la
Educación
Primaria
Español y su
Enseñanza I
Tercer
semestre
Estrategias para
el Estudio y la
Comunicación I
Escuela y
Contexto Social
Quinto
semestre
Sexto
semestre
Séptimo
semestre
Octavo
semestre
Trabajo
Docente I
Trabajo
Docente II
Seminario de
Análisis del
Trabajo
Docente l
Seminario de
Análisis del
Trabajo Docente II
Seminario de
Seminario de
Seminario de
La Educación en el
Temas Selectos Temas Selectos Temas Selectos
Desarrollo
de Historia de
de Historia de
de Historia de
Histórico de
la Pedagogía y la Pedagogía y la Pedagogía y
México II
la Educación l
la Educación lI la Educación lII
Matemáticas y su
Enseñanza II
Español y su
Enseñanza II
Desarrollo
Infantil I
Desarrollo
Infantil II
Cuarto
semestre
Necesidades
Educativas
Especiales
Ciencias
Naturales y su
Enseñanza l
Ciencias
Naturales y su
Enseñanza II
Asignatura
Regional II
Geografía y su
Enseñanza l
Geografía y su
Enseñanza II
Planeación de
la Enseñanza y
Evaluación del
Aprendizaje
Historia y su
Enseñanza I
Historia y su
Enseñanza ll
Gestión
Escolar
Educación
Física ll
Educación
Física llI
Educación
Artística lll
Educación
Artística l
Educación
Artística ll
Estrategias Para el
Estudio y La
Comunicación II
Educación
Física I
Asignatura
Regional I
Formación
Etica y Cívica
en la Escuela
Primaria l
Iniciación al Trabajo
Escolar
Observación y
Práctica Docente l
Observación y
Práctica
Docente II
Observación y
Práctica
Docente lll
Formación
Etica y Cívica
en la Escuela
Primaria ll
Observación y
Práctica
Docente lV
Ninguno de los dos programas de estudio consideran alguna asignatura o actividad
formativa que dote a los futuros maestros de elementos para responder ante situaciones imprevistas. Consideramos como situaciones imprevistas no sólo la violencia que
hoy por hoy aqueja a las plazas de nuestro país, sino incluso sismos, inundaciones
e incendios. Es preocupante que los egresados no cuenten con elementos indispensables para que puedan conducir a sus estudiantes para que mantengan la calma y
atiendan las indicaciones de los efectivos militares o policiacos.
Las acciones emergentes de las autoridades locales.
Ante las situaciones conflictivas que hemos señalado y que la propia UNESCO reconoce como peligrosas para las escuelas en nuestro país pues es ahí donde se libran
batallas35. Preocupa la carencia en cuanto a la formación de los docentes. Autoridades
locales han puesto en marcha algunas acciones como las que a continuación mencionaremos. El pasado 21 de agosto del corriente, la Secretaria de Educación en Tamaulipas emitió una recomendación a los padres de familia:
“en caso de presentarse actos de violencia cerca de las instituciones educativas… dejar a los menores dentro de las escuelas para su mejor protección… “Le pedimos a los
padres de familia también que si hay un hecho violento no vayan por el niño y si va
34
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/plan_prim_97/mapa_cur.htm
35
http://www.omnia.com.mx/noticias/hay-riesgo-en-escuelas-por-guerra-contra-el-narcounesco/
113
que entre a la escuela y que cubra al niño dentro de la institución educativa y que no
salga, no salga”36.
Por su parte, el líder de la sección 6 del SNTE en Colima, Jesús Villanueva solicitó a la
Secretaría de educación Pública y a las autoridades estatales “cursos intensivos” para
los que los estudiantes de preescolar, primaria y secundaria tengan los conocimientos
básicos para protegerse en caso algún conflicto violento cerca de las escuelas37.
En el Estado de Nuevo León, la secretaría de educación estatal, inició la capacitación
en casi 5 mil escuelas de nivel básico para que maestros y alumnos sepan cómo reaccionar en situaciones de inseguridad, incluidas las derivadas de la guerra entre cárteles del narcotráfico y ataques del crimen organizado38.
Así mismo, tanto el secretario estatal de Educación, José Antonio González Treviño;
así como el titular de Seguridad Pública, Luis Carlos Treviño Berchelmann, y Jorge
Camacho, comandante de Protección Civil, presentaron en la secundaria 20 Eugenio
Garza Sada el manual de Protocolos de Seguridad Escolar. El manual establece que
en caso de registrarse un tiroteo en zonas aledañas a un centro escolar, los maestros
ordenarán a los alumnos mantenerse agazapados o “pecho a tierra”, así como evitar
que entren en pánico o que intenten tomar videos o fotografías. El documento incluye
protocolos ante contingencias meteorológicas, incendios, accidentes, amenazas de
bomba, disturbios y despliegues policiales39
La opinión de diferentes agentes sociales y organizaciones.
El tema por supuesto resulta polémico y por ende las opiniones al respecto no van
hacia un mismo sentido.
Por ejemplo la secretaria de educación y cultura del Estado de Chihuahua Guadalupe
Chacón descartó la realización de ejercicios en los planteles escolares, pues aseguró
que:
“sería como aceptar la violencia como normal, como natural, sería incorporar por
sistema la violencia”40.
Aunque aceptó que resulta necesario preparar a los docentes.
“hay que responder, pero dicha respuesta por parte del sistema educativo de
Chihuahua está en preparar a los maestros para que conduzcan una reacción,
debido a que es muy peligroso hacer que los niños hagan simulacros de balaceras para que se defiendan, pues el próximo paso sería enseñarles a disparar
porque también es una forma de defenderse. ¿En seguida les vamos a poner
como uniforme uno de Rambo?41”
En el mismo sentido se pronunció el presidente de la Comisión de Defensa de los
Derechos Humanos en Guerrero (Coddehum), Juan Alarcón Hernández al criticar la
estrategia del gobierno del Estado de aplicar simulacros de balaceras en los centros
educativos recomendó que “estas acciones deben ser consultadas por sicólogos, de36
http://www.hoytamaulipas.net/notas/16009/Escuelas-un-lugar-seguro-en-caso-de-balacerasSET.html
37
http://www.vanguardia.com.mx/sntepidecursos...contrabalaceras-532645.html
38
39
40
41
http://www.eluniversal.com.mx/primera/35128.html
Idem.
http://nortedigital.mx/noticias/local/10906/
Idem.
114
bido a que podrían afectar fuertemente a los niños”42.
Sin embargo coincidió en la necesidad de formar a los docentes.
“… está bien que se hagan esos simulacros pero sin necesidad de echar balas “sólo con
decirles a los niños qué hacer si llegara a pasar una balacera y a los maestros darles
cursos de cómo deben actuar”43.
Por su parte, el diputado guerrerense de extracción priísta, Fermín Alvarado Arroyo
manifestó que los simulacros son una medida torpe.
“Por considerar una medida anticonstitucional y por dejar posibles secuelas sicológicas en niños, el diputado federal exigió a la Secretaría de Educación la cancelación de
los simulacros para protegerse de balaceras en las escuelas. Es una medida torpe…”44
Otra opinión en contra respecto de la implementación de simulacros de balaceras en
las escuelas es la del secretario general de la sección 44 del SNTE, Esteban Aguilar.
Aunque dijo lo siguiente:
“Cualquier actividad que se emprenda ayuda, no precisamente que no sirva, a final de
cuentas puede contribuir, pero no creo que ésta sea la solución”45
Si bien es cierto, y pese a que son la mayoría los agentes sociales entrevistados que
se oponen a los simulacros en las escuelas. Coinciden en la necesidad de formar a los
docentes para que estén preparados y sepan reaccionar ante las contingencias.
Algunos otros agentes sociales que fueron entrevistados por diferentes medios de comunicación, están conformes con los simulacros y con las acciones emprendidas por
las autoridades.
Este es el caso del ex dirigente de la sección seis del SNTE y actual coordinador de la
fracción del Partido Nueva Alianza en el congreso local de Colima, Alfredo Hernández
Ramos, quien mencionó que
“que sería bueno que los estudiantes participen en simulacros para que sepan cómo
actuar en caso de una balacera, pues nada sale sobrando”46
En el mismo sentido, el arzobispo de Acapulco, Carlos Garfias se pronunció a favor de
permitir los simulacros ante la situación tan apremiante que se vive47.
Consideraciones finales.
La problemática que enfrentamos los habitantes del país no es sencilla. Los enfrentamientos entre los sicarios y las fuerzas armadas ocasionan cada vez más muertes y
se presentan en escenarios que en antaño considerábamos inimaginables. Los centros
escolares como tal, aun no han sido vulnerados al interior de sus instalaciones, no así
en sus alrededores.
42
http://www.lajornadaguerrero.com.mx/2010/07/10/index.php?section=sociedad&article=
005n1soc
43
Idem.
44
http://www.eluniversal.com.mx/estados/76785.html
45
http://www.elsiglodedurango.com.mx/noticia/270517.simulacros-de-balaceras-no-sonlasolucion.html
46
http://www.eluniversal.mx/estados/76446.html
47
http://www.elsoldechilpancingo.com.mx/index.php?option=com_content
&view=article&id=8920:avala-arzobispo-simulacros-de-balaceras-en-las-escuelas&catid=3:municipios&Itemid=69
115
Ante la emergencia, resulta indispensable formar a los docentes para que sepan responder a un mundo real. Que tengan elementos para saber conducir a sus alumnos
cuando las autoridades se los pidan o que les indiquen tirarse al suelo y permanecer
en él para salvar la vida. Por su puesto es un escenario grotesco e inimaginable hasta
hace unos años. Sin embargo, hoy en día es una realidad que no podemos esconder
(como lo intentan algunos medios al no mostrar todos los enfrentamientos) y para la
cual los maestros tienen que estar preparados.
No solo es importante considerar a aquellos que están próximos a egresar de las escuelas normales de nuestro país. También resulta necesario formar permanentemente
a los docentes que ya se encuentran en servicio por medio de talleres, cursos, convivencias entre docentes que han sufrido las experiencias, entre otras acciones.
Finalmente, merece especial atención la formación y actualización de las autoridades
escolares, ya sean éstas directores o supervisores escolares. La razón consiste en
que en sus manos y en la mayoría de los casos sus decisiones pueden beneficiar o
afectar al conjunto de la comunidad escolar que se ve involucrada en los multicitados
enfrentamientos.
[email protected]
[email protected]
Referencias bibliográficas
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Bertely, María (2000). Conociendo Nuestras Escuelas: un acercamiento etnográfico a
la cultura escolar. México, Ed. Paidós.
Bourdieu, P. (1979) La distinción, ed. Taurus, Madrid.
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(1993) La miseria del mundo, FCE, Argentina
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de un desencanto, Morata, Madrid.
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Hargreaves A. (1998) Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos,
cambia el profesorado. Madrid: Ediciones Morata.
Hargreaves, A. (1996). La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un
desencuentro. Morata. Madrid
116
NUEVAS DIMENSIONES DE LA CONVIVENCIA JUVENIL Y
SUS RIESGOS: DEL BULLYING AL CYBERBULLYING Y EL
DATING VIOLENCE
Rosario Ortega*, Virginia Sánchez**, Rosario Del Rey**, Javier Ortega-Rivera**, Joaquín Mora-Merchán**, Paz Elipe***
Poster
Subsistema 1
La investigación sobre violencia escolar ha sido muy prolífica en España durante las
últimas dos décadas. Desde las primeras investigaciones sobre bullying a las más recientes y comprensivas sobre violencia escolar en una multiplicidad de dimensiones,
los últimos años se vienen caracterizando por el desarrollo de estudios que analizan
nuevas formas de violencia interpersonal entre adolescentes y jóvenes. Sin embargo,
la mayoría de los trabajos continúan analizando estos fenómenos agresivos de manera aislada, no encontrando hasta la fecha investigaciones que aborden no solo la
complejidad del comportamiento violento adolescente sino también la relación existente entre ellos. El primer objetivo del presente trabajo ha sido analizar la prevalencia de diferentes comportamientos conflictivos, con distinto grado de gravedad, que
afectan a la convivencia de las aulas y los escenarios sociales de jóvenes estudiantes
de Secundaria en Andalucía (región Septentrional de España). 3469 adolescentes de
edades comprendidas entre los 14 y 18 años fueron entrevistados sobre su implicación en acoso entre iguales -bullying-; acoso a través de las tecnología de información
y comunicación -cyberbullying-, violencia en las relaciones sentimentales de pareja
(dating); acoso sexual (sexual harassment) y otros fenómenos que afectan la convivencia escolar y juvenil. Los resultados han mostrado una implicación del 16% en
problemas de bullying; del 10% en ciberbullying; de más del 50% de conductas y actitudes violentas con sus parejas (dating violence) y del 30% en acoso sexual (sexual
harassment). El 70% de los estudiantes manifestó problemas de disciplina escolar y
el 27,3% afirmaron haber sido víctimas del maltrato de sus profesores. El 5% aproximado de todos estos problemas puede tipificarse de severos. Los resultados se discuten con relación a estudios previos realizados en España y respecto a la necesidad
de ampliar el análisis de la violencia y convivencia escolar a los nuevos contextos de
relación de los adolescentes.
_________
* Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba. España.
Telf. +34-957-212601 Fax. +34-957-212513
Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia. http://www.laecovi.es
** Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla. España
C/ Pirotectnia s/n 41013. Sevilla, España.
Telf. +34-955420537 Fax: +34-954559544
[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]
***Dpto. de Psicología. Universidad de Jaen. España
Campus Las Lagunillas s/n. 23071. Jaén, España
Telf: +34-953 211800
[email protected]
117
PANDILLISMO FEMENINO Y VIOLENCIA ESCOLAR
UNA MIRADA DEL FENÓMENO EN EL CONTEXTO BARRIAL
Y SU PROYECCIÓN A LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Autor:
Carmen Beatriz Torres Castro48
Presentación: Oral
Un fenómeno relativamente nuevo y poco estudiado por los investigadores, el
pandillismo femenino, considerado como una forma de organización en el que las jóvenes y adolescentes protagonizan hechos de violencia en sus espacios de relación;
este problema en los últimos años “ha aumentado en un 20%”49 se manifiesta como
una forma de delincuencia juvenil, en la que muchas escolares participan en grupos
para propinar a sus pares todo tipo de agresión, que va desde los insultos, las amenazas, la victimización, hasta las agresiones físicas. El estudio realizado en cinco instituciones educativas de Bogotá, pretende dar cuenta de las manifestaciones de violencia
femenina, asociadas al fenómeno en el ambiente barrial y su consecuente proyección
a la escuela, esto implica la aplicación de la metodología cualitativa – participativa con
el modelo de los Núcleos de Educación Familiar, pero cimentada en los grupos focales,
donde un grupo de 65 adolescentes protagonistas de eventos de agresión, abordan
la problemática en calidad de investigadoras y mediante la discusión y el análisis del
fenómeno, identifican las manifestaciones, dinámicas y formas de organización juvenil, representada en pandillas, parches o barras bravas; de tal manera que al finalizar
el estudio se tenga un registro detallado del fenómeno, donde sea posible identificar
las etapas en las que se desarrolla, los factores generadores y las consecuencias, para
que la comunidad educativa, asuma esta modalidad de violencia escolar femenina,
como un hecho de actualidad que afecta la vida de la escuela, de las familia y de las
protagonistas, y sea posible crear los espacios necesarios en la búsqueda y aplicación
de estrategias de sana convivencia escolar.
48
Licenciada en Psicología y Pedagogía, Magíster en Investigación Educativa y en Psicología,
Candidata a doctora. Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” y Universidad de Borgoña Dijon
(Francia) por convenio de cotutela. Email [email protected]. Dirección postal Carrera 80ª Bis No
22D-14 Bogotá (Colombia) Teléfono 2632446
49
Manuel. José ¿Por qué las chicas son cada vez más violentas? Suplemento EL MUNDO http://
terciarioscapuchinos.amigonianos.org
118
PEDAGOGÍA DE LA CONVIVENCIA Y FORMACIÓN DEMOCRÁTICA EN COLOMBIA.
Autor:
José Javier Betancourt Godoy
Profesor Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Presentación: Oral. Microsoft Office PowerPoint 2007.
Subtema: La relación educativa.
Pedagogía de la convivencia y formación democrática en Colombia
Con la expedición de la constitución política de 1991, en Colombia se consagran
en nuestro ordenamiento jurídico una serie de derechos y garantías constitucionales,
así como de mecanismos de protección de los derechos fundamentales de los ciudadanos, que van a tener una fuerte influencia en la vida escolar, con la expedición de la
Ley General de Educación y otras normas que van reorientar la formación ciudadana
y democrática en el país.
El conflicto y la violencia escolar que había sido profusamente documentado en
investigaciones durante la década de los 80 y los 90 del siglo pasado, se van a ver
visibilizadas y asumidas desde la política pública, pero sobretodo desde experiencias y
prácticas pedagógicas desarrolladas por instituciones y maestros que van a dar origen
a nuevas formas de asumir la convivencia y el conflicto y que se proponen además,
transformar las relaciones de poder en la escuela, en una perspectiva democrática,
caracterizadas, entre otras, por: a) La creación de un Ethos basado en valores democráticos, b) la creación de espacios de comunicación y expresión de intereses,
conflictos y necesidades de los diferentes estamentos de la comunidad educativa, c)
la creación de escenarios de diálogo y negociación de los conflictos, d) el desarrollo
de proyectos escolares de formación para la convivencia pacífica desde diferentes
áreas del conocimiento, e) La gestión participativa de las normas de convivencia y de
autorregulación de los estudiantes, f) prácticas pedagógicas de transformación de las
relaciones en la escuela.
Desde las experiencias escolares innovadoras estudiadas, a través de la metodología de la sistematización de experiencias, se reconstruyen los saberes y prácticas de
las instituciones escolares y los gestores, promotores y participantes en dichas experiencias, en el país. Se sistematizaron diez experiencias. Estas experiencias innovadoras, si bien no son generalizadas en el sistema educativo colombiano, son portadoras
de una nueva forma de asumir la convivencia escolar desde perspectivas pacíficas y
no violentas, fundamentadas en lo que hemos denominado pedagogía de la convivencia.
E-mail: [email protected]
Tel: 6800753 (Bogotá - República de Colombia)
Fax: 2841981 (Bogotá – Colombia)
119
PERCEPCIÓN DE LA CONFLICTIVIDAD COMO INDICADOR DE LA CALIDAD DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
Autoras: Irene Feria*, Rosario Ortega** y Rosario Del Rey***
Universidad de Córdoba*; Universidad de Sevilla**(España)
Formato: Póster
Ponente: Rosario Ortega
Abstract
La convivencia ha pasado de ser una idea global que se trabajaba de forma implícita en las aulas, principalmente a través del currículo oculto, a ser un elemento sin
el cual, no se concibe la educación de calidad en las aulas (CEA, 2006). En España, los
últimos informes emitidos acerca de la situación escolar (Defensor del Pueblo-UNICEF,
2007; Díaz Aguado, 2009), apuntan a la mejora progresiva de la convivencia y a una
percepción de la conflictividad que si bien no ha desaparecido, al menos no es tan
alarmante como parecen mostrar los medios de comunicación.
Con este estudio exploratorio se pretende conocer la percepción que tienen estudiantes, docentes y familias acerca de la conflictividad en sus centros. Conocer si
realmente la conflictividad se percibe para los tres principales protagonistas, como un
elemento que perturba la convivencia, pero no por ello, inabarcable. Para ello, se ha
utilizado la adaptación del Cuestionario sobre el Estado Inicial de la Convivencia-2002
(Ortega y Del Rey, 2007) y se ha contado con una muestra de 1029 sujetos (860
estudiantes, 28 docentes y 141 familias). Entre los resultados hallados encontramos
que, aunque parece haber diferencias en cuanto al grado de percepción de los tres
colectivos implicados, sí que parece existir un consenso sobre la mayor existencia de
conflictos de menor gravedad y más atenuada frecuencia de conductas con mayor
riesgo para la convivencia pacífica en las escuelas. Esto podría reafirmar la validez de
las actuaciones educativas que se están llevado a cabo en los centros de secundaria
españoles (Del Rey, Ortega y Feria, 2009), lo cual apoyaría la continuidad de las mismas a nivel general, así como el fomento de técnicas de desarrollo personal y social
del alumnado, a nivel individual (Del Rey y Ortega, 2008; Minton y O´Moore, 2004;
Smith, Pepler y Rigby, 2004).
Palabras clave: Conflictividad, violencia escolar, convivencia escolar, comunidad
educativa
Irene Feria (*); Rosario Ortega (**); Rosario Del Rey (***)
Facultad de Ciencias de la Educación
Avda. san Alberto Magno s/n
14004 (Córdoba) España
Tfn: +34 957 212540/ +34 957 212601
Fax: +34 957 212513
(1)[email protected]
120
PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE INTIMIDACIÓN Y
MALTRATO ENTRE ALUMNAS Y ALUMNOS DE
SECUNDARIA EN MÉXICO
Autora:
Ursula Zurita Rivera
FLACSO- México
María Eugenia Luna
FLACSO-México
Ponencia oral
Esta ponencia examina las percepciones y experiencias de intimidación y maltrato entre alumnos de escuelas mexicanas de educación pública de nivel secundaria. Si
bien es cierto que este análisis partió de una exhaustiva revisión documental del estado del arte, la información primaria fundamental de este análisis proviene de la aplicación del cuestionario, diseñado por un grupo de investigadores españoles (Ortega,
R. et al), a 30 alumnas y alumnos de escuelas secundarias de cada entidad federativa
de México, con la excepción del Distrito Federal. Así, a partir de una mirada nacional y
estatal de los fenómenos de interés, esta investigación permitió 1) caracterizar dichas
percepciones y experiencias de intimidación y maltrato entre iguales; 2) identificar
las principales tendencias según variables distintas (edad, sexo, año de estudio de
secundaria, turno, entorno geográfico donde se ubica la escuela, tipo de familia, entidad federativa) ambos problemas que ponen en riesgo el aprendizaje satisfactorio
de niños y jóvenes; 3) estudia las vinculaciones entre la escuela, la familia y la comunidad existentes en torno a la intimidación y el maltrato entre pares que ocurren en
los ámbitos escolares; 4) generar propuestas conceptuales, metodológicas y técnicas
acerca del estudio de la intimidación y maltrato entre iguales; y, por último, 5) elabora propuestas de intervención a nivel de políticas y programas nacionales y estatales
sobre estos problemas que aquejan de forma creciente a las escuelas en nuestros
tiempos y que vulneran la protección de los derechos humanos y el desarrollo de las
sociedades contemporáneas. En virtud de que los principales hallazgos de este estudio se ubican en diferentes dimensiones analíticas, fue posible construir un panorama
nacional y estatal sobre la intimidación y maltrato entre alumnos de secundaria que,
sin duda, aporta elementos valiosos para su estudio en nuestros países.
Dra. Ursula Zurita Rivera
FLACSO –México
Carretera al Ajusco 377
Col. Héroes de Padierna 14200
México D. F.
(52 55) 30 00 02 82 cubículo
(52 55) 30 00 02 84 fax
[email protected]
[email protected]
121
PONENCIA SOBRE EL RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE VIOLENCIASEXUAL EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS GENERALES DE LA CIUDAD DE PACHUCA,
ESTADO DE HIDALGO, MÉXICO.
AUTORA: Profra. Maricela Hernández García.
MAESTRA JUBILADA DE EDUCACIÓN MEDIA BÁSICA (SECUNDARIA=
PRESENTACIÓN ORAL.
Soy integrante del Observatorio de violencia social y de género en este estado,
mi formación no es el de investigadora, sin embargo, la violencia creciente que se
vive en mi país y mi propia experiencia como maestra, me incentivó a indagar sobre
una violencia silenciosa e impune que se resuelve, generalmente con el cambio de
adscripción del maestro o maestra señalados y que es el Acoso Sexual.
El acoso sexual es definido como una “...conducta en la que alguien, valiéndose de
que ocupa una posición jerárquica superior, hace invitaciones o insinuaciones a una
persona subordinada para ejecutar un acto sexual, lo cual provoca en ésta molestias
y una sensación de amenaza” por ello es importante conocer con qué frecuencia se
da y cómo es enfrentado el fenómeno por parte de las y los directivos de las escuelas
ya que ésta como las demás clases de violencia repercuten de forma negativa en el
desarrollo de las y los jóvenes.
Se diseñó un cuestionario de diez preguntas para aplicarse a las y el trabajador social
de las diez escuelas secundarias generales ubicadas en la ciudad de Pachuca donde se
obtuvieron resultados significativos no sólo en lo cuantitativo, ya que los comentarios,
al margen del cuestionario, dieron información sumamente importante.
NÚMERO DE ENCUESTAS APLICADAS: 27
63% afirman que los maestros no tenían conductas agresivas hacia las y los alumnos,
incluso esta violencia era en sentido inverso; de alumnos a maestr@s.
37% afirmaban que sí existía violencia por parte de docentes
TIPOS DE VIOLENCIA OBSERVADA POR PARTE DE LOS DOCENTES HACIA LOS Y LAS
ALUMNAS:
55.6% VERBAL;
11% EMOCIONAL;
7.4% SEXUAL;
3.7% FÍSICA.
Dirección: Beneficio de Patio No. 400
Col. Real de Minas, Pachuca, Hidalgo, México.
Tel. 01 771 71 35781
122
POSIBLES ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIÓN DEL
ACOSO ESCOLAR EN LAS ESCUELAS (PREVARICACIÓN
EN UNA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA)
EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN: CIUDAD DE TORINO
(ITALIA)
Los que trabajan a diario en la escuela como los docentes o directores, como los que,
de hace años, investigan sobre estos temas, conocen el esfuerzo para dar clases a adolescentes que cambian rápidamente y que con frecuencia luchan por el poder en el grupo
a través del abuso de los más débiles (sea el compañero más tímido, o incapacidado, o
extranjero, o de una religión diferente ...). Esto no es racismo, pero representa el rechazo
contra la diversidad y la fragilidad ; la explotación de los demás en su propio beneficio.
Teniendo en cuenta que esto es también común en las escuelas italianas, se
creyó absolutamente necesario entrar en el debate con algunas propuestas concretas que apuntan a cambiar el ambiente escolar, con el objetivo de responder a las nuevas necesidades y construir relaciones verdaderamente “educativas”.
Los siguientes items
son sólo posibles intervenciones que podrían ayudar a salir de
la fase crítica y comprometerse con
este
empeño diario:
- En Italia se están llevando a cabo muchos experimentos para investigar, prevenir y luchar contra la intimidación, llevandolos a cabo de forma independiente;
- Italia tiene normas sobre la prevención de la intimidación y el contraste;
- El bullismo en Italia ¿está creciendo? Todo el mundo dice que
si, pero nadie sabe, porque no hay investigaciones a nivel nacional que detecten una tendencia constante después de mucho tiempo;
- La intimidación está presente en todas las escuelas, pero en algunas más;
hay instituciones en las que es muy difícil enseñar;
- Los docentes a menudo se sienten solos al tener que resolver tales problemas
y la profesionalidad y el sentido común, no son suficientes;
- Recientemente se ha determinado que existe la necesidad de una educación
para la salud en la escuela. Según la Organización Mundial de la Salud, esto significa
no sólo la ausencia de enfermedad, sino el bienestar psicológico, relacional y social.
La investigación que se presentará mostrará una lectura sociológica del fenómeno, realizada en la ciudád de Torino (Italia).
El postulado básico de la investigación se basa en la centralidad de la comunicación. La segunda condición se refiere al concepto teórico de que los niños
son actores sociales, constructores de auto-significados y culturas específicas.
La investigación se basa así en el “análisis de la forma cultural del abuso”.
Los resultados serán discutidos durante la presentación de un poster.
La Dirigente Escolar de la Oficina Escolar del Consulado de Italia en Mendoza
Dra. Manuela Carini
[email protected]
Calle Belgrano 1075, Primer piso, Dto 1
Tel: 0261-4252626
123
PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y EFECTOS SIMBÓLICOS DE
LA MEDIATIZACIÓN DE LA VIOLENCIA EN ESPACIOS
ESCOLARES
Ponente:
Virginia Saez
Abstract
El problema de investigación que se plantea en la presente ponencia se refiere
a la construcción de los discursos acerca de las violencias en el ámbito escolar en
los medios gráficos, y sus efectos sobre la doxa criminalizante. Los modos en que la
prensa escrita construye la nominación violencia escolar como parte de una agenda
mediática no son meros instrumentos de conocimiento sino que generan efectos de
realidad: produciendo y reproduciendo representaciones e imágenes sobre la escuela
y los sujetos que la habitan. El objetivo general es contribuir a caracterizar e interpretar las prácticas discursivas y los efectos simbólicos de la mediatización del fenómeno
de las violencias en la escuela, desde una perspectiva socioeducativa. Específicamente: identificar y caracterizar en la prensa escrita de La Plata las situaciones que se
tipifican como violentas en los espacios escolares. Identificar los discursos mediáticos
sobre las violencias en las escuelas, en relación con: las categorías alumno violento /
alumno no violento y la intervención de la escuela. Analizar los modos discursivos de
los medios de comunicación acerca de la institución escolar y sus actores. Interpretar
los efectos de los discursos y las imágenes difundidas por los medios gráficos sobre
los procesos de estigmatización y criminalización de los jóvenes.
La investigación se encuadra dentro de una metodología exploratoria, estableciendo un diálogo permanente entre teoría y empírea. Dadas las características del
objeto de estudio se adoptará una metodología de tipo cualitativa. En el marco general de la tradición socioeducativa de análisis del discurso.
124
PREVALENCE OF BULLYING AMONG BRAZILIAN MIDDLE
SCHOOL STUDENTS AND ITS RELATIONSHIP TO FAMILY
VIOLENCE.
Autora:
Gabriela Reyes: Universidade Federal de São Carlos, Fernanda Martins França Petrobaras e Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams universidade Federal de São Carlos.
Apresnração Oral em Español
Tema: 1 - Estado da Arte a nível Nacional e Internacional
Few studies have assessed the relationship between different types of family
violence and bullying. Studies on bullying are scarce and very recent in Brazil. The
primary purpose of the investigation was to examine the relationship between bullying
and different types of family violence. Another goal was to verify gender differences
concerning these associations. The research was conducted with 239 grades 5-8 students, 34.7% were boys and 65.3% girls. A questionnaire was constructed based on
other instruments, containing: 12 questions involving socio-demographic variables
(age, gender, father´s occupation, mother´s, etc); 16 tens of the Revised Conflict
Tactic Scale (CTS-2); with the goal of examining youngsters exposure to interparental
physical and psychological violence; and 32 items of the Parent-Child Conflict Tactics
Scale (CTSPC), concerning physical and psychological abuse committed by mothers
and fathers toward children. Bullying and victimization were measured by 26 items
developed specially for the study´s purpose based on a modified version of Olweus´
questionnaire. Students answered questionnaire in an anonymous way. It was found
that 46% of all students were victims of bullying and 23% of the participants identified themselves as bullies in the previous three months of the study. There were no
differences between the boys and girls concerning self-report of victimization by bullying, however significant differences were found in relation of bullies: boys reported
bullying others more often than girls. More than 50% of the participants had witnessed at least one episode of interparental psychological aggression, and 12% of all
students reported seeing physical violence between parents, with fathers and mothers
attacking themselves in an equal ratio. In regards to child abuse, psychological violence was the most frequent modality, with 85% of participants reporting that they
had been victimized that way by mothers and 62% by fathers. The rates of physical
assault were also alarming.
[email protected]
Rua Joaquim de Meira Botelho Residencial Samambaia São Carlos
São Paulo Brasil CEP:13566-580
Telefone:55-16 33612289
125
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DESDE EL MARCO DE LA
RESILIENCIA
Coordinación General: Dirección de la Escuela Nº 4-064 “Intendente Juan Kairuz”
Autoría de los distintos Proyectos: Comunidad Educativa de la Escuela Nº
4-064 “Intendente Juan Kairuz”
Poster
La Escuela Kairuz es de gestión estatal provincial, ubicada en la localidad de Palmira,
Departamento de San Martín, Mendoza, Argentina. Los alumnos pertenecen a la misma localidad y por lo general son hijos de desocupados o subocupados, otros provienen de distintas zonas rurales muy alejadas, siendo muchos de ellos descendientes
de pueblos originarios. Un alto porcentaje reside en zonas consideradas de alto riesgo
social, de Palmira y sus alrededores.
En la década de los 90, el pueblo de Palmira fue muy afectado, al igual que otros
pueblos cuyas fuentes principales de trabajo estaban centradas en la actividad ferroviaria. A partir de allí y en adelante, con la fuerte implementación de las políticas
neoliberales, se produjeron graves consecuencias sociales, económicas, culturales y
políticas en la zona. La privatización y cierre del ferrocarril, y de las principales fábricas de Palmira, generaron exclusión y pobreza en amplios sectores sociales, lo que
repercutió en las estructuras de las familias, y consecuentemente en la escuela, particularmente en la permanencia de los jóvenes dentro del circuito educativo y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos que provienen de familias desocupadas,
desarticuladas, mostraban un alto nivel de violencia, de tipo intrafamiliar y social.
Esta situación planteada colocó a los alumnos en una situación pedagógica de
riesgo. Los resultados tangibles de ello fueron: la deserción escolar, repitencia, bajos
niveles de rendimiento, carga de materias previas en un alto porcentaje de la población escolar.
Frente a estas circunstancias la escuela desarrolló paulatinamente proyectos socioeducativos compensatorios, que en la actualidad son más de cincuenta (50), pertenecientes a la Comunidad Educativa. Algunos de los objetivos son: promover la equidad de oportunidades y logros, la contención, la retención con calidad de los alumnos,
disminuir la violencia, generar valores en los alumnos, entre otros.
126
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA: LA CONSTRUCCIÓN DEL
SENTIMIENTO DE PERTENENCIA.
Autora:
Comellas Carbó, Maria Jesús
Presentación: Oral
Subtema: RELACIÓN EDUCATIVA
Se presentan los resultados de la investigación realizada en el marco del proyecto del
Observatorio de la violencia en la escuela, que desde hace 7 está implementando un
proyecto en 65 centros de escolares de primaria y secundaria de Catalunya, con un
total de 400 grupos de alumnos y alumnas lo que representa la voz de 10.000 alumnos aprox., por cada curso.
La investigación se enmarca en el modelo de Investigación Acción Participativa con los
profesionales de dichos centros: representantes de los equipos directivos del los centros, profesorado que gestiona la tutoría de estos grupos y, en la medida de lo posible,
con el profesorado que interviene en la docencia en estos grupos lo que configura una
muestra que oscila entre 500 y 800 profesionales.
Se parte de los resultados del test sociométrico (Adaptación del propuesto por Moreno
en 1930) en el que se recoge las respuestas del alumnado acerca de sus relaciones en
el grupo. Se hace especial atención a su percepción de la incorporación o asilamiento
por parte de los componentes del grupo, factores claves para poder construir el sentido de pertenencia, bienestar y participación grupales. Se realiza la interpretación
con el profesorado y se relacionan estos datos con los pedagógicos y escolares para
ampliar la interpretación con una mirada holística y sistemática focalizada en el grupo
y no en causas individuales.
A partir de la comprensión de dicha percepción se determinan las acciones que el profesorado llevará a cabo, en el marco del grupo, con la máxima participación posible
del alumnado para favorecer la construcción de un clima favorable a las relaciones y
a la prevención de la violencia en el aula, en el centro y en la comunidad.
Prevención de la violencia en la escuela, construcción de vínculos, Sentimiento de Pertenencia al grupo, Comunicación, conocimiento mutuo, profesorado agente de cambio
y liderazgo del grupo
[email protected]
Universitat Autònoma de Barcelona
Facultat de Ciències de l’educació
Departament de Pedagogia Aplicada
Edi. G6. Desp, 248
Bellaterra
08193 Cerdanyola del vallès
Telf. +34 616196747
Fax. +34 93 785 43 80
127
PREVINIENDO LA VIOLENCIA ESCOLAR EN COLOMBIA:
PROGRAMA MULTICOMPONENTE AULAS EN PAZ
Autores: Enrique Chaux, Melisa Castellanos, Maria Paula Chaparro, Diana Andrade,
Andrea Bustamante, Ana Lucía Jaramillo, Andrés Molano, Mariajosé Otálora y José
Fernando Mejía
Afiliación (todos): Universidad de los Andes
Autor Principal: Enrique Chaux
Presentación: Oral. José Fernando Mejía
Subtema: Prácticas, programas y políticas
Para prevenir la agresión y promover la convivencia pacífica en la escuela primaria en Colombia, se diseñó el programa Aulas en Paz, cuyo funcionamiento y evaluación se describen en esta presentación. El programa cuenta con múltiples componentes, tanto universales como focalizados. Por un lado, los componentes universales
incluyen un currículo (40 sesiones por año) y talleres para todos los padres de familia
(4 al año). Por otro lado, los componentes focalizados incluyen visitas a los padres del
10% de estudiantes con más problemas de agresión (4 al año) y sesiones extracurriculares en grupos de pares conformados por 2 estudiantes con problemas de agresión
y 4 prosociales (16 al año). Todas las actividades buscan promover el desarrollo de
competencias y son lideradas por docentes de las escuelas y estudiantes universitarios
como parte de sus prácticas pedagógicas. Antes de la implementación del programa,
los docentes y practicantes participan en una formación y durante la implementación,
docentes y practicantes reciben acompañamiento y retroalimentación constante.
Aulas en paz ha sido objeto de una rigurosa evaluación. La más reciente, basada
en un diseño cuasi-experimental, fue realizada en 4 regiones de Colombia con altos
niveles de violencia comunitaria relacionada con el conflicto armado entre guerrillas,
paramilitares y las fuerzas armadas del Estado. En total, 65 salones de 23 escuelas
(1908 estudiantes) fueron asignados aleatoriamente a grupos de intervención o a
grupos control y fueron evaluados antes y después de un año académico. A pesar de
dificultades en la implementación, los resultados mostraron una reducción significativa de agresión y creencias que legitiman la agresión y un aumento significativo de
comportamiento prosocial.
Cambios en el clima del aula asociados con la formación docente parecen ser
importantes para entender el impacto del programa. Implicaciones para investigación
y política pública serán discutidas.
[email protected],
[email protected]
Dirección: Cll 78 No 4-04 Apto 101
Teléfono: (57-1) 3450473
Celular: (57) 3203052095
Fax: (57-1) 3340301
128
PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EDUCATIVA: EL PUNTO
DE VISTA DE LOS ESTUDIANTES
Autores
Dra. Azucena Ochoa Cervantes. Universidad Autónoma de Querétaro (México)
Dr. Salvador Peiró i Grègori. Universidad de Alicante (España)
Presentación: Oral
Subtema: 5 LA RELACIÓN EDUCATIVA
Si la educación para la convivencia debe ser uno de los objetivos básicos de la
educación, la escuela debería ser un espacio de convivencia diseñado y constituido
para desarrollar valores, así como un clima adecuado para dotar de sentido los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.
La mayoría de los estudios que han abordado la convivencia se han centrado en
la irrupción, indisciplina, bullying; conflictos generados por los estudiantes, siendo
en general, descritos por el profesorado. Sin duda las percepciones del profesorado
son importantes, sin embargo, al tratar de explicar las situaciones que generan –o
no- una convivencia adecuada es necesario tomar en cuenta el punto de vista de los
diversos actores. Por lo anterior, se realizó un estudio exploratorio que tuvo como
objetivo: Conocer las percepciones de los adolescentes acerca de las situaciones que
generan una convivencia escolar inadecuada. La población estuvo conformada por 70
adolescentes de entre 12 y 17 años de edad, de la provincia de Alicante (España), estudiantes de secundaria o bachillerato. Se utilizó una entrevista semiestructurada en
donde se pretendía que los adolescentes hablaran acerca de lo que no les gusta que
les hagan o les digan en su centro. Una vez obtenidas las respuestas se organizaron
para proceder a un análisis de contenido temático. Las respuestas se agruparon por
aspectos, posteriormente se obtuvieron las frecuencias para observar cuáles eran más
recurrentes. Los aspectos identificados como fuentes de conflictos aludían a profesores, compañeros y organización del centro. Se observó que los aspectos relacionados con la violencia entre iguales son mencionados en menor medida en comparación
con las respuestas que aluden a aspectos relacionados con el profesorado, lo cual
indica que para los adolescentes de este estudio la actitud del profesor es, en muchos
casos, la que genera que se altere negativamente el clima de convivencia.
Dirección electrónica: [email protected], [email protected]
Dirección postal: Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Querétaro. Cerro
de las campanas s/n circuito universitario, CP 76010, Querétaro, México.
Teléfono: (52) 442 1921200, ext. 6315 o 6322.
129
PROGRAMA CONSTRUYENDO REDES PARA LA PAZ
Fundación Accionar
www.accionarargentina.org
Durante el año 2008 y 2009 la Fundación Accionar participó del Programa “Acuerdos por la Paz”, adhiriendo así a la propuesta impulsada desde el Consejo de Paz de la
República Argentina. El propósito de este programa consistió en despertar en nuestras
comunidades la idea de que la fraternidad a nivel social es posible, que la paz está
en nuestro ser interior, y que cada uno desde su lugar y sus acciones cotidianas es
constructor de paz.
La Fundación Accionar trabaja desde hace más de quince años por la inclusión
social, educativa y cultural de niños, jóvenes y adultos en situación de vulnerabilidad
mediante el fortalecimiento individual, familiar y comunitario. Los diferentes proyectos y programas desarrollados hasta el momento se caracterizan por ser altamente
profesionalizados y por tender a la construcción de una sociedad más justa, fraterna y
solidaria. En este sentido adhiere a los valores de unidad en la diversidad presentados
por la Dra. Chiara Lubich50, y en concordancia con lo planteado por Nicolás Roerich51,
creador de la Bandera de la Paz. Los ideales de unidad y fraternidad de ambas personalidades, son tomados como filosofía base del Programa “Acuerdos por la Paz”.
Así, la experiencia de tantos años de trabajo de campo en las comunidades más
desfavorecidas de la Provincia de Mendoza, y el tener como eje de trabajo la construcción de una cultura de paz, unidad y fraternidad, dotan a la Fundación Accionar
de un riquísimo potencial de experiencias, conocimientos, estrategias y profesionales
capacitados que puso al servicio del Programa “Acuerdos por la Paz” en 2008 y 2009,
con muy buenos resultados. En base a esta experiencia nació este año el Programa
“Construyendo Redes para la Paz”.
50
Chiara Lubich (1920-2008): Fundadora del Movimiento de los Focolares, cuyo nombre oficial es
Obra de María. Premio UNESCO por la Educación para la Paz.
51
130
Nicolás Roerich (1874-1947): Artista, nominado al Premio Nóbel por su gran humanismo.
PROGRAMA DE ORIENTACIÓN PREVENTIVA COMO ESTRATEGÍA DE INTERACCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR EN
BUSCA DE MEJORAR LA CONVIVENCIA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
ESPECIALIZACIÓN EN SALUD Y DESARROLLO DEL ADOLESCENTES
Autora y Ponente: Lcda. Lambys A. Ramyladi M.
Estudiante de la Especialidad
Coautora: Lcda. Bolívar Oraima
Presentación: Oral
Subtema: Relación Educativa
RESUMEN
La presente investigación tiene como finalidad diagnosticar, planificar, ejecutar y evaluar un Programa de Prevención Contra el Maltrato y/o Violencia, Educando para la
Convivencia, con una población de 1.700 estudiantes en la tercera etapa de Educación
Básica, Diversificada y Media, con una muestra de un total de 49 participantes en el
1° primer año de Ciencias sección “E” de 38 alumnos y 11 profesores. La modalidad a
utilizar es de enfoque postpositivismo cualitativo fundamentado en el método de Investigación Acción Participativa, dando cumplimiento al objetivo general de Fomentar
la convivencia en la Unidad Educativa Nacional “Alberto Smith”, y así frenar la espiral de maltrato y/o violencias, con el fin de propiciar la paz estudiantil. Asimismo se
aplicaron como técnica de recolección de datos, el sociograma, las notas de campo,
la observación participativa, las grabaciones magnetofónicas, la entrevista semi-estructurada, técnicas de discusión grupal y la Entrevista como evaluación. Posteriormente, se utilizó la triangulación y sistematización, donde se explicó la realidad de la
situación, planificando la acción a seguir y evaluando el proceso. Cabe concluir que el
origen de la situación es multi-causal, viniendo de estudios sosegados y de trabajos
educativos consecuentes, sin olvidar que hay otras instancias implicadas, además
del centro escolar, así como la familia y la comunidad, que también deben intervenir.
Siendo necesario que al corto plazo se extienda el Programa de Prevención contra el
maltrato y/o violencia, Educando para la Convivencia al resto de la población escolar,
como medida para disminuir la propagación que podría generarse en el plantel y promocionar campañas de sensibilización y concientización.
Palabras clave:
Maltrato, Violencia, Convivencia, Paz, Sensibilización, Concientización.
Dirección: Valencia – Estado Carabobo, Venezuela.
CP: 2001. Tel.: 0412 0395867- 0241 6174991.
[email protected]
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PROGRAMA PARA LA GESTIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR
“HERMES”
Responsables y autores : Patricia Elena Ricco Arias/Rafael Bernal Gutierrez
Cámara de Comercio de Bogotá-Colombia
La cámara de Comercio de Bogotá en el marco de las acciones de responsabilidad social, implementa un Programa para la gestión del conflicto escolar Hermes desde el
2001, que funciona en 290 colegios de 19 localidades de Bogotá y en 13 municipios
del departamento de Cundinamarca.
Los directos beneficiarios son estudiantes de 12 a 17 años que enfrentan situaciones
de alta conflictividad en el ámbito escolar, familiar y social. Es una apuesta colectiva
al cambio social desde núcleos primarios como la escuela, con una incidencia significativa en las dinámicas familiares, sociales y culturales.
Se dirige hacia la transformación cultural para abordar de manera pacífica cualquier
conflicto, reconociendo el escenario escolar, desde su papel fundamental en el desarrollo del ser humano, como espacio vital para construir la concepción de vida y el
sentido que tiene el conflicto para la evolución individual y colectiva. Es un modelo
planteado para trabajar con toda la comunidad educativa, que le entrega una serie
de herramientas pedagógicas para transformar los conflictos a través del reencuentro con el diálogo y la concertación, en un ambiente donde el respeto por el otro y
la tolerancia hacia la diferencia es una realidad. Contribuye a mejorar la calidad de
vida de los miembros de la comunidad, formando líderes escolares, potenciando sus
habilidades personales y sociales, estimulando la creatividad en la transformación del
ambiente escolar a partir del conflicto.
El programa ha beneficiado a 2010 1.199.755 personas desde un nivel de sensibilización, capacitado y formado a 44.889 personas y hay más de 36.673 usuarios de
la conciliación por medio de la Red de Conciliadores y Gestores del Conflicto Escolar
RENACEG.
El impacto del programa se evidencia en transformaciones significativas en el manejo
de emociones, control de impulsos, fortalecimiento de valores, desarrollo de habilidades sociales como el diálogo, la capacidad para escuchar, empatía. Adicionalmente
permite consolidar un modelo de negociación de conflictos, legitimando el valor de la
palabra.
132
NUESTRO PROGRAMA: “PARAR Y VOLAR”
Inspirándonos en programas preventivos internacionales, hemos creado un
proyecto vernáculo adaptado a las realidades y necesidades de nuestras comunidades,
sobretodo las más pobres. “PARAR Y VOLAR” tiene como fin fundamental, el desarrollar
factores de protección social a través de la elicitación y reforzamiento de aspectos
resilientes (naturalmente resistentes y fortalecedores) en niños y adolescentes que
pertenecen a poblaciones de riesgo para el desarrollo de delincuencia. Encierra en su
nombre, la intención formativa sobre lo importante que puede significar, darse una
pausa y pensar antes de tomar decisiones o realizar actos que puedan comprometer
nuestro desarrollo y adaptación social. Esa posibilidad reflexiva antes de actuar, nos
permitiría “volar lejos” y cumplir nuestros sueños, metas y aspiraciones.
El programa cuenta con aspectos formativos e informativos. Los primeros buscan
identificar, sembrar y reforzar valores esenciales que pueden alejar a los escolares
del camino de la delincuencia juvenil; así como prevenir antivalores que pueden
conducir por los derroteros de la violencia social e incluso la muerte. Entre los valores
trabajados, podemos destacar la visión a futuro, la orientación al logro, el esfuerzo
como medio de conseguir aspiraciones, la educación y el trabajo como forma de lograr
nuestros deseos, la toma reflexiva de decisiones, así como el asumir responsabilidad
y consecuencia sobre nuestros actos. Contrariamente, los antivalores cuestionados
son aquellos ligados al facilismo, el cortoplacismo, el irrespeto a la integridad y
propiedad de otros, la violencia como forma resolutiva de conflictos, la toma impulsiva
de decisiones, el no asumir la responsabilidad de nuestros actos, el uso de alcohol
y drogas, la violencia intrafamiliar y muchos otros. Los aspectos informativos se
relacionan con las consecuencias del consumo de alcohol y drogas y de la actividad
delictiva en cada una de sus acepciones.
A través de dinámicas llevadas a cabo en el aula de clases, con mucho contenido
lúdico, participación e interacción entre facilitadores calificados y los estudiantes;
logramos un recorrido que conduce a los niños y jóvenes desde sus sueños y
aspiraciones personales hasta aquellos factores de desviación y inadaptación social
que pueden alejarlos de la consecución de tales metas; la forma de afrontarlos a través
de una adecuada toma de decisiones y el uso de la experiencia anecdótica individual
y colectiva para encontrar sanas soluciones y salidas a los conflictos y riesgos sociales
a los que están cotidianamente expuestos.
Para las intervenciones, se escogen los grados tercero a noveno de educación
básica, ya que el grupo etáreo comprendido entre los 9 y 15 años, correspondiente
con dichos niveles educativos, es el segmento poblacional de mayor riesgo para el
inicio de la actividad delincuencial, así como el consumo de alcohol y drogas. El trabajo
en aula, varía según el nivel educativo, no sólo por razones inherentes al desarrollo
y capacidades de los escolares; sino para darle el atractivo de la novedad, ya que el
programa debe ser administrado año tras año a la misma cohorte poblacional. Por otra
parte, en la medida que el niño va creciendo lo hacemos asumir un rol cada vez más
protagónico del programa, no solo por hacerlo más copartícipe de las intervenciones,
sino porque también se le invita a actuar como facilitador para grados menores.
El programa, cuenta de dos fases de intervención para los niños y adolescentes,
y una intervención preventiva para madres y padres. Así, anualmente y en cada grado
escolar, se hace una intervención formativa, que consta de dos bloques de trabajo,
cada uno de cuatro horas de duración en aula; y una intervención de reforzamiento,
que consta de un solo bloque de trabajo de cuatro horas, dada a los seis meses de
la primera operación. De forma simultánea, se trabaja con las madres y padres de
133
los escolares a través de una charla de sensibilización, información y desarrollo de
herramientas para que puedan abordar y reforzar en casa el trabajo preventivo en
delincuencia; siendo promotores y garantes del bienestar social de sus hijos. Con
el trabajo de los escolares y de sus padres, también se pretende lograr un efecto
multiplicador en los individuos y comunidad, no directamente relacionados con el
ámbito escolar.
Consideramos, que la mejor manera de comprender nuestra actividad, es revisar
los anexos que incluyen las actividades de aula, la charla para padres y el material
audiovisual sobre el pilotaje del programa en campo.
ANÁLISIS Y PLANIFICACIÓN ESTRATEGIA DEL PROGRAMA:
“PARAR Y VOLAR”
FECHA: Abril de 2009
PROGRAMA
PARAR Y VOLAR: Prevención Educativa de la Delincuencia.
PARTICIPANTES: Dirección- Coordinación del Programa
Dr. Oscar Doval, María Isabel Salas, Carmen Teresa Torres, Lic. Mara Da Ruos, Lic.
Patricia Simancas, Lic. Juan Guillermo Cepeda, Lic. Karina Paredes, Dr. Daniel Alicandu.
¿QUIÉNES SOMOS?
Como parte de las actividades de la Asociación Civil, Liga Antiviolencia –LAV (ver
anexo) y adscrita a las actividades de responsabilidad social de nuestra empresa, EN/
Persona (ver anexo); diseñamos un programa destinado a niños y adolescentes con
el objeto de desarrollar factores de protección individual y social para la prevención
de delincuencia.
VISIÓN
“Constituirnos en un programa obligatorio, dentro del pensum educativo, para la
prevención de delincuencia en todas las escuelas y liceos venezolanos”
MISIÓN
Prevención es nuestro modo de combatir la delincuencia.
ESLÓGANES
“Alas para tu futuro”
“Parar, para poder volar”
ASPECTOS CULTURALES DEL PROGRAMA
Estructura: Horizontal-Coordinativa
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Dinámica: Matricial-No Especializada
Tipo de Liderazgo: Participativo-Naturalístico-Coordinativo
Comunicación: Abierta-Asertiva
Clima: Participativo-Distendido-Motivador-Promotor de Identidad
Desarrollo: Expansivo-Horizontal-Multiplicador
DINÁMICA GENERAL DEL PROGRAMA
•
•
•
•
•
•
•
•
Partiendo de un núcleo coordinador compuesto por diferentes especialistas en
el tema de violencia delincuencial y educación (psicólogos escolares, psicólogos
sociales, psicólogos clínicos, psiquiatras, educadores), se generan programas
preventivos en violencia, para periódicamente intervenir en escuelas y liceos
de todo el país.
Originalmente, los programas son pilotados en instituciones educativas de
diferentes zonas geográficas, con el objeto de brindarles carácter pragmático e
identidad socio-comunitaria; siendo ajustados por el mismo comité de expertos
que diseñan dichos programas.
Después del ajuste, para la fase de ejecución, inicialmente son entrenados
facilitadores ligados al programa. Éstos, deberán actuar como factores
multiplicadores, adiestrando facilitadores voluntarios de diferentes niveles
educativos y socioeconómicos, preferiblemente ligados a las comunidades
educativas que son sujetos de intervención (maestros, profesores,
representantes, miembros de las Juntas Comunales y de las Asociaciones de
Vecinos, estudiantes de educación media y universitarios sensibilizados por el
tema y que puedan valer sus funciones como servicio social, otros)
Los programas contarán con una aplicación inicial y un reforzamiento semestral
en cada grado académico (tercero a noveno grado).
También serán incluidas charlas educativas para madres y padres, destinadas
a sensibilizar, informar y brindar herramientas preventivas para evitar el ciclo
generador y sustentador de la delincuencia juvenil.
Tras el primer año de intervención, se medirá cualitativa y cuantitativamente
la eficacia del programa, empleando el método investigativo de forma-de-vida
o historia-de-vida, además de escalas diseñadas para tal fin. Esto permitirá
no sólo estimar la validez de la intervención, sino además realizar ajustes
ulteriores.
Con extensa data de campo y las evaluaciones mencionadas, se acudirá a
los organismos competentes (Ministerio del Poder Popular para la Educación
y Asamblea Nacional), para que el programa sea incluido en el pensum de
educación regular de todas las instituciones educativas a nivel nacional.
Una vez lograda la inclusión en el pensum de educación, se seguirá monitoreando,
actualizando y entrenando facilitadores para garantizar la eficacia y difusión del
programa. Simultáneamente, con el desarrollo y expansión del proyecto, se
sumarán programas sinérgicos orientados a prevenir delincuencia: reparación
y dotación de escuelas, recuperación de espacios públicos, creación de centros
comunitarios juveniles con actividades deportivas y culturales, escuelas de
formación en valores ciudadanos, centros de asistencia para menores con
trastornos de conducta y riesgo social, albergues para menores con disfunción
familiar, etc.
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VALORES
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Sensibilidad
Compromiso Social Activo
Razón
Amor
Paz
Cooperación
Acción
Prevención
FILOSOFÍA
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•
•
Somos venezolanos sensibilizados por el tema de la violencia en todos sus
aspectos y manifestaciones.
Luchamos contra el dolor y la muerte.
El amor, la razón y la cooperatividad son nuestras armas.
Creemos en la VIDA.
Queremos la PAZ.
Consideramos que la violencia es un asunto de todos.
Creemos en la acción consciente más que en la palabra.
Consideramos que debemos asumir una responsabilidad social activa.
Creemos que la mejor manera de combatir la delincuencia es a través de la
prevención.
Consideramos que haciendo a nuestros niños y jóvenes agentes activos y
proactivos en la prevención de la violencia social podemos soñar con una patria
libre de delincuencia.
Pertenecemos a diferentes ámbitos sociales y laborales.
No tenemos filiación política.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Prevenir la delincuencia, a través del desarrollo de recursos resilientes en escolares y
adolescentes.
OBJETIVO ESPECÍFICOS
1. Desarrollo de visión a largo plazo: ¿qué quiero hacer? ¿quién quiero ser? ¿con
quién quiero estar? ¿dónde quiero estar? ¿qué quiero tener? ¿cuáles son las
formas para lograr lo que deseo?
2. Educarse sobre el alcohol, las drogas y sus riesgos. Compartir experiencias
personales y realizar dinámicas vivenciales.
3. Educarse sobre el uso de armas, pandillas, delincuencia y violencia doméstica.
Compartir experiencias personales y realizar dinámicas vivenciales.
4. Desarrollar y reforzar toma de decisiones resilientes para la consecución de
metas futuras aminorando el riesgo de sustancias, delincuencia y violencia social en general.
5. Desarrollar y reforzar herramientas en los padres, maestros y miembros de la
comunidad; para proteger a los hijos, alumnos y niños y jóvenes de la comunidad de las conductas socialmente transgresoras que pueden conducir a la
delincuencia juvenil.
136
ANÁLISIS INTERNO ACTUAL
ANÁLISIS DE RECURSOS
Tangibles
Humanos
47 profesionales pertenecientes a la empresa EN / Persona, especialistas en las áreas
de Educación Integral; Psicopedagogía; Psiquiatría; Psicología Escolar, Educativa,
Clínica y Social.
Facilitadores:
Comprometidos:
-Profesionales de EN/ Persona-LAV (Liga Antiviolencia)
Voluntariado a ser reclutados:
-Estudiantes de psicología, educación, sociología y otras carreras, de las diferentes
universidades del país.
-Estudiantes de Educación Media.
-Guías de Campamentos Vacacionales.
-Maestros(as) y Profesores(as)
-Representantes
-Habitantes de las comunidades a ser intervenidas.
-Cualquier persona que quiera establecer un compromiso de intervención con el
programa y las comunidades.
Físicos
A manera de sede física temporal, se emplearán las oficinas de la empresa EN/ Persona,
como centro de coordinación, administración, adiestramiento de facilitadores iniciales
y almacenamiento de material de intervención.
Financieros
Tiempo “pro-bono” de los profesionales de la empresa EN/ Persona para diseño,
coordinación, adiestramiento e intervenciones iniciales. La misma organización como
colectivo, e individualmente alguno de sus miembros han donado material audiovisual,
litográfico y de premiación para llevar a cabo el pilotaje del proyecto y las primeras
intervenciones.
Tecnológicos y material de apoyo
Cuadernillos de Intervención para los escolares.
Rotafolios con material para apoyo visual.
Computadoras portátiles.
Proyectores para computadoras personales.
Distintivos de identificación para los facilitadores y niños participantes.
Material para premiación (pequeños trofeos, medallas, cintas, etc.).
Intangibles
Nombre
Por lograr: con la multiplicación, expansión y eficacia demostrada del programa en el
país.
Prestigio – Reputación – Ascendente
Por lograr: con la expansión y eficacia demostrada del programa en el país.
Talento – Innovación
Dada por los individuos que diseñaron y coordinan el programa, así como el éxito
137
futuro de un programa sin precedentes en Venezuela.
Emprendimiento – Sostenimiento
Eficacia en generación de factores multiplicadores y sustentabilidad financiera del
programa.
Desarrollo – Expansión
Partiendo de las escuelas y liceos del área metropolitana, abarcar todas las instituciones
educativas del país. Se iniciará con contactos generados a través de Juntas Comunales
y escuelas específicas, para después proyectarlo a escuelas y liceos municipales,
estadales, nacionales e independientes; así como colegios privados.
ANÁLISIS DE CAPACIDADES
Contamos con especialistas en diferentes materias relacionadas con ciencias sociales,
educación y psicología, socialmente sensibilizados y conocedores del tema de la
delincuencia; quienes anteriormente han participado en proyectos de investigación
cualitativa y cuantitativa en violencia criminal y conocen el fenómeno en todas sus
acepciones. En este momento, dada la importancia de la delincuencia como problema
social de primer orden en el país, existe una gran motivación dentro de este colectivo
profesional, para aportar acciones resolutivas a la comunidad. Además, se cuenta con
la pericia metodológica para ejecutar proyectos y programas sociales sustentables de
tal naturaleza.
Por otra parte, en la población general existe una especial sensibilidad por el
tema de la delincuencia, dado el grado de afectación de todos los niveles sociales.
Asimismo, se observa la conciencia y necesidad de ser un agente socialmente activo
y protagónico en la solución de problemas que nos afectan como sociedad; pudiendo
solicitar cooperación para correr y sostener este tipo de programas. Por último, podría
afirmarse que la mayoría de las personas se siente más cómoda de participar en
programas de prevención de delincuencia, que en programas represivos o coercitivos.
ANÁLISIS DE ACTITUDES CENTRALES
Resulta poco usual poder reunir en un mismo equipo de trabajo individuos con
formación, conocimiento, sensibilidad y experiencia en el fenómeno de violencia
delincuencial. Además este equipo tiene la disposición y capacidad para ejecutar un
programa social eficaz y sustentable, sin esperar más beneficio que la satisfacción de
colaborar con la resolución de un problema que afecta seriamente a nuestra nación.
CADENA DE VALOR
Actividades Primarias
• Directores-Coordinadores del programa
• Expertos para el diseño y revisión de programas de intervención.
• Expertos para metodología y evaluación de eficacia del programa en sus
diferentes plazos de acción.
• Adiestramiento de facilitadores.
• Acción social de los facilitadores en escuelas y liceos.
• Evaluación y validación del programa a nivel comunitario.
• Implementación legal del programa a nivel nacional, como parte del pensum
educativo regular.
Actividades Secundarias o de Apoyo
• Difusión, imagen y comunicación
• Levantamiento y administración de fondos
• Identificación, reclutamiento e inducción de instituciones educativas.
• Logística para material de apoyo (cuadernillo, rotafolios, computadoras
138
•
•
•
portátiles, proyectores, material de reforzamiento) e intervenciones (transporte,
seguridad).
Reclutamiento de facilitadores.
Coordinación de facilitadores.
Oficina para coordinación y administración de recursos materiales e intangibles.
VENTAJAS DISTINTIVAS
• Diseñado a la medida de las necesidades de la comunidad.
• Sentido pragmático de acción social.
• Eficaz en la prevención de la delincuencia.
• Emplea recursos de protección social (resiliencia) que pueden desarrollar y
reforzar los sujetos de intervención.
• Desarrollable, expansible y sustentable.
• Emplea el liderazgo y voluntariado comunitario como agentes ejecutores,
difusores y multiplicadores.
• Diseñado, coordinado y monitoreado por profesionales con altísima sensibilidad
y experticia en el tema de delincuencia.
VENTAJAS COMPETITIVAS
• Identidad comunitaria (ajuste a las necesidades y realidades de la comunidad)
• Diseñado y monitoreado por conocedores de la materia (expertos)
• Alto impacto social en el largo plazo
• Eficacia-Resultados
• Mesurable
• Flexibilible
SITUACIÓN ACTUAL DEL PROGRAMA
Tras diseñar el programa, actualmente nos encontramos en fase de pilotaje en escuelas
populares del área metropolitana (Petare y Catia), con miras a realizar un primer
ajuste. Asimismo, estamos formalizando el reclutamiento de instituciones educativas
y adiestramiento de facilitadores para la primera fase de intervención.
ANÁLISIS EXTERNO
FACTORES MACROAMBIENTALES
Factores socioculturales
La población “blanco” de la intervención, es aquella perteneciente a niveles
socioeconómicos C, D y E, que en conjunto representan más del 75% de los habitantes
del país. De estos grupos, alrededor de un 90% habitan en barriadas pobres urbanas y un
10% se ubican en zonas rurales. Si bien es cierto, que la delincuencia y los delincuentes
pueden surgir de y en cualquier estrato social, los grupos socioculturalmente más
deprimidos, por muchas razones, son el caldo de cultivo más propicio no sólo para
gestar actividad delincuencial, sino para ser victimas de la misma. Por esta razón, el
foco principal del programa son las escuelas y liceos públicos de estas zonas, aunque
no por ello excluimos los colegios privados. Tomamos en cuenta para el diseño de
los programas, los grupos etáreos a intervenir y las circunstancias ambientales y
culturales propias de las comunidades: tipos de violencia predominantes, patrones de
consumo y tipos de sustancias, valores, jerga, tipología familiar, etc.
Factores sociopolíticos
Vivimos un momento histórico complejo, en la medida que nos encontramos ante un
país dividido y polarizado por dos tendencias políticas en confrontación. Una de ellas,
el oficialismo, tiene un proyecto político de corte socialista y se encuentra en una etapa
de instauración de medidas orientadas a garantizar la subsistencia del dicho proyecto
139
y del régimen que lo sustenta. Por otra parte, la oposición política, como movimiento
atomizado, sin ideología, objetivos, visión y planteamientos resolutivos para el país;
se ha dedicado a hacer frentes reactivos a las posturas del gobierno, sin ocuparse
más allá del plano retórico, de aportar e involucrarse en programas dedicados a la
resolución de los problema sociales que nos diezman como nación.
En un escenario de crisis política continua, cualquier iniciativa social procedente del
sector privado, corre el riesgo de ser interpretada y usada como propaganda política a
favor del oficialismo o de la oposición. Así, si nuestro programa aborda la delincuencia
como problema social a ser prevenido; podría ser interpretado como un intento de
la oposición por denunciar la ineficacia ejecutiva del gobierno, ya que programas de
esta naturaleza, deberían estar en manos del estado. Contrariamente, si se cuenta
con algún tipo de apoyo del gobierno; podría ser usado como propaganda política del
régimen y ser en consecuencia, descalificado por la oposición política.
Por lo expuesto, resulta fácil entender la importancia de mantenerse al margen del
hacer político de la patria, y ante todo evitar el uso del programa como apalancamiento
político de una u otra facción.
Podría afirmarse que en los últimos años, existe una gran motivación en la población
por involucrarse y hacer algo por los problemas sociales del país, particularmente por el
tema de delincuencia, que en menor o mayor medida, nos afecta a todos. No dudamos
que se requiera de un enorme esfuerzo para solucionar el complejo fenómeno de la
delincuencia, pero creemos firmemente que si logramos tocar y multiplicar nuestra
sensibilidad como colectivo, reclutando a aquellas personas que desean aportar y
trascender socialmente, en conjunto, podemos “mover montañas”.
PARAR Y VOLAR, como punto de encuentro, podría convertirse en un sendero que
recoja fortalezas y coincidencias de ambos sectores sociopolíticos. Puede unificar, más
allá de las diferencias ideológicas, la preocupación y acción sobre un problema que
nos “toca la fibra” a todos los venezolanos.
Factores político-financieros
El factor económico afecta el programa por partida doble. Por una parte, nos
encontramos en un período país de franca contracción financiera debido al significativo
descenso de los precios del petróleo, la recesión financiera mundial y el cada vez más
claro descenso de la actividad del sector productivo privado. Esto último, hace poco
viable y sustentable la posibilidad de obtener fondos y donaciones procedentes de
los diferentes actores económicos del país. No obstante, existen regulaciones legales
que obligan a la empresa privada a invertir en programas de desarrollo social; así
como instituciones estatales con partidas presupuestarias para proyectos de interés y
ascendente social, especialmente para nuestras comunidades más pobres.
Con el descenso de los precios del petróleo, el estado cuenta con mucho menos
recursos por lo que se ha visto obligado a revisar y reducir partidas presupuestarias que
sean prescindibles. Al tratarse de un programa preventivo en violencia delincuencial,
que sólo dará resultados en el largo plazo, resulta poco efectista y atractivo desde
el punto de vista político. Esto, hace que el nuestro, sea un programa poco atractivo
para inversión social. PARAR Y VOLAR requiere de una moderada inversión material y
de mucha voluntad, siendo el recurso humano el mayor coste de la propuesta.
Por otra parte, la afectación macro y microeconómicas del país, se traduce en mayor
compromiso del poder adquisitivo de la población, con mayores índices de pobreza.
Siendo éste uno de los factores que generan actividad delictiva, cabría pues esperarse,
un sensible incremento de la misma en los próximos años.
Factores legales
Al tratarse de una Asociación Civil (ONG) legalmente constituida y registrada, la
Liga Antiviolencia-LAV (ver anexo), puede encargarse de sostener “PARA y VOLAR” y
otros programas mencionados, así como administrar los recursos disponibles para los
140
mismos.
Dentro de las aspiraciones de nuestro trabajo, existe la intención de lograr intervenciones
preventivas de violencia delincuencial dentro del contenido programático regular de
educación del país. Para ello, habría de formalizarse como parte de la Ley de Educación,
con el objeto de darle carácter de obligatoriedad. Lo anterior, redundaría en una mejor
y extendida sustentabilidad del programa con resultados socialmente siginificativos
en el largo plazo. Con el tiempo, aspiramos contar con una validación longitudinal
del proyecto, que permita entonces solicitar a la Asamblea Nacional y al Ministerio de
Educación la aprobación de dicha ley.
EVALUACIÓN DE RESULTADOS
Peridiocidad
Cada 3 meses
Formas
Administración de Instrumento de Evaluación Estándar de Planeamiento Estratégico
(ver anexo).
Uso de encuestas para los sujetos de intervención (niños, adolescentes y padres) y
personal educativo.
Exploración testimonial en campo (forma-de-vida) en sujetos de la intervención y
comunidad a la que pertenecen.
ALCANCE DEL PROGRAMA
Primer y Segundo año
Durante los primeros dos años del programa se atendieron alrededor de 700.000 niños
y adolescentes. Asimismo, esperamos dar charlas de sensibilización y prevención a
Madres y Padres de al menos un 25% de los escolares.
Tercero al décimo año
Esperamos tener una cobertura nacional, influyendo anualmente en una población
escolar de alrededor de 4.000.000 de estudiantes, así como a un 50% de sus
representantes. También, soñamos con lograr que este tipo de programas preventivos
adquieran carácter de obligatoriedad a través de la Ley de Educación.
Del quinto año el adelante, anhelamos ver incidencia de “PARA Y VOLAR” y otros
programas sinérgicos en el descenso de las cifras de criminalidad en el país.
ANEXO I
PROCEDIMIENTOS GENERALES PARA EL PROGRAMA
“PARAR Y VOLAR”
•
El programa es diseñado, pilotado y revisado por un comité de expertos que
incluye 49 profesionales en las áreas de educación; psicopedagogía; psicología
clínica, escolar y social; metodología social, psiquiatría, administración, derecho,
desarrollo de proyectos (mencionados al final de este aparte)
•
Se nombran 8 directores-coordinadores encargados de las siguientes funciones:
o Director General: Dr. Oscar Doval
o Directores de Diseño, Evaluación y Metodología: Lic. Mara Da Ruos, Lic. Juan
Guillermo Cepeda
o Directora de Adiestramiento para voluntariado: Lic. Patricia Simancas,
o Directora de Logística: María Isabel Salas
141
o Directora de Imagen y Difusión: Carmen Teresa Torres
o Directora de Recaudación y Administración de Recursos: Lic. Karina Paredes
o Dirección Legal: Dr. Daniel Alicandu.
Según la función coordinativa de las direcciones, los procesos se estandarizaran como
se especifica a continuación:
•
La Dirección de Adiestramiento se encarga de entrenar a los facilitadores voluntarios
para impartir el programa en instituciones educativas.
o Inducción sobre el programa “PARAR Y VOLAR” (misión, visión, objetivos,
filosofía y bases teóricas)
o Revisión del Manual para intervenciones: Formativas, de Reforzamiento y
Charla Preventiva para Padres.
o Modelo de Intervención que será impartida por los coordinadores a los
voluntarios, explicando los pormenores de forma y fondo para que las
intervenciones sean efectivas.
o Adiestramiento en los instrumentos de evaluación.
o Generación de motivación, identidad y compromiso con el programa.
•
La Dirección de Logística hace contacto con Escuelas, Liceos, Colegios, Juntas
Comunales, Centros Comunitarios, Alcaldías, Gobernaciones, u otras instituciones
públicas o privadas interesadas en instaurar el programa preventivo en delincuencia.
o Para esto se emplean contactos y entrevistas directas, telefónicos o por correo
electrónico.
o Se acuerdan los días de intervención para hacer “barridos” con el programa
o
o
o
o
o
o
o
o
o
•
en las instituciones educativas interesadas, para los grados 3ro a 9no de
Educación Básica.
Se hace un compromiso con dichas instituciones para disponer de los bloques
de horario necesarios:
Intervención Formativa: dos bloques de 4 horas con una periodicidad semanal
o quincenal
Reforzamiento: un bloque de 4 horas a los 6 meses de la Intervención Formativa
Continuidad: el programa debe administrarse anualmente a cada grado sujeto
de intervención.
Intervención preventiva para padres: 1 charla durante la fase de formación o
de reforzamiento
Se contacta y compromete a los voluntarios disponibles para las intervenciones
pautadas: 2 voluntarios por cada aula de clases y 1 voluntario para dar la
charla a los padres.
Se preparan estrategias y logística de traslado para los voluntarios.
Se prepara y suministra identificación, distintivos y material de apoyo a los
voluntarios (cuadernillos, laptops, video beams, rotafolios, material para
reforzamiento y premiación).
Se imprime y produce el material de apoyo para las intervenciones.
La Dirección de Diseño y Evaluación realiza ajustes al programa y a los instrumentos
de evaluación, derivadas de la retroalimentación de los voluntarios y sujetos de
intervención; así como de las observaciones de campo realizadas por el personal
adscrito a esta dirección.
o Se diseñará, evaluará y ajustara el material de apoyo y de premiación para las
charlas formativas y de reforzamiento.
142
o Se pasará encuesta evaluativa antes y después de la Intervención Formativa
y Reforzamiento, así como de la charla para padres.
o Anualmente, se evaluará a través de la técnica forma-de-vida el impacto de
la intervención en los sujetos y familias que se han beneficiado de la misma.
o Se harán ajustes del programa trimestralmente según la información recavada
en campo y las evaluaciones obtenidas.
•
La dirección de administración y recaudación de recursos se encargará de obtener
fondos procedentes de entes privados o públicos, nacionales o internacionales; así
como administrarlos austera y adecuadamente para garantizar la sustentabilidad
del programa. Dichos fondos de destinarán a generar aquellos recursos materiales
y logísticos necesarios para la operación:
o
o
o
o
o
Rotafolios
Computadoras portátiles y proyectores de computadoras personales.
Cuadernillos de apoyo para los niños
Identificaciones y distintivos para los voluntarios
Material de reforzamiento y premiación para los niños
•
La Dirección de Imagen y Difusión se encarga de hacer llegar a los medios de
comunicación las características, extensión y alcances del programa con el objeto
de captar voluntariado y fondos que permitan sustentar el proyecto a largo plazo.
•
La Dirección Legal se ocupará de garantizar que el proyecto se mantenga dentro
del marco de la Ley de Educación y de la Constitución Nacional, así como asesorará
para cumplir el objetivo de que proyecto se constituya como parte de los contenidos
obligatorios dentro del pensum educativo regular.
•
Comité de Expertos, quienes también actuaran como voluntariado Inicial:
o Adriana Ramírez, Ana Betancourt, Ana Marcano, Anabella Rojas, Analy Perez,
Andrés Rojas, Asdrubal Huerta, Antonio Pérez, Dacia González, Daniel Alicandu,
Dayana Yánez, Débora Dressler, Domingo Hernández, Carmen Teresa Torres,
Ernesto Medina, Esther Chacón, Gabriela de Marchena, Hector Da Ruos, Ignacio
Redondo, Indira Parra, Inés Urreiztieta, Isabel Fonseca, Israel Cádiz, Jimena
Suñé, José Miguel López, Josefina Antillano, Juan Guillermo Cepeda, Karina
Paredes, Laura Pérez, Liliana Carrera, Luís Noguera, Mara Da Ruos, María de los
Ángeles Fernández, María Cristina Aguerrevere, María Isabel Salas, Maharshi
Dona, María Dolores Soto, Oly Reyes, Oscar Doval, Pamela Vieira, Patricia
Simancas, Rosmily Godoy, Sandra Perel, Senta Essenfeld, Serapio Marcano,
Silvia Webel, Sineth Melinkoff, Tony Sousa, Zahra Nahom de Mahfoda.
o Organización en comisiones por áreas de experticia para diseño, revisión y
ajuste de las intervenciones :
Psicología social y comunitaria, metodología y desarrollo de proyectos:
• Antonio Pérez, Esther Chacón, Juan Guillermo Cepeda, Mara Da Ruos, María Isabel
Salas, Oly Reyes, Oscar Doval, Senta Essenfeld.
Psicología Escolar:
• Anabella Rojas, Ernesto Medina, Pamela Vieira, Sandra Perel, Senta Essenfeld,
Tony Sousa, Zahra Nahom de Mahfoda.
Psicología Clínica:
143
• Anabella Rojas, Ernesto Medina, Mara Da Ruos, Oly Reyes, Patricia Simancas,
Rosmily Godoy, Sineth Melinkoff, Tony Sousa.
Desarrollo Infantil y Procesos Cognitivos:
• Adriana Ramírez, Analy Pérez, Asdrúbal Huerta, Gabriela de Marchena, María de
los Ángeles Fernández, Oscar Doval
Educación Integral, Psicopedagogía y Programación Educativa:
• Adriana Ramírez, Ana Betancourt, Ana Marcano, Dayana Yánez, Débora Dressler,
Inés Urreiztieta, Israel Cádiz, Jimena Suñé, Josefina Antillano, Karina Paredes,
Laura Pérez, Liliana Carrera, María de los Ángeles Fernández, María Cristina
Aguerrevere.
Terapia Familiar:
• Ernesto Medina, Esther Chacón, Hector Da Ruos, Maharshi Dona, Pamela Vieira,
Senta Essenfeld, Serapio Marcano.
Drogas y Alcohol:
• Domingo Hernández, Juan Guillermo Cepeda, Patricia Simancas, Rosmily Godoy,
Sineth Melinkoff.
Psiquiatría:
• Andrés Rojas, Dacia González, Domingo Hernández, Esther Chacón, Indira Parra,
Isabel Fonseca, José Miguel López,
Marcano.
María Dolores Soto, Oscar Doval, Serapio
Logística:
• María Isabel Salas, María Dolores Soto
Administración y Recaudación de Fondos:
• Antonio Pérez, Karina Paredes, Luís Noguera, María Dolores Soto.
Imagen y Medios:
• Carmen Teresa Torres, Ignacio Redondo, Antonio Pérez.
Derecho:
• Daniel Alicandu
ANEXO II
PROCEDIMIENTOS PARA LAS INTERVENCIONES Y ADIESTAMIENTO
DE FACILITADORES DEL PROGRAMA
“PARAR Y VOLAR”
Facilitadores
Perfil:
• Capacidades:
• Nivel educativo suficiente para comprender e incorporar los aspectos formativos e
informativos del programa (no requerido nivel profesional)
• Actitudes:
• Sensibilidad
• Empatía
144
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Autentica preocupación por el tema de delincuencia en el país
Espíritu cooperativo y participativo
Proactividad
Voluntad
Paciencia
Buen humor
Trabajo en equipo
Aptitudes
Manejo grupal
Fácil relación con niños y adolescentes
Cualidades histriónicas
Dinamismo
Flexibilidad – Capacidad de adaptación
Capacidad de resolver contingencias
Origen:
Idealmente ligados a la comunidad sujeto de intervención, aunque esto no es un
criterio absoluto de inclusión.
Dedicación y disponibilidad:
• Ya que en la mayoría de los casos se trata de un trabajo voluntario, sólo pediremos
el compromiso mínimo de asumir cada aspecto de las intervenciones, para lograr
cierta homogeneidad en la acción ante cada grupo asistido. Esto, particularmente
aplica en la intervención formativa inicial que consta de 2 bloques de 4 horas
separados por 1 a 2 semanas; para los cuales sería más adecuado que el mismo
facilitador se encargue de impartir ambos bloques.
• Para cada intervención es ideal que asistan al menos 2 facilitadores o que se
apalanquen operativamente en los maestros, profesores, personal de la escuela
o voluntarios auxiliares de la comunidad. Lo anterior, resulta importante por
lo extenso de las intervenciones, el número de estudiantes y padres asistidos
(alrededor de 40 por cada aula), el uso de recursos tecnológicos audiovisuales
(computadora portátil, proyector, rotafolios) y el material de identificación y
premiación empleado (medallas, cintas, distintivos, etc.).
Selección:
• Se aspira tener un mínimo de 6 facilitadores estables o fijos, contratados y
comprometidos con el programa, para realizar el adiestramiento de los facilitadores
voluntarios.
• Los primeros facilitadores deben ser voluntarios de nuestra empresa promotora
(EN/ Persona), que aspiramos en el corto plazo se conviertan en adiestradores de
los nuevos facilitadores.
• Solicitar voluntarios en las instituciones educativas a intervenir, así como entre
los vecinos de las comunidades a través de las juntas comunales y asociaciones
vecinales.
• Se pueden realizar alianzas con Instituciones y alumnos de educación media y
superior para que el voluntariado como facilitadores del programa, constituya
parte de las horas de servicio social exigidos por el MPPE.
• Solicitar voluntarios en organizaciones privadas y del estado.
Adiestramiento y Acreditación:
• El entrenamiento a facilitadores, responsabilidad de la coordinación de
adiestramiento y en manos de los facilitadores fijos del programa; consta de 3
fases comprendidas en unas 6 a 12 horas de trabajo.
• Se solicita a la persona que antes del entrenamiento, haya estudiado el material
facilitado (manuales, instrumentos evaluativos, diapositivas para las intervenciones
145
•
•
•
•
•
•
•
con tutoriales de ejecución, etc.).
La primera fase, está orientada a familiarizar al voluntario con los aspectos de
fondo del programa: misión, visión, objetivos, filosofía, valores, basamentos
técnicos y etc.
La segunda fase incluye un conocimiento detallado de cada una de las intervenciones
y la forma de impartirlas con ejercicios expositivos y juegos de roles para poner en
práctica cada una de las dinámicas grupales a usar, así como el material y recursos
tecnológicos a emplear.
La última fase, consta de supervisión del trabajo en campo, con correcciones y
sugerencias hasta lograr el nivel deseado.
Una vez cubiertas dichas fases, recibirán una acreditación e identificación
del proyecto que les permitirá y ejecutar el mismo en tantas intervenciones y
comunidades como deseen.
Tras un periodo de prudencial de ejecución, donde se demuestre capacidad y
compromiso con el programa, los facilitadores voluntarios podrán pasar a ser
entrenadores de nuevos candidatos; con el objeto que pueda ser generado un
efecto multiplicador en la generación de nuevos recursos calificados para expandir
el alcance del programa.
El adiestramiento podrá ser realizado en nuestra sede o en las comunidades donde
se disponga de voluntariado.
Se espera en el margo plazo que las maestras y profesores, ocupen el rol de
formadores preventivos en delincuencia cuando el programa pueda ser aprobado
como parte de la ley de educación y del contenido programático escolar.
Logística
•
•
•
•
•
•
•
146
Para tales actividades debería existir una secretaria de logística, trabajando con la
directora-coordinadora del área.
Debe contactarse la institución educativa, centro comunitario o grupo de jóvenes
organizados por las Juntas Comunales a intervenir, (de forma personal, por teléfono
y/o correo electrónico). Para ello pueden emplearse como fuente la referencia de
juntas comunales, alcaldías, gobernaciones, entes estatales, organizaciones no
gubernamentales u otras.
En acuerdo con la institución educativa, deben comprometerse y fijarse las
fechas para las dos intervenciones formativas, la intervención de reforzamiento
y la intervención preventiva para padres. Para ello, debe ser informado que la
intervención formativa requiere de dos bloques de 4 horas cada uno (formativa I y
formativa II), separados entre sí, por 1 o 2 semanas. Por otra parte, la intervención
de reforzamiento requiere un sólo bloque de igual duración, realizado entre los
6 y 8 meses después de la primera intervención. Aunque no es obligatorio, la
intervención preventiva para padres, debería hacerse coincidir con la intervención
formativa para los escolares.
Además de las fechas, es importante saber el alcance de las intervenciones
programadas (niveles y cantidad de grados a intervenir, precisando número de
alumnos por cada grado).
Idealmente, las intervenciones en escuelas y liceos deberían hacerse tipo “barrido”,
tratando de incidir el mismo día, sobre todos los grados escolares (3ro a 9no). Lo
anterior, para evitar inconvenientes dados por la novedad, en la dinámica habitual
de las instituciones.
Una vez fijados los puntos anteriores, deben contactarse y comprometerse tantos
facilitadores como amerite la intervención.
Cada facilitador comprometido con las fechas, dispondrá de una carta de acreditación
para la institución educativa, dirección y teléfonos de la misma, así como un
lista de los grados, número y nombre de los alumnos o sujetos de intervención;
•
•
•
•
•
especificando además el tipo de intervención a realizar (formativa I, formativa II,
reforzamiento, preventiva-padres).
La asistencia de cada facilitador debe confirmarse con 72 y 24 horas de anticipación,
para encontrar reemplazos si existe algún inconveniente de última hora.
Cada facilitador debe ser dotado y responsabilizado por el material empleado
para cada intervención, así como retornarlo a nuestro centro de operaciones tras
culminar cada trabajo:
o Audiovisual (computadora portátil, proyector, rotafolios, grabadores para
entrevistas de forma-de-vida)
o Trabajo en aula (cuadernillos y lápices)
o Cámara fotográfica y/o de video
o Escalas para evaluación cuantitativa
o Material de premiacion (trofeos, distintivos, medallas, etc.)
El transporte será para llegar a las escuelas y colegios, así como las medidas
de seguridad personal a ser tomadas, serán coordinadas con cada facilitador
dependiendo del centro educativo asignado.
La coordinadora o secretaria de logística deben cerciorarse de que los facilitadores
han administrado y entregado al centro las escalas evaluativas pre y postintervención y han llenado un reporte o sencillo parte sobre el trabajo realizado.
Debe recolectarse y clasificarse el material gráfico (fotografías y videos) tomados
en cada intervención.
Intervenciones
Intervención Formativa:
•
•
•
•
•
•
•
La intervención formativa consta de 2 partes o bloques de aproximadamente 4
horas de duración cada una, que deberán ser impartidas con 1 a 2 semanas de
distancia entre las mismas. Se espera que cada bloque incluya un descanso de 30
a 60 minutos distribuidos según el criterio del facilitador.
Existe una intervención diferente para cada nivel escolar de 3ro a 9no grado, con
creciente grado de complejidad ajustado a las capacidades propias del desarrollo
y nivel académico. Además, esto imprime novedad al programa, ya que debe ser
usado año tras año, con los mismos grupos de estudiantes, durante su progreso
entre los niveles académicos antes mencionados.
La intervención consta en su totalidad de alrededor de 120 diapositivas o láminas,
divididas en dos partes: Intervención Formativa I y II.
Las presentaciones correspondientes a cada grado escolar, tendrán un una
secuencia parecida, así como contenidos y formas expositivas sujetas a un mismo
estándar.
Si bien, en cada presentación existe un contenido informativo sobre alcohol,
drogas, violencia social, delincuencia y adecuada toma de decisiones; la intención
principal del programa es emplear la experiencia anecdótica y vivencial de los
niños y adolescentes intervenidos, reforzando los recursos de resiliencia y sana
adaptación social que pueden ser generados por ellos mismos. Por ello, resulta
fundamental, dar preponderancia a las intervenciones de los estudiantes, sobre
cualquier pretensión educativa del facilitador.
Los textos en letras cursivas, avisan al facilitador que la siguiente actividad deberá
ser destinada a la participación de los estudiantes. Esto incluye, preguntas, trabajo
de reflexión en equipo, dramatizaciones, algoritmos resolutivos, etc.
La Intervención Formativa I, es precedida por una presentación muy sucinta del
programa, seguida de una actividad invitando a los muchachos a soñar y exponer
sus sueños futuros. Después, de esto existe un bloque informativo, participativo
y dinámico sobre el alcohol y las drogas. A lo largo del programa, se expone la
147
•
•
•
•
•
•
fórmula PARAR (identificar el problema, analizarlo, tomar una resolución, actuar
y revisar sus consecuencias); como elemento ejecutivo que permite a los niños y
jóvenes una adecuada toma de decisiones.
La Intervención Formativa II, se realizará con el mismo grupo de estudiantes entre
1 y 2 semanas después de la primera intervención. Tras repasar los contenidos
de la sesión anterior; revisa la violencia social y particularmente la delincuencia
como factor francamente inadaptativo y truncador de los sueños individuales y
colectivos. La actividad se cierra exponiendo a los muchachos casos cotidianos,
para que ellos instrumenten adecuada toma de decisiones; realizando además la
asociación entre estas deciisones y el cumplimiento de sus sueños.
La participación de los estudiantes, es fundamental para el éxito del programa. Por
ello el facilitador debe hacer esfuerzos por lograr una adecuada conexión grupal,
así como estimular la participación de todos los muchachos; apoyándose en el
entusiasmo de los líderes naturales del grupo.
Los facilitadores deben ajustar el tiempo de la información y las actividades a la
disponibilidad de 4 horas por sesión, incluyendo el(los) descanso(s). Asimismo,
deben disponer de la flexibilidad suficiente para dar preponderancia a las actividades
que observen más productivas y disfrutables para el grupo.
Antes de iniciar la Intervención Formativa I y al finalizar la Intervención Formativa
II, se administrará un cuestionario que busca medir la información en sustancias,
delincuencia y toma de decisiones; así como la adhesión y disfrute de las actividades
realizadas. Del mismo modo, se pasará una encuesta a las maestras, profesores u
otros adultos que presencien la intervención; explorando la aceptación y suficiencia
del programa.
Durante la intervención regular (no así, el pilotaje de programas), el facilitador
repartirá cuadernillos a los estudiantes, para que puedan seguir la intervención y
usarlo como apoyo visual y sustrato de trabajo individual y grupal para alguna de
las actividades.
Asimismo, en todas las intervenciones se contará con material de premiación que
consta de medallas, trofeos, distintivos, franelas impresas, etc. Dicho material,
conjuntamente con reconocimiento verbal, debe llegar a todos los muchachos
participantes, haciendo énfasis en aquellos que representan los equipos de trabajo
o los líderes naturales del grupo que dan cuerpo experiencial a las intervenciones.
Intervención de Reforzamiento
•
•
•
Realizada entre 4 y 8 meses después de la Intervención Formativa y con un
formato similar a la misma, busca con el mismo grupo de estudiantes, en una
sola sesión de cuatro horas; lograr un reforzamiento formativo de los contenidos
y experiencias ya logradas. En este nuevo trabajo, resulta mucho más importante
dar menos cabida a la información y fomentar la participación experiencial de los
muchachos.
Consta de alrededor de 60 láminas o diapositivas con un formato muy parecido
a la Intervención formativa, así como se contará con cuadernillos de trabajo y
material de premiación.
Al igual que en la intervención anterior, se pasará una encuesta evaluativa antes
y después de la misma; así como se pedirá opinión a los adultos allí presentes,
empleando el mismo recurso inquisitivo.
Intervención Preventiva para Padres
•
148
La Intervención Preventiva para Padres, es una charla de alrededor de 2 horas de
duración que busca brindar información, herramientas y factores de protección
social para evitar que sus hijos incurran en hechos delictivos y consumo de
•
•
•
sustancias.
Consta de alrededor de 40 láminas o diapositivas que tienen un sistema tutorial,
invitando a la participación de los asistentes cuando aparezcan textos en letra
cursiva.
Al igual que en las intervenciones anteriores, más halla de la información, las
intervenciones anecdóticas y experienciales de los padres, destacando sus aspectos
resilientes que puedan ser usados para evitar la conducta desadaptativa en sus
hijos. Es importante en este contexto, brindar paradigmas a seguir para lograr la
adecuación conductual y el bienestar emocional de sus hijos.
Es muy importante lograr la correlación entre conducta socialmente inadecuada,
incluso aquella que pareciera poco relevante, con el riesgo ulterior del uso de
sustancias y del desarrollo de actividad delictiva. Asimismo, estas últimas deben
ser vinculadas a serias consecuencias, incluyendo la muerte.
EVALUACIÓN PARA ESTUDIANTES: 3er Y 4to GRADOS (ENCUESTA TIPO)
FECHA:______
ESCUELA:_______________________________________GRADO:________
NOMBRE:_______________________________________EDAD:__________
Marca si lo que se contesta a continuación es VERDADERO o FALSO
(NO es necesario que expliques tu respuesta):
1) Si cometo actos delictivos puedo cumplir mis sueños:
Verdadero:_______
Falso:________
2) El Alcohol es una droga:
Verdadero:_______
Falso:________
3) Las personas que consumen Alcohol y Drogas pueden
cometer delitos más fácilmente:
Verdadero:_______
Falso:________
4) En Venezuela hay poca delincuencia:
Verdadero:_______
Falso:________
5) Cada media hora matan a una persona en Venezuela
Verdadero:_______
Falso:________
6) Soy más maduro si bebo Alcohol y Fumo
Verdadero:_______
Falso:________
7) Uno puede dejar las Drogas cuando quiera
Verdadero:_______
Falso:________
149
8) Pegarle a una señora o a un niño no es delincuencia
Verdadero:_______
Falso:________
9) Hacer deporte nos puede proteger de ser Delincuente
Verdadero:_______
Falso:________
10) Pensar antes de hacer las cosas puede evitar que seamos Alcoholicos
Verdadero:_______
Falso:________
150
PROGRAMA PARAR Y VOLAR
Karina Thais Paredes
LIGA ANTI VIOLENCIA
CARACAS- VENEZUELA
Inspirándonos en programas preventivos internacionales, hemos creado un proyecto vernáculo adaptado a las realidades y necesidades de nuestras comunidades,
sobre todo las más pobres. “PARAR Y VOLAR” tiene como fin fundamental, el desarrollar factores de protección social a través de la elicitación y reforzamiento de aspectos
resilientes (naturalmente resistentes y fortalecedores) en niños y adolescentes que
pertenecen a poblaciones de riesgo para el desarrollo de delincuencia. Encierra en su
nombre, la intención formativa sobre lo importante que puede significar, darse una
pausa y pensar antes de tomar decisiones o realizar actos que puedan comprometer
nuestro desarrollo y adaptación social. Esa posibilidad reflexiva antes de actuar, nos
permitiría “volar lejos” y cumplir nuestros sueños, metas y aspiraciones.
El programa cuenta con aspectos formativos e informativos. Los primeros buscan
identificar, sembrar y reforzar valores esenciales que pueden alejar a los escolares
del camino de la delincuencia juvenil; así como prevenir antivalores que pueden conducir por los derroteros de la violencia social e incluso la muerte. Entre los valores
trabajados, podemos destacar la visión a futuro, la orientación al logro, el esfuerzo
como medio de conseguir aspiraciones, la educación y el trabajo como forma de lograr
nuestros deseos, la toma reflexiva de decisiones, así como el asumir responsabilidad
y consecuencia sobre nuestros actos. Contrariamente, los antivalores cuestionados
son aquellos ligados al facilismo, el cortoplacismo, el irrespeto a la integridad y propiedad de otros, la violencia como forma resolutiva de conflictos, la toma impulsiva de
decisiones, el no asumir la responsabilidad de nuestros actos, el uso de alcohol y drogas, la violencia intrafamiliar y muchos otros. Los aspectos informativos se relacionan
con las consecuencias del consumo de alcohol y drogas y de la actividad delictiva en
cada una de sus acepciones.
A través de dinámicas llevadas a cabo en el aula de clases, con mucho contenido lúdico, participación e interacción entre facilitadores calificados y los estudiantes;
logramos un recorrido que conduce a los niños y jóvenes desde sus sueños y aspiraciones personales hasta aquellos factores de desviación y inadaptación social que
pueden alejarlos de la consecución de tales metas; la forma de afrontarlos a través
de una adecuada toma de decisiones y el uso de la experiencia anecdótica individual
y colectiva para encontrar sanas soluciones y salidas a los conflictos y riesgos sociales
a los que están cotidianamente expuestos.
151
“PROPUESTA DE PREVENCIÓN DESDE EL PARADIGMA DE
LA CONVIVENCIA”
Autores:
Aragón, Natalia (Lic. en Trabajo Social)
Berardo, María Susana (Lic. en Psicología; Autor principal, expositora)
González, Ana Silvia (Lic. en Psicología)
Kohan, María Lucía (Lic. en Psicología)
Presentación: Oral
Subtema: “Prácticas, programas y políticas públicas”:
El presente trabajo se enmarca dentro de las políticas implementadas desde el
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
En el año 2000 se crea el Programa Provincial de Convivencia Escolar con el
objetivo de prevenir la violencia, permitir la resolución pacífica de los conflictos y
mejorar el clima institucional al instalar el paradigma de la convivencia. Se considera
que promover su sostenimiento favorece el desarrollo de una cultura democrática,
descentraliza el ejercicio del poder y promueve la participación activa de los miembros
de la comunidad educativa, entre otras cuestiones.
Diversas experiencias se vienen sumando en el tiempo transcurrido, en el mejor
de los casos, se traducen en el abandono de prácticas más autoritarias y sujetas al
paradigma de la disciplina. En el mismo sentido, este año se dispone una Resolución
Ministerial (Nº 149) que se convierte en una herramienta para la construcción de los
acuerdos escolares de convivencia. En este marco, como técnicos del Programa se
está interviniendo (asesoramiento-asistencia) con el desafío de transformar antiguas
formas disciplinarias de regular las relaciones interpersonales.
El problema investigado interroga así sobre cómo influye en las prácticas instituidas la implementación de la citada resolución. Es decir, si la misma implica la
confluencia de procesos anteriores que se vienen gestando y que encuentran ahora la
posibilidad de un cauce más certero; o bien, si implica la transformación en un “como
si”, que reproduce modelos autoritarios bajo una supuesta democracia.
Del total de escuelas secundarias oficiales que comprenden las distintas zonas de
inspección de capital (5 de Nivel Medio y 2 Técnicas), se eligieron como muestra dos
de ellas (zona técnica 1 y zona 4) para investigar el problema planteado, realizando
así una evaluación del proceso llevado a cabo al momento a través de la toma de un
instrumento diseñado para tal efecto.
[email protected];
Tenerife 4065, C.P. 5016;
tel. (0351)4611011 ó 155927527
152
PROPUESTA DE UN DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
EN LA MODALIDAD DE ESTUDIO REPÚBLICA ESCOLAR
EN LA UNIDAD EDUCATIVA “YO REINARÉ”, UBICADA EN
NAGUANAGUA, VENEZUELA
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Orientación
Valencia, Venezuela
Autora: Lic. Silvia Chuello
Tutora: Dra. Tibisay Parabacuto
Fecha: Marzo 2006
Presentación: Oral
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo proponer un departamento de Orientación en la modalidad de estudio República Escolar en la Unidad Educativa “Yo Reinaré”, ubicada en la población de Naguanagua – Venezuela. Dicha necesidad surge en
vista a las propuestas actuales en el campo de la orientación educativa como muestra
a una innovación en la tradición de los servicios que se presentan ahora con un enfoque sistémico y ecológico en el que subyace una nueva concepción de individuo y de
los procesos de desarrollo, de enseñanza y aprendizaje. Este trabajo está enfocado
en el papel del Departamento de Orientación y, en particular del orientador, en una
modalidad de estudio diferente a la tradicional, bajo la puesta en marcha del programa de Integración en donde se considera a la orientación como un elemento inherente
a la propia educación que contribuye al logro de una formación integral en la medida
que aporta asesoramiento y apoyo técnico en aquellos aspectos más personalizados
de la educación y se considera por tanto como inseparable del conjunto de la acción
educativa por lo que compete a todo el profesorado desarrollándose fundamentalmente a través de la acción tutorial. De esta manera se muestra el enfoque sistemático, preventivo e integrador en esta concepción de la orientación. El estudio esta
fundamentado metodológicamente, como proyecto factible dentro del marco de una
investigación de campo con diseño no experimental y nivel descriptivo para abordar el
tema. En cuanto a la técnica empleada para la recolección de datos fue la entrevista y
como instrumento el cuestionario con preguntas dicotómicas. Los datos se analizaron
por medio de cuadros descriptivos para luego exponer un análisis e interpretación.
Descriptores: Orientación, República escolar.
teléfono: 0414- 453.38.65
153
PROYECTO DE INTERVENCION DESDE UN ENFOQUE SISTEMICO COMPRENDIENDO TODOS LOS ENTORNOS EN LOS CUALES SE DESENVUELVE EL ESCOLAR
Autores:
Dra. Isabel Valadez Figueroa
Profesor Investigador Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de
Guadalajara , Jalisco Mexico.
Maestro Noé González Gallegos
Profesor del Centro Universitario del Norte Universidad de Guadalajara, Jalisco Mexico
Los resultados de un estudio realizado en 18 escuelas de educación media básica en Guadalajara Jalisco Mexico, nos permiten afirmar que el modelo ecológico del
desarrollo representa un marco teórico para el estudio e intervencion del maltrato
entre iguales, debido a que comprende todos los entornos en los que se desenvuelve
el escolar. Es precisamente en estos entornos en donde las acciones educativas deben
de tener lugar, partiendo de considerar dos ejes:
Los comunes o de dominio común a toda la comunidad educativa: el personal de las
escuelas (incluye a los directivos, docentes, los prefectos, personal administrativo y
de servicio) los alumnos, y padres de familia.
Entender y conocer el problema
Conocimiento de la población adolescente
Fomento de la cultura de la denuncia
La puesta en común de las Normas
Desarrollo de habilidades para el manejo y/o atención de situaciones
de victimización
Los específicos para cada grupo de actores: directivos, docentes, alumnos y padres
de familia.
PARA EL PERSONAL DE LAS ESCUELAS
Estado de alerta- vigilancia del espacio escolar
Mejora de la calidad de las relaciones entre actores escolares
Oportunidades del alumnado de protagonismo positivo en la escuela
Vinculo positivo entre familia y escuela
ALUMNADO
Fomento de la cultura de la denuncia
Fortalecimiento del Yo
Ayuda específica e inespecífica al alumno en riesgo (victimas y agresores )
PERSONAL DIRECTIVO
Mejora en los estilos directivos
Rutinas de seguridad
Capacitación en gestión escolar
DOCENTES Y PREFECTOS
Mejora de estilos docentes
Rutinas de seguridad
Estado de alerta en el aula
154
Oportunidades de protagonismo positivo en el aula
Valor educativo de las normas
Padres de Familia
Estado de alerta vigilancia de los hijos
Mejora de la calidad de las relaciones familiares
Contribución en la educación de los hijos ante la violencia
manifiesta en la televisión.
Teniéndose presente que en el desarrollo de estos ejes, los contenidos pueden diversificarse sin perder la intencionalidad de los mismos y las estrategias de trabajo
tendrían que ser adecuadas a la población de que se trate.
Isabel Valadez Figueroa:
[email protected] y dravaladez @hotmail.com
Dirección: Lomas del Camino 2047, colonia
Lomas de Atemajac Zapopan Jalisco Mexico
Tel cel 333 66 70 786
Tel trabajo 10585200 ext 7955
155
¿QUÉ HACER CON LA VIOLENCIA EN EL AULA?
Universidad Autónoma de Nuevo León
Facultad de Filosofía y Letras
Colegio de Educación
Autor: Ericka Oaxaca Rodríguez
Co-autor: Sonia Margarita Mancilla Chávez
Tema: 3. La violencia en la escuela, el rol de la familia y la comunidad.
Abstract
En el siguiente escrito analizaremos diversos conceptos relacionados con el tema
de la violencia, ya que lo consideramos de gran importancia debido a la situación social que enfrentamos hoy en día.
Ahora bien, la violencia también es remontada al ámbito educativo, son sorprendentes los casos en que menores son acosados, humillados, sometidos y agredidos
por sus mismos compañeros de clases, la realidad es que muchos de estos niños no
soportan todos estos tipos de agresiones que provocan un desajuste emocional en
ellos mismos, que en la mayoría de los casos no ven otra salida más que el suicidio.
Es por eso que en esta investigación daremos algunas propuestas para sugerir a
los docentes o futuros docentes como tratar este tipo de problemática dentro del salón
de clases, cómo atender a los distintos niños que reúnen aquellas características de
bullying, como atender a los niños que son víctimas de la violencia escolar, y sobre
todo como crear un ambiente de paz y armonía dentro del aula.
¿Qué hacer con la violencia en el aula?
Un breve vistazo a la Violencia Estructural
A inicios de la década de los años 70 del siglo XX, Galtung y otros desarrollaron el
concepto de violencia estructural, concepto que avanza a una visión de violencia más
dinámica y más invisible: se define la violencia estructural como “aquello que provoca
que las realizaciones efectivas, somáticas y mentales, de los seres humanos estén por
debajo de sus realizaciones potenciales”. Siguiendo y concretando esta línea de razonamiento, posteriormente Galtung definiría cuatro tipos de violencia:
La clásica o directa: que se ejecuta contra el cuerpo y la mente humana.
La pobreza: que provoca la privación de las necesidades humanas básicas, por
ejemplo, ¿cómo es posible que hoy en día mueran 9 millones de niños y niñas menores de cinco años por falta de antibióticos o vacunas?
La represión que provoca la privación de los derechos humanos
La alienación, que provoca la privación de los derechos humanos y políticos
Los tres últimos tipos de violencia serían los que conforman la violencia estructural. Entonces sería un tipo de violencia indirecta, es decir, las acciones que provocan
el hambre en el mundo, por ejemplo, no están diseñadas y realizadas directamente
con ese fin, sino que son derivaciones indirectas de la política económica capitalista
156
y del injusto reparto de la riqueza. Esto provocaría que las causas que producen la
violencia estructural no sean visibles con evidencia, en algunos casos o en un análisis
poco profundo, con lo cual se entiende el por qué de su denominación posterior. Se
han descrito dos tipos de violencia estructural.
* Violencia estructural vertical: “es la represión política, la explotación económica o
la alienación cultural, que violan las necesidades de libertad, bienestar e identidad,
respectivamente”
* Violencia estructural horizontal: “separa a la gente que quiere vivir junta, o junta a
la gente que quiere vivir separada. Viola la necesidad de identidad”
Entonces, podemos entender que la violencia estructural no se refiere a la violencia física evidente, sino a la violencia más insidiosa como la pobreza, el racismo,
el sexismo, y las violaciones de los derechos del hombre. Donde las instituciones o
los sistemas sociales dan poder a ciertas personas privando a otras de sus Derechos
Humanos fundamentales.
¿Qué es el Bullying?
El bullying es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el
alumno o alumna o grupo contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques.
Esta acción es negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que
difícilmente puede salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones
provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima,
estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el
medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
Algunas características que presentan los agresores son:
- Situación social negativa, siendo incluso rechazados por una parte importante de sus
compañeros, aunque están menos aislados que las víctimas y tienen algunos amigos
que les siguen en su conducta violenta.
- Tendencia a la violencia y al abuso de fuerza. Impulsivos, con escasas habilidades
sociales, baja tolerancia a la frustración, dificultad para cumplir normas, relaciones
negativas con los adultos y bajo rendimiento.
- Carecen de capacidad de autocrítica, lo que se traduce en una autoestima media o
incluso alta.
- Ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, sobre todo
de la madre. Tiene dificultad para enseñarle a respetar límites y combina la permisividad ante conductas antisociales con el empleo de métodos coercitivos (incluido, en
ocasiones, el castigo físico).
- Podría establecerse una división entre agresores activos, que son lo que inician y
dirigen la agresión; y agresores pasivos, que son los que les siguen y animan y que
presentan problemas similares, aunque en menor grado
Algunas características que presentan las víctimas son:
- Situación social de aislamiento. Con frecuencia no tiene un solo amigo entre sus
compañeros. Presenta dificultad de comunicación y baja popularidad.
- Conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad, alta
ansiedad, inseguridad y baja autoestima. Existe una tendencia a culpabilizarse de su
situación y a negarla por considerarla vergonzosa.
- Cierta orientación a los adultos, relacionada con una posible sobreprotección por
parte de la familia.
157
El Maestro
Muchos maestros tienen la percepción de que la violencia aunque se ejerza dentro del aula tiene, componentes externos fuera de su alcance, lo cual por una parte
es cierto; pero no debemos de dar por hecho que su papel de docente se limita solo
a dar una cátedra, está en definitiva nos dejaría una visión muy medieval de nuestra
profesión.
Si el educador pretende intervenir, sin usar una técnica especifica de su intromisión lo más prudente en este caso sería; tomar una actitud objetiva; para que el
agresor no se sienta acorralado, y de seguridad para que la víctima le tenga confianza,
averiguar lo más posible sobre el entorno familiar de los participantes de las acciones violentas (que incluye víctima y agresor) y realizar un reporte de la información
recaudad para, proceder entonces; ya sea al departamento de trabajo social, o a la
autoridad correspondiente y asegurarse que se han tomado las medidas adecuadas
para resolver dicho conflicto.
Estrategias de Prevención
Existen diversas estrategias de prevención de violencia una de ellas es:
•
PREVENCIÓN PRIMARIA: (vulnerabilidad)
Por prevención primaria se entiende aquellas acciones que tratan de neutralizar las
posibilidades de que ocurran actos criminales, antes de que esto se manifieste.
Están orientadas a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que no han cometido delitos
y no han consumido sustancias ilícitas, pero que por su entorno, están potencialmente
en riesgo de ser reclutados por grupos negativos de calle (Maras y pandillas).
•
PREVENCIÓN SECUNDARIA: (riesgo social)
Por prevención secundaria se entiende aquellas acciones que buscan disuadir los delitos y otras conductas violentas.
Se orienta a aquellos grupos que se encuentran en riesgo de ser víctimas de la delincuencia o en riesgo de involucrarse en actividades delictivas, tales como adolescentes
y jóvenes que ya cometieron delitos y/o consumido sustancias ilícitas, pero que se
encuentran en libertad.
Construir la convivencia escolar
Las fases de este modelo son (Ortega y Del Rey, 2003):
•
Una primera estrategia de prevención pasa por el conocimiento y la reflexión
conjunta sobre el propio fenómeno en sí, y sobre las implicaciones que tiene para
todos los implicados tanto directa como indirectamente. Es importante la exploración
sistemática de cuáles son los problemas más frecuentes en nuestro contexto, que si
no se trabajan y mejoran pueden repercutir en la aparición de conductas más graves,
así como los puntos fuertes en los cuales podernos apoyar a la hora de desarrollar
líneas de intervención coherentes y adaptadas.
•
La exploración nos sirve para comprender la situación y priorizar la intervención
en los aspectos más relevantes y significativos de nuestro contexto educativo. Tras la
exploración de los conflictos que acontecen en el centro educativo, debemos decir cuál
es el tipo de intervención necesaria para abordar dichos conflictos. De tal forma que
se planifique la acción más global, que implicaría a toda la comunidad educativa, o
más específica destinada a la intervención directa sobre un tipo de conflicto con unos
personajes concretos.
•
La siguiente fase contempla la planificación y diseño de las acciones a desarrollar. Proponemos tres líneas de intervención que pretenden mejorar la convivencia a la
vez que prevenir la violencia, y diferentes estrategias para la intervención directa con
158
alumnos/as en riesgo y estrategias de intervención directa con alumnos/as implicados. Estas estrategias de intervención fueron diseñadas e implementadas en los Proyectos SAVE y ANDAVE (Ortega, 1997; Ortega y col., 2000; Ortega y Del Rey, 2001):
•
Educación en sentimientos, valores y emociones
•
El trabajo en grupo cooperativo
•
La gestión democrática de la convivencia
•
Desarrollo de las actividades y secuenciación de las mismas. La utilidad y efectividad de estos programas pasa por incluirlos dentro de los procesos de enseñanzaaprendizaje, partiendo de experiencias cotidianas cercanas a los alumnos y alumnas
y utilizando el conflicto como motor de arranque. Esta fase nos demuestra cómo el
contenido a trabajar es importante pero la metodología también lo es. Esta metodología está basada en la acción del propio docente, por la que cada grupo-aula se convierte en un contexto de observación y experimentación de actividades y experiencias que enriquecerán no solo la dinámica en ese grupo-aula sino a todo el programa
en general
•
Una última estrategia de prevención pasa por la evaluación de la actividad realizada. Esta evaluación retoma el proceso de reflexión crítica con el que se iniciaba el
diseño del proyecto, sin que constituya un cierre sino un punto más de conocimiento
para un proceso que es dinámico en sí mismo. Conocer qué es lo que ha funcionado
bien y qué es lo que tenemos que mejorar, saber qué es lo que ha gustado y lo que
no, y sobre todo analizar cómo nos sentimos todos tras la experiencia, nos permitirá
avanzar en la comprensión de nuestra propia convivencia, de sus aspectos fuertes y
aquellos que aún debemos continuar trabajando.
•
La última fase constituye la expresión final de la experiencia desarrollada mediante la elaboración de un informe y publicación de la experiencia. Esta fase confiere
un significado de exposición de la experiencia que se incluye en la literatura que ahonda en el conocimiento de la práctica educativa. Al mismo tiempo promulga la valía de
la acción realizada y revierte en la consideración del grupo en sí, en su autoestima y
en la valoración del trabajo realizado, aumentando de esta forma el bienestar subjetivo promovido a través del proyecto.
Conclusión
Con la violencia pasa lo mismo, al ver una situación en particular podemos creer
que tiene sentido, pero no tomamos en cuenta el entorno en que se desenvuelve;
como educadores nos corresponde la labor de formar y orientar personas integrales;
si no nos involucramos a fondo con cada alumno no vamos a poder detectar las situaciones que requieren de nuestra atención.
Este tema no es nuevo y nos corresponde darle una solución al fin, darnos cuenta
que la violencia que alimenta a un país no es solo producto de unos cuantos sino parte
desde las instituciones determinadas por el funcionalismo, al ser la institución escolar
la encargada de la creación de seres sociales nos damos cuenta del importante papel
que juega esta misma en la sociedad y cómo influye en la creación de diferentes actores sociales.
[email protected]
Dirección: Calle 2ª, #112, Colonia León XIII, Guadalupe, Nuevo León
Tel.: (81) 83346780
Semestre: 9º; Institución: Facultad de Filosofía y Letras (UANL)
159
[email protected]
Dirección: Calle Morelos, # 195, Los Rodríguez, Santiago, Nuevo León
Tel.: (81) 82-66-30-54
Semestre: 9º; Institución: Facultad de Filosofía y Letras (UANL)
BIBLIOGRAFÍA
GALTUNG, J. “Violence, peace and peace research”.
Journal of peace research nº 3, 1969. Hay traducción al castellano en “Violencia, paz
e investigación para la paz”, en “Sobre la Paz”. Fontamara 1985, pgs. 27-72.
GALTUNG, J. Contribución específica de la irenología al estudio de la violencia: tipologías en “La violencia y sus causas” UNESCO 1981, PG. 98.
http://them.polylog.org/5/fgj-es.htm
Javier Ortega-Rivera (2006). De la investigación a la intervención. Ponencia presentada en las jornadas
Construyendo la Escuela Cívica: I Encuentro sobre Convivencia Escolar.
La importancia de la Institución Educativa en los Programas de Mediación Escolar.
Luisa Sánchez Martínez. AIEEF. Madrid. España.
160
¿QUIÉNES SON LOS OTROS? JÓVENES Y VIOLENCIA EN
LA CONSTRUCCIÓN DE LA ALTERIDAD EN EL ÁMBITO ESCOLAR.
Autor:
O. Luis Ojeda (Antropólogo)
Presentación: Oral
IICE-FFyL-UBA (Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación-Facultad de
Filosofía y Letras-Universidad de Buenos Aires)
Palabras claves: alteridad-violencia-escuela-jóvenes
La construcción identitaria -como la de la alteridad- tiene sus orígenes en la
diferencia, la cual puede tomar diversas formas y estar influenciada por múltiples
factores. En ciertas ocasiones se enfatizan algunas diferencias en desmedro de otras,
en relación con el contexto, con la situación estructural que ocupan los sujetos, con la
pertenencia social, étnica, de género, etc. La construcción del otro siempre referencia a un nosotros-ellos. Ese par nos(otros)-ellos toma diferentes formas de actuación
tanto discursivas como de acciones corporales. Nuestra investigación indaga en una
forma particular de la alteridad: aquella vinculada con las diversas formas de violencias –materiales o simbólicas- que se desarrollan en el marco específico de la escuela
y que tienen como agentes productores a los propios estudiantes. La escuela es un
ámbito donde el encuentro con el otro tiene una significación especial debido a que
la propia escuela incide en la construcción de la subjetividad de quienes transitan por
ella, y alienta unas prácticas a la vez que condena otras.
En el contexto social argentino post crisis del 2001, marcado por una fuerte fragmentación, exclusión y desigualdad social, el ejercicio de la violencia se ha convertido
en un factor decisivo en la construcción de subjetividades de y entre los jóvenes. En
este trabajo se analiza cómo las marcas de la violencia social –simbólica y materialimpactan en la escuela, creando y recreando las condiciones para la construcción de
subjetividades fuertemente imbuidas por la mirada del otro, donde -en muchos casos- el otro resulta un agente a quien hay que aislar, atacar o por el contrario, temer
y huir, dependiendo de la posición estructural que se ocupa en las relaciones intra y
extra escolares.
[email protected]
O’Higgins 4625- CP 1429- C.A.B.A
Tel. (011)47010571-Tel/Fax63801686
161
REFLEXIONES SOBRE LA VIOLENCIA
“A la pregunta horrorizada ¿por qué los jóvenes son violentos?” habría que responder: ¿y por qué no habrían de serlo? ¿No lo son sus padres y lo fueron sus abuelos
y tatarabuelos? ¿Es que acaso la violencia no es un componente de las sociedades humanas tan antiguo y tan necesario como la concordia? Y éste es el dato fundamental
que cualquier educador debe tener en cuenta, no es un fenómeno perverso inexplicable sino un componente de nuestra condición que debe ser compensado y mitigado
racionalmente por el uso de nuestros impulsos”52
Al comenzar a tratar el hecho de la violencia la tarea actual es: “Habitar la diversidad es otra forma de vivir en comunidad.
La puesta en juego de la diversidad se da en el territorio, en ese espacio privilegiado de la inclusión y de la exclusión, donde se construye el grupo social”53 . Pero…
como lo plantea Clarisa Pinkola Estés, cuando la gente va de un lado para otro y llama
a las puertas que no debe para llenar vacíos con lo que le resulte más fácil, como en
el cuento, el patito empieza a comportarse como si fuera tonto y de una u otra forma
lo considera inaceptable. En realidad, no es feo, pero no se asemeja a los demás. ¡Es
tan distinto!
Bruno Bettelheim expone la línea a seguir “si permitimos que los niños hablen
francamente de su tendencia agresiva, llegaran a reconocer la índole de tales tendencias. Esta clase de reconocimiento puede conducir a algo mejor que, por un lado,
la negación y la represión y, por otro un estallido de actos violentos. La educación
puede inspirar el convencimiento de que para protegerse a uno mismo, y para evitar
experiencias temibles, hay que afrontar constructivamente las tendencias a la violencia.
52
Savater Fernando El valor de educar Pág. 84-85 1991 editorial Ariel S. a
53
Sarmiento Victor Manuel. Hacer caminos. Estrategias de gestión comunitaria. OEI Santafe de
Bogota Octubre de 1998.
162
REPENSANDO LA CONVIVENCIA Y VIOLENCIA ESCOLAR
A TRAVÉS DEL PROGRAMA “AULAS EN PAZ”
Autor/es:
Nathalie Méndez Méndez: Politóloga – Profesora de la Facultad de Ciencia Política y
Relaciones Internacionales - Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá – Cundinamarca – Colombia ([email protected] – 3114514996) (Autora principal y
ponente)
Andrés Casas Casas: Politólogo - Profesor de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales - Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá – Cundinamarca – Colombia ([email protected] – 3153899488)
Subtema: Prácticas, programas y políticas públicas
El dinamismo y complejidad que caracteriza a los centros educativos y sus entornos, hace pensar en la necesidad de estudiar el tema desde perspectivas y metodologías diversas, que identifiquen las causas y transformaciones en los procesos de
aprendizaje así como su influencia sobre actitudes y comportamientos violentos.
El programa “Aulas en Paz”, desde el 2005 viene trabajando en la disminución
de comportamientos agresivos y aumento de las conductas “prosociales” en colegios
de Bogotá y otros lugares de Colombia. Sus resultados hacen pensar que este tipo
de programas puede incidir efectivamente en la generación de condiciones favorables
para la convivencia escolar, la disminución de factores de riesgo contextuales y la promoción de actitudes cívicas en los estudiantes.
Su enfoque se centra en la prevención de la agresión y la promoción de la convivencia pacífica, por medio del desarrollo de competencias ciudadanas en donde se
integran mecanismos emocionales, comunicativos y cognitivos, para la resolución de
conflictos, y el empleo de metodologías pedagógicas novedosas.
El trabajo de campo adelantado por los autores durante el 2008, con niños entre
9 y 12 años a través de encuestas, entrevistas y observaciones estructuradas, permite
concluir que además de impactar positivamente en la reducción de comportamientos
agresivos, el programa genera en los niños actitudes cívicas como la alta participación
y el respeto de normas formales e informales. El mecanismo identificado en estos
cambios es la alta significación de reglas de interacción interpersonal en micro espacios de convivencia, basadas en el respeto, la autorregulación, la participación, el
diálogo, entre otras.
Estos resultados permiten concluir que programas como este, generan grandes avances en el tratamiento de la violencia escolar, sin necesidad de basarse en
enfoques de represión tradicionales, y permiten comprender que este fenómeno es
multicausal y que cada actor de las comunidades educativas es fundamental para su
tratamiento.
163
RESILIENCIA Y AUTOESTIMA POSITIVA UN ANÁLISIS
COMPARATIVO DE CASOS EN EL PROYECTO DE REFORCEMOS NUESTRA VALÍA PERSONAL (HUELVA - ESPAÑA)
Y EL PROYECTO YO SÉ HACER (MENDOZA - ARGENTINA)
Autor:
Prof. Esp. Ramona P. Di Bari*
El propósito de la presente ponencia apunta a bosquejar los factores que intervienen en sujeto al momento de construir su autoestima y las condiciones intrínsecas
y extrínsecas que posibilitan el desarrollo de actitudes resilientes, frente a entornos
adversos o que promueven conductas violentas tanto físicas como simbólicas.
A fin de delinear una descripción de este complejo fenómeno se partirá de un
análisis comparativo de dos casos, que si bien presentan grandes diferencias contextuales también se ha podido identificar una serie de rasgos semejantes. El primer
caso versa acerca de un proyecto de convivencia denominado Reforcemos nuestra valía personal escuela Josè Caballero (semejante a una institución de educación media
o secundaria de nuestro sistema argentino). El otro caso examinado corresponde al
proyecto Yo sé hacer que se aplicó no sólo al modo de una convivencia, sino además
como un grupo operativo.
Los instrumentos fundamentales de recolección de datos fueron, por un lado, la
observación episódica del comportamiento de los niños registrados a través de una
lista de control y, por otro, la conformación de grupos de reflexión operativos a través
de varios encuentros.
Tras el procesamiento y análisis de la información se pudo determinar que los
adolescentes mejoraron sus relaciones interpersonales, hubo una mayor adecuación a
las normas de convivencia, se logró mejorar sus capacidades de resolución de problemas interpersonales asociados a la colaboración y cooperación en dinámicas grupales
específicas, se evidenció un alto nivel de autocontrol en el uso de la palabra al respetar
los tiempos de alocución y de brindar puntos de vistas disímiles y/o complementarios,
se generó un mayor manejo de la ansiedad, se manifestaron capacidades de liderazgo
anteriormente latentes, se observó que individuos aislados comenzaron a socializar
a través de actividades de aprendizaje y de las instancias de reflexión individuales y
conjuntas (puestas en común) y, por último, se mejoró grandemente la comunicación
entre los jóvenes mismos, y entre jóvenes y los docentes.
[email protected]
* Ministerio de Salud de la Provincia de Mendoza
Facultad de Ciencias Médicas (UNCuyo)
Dirección General de Escuelas
Mendoza – Argentina
164
SER, PARECER Y HACERSE EL VIOLENTO. MATICES EN
TORNO A LA TAXONOMÍA DEL “ALUMNO VIOLENTO”
Autor: Pablo Nahuel di Napoli – Universidad de Buenos Aires
Presentación oral
Para comprender el fenómeno de la violencia en la escuela, consideramos relevante estudiar la dimensión simbólica-subjetiva; particularmente la producción de
sentidos de los jóvenes escolarizados en torno a la violencia. Podríamos decir que en
la actualidad existe una sensibilidad de época en la cual la violencia adquiere rasgos
específicos. Los hechos que suceden en la actualidad en el ámbito escolar dan cuanta
de nuevas formas de sociabilidad de los jóvenes.
Lo que aquí nos preguntamos es quiénes y cómo son descriptos esos alumnos
tipificados como violentos específicamente por los propios estudiantes. Las experiencias y percepciones que ellos construyan sobre la violencia no solo los marcará subjetivamente sino que también mediará en su relación con sus compañeros.
El siguiente trabajo se propone presentar los resultados de la beca de investigación: “La construcción simbólica de las violencias en la escuela. Un estudio socioeducativo acerca de las tipificaciones que los estudiantes de educación secundaria producen sobre el “alumno violento” según sus experiencias de victimización”; enmarcado
en el proyecto UBACyT F014/08 “Desigualdad, violencias y escuela: dimensiones de la
socialización y la subjetivación” que lleva a cabo el equipo de investigación dirigido por
la Dra. Carina Kaplan. La investigación de tipo exploratoria se sitúa desde un enfoque
teórico-metodológico de carácter constructivista y relacional. Se toma como base empírica una muestra de 15 estudiantes de dos escuelas secundarias de gestión estatal
de la provincia de Buenos Aires a quienes se les realizaron entrevistas en profundidad.
Los criterios de clasificación utilizados por los estudiantes se basaron en los
actos, hábitos, lenguaje y aspecto físico de sus compañeros. En sus relatos los estudiantes distinguen aquellos que son propiamente violentos por problemas familiares
o personalidad y aquellos que se hacen los violentos al imitar a sus amigos o para ser
reconocido y ganar respeto.
[email protected]
Agrelo 3222 – Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
+ 54 (011) 4932-5702
165
SOMATIZACIÓN DEL FENÓMENO DE LA
VIOLENCIA EN LA ESCUELA
Autor principal: Mtro. En Cs, Ricardo Vázquez Valls: Profesor titular de la Preparatoria 3 y Centro Universitario de Los Altos; Universidad de Guadalajara, Médico Pediatra adscrito al Servicio de Neonatología de la División de Pediatría del Hospital Juan I
Menchaca. México. (Presentador oral).
Dr. Jorge Alberto González Casas: Profesor titular del Departamento de Ciencias de la
Salud; Centro Universitario de Los Altos; Universidad de Guadalajara; México.
Mtro. J. Guadalupe Maravilla Barajas: Académico titular del Departamento de Ciencias
de la Salud; Centro Universitario de Los Altos; Universidad de Guadalajara; México.
Mtra. Azucena Ramos Herrera; Profesora titular del Centro Universitario de Los Altos;
Universidad de Guadalajara, México.
Subtema: 2: Modelos explicativos de la violencia en la escuela.
SOMATIZACIÓN DEL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA
La somatización de la experiencia vital es un fenómeno que normalmente se
estudia en procesos psicoterapéuticos, por lo que se dispone de poca información
respecto a cómo se genera, específicamente en situaciones de tensión en la escuela.
En el Centro Universitario de Los Altos acuden al servicio de atención médica,
estudiantes con quejas de diversos malestares físicos, por lo que al planear la investigación de la violencia, se incluyó un apartado para conocer si la vivencia de la misma,
se relaciona con somatización de la experiencia.
Se presentan los resultados de un estudio anidado en una investigación cuanticualitativa, que se realizó con la población estudiantil de nivel superior del Centro
Universitario de los Altos, de la Universidad de Guadalajara, durante el año 2010. Se
obtuvo una muestra probabilística estratificada de una población total de 2169 estudiantes, quedando en 254.
El objetivo fue identificar la somatización que desarrollaron los alumnos por problemas relacionados con la violencia y qué hicieron al respecto; se indagó mediante
una entrevista semi-estructurada: ¿Qué es lo que siente?, ¿En donde lo siente? y
¿Qué hace al respecto? Fueron excluidos todos aquellos que no cumplieron con el requisito de reportar somatización ante una amenaza o hecho violento.
Los resultados obtenidos fueron estudiados a partir de las experiencias reportadas por los sujetos, que representaron el 25% de la muestra (63). El peso del análisis
descansó sobre el material simbólico expresado a través de las entrevistas; las respuestas y reflexiones dan cuenta de la riqueza de significados, mostrando cómo las
experiencias subjetivas de los participantes: imágenes, significados de los discursos
y puntos de vista de los sujetos, se constituyen en una construcción del pensamiento
que reafirmará o confrontará sus imaginarios y certezas ante la vivencia de la violencia, lo cual desencadena la respuesta del organismo.
[email protected]
Dirección postal: Av. Alemania 1392,
Colonia Centro. Guadalajara, Jal. CP 44190, México
Fax: 378 78 28 033 (fax y teléfono) ext. 6968
166
TRANSFORMACIONES PERSONALES Y DEL ENTORNO
EDUCATIVO POR MEDIO DE LA NO-VIOLENCIA ACTIVA
Municipalidad de Las Heras.
Fundación Da Vinci
Asociación “La comunidad para el desarrollo humano”
Consejo Provincial de No Violencia en la Educación.
Autores:
Graciela Rivas, Beatriz Fernandez, Susana Colina, Mónica Coz, Sandra Scuderi, Estela
Genovese, Gladys Gutierrez, María A. Balbarria.54 [email protected] / [email protected]
Poster
Las Heras es una localidad de 203 mil habitantes aproximadamente. Tiene amplias
zonas de características urbano-marginal y esta investigación- acción se realizó en 15
Escuelas. Las distintas formas de Violencia (económica, racial, sexual, religiosa, generacional y física) se manifiestan a veces en formas larvadas dentro de las mismas
instituciones, en Docentes y en los alumnos.
La tarea emprendida durante 3 años de estudio permitió la optimización de los recursos físicos, temporales y humanos. Logrando de este modo el fortalecimiento de
los vínculos afectivos, comunicar vivencias y experiencias, el trabajo en equipo y un
clima institucional de crecimiento y compañerismo. En definitiva, transformar una
fuente de insatisfacciones personales en reflexiones profesionales compartidas. El interjuego teoría-práctica permitió desarrollar distintos niveles de reflexividad.
Tanto los trabajos psicofísicos, como el ámbito de intercambio con la metodología
de estudio de lo compositivo, sus relaciones y analizar sus procesos, fueron los ejes
que dieron paso a la permanencia de la solidaridad y el respeto a la diversidad. Los
estudiantes desarrollaron aptitudes perdidas como: la Representación (mental) , el
trabajo lúdico y el gusto por la auto-observación.
El enfoque del Nuevo Humanismo a permitido integrar diversos niveles de experiencias de fortalecimiento personal y por ende, se lo traslado de un modo sistemático al
cuerpo docente y estudiantil.
54
Las autoras son Directoras y Docentes de Escuelas del Municipio de Las Heras.
167
UN PARADIGMA ORDENADOR PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN SIN VIOLENCIA
Municipalidad de Las Heras
Fundación Da Vinci
La Comunidad para el desarrollo humano.
Fundación Mundo sin Guerra y sin Violencia (España)
RIEH (Chile)Andrea Fittipaldi, Daniel Robaldo, Carlos Guajardo, Matilde (Queca) Dominguez, Jacobo Alume, Susana Maura.
POSTER
La violencia en la escuela, es un reflejo de la violencia de todo un sistema. El
Paradigma matriz a sufrido profundas grietas, por lo tanto el sistema educativo está
en su etapa de disolución y desestructuración. En estos estudios, se analiza y se pone
en práctica un nuevo Paradigma, con una visión integral del fenómeno de la violencia
en la escuela, que no es otra que la resistencia a integrarse a ese sistema violento.
Se estudian diversas dimensiones, como lo personal, lo social, y lo socio cultural. Con
sus Componentes metodológicos, de contenidos y Objetivos, finalmente estos dos espacios se aggiornan necesariamente con los procesos en los ámbitos de Participación,
de Gestión Educativa y con las Políticas Educativas, conformando una figura tridimencional de la Educación.
El enfoque del Nuevo Humanismo permitió sobre la población estudiada, orientar
hacia la teoría-acción- reflexión de la experiencia y luego la reflexión-acción.
Este nuevo tipo de comportamiento asociado con la acción coherente e intencional, permite generar cambios externos en función de transformaciones personales.
El paradigma educativo contempla los dos espacios susceptibles y necesarios de
ser transformados, el personal y el social o externo.
El uso de diferentes teorias para la comprensión de este proceso de cambio,
como la Teoría de la Imagen, La Teoría del Espacio de Representación entre otras, son
necesarias para la construcción personal y experiencial de este nuevo Paradigma.
168
UNA APROXIMACION RELACIONAL A LA VIOLENCIA ENTRE PARES EN ADOLESCENTES CHILENOS
Universidad Alberto Hurtado, Chile
Autor principal: Maritgen Potocnjak
Presentador: Christian Berger
Formato: Poster
Subtemas:Modelos explicativos de la violencia escolar.
LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA, EL ROL DE LA
FAMILIA Y LA COMUNIDAD
Se presenta un estudio cualitativo que tuvo por objetivo identificar factores protectores y de riesgo para involucrarse en dinámicas de violencia entre pares desde
la percepción de los adolescentes. Utilizando una metodología cualitativa exploratoria, se entrevistó individual y grupalmente a 24 estudiantes de 11 a 14 años de tres
establecimientos educacionales de Santiago sobre sus comprensiones del fenómeno
de la violencia entre pares, y los factores que favorecerían o dificultarían su involucramiento en dichas dinámicas. Los datos fueron analizados desde la Teoría Fundada,
levantando el fenómeno emergente desde el discurso de los adolescentes.
Los resultados principales muestran que los adolescentes identifican antecedentes de la violencia en los contextos escolares, familiares, de pares, y comunitarios.
Entre los factores que explicarían el involucramiento en estas dinámicas describen
un distanciamiento entre las lógicas familiares y sus necesidades socioafectivas en
relación a la violencia. Asimismo, plantean que la escuela y los profesores no tienen
estrategias efectivas para hacer frente a este fenómeno. Por último, destacan que las
dinámicas de pares pueden sostener, potenciar, o inhibir la violencia, al considerar elementos como el posicionamiento social y las jerarquías internas de la ecología social.
El análisis relacional identifica una tensión entre los sistemas adolescente y adulto: Destaca la demanda adolescente por estructura, contención, y orientación, planteando que el sistema adulto no está satisfaciendo de manera adecuada estas necesidades. Dos procesos fundamentan este desencuentro: Una interpretación confusa
de los derechos infanto-juveniles, y la adultización de los adolescentes. Finalmente,
los adolescentes construyen, a través de la violencia, un orden social que busca satisfacer sus necesidades vinculares. Así, la violencia cumple por una parte la función
de llamar la atención de los adultos, y la mismo tiempo de llenar el espacio de apego
socio-emocional que se constituye en una necesidad fundamental en esta etapa.
Christian Berger, PhD
[email protected]
dirección postal:Almirante Barroso 26, Santiago, 6500620, Chile
fono: (56-2) 8897435
fax: (56-2) 6920302
169
VICTIMIZACIÓN E IMPACTO EMOCIONAL DEL BULLYING.
Autoras:
Vega, E., Elipe, M., & Ortega, R.: Becaria (FPI) Formación del Personal Investigador,
del Ministerio de Innovación y Ciencia. Personal investigador del Departamento de
Psicología de la Universidad de Córdoba (España)
Paz Elipe Muñoz: Contratada Doctor en el Departamento de Psicología de la Universidad de Jaén (España).
Ponencia: Rosario Ortega Ruiz: Catedrática de Psicología en el Departamento de
Psicología de la Universidad de Córdoba (España).
Presentación: Poster con intercambio de los participantes.
Introducción
La comunidad científica está prestando en los últimos años especial interés en
los aspectos de carácter más emocional de jóvenes y adolescentes implicados en episodios de maltrato escolar. Sin embargo, son escasas las investigaciones que se han
centrado en las emociones que sienten los participantes de este fenómeno, y en especial en las emociones que experimentan las víctimas de los diferentes tipos de bullying
tradicional. Método. Contamos con una muestra de 1671 participantes, de tres niveles
educativos (1º y 3º ESO,y 1º Bachillerato). La muestra fue seleccionada aleatoriamente, y los datos se recogieron en 7 centros de enseñanza secundaria de Córdoba,
España. Se utilizó el DAPHNE Questionnaire (Genta et al., en proceso de publicación).
Se realizaron análisis cluster para identificar los posibles perfiles emocionales de las
víctimas en función del tipo de victimización a la que habían estado expuestos. Resultados. Los datos obtenidos han mostrado la existencia de diferentes emociones y
perfiles emocionales en las diferentes víctimas de bullying. El análisis de los clusters
obtenidos pone de manifiesto diferencias entre las emociones que sienten las victimas en función de la intimidación que reciban (directa o indirecta). Conclusiones. Las
consecuencias emocionales generadas por el bullying son diferentes en función de la
victimización recibida. Los resultados nos demuestran que el impacto emocional en las
víctimas en las formas directas del maltrato entre escolares difiere del impacto que
provoca la victimización de tipo indirecto.
Correspondencia:
[email protected].
C/San Alberto Magno s/n, C.P. 14003.
Teléfono: 957212540.
Fax: 957212513
170
VIOLENCIA DE GÉNERO EN ESCUELAS PREPARATORIAS
MEXICANAS. EL PAPEL DE LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
EN LA PREVENCIÓN.
Autora y ponencia:
Margarita Elena Tapia Fonllem: Maestría en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México, y actualmente se
desempeña como Profesora- investigadora Titular “A”, Tiempo Completo, y responsable del Cuerpo Académico “Sexualidades, Género y Ciudadanía “, del Área Diversidad e Interculturalidad de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, en la Ciudad
de México.
Resumen
La ponencia presentará avances de la investigación “Identificación de factores de
riesgo y prevención de violencia de género en educación media superior”, que se está
desarrollando en una escuela del Colegio Nacional de Estudios Profesionales y otra del
Colegio de Bachilleres de la Ciudad de México.
El estudio es de carácter exploratorio, combina el uso de metodologías cualitativas y cuantitativas. El marco teórico utilizado es el enfoque de género, que permite
analizar las relaciones entre hombres y mujeres, así como las formas de discriminación sexista presentes en la escuela. El objetivo central es conocer las formas concretas en que se vive la violencia de género en este nivel educativo, así como identificar mecanismos para su prevención.
Hasta el momento se han realizado once grupos focales con alumnas/os, profesores/as, personal administrativo y padres y madres de familia, para hablar de la violencia de género en las escuelas de bachillerato y la forma de prevenirla. Información
que ha permitido diseñar los instrumentos para la recolección de datos cuantitativos.
En la segunda fase de la investigación se procederá a aplicar cuestionarios tanto al
alumnado como al profesorado, de ambas escuelas, para conocer más a profundidad
las formas en que se presenta la violencia de género en el ámbito escolar; las actitudes sexistas en estudiantes, maestros y directivos ; las oportunidades que existen
en la escuela para prevenir y atender este tipo de violencia; los riesgos presentes en
el entorno escolar; el papel de la comunidad y de las instituciones cercanas a las
escuelas en la prevención de la violencia de género. El estudio también pretende proponer políticas públicas eficaces que contribuyan a prevenir y atender la violencia de
género en el ámbito escolar.
México, Distrito federal, 7 de octubre de 2010.
Correos electrónicos: [email protected], [email protected]
Domicilio: Calle Amores 2033, Casa 2, Colonia Acacias, Delegación Benito Juárez, Código Postal 03240, México, Distrito Federal, México. Teléfono celular:
0445519510184, 52-55- 55248667.
171
VIOLENCIA EN EL AMBITO ESCOLAR EN CHILE
Autores:
Martha Sepúlveda Scarpa*, Jefa Unidad de Estudios, Información y Análisis (autor
principal y presentación oral).
Rodrigo Pantoja**, Jefe Unidad de Prevención de la Violencia y el Delito.
Resumen:
La aplicación de la Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar (ENVAE),
desarrollada por la División de Seguridad Pública y Adimark Gfk, se enmarca en un
amplio sistema de medición de la delincuencia y criminalidad del Estado chileno. Hasta la fecha se han aplicado tres versiones (2005, 2007 y 2009), con representación
para cada uno de los actores consultados: estudiantes, docentes y asistentes de la
educación. Se trata de un cuestionario autoaplicado, con presencia del encuestador.
Se presentarán los resultados de la Tercera Encuesta Nacional aplicada en el
año 2009 a 49.637 alumnos que cursan entre 7° básico y 3° medio, 9.621 docentes
y 3.596 asistentes de la educación y se compararán los resultados con la medición
del año 2007. La encuesta tiene representatividad nacional, por región, dependencia
y curso. El diseño muestral es probabilístico, bietápico y estratificado, con un error
muestral de +/- 0.44 %.
El estudio describe el nivel de violencia percibido por parte de estudiantes, asistentes de la educación y docentes entre los distintos actores escolares, diferenciando según tipo de violencia (armas, sexuales, físicas, amenazas permanentes, robos,
discriminación, psicológicas, agresiones por Internet y celular y porte de armas). Se
analizan los resultados según dependencia del establecimiento educacional, género y
edad del encuestado.
Institución: División de Seguridad Pública, Ministerio del Interior, Chile.
Dirección: Agustinas 1235, piso 4 (código postal 8340422)
* [email protected].
Teléfono: (2) 5502758; Fax: 5502750
** [email protected].
Teléfono: (2) 5502858; Fax: 5502750.
172
VIOLENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR Y GESTIÓN DEL
CLIMA ORGANIZACIONAL: PRÁCTICAS INSTITUCIONALES DE PROTECCIÓN Y DE RIESGO EN UNIDADES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN DE VALPARAÍSO, CHILE.
Autor Principal:
Domingo Asún Salazar, Asesor Metodológico, Galerna Consultores,
Profesor Asociado Universidad de Valparaíso, Avenida Brasil 2140, Valparaíso, Chile.
Fono: (56) (32) 2508600. Correo Electrónico:
[email protected]
Equipo de Investigación:
César González Moris, Galerna Consultores, Área de Estudios y Evaluaciones, Independencia N° 2686, Valparaíso. Chile. Fono: (56) (32) 2228380. Correo Electrónico:
[email protected]
Nadia Poblete Hernández, Galerna Consultores, Área de Estudios y Evaluaciones, Independencia N° 2686, Valparaíso. Chile. Fono: (56) (32) 2228380. Correo Electrónico: [email protected]
Elizabeth Jorquera Pizarro, Galerna Consultores, Área de Estudios y Evaluaciones,
Independencia N° 2686, Valparaíso. Chile. Fono: (56) (32) 2228380. Correo Electrónico: [email protected]
Claudio Montero Urrutia, Galerna Consultores, Área de Estudios y Evaluaciones, Independencia N° 2686, Valparaíso. Chile. Fono: (56) (32) 2228380. Correo Electrónico:
[email protected]
Forma de Presentación: Presentación Oral
Presentación Oral: Domingo Asún Salazar
Subtema: La Relación Educativa
La ponencia se basa en una investigación financiada por el Ministerio de Educación de Chile a través del Proyecto FONIDE N°: F320805 -2008 y desarrollada durante
el año 2009 por el Área de Estudios y Evaluaciones de Galerna Consultores, que se
denominó “Análisis de áreas y dimensiones de la gestión directiva que inciden en el
fenómeno de la violencia en el ámbito escolar en establecimientos educacionales municipalizados de la Región de Valparaíso”.
Operativamente, está investigación se dividió en dos fases, una de carácter cuantitativo y otra de naturaleza cualitativa. En la primera, se buscó conocer la percepción
de los estudiantes y docentes en relación a los hechos de violencia ocurridos en sus
unidades educativas a través de la implementación de un cuestionario auto-administrado, estableciendo un Índice de Percepción de Violencia, que discriminara entre
establecimientos con bajo, medio y alto nivel de percepción de violencia. Para probar
y validar el instrumento se aplicó un pre-test y se probó su confiabilidad estadística
mediante el indicador Alfa de Cronbach. Respecto a la muestra, se consideró como
universo a los 440 establecimientos municipalizados (administrados por el gobierno
local) de la Región de Valparaíso. Para seleccionar los establecimientos se utilizó un
173
muestreo aleatorio estratificado con asignación proporcional con un nivel de confianza
del 95 % y un error estándar del 5 %, considerando como estrato el área geográfica
(rural - urbana) y el tipo de enseñanza (básica / primaria y media / secundaria). La
cantidad específica de cuestionarios a implementar por actor en cada unidad educativa, se calculó considerando la matricula de estudiantes y el número total de docentes
en cada una de ellas. Así se aplicaron, 421 cuestionarios a docentes y 2.677 cuestionarios a estudiantes.
La fase cualitativa de la investigación buscó, a través de un estudio de casos
múltiples, profundizar la exploración en torno a las prácticas directivas de los establecimientos que presentaban distintas percepciones de las situaciones de violencia en el
ámbito escolar, intentando identificar las que incidirían en la generación de contextos
de protección o de riesgo frente a las manifestaciones de violencia en el ámbito escolar. Las técnicas de investigación utilizadas fueron entrevistas semiestructuradas y
grupales a actores clave.
De este modo, está ponencia busca difundir los hallazgos más relevantes relacionados con las percepciones de los actores educativos (docentes, estudiantes, padres
y apoderados) y las prácticas directivas e institucionales vinculadas a la gestión del
clima organizacional y convivencia, de protección y riesgo frente a manifestaciones de
violencia en el ámbito escolar identificadas en establecimientos educacionales de la
Región de Valparaíso, Chile.
174
VIOLENCIA EN LA ESCUELA: ANÁLISIS DE LAS RELACIONES DE PODER ENTRE LOS AGENTES EDUCATIVOS.
Autora principal: Licenciada. Mayra Elvira Ordóñez García
Autora: Licenciada .Laura Patricia Pantoja Soto
Responsable de la lectura: Mayra Elvira Ordóñez García
Forma de presentación: Oral.
El estudio de la violencia en las escuelas permite evidenciar diversos hechos y
acontecimientos que reproduce la organización escolar, los cuales afectan las interacciones cotidianas; asimismo, la indagación sobre este fenómeno pone de manifiesto
las formas de resistencia y/o estrategias de supervivencia que los distintos agentes
educativos ponen en juego para enfrentarla. Para profundizar en la comprensión de
esta problemática, el presente trabajo analiza el papel que desempeñan los agentes
educativos en la construcción de un clima de violencia, poniendo énfasis en las relaciones de poder que se establecen entre: a) estudiantes entre sí y b) estudiantes y
docentes. Para ello se realizó un estudio de caso, en una escuela secundaria pública
ubicada al sur de la ciudad de México durante el ciclo escolar 2008-2009, el cual permitió recoger registros etnográficos y entrevistas en profundidad con alumnos, alumnas, docentes y directivos de la escuela.
Entre los principales resultados obtenidos, el estudio revela de qué manera los
procesos de etiquetamiento, de clasificación y de polarización que realizan los profesores como una estrategia de control de los grupos, lejos de alcanzar el objetivo
propuesto, termina revirtiéndose sobre los propios docentes. Así, el estudio pone de
manifiesto que los frecuentes episodios de indisciplina, culminan en expresiones de
violencia de distintos tipos, que luego los adultos se niegan a reconocer como tales,
o bien, atribuyen a “problemas de personalidad” de los estudiantes, o a la “disfuncionalidad” de sus familias de origen. Por último, a partir de las distintas estrategias que
emplean los estudiantes para afrontar el clima de violencia institucional, se esboza
una tipología que distingue entre 1) Estrategias de resistencia y, 2) Prácticas de supervivencia. De este modo, el estudio permite identificar los distintos factores que, al
combinarse entre sí, incrementan la probabilidad de violencia en la escuela.
Contacto: Mayra Elvira Ordóñez García
Contacto: Laura Patricia Pantoja Soto
175
VIOLENCIA EN LA ESCUELA Y VIOLENCIA ESCOLAR.
APUESTAS Y PROPUESTAS PARA CONSOLIDAR EL VÍNCULO ENTRE ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD.
Autora Principal:
Lic. Alejandra González Pereda. Universidad Nacional Autónoma de México
Responsable de la lectura: Licenciada Mayra Elvira Ordoñez
Forma de presentación: Oral.
Subtema: 3. La violencia en la escuela, el rol de la familia y la comunidad
La ponencia ofrece una lectura crítica del vínculo escuela y familia; también,
revisa la noción de comunidad desde la perspectiva del disenso y el desacuerdo, (Jacques Ranciere), para dar cabida a la diversidad. Propone tematizar explícitamente las
relaciones de poder entre la familia, la escuela y la comunidad, como condición para
prevenir la violencia escolar.
Para concretar la propuesta, analiza las líneas preponderantes de investigación
que se producen en el ámbito académico sobre los vínculos entre estos tres agentes
educativos, bajo la modalidad de tesis de grado y posgrado, en instituciones de formación docente, lo cual permite identificar la prevalencia de los siguientes enfoques:
1) Propuestas de intervención, gestión y erradicación de la violencia. El énfasis recae en talleres de sensibilización y divulgación para docentes y padres.
2) Violencia en la escuela e intrafamiliar. El énfasis recae en las violencias intrafamiliares como causa del bajo rendimiento escolar.
3) Violencia y adolescencia. Propone una tipología humana que relaciona la especificidad etaria con trastornos psico-físicos y emocionales para explicar y justificar
diferentes violencias.
4) Violencia de género y violencia en la escuela. Distingue entre violencia social y
violencia escolar.
Con base en esta lectura que recupera la prevalencia de ciertos enfoques para
abordar la relación escuela, familia y comunidad, se identifican perspectivas, teorías
y métodos ausentes en la investigación educativa que ofrecerían nuevas posibilidades
para articular propuestas orientadas a erradicar y prevenir la violencia escolar.
Contacto: Alejandra González Pereda. Avenida Universidad 1900, Edificio 23 Dpto.
402 Colonia Oxtopulco- El Altillo, México, D.F. (C.P. 04200) Tel. (55) 5659-7833
Contacto: Mayra Elvira Ordoñez García. Montaña Merú # 3, Delegación Iztapalapa.
México, D.F. (C.P. 09730) Tel. (55) 54297918
176
VIOLENCIA EN LAS RELACIONES SENTIMENTALES ADOLESCENTES: FACTORES EXPLICATIVOS.
Autores:
Carmen Viejo*, Virginia Sánchez ** y Rosario Ortega*
Poster
Modelos explicativos de la Violencia en la Escuela.
La literatura científica viene aportando evidencia empírica sobre las diferentes
manifestaciones violentas que se producen en las relaciones sentimentales adolescentes (dating violence), su prevalencia y los roles que chicos y chicas desempeñan. Sin
embargo, aún son pocos los trabajos preocupados por el valor predictor que factores
como la calidad de la pareja, las variables personales o las del contexto próximo de los
jóvenes, puedan tener sobre este fenómeno violento. (Kaura y Allen, 2004; Menesini
y Nocentini, 2008).
A este respecto, el modelo contextual-evolutivo de Capaldi et al. (2005) señala tres grandes factores de riesgo a considerar: las características personales de los
miembros de la pareja, los antecedentes contextuales que inciden en el desarrollo de
conductas agresivas hacia la pareja y la naturaleza y dinámica relacional de la propia
pareja.
Siguiendo estas aportaciones, el objetivo de nuestro estudio es analizar los factores predictores de la violencia física, relacional y sexual que acontece en las parejas
adolescentes, considerando el sexo de los implicados.
253 adolescentes de Córdoba- Andalucía- con pareja actual o reciente, fueron
entrevistados (edad 15-19 años; media 16,53), en términos de su implicación en violencia de pareja (física, relacional y sexual), respecto a sus características de personalidad (ej. autoestima, actitudes sexistas…), conductas de riesgo (conductas agresivas,
acoso sexual y comportamiento transgresivo entre iguales) y sobre la percepción de
calidad de su relación de pareja (ej. satisfacción, conflictos,…)
Los análisis de regresión mostraron diferencias entre los predictores de los tipos
de violencia analizados. El contexto de pareja predice la violencia física y relacional
mientras que el contexto de los iguales predice la violencia sexual. Específicamente
para las chicas, las variables personales predecían la violencia física.
Los resultados se discuten en términos del significado y caracterización de la violencia física y relacional frente a la sexual y en relación al modelo contextual-evolutivo
propuesto por Capaldi (2005).
___________________
* Dpto. de Psicología. Universidad de Córdoba. España.
Telf. +34-957-212540 / 957-212601 Fax. +34-957-212513
Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia. http://www.
laecovi.es
** Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla. España
C/ Pirotecnia s/n 41013. Sevilla, España.
Telf. +34-955-420537 Fax: +34-954559544
[email protected];
Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia. http://www.
laecovi.es
177
VIOLENCIA ESCOLAR EN SECUNDARIAS DE MÉXICO:
UNA APROXIMACIÓN DESDE LOS EXAMENES DE
CALIDAD Y LOGRO EDUCATIVO (EXCALE)
Autores:
Erika Rivero Espinosa*, Cesar Barona Ríos**, Cony Saenger Pedrero***
Subtema: Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional
Presentación: Oral
Resumen.
Este trabajo analiza la violencia escolar a nivel secundaria en México. El objetivo es analizar y describir el fenómeno de la violencia escolar desde un panorama a
gran escala tomando como base los Exámenes de Calidad y Logro Educativo (EXCALE) 2006 y su cuestionario de contexto. La muestra se compone de 52251 alumnos.
La estrategia utilizada es el modelo lineal y la metodología utilizada es el análisis de
datos secundarios de la base de resultados de los EXCALE. De acuerdo a este se realizó el examen empírico de los siguientes indicadores: violencia escolar, incivilidad,
intimidación entre estudiantes y aspectos de contexto, se llevaron a cabo pruebas de
relaciones hipotéticas a manera de reconocimiento y análisis de posibles patrones de
manifestación del fenómeno. Los resultados muestran que los Estados con mayores
índices de violencia escolar son Baja California Sur, seguido por Chihuahua y Sonora,
los de menores índices son Tabasco, Chiapas y Oaxaca.
Se encuentra también que existen diferencias de acuerdo al turno escolar, al género, la edad y el promedio de los estudiantes. La edad de mayor índice de violencia
es a los 14 años y este disminuye al aumentar la edad. El turno con mayor violencia
para hombres es el matutino y para mujeres es el vespertino, se encontró que los
alumnos que mostraron mayores índices de violencia tienen un promedio escolar entre 6 y 6.9. Se encuentra también que la forma de violencia que más se lleva a cabo
en México es la incivilidad y se encuentra un efecto positivo entre la incivilidad y la
intimidación entre estudiantes.
Datos del ponente.
Nombre. Erika Rivero Espinosa
Dirección. Unidad Habitacional J. Morelos y Pavón Edificio 69 Depto 410 Cuernavaca
Morelos, México. C.P.62389
Correo electrónico. [email protected]
[email protected]
Teléfono. 777 3 22 11 36 y 777 3 13 79 37
_____________________
*. Estudiante de doctorado en educación, UAEM Morelos, ICE. Autora principal que
realizará presentación oral.
**. Profesor Investigador, UAEM Morelos, ICE
***. Profesora Investigadora, UAEM Morelos, ICE
178
VIOLENCIA ESCOLAR: PERFILES PSICOLÓGICOS DE VÍCTIMAS Y AGRESORES.
Autor:
Dr. César Augusto Sierra Varón. Psicólogo, Investigador y docente Universitario.
Proyecto afiliado y patrocinado por el Politécnico Grancolombiano.
Institución Universitaria (Bogotá – Colombia).
Presentación: Oral,
Subtema: sub-temas 2. “Modelos explicativos de la violencia en la escuela” y/o sub-
tema 5. “La relación educativa”.
Algunos estudiantes agreden a otros, no sólo física sino también psicológicamente,
generando en las víctimas frustración, baja autoestima y otra clase de conflictos a
nivel de personalidad.
La presente ponencia se deriva del Proyecto en Violencia Escolar del grupo de Investigación en Comportamiento, cognición y neurociencias del Politécnico Grancolombiano.
Institución Universitaria, bajo su línea de Investigación en Violencia escolar.
Producto de la investigación, se encuentra en éstos momentos en edición para publicación, un libro en el cual se analizan y describen las características psicológicas
de niños que son víctimas frecuentes dentro del fenómeno de la violencia escolar y
también las características psicológicas de los niños agresores, ¿cuáles son las características psicológicas propias de estos dos personajes?, ello para la descripción de
posibles perfiles psicológicos de estos niños.
Se busca aportar conocimientos teóricos y prácticos para continuar indagando y analizando la realidad que enfrentan muchas Instituciones educativas frente al fenómeno
de la violencia y agresión entre pares. Si se logra extraer los perfiles psicológicos de
estos niños, se puede empezar a detectar posibles víctimas y posibles agresores en
los colegios, para llevar así a plantear estrategias de prevención y/o intervención.
La metodología que se llevó a cabo para la investigación fue de corte cualitativo (etnografía), apoyada en reportes en diarios de campo, entrevistas semi-estructuradas a
los estudiantes detectados como víctimas y agresores, a los docentes y a los padres
de de estos niños para la descripción triangulada de los comportamientos que más
caracterizan a los víctimas y a los agresores.
Con la ponencia, se contribuye a la formación de profesionales de la educación en el
campo de la Violencia escolar, para que con estos aportes, puedan mejorar sus prácticas y la calidad de propuestas de intervención.
Datos del autor y expositor:
Mail: [email protected] – [email protected]
Dirección: Cra. 73B No. 6A – 35 int. 3 apto. 101 (domicilio).
Cll. 57 No. 3 – 00 Este (Politécnico Grancolombiano - laboral)
Teléfono: 4117316 – cel: 310 3131873. – 3468800 ext. 245
Fax. 4246019.
179
VIOLENCIA ESCOLAR
BRAVAS EN BOGOTÁ
RELACIONADA
CON
BARRAS
Autor:
Luz Stella Cañón C.*55
Presentación: Oral
Subtema: Condiciones sociales- barras bravas- rol de la familia, la escuela, y el
barrio
El presente trabajo de investigación es una aproximación al fenómeno de las
barras bravas en 5 localidades y 5 escuelas de Bogotá realizado desde una metodología
cualitativa de corte participativo con el modelo de los Núcleos de Educación Familiar,
fundamentada en la conformación de grupos focales con 68 estudiantes participantes
cuya característica principal es ser miembros activos de las barras de equipos
nacionales y estar participando en actos de vandalismo y violencia dentro y fuera
de las instituciones educativas. La investigación quiere aportar una mirada crítica y
comprensiva de la situación entendiendo que este es un fenómeno complejo en cuya
ocurrencia deben tomarse en cuenta factores relativos a las condiciones sociales, la
identidad, el territorio, la concepción que se tiene del joven como problema, frente
a la que se difunde el imaginario desde el cual se ha satanizado la condición juvenil
junto con todas sus manifestaciones; es una mirada a la violencia de la escuela desde
sus diferentes actores, en este caso el informe se asumirá a partir de la violencia que
genera la participación de jóvenes escolarizados que están vinculados a grupos de
barristas de equipos de fútbol, que han trasladado sus adherencias al espacio escolar
en donde desde hace un tiempo, las confrontaciones son más notorias tanto dentro
como fuera de las instituciones, materializadas en el impacto sobre la circulación
barrial y evidenciada en la demarcación del territorio con símbolos, mensajes y
arengas característicos de los equipos, que advierten al contrario sobre el riesgo
que corren al transitar por estos espacios; merece atención especial la dificultad que
representa para los centros educativos objeto de esta investigación, la realización
de los campeonatos y eventos deportivos internos en los que en muchos casos se
reproduce la violencia tal y como se manifiesta en el estadio, el uso de símbolos que
identifican a los estudiantes como seguidores de equipos nacionales, la agresión de
estudiantes por el porte de estos símbolos, y las dinámicas estéticas que se producen
durante los partidos, entre otros.
*
Licenciada en Ciencias Sociales, Magister en Psicología y Candidata a Doctora en Educación,
del Doctorado interinstitucional en Educación sede Universidad Distrital Francisco José de Caldas- Bogotá Colombia; y del Doctorado en Educación de la Universidad de Bourgogne-Dijon (Francia) en convenio de Cotutela. Docente de Ciencias Sociales de la Secretaría de Educación de Bogotá.
E-mail: [email protected] Dirección postal: Carrera 5 A N. 2-20 sur Mosquera Cundinamarca
Colombia. Teléfono: 8 29 75 05
180
VIOLENCIA SOCIAL ONLINE EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
MEXICO
Autora:
Luz María Velázquez Reyes
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México
Presentación: Oral
Subtema: 1 Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional
La violencia padecida por estudiantes se presenta con una nueva cara, esta vez a
través de la tecnología se perpetúa: “el ser cruel con otra persona mediante el envío
o publicación de material dañino, o la implicación en otras formas de agresión social
usando Internet u otras tecnologías digitales” (Willard, 2006)
Objetivo. Conocer las experiencias de los estudiantes con la violencia social online,
comprender el impacto de las ciberheridas en la conquista de la ciudadanía.
Metodología. A 455 estudiantes de secundaria, 14 años en promedio se les entrevistó para conocer su accesibilidad a las TICs y sus experiencias con la violencia social
online.
Resultados. En cuanto a accesibilidad: 70.32% posee celular, 22.41% tiene una
computadora en su cuarto. 19.34% posee laptop; 70.32% consulta Internet en el
cibercafé y 24.17% en su casa.
Experiencia con violencia social online: 9.01% conoce a alguien que ha sido acosado
a través de celular o Internet, 16.20% ha acosado, 10.54% ha sido acosado. En total
35.82% estaría involucrado directamente en violencia social online. La vía preferida
para el ciberacoso es el celular, más de la mitad de la violencia social online se perpetúa por esa vía, seguido de Internet, las cámaras del celular o de la computadora
se posesionan en tercer lugar. Las palabras describen realidades, las expresiones que
se usan para narrar la experiencia de la violencia son: pornografía, miedo, groserías,
ofensas, sexo, feo, desconcierto, acoso y me sentí mal.
Conclusiones. La violencia social online diluye las fronteras entre escuela, calle, y colonia. Observamos que términos como ciberbullying se ven rebasados, pues los chicos
y chicas mexicanos están expuestos a una variedad enorme de violencia social online,
desde el acoso que lastima hasta el encuentro con posibles tratantes de blancas o
redes de pornografía.
Frijol 204 La Ribera III, c.p. 50100 Toluca, México
Tel. 52 (722) 2377868 Telefax: 52 (722) 2 727022
181
VIOLENCIA Y CLIMA ESCOLAR EN ESTABLECIMIENTOS
EDUCACIONALES MUNICIPALES DE SANTIAGO DE CHILE56
Cecilia Tijmes Ihl57
División de Seguridad Pública, Ministerio del Interior, Chile.
POSTER
RESUMEN
Se investiga la asociación entre violencia y clima escolar en su dimensión de relaciones
interpersonales en 13 establecimientos educacionales municipales de Santiago, en su
mayoría de grupos socioeconómicos medio-bajos, seleccionados mediante muestreo
no probabilístico, que incluía como criterio, entre otros, el alto nivel de violencia hipotetizado. Se utiliza un instrumento autoaplicado a todos los alumnos entre 5º básico
y 4º medio (4.015; entre los 10 y 18 años).
El objetivo es estimar la correlación entre el nivel de violencia escolar que los estudiantes reportan haber observado entre alumnos, y entre profesores y estudiantes,
así como su participación directa en ella como victimarios o víctimas, y la percepción
que tienen acerca de la calidad de las relaciones interpersonales entre estos actores
escolares. Dicho resultado se presenta controlando el clima escolar que posee cada
establecimiento en su dimensión de relaciones interpersonales, correspondiente a la
percepción del global de los alumnos.
Se caracteriza la violencia escolar entre alumnos, y entre profesores y estudiantes,
la calidad de las relaciones entre los distintos actores escolares y el clima escolar de
cada establecimiento educacional. Se realizan pruebas estadísticas, tales como análisis de la consistencia interna de las escalas, χ2 y correlación lineal de Pearson. A
pesar del reporte elevado de hechos de violencia escolar, la mayor parte de los alumnos percibe una buena calidad de relaciones interpersonales, la cual se correlaciona,
aunque débilmente, con la violencia escolar, siendo reforzada dicha relación en un
clima escolar bueno cuando se trata de testigos, pero no de víctimas o victimarios. La
correlación entre violencia física y calidad de relaciones interpersonales es muy baja
y la violencia de profesores hacia estudiantes no se ve influenciada por el clima del
establecimiento educacional.
56
Tesis de Magíster en Psicología Educacional de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, realizada en el marco del programa “Paz Educa” de Fundación Paz Ciudadana.
57
Asesora División de Seguridad Pública, Ministerio del Interior, Chile. Contacto: Agustinas 1235,
Santiago. Teléfono: 5502824. Fax: 5502750. E-mail: [email protected]
182
VIOLENCIAS Y MIEDOS EN LA ESCUELA SECUNDARIA.
UN ESTUDIO SOCIOEDUCATIVO SOBRE LA EXPERIENCIA
DE ESTUDIANTES ARGENTINOS.
Autor:
Magister Sebastián García58
Presentación: oral
Subtema 1. Balances y estadísticas a nivel nacional e internacional.
Resumen:
Esta investigación se centró en analizar los sentidos de la violencia desde la perspectiva de los estudiantes de educación secundaria de escuelas públicas, a través de
su experiencia emocional, institucional y social. Específicamente se buscó dar cuenta
de las tipificaciones que realizan los jóvenes sobre el par violento/ no violento. Asimismo, se analizó la experiencia subjetiva de los jóvenes en relación con ciertas
prácticas de violencia tales como: la exposición a diversas formas de violencia social, la visualización de armas en la escuela, la victimización personal dentro y fuera
de la institución, la discriminación y algunos tipos de incivilidades. Por otra parte se
pretendió caracterizar las emociones de miedo ligadas a la experiencia escolar relacionándolas con los sentidos subjetivos más generales que fabrican los jóvenes sobre
las violencias.
El estudio, de carácter exploratorio, se realizó a través de un cuestionario semiestructurado aplicado a 663 estudiantes de los últimos años de la escuela secundaria de
cuatro ciudades de nuestro país: Buenos Aires, La Plata, Salta y Río Gallegos. Entre
los principales hallazgos del estudio hemos observado que las situaciones mayormente tipificadas como violentas son aquellas que se encuadran, según la tipología
propuesta por Charlot (2002), dentro de la categoría violencias EN la escuela. Por su
parte, las formas de violencia DE la escuela no aparecen denunciadas por los estudiantes. Esto podría vincularse con el hecho de que se trata de prácticas que son el
producto del ejercicio de la violencia simbólica que, por su cualidad eufemizada, no
son percibidas por los jóvenes como tales.
En cuanto a las emociones de miedo pudimos dar cuenta como tendencia general, que los estudiantes que han estado expuestos en mayor medida a situaciones de
violencia, ya sea por ser testigos o víctimas, sienten miedo más usualmente y evalúan
la seguridad de su escuela de manera negativa, en mayor medida que aquellos que
presentaron menor o nula exposición.
Asimismo pudimos observar que en configuración escolar se producen y reproducen tipos particulares de temor vinculados a las calificaciones, a las sanciones, al
deterioro de las condiciones de infraestructura, a modos del ejercicio de la autoridad
y la regulación de los comportamientos dominan los sentidos asociados al miedo.
Palabras clave: Violencias, incivilidades, miedos, escuela secundaria.
Correo electrónico: [email protected]
Dirección postal: Tinogasta 5769 PB 1 (CP 1408)
Teléfono: 011-4643-2262
58
Becario doctoral del CONICET, doctorando por la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA,
miembro del equipo de investigación del UBACyT F014 dirigido por la Dra. Carina Kaplan, con sede en
el IICE, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Docente de las cátedras de Sociología de la Educación en
las Facultades de Filosofía y Letras (Llomovate) y Sociales (Krotsch) de la UBA.
183
CLIMAT SCOLAIRE PERCU ET STRESS PROFESSIONNEL,
LEUR RÔLE DANS LE DEVELOPPEMENT DU BURNOUT
CHEZ DES ENSEIGNANTS DEBUTANTS
Laurence BERGUGNAT (communication orale)
Université de Bordeaux (France), Institut Universitaire de Formation des Maîtres
Faculté des Sciences de l’Education
Sofia HUE
Université de Bordeaux (France),
Faculté de psychologie
Nicole RASCLE
FRANCÉS
Forme de la communication: ORALE
Thème n°5 : la relation éducative
L’analyse que nous proposons ici s’inscrit dans le cadre d’une recherche longitudinale entre 2008 et 2010 (5 temps de mesures) sur les déterminants et les effets
sur les élèves du burnout chez des enseignants français débutants (N : 785). Pour
enrichir la connaissance sur le climat scolaire, nous nous sommes interrogés sur le
rôle qu’il jouait avec le stress professionnel dans le processus de burnout, partant de
l’hypothèse que des enseignants touchés par un épuisement professionnel n’étaient
plus en mesure de développer une relation pédagogique de qualité et en conséquence
préventive de la violence. Le recueil des données reposent sur entre autres une échelle de climat scolaire adaptée du questionnaire de Debarbieux. Nos diverses analyses
montrent que :
la dépersonnalisation est expliquée par le climat général (16,7%), tandis que la surcharge de travail explique l’épuisement émotionnel (36%). Ce résultat confirme nos
précédentes études, à savoir que les facteurs personnels comme la représentation
d’un métier difficile ou la surcharge de travail influencent l’accomplissement personnel
et l’épuisement émotionnel tandis que les facteurs contextuels comme le climat scolaire expliquent eux la dépersonnalisation des relations aux élèves.
En conclusion, plus l’environnement de travail (facteurs physiques, relationnels, traitement de la discipline) sont de qualité, moins l’enseignant a des risques de développer une attitude négative et cynique à l’égard de l’élève. C’est sur cette dimension-là
du burnout que certains facteurs du climat scolaire agissent.
Ces résultats apportent donc des éléments nouveaux sur le rôle du climat scolaire
et permettent d’avancer des préconisations en termes de formation des enseignants
et d’accompagnement d’équipes d’enseignants dans l’objectif de prévenir les rejets
d’élèves.
[email protected]
8, rue des campanules
33520 BRUGES (France)
05/57/22/37/41 ou 06/86/98/48/47
CLIMAT SCOLAIRE PERCU ET STRESS PROFESSIONNEL,
LEUR RÔLE DANS LE DEVELOPPEMENT DU BURNOUT
CHEZ DES ENSEIGNANTS DEBUTANTS
Laurence BERGUGNAT (communication orale)
Université de Bordeaux (France), Institut Universitaire de Formation des Maîtres
Faculté des Sciences de l’Education
Sofia HUE
Nicole RASCLE
Forme de la communication : ORALE
Thème n°5 : la relation éducative
L’analyse que nous proposons ici s’inscrit dans le cadre d’une recherche longitudinale entre 2008 et 2010 (5 temps de mesures) sur les déterminants et les effets
sur les élèves du burnout chez des enseignants français débutants (N : 785). Pour
enrichir la connaissance sur le climat scolaire, nous nous sommes interrogés sur le
rôle qu’il jouait avec le stress professionnel dans le processus de burnout, partant de
l’hypothèse que des enseignants touchés par un épuisement professionnel n’étaient
plus en mesure de développer une relation pédagogique de qualité et en conséquence
préventive de la violence. Le recueil des données reposent sur entre autres une échelle de climat scolaire adaptée du questionnaire de Debarbieux. Nos diverses analyses
montrent que :
la dépersonnalisation est expliquée par le climat général (16,7%), tandis que la surcharge de travail explique l’épuisement émotionnel (36%). Ce résultat confirme nos
précédentes études, à savoir que les facteurs personnels comme la représentation
d’un métier difficile ou la surcharge de travail influencent l’accomplissement personnel
et l’épuisement émotionnel tandis que les facteurs contextuels comme le climat scolaire expliquent eux la dépersonnalisation des relations aux élèves.
En conclusion, plus l’environnement de travail (facteurs physiques, relationnels, traitement de la discipline) sont de qualité, moins l’enseignant a des risques de développer une attitude négative et cynique à l’égard de l’élève. C’est sur cette dimension-là
du burnout que certains facteurs du climat scolaire agissent.
Ces résultats apportent donc des éléments nouveaux sur le rôle du climat scolaire
et permettent d’avancer des préconisations en termes de formation des enseignants
et d’accompagnement d’équipes d’enseignants dans l’objectif de prévenir les rejets
d’élèves.
[email protected]
8, rue des campanules
33520 BRUGES (France)
05/57/22/37/41 ou 06/86/98/48/47
186
COMPORTEMENTS VIOLENTS CHEZ LES JOUEURS DE 12
À 18 ANS DE PROGRAMMES SOCCER-ÉTUDES AU
QUÉBEC : ÉTUDE COMPARATIVE
Martin Gendron, Ph.D., Université du Québec à Lévis, Québec (Canada)
Éric Frenette, Ph.D., Université Laval, Québec (Canada)
Éric Debarbieux, Ph.D., Université Bordeaux II (France)
Dominique Bodin, Ph.D., Université Rennes II (France)
Présentation: Orale en Français (possibilité de la faire en anglais sur demande du
comité scientifique)
Thèmes ciblés : 1-État des lieux au niveau national et international; 5-La relation
éducative.
Résumé :
Depuis plusieurs années, la violence et ses différentes formes représentent une problématique sociale importante qui ne cesse de prendre de l’ampleur (Debarbieux,
2006). Souvent la violence et l’intimidation sont perçues comme faisant « partie de la
game », surtout dans les sports de contact (ex. : football américain, hockey sur glace,
soccer) (Shields, 1999). Cette fréquence d’intimidation et de violence manifestées par
les joueurs, les entraîneurs et les spectateurs est en fait un problème majeur dans les
sports de compétition (Bodin & al., 2005; Bredemeier & Shields, 2001; Cox, 2005),
non seulement chez les professionnels, mais aussi chez les amateurs. Plus les joueurs
gagnent en expérience et en niveau de compétition, plus ils sont susceptibles d’avoir
recours à des comportements d’agression et de violence (Coulomb & Pfister, 1998).
L’encadrement éducatif et sportif offert par un programme soccer-études permet-il
de réduire la fréquence d’apparition de comportements d’intimidation et de violence
impliquant des étudiants – athlètes?
Le but de la présente étude en cours est d’enquêter sur la prévalence et la fréquence
de comportements d’intimidation et de violence dans le soccer amateur au Québec
(«football européen») en comparant les résultats de deux études réalisées en 2007 et
2010. En 2007, un échantillon national de 609 joueurs de soccer élites âgés entre 12
et 18 ans faisant partie d’un des programmes soccer-études en province a été sondé
à partir du «Questionnaire d’enquête sur le climat dans le soccer amateur au Québec
(version joueur 12 à 17 ans)» (Gendron, Debarbieux, Bodin & Frenette, 2006). Pour
2010, la collecte de données est en cours (N= +/- 700). Les principales variables à
l’étude sont la fréquence et le type de violence (intimidation verbale ou physique,
violence physique) en fonction de l’assignation d’une perception au joueur (témoin,
victime, auteur). En plus de données descriptives, des analyses pour comparer des
moyennes (ex. : âge, sexe) feront l’objet de discussions et des pistes d’action seront
identifiés en fonction du contexte scolaire – sportif.
Martin Gendron, Ph.D.
Département des sciences de l’éducation
UQAR - Campus de Lévis
Tél. : (418) 833-8800 poste 3314 1595, boul. Alphonse-Desjardins
Fax : (418) 838-6973
Lévis (Québec) G6V 0A6 (Canada)
Email : [email protected]
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CONFLIT N’EST PAS VIOLENCE. UN REGARD ANTHROPOLOGIQUE SUR LES DEPLACEMENTS DES COLLEGIENS.
Présentation orale souhaitée.
Thème 2.
Un constat et une observation sont à la base de nos interrogations. Une violence
scolaire, a priori, en constante augmentation et des actes qualifiés de violents qui
se déroulent pour la plupart dans la cour de recréation et dans la leçon d’Éducation
Physique et Sportive (EPS) (Signa, 2005). Pourtant, à y regarder de plus près, ces
comportements ne relèvent pas systématiquement de la violence. Certains ont assurément davantage trait à des conflits. En distinguant violence et conflit, nous proposons une lecture plus anthropologique des chahuts en œuvre en EPS. Le distinguo
peut sembler tenu pour le profane, mais il devient essentiel et heuristique dès lors
que l’on adhère à l’assertion suivante : la leçon d’EPS et la cour de récréation sont des
lieux où le conflit- à distinguer de la violence – constituent l’occasion d’un parcours
d’apprentissages des distances sociales.
Notre hypothèse de travail s’enracine dans un terrain réalisé, d’une part, en observation participante en tant qu’enseignant d’EPS - dans plusieurs collèges et lycées du Val
de Marne, au cours de l’année 2006-2007, complété, d’autre part, par des observations réalisées entre 2008-2010 dans des établissements scolaires de la Sarthe avec
comme butte témoins trois collèges observés de manière très assidue. Dans ce cadre,
nous nous sommes intéressés particulièrement à deux espaces de l’école : la cour de
récréation et le cours d’EPS.
La présentation de quatre figures idéales typiques, préfigurant les étapes d’un processus d’apprentissage de la distance inter-individuelle à l’œuvre dans l’école, fera office
de résultats et nous tenterons de mettre en évidence qu’en expérimentant de manière
répétée, dans le conflit, des distances par définition labile, les élèves font l’expérience
de la bonne distance – de la politesse ou des belles manières dirait Schopenhauer
(1983 :105) – et in fine de l’altérité.
[email protected]
188
Youenn RIOU. Doctorant, ESO-le Mans. UMR 6590.
Omar.Zanna. MCF. ESO-Le Mans. UMR 6590.
Adresse :
2, Square Louis Armand.
35 000 Rennes.
06 77 76 61 41.
CORRÉLATION ENTRE LES COMPORTEMENTS VIOLENTS
ET LES DIFFICULTÉS DE LANGAGE ET DE COMMUNICATION AU PRIMAIRE
Maryse Paquin, professeure régulière, Université du Québec à Trois-Rivières
Présentation: orale
Sous-thème: 5. La relation éducative
Proposition:
Bien que les difficultés de comportement s’accompagnent souvent de difficultés d’apprentissage chez les élèves, assez peu de recherches ont été menées sur la
corrélation entre la violence et les difficultés de langage et de communi¬cation. Plusieurs hypothèses sont à l’origine du faible intérêt que ce sujet de recherche a suscité
dans le passé; la plus plausible étant que les recherches menées dans le domaine
des difficultés de langage et de communi¬cation concernerait surtout l’amélioration
de la littératie. Également, les résultats de telles recherches dépendraient largement
de la manière dont les chercheurs constituent leur échantillon, à savoir qu’il regroupe
souvent des élèves n’ayant pas bénéficiés d’identifica¬tion formelles ou d’élèves faisant l’objet d’une mauvaise identification de leurs difficultés. Aussi, il n’est pas rare
de constater que des élèves ayant une identification formelle pour comportements
violents n’aient jamais fait l’objet d’évaluation fonctionnelle de leurs difficultés de langage et de communication. Ce phénomène est largement attribuable au soutien qu’on
leur accorde qui se limite un financement par catégorie de difficultés et des politiques
publiques en vertu desquelles un élève ne peut se voir attribuer qu’une seule identification. Même si de nouveaux modèles de classification et de prestation de services à
l’enfance en difficulté ont été proposés ces dernières années pour intervenir au plan
de difficultés multiples, notamment aux États-Unis, ceux-ci ne sont toujours pas mis
en œuvre. Pour toutes ces raisons, le présent projet de recherche a consisté à soumettre une quinzaine d’élèves de l’élémentaire détenant une identification formelle
pour comportements violents à une évaluation fonctionnelle des difficultés de langage
et de communication. Au terme de l’étude, il appert que les trois quart de l’échantillon
d’élèves montraient de grandes lacunes au plan du langage et de la communication.
Les résultats laissent supposer une corrélation certaine entre ces deux variables.
[email protected]
Université du Québec à Trois-Rivières
C.P. 500
Trois-Rivières, (Qc)
G9A 5H7
Tél. : 819-376-5011 poste 3290
Télec. : 819-376-5158
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DÉMARCHE INTÉGRÉE D’ÉLABORATION ET D’ÉVALUATION
D’UN PROGRAMME DE FORMATION DES ENSEIGNANTS À
LA PRÉVENTION DE LA VIOLENCE SCOLAIRE
André Gagnon, Alexandre Beaulieu et Martine Cournoyer Université du Québec en
Abitibi-Témiscamingue
Communication orale (André Gagnon)
Sous-thème 4. Pratiques, programmes et politiques publiques
Selon le modèle de Kirkpatrick et Kirkpatrick (2006, 2007) l’évaluation de l’efficacité
de formations peut être conduite selon quatre niveaux organisés hiérarchiquement
: (1) les réactions des participants à l’égard de la formation reçue (degré de satisfaction), (2) les apprentissages réalisés (compétences acquises), (3) le transfert des
apprentissages en contexte réel et (4) les impacts sur l’environnement découlant de
l’amélioration des compétences acquises à la suite de la formation. Toutefois, des
critiques soulèvent des doutes quant aux relations de causalité entre les niveaux,
postulées dans le modèle. Par exemple, les participants peuvent avoir apprécié une
formation sans avoir acquis de nouvelles connaissances, ni modifier leurs comportements (Boehle, 2006). Clark (2008) propose d’améliorer le modèle en intégrant
la démarche d’évaluation à celle de l’élaboration du programme de formation en inversant la séquence des niveaux. Ainsi, l’élaboration débute en précisant d’abord les
résultats souhaités dans l’environnement qui découleront des nouvelles compétences
des participants (niveau 4). Il s’agit ensuite d’identifier les comportements, les connaissances et les attitudes nécessaires à l’obtention de tels résultats dans le milieu
de pratique (niveau 3) et les activités de formation permettant les apprentissages
pertinents (niveau 2). Finalement, le niveau 1 concerne les moyens à mettre en place
pour motiver les participants à apprendre et à transférer les compétences dans leur
pratique quotidienne. Nous comptons appliquer ce modèle intégré pour l’élaboration,
la planification et l’évaluation d’un programme de formation des enseignants à la prévention de la violence scolaire (Beaulieu, Cournoyer, Gagnon et Pichette, 2010). Nous
mènerons d’abord une évaluation formative : évaluation du processus d’élaboration et
d’implantation, et de la qualité de la formation. Puis, nous procéderons à l’évaluation
sommative visant à vérifier les apprentissages réalisés par les participants. Une fois
le programme finalisé, l’évaluation sommative sera étendue au transfert des apprentissages et aux impacts observés dans les écoles.
[email protected]
Département des sciences du développement humain et social
Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
445, boulevard de l’Université
Rouyn-Noranda, Québec, Canada J9X 5E4
Téléphone : 819 762-0971, poste 2216
Télécopieur : 819 797-4727
190
DU « CONTRAT SOCIAL ». L’ÉCOLE COMME L’ANTICHAMBRE
D’UN NOUVEAU MONDE POSSIBLE.
Vivianne Châtel.
Sociologue. Maître d’enseignement et de recherche. Chaire francophone, Domaine
Sociologie, politiques sociales et travail social. Université de Fribourg. Suisse.
Présentation orale (langue française, espagnole ou portugaise).
Thème 4.
En juin 2008 à Lisboa, nous interrogions la mission de l’école à partir d’une des idéesclés des Réflexions sur l’éducation de Emmanuel Kant, à savoir, « apprendre à penser », rôle dévolu à l’éducation au siècle des Lumières. Un rôle qui suppose du temps,
qui suppose d’apprendre à « se servir de son entendement sans la direction d’autrui »,
qui suppose donc d’acquérir la compétence critique nécessaire pour se mouvoir dans
le monde dans le respect de Soi et des Autres. « Apprendre à penser », pour devenir
autonome et responsable, en quelque sorte.
Aujourd’hui nous nous proposons de prolonger notre réflexion, et ce d’autant plus
que cette œuvre d’éducation se heurte, de plus en plus ( ?), aux exigences, à peine
voilées, de rentabilité, d’efficacité, de performance… que le monde politique, économique, social et culturel enjoint à l’école. D’injonction paradoxale en injonction paradoxale, l’école semble condamnée à n’être que caisse enregistreuse d’un monde globalisé, sans grande inventivité, plus « esclavagisante » qu’émancipatoire. « L’homme
est né libre, et partout il est dans les fers ». Signée Jean Jacques Rousseau, cette
phrase résonne encore comme une description sans concession du monde contemporain, totalement assujetti aux idéaux de la sphère économico-financière.
Notre proposition * va donc consister en une analyse des conditions de possibilité d’un
nouveau « contrat social » (à l’intérieur des écoles), en tant que principe de réaffirmation de la liberté morale, la seule qui soit réellement émancipatrice et qui ait vocation
à lutter contre la violence à l’école.
[email protected]
Université de Fribourg
Domaine Sociologie, politiques sociales et travail social
Route des Bonnesfontaines, 11
CH-1700 Fribourg
Tél 00 41 26 300 77 80
______________________________________________
*Cette communication s’appuiera sur l’étude de deux dispositifs, celui du Cycle d’orientation de Pérolles
de Fribourg mis en place pour lutter contre la violence à l’école, et celui de la commune de Tramelan qui
mène depuis quelques années une réflexion sur la lutte contre les incivilités à l’école et en dehors de
l’école.
191
ESPACES SCOLAIRES, IMAGINAIRE ET DIFFICULTÉS DES
FILLES ET GARÇONS À LA PÉRIODE DE LATENCE
Emile-Henri RIARD
Equipe Habiter PIPS (4287), Université de Picardie Jules Verne, GRIPS-Sco IUFM Académie d’Amiens, France.
Présentation : orale
Sous-Thème : 2
Résumé :
D’une part, il est souvent constaté que les adolescents à problème avaient déjà attiré
l’attention dès l’école primaire par des comportements perturbés insuffisamment pris
en compte (Born, Thys, 2001, Catheline, 2008). D’autre part, des travaux récents
montrent que la latence peut être considérée comme « préparatoire », voire « organisatrice » de l’adolescence (Cornalba, 2002; Bergeret-Amselek, 2005). L’intérêt
de connaître davantage cette période est donc grand afin d’améliorer la compréhension des situations difficiles et violentes, y compris à l’adolescence qui est largement
concernée par ces dernières. Ce qui a été réalisé en retenant les situations scolaires
« ordinaires » des enfants de 6 à 11 ans59.
Les quatre secteurs couvrant la vie scolaire -classe, cour de récréation, trajet et domicile- ont donné lieu à l’élaboration d’un questionnaire de 48 items représentatifs
de ces espaces auxquels les enfants (échantillon représentatif de garçons et filles
de milieux rural et urbain, répartis en nombre sensiblement égal par âge -N=700-)
répondaient en fonction de leur niveau de capacité à en supporter les différents aspects. Leurs réponses ont été rapportées à la dimension imaginaire de ces mêmes
situations (T.A.T. scolaire de Nathan + une planche du FAT ; grille d’analyse émanant
des travaux de Klein), et à la qualité d’estime de soi (Coopersmith). Résultats traités
par l’analyse factorielle des correspondances.
Le cadre de la recherche sera d’abord précisé (1). Puis les résultats exposeront surtout les difficultés des enfants liées aux espaces « cour » et « classe » rapportées à
l’imaginaire et à l’estime de soi, selon le sexe et l’âge, ainsi que la place du conflit
dans ces situations (2). En conclusion, la présentation du mécanisme « central » de
fonctionnement inféré des résultats, sera suivie d’une projection de ces derniers sur
une population potentielle d’adolescents afin de dégager des pistes d’actions possibles
à finalité préventive (3).
Courriel : [email protected]
31 Bis allée du Centre, F. 93250 VILLEMOMBLE
Tél. 33 (0) 660896842
33 (0) 148556842
59
Situations difficiles à la période de latence. Eléments de compréhension de leur émergence
et de leur développement : une étude en Picardie. Soutien du Conseil Régional de Picardie. E-H Riard
(resp.), Ch. Berzin ; L. Numa Bocage ; D. Devismes ; J-W Wallet, (Rapport remis en 2009).
192
FAMILLE, ECOLE ET VIOLENCE AU MAROC : UNE RELATION AMBIGUË :
REFLEXION AUTOUR DES STATISTIQUES
Mouhiedine Fatima
H-PIPS EA 4287 Université de Picardie Jules Verne Doctorante
Sous thème : Bilans et statistiques au niveau national et international
Bien que n’étant pas un fait nouveau, le phénomène de la violence en milieu scolaire souligne un problème social d’une importance croissante. Violences entre élèves,
agressions contre les professeurs, saccages ou dégradations des locaux scolaires…
Ces agressions à répétition sont des indicateurs d’un mal être grandissant, et les autorités officielles ainsi que la société civile se sont décidées à reconsidérer le problème
et à prendre conscience de l’ampleur de la question et de son impact sur la politique
scolaire et l’équilibre d’une société fragile. Quelles mesures à pris le Maroc pour y
répondre (rapport du Haut Commissariat au Plan 2005) .
L’enquête nationale menée par le Ministère de l’enseignement secondaire en 2005(
Rapport sur la violence scolaire fait par le Ministère de l’Education National en collaboration avec l’UNICEF), a montré un taux de violence important (60%). Des tentatives d’explications (les rapports du Ministère de l’Education National en collaboration
avec le Ministère de la Jeunesse et Sport) mettent plusieurs facteurs en jeu. Parmi les
principaux : des parents démissionnaires, des enseignants démotivés, mais aussi des
perspectives d’avenir incertain.
Plusieurs pistes sont avancées pour expliquer la montée de la violence dans les écoles. La politique de l’arabisation est « pointée du doigt » (Achtatou 2008), mais aussi
la panne de l’ascenseur social Aliouch 2007) qui fait qu’après quelques décennies la
disparité sociale est toujours aussi flagrante ; oui encore l’éclatement de la famille
sachant que cette dernière continue à jouer un rôle primordial dans l’éducation des
enfants (Laamech 2000). Le spectacle des manifestations quasi quotidiennes des diplômés chômeurs y a probablement également contribué en mettant en péril la crédibilité de la formation (Rachik.2006).
Après avoir présenté un historique des violences scolaires au Maroc (1) ; la communication se poursuivra par la présentation des statistiques les plus récentes (2), suivie
d’une réflexion sur les limites des applications possibles dans la société marocaine,
notamment dans la gestion (3).
[email protected]
193
FORMER LES ENSEIGNANTS À LA PRÉVENTION DE LA
VIOLENCE SCOLAIRE
Alexandre Beaulieu, Martine Cournoyer, André Gagnon et Luc Pichette
Communication orale (Alexandre Beaulieu)
La prévention de la violence à l’école constitue une priorité pour le monde de
l’éducation. En ce domaine, la prévention primaire est démontrée comme étant la
plus efficace (Debarbieux et Blaya, 2009), et l’école est vue comme le meilleur lieu
pour prévenir la violence (Verdiani, 2003). Cette présentation traite d’un programme
de formation continue en prévention de la violence en milieu scolaire, destiné au personnel enseignant des écoles primaires et secondaires. Ce programme, conçu grâce à
un partenariat étroit entre le milieu universitaire et le personnel scolaire, implique 10
journées de formation par année durant trois ans. L’élaboration du programme a tenu
compte des pistes identifiées par les méta-analyses dans le domaine (p. ex. Ttofi,
Farrington, et Baldry, 2008). Tel que suggéré par l’OMS (2002), l’approche théorique
est la perspective écologique de Bronfenbrenner (1979), qui permet de cerner les
sources personnelles, relationnelles, culturelles et sociétales de la violence. Les buts
visés sont de développer les connaissances et les compétences des enseignantes du
primaire et du secondaire en prévention de la violence, et de favoriser le maintien des
acquis et le transfert des nouvelles compétences par la création d’une communauté
de pratique. L’efficacité du programme s’observe dans l’établissement de nouvelles
pratiques quotidiennes chez les enseignants, qui se reflètent dans le climat de l’école.
Comme les conditions d’implantation d’un tel programme influent tout autant sur ses
retombées que sa qualité (Debarbieux et Blaya, 2009), nous avons établi et maintenons toujours un partenariat solide avec le milieu, et avons rallié à ce projet tous
les acteurs du monde scolaire de notre région. En effet, l’engagement de chacun des
acteurs de la communauté envers le programme déterminera l’ampleur de son succès
et la force de nos effets de prévention (Wilson et Lipsey, 2006), tout en permettant
d’en assurer la pérennité.
[email protected]
Téléphone : 819 762-0971, poste 2216
194
LE CHAHUT ANOMIQUE DE L’ÉLÉVE EN CLASSE :
TEST D’UN MODÈLE SUR LES DETERMINANTS
PERSONNELS
Halim Bennacer
IRÉDU-CNRS,60 Université de Bourgogne, Dijon, France
Forme de la communication : orale
Sous-thèmes : Modèles explicatifs de la violence à l’école
Résumé
Le chahut scolaire est à l’ordre du jour, souvent présenté par les médias et les études
comme le phénomène de sociétés entravant la scolarisation des élèves (Barrère, 2002;
Casanova et al., 2005; Lelièvre, 2002; Pain, 2006). Malheureusement, les investigations menées à ce propos se sont souvent limitées à l’analyse de simples associations
entre certaines variables personnelles et le chahut. Ce travail permet d’étudier, au
sein d’un modèle théorique, le rôle des facteurs personnels et de quelques mécanismes dynamiques de la personnalité dans l’explication du chahut des élèves.
Le modèle élaboré permet de considérer que les caractéristiques externes et cognitives
antérieures (âge, sexe, origine socioprofessionnelle, passé scolaire) agissent directement sur le chahut de l’élève, ou indirectement à travers les mécanismes dynamiques de sa personnalité. Ceux-ci concernent les caractéristiques affectives de départ
(Bloom, 1979), que nous représentons par l’estime de soi scolaire et les dimensions :
Affectivité négative envers l’école, Désintérêt, Aspirations pour les études futures et
« Anxiété, souci et stress scolaires » (Échelle des attitudes des élèves envers l’école
élémentaire, ÉAÉE ; Bennacer, 2008). Le chahut scolaire se rapporte aux facteurs :
Agitation et inattention, Comportement intolérable de l’élève et Perturbation d’autrui
(Échelle de mesure du chahut scolaire de l’écolier (ÉMCE ; Bennacer, 2008).
Auprès de 336 écoliers, fréquentant 15 classes, le modèle général est testé par une
analyse en communautés quant à son applicabilité aux principes d’association et de
non-artificialité (Hirschi & Selvin, 1975). Son affinement par une analyse en pistes
causales aboutit à un modèle structural qui explique 33, 44 et 40 % de la variance dans l’agitation et l’inattention, le comportement intolérable et la perturbation
d’autrui. Cette étude permet de dresser le profil de l’élève chahuteur en classe, et
montre que les facteurs dynamiques de la personnalité jouent un rôle intermédiaire
dans le mécanisme d’influence.
IRÉDU-CNRS, Université de Bourgogne, France
Pôle AAFE – Esplanade Erasme
B.P. 26513, F-21065 Dijon Cedex
Tél. : 0380395451, Fax : 0380395479
Mél : [email protected]
60
Institut sur la Recherche en Éducation (IRÉDU), UMR.
195
L’ACCROCHAGE SCOLAIRE CHEZ LES ENFANTS CONFIES
AUX SERVICES DE PROTECTION DE L’ENFANCE.
Auteur:
Benjamin Denecheau (PhD Student)
Université de Bordeaux II, France ; Département des Sciences de l’éducation ; ERCEF
– LACES (EA 4140)
University of Portsmouth, England
International Observatory of Violence and School
Sous-thème 1: bilans et statistiques au niveau national et international
QUELLES PRATIQUES, QUELLES POLITIQUES PEUVENT RENFORCER LES FACTEURS
DE PROTECTION DANS LES CONTEXTES SCOLAIRE, SOCIAL ET INDIVIDUEL. UNE RECHERCHE COMPARATIVE ENTRE LA FRANCE ET L’ANGLETERRE SUR UNE POPULATION
A RISQUE ELEVE DE DECROCHAGE SCOLAIRE
Communication: orale
En France et en Angleterre les enfants pris en charge par les services de protection
de l’enfance (Looked after children) connaissent davantage de difficultés à l’école par
rapport au reste de la population : ils ont de plus faibles résultats académiques et sont
plus exposés au risque de décrochage scolaire. Les enfants accueillis dans les établissements collectifs tendent à être les plus en difficulté.
Cette présentation est basée sur une étude comparative sur l’éducation et la scolarité
des enfants dans ces établissements en France et en Angleterre. La recherche, inédite
en France, compare les réponses et les initiatives au niveau national (les politiques
et les dispositifs) et au niveau local (l’autorité locale, les établissements scolaires et
les établissements d’accueil) qui interviennent sur les facteurs de risque et de protection de décrochage scolaire. Nous nous focalisons spécifiquement sur l’identification,
la comparaison et le transfert des réponses positives qui encouragent les parcours
d’engagement scolaire.
Nous présenterons les premier résultats et analyses de cette recherche. Celle-ci se
base principalement sur une approche compréhensive et se compose d’entretiens
d’enfants et de jeunes, ainsi que de professionnels (éducateurs, administrateurs et
travailleurs sociaux) (N = 90).
[email protected]
13 Rue des Carmes
Appt 24
86000 POITIERS
France
0033601845589
196
L’ÉDUCATION À LA NON VIOLENCE ACTIVE DANS LES
ÉCOLES
Auteurs :
Issaka Simporé*
Geneviève Yarbanga**
Forme de communication : orale (sur powerpoint)
Sous thème : La violence à l’école, le rôle de la famille et de la communauté
PRESENTATION
Cette communication est le fruit des résultats d’un projet mené au Burkina Faso en
vue de renforcer la promotion de la démocratie et de l’Etat de droit en milieu scolaire par l’information, la formation et la sensibilisation des étudiants. Ce projet a été
mis en œuvre par la Convention pour la Culture de la Paix (C.C.P.) entre 2004 et
2008 sous la direction de Monsieur Issaka Simporé, Président d’alors de ladite association, avec l’appui technique de Mademoiselle Geneviève YARBANGA, psychologue
de l’éducation et du développement et présidente actuelle de la dite association. Les
stratégies u projet sont :
- Elaboration du contenu des animations : Un comité de trois (03 ) personnes spécialistes en matière d’éducation civique et des droits humains en milieu scolaire mis en
place pour concevoir et élaborer les outils nécessaires qui seront mis à la disposition
des animateurs. Grâce à ces outils, les animateurs tiennent des séances d’information
et de sensibilisation à l’endroit des groupes cibles.
- Confection de supports : Pour mieux faire passer le message des gadgets ont été
confectionnés (fiches d’informations, autocollants, affiches, tee-shirts, casquettes,
porte clés, trousseaux, ...) Ces supports sont distribués de manière progressive à la
suite des séances d’animation pour vulgarisation.
- Séances d’animation dans les principaux établissements des zones ciblées : Au
niveau des établissements des zones ciblées, des calendriers d’intervention sont élaborés de concert avec l’administration et les responsables ou délégués des élèves et
étudiants en vue d’une meilleure connaissance des textes fondamentaux en vigueur
au Burkina Faso d’une part, et d’autre part, de former les jeunes aux méthodes de
promotion et de défense de leurs droits et des droits de l’homme en général.
- Organisation des conférences débats dans le milieu estudiantin sur les thèmes comme :
•
Droit à la revendication de ses droits et le devoir du respect de la législation ;
•
Droit à la manifestation, ses limites et ses conséquences dans la culture de la
paix et de la démocratie.
- Organisation, institution et mise en place de clubs de jeunes défenseurs des Droits
de l’Homme qui sont identifiés dans les différents établissements ciblés.
F) Organisation en fin d’année scolaire d’une compétition inter établissements pour
primer les meilleures productions en théâtres, sketchs et poèmes sur les droits humains (exemples à suivre, exemples à éviter), etc.
* Étudiant, Département des Arts,
Université Laurentienne
197
802, Connaught Avenue
Sudbury, Ontario, Canada
P3E 3X2. Tél. Cell: +1 (705) 207-5523
Courriel” [email protected]
**Unité de Formation et de Recherche
Université de Ouagadougou
09 BO.633 Ouagadougou 09
Burkina Faso
Tél: (226) 70147111
Couriel : [email protected]
198
L’EXEMPLE DU GÉNOCIDE AU RWANDA :
ART ET ÉDUCATION À LA PAIX EN MILIEU SCOLAIRE
Sonia FOURNIER (auteure principale), Québec, Canada
Professeure, Ph. D. en éducation Université du Québec à Rimouski (UQAR)
Secrétaire générale et chercheure au Centre d’Études
Interdisciplinaires sur le Génocide (IGSC) Kigali, RWANDA
[email protected]
www.soniafournier.com et www.isarocreations.com
Sous-thème : «La relation éducative»
L’après génocide des Tutsi au Rwanda de 1994 oblige à réfléchir sur les actions éducatives afin de permettre un environnement scolaire adéquat respectant les fondements d’une éducation à la paix et à la démocratie. L’UNESCO par son orientation
stratégique, insiste sur l’instauration d’une culture de la paix, le développement et
d’approfondissement de la compréhension mutuelle, la réconciliation et le dialogue. Il
apparaît pertinent d’offrir aux enfants rwandais et d’ailleurs, fragilisés par la violence,
des interventions qui tiennent compte de leurs souffrances. Le contexte de pauvreté
et de vulnérabilité extrême entraîne un manque d’investissement dans les programmes scolaires particulièrement, dans l’éducation à la non-violence. Les images concernant le génocide des Tutsi sont centrées sur le langage plastique et s’articulent autour
de thèmes, de l’organisation de l’espace, du vocabulaire plastique et de la composition
de l’image. Les fonctions de l’image abordées sont la représentation, l’expression et
la symbolisation. Les démarches pédagogique et artistique seront présentées en lien
avec les étapes du génocide c’est-à-dire avant, pendant et après. Comment transmettre les valeurs comme la tolérance, le partage, la solidarité à ces jeunes dans l’après
génocide par l’image? Comment construire avec ces jeunes une mémoire exemplaire
et collective contribuant à une éducation à la paix dans leur milieu scolaire? En considérant que l’année de 1994 marque au Rwanda l’effondrement de l’éducation aux
valeurs et du vivre-ensemble, en quoi une approche éducative centrée sur l’image
participe à la construction d’une paix auprès de ces jeunes? Notre approche consistera à observer, à analyser et à réfléchir sur les comportements des jeunes dans leur
milieu scolaire. Cette approche proposera une interprétation du génocide à travers la
création d’une série d’images inspirées de récits, de faits historiques et de documents
visuels dans le but d’élaborer des outils pédagogiques susceptibles de guider les enseignants dans leur relation éducative.
Titre de la présentation : L’EXEMPLE DU GÉNOCIDE AU RWANDA : ART ET ÉDUCATION
À LA PAIX EN MILIEU SCOLAIRE
Auteure : Sonia Fournier Ph. D en éducation
Affiliation universitaire : Université du Québec à Rimouski (Québec, Canada)
Communication orale réalisée : Sonia Fournier Ph. D en éducation
Forme de la présentation : orale (Power point) (j’aurai besoin d’un ordinateur et d’un
canon projecteur svp).
Cinq sous-thèmes : Rwanda, génocide, art, éducation à la paix, milieu scolaire
Nombre de mots : 299
Coordonnées :
Sonia Fournier Ph.D. en éducation
199
Professeure titulaire
Secrétaire générale au Centre d’Études Interdisciplinaires sur le Génocide (IGSC) Kigali, RWANDA www.igscrwanda.net/fr/
Université du Québec à Rimouski (UQAR)
300, allée des Ursulines
Rimouski (Québec)
Canada, G5L 3A1
Téléphone : 418 723-1986 poste 1675
ou 418 723-1681 (secrétaire)
Sans frais : 1 800 511-3382
Sites Internet : www.soniafournier.com et www.isarocreations.com
Rimouski 8 octobre 2010
200
LA PRÉVENTION DE LA VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE
: UNE ANALYSE DES CONDITIONS DE MISE EN ŒUVRE
DE PROGRAMMES ET DE PRATIQUES EFFICACES
Nadia Desbiens*, Université de Montréal; François Bowen, Université de Montréal;
Jonathan Lévesque, Université de Montréal; Jean Bélanger, Université du Québec à
Montréal;Michel Janosz, Université de Montréal
*Auteure principale et présentatrice
Forme de la présentation : Présentation orale
Sous-thème : 4. Pratiques, programmes et politiques publiques
Résumé
L’ampleur actuelle des problèmes de violence est suffisamment importante pour que
les écoles investissent tous les efforts nécessaires à la conception et à la mise en œuvre de plans d’action afin de contrer ce problème (Kazdin, 2005; Weissberg & Greenberg, 1998). Or, de tels plans d’action ne sont efficaces que dans la mesure où les
moyens qu’ils proposent de mettre en place visent, d’une part, la réduction des situations à risque et, d’autre part, la création et le maintien d’un environnement éducatif
permettant à tous les élèves d’acquérir des compétences et des habiletés scolaires
et sociales (Bowen & Desbiens, 2002; Gansle, 2005). Si ce type d’initiatives s’avère
essentiel pour promouvoir la non-violence et soutenir le développement des habiletés
de résolution de conflits chez la plupart des élèves, elles sont toutefois insuffisantes
pour augmenter de façon importante les habiletés sociales et comportementales des
jeunes qui présentent des comportements agressifs et violents (Bear, 1998; Brestan
& Eyberg, 1998; Gansle, 2005). En raison des nombreux facteurs de risque à la fois
individuels et environnementaux (scolaires comme familiaux) en jeu dans le développement des conduites agressives et violentes (Hill & Maughan, 2001; Loeber 1998),
il s’avère essentiel de mettre en œuvre des programmes d’intervention qui prennent
en compte la complexité et la variété des besoins des jeunes à risque d’inadaptations
psychosociales (Kazdin, 2001; Kazdin & Weisz, 2003; Massé, Desbiens, & Lanaris,
2005; Vitaro & Caron, 2000). Se basant sur des résultats d’études évaluatives longitudinales des programmes Vers le pacifique (prévention universelle) et l’Allié (prévention ciblée) visant à prévenir ou réduire les comportements agressifs auprès de
jeunes du primaire, nous proposons une analyse des conditions de mise en œuvre de
ces moyens d’action ainsi que des défis que ces derniers posent aux milieux éducatifs
dans leur application et leur pérennité.
Nadia Desbiens
Faculté des sciences de l’éducation
Université de Montréal
C.P. 6128, succ. Centre-ville
Montréal (QC)
Canada H3C 3J7
[email protected]
Téléphone : 514-343-7436 Télécopieur : 514-343-2334
201
LA VIOLENCE DANS LES ÉTABLISSEMENTS SECONDAIRES D’ABIDJAN
Kanon Georgette Luciane
Enseignante-chercheure au département des sciences de l’éducation
École normale supérieure d’Abidjan, Côte d’Ivoire
Présentation orale
Thème : Modèles explicatifs de la violence à l’école
Proposition
En Côte d’Ivoire, la violence en milieu scolaire est une des préoccupations du système. Elle est caractérisée par deux grands types de faits : la violence interpersonnelle
et la violence syndicale. Les premiers faits sont de petits incidents ordinaires, banalisés. Les seconds se manifestent dans des actions collectives et spectaculaires; elles
utilisent des armes, désorganisent le fonctionnement de l’institution. Par ailleurs, ce
contexte d’apprentissage est globalement marqué par de nombreuses difficultés de
matériel et équipement, de gestion administrative et pédagogique.
Étant donné l’importance des contextes dans l’analyse de la violence, nous nous sommes intéressées dans cette étude qui s’inspire des théories interactionnistes et de
celles des organisations de décrire et expliquer la violence à la lumière des facteurs
du contexte scolaire. Il s’agit notamment de mesurer la contribution respective des
facteurs exogènes et endogènes à l’école.
A cet effet, une enquête de climat scolaire et de violence a été réalisée à partir de
questionnaire et d’entretien. Au total 713 élèves et 134 personnels issus de quinze établissements d’enseignement secondaire d’Abidjan et de Bingerville ont participé à cette étude. Le modèle d’analyse de la violence proposé s’inspire du modèle
d’évaluation de l’environnement socioéducatif de Janosz, Georges et Parent (1998).
Le questionnaire utilisé est également inspiré de la version 2003 du Questionnaire sur
l’Environnement Socioéducatif des écoles secondaires (QES-secondaire) de Janosz.
Les résultats des modèles de régressions révèlent la faible influence des caractéristiques sociodémographiques, scolaires et professionnelles des individus, de la société.
Par contre les caractéristiques physiques et matérielles ainsi que les pratiques éducatives, organisationnelles et les climats exercent un effet plus direct et important. Ceci
confirme les théories qui affirment que le comportement résulte de l’interaction entre
les caractéristiques de l’individu et celles de l’environnement.
[email protected]
25 BP 1381 Abidjan 25, Côte d’Ivoire
Téléphone: (225) 05 88 28 31
202
LA VIOLENCE SCOLAIRE DANS LA PRESSE
Auteur : Madame Françoise BOULMOT
EHESS. (Centre Edgar Morin) – Paris
Mode de présentation : orale
Thème : Mon travail s’inscrit dans le thème « Bilans et statistiques au niveau na-
tional et international », dans la mesure où il constitue une approche différente des
questions de violences en milieu scolaire. Cependant, il éclaire également les politiques publiques françaises mises en œuvre depuis plus de trente ans.
La violence scolaire est un phénomène de société d’une actualité brûlante : son évolution mérite d’être mesurée et son décryptage dans la presse nécessite un regard
éclairé auquel cette recherche contribue.
Je me positionne de manière radicalement spécifique dans le paysage des travaux
existants en retenant une période-clé (1970-2006), en analysant l’évolution de la violence scolaire dans trois revues scientifiques pour démontrer comment elle devient un
réel objet d’étude en Sociologie.
Je décrypte aussi la presse écrite dont un quotidien grand public « Le Monde » et
trois revues militantes du milieu éducatif et je recueille 600 articles pour mener une
analyse quantitative et thématique à l’aide de tableaux permettant un croisement du
corpus.
Je constitue un panel de textes susceptible d’alimenter des recherches ultérieures et
contribue à élaborer un outil d’analyse qui peut s’adapter à des corpus de dimension
internationale.
La synthèse comparative dégage la modification du discours médiatique, l’évolution
des mots utilisés et démontre l’importance grandissante que la presse attache aux
violences scolaires. Les liens entre les différents organes de presse et les façons dissemblables de traiter un même fait sont analysés.
L’évolution des concepts dans les différentes publications et les rapports entre les thématiques sont identifiés et explorés.
Le déferlement médiatique et son impact sur la modification du ressenti des lecteurs
et sur les politiques publiques sont mis au jour et analysés.
La violence scolaire, objet médiatique et social, atteste qu’elle est une question politique à travers les enjeux sociaux et politiques qu’elle véhicule. Elle est donc à saisir
comme un symptôme d’une crise de citoyenneté collective, une véritable crise du politique qui se manifeste par les intérêts fréquemment convergents du politique et du
médiatique. Son évocation suggère souvent un gouvernement par la peur. Ses faits
représentent aussi une réalité sociale sclérosée par la violence et l’insécurité.
Adresse mél : francoise.boulmot@ free.fr
Adresse postale : 47 rue Gabriel Péri
94200 Ivry sur Seine
France
Téléphone fixe : 01 46 71 83 53
Portable : 06 60 51 83 53
203
RECHERCHE ACTION INTERNATIONALE SUR LA VIOLENCE DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES : L’ENJEU DE
L’ALTERITE EDUCATIVE
Olivier Francomme,
Université de Paris Ouest – La Défense
UPJV – IUFM Centre de Beauvais
Communication orale
Thèmes concernés : Le rôle de la famille et de la communauté, la relation éduca-
tive
Proposition (300 mots) :
Suite à une recherche internationale organisée par l’UNESP au Brésil et en Espagne
depuis 2007, « Violence à l’école : l’influence du climat organisationnel et de l’influence
des relations familiales », une nouvelle recherche action internationale comparative a
été mise en place au Brésil (Rio Claro) et en France (Creil) depuis 2009.
Cette recherche action comporte 3 principaux axes de travail : la caractérisation des
faits de violence, l’effet établissement, et la relation aux familles. Ils permettent à la
fois de « situer » les phénomènes de violence, et de mettre en place des dispositifs
efficaces dans la lutte contre la violence à l’école. L’importance de la formation de tous
les membres de la communauté éducative élargie apparaît comme un enjeu majeur
dans le traitement des phénomènes de violence :
-La violence visible, invasive, évènementielle, ne représente en général que la partie
médiatique de la violence macro sociale, alors que la violence ressentie, micro sociale,
est souvent plus ordinaire et moins ostentatoire. Il apparaît également des périodes
de fragilité plus importantes chez les jeunes et chez les adultes. Le recueil des témoignages des personnes permet alors de rétablir la part des violences réelles et subies.
-l’établissement scolaire demeure le lieu dans lequel tous les membres de la communauté éducative se projettent, mais selon des élaborations différentes. Tous sont
persuadés qu’un autre monde est possible et qu’il s’élabore à l’école, espace de fabrication du futur. La participation et la contribution de chacun est nécessaire à la
transformation de l’identité de l’établissement, lieu à la fois institutionnel et communautaire.
-les dispositifs de la relation aux familles sont investis comme un lieu symbolique
pour les enjeux de l’altérité éducative. Chaque partie y vient pour être entendue par
l’autre, sans être stigmatisée. La médiation est un maître mot pour définir les espaces
de confrontation.
La recherche action s’ inscrit dans l’agir social. La constitution d’un chercheur collectif
sur les phénomènes de violence en est un des outils incontournables et indispensables.
Olivier Francomme
[email protected]
10 le Plouy Louvet
60112 Herchies
France
tél dom. : 03 44 81 01 91
tél port. : 06 14 53 25 59
204
Marie-Noëlle Monplé, Psychologue et Doctorante
(Allocataire de Recherche du Conseil Régional de Picardie),
Laboratoire Habiter PIPS EA4287
Université de Picardie Jules Verne, France
Adresse postale : 24 avenue Pasteur, 60 800 Crépy en Valois, France
[email protected] +33 (0) 6 25 06 10 17
205
REDUIRE LA VIOLENCE SCOLAIRE
PAR L’ACCOMPAGNEMENT ET L’ENCADREMENT DES ADOLESCENTS
DANS L’ELABORATION DE LEUR PROJET DE VIE
Présentation Orale
Thématique 3 : La violence à l’école, le rôle de la famille et de la communauté
Mots clés : Adolescents, Projet de vie, Violence et Climat Scolaire, Champs d’influence
La recherche présentée s’inscrit dans une perspective de prévention du décrochage scolaire dont peut résulter la violence scolaire. L’objectif est de montrer que le
fait d’aider les adolescents dans l’élaboration de leur projet de vie, peut permettre
d’anticiper sur leurs difficultés sociales et développementales, et donc de prévenir la
violence.
Le contexte dans lequel évolue un adolescent joue un rôle considérable dans l’émergence
de son projet et constitue un champ d’influence . Il favorise ou pas la mise en place de
projets, par exemple celui de l’orientation scolaire, d’insertion professionnelle…
L’hypothèse première de cette recherche est que l’adolescent ne peut s’engager dans
son projet que s’il existe des interactions avec son cadre de référence : en d’autres
termes, la relation qu’il entretient avec la cellule familiale, avec ses pairs (à l’école ou
dans le quartier) et les institutions (scolaires et communautaires) lui permet de projeter de façon plus ou moins concrète dans le futur.
La deuxième hypothèse est que l’absence de projet serait une des causes majeures
des mises à distance de l’individu adolescent de son environnement et elle serait, de
surcroit, vectrice des différentes formes de violence chez les jeunes.
Pour tester nos hypothèses, nous recourons au « test des trois personnages » de
Backes-Thomas pour comprendre la relation des adolescents avec leurs champs
d’influence et l’émergence des projets. Dans un deuxième temps, nous proposons
un protocole expérimental d’accompagnement dans la formulation des projets à des
élèves auteurs de violence scolaire pour démontrer que le fait d’avoir un projet peut
prévenir voire pallier ces déviances.
Au cours de cette communication, nous exposerons les résultats de la phase exploratoire de cette recherche.
_________________________________________
1. Cadre de référence : famille, école, communauté
206
SPORT À L’ÉCOLE TU SYSTÉMATISERAS,
AGRESSIVITÉ TU AUGMENTERAS (?)
Eric Dugas – UFR STAPS Université Paris Descartes
Présentation: orale
Sous-thème 4
Résumé (283 mots) :
Ce titre, clin d’œil au dernier ouvrage de Debarbieux (2008), soulève le problème
récurrent du choix des activités physiques au sein de l’éducation physique et sportive
(EPS). Doit-on privilégier essentiellement le sport et sa référence compétitive dans
les programmes
scolaires ? Doit-on toujours placer les élèves dans des situations
compétitives sous couvert de motivation et de pratiques sociales de référence ? Par
exemple en France, une des quatre compétences propres à l’EPS est : « Conduire et
maîtriser un affrontement individuel ou collectif » ; il y est recommandé la recherche
du gain d’une rencontre.
De façon globale, une éducation par le sport (Siedentop, 1994) systémise l’affrontement
sous forme compétitive. Quels sont les effets d’une telle mise en œuvre pédagogique
et didactique ? Contribue-t-elle au bon développement d’un futur citoyen ou peut-elle
rendre plus agressif et violent ?
La revue de littérature nous dévoile des positions bien tranchées : pour les uns, la
pratique du sport contribue au bien-être de l’individu agissant en produisant un effet
cathartique, pacificateur et socialisant. Pour d’autres, la forme compétitive peut rendre plus agressif, antagoniste et incivil. Au regard de telles conceptions aussi tranchées, comment juger de la pertinence de la pratique du sport dans l’éducation d’un
individu ?
En fin de compte, le débat se situe d’une part, autour de la mise en œuvre d’une
programmation efficace en EPS et, d’autre part, sur la corrélation entre les choix des
pratiques et le climat de la classe.
La communication se propose ainsi, au travers l’exposé de plusieurs expériences de
terrain en milieu scolaire, de mettre à l’épreuve des faits ces représentations partagées afin de proposer une programmation équilibrée pour le bien être physique, mental et social des élèves.
36 rue Théophile Gautier
[email protected]
91310 Leuville sur orge ; 06-60-24-38-77.
207
VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE
Thème «3 »: La communauté, tout comme la famille peuvent être perçues comme
étant à l’origine de la violence, mais peuvent aussi constituer des éléments menant à
des solutions. La conception des liens «école-famille-communauté est un point centrale toutes nos conférences
Résumé de mon projet.
De plus en plus la violence atteint les milieux de regroupement des jeunes :les stades
, les boites de nuit(dancing),les arènes de luttes taditionnelles,les camps de vacances,…les milieux scolaires. Nous allons nous intéresser au milieu scolaire pour mieux
circonscrire le thème de la conférence: La violence à l’école ,le rôle de la famille et de
la communauté….Nous pouvons penser que si la violence sévit à l’école, c’est qu’elle a
une origine dans les comportements et attitudes perçues au sein des familles et de la
communauté dans lesquelles vivent les élèves. Le Sénégal connait de plus en plus des
cas de violences au sein des écoles , des familles et des communautés à voir les échos
relayés dans les médias( radios, télévision, et presse écrite,,…) raquet, viol, vol, enlèvement, brutalité::::Nous nous posons la question suivante en tant qu’enseignante/
chercheure en Sciences de l’Education: Existe-il un lien entre la violence vécue dans
les établissements du Sénégal, le vécu au sein des familles sénégalaises, et enfin
les comportements et attitudes de violence au sein de la communauté sénégalaise?
Notre méthodologie nous conduira à mener des enquêtes auprès des élèves fréquentant le système éducatif formel du Sénégal surtout des adolescents et adolescentes du milieu urbain où sévit de plus en plus la violence…au sein des établissements
d’enseignement. Nous nous appuierons sur les variables d’entrée d’identification(âge,
sexe, classe, taille de la cl asse de la famille et des camarades)
Nous nous intéresserons aux quatre catégories d’atteinte à l’intégrité de la personne
inspiré par les auteurs : LECOQ C,hermesse C .GALAND,B.LEMBOB.PAINTPOT P.BORN
M;(2003)P 121:
Ces quatre catégories sont:1-Atteintes verbales 2-Atteintes aux biens 3-Atteintes
physiques 4-Atteintes spécifiques et demander aux répondants s’il avait été au moins
une fois victime à l’école, à la maison et dans leurs communautés(quartier ) en adaptant les différentes catégories aux réalités du Sénégal. Nous nous intéresserons aux
adolescent(e)s de la classe de sixième constitués de préadolescent(e)s âgé(e)s de 12
à 13 ans. Nous pourrons corréler les résultats ou scores pour analyser la signification
réelle des corrélations entre les différentes catégories de violences et surtout entre
l’école, la famille et la communauté. À l’issue des résultats nous proposerons des réponses à l’école ,à la famille et aussi à la communauté.
208
FAUT-IL INTERNER LES ELEVES PERTURBATEURS ?
REGARD SOCIOLOGIQUE SUR LES INTERNATS DE REINSERTION SCOLAIRE COMME MODE DE GESTION DE LA
VIOLENCE A L’ECOLE.
Dieynébou Fofana-Ballester , Université Paris-Est-Créteil, CIRCEFT-REV
Benjamin Moignard, Université Paris-Est-Créteil, CIRCEFT-REV, Observatoire International de la Violence Scolaire
Présentation orale
Axe 4 : pratiques, programmes et politiques publiques
Depuis les années 90, le thème de la lutte contre la violence à l’école s’est imposé
comme un axe incontournable des politiques scolaires de très nombreuses démocraties. En France, près de 8 plans nationaux ont été mis en place depuis 1995, assortis
de nombreux dispositifs particuliers. Au Brésil, l’Unesco et le ministère de l’Éducation
en ont fait une priorité depuis le milieu des années 2000, tandis que l’on ne compte
plus les initiatives prises, depuis de très nombreuses années, en Amérique et en Europe du Nord sur cette thématique.
Dans ce contexte de lutte contre la violence à l’école, on observe une tendance plus
ou moins récente selon les pays à la mise en place de dispositifs d’accueil en internat
des élèves perturbateurs dans des établissements spécifiques. Sans être encore des
maisons sous contrôle de justice, ces structures scolarisent et encadrent ces élèves
selon des modalités particulières. C’est le cas en France des Internats de Réinsertion
Scolaire (IRS) mis en place depuis la rentrée 2010.
Cette communication vise à rendre compte d’une recherche en cours sur les modalités
de prise en charge des élèves dans ces structures, et leurs effets sur leur rapport à
la norme scolaire et la transformation de leurs habiletés sociales. Comment s’opère
le recrutement de ces élèves ? Quels sont les dispositifs mis en place pour le suivi
et l’encadrement de ces élèves ? Quel référentiel pour la forme scolaire dans ces
structures ? Après avoir précisé les spécificités et points communs des IRS avec des
établissements comparables dans d’autres pays, nous interrogerons ces différents
éléments à partir d’une enquête ethnographique menée dans deux IRS de la région
parisienne, appuyés par des entretiens menés auprès des élèves et du personnel de
l’établissement. L’enjeu de cette approche n’est pas seulement d’interroger les modalités de prise en charge des élèves dans ces établissements : nous chercherons également à traiter au travers de ces dispositifs spécifiques quelques-uns des aspects de
la prise en charge de la violence à l’école par l’institution scolaire en générale.
Dieynébou Fofana Ballester : [email protected]
Benjamin Moignard : [email protected]
Université Paris-Est-Créteil, IUT Sénart-Fontainebleau
Département Carrières Sociales
Avenue Pierre-Point
77567 Lieusaint Cedex
France
Tel : +33 1 64 13 67 52
Fax : +33 1 64 13 15 57
209
FORMER LES ENSEIGNANTS À LA PRÉVENTION DE LA
VIOLENCE SCOLAIRE
Alexandre Beaulieu, Martine Cournoyer, André Gagnon et Luc Pichette
Communication orale (Alexandre Beaulieu)
La prévention de la violence à l’école constitue une priorité pour le monde de
l’éducation. En ce domaine, la prévention primaire est démontrée comme étant la
plus efficace (Debarbieux et Blaya, 2009), et l’école est vue comme le meilleur lieu
pour prévenir la violence (Verdiani, 2003). Cette présentation traite d’un programme
de formation continue en prévention de la violence en milieu scolaire, destiné au personnel enseignant des écoles primaires et secondaires. Ce programme, conçu grâce à
un partenariat étroit entre le milieu universitaire et le personnel scolaire, implique 10
journées de formation par année durant trois ans. L’élaboration du programme a tenu
compte des pistes identifiées par les méta-analyses dans le domaine (p. ex. Ttofi,
Farrington, et Baldry, 2008). Tel que suggéré par l’OMS (2002), l’approche théorique
est la perspective écologique de Bronfenbrenner (1979), qui permet de cerner les
sources personnelles, relationnelles, culturelles et sociétales de la violence. Les buts
visés sont de développer les connaissances et les compétences des enseignantes du
primaire et du secondaire en prévention de la violence, et de favoriser le maintien des
acquis et le transfert des nouvelles compétences par la création d’une communauté
de pratique. L’efficacité du programme s’observe dans l’établissement de nouvelles
pratiques quotidiennes chez les enseignants, qui se reflètent dans le climat de l’école.
Comme les conditions d’implantation d’un tel programme influent tout autant sur ses
retombées que sa qualité (Debarbieux et Blaya, 2009), nous avons établi et maintenons toujours un partenariat solide avec le milieu, et avons rallié à ce projet tous
les acteurs du monde scolaire de notre région. En effet, l’engagement de chacun des
acteurs de la communauté envers le programme déterminera l’ampleur de son succès
et la force de nos effets de prévention (Wilson et Lipsey, 2006), tout en permettant
d’en assurer la pérennité.
[email protected]
Téléphone : 819 762-0971, poste 2216
210
MODALITÉS SEXUÉES DE LA VIOLENCE À L’ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE EN FRANCE : UN EXEMPLE LORRAIN
Stéphanie Rubi & Annette Jarlégan
Nous proposons d’inscrire cette proposition de communication dans le premier axe :
1. Bilans et statistiques au niveau national et international.
Cette proposition prend appui sur l’« Enquête nationale sur le climat scolaire et les victimations subies en écoles élémentaires » de l’Observatoire International de la Violence à l’École et de l’Unicef. Cette enquête nationale a réuni des chercheurs de 8 équipes
scientifiques unies pour l’occasion sous la direction du Professeur Debarbieux (OIVE)
et de Georges Fotinos (UNICEF). La passation des questionnaires a été réalisée dans
10 académies françaises. Nous exposerons ici les résultats de l’enquête réalisée dans
l’académie Nancy-Metz (région Lorraine constituée de quatre départements situés à
l’Est de la France) par l’une des 8 équipes précitées.
L’enquête nationale repose sur un questionnaire de « victimation et climat scolaire »
qui a été proposé aux élèves de cycle 3 dans 200 écoles, soit une vingtaine par académie. Pour l’académie de Nancy-Metz, le questionnaire a été assorti de questions
supplémentaires relatives aux stéréotypes sexués. Deux axes ont été questionnés :
les opinions des élèves à l’égard de certains stéréotypes sexués et leurs pratiques
déclarées dans certaines situations mettant en scène ces stéréotypes. Vingt écoles
ont été tirées au sort et enquêtées, ce qui représente près de 1000 élèves inscrits en
cycle 3 dans l’un des quatre départements de la région. Les vingt écoles sont ainsi
réparties sur le territoire lorrain, dans des zones plus ou moins fortement urbanisées,
et plus ou moins fortement paupérisées.
Nous examinerons les principales tendances ressortant des questionnaires selon différentes dimensions d’analyse :
Les formes des violences déclarées ;
Les caractéristiques des auteurs et des victimes pour chacune de ces formes
(sexe, âge, classe, niveau scolaire, degré d’adhésion aux stéréotypes sexués) ;
Le climat scolaire au regard des contextes/particularités de l’école.
Stéphanie Rubi
[email protected]
06-63-90-13-24
Maître de conférences
LACES - EA 4140
IUT Carrières Sociales Michel de Montaigne
Université Bordeaux 3 Rue Naudet
33175 Gradignan – France
Annette Jarlégan
Annette.Jarlé[email protected]
Maître de conférences
LISEC- EA 2310
Département de Sciences de l’Education,
23, boulevard Albert 1er,
BP 3397 54015- NANCY-CEDEX
211
« CE N’EST PAS LÉGAL, MAIS… ». AMBIVALENCE DES REPRÉSENTATIONS SUR LES VIOLENCES DANS QUELQUES
ÉCOLES PRIMAIRES AU NIGER.
Auteur : HAMANI Oumarou et ALI Amadou
Forme de la présentation : Orale
Sub - theme : La violence à l’école le rôle de la famille et de la société.
Proposition de Résumé
L’école censée être un cadre protecteur des enfants contre les violences, représente le
deuxième espace où ces derniers subissent le plus de violence (après la famille). Les
violences à l’école sont extrêmement complexes, elles se nourrissent de représentations sociales fortement ancrées dans les communautés. En dépit de l’existence d’un
cadre juridique théoriquement protecteur d’une part et d’autre part malgré les efforts
déployés par les acteurs non étatiques, tel que Plan-Niger, la violence sur les enfants
(qu’elle soit physique ou morale) persiste dans les établissements scolaires.
Comment expliquer la persistance de la violence sur les élèves ? Comment se manifeste-t-elle et quelles sont les catégories d’élèves les plus touchées? La persistance
des violences à l’école est-elle imputable au dysfonctionnement du dispositif scolaire
de protection des élèves ou trouve-t-elle ses explications dans les représentations
sociales des populations?
Une enquête récemment menée dans les zones d’intervention de l’ONG Plan-Niger,
auprès de 180 enfants, permet de mettre en évidence les pratiques cachées et les
perceptions des violences à l’école. En mettant les enfants au centre d’une démarche
de type psycho - social, l’enquête permet de saisir également le point de vue de ces
derniers sur les violences dont ils sont victimes. Des entretiens ont également été réalisés auprès des enseignants, des fonctionnaires du ministère chargé de la protection
des enfants, des leaders religieux et des parents d’élève, etc.
Le recoupement des données collectées fait apparaître le caractère ambivalent des
représentations autour des violences à l’école.
Hamani Oumarou ALI Amadou
Chercheur au LASDEL [email protected]
[email protected] GSM : 00227 94243123
TEL : 00227 20724444
212
L’ACCROCHAGE SCOLAIRE CHEZ LES ENFANTS CONFIES
AUX SERVICES DE PROTECTION DE L’ENFANCE.
QUELLES PRATIQUES, QUELLES POLITIQUES PEUVENT
RENFORCER LES FACTEURS DE PROTECTION DANS
LES CONTEXTES SCOLAIRE, SOCIAL ET INDIVIDUEL.
UNE RECHERCHE COMPARATIVE ENTRE LA FRANCE ET
L’ANGLETERRE SUR UNE POPULATION A RISQUE ELEVE
DE DECROCHAGE SCOLAIRE
Auteur :
Benjamin Denecheau (PhD Student)
Université de Bordeaux II, France ; Département des Sciences de l’éducation ;
ERCEF – LACES (EA 4140)
University of Portsmouth, England
International Observatory of Violence and School
Sous-thème 1 : bilans et statistiques au niveau national et international
Communication orale
En France et en Angleterre les enfants pris en charge par les services de protection
de l’enfance (Looked after children) connaissent davantage de difficultés à l’école par
rapport au reste de la population : ils ont de plus faibles résultats académiques et sont
plus exposés au risque de décrochage scolaire. Les enfants accueillis dans les établissements collectifs tendent à être les plus en difficulté.
Cette présentation est basée sur une étude comparative sur l’éducation et la scolarité
des enfants dans ces établissements en France et en Angleterre. La recherche, inédite
en France, compare les réponses et les initiatives au niveau national (les politiques
et les dispositifs) et au niveau local (l’autorité locale, les établissements scolaires et
les établissements d’accueil) qui interviennent sur les facteurs de risque et de protection de décrochage scolaire. Nous nous focalisons spécifiquement sur l’identification,
la comparaison et le transfert des réponses positives qui encouragent les parcours
d’engagement scolaire.
Nous présenterons les premier résultats et analyses de cette recherche. Celle-ci se
base principalement sur une approche compréhensive et se compose d’entretiens
d’enfants et de jeunes, ainsi que de professionnels (éducateurs, administrateurs et
travailleurs sociaux) (N = 90).
[email protected]
13 Rue des Carmes
Appt 24
86000 POITIERS
France
0033601845589
213
EDUCATION INCLUSIVE ET PREVENTION
DE LA VIOLENCE
Auteurs :
Carra Cécile, Professeure en sociologie, Université d’Artois – France, laboratoire RECIFES (EA 4520)
Zay Danielle, Professeure émérite en sciences de l’éducation, Université Charles de
Gaulle Lille 3 – France, laboratoire PROFEOR-CIREL
Padoani Graciela, Docteur en sciences de l’éducation, Université Charles de Gaulle
Lille 3 – France, laboratoire PROFEOR-CIREL
Présentation : orale
La communication orale sera assurée par les trois auteures de la proposition. Elle pourra être assurée en trois langues : français, anglais et espagnol.
Thème 5
Proposition en français :
A travers les publications du Conseil de l’Europe, il apparaît que, si les chercheurs préconisent des logiques d’action préventives de la violence, les politiques tendent souvent vers des stratégies répressives. Le développement des recherches sur l’éducation
inclusive redéfinissent les problèmes posés par des élèves, soit du fait de leur échec
personnel (absentéisme, abandon scolaire précoce), soit parce qu’ils empêchent
l’éducation pour tous par des comportements perturbateurs (violence), dans le cadre
du rôle joué par le système éducatif, les établissements scolaires en général et les
enseignants en particulier. Comme le préconise l’UNESCO, il ne s’agit plus d’intégrer
des individus différenciés à des normes générales fondées sur la fiction d’un élève «
moyen », mais de mettre en place les mesures nécessaires pour répondre aux besoins
spécifiques des jeunes tels qu’ils sont.
La communication s’appuie sur les résultats d’un projet commandité par la Commission européenne sur 10 pays (appel d’offres n° EAC/10/2007, Stratégies d’aide aux
établissements scolaires et aux enseignants pour promouvoir l’inclusion sociale »).
Elle illustre les conclusions comparatives centrées, d’une part, sur les politiques et
règles en vigueur dans les établissements, d’autre part, sur les pratiques et les habitudes des enseignants dans le traitement des cas de violence, par les études de cas
du rapport sur la France (Zay, D., 2009, Inclusion and Education in European countries. Final report: 4. France, Lepelstraat: DOCA Bureaus). Ces études s’appuient sur
des méthodologies variées (de l’enquête de victimation et de violence auto-déclarée
aux monographies d’établissement) et permettent d’analyser l’effet établissement »
et l’engagement de l’équipe pédagogique, l’école comme « communauté instituée »
de citoyens dans son environnement, l’enseignant médiateur dans l’école et avec ses
partenaires sociaux. Elles conduisent à reposer les questions de la relation éducative,
du travail d’équipe et des partenariats de l’école avec son environnement.
Proposition en espagnol :
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
A través las publicaciones del Consejo de Europa, resulta que, si los investigadores
preconizan lógicas preventivas de acción de la violencia, las políticas a menudo tienden hacia estrategias represivas. El desarrollo de investigaciones sobre educación
inclusiva redefininen los problemas planteasos por los alumnos, ya sea a causa del
fracaso personal (absentismo, abandono escolar precoz), ya sea porque impiden la
educación de los otros por comportamientos perturbadores (violencia), en el marco
214
del papel jugado por el sistema educativo, los establecimientos escolares en general y
los docentes en particular. Así como preconiza UNESCO, no se trata más de integrar a
individuos diferenciados en normas generales fundadas sobre la ficción de un alumno
“medio”, sino de utilizar medidas necesarias para responder a necesidades específicas
de los jóvenes tales como son.
La comunicación se apoya en resultados de un proyecto financiado por la Comisión
Europea sobre 10 países (licitación EAC / 10 / 2007 Estrategias de ayuda a los establecimientos escolares y a los docentes para promover la inclusión social). Ilustra las
conclusiones comparativas centradas, por un lado, sobre políticas y reglas vigentes
en establecimientos, y por otro, sobre prácticas y costumbres de docentes en el tratamiento de los casos de violencia, a través estudios de caso del informe sobre Francia
(Zay, D., 2009, Inclusion and Education in European countries. Final report: 4. France,
Lepelstraat: DOCA Bureaus). Dichos estudios se basan en metodologías variadas (de
encuesta de victimización y de violencia autodeclarada a monografías de establecimiento) y permiten analizar el ‘efecto establecimiento’ y el compromiso del equipo
pedagógico, la escuela “como comunidad constituida” de ciudadanos en su entorno, el
profesor mediador en la escuela y con sus partners sociales. Dichos estudios conducen
a volver a tratar las cuestiones de la relación educativa, del trabajo en equipo y de las
colaboraciones de la escuela con su entorno.
Coordonnées:
–
Cécile Carra : [email protected]
Adresse postale :
Université d’Artois, Maison de la Recherche,
9 rue du Temple, BP 10665, 62030 Arras Cedex
Téléphone : 06 98 52 94 50
–
Danielle Zay : [email protected]
Graciela Padoani : [email protected]
215
RECHERCHE ACTION INTERNATIONALE SUR LA VIOLENCE DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES : L’ENJEU DE
L’ALTERITE EDUCATIVE
Olivier Francomme
Université de Paris Ouest – La Défense
UPJV – IUFM Centre de Beauvais
Proposition de communication orale
Thèmes concernés : Le rôle de la famille et de la communauté,
la relation éducative
Proposition (300 mots) :
Suite à une recherche internationale organisée par l’UNESP au Brésil et en Espagne
depuis 2007, « Violence à l’école : l’influence du climat organisationnel et de l’influence
des relations familiales », une nouvelle recherche action internationale comparative a
été mise en place au Brésil (Rio Claro) et en France (Creil) depuis 2009.
Cette recherche action comporte 3 principaux axes de travail : la caractérisation des
faits de violence, l’effet établissement, et la relation aux familles. Ils permettent à la
fois de « situer » les phénomènes de violence, et de mettre en place des dispositifs
efficaces dans la lutte contre la violence à l’école. L’importance de la formation de tous
les membres de la communauté éducative élargie apparaît comme un enjeu majeur
dans le traitement des phénomènes de violence :
-La violence visible, invasive, évènementielle, ne représente en général que la partie
médiatique de la violence macro sociale, alors que la violence ressentie, micro sociale,
est souvent plus ordinaire et moins ostentatoire. Il apparaît également des périodes
de fragilité plus importantes chez les jeunes et chez les adultes. Le recueil des témoignages des personnes permet alors de rétablir la part des violences réelles et subies.
-l’établissement scolaire demeure le lieu dans lequel tous les membres de la communauté éducative se projettent, mais selon des élaborations différentes. Tous sont
persuadés qu’un autre monde est possible et qu’il s’élabore à l’école, espace de fabrication du futur. La participation et la contribution de chacun est nécessaire à la
transformation de l’identité de l’établissement, lieu à la fois institutionnel et communautaire.
Les dispositifs de la relation aux familles sont investis comme un lieu symbolique
pour les enjeux de l’altérité éducative. Chaque partie y vient pour être entendue par
l’autre, sans être stigmatisée. La médiation est un maître mot pour définir les espaces
de confrontation.
La recherche action s’ inscrit dans l’agir social. La constitution d’un chercheur collectif
sur les phénomènes de violence en est un des outils incontournables et indispensables.
Olivier Francomme
[email protected]
10 le Plouy Louvet
60112 Herchies
France
tél dom. : 03 44 81 01 91
tél port. : 06 14 53 25 59
[email protected]
216
L’EXEMPLE DU GÉNOCIDE AU RWANDA :
ART ET ÉDUCATION À LA PAIX EN MILIEU SCOLAIRE
Auteure principale :
Sonia FOURNIER, Québec, Canada
Professeure, Ph. D. en éducation Université du Québec à Rimouski (UQAR)
Secrétaire générale et chercheure au Centre d’Études
Interdisciplinaires sur le Génocide (IGSC) Kigali, RWANDA
L’après génocide des Tutsi au Rwanda de 1994 oblige à réfléchir sur les actions éducatives afin de permettre un environnement scolaire adéquat respectant les fondements d’une éducation à la paix et à la démocratie. L’UNESCO par son orientation
stratégique, insiste sur l’instauration d’une culture de la paix, le développement et
d’approfondissement de la compréhension mutuelle, la réconciliation et le dialogue. Il
apparaît pertinent d’offrir aux enfants rwandais et d’ailleurs, fragilisés par la violence,
des interventions qui tiennent compte de leurs souffrances. Le contexte de pauvreté
et de vulnérabilité extrême entraîne un manque d’investissement dans les programmes scolaires particulièrement, dans l’éducation à la non-violence. Les images concernant le génocide des Tutsi sont centrées sur le langage plastique et s’articulent autour
de thèmes, de l’organisation de l’espace, du vocabulaire plastique et de la composition
de l’image. Les fonctions de l’image abordées sont la représentation, l’expression et
la symbolisation. Les démarches pédagogique et artistique seront présentées en lien
avec les étapes du génocide c’est-à-dire avant, pendant et après. Comment transmettre les valeurs comme la tolérance, le partage, la solidarité à ces jeunes dans l’après
génocide par l’image? Comment construire avec ces jeunes une mémoire exemplaire
et collective contribuant à une éducation à la paix dans leur milieu scolaire? En considérant que l’année de 1994 marque au Rwanda l’effondrement de l’éducation aux
valeurs et du vivre-ensemble, en quoi une approche éducative centrée sur l’image
participe à la construction d’une paix auprès de ces jeunes? Notre approche consistera à observer, à analyser et à réfléchir sur les comportements des jeunes dans leur
milieu scolaire. Cette approche proposera une interprétation du génocide à travers la
création d’une série d’images inspirées de récits, de faits historiques et de documents
visuels dans le but d’élaborer des outils pédagogiques susceptibles de guider les enseignants dans leur relation éducative.
sonia_fournierqar.qc.ca
www.soniafournier.com et www.isarocreations.com
217
L’EXEMPLE DU GÉNOCIDE AU RWANDA : ART ET ÉDUCATION À LA PAIX EN MILIEU SCOLAIRE
Auteure : Sonia Fournier Ph. D en éducation
Affiliation universitaire : Université du Québec à Rimouski (Québec, Canada)
Communication orale réalisée : Sonia Fournier Ph. D en éducation
Forme de la présentation : orale (Power point) (j’aurai besoin d’un ordinateur et
d’un canon projecteur svp).
Cinq sous-thèmes : Rwanda, génocide, art, éducation à la paix, milieu scolaire
Nombre de mots : 299
Coordonnées :
Sonia Fournier Ph.D. en éducation
Professeure titulaire
Secrétaire générale au Centre d’Études Interdisciplinaires sur le Génocide (IGSC) Kigali, RWANDA www.igscrwanda.net/fr/
Université du Québec à Rimouski (UQAR)
300, allée des Ursulines
Rimouski (Québec)
Canada, G5L 3A1
Téléphone : 418 723-1986 poste 1675
ou 418 723-1681 (secrétaire)
Sans frais : 1 800 511-3382
Sites Internet : www.soniafournier.com et www.isarocreations.com
Rimouski 8 octobre 2010
218
LA PRODUCTION DE LA « VIOLENCE SCOLAIRE » : UNE
DELEGITIMATION DE L’AUTORITE PEDAGOGIQUE
Brigitte FRELAT-KAHN
Université de Picardie Jules Verne
La violence à l’école, comme expression et comme problème, est une question récente. En France, comme le remarque Eric Debarbieux, elle s’inscrit « durablement
dans le paysage politique et médiatique » à la fin de l’année 1990. C’est alors en effet
qu’elle devient un objet, une cible à la fois pour un marché des médias et pour les
politiques publiques. Comment comprendre ce succès ? Et comment comprendre que
l’importance ainsi accordée à un phénomène social ne soit de fait suivi d’aucun résultat effectif et durable en matière de prévention ou de remédiation ? Mon propos ne
saurait avoir la prétention si démesurée de résoudre ces questions. Il sera ici décalé
et, propos de philosophie politique, il s’interrogera sur les cadres mentaux qui nous
permettent de penser le phénomène social lui-même, avec le présupposé que la résolution d’un problème passe par la manière dont on en pose les termes et les relations.
A quelles conditions donc la violence à l’école fait-elle problème ? Car à bien y regarder une interrogation sur la violence à l’école peut sembler paradoxale dans un cadre
de pensée humaniste. En effet, s’il a toujours été entendu , dans la tradition humaniste même, que toute éducation suppose la violence, on affirmait en même temps que
l’école, comme le lieu, l’espace hors du monde, fournit protection à l’enfant contre les
violences du monde, et lui permet, en particulier par le savoir, de se libérer des dominations et des aliénations tout autant de la nature et de l’environnement social. Bref,
dans une perspective de droits, et d’extension des droits à l’enfant comme tel, l’école
apparaît comme condition d’accès de l’individu à une reconnaissance de soi et de sa
dignité, tout en posant que l’éducation par elle-même suppose que l’on s’arrache à sa
condition première, suppose donc une violence nécessaire. Tel est encore le cadre qui
nous gouverne.
La violence dès lors est un mal qui a ses causes, ses facteurs, ses acteurs et ses victimes. Elle relève de la logique du risque et comme telle, elle doit être contenue et prévenue. Nous sommes ici à l’inverse en quelque manière de la vision de l’éducation qui
structurait et qui justifie encore l’institution scolaire elle-même et son universalisation. Et voilà précisément qui fait problème : l’école est sommée de lutter contre des
phénomènes dont le sens et l’enjeu témoignent d’une profonde remise en question
de ce qui légitime son action et son existence. Situation au sens propre impossible,
même si tous les acteurs de l’éducation font avec. Et même si les politiques mises en
œuvre ne connaissent que peu d’efficacité. Cela tient peut-être à ce que nombre des
catégories et des représentations par lesquelles nous analysons les phénomènes que
nous tentons de prévenir, sont inadéquates ; qu’elles répondent à une organisation
socio-politique qui est précisément ce qui est remis en cause. Ainsi la question revient
: qu’est ce qui explique l’importance de cette notion ? De quoi la violence à l’école
est-elle le symptôme ?
219
STRESS, STRATÉGIES D’ADAPTATION, RÉSOLUTION DE
PROBLÈME, SENTIMENT D’AUTOEFFICACITÉ PERSONNEL ET VIVRE DES EXPÉRIENCES D’INTIMIDATION À TITRE DE VICTIME.
Danielle Leclerc, Ph.D.
Professeure, Département de psychoéducation
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR)
Michelle Dumont, Ph.D.
Professeure, Département de psychologie
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR)
Line Massé, Ph.D.
Professeure, Département de psychoéducation
Université du Québec à Trois-Rivières.
Présentation orale.
Sous-thème 2 – Modèles explicatifs de la violence à l’école.
Danielle Leclerc fera la présentation orale.
Objectifs. L’intimidation est souvent vue comme une expérience stressante à laquelle s’associent des symptômes liés au stress. Mais est-ce que l’intimidation est
la seule source de stress vécue par les victimes ? Existe-t-il un lien entre le stress
et l’intimidation ? Quelles variables sont susceptibles d’y être associées. Cette étude
tente de répondre à ces différentes questions. Méthode. L’échantillon comprend 511
adolescents québécois (56,9 % filles; âge moyen 15 ans). Ils ont complété des versions françaises des questionnaires d’Olweus (1989, intimidation), de Seiffge-Krenke
(2005, stress), de Frydenberg et Lewis (1993, coping), de Schwarzer (1993, autoefficacité) et de D’Zurilla et al. (1996, résolution de problème social). Les données ont
été recueillies trois mois après le début de l’année scolaire. Résultats. 75,1 % des
adolescents rapportent ne pas avoir été victime d’intimidation (NV), 16,0 % disent
avoir fait l’objet d’intimidation sur une base occasionnelle (VO) et 8,8 % rapportent
l’avoir été fréquemment (VF). Des analyses de variance (3 X 2 ; NV, VO, VF X Gars,
Filles) montrent que les VO et les VF rapportent plus de stress psychologique, un sentiment d’auto-efficacité plus faible, une utilisation plus grande de l’orientation négative face à un problème et de stratégies d’adaptation telles que s’accuser, se blâmer ou
garder pour soi que les NV. Un effet d’interaction est notamment trouvé à la dimension
application et vérification en situation de résolution de problème social. La présentation des résultats se terminera enfin par une exploration des données vérifiant le
rôle modérateur (facteurs de risque ou de protection) des variables étudiées dans le
lien potentiel stress-victimisation. Conclusion. L’intimidation n’est pas la seule source
de stress vécue par les victimes. Ces dernières abordent à priori les difficultés quotidiennes de manière négative et certaines de leurs ressources sont plus déficitaires
comparativement aux les jeunes qui ne vivent pas d’épisodes d’intimidation.
[email protected]
Université du Québec à Trois-Rivières, Département de psychoéducation; C.P. 500,
Trois-Rivières; Canada, G9A 5H7; Téléphone : 819-376-5011 poste 4007
Fax : 819-376-5066; Nature, modalités et contextes du travail policier en milieu scolaire
220
NATURE, MODALITÉS ET CONTEXTES DU TRAVAIL POLICIER EN MILIEU SCOLAIRE
CLAIRE BEAUMONT, PH.D., OBSERVATOIRE CANADIEN POUR LA PRÉVENTION DE LA
VIOLENCE À L’ÉCOLE, UNIVERSITÉ LAVAL, QUÉBEC.
Présentation orale
S’inscrivant dans les thèmes 1 ou 3
Les niveaux d’insécurité qui enveloppent actuellement l’institution scolaire font en sorte que les écoles s’entourent de partenaires pour mieux faire face au phénomène de la
violence à l’école. Dans plusieurs pays, on assiste à une augmentation de la présence
policière dans les milieux éducatifs, s’observant par une multitude de rôles attribués
aux policiers (ateliers de prévention, policiers conseillers, rencontres avec les parents,
implication dans des programmes de prévention de la violence, etc.). Encore davantage refoulés dans des rôles de répression, l’image du policier à l’école tend cependant
à être mieux acceptée (Brown, 2006; Cheurprakobkita & Bartsch, 2005; Lawrence).
La littérature est toutefois fort peu loquace en ce qui a trait à la nature du travail des
policiers et aux modalités qui entourent les ententes de partenariat prises avec les
directeurs d’établissements scolaires. Cependant, comme l’ont déjà démontré un certain nombre d’auteurs, l’efficacité des programmes d’intervention pour faire diminuer
la violence à l’école passe d’abord par la qualité des partenariats que le milieu scolaire
entretiendra avec ses collaborateurs (Benbenisthy & Astor, 2005; Debarbieux, 2008;
Gottfredson, Wilson & Najaka, 2002).
Cette communication présente donc le résultat d’une enquête nationale menée auprès
de 377 directeurs d’établissement d’enseignement concernant leurs modes de collaboration avec les services de police pour faire diminuer la violence et la criminalité
chez les jeunes. Après avoir exprimé leur perception concernant les formes et la gravité du phénomène de la violence dans les écoles primaires et secondaires de la province de Québec, les directeurs d’établissement ont rapporté 1) dans quels contextes
ils faisaient appel aux policiers pour intervenir dans leur école (prévention, urgence ou
enquête), 2) les types et modalités entourant leur travail de collaboration (ententes
formelles ou informelles) et 3) leur niveau de satisfaction quant aux effets produits et
à la qualité du travail de collaboration avec leurs partenaires du monde policier.
Claire Beaumont, Ph.D.
Professeure agrégée
Observatoire canadien pour la prévention de la violence à l’école (OCPVE)
Faculté des sciences de l’éducation
Université Laval, Québec, Canada.
Tél : 1-418-656-2131 poste 4178
Télécopieur : 1-418-656-2905
Claire.beaumont2fse.ulaval.ca
www.preventionviolence.ca
221
PROPOSITION A L’APPEL A COMMUNICATION
ème
Proposition de communication pour la 5 conférence mondiale qui se tiendra les 7,
8 et 9 avril 2011 au Centre des Congrès et Expositions « Gobernador Emilio Civit », à
Mendoza (Argentine).
Thème
la violence à l’école
Sous-thème
la relation éducative
Titre
APPROCHE EXPLICATIVE DE LA RELATION EDUCATIVE ET
VIOLENCE SCOLAIRE : CAS DU BURKINA
Nom des auteurs
DOAMBA/KIEMTORE Laetitia et YAMEOGO Sotisse Michel
Affiliation
universitaire
Ecole Normale de l’Université de Koudougou (ENS/UK)
Présentateur de la
communication
Forme de la
présentation
YAMEOGO Sotisse Michel
présentation orale
TITRE :
APPROCHE EXPLICATIVE DE LA RELATION EDUCATIVE ET VIOLENCE SCOLAIRE : CAS
DU BURKINA
JUSTIFICATION DE L’INTERET DU THEME :
L’école burkinabè héritière de celle coloniale est en mutation. Ses objectifs varient
selon la politique du moment. Que cette politique soit d’un régime monarchique,
démocratique ou anarchique, elle institue l’école à son image. C’est ainsi qu’en fonction
de leur groupe d’appartenance, la population scolaire et son environnement peuvent
être victimes de violence.
La violence à l’école comme problème global nécessitant des études nous interpelle.
C’est à titre de formateurs que, nous intéressant à la thématique de la relation
éducative, il nous revient de nous interroger sur la nature des pratiques et routines
pédagogiques efficaces car le climat quelquefois délétère rend les enseignants victimes
de la violence scolaire. Hors, il est reconnu que la formation des enseignants constitue
un grand challenge à l’abolition des conduites agressives à l’école.
OBJECTIF GENERAL :
- Comprendre en quoi l’école peut contribuer à être un facteur de protection contre la
violence.
OBJECTIFS SPECIFIQUES :
- Identifier les pratiques et routines pédagogiques efficaces;
- Dégager les conséquences liées aux pratiques et routines pédagogiques efficaces;
- Proposer des stratégies de prévention et d’intervention favorables à des conduites
222
non agressives à l’école.
APPROCHE METHODOLOGIQUE :
La réalisation de ces objectifs nécessite la mise en œuvre d’une démarche
méthodologique appropriée. Ainsi, notre approche consistera à partir de l’existant
et d’en faire une recension des pratiques et routines pédagogiques, d’interroger les
enseignants sur l’approche explicative de la relation éducative et violence à l’école.
Ces enseignants seront des directeurs d’école et des titulaires de classe. Aussi, des
postulats nous guideront dans cette quête de la recherche de comportements non
violents à l’école. Afin d’aboutir à des résultats présentables, nous analyserons et
interpréterons les informations collectées et tirerons des conclusions réalisables.
[email protected]
Adresse postale : BP 376 Koudougou
Téléphone : 22678249743/22678145635
Numéro de Fax : 22650440119
223
LA PRODUCTION DE LA « VIOLENCE SCOLAIRE » : UNE
DELEGITIMATION DE L’AUTORITE PEDAGOGIQUE
Brigitte Frelat-Kahn, professeure des universités Sciences de l’éducation. Université
de Picardie Jules Verne -Amiens . Equipe HABITER-PIPS (Processus Identitaires Processus Sociaux – France-
Présentation orale
Thèmes 2 et 4
En un certain sens la violence affecte l’ensemble des systèmes d’éducation ; cette
notion ne recouvre pas les mêmes phénomènes selon l’état de développement socioéconomique et l’ancrage de traditions culturelles des représentations de l’éducation.
Pas grand rapport en apparence entre la pratique du « vidomégon » au Bénin qui
hors de l’école place la violence du côté de celle faite aux enfants, et la violence des
élèves et entre élèves qui affecte les établissements scolaires des pays de démocraties individualistes. Et pourtant la mise en confrontation peut être utile, qui nous
permet de mieux situer la place et les orientations des politiques publiques en matière d’éducation. On montrera comment si l’école peut encore être cet espace hors
du monde, facteur de violence anthropogène qui fournit protection à l’enfant, elle
peut être aussi ce lieu où s’est retourné le processus de violence. On tentera de comprendre pourquoi en France singulièrement la violence s’est progressivement pensée
comme « violence scolaire » et comment celle-ci devenant une catégorie de sécurité
intérieure a départi la pédagogie de toute puissance et de toute action, renforçant
ainsi la délégitimation de l’autorité éducative scolaire et la violence même qu’il s’agit
de combattre.
La perspective est ici de philosophie politique ; elle affecte les représentations qui réglent les transformations que connaissent dans un rapport démocratique les relations
de l’individu à la communauté dont il est membre. Il semblerait ainsi que la France
se sente particulièrement touchée si l’on admet que la tradition intellectuelle qui anime ses institutions relève de ce « rationalisme constructiviste » (selon l’expression
de Hayek) qui cherche à toujours construire une unité sociopolitique artificielle et qui
désigne en conséquence aujourd’hui sous la notion de violence, ce qui affectant l’école
par son extérieur, l’empêche d’assurer sa fonction et sa mission.
Adresse postale : 29 rue de Tolbiac
75013 - Paris
teléphone : 33 1 43 47 19 53
33 6 84 01 44 10 (de préférence)
224
PORTUGUÉS
A ARTE DESCONSTRUÍNDO A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS
MUNICIPAIS DE SANTARÉM
Pinheiro, Raimunda Lucineide Gonçalves .
Monteiro, Suelen Maria Costa.
Santos, Rosilda Pereira dos.
Pinto, Alessandra Miranda.
(Oral)
TEMA 4: PRÁTICIAS, PROGRAMAS E POLÍTICAS PÚBLICAS
Elegendo a escola como um espaço de desconstrução da violência e construção
da cultura da paz, a Secretaria Municipal de Educação - SEMED de Santarém/Pará/
Amazônia/Brasil, implantou em 2005 o Projeto Arte na Escola da Gente como uma
política de prevenção e enfrentamento da violência escolar na Rede Municipal de Ensino, objetivando a construção da cultura de paz, promoção da autoestima, valorização
da sensibilidade e criatividade através de linguagens artísticas. De 2005 a 2010, o
projeto alcançou 26.334 alunos em 371 escolas da cidade e zona rural em 972 oficinas de arte - nas modalidades de canto, instrumentos de sopro e percussão, violão,
teclado, teatro, dança regional e contemporânea, cerâmica, artes plásticas e mosaico,
no contra turno escolar ou em atividades de fins de semana, nas escolas localizadas
nas áreas de floresta e rios, através das Caravanas de Arte na Escola. O projeto que
valoriza a cultura local e respeita a diversidade regional recebeu o selo Cultura Viva
e é considerado Pontinho de Cultura pelo Ministério da Cultura. Formou uma Camerata, realizou 06 festivais de musica, 02 mostras de arte, 05 exposição de mosaico,
espetáculos teatrais, oficinas de arte nas praças, promovendo permanente interação
entre escola, família e comunidade. Os índices de violência existente nas escolas
municipais decresceram. Em 2004, 71% dos alunos eram vitimizados por colegas e
60% por professores. Em 2010 apenas 30% afirmam ter sido vitimizados por colegas
e 22% afirmam ter sido vitimizados por professores. Dos alunos que participam do
projeto Arte na Escola, 61% disseram ter mais respeito por seus professores, 71%
que participam mais ativamente das aulas. Já no relacionamento com os colegas,
60% respeitam mais o outro; 53% evitam brigas; 58% dizem sentir mais gosto pelo
estudo; 42% têm hoje maior capacidade de concentração; 99% afirmam gostar mais
da escola e 96% sente-se feliz.
227
A BRAZILIAN SCHOOL VIOLENCE PREVENTION PROGRAM: VIOLÊNCIA NOTA ZERO
Ana Carina Stelko-Pereira*, Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams
The first autor will do the oral presentation.
Oral presentation
Tema 4: Práticas, programas e políticas públicas.
Preventive interventions applied in the school context can reduce costs, access
many students, follow-up students for many years, and facilitate the maintenance of
good results. This research evaluated the implementation of a Brazilian preventive
program called “Violência nota zero” (Violence Grade Zero). This program was applied
in a school that received students with low socioeconomic status. It was developed
with the aim of changing staff practices to diminish bullying and violence between students and employees. The prevention program consisted in teaching school staff the
definition of school violence and bullying, its negative impact on health of the people
involved, and some strategies to reduce this problem. 12 meetings of 90 minutes,
during 6 months, were conducted, when topics were discussed, movies were watched, and daily activities were suggested. Some of these activities consisted in selfknowledge exercises, investigation about community services where students could
be assisted, and activities with students to discuss relevant issues, such as the importance of rules. Thirty eight employees participated of the program. Evaluations were
conducted before, during and after the intervention. These evaluations consisted in
students (260) and teachers (38) answering an instrument to access school violence
(QIPVE), depression (CDI, Goldenberg Questionnaire), stress (EVENT), and an instrument of social validity answered only by the participants of the program. In addition,
as second school served as a control group, and was assessed in two moments. As
main results, an intervention to reduce violence was very much needed: in the last
6 months, 70% of the students were called derogatory names by peers, 53% were
physically hit, and according to teachers, the program motivated them to develop interventions to reduce the problem. Statistical analysis is being conducted to establish
the effectiveness of the program. Difficulties encountered will be discussed.
Key-words: school violence prevention; bullying prevention; implementation of prevention programs.
*FAPESP research Grant.
Address: À Ana Carina Stelko Pereira, Laboratório de Análise e Prevenção da Violência
Departamento de Psicologia – UFSCar, Rodovia Washington Luiz, km 235, Cep 13565905, São Carlos, SP
Telephone: 55-16-3351-8745
228
A ESCOLA PÚBLICA COMO ESPAÇO DE GARANTIA DOS
DIREITOS DAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES: UTOPIA
POSSÍVEL?
Subtema: 4. Prácticas, programas y políticas públicas.
Apresentação: oral
Maria de Lourdes do Prado Krüger D’Almeida
Ana Maria Eyng – PUCPR
– PUCPR
RESUMO
A necessidade de investigação da garantia dos direitos de crianças e adolescentes tem se fortalecido, diante dos casos de violências e violações desses. O problema
central da pesquisa é: A escola pública pode se constituir no espaço articulador das
ações em rede para a prevenção das violências como forma de garantia de direitos
das crianças e dos adolescentes? Como opção metodológica a pesquisa utilizou a
abordagem qualitativa e articulou procedimentos de pesquisa bibliográfica com procedimentos de pesquisa de campo. O estudo bibliográfico estabelece diálogo entre:
Arendt (1978,1994), Benevides (2000), Arroyo (2007,2009), Assis (1991, 1999),
Candau (2000,2008), Bobbio (2000,2004), Comparato (2005), Digiácomo (2010),
Eyng (2007), Lafer (1988), Nascimento (2001), Schilling (2004, 2005), Tosi (2006);
Ariès (1981), Delandes (1994), Fante (2005), Guerra (1998), Marcilio (1998, 2005),
Michaud (1989), Minayo (1993,2000,2001) Njaine (2003), Sposito (1998,2001),
Waiselfisz (1998,2008); Castells (1999), Costa (1999, 2000), Faleiros (2006), Inojosa (1998, 2001), Türck (2002) e documentos das políticas de educação e direitos
humanos. No estudo de campo são analisados dados coletados por meio de entrevistas estruturadas com 1.083 sujeitos, em nove escolas públicas de um bairro de alta
vulnerabilidade social, em Curitiba. A análise das múltiplas causalidades das violências nas escolas e a constatação de que a comunidade escolar reconhece os direitos
estabelecidos em lei, considerando como mais importantes o respeito, a educação e a
liberdade pode ajudar na compreensão do jogo de forças que atravessam o cotidiano
escolar e suas implicações na garantia de direitos. Com relação ao enfrentamento de
violências nas escolas as ações nesse sentido, são ainda frágeis. É a efetivação do
trabalho em rede a partir da escola, como metodologia na prevenção de violências e
garantia de direitos de crianças e adolescentes, a utopia que se almeja.
Palavras-chave: Políticas Públicas, Direitos Humanos, Violências nas Escolas,
Rede de Proteção.
229
A FORMAÇÃO DE PROFESSOR FRENTE AOS DESAFIOS DA
CONTEMPORANEIDADE: VIOLÊNCIA ESCOLAR
GUEDES, Marilde Queiroz
Universidade do Estado da Bahia – UNEB/Brasil
KRAMES, Ilisabet Pradi
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI/Brasil
MACHADO, Tania Mara
Universidade Federal do Acre – UFAC/Brasil
Resumo: A proposta desta comunicação oral insere-se no subtema 5 –“A relação
Educativa” da 5ª Conferência Mundial e IV Congresso Iberoamericano sobre Violência
na Escola: Investigações, Interlocuções, Avaliações e Políticas Públicas. A temática da
formação do professor tem ganhado centralidade nas políticas públicas educacionais
de vários países, inclusive, no Brasil. Pensar essa formação requer considerar as tensões sócio-culturais de cada época e de cada contexto. A época em que vivemos está
sendo marcada por vários tipos de violência, dentre elas a violência no contexto escolar. A formação técnico-científica não tem sido suficiente para responder as demandas
da escola, que está a exigir, na contemporaneidade, um docente não só competente
no fazer técnico, mas também no fazer/ser ético-político. O objetivo deste trabalho é
buscar subsídios teóricos que possam iluminar a discussão sobre a formação docente
para o enfrentamento da violência escolar, desafio da educação na atualidade, que não
pode ser postergado. Toma como metodologia básica a pesquisa bibliográfica, numa
perspectiva qualitativa. Os fundamentos teóricos apóiam-se em autores do campo
da formação docente e em estudiosos da temática em foco, a saber: Freitas (2004),
Pimenta (2004) Nóvoa (1995) Tardif (2000), Arroyo (2007), Abramovay; Avancini
(2006), Pino (2007). O professor como um intelectual transformador (GIROUX) e,
portanto, político (FREIRE), deve, com sua ação pedagógica, intervir nos conflitos escolares que geram violência. Para tanto, necessita de uma formação pautada por princípios de generosidade, eticidade, compromisso com a mudança, respeito à liberdade
do outro. Discutir o papel da educação, em geral, e da formação de professor, em particular, para preparar as futuras gerações para um novo tipo de relações sociais, em
que a violência possa ser superada, deve ser um compromisso político dos governos,
instituições e educadores. É a partir dessa perspectiva que esperamos contribuir com
a reflexão teórica e suscitar novos debates acerca da temática.
Palavras-chave: Formação de Professor; Violência escolar; desafios.
Endereço: Rua Antonio Coité Filho, 168/A, Apt. 301, Bairro Jd. Ouro Branco – Barreiras/Bahia/Brasil - CEP – 47802-420.
Fone: (77) 3611-3736 - Cel. (77) 9194-8617.
Fax: (77) 3613-2231.
230
AUTORES: MARA MELLO, SUZANA GUEDES, CRISTINA T. ASSUMPÇÃO MEIRELLES,
VANIA C. YASBEK
APRESENTAÇÃO: MARA MELLO, SUZANA GUEDES
INSTITUIÇAO DE PERTENCIAMETO: EQUIPE JUSTIÇA EM CÍRCULO DO INSTI-
TUTO MEDIATIVA - BRASIL
FORMA: APRESENTAÇÃO ORAL
SUB-TEMA: TEMA 3 - A violência na escola. O papel da família e da comunidade
ENDEREÇO: [email protected]
Rua Bucareste no. 50 São Paulo – SP CEP 01447-040
BRASIL
Fone 55 11 3081-6979
55 11 9992-9244
FAX: 55 11 3884-4702
Consideramos ser de fundamental importância a realização de um trabalho nas escolas que auxilie a comunidade escolar a reconhecer, prevenir e enfrentar, de forma reparadora, diferentes situações de conflito e violência a que está exposta a população
infanto-juvenil. Entendemos que ser criança e adolescente nos dias de hoje é marcado por uma diversidade de experiências que caracterizam esta fase. Nossa crença
é que os conflitos integram as relações humanas e é através do diálogo e da escuta
qualificada que se pode elaborar conjuntamente planos de ação que incluam decisões
articuladas da escola, da comunidade e Rede de Garantia de Direitos da Criança e do
Adolescente, para lidar com as questões de conflito e violência.
Nossa opção foi trazer para o espaço escolar uma forma de resolução de conflitos
que estimula o diálogo, a responsabilização dos envolvidos e o comprometimento das
pessoas na solução do fato, considerando sentimentos e necessidades que não foram
atendidos quando da ocorrência do dano. É nessa proposta que a Justiça Restaurativa se insere. Para sua efetivação, necessário se torna promover a capacitação de
integrantes da comunidade escolar, bem como da rede na qual a escola está inserida,
como uma forma de organização coletiva em que diversos atores locais compartilham
responsabilidades e dividem competências, operando de forma articulada e construindo redes de proteção à criança e adolescente, em busca de um atendimento integrado.
O presente trabalho pretende demonstrar duas experiências de articulação de redes,
uma desenvolvida no contexto escolar, junto à Secretaria Municipal de Educação de
São José dos Campos e outro em um contexto sócio-educativo, junto aos Núcleos de
Proteção Especial de São Paulo que acompanham os jovens infratores em cumprimento de medidas em meio aberto.
231
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PREVENÇÃO DE VIOLÊNCIAS E MEDIAÇÃO DE CONFLITOS ESCOLARES
Nei Alberto Salles Filho - Apresentação Oral
Universidade Estadual de Ponta Grossa/Paraná, Brasil
Núcleo de Estudos e Formação de Professores em Educação para a Paz e Convivências
- NEP/UEPG
Márcia Alves de Oliveira
Secretaria Municipal da Educação de Ponta Grossa/Paraná, Brasil
- NEP/UEPG
Maria de Fátima Mello de Almeida
Secretaria Municipal da Educação de Ponta Grossa/Paraná, Brasil
- NEP/UEPG
Forma de Apresentação: Oral.
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Resumo:
A formação de professores, tanto inicial quanto continuada, passa por mudanças
significativas no Brasil dos últimos anos. Nesse processo um dos desafios é articular à
formação, conhecimentos relativos à prevenção de violências, mediação de conflitos,
resiliência e a reflexão de uma pedagogia da convivência no processo educacional.
O cotidiano da sociedade e das escolas, muitas vezes, é mais veloz que o processo
de formação de professores, o que causa lacunas especialmente não questões nãocurriculares, como a violência. Nesse vácuo detectado na formação, surge o Núcleo
de Estudos e Formação de Professores em Educação para a Paz e Convivências da
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná, Brasil (NEP/UEPG). O referido Núcleo,
que funciona desde o ano de 2008, tornou-se elemento articulador de diversas alternativas para refletir a formação de professores. Atua em parceria com escolas das
redes municipal e estadual de educação, envolvendo professores do ensino superior,
da educação básica, acadêmicos das diferentes licenciaturas, além de famílias e comunidades. Dentre as ações do NEP, que conta com anuência do Conselho Municipal
dos Direitos da Criança e do Adolescente, estão a realização de grupos de estudos,
seminários temáticos, palestras, formação continuada de professores da rede pública
de ensino, criação de página na internet redes virtuais na temática, além de promover
a pesquisa através de trabalhos de conclusão de curso de graduação e especialização
lato sensu. A avaliação é contruída à partir de seminários periódicos, com a apresentação das propostas dos diferentes espaços e tempos, com atenção para a produção
escrita dos relatos e textos científicos, além da reflexão junto aos parceiros do núcleo.
Considerando as questões mencionadas, o NEP/UEPG tem atuado também, junto à
Comissão das Licenciaturas da UEPG/PR, no sentido de dar visibilidade às questões da
violência escolar na formação inicial de professores.
Autor principal - Apresentador
Nei Alberto Salles Filho
Email: [email protected] / [email protected]
Endereço: Rua Jamil Mussi, 104, Bairro: Jardim Carvalho, Ponta Grossa, PR, Brasil
Telefones: (42) 3238.1119 e (42) 9102.2246
232
A INFLUÊNCIA DO GÉNERO NOS COMPORTAMENTOS DE
BULLYING: UM ESTUDO PILOTO NA REGIÃO AUTÓNOMA
DA MADEIRA - PORTUGAL
Fernando Melim
Doutorando no Instituto de Educação/IE, Universidade do Minho, Braga - Portugal
Beatriz Pereira
Professora associada com agregação e investigadora da Universidade do Minho,
Instituto de Educação, Braga – Portugal
Forma de apresentação – Poster
Subtema – A violência na escola e o papel da família e da sociedade.
Palavras-chave - bullying, escola, género
Resumo
Para compreender melhor a relação entre género e bullying há necessidade de
analisar essa relação no contexto cultural. Assim como os caminhos do desenvolvimento da identidade sexual reflectem diversos contextos culturais, a dinâmica do
relacionamento entre pares envolvidos no bullying também pode variar em função
dos grupos socioculturais Os objectivos são: verificar até que ponto as diferenças no
bullying relacionadas com o género são mito ou realidade; analisar o comportamento
de ambos os sexos no que diz respeito à prevalência deste problema e às formas de
agressão utilizadas; averiguar se ocorre mais dentro do mesmo género ou entre géneros opostos e descobrir quais as vítimas que mais relatam as situações de bullying. Foi
utilizado um questionário individual adaptado de Olweus, numa amostra de 133 alunos, do 5º ao 9º ano, de uma escola da cidade do Funchal. A média de idades situouse nos 13.1 anos. Neste estudo a agressão e a vitimização por bullying não registaram
diferenças relevantes em função do género dos alunos, tanto em relação à prevalência
destes comportamentos como na expressividade das suas diferentes formas (directa
e indirecta); nos rapazes o bullying costuma ocorrer mais frequentemente dentro do
mesmo sexo do que entre sexos diferentes, mas nas raparigas é exactamente o contrário; as raparigas relatam mais facilmente as agressões sofridas do que os rapazes;
os alunos que intervêm em defesa dos colegas vitimados são geralmente do mesmo
sexo dos colegas que estão a ser agredidos e as raparigas são mais susceptíveis de
intervir no sentido de ajudar uma vítima de bullying. Podemos concluir que embora
possam ser úteis, em termos de diagnóstico e ainda mais de intervenção no bullying,
as distinções por género na frequência e nas formas de agressão, devem ser tidas em
conta apenas como tendências ou indicações gerais de actuação e não como comportamentos exclusivos dos jovens de cada sexo em relação aos seus pares.
[email protected]
[email protected]
Campus de Gualtar
4710-057 Braga
Telefone: 253604279
Fax: 253604240
233
A INTEGRAÇÃO ENTRE INSTITUIÇÕES, COMUNIDADE E
FAMÍLIA COMO ESPAÇO PARA O FORTALECIMENTO DA
REDE DE PROTEÇÃO ÀS CRIANÇAS E AO ADOLESCENTES
1° Autor: Fernanda de Lazari Cardoso- Universidade Federal de Minas Gerais/ Belo
Horizonte/Brasil
Apresentação Oral: Fernanda de Lazari Cardoso- Universidade Federal de Minas Gerais
Alissa Cristina Campos- Universidade Federal de Minas Gerais
Eduarda Figueiredo- Universidade Federal de Minas Gerais
Luciana da Silva Oliveira- Universidade Federal de Minas Gerais
Raíssa Ottoni Paiva - Universidade Federal de Minas Gerais
Stéfane Costa- Universidade Federal de Minas Gerais
Forma de apresentação: Oral
Tema: A violência na escola. O papel da família e da comunidade
Contatos: [email protected]
(31) 34098637/(31) 88261341
O estudo ora apresentado objetivou avaliar em que medida o trabalho integrado
em rede vem sendo observado pelas instituições atuantes na proteção à criança e ao
adolescente, com especial atenção ao papel desempenhado pelas escolas públicas
municipais, pela comunidade e pela família. O público alvo desse estudo foram gestores de educação, saúde, assistência social, segurança pública e membros do Conselho
Tutelar nos municípios de Padre Paraíso, Ponto dos Volantes e Itaobim, ambos do Vale
do Jequitinhonha, uma das regiões com mais elevado índice de vulnerabilidade social
no estado de Minas Gerais, Brasil. A pesquisa foi realizada em fevereiro de 2010, pelo
Projeto “Fortalecendo as Escolas na Rede de Proteção”, executado pelo Pólos de Cidadania, programa de extensão e pesquisa da Faculdade de Direito da Universidade
Federal de Minas Gerais, Brasil.
A coleta de dados se deu por meio de entrevistas com os diferentes atores da
rede de proteção à criança. A análise das informações coletadas permitiu entender
como as instituições, objeto do estudo, se relacionam com a comunidade e com a
família das crianças e dos adolescentes, bem como as dificuldades enfrentadas internamente e externamente. Compreende-se a comunidade como um espaço de comunicação e integração entre os diferentes atores, o que possibilita a construção de uma
atuação em rede. Tal atuação implica no reconhecimento mútuo entre esses atores e
as suas competências, garantindo a manutenção de uma relação de confiança interinstitucional e interpessoal. A finalidade do trabalho em rede é promover, garantir e
defender os direitos das crianças e dos adolescentes dentro do âmbito familiar, escolar
e comunitário. Dessa forma, conclui-se que integração entre instituições, família e
comunidade reforça a importância de que ações intersetoriais, interdisciplinares e integradas, envolvendo os diferentes grupos e organizações, podem contribuir de forma
significativa no fortalecimento da rede de proteção às crianças e adolescentes.
234
A JUSTIÇA RESTAURATIVA, UMA RESPOSTA A VIOLÊNCIA E AO CONFLITO
Autora: Cecilia Pereira de Almeida Assumpção
Pretendo aqui desenvolver o tema “Justiça Restaurativa” como um novo caminho de pensar e agir no mundo quando nos conscientizamos que “somos responsáveis
pela mudança que desejamos ver acontecer no mundo.” Sabemos que a mudança
apenas acontecerá se não ficarmos “esperando” que os outros mudem primeiro.
Minha trajetória profissional me encaminhou num determinado momento de vida,
ao curso de “Mediação Transformativa” do Insituto Familiae com sede em São Paulo,
Brasil no ano de 2003. Buscava “algo a mais” que necessitava para melhor resolver
questões ligadas a conflitos interpessoais. Atualmente, participo como capacitadora
de práticas restaurativas em Projetos de Implementação da Justiça Restaurativa no
Brasil pela equipe Justiça em Circulo.
A Mediação Transformativa tem como referencial teórico o construcionismo social, que privilegia as interações sociais, os relacionamentos entre as pessoas como
foco de investigação. São nestas relações que as negociações acerca das definições
sobre o mundo ocorrem, e, portanto, contexto no qual se pode apreender o processo
de construção social das mesmas.
Mas o que nos interessa aqui é o surgimento da Justiça Restaurativa e sua interface com a Mediação que nasceu de um feliz casamento entre elas. De um lado, a
Mediação como uma prática dentre os métodos alternativos de resolução de conflitos
e de outro lado, a Justiça, instituição responsável pela resolução de litígios em conformidade com as leis, fazendo valer o direito decada um.
235
A JUVENTUDE NA ÓTICA DE POLICIAIS MILITARES
Prof. Dr. Carlos Ângelo de Meneses Sousa - Universidade Católica de Brasília – Brasil
Prof. Dr. Candido Alberto Gomes - Universidade Católica de Brasília – Brasil
Forma da sua apresentação: oral
Apresentador: Candido Alberto Gomes
Sub-tema que mais se coaduna com a comunicação: Tema 4 - Práticas, programas
e políticas públicas.
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa destinada, entre outros
objetivos, a melhor estruturar os cursos sobre Juventude e Direitos Humanos, oferecidos pela UNESCO e a Universidade Católica de Brasília aos membros do Batalhão
Escolar da Polícia Militar do Distrito Federal, Brasil. O estudo, fundamentado na literatura sobre o comportamento policial e suas relações com a juventude, se utilizou de
um questionário para a coleta de dados junto aos policiais militares – PMs em 2008.
Para elaboração desse instrumento, consideraram-se as características e os objetivos
da investigação e se optou por um tipo misto, alternando questões “abertas” e “fechadas” que proporcionou assertivas capazes de dar ao inquirido maior liberdade de
resposta às questões abertas, ao mesmo tempo em que permitiu a hierarquização
e a tipificação das informações, a partir da utilização de modelos escalares. Quanto
às escalas, nominais ou classificadoras, foram utilizadas de forma mista e adaptada
as do tipo Likert e Guttmann. Os questionários foram respondidos por uma amostra
não-probabilística de 132 policiais militares. Esse número correspondia, no período
da coleta de dados, a aproximadamente 18,5% do efetivo lotado no âmbito do Batalhão Escolar da Polícia Militar. A tabulação dos dados se deu com auxílio do software
Microsoft Excel. A análise bivariada dos dados verificou os impactos da idade, nível
de escolaridade e tempo de serviço sobre as respostas. Os resultados evidenciam
que os respondentes tinham alto nível de escolaridade e se encontravam há relativamente pouco tempo no Batalhão. Na visão dos policiais, o jovem é melhor caracterizado pela moda e aparência, assim como por características predominantemente
negativas,entre outras a insegurança pessoal e social; a falta de perspectivas; ser
transgressor/ousado; ser instável emocionalmente e egoísta. Contrariando a literatura, os preditores não tiveram efeito estatisticamente significativo.
E-mail: [email protected] .
236
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORDES E A OCORRÊNCIA DO BULLYING EM ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Maria Lourdes Gisi-PUCPR
Apresentação: Oral
SUB-TEMA: LA VIOLÊNCIA EM LA ESCUELA, EL ROLE DE LA FAMILIA Y COMUNIDAD
O trabalho resulta de estudos que vem sendo realizados sobre a ocorrência do
bullying nas escolas de educação básica. Um fenômeno que vem sendo motivo de
pesquisas e que tem sido reconhecido como um tipo de violência física e/ou psicológica entre alunos(as) e que se expressa de várias formas. Caracteriza-se, principalmente, pela utilização de estratégias de intimidação e a recorrência de ações que expressam o poder entre agressor(es) e vítima(s), sendo sua marca a intencionalidade
de magoar alguém que se encontra em posição de fragilidade. Os estudos realizados
apresentam percepções de estudantes de educação básica e de cursos de licenciatura sobre a ocorrência do bullying, as formas como se manifesta e como o fenômeno
vem sendo abordado no processo de formação dos professores. Em relação aos dados
obtidos em cinco escolas públicas junto a 310 estudantes que se encontram na faixa
etária de 10 a 12 anos e que estão cursando a 5ª ou a 6ª série do ensino fundamental, o bullying foi relatado por 49% dos alunos. Destes 54,4% demonstram que o
recreio é o espaço em que este fenômeno ocorre com maior freqüência evidenciando
ser o bullying uma problemática que deve ser discutida e analisada para compreensão
do fenômeno e a definição de quais ações pedagógicas devem ser implementadas.
Em relação aos dados obtidos em cinco cursos de licenciatura com alunos do último
período do curso o que se verifica é a ausência de uma efetiva abordagem deste
fenômeno no processo de formação. Considera-se que o conhecimento das manifestações de agressividade/violência é requisito básico para a construção de propostas
de prevenção e de assistência nas escolas e na elaboração de programas de formação
continuada para professores.
alavras-Chave: Formação de professores; Educação Básica; Bullying.
237
A PREVALÊNCIA DO BULLYING NOS ALUNOS COM INSUCESSO ESCOLAR
Paulo Costa1 2; Beatriz Pereira12.
1Instituto de Educação - Universidade do Minho - Portugal.
2CIFPEC – Centro de Investigação em Formação de Profissionais de Educação da
Criança.
[email protected]
[email protected]
Resumo
O objectivo do estudo foi o de analisar a prevalência dos comportamentos agressivos
e de intimidação (bullying) nos alunos com sucesso ou insucesso escolar, nos diferentes níveis do ensino básico (do 1º ao 6º anos), através da diferenciação e caracterização dos grupos «observadores passivos», «vítimas», «agressores» e «vítimas e
agressores».
Uma versão modificada do questionário de auto-relato de Olweus (1989) para a língua
portuguesa sobre o bullying no contexto escolar foi aplicada a uma amostra de 3891
alunos, com idades compreendidas os 5 e os 16 anos, pertencentes a um conjunto de
treze Agrupamentos de escolas do ensino básico do Distrito de Bragança, no Nordeste
de Portugal. Foram consideradas como situações de vitimação ou de agressão aquelas
que o foram de forma persistente (3 ou mais vezes), no terceiro período lectivo.
Decorrente dos resultados obtidos no presente estudo, verifica-se que a 17% dos alunos estiveram envolvidos em comportamentos agressivos de intimidação (bullying),
registando o grupo das vítimas a maior prevalência, seguidos dos agressores e das
vítimas agressivas. Os alunos com insucesso escolar apresentam maior envolvimento
em episódios de vitimação e agressão, comparativamente aos alunos com sucesso
escolar.
Atendendo aos resultados registados, considerámos que a condição do insucesso escolar constitui um sinal de alerta no tocante às práticas agressivas e de intimidação
(bullying) em contexto escolar.
Palavras-chave: bullying ; Crianças; Insucesso Escolar; Prevalência; Tipologia.
238
ADOLESCÊNCIA E FORMAÇÃO PARA O TRABALHO
Denise D´Aurea Tardeli – autor principal Universidade Metodista de São Paulo
Apresentação oral
Subtema – La relación educativa
O objetivo da pesquisa é verificar a manifestação de um projeto de vida nos
jovens, orientado à inserção no mundo do trabalho. O estudo pretende analisar a
consistência entre o que os adolescentes idealizam sobre a escolha da carreira e as
projeções de futuro. Se o despertar para a justiça ocorrer, a participação solidária do
adolescente na sociedade tornar-se-á central na formação de sua personalidade, ou
seja, a escolha da profissão como um propósito significativo terá tendências mais humanistas e maior proximidade de valores altruístas. Já, os projetos de vida com tendências mais voltadas aos bens de consumo e ao individualismo e benefício próprio,
a intenção solidária ficaria numa posição periférica na escolha profissional. Assim, a
hipótese é que programas escolares de orientação profissional que possam trazer o
auto-conhecimento e despertar um propósito significativo – no caso, a participação
profissional solidária – essenciais nos projetos de vida dos jovens, amenizariam as relações interpessoais violentas na escola. O corpo teórico da pesquisa se insere na área
da Educação e Valores Morais, com base nos estudos de Martin Hoffman, William Damon, Josep Maria Puig, Jean Piaget e Yves de La Taille, além dos estudos e pesquisas
sobre orientação e escolha da carreira. O levantamento inicial de prevalência consiste
em entrevista que envolve depoimento escrito com aproximadamente 800 jovens de
ambos os sexos, escolarizados do 3º ano do Ensino Médio que não freqüentam programas de orientação profissional. Este depoimento indaga sobre a vida desejada do
participante num prazo futuro de dez anos e que estratégias estão sendo feitas no
presente para atingir estas metas. O tratamento dos dados se refere à correlação das
categorias de respostas sobre as intenções profissionais. Estas análises apresentarão
os resultados gerais e comparativamente entre gêneros e idades. Esta pesquisa está
em andamento.
Endereços: [email protected] [email protected]
R. República do Equador, 12 apto. 21 – Ponta da Praia – Santos – SP – Brasil CEP –
11030-150 Tel: 13 – 32276244 / 13 - 97610300
239
ADOLESCÊNCIA E VIOLÊNCIA NA ESCOLA: DISPOSITIVOS DE RECONSTRUÇÃO DOS LAÇOS SOCIAIS NO COTIDIANO ESCOLAR
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA – UCB
Sandra Francesca Conte de Almeida
Rosana Márcia Rolando Aguiar
Resumo
O trabalho pretende discutir e analisar a violência na escola e seus efeitos na vida do
professor e dos estudantes, principais atores do processo educativo e pedagógico. A
revisão bibliográfica feita neste trabalho utilizou o método qualitativo para análise e
discussão dos dados. O referencial teórico adotado é o da psicanálise, em sua interface com a educação. Os atos de violência que acontecem na escola são entendidos
como possíveis desdobramentos do processo pubertário e de adolescência, da crise na
educação familiar, responsável pelo desenvolvimento psíquico de crianças e adolescentes, e do declínio da função paterna. Discute-se o lugar da autoridade e da lei representados pelo professor, na escola, e a importância da função paterna no sistema
educacional e social. Serão apontadas algumas iniciativas e estratégias de combate
ao fenômeno da violência escolar, no âmbito mundial, e as possíveis articulações de
seus dispositivos e resultados com a realidade brasileira. Na conclusão, serão apresentadas algumas sugestões e possibilidades de ações pedagógicas voltadas para o
enfrentamento da violência, na escola, visando ao resgate de dispositivos educacionais ancorados na tradição e na transmissão cultural de valores morais e éticos e no
reconhecimento de crianças e adolescentes, como sujeitos da educação. A formação
pessoal e profissional de professores, voltada para a análise e reconstrução das práticas docentes e a reflexão sobre saberes e experiências necessários ao exercício da
função educativa também serão discutidos neste trabalho. Finalmente, aposta-se na
palavra como dispositivo de “cura” e instrumento capaz de barrar o gozo, associado
à violência narcísica e à destrutividade mortífera, abrindo perspectivas de acesso ao
desejo e à reconstrução dos laços sociais.
240
AGRESSIVIDADE NA ESCOLA:
O QUE VEM OCORRENDO NESSE ESPAÇO?
Elaine Prodócimo (apresentadora)
Faculdade de Educação Física -Universidade Estadual de Campinas FEF-UNICAMP
Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Agressividade – GEPA
Isabel Maria Pimenta Henriques Freire
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
Universidade de Lisboa
Ana Maria Moraes Fontes
Faculdade de Educação
Universidade Federal de Juiz de Fora
Rosana Coronetti Farenzena
Faculdade de Pedagogia
Universidade de Passo Fundo
Órgão financiador: FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo
Tema: Modelos Explicativos da Violência na Escola
O presente estudo interinstitucional tem como objetivo analisar as manifestações de agressividade no contexto escolar do ponto de vista de alunos do ensino
fundamental II e ensino médio de escolas públicas de diferentes Estados do Brasil.
Fizeram parte do estudo 742 alunos, sendo 174 de São Paulo, 210 do Paraná, 182 do
Rio de Janeiro e 176 do Mato Grosso. O instrumento utilizado foi criado e aplicado em
Portugal pela equipe da professora Isabel Freire e posteriormente adaptado à Língua
Portuguesa falada no Brasil. Além da identificação do sujeito consta de 3 partes em
que o sujeito se coloca como alvo, observador e autor da agressão. Os comportamentos agressivos mais freqüentemente relatados foram: chamar por nomes ofensivos,
seguidos por humilhar, em São Paulo, Paraná e Mato Grosso e bater no Rio de Janeiro. Sobre os comportamentos mais sofridos foram: chamar por nomes ofensivos,
seguidos por fazer intrigas para o Rio de Janeiro e Mato Grosso e humilhar para São
Paulo e Paraná. Quanto às atitudes tomadas pelos observadores, do ponto de vista de
todos os envolvidos (autores, alvos e observadores), em todos os Estados analisados
a mais comum foi não fazer nada diante do ato agressivo. Dos 182 sujeitos do Rio de
Janeiro, 43 foram também vítimas de agressões; em Mato Grosso, de 176 sujeitos,
52 foram considerados vítimas, em São Paulo, de 174 sujeitos, 45 descreveram-se
como vítimas, no Paraná, dos 210 sujeitos, 53 foram vítimas de agressão. Em relação
aos autores, foram:, 20 no Rio de Janeiro e 20 em São Paulo, 45 no Mato Grosso e
42 no Paraná. Percebeu-se por esse estudo, grande similaridade entre as situações
descritas nos diferentes Estados avaliados. Chama a atenção a quantidade de vítimas,
cerca de 25,9% dos alunos descrevem-se como tal, e muitos desses são também os
agressores manifestos.
Endereço:
Elaine Prodócimo
Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação Física
Av. Erico Veríssimo, 701, Barão Geraldo, Campinas, SP, Brasil
Cidade Universitária CEP 13083-851
[email protected]
241
AS PRÁTICAS DO PROJETO FORTALECENDO AS ESCOLAS
NA REDE DE PROTEÇÃO FRENTE ÀS LACUNAS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO ÂMBITO DE ENFRENTAMENTO À
VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES
1° Autor: Luciana da Silva Oliveira- Universidade Federal de Minas Gerais/ Belo Horizonte/Brasil
Marisa Alves Lacerda-- Universidade Federal de Minas Gerais
Fernanda de Lazari Cardoso- Universidade Federal de Minas Gerais
Tema: Práticas, programas e políticas públicas
(31) 34098638/(31) 88261341
O presente artigo baseia-se nas experiências do Projeto Fortalecendo as Escolas na Rede de Proteção executado pelo Programa Pólos de Cidadania, programa de
extensão da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil. As políticas públicas no âmbito de enfrentamento à violência contra
crianças e adolescentes podem ser consideradas incipientes e desarticuladas, tanto
entre as instâncias governamentais, quanto nas instituições que estão na base da
proteção à criança e ao adolescente.O projeto Fortalecendo as Escolas surgiu em
2008 com o intuito de preencher as lacunas deixadas por políticas públicas. Em dois
anos de projeto, presenciaram-se dificuldades que demandaram novas estratégias da
equipe para cumprir com as metas exigidas. O projeto se propõe a capacitar, por meio
de formação continuada, profissionais da rede de educação e de proteção à criança e
ao adolescente para a promoção e a defesa dos direitos estabelecidos no Estatuto da
Criança e do Adolescente, além do enfrentamento e prevenção das violências no contexto escolar. Das diversas dificuldades podem-se citar as relativas ao Ministério da
Educação em suas exigências e restrições, que ignoram que cada município tem uma
realidade específica e que nem todos são capazes de alcançar os pré-requisitos estabelecidos. Há ainda aquelas enfrentadas pelo governo federal para implementação
do que propõe no ‘papel das leis e normas’, por estar muito distante do que é factível
para os municípios. Quanto ao trabalho junto aos municípios, as dificuldades estão
relacionadas à mobilização, ao trabalho intersetorial e em redes, à falta de diálogo e
reconhecimento entre as instituições e distintos atores, ao predomínio de uma idéia
paternalista do poder público. Apesar das dificuldades, os resultados têm atendido
positivamente às expectativas e contribuído para o inicio de uma ação que tem a pretensão de se tornar política municipal de proteção à criança a ao adolescente.
242
ATITUDES DE EDUCADORES DO SETOR PÚBLICO DE EDUCAÇÃO DIANTE DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA
Enairton Vinicius da Silva Rocha1
Fabíola de Castro Rocha 2 Apresentadora
Francismeire Brasileiro Magalhães3
Isabelle da Silva Gama4
José Gomes Bezerra Filho5
Marinila Calderaro Munguba Macedo6
Michelle Alves Vasconcelos7
TEMA 4 - Práticas, programas e políticas públicas ( Oral )
Os sentidos propostos no Estatuto da Criança e do Adolescente no que concerne
a garantia dos direitos e proteção integral à infância e juventude colocam a escola
e os estabelecimentos de saúde como protagonistas na identificação de crianças e
adolescentes em situação de risco por violência doméstica. O objetivo desse estudo
é identificar a atitude dos educadores da rede municipal de ensino de Fortaleza/CE/
Brasil, quanto à notificação de casos suspeitos ou identificados de violência doméstica
infanto-juvenil no seu cotidiano de trabalho. A estratégia metodológica deste estudo
constituiu na realização de entrevistas estruturadas (questionário) com 454 educadores da rede municipal de ensino público de Fortaleza, em 40 escolas e creches do
município. A análise dos dados revelou que dos 265 (58,4%) educadores que referiram suspeição ou identificaram situações de violência doméstica entre seus alunos,
somente 37 (14,0%) procederam à notificação dos casos aos órgãos de proteção e
defesa da infância e juventude, enquanto 228 (86%) não notificaram. Quanto à postura adotada frente às situações de violência doméstica suspeitadas ou identificadas
no seu cotidiano de trabalho, 58% dos respondentes relataram que mantiveram a
revelação do fato circunscrito à própria instituição, através de comunicação à direção
(35,9%) ou a algum colega de trabalho (22,1%). Concluí-se que os educadores estão
sensíveis à percepção dos maus-tratos domésticos infanto-juvenil, entretanto, é de
fundamental importância que se reflita sobre os saberes e práticas desses profissionais, no sentido de promover e possibilitar o engajamento desse profissional no desenvolvimento e proteção integral da criança e adolescente, cumprindo assim o papel
social, político e pedagógico.
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Médico Especialista - Secretaria de Saúde do Município de Fortaleza.
Mestre em Saúde Pública. Universidade Federal do Ceará (Brasil), Professora Auxiliar da Universidade de Fortaleza. End: Rua José Vilar número 600 apart. 1201
60125000 Email: [email protected]
Mestre em Saúde Pública. Universidade Federal do Ceará (Brasil).
Mestranda em Saúde Pública. Universidade Federal do Ceará (Brasil), Santa Casa
de Sobral-Ceará/ Brasil.
Doutor em Saúde Coletiva. Professor adjunto da Universidade Federal do Ceará
( Brasil)
Mestre em gerenciamento de Sistemas locais de Saúde. Doutoranda em Saúde
Pública/ Universidade Federal do Ceará.
Mestranda em Saúde Pública. Universidade Federal do Ceará (Brasil) e Faculdades INTA / Santa Casa de Sobral- Ceará/Brasil.
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ATUAÇÃO INTERINSTITUCIONAL EM REDE DE POLÍTICAS PÚBLICAS JUNTO ÀS ESCOLAS: ESTRATÉGIA DE
CONTROLE E PREVENÇÃO DE VIOLÊNCIAS
Profº Dr. Reinaldo Nobre Pontes (UNAMA)
Profº Dr. Claudio Roberto Rodrigues Cruz (UNAMA)
Profª Ms. Célia Regina da Silva Amaral (UNAMA/UFPA)
TEMA 4 - Práticas, programas e políticas públicas
Forma de apresentação proposta: oral
Resumo
Esta pesquisa analisa os efeitos da formação e atuação de uma rede de instituições públicas e privadas em Belém (Pará), denominada Rede Escola cidadã, no
conhecimento, redução e prevenção de violências no espaço escolar. A pesquisa foi
motivada pela constatação do isolamento das ações dos organismos que atuam no
âmbito do problema da violência nas escolas públicas de Belém. O Projeto de extensão Observatório de Violências nas Escolas (UNAMA) foi o catalisador para a criação
da Rede em parceria com entidades das políticas públicas de educação, assistência
social, justiça e a segurança. A Rede criou o “cenário” de ações interinstitucionais e
interdisciplinares em cinco escolas para o desenvolvimento da presente pesquisa, cujo
objetivo foi identificar o alcance de ações em rede interinstitucionais e interdisciplinares de políticas públicas para minimizar e prevenir manifestações de violências em escolas públicas de Belém. Adotou-se a metodologia da pesquisa-ação que foi aplicada
em duas etapas: - a criação do cenário da ação (que coincide com a ação do projeto
de Extensão Rede escola Cidadã) e – desenvolvimento do processo investigativo propriamente dito, que consistiu na realização de: observação participante das atividades da rede; aplicação de formulários e grupo focal com alunos e professores. Ainda
estão em andamento a coleta dados e interpretação dos dados. As categorias analíticas trabalhadas foram: violência, energia agressiva, pertencimento, interdisciplinaridade, interinstitucionalidade, políticas públicas e ação em redes. Os autores principais: Abramovay e Rua (2002); Amoretti (1992); Bordieu (1992); Fazenda (1995);
Thiollent (1986). Os resultados da ação até aqui realizada e dos dados coletados nos
permitem inferir que: a percepção pelos atores das escolas do fenômeno da violência
predominante é culpabilizadora das famílias e dos alunos; que os gestores escolares
têm baixa percepção da rede de políticas públicas existente; existem resistências para
o desenvolvimento de ações em rede por parte de alguns gestores; as ações de capacitação em rede produziram evidências de mudança gradativa de mentalidade entre
os atores da escola.
Endereço: Tv Natal, 3222, Conj. Bela Vista. Bairro Val-de-Cans. Belém-Pará-Brasil.
CEP 66617-010
Telefones: (55-91-32710952/ 88428476)
Fax: (91) 4009-3120 / 301
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TEMA 3: A VIOLÊNCIA NA ESCOLA
O PAPEL DA FAMÍLIA E COMUNIDADE
Temática do Estudo: BULLYING NO ENSINO TÉCNICO-PROFISSIONAL
Autoras:
Sónia Ferraz*
Beatriz Pereira**
Resumo:
Este estudo procura perceber o comportamento de agressão e vitimação entre
pares relacionado com o bullying numa Escola de ensino Técnico-profissional, numa
amostra de 115 alunos, compreendida entre os 15 e os 24 anos, sendo a moda 17
anos, onde 66,1% são do género masculino, e 33,9% do género feminino, sujeitos a
um questionário adaptado de Olweus. Procurou-se assim: constatar a existência de
bullying neste tipo de ensino e constatar as diferenças face ao género e tipos de bullying, procurando identificar aspectos comuns;
O Ensino Técnico-Profissional, começa agora a adquirir um grande peso na nossa sociedade, pois cada vez mais os jovens optam por uma vertente de ensino mais
prática e voltada para o meio laboral.
Face aos resultados, verifica-se então a existência de comportamentos característicos da problemática do bullying, sendo uma grande percentagem dos alunos já
retidos mais que uma vez, e sendo estes maioritariamente do género masculino.
Denote-se também que muitos dos inquiridos, afirmam ter presenciado situações
de bullying (38,1% diz ter presenciado), e que se evidencia uma maior prevalência de
comportamentos de vitimação por bullying no sexo feminino.
Apesar da elevada percentagem de alunos envolvidos em bullying, os jovens
que afirmam ter presenciado situações de bullying dentro do recinto escolar são de
38,3%.
Key words: Bullying, Ensino Técnico-Profissional, Agressão/vitimação
CONTACTOS:
Telemóvel - +351 966206526 ou +351918313435;
Email : soniasilvaferraz(at)gmail.com
___________________
(*)Psicóloga Clínica /Forense (apresentação oral)
(**) Universidade do Minho, Instituto de Educação, CIFPEC, Portugal
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“CIBERBULLYING”: REDES SOCIAIS
E VIOLÊNCIA VIRTUAL
Cláudia Eliane da Matta, UNIFEI, [email protected]
Lígia Maria Teixeira de Faria Brezolin,UNISAL, [email protected]
Sonia Maria Ferreira Koehler, UNISAL, [email protected]
Tema 1: O estado da arte a nível nacional e internacional
Resumo:
O advento de novas tecnologias da informação e comunicação proporciona novas
e rápidas formas de contato, além de permitir que um indivíduo esteja sempre conectado a rede mundial de computadores. Uma das conseqüências dessa intensa comunicação é o aumento da violência e dos crimes virtuais na Internet. O objetivo deste
artigo é realizar um estudo sobre o fenômeno ciberbullying e como este se apresenta
no século XXI. O bullying é uma forma de violência física ou psicológica que ocorre
de forma repetitiva, utilizadas para intimidar a vítima, exercidas por um ou mais indivíduos. O ciberbullying, uma forma de bullying, é a disponibilização de conteúdo
ofensivo sobre indivíduos, utilizando as tecnologias da informação e comunicação,
tais como: a Internet e os celulares, ultrapassando limites geográficos. As vítimas de
ataques virtuais podem se deparar com um ou mais tipos de material ofensivo, tais
como: fotografias montadas, piadas, comentários sexistas ou racistas. Foi realizado
um levantamento das redes sociais mais utilizadas no mundo e no Brasil. Constatouse que o Orkut é a rede social mais utilizada dos brasileiros, por isso foi objeto desta
pesquisa. Foram encontradas nessa rede social comunidades que praticam a violência psicológica contra um indivíduo. Com o estudo realizado, pode-se entender esse
fenômeno e como ele ocorre. O entendimento desse fenômeno, bem como sua prevenção constitui-se em uma forma de permitir uma convivência social sadia e segura
de crianças e adolescentes na idade escolar.
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CIDADANIA E CULTURA DA PAZ: UMA POLÍTICA
DE PREVENÇÃO NO DISTRITO FEDERAL, BRASIL
SUBTEMA 4 – PRÁTICAS, PROGRAMAS E POLÍTICAS PÚBLICAS
Francisca Vânia Barros Araújo*
Clélia de Freitas Capanema**
RESUMO:
Apresentam-se resultados de uma pesquisa em uma Escola de Ensino Médio, de
Região Administrativa do Distrito Federal, Brasil. O objetivo foi identificar, na visão da
comunidade escolar e do Comandante do Batalhão Escolar, a eficácia de um programa
de prevenção das Violências na Escola, intitulado Promoção da Cidadania e Cultura da
Paz. O programa instituiu Conselhos de Segurança Escolar com o objetivo de prevenir
e combater a violência nas escolas e resgatar o papel social da escola na construção
da Cultura da Paz. A pesquisa foi desenvolvida na cidade de Samambaia, Distrito
Federal, com cinquenta e três participantes: um comandante do Batalhão Escolar,
cinco gestores, nove professores, quatorze alunos do primeiro ano, doze alunos do
segundo ano e doze alunos do terceiro ano, todos do Ensino Médio, matriculados no
turno diurno. Na coleta de dados, foram utilizados análise documental, questionário
e email. Segundo os respondentes, a ação dos Conselhos de Segurança vem minimizando, consideravelmente, variados tipos de violência e atitudes agressivas contra a
comunidade escolar e contra o patrimônio público na escola e imediações. Atitudes
violentas mais recorrentes são: agressão verbal contra alunos e servidores, bullying,
danos contra o Patrimônio público, colocando em risco a vida, o bem estar e o desempenho escolar dos estudantes. Há evidências de que o projeto político-pedagógico
da escola e a criação dos Conselhos de Segurança, local e comunitário, resultam em
ações integradas como palestras, conferências, fóruns de debates, campanhas educativas, atividades culturais, pesquisas, entre outras atitudes educativas. Tais ações
orientam a comunidade escolar e local no sentido de contribuir com a redução dos índices de criminalidade. Pode-se concluir que todas as ações desencadeadas por meio
da política pública desenhada para o Distrito Federal têm potencial para prevenir atos
de violência praticados no ambiente escolar e vizinhanças.
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COMPORTAMENTOS DE BULLYING: ESTUDO NUMA ESCOLA TÉCNICO – PROFISSIONAL
Sónia Filipa da Silva Ferraz
Trabalho efectuado sob a orientação de:
Professora Doutora Beatriz Oliveira Pereira
Instituto de Estudos da Criança - Universidade do Minho
RESUMO:
Este estudo procura compreender de que modo o bullying se encontra nas relações dos alunos no ensino Técnico-Profissional. Para tal, foi efectuado o enquadramento teórico, onde se explicam os conceitos da problemática, bem como a sua
perspectiva nacional e internacional.
O estudo foi organizado em duas partes: a primeira parte, que procura perceber
o comportamento de agressão e vitimação entre pares, onde é analisada uma amostra de 115 alunos entre os 15 e os 24 anos, em que 66,1% são do género masculino,
e 33,9% do género feminino, sujeitos a um questionário adaptado de Olweus.
Na segunda parte foram realizadas oito entrevistas, cinco a jovens vítimas, e
três a jovens agressores, onde se procurou entender melhor algumas das situações
vivenciadas.
Quanto aos resultados, verificou-se que a amostra se concentra nos 17 anos
de idade. Relativamente aos comportamentos de bullying, verifica-se a existência de
comportamentos característicos da problemática, sendo uma grande percentagem
dos alunos já retidos mais que uma vez e sendo estes maioritariamente do género
masculino. Denote-se também que muitos dos inquiridos, afirmam ter presenciado
situações de bullying.
Já nos casos práticos, constata-se uma diminuta auto-estima nos casos das vítimas, e o contrário nos agressores, com níveis de auto-estima algo evidenciados. Verifica-se ainda, uma falta de apoio na rede familiar e escolar em volta destes alunos.
Palavras Chave: Bullying, Ensino Técnico-Profissional, Agressão/vitimação
Justificação da escolha do tema:
A escolha do tema provém da necessidade de o bullying ser enfatizado no nosso
país, já que é um problema com grande enfoque no momento. Embora existam vários
casos, quase ninguém os sinaliza, tornando-se por isso, complicado intervir.
Além disso, optamos por estudar o bullying no Ensino Técnico-Profissional, uma
vez que este começa agora a adquirir um grande peso na nossa sociedade, pois cada
vez mais, os jovens optam por uma vertente de ensino mais prática e voltada para o
meio laboral.
Este tipo de ensino é um ensino menos exigente a nível teórico, no entanto, bastante mais direccionado para a vertente prática, dando um encaminhamento a estes
alunos mais voltado para a vida profissional.
Introdução:
Pedro Strecht no seu livro “ À Margem do Amor”, ressalta que “…a promoção da
saúde mental inclui dar condições às crianças e jovens para desenvolverem a sua resistência aos inevitáveis desafios e dificuldades das suas vidas…” (2003:23).
A presente dissertação tem como objectivo fundamental estudar o bullying numa
escola de ensino Técnico-Profissional, usando para isso um questionário adaptado pelas autoras apresentado a 115 alunos, e uma entrevista aberta numa segunda parte
do estudo, realizada a oito estudantes, cinco vítimas e três agressores, procurando
realçar algumas das suas narrativas face a situações de bullying já vivenciadas.
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A escola é por excelência um contexto fundamental para fomentar o inter-relacionamento e o desenvolvimento das nossas crianças e jovens, até pelo menos à sua
entrada na fase adolescente, logo, antes de podermos resolver ou prevenir um problema, temos que defini-lo com clareza e objectividade.
É fundamental saber por isso, o que envolve, a quem se refere, e sobretudo,
quais os seus efeitos quer a curto, quer a longo prazo.
Assim, o problema da definição ajudará os docentes e restantes intervenientes
no processo educativo a melhor poderem actuar face a esta temática, atingindo uma
maior compreensão e linguagem comum perante toda a comunidade escolar.
“ O bullying adquire diversas formas, algumas mais cruéis do que outras, dependendo de muitos factores…”(Pereira.B, 2002). Trata-se consequentemente de
situações em que um ou mais alunos decidem agredir injustamente um outro(s)
colega(s), submetendo-o(s) muitas vezes por períodos prolongados a uma, ou múltiplas formas comuns de agressão, quer física, quer verbal, quer de cariz psicológico,
influindo algum tipo de pressão no indivíduo.
Este tipo de agressão, tanto pode ser mínima e superficial, como pode tomar
proporções bem mais alargadas, incluindo manifestações graves de maus tratos e
violência, que se podem perpetuar continuamente até serem descobertas por terceiros, sem que nada seja feito até então, e até envolver o próprio meio e famílias dos
sujeitos em causa.
A urgência em eliminar o bullying devido essencialmente aos seus efeitos negativos imediatos, e mais tarde a longo prazo, quer para as vítimas como para os
agressores, tem por isso, sido o marco determinante deste tipo de investigações, que
assentam nas vivências quotidianas e escolares destes alunos.
O objectivo prende-se assim, com a intervenção como modo de redução e prevenção destas condutas agressivas no meio escolar, dando atenção prioritária aos
espaços de recreio e lazer, onde não existe qualquer controlo por parte das entidades
docentes e não docentes, o que torna o aluno – vítima, mais vulnerável à agressão
do dito bullie.
Segundo Olweus, o bullying é descrito como sendo: “repeated negative, ill-intentioned behaviour by one or more students directed against a student who has difficulty defending himself or herself. Most bullying occurs without any apparent provocation
on the part of the student who is exposed.” (1993). O sofrimento da vítima pode assim
ser, não só físico, como psicológico, como ambos simultaneamente, o que se torna
ainda mais grave para as vítimas.
É pois, a intencionalidade de fazer mal, bem como o comportamento persistente
de uma prática da qual a vítima é fruto, que separa o bullying de outro tipo de contextos agressivos, comportando normalmente três factores identificadores de diferenciação (Sani, 2002):
• o mal causado a outrem sem provocação inicial;
• as intimidações e a vitimização não ocasional, e sim regular;
• a generalizada força interior e física dos agressores que comportam já naturalmente um perfil violento e ameaçador ;
A responsabilidade de todos os técnicos intervenientes neste processo é por essa
mesma razão, acrescida.
Ignorar um caso destes e colocar em risco a vida destas crianças e jovens, perdendo a oportunidade de intervir numa família em crise, torna-se assim, um acto negligente, numa sociedade que abrange cada vez mais situações de bloqueio emocional
e sentimentos de rejeição face à crise de insegurança demasiado óbvia, que se gera
no país.
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Factores associados ao bullying no contexto familiar:
A concentração populacional nas urbes tem vindo a suscitar uma grande alteração nas relações de família.
Os filhos tornam-se assim, na grande maioria dos casos, um investimento, no
qual se aplica capital cultural, embora nunca se pretenda retirar deste algum proveito,
exceptuando a realização pessoal e orgulho pelo sucesso das suas crias (Brazelton,
2002).
Relações com uma vinculação segura (attachement) entre pais ou tutores e respectivos filhos, não representam qualquer obstáculo para as tarefas da criança (autonomia e independência), muito pelo contrário, “…este processo é optimizado no
contexto de proximidade emocional e de segurança transmitidas pela família…”(Van
Well, Bogt & Raaijmakers,2002, cit in Brazelton, 2002).
Estudos sobre os estilos de relacionamento parental demonstram que, qualquer
um dos tipos de liderança extremos no âmbito educativo (autocrático ou permissivo), pode simbolizar dificuldades acrescidas, bem como desequilíbrios ao jovem em
questão (baixa auto-confiança e auto-estima), tornando-os demasiado dependentes,
agressivos e/ou revoltados na sua conduta diária.
Já o estilo de controlo parental democrata, pelo contrário, mostra o interesse dos
pais pelas crianças, dialogando e definindo claramente os limites, gerando nos mesmos um maior sentimento de competência e maturidade social (Linares, Pelegrina &
Lendinez, cit in Brazelton, 2002).
Assim, o relacionamento familiar, a influência dos estilos parentais mais saudáveis, bem como da comunicação familiar, apesar de apresentarem posturas diferentes
na fase da adolescência, continuam a desempenhar funções importantes, assumindo
um papel decisivo no ajustamento psicossocial e na saúde mental dos mesmos (Ardelt
& Day, cit in Brazelton, 2002).
As relações positivas a nível familiar, tal como o suporte afectivo e social desta,
englobam portanto, um cariz de disciplina parental consistente e construtivo, estando
mais relacionados com os índices de bem-estar e ajustamento no comportamento dos
jovens, diminuindo o envolvimento nos denominados comportamentos desviantes e
de risco. (Field, Diego & Sanders, cit in Brazelton, 2002).
Um estudo realizado por Soucy e Larose (cit in Relvas &Alarcão, 2002), caracteriza a percepção dos adolescentes acerca do controlo dos pais, tal como uma relação
segura com pelo menos um deles, especialmente com a mãe, como um bom predictor
de inserção social.
Por outro lado, a qualidade de vida familiar e as práticas parentais podem ainda
influir na sua prevenção face aos ditos comportamentos de risco (consumo de estupefacientes e álcool, actos de violência, etc).
A comunicação pais-filhos mostra-se então, identificada como uma das mais
importantes variáveis no desenvolvimento do comportamento adolescente, nomeadamente na prevenção de consumo de substâncias de risco, iniciando-se a maioria
das vezes, no tabaco, devido inclusivamente aos modelos que adquirem (Miller-Day,
2002), agravando-se depois a áreas mais problemáticas, como é o caso dos estupefacientes.
Aprender a lidar com o sucesso nas transições conjugais e familiares (“to deal
with” – Coping), relaciona-se directamente com a qualidade da educação e união entre pais-filhos, bem como da sua capacidade de cooperação nos obstáculos do casal,
promovendo modelos de sucesso na resolução de conflitos e de negociação de cariz
saudável e harmonioso (Videon, cit in Brazelton, 2002).
Os exemplos e sabedoria de gerações anteriores vão perdendo a sua importância, graças essencialmente ao facto de se tornarem ultrapassados, já que as novas
tecnologias ganham um novo impacto na nossa sociedade industrializada.
250
Alguns estudos sugerem inclusivamente a existência de uma certa predisposição
biológica relativamente às condutas inadaptadas destes sujeitos, no entanto, não
parece suficiente para explicar por si só, o desenvolvimento agressivo numa infância
repleta de acontecimentos marcantes para a sua maturação (Brazelton, 2002).
A investigação continua contudo, a ser diminuta nesta área, não havendo grande
comprovação da ligação entre agressividade das crianças e /ou jovens face ao exemplo familiar que adquirem.
“ …é necessário tempo e espaço para a família, dando atenção particular à actividade lúdica da criança como forma de aprendizagem social, e sobretudo, não esquecer a necessidade do tempo e espaço para a criança jogar…”( Neto,1992, cit in
Pereira, 2002).
Um dos aspectos mais relevantes na formação de atitudes e valores na infância,
é a relação com os iguais. Logo, uma criança dita agressiva, não detém no seu repertório respostas para situações adversas e obstáculos que não sugiram uma conduta
agressiva, sendo o seu contacto com o meio o resultado de uma interacção inadaptada, devida a problemas de codificação de informação que dificultam a criação de
respostas alternativas, e sobretudo, mais consistentes.
Nesta linha de pensamento, pode assim afirmar-se que “a criança agressiva se
mostra menos reflexiva e pouco considerada face aos sentimentos, pensamentos, e
intenções dos outros, do que crianças bem adaptadas” (Cerezo, 1991, cit in Ramirez,
2001).
Assim, pode concluir-se que os modelos familiares se tornam fundamentais na
maturação das crianças, quer para a sua melhor inclusão no mundo social, quer para
um maior equilíbrio do seu bem estar psicológico, prevenindo dessa forma a sua interacção de modo instável e futuramente agressivo. A comunicação frequente, o apoio,
a estabilidade económica, são apenas alguns dos factores que podem influenciar essa
tipologia de comportamento, afectando progressivamente quer pais, quer as gerações
seguintes.
Tipologia do bullying praticado nas escolas:
Actualmente o estudo dos relacionamentos interpessoais a nível escolar começa
a adquirir obrigatoriamente importância
O bullying ou denominada Agressão (tipo de coacção física ou psicológica) praticado nas nossas escolas, deixou de estar no anonimato, e passou a ser foco de
atenção, adquirindo múltiplas formas, algumas mais cruéis que outras, dependendo
de vários e diferentes factores inerentes.
Estudos sobre a agressividade escolar abarcam, sobretudo, o mau trato pessoal,
a intimidação de cariz psicológico, bem como o isolamento social entre pares, crianças
ou jovens, manifestamente no papel de vítimas.
“Os pares estão sujeitos a uma ou várias formas de agressão: corporal…extorquir dinheiro ou ameaça”( Pereira, 2002).
A adolescência é um período de desenvolvimento de múltiplas alterações físicas,
psicológicas, sócio-culturais, cognitivas, que se caracterizam por reunir esforços para
confrontar e superar diversos desafios, favorecendo com isso, a criação de uma identidade e autonomia próprias.
Desse modo, o processo básico de crescimento envolve a modificação de relações mútuas entre indivíduos em inúmeros contextos pelos quais o jovem passa,
implicando assim, variações na existência e no ritmo dessas mesmas relações que
promovem a diversidade de experiências. São estas, que perfazem a passagem pela
adolescência, e que promovem a aproximação aos factores protectores, ou de risco,
neste período de vida.
“A multiplicidade de contextos sociais e interpessoais em que o adolescente se
move representa desafios adicionais e possibilidades acrescidas de estes virem a desenvolver problemas de ajustamento, com consequências negativas de saúde…”(Matos
251
et al, 2001/02, cit in Relvas &Alarcão, 2002).
È fundamental que as entidades responsáveis, políticos, educadores, profissionais do ensino e saúde, entre outros grupos, reconheçam a multiplicidade e diversidade de potencialidades que os jovens podem comportar, adequando assim estratégias
de comunicação intergrupal, e permitindo-lhes tornarem-se parte integrante nas intervenções a seguir, de modo a transformá-los desde logo, em cidadãos úteis e activos
na nossa sociedade, e não em simples mártires ou incapazes.
Incidentes recentes de comportamentos violentos no contexto escolar, vêem
chamar também a atenção para a necessidade de identificar as características individuais, interpessoais e comunitárias para a posse e uso de estupefacientes e armas
(brancas ou de fogo). Os dados num estudo nacional, referem que o uso de substâncias, os problemas escolares, o ser perpetrador de violência e testemunhar actos
de violência, se encontram intimamente relacionados com o uso de armas, tanto nos
rapazes como nas raparigas (Kodjo, Auinger & Ryan, 2003, Matos et al, 2002).
Distintos são ainda os factores que levam os estudantes a transportar armas
dentro, ou fora do recinto escolar. Simon, Crosby e Dahlberg (1999 cit in Matos et
al, 2002) afirmam assim que, o género, níveis de educação parental baixos, o uso
de substâncias na escola, o envolvimento em lutas físicas, a exposição ao crime e
comportamentos de violência na escola, bem como a frequência de andar com armas
dentro e fora da escola, são características que distinguem os alunos.
“…no contexto da interacção social, a relação com os colegas ou amigos é considerada como uma das influências da criança e do jovem mais importantes para o seu
desenvolvimento social e emocional (Oliveira, 1999, cit in Matos et al, 2001/2).
Deste modo, pode concluir-se que o papel dos pares ou colegas, não é reduzido unicamente à quantidade de amigos, mas sim, à qualidade perceptível dessas
mesmas relações, partindo daí, a eficácia na integração e aceitação do seu grupo de
pertença (Strecht, 2002).
Estudos Internacionais:
Na literatura científica internacional, o fenómeno é identificado por si só como
“bullying”. No entanto, na Noruega e Dinamarca, tal como na Suécia e Finlândia, o denominado “bully” ou “victim” era identificado pelo termo “mobbing”, (Olweus, 1993).
Na Itália, por exemplo foi utilizado como “prepotência” (Genta & al., 1996), e Espanha
como “Intimidación”, “maltrato” ou “violencia” (Ortega, 1994; cit in Ramirez 2001).
“A designação do fenómeno na língua portuguesa carece de um conceito que
identifique simultaneamente os atributos de personalidade aos sujeitos que associamos aos incidentesagressivos e as características que os comportamentos desses
mesmos sujeitos assumem…” (Pereira, 2002).
Os primeiros estudos internacionais enfatizando este fenómeno foram introduzidos por Olweus (1978, citado por Pereira, 2002).
Atitudes face ao bullying – Diferenciação de géneros:
Numa análise aprofundada sobre o desenvolvimento dos conceitos de agressão e
violência, verifica-se que esta desde sempre existiu. Daí se constatar a importância da
determinação do género e do papel deste nesta tipologia de manifestações, já que, a
tradição do comportamento agressivo prevalece no âmbito masculino, essencialmente
como exemplo a nível hereditário.
Um dos factos que suporta este mesmo ponto de vista é o de Lorenz, que afirma
que o macho é mais agressivo que as fêmeas em grande parte das espécies animais
(cit in Pereira, 2002).
As estatísticas criminais tornam-se peremptórias em demonstrar que, o maior
número de perpetradores de violência pertence ao sexo masculino em qualquer uma
das diferentes comunidades. “…o comportamento humano é regulado e formado por
factores culturais. As diferenças na agressividade entre os sexos foram atribuídas aos
252
diferentes papéis sociais associados e factores biológicos…” (Pereira, 2002).
No entanto, o papel da mulher na nossa sociedade tem-se modificado largamente devida à sua emancipação, assumindo actualmente um cariz muito mais activo,
dinâmico, e essencialmente independente, inclusive economicamente, o que a torna
num alvo menos frágil, invertendo também o seu papel para sujeito agressivo face ao
acto de violência.
A agressão feminina é assim, encontrada em várias regiões do mundo, com uma
grande variedade de formas, embora o score mais elevado de comportamentos agressivos predomine nos homens, mas em contextos e circunstâncias muito distintas.
As formas de agressão podem tomar múltiplas formas, todavia, sintetizam-se
em três categorias fundamentais: agressão directa física, agressão directa verbal, e
agressão indirecta por si só, passando logo depois, para a diferenciação de género
propriamente dita (Machado & Gonçalves, 2002).
“ Os homens usam mais agressões corporais ao passo que as agressões verbais
são mais do domínio das mulheres…” (Lagerspetz & Bjorkqvist, 1992, cit in Pereira,
2002)
Os rapazes assumem mais os papéis de agressores, apoiantes do agressor e o de
assistente, enquanto as raparigas assumem mais o papel de defesa da vítima (Salmivalli et al, 1996, cit in Pereira, 2002).
Objectivos do 1º Estudo:
•
Verificar se o bullying é evidenciado no ensino técnico-profissional;
•
Verificar quais os tipos de bullying mais presenciados, quer físico (tipos de agressão), ou psicológico (coacção ou ameaça ou comportamentos associados).
•
Perceber a diferenciação dos tipos de bullying existentes, nas raparigas e rapazes (diferença de género), e qual a sua abrangência.
Metodologia:
Este estudo foi realizado numa escola de âmbito Técnico-Profissional da área Metropolitana do Porto, mais propriamente da zona de Gondomar, onde os alunos foram
avaliados com o questionário adaptado de Olweus (Anexo 1).
Na sua totalidade a amostra conteve 115 participantes de ambos os géneros,
com idades compreendidas entre os 15 e os 24 anos.
O questionário foi adaptado pelas autoras de outro já existente, e aplicados com
a autorização dos alunos envolvidos e respectivos professores a leccionar as mesmas,
de forma a não criar interferências com o seu normal desenvolvimento.
Teve como duração cerca de 15 a 30 minutos sensivelmente, dependendo das
dúvidas colocadas e interpretação dos alunos, sendo distribuídos turma a turma.
Os questionários eram constituídos por 40 perguntas de foro aberto, com três
hipóteses de resposta: Sim, Não, e Às vezes. As questões abarcavam várias temáticas
significativas para o contexto do bullying, abrangendo não apenas o bullying em si,
mas também outro tipo de comportamentos de foro agressivo relevantes, tais como,
“ costumas agradecer, pedir desculpa ou por favor?”, “tentas resolver os problemas
sozinho ou pedes ajuda?”, “Chamas ou chamam-te nomes ou metem-se contigo?”,
“metes medo ou assustas os colegas?”.
Ainda foram realçadas também questões relativas à temática da auto-estima, de
modo a avaliar a sua influência nos seus comportamentos, de entre elas: “gostas de
ti, do teu aspecto ao espelho?”, “dás a tua opinião e és capaz de a defender?”.
O uso das questões referentes à auto-estima procurou facilitar também mais tarde, o propósito de estudar de forma aprofundada alguns casos, de modo a constatarse se esse factor se encontraria ou não influenciado nesses mesmos alunos.
253
Resultados:
A amostra deste estudo é constituída por 115 alunos de uma Escola Técnicoprofissional, com idades compreendidas entre os 15 e os 24 anos, sendo que a concentração da mesma reside nos 15 aos 19 anos (87%). A idade média é de 17,73%,
sendo o desvio padrão de 1, 769.
De salientar ainda que, 76 casos são do género masculino (66,1%), e 39 do género feminino (33,9%).
Outra variável estudada é relativa às retenções, sendo que 89 alunos da amostra
são alunos já retidos mais que uma vez (77,4%).
A diferença entre a percentagem de rapazes e raparigas retidas é mínima (Rapazes – 78,9%; Raparigas – 74,4%), logo pouco significativa neste sentido.
Evidencia-se uma maior prevalência de comportamentos de vitimação comportamentos de bullying no sexo feminino, contudo, mais de foro verbal, e menos físico.
61,7% afirma não ter assistido a comportamentos de bullying com os colegas, e
apenas 38,1% diz ter presenciado.
Relativamente aos comportamentos de bullying por agressão, 67 % dos inquiridos apresenta comportamentos característicos desta problemática, e 33% não apresenta. No entanto, 61,7% afirma não ter assistido a comportamentos de bullying com
os colegas, e apenas 38,1% diz ter presenciado.
Apesar da elevada percentagem de alunos envolvidos em bullying, os jovens
que afirmam ter presenciado situações de bullying dentro do recinto escolar são de
38,3%.
Relativamente à percentagem de vítimas e agressores por género, verifica-se
que o número de vítimas é de 41% para o género feminino, e de 11, 8% para o género masculino.
Quanto aos agressores, a percentagem é de 15, 8% para o género masculino, e
de 10, 3% para o feminino.
A percentagem de rapazes e raparigas que presenciaram comportamentos de
bullying é idêntico (Rapazes- 38, 2%; Raparigas- 38,5%).
Discussão de Resultados:
Tal como nos estudos nacionais e internacionais mencionados na revisão da literatura, pode assim constatar-se que nesta escola também se encontra evidente a presença de vitimação por comportamentos de bullying na amostra retirada, sendo que
esta se evidencia de modo mais acentuado também no género masculino, quer como
vítimas, quer como agressores. Ainda também, que estes valores são relativamente
mais elevados que em outros estudos já mencionados.
De referenciar ainda, que existe um elevado índice de reprovação nos alunos da
amostra, e que existe uma elevada percentagem de não repetentes que afirma ter
presenciado situações de vitimação, contudo, aqui a diferença relativamente ao género é diminuta.
Saliente-se no entanto, que este estudo é de pequena dimensão e que envolve
uma das muitas escolas técnico-profissionais que existem, podendo ser uma porta de
entrada para o estudo de muitas outras, para além da maioria dos estudos já efectuados serem em escolas de ensino dito regular.
As causas destes resultados, no entanto, podem justificar-se eventualmente,
pela dificuldade de inserção destes mesmos alunos, devido a múltiplas problemáticas
características destes grupos, tais como: pouco suporte familiar, situações familiares
conflituosas, falhas vinculativas…todos eles factores, desde sempre realçados neste
tipo de situações e que denotam maior fragilidade por parte destas faixas etárias,
quer sejam eles vítimas, quer agressores, e que vivem uma fase de mudanças significativas nas suas vidas, devido à importância destes cursos na sua busca de independência monetária e social, já que se encontram no inicio da sua vida adulta.
Por outro lado, pode pensar-se também num tipo de estruturação de personalidade já voltada para o cariz agressivo, quer por exemplos vinculativos, ou outros,
254
pressupondo uma passível entrada num processo de delinquência juvenil, embora
numa fase algo iniciante, visto estarmos a abordar a faixa etária da adolescência e
entrada na pós-adolescência.
Estes resultados sugerem assim, uma certa preocupação face a estes jovens que
devem ser observados de perto e apoiados de forma a minimizar este tipo de incidência de forma a atenuar uma entrada em delinquência futura, daí a importância de
o próprio estado procurar investir neste âmbito social, prevenindo os casos futuros.
Objectivos do 2º Estudo:
Esta parte do estudo procurou acima de tudo realçar as situações de bullying que
foram evidenciadas pelos alunos escolhidos, de modo a que a sua narrativa permitisse
não apenas encontrar alguns dos motivos das situações em causa, mas também criar
assim, mecanismos de reestruturação da problemática.
Metodologia
Para esta selecção procedeu-se à pesquisa de sinais de alerta em todos os questionários administrados na primeira fase, que nos levassem a assinalá-los como possíveis agressores ou vítimas entre os quais seleccionamos 10: cinco vítimas e cinco
agressores, contudo, apenas três dos agressores quiseram participar no estudo.
Os critérios utilizados para a selecção destes casos basearam-se essencialmente
nas respostas destes alunos ao questionário propriamente dito, com especial relevo a
algumas questões: “Alguma vez te chamam nomes ou se metem contigo?”; “Batem
ou dão-te pontapés, ou fazem-te rasteiras?”; “E tu? Bates, dás pontapés ou fazes rasteiras?”; Achas que és engraçado ou tens piada?”; “Achas que a vida te corre bem?”.
Grupo de Estudo: A recolha do grupo de estudo, foi definido por alguns critérios
base. De entre eles, salienta-se especialmente o facto de todos eles estarem envolvidos em situações de bullying, quer como vítimas, quer como agressores; o facto de
serem alunos da escola técnico-profissional; o estarem inseridos na faixa etária em
estudo, e terem apresentado nos questionários anteriormente referenciados, respostas relevantes de acordo com os critérios de envolvimento em problemáticas deste
tipo, neste caso ou de vítimas, ou de agressores, indiferentemente do seu género.
Elaborou-se uma entrevista, direccionada para as vivências do bullying em distintas situações: uma para vítimas, outra para agressores. Nestas, foi possível observar não apenas as respostas dadas, como também as dúvidas, anseios, tendo sido
efectuada com alunos maiores de idade, porquanto, com o seu consentimento informado, bem como o da escola em questão.
Solicitamos a gravação das entrevistas, de forma a não serem perdidos dados,
bem como, a criar uma maior continuidade no diálogo obtido. No entanto, apenas as
vítimas permitiram gravá-las. Os agressores, pelo contrário, optaram por não aceitar,
afirmando que não se sentiam à vontade com tal procedimento, o que tivemos de
aceitar.
Além das entrevistas, foi apresentada a Escala de Auto-Conceito (Anexo 3), onde
foi possível comparar os níveis de baixa auto-estima e auto-conceito por parte dos
intervenientes do grupo, de forma a averiguar se interferiam de algum modo com as
situações de agressão e vitimação.
O modo de averiguação foi elaborado de acordo com as respostas dos sujeitos à
escala de auto-conceito, em comparação com a sua postura ao longo da entrevista,
bem como às suas narrativas sobre as situações abordadas.
Estudo de Caso 1 – Vítima
O jovem que vive sob ameaça…
R. de 19 anos, estuda nesta escola há quase três anos, tendo efectuado o seu
255
percurso escolar na zona de Gondomar, na qual é também residente.
Morou sempre com a madrasta, o pai, e um irmão mais novo, com o qual se dá
muito bem. No entanto, após problemas com estes, decidiu morar sozinho recentemente.
Nunca foi repetente, nem mesmo na seu percurso escolar anterior, e está já no
final do curso tecnológico de Pastelaria, e a estagiar num Hotel conceituado do Grande
Porto.
É um aluno responsável, dito quer por palavras suas “(…) fiz sempre tudo para
dar o meu melhor (…)”, quer também pelos seus formadores.
Talvez por esse motivo, e por ser destacado pelos colegas como delegado de turma, tenha decidido impor-se face a uma situação que lhe pareceu injusta na turma,
acabando por se tornar numa vítima de foro algo grave (…)
Sempre se queixou por um dos colegas ser pouco assíduo às aulas, situação essa
que não lhe pareceu de todo correcta, já que mesmo sofrendo castigos, nunca reprovava ou era expulso por faltas e problemas que criava nas aulas “(…) estava sempre
a faltar e ninguém fazia nada (…)”.
Após queixa da sua parte à Direcção da Escola, esta prometeu tomar uma atitude, no entanto, na prática tal não se veio a verificar “(…) Eles prometeram fazer
alguma coisa, e que não o iam deixar regressar, falei mesmo com o chefe, mas no fim
voltou tudo ao mesmo (…)”.
R. indignado com a passividade de todos, e inclusive de regras, pediu á turma
que se manifestasse no seu conjunto. Contudo, todos tiveram receio pela reacção
não só do colega em causa, como da própria escola, e acabaram por se acomodar
“(…) eles tiveram medo, eu não (…)”. Manteve sempre a sua posição, e devido a ter
denunciado a situação, fez com que acabasse por ser ameaçado, até de morte “(…)
ligava-me à noite, dizia que eu se fizesse mais queixas me matava, que eu só sabia
estragar-lhe a vida(…)”.
Estudo de Caso 2 – Agressor
O jovem que nega tudo…
F.D tem 18 anos, e mora ainda com os pais (mãe e pai), havendo sempre frequentado escolas da sua área de residência. Embora repetente em anos transactos,
frequenta o segundo ano do curso que escolheu, e disse que foi “…bom ter entrado
no que havia escolhido porque gosta, apesar de ter disciplinas que são uma seca…”.
Ao longo da sua entrevista contudo, negou tudo o que havia descrito no questionário que lhe havíamos proposto anteriormente respondendo negativamente a todas
as afirmações anteriores sobre comportamentos de bullying. Quando o confrontamos,
afirmou que “…não tinha percebido bem as perguntas…”, “…enganei-me nas respostas…”.
Foi um dos alunos que se negou a autorizar a gravação da conversa em áudio,
respondendo a tudo com um “não” de modo muito retórico e seco, não nos fornecendo qualquer informação adjacente que complementasse algumas das suas respostas.
Não se mostrou por isso, participativo, ao longo de toda a entrevista, dizendo
que achava que “…era outra coisa…”, e que havia aceite o convite porque “…a aula era
uma seca e não me apetecia estar lá dentro…”.
Após alguma insistência da nossa parte, acabou por contar uma história de
agressão repetida da sua parte, realçando que havia sido apenas para “…defender um
amigo…”. Quando lhe perguntamos porque tinha repetido respondeu “... porque o gajo
merecia, estava sempre a meter-se com o meu amigo, e pelos amigos faz-se tudo…”.
Perguntamos também se voltasse a acontecer se repetiria o seu comportamento,
ao que este não hesitou em responder que “…sim, voltava a fazer tudo de novo…não
me arrependo do que fiz, ele merecia mais ainda…”.
Quanto aos comportamentos de risco, fuma há cerca de três anos, e afirma que
256
já consumiu drogas, mais precisamente AX “ …esta é a que mais uso, as outras foi só
para experimentar, mas não gostei, além de que fica muito caro…”.
Não ingere bebidas alcoólicas porque não gosta, e só pegou em armas por “curiosidade”. “…Às vezes via os colegas e gostava de pegar para ver como era, mas só
por curiosidade…”.
Teve contudo, uma detenção policial devido a ter andado de moto na estrada
sem qualquer seguro para o efeito.
Quanto aos comportamentos de risco, fuma há cerca de três anos, e afirma que
já consumiu drogas, mais precisamente AX “ …esta é a que mais uso, as outras foi só
para experimentar, mas não gostei, além de que fica muito caro…”.
Reflexão sobre as Vítimas
Após análise dos Inventários de Auto-Conceito das vítimas, constata-se que todas apresentaram sinais de auto-estima diminuta, bem como défices no seu nível
pessoal de auto-conceito.
Afirmaram que tentam resolver os seus problemas sozinhos, embora com dificuldades, assim como na procura de amizades, sobretudo, por medo e insegurança de
muitas vezes não saberem quem escolher para poder confiar.
Demonstraram ainda características de timidez e introversão, bem como limitações na comunicação e abordagens com sujeitos da mesma faixa etária ou outras.
Verificaram-se também, alguns sinais de isolamento e tentativa de fuga face aos
problemas, evidenciando por isso, sintomas de foro depressivo associados.
A sua capacidade de resposta e envolvimento é desta forma também reduzida,
evidenciando um maior isolamento por parte dos mesmos face aos colegas.
Contudo, não se verificam comportamentos de risco, face à posse de armas ou
ingestão de qualquer tipo de estupefaciente ou outro;
Reflexão sobre os Agressores
Relativamente aos agressores, verificou-se uma resistência acentuada em falar
sobre os detalhes das problemáticas, fugindo muitas vezes das questões mais directas.
Quanto aos Inventários de Auto-Conceito, apontam para uma auto-estima normal, mas com sinais de auto-elevação e alguma superioridade, não omitindo nenhum
tipo de sintoma de uma certa altivez e arrogância inclusive.
Embora tentassem esconder os comportamentos de foro agressivo, acabavam
por rodear as situações de tal forma que se sentiam envergonhados na maioria das
vezes, sem saber o que responder, daí a fuga às respostas “ …Para que quer saber?
Porquê tantas perguntas?...”
Saliente-se o facto de serem todos repetentes, e de os sinais de alguma imaturidade e pouco apoio familiar serem também evidentes, não havendo grande interesse
de nenhum deles em abordar a temática, e reafirmando a sua maior idade para fugir
às questões levantadas na entrevista.
De acordo com estudos como o do Estudo de Silva, C., predomina a tendência
à agressão física, com referência a comportamentos como “uns cachaços” como se
refere o aluno, sendo o género masculino, o mais agressor. Ainda que, os mais velhos
apresentam tendência para agredir os mais jovens, como dão a entender também nas
entrevistas.
Além disso através dos testemunhos destes casos, pode ainda constatar-se que
estas situações se verificam quase sempre em espaços exteriores à sala de aula, pressupondo-se assim, que sejam nos horários de intervalo entre as aulas, denominados
como espaços de recreio, o que vai também de encontro a estudos já anteriormente
referenciados no enquadramento teórico.
257
Conclusões Finais
Após a análise dos resultados deste estudo, quer dos casos práticos, pode concluir-se que de facto os comportamentos de bullying existem com uma certa assiduidade nesta escola (67% apresenta comportamentos de bullying).
A relação com o factor género denota-se essencialmente face aos estudos já
mencionados, sendo o género masculino, o mais agressor, e com comportamentos de
foro mais violentos fisicamente, no entanto, com uma diferença relativamente baixa
face ao género feminino.
Quanto aos casos práticos, constata-se que as vítimas têm maior abertura para
falar, são colaborativas, algo tímidas, amedrontadas, enquanto os agressores procuram camuflar e esconder a tipologia e motivação para os seus actos.
Regista-se ainda uma alteração diminuta de auto-estima nas vítimas, face à sua
débil postura, quer física, quer emocional.
Já os agressores, por seu turno, mantêm uma postura altiva, desafiadora, e
sobretudo de alguma prepotência e arrogância, chegando inclusive, a tornar-se desafiadores.
A influência do factor económico-social, que é evidenciada na grande maioria
destes alunos, provenientes de suportes familiares pouco estruturados, e sem qualquer apoio afectivo, parece transparecer para os seus exemplos e atitudes externas
face aos colegas e demais indivíduos com quem comunicam diariamente.
Apesar de a maioria dos comportamentos de bullying ocorrerem evidentemente
na escola, a sua prevenção passa sem dúvida alguma, por muitos outros factores que
se encontram desde sempre associados às nossas crianças e jovens, prevenção essa,
que se deverá centrar num apoio global da sua rede social de inserção, passando pela
família, à própria escola, à comunidade, e até mesmo à influência social e política do
país em causa.
Assim sendo, todos estes factores devem ser alvo de estudo e atenção permanente, de modo a que encontrem respostas viáveis e adequadas ao público, e se criem
mecanismos interventivos que minimizem esta negativa influência. Só dessa forma se
poderá transformar uma passagem não desejada de jovens problemáticos e perturbadores, propensos a uma futura delinquência, em seres mais saudáveis e úteis na vida
activa da sociedade em que se encontram inseridos.
258
COMUNIDADES EDUCATIVAS E PREVENÇÃO EM CONTEXTOS DE ALTO RISCO
Geraldo Caliman
Vice-Coordenador da Cátedra UNESCO Juventude Educação e Sociedade
Universidade Católica de Brasília
Apresentação Oral
Subtema: O Papel da Família e da Comunidade
Resumo
Tendo como referencia a pertença a um grupo religioso e/ou grupo coeso em seus
valores e normas (a uma “moral community”) (RICHARD; BELL; CARLSON, 2000), o
artigo indaga sobre o potencial preventivo da participação dos jovens em atividades
religiosas. Encontramos algumas respostas sobre as razões desse potencial dentro
de dois filões de pesquisa sociológica: o filão ligado ao estudo dos comportamentos
associais e o ligado às teorias das necessidades humanas. Identifica, finalmente, três
fenômenos ligados à potencialidade das propostas de valores e sua importância na articulação de metodologias sociopedagógicas: a emergência das necessidades existenciais, de sentido e de transcendência; a construção de projetos de vida como capaz de
gerar motivações profundas; a função preventiva das comunidades educativas. Esses
fenômenos educativos e religiosos tendem a prevenir a evolução de comportamentos
associais e delinquenciais.
Palavras-chave: Educação religiosa; prevenção; comunidades educativas
Using as a reference point the fact that people belong to a religious group and/
or a group which is coherent in its values and standards, that is, a “moral community”
(RICHARD; BELL; CARLSON, 2000), this article presents three religious and educational phenomena generally considered of great importance in the organization of
preventive actions in the social area: the emergence of “existential needs” of sense
and transcendence, a “life project as something capable of generating profound motivations, and the protective and normative role of educational communities. These
educational and religious phenomena tend to prevent the standardization of deviant
and criminal behavior. I have found some answers as to why this happens two areas
of sociological research: behavioral deviation and human needs.
Key-words: Religious education, prevention, moral community.
259
CONFLITO E VIOLÊNCIA: O QUE TÊM A VER COM A ESCOLA E AS PESSOAS?
Monica Mumme – Centro de Criação de Imagem Popular – CECIP
TEMA 5 - A relação educativa – apresentação oral
A escola, a priori, deve ser lugar de todos e para todos. Portanto, de incentivo a livre
expressão e de diálogo entre os diferentes, de respeito à diversidade, que considera
as pessoas como o ponto de partida para o desenvolvimento da prática educativa.
Sendo este espaço um lugar de convivência, resolver conflitos e violências é convidar
a comunidade escolar refletir e compreender o sentido mais amplo do tema, para que
apresentem respostas pedagógicas as situações conflitantes. Não se bane o conflito
da escola, trabalha-se a partir dele. É também na escola que se aprende a lidar com
o conflito e a não ser violento.
Reconhecer sentimentos, e expressá-los conectando -se com as necessidades mais
verdadeiras e legítimas, assim como mudanças nas relações é urgente. A escola precisa ser um lugar onde o exercício deste novo paradigma aconteça no dia a dia, orientado por uma prática educativa pautada nas pessoas e seus sentimentos.
Uma opção concreta é trazer para o espaço escolar uma forma de resolução de conflito não violenta que estimula: conexão com os sentimentos e necessidades; responsabilidade pelo ato cometido; empatia e compreensão mútua; diálogo e escuta ativa.
Isto não só resolve o conflito, mas fundamentalmente ensina aos envolvidos conteúdos básicos para a formação de sujeitos autônomos, responsáveis e, principalmente,
protagonistas de suas vidas.
O ato de educar também está presente na forma de dialogar com o aluno, no modo de
reconhecer o desafio de um pai em ajudar seu filho a aprender uma equação matemática, na maneira que se encara um erro ou uma indisciplina, no esforço do professor
de buscar estratégias diferentes para estimular que 42 adolescentes aprendam português, na possibilidade de compreender uma explosão de raiva de um diretor. Educar,
acima de tudo, é um ato político e democrático.
[email protected]
Largo de São Francisco de Paula, 34/4º andar
20051-070 - Rio de Janeiro - RJ
Brasil
+ 55 21 2509 - 3812
+ 55 21 8673 - 8048
260
CONFLITO E VIOLÊNCIA: PERCEPÇÃO DE PROFESSORES
Célia Regina da Silva Amaral (UNAMA)
Marly Carneiro Sobral Teixeira (UNAMA)
Tema 5: A relação educativa
RESUMO
Este estudo é fruto da pesquisa Manejo de Conflitos nas Escolas: interface entre escola pública e privada, realizada pela equipe do Observatório de Violências nas Escolas
– Brasil / Núcleo Pará, em 2006, Belém (PA), onde se aplicou quatrocentos e setenta
e um (471) formulários, sendo trezentos e cinquenta e nove (359) para alunos e cento
e doze (112) para professores. A pesquisa ocorreu nos dois turnos de quatro escolas,
sendo uma da rede pública estadual e três da rede particular de ensino. Utilizou-se
a técnica de grupo focal objetivando aprofundar o conhecimento sobre os sujeitos
da pesquisa. Motivadas pela carência de dados sobre como professores enfrentam
situações de conflito e violência na escola, as autoras, procuraram analisar como professores identificam o enfrentamento das diferentes situações de conflito e violência
na escola. A metodologia adotada teve dimensão quantitativa e qualitativa e o estudo
foi desenvolvido fazendo-se um recorte a partir da base de dados da referida pesquisa elegendo-se categorias, manejo de conflito e violência nas escolas. Autores como:
Simmel (1983), Abramovay e Rua (2002), Ortega e Del Rey (2002), Sodré (1992),
Chauí (2001), Pontes, Cruz e Melo (2007), fundamentaram este estudo. Constatouse que a maioria dos entrevistados identifica o conflito como gerador de mudança
e também como possibilitador do repensar sua prática. Os discursos, muitas vezes,
tímidos e desanimados apresentaram-se mesclados por entendimentos geradores de
sentimento de impotência e descrédito sobre a possibilidade de melhoria, na qualidade das relações entre os atores da escola e no processo do ensino e aprendizagem.
A maioria dos professores reconhece o conflito como salutar ao processo de ensino e
aprendizagem e acredita que a violência emerge de fora dos muros da escola através
de acontecimentos alheios à realidade escolar, inclusive responsabilizando a família e
instrumentos jurídicos, como o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Palavras-chave: Escola. Manejo de Conflitos. Violência nas escolas.
261
CONSTRUINDO CULTURA DE PAZ: A EXPERIÊNCIA DO
OBSERVATÓRIO DE JUVENTUDES, CULTURA DE PAZ E
VIOLÊNCIAS NA ESCOLA - UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PIAUÍ /BRASIL
Rosa Maria de Almeida Macêdo (Universidade Federal do Piauí)
Apresentação Oral
SUB-TEMA 5 – A Relação Educativa
O Observatório de Juventudes, Cultura de Paz e Violências na Escola – Universidade
Federal do Piauí como espaço de estudo, discussão, reflexão, ação e pesquisa, desde a
sua criação em 2006, tem realizado ações objetivando colaborar na redução da violência e construção da cultura de paz na escola. Como resultado, consideramos relevante
a maior sistematização destas questões que passaram a despertar interesse, tornando-se objetos de estudos em pesquisas de iniciação científica, trabalho de conclusão
de curso, monografias, dissertações e teses, todas abordando temas relacionados
aos jovens: violências, trabalho, identidades e práticas culturais, afetividade, mídia e
cultura de paz. Do conjunto das ações realizadas, destacamos: a pesquisa “Violências
e Conflitos na Escola” envolvendo 566 sujeitos (alunos e professores) de oito escolas
públicas; o projeto “Escola que Protege - Educadores e Agentes Comunitários Fazendo Cultura de Paz: combate às violências na Escola” capacitando 1.054 profissionais
(professores, pedagogos, assistentes sociais e diretores de escolas); projeto “Escolas
pela Paz” e Seminário “Juventudes, Escola e Práticas Culturais” envolvendo 84 pessoas (educadores, pais e alunos de escolas públicas). Apontamos ainda a produção
e publicação de livros e artigos em livros e revistas especializadas e participação em
eventos como: I, II e III Congressos Ibero-Americanos sobre Violências nas Escolas,
(Brasília 2003, Belém 2005, Curitiba 2008), JUBRA 2010. As experiências e os seus
resultados mostram-se importantes, principalmente no que tange ao compromisso
e envolvimento de pesquisadores e comunidade escolar com uma perspectiva mais
abrangente e olhar com rigor científico, em relação ao tema, por meio de estudos de
bibliografia especializada e debate dentro e fora da academia. Assim, consideramos
que experiências exitosas devem ser compartilhadas e seus resultados divulgados,
pois mostram que construir uma cultura de paz não é utopia, mas um processo possível de ser realizado quando pessoas se mobilizam em torno desse interesse.
Palavras-chave: Juventudes; Cultura de Paz; Escola.
Rosa Maria de Almeida Macêdo
Rua Valdivino Tito, nº 1551 – Vermelha
Teresina-Piauí –Brasil
CEP. 64.019-050
Telefones: (86) 3226-2076 – (86) 9986-1942
E-mail- [email protected]
262
CONTRIBUTO DA COBERTURA JORNALÍSTICA DA VIOLÊNCIA NA ESCOLA PARA A DIVULGAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS, POLÍTICAS PÚBLICAS E FORMAS DE PREVENÇÃO
Elsa Videira da Cunha Rebelo (Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa)
Apresentação oral
Sub-tema da comunicação: Tema 4
[email protected]
Rua do Cabeço nº 10
2725 – 036 Mem Martins
Portugal
PALAVRAS-CHAVE: violência escolar, notícias, jornalismo, discurso
«Os media são importantes modeladores das nossas percepções e ideias... não só
proporcionam informação acerca do mundo, como também modos de o ver e de o entender... os media assinalam o que é importante e o que é trivial, mediante o que ressaltam e o que ignoram, mediante o que silenciam ou omitem» (Masterman, 1985:2).
A violência nas escolas portuguesas, um pouco à semelhança do que acontece pelo
mundo ocidental, tornou-se um problema real que preocupa docentes e familiares ou
demais actores sociais implicados na educação dos jovens. O fenómeno tornou-se um
tema jornalístico da actualidade com poderosa carga emocional, estreitamente relacionado com a forte dimensão simbólica da instituição escolar. A pesquisa realizada
permitiu identificar, descrever, caracterizar e relacionar diferentes representações do
fenómeno, os discursos dos actores sociais e imagens do contexto nacional e internacional, em quatro jornais da imprensa portuguesa, entre 1998 e 2002, para aferir
estratégias jornalísticas, a argumentação política, académica ou social. A apreciação
longitudinal dos textos realizou-se com base na Análise de Conteúdo e na Análise Crítica do Discurso. Foram identificados temas das agendas públicas, políticas e jornalísticas, participantes em processos verbais, materiais e comportamentais, a emergência de metáforas e padrões que se repetem, em texto e imagem. Foram identificadas
reacções dos leitores do debate público e da discussão política, no Parlamento, para
aprovação do Estatuto do Aluno do Ensino não Superior, em 2002, e reformulado em
2008. O evento evidenciou estratégias de encenação político-partidária, ideologias
dos participantes no processo e reacções singulares.
263
CONSIDERAÇÕES CRÍTICAS SOBRE O FENÔMENO DO BULLYING: DO CONCEITO AO COMBATE E À PREVENÇÃO1
Priscilla Linhares Albino
Mestre em Saúde e Meio Ambiente pela UNIVILLE
Promotora de Justiça
Coordenadora do Centro de Apoio Operacional da Infância e Juventude / MPSC
Marlos Gonçalves Terêncio
Especialista em Psicologia Jurídica pelo Conselho Federal de Psicologia
Mestre e Doutorando em Psicologia pela UFSC
Psicólogo do Centro de Apoio Operacional da Infância e Juventude / MPSC
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO – 1 MUITO ALÉM DE BRINCADEIRAS PUERIS... – 2 DADOS SOBRE
PREVALÊNCIA - 3 PROBLEMATIZANDO O CONCEITO – 4 ESTRANGEIRISMO E
ALIENAÇÃO – 5 INTOLERÂNCIA E PRECONCEITO – 6 ASPECTOS JURÍDICOS – 7
PREVENÇÃO SOB UM ENFOQUE SISTÊMICO - CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
RESUMO: Este artigo se presta a uma análise jurídica e psicológica do fenômeno conhecido como bullying, com vistas ao seu combate e prevenção. Para tanto, verificase o histórico recente do fenômeno e analisa-se criticamente de seu conceito, o qual
deve ser ligado a amplas problemáticas
sociais, como a intolerância e o preconceito, cujas raízes psicossociais resistem à
soluções simplistas para sua dissolução. São abordadas também as relações entre o
bullying, o ato de disciplina e o ato infracional, atentando-se para a necessidade de
estabelecimento de um novo equilíbrio entre a responsabilidade escolar e a judicial no
que tange ao combate desse mal. Finalmente, analisam-se diferentes propostas para
sua prevenção, apontando para a necessidade de intervenções em âmbito sistêmico.
INTRODUÇÃO
O presente texto não tem o condão de esgotar o assunto, mas trazer reflexões sobre
um fenômeno cuja denominação – bullying – define todas as atitudes agressivas,
intencionais e repetitivas adotadas por uma pessoa ou um grupo contra outro(s),
causando dor, angústia e sofrimento. Tal forma de violência ocorre em uma relação
desigual de poder, caracterizando uma situação de desvantagem para a vítima, a qual
não consegue se defender com eficácia.
Referida denominação, estranha aos brasileiros, ainda demanda esclarecimentos. Importada da língua inglesa, aparentemente ganhou o sentido hoje usado a partir das
pesquisas do Professor Dan Olweus, na Universidade de Bergen – Noruega, iniciadas
no fim da década de setenta. Esse pesquisador desenvolveu a primeira grande investigação sistemática sobre o tema, tendo publicado seus resultados na obra Aggression
in the Schools: Bullies and Whipping Boys1.
__________________
1 Artigo publicado em Atuação – Revista Jurídica do Ministério Público Catarinense, n.
15, jul./dez. 2009, p.169195.
264
Por um período considerável de tempo, até próximo dos anos 90, pouco interesse
internacional despertou em relação ao problema. Atualmente, além da Noruega, os
Estados Unidos, Portugal e Espanha são países com maior desenvolvimento de pesquisas sobre o tema.
Muitas definições correntes sobre o bullying têm afirmado que sua incidência ocorre
unicamente entre crianças e adolescentes e, especificamente, em contextos escolares. Cabe lembrar, contudo, que o conceito não é unívoco, podendo abranger os comportamentos da relação professores-alunos2, assim como de adultos em um ambiente profissional qualquer. Nesta última situação, é mais comum que o problema seja
definido como “assédio moral”, cujo conceito envolve a exposição de trabalhadores a
situações humilhantes e constrangedoras, repetitivas e prolongadas, podendo fazer
até mesmo com que a vítima desista de seu emprego.
Martins (2005)3 classifica três grandes formas de bullying. A primeira envolve
comportamentos “diretos e físicos”, o que inclui atos como agredir fisicamente, roubar ou estragar objetos alheios, extorquir dinheiro, forçar comportamentos sexuais,
obrigar a realização de atividades servis, ou a ameaça desses itens. A segunda forma
inclui comportamentos “diretos e verbais”, como insultar, apelidar, “tirar sarro”, fazer
comentários racistas, homofóbicos ou que digam respeito a qualquer diferença no
outro. Por último, há os comportamentos “indiretos” de bullying, como excluir sistematicamente uma pessoa, fazer fofocas ou espalhar boatos, ameaçar excluir alguém
de um grupo para obter algum favorecimento ou, de maneira geral, manipular a vida
social de outrem.
Há que se atentar, também, para uma forma mais recente de intimidação, chamada
cyberbullying, que se concretiza pela utilização de tecnologias de comunicação, como
computadores e celulares ligados à Internet, para a realização dessas violências4. No
Brasil, o cyberbullying é muito comum nas redes de relacionamento social, nas quais
mensagens injuriosas são disseminadas rapidamente. É certo que a falsa sensação de
anonimato e impunidade, características da internet, estimulam muito esse tipo de
comportamento.
Contudo, independente da forma como se manifesta, deve-se reconhecer que o bullying é um importante aspecto da violência social e escolar, cujo crescimento vem
despertando atenção à necessidade de seu enfrentamento.
1. MUITO ALÉM DE BRINCADEIRAS PUERIS...
Até pouco tempo atrás, a prática do bullying escolar costumava ser vista pelos adultos, inclusive pais, professores e diretores, como brincadeiras pueris, próprias à idade
infantil ou adolescente. Falava-se, inclusive, em ser algo que faz parte da iniciação à
vida adulta5, comparável até mesmo a um rito de passagem.
Afinal, quem nunca sofreu ou praticou zombarias em seus anos escolares? Quem
nunca apelidou ou recebeu apelidos? As várias pesquisas que se acumularam sobre
o tema, contudo, demonstraram que as consequências dessa prática, especialmente
para as vítimas, são demasiadamente graves para continuarmos supondo serem simples gracejos e divertimento mútuo.
São, assim, consequências comuns àqueles repetidamente vitimados pelo bullying:
baixa autoestima, baixo rendimento e evasão escolar, estresse, ansiedade e agressividade. Nesse sentido, a presença ou não de um bom suporte familiar pode ser
decisiva para que o infante supere as situações traumáticas vivenciadas ou, ao contrário, entregue-se ao isolamento social como uma forma de fuga e proteção contra
265
as agressões. A situação pode, ainda, progredir para transtornos psicopatológicos
graves, como fobias e depressões com idéias suicidas ou, por outro lado, fomentar
desejos intensos de vingança.
Ressalte-se, à propósito, que os fatos desencadeadores de interesse governamental
e social sobre essa problemática foram grandes tragédias, as quais, infelizmente,
demostraram os atos de violência extremada que o bullying pode induzir, ainda que
lentamente.
Um dos primeiros casos com repercussão internacional sobre o tema aconteceu na
Noruega, em 1983, quando três adolescentes que sofriam bullying severo de colegas
acabaram cometendo suicídio. O caso chamou a atenção do Ministério da Educação
daquele país, que iniciou uma campanha nacional contra o bullying escolar.
Nos EUA, atos de extrema violência, sobre os quais há fortes indícios de motivação
por bullying, passaram a ser noticiados com freqüência. Em 1999, dois adolescentes
foram responsáveis por um grande massacre no Instituto Columbine do Estado do
Colorado. Eles mataram a tiros 13 pessoas e deixaram mais 21 feridos, para então
cometerem suicídio. Há relatos de que ambos não eram bem quistos na escola: sofriam ridicularizações e arquitetavam planos de vingança, os quais foram publicados
em um blog na internet.
Já em 2007, um jovem de 23 anos promoveu novo massacre nos EUA, assassinando
32 pessoas e ferindo outras 23, com subsequente suicídio no Instituto Politécnico da
Virgínia (Virginia Tech). O estudante sul-coreano documentou em detalhes, no manifesto que fez chegar à emissora 3
NBC, as práticas de bullying a que teria sido submetido na universidade. Essas práticas incluíram, nomeadamente, críticas à sua maneira de vestir, considerada antiquada
pelos colegas, à sua maneira de falar, ao seu aspecto físico e às suas origens étnicas.
Vale realçar que há traços comuns nos autores de ambos os massacres: a) foram
vítimas de bullying; b) tiveram acesso fácil a armas de fogo; c) viviam isolados dos
colegas e; d) foram expostos durante a adolescência a jogos eletrônicos e filmes de
extrema violência e crueldade.
Em 2009, dois garotos de 11 anos, estudantes dos Estados de Massachucetts e Geórgia, também nos EUA, suicidaram-se por motivos relacionados ao bullying em um
intervalo aproximado de duas semanas. Importa notar que os Estados em questão
possuíam leis anti-bullying e aplicavam programas de prevenção nas escolas envolvidas.
Para não pensarmos que esse tipo de situação extremada acontece somente nos EUA
e em países europeus, lembremos que, em 2003, um jovem de 18 anos invadiu a
escola onde estudou na pequena cidade de Taiuva (São Paulo) e feriu a tiros seis estudantes, uma professora e o zelador para, em seguida, tirar a própria vida. Alunos
da escola e familiares disseram à polícia que várias pessoas teriam humilhado o estudante – durante anos – com apelidos pejorativos pelo fato de ter sido obeso.
Outra violência semelhante ocorreu na cidade de Remanso em 2004, no estado da
Bahia,
quando um adolescente de 17 anos matou a tiros duas pessoas, deixando outras três
feridas. Após o
fato, também tentou suicídio mas foi impedido. Segundo relatos, o jovem era humilhado pelos
266
colegas na escola e decidiu cometer os crimes após ter tomado um banho de lama dos
colegas enquanto andava de bicicleta pelas ruas do município.
Finalmente, há também o curioso caso do estudante de João Pessoa (Paraíba) que,
em 2007, publicou ameças em uma rede de relacionamento virtual, segundo as quais
provocaria violência com armas de fogo em seu colégio caso a direção permanecesse
omissa em relação ao bullying que alegava sofrer há cerca de três anos. No ano seguinte, o mesmo estudante publicou vídeos na internet e forjou seu próprio sequestro, tudo para chamar a atenção das autoridades em relação ao bulllying que, em
sua opinião, continuava acontecendo no estabelecimento de ensino. O caso chamou
a atenção do Ministério Público Estadual para a necessidade de campanhas de prevenção a essa problemática.
Deste modo, ainda que alguns objetem acerca da relativa raridade de eventos trágicos
ou polêmicos como os supracitados, cabe salientar que estes devem nos servir como
alertas, pois constituem apenas a “ponta do iceberg” de um fenômeno extremamente
comum e que ocorre, muitas vezes, de forma quase silenciosa6.
2. DADOS SOBRE PREVALÊNCIA
A prevalência do bullying, tanto no Brasil como no mundo, é um dado controverso,
uma vez que depende diretamente da definição e da frequência dos atos agressivos
que cada pesquisa utiliza para circunscrever a ocorrência ou não do fenômeno.
Em uma pesquisa comparativa internacional envolvendo 113.200 estudantes de 25
países, Nansel et al. (2004)7 observaram que a percentagem de escolares envolvidos
em bullying tinha grandes variações, começando em 9% na Suécia até chegar em
54% na Lituânia. Como vítimas, a proporção ia de 5% na Suécia até 20% na Lituânia,
com uma média internacional de 11%. Como agressores, obteve-se desde 3% na
Suécia até 20% na Dinamarca, com uma média internacional de 10%. O papel duplo
de agressor e vítima (bully-vítima) variou desde 1% na Suécia até 20% na Lituânia,
sendo a média de todos os países igual a 6%.
No Brasil, o primeiro grande levantamento foi realizado pela Associação Brasileira
Multiprofissional de Proteção à Infância e Juventude - ABRAPIA, entre 2002 e 20038.
A pesquisa, que envolveu 5.875 estudantes de 5ª a 8ª séries de onze escolas cariocas, revelou que 40,5% desses alunos admitiram ter estado diretamente envolvidos
em atos de bullying naquele período, sendo 16,9% vítimas (ou alvos), 10,9% alvos/
autores (ou “bully/vítimas”) e 12,7% agressores (ou autores de bullying).
Importante destacar, também, pesquisa muito recente sobre preconceito e discriminação em contexto escolar, realizada pela Fundação Fundação Instituto de Pesquisas
Econômicas (FIPE) em convênio com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC). A pesquisa9 abrangeu 18.599 respondentes
em 501 escolas de 27 Estados, incluindo estudantes, professores, diretores, demais
profissionais de educação e pais ou responsáveis. Os resultados indicam que o preconceito e a discriminação latentes nas escolas resultam muitas vezes em situações
em que pessoas são humilhadas, agredidas ou acusadas de forma injusta – simplesmente pelo fato de fazerem parte de algum grupo social específico.
Ainda segundo a pesquisa (FIPE/INEP, 2009), as práticas discriminatórias no ambiente
escolar (bullying) têm como principais vítimas os alunos, porém atingem também a
professores e funcionários. Entre alunos, os respondentes declaram conhecer mais
práticas discriminatórias motivadas pelo fato de serem as vítimas negras (19%), em
seguida por serem pobres (18,2%) e, em terceiro lugar, por serem homossexuais
(17,4%). Já entre professores, as principais vítimas de tais situações são os mais velhos (8,9%), os homossexuais (8,1%) e as mulheres (8%).
Ainda em 2009, a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar10 do IBGE entrevistou
60.973 estudantes da 9ª série do ensino fundamental em escolas públicas ou priva267
das de todas capitais brasileiras e do Distrito Federal. Identificou-se que, em relação
aos 30 dias antecedentes à pesquisa, 30,8% dos estudantes entrevistados relataram
haver sofrido bullying, seja de forma ocasional ou freqüente. Os dados alarmantes
trazidos pelo IBGE também corroboram a idéia de que o bullying atinge todas as escolas, independente de sua natureza administrativa, pois que se verificou, inclusive,
maior proporção deste problema entre os escolares de escolas privadas (35,9%) do
que entre os de escolas públicas (29,5%).
Algumas outras variáveis importantes sobre a prevalência do bullying escolar são a
idade dos alunos, o sexo e os locais de ocorrência. Uma série de estudos tem apontado que o bullying é mais freqüente quanto menor a idade dos jovens11. No Brasil,
Francisco e Libório (2009)12 identificaram uma diferença no tipo de comportamento
de bullying em relação à idade e à escolaridade dos entrevistados: em alunos de 5ª
série, as formas de violência se manifestaram mais por meio de ameaças físicas. Por
sua vez, em discentes da 8ª série destacaram-se os insultos e as provocações.
Em relação ao sexo, a maioria das pesquisas revela que os meninos vitimizam mais
que as meninas, além de se utilizarem mais da agressão física e verbal. As garotas,
por seu turno, usariam mais a agressão indireta relacional, tal como espalhar rumores (fofocas) ou realizar exclusão social13. Gomes et al. (2007)14, ao realizarem
uma análise da literatura sobre o tema, constataram que os meninos costumam ser
mais agredidos somente por meninos, enquanto as meninas podem ser vitimadas
por agentes de ambos os sexos. É certo que se deve considerar, nesses resultados, a
grande influência dos papéis de gênero, ou seja, da construção histórica e social da
masculinidade e da feminilidade, uma vez que os meninos costumam ser incentivados
socialmente a assumir posições fisicamente violentas, enquanto às meninas restam
formas mais sutis de agressão.
No que tange aos lugares de ocorrência do bullying, indica-se que este é mais comum
nos pátios dos colégios e, especificamente, nos horários de recreio, nos quais não se
costuma encontrar supervisão de adultos. Também é frequente o bullying diretamente
nas salas de aula, inclusive com a presença de professores, situação que demonstra
ser ainda comum a omissão desses profissionais no que se refere ao combate de tais
formas de violência.
3. PROBLEMATIZANDO O CONCEITO
Um aspecto polêmico da conceituação do bullying se refere à afirmação comum de
que essa forma de comportamento agressivo é realizada “sem causa ou motivo aparente”. Ainda que se possa compreender ou supor o sentido dessa expressão, a adequação de seu uso é questionável, pois todo agressor acredita piamente ter razões
ou causas suficientes para aquilo que faz. São, sem dúvida, razões preconceituosas,
entretanto, não se pode subestimar seu forte poder de motivar o comportamento violento. É certo, por outro lado, que a ausência de motivações encontra-se, justamente,
do lado do agredido: este nada faz para fomentar ou justificar as atitudes violentas
por parte do bully (valentão, brigão).
Outrossim, sabe-se que os papéis sociais dos envolvidos no bullying escolar vem sendo frequentemente citados na bibliografia sobre o tema. Fala-se em vítimas, agressores (ou bullies) e testemunhas (ou espectadores)15. É importante um olhar crítico e
sistêmico sobre essas categorias, haja vista que elas tendem a apresentar perfis altamente estanques e estereotipados dos sujeitos envolvidos e da dinâmica do problema.
Os agressores, por exemplo, são comumente caracterizados como “fisicamente mais
fortes que seus pares, dominantes, impulsivos, não seguem regras, baixa tolerância à
frustração, desafiantes à autoridade, boa autoestima”, etc. As vítimas, por seu turno,
seriam “inseguras, sensíveis, pouco assertivas, fisicamente mais débeis, com poucas
habilidades sociais e com poucos amigos. Em geral, bons alunos”16. Finalmente, ha268
veriam as testemunhas, aquelas que assistem ao drama silenciosamente, com medo
de serem as próximas vítimas.
Ao imaginar o quadro descrito acima, fica-se com impressão de estar assistindo a um
típico filme norte-americano sobre colegiais: há os “populares”, os “nerds”2 e os espectadores amedrontados. Será que a realidade brasileira reproduz essa imagem? É
provável que não, porquanto em situações da vida cotidiana os papéis nunca são tão
fixos como essas categorias fazem crer. O bullying costuma provocar um ciclo perverso, no qual muitas vítimas em uma dada situação acabam se tornando os agressores
de novos sujeitos em outras oportunidades, gerando um crescimento exponencial da
violência. Não por acaso, alguns autores incluem a tipologia “bullyvítima” ou “alvos/
autores”17 para ressaltar que os papéis podem ser intercambiáveis, dependendo da
situação e das pessoas envolvidas.
Ressalte-se, ainda, que as chamadas “testemunhas” têm um papel importante no
fenômeno, muito mais que se supunha a princípio. É simplista pensar que a maior
parte dos envolvidos somente assiste a esse espetáculo cruel, em um misto de resignação – frente a uma forma de violência banalizada –, e o temor de ingressar, como
vítima, nesse triste palco. Segundo vem se percebendo, as testemunhas influenciam
diretamente na inibição ou estímulo ao agressor. E nesse sentido, é importante que
os programas de prevenção ao bullying tenham esse grupo como um dos principais
públicos-alvo.
Vale notar, outrossim, que o uso de estereotipias é uma característica própria do 2
Termo norte-americano que descreve, de forma estereotipada e depreciativa, uma
pessoa que costuma exercer atividades intelectuais em detrimento de atividades físicas e outras ditas mais populares. Por essa razão, um nerd é muitas vezes excluído
de atividades físicas e considerado um solitário pelos seus pares. Pode descrever uma
pessoa que tenha dificuldades de integração social e seja atrapalhada, mas que nutre
grande fascínio por conhecimentos ou tecnologia. No Brasil, o termo é associado a
outro de procedência nacional – o “CDF”. comportamento de “bullies” (apelidar, fazer
chacotas são ações que demandam a criação de estereótipos). É certo supor, então,
que um trabalho de conscientização contra o bullying em salas de aula e em outros
contextos, feito sob a ótica de tipologias (tais como o binarismo “agressores populares” contra “vítimas nerds”), acabará reproduzindo as estereotipias que alimentam
o bullying e, por conseguinte, surtindo o efeito contrário ao desejado, na medida em
que sustentará a identificação infantojuvenil a modelos que induzem à segregação e
ao preconceito.
Por outro lado, as estereotipias também alimentam a compreensão dicotômica e simplista do problema, como ainda é comum no mundo jurídico, ao separar agressores a
serem punidos, de um lado, e vítimas a serem auxiliadas, de outro. Na verdade, todos
os atores envolvidos, sem exceção, precisam de orientação e auxílio.
4. ESTRANGEIRISMO E ALIENAÇÃO
Continuando uma análise crítica do conceito em tela, vale questionar o hábito, cada
vez mais comum, de se cunhar novos nomes a fenômenos antigos. Se, por um lado,
essa atitude traz evidência e destaque ao que queremos compreender, por outro,
também pode dificultar a visualização da problema em um contexto mais amplo. É
possível aplicar essa reflexão ao fenômeno do bullying.
Antunes & Zuin (2008)18 denunciam que o conceito de bullying, tal como utilizado na
maioria dos estudos baseados tão-somente em dados estatísticos e no diagnóstico de
sua ocorrência, faz parte de uma ciência instrumentalizada e a serviço da adaptação
das pessoas para a manutenção de uma ordem social desigual. Para os autores, a
expressão bullying, prontamente importada da literatura internacional para o quadro
de estudos brasileiros, pode representar uma tipologia da violência que, na verdade,
mascara os processos sociais responsáveis pela sua eclosão – seria, pois, uma forma
de alienação. Nesse ponto, vale uma citação oportuna de um dos expoentes da cha269
mada Escola de Frankfurt, o sociólogo Theodor Adorno: “Por vezes o fundamental é
falseado, quando não completamente ocultado, pelas definições obtidas pelo meio da
abstração”19.
Nessa ótica, entende-se que a maioria dos pesquisadores acaba não problematizando
as supostas causas do bullying, contentando-se em citar os fatores econômicos, sociais, culturais e individuais que lhe dão base. “Desta forma, as influências familiares,
de colegas, da escola e da comunidade, as relações de desigualdade e de poder, a
relação negativa com os pais e o clima emocional frio em casa parecem considerados
naturais e apartados das contradições culturais que os produziram”20. A conseqüência lógica é que os programas de prevenção e combate ao problema são vistos em um
contexto limitado, desembocando na defesa genérica do “educar para a paz” (Antunes
& Zuin, 2008), geralmente de forma superficial e baseada tão-somente em imperativos morais.
Assim, apesar da expressão bullying ser ainda novidade para muitos, vale ressaltar
que este fenômeno é muito antigo, sendo mais uma faceta da violência que impregna
as relações humanas em todas as sociedades, estando, portanto, intrinsecamente
relacionado à intolerância e ao preconceito.
5. INTOLERÂNCIA E PRECONCEITO
A intolerância é definida por Sérgio Paulo Rouanet (2003)21 como a atitude de ódio
sistemático e de agressividade irracional com relação a indivíduos e grupos específicos, a sua maneira de ser, a seu estilo de vida e às suas crenças e convicções. Essa
atitude genérica se manifesta por meio da discriminação de caráter religioso, nacional, racial, sexual, étnico e de classe, entre outros. Ou ainda, cabe acrescentar, pela
simples aparência física “diferente” e fora de determinados padrões estéticos e comportamentais valorizados, como é comum no âmbito do bullying escolar.
O preconceito, por seu turno, é caracterizado por uma “atitude de hostilidade nas
relações interpessoais, dirigida contra um grupo inteiro ou contra os indivíduos pertencentes a ele, e que preenche uma função irracional definida dentro da personalidade”22. Veja-se que a função do preconceito é tida como “irracional” porque o mesmo
advém de julgamentos ou opiniões formadas sem levar em conta fatos que os contestem.
Intolerância e preconceito são, assim, conceitos vizinhos. Na verdade, pode-se pensar
que o preconceito diz respeito às raízes psíquicas de uma atitude que, quando manifesta, surge como intolerância. E não obstante ser a manifestação do preconceito
individual, isso não equivale a dizer que suas raízes sejam puramente psicológicas –
uma vez que ele surge no processo de socialização de cada sujeito.
Extremamente difícil é abandonar o campo da intolerância e do preconceito –
fenômenos demasiado humanos que alimentam problemas aparentemente tão diversos como o bullying escolar, por um lado, e o Holocausto da história mundial recente,
por outro. São
perpassados por dimensões sociais, históricas, políticas e psicológicas extremamente
difíceis de serem agrupadas em uma compreensão unívoca ou integral. E diga-se, não
de passagem, que em um país como o Brasil essa forma de violência estará sempre
atrelada à imensa problemática caracterizada pela desigualdade e exclusão social.
Por outro lado, assumindo os riscos de uma análise psicológica e psicanalítica, é notório que os germes do preconceito e da intolerância podem ser localizados em cada ser
humano, sem exceção. Em termos lógicos, se todos têm um “eu” – um “self” ou imagem de si –, é porque essa identidade construiu suas fronteiras em delimitação a um
“outro” e, a partir disso, basta apenas mais um passo para imaginar esse outro como
intrinsecamente mau e rechaçá-lo. A psicanálise, diga-se a propósito, demonstra que
é exercício comum atribuir ao “outro” todas as características supostamente ruins que
rejeitamos em nós mesmos – trata-se do mecanismo de defesa psíquica denominado
270
“projeção”. Não por acaso, Freud demonstrou, em conhecido artigo23, que o “estranho” é, paradoxalmente, aquilo que temos de mais íntimo.
Em uma leitura psicanalítica do processo civilizatório, entende-se que cada ser humano é obrigado a renunciar grande parte de suas tendências pulsionais – amorosas ou
agressivas – em prol da constituição de um “bem maior”, qual a seja, a esfera da vida
social e do mundo da cultura. Mas é certo, segundo dizia Freud, que há um “mal-estar
na civilização”24, pois essa “troca” nunca é plenamente satisfatória para cada homem
ou mulher: seus impulsos mais íntimos buscam expressão de alguma forma, apesar
de toda a reprovação social. Nesse sentido, o sofrimento é inevitável, e uma forma
simples de tentar aplacá-lo se relaciona com a projeção na base do preconceito: ao
não reconhecer em minha pessoa os pensamentos e sentimentos que julgo negativos,
projeto-os no “outro”, que passa a ser merecedor de meu ódio e desdém.
Em tal linha de raciocínio, considera-se que a criação de identidades pessoais e sociais
é, essencialmente, um fenômeno narcísico, ou seja, voltado para processos egocêntricos que resistem ao reconhecimento da alteridade em sua irredutível diferença.
Destarte, a diversidade do outro pode até mesmo ser reconhecida, mas geralmente é
vista, comparativamente, como inferior ou abjeta.
Saindo do campo conceitual, vale considerar que na sociedade contemporânea, cujos
principais valores cultuados são padrões estéticos e de consumo, é deveras tentador,
para crianças e adolescentes, afirmarem suas identidades (formações narcísicas) pela
exclusão dos colegas que supostamente não refletem esses modelos, ao invés de observarem, nelas mesmas, a angústia e a insegurança de nunca poderem corresponder, total e plenamente, a tais padrões perversos.
Apesar da forte tendência humana ao preconceito e à intolerância, é incontestável que
as sociedades são, cada vez mais, fragmentadas por identidades dissonantes, responsáveis por uma explosão da diversidade em vários âmbitos (fenômeno conhecido nos
meios acadêmicos como a “fragmentação/descentramento do sujeito moderno”25).
Nesse sentido, o exercício da tolerância e do respeito tornam-se fundamentais. Exercício difícil, até mesmo doloroso, pois implica em certa relativização de nossos valores
morais, nossas crenças e, saliente-se, em uma atenuação de nosso narcisismo, diante
da diversidade das experiências humanas – nenhuma melhor ou pior do que as outras.
6. ASPECTOS JURÍDICOS
Diante do contextualizado acima, é importante trazer à lume considerações, mesmo
que breves, acerca do princípio da dignidade da pessoa humana – o qual se constitui
em um dos fundamentos da República Federativa do Brasil, constituída em Estado Democrático de Direito –, nos termos do art. 1º, inciso III, da Constituição da Republica
Federativa do Brasil de 1988 (CRFB/88). Para Nery Jr. & Nery (2009) “esse princípio,
estatuído na norma comentada, tem a finalidade de impedir que o ser humano seja
utilizado como objeto nos procedimentos estatais”26.
Nesse sentido, a CRFB/88 traz para o Brasil um novo paradigma na seara da infância
e juventude, na qual crianças e adolescentes passam a ser considerados sujeitos de
direitos, não mais figurando como propriedade da família ou objeto de tutela do Estado, fazendo jus à proteção integral, tendo o ordenamento jurídico brasileiro, segundo
Seda (1993), “acolhido crianças e adolescentes para o mundo dos direitos e dos deveres: o mundo da cidadania”27.
Delineando um sistema especial de proteção dos direitos fundamentais de crianças e
adolescentes, a Doutrina da Proteção Integral, para a quase integralidade dos autores, vem traduzida pelo artigo 227 da CRFB/883, absorvendo os valores delineados
na Convenção dos Direitos da Criança, garantindo ao público infantojuvenil, além dos
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, o direito subjetivo de desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, preservando a sua liberdade e a sua
dignidade.
271
A Lei 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), por sua vez, ao pormenorizar a Doutrina da Proteção Integral, ratificou a absoluta prioridade (art. 4º) com
que devem ser tratadas essas pessoas em desenvolvimento (art. 6º), estabelecendo
a primazia no atendimento em qualquer esfera de interesses, seja ela judicial, extrajudicial, administrativa, social ou familiar. Impõe, nesse contexto, o dever à família, à
comunidade, à sociedade em geral e ao Poder Público de assegurar a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Dentre esses direitos, o presente artigo se atem precipuamente aos da educação, da
dignidade e do respeito.
Registre-se que o primeiro deles foi erigido a direito social pela Carta Magna de 1988
(art. 6º) e estabelecido no art. 205 como direito de todos e dever do Estado, devendo
ser promovido e incentivado com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
3 Contudo, na concepção de Martha de Toledo Machado (2003), a Doutrina da Proteção Integral vem consubstanciada não somente no art. 227 da CRFB/88, mas também no art. 228 da CRFB/88, e em disposições outras, como o art. 226, caput, e §§
3º, 4º, 5º e 8º do mesmo diploma legal.
Considerando que a educação está inserida na categoria de direito fundamental, porquanto se trata de elemento indissociável ao exercício da cidadania e da dignidade
da pessoa humana – fundamentos do Estado brasileiro –, o direito ao acesso, à permanência e ao sucesso do processo educacional deve ser assegurado às crianças e
aos adolescentes de maneira indiscriminada e universal.
O direito ao respeito consiste, segundo o art. 17 do ECA, “na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação
da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços
e objetos pessoais”.
Reiterando o princípio geral estabelecido no ECA, art. 4º, o direito à dignidade é
conceituado no art. 18 como sendo o “dever de todos velar pela dignidade da criança
e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor”.
Entretanto, conforme já delineado, o âmbito dos estabelecimentos de ensino tem sido
prenhe na prática de condutas incompatíveis com as suas finalidades, dentre elas
atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que bem caracterizam o fenômeno do
bullying.
Perguntam-se os profissionais da educação, assim como os demais atores do Sistema de Garantia de Direitos, o que fazer para combater esse mal. Invariavelmente,
suas respostas precisam desembocar na classificação dos comportamentos agressivos
dentro da esfera dos atos de indisciplina e/ou na dos atos infracionais, cuja distinção
gera grandes mal-entendidos e favorece a adoção, inúmeras vezes, de medidas que
contrariam a Lei 8.069/90.
O ato infracional se distingue da infração disciplinar justamente porque, de um lado,
a prática do primeiro se equipara ao crime ou à contravenção penal (art. 103, ECA)
previstos no Código Penal ou nas leis penais esparsas, enquanto a caracterização da
segunda, de outro, depende unicamente das normas e diretrizes fixadas pelo regimento escolar.
Salienta-se que, no cotidiano escolar, duas atitudes diametralmente opostas tem sido
adotadas em relação às situações que se enquadram no fenômeno descrito como bullying. Por um lado, observa-se excessiva permissividade por parte de professores e
dirigentes das escolas, os quais tendem a tratar tais atos de violência como corriqueiros e sem maior importância – “brincadeiras próprias da infância”. D’outro vértice, há
também atitudes de rigor excessivo quando se busca punição via boletim de ocorrên272
cia circunstanciada (na Delegacia de Polícia mais próxima) para atos que poderiam
ser resolvidos tão-somente no âmbito escolar. Neste caso, uma atitude juvenil que
deveria ser tratada como ato de indisciplina é direcionada para o campo do ato infracional, sendo, a partir deste ponto, todo o enfoque do problema voltado para o
âmbito puramente punitivo, olvidando-se de que todos os envolvidos – sejam vítimas
ou agressores – devem receber orientação e auxílio especializado, a fim de que as
atitudes perpetradas não voltem a ocorrer.
O que se questiona, no cenário apresentado, é se não seria por demais temerário
delegar ao Judiciário, que possui força estatal, a intervenção na tentativa de resgatar
conceitos elementares de vida em sociedade. A situação alerta para uma mudança de
olhar, por parte dos operadores do Direito e da rede de proteção, que se torna imprescindível neste contexto, ensejando repensar não só os princípios básicos de Direito,
mas também aqueles referentes à condição humana.
Não deve ser olvidado que a relação estabelecida entre o adolescente, o ato infracional e/ou
infração disciplinar e a escola merecem atenção especial, sendo ponto fundamental
para o encaminhamento de políticas públicas voltadas à questão social e educacional,
possibilitando, assim, uma atuação preventiva, direcionada para os problemas detectados. Entretanto, é importante que se diga que este não é o único viés do problema.
Cumpre registrar que todo ato de bullying é um ato ilícito, causando lesão à dignidade
da pessoa humana, estando todos (poder público e cidadãos) obrigados a respeitar
este direito constitucional, sob pena de responsabilização nas esferas cível e criminal.
Os atos infracionais mais comuns, originários do bullying, são aqueles equiparados
à injúria, à calúnia, à difamação, à ameaça, às lesões corporais e ao racismo. Entretanto, podem ocorrer violências outras que caracterizem o fenômeno, consoante se
depreende do julgado do Tribunal de Justiça do Distrito Federal:
PENAL E PROCESSUAL PENAL. TENTATIVA DE ROUBO E POSTERIOR EXTORSÃO
CONTINUADA. CREDIBILIDADE DA PALAVRA DA VÍTIMA. AFASTADA A
CONTINUIDADE DELITIVA. SENTENÇA MANTIDA
1. A vítima, um garoto com apenas quatorze anos de idade, foi submetida ao que a
Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência denomina de bullying.
Seu sofrimento começou a partir de uma tentativa frustrada de roubo, quando gritou
por socorro e o réu se afastou, temendo a reação dos transeuntes. Desde então, passou a importunála no caminho da escola, exigindo-lhe dinheiro. As ameaças de morte a si e aos familiares levavam-na a entregar ao extorsionatário todo o dinheiro que ganhava dos pais,
passando também a vender seus pertences a fim de atender a essas exigências. Diante do clima de terror que lhe infundia o algoz, desenvolveu grave distúrbio psicológico
que pejudicaram seu desempenho escolar e a obrigaram a tratamento especializado,
passando a ser medicada com psicotrópicos. (Apelação Criminal n. 20040910115454APR – DF,
13.10.2008) O Poder Judiciário poderá responsabilizar, ainda, o autor de bullying, o
seu responsável legal e o estabelecimento de ensino a uma indenização por danos
materiais, morais e estéticos, com fulcro em dispositivos do Código Civil.
A teoria da responsabilidade civil está baseada em três elementos fundamentais: a
culpa, de forma que só o fato lesivo intencional ou imputável ao agente deve autorizar
a reparação; o dano, que se traduz na lesão provocada ao patrimônio da vítima; e o
nexo de causalidade entre o dano e o efetivo comportamento censurável do agente,
derivando dessa composição a permissibilidade jurídica para a obtenção da indenização moral, no caso de violação do direito alheio por ato omissivo ou comissivo do
agente infrator.
Em decisão proferida pelo Tribunal de Justiça do Distrito Federal, os desembargadores, por unanimidade, condenaram uma instituição de ensino a indenizar uma criança
273
pelos abalos psicológicos decorrentes de violência escolar praticada por outros alunos,
tendo em vista a ofensa ao princípio constitucional da dignidade da pessoa humana:
DIREITO CIVIL. INDENIZAÇÃO. DANOS MORAIS. ABALOS PSICOLÓGICOS
DECORRENTES DE VIOLÊNCIA ESCOLAR. bullying. OFENSA AO PRINCÍPIO DA
DIGNIDADE DA PESSOA. SENTENÇA REFORMADA. CONDENAÇÃO DO
COLÉGIO. VALOR MÓDICO ATENDENDO-SE ÀS PECULIARIDADES DO CASO.
(Apelação Cível n. 2006.03.1.008331-2 – DF, j. 7/8/2008)
E numa análise clara da responsabilidade da escola, Rui Stoco (1994)28 afirma que:
“ao receber o estudante ‘menor’, confiado ao estabelecimento de ensino da rede oficial ou da rede particular para as atividades curriculares, de recreação, aprendizado e
formação escolar, a entidade de ensino é investida no dever de guarda e preservação
da integridade física do aluno, com a obrigação de empregar a mais diligente vigilância, para prevenir e evitar qualquer ofensa ou dano aos seus pupilos, que possam
resultar do convívio escolar”. Desse
modo, “responderá no plano reparatório se, durante a permanência no interior da escola o aluno sofrer violência física por inconsiderada atitude do colega, do professor
ou de terceiros, ou, ainda, de qualquer atitude comissiva ou omissiva da direção do
estabelecimento, se lhe sobrevierem lesões que exijam reparação e emerge daí uma
ação ou omissão” (p. 321).
Da mesma forma, a prática do cyberbullying, uma das modalidade mais nocivas do
fenômeno em razão da rapidez com que se difunde o conteúdo eletrônico na Internet,
tem sido alvo de análises e decisões judiciais, consoante se vislumbra no acórdão do
Tribunal de Justiça do Estado de Minas Gerais:
AÇÃO COMINATÓRIA CUMULADA COM INDENIZAÇÃO POR DANOS MORAIS.
GRUPO DE RELACIONAMENTO. ORKUT. CRIAÇÃO DE COMUNIDADE E DE
PERFIL FALSO. CONTEÚDO DIFAMATÓRIO. DEVER DO PROVEDOR DE CESSAR
AS OFENSAS APÓS A CIENTIFICAÇÃO DA OCORRÊNCIA DO ILÍCITO. NEGLIGÊNCIA
DA EMPRESA-RÉ CONFIGURADA. REPARAÇÃO CIVIL DEVIDA. MAJORAÇÃO
DOS DANOS MORAIS. (Apelação Cível n. 1.0145.08.450392-2/001 – MG,
19.1.2009)
Diante do contexto jurídico supramencionado, há que se salientar que a visão equivocada e amplamente manifesta no âmbito do senso comum, de que o ECA contemplaria
apenas direitos a crianças e adolescentes, omitindo qualquer dever a este público e
que, de certo modo, teria contribuído para o aumento dos atos de indisciplina e infracionais ocorridos nas escolas, merece ser superada. O estabelecimento de ensino
deve não só desenvolver regras e normas claras e democraticamente
definidas de combate aos excessos por parte dos alunos, mas também observá-las
e cumpri las, chamando a família à sua responsabilidade. É fundamental, contudo,
a tentativa de mediação entre os envolvidos, e a real fiscalização dos dirigentes das
escolas nos locais e horários predestinados
à prática do fenômeno, anteriormente à judicialização do conflito.
D’outro vértice, os profissionais que atuam no sistema de garantias (Promotor de
Justiça, Juiz de Direito, Advogado, Delegado de Polícia, entre outros) poderão tomar
conhecimento da prática do bullying não só por meio do boletim de ocorrência circunstanciada, mas, sobretudo, por representação de membro do Conselho Tutelar e,
até mesmo, por comunicação da direção da escola, desempenhando
papel fundamental no reconhecimento da questão, porquanto, agindo preventivamente, evitarão as conseqüências do fenômeno, tais como abandono escolar e lesões
corporais, e também, a desaconselhável intervenção estatal em uma fase tão sensível
do desenvolvimento humano. E é na tentativa de sensibilizar para a necessidade de
enfrentamento e resolução do problema em sua fase embrionária que se afirma que o
Promotor de Justiça pode, mormente em cidades de pequeno e médio porte, ter des274
empenho fundamental no combate ao fenômeno por meio de participação em debates, palestras e campanhas desencadeadas não só nos ambientes escolares, mas em
toda a comunidade.
O Ministério Público guarda, segundo Mazzilli (1991)29, estreita ligação com as normas de proteção à criança e ao adolescente, haja vista se tratar de interesses sociais
e individuais indisponíveis. Trata-se de instituição constitucionalmente incumbida da
defesa dos interesses da sociedade, sejam eles coletivos, difusos ou individuais indisponíveis, e que, pelo texto estatutário, assumiu obrigações que lhe colocam na qualidade de verdadeiro curador da infância e adolescência.
“Com o novo regime constitucional”, segundo Bordalho (2007)30, “o Ministério Público
passou a ter uma fisionomia muito mais voltada para a solução dos problemas sociais,
deixando de lado a antiga postura de instituição direcionada unicamente para a presecução criminal”. E continua o mencionado autor afirmando que em face de inúmeras
violações perpetradas pelo Poder Público, faz-se necessária a existência de uma instituição destinada primordialmente à defesa dos interesses
da sociedade.
Nesse sentido, imprescindível a atuação socialmente engajada dos membros do Ministério Público no sentido de coibir os excessos que tem ocorrido dentro de alguns
estabelecimentos de ensino, mostrando que o “caminho do meio” ainda é o melhor a
ser trilhado, deixando claro, entretanto, que não se quer evitar a responsabilização
daquele que descumpriu o seu dever na sociedade educacional, mas que também,
inúmeras vezes, é ali que os conflitos devem ser solucinados.
As estratégias de esclarecimento e de prevenção se afiguram, deste modo, em importantes alternativas a fim de evitar uma excessiva judicialização de conflitos escolares,
frequentemente causados por ausência da devida intervenção da própria escola e
da família, que falham no ensino das regras mais elementares de convivência social.
Nesse vértice, em Santa Catarina, a Lei Estadual
14.651/09 autorizou a instituição do Programa de Combate ao Bullying, por meio de
ação intedisciplinar e de participação comunitária nas escolas públicas e privadas do
Estado.
O Ministério Público catarinense, por sua vez, com fulcro na referida legislação, e
considerando a grande incidência do problema vivenciado em escolas – os quais repercutem diretamente nas Promotorias de Justiça do Estado –, idealizou a campanha
“Bullying, isso não é brincadeira”,desenvolvendo folders, cartazes, gibis, marcadores
de página e vídeos, no intuito de esclarecer crianças, adolescentes, pais, responsáveis, professores, diretores e sociedade em geral acerca da caracterização e das
conseqüências do fenômeno, visando, assim, contribuir para o combate e a prevenção
deste mal.
7. PREVENÇÃO SOB UM ENFOQUE SISTÊMICO
Trautmann (2008) apresenta um interessante panorama dos programas de intervenções preventivas em relação ao bullying, classificando-os em três principais tipos.
Há, primeiramente, as intervenções individuais, nas quais crianças e jovens aprendem
habilidades sociais em uma forma que se assemelha a terapias cognitivo-comportamentais. Segundo a análise do estado-da-arte de pesquisas avaliativas31, apesar de
haver alguns resultados positivos em crianças pequenas e especialmente nas vítimas
de violência, claramente não se reduziu o problema do bullying escolar.
Um outro tipo de intervenção é a curricular: desenhada para promover a atitude antibullying em sala de aula, com uso de vídeos, grupos de reflexão, aquisição de valores
e habilidades sociais, ensino de assertividade para agressores e de atitudes proativas
por parte das testemunhas.
Imarginar-se-ia que esse enfoque obteria sucesso, contudo, algumas pesquisas indicam que tal tipo de intervenção não reduziu o problema, e que as menos beneficiadas
são as crianças menores32. A
275
razão do fracasso seria o fato de que o bullying é um processo sistêmico, sendo improvável que a intervenção em apenas um único nível (no caso, entre alunos) tenha
algum impacto realmente efetivo.
Finalmente, existem as propostas de intervenção integral: são multidisciplinares e se
realizam em distintos níveis da organização do colégio, extrapolando as atividades em
classe.
Buscam desenvolver trabalhos em todos os âmbitos que o bullying perpassa, incluindo
alunos, professores, direção, vigias, merendeiras, pais, ambiente escolar e comunidade em geral. O maior sucesso dessas modalidades de programas preventivos indica
que o problema se origina, de fato, em processos amplos de interação social, e não
somente na relação entre alunos. Contudo, há também limitações: na Noruega, por
exemplo, o programa preventivo do Professor Dan Olweus é considerado bastante
exitoso. Não obstante, sua importação por escolas de outros países tem sido considerada de efeito nulo ou negativo33. O êxito depende muito de fatores como a duração
do programa, o compromisso e a participação de todas as esferas sociais relacionadas
com o problema e, acrescenta-se, da correta adaptação de um determinado programa
para a realidade sociocultural de cada país ou localidade.
Não obstante, vale enfatizar que as reflexões promovidas pela UNESCO34 sobre o
tema da violência escolar no Brasil apontam recomendações compatíveis com as propostas de intervenção integral, tais como: pensar em uma política pública global que
abranja as várias áreas envolvidas nas questões referentes à educação, à qualidade
de ensino, à convivência e às violências nas escolas; realizar diagnósticos locais sobre a situação de cada escola e de seu cotidiano; propor novas regras de convivência escolar; romper com a lei do silêncio (“política de avestruz”) que se constrói em
torno da violência; discutir com alunos e corpo técnico-pedagógico sobre os conflitos
e violências; adotar medidas para a efetiva democratização do ambiente escolar, possibilitando a participação dos alunos, inclusive, na elaboração das regras e normas
escolares (atitude que facilita a adesão espontânea ao regimento escolar e evita os
atos de indisciplina e infracionais) e, finamente, integrar os pais e a comunidade no
cotidiano escolar, adotando programas de mediação de conflitos nas escolas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi buscando constituir uma alternativa de prevenção integral que o Ministério Público
de Santa Catarina lançou, em 2010, sua campanha de combate ao bullying escolar –
“Bullying, isso não é brincadeira!”, com ampla parceria da Secretaria Estadual de Educação, da Assembléia Legislativa, de inúmeras Secretarias Municipais e do Sindicato
dos Estabelecimentos Privados de Ensino de Santa Catarina. Com o lema “Seja amigo:
respeite as diferenças. Somos todos diferentes, mas com direitos iguais”, pretende-se
fomentar no público infantojuvenil o respeito às diferenças entre as pessoas, sejam
quais forem: de pensamento, valores, culturas, cor, raça, etnia, nacionalidade, religião, orientação sexual, etc.
Importante dizer que não se pretende, com o exercício da tolerância, a aceitação
passiva de tudo o que acontece, porquanto ninguém precisa abrir mão de sua própria
individualidade. No entanto, é necessário consentir que os outros tenham direito de
pensar, de agir e de se apresentar de maneiras diversificadas, tal como já expressa
nossa CRFB/88. É necessária a compreensão de que grande parte da riqueza humana é justamente sua diversidade, e que todos têm direito de viver com dignidade.
Trata-se de fomentar uma atitude de cooperação, reciprocidade e respeito mútuo,
necessária a uma Educação para a Cidadania, para a Democracia e para o respeito
aos Direitos Humanos.
Realça-se que tal conscientização passa, necessariamente, pelos pais, professores e
por todos aqueles de alguma forma envolvidos com a educação das crianças e dos
adolescentes. Nossos jovens pautam-se em exemplos, muito mais do que em palavras vazias. Assim, não há proveito efetivo em se pregar a paz e a aceitação leviana276
mente, enquanto nossas atitudes mostrarem ocontrário e, principalmente, nas pequenas situações cotidianas – tal como fazer pilhéria sobre a vida dos economicamente
desfavorecidos, das mulheres, dos negros e dos homossexuais, ou até humilhar os
torcedores do time de futebol adversário, entre vários outros exemplos habituais de
intolerância.
Almeja-se, talvez utopicamente, um pouco mais que tolerância – palavra que deixa
entrever certa hipocrisia social, no sentido de “suportar o outro”, mesmo dele não
gostando. Diferenças têm amplo potencial para enriquecer nossas vidas, mas somente quando genuinamente tentamos aceitálas e, inclusive, perceber em nós mesmos o
germe daquilo que habita no outro como fonte de sua suposta diversidade ou estranheza.
REFERÊNCIAS
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Hemisphere Pub. Corp.; New York:
Halsted Press, 1978.
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30 (1), 3-5, 2006.
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relacionados. Revista Portuguesa de Educação, 18 (1), 93-105, 2005.
4 LOPES NETO, Aramis A. Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria, 81 (5), 164-172, 2005.
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da indisciplina e qualidade do
bem-estar psicossocial de docentes e discentes do Brasil (Rondônia). Psicologia, Saúde & Doenças, 7 (1), 95-107, 2006.
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do Comportamento Agressivo entre Estudantes. Rio de Janeiro: ABRAPIA, 2003.
9 FIPE/MEC/INEP. Projeto de estudo sobre ações discriminatórias no âmbito escolar,
organizadas de acordo com áreas temáticas, a saber, étnico racial, gênero, orientação
sexual, geracional, territorial, de necessidade especiais e socioeconômica: sumário
dos resultados da pesquisa. Brasília, 2009.
10IBGE. Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão: Rio de Janeiro, 2009.
11 OLWEUS, D. Bully/victim problems among schoolchildren: basic factors and effects
of a school-based intervention program. In: PEPLER, Debra & RUBIN, Kenneth. The
development and treatment of childhood aggression.
Philadelphia: Lawrence Erlbaum, 2001. NANSEL, T.R.; CRAIG, W.; OVERPECK, M.D.;
SALUDA, G.; RUAN, J.
Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviors and psychosocial adjustment. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 156, 730-6, 2004.
12 FRANCISCO, Marcos Vinicius & LIBÓRIO, Renata Maria Coimbra. Um estudo sobre
bullying entre escolares do ensino fundamental. Psicologia: Reflexão e Crítica, 22 (2),
200-207, 2009.
13 TRAUTMANNN, Alberto. Maltrato entre pares o “bullying”. Uma visión actual. Revis277
ta Chilena de Pediatría, 79 (1), 13-20, 2008.
14 GOMES, A.; GALA, F.; LUPIANI, M.; BERNALTE, A.; MIRET, M.; LUPIANI, S.; BARRETO, M. El “bullying” y otras formas de violência adolescente. Cuadernos de Medicina Forense, 13 (48/49), 165-177, 2007.
15 FANTE, Cléo. Fenômeno bullying: Como prevenir a violência nas escolas e educar
para a paz. Campinas: VERUS, 2005. LOPES NETO, Aramis A. op.cit., 2005.
16 TRAUTMANNN, Alberto. Maltrato entre pares o “bullying”. Uma visión actual. Revista Chilena de Pediatría, 79 (1), 13-20, 2008, p.14.
17 TRAUTMANN, op.cit, 2008. LOPES NETO & SAAVEDRA, op.cit, 2003.
18 ANTUNES, Deborah Christina & ZUIN, Antônio Álvaro Soares. Do bullying ao preconceito: os desafios da barbárie à educação. Psicologia & Sociedade, 20 (1), 33-42,
2008.
19 ADORNO, T. apud Antunes & Zuin, 2008, p.35.
20 ANTUNES & ZUIN, op.cit., 2008, p.36.
21 ROUANET, Sergio Paulo. O Eros das diferenças. Revista Espaço Acadêmico, ano II,
nº 22, março de 2003. [online]
Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/022/22crouanet.htm [Acesso
em 25/02/2009].
22 JAHODA, M. & ACKERMAN, N. W. Distúrbios emocionais e anti-semitismo. São Paulo: Perspectiva, 1969, p.27.
23 FREUD, Sigmund. Lo Ominoso (“O Estranho”) (1919). In: Obras Completas (v. 17).
Buenos Aires: Amorrortu, 1998.
24 FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura (1930). In: Obras Completas (v. 21).
Buenos Aires: Amorrortu, 1998.
25 HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A,
2004.
26 NERY Jr., Nelson & NERY, Rosa Maria de Andrade. Constituição Federal Comentada
e Legislação Constitucional.
São Paulo: Editora RT, 2009, p. 151.
27 SEDA, Edson. Construir o passado ou como mudar hábitos, usos e costumes, tendo como instrumento o Estatuto da Criança e do Adolescente. São Paulo: Malheiros,
1993, p.25-6.
28 STOCO, Rui. O ministério público e o estatuto da criança e do adolescente. Revista
dos Tribunais, ano 80, – vol. 671, setembro de 1991.
29 MAZZILLI, Hugo Nigro. O Ministério Público e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Revista dos Tribunais, v. 671, ano 80, set. 1991.
30 BORDALHO, Galdino Augusto Coelho. Ministério Público. In: MACIEL, Kátia Regina
Ferreira Lobo Andrade (coord.). Curso de Direito da Criança e do Adolescente: Aspectos Teóricos e Práticos. Rio de Janeiro: Lumen Juris,
2007, p. 377.
31 VREEMAN, R.C. & CARROL, A.E. A systematic review of school-based interventions
to prevent bullying. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 161, 78-88, 2007.
32 VREEMAN & CARROL, op. cit., 2007.
SMITH, J.D.; SCHNEIDER, B.H.; SMITH, P.K.; ANANIADOU, K. The effectiveness of
whole-school antibullying programs: a synthesis of evaluation research. School Psychology Review, 33, 547-60, 2004.
33 VREEMAN & CARROL, op. cit., 2007.
34 ABRAMOVAY, Miriam (coord.). Cotidiano das escolas: entre violências. Brasília:
UNESCO, 2006.
278
CULTURA DE PAZ: COMBATE ÀS VIOLÊNCIAS NA ESCOLA
Maria do Carmo Alves do Bomfim
Universidade Federal do Piauí - UFPI
Sub-tema 5 - A relação educativa
Cultura de Paz é uma prática presente em muitas escolas estaduais e municipais de
Teresina/Piauí/Brasil, objetivando combater as violências ocorridas no espaço escolar.
Muitas ações foram desenvolvidas por iniciativa das Secretarias de Educação Estadual
(Piauí) e Municipais (Teresina e União) em parceria com a UNESCO e com a Secretaria de Formação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD do Ministério da
Educação – MEC. Assim foi desenvolvido na Universidade Federal do Piauí – UFPI, de
janeiro de 2008 a setembro de 2009, o Projeto “Escola que Protege – Educadoras/es e
Agentes Comunitários fazendo Cultura de Paz: combate às violências na escola”, sob a
coordenação de uma equipe de docentes e discentes do Observatório de Juventudes,
Cultura de Paz e Violências na Escola – OBJUVE vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEd e de um Comitê Gestor, integrado por representantes
de 10 entidades locais. No conjunto de ações foram desenvolvidas várias práticas de
formação abordando temas como: Crianças e Adolescentes em situação de vulnerabilidades; Violências e suas manifestações; Práticas de Cultura de Paz na Escola; Dispositivos Legais e Direitos Humanos; Violência Sexual contra crianças e adolescentes;
Relação Escola-Família-Comunidade; Mediação de Conflitos na Construção de uma
Cultura de Paz. A meta inicial era atingir 430 docentes e 70 agentes comunitários.
Mas, no processo, os participantes totalizaram 1.054 sendo: 850 profissionais da
Educação de 75 escolas estaduais e municipais, 70 profissionais de outras áreas de
trabalho (Assistentes Sociais, Agentes Comunitários de Base) e 134 estudantes universitários da UFPI dos Cursos de Pedagogia, Serviço Social e Direito. Dentre outros
saldos do referido projeto, foram produzidos dois livros organizados pelas professoras
Maria do Carmo Alves do Bomfim, Kelma Socorro Lopes de Matos de Lopes e Rosa
Maria de Almeida Macêdo, 01 vídeo e uma cartilha. O Projeto continua numa segunda
etapa envolvendo docentes de 05 municípios do Estado do Piauí.
Maria do Carmo Alves do Bomfim
Endereço: Rua 13 de maio, 872 – sul/centro
CEP 64.001-150 Teresina – Piauí/Brasil
Telefones: (86) 3221-7564 / (86) 3216-2917 / (86) 8825-5604
Participaram também docentes e discentes do Curso de Pedagogia da UFPI em eventos
desenvolvidos pelo Centro de Juventudes pela Paz – CEJUPAZ, em Timon-Maranhão e
de docentes da UFPI, da UESPI e de escolas envolvidas no Projeto no VIII Congresso
Nacional de Educação (EDUCERE) e III Congresso Ibero-Americano sobre Violências
na Escola (CIAVE), em Curitiba-Paraná/Brasil (outubro/2008).
279
CYBERBULLING E LOUSA DIGITAL NA ESCOLA
DO FUTURO
Prof. Ms. Vanderlei da Silva
E_mail: [email protected]
Profª Dra. Maria Lúcia de Amorim Soares
E_mail: [email protected]
UNISO – Universidade de Sorocaba
Responsável pela apresentação: Vanderlei da Silva
PROPOSTA
Este artigo traz para discussão a questão do futuro da educação escolar, analisando
noticiais relacionadas com a escola da cidade de Sorocaba/SP, e que foram destaque
na imprensa local. Uma dessas noticias se refere ao anúncio da compra de lousas
digitais que serão instaladas em algumas escolas da cidade em 2011. Outra notícia
trata da informação de uma professora que estava sendo vítima de “cyberbulling”
dos alunos da 8ª séria do ensino médio de uma escola tradicional de Sorocaba. Nesse
sentido um Vereador da cidade apresentou um projeto de lei que estabelece medidas
de proteção para professores, diretores e inspetores de alunos da rede municipal de
ensino, nos caso em que sofram violência ou ameaça. Entendemos que são assuntos
relevantes para discussão e análise, pois são questões emergentes e que terão repercussões no ambiente escolar. A aquisição de lousas digitais por escolas particulares e
por Prefeituras da região foi noticiada como a chegada da “escola do futuro”. Porém,
alguns educadores entendem que existe uma dúvida se a discussão é sobre a “escola
do futuro” ou o “futuro da escola”, e defendem que a educação precisa ser focada na
formação integral do sujeito. Como referencial teórico que vai permear a análise dessas questões vamos nos valer das obras de um dos mais destacados pensadores do
mundo intelectual contemporâneo, o sociólogo polonês Zygmunt Bauman. Em seus
escritos Bauman nos ensina que em tempos dominados pela tecnologia em constante
mutação, as possibilidades parecem infinitas, mas acarretam uma angustiosa sensação de insegurança e de incertezas para o futuro. Por isso, temos por hipótese que
as referidas noticias possuem entre si uma relação conexa e precisam ser discutidas
segundo as concepçòes de Bauman, ou seja, que escola e a educação enfrentam uma
grande crise na sociedade moderna.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Felipe Quintão de; GOMES, Ivan Marcelo; BRACHT, Valter. Bauman e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
AMPARO, Deise Matos (Org.). Adolescência e violência: teoria e práticas nos campos
clínico, educacional e jurídico. Brasília: Líber Livro Editora, 2010.
BAUMAN, Zigmunt. Legisladores e intérpretes: sobre la modernidad, la posmodernidad y los intelectuales. Buenos Aires: Universidade Nacional de Quilmes, 1997.
________________Modernidade liquida. Trad. Plinio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 2001.
_______________Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa, 2000.
DOLABELA, Fernando. O segredo de Luísa. ed. 14. São Paulo: Cultura Editores, 1999.
GADELHA, Sylvio. Biopolítica, governamentabilidade e educação : introdução e conexões, a partir de Michel Foucault. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
280
MALVASI, Paulo Artur; TRASSI, Maria de Lourdes. Violentamente pacíficos: desconstruindo a associação juventude e violência. São Paulo: Cortez, 2010. (Coleção Construindo o Compromisso Social da Psicologia.)
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
SACCONI. Luis Antonio. Grande Dicionário Sacconi da Língua Portuguesa. São Paulo:
Nova Geração, 2010.
Vanderlei da Silva
Rua Guilherme Maganhato, 68 – Votorantim/SP – CEP 18116-450
Blog: http://doutoradouniso.blogspot.com/
Telefone: (15) 3243-2677 – (15) 9742-9993 – Fax: (15) 3229-0777
281
DIAGNÓSTICO DA VIOLÊNCIA E ESTRATÉGIAS DE CONSTRUÇÃO DA PAZ NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE FEIRA
DE SANTANA
Judith Sena da Silva Santana¹; Sinara de Lima Souza²; Pierre Gonçalves de Oliveira
Filho³; Zannety Conceição S. N. Souza4; Selma dos Santos5
Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Saúde.
Universidade Federal da Bahia, Instituto de Saúde Coletiva.
Universidade Estadual de Feira de Santana, Departamento de Educação.
Forma de Apresentação: Apresentação oral
TEMA 2 - Modelos explicativos da violência na escola
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo geral configurar a violência nas escolas
públicas municipais de Feira de Santana – Bahia, Brasil, na perspectiva de sistematização de estratégias para a construção de territórios de paz, preconizados pelo
Ministério da Saúde do Brasil. Trata-se de um estudo permanente, iniciando no ano
de 2011, utilizando a abordagem metodológica da Pesquisa-Ação, a qual prevê o envolvimento, enquanto atores sociais, dos indivíduos que fazem parte da realidade a
ser conhecida e transformada. Serão sujeitos do estudo, diretores de escolas, alunos,
professores e funcionários, 20 de cada escola, numa amostra intencional. O estudo
terá as seguintes fases: a) conhecimento da realidade com identificação de problemas
para a identificação para elaboração do diagnóstico situacional; b) planejamento de
ações, considerando as soluções possíveis para os problemas identificados; c) efetivação das ações planejadas sistematicamente; d) avaliação dos resultados obtidos;
e) identificação do aprendizado a partir do estudo. Utilizará como técnicas de investigação a entrevista semi-estruturada, aplicação de questionário, o grupo focal e os
seminários, e em seguida, realizada a análise temática dos dados. Terá uma fase
diagnóstica ou investigativa e outra de intervenção, processualmente imbricadas. As
sugestões de mudança da realidade emergirão durante o percurso e na etapa final.
Essa proposta se insere na modalidade de desenvolvimento de tecnologia social na
medida que utiliza a filosofia do protagonismo local estimulando o empoderamento
das pessoas envolvidas na questão a fim de que exerçam seu papel de atores sociais,
mobilizando-se e organizando-se para o enfrentamento dos problemas da violência na
escola, reivindicando e construindo soluções articuladas com o poder público.
Palavras-Chave: Violência; Violência na escola; Construção da Paz; Pesquisa-Ação.
JUDITH SENA DA SILVA SANTANA
Endereço residencial: Rua Castro Alves, 1.605/802 – Kalilândia. CEP: 44.025.090 Cidade: Feira de Santana Fone: ( 75 )3221 6931 FAX:(75 )3221 6931
282
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E VIOLÊNCIA INSTITUCIONAL:
INTOLERÂNCIA À DIFERENÇA
Claudio Roberto Rodrigues Cruz
TEMA 2 – Modelos explicativos da violência na escola
RESUMO
O artigo trata sobre dilemas do processo inclusivo de crianças e adolescentes com
deficiência na rede formal de ensino. É relativamente recente essa exigência legal de
inclusão. Trata-se de ruptura com o formato institucional segregatório que marcou a
atenção a esse importante segmento. Indubitavelmente, uma conquista social. Apesar disso, existem ponderações por parte de pais, educadores e representantes do
movimento de pessoas com deficiência quanto ao processo inclusivo. Na condição de
membros do observatório de violências nas Escolas da Unama, os autores acompanham o efervescente debate sobre esse processo inclusivo. O conteúdo posto não recorre a dados primários, porém, aproveita dos dados e reflexões contidas em duas obras
lançadas por este observatório: Relações Sociais e Violências nas Escolas (2007) e
Educação Inclusiva e Violência nas Escolas (2010). A pretensão foi de reforçar a importância da educação inclusiva, tanto quanto adverte de forma veemente que sem
condicionalidades devidas pode-se submeter o segmento infanto-juvenil com deficiência a processos concernentes a violência institucional. Esta tipologia de violência
é tratada ao longo do texto como categoria básica para interpretar e contextualizar
a violência milenar a que esteve submetido pessoas com deficiência. Evidencia, ainda, que a coexistência de pessoas com deficiência com os demais possibilita ganhos
civilizatórios, sendo mais do que uma concessão piedosa e exigência por força de lei.
Argumenta que é preciso construir uma escola inclusiva, aquela que provoca o sentimento de “estar incluso”. Aponta a necessidade da construção de mentalidade que
não seja a de tolerar a diferença, mas de percebê-la como essencial e que o espaço
escolar se permita viver essa experiência.
Palavras chave: Educação inclusiva. Violência institucional. Intolerância a diferença.
283
EDUCAÇÃO RELIGIOSA E AGRESSIVIDADE
Apresentação oral:
Raquel Rodrigues da Costa
Elaine Prodócimo
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP – São Paulo, Brasil
Faculdade de Educação Física
Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Agressividade – GEPA
APRESENTAÇÃO ORAL
SUB-TEMA: 5 – A RELAÇÃO EDUCATIVA
Resumo
Muito se tem dito sobre a questão do ensino religioso nas escolas e também sobre
o comportamento agressivo de crianças e jovens, porém poucos estudos relacionam
ambos os temas. O presente estudo tem como objetivo analisar propostas de trabalho
pautadas na educação religiosa como forma de prevenção e/ou tratamento de condutas agressivas por parte de crianças matriculadas em duas escolas particulares no
ensino fundamental II, comparando seus dados com os de outra escola, também particular, porém de pedagogia tradicional. A pesquisa foi feita na região metropolitana
do Rio de Janeiro, Brasil. Participaram da pesquisa uma escola adventista, uma escola
católica e uma escola laica, ou seja, de pedagogia tradicional, que não tem intenção
de educar segundo princípios religiosos. Este é um estudo de natureza qualitativa e
foi desenvolvido por meio de uma pesquisa exploratória, para a qual foram utilizados
como instrumentos para a coleta de dados a observação de aulas e do recreio com
registro simultâneo dos dados e sem interferência das pesquisadoras, com o objetivo
de verificar o que ocorre nestes momentos em relação à agressividade, como ocorre,
o que desencadeia estas situações e como esta é tratada. Também foram feitas entrevistas com um professor de cada ano de escolaridade do ensino fundamental II e,
com o coordenador pedagógico do segmento, em cada escola. Os resultados mostram
que a rotina religiosa não interfere no comportamento dos alunos e que, atitudes de
repressão e punições tendem a gerar mais agressividades entre os estudantes. Ambas
as escolas religiosas têm rotinas religiosas como orações e leituras de textos bíblicos.
Estes últimos são utilizados como forma de tratar sobre valores e princípios. Entretanto, na escola adventista, onde foi observado um número significativo de agressões, se
utiliza também de regras e proibições que não foram observadas nas outras escolas.
E-mail: [email protected] ou [email protected]
Telefone: 55 21 8830-7709
284
ESPORTE E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PREVENÇÃO DE VIOLÊNCIAS E MEDIAÇÃO DE CONFLITOS
ESCOLARES
Autora principal - Apresentadora: Sílvia Christina Madrid Finck
Sílvia Christina Madrid Finck - Apresentação Oral - Universidade Estadual de Ponta
Grossa/Paraná, Brasil
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e Formação de Professores
- GEPEFE/UEPG
- NEP/UEPG
Nei Alberto Salles Filho: Universidade Estadual de Ponta Grossa/Paraná, Brasil
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e Formação de Professores
- GEPEFE/UEPG
- NEP/UEPG
Forma de Apresentação: Oral.
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Resumo:
A parceria do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e Formação
de Professores (GEPEFE/UEPG) com o Núcleo de Estudos e Formação de Professores
em Educação para a Paz e Convivências (NEP/UEPG) contribuiu na criação da linha
de pesquisa “Educação Física, Esporte e Educação para a Paz: dimensões conceituais, metodológicas e na formação de professores”, vinculada ao Programa de PósGraduação em Educação - Mestrado da UEPG/PR. Este processo emerge pelo fato do
Brasil viver um momento esportivo especial com a realização de eventos internacionais (Copa do Mundo em 2014 e Olimpíadas em 2016) o que amplia a necessidade
de reflexão das temáticas violências e convivências nos esportes, na formação de
professores. Historicamente, o esporte é contraditório, por vezes ligado à reprodução
de ideologias alienantes e outras vezes relacionado à processos subversivos supondo novas culturas. Estas questões promovem duas reflexões: o papel fundamental
da educação esportiva na formação de valores de convivência e a discussão sobre
a formação de professores em Educação Física/Esportes para essa realidade. Partese do documento “Esporte para o Desenvolvimento e a Paz: em direção à realização
das metas de desenvolvimento do milênio” (ONU, 2003) e de diversos manifestos
de organizações internacionais da Educação Física, estudados à luz da formação de
professores, buscando alternativas para afirmar a Educação Física e Esportes como
elementos significativos nos processos de prevenção das violências e mediação de
conflitos nas escolas, em especial na infância e juventude.Como resultados iniciais
deste processo houve a criação de projetos institucionais com financiamento dos governos do Estado do Paraná e do Governo Federal que servem para a formação de
professores de Educação Física em grupos de crianças em situação de risco, partindo
do contexto escolar como fator de resiliência e inclusão através da prática esportiva
fundamentada teoricamente e estruturada metodologicamente.
Endereço: Rua Antonio Schwansee, número 396, Vila Estrela, Cep: 84050-070
Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Telefones: (42) 3224.5920
285
ÉTICA NO COTIDIANO ESCOLAR: AFINAL, A ESCOLA DESENVOLVE A CONSCIÊNCIA ÉTICA DE SEUS ALUNOS?
Presentación la forma oral: Josiane Moreira Dias
Beatrice Laura Carnielle
Aurenildes da Silva Brasil
Cibele Galvão Santos
Cidnéa Pires Santoro
SUBTEMA: item 5- La relación educativa.
RESUMO
O presente trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa realizada em uma Escola
da Rede Particular de Ensino do entorno do Distrito Federal. A pesquisa teve como
objetivo investigar os valores éticos que orientam as ações didático-pedagógicas e as
relações interpessoais no ambiente escolar, aprofundando as discussões sobre o papel
da escola e do educador no desenvolvimento da consciência ética dos alunos, visando
o exercício da cidadania e um convívio humano pautado na ética.
Averiguou-se que, os princípios éticos que regem as ações didático-pedagógicas da
escola e a relação interpessoal de alunos e professores são desenvolvidos em projetos
bimestrais, trabalhados durante o ano e baseados em temas como: perdão, família,
tolerância, pontualidade, entre outros. Os temas enfatizam a importância de repensar
a ética numa nova perspectiva, buscando uma reflexão mais aprofundada acerca das
questões de respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade, valores estes referenciais no princípio da dignidade do ser humano.
No convívio escolar, o projeto por desenvolver a consciência ética do indivíduo ganha
grande amplitude nas relações ali estabelecidas entre professores, alunos, funcionários e pais. O que gera um clima de harmonia e solidariedade na escola favorecendo
a convivência pacífica.
O diagnóstico da escola evidência a rotina de alunos e professores que, vivenciam
práticas que requerem uma postura ética nas relações com o outro na escola. Assim
justifica-se a proposta de desenvolver um trabalho voltado para o diálogo, respeito
mútuo, justiça e solidariedade. O projeto prima pelo fortalecimento do debate sobre
a finalidade de uma prática educativa que favoreça o processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva dialógica e ética, combatendo e superando o fenômeno da
violência na escola.
286
EXCLUSÃO E FRACASSO ESCOLAR: UM ESTUDO DAS INCIVILIDADES
NO COTIDIANO ESCOLAR CONTRA CRIANÇAS “DIFERENTES”.
Francisca Rodrigues Lopes
Universidade Federal do Tocantins – UFT.
Apresentação oral.
Subtema nº 05 - La relación educativa
RESUMO:
A investigação sobre a exclusão e o fracasso escolar de crianças consideradas ‘diferentes’ nos fez mergulhar na questão da violência que permeia o contexto escolar e é
traduzida em incivilidades presentes nos discursos e práticas educativas. O objetivo da
pesquisa foi observar se havia nas práticas professorais e no contexto escolar alguma
forma de violência contra crianças ‘diferentes’. Em escolas do ensino fundamental observamos qual a extensão das incivilidades ainda presentes; que atitudes e discursos
faziam com que as crianças se sentissem ‘diferentes’ e excluídas e se os professores
têm consciência da repercussão de seus atos. Optamos pelo método de observação
dos discursos professorais espontâneos nas práticas de sala de aula, nos intervalos
e em atividades comemorativas. Convencionamos como ‘incivilidades’ manifestações
por palavras, gestos e atitudes capazes de rotular as crianças, segregá-las e levá-las a
exclusão escolar. Percebemos que recebiam o rótulo de “diferentes” crianças que não
se enquadravam nos padrões sociais e comportamentais esperados como: crianças
hiperativas, indisciplinadas, malcriadas, desleixadas, faltosas e com dificuldades de
aprendizagem. Estas crianças advêm de situação sócio-econômica desastrada, carentes e privadas culturalmente, marginalizadas e de famílias desestruturadas, cujas
condições são motivos de exclusão por parte dos colegas e de alguns professores. A
pesquisa demonstrou que os preconceitos contra as crianças ‘diferentes’ não é como
em relação ao deficiente. Para com o deficiente é permeado pela piedade, pela oferta
de uma compensação àquilo que lhe falta. Para com o ‘diferente’ é permeado pela indignação, intolerância e o desejo de exclusão. Demonstrou que as incivilidades eram
praticadas pelo descaso, respostas ásperas, desatenção, intolerância, discriminação e
falas que reduzem a criança à condição de “coisa”. E esta é a pior forma de violência,
pois vai gerando significados na criança e provocando o desejo de exclusão das atividades escolares.
287
HOMOFOBIA, CRENÇAS E PERCEPÇÕES DE UMA POPULAÇÃO: SUBSÍDIOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Sonia Maria Ferreira Koehler
UNISAL – São Paulo/Lorena – Brasil
[email protected]
Este estudo investiga e acompanha há cinco anos a compreensão de uma população
sobre o fenômeno da homofobia e da homossexualidade, portanto é o resultado de
uma pesquisa survey longitudinal. Os participantes, representados por adolescentes,
adultos e idosos com idade entre 16 e 88 anos, são transeuntes da praça principal
de uma cidade do interior do Estado de São Paulo/ Brasil. O instrumento de pesquisa é sempre aplicado anualmente, na data comemorativa ao dia do psicólogo, 25 de
agosto. Até 2010 foram realizadas 2025 entrevistas, 946 do sexo masculino e 1079
do sexo feminino, englobando respectivamente os anos de 2006, 2007, 2008, 2009 e
2010. A pesquisa se caracteriza como survey longitudinal, porque uma determinada
população está sendo estudada periodicamente e representada por diferentes indivíduos o que permite a análise do processo de mudança no tempo em decorrência
da educação formal e/ou informal. Tal método de pesquisa possibilita monitorar o
desenvolvimento das informações com o objetivo de instrumentalizar os educadores
a trabalhar com a temática na sala de aula, no sentido de combater o sentimento
homofóbico, o preconceito e a discriminação da homossexualidade. É utilizado um
questionário do tipo semiestruturado com questões abertas e fechadas. Os dados das
questões abertas são submetidas à metodologia segundo os princípios da análise de
conteúdo. O tratamento e a análise dos dados permitem desenvolver ações primárias
e secundárias para contribuir com a formação de professores, Pedagogos e Psicopedagogos. Este trabalho é realizado pelo Observatório de Violências na Escola do Núcleo
UNISAL/Lorena/Brasil que tem por proposta estudar e desenvolver ações nas escolas
para a melhoria do convívio, da tolerância e respeito pelo “SER” Humano.
288
INCIVILIDADES, INDISCIPLINA E CRIMINALIZAÇÃO
DOS CONFLITOS ESCOLARES
Autoras: Joyce Mary Adam de Paula e Silva; Ana Beatriz Herminio; Beatriz Aparecida da Costa. Universidade Estadual Paulista/IB/Rio Claro/SP/Brasil.
Apresentação oral: Joyce Mary Adam de Paula e Silva
Este estudo tem como um de seus pressupostos que, aliadas às interações com outras instâncias sociais, as relações que se estabelecem na escola constituem-se em
um elemento importante na discussão da produção e reprodução da violência escolar.
A criminalização de conflitos com os alunos, que poderiam ser resolvidos pela própria
escola, passam a ser tratados por outros órgãos que se dedicam a coibir e reprimir
crimes, no caso do Brasil as promotorias e a polícia, criando uma relação de hostilidade entre professores, direção, alunos e pais.
Alguns estudos como o de Chrispino & Chrispino(2008), chamam este fenômeno de
judicialização das relações escolares, que se caracteriza pela ação da Justiça no universo da escola e das relações escolares, resultando em condenações das mais variadas.
Esta situação tira do espaço escolar seu papel político e pedagógico do aprendizado da
ética e da cidadania ao lado da formação relacionada ao conhecimento historicamente
acumulado. Além disso, reforça uma prática que substitui a negociação pela repressão
e coerção pela ameaça legal. Assim, o estudo realizado teve como objetivo principal
mapear e analisar as situações de conflito que ocorrem no cotidiano escolar por meio
da análise das ocorrência enviadas ao Conselho Tutelar pelas escolas de duas cidades
do interior do estado de São Paulo, Brasil. Essa análise visa sobretudo definir o que
as escolas consideram violência e situações passível de ser enviada para o Conselho
Tutelar, Promotoria e outros órgãos correlatos.
Consideramos que a analise proposta contribui para a reflexão sobre o que de fato a
escola deve encaminhar para órgãos como Conselho Tutelar e delegacias de policia e
o que se trata de questão pedagógica que a escola tem condições de se incumbir e
reafirmar seu papel enquanto instituição responsável pelo processo educacional.
289
INCLUSÃO SOCIAL E VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR: O PAPEL DA ESCOLA
Autora - Maria Helena Besnosik - UEFS- BA – UEFS – BA e.mail: maria.besnosik@
gmail.com
Co-Autora: Maria Elisa Pacheco de Oliveira Silva– UEFS–BA, e.mail:
[email protected]
Co-Autora: Acácia Baptista – UEFS – BA, e.mail: [email protected] ,
Co-Autora: Saviana Matos Reis – UEFS – BA,e.mail: [email protected]
TEMA 3 : A VIOLÊNCIA NA ESCOLA .O PAPEL DA FAMÍLIA E DA COMUNIDADE
Resumo:
A escola como espaço social de inclusão é uma concreta estratégia de resistência às
desigualdades sociais, onde há possibilidade de um combate permanente contra as dificuldades de acesso aos bens simbólicos e materiais que as minorias raciais, crianças
e jovens carentes, entre outros grupos, encontram para serem reconhecidos como
sujeitos de direito. A escola engajada em uma política educacional inclusivista requer,
além do conhecimento dos contextos socioculturais, o reconhecimento das questões
e dos anseios que afligem cada grupo comunitário e escolar. Nesse contexto a violência intrafamiliar constitui-se um problema complexo e multifacetado que deve ser
enfrentado e prevenido através de estratégias políticas e pedagógicas. Este trabalho
discute como se tem articulado as atividades de pesquisa e extensão, desenvolvendo
ações de intervenção para o enfrentamento da violência e o fortalecimento da Rede
de Atenção e Proteção à Criança e Adolescente, cujo projeto cooperado inclui universidade e comunidade. As estratégias intervencionistas na escola têm como foco a
discussão da violência intrafamiliar contra crianças e adolescentes, e a importância
da escola como espaço privilegiado à inclusão social. O trabalho envolve 20 estudantes de ambos os sexos, na faixa etária de 17 a 19 anos de idade, 20 professores e
20 membros de famílias de estudantes da escola pública, situada em bairro periférico do município de Feira de Santana, Bahia, locus empírico do projeto. O caminho
metodológico ocorre via sessões dialógicas e oficinas pedagógicas, intituladas mapas
de família, cujo objetivo é a reflexão das responsabilidades da família na atualidade,
destacando os papéis atribuídos e desempenhados pelos membros nos modelos de
família existentes naquele universo; discute as relações e implicações das relações
familiares e escolares para a sociedade e vice-versa e possibilita reflexões coletivas
sobre o papel social de cada participante para a mudança da realidade e para realização de projetos familiares, escolares e comunitários.
Palavras–chave: Violência doméstica, Inclusão social, Extensionista escolar.
290
INTERVEÇÃO DA EQUIPE TÉCNICA PARA MINIMIZAR
A VIOLENCIA ESCOLAR: INTERFACE ENTRE PÚBLICA E
PRIVADA
Profª Me. Célia Regina da Silva Amaral (UNAMA)
Ana Rafaella de Araújo Lobo (UNAMA)
Laís Melo Faria (UNAMA)
Sub-tema: TEMA 5 - A relação educativa
RESUMO
O presente artigo trata de um estudo comparativo entre duas escolas (pública / privada) em Belém – PA (Brasil) sobre a relação entre a violência praticada por adolescentes e a atuação dos técnicos no gerenciamento da escola para minimizá-la. Esse
estudo é um recorte da pesquisa intitulada “Manejo de Conflitos no espaço escolar:
interface entre escolas publica e privada” que foi desenvolvida em 4 escolas, pelo
Observatório de Violências nas Escolas da Universidade da Amazônia. Objetivou-se
analisar a incidência de situações de agressão verbal e física entre alunos, respectivamente dentro e fora da sala de aula. E o quanto a presença ou não de uma equipe técnica especializada e estruturada influencia na diminuição ou no aumento da ocorrência de violências nas escolas. Analisando esses profissionais no âmbito da perspectiva
do ensino privado e público, realizou-se um panorama comparativo dessas situações
vivenciadas. A metodologia utilizada foram entrevistas com a equipe técnica objetivando aprofundar o conhecimento sobre as percepções dos sujeitos. Foram aplicados
359 formulários para alunos no total das quatro escolas e utilizou-se apenas 199 para
a produção deste artigo, referente a duas escolas: uma pública e outra privada. Além
de aprofundar conhecimento sobre os sujeitos da pesquisa buscou-se fundamentar
em suas impressões elegendo autores como Bordieu (1992), Oesselmann (2005) e
Charlot (2005) que apresentam estudos sobre violência escolar, as instituições educacionais e teorias de médio alcance, especialmente de natureza psicológica, sociológica
e pedagógica. Os resultados preliminares alcançados foram: a necessidade de uma
equipe técnica composta por profissionais capacitados que resulte em expressiva qualidade para uma formação mais digna da educação escolar e a importância do trabalho
interdisciplinar para não ocorrer o desvio de função. As principais conclusões que se
chegaram: a necessidade de compreender o que é a violência e a sua representatividade para uma educação desqualificada, em uma visão psicossocial.
Palavras-chave: Violência. Violências nas escolas. Equipe técnica.
Email: laí[email protected]; [email protected]; [email protected]
Morada postal: Av. Alcindo Cacela, 287 - 66060-902 - Umarizal - Belém/PA
Telefone: 4009-3099 / Fax: 4009-3118
291
INTIMIDAÇÃO (BULLYING) SOB A PERSPECTIVA DOS
ALUNOS, PROFESSORES E
DIREÇÃO DA ESCOLA
Andresa Caravage de Andrade; Cristina Landgraf Lee
Escola de Artes, Ciências e Humanidades – Universidade de São Paulo
Forma de apresentação: Pôster.
Sub-tema: TEMA 1 - Estado da Arte
Proposta: Este trabalho é o resultado de um projeto de pesquisa que se iniciou em
2008 e ocorre até hoje, atuando na prevenção da violência em uma escola da rede
pública. O objetivo é compreender o bullying e outras agressões na perspectiva dos
alunos, docentes e direção. Foram realizadas observações sistemáticas na escola para
identificar situações de conflito (n=70), entrevistas com docentes (n=5), além de serem aplicados questionários para os alunos (n=35). Este foi adaptado da instituição
inglesa Kidscape, com acréscimo de questões abertas. Os dados foram analisados
através do Statistical Package for Social Scientists e discutidos em reuniões periódicas, entre os pesquisadores e professores / direção. Tanto as observações sistemáticas quanto os questionários mostraram que os principais agentes de conflitos são
os meninos, com maior prevalência na agressão física. Entre as meninas, prevalece à
agressão verbal e emocional, além delas encararem o conflito de maneira mais negativa, citando constantemente sentirem medo, mal estar e faltar nas aulas. Segundo
o questionário, 52,8% dos conflitos ocorrem na sala de aula. Durante as entrevistas
realizadas, os professores reconhecem que há o preconceito referente à raça, aparência, classe social e deficiência, entretanto, admitem que não são capazes de modificar esta realidade sozinhos. Além disso, há casos de professores que são vítimas do
bullying. Segundo o questionário, a prevalência de assédio sexual é de 9,4% e a de
estudantes que presenciaram violência em casa 48,6%. Apenas 10% dos conflitos observados tiveram um desfecho afiliativo, entretanto, quando havia um intermediador,
as chances de ocorrer um desfecho positivo aumentavam. Os dados qualitativos revelaram propostas interessantes de intervenções. Tanto os alunos quanto os professores
reconhecem que se deve considerar a participação ativa da comunidade escolar, assim
como, dos pais e da comunidade externa, na elaboração de estratégias de intervenção
que se adéqüem a realidade da escola.
Endereço: Av. Mário Alves, 852 – Jd. Pedro José Nunes – São Paulo; S.P.; Brasil
CEP: 08061-380
Telefone: (11) 2956-0795 / (11) 7246-0706
Fax: (11) 2943-2587
292
“JUSTIÇA RESTAURATIVA: UMA RESPOSTA A VIOLÊNCIA E AO CONFLITO”
Tipo Apresentação Oral
Autoras:
Cecília Pereira de Almeida Assumpção (titular)
Marta dos Reis Marioni
Instituto: Mediativa - Instituto de Mediação Transformativa WWW.mediativa.org
Sub-tema : Práticas.
Resumo
A Justiça Restaurativa é uma alternativa à justiça punitiva, onde o foco é em vez de
culpar e punir, RESTAURA as relações entre as pessoas afetadas por conflitos. Seu
propósito é ajudar a criar uma cultura de diálogo, respeito mútuo e paz.
A Justiça Restaurativa é uma filosofia. Nas palavras de Dan Van Ness “Se o crime é
uma chaga, então a justiça é a cura.”
Em virtude de a Justiça Restaurativa ser uma filosofia para orientar todas as atividades em reação ao crime e à delinqüência, ela não constitui um conjunto de práticas
fixas. Mas há várias práticas que surgiram sob esta filosofia e que exemplificam a
mesma, e que não raro constituem o cerne dos esforços para construir um sistema
mais restaurativo. As práticas em geral associadas à Justiça Restaurativa são aquelas
que reúnem vítimas e ofensores, ou vítimas, ofensores e membros da comunidade
para facilitar um diálogo que determine o que é preciso para reparar os males cometidos e construir um futuro melhor.
As intervenções da Justiça Restaurativa em grupos de jovens são uma oportunidade
para começar a mudar o relacionamento entre jovens e adultos na comunidade, para
ensiná-los que cuidado e responsabilidade andam de mãos juntas, e para demonstrar
que o poder pessoal (empoderamento) pode ser usado de modo construtivo e colaborativo.
Desse lugar, é a proposta a ser apresentada, baseada nos programas de
Capacitação em Práticas Restaurativas no Brasil desde 2006 pela Equipe Justiça em
Circulo nas cidades de: São Paulo, São José dos Campos, São Caetano do Sul, Campo
Limpo entre outras.
O presente tema tem o intuito de sensibilizar os profissionais a um novo olhar para a
Violência e Justiça por meio da implantação do diálogo visando a resolução pacífica de
conflitos e violência no âmbito das escolas e da comunidade e apresentar esta nova
possibilidade de atuação, restabelecendo o respeito e o cumprimento dos direitos fundamentais de todos os sujeitos envolvidos dentro de um enfoque não punitivo.
Material a ser utilizado
Computador, flip chart, aparelhagem para exibição de Power-point e DVD.
Curriculum
CECILIA PEREIRA DE ALMEIDA ASSUMPÇÃO
Pedagoga (PUC-SP), Psicopedagoga Clínica e Institucional (Sedes Sapientiae).
Terapeuta Familiar de Casal e Família (Instituto Familiae).
293
Psicodramatista Sócio Educacional (GETEP-SP).
Sócia Fundadora e Diretora Pedagógica da Escola ALFA.
Mediadora Transformativa (Instituto Familiae).
Capacitadora em práticas restaurativas pela Equipe “Justiça em Circulo” pelo
Mediativa.
MARTA DOS REIS MARIONI
Psicóloga Clínica
Sócia Fundadora do Instituto THEM – Transformação Humana em Educação e
Mediação.
Mediadora Transformativa pelo Instituto Familiae.
Mediadora no Fórum e Promotoria de Santana – SP.
Supervisora em Oficinas de Prática de Mediação e Justiça Restaurativa.
Capacitadora em Mediação e Justiça Restaurativa pela Equipe “Justiça em Círculo” pelo Mediativa.
Email para contato: cecí[email protected]
Telefones:
celular: (5511) 9999-6444
residencial: (5511) 3022-3388
Endereço Residencial: Rua Umburanas 729, CEP 05464-000, SP/ SP – Brasil
Fax: (55-11) 30233949
294
MANEJO DE CONFLITO EM ESCOLAS PÚBLICA E PRIVADA: A VISÃO DOS PROFESSORES
Profª Me. Jane Simone Moraes de Melo
Profª Me. Claudio Roberto Rodrigues Cruz
Profª Dr.Reinaldo Nobre Pontes
RESUMO
Este artigo trata sobre formas diferenciadas de lidar com conflito no espaço escolar.
Parte do pressuposto que o espaço escolar não é homogêneo quando se considera a
natureza institucional de escolas públicas, privadas laicas e religiosas. O estudo tem
por fonte de dados (quantitativos e qualitativos) a pesquisa Manejo de conflitos no
espaço escolar: interface entre escolas pública e privada realizada em 2007. Teve
por objetivo verificar diferentes formas de manejo de conflitos segundo o discurso de
professores de 04 quatro escolas: uma pública, três privadas, sendo duas religiosas
(católica e evangélica). Foram aplicados 471 formulários, tendo por respondentes,
359 discentes e 112 docentes. Além de dados quantitativos, optou-se pela técnica de
grupo focal, com sessões com discentes e docentes das respectivas escolas. As análises evidenciaram que na escola privada o aluno é “cliente”, o que incide numa forma
diferenciada em lidar no manejo, mesmo que seja a escola de natureza religiosa. As
formas de controle quanto as manifestações de situações conflitivas tem a ver com o
resguardo da imagem da escola, que está situada numa lógica de mercado e, portanto, de concorrência com outras escolas privadas. Diferentemente desta perspectiva,
a escola pública tem menos meios de controle, seja com pessoal de apoio, seja em
tecnologia. Finda evidenciando que a natureza institucional tem relação direta com
as formas de manejo de conflito. Tem por conceitos básicos: conflito; educação; violência.
295
MÍDIA TELEVISIVA E AGRESSIVIDADE: O QUE CRIANÇAS
E ADOLESCENTES ASSISTEM
Apresentação oral:
Paulo Vitor Bognoli Mattosinho
Elaine Prodócimo
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP – São Paulo, Brasil
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Agressividade – GEPA
APRESENTAÇÃO ORAL
SUB-TEMA: 2 – MODELOS EXPLICATIVOS DA VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS
Resumo:
Este estudo tem como objetivo analisar as preferências e hábitos televisivos de
crianças e adolescentes, bem como sua possível influência no comportamento destes
jovens. Entre as muitas influências a que uma criança ou adolescente fica exposto, a
mídia televisiva pode representar um fator importante na formação de sua personalidade, especialmente no que se refere a seu comportamento social. Buscamos então,
no presente estudo, analisar esta relação por meio de uma pesquisa exploratória com
alunos do ensino fundamental de uma escola da rede estadual de educação no estado
do Rio de Janeiro, Brasil. Participaram da pesquisa 172 alunos de famílias de baixa
renda, do sexo masculino e feminino, com idades entre 11 e 18 anos. Perguntou-se
aos participantes quais seus programas de televisão preferidos, bem como o motivo
destas preferências. Os dados foram coletados por meio de relatos escritos sobre as
perguntas citadas, feitos pelos alunos participantes do estudo e depoimentos feitos
também pelos alunos através de conversas com a professora pesquisadora a fim de
complementação das informações. Os depoimentos foram gravados e transcritos. Os
programas foram selecionados por categorias e os 10 mais citados foram analisados
por seus conteúdos de cenas de violência e apelo sexual. A categoria mais citada são
as novelas, seguidas pelos programas de auditório. Entretanto, alguns filmes de ação
com muitas cenas de violência e algumas cenas de sexo também foram bastante citados, assim como um programa de reportagem apresentando os bailes funk mais
freqüentados no momento e a rotina no interior de comunidades de baixa renda. Os
resultados mostram que os programas preferidos por crianças e adolescentes contém
muitas cenas de violência e agressões físicas e verbais, tendo alguns um forte apelo
sexual e, via de regra, não são recomendados para a faixa etária em questão.
E-mail: [email protected] ou [email protected]
Telefone: 55 21 8830-7709
296
MUSICALIZACIÓN INFANTIL: FORMACIÓN DE PROFESOR PARA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Herica Cambraia Gomes (autora e expositora) – Exposição Oral
NOVIKOFF, Cristina.
Presenta la investigación de la habilidad para estudiar música como una forma de
inteligencia (Gardner, 1995). La música como una potencia de Neurociencia y neuropsicología, contribuyendo en el área de educación y recursos para el desarrollo de
habilidades básicas para el aprendizaje, que son estimulados a través de carácter
lúdico, aquí llamado proceso de musicalización, a diferencia de resultado estético con
la simple función social. Objetiva-se inferir en la instrumentación profesor activo en
la educación de la primera infancia, para la educación ambiental. Considerando que
la educación ambiental: es vital para la formación humana (Freire, 1996); que la formación continua de los docentes es hora de hacer frente a diversos problemas y entre
ellos la mediación pedagógica; pocas obras sobre el tema en la literatura científica;
la experiencia previa del investigador con talleres musicalización señaló resultados
satisfactorios, generación de informes que indican tal afirmativa y que la búsqueda
de soluciones técnicas pedagógicas asociados con análisis socio-histórico (Vigostski,
1984) es necesaria para la formación humanizada con foco en el valor. La investigación propuesta discute la praxis de la educación ambiental enriqueciendo la temática
ya que se trata de escasos textos científicos y pone de relieve el rigor de la investigación cualitativa.
Palabras clave: niños; Musicalización, Formación de profesores; Educación am-
biental
Herica Cambraia Gomes (autora e expositora) – Exposição Oral
Rua Pedro Vaz, nº257/105, Centro, Barra Mansa -RJ Brasil
Cep: 27310-210; [email protected]
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297
O BENEFÍCIO DAS ATIVIDADES SOCIOEDUCATIVAS NO
DESEMPENHO ESCOLAR DOS ALUNOS INSERIDOS NUM
CONTEXTO DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO BAIXO.
Poster: Cidnéa Pires Santoro
Beatrice Laura Carnielle
Josiane Moreira Dias
SUBTEMA: item 5- La relación educativa.
RESUMO
Esse artigo apresenta o projeto de pesquisa em andamento, onde se pretende investigar sobre o desenvolvimento das atividades socioeducativas realizadas pelas escolas
em sala de aula, nas atividades extraclasses, ou jornada ampliada, bem como pelas
instituições socioeducativas; e os benefícios que vem apresentando a uma comunidade escolar do Distrito Federal-Brasil, numa periferia urbana, onde muitos alunos enfrentam desde cedo o exercício de trabalho; relações de violência e proximidade com
pessoas que os induzam aos roubos e furtos, às drogas e à prostituição. Será utilizada
a triangulação das técnicas de entrevista, da observação e da análise documental.
Os direitos humanos elementares, para muitos destes, são violados: direito à vida,
à saúde, à alimentação, à educação e ao lazer. Além dos que os ferem como pessoas
e cidadãos: a violência física, a violência psicológica, a violência sexual, e no aspecto
educacional: crianças fora da escola, violência na escola, dificuldades na aprendizagem, evasão e repetência e ociosidade no horário contrário ao da escola.
As atividades socioeducativas podem ser, além da escola, promovidas por instituições
governamentais ou não-governamentais, como: o COSE, o PROJETO VIVER, o PETI,
as creches, as igrejas, os centros desportivos e a associação de moradores.
Algumas leis endossam as atividades socioeducativas: escolas em tempo integral;
Bolsa Escola; e o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil.
As atividades socioeducativas também acontecem de forma privada ou particular,
como: atividades desportivas, recreativas ou culturais; cursos de idiomas, de informática, de iniciação profissional; aulas de enriquecimento escolar, de música, de instrumento musical, de dança, de arte; acesso ao teatro, cinema, circo e excursões;
dinâmicas de grupo, vivências, contextualizações. Atividades que desenvolvem: a
criatividade, a imaginação, o senso crítico, a autoestima, a autovalorização; o aprender a ser, o aprender a conhecer, o aprender a fazer ou aprender a aprender, e aprender a conviver; ou seja,os quatro pilares da educação.
PALAVRAS-CHAVES: Atividades Socioeducativas. Desempenho Escolar. Contexto
Socioeconômico Baixo.
Dirección: email: [email protected];
postal: SHVP, rua 3, chácara 88, lote 20ª,
Vicente Pires, Taguatinga Norte, Distrito Federal,
Brasil, CEP: 772110-800;
Telefone: 061- 33974119;
Fax: (061)35677021-horário comercial(8h às 12h e 14h às 18h).
298
O DESAFIO BRASILEIRO NA PREVENÇÃO À VIOLÊNCIA
ESCOLAR: INICIATIVAS BEM SUCEDIDAS
Autora: Jaqueline Batista de Oliveira Costa .
Área Temática: 4. Práticas, Programas e Políticas Públicas
Forma de Apresentação: Comunicação oral
Resumo
Decorrente da preocupação com o fenômeno da violência na escola, muito se tem
discutido e diferentes propostas de prevenção têm sido implementadas no Brasil.
Nesse sentido, o presente estudo teve como objetivo descrever e analisar os princípios, pressupostos e procedimentos de dois projetos considerados bem sucedidos, no
trabalho de redução à violência, em vigor no Brasil. A Pesquisa foi realizada em duas
etapas distintas: na primeira etapa buscmos identificar os projetos implantados em
esfera Estadual, Municipal, Escolar, ONGs e Policia Militar, a partir de 1998, ano em
que foi instituído no âmbito da Secretaria de Estado de Direitos Humanos do Ministério
da Justiça, o Programa Nacional Paz nas Escolas. O considerável número de projetos
encontrados revela que o problema da violência escolar ganhou certo grau de relevância na sociedade brasileira. Na segunda etapa da pesquisa foram selecionadas iniciativas que obtinham sucesso no trabalho de prevenção da violência escolar. Dentre os
projetos encontrados, dois se destacavam pelos resultados positivos no trabalho de
redução à violência escolar. Ambos passaram a ser objeto de investigação focalizada.
Os dados foram coletados através de entrevistas e observações realizadas durante
um semestre letivo. Colaboraram com essa investigação alunos, educadores e familiares envolvidos com os projetos. A análise desses projetos nos levou a concluir que
o trabalho de redução da violência na escola, implica na estruturação de medidas que
promovam mudanças na estrutura e funcionamento dessa instituição. Tais mudanças
devem possibilitar, dentre outros fatores: ampliação das oportunidades de expressão
sócio cultural dos alunos; promoção de mudanças nas práticas didático pedagógica
dos professores; mudanças nas relações interpessoais que se estabelecem no espaço
escolar; maior participação dos atores na gestão escolar; o envolvimento dos alunos
na construção das regras e procedimentos disciplinares; e, necessariamente, maior
investimento na formação do professor para aturem como agentes na prevenção da
violência.
299
O DIÁLOGO INTERCULTURAL COMO POSSIBILIDADE NO ENFRENTAMENTO DAS VIOLÊNCIAS NAS ESCOLAS
Subtema:5. La relación educativa.
Paola Cristine Marchioro Hanna
Ana Maria Eyng – PUCPR
– PUCPR
RESUMO
Este artigo enfoca a teorização pós-crítica e a possibilidade de uma educação intercultural como forma de enfrentamento das violências. Estabelece como problemática:
Quais as possibilidades e fragilidades para o desenvolvimento de uma educação intercultural no enfrentamento das violências nas escolas? A reflexão parte do pressuposto
de que as escolas são compostas por uma diversidade de sujeitos que pertencem a
culturas diferentes. A convivência entre estes gera conflitos que podem provocar manifestações de violências. Nesse sentido, o reconhecimento do direito à diferença, a
promoção de relações dialógicas e a integração entre a diversidade são pressupostos
da teorização pós-crítica de currículo e da educação intercultural entendida nesse artigo como possibilidades de enfrentamento das violências nas escolas. O trabalho discute cultura, violências, currículo e relações interculturais na escola fundamentando
a reflexão em Bourdieu (1992), Garcia (2009), Arendt (2009), Paro (2010), Foucault
(2008), Eyng (2010), Candau (2008), Moreira (2008), McLaren (1997, 2000) e Silva
(2007). A pesquisa se orienta na abordagem qualitativa, sendo os dados coletados
em nove escolas públicas de ensino fundamental, utilizando-se como instrumento
a entrevista estruturada, realizada com 583 alunos, 376 pais e124 profissionais da
educação. Nos resultados são identificadas percepções dos diferentes sujeitos sobre
a forma como a diversidade contribui na manifestação das violências nos espaços
escolares e as possibilidades da promoção de uma educação intercultural para o enfrentamento dessas. Constau-se na pesquisa que uma porcentagem significativa de
sujeitos não considera que a diversidade influencia nas relações estabelecidas nos
espaços escolares. Por outro lado, uma parcela dos entrevistados considera que os
pressupostos de uma educação intercultural como o diálogo, a convivência, o respeito, o reconhecimento do outro e a mediação positiva dos conflitos são possibilidades
de enfrentamento das violências presentes nos espaços escolares.
Palavras-chave: Violências nas escolas. Currículo pós-crítico. Diversidade. Educação intercultural.
300
O IMPACTO DOS ASPECTOS LEGAIS SOBRE AS FORMAS
DE VIOLÊNCIAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS
DO RIO DE JANEIRO: A VOZ DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Flavia Fernandes de Oliveira UNISUAM/RJ
Forma de Apresentação: ORAL
Sub-Tema: TEMA 5 - A relação educativa
PROPOSTA:
As formas de violência nas escolas púbicas municipais do Rio de Janeiro têm chamado
atenção da mídia nacional e internacional. As mais comuns são as agressões físicas,
verbais, assédios morais e até mesmo agressões sexuais. Em abril de 2010 a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, publicou em Diário Oficial, um Regimento
Escolar Básico do Ensino Fundamental da Rede Pública, em que no capítulo V correspondente ao corpo discente no Art.21. São deveres do aluno: ”VIII – Estabelecer uma
relação de respeito com seus colegas, professores, funcionários da Unidade Escolar e
demais representantes da comunidade escolar”. Para os professores a escola faz valer
o decreto de Lei do código penal brasileiro em seu Art. 331 que diz que: “- Desacatar
funcionário público no exercício da função ou em razão dela: Pena - detenção, de 6
(seis) meses a 2 (dois) anos, ou multa.” O objetivo deste estudo é identificar qual o
impacto dos aspectos legais sobre as formas de violência na escola, observadas pelos
professores de Educação Física e verificar se esses Professores têm conhecimento
destes documentos e se faz uso deles. Foram entrevistados 100 professores de Educação Física e analisados quatro relatos de violência em suas aulas. Dos relatos dos
somente em um caso, a professora levou a conhecimento da direção da escola que
se o aluno permanecesse em suas aulas, a mesma iria à delegacia para denunciar o
aluno por desacato. Com relação às respostas das entrevistas, 78% dos professores
dizem ter sofrido algum tipo de violência na escola. Destes 63% têm conhecimento
de algum aspecto legal e 24% já fez uso ou faz uso desses aspectos. Portanto, os
aspectos legais nas escolas públicas municipais são ainda um das poucas alternativas
para diminuir a violência na escola.
[email protected],
Rua Contenda, 34 Vila Valqueire – RJ CEP. 21330040
Tel.(res.)24530800 /(cel.)9685854
301
O JOVEM, O PROTAGONISMO DE VIOLÊNCIA, A FAMÍLIA
E A ESCOLA
Ferreira Salles, Leila Maria – Depto de Educação, UNESP/IB/RC - apresentador
Paula e Silva, Joyce Mary Adam de - Depto de Educação, UNESP/IB/RC
Forma de apresentação: oral
Subtema: A violência na escola. O papel da família e da comunidade
O objetivo deste trabalho é o de apresentar algumas reflexões e análises sobre um
estudo realizado em duas escolas públicas da cidade de Rio Claro, São Paulo, Brasil,
onde os incidentes de violência são freqüentes. O interesse central do estudo foi o de
investigar as explicações dos educadores – docentes e gestores- sobre a violência de
jovens. A investigação foi realizada por meio de entrevistas focais e de questionários
respondidos pelos educadores. Para a análise dos dados, procuramos identificar os
temas, ênfases e padrões mais significativos presentes nas falas dos entrevistados.
As análises evidenciam que a família é considerada pelos educadores como a principal
causa dos comportamentos violentos protagonizados pelos jovens. A violência dos jovens na escola é explicada pelos modos de organização familiar, os tipos de arranjos
familiares e as práticas educativas que os pais empregam na criação dos filhos. Embora, os educadores pareçam diferenciar as famílias pobres entre si: há famílias pobres porem adequadas e famílias pobres que são inadequadas para criar seus filhos, o
estudo indicou a dificuldade destas escolas em conviver com os alunos e suas famílias,
que pertencem às camadas mais empobrecidas da população. A distância cultural
entre os educadores e as famílias dos alunos nas escolas pesquisadas constitui-se na
categoria central para a análise dos dados, apontando para a presença de um processo de exclusão simbólica dos alunos e de suas famílias. Por fim, ressalta-se que cabe à
escola reconhecer o desencontro entre ela e as populações excluídas, pois a trajetória
escolar dos alunos não precisa ser acompanhada por um processo de estigmatização
e desvalorização deles e de suas famílias. Agir para que se construa uma relação entre
alunos, família dos alunos e escola baseada no respeito é uma condição fundamental
para que se possa reduzir a violência no contexto escolar e fora dela.
Endereço: Profa. Dra. Leila Maria Ferreira Salles,
Depto de Educação UNESP/RC
Av 24 A, n.1515, Bela Vista, Rio Claro,
São Paulo. Brasil. CEP: 13506900
Tel: 19-35264245
Fax: 19-35264246
302
O OLHAR DOS ALUNOS BRASILEIROS SOBRE A OCUPAÇÃO DE PROFESSOR E A ESCOLA: INDISCIPLINA E
VIOLÊNCIA ESCOLAR
TEMA 5 – A relação educativa
Forma de apresentação: pôster.
Apresentação do pôster : Maria Helena C. G. Lima
Maria Helena C. G. Lima, Ana Carina Stelko-Pereira*, Estela Manfrin, Isa Maria S.
F. Ferrari, Lúcia C. A. Williams. Departamento de Psicologia, Universidade Federal de
São Carlos.
A relação interpessoal aluno-professor é um importante fator para a aprendizagem
dos alunos. Contudo, poucos estudos verificaram como os estudantes percebem a
função do professor. Esse estudo analisou como 115 alunos de 7º. e 9º. ano do sistema educacional brasileiro percebem a função de professor na escola em que estudam, a qual atende um público com baixo status sócio-econômico, baixa escolaridade
dos pais e com alta freqüência de violência (dos alunos, 70% é xingado semanalmente, 67% roubado em 6 meses). Os alunos de 7º ano responderam às questões: “Se eu
acordasse e descobrisse que sou professor dessa escola eu me sentiria; faria; pediria;
insistiria e deixaria”. Os alunos de 9ª ano, por terem maior facilidade de escrever, redigiram um texto com o enunciado “Se eu acordasse e descobrisse que sou professor
dessa escola”. Foram formuladas 4 categorias de análise. Houve 32 valorações positivas relativas à atuação do professor, como “me sentira feliz porque estaria ensinando
aos alunos”. Houve 38 valorações negativas, por exemplo: “Seria um pesadelo, nunca
vou querer ser professora” . As sugestões (35 respostas) foram relativas a ter menos
alunos no recreio e mais atividades lúdicas. As críticas (67 respostas) foram referentes ao governo e sociedade (10), colegas (37) e a estrutura da escola (15). Algumas
dessas críticas foram: “o desrespeito por parte do governo, que pouco se importa conosco, pessoas dignas que lutam para a educação”, “Não somos maquinas de escrever
para ficar só escrevendo e não aprendendo. Quando os professores fazem isso comigo
não gosto muito”. Percebeu-se que os alunos percebem a atuação do professor a partir
de suas experiências, tecendo mais críticas do que elogios, mas havendo relatos que
indicam a busca por soluções e o desejo de transformações sociais. Estudos futuros de
prevenção de violência escolar deveriam considerar essas representações dos alunos.
Palavras-chave: identidade do professor, empoderamento dos alunos, relação alunoprofessor.
*bolsista de doutorado da Fundação de Apoio a Pesquisa do Estado de São Paulo.
Endereço para correspondência:
À Ana Carina Stelko-Pereira.
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência,
Departamento de Psicologia - UFSCar
Universidade Federal de São Carlos, Rodovia Washington Luiz, Km 235
13565-905 São Carlos - SP, Brasil
Telefone: (16)3351-8745, FAX (16) 3351-8362
E-mail : [email protected] ; [email protected]
303
O PAPEL DA ESCOLA NA REDE DE PROTEÇÃO À CRIANÇA
E AO ADOLESCENTE.
1° Autor: Marisa Alves Lacerda- Universidade Federal de Minas Gerais/ Belo Horizonte/Brasil
Apresentação Oral: Marisa Alves Lacerda- Universidade Federal de Minas Gerais
Fernanda de Lazari Cardoso- Universidade Federal de Minas Gerais
Tema: A violência na escola. O papel da família e da comunidade
Pretende-se analisar o papel da escola na rede de proteção à criança e ao adolescente. Partiu-se das experiências vivenciadas por meio do projeto “Fortalecendo as escolas na rede de proteção à criança e ao adolescente”, executado pelo Programa Pólos
de Cidadania, programa de extensão da Faculdade de Direito da Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil. A discussão central gira em torno de qual é o
papel da rede de educação no sistema de garantias de direitos positivados no Estatuto da Criança e do Adolescente. Para a compreensão do lugar da escola na proteção
à criança e ao adolescente é necessário considerar em qual medida esta instituição
está inserida e articulada na rede, além das dificuldades internas e externas frente
aos demais atores. Além disso, se faz imperativo estabelecer qual é a ligação entre
família e escola para a rede. A rede de proteção é um sistema integrado de ações em
que família, comunidade e instituições atuam conjuntamente no universo dos direitos
infanto-juvenis. O seu efetivo funcionamento depende do reconhecimento mútuo desses atores, pautado numa relação de comunicação e confiança, permitindo que essa
integração promova os direitos das crianças e dos adolescentes no âmbito familiar,
escolar e comunitário. A escola possui um papel privilegiado na rede de proteção, pois
é a única instituição que, devido ao tempo passado junto à criança e ao adolescente, tem a possibilidade de criação de vínculos de confiança com esses. Para o efetivo
estabelecimento da rede de proteção é necessária a compreensão de que educação
não combina com estagnação. Educação é mudança e a escola precisa se apropriar
do seu espaço dentro dessa rede, aproveitando as possibilidades de convivência com
a criança e com o adolescente para assumir o papel de ator fundamental na efetiva
proteção aos direitos da criança e do adolescente.
(31) 34098638
304
O PAPEL DA FAMÍLIA E DA COMUNIDADE ESCOLAR NA
PREVENÇÃO DO FENÔMENO BULLYING.
Mestranda: MARCÍLIA DE MORAIS DALOSTO
Orientadora: Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
Universidade Católica de Brasília - Brasil
Apresentação oral pela autora
Subtema: A violência na escola. O papel da família e da comunidade.
A violência é um fenômeno social complexo que está em todo lugar. No ambiente
escolar, essa violência assume contornos específicos. Há um tipo de violência escolar
que vem crescendo assustadoramente em todo o mundo, que ocorre de forma velada
e se manifesta por meio de “brincadeiras”. Trata-se do bullying ou comportamento
agressivo entre estudantes. O bullying se manifesta por meio de ações intencionais
e repetidas - que ocorrem sem motivação evidente, praticadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando sofrimento e angústia nas vítimas.
A violência mediante o bullying pode se manifestar por meio de ofensas verbais,
humilhações, exclusão, discriminação, mas também pode envolver agressões físicas e
sexuais. Essa violência pode ocorrer em qualquer escola, independente das condições
sociais e econômicas de seus alunos. Contudo, algumas escolas negam a ocorrência
do bullying em suas dependências.
Com efeito, a prática do bullying não é um fenômeno novo, pois este sempre
ocorreu no ambiente escolar. Porém, na atualidade, esse fenômeno tem sido alvo de
muitas pesquisas, pois, as marcas dessa violência podem causar prejuízos na aprendizagem dos alunos, bem como efeitos danosos para a saúde física e emocional dos
envolvidos.
No Brasil, recentes estudos realizados pela entidade Plan Brasil, visando identificar violência entre pares e as situações de bullying em algumas escolas brasileiras, revelaram que dos 5.168 alunos pesquisados 70% responderam ter presenciado
cenas de agressões entre colegas durante o ano letivo de 2009, enquanto 30% dos
entrevistados declaram ter vivenciado ao menos uma situação violenta na escola no
mesmo período.
A situação é grave e o objetivo desse estudo é buscar sensibilizar os educadores,
as famílias e a sociedade em geral para a existência do bullying e suas várias facetas e
conseqüências. Defende-se como elemento primordial na prevenção da violência nas
dependências da escola a parceria entre os pais e a comunidade escolar.
MARCILIA DE MORAIS DALOSTO
[email protected]
SQSW 104 – B – 407
Brasília – DF – Brasil
CEP: 70.670.402
Fone: 55(61) 344 4482
305
O POTENCIAL DA PRÁTICA DE YOGA JUNTO A ADOLESCENTES INSTITUCIONALIZADOS
Autores:
Katerina Volcov - Universidade Federal de São Paulo (Brasil)
José Roberto da Silva Brêtas – Universidade Federal de São Paulo (Brasil)
Forma de apresentação: oral (a ser realizada por Katerina Volcov)
Sub-tema: Tema 4- Práticas, programas e políticas públicas
Proposta: Trata-se de uma pesquisa qualitativa com o objetivo de apresentar o po-
tencial da prática da yoga como atividade psicopedagógica e seus potenciais impactos
na vida do adolescente em cumprimento de medida sócio-educativa.
Ao considerarmos a prática de yoga na instituição uma intervenção e este objeto de
pesquisa exigir uma abordagem interdisciplinar, utilizamos como arcabouço teórico: a
psicanálise winnicottiana que nos oferece estudos sobre a delinqüência; os estudos a
respeito da sociedade disciplinar e do cuidado de si de Michel Foucault e, as pesquisas
cientificas com o yoga feitas por Kuvalayananda, Gharote, Souto e Taimni, operacionalizados pela metodologia da Teoria das Representações Sociais.
A pesquisa foi avaliada pela Vara da Infância e Juventude, Fundação Casa - Centro de
Atendimento Sócio-Educativo ao Adolescente e pelo Comitê de Ética da Universidade
Federal de São Paulo (UNIFESP).
Fizeram parte do estudo os adolescentes internos, do sexo masculino, com idade
entre 12 e 19 anos, da Unidade de Internação Paulista, da Fundação CASA e funcionários da instituição que mantinham contato com esses jovens.
Por meio de observação participante e entrevistas individuais semi-estruturadas
com perguntas norteadoras como “o que você poderia falar sobre a sua experiência
na atividade de yoga?”, junto aos adolescentes e “o que você poderia falar sobre o
comportamento dos adolescentes que praticam yoga?”, junto aos funcionários, consideramos que a prática desta atividade proporcionou mudanças nos corpos dos sujeitos freqüentadores das aulas assim como no comportamento a partir da reflexão
da própria subjetividade e do cuidado de si que a prática do yoga proporciona. Com
isso, podemos inferir que a yoga constitui-se em um canal de transformação não só
no que concerne às atividades pedagógicas dentro de uma instituição total do governo brasileiro, mas como um sustentáculo nas considerações a cerca do futuro que o
adolescente quer para si.
email: Katerina Volcov - [email protected] / [email protected]
José Roberto da Silva Brêtas - [email protected]
endereço para correspondência: Rua Dr. Siqueira Campos, 325 cj.4
cep: 01504-020 São Paulo/ SP - Brasil
telefones: 55.11.8204.6126 / 55.11.3375.9700
306
O PRECONCEITO NO AMBIENTE ESCOLAR: VIVÊNCIAS
EXPRESSAS POR ADOLESCENTES.
Autores:
Aline Cássia Tadini - Universidade Federal de São Paulo (Brasil)
José Roberto da Silva Brêtas - Universidade Federal de São Paulo (Brasil)
Forma de apresentação: Apresentação de pôster com intercâmbio com os participantes.
Sub-tema: TEMA 2 – Modelos explicativos da violência na escola.
Proposta: Este estudo teve por objetivo identificar os tipos de preconceitos presen-
tes no ambiente escolar. Foi realizado com adolescentes que freqüentavam Três Escolas Públicas de Ensino Fundamental e Médio da região de Santo Eduardo, Município de
Embu, São Paulo, Brasil. A população do estudo constituiu-se por 864 adolescentes
entre 10 a 19 anos de idade, participantes das oficinas desenvolvidas pelo Projeto de
Extensão Universitária “Corporalidade e Promoção da Saúde” da Universidade Federal
de São Paulo - UNIFESP. O instrumento de coleta de dados foi questionário semiestruturado abordando as variáveis relacionadas à temática (preconceitos de gênero,
social, cor da pele (racial/etnia), religioso, sexual e físico). A realidade mostrou que
447(51,7%) adolescentes já sofreram por algum tipo de preconceito. Sendo os tipos
de preconceitos presentes as meninas se identificaram como: religioso, físico e gênero; os meninos como: gênero, social e físico. E segundo os relatos apresentados,
demonstram que os adolescentes de ambos os sexos já vivenciaram preconceitos:
52,5% físico, pois passam por várias mudanças corporais, assim o corpo e as artes
corporais usadas são fatores desencadeadores do preconceito entre os adolescentes;
14,1% social evidenciando parte dos adolescentes passam a trabalhar, com o intuito
de ajudar nas despesas familiares e este fator acaba sendo gerador de desrespeitos
e preconceito por parte dos adolescentes e também pelos professores que os mesmos convivem. Os sentimentos desvelados pelas vivências do preconceito na escola
foram: ofensa, tristeza frente aos acontecimentos, raiva, o preconceito com fato natural, sensação de estarem sozinhos, pensamento de abandono escolar, perda de interesse pela escola, vontade de brigar, vingança (matar, espancar, xingamentos, jogar
fogo na escola, humilhar e machucar o próximo) e reação preconceituosa (inventar
apelidos, dentre outros). Sendo estes atos de violência: agressão e bulling, dentro do
ambiente escolar.
Contato- email: Aline Cássia Tadini – [email protected]
José Roberto da Silva Brêtas - [email protected]
Endereço para correspondência: Rua Borges Lagoa, 512/apto 32-B
CEP: 04038-000 São Paulo/ SP – Brasil
telefones: (021) 11 26673374 / (021) 11 83349330
307
O RENPENSAR DA ESCOLA PELA COMUNIDADE. UM OLHAR SOBRE A ESCOLA PARQUE AMAZÔNIA EM BELÉM
DO PARÁ.
Ivone Favacho – Pedagoga, Diretora da Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental “Parque Amazônia” da Secretaria Municipal de Educação de Belém-ParáBrasil, Maria de Fátima Cravo de Sousa – Msc em Educação, membro da Equipe de
Ensino Fundamental da Diretoria de Ensino da Secretaria Municipal de Educação de
Belém-Pará-Brasil e Rosana Chermont Mesquita – Especialista em Educação Fundamental, membro da Equipe de Pesquisa do Núcleo Setorial de Planejamento da Secretaria Municipal de Educação de Belém-Pará-Brasil.
Sub-tema: A violência na escola. O papel da família e da comunidade.
A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental “Parque Amazônia”, foi
construída em 1996 em um dos bairros mais periféricos da cidade de Belém do Pará,
o bairro da Terra Firme, sua proposta curricular apresentava a ampliação do tempo
escolar do aluno visando o desenvolvimento de atividades escolares no contra turno,
na perspectiva de ofertar as crianças e jovens escolarização e aprendizagens na geração de renda[1], para isto sua estrutura física apresentava espaços diferenciados,
tais como sala de expressão corporal e oficina de costura (sala com equipamentos
para o desenvolvimento de corte e costura. A escola foi bem aceita pela comunidade e
nos dois primeiros anos de seu funcionamento a proposta curricular foi contemplada.
Em 1997 o nova gestão da Secretaria de Educação reavaliou a rede de ensino, propondo modificações nas diretrizes curriculares, na escola Parque Amazônia, a parte
diversificada do currículo não consegue ser viabilizada em sua totalidade. Neste mesmo período é possível observar um aumento da violência em relação à escola, com
assaltos permanentes a professores e ao prédio da escola, bem como a agressividade
entre os alunos. Em 2005, já com um novo governo na gestão municipal, os professores, coletivamente, solicitam transferência da escola.
Para iniciar um novo diálogo com a comunidade deste bairro a secretaria municipal
trás para as discussões os representantes de pais do Conselho Escolar, as representações comunitárias e direção da escola para pensar e decidir coletivamente novas
contratações, retomada da parte diversificada do currículo, o estabelecimento de parcerias com diversas instituições que trabalham com a violência e, acima de tudo, a
aprendizagem das crianças e jovens da comunidade.
A participação efetiva da comunidade foi decisiva para o repensar da escola, e atualmente podemos constatar que os assaltos diminuíram consideravelmente, a escola
apresenta elevação nos indicadores de aprendizagem da Educação Básica Nacional e
já é possível a apresentação de produção das oficinas de moda ofertadas pela escola.
[email protected],
Estrada do Aurá, 4ª Travessa, nº 100, Residencial SAFIRA LAR, Bloco C, Apartamento 106, Bairro de Águas Lindas, CEP: 67.020.340, Município de Ananindeua, Estado
do Pará, Brasil.
TELEFONES: (91) 9633-3054; (91) 3276-3644 ;
(91) 3219- 5054 (FONE-FAX) (91) 3219 -5450 (FONE-FAX)
________________________________________
[1] Não só os alunos participavam das oficinas ofertadas pela escola, mas pessoas da
comunidade também, em especial mães de alunos.
308
PODEM PRÁTICAS, PROGRAMAS E POLÍTICAS PÚBLICAS
PREVENIR AS VIOLÊNCIAS NA ESCOLA?
SUBTEMA 4 - PRÁTICAS, PROGRAMAS E POLÍTICAS PÚBLICAS
CÂMARA, Jacira da Silva
Universidade Católica de Brasília-UCB
CAPANEMA, Clélia de Freitas
Apresentação oral
CARDOSO, Maria Ângela de Moraes
COITÉ, Simone Leal Souza
Universidade Federal da Bahia-UFBA
PIMENTEL, Gabriela Sousa Rêgo Pimentel
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
RODRIGUES, Rodrigo Soares Guimarães
Secretaria de Educação do Distrito Federal
Partindo do pressuposto de que cabe à escola postura preventiva ao fenômeno das
violências, analisou-se o Projeto Político Pedagógico (PPP), identificando previsão de
ações gestoras e de práticas pedagógicas capazes de proteger contra a prática. A
pesquisa foi desenvolvida em três escolas: na cidade de Barreiras, Bahia, na cidade
de Samambaia, Distrito Federal, e na cidade de Paracatu, Minas Gerais. Vinte e quatro
participantes, assim distribuídos: três diretores, três coordenadores pedagógicos, três
professores, nove alunos e nove membros do Conselho ou Colegiado Escolar. Utilizaram-se análise documental e questionário. Os principais resultados indicam: quanto
ao conceito de violência, em Samambaia e Barreiras, são ações agressivas, físicas ou
verbais, contra o ser humano ou contra o patrimônio escolar. Paracatu salienta ações
que colocam em risco a vida, perturbam o bom funcionamento do ensino-aprendizagem e representam desrespeito à comunidade escolar. O índice de violências foi
considerado baixo em Barreiras e Samambaia, e médio, em Paracatu. Predominam
agressões verbais contra alunos e servidores e atos contra o patrimônio público, em
Samambaia e Barreiras. Já Paracatu registra agressão física e verbal, bullying, assalto, furto, arrombamento e vandalismo. Contraditoriamente, apenas Paracatu inclui,
no PPP, apresentação de palestras, filmes, seminários e execução de projetos. A escola de Barreiras não desenvolve projetos ou eventos de ações preventivas e nem o
Colegiado escolar. Paracatu e Samambaia têm projetos específicos de prevenção às
violências. Em Paracatu, o contexto social, onde se situa a escola, parece influenciar
no índice de violências. O exame do PPP de cada escola evidenciou tratar-se de um
instrumento com potencial preventivo do fenômeno na escola. Os resultados relativos
à concepção, ao contexto e às ações planejadas autorizam concluir que esses são elementos que podem, ou não, prevenir o fenômeno. Os pesquisadores sentem a ausência de políticas públicas explicitamente desenhadas para o combate às violências na
escola.
309
CÂMARA, Jacira da Silva
[email protected]
SQS 303, Bloco E, Aptº 102, Brasília-DF CEP 70336-050
(61) 3226-8919
CAPANEMA, Clélia de Freitas
[email protected]
[email protected]
SQS 316, Bloco B, Aptº 401, Brasília-DF CEP 70387-020
(61) 3346-6809
(61) 3346-0560 (fax)
CARDOSO, Maria Ângela de Moraes
[email protected]
Rua Idalina Lima Botelho, 21, Alto do Córrego, Paracatu-MG CEP 38600-000
(38) 8814-4706
COITÉ, Simone Leal Souza
[email protected]
Rua José Seabra, 12, Centro, Barreiras-Ba CEP 47800-000
(77) 3612-4129
PIMENTEL, Gabriela Sousa Rêgo Pimentel
[email protected]
Rua Abílio Farias, 157, Aptº 201, Centro, Barreiras-BA CEP 47800-030
(77) 3612-4244
RODRIGUES, Rodrigo Soares Guimarães
[email protected]
SMSE Conjunto 03, Lote 11, Casa 2, Samambaia-DF CEP 72310-203
(61) 3358-8177
310
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA PROTEÇÃO DE CRIANÇAS E
ADOLESCENTES: ENTRE O DITO E O FEITO
Kátia do Socorro da Silva Homobono – Psicóloga. Especialista em Desenvolvimento
Infantil. Técnica da Rede Municipal de Educação do Município de Belém –Pará - Brasil, lotada na Diretoria de Educação, Equipe de Educação de Jovens e Adultos. Maria
Adelaide Araújo Monteiro – Pedagoga. Técnica da Rede Municipal de Educação do
Município de Belém –Pará - Brasil, lotada na Diretoria de Educação, lotada na Equipe
de Ensino Fundamental. Marilza Pontes dos Santos – Especialista em Educação Fundamental. Técnica da Rede Municipal de Educação do Município de Belém –Pará - Brasil,
lotada na Diretoria de Educação, lotada na Equipe de Ensino Fundamental. Wilma
Célia Marques Ribeiro – Pedagoga. Técnica da Rede Municipal de Educação do Município de Belém –Pará - Brasil, lotada na Diretoria de Educação, lotada na Equipe de
Ensino Fundamental. Zanete Almeida Gusmão – Pedagoga. Mestre em Gestão Escolar.
Técnica da Rede Municipal de Educação do Município de Belém-Pará Brasil, lotada na
Diretoria de Educação, na Equipe de Ensino Fundamental e Professora da Universidade do Estado Pará.
Sub-tema: Práticas, Programas e Políticas Públicas.
Este estudo objetiva contribuir para reflexões sobre algumas questões que parecem
pertinentes para interpretação das políticas públicas e para, em alguma medida, contribuir para (des)construir certos pressupostos ainda dominantes nas situações dos
casos de violência na escola, a partir de uma análise entre o dito e o feito por estas
políticas públicas. Coerente com o foco proposto pelo sub-tema: Práticas, Programas
e Políticas Públicas, enfatizaremos a legislação e as políticas públicas voltadas para a
violência na escola. A reflexão central está pautada nas leis que instituíram uma rede
de proteção responsável por garantir e zelar pelo cumprimento dos direitos da criança
e do adolescente, bem como, as formas como são conduzidas as ações junto às instituições de ensino; como esta rede de proteção às crianças e adolescentes efetivam
suas ações e que resultados tem sido alcançados. Esta pesquisa foi realizada em 02
escolas do Sistema Municipal de Educação de Belém do Pará, momento em que foram
entrevistadas 36 pessoas, entre elas estão: 08 pais de alunos, 12 professores, 08
técnicos, 02 gestores, 04 conselheiros tutelares, 01 advogada do Centro de Defesa da
Criança e do Adolescente – CEDECA, da Organização não governamental “República
de Emaús”, um representante do Conselho Nacional da Criança e do Adolescente –
CONANDA. Elegemos a abordagem qualitativa, do tipo Pesquisação, a partir do estudo
bibliográfico, além de entrevistas junto aos sujeitos envolvidos para apreender aspectos específicos das políticas públicas pouco evidenciadas nos documentos analisados,
mas que contribuirão para configurar a abrangência estabelecendo vínculos entre as
bases teóricas e o desenvolvimento das ações desenvolvidas, para que àquelas iluminem as informações das políticas analisadas. As 02 escolas alvo de nossa investigação
foram escolhidas por apresentarem um grande número de violência entre os alunos
que ali estudam.
[email protected]
Conjunto Rondônia, Alameda 138 – Casa 10. Entre Almirante Barroso e Pedro Álvares Cabral. Bairro Souza – CEP 66613-670 Belém-Pará-Brasil
Telefones para contato: (91) 3231-0733
(91) 9987-8619
(91) 3219-5114 (Fax trabalho)
311
PRATICAS RESTAURATIVAS PARA UMA ESCOLA MAIS
JUSTA
Autores: Monica C. Burg; Vânia Yasbek; Mara Mello; Heloise Pedroso; Dora Petresky.
Todas - Instituição: Instituto Mediativa – Instituto de Mediação Transformativa.
Apresentação Oral: Mônica C. Burg.
Forma de Apresentação: oral.
Tema: “4. Práticas, programas e políticas públicas.”
A violência, em todas suas manifestações é hoje uma das principais preocupações
dos brasileiros. Ela já faz parte da cultura urbana e se manifesta na sociedade e nas
suas instituições e está presente na realidade das escolas. Os sistemas educacionais
incentivam a resolução de problemas de forma competitiva, além de acreditar que a
punição corrige o individuo, o que acaba gerando mais violência.
Muitas vezes, a violência resulta da inabilidade de manejar os conflitos que fazem
parte da existência humana e é fundamental que se possa desenvolver competências
para transformá-los em oportunidades de aprendizagem e de mudança evitando-se
assim as suas manifestações. Desta forma, torna-se necessário ampliar os recursos
para lidar preventivamente com estas situações.
Este trabalho tem o objetivo de apresentar um repertorio de praticas restaurativas
aplicadas às escolas de São José dos Campos que procuram desenvolver uma cultura
que de suporte a essa proposta. Belinda Hopkins, estudiosa do assunto, nos oferece
instrumentos e recursos para esse desafio. Desenvolve uma metodologia onde convida todos os segmentos da comunidade escolar a se responsabilizarem pela construção
de uma convivência segura e justa pautada no respeito mutuo, escuta genuína, igualdade, justiça, inclusão e responsabilidade. Esta proposta desenvolve o sentimento de
pertencimento fundamental na transformação das relações e de aprendizado eficiente; propõe a utilização dos processos circulares, dinâmicas de comunicação não violenta e recuperação do sentido de norma; fortalece a idéia do jogo, da diversão como
uma forma de conexão entre as pessoas; e utiliza perguntas e conversas restaurativas
com o objetivo de que as pessoas envolvidas num conflito possam ouvir a perspectiva
uma da outra, expressar como se sentem, como foram afetadas e como cada uma
gostaria de contribuir para a solução do problema.
Este repertório aplicado nas escolas de São José dos Campos será apresentado no
trabalho em questão.
Morada postal: Rua Tucuna, 481 apto 74. São Paulo-SP. Brasil. CEP: 05021-010.
Telefone: 55-11-30884628/ cel: 55-11-88810656
312
PREVALENCE OF CORPORAL PUNISHMENT BY SCHOOL
EMPLOYEES IN BRAZIL
Presenter: Paolla Magioni Santini
Presentation: Poster
Theme 1: “Estado da Arte a nível Nacional e Internacional”
Ana Carina Stelko-Pereira; Paolla Magioni Santini*; Lucia Cavalcanti de Albuquerque
Williams. (The Laboratory of Violence Analysis & Prevention; Psychology Department;
Universidade Federal de São Carlos, Brazil).
Corporal punishment is the application of physical pain in order to educate or change behavior considered inappropriate. When it occurs in the school context, there
is a high probability that students disengage from learning, which can cause school
failure, abandonment, rebelling against the system, becoming depressed or even accepting this practice as routine. Thus, although some educators consider this practice
as efficient, corporal punishment weakens the trust between teachers and students,
allowing students to be aggressive with peers and degrading the educational environment. Despite the negative impact of the use of corporal punishment in schools,
it is still used currently in many countries. Studies on this topic were not found in the
Brazilian literature. This study identified the prevalence of students who are victims
of physical punishment by teachers and verified relations to demographic data, depression and school engagement. Students (396) of two public schools answered the
School Violence Prevalence Investigation Questionnaire, the Child Depression Inventory and the School Engagement Scale. In total, 21 students were beaten by school
staff. There were significant differences between the group of students who were victims of physical aggression by employees (PAE) and students who were not victims
(NPAE). The former had a larger proportion of students who were violent with their
peers, of students who were victimized by peers, and with depression. No statistical
differences were found between groups in respect of gender, age, school failure and
school disengagement. It is hypothesized that PAE students present violent behaviors
with peers and employees and, therefore, become victims of retaliations, which in
itself maintains the aggressive behaviors by PAE students. This hypothesis should be
investigated by future studies.
Key words: corporal punishment, bullying, violence in school
Adress: Laboratório de Análise e Prevenção da Violência, Departamento de Psicologia – UFSCar. Rodovia Washington Luiz, km 235, Cep 13565-905, São Carlos, SP.
Phone Number: +55 (16) 3351-8745
313
PROFESSOR MEDIADOR E COMUNITARIO: UMA INICIATIVA DA POLITICA PÚBLICA PARA CONSTRUÇÃO DA PAZ
NAS ESCOLAS
Autoras:
CELIA BERNARDES – MEDIATIVA Instituto de Mediação Transformativa
CECILIA P. de A. ASSUMPÇÃO – MEDIATIVA Instituto de Mediação Transformativa
Tema:
Práticas, programas e políticas publicas
Apresentação Oral
No Brasil o índice de violência nas escolas aumenta a cada dia. A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, Brasil , no ano de 2010, registrou um numero de 9
milhões de alunos matriculados nas escolas da rede, abrigando alunos e alunas de
diferentes idades, níveis de desenvolvimento psicossocial e estratos sociais, que deveriam receber do Estado atenções adequadas às suas necessidades.
A partir desses dados, a Secretaria de Educação iniciou a função de PROFESSOR MEDIADOR E COMUNITARIO, com o intuito de instaurar nas escolas a Cultura da Paz,
recorrendo às metodologias de resolução de conflitos de forma não adversarial. O objetivo é incentivar, no contexto escolar, formas construtivas e colaborativas de convivência social, confirmando um dos importantes papéis da escola em nossa sociedade.
A Secretaria da Educação está mantendo um programa de capacitação desse professor para instrumentalizá-lo ao exercício de tal função.
Este trabalho pretende apresentar a metodologia utilizada na capacitação baseada
na abordagem de práticas restaurativas, mas principalmente, fazer uma avaliação
reflexiva utilizando o método de entrevistas, coleta dos resultados obtidos até o momento, e incrementar com contribuições, experiências já realizadas e buscar propostas que contribuam para o desenvolvimento deste projeto.
Para isso contaremos com a colaboração dos coordenadores do projeto na Secretaria
e dos professores mediadores da rede estadual de Educação do Estado, que serão
mencionados na apresentação.
Célia Bernardes
[email protected]
Rua Francisco Leitão , 469 – conj 504
05414-020 – São Paulo SP – Brasil
Fone:55-11-30882136
Cecilia P. de A. Assumpção
cecí[email protected]
Rua Umburanas 729, Alto de Pinheiros
05464-000 - São Paulo – Brasil
Celular:55-11-99996444
314
PROGRAMA REDE PELA PAZ NAS ESCOLAS
PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE
No campo da violência escolar, diante das demandas de intervenção, junto a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte ( SMED-BH), justificada pelos vários
eventos de violência envolvendo alunos e/ou professores, bem como funcionários das
escolas municipais, a SMED-BH, em 1998, formula um programa de prevenção à violência escolar e de construção de uma cultura de paz e tolerância, denominado “Rede
Pela Paz”.
O Projeto Rede Pela Paz tem por objetivo possibilitar uma intervenção de caráter pedagógico sobre o problema da violência: “na”, “da” e “sobre” a escola. Na sua primeira fase, o projeto teve como objetivo a formação dos professores municipais através
de seminários, palestras etc, sobre temáticas diversas relacionadas ao problema em
questão. Entretanto, avaliou-se durante o processo a necessidade de uma formação
mais direcionada à construção de ações efetivas para a prevenção da violência escolar.
Assim, em 2002, a SMED cria uma equipe de trabalho formada por seus profissionais
e por profissionais da academia que passam a discutir a temática, se colocando junto
às escolas a fim de fomentarem projetos de intervenção relacionados à prevenção da
violência escolar. Este momento caracterizou-se pela retomada da proposta político
pedagógica das escolas. Porém, agora, relacionando o problema da violência a outros
desafios da escola, tais como: enturmação; concepção de ciclos de formação humana;
diversidade cultural dos sujeitos na escola; alfabetização e letramento; função social
da escola; inclusão social; concepção de relação escola e comunidade; entre outros.
Outra característica importante deste momento foi a percepção da necessidade
de ações permanentes por parte do poder público municipal, e, em especial, por parte da SMED-BH, na busca do enfrentamento à violência escolar e na construção de
uma cultura de paz e tolerância. Nesse sentido, em 2004, foi constituído na Gerência
de Coordenação de Políticas Pedagógicas e de Formação da SMED-BH, o Núcleo de
Acompanhamento aos Projetos do Programa Rede Pela Paz Nas Escolas – NARPE, que
atualmente, é designado como Rede Pela Paz.
O Rede Pela Paz tem por função formar, elaborar e executar políticas públicas
para a prevenção da violência escolar, de acordo coma Lei Municipal nº 9.422, de 1º
de agosto de 2007, que institui o Programa Interdisciplinar de Participação Comunitária para Prevenção e Combate à Violência nas escolas da rede pública de ensino do
Município.
Assim, o Rede Pela Paz desenvolve ações diversas, quais sejam: estimular, implementar e acompanhar a constituição da Rede de Defesa Social; implementar e
acompanhar os Núcleos de Mediação de Conflitos; planejar, coordenar e avaliar as
formações para os profissionais da educação; monitorar e interferir no clima escolar e
suas conseqüências, atendendo às demandas das escolas quando da manifestação de
situações de violência; mobilizar parceiros institucionais para discussão e constituição
de ações intersetoriais de enfrentamento à violência escolar.
Além disso, para que os eixos de trabalho sejam plenamente desenvolvidos, e,
no sentido de constituir canais que possibilitem atividades de socialização para alunos
e comunidades em geral, o Rede Pela Paz, em parceria com o Governo Federal e com
a UNESCO, gerencia os projetos: “Escola Aberta” e “Segundo Tempo”, entre outros.
REDE DE DEFESA SOCIAL
A Rede de Defesa Social se coloca na perspectiva de uma organização horizontal que
busca possibilitar a participação de todos para se construir uma escola/comunidade
em que a convivência se dê de modo respeitoso e os conflitos, importantes na vida
das pessoas e das organizações, sejam vivenciados positivamente, contribuindo na
superação de etapas e avanços sociais e humanos. Assim, a Rede de Defesa Social é
e pode ser definida como um conjunto de relações interpessoais concretas que vincu315
lam indivíduos a outros indivíduos, à medida que se percebe o poder da cooperação
como atitude que enfatiza pontos comuns em um grupo para gerar solidariedade e
parceria.
Na prática, as atividades desenvolvidas consistem em: favorecer o estabelecimento de
vínculos positivos, por meio da interação entre os indivíduos; oportunizar um espaço
para reflexão, troca de experiências para problemas comuns; estimular o exercício da
solidariedade e da cidadania; mobilizar pessoas, grupos e instituições para a utilização de recursos existentes na própria comunidade ; mapear e estabelecer parcerias
entre os setores governamentais e não governamentais para implementar programas
de orientação e prevenção, de acordo com a demanda apresentada pelo grupo.
A construção da rede somente poderá ser concretizada à medida que se associam os
princípios da responsabilidade pela busca de soluções com os princípios da solidariedade.
É preciso que cada cidadão busque, dentro de si, o verdadeiro sentido da gratificação
pessoal mediante a participação.
Aos gestores,compete potencializar a força natural dos indivíduos e da comunidade
em ações para a formação e fortalecimento de rede voltadas à garantia de acesso aos
direitos sociais e ao exercício da cidadania.
RELATORIO DAS REDES DE DEFESA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE BELO HORIZONTE
O quadro abaixo apresenta a situação atual das Redes de Defesa implementadas e/ou
em fase de implementação nas Escolas Municipais de Belo Horizonte.
A situação atual está dividida em três etapas:
1ª Etapa: A escola realiza o mapeamento dos parceiros dos setores governamentais
e não governamentais
2ª Etapa: A Rede é instalada na Escola e é coordenada pelo Rede Pela Paz
3ª Etapa: A Rede é coordenada pela direção da Escola
REGIONAL
ESCOLA
PARCEIROS
EDITH PIMENTA DA VEIGA
REDE PELA PAZ
GER. ED. REGIONAL BARREIRO
CONSELHO TUTELAR
GUARDA MUNICIPAL
POLICIA MILITAR
SEC.REG.DE POLITICAS SOCIAIS
BARREIRO
BARREIRO
316
UNIÃO COMUNITÁRIA
REDE PELA PAZ
GER.ED.REGIONAL BARREIRO
GUARDA MUNICIPAL
ASSOCIAÇÃO DE MORADORES
CRECHE
CONGREGAÇÃO DA IGREJA CATÓLICA
COORD. COMUNITÁRIO DO PROGRAMA
ESCOLA ABERTA
SITUAÇÃO ATUAL
2ª Etapa
A
rede
foi
implementada em
2008 com encontros
mensais
com
todos os parceiros.
O trabalho será
retomado em 2009
2ª Etapa
A
rede
foi
implementada em
2008 com encontros
mensais
com
todos os parceiros.
O trabalho será
retomado em junho
de 2009
LESTE
LESTE
ISRAEL PINHEIRO
SÃO RAFAEL
MONS. JOÃO RODRIGUES DE
OLIVEIRA
LESTE
REDE PELA PAZ
EQUIPE PEDAG. DA REG. LESTE
FICA VIVO
COLEGIADO
ASSOCIAÇÃO DE MORADORES DO ALTO VERA
CRUZ
POLICIA MILITAR
GUARDA MUNICIPAL
ABRIGO GRANJA DE FREITAS
ACOPAGRAFO
AGENTE JOVEM ALTO VERA CRUZ
AGENTE JOVEM TAQUARIL
ASSOC.COM.DOS
MORADORES
DO
CASTANHEIRAS
ASSOC.COM.NOVO HORIZONTE
ASSOC.PAIS E ALUNOS DO GRANJA DE
FREITAS
ASSOC.POPULAR DE MULHERES DO GRANJA
DE FREITAS
ASSOC. PRO MELHORAMENTOS
CENTRO COMU. PRO CONSTRUÇÃO
CENTRO COM. TAQUARIL
CENTRO DE SAÚDE NOVO HORIZONTE
CENTRO DE SAÚDE TAQUARIL
CEVAE
CIAME
CONGREGAÇÃO IRMAS MARIA MENINA
COOPERATIVA COOPERSOL
COOP. DE EDUCADORES SOCIAIS
DESENV.DO CONJUNTO TAQUARIL
GRUPO MENINAS DE SINHÁ
IGREJA SHEKINAH
IGREJA BATISTA NACIONAL
INSTITUTO ACESSO
INSTITUTO PAULINE
JUVENTUDE AVIVART
RADIO FM 95,3
RADIO MANIA
RADIO TAQUARIL
SOCIEDADE ESPORTIVA GRANJA DE FREITAS
VISAO MUNDIAL
VOZES DA PERIFERIA
REDE PELA PAZ
GERENCIA DE ED.DA REG. LESTE
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
ASSOCIAÇÃO DE MORADORES
GUARDA MUNICIPAL
CENTRO DE SAÚDE POMPÉIA
COORD. COMUNITÁRIO DO PROGRAMA
ESCOLA ABERTA
Estão sendo mapeados
3ª Etapa
A
rede
foi
implementada
em 2006 e desde
2007 tem realizado
um ótimo trabalho
com os parceiros e
toda a comunidade
escolar.
2ª Etapa
A rede foi
implementada
em 2008 com
encontros mensais
com todos os
parceiros. O
trabalho será
retomado em 2009.
1 ª Etapa
Em fase inicial do
mapeamento dos
parceiros.
317
WLADIMIR DE PAULA GOMES
MARIA ASSUNÇÃO DE MARCO
LESTE
1 ª Etapa
Em fase inicial do
mapeamento dos
parceiros.
NORDESTE
NORDESTE
ANÍSIO TEIXEIRA
NORDESTE
PADRE MASSOTE
NORDESTE
IGNÁCIO DE ANDRADE MELO
NORTE
PROF. DANIEL ALVARENGA
REDE PELA PAZ
EQUIPE PEDAG. DA REG. NORTE
COORD. PEDAGÓGICA
POSTO DE SAÚDE
CONSELHO TUTELAR
POLICIA MILITAR
FLORESTAN FERNANDES
REDE PELA PAZ
COORD. PEDAGÓGICA
POSTO DE SAÚDE
CONSELHO TUTELAR
POLICIA MILITAR
HEBERTH DE SOUZA
REDE PELA PAZ
COORD. PEDAGÓGICA
POSTO DE SAÚDE
CONSELHO TUTELAR
POLICIA MILITAR
JARDIM FELICIDADE
REDE PELA PAZ
COORD. PEDAGÓGICA
POSTO DE SAÚDE
CONSELHO TUTELAR
POLICIA MILITAR
NORTE
NORTE
NORTE
318
2 ª Etapa
A
Rede
foi
implementada no 1º
semestre de 2009.
1 ª Etapa
Em fase inicial do
mapeamento dos
parceiros.
1 ª Etapa
Em fase inicial do
mapeamento dos
parceiros.
1 ª Etapa
Em fase inicial do
mapeamento dos
parceiros.
3ª Etapa
A
rede
foi
implementada
em 2006 e desde
2007 tem realizado
um ótimo trabalho
com os parceiros e
toda a comunidade
escolar.
3ª Etapa
A
rede
foi
implementada
em 2006 e desde
2007 tem realizado
um ótimo trabalho
com os parceiros e
toda a comunidade
escolar.
3ª Etapa
A
rede
foi
implementada
em 2006 e desde
2007 tem realizado
um ótimo trabalho
com os parceiros e
toda a comunidade
escolar.
3ª Etapa
A
rede
foi
implementada
em 2006 e desde
2007 tem realizado
um ótimo trabalho
com os parceiros e
toda a comunidade
escolar.
NORTE
JOSEFINA SOUZA LIMA
REDE PELA PAZ
COORD. PEDAGÓGICA
POSTO DE SAÚDE
CONSELHO TUTELAR
POLICIA MILITAR
PAMPULHA
AMILCAR MARTINS
REDE PELA PAZ
EQUIPE PEDAG. DA REG.VENDA NOVA
COORD. PEDAGÓGICA
POSTO DE SAÚDE
CONSELHO TUTELAR
ONG OFICINA DO APRENDIZ
ONG PAZ
POLICIA MILITAR
CORPO DE BOMBEIROS
VENDA NOVA
ANTONIA FERREIRA
VENDA NOVA
PROF. MOACYR DE ANDRADE
REDE PELA PAZ
ESCOLA INFANTIL PEQUENO APRENDIZ
IGREJA ADVENTISTA DO SÉTIMO DIA
POLICIA MILITAR
PROERD
PROETO VIDA – PADRE GAILARD
PAROQUIA NOSSA SENHORA APARECIDA
PAROQUIA SÃO GASPAR BERTONI
COLEGIOADO ESCOLAR DA ESCOLA
REPRESENTANTES DA COMUNIDADE
POSTO DE SAÚDE
VENDA NOVA
GRACY VIANNA LAGE
3ª Etapa
A rede foi
implementada em
2006 e desde 2007
tem realizado um
ótimo trabalho
com os parceiros e
toda a comunidade
escolar.
1ª Etapa
Em fase inicial do
mapeamento dos
parceiros
2ª Etapa
A rede foi
implementada
em 2008 com
encontros
quinzenais com
todos os parceiros.
O trabalho será
retomado com a
nova direção.
1 ª Etapa
Em fase final do
mapeamento dos
parceiros. Inicio
previsto para
setembro de 2009.
1 ª Etapa
Em fase inicial
do mapeamento
dos parceiros.
Inicio previsto para
agosto de 2009.
1 ª Etapa
Em fase inicial do
mapeamento dos
parceiros.
VENDA NOVA
DORA TOMICH LAENDER
VENDA NOVA
DEP. RENATO AZEREDO
1ª Etapa
Em fase inicial do
mapeamento dos
parceiros
VENDA NOVA
TANCREDO
GUIMARAES
1ª Etapa
Em fase inicial do
mapeamento dos
parceiros
PHIDEAS
Elaborado por Débora em 26 de maio de 2009.
319
PROJETO DE ESCOLAS ASSOCIADAS DA UNESCO: UMA
ALTERNATIVA GLOBAL DIANTE DA SUPERAÇÃO DA VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS?
Ranilce Guimaraes-Iosif, Universidade Católica de Brasília, Brasil, Professora do Mestrado em Educação (Responsável pela apresentação oral)
Lynette Shultz, University of Alberta, Canadá, Associate Professor
Forma de apresentação: Comunicação oral
TEMA 4 - Práticas, programas e políticas públicas
Resumo:
O Projeto de Escolas Associadas foi lançado pela UNESCO em 1953 com a finalidade
de criar uma rede internacional de escolas comprometidas com a promoção da cultura
de paz em todos os países membros da Organização das Nações Unidas. Atualmente,
existem mais de 8000 escolas, em mais de 180 países. Nossa apresentação se baseia em resultados de três estudos qualitativos realizados em escolas associadas da
UNESCO no Canadá, Brasil e Moçambique, entre 2008 e 2010. Com base em resultados dessas pesquisas e em teorias na área de educação para a cidadania democrática,
justiça social, política educacional internacional, globalização e neocolonização, questionamos até que ponto a proposta do Projeto de Escolas Associadas da UNESCO pode
ser vista como uma alternativa pedagógica eficaz diante da superação da violência
nas escolas no contexto global? As investigações analisaram o impacto do programa
nos países supracitados e tiveram como cenário de investigação cerca de 20 escolas
públicas e privadas. As pesquisadoras entrevistaram coordenadores do programa da
UNESCO a nível internacional, nacional e regional, gestores educacionais, coordenadores pedagógicos, professores, alunos e pais. Além disso, analisaram documentos
referentes à proposta do programa tanto a nível internacional como em cada país
investigado. Os resultados dos estudos nos levam a argumentar que o programa da
UNESCO tem um grande potencial de enfrentamento do problema da violência nas
escolas desde que seus gestores internacionais, nacionais, regionais e locais compreendam a importância de fortalecer os mecanismos de participação democrática e
cidadania inclusiva, criando espaço na esfera pública para que educadores, alunos,
pais e comunidades de escolas públicas e privadas associadas possam se engajar crítica e coletivamente em prol da promoção da cultura de paz, dos direitos humanos,
da cooperação internacional, do respeito à diversidade cultural, do desenvolvimento
sustentável e demais temas globais prioritários da Organização das Nações Unidas
defendidos pelo programa.
Ranilce Guimaraes-Iosif - e-mail: [email protected] ou ranilceguimaraes@
yahoo.com.br
Endereço: 18 Greenridge Drive, Sherwood Park, Edmonton, AB, Canada
T8A 5G4 - Phone: 1-780-570-44-49
320
SOCIOPOETIZANDO O CORPO E AS SUAS PROBLEMÁTICAS COM CRIANÇAS VITIMIZADAS PELA VIOLÊNCIA,
EM TERESINA/PI.
Shara Jane Holanda Costa Adad
Universidade Federal do Piauí – UFPI/
Programa de Pós-graduação em Educação/
Observatório das juventudes e violência nas escolas.
Apresentação Oral
Tema 5 - A relação educativa
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa sociopoética sobre o corpo,
realizada com vinte e sete crianças de uma Casa que atende crianças e adolescentes
do sexo feminino vitimizadas por várias formas de violência, em Teresina/PI/BR. Esta
Casa desenvolve atividades sociais, pedagógicas, desportivas, culturais, psicológicas
e profissionalizantes e tem como órgãos parceiros a Prefeitura de Teresina-PI e a Ação
Social Arquidiocesana – ASA. As questões norteadoras da pesquisa foram: Como a
criança vitima de violência pensa o seu corpo? Quantos corpos cada criança vitima de
violência carrega dentro de si? Quanto pode o corpo da criança diante das situações
difíceis? Como pensar novas maneiras de problematizar o corpo da criança vítima de
violência? Como identificar problemas que atravessam e mobilizam o corpo da criança
vítima de violência? Portanto, o nosso objetivo foi analisar o pensamento das crianças
a partir dos conceitos produzidos sobre o corpo, possibilitando o aflorar dos problemas
que mobilizam as crianças e facilitando assim a produção de outros conceitos e/ou
outras formas de pensar o referido tema. Partindo das problemáticas, o pensamento
das crianças se apresentou em 4 (quatro) linhas ou dimensões: medos da criança
diante das situações difíceis; o que pode o corpo da criança diante das situações difíceis; o corpo da criança e a relação com a família; o corpo da criança entre o fora e o
dentro da Casa. Nesse sentido, a importância dessa investigação foi conhecermos de
perto as idéias e os conceitos destas crianças sobre o corpo vítima de violência e suas
problemáticas, e, nesse caso, possibilitar aos técnicos, educadores, artistas e demais
colaboradores da Casa um conhecimento próximo e atuante junto às crianças com as
quais convivem e atuam.
Rua Cesar Leal, nº 5586
Bairro: Campestre
Teresina-Piauí-Brasil
CEP: 64055-245
(086) 3231-0718
(086) 94826561
321
STREET AND SCHOOL: HIP HOP AS A MOVEMENT SPOKESPERSON OF TIME WITHOUT
Campos, C. M - Prefeitura Municipal de Campinas/UNICAMP
Geraldi, C. M. G - UNICAMP
Apresentação oral. Será feita por Cristina Maria Campos
Tema 5 – A Relação Educativa
The theme of this present research is the influence of the street culture on the school
daily routine through narrative fragments from a public school teacher that focus on
the frontiers/limits of the street and the school through the youth vision from the
outskirts of Campinas, which has the Hip Hop movement and the culture produced
around school as the main part of their vision: its art and values, searching a way of
sharing experience of meaning and inclusion in the school space to the young people
who does not feel recognized in that space. Through the narrative investigation, its
writing process gets back the historic formation of the own teacher researcher, many
fragments of the Hip Hop movement history in Campinas and the produced literature
in the local level, searching for some insertions in the international movement. The
focus of this investigation is the register of the existent groups, the Raps lyrics that
are available and call part of the young people attention from the outskirts of Campinas. Research instruments as informal interviews, song recordings, registers of lyrics
and informal meetings with rappers were used. With this getting back process, shows
other sides and concerns, by the way remained silent in the official culture and homogeneous registers from the instituted school, and it calls into question the school
and its ways of working and the official politics, proposing possible dialogue channels
among the street and school universe, dialogues always unfinished, without magic
solutions in a society of exclusions. The present dissertation was developed on the
Teaching, Evaluation and formation area of teachers, together with GEPEC (Studying
and researching group in Continued Education), of the Unicamp Education University.
Key words: Hip hop, School inclusion, youth, Continued Education, school and Rap.
Cristina Maria Campos
Endereço: R: Ângela Rossin Beltramelli, 71.
CEP: 13.105.642
Parque das Hortênsias – Sousas – Campinas
São Paulo
Brasil
Tel: 055-19 -32585340
Cel: 055-19 - 98477386
322
UM RETRATO DA VIOLÊNCIA ESCOLAR NA MÍDIA IMPRESSA EM BELÉM DO PARÁ (1970-2010).
Livia Sousa da Silva (Autora Principal)
Orientadora: Prof.ª Drª. Laura Maria da Silva Araújo Alves
Grupo de Pesquisa: Constituição do Sujeito, Cultura e Educação (ECOS/CNPQ)
Universidade Federal do Pará (UFPA)
Forma de Apresentação: Pôster
Sub-tema: 5. A relação educativa
RESUMO: Esta pesquisa tem como objeto de estudo a Violência escolar e sua evolução
na mídia impressa, nos anos de 1970 à 2010, no município de Belém; no sentido de
problematizar os contextos e processos que constituíram historicamente a realidade
escolar, hoje, acentuadamente perpassada, por situações de violência. Tendo-se como
principal objetivo: investigar de que forma evoluiu a violência escolar no município
de Belém, nas notícias veiculadas pela imprensa escrita do período respectivo; para
tanto, buscar-se-á caracterizar os comportamentos violentos nas escolas, a partir das
matérias jornalísticas; e evidenciar nos discursos do texto jornalístico as representações a cerca da violência escolar e sua transmutação na corrente histórico-cultural.
Reitera-se a opção de utilização da mídia impressa, por se fundar enquanto fonte de
informação social, constituinte de bases referenciais sobre as quais se constroem opiniões e, até mesmo como desencadeadora de transformações sociais. E, tratando-se
de uma pesquisa de compreensão histórica, de abordagem Qualitativa, cujos procedimentos técnicos pautam-se no levantamento documental das matérias jornalísticas
nos principais impressos em circulação no referido período; e cujo paradigma teórico-metodológico será a análise do discurso, embasado nos pressupostos da teoria
Bakhtiniana (enunciativo-discursiva), para a qual, a linguagem é concebida de um
ponto de vista histórico, cultural e social que inclui a comunicação efetiva, os sujeitos e discursos nela envolvidos; espera-se poder contribuir, para uma compreensão
historicizada e desnaturalizada da violência escolar; impulsionando uma tomada de
consciência que possibilite a ressignificação de políticas de intervenção nessa realidade, tais como, a emergência de uma formação docente que, considere a discussão a
respeito do papel de uma educação, de uma escola e de um educador que corresponda às idiossincrasias dessa sociedade amazônida, cujo potencial humano precisa ser
valorizado em todas as suas dimensões.
Palavras-Chave: Violência Escolar. Evolução Histórico-Cultural. Sociedade Amazô-
nida.
Endereço: Conjunto Cidade Nova 6 We 81 Nº 812
Cidade: Ananindeua; Bairro: Coqueiro; CEP.: 67.140-220
Telefone Residencial: (091) 3033-1546/ 3273-8648
Celular: (091) 81213689
323
A VIOLÊNCIA ESCOLAR E A CRIATIVIDADE NA ESCOLA
AUTORES:
-MARIA DAS GRAÇAS VIANA BRAGANÇA
Mestre em Ciências Sociais, aluna especial do Doutorado em Educação - Universidade
Católica de Brasília
-ZÉLIA MARIA FREIRE DE OLIVEIRA
Mestre em Educação e Doutoranda em Educação - Universidade Católica de Brasília
As duas autoras escreveram e pesquisaram em conjunto.
A apresentação será feita pelas duas autoras.
Forma de apresentação - Poster.
Subtema - A relação educativa (La relación educativa)
Este trabalho se baseia em reflexões nas disciplinas “Educação e Risco Psicossocial:
Violência e Cotidiano Escolar” e “Criatividade e suas implicações educacionais”, ambas
do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação, da Universidade Católica
de Brasília, bem como em duas pesquisas sobre o tema. A primeira, realizada em
2000, em 13 capitais brasileiras e Distrito Federal, por Miriam Abravomay e Maria das
Graças Rua, apontou que as situações de violência escolar comprometem a identidade
da escola, que deveria ser lugar de sociabilidade positiva, de aprendizagem de valores
éticos e de formação. A outra, realizada no Distrito Federal, em 2008, por Abravomay,
mostra agravamento daquela violência. À definição do termo estão ligadas ideias de
força, ruptura social, satisfação dos impulsos e desejos destrutivos do homem, falta de
consideração e de amor ao próximo, ações que produzem cicatrizes em suas vítimas.
As pesquisas demonstram que os alunos não sentem prazer em estudar e ir à escola,
sobretudo nas periferias e a violência dentro e fora dos muros da escola tem aumentado. A escola não é um ambiente de paz e aprendizagem; os professores sentem
medo, não estão estimulados a inovar e a reverter o ensino repetitivo e tradicional.
Um dos principais desafios para a escola é o exame de alternativas que possibilitem
a redefinição de sua presença no universo estudantil, de modo a alcançar significado
efetivo no seu desenvolvimento. Entre as soluções, a presente reflexão enfoca a importância de se desenvolver a criatividade no contexto escolar e a de os professores
adotarem procedimentos pedagógicos criativos que possibilitem o desenvolvimento
do potencial criador dos alunos no ambiente educacional e tornem as aulas e a escola
mais atrativas, ou seja, um caminho possível de ser percorrido que volte a reencantar
a escola e a torne aprazível aos alunos.
Palavras-chave: violência; escola; aluno; criatividade; professores.
MARIA DAS GRAÇAS VIANA BRAGANÇA
[email protected]
Endereço: SQSW 101 BLOCO K AP. 607, SUDOESTE, BRASÍLIA, DISTRITO FEDERAL,
BRASIL – CEP: 70.760-111; Telefone: (61) – 344-2458
ZÉLIA MARIA FREIRE DE OLIVEIRA
[email protected]
Endereço: SHIS QI 13, CONJUNTO 13, CASA 03, LAGO SUL, BRASÍLIA, DISTRITO FEDERAL, BRASIL – CEP: 71.635-130; Telefone: (61) – 3248-2440; Fax: (61) – 38792440
324
UMA REVISÃO SISTEMÁTICA SOBRE INSTRUMENTOS
PARA DETECÇÃO DE BULLYING
Alice Helena Nóra Pacheco 1; Tatiana de Seixas Tavares da Silva1; Claudia Leite Moraes1,2 e Michael Eduardo Reichenheim1.
1 Programa de Investigação Epidemiológica em Violência Familiar – Instituto de Medicina Social – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.
2 Mestrado Profissionalizante em Saúde da Família- Universidade Estácio de SáUNESA, Rio de Janeiro, Brasil.
Proposta: Apresentação de pôster
O bullying é um problema mundial no ambiente escolar, afetando crianças e adolescentes. Onde há bullying, todos os indivíduos, sejam perpetradores, vítimas ou testemunhas, são afetados, experimentando sentimentos de ansiedade, baixa auto-estima,
agressividade e até idéias suicidas. Dentre as dificuldades nos estudos sobre bullying
destaca-se a falta de padronização na sua abordagem. Portanto, a identificação e
avaliação de instrumentos de aferição que busquem detectar este tipo de violência
tornam-se essenciais para pesquisar e propor soluções para bullying. Pretende-se
identificar na literatura atual instrumentos de aferição epidemiológicos para detecção
do bullying entre crianças e adolescentes e sintetizar o estágio de investigação e
avaliação de suas propriedades psicométricas. Realizou-se uma revisão sistemática
da literatura, utilizando-se a base de dados MEDLINE (PubMed), com os descritores:
“Bullying or Teasing” (campo livre) e “Scale” (Mesh), e “Bullying or Teasing” (campo
livre) e “Questionnaires” (Mesh) Não houve limitação quanto ao idioma ou ano da publicação. Foram excluídos os artigos cujo resumo não relatava o instrumento utilizado
para identificação de bullying ou não era relacionado a crianças ou adolescentes. Os
artigos selecionados foram classificados e avaliados de acordo com: a tipologia do estudo, as características gerais e domínios incluídos nos instrumentos, e a abrangência
dos programas de investigação sobre as propriedades psicométricas dos instrumentos. Foram identificados 374 artigos publicados do ano de 1991 até outubro de 2010.
Após leitura do título e resumo, foram analisados 55 artigos com 47 diferentes instrumentos. Os instrumentos mais citados foram: “WHO Questionnaire from the Health
Behavior in School Children study”; “Olweus’ Bully/Victim Questionnaire”; “Strengths
and Difficulties Questionnaire”. Espera-se que esta revisão seja um ponto de partida
para a ampliação do número de estudos sobre o tema entre pesquisadores da área
da saúde, para que, em um futuro próximo, possamos instituir políticas públicas de
prevenção a esta forma de violência.
Palavras-chave: bullying; instrumentos de aferição; escalas; questionários.
Endereço para Correspondência:
Alice Helena Nóra Pacheco
Rua São Francisco Xavier, 524 - 7º andar/bloco D - sala 7018
CEP 20559-900, Maracanã, Rio de Janeiro/RJ, Brasil
Telefone: +55 (21) 2334-02352334-0354 / 2334-0472 / 2334-0504 - Ramal 160
325
VIGIAR E PUNIR: UMA ANÁLISE DISCURSIVA NO MANEJO DE CONFLITO NAS ESCOLAS.
PROPOSTA DE RESUMO PARA COMUNICAÇÃO ORAL
SUB-TEMA: TEMA 5 - A RELAÇÃO EDUCATIVA
Orientador: Profa. Dr. Ivânia dos Santos Neves (Universidade da Amazônia – Brasil
- [email protected])
Liliane Afonso de Oliveira – Apresentação oral61
A violência é uma realidade em diferentes sociedades e assume traços particulares,
principalmente em lugares em que predominam culturas heterogêneas e de organização social complexa. As respostas que se dão a ela também estarão marcadas
por esta diversidade e pelas relações de poder que estabelecem as normas sociais.
Este fenômeno está cada vez mais presente no ambiente escolar, como os meios de
comunicação em geral estão a divulgar diariamente. Os atos de violência, protagonizados principalmente pelos alunos, tem assumido proporções tão alarmantes, que
muitas vezes foge ao controle da equipe de técnicos e professores das escolas. Qualquer iniciativa que pretenda entender e procurar estratégias para resolver questões
relacionadas a este problema deve considerar as condições de produção históricas e
as práticas discursivas em que os alunos estão envolvidos. Nessa perspectiva, este
estudo analisa o discurso de alunos inseridos no Projeto Observatório de Violência nas
Escolas – Brasil / Núcleo Pará, desenvolvido por docentes da UNAMA na pesquisa Manejo de Conflito nas Escolas. Durante este projeto, o trabalho de pesquisa de campo,
realizado entre alunos de quatro tipos diferentes de escola, permitiu que ouvíssemos
a posição deles sobre a violência na escola. Suas falas deixam evidências sobre o
lugar social de onde falam e sobre suas práticas discursivas em relação à violência.
Podemos observar o que silenciam, quais são as interdições sobre o tema e como funcionam as estratégias da escola que procuram evitar as situações de violência ou que
atuam no sentido de puni-las.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso e Escola. Manejo. Violência Escolar.
61
Graduada em Letras/Literatura de Expressão Amazônica; mestranda do Programa de PósGraduação em Comunicação, Linguagens e Cultura – Mestrado, do núcleo de Estudos e Pesquisas em
Educação da Universidade da Amazônia – ano acadêmico 2010, atuando principalmente nos seguintes
temas: Multiculturalismo, Educação Inclusiva, Violência nas Escolas, Interdisciplinaridade, Análise do
Discurso e Ensino de Língua Portuguesa. Atualmente é integrante do grupo de pesquisa do Projeto
Observatório de Violência nas Escolas – Brasil / Núcleo Pará da Universidade da Amazônia, coordenado
pelo Profº Dr. Reinaldo Pontes. Email: [email protected] ; Endereço: Conjunto Cidade Nova
4 Travessa WE 40, nº 331, Bairro: Coqueiro, Cidade: Ananindeua, Estado: Pará – CEP: 67133-230,
Brasil.
326
VIOLAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA NOS CONTEXTOS DA ESCOLA E DA FAMÍLIA, SOB O OLHAR DA TEORIA BIOECOLÓGICA
Maria Elisa Pacheco de Oliveira Silva.62
Universidade Estadual de Feira de Santana- Bahia-Brasil
Comunicação Oral
Sub-tema 3 – A violência na escola: o papel da família e da comunidade
RESUMO
Analisar o que leva a família e escola a não cumprirem os direitos da criança, assegurados pela Lei Nº 8.069/90, e quais as repercussões dessas violações para o desenvolvimento infantil é o objetivo de uma pesquisa em andamento, cujos resultados
parciais são apresentados neste trabalho. O estudo de natureza qualitativa se realiza
em 2 escolas públicas de educação infantil, na Região do Recôncavo Sul – Bahia, envolvendo 14 professores, 14 famílias e 15 crianças na faixa etária de 3 a 5 anos de
idade. Os dados estão sendo produzidos em 4 fases que abrangem as observações
sistemáticas nas salas de aula e na portaria da escola, a aplicação de questionários
semi-estruturados, entrevistas e grupo focal, e são discutidos à luz da Abordagem
Bioecológica do Desenvolvimento Humano de Urie Bronfenbrenner. Docentes apontam 14 casos de violação entre alunos e crianças da região: 7,1% abuso sexual;
71,4% negligência; 42,9% abuso físico; 64,3% violência verbal. Desses o agressor é:
50,% mãe; 35,7% pai; 7,1% padrasto, madrasta e parentes próximos; 7,1% incerteza do agressor. Crianças encaminhadas: 7,1% Conselho Tutelar; 7,1% psicólogo;
(35,7%) não acompanhou o caso; nenhuma providência 14,2%. Intervenção a favor
da criança: 21,4% Escola; 14,2% Escola e Pai; 14,2% Escola e Mãe; 21,4% não
acompanharam. Observações na portaria revelaram 28 episódios com crianças agredidas física e verbalmente: 39,3% por adultos; 21,4% por outras crianças; 28,6%
agredidas verbalmente; 10,7% esquecidas na escola; 50% negligenciadas na higiene pessoal e vestuário, expostas aos perigos. Os resultados ratificam os percentuais
oficiais de violação da Secretaria Especial de Direitos Humanos, através do Serviço
de Informação para a Infância e Adolescência (SIPIA) e os pactos de silenciamento,
tolerando os danos de violações físicas e psicológicas como método disciplinar. Os
achados da pesquisa possibilitam refletir sobre as condições e preparo da família e da
escola para cuidar, proteger e educar.
62
e-mail: [email protected]; Rua Carijós, 55/42, Rio Vermelho, Salvador, Bahia-Brasil. CEP
41940020. (71)99134540
327
VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM
FEIRA DE SANTANA - BAHIA - BRASIL
Ivana Carla Bispo Mascarenhas¹; Judith Sena da Silva Santana²
1. Universidade Estadual de Feira de Santana, Bolsista PROBIC, Graduanda em Enfermagem, e-mail: [email protected]
2. Universidade Estadual de Feira de Santana, Professora Titular, Departamento de
Saúde, e-mail: [email protected]
Forma de Apresentação: Apresentação de poster com intercâmbio com os participantes
TEMA 1 - Estado da Arte a nível Nacional e Internacional
RESUMO
A violência vem sendo alvo de estudos e preocupação por parte da ciência e da sociedade no mundo em decorrência do clima de insegurança causado em todas as esferas
sociais. Recentemente, foi incluída no universo da saúde pública e a maior preocupação que todos os profissionais devem possuir em relação ao combate à violência
contra crianças e adolescente deve estar baseada no comprometimento do seu crescimento e desenvolvimento, deixando sequelas duradouras. Este trabalho objetiva
descrever a violência contra crianças e adolescentes no município de Feira de Santana
- Bahia, Brasil, no ano de 2008, identificando os tipos de maus tratos praticados, a
faixa etária, o sexo mais acometido, a área geográfica e o perfil dos agressores envolvidos, propondo o aprofundamento do estudo sobre esse fenômeno para melhor
entendê-lo. Estudo epidemiológico descritivo, com dados secundários, coletados nos
Conselhos Tutelares I e II da cidade. O formulário utilizado na coleta possui variáveis
correspondentes às vítimas, à agressão, ao agressor e à unidade do recebimento da
denúncia. Os dados foram tratados utilizando-se o SPSS (Program Statistical Package
for the Social Science). O projeto foi aprovado pelo comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Estadual de Feira de Santana. Verificou-se que as vítimas, em sua maioria (774), sofreram negligência, 51,4% eram do sexo feminino e 26,4% estavam na
faixa etária entre 10 e 13 anos. A maioria dos agressores era do sexo feminino (35%),
sendo a mãe (26,8%) e o pai (11,6%) os principais perpetradores. O domicílio foi considerado o principal ambiente de ocorrência da violência (37,3%); entre as condutas
realizadas pelos Conselheiros destaca-se a sindicância em 1182 (26,0%) casos. Os
resultados revelam a importância do estudo sobre esse fenômeno e o quanto ainda
existe a ser investigado e analisado, bem como, a necessidade de criação e efetivação
de políticas públicas no enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes.
PALAVRAS-CHAVE: violência, maus tratos, crianças e adolescentes.
Ivana Carla Bispo Mascarenhas
Endereço: Rua Princesa Isabel, n°224, Centro, CEP: 46880-000, Itaberaba- Bahia
Telefones: (75) 3251-1770, (75) 8148-2471
E-mail para correspondência: [email protected]
328
VIOLÊNCIA CONTRA O PROFESSOR: ASPECTOS PARA
UMA RFLEXÃO
BRASIL, Ive63
MACHADO, Magali64 Orador/Apresentação oral
CARNIELLI, Beatrice65
Resumo
Pesquisas que têm como foco a violência que acontece em meio escolar vêm ganhando
cada vez mais espaço no meio acadêmico, evidenciando, assim, a preocupação de toda a
sociedade com o crescimento desta violência que se configurou na contemporaneidade
como um fenômeno social. Porém, é preciso destacar que há um número pouco
expressivo de estudos que se voltam especificamente para a violência praticada
contra o professor. Também este tipo de violência assume dimensões diferenciadas
podendo ser considerada como física, psicológica (simbólica) ou estrutural. Situações
que exemplificam o desrespeito contra o professor acontecem todos os dias e são
registradas, em todo o mundo. São agressões físicas e verbais, insultos, humilhações,
provocações e ameaças recorrentes na rotina de grande parte dos professores. A
violência contra o professor precisa ser estuda e reconhecida para que não se corra o
risco de banalizá-la. Por isso, o intuito deste texto foi o de chamar a atenção para a
necessidade de pesquisas que detalhem mais a violência contra o professor e o reflexo
dessa violência na sua prática profissional. Considerando que o professor deve atuar
como mediador de situações de conflito, inclusive daquelas decorrentes de violência,
torna-se necessário investigar os fatores que são geradores das violências que ocorrem
contra ele. As análises contemporâneas sobre esta temática não podem prescindir
desta questão. Daí decorre a ênfase deste artigo que propõe discutir e refletir sobre
os tipos de violência que acometem o professor, para além de uma perspectiva que se
limita a considerar esta dimensão pouco relevante.
Palavras-chave: violência escolar, violência contra o professor, pesquisas sobre
violência
Introdução
Vivenciamos uma época em que notícias sobre o fenômeno da violência escolar
parecem estar se banalizando, tamanha as incidências deste tipo de acontecimento,
em todo o mundo. Autores como Ristum (2001) e Sposito (1998; 2001) discorrem
acerca das consequências que este processo contínuo de banalização em torno da
violência vem causando à sociedade e, de modo mais específico, à escola. Segundo
Lucinda, Nascimento e Candau (2001) a banalização da violência pode ser evidenciada
na naturalização de comportamentos violentos pela cultura de massa. De um modo
geral, aparecem como maiores vítimas da violência escolar os alunos. A ênfase das
pesquisas nesta área recai sobre o tipo de violência que é praticado entre alunos
(SEBASTIÃO, 2009; ABRAMOVAY; RUA, 2004) e aquelas dos professores contra alunos
(KOEHLER, 2003; CHARLOT, 2002).
Todavia, não podemos perder de vista que este fenômeno atinge não somente
alunos como também os professores. Mas, ao que tudo indica, a literatura não tem
evidenciado de forma suficiente a realidade destes últimos. Pode-se destacar, no
entanto, um estudo de Codo (1999), realizado apenas com professores e no qual
foram identificadas as variadas formas de agressões de alunos contra professores.
63
Doutoranda em Educação pela Universidade Católica de Brasília - Brasil. Email: ivecbrasil@
hotmail.com
64
Doutoranda em Educação pela Universidade Católica de Brasília –Brasil. Email:
[email protected]
65
Professora/Pesquisadora dos Programas de Mestrado e Doutorado em Educação da
Universidade Católica de Brasília - Brasil. Email: [email protected]
329
Não nos remetemos somente a violência física, mas, sobretudo à psicológica que
resulta, entre outras coisas, em constrangimentos que não deixam marcas evidentes,
mas nem por isso são menos danosos ao professor.
Indicativos deste tipo de violência podem ser constatados pelo número de
professores que sofrem do que as autoras como Aguiar e Almeida (2008) chamam de
mal estar na docência. É sabido que a atividade docente é uma profissão vulnerável
ao estresse. Diferentes pesquisadores (CODO; VASQUES-MENEZES, 1999; MENDES,
2007) apontam que o professor tem sido uma das maiores vítimas do estresse
emocional, também conhecido como Síndrome de Burnout. Galvão e Amparo (2005)
lembram também que a ansiedade, tida como uma característica da profissão de
professor, tende a agravar-se em locais de alto estresse situacional, que é o caso de
escolas consideradas como violentas.
A violência contra o professor não atinge apenas os docentes que trabalham
em escolas públicas, mas também aqueles que atuam em escolas particulares. É
comum no discurso destes, eles afirmarem que não tem alunos e sim clientes. Este
tipo de concepção, que persiste socialmente entre a clientela que frequenta escolas
particulares, além de ser equivocado, traz implicações que comprometem a autoridade
e, consequentemente a atuação desses profissionais.
Não é possível negar que a dinâmica das escolas particulares difere em muitas
dimensões daquelas de escolas públicas, mas há um ponto em comum entre todas
elas, que reside no fato dos professores se sentirem cada vez mais desconfortáveis
e deixando as salas de aula. Com isso, se desfazem não somente de suas carreiras,
como também de seus sonhos e projetos de vida. O professor geralmente abandona
sua profissão quando se sente impotente diante de tantas adversidades que encontra
no dia a dia. É comum eles se sentirem abandonados, sozinhos, desamparados. Ao
que parece a violência da qual o professor é vítima no contexto escolar tem sido
de certa forma relativizada. A este respeito, nos remetemos novamente a Galvão e
Amparo (2005) que denunciam que estudos sobre o fenômeno da violência escolar
não têm focalizado adequadamente a situação do professor que trabalha em escolas
violentas.
É preciso chamar a responsabilidade para a escola e para a sociedade, que
aparentemente, se tornou permissiva diante de tantas barbáries. Este cenário se
agrava por uma falta de limites generalizada que têm os alunos. Faz-se necessário
dizer, no entanto, que na atualidade muitos dos jovens e crianças que frequentam a
escola são de alguma forma vítimas de uma desestrutura familiar e de um descaso
social que desencadeia comportamentos agressivos e inadequados que vem atingindo
em especial a rotina escolar. Como mostra Cardia (1997), a literatura nacional e
internacional acerca da violência tem evidenciado a impossibilidade de se pensar este
fenômeno de forma estanque, isto é, separado de instituições como a família, escola
e comunidade.
Situações que exemplificam o desrespeito contra o professor acontecem todos
os dias e são registradas, em todo o mundo. São agressões físicas e verbais, insultos,
humilhações, provocações e ameaças recorrentes na rotina de grande parte dos
professores. Esta realidade nos leva a pensar que o ideario do professor como figura
detentora de conhecimento e de autoridade não mais existe ou não é respeitado
como deveria. Assim, diante do exposto, este texto tem como objetivo refletir acerca
dos diferentes tipos de violência que vem sofrendo os professores brasileiros na
contemporaneidade.
Entendemos, sobretudo, que é preciso voltar a atenção de forma mais sistemática
para as práticas de agressões interpessoais contra os docentes. A realidade que ora
se apresenta mostra que o debate acadêmico não pode prescindir desta questão.
Torna-se, então, imperativo analisar esta dimensão da violência à luz do que postulam
diferentes teóricos e pesquisadores da área. Sob esta perspectiva, urge a necessidade
de mais pesquisas que tenham como foco as violências contra o professor, assim como
330
as implicações que as ocorrências de violências trazem a prática destes profissionais.
Conceitos e formas de violência
O termo violência, utilizado para caracterizar diversas ações ou fenômenos
psicossociais variados, et pour couse, não possui um sentido único. No âmbito
educacional, o conceito vem provocando debate quanto ao seu significado, desde que
a violência passou a integrar a agenda da pesquisa acadêmica, cerca dos anos 80, do
século passado.
Ao analisar o conceito de violência, Depardieux (2002) aponta dois problemas
no seu uso. O primeiro deles, de natureza epistemológica, se refere ao fato do
termo “violência” descrever fenômenos altamente díspares, o que constituiria uma
extrapolação abusiva do conceito. Cita Bonafé-Schmitt, que denuncia a “visão
inflacionísta da violência”, sob a qual foram agrupados a agressão física, o vandalismo,
como, também, aquilo que é conhecido como “incivilidade”: falas ofensivas, linguagem
chula, empurrões, xingamento, humilhações. Esta abrangência excessiva, na opinião
do autor, cria confusão semântica e léxica.
À crítica da abrangência do que pode ser entendido com incivilidade, pode-se
acrescentar o questionamento de Sebastião (2009, p. 51) “A partir de que patamar
pode ser considerado o uso de determinada linguagem que expressões ou palavras?
Em que tom? E em que circunstâncias? Como injurioso ou violento?” O segundo
problema apontado por Depardieux (2002) diz respeito à exploração midiática da
violência, sempre num enfoque sensacionalista, que mais confunde que esclarece o
fenômeno apresentado.
Na tentativa de clarificar o conceito, os autores tem recorrido à categorização da
violência. Um desses primeiros esforços foi realizado por Chesnais (1981), citado por
Abramovay et al. (2004, p. 18), para quem as várias concepções de violência devem
ser hierarquizadas, de acordo com seu custo social. Assim, no topo, figura a violência
física, incluindo a sexual, que tem como base uma definição etimologicamente correta
e encontra amparo nos códigos penais. Segue a violência econômica, aquela praticada
contra os bens e propriedades. Chesnais é crítico com respeito ao que classifica como
a violência praticada pela autoridade, a violência moral ou simbólica, por ter um forte
conteúdo subjetivo.
A categorização, elaborada pelo Charlot (2002) distingue a violência na escola,
mas não está ligada à natureza das atividades em ambiente escolar; a violência à
escola dirigida à instituição, professores e funcionários; e a violência simbólica,
institucional, que ocorre nas relações dos gestores e professores com respeito aos
alunos.
Segundo Charlot (2002), os pesquisadores franceses, dentre os primeiros a
estudarem o fenômeno, estabeleceram distinções quanto à violência. Eles distinguem
a violência, a transgressão e a incivilidade. Destaca o autor que essa distinção é
considerada útil, tanto nos aspectos teóricos quanto nos práticos, pois permite não
misturar tudo em uma única categoria, além de designar diferentemente lugares e
formas de tratamento dos fenômenos. Porém, Charlot adverte que, na atualidade,
esta distinção pode ser considerada frágil, inclusive ultrapassada, para descrever o
que se passa em algumas escolas. As violências, as transgressões e incivilidades
estão presentes, por vezes, nos comportamentos diários. As incivilidades, tais como:
pequenas grosserias, piadas de mau gosto, recusa ao trabalho e indiferença ao ensino
podem propiciar um clima onde a identidade pessoal e profissional de professores e
alunos é atingida, no que o autor se refere como sendo um: “ataque à dignidade que
merece o nome de violência (CHARLOT, 2002, p. 437)”.
Ristum (2001) também chama a atenção para a confusão conceitual que a
violência suscita, em virtude de ser uma palavra com muitos sentidos. Ela observa
que ora há uma tendência em omitir a definição deste termo, ora são apresentadas
definições muito amplas que insistem em situá-la em oposição ao que ela não é,
caracterizando-a por sua negação. Diante da complexidade que reveste este termo,
331
Ristum (2001) aponta características que, em sua concepção, justificam esta
complexidade, a saber: à polissemia do conceito, à controvérsia na delimitação
do seu objeto, às quantidades, variedade e interação de suas causas e a falta de
consenso sobre sua natureza. A autora analisa os conceitos de violência empregados
em diferentes trabalhos e conclui que em muitos deles um dos maiores problemas
evidenciados refere-se ao fato de que as definições geralmente utilizadas ignoram
ou omitem o contexto em que ocorre a violência. Neste sentido, Ristum considera a
violência escolar como uma particularização da violência.
Ainda no tocante à questão da definição do termo, considerando especificamente
a violência que é decorrente das instituições escolares, Sposito (1998) afirma ser difícil
representar a violência sob o ponto de vista apenas de uma única categoria explicativa.
Em outro trabalho, Sposito (2001) discorre acerca da complexidade que encobre a
pesquisa sobre violência em meio escolar no Brasil. Para a autora, tal fato se deve,
especialmente, pela interseção com o tema da violência social e pela interação que
o mundo do tráfico estabelece com os segmentos juvenis. Candau (2006) corrobora
essa questão e afirma não ser possível tratar a temática da violência no contexto
escolar dissociada da problemática da violência na sociedade e sem compreender este
fenômeno em toda sua complexidade e multicausalidade.
O professor como vítima de violência
Pode-se afirmar que o entendimento atual da violência a coloca como algo
que permeia o cotidiano, mas nem sempre se fundamenta em atos ou crimes
reais: a violência é, também, algo que paira sobre os indivíduos como uma espécie
de sentimento de insegurança. Assim, a violência tem sido concebida como um
fenômeno multifacetado que afeta não somente a integridade física, senão, também
a integridade psíquica, emocional e simbólica de indivíduos ou grupos, seja no espaço
público ou privado. Como indica Ristum (2001), na década de noventa, constatouse uma mudança gradativa da violência externa para uma violência interna à escola,
delineando um novo panorama em que passou a configurar, entre outros tipos de
violência, as agressões de alunos contra professores e funcionários.
Porém, ainda que a violência perpetuada contra o professor, ou outro membro
adulto da comunidade escolar, esteja prevista no enfoque teórico (CHARLOT, 2002), a
quase totalidade das pesquisas sobre o tema da violência refere-se aos atos praticados
pelos alunos contra seus pares, ou no caso da violência simbólica dos professores
contra os alunos. As agressões sofridas pelos professores são citadas de passagem
nos textos, sem destaque ou análise detalhada, questão e razão deste texto. Assim é
que nas conclusões da pesquisa realizada por Abromavay (2009, p.427) aparece que
“As condições de trabalho e as relações sociais deterioradas foram apontadas como
causadoras de insatisfação e frustração profissional, acarretando problemas de saúde
em vários professores”.
Na pesquisa de Ristum (2001) ela constatou que a incidência de violência
de alunos contra professores é maior em escolas particulares do que em escolas
públicas. À este respeito, Abramovay e Rua (2004) acrescentam que nas escolas
particulares os professores tendem a se sentir mais desrespeitados, pois há alunos
que entendem que o fato de pagarem por seus estudos e este pagamento garante os
salários dos empregados da escola, os permite afrontar professores e funcionários.
O comportamento autoritário aparece como um dos exemplos mais recorrentes e
resulta em humilhações e insultos sofridos por estes profissionais. As pesquisadoras
chamam a atenção para o fato de que nas entrevistas de grupos focais, as situações
de violação da auto-estima e dignidade dos professores apareceram com maior
frequência nas escolas particulares, enquanto que a análise dos dados quantitativos,
sobre tais fatores, evidenciou que as ocorrências desta natureza são mais recorrentes
nas escolas públicas.
De igual modo, apareceu nos resultados desta investigação que a maioria das
ameaças aos professores pelos alunos é em virtude das notas e pela indisciplina.
332
Ainda que não verbalizem, os alunos reagem agressivamente às rotinas adotados
pelos professores e à imposição do poder da instituição escolar. Em um artigo que
estabeleceu um balanço da pesquisa sobre as relações entre a violência e escola
no Brasil, Sposito (2001) menciona que as tensões existentes entre os alunos e os
professores tem afetado o clima das escolas, especialmente no que tange ao professor
que passa a se sentir sob ameaça permanente quer real ou imaginária. O medo
do aluno faz com que aumente a demanda de segurança por parte do professor,
particularmente policial, o que compromete o clima organizacional e a qualidade da
ação educativa.
Em um estudo mais recente acerca desta temática, realizada apenas no
âmbito do Distrito Federal - Brasil, Abramovay et al. (2009) indica que um terço dos
professores já sofreram algum tipo de ameaça. Lembram as pesquisadoras que as
ameaças de morte ou de agressão física são tidas como mais graves do que ameaças
de punições de ordem disciplinar.
Lucinda, Nascimento e Candau (2001) se referem a diferentes manifestações
da violência que acontecem nas escolas brasileiras. As agressões entre alunos e
adultos, na forma de ameaças a professores, estão entre uma das mais comuns.Vale
indagar as possíveis causas desse enfretamento do professor pelo aluno. Uma análise
instigante e minuciosa é elaborada pelas autoras. Segundo elas, na visão dos alunos,
a violência contra o adulto é sempre motivada e pode ser vista como uma forma
de protesto. “Protesta-se contra o mau exercício, pelo adulto, de sua capacidade
de julgar e promover a justiça” (PERALVA, 1997, apud LUCINDA, NASCIMENTO e
CANDAU, 2001, p.33). A violência é compreendida pelos alunos como manifestação
de resistência ao julgamento escolar ou de protesto contra o “mau” professor ou
funcionário. Charlot (2002) menciona que os dados obtidos pelas enquetes realizadas
com alunos sobre a violência escolar evidenciaram que a decepção ou revolta com a
nota (baixa) que tira o aluno, é repassada ao professor, o que significa dizer que o
aluno, se ele não passa para a série seguinte considera que o erro foi do professor e
da escola.
Com frequência, o mau professor é descrito pelos alunos como aquele que
falta, que é fraco, que não consegue manter a disciplina na turma, que é injusto,
principalmente no que se refere aos resultados escolares. O sentido de injustiça,
no caso, é vivido como uma agressão à personalidade individual e à capacidade do
sujeito em construir uma imagem positiva de si mesmo, para si mesmo e para os
outros. Pode provocar reações diversas nos alunos, que podem suscitar estratégias
defensivas, como o isolamento e a apatia, ou estratégias ofensivas, como a agressão,
a depredação, o insulto. Neste caso, a desvalorização dentro dos padrões escolares é
compensada por uma autovalorização, de acordo com os padrões da rua.
Retomando Abramovay e Rua (2004) vale destacar que segundo as pesquisadoras
as ameaças nem sempre se concretizam em violências físicas, mas incitam um
clima de tensão, no qual o professor é impelido a conviver. Quando as ameaças se
concretizam elas resultam em agressões físicas por parte dos alunos. Este clima de
tensão que se instaura no contexto escolar gera sentimentos de insegurança por parte
dos professores e demais funcionários. Além do que, acaba por incidir sobre a prática
do professor, tornando seu trabalho estressante e angustiante. Há, portanto, uma
atmosfera de sofrimento emocional, permeando a atuação docente configurando-se,
pois, como uma forma de violência contra ele.
Os resultados da pesquisa do Observatório de Segurança Escolar, de Portugal,
realizada em 2006/2007 indicam que entre as ações contra as pessoas os alunos
sofreram o maior número absoluto de agressões, como era de se esperar, pois é
o segmento mais numeroso da comunidade escolar. Porém, em termos relativos,
enquanto o número de agressões por 1000 indivíduos entre os alunos era de 0,65,
entre os professores era de 1,27 e funcionários da escola, 2,86 (SEBASTIÃO, 2009,
p.51). Ou seja, as diferentes modalidades de agressões sofridas pelos professores,
333
era, relativamente, o dobro daquelas sofridas pelos alunos.
Zaluar (2002) aponta a necessidade de se examinar a violência exercida pelos
alunos contra os professores ou entre eles, baseada na situação de força adquirida
fora da escola, no bairro e na rua, como os valentões ou parentes de chefes ou donos
de “bocas de fumo”. São muitas as queixas acerca da relação de alguns alunos que
mantém ligação com as quadrilhas e galeras locais. Segundo Zaluar, instituições como
a escola que são encarregadas da reprodução cultural e social atualmente enfrentam os
efeitos e riscos efetivos dos estados de anomia quando são penetradas, conquistadas
e cercadas pelo crime organizado. Igualmente, Lucinda, Nascimento e Candau (2001)
destacam a interferência de grupos externos, especificamente daqueles relacionados
ao tráfico de drogas e armas que acabam por interferir na organização escolar
impossibilitando por vezes o cumprimento das funções desta instituição.
Em uma pesquisa realizada com professores da rede pública do Distrito Federal,
Abramovay et al (2009) constaram que 22,4% dos professores declaram já ter visto
armas de fogo nas áreas próximas a escola e dentro das escolas. Este índice é muito
próximo aos encontradas em outras pesquisas realizadas no Brasil. O aluno ao levar a
arma para escola não apenas comete uma série de infrações como também acredita
ser o único meio eficaz de se proteger contra perigos de origem exterior à escola. Ao
mostrar a arma para o professor, o estudante tende a incorrer em um exibicionismo
característico da sociedade do espetáculo (DEBORD, 1997, apud ABRAMOVAY ET AL
2009, p. 350).
O ponto de partida da análise de Gomes e Pereira (2009) refere-se à
transformação da escola em instituição de massa e compulsória. Outrora a escola
fora vista como meio de ascensão social e esperança de um futuro melhor para uma
pequena parcela da sociedade, enquanto na atualidade passou a configurar-se como
um direito constitucional. Sebastião (2009) destaca a dificuldade encontrada pela
escola em lidar e adaptar-se as demandas geradas pela massificação escolar. Segundo
este autor, a escola não acompanhou como deveria as transformações decorrentes
desta massificação. Mais do que isso, denuncia o autor a incapacidade da escola
frente à transformação de modelos organizacionais e de trabalho pedagógico que
antes eram endereçados a apenas um grupo de alunos selecionados e motivados para
alcançar o sucesso escolar.
Esta situação é totalmente contrária à realidade imposta pela massificação que
atingiu as escolas e que trouxe implicações de várias ordens. Uma dessas implicações
pode ser evidenciada no grande índice de violência contra o professor registrado em
diferentes países. As relações que hoje se estabelecem no âmbito escolar são as mais
diversas possíveis. Essa diversidade gera uma pluralidade de situações e de vivências
que, às vezes, são permeadas de intolerância e agressividade. Há situações em que
os alunos chegam a querer medir forças com os professores, quer seja adotando um
comportamento hostil para com eles, quer seja intimidando-os, ou ainda querendo
impor autoridade, fazendo valer as benesses de se relacionar com um mundo marginal.
Essa proximidade dos jovens com o mundo do crime, traz a eles uma aparente situação
de poder e, é justamente nisso que eles se apegam para intimidar os professores
desmerecendo a autoridade destes profissionais e submetendo-os muitas vezes à
situações constrangedoras.
Vê-se, portanto, que a escola vive o que Sposito (2001) diz ser uma crise da
sua eficácia socializadora. Lucinda, Nascimento e Candau (2001) consideram que a
escola vive uma crise de identidade. Para as autoras, essa crise vivenciada pela escola
é um dos fatores manifestadores da violência que ocorre nestas instituições. Agreguese a isto, o fato de que estas crises desencadeiam uma série de outras crises, tal como
a crise de autoridade do professor. Na análise de Aquino (1998) a questão da crise da
autoridade docente é uma das responsáveis por grande parte dos efeitos de violência
observados no cenário escolar. O autor ressalta a importância de se compreender a
autoridade docente sob uma perspectiva que envolva tanto a dimensão ética como a
334
ação reguladora do trabalho docente. Neste sentido, segundo o autor, a autoridade
docente emerge como um único antídoto possível contra a violência escolar.
Reszka (2005) dedicou-se a estudar os tipos de violências que atingem
diretamente o professor em sala de aula e constatou que há uma demanda dos
docentes para que se aborde a problemática da violência no contexto escolar. Tal
demanda se deve, sobretudo, ao fato de que esses profissionais não sabem como
lidar com as situações de violência que eles vivenciam no seu cotidiano, visto que
se trata de um fenômeno de natureza complexa que abrange muitas dimensões. Na
análise da autora, há um sentimento de impotência que acomete esses profissionais.
Os professores hoje se deparam com situações que os colocam em xeque com sua
fraqueza, sua pouca representatividade, seu lugar, sua função. Diante dessa realidade
que se impõe, o professor encontra-se, portanto, em uma posição de excluído. Esta
posição que outrora fora exclusiva de alunos tidos como ‘problemas’ é agora também
realidade na vida de muitos professores. Aqui, novamente, nos remetemos à questão
da crise da autoridade docente. Há uma inversão no papel da autoridade, pois como
mostra a autora “não há diferença entre a autoridade do professor, em relação ao
que fazer com o aluno, e em relação ao novo tipo de autoridade que o aluno vem
exercendo na escola, diante do professor” (RESZKA, 2005, p.26).
Importa ainda assinalar que como observa Reszka (2005) há, na atualidade,
uma posição imposta ao professor que o desafia constantemente. Trata-se de uma
desconsideração sem medidas, evidenciada pela falta de respeito que faz com esses
professores se sintam violentados, o que na perspectiva da autora configura-se como
uma forma de violência simbólica. Exige-se desses profissionais um controle constante
em termos de fiscalização e domínio. Ademais das situações de afrontamento com
que se depara o professor e da violência verbal há ainda a ameaça do ato violento em
si. Paralelamente à essas questões, a autora ressalta o declínio social da função do
professor e nos faz pensar nas implicações que este fenômeno traz à rotina escolar e
ao processo educativo como um todo.
Ainda no contexto dos tipos de violência que acontece na escola e que vitima
os professores, vale destacar que Gomes e Pereira (2009) apontam a ordem na sala
de aula e nas escolas como uma importante questão a ser analisada. Os autores
explicam que não é possível realizar o processo educativo sem que se instaure um
clima de ordem e normas de convivência social que devem ser compartilhadas por
toda a comunidade escolar. Alertam os autores que “tal ordem imposta pela escola
tradicional, relativamente homogênea, não funciona mais (GOMES; PEREIRA, 2009,
p.205).
De igual importância para se entender e saber como lidar com as violências
que se perpetuam contra o professor, é a distinção que Sebastião (2009) estabelece
entre violência e indisciplina. De acordo com ele, há comportamentos classificados
como violência que deveriam ser considerados como atos de indisciplina enquanto
outros associados à indisciplina constituem atos violentos. Ainda no que concerne
à este aspecto, Sebastião destaca que situações de indisciplina comuns na rotina
escolar, que pela sua persistência e dificuldade de controle acabam por inviabilizar o
trabalho pedagógico, são também consideradas como fatores geradores do ‘mal estar
docente’. O estudo de Abramovay et al (2009) constatou que, segundo os relatos
dos professores, um dos problemas mais sérios que a escola enfrenta, na atualidade,
é a indisciplina. De acordo com os professores, é difícil ser ouvido dentro das salas
de aulas, porque os estudantes têm gosto pela provocação, pela violência e porque
gostam de chamar a atenção.
Violência estrutural
Conforme analisam Lucinda, Nascimento e Candau (2001), a interelação entre
a desvalorização do magistério e da escola e o aumento da violência escolar não pode
ser negada. Ferreira (2004) aprofundou-se nesta questão e realizou uma investigação
que estudou a valorização do magistério estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
335
educação (LDB, Lei nº9394/96). Baseando-se nos pressupostos de Bourdieu acerca da
violência simbólica, a autora constatou, através do exame dos planos de carreira e dos
salários de todas as unidades federadas, que existe uma violência acometida contra o
magistério que o desvaloriza e acaba por produzir nos profissionais desta área o ‘mal
estar docente’ que, por sua vez, gera relações hostis nas relações destes profissionais
com seus alunos e com colegas. Na análise de Ferreira, a violência simbólica contra
o professor é evidenciada nas determinações legais e nos projetos que estabelecem
uma formação que não o atende de forma suficiente, o que em sua opinião, violenta
a dignidade e o profissionalismo desta categoria.
Sob esta perspectiva, Ferreira (2004) indaga: valorização do magistério:
“violência simbólica” ou “estratégia política”? Segundo ela, o proclamado não é realizado.
Trata-se, então, de uma estratégia política que vem ‘desgastando’ e ‘precarizando’ os
professores, quer seja na sua formação, quer seja nas suas condições de trabalho,
violentando e estressando sua vida e sua profissão. Configura-se, portanto, uma
violência simbólica, sob um discurso de valorização do magistério, quando “ uma
política é exercida, diretamente sobre a consciência, tendente a transformá-la ou a
orientá-la numa direção, mediante o debilitamento ou destruição de suas defesas”
(FERREIRA, 2004, p.24)
Na análise de Lelis (1997) há um aspecto de proletarização do magistério, ao
qual, ela se refere fazendo uso da expressão perda de ‘capital cultural’, de Bourdieu,
evidenciada nas condições inadequadas de trabalho nas instituições escolares.
Analisando as histórias de vida de professoras, a autora pode constatar, na maioria
das vezes, uma perda do gosto pela leitura e de acesso a bens culturais, refletindo de
diferentes maneiras na vida tanto pessoal quanto profissional das entrevistadas. Para
Ristum (2001) há uma violência estrutural que pode ser evidenciada na desvalorização
social e no empobrecimento do professor. Explica a autora que a qualidade do ensino,
que tem como uma de suas dimensões a situação em que se encontram os professores,
também se constitui um dos fatores que incitam a violência.
Em uma pesquisa encomendada no ano de 2007 pelo Sindicato dos Professores
de Escolas Particulares do Rio Grande do Sul - Brasil (SINPRO/RS) para investigar a
opinião dos professores sobre a problemática da violência no ambiente de trabalho,
foi apontado que a desconstituição da autoridade do professor e as atividades de
trabalho sem remuneração, aquelas não estabelecidas a priori e tampouco pagas ao
professor, aparecem como os principais constrangimentos vivenciados pelo professor.
Na sequência, aparecem a ingerência na avaliação dos alunos e na ação pedagógica.
Os dados indicaram que estes constrangimentos são advindos dos alunos e das
coordenações.
Os casos considerados mais extremos são aqueles em que alunos se referem
aos professores utilizando apelidos ou termos depreciativos, além da ocorrência de
agressões físicas. No entanto, indica a pesquisa que talvez a maior violência que sofre
o professor seja estar inibido quanto ao encaminhamento adequado do problema. Isto
porque os professores acabam preferindo suportar essas situações que podem gerar
transtornos emocionais e somatizações, a serem demitidos. Vale mencionar que no
ano de 2006 foi estabelecido na Convenção Coletiva de Trabalho deste Sindicato uma
cláusula que trata sobre a prevenção e repressão de qualquer conduta de discentes
e/ou pais que configure como sendo violência física, psicológica ou moral contra seus
professores.
Considerações Finais
Como bem lembra Sebastião (2009), na contemporaneidade, a violência
ocorrente no meio escolar, expandiu-se além das fronteiras da escola, tornando-se,
então, um problema social. Constatações a este respeito, podem ser evidenciadas
por meio da mobilização da comunidade científica em torno deste tema. Pesquisas
direcionadas à várias das dimensões deste fenômeno têm sido desenvolvidas e
amplamente divulgadas em eventos tanto em âmbito nacional quanto internacional.
336
Diante desta constatação, não podemos perder de vista, a importância de se pensar
sobre as diferentes formas de violência que ocorre contra o professor na escola. Aqui,
vale novamente enfatizar a necessidade de pesquisas que detalhem mais as violências
contra o professor.
A realidade que hoje se apresenta nos impede de ignorar uma situação que
vem se agravando e tomando formas cada vez mais intensas e complexas. No tocante
às reações de professores face à violência que eles sofrem em suas rotinas escolares,
emergem dos seus relatos sentimentos de impotência, desanimo e fracasso, que
vem tornando a atuação docente frustrante, difícil, ameaçadora, fazendo com estes
profissionais se sintam muitas vezes como reféns de uma situação que não somente
os faz adoecer como também os imobiliza.
Como amplamente divulgado diversas são as iniciativas e ações que têm sido
fomentadas, em âmbito mundial, para o enfrentamento da questão da violência
no contexto escolar. Segundo assinalam Abramovay e Rua (2003) são ações que
se voltam para compreender o fenômeno à luz de estudos e pesquisas que tem
como objetivo último disseminar uma cultura de paz. Autores como Gomes e Pereira
(2009) defendem uma formação inicial e continuada do professor como uma das
medidas para se estabelecer uma cultura de paz nas escolas. Lembram os autores
que o professor atua como líder na sala de aula. Neste sentido, uma formação que
oportunize embasamento científico do fenômeno da violência faz-se necessária.
Assim, é permitido ao professor intervir de modo mais eficaz fugindo das tradicionais
tentativas de ensaio e erro.
Ainda quanto aos apontamentos para o enfrentamento da violência na escola,
Lucinda, Nascimento e Candau (2001) estabelecem duas possibilidades, quais
sejam: uma atuação envolvendo a sociedade como um todo e outra relacionada
ao trabalho pedagógico desenvolvido na escola. Em uma pesquisa que teve como
objetivo analisar as relações de afetividade entre docentes e discentes de escolas
consideradas violentas, Viana (2005) constatou que a capacidade de utilizar e de
despertar simpatia e altruísmo, além de ser essencial para o trabalho pedagógico, são
aliados no enfrentamento das violência ocorridas no espaço escolar.
Em situação oposta, quando a afetividade é ignorada, há uma tendência de se
suscitar ou agravar as expressões de violência gerando prejuízos para a instituição
escolar e também para a relação professor x aluno, argumenta a autora. Este estudo
revelou ainda que, na prática, as relações de afetividade têm possibilitado uma espécie
de proteção para aqueles professores que trabalham em lugares cujas condições de
risco são maiores. Nessa perspectiva, ela situa a afetividade como uma dimensão
fundamental para o enfrentamento das práticas de violência na escola. Neste sentido,
chamamos a atenção para este aspecto que conforme as constatações da pesquisadora
pode ser considerado como uma dimensão promissora no combate às violências que
ocorrem na escola.
É sabido que a violência vem se manifestando de diferentes maneiras na vida
dos professores. São mencionadas muitas práticas de agressões quer seja verbais ou
físicas, a violência simbólica, na forma de microviolências (indisciplina), também tem
seu lugar, do mesmo modo a violência estrutural se impõe. Entendemos que, faz-se
necessário conhecer essas diferentes manifestações de violência contra o professor. A
este respeito, nos remetemos à Lucinda, Nascimento e Candau (2001) que chamam a
atenção para a importância da articulação entre as dimensões estrutural e cultural da
violência. Trata-se, então, de buscar entender a violência que acomete os professores
em toda sua completude. Talvez, esse possa ser um primeiro passo para suprir à
lacuna que este texto apontou, em relação ao número pouco expressivo de estudos
que tenham como foco este aspecto da violência.
337
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339
VIOLÊNCIA ENTRE ESCOLARES ADOLESCENTES EM UMA
CAPITAL DA REGIÃO AMAZÔNICA
MIRANDA, Maria Inês Ferreira1 , DELFINO, Rosilâine Keffer2, DEBELLA, Bianca Col3,
RESTIER, Renata Bentes4, BARRETO, Pedro Di Tárique5
Relatora - Apresentação Oral: Maria Inês Ferreira de Miranda
A violência é conceituada como uma violação da ordem e das regras da vida
em comunidade, configurando como um grave problema social e caracterizandose como indisciplina, delinqüência, problemas de relação professor-aluno e alunoaluno. Este trabalho buscou avaliar o contexto de violência presente nas relações
entre adolescentes do segundo ano do ensino médio de escolas públicas e privadas
da cidade de Porto Velho, Rondônia, Brasil, a partir da investigação da magnitude
do problema. Pesquisa quantitativa do tipo survey, cuja coleta ocorreu através da
aplicação de um inquérito epidemiológico em 280 estudantes. As análises foram
realizadas pelo programa Epi Info 3.5.1.. Dos entrevistados 53% e 47% eram do sexo
feminino e masculino respectivamente, 53% se classificaram como mestiço/pardo
e 51% pertencem à classe socioeconômica C. 69% dos alunos que responderam ao
questionário já sofreram violência verbal, 24% afirmaram que a violência sexual se faz
presente dentro ou perto da escola. Para 43% dos entrevistados, são os alunos quem
mais sofrem agressões físicas no ambiente escolar. Quando questionados sobre o que
fazem quando são agredidos 47% dos alunos responderam que se vingam com a ajuda
de amigos. De acordo com os entrevistados as armas mais utilizadas nas ocorrências
de violência são as facas (13%) e armas de fogo (4%). Ameaças e agressão física a
alunos e professores foram confirmadas por 66% e 92% dos alunos, respectivamente.
Pode-se afirmar que a violência é vivenciada e protagonizada pelos adolescentes no
espaço escolar, que se agrupam por afinidades diante de situações de agressões,
perpetuando a violência. Torna-se necessário trabalhar com os adolescentes, família,
comunidade, educadores e profissionais do setor saúde na perspectiva de minimizar os
efeitos da violência que afeta esta parcela social em formação, através da implantação
da notificação dos agravos decorrentes da violência.
Descritores: Adolescente, violência, escola, vigilância em saúde.
Endereço: (Av. Farquar, 3328 apt. 91- Porto Velho/Rondônia/Brasil – CEP: 76.801466 – telefones: (69) 3223 0231, 8111 8802, 2182 2201 – [email protected].
br;
WWW.obsvi.unir.br
_______________________
1 Enfermeira Doutora em Saúde Pública pela USP e docente do Departamento de Saúde Coletiva
Universidade Federal de Rondônia - UNIR e Coordenadora do Observatório de Violência – UNIR/CNPq
2 Enfermeira formada pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR.
3 Discente do 6º período do Curso de Enfermagem da Universidade Federal de Rondônia – UNIR.
4 Discente do 6º período do Curso de Enfermagem da Universidade Federal de Rondônia – UNIR.
5 Mestre em Matemática e docente do Departamento de Matemática da UNIR.
340
VIOLÊNCIA ENTRE PARES (BULLYING) NA CRIANÇA COM
LESÃO CORPORAL POR QUEIMADURA: AS IMPLICAÇÕES
NO CUIDAR PELO ENFERMEIRO PEDIATRA.
Maranhão, Regina Celia1
INTRODUÇÃO: Trata-se de um recorte da dissertação do mestrado, que tem a finalidade de responder questões sobre o tipo de comportamento agressivo e sobre a violência psicológica e/ou bullying, que ocorre entre crianças de seis a dez anos de idade,
com lesão corporal por queimadura. “O Bullying é uma palavra de origem inglesa que
significa tiranizar, oprimir e é definido como um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente, seja por uma ou mais
crianças e/ou adolescentes, gerando sentimentos de humilhação, medo e baixa autoestima”; como esta violência acontece – como a criança vitimizada se sente e reage?
O objeto de investigação do estudo é a “violência entre pares”, que apresentem lesão
corporal por queimadura e as possibilidades de prevenção através do cuidado do Enfermeiro pediatra. Independente de idade, enfrentar e intervir no fenômeno violência
tem sido um desafio para toda a sociedade porque gera sentimentos diversos que são
desencadeadores de novos fenômenos que constroem a delinqüência e outras formas
explícitas de violência. Como enfermeira, pertencente a uma profissão que orienta
nunca colocar a vida do próximo em risco, saber e cuidar de crianças que sofrem violência é no mínimo estar presente em uma cena que nos é abominável e desafiadora
quando pretendemos, também, sermos contra a violência infantil.Torna-se mais complexo ainda, se queremos intervir, porque é um fenômeno universal velado dentro da
sociedade, pois a criança e/ou adolescente vitimizado, não relata que é repetidamente
violentado psicologicamente por uma criança, adolescente ou por adulto, para não
se dessocializar do grupo a que pertence. OBJETIVOS: A pesquisa busca identificar o
tipo de violência sentida pela criança que apresenta lesão por queimadura, como ela
convive com a problemática, como caracterizá-la, como acontece a violência entre
crianças e quais os sentimentos expressos pela criança vitimizada – propondo estratégias de intervenção e prevenção da violência entre crianças com lesão corporal por
queimadura. Até porque sendo o Bullying um fenômeno social, deve ser amplamente
investigado para encontrarmos estratégias de identificar mais precocemente possível,
que alguma criança seja vítima deste tipo de violência entre pares.
(Endnotes)
1 Mestre em Enfermagem pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Especialista em Enfermagem Pediatra da Escola de Enfermagem Anna Nery, Departamento Materno Infantil da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, [email protected].
341
VIOLÊNCIA ESCOLAR NOS TRABALHOS DO CONGRESSO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE – BRASIL – 2002
A 2009
Jociane Emídia Silva Geronasso66 – PUCPR
Romilda Teodora Ens67 – PUCPR
Rudinei Ribeiro68 – PUCPR
Resumo
Esta pesquisa analisa dados dos trabalhos aprovados no Congresso Nacional de Educação – EDUCERE, no período de 2002 a 2009, que focalizam o tema “violência” no
espaço escolar. A fonte de referência são os textos disponibilizados no site da PUCPR e
impressos. O objetivo é investigar e refletir sobre os diversos aspectos em que os trabalhos deste Congresso tratam da temática violência escolar. O estudo é descritivo e
utilizou-se da técnica de pesquisa conhecida como “estado da arte” ou “estado do conhecimento”. O levantamento indicou uma produção de 2299 comunicações aprovadas,
com temas gerais, dos quais 102 referem-se ao tema. Deste universo 49% foram encontrados no VIII EDUCERE que foi realizado junto com o Congresso Ibero-Americano
sobre Violências nas Escolas (III CIAVE) e no IX EDUCERE há 43% dos trabalhos. Ao
indicar as técnicas de coleta de dados, os autores apontam para entrevistas (20%),
questionários (17%), observações (11%) etc. Há também, uma preocupação em indicar que os estudos possuem abordagem qualitativa. As palavras chaves somam 290 e
relacionam o tema violência aos mais diversos campos de pesquisa como, homofobia,
família, gestão escolar, adolescência, representações sociais etc. Destas, 70 palavras
referem-se literalmente à violência, tratando-a na, da e contra a escola; simbólica,
sexual, oculta, doméstica, bullying, racismo, entre outros. Das 880 referências, 76%
aparecem em menos de 5 citações. Dentre os autores mais citados estão: Abramovay,
Fante, Freire, Lopes Neto, Bourdieu, Spósito, Foucault, além da legislação brasileira.
As pesquisas apontam quatro categorias como resultado dos estudos: motivos da
violência, formas de superação, papel da escola e formação do professor. A análise
dos artigos confirmam tendências neoliberais, descentralizadoras, de Estado mínimo,
colocadas pelas políticas. A escola é responsabilizada pelos males sociais e/ou lhe é
atribuída o papel de desenvolver estratégias de superação dos desafios que tanto são
de sua competência quanto da sociedade.
Palavras-chave: Política de formação de professor; Violência escolar.
66
Mestranda em Educação, Professora de Escola Básica - [email protected]
67
Doutora em Educação, Professora e Pesquisadora no PPGE/PUCPR - [email protected] Tel. 5541 3271-1655/ Fax 3271-1370 - Rua Imaculada Conceição, 1155, Prado Velho – CEP 80215-901
– Curitiba – Paraná - Brasil
68
342
Mestrando em Educação, Professor/Diretor de Escola Básica - [email protected]
VIOLÊNCIA ESCOLAR: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS SOBRE SEU IMPACTO NA ATIVIDADE E IDENTIDADE DOCENTE
Juliana Santana Asevedo *
Denise Helena Pereira Laranjeira**
(Universidade Estadual de Feira de Santana-UEFS-Departamento de Educação – Feira
de Santana – BA-Brasil)
A violência, embora um mal antigo, é recorrente na atualidade e, no contexto escolar.
Sobretudo a partir dos anos 90, toma nova configuração, perpassando mais fortemente pelas relações interpessoais entre alunos, estes e professores e demais funcionários que convivem nesse espaço, supostamente formador e protetor (ABRAMOVAY
e AVANCINI, 2004; GROSSI et al., 2005; SPÓSITO, 2001; UNESCO, 2001). Nesta
investigação qualitativa descritiva e exploratória, utilizou-se entrevistas semidirigidas
e de profundidade. Dois professores de uma escola pública situada no município de
Feira de Santana (Bahia-Brasil) foram os sujeitos entrevistados. Indagou-se, como
estes sujeitos vivenciam a experiência da violência (física/simbólica e/ou incivilidades) cometida por alunos no cotidiano escolar. As seguintes questões orientaram este
trabalho: Quais os impactos de atos de violência de alunos na profissão docente?; A
violência escolar é determinante para o mal-estar docente?; Como a prática pedagógica pode ser comprometida pela agressividade discente?. Tais questionamentos
surgiram a partir de uma inquietação frente a esse fenômeno complexo que atravessa
fronteiras, e testemunhado tanto pelos atores próximos que convivem com o problema no ambiente escolar quanto pela mídia. São contemplados, neste estudo, aspectos referentes à identidade docente, seu processo de formação e a culminância do
mal-estar profissional diante da agressividade discente (AQUINO, 1998; CAMACHO,
2001; ESTEVE, 1995; NOVOA, 1995) Os dados obtidos evidenciaram que, embora
a violência não seja o principal elemento desfavorável ao exercício da docência, esta
acomete tal prática à medida que expõe o professor a danos psíquicos, quando não
físicos, interferindo no processo de ensino e de aprendizagem em toda sua complexidade. Nesta perspectiva, o estudo fomenta uma discussão sobre aspectos que tanto
envolve a escola como a ultrapassa, sinalizando a importância de uma cultura da paz
no seu interior e entorno, além da urgência de políticas públicas de âmbito sociocultural e de maneira integrada.
* [email protected] Rua Tijuca, 1485, ap. 05, Cj. João Paulo II, bairro Mangabeira, Feira de Santana, BA-Brasil, Fone (75) 9168-6837/3489-2009.
** [email protected] Rua do Cipreste, 170/602. Caminho das Árvores,
Salvador-Bahia-Brasil CEP:41.820390. Fone: (71) 81516987/33516440.
343
VIOLÊNCIA ESCOLAR: UM OLHAR SOBRE AS CONCEPÇÕES E ATITUDES DOS DOCENTES E GESTORES ACERCA DO BULLYING.
Autora: Stéphanie Altobelli Rubinho ([email protected])
Orientadora: Sheila Carla de Souza
Universidade Presbiteriana Mackenzie (São Paulo)
A questão da violência, particularmente a que perpassa o universo escolar, vem sendo
abordada nos cenários nacional e internacional como um dos grandes desafios para
a construção de uma Cultura de Paz. Para entender estes desafios, é importante ressaltar que o termo violência é provido de múltiplos sentidos e significados, acolhendo
diferentes situações que fazem menção a realidades distintas e heterogêneas (ABRAMOVAY, 2003). A temática da violência nas escolas constitui ponto de confluência de
processos sociopolíticos, econômicos e culturais. A compreensão do fenômeno requer
atenção tanto a aspectos externos às instituições de ensino como as questões de gênero, as relações raciais, as situações familiares, a influência das mídias e o espaço
social das escolas; quanto a aspectos internos como a idade, o nível de escolaridade
dos estudantes, as regras, disciplina e o sistema de punições expressos no projeto
político pedagógico e o comportamento do corpo docente em relação aos alunos e à
prática educacional (ABRAMOVAY, RUA, 2002).
Conforme Michaud (1989), não há um saber universal sobre a violência e as definições objetivas, ainda que úteis, não estão isentas de pressupostos diversos e não
conseguem apreender o conjunto de fenômenos sociais. Ainda segundo o autor, há
violência numa situação de interação, em que um ou vários autores agem de maneira
direta ou indireta, causando danos a uma ou várias pessoas em graus variáveis, seja
em sua integridade física ou moral, em suas posses, em suas participações simbólicas
ou culturais. O autor também aponta duas orientações principais para o termo violência: de um lado, atos de violência (neste caso, a violência está presente em atos
concretos de agressão, destruição e transgressão da regra e da ordem em vigor); de
outro lado, estados de violência (neste caso, a violência está oculta em estados sutis
de uso da força). Deste modo, já não se trata somente de atitudes brutais, mas de
uma situação ou circunstância social que oprime, reprime, violenta, gradualmente,
às vezes até de forma quase imperceptível, sendo relevante a busca pelas raízes dos
conflitos geradores dessa violência, não apenas através das cenas expressas, mas
principalmente através das violências veladas (NOGUEIRA, 2007).
Charlot (1997) amplia o conceito de violência escolar, levando em conta não apenas a
violência física, os crimes, o vandalismo ou a violência explícita, mas também a violência simbólica ou institucional (insegurança, sensações de desprazer relacionadas
ao ato educacional, abusos de poder) e as incivilidades (humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito). A reflexão sobre as diferentes faces da violência e particularmente a violência implícita é, portanto necessária, já que seus resultados não são
visíveis, mas estão presentes em nossas ações e interações cotidianas acarretando
sérias conseqüências. É neste cenário que o bullying escolar está inserido e é considerado menos grave que a violência explícita, pois é apenas uma “brincadeirinha”
entre alunos, apenas “coisas da idade” que “fazem parte da vida e do processo de
amadurecimento”. Nogueira (2007) afirma que essa violência pode se tornar perigosa,
pois não é controlada por ninguém e não possui regras, porém tem a possibilidade de
se tornar facilmente uma violência explícita. Ao se naturalizar esse tipo de violência,
acaba-se por banalizá-la provocando insensibilidade ao sofrimento, desrespeito e invasão do campo do outro, sendo imprescindível a conscientização e mobilização de
todos os envolvidos com a educação.
As definições de bullying convergem para o fato de que o bullying escolar compreende
344
todas as formas de atitudes agressivas, intencionais, de caráter regular e freqüente
que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra
outro(s), causando dor, angústia, humilhação e conseqüências no âmbito emocional e
da aprendizagem sendo executadas dentro de uma relação desigual de poder (ABRAPIA, 2003; FANTE, 2005; PEREIRA, 2002; NOGUEIRA, 2007). Assim sendo, a crença
por parte de docentes e gestores de que o bullying não ocorre em seus ambientes
de trabalho é superficial, pois segundo Pereira (2002), todos nós, ao longo da vida,
já presenciamos ou vivenciamos situações de bullying. Os resultados das pesquisas
feitas por Fante (2005) e Abrapia (2003) revelam que os índices de bullying no Brasil
são maiores que os europeus e ocorrem em sua grande maioria na sala de aula, sendo
visível, portanto, a enorme importância que este tema deve adquirir entre os educadores. Perceber e monitorar as habilidades ou possíveis dificuldades que possam ter
os jovens em seu convívio social com os colegas passa a ser atitude obrigatória daqueles que assumiram a responsabilidade pela educação (NETO, 2005, CONSTANTINI,
2004).
(...) A barbárie, aquilo que gera ou permite a violência física, primitiva, e a destruição
entre os homens deve deixar de existir. E a educação precisa colocar essa meta: apontar a barbárie, aprender a reconhecê-la, mantê-la consciente e promover a reflexão
crítica sobre esta realidade. Esta reflexão crítica deve estar presente na formação de
todo educador, de modo que ele possa situar a sua situação a partir dela (ADORNO,
1995, p. 161).
REFÊRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAMOVAY, M. (Coord.). Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas públicas. Brasília: UNESCO, 2003.
ABRAMOVAY, M.; RUA, M.G. Violência nas escolas: versão resumida. Brasília: UNESCO
Brasil, REDE PITÁGORAS, Coordenação DST/AIDS do Ministério da Saúde, a Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministério da Justiça, CNPq, Instituto Ayrton
Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação Ford, CONSED, UNDIME, 2002.
ABRAPIA – Associação Brasileira de Multiprofissionais de Proteção à criança e o adolescente. Programa de Redução do Comportamento Agressivo entre estudantes. Disponível em: http://www.bullying.com.br/. Rio de Janeiro, 2003. Acesso em 16 de
novembro de 2008.
ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
COSTANTINE, Alessandro. Bullying: Como combatê-lo? São Paulo: Editora Itália, 2004.
CHARLOT, Bernard. Violences à école: état dês savoirs. Paris: Armand Colin, 1997.
FANTE, C.A.Z. Fenômeno Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar
para a paz. 2.ed. Campinas: Verus. 2005.
GADOTTI, M. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. São Paulo:
Grubhas, 2003.
LOPES NETO, A.A. Bullying: comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de Pediatria Online, Porto Alegre, v. 81, n. 5, p. 164-172, nov. 2005. Disponível em: http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S002175572005000700006&lng=p
t&nrm=iso. Acesso em 29 de novembro de 2008.
MICHAUD, Y. A violência. São Paulo: Ática. 1989.
NOGUEIRA, R. M. C. P. A. Violências nas escolas e juventude: um estudo sobre o bullying escolar. Tese de Doutorado em Educação. São Paulo: PUC de São Paulo, 2007.
PEREIRA, Beatriz oliveira. Para uma escola sem violência: estudo e prevenção das
práticas agressivas entre crianças. Portugal: Fundação Calouste Gulbenkian-Fundação
para a Ciência e Tecnologia, Ministério da Ciência e Tecnologia, 2002.
345
VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR: O PAPEL DA ESCOLA NA
RESSIGNIFICAÇÃO DOS CONTEXTOS FAMILIARES E REDES DE PROTEÇÃO
Autora: Denise Helena P. Laranjeira*, UEFS - BA e-mail: denise.laranjeira@gmail.
com
Co-autora: Mirela Figueiredo Iriart, UEFS - BA e-mail: [email protected];
Co-autora: Rosely Cabral de Carvalho, UEFS - BA e-mail: [email protected]
Co-autora: Maria Conceição Oliveira Costa, UEFS - BA email costamco@hotmail.
com
TEMA 2: A VIOLÊNCIA NA ESCOLA. O PAPEL DA FAMÍLIA E DA COMUNIDADE
A violência intrafamiliar como fenômeno complexo e multidimensional, ocorre no interior das relações familiares, tendo o espaço doméstico como seu palco principal,
estendendo-se através da circularidade dos seus efeitos a outros contextos, a exemplo da escola, que também a produz e/ou reproduz, expondo os seus membros a um
mecanismo de retroalimentação. Esse tema é objeto desta pesquisa-intervenção que
busca identificar, a situação de violência vivenciada por estudantes de uma escola
pública, no Bairro Santo Antônio dos Prazeres, no município de Feira de Santana-Ba.
Pretende-se sensibilizar e capacitar os sujeitos sociais da escola para a identificação e
enfrentamento dos problemas que geram e são gerados pela violência intrafamiliar. O
estudo constrói-se na interface entre a violência e a inclusão social, ao se compreender que ambas decorrem de um crescimento inversamente proporcional. Compreende-se que a escola, através de seus atores deve exercer seu papel no processo de
enfrentamento da violência, convocando a família e a comunidade no fortalecimento
de uma rede de proteção. Pode-se pensar a escola como micro contexto de desenvolvimento humano, onde interações recíprocas, regulares e progressivamente mais
complexas estão se desenrolando ao longo do tempo, com potencial de gerar fatores
de proteção como suporte emocional, valorização da auto-estima e da autonomia dos
sujeitos e suporte social às famílias. São participantes da pesquisa 20 professores do
ensino fundamental e médio de uma escola pública, 20 familiares dos alunos e 20
alunos na faixa etária de 14 a 19 anos. Dados quantitativos e qualitativos estão sendo
produzidos, através de registros em diários de campo, oficinas e questionário semiestruturado. A vinculação com a escola, a partir de uma inserção ecológica, por meio
de interações recíprocas interequipes tem se revelado como estratégia metodológica
importante, ampliando o potencial de ação da escola, na construção de recursos pessoais, sociais e comunitários de enfrentamento da violência.
______________________
* Endereço: Rua do Cipreste, 170/602 – Caminho das Árvores, Salvador-Bahia-Brasil – CEP: 41.820390.
Fone: (71) 3351.6440/81516987
346
VIOLÊNCIA NA ESCOLA: SOBRE OS AGRESSORES
Rebeca Signorelli Miguel (apresentadora)
Rosiane Gonçalves Coelho Silva
Paulo Vitor Mattosinho
Marta Akiko Sato
Elaine Prodócimo
Faculdade de Educação Física-Universidade Estadual de Campinas FEF-UNICAMP
Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Violência GEPA
Órgão financiador – FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo
Apresentação Oral
Tema: Modelos Explicativos da Violência na Escola
Ao investigarmos a violência no contexto escolar nos deparamos com a figura do autor
desses atos, que muitas vezes é recriminado pelo grupo e pela sociedade por conta de
suas ações. Esse estudo busca compreender quem são esses sujeitos, quais atos mais
realizam, em que contextos, e as possíveis motivações para suas ações. Em estudo
realizado com 742 alunos de ensino fundamental II e ensino médio de escolas públicas de São Paulo, Rio de Janeiro, Paraná e Mato Grosso (Brasil), por meio da aplicação
de um questionário que envolve 3 partes distintas em que os sujeitos se posicionam
em relação ao seu papel como alvos, observadores e/ou autores de atos agressivos,
em questões que focam em comportamentos sofridos, observados ou efetuados, 127
alunos foram considerados agressores, sendo 63 meninas e 64 meninos. Em relação
aos resultados, em todas as localidades estudadas, o local em que os atos de agressão são principalmente realizados, do ponto de vista desses autores é a sala de aulas,
seguido pelo recreio. Quanto ao alvo, os meninos sofrem mais atos violentos, foram
84 respostas apontando os meninos e 41 apontando as meninas como alvos, segundo
os próprios agressores. A maior parte dos alvos é da mesma idade dos agressores,
com exceção dos sujeitos do Rio de Janeiro que apontaram os mais novos como alvos
preferidos para seus atos. Um dado que ressalta é que, dos 127 sujeitos agressores,
69 são também vítimas de agressão no ambiente escolar, ou seja, mais de 50% deles.
Quanto aos motivos que os levam a agredir, as brincadeiras foram as mais relatadas
seguidas pela vingança. A partir do observado pode-se perceber a relevância do cuidado com as situações de violência que acontecem no ambiente escolar, pois grande
parte dos alvos pode tornar-se também autor, perpetuando esses atos e repetindo a
opressão.
Endereço:
Universidade Estadual de Campinas
Av. Erico Veríssimo, 701
Cidade Universitária
CEP 13083-851
[email protected]
347
VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA CRIANÇAS E
ADOLESCENTES: ANÁLISE DE CINCO ANOS EM CIDADE
DO NORDESTE DO BRASIL A PARTIR DE NOTIFICAÇÕES
DOS CONSELHOS TUTELARES E DEPARTAMENTO DE
POLÍCIA TÉCNICA (DPT)
Rebeca Pinheiro de Santana¹; Judith Sena da Silva Santana²; Mariana Lima Lopes³
1. Mestranda em Saúde Coletiva na Universidade Estadual de Feira de Santana; membro do Núcleo Interdisciplinar de Estudos sobre Violência e Saúde - NIEVS - Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
2. Enfermeira; Pós-Doutora em Estudos Sociais da Infância; Docente do Mestrado
em Saúde Coletiva/ UEFS; Coordenadora do Núcleo Interdisciplinar de Estudos sobre
Violência e Saúde - NIEVS/UEFS.
3. Fisioterapeuta; Especialista em Intervenção precoce: uma abordagem neuropsicomotora; membro do Núcleo Interdisciplinar de Estudos sobre Violência e Saúde - NIEVS/UEFS.
Forma de Apresentação: Apresentação Oral.
TEMA 1 - Estado da Arte a nível Nacional e Internacional.
Resumo
Este artigo objetiva apresentar características de casos registrados de violência sexual
contra crianças e adolescentes no município de Feira de Santana, Bahia, Brasil, no período de 2002 a 2006. Trata-se de estudo quantitativo que utiliza o modelo epidemiológico descritivo e transversal. Realizou-se coleta retrospectiva nos prontuários dos
Conselhos Tutelares I e II e do Departamento de Polícia Técnica (DPT) do município,
identificando-se 522 casos, sendo o sexo feminino o mais acometido (74,33%), com
predominância da faixa etária entre 10 a 13 anos (30,1%) e da cor parda (49,6%). A
maioria dos agressores é do sexo masculino (78,5%) e se encontra no ambiente intrafamiliar, tendo o pai (8,8%), o padrasto (7,6%) e o irmão (4,3%) como os principais
abusadores; e no ambiente extrafamiliar, são os desconhecidos (5,4%), o namorado
(3,8%) e o vizinho (2,9%). Os resultados sinalizam para a magnitude do problema,
apresentando características semelhantes aos estudos nacionais e internacionais, definindo certa padronização neste tipo de violência, e alertam para a necessidade de
uma discussão permanente e contínua, envolvendo toda a sociedade em um esforço
conjunto no enfrentamento do abuso sexual contra crianças e adolescentes.
Palavras-chave: Violência Sexual; Saúde Pública; Criança; Adolescente.
REBECA PINHEIRO DE SANTANA
Endereço: Rua Dr. Macário Cerqueira, 879A, Muchila. CEP: 44080-640, Feira de
Santana- Bahia, Brasil. Telefone: (75) 8174-3341
E-mail para correspondência: [email protected]
348
VIOLÊNCIAS E SILENCIAMENTOS NA ESCOLA: O FENÔMENO BULLYING NA PERCEPÇÃO DE JOVENS MATRICULADOS (AS) NA SEGUNDA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO.
Autora: Mnda. Sirley Aparecida de Souza – Educação/Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUCGO.
Orientadora: Maria Tereza Canezin Guimarães
Apresentação ORAL.
Subtema: Violência escolar, o papel da família e da Comunidade
O artigo apresenta reflexões de uma pesquisa em curso cujo objetivo é investigar a
temática “Jovens e violências na escola”, tendo como foco o fenômeno bullying. Tentase compreender as manifestações de violências e as formas de silenciamentos dos
jovens no espaço escolar. O fenômeno BULLYING, tem se apresentado como excepcional desafio a diferentes profissionais (pedagogos, sociólogos, filósofos, médicos psiquiatras, psicólogos, operadores do direito) que buscam compreender os complexos
processos que envolvem os sujeitos jovens no mundo contemporâneo. É sabido, os
fatos sociais não são simplesmente “coisas” observáveis, como queria Durkheim, mas
sim, fenômenos que abrigam uma dinâmica dificilmente quantificavel; o objeto a ser
investigado é complexo, para tanto, exige que a investigação vá além da aparência,
na tentativa de compreender o fenômeno bullying em suas manifestações exteriores.
A questão central da pesquisa é investigar e discutir em que consistiria a violência e
quais suas formas de manifestação? Quais os tipos de violências presentes entre os
jovens, na escola? Dentre, as formas manifestas da violência, o bullying seria mais
uma de suas facetas? O silêncio é uma expressão de resistência à violência? Quais
representações sociais os jovens expressam a respeito das diferentes manifestações
de violência? A violência entre jovens é potencializada “na” escola? Com base nas
ciências sociais, a referência teórica do trabalho é Pierre Bourdieu. Os conceitos de
cultura arbitrária, habitus, violência simbólica, capital cultural, poder simbólico, dentre outros, são importantes para apreender as representações dos jovens acerca do
bullying. Por fim, cabe ressaltar que o esforço desta pesquisadora é o de abrir debates acerca da temática da juventude e violências na escola, notadamente, o bullying
escolar.
Endereço: Rua Serra Dourada Quadra 98 Lote 43 - Setor Santa Genoveva – GoiâniaGoiás – CEP: 74672-680 - Brasil.
Telefone: (62) 3207-1737 ; (62) 9975-0782
VITIMIZAÇÃO E AUTORIA DE VIOLÊNCIA NA ESCOLA E
COMPORTAMENTO DE RISCO EM ESTUDANTES DE UMA
ESCOLA BRASILEIRA
Autores:
Bruna Garcia Forlim: Filiação Institucional: Graduanda do 7° período em Psicologia
pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Bolsista Pibic/CNPQ. (Apresentará
o Poster)
Ana Carina Stelko-Pereira: Filiação Institucional: Psicóloga, Mestre em Educação Especial, Doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar),
Bolsista CAPES de 03/2009 a 07/2009, atualmente bolsista FAPESP .
Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams: Filiação Institucional: Doutora em Psicologia Experimental (USP), Mestre em Psicologia (Universidade de Manitoba, Canadá),
Professora Titular do Departamento de Psicologia da UFSCar e Coordenadora do Laboratório de Análise e Prevenção da Violência (LAPREV).
Forma da apresentação: Poster
Subtema relacionado: TEMA 1 - Estado da Arte a nível Nacional e Internacional
RESUMO
A violência na escola vem sendo alvo de investigações científicas e debates públicos
internacionalmente. Tal interesse se justifica pelas conseqüências que essa violência
ocasiona na sociedade: efeitos negativos sobre a saúde física e mental dos alunos e
funcionários envolvidos, descrença na importância da escola enquanto instituição e na
eficiência dos métodos de ensino. No Brasil e em outros países, são poucos os estudos
que investigam a violência escolar a partir de múltiplos indicadores, relacionando-os.
O presente estudo aferiu a freqüência de situações de vitimização e autoria de violência entre alunos, além de comportamentos de risco - abuso de substâncias e porte de
armas. Participaram do mesmo 260 alunos de 6ª a 9º ano do sistema de ensino público brasileiro de uma escola localizada em um bairro com baixo status sócio-econômico, com grande quantidade de jovens e crianças e com baixa escolaridade de seus
moradores de uma cidade do estado de São Paulo. Utilizou-se como instrumento o
Questionário de Investigação de Prevalência de Violência Escolar (QIPVE), o qual contém 51 questões, em escala likert. Percebeu-se que situações de violência a alunos foram freqüentes, ocorrendo predominantemente xingamentos (70%), roubos (67%),
tapas (53%), rumores (49%), ser levado a tropeçar (47%) e ser atingido por objetos
(44%). Em comparação com a porcentagem dos alunos que se disseram vítimas, menos alunos afirmaram ser autor de violência a colegas, sendo mais freqüente xingar
(37%), dar tapas (35%) espalhar rumores (32%), dar socos (20%), fazer tropeçar
(20%) e excluir (19%). Quanto a comportamentos de risco, 4,3% relatou ter fumado na escola, 2,7% consumir álcool, 1,2% abusou de drogas e 1,2% portou armas.
Percebeu-se a necessidade de se realizar prevenção de violência na escola estudada,
a qual deveria incluir a prevenção ao abuso de substâncias. Sugere-se que estudos
futuros repliquem essa investigação a fim de verificar se o fenômeno apresenta-se da
mesma maneira em escolas de outras regiões.
Palavras-chave: violência na escola, abuso de substância, porte de armas
Endereço para correspondência:
Laboratório de Análise e Prevenção da Violência; Departamento de Psicologia – UFSCar Rodovia Washington Luiz, km 235, Cep 13565-905, São Carlos, SP : Telefone (16)
3351-8745, FAX (16) 3351-8362, (16)8123-6243; [email protected], [email protected], [email protected]; [email protected]
350
ENGLISH
351
352
AN ECOLOGICAL MODEL TO PREVENT
BULLYING IN SCHOOLS
Susana Carvalhosa, ISCTE-IUL, Lisbon University Institute
Oral Presentation
Sub-themes 1. Balances and statistics on national and international level.
The main goal is to understand the different processes, characteristics, settings and
timing of bullying behaviour according to ecological system theory.
The data is based on the Health Behaviour in School-aged Children surveys conducted
in 1997/1998 and 2001/2002 in which students with average ages of 11.5, 13.5 and
15.5 years participated. The data were analysed using descriptive statistics, logistic
regression, and structural equation modelling and multiple regression.
Victims are usually highly associated with internalizing behaviours, bullies frequently
indicate a high association with externalizing behaviours, and bully/victims often have
strong associations with excessive and extreme behaviours of both an internalizing
and an externalizing type. For each country, within the school, victims and bully/
victims reported lower levels of support from classmates, and bullies and bully/victims
received similar support from teachers. Outside school, victims reported lower levels
of support from friends. Across nations, bullying attained its highest prevalence, for
both victims and bullies, in the lower and higher GDP countries (U-shaped curve).
These findings support the assumption that involvement in bullying will damage the
healthy development of young people and turn the world into malfunctioning societies.
It is important for society to develop strategies that might prevent bullying, and
school is considered to be a particularly important setting for implementing systematic
approaches towards preventing bullying behaviour. Furthermore, school is in a position
to initiate collaboration with both parents and local community which is important for
wide reaching impact of the prevention strategies.
[email protected]
ISCTE-IUL, Instituto Universitário de Lisboa
Ala Autónoma, Av. das Forças Armadas, 1649-026 Lisboa Portugal
Phone: (+351) 217903216, Fax: (+351) 217903002
353
ASSOCIATIONS BETWEEN CYBERBULLYING, EMOTIONAL
PROBLEMS, PSYCHOSOMATIC COMPLAINTS, AND LIFE
SATISFACTION: LESS OR MORE IMPACT THAN CAUSED
BY FACE-TO-FACE BULLYING?
Ludwig Bilz, Ph. D.
Technical University of Dresden
Form of presentation: poster
Sub-theme: Statistics on national and international level
Abstract. The growing use of technology by youth has directed the attention to
bullying using e-mail, mobile phones, and instant messaging. Because of some special
characteristics of cyberbullying some scholars speculate about its potential to exceed
the powerful effects of traditional bullying on the mental health of the victims. The
present study aims at analysing emotional problems, psychosomatic complaints, and
life satisfaction among German victims of cyberbullying and victims of traditional faceto-face bullying. The data derive largely from the Saxon sample of the international
HBSC-study (Health Be¬haviour in School-aged Children) conducted in 2006. For
this, 4,367 girls and boys from 221 classes (grade 5, 7, and 9) in 27 schools were
surveyed via questionnaires. The results reveal a big overlap between victimization
by cyberbullying and by traditional forms of bullying. Logistic regression analyses
considering all forms of bullying as predictors indicate that cyberbullying produces
mental health effects similar to traditional bullying. Furthermore results reveal that
cyberbullying affects younger children more than students in grade 9. Compared to
other forms of bullying cyber victims are somewhat less affected than victims of
relational and sexual bullying but show more detrimental health effects than victims
of physical bullying. The analyses show similar health effect patterns for cyberbullying
and verbal bullying. Although cyberbullying is less common than traditional forms of
face-to-face bullying it cannot be seen as an isolated online phenomenon.
E-Mail: [email protected]
Postal address: Dr Ludwig Bilz
Fakultät Erziehungswissenschaften
Technische Universität Dresden
Mommsenstr. 13
01062 Dresden, Germany
Tel. +49 351 46333226
Fax.: +49 351 46337242
354
BULLYING AND VIOLENCE AS PERCEIVED BY PUPILS
AND THEIR TEACHERS – SCHOOL SURVEY ON DRUG USE
IN RELATION TO VIOLENCE IN SLOVAKIA
ALOJZ NOCIAR
General Secretariat of the Board of Ministers for Drug Dependencies and Drug Control
Presentation: oral
Subtheme: 1, or eventually 5
Abstract: The target population for the representative school survey, carried out
during March 2010 in Slovakia were pupils from the fifth to ninth grades of primary
school, aged 11 to 15, and the secondary school students from the first to fourth
grades, aged 16 to 19. The sample consists from 10 873 pupils and students – 5 177
filled a questionnaire for the primary school (49,7% of boys; 50,3% of girls), and 5
696 filled a questionnaire for the secondary school (44,6% of boys; 55,4% of girls).
The sample of teachers from the same schools consists from 1 365 of teachers (19,3%
of male; 80,7% of female teachers). There were 659 questionnaires from the primary
schools (620 teachers plus 39 prevention co-ordinators), and 706 questionnaires from
the secondary schools (672 teachers plus 34 prevention co-ordinators). The methods
used were the TAD1 and TAD2 questionnaires surveying primarily use of both licit and
illicit drugs among pupils and students; and TAD3 questionnaire surveying knowledge,
attitudes towards licit and illicit drugs among teachers, and willingness to take part in
preventive programs. This TAD school survey is the fifth wave since 1994, and totally 73
primary and secondary schools from eight districts took part in 2010. Except of results
on tobacco, alcohol and drug use among pupils and students, which have indicated
slow decrease of smoking and illicit drug use, this survey had shown increase of alcohol
drinking, including binge drinking, more among girls then boys. Then related signs
and behaviours indicating bullying and violence among pupils and students in school
environments were analysed. Because part of the last mentioned items were the same
for teachers as well, study compares their perception of bullying and violence among
their pupils and students, which had been substantially different from the perception
of their pupils and students. Finally, quite different licit and illicit drug use patterns
among bullies and victims were analysed and tentatively interpreted.
Name, title: doc. PhDr. Alojz Nociar, CSc.
Address (postal): Námestie slobody 1, 813 70 Bratislava, Slovakia
Phone/fax: +421-2-5729 5644
e-mail: [email protected] or: [email protected]
355
CHILD HELPLINES AS NATION-WIDE DATA COLLECTION
MEDIUMS FOR SCHOOL VIOLENCE
Presenter: Cesar Bazan
Form of presentation: Oral
Sub-theme: Balances and statistics on national and international level
Proposal:
Using data from a pilot CHI-Plan study that recorded school violence incidents
through nation-wide helplines in Egypt, Paraguay, Sweden and Zimbabwe, this
presentation examines the prevalence; profiles of callers, abusers and victims; and
causes and consequences of school violence – as reported by helpline callers.
Key findings from this two-month study include:
- Calls reported from one to 10 school violence incidents
- 22% of all calls recorded criminal offences (14.68% of which were on sexual violence
at school)
- Teachers and Head teachers were reported as perpetrators in 66.67-95% of all
incidents in Egypt, Paraguay and Zimbabwe
- Not even one affected child in Egypt and in Paraguay asked support from teachers
- 4.56% of victims have thought of killing themselves in Sweden.
Drawing from this study, this presentation aims to promote dialogue on:
- How to maximise the use of helpline data
- How to improve child helpline data collection in a simple and cost effective way
- What potential uses this type of data has.
Contact details: Cesar Bazan
Global Advocacy Team
Plan International Headquarters
Chobham House, Christ Church Way
Woking, Surrey, GU21 6JG – United Kingdom
Tel: +44(0) 1483 733352 / Fax: +44(0) 1483 756505
[email protected]
About Child Helpline International (www.childhelplineinternational.org)
Child Helpline International (CHI) is the global member network of child helplines,
working to protect the rights of the child. We work in 134 countries to date, and we
were founded on the belief that children and young people are capable of making
sound decisions if they are equipped with the right tools, knowledge and guidance. In
2008, 14.5 million contacts were made to child helplines all around the world. A child
helpline should be available 24 hours a day, free of cost for both the child and the child
helpline and should form an integral part of the child protection system, so that the
child’s needs are adequately met.
About Plan (www.plan-international.org)
Founded over 70 years ago, Plan is one of the oldest and largest children’s
development organisations in the world. We work in 48 developing countries across
Africa, Asia and the Americas to promote child rights and lift millions of children out
of poverty. Plan works with more than 3,500,000 families and their communities each
year. Plan is independent, with no religious, political or governmental affiliations.
356
CRIME AND ANTI-SOCIAL BEHAVIOUR IN SCHOOLSBROKEN BRITAIN OR MORAL PANIC
Dr Denise Martin, University of Brighton, UK
Theme-Practice, Programs and Policies
Type of Presentation-Oral
The Prime Minister David Cameron recently commented on his fear of finding
an appropriate state Secondary school for his children in north London, the Fabian
society claims that this anxiety is common place among middle-class parents due to
the perception of ‘Broken Britain’ and fears over crime and feral children. They further
stress how these fears and anxieties have influenced debates and developments in the
politics of education and that the fear of issues such as crime and anti-social behaviour
have added to educational inequality. This paper will examine these issues in relation
to security and surveillance developments in the UK in recent years. It will argue
that the introduction of safety in school initiatives, have in part emerged from these
fears. It will also argue that some of these strategies can add to existing educational
inequalities in the UK. Using empirical data from a number of projects (Secondary
School Teachers Experience of Violence in the workplace, Young People as victims of
crime in a London borough, and a European Safer Schools evaluation) involving the
author (and editor of a new collection Hayden and Martin, Schools, Crime and Antisocial Behaviour) over the last few years, it will be argued that crime and anti-social
behaviour are not as prevalent as suggested and actually where they do exist they
are as a result of existent educational inequalities and repressive safety strategies. It
will further be argued that taking an approach that emphasises rights and respect of
all would be a more favourable approach.
Dr Denise Martin
University of Brighton
SASS
Falmer
Brighton
East Sussex
BN1 9PH
357
CYBERBULLYING: HOW DO WE DEAL WITH IT?
Helen Cowie
University of Surrey
[email protected]
Oral presentation: 5th World Conference on Violence in School
Sub-theme 4: Practices, programs and policies
In the past decade, there has been a huge increase in young people’s access to the
Internet. On the one hand, this offers opportunity to widen friendship groups, find
information and broaden outlooks. On the other, the virtual world can be a hazardous
place where some people feel free to abuse and intimidate others in a variety of
ways, including cyber-stalking, spreading malicious rumours, posting offensive or
embarrassing material, threats and social exclusion.
This paper explores come critical issues that have arisen from this phenomenon, at
present usually defined as cyberbullying. Across Europe, there is a wealth of advice on
how to deal with cyberbullying but much of it ignores the knowledge that researchers
and practitioners have already amassed on the subject of face-to-face bullying. The
advice often focuses on technological strategies to counteract cyberbullying and on
education in knowledge of e-safety. Some campaigns recommend stringent sanctions
against perpetrators, in extreme cases invoking the law. Rather less attention is given
to an alternative approach which would build on what we already know about peer
group relationships The argument here is that schools have an opportunity to address
the issue through a whole-school approach that not only works with the individuals
involved but also builds a climate in which bystanders refuse to collude with negative
behaviour, whether offline or online and where there is an emphasis on positive
interpersonal relationships. Peer support systems play a significant part in this type of
intervention and, in addition, empower the young people themselves to take action.
Being connected to an online community is an essential part of young people’s social
reality. Its importance cannot be underestimated as a significant part of young people’s
daily activity. The ways in which the virtual world combines intimacy and distance raises
new questions about young people’s social and personal development. By looking at
cyberbullying through the lens of interpersonal relationships, it is proposed in this
paper, we can gain crucial insights that more technological or punitive approaches are
likely to miss.
358
CYBERTRAINING - A REASEARCH-BASED TRAINING
MANUAL ON CYBERBULLYING
Authors:
Thomas Jäger, Centre for Education Research, University of Koblenz-Landau, Germany69
Conor Mc Guckin, Trinity College Dublin, Ireland
Joaquín Mora Merchán, University of Seville, Spain
Armanda Pinto, University of Coimbra, Portugal
Helen Cowie, University of Surrey, United Kingdom
Sub-theme of work shop that seems most appropriate for the presentation: 4.
Practices, programs and policies.
Abstract:
The EU-funded CyberTraining project70 is an innovative and cooperative project
between school bullying researchers from Germany, Ireland, Spain, Portugal and the
UK, and experts on ICT and e-culture from Switzerland, Norway and Bulgaria. The
project developed a research-based training manual on cyberbullying that provides
trainers with clear guidance, support and resources. The training manual primarily
addresses the requirements of trainers working with schools, parents and young
people affected by or dealing with cyberbullying on various levels.
The development of the training manual built on a multi-level research process
that started with an initial analysis of trainers’ needs and preferences in terms of
training manual content as well as a multi-level qualitative questioning process that
solicited and structured experts` views and opinions on the cyberbullying problem.
Furthermore, the partners created two sets of national reports that outline the state
of research as well as approaches tackling cyberbullying in the partner countries.
The training manual consists of seven modules. Apart from a ”summary of current
knowledge” section each module includes various activities and resources. While the
first four modules provide a rather general introduction to best practice regarding
training skills and strategies, ICT and Internet safety, the basics of cyberbullying and
European approaches tackling cyberbullying, the final three modules focus on more
practical-oriented work with parents, school staff and young people.
The training manual is available in form of an eBook Apart from an English
version, there are further version in Spanish, Portuguese, German and Bulgarian.
The presentation will outline the major findings of the project’s initial researchbased phase as well as the structure and selected examples from the eBook.
Furthermore, an outlook will be given to the CyberTraining-4-Parents project that will
be launched in early 2011 and that aims to develop face-to-face training courses as
well as moderated and self-directed online courses for parents.
69
70
Principal author who will hold the presentation
http://www.cybertraining-project.org
359
Address of author who submitted this proposal
Thomas Jäger
Zentrum für empirische pädagogische Forschung
Bürgerstrasse 23
76829 Landau
Germany
Tel.: +49 6341 280 32 187
Fax : +49 6341 280 32 166
360
DOMESTIC VIOLENCE AND ITS IMPACT ON SCHOOL
VIOLENCE - EFFECTS OF THE COMPOSITION OF CLASSES
AND SCHOOLS
Marek Fuchs (presenter), Jens Luedtke, Stefanie Schmalz, Susanne Vogl
Proposal for “Explanatory models of violence at school”
Oral presentation
Theoretical models that aim at an explanation for school violence typically focus on
individual and socio-demographic characteristics of perpetrators or victims. Several
variables have been assessed in the past, including gender, age, socio-economic
status, social exclusion, experience of domestic violence and the like. Recent studies,
however, have demonstrated that the micro-social context in which school violence
develops and occurs, is also responsible for the prevalence rates. A key factor of the
micro-social social setting in a given class or school is the extent to which the group
that surrounds perpetrators and victims (class, school) is affected by risk factors
that have the potential to increase the prevalence of school violence. This paper is
concerned with compositional affects of classes and schools with respect to domestic
violence. We will demonstrate that it is not only the individual experience of domestic
violence that leads to acts of school violence. Additionally we will demonstrate that
individual perpetrators and victims of school violence are affected by the properties of
their class mates and school mates. Interestingly, the composition of a given class of
school with respect to the proportion of students who are victims of domestic violence
has also a significant impact on the prevalence rates for school violence. Analyses are
based on a study conducted in Germany. Over the course of the last fifteen years,
four waves of a longitudinal trend study have been administered in representative
samples of students in general and vocational educational schools (n= 17.000). Since
the survey applies a clustered sample (one or two classes per school), it provides the
opportunity to assess the impact of compositional affects on school violence using
multi-level analysis. Several control variables on the individual and school level will
be considered in order to determine the magnitude of the compositional effect of
domestic violence.
Prof. Dr. Marek Fuchs
Technische Universität Darmstadt
Institut für Soziologie
Residenzschloss
Marktplatz 15
D-64283 Darmstadt
Tel. +49.6151.16-70970, -70971
Fax +49.6151.16-72070
[email protected]
Prof. Dr. Jens Luedtke, University of Frankfurt, Germany
Dipl. Soz. Stefanie Schmalz, Catholic University of Eichstätt-Ingolstadt, Germany
Dipl. Soz. Susanne Vogl, Catholic University of Eichstätt-Ingolstadt, Germany
361
EARLY PREVENTION OF SCHOOL VIOLENCE: LESSONS
FROM PLAN IN VIETNAM (PLAN) ON TARGETING PRESERVICE TEACHERS
Authors: Luong Quang Hung (key presenter), Nguyen Thi An71 & Bui Van Quan72
Form of presentation: Oral presentation
Sub-theme:The educational relationship
The ways that teachers discipline have a direct and long-term impact on
their students. By using violence, teachers convey the message that child abuse is
permissible and may be tolerated. Contrarily, if teachers promote peace and respect at
school, they will boost the learning abilities and overall development of their students.
This presentation argues that the best time to intervene preventatively is to target
teachers at the earliest stage, when they are learning how to become teachers.
A joint survey by Plan and its educational agencies with grade 6 to 9 students estimated
high prevalence of teacher-student abuse in Vietnam: 8% of 665 pupils reported that
they had been beaten and 10.7% of pupils were insulted and emotionally hurt at
schools.
These figures were confirmed by the testimonies of teachers who admitted
that pupils’ disrespect for school rules and challenges to their personal dignity are
key factors explaining why sometimes they loosen personal control and hit their
pupils. Additionally, most teachers agree that not being aware of alternative discipline
methods is the most important reason behind them using harmful, violent disciplinary
methods.
Another study conducted by the Vietnam Ministry of Education and Training
(MoET73) found that about 84% of teachers would have preferred to be trained on
positive discipline methods during the pre-service teacher training stage of their
career.
Both studies informed a joint Plan - MoET project to equip pre-service teachers
positive discipline methods, which has resulted fruitful achievements including
brilliant handbooks. This presentation shows the project progress made after one
year, specifically responding to the following questions:
How to integrate positive discipline into the pre-service teacher training curriculum?
How to involve MoET and its branches to stop violence in schools?
What is the project’s progress to date and what are the next steps?
71 Luong Quang Hung (key presenter) and Nguyen Thi An Child Protection Team, Plan in Vietnam
Floor 10th, No.72 Tran Hung Dao Street, Hanoi, Vietnam Tel: +844.3822 0661 / Fax: +844 3822 3004,
[email protected], [email protected]
72 Bui Van Quan, Vietnam Ministry of Education and Training (MoET), Plan’s partner
73 The study was supported by Plan in late 2009.
362
Hidden school disengagement and its relationship to youth risk behaviors
Frank Wai-ming Tam, The Chinese University of Hong Kong
School dropout has become a serious problem in many places around the world.
However, before they actually dropout from school, they normally exhibit some
symptoms of disengagement from the social life and emotional involvement of school.
Thus, hidden school disengagement or avoiding school psychologically may be the
first stage of school dropout. This article examines the phenomenon of hidden
school disengagement among students aged 11–18 in Hong Kong. 8,514 primary
and secondary school attendees participated in a Youth Health Behaviors Survey
conducted in 2010. Based on the Index of Hidden Disengagement, 1,192 students
were identified as having multiple symptoms of disengagement. Further analysis
suggested that students who were identified as hidden disengaged students had a
significantly higher ratio of being involved in school violence in school as well as other
health risk behaviors. The paper provided several explanations for these results, and
research and practice implications are discussed.
363
HIDDEN SCHOOL DISENGAGEMENT AND ITS
RELATIONSHIP TO YOUTH RISK BEHAVIORS
Frank Wai-ming Tam, The Chinese University of Hong Kong
School dropout has become a serious problem in many places around the
world. However, before they actually dropout from school, they normally exhibit
some symptoms of disengagement from the social life and emotional involvement of
school. Thus, hidden school disengagement or avoiding school psychologically may
be the first stage of school dropout. This article examines the phenomenon of hidden
school disengagement among students aged 11–18 in Hong Kong. 8,514 primary
and secondary school attendees participated in a Youth Health Behaviors Survey
conducted in 2010. Based on the Index of Hidden Disengagement, 1,192 students
were identified as having multiple symptoms of disengagement. Further analysis
suggested that students who were identified as hidden disengaged students had a
significantly higher ratio of being involved in school violence in school as well as other
health risk behaviors. The paper provided several explanations for these results, and
research and practice implications are discussed.
364
IDENTIFYING THE DETERMINANTS OF IN-SCHOOL
CRIMINAL VICTIMIZATION: A STRUCTURAL EQUATION
ANALYSIS.
(IDENTIFICANDO LOS DETERMINANTES
DE LA VICTIMIZACION ESCOLAR: UN ANÁLISIS DE
ECUACIONES ESTRUCTURALES)
Authors: J. Varela74, JC Oyanedel75, C. Berger76 C. Méndez
Subtheme: Explanatory models of violence at schools
Form of presentation: Oral - Spanish
Proposal:
The most extreme type of school violence is in-school criminal victimization, understood
as the victimization that takes place within school settings. Although several research
initiatives have focused on measuring the magnitude of in-school victimization,
evidence-based literature explaining its determinants is scarce.
Using the 2007 version of the Chilean National School Violence Survey, several structural
equation models based on explanatory theories of school violence (Rigby 2003, 2004,
2005, Ramos, Nieto y Chaux, 2007, Espelage & Sweater 2003, Debarbieux, 1997,
Farmer et al., 2007) were tested. Two alternative models testing for the effects that
individual, household and school –based characteristics have on in-school victimization
were developed: One model focuses on the determinants for being a victim of inschool victimization and the other on the determinants for being an offender.
The Chilean National School Violence 2007 Survey is a cross-sectional sample including
15.037 7th to 12th grade students based on a two-stage stratified schools’ sample. The
reported sampling error is 0.8% for its main estimators. The survey is based on a self
interview and asks about experiences of school violence from three perspectives: as
a witness, as a victim and as an offender. The survey’s first sweep was carried out in
2005. The survey is carried out jointly by the Ministry of Education and the Chilean
Home Office.
Contact details: Jorge Varela
Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño
Universidad del Desarrollo
Dirección: Av. Las Condes 12.438, Lo Barnechea, Santiago de Chile
Tel: +562 3279528
Fax: +562 3279281
[email protected]
74
Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niños, Universidad del Desarrollo, Chile.
75
Departamento de Ciencias de la Ingeniería, Universidad Andrés Bello, Chile
76
Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado, Chile. Presenter.
365
EXAMPLE MODEL
0;
1
e1
Sexo
-,122
0;
1
e2
-,039
0;
Edad
e7
0;
1
e3
e4
Tipo de
Enseñanza
-,004
Main indicators
1
I1
Victimizacion
0;
1
Dependencia
Administrativa
-,079
Standardized
coefficients
are shown
CFI: .974
RMSEA: .058
0;
e5
1
Convivencia
escolar
percibida
-,12
Conoce
reglamento
de convivencia
,011
0;
e6
1
As a way to show the kind of work we are carrying out, we include a preliminary sample
model for simple association of demographic (sex -age) and institutional factors (kind
of institution and school culture) factors with in-school victimization (being a victim):
366
KIVA ANTI-BULLYING PROGRAM AND ITS EFFECTS
DURING A RANDOMIZED CONTROLLED TRAIL AND
NATIONWIDE DIFFUSION
Christina Salmivalli, Antti Kärnä, and Elisa Poskiparta
University of Turku, Finland
Sub-theme: Practices, programs and policies
Being bullied by peers at school is a threat for the healthy development of
numerous children and adolescents all over the world. Already for some decades,
attention has been paid to the group mechanisms involved in bullying: how peer
bystanders react when witnessing bullying is crucial for either maintaining bullying or
putting an end to it. Therefore, influencing the social context is essential in effective
anti-bullying work.
An innovative anti-bullying program, KiVa, was recently developed in the
University of Turku, Finland. The program puts concerted emphasis on influencing
the bystanders, empowering them to support the victim rather than encourage the
bullies. In addition to student lessons, the program utilizes also new technologies
such as computer games and virtual learning environments in providing students with
information (“I know”), skills (“I can”), and motivation (“I do”) to behave constructively
when witnessing bullying. In addition to universal, preventive elements targeted at
all students, the KiVa program involves indicated actions that are utilized when a case
of bullying comes to attention. KiVa has been evaluated in a stringent randomized
controlled trial including 117 intervention and 117 control schools from all over Finland,
with convincing findings. Both self- and peer-reported victimization and bullying were
used as outcome variables in the evaluation, along with several other variables such
as school well-being, school motivation, and bystander behaviors. Moreover, there
is self-report data from more than 1000 schools that started implementing KiVa in
fall 2009 (analyzed with a cohort-longitudinal design) providing further evidence of
effectiveness. The diffusion of KiVa to Finnish schools has been a success: at present,
75% of all schools in the country are implementing the program.
In the presentation, the KiVa program will be introduced and findings concerning
its effectiveness, based on the huge data sets collected in the KiVa project, will be
presented.
Contact information:
Mailing address:
Christina Salmivalli
Division of Psychology
FI-20014 TURKU
Finland
Telephone: +358-400-995473, Fax: +358-2-3335060
367
THE EFFECT OF SCHOOL VIOLENCE ON LIFE SATISFACTION:
AN INTERNATIONAL COMPARATIVE ANALYSIS
Authors:Juan Carlos Oyanedel77 and Cesar Bazan78
Sub-theme:
Explanatory models of violence at school
Proposal:
Satisfaction with life is a highly researched topic. Nevertheless, the literature that
links this construct to school violence is scarce or non existent.
This exploratory work measures to what extent the ‘Satisfaction With Life’ Scale (Diener
et al, 1985) can be used to assess the effect that school violence (psychological,
physical, against property and sexual) and related risk factors (at individual, household
and school levels) has on children.
To do so, we undertook several hierarchical regression models using data from
Plan International’s version of the AVC – Aggression, Violence & Competencies
questionnaire* on School Violence. Conducted in late 2008, this pilot study collected
data from 546 school children in rural Ghana, Guinea Bissau and the Philippines.
This presentation finishes with some regression models showing predictability of
physical victimization and bullying occurrence at school.
Contact details: Juan Carlos Oyanedel
Departamento de Ciencias de la Ingeniería
Universidad Andrés Bello
Sazié 2315, Piso 2
Santiago de Chile
Tel: +562 661 8644
Fax: +562 770 3076
[email protected]
Diener, E., R.A. Emmons, R.J. Larsen and S. Griffin: 1985, ‘The satisfaction with life
scale’, Journal of Personality Assessment 49, pp. 71–75.
*Adapted from Velásquez, A.M. and Chaux, E. (2006) AVC – Aggression, Violence &
Competencies. Bogotá: Universidad de los Andes.
77
Departamento de Ciencias de la Ingeniería, Universidad Andrés Bello, Chile
78
Plan International Headquarters, United Kingdom
368
ONLINE SCENES: INDIVIDUATION THROUGH SCHOOL
SHOOTING PRODUCTIONS
Nathalie Paton
CERS – LISST – University of Toulouse 2 le Mirail
Department of Social Career – University of East Paris Créteil
Oral Presentation
Sub-theme: “Violence in school, the role of family and community”
By focusing on the exchanges between Internet users in regards to the school shooting
phenomenon on websites (forums and video exchange platforms), the object of this
presentation is to understand how sociability is renewed by new information and
communication technologies. This issue arises in the light of observation that school
shootings are discussed, create sociability, and are even premeditated on Internet.
This study is based upon visual and discursive productions published online by
81 Internet users over a two-year period of time, plus observations of “natural
conversations” about videos, within profiles, and on forums of discussion. The research
material also includes biographies proposed by individuals and preliminary statistics
(nationality, age, gender, etc.).
Our study involves rather subversive groups in regards to their cultural tastes,
fantasies of violence and ideological standpoints. In this regard, these groups can
by interpreted as contributing factors to the acting out of a school shooting. Yet
the study of the social links within these groups – through ways in which audiences
engage in this phenomenon and the elements forging adherence – enables us to
contrast this point of view. Adherence to the phenomenon, built upon identification
to similar values based on interpretations of school shootings, provide access to
debates on traditional institutions and existential questions. These debates, regulated
internally, also contribute to the questioning of moral limits and the construction of
individual views. Therefore, these groups reveal scenes within which new ways of
socializing take place, even though these instances of socialization coexist instead of
override more traditional forms of socialization. Perceived as scenes, these groups
offer the possibility to observe ways in which youth nowadays distinguish their own
individuality; the interest in school shootings thus becomes a symptom and media
practices a support for individuation.
[email protected]
DÉPARTEMENT CARRIÈRES SOCIALES
Rue Georges Charpak - 77567 Lieusaint Cedex
Tel: 01 64 13 67 52 - 06 99 66 09 65
Fax: 01 64 13 15 57
369
EVALUATION OF A PEER-BASED AGGRESSION
PREVENTION PROGRAM IN SCHOOL – IMPACT
ON BYSTANDER BEHAVIOR INTENTIONS AND
VICTIMIZATION
Jan Pfetsch, Berlin Institute of Technology, Berlin, Germany
Georges Steffgen, Université du Luxembourg, Walferdange, Luxembourg
Form of presentation: Oral presentation
Sub-theme 4: Practices, programs and policies
Although the majority of students disapprove aggressive behavior in school, only a part
of them intervene when witnessing aggression between their classmates. How can peer
bystanders be activated to intervene in favor of the victims? Following the perspective
of the participant role approach for bullying, defenders of the victim already show a
socially brave intervention to stop the bully. Other members of the class, as outsiders,
reinforcers and assistants of the bully, more or less actively support the bully and
therefore constitute targets for trainings to enhance active bystander behavior among
peers. To this aim, a Bystander Intervention Training for students was developed
which focuses on individual level (competences to intervene effectively) and class
level variables (group processes, norms and participant roles). The classroom-based
training was implemented through teachers who themselves had received in-service
training before (“multiplicator approach”).
The current study presents the evaluation of the Bystander Intervention Training for
students. Data from 22 training and 26 control classes (N = 638 students) were
collected at three occasions and analyzed using multivariate multilevel analyses. The
multilevel models differentiated between the levels of the occasion of measurement
(level 1), students (level 2) and classes (level 3). The primary evaluation criterion
was the frequency of aggression and active vs. passive bystander behavior. Potential
mediators as the norm of social responsibility and empathy were analyzed as well.
Results showed that the training reduced passive bystander behavior and victimization
over time. While the training did not influence the norm of social responsibility, it did
enhance the level of empathy in students. Training effects were stronger for classes
with high implementation quality. Taken together, the training can be recommended
for practical use. Peer bystanders constitute a powerful resource against aggression
in school.
Key Words: Violence Prevention, Active Bystander Behavior, Effectiveness Evaluation,
Multilevel Analysis
Corresponding Author:
Dr. Jan Pfetsch
Berlin Institute of Technology
Institute of Education;
Department of Educational Psychology,
FR 4 - 3 Franklinstr. 28/29 10587 Berlin, Germany
Tel.: 0049 + (0)30 / 314 - 24431
Fax: 0049 + (0)30 / 314 - 29598
370
PREVENTION OF BULLYING RELATED PUBLIC HEALTH
RISKS: A WHOLE COMMUNITY STRATEGY
Jorge C. Srabstein, M.D
Department of Psychiatry and Behavioral Sciences
Children’s National Medical Center
George Washington University School of Medicine
Washington, DC USA
SUB-THEMES
Violence in school, the role of family and community
Practices, programs and policies.
There is evolving published evidence supporting the view that bullying is a
multifaceted and very toxic form of abuse, prevalent on a global scale, in different
social milieus and across the lifespan. It is linked to a wide range of medical and
psychiatric morbidity affecting those who are victims, perpetrators or both. Above
all, bullying has been reported to be associated with cases of deaths, due to suicide,
accidents or homicide. Furthermore, there is a recent recognition that those who are
bystanders during bullying incidents are also at a significant risk of being affected by
emotional morbidity and suicidal risk.
The prevalence of bullying goes beyond the school milieu, as it can happen at
home between siblings; over the internet; in dating relationships and the workplace.
The developmental link between school bullying and its occurrence in adulthood,
challenged us to lengthen the range of our responsibility to its prevention through
college and into the workplace. The complexity of the cultural and social aspects of
bullying requires that we develop partnerships with different sectors of our communities
to provide primary prevention and advocacy.
This presentation will discuss the development of a coalition of different
community sectors to raise awareness about bullying as a public health risk. This
approach is based on a three level prevention strategy, which promotes communitywide understanding about the nature of bullying and its toxicity; fosters the
implementation of programs to improve school climate, and facilitates detection and
reporting of bullying incidents. Furthermore it requires school intervention to support
the victim and counsel the perpetrator. Moreover, it advocates for medical/psychiatric
referral of students who suffer from bullying related physical and emotional health
problems. Above all it supports the implementation of regional and national public
health and educational policies and legislation for the prevention of bullying.
[email protected]
Jorge Srabstein, M.D
Medical Director
Clinic for Health Problems Related to Bullying
Children’s National Medical Center
Montgomery County Outpatient Center
9850 Key West Avenue, 4th Floor
Rockville, Maryland, USA 20850
1-301 765 5440; Fax 1-301 765 5693
371
References
1)
Srabstein JC, Leventhal BL. Prevention of bullying-related morbidity and
mortality: a call for public health policies. Bull World Health Organ. 2010 Jun; 88(6):403
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2878162/
2)
Srabstein J, Joshi P, Due P, Wright J, Leventhal B, Merrick J, et al Prevention
of public health risks linked to bullying: a need for a whole community approach. Int
J Adolesc Med Health. 2008 Apr-Jun; 20(2):185-99. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/
pubmed/18714555
3)
Srabstein J, Testimony before the United States House Education and Labor
Committee, Subcommittee on Healthy Families and Communities, on “Ensuring
Student Cyber Safety” June 24, 2010
http://edlabor.house.gov/documents/111/pdf/testimony/20100624JorgeSrabsteinTe
stimony.pdf
372
APPROCHE EXPLICATIVE DE LA RELATION EDUCATIVE
ET VIOLENCE SCOLAIRE : CAS DU BURKINA
Thème: la violence à l’école
Sous-thème: la relation éducative
Nom des auteurs: DOAMBA/KIEMTORE Laetitia et YAMEOGO Sotisse Michel
Affiliation universitaire: Ecole Normale de l’Université de Koudougou (ENS/UK)
Présentateur de la communication: YAMEOGO Sotisse Michel
Forme de la présentation: présentation orale
JUSTIFICATION DE L’INTERET DU THEME :
L’école burkinabè héritière de celle coloniale est en mutation. Ses objectifs
varient selon la politique du moment. Que cette politique soit d’un régime monarchique,
démocratique ou anarchique, elle institue l’école à son image. C’est ainsi qu’en fonction
de leur groupe d’appartenance, la population scolaire et son environnement peuvent
être victimes de violence.
La violence à l’école comme problème global nécessitant des études nous
interpelle. C’est à titre de formateurs que, nous intéressant à la thématique de la
relation éducative, il nous revient de nous interroger sur la nature des pratiques et
routines pédagogiques efficaces car le climat quelquefois délétère rend les enseignants
victimes de la violence scolaire. Hors, il est reconnu que la formation des enseignants
constitue un grand challenge à l’abolition des conduites agressives à l’école.
OBJECTIF GENERAL :
Comprendre en quoi l’école peut contribuer à être un facteur de protection contre la
violence.
OBJECTIFS SPECIFIQUES :
Identifier les pratiques et routines pédagogiques efficaces;
Dégager les conséquences liées aux pratiques et routines pédagogiques efficaces;
Proposer des stratégies de prévention et d’intervention favorables à des conduites non
agressives à l’école.
APPROCHE METHODOLOGIQUE :
La réalisation de ces objectifs nécessite la mise en œuvre d’une démarche
méthodologique appropriée. Ainsi, notre approche consistera à partir de l’existant
et d’en faire une recension des pratiques et routines pédagogiques, d’interroger les
enseignants sur l’approche explicative de la relation éducative et violence à l’école.
Ces enseignants seront des directeurs d’école et des titulaires de classe. Aussi, des
postulats nous guideront dans cette quête de la recherche de comportements non
violents à l’école. Afin d’aboutir à des résultats présentables, nous analyserons et
interpréterons les informations collectées et tirerons des conclusions réalisables.
[email protected]
Adresse postale : BP 376 Koudougou
Téléphone : 22678249743/22678145635
Numéro de Fax : 22650440119
373
RESEARCH ON VIOLENCE IN SCHOOLS IN NORTHERN
FINLAND AND NORTHWEST RUSSIA
Vappu Sunnari (principal author), Tuija Huuki, Sari Manninen, University of Oulu,
Finland
Oral presentation
Abstract
There were 1738 children, aged from 11 to 12 years from 36 northern Finnish and 22
northwestern Russian school classes, who answered a group of questions concerning
their experiences on mistreatment at school or on the way to school. To analyse
the data, critical quantitative and qualitative content analysis, and critical-reflective
reading, and contextualisation of the texts were used.
The research indicates that mistreatment is common in schools even in the northern
peripheries of Europe.
As answers to the question of what do the pupils of one’s own school-class do to each
other that the target doesn’t like, over a half of the pupils wrote about physical or
verbal violence. Most often violence was connected to the mutual relationships of the
boys in both of the countries. But over a half of the girls and the boys wrote also about
boys’ physical or verbal mistreatment towards girls.
On the basis of the children’s answers to the question about whether they had been
groped, and the case-descriptions the children wrote, it was shown that at least one
fifth of the Finnish girls, and one fourth of the Russian girls had experienced also
physical sexual harassment at school or on the way to school. Some Russian and
Finnish boys had corresponding experiences. For the Russian children it was clearly
more difficult to write about the issue than for the Finnish children.
The pupils’ written opinions about what stopped violence are not promising. The
children were not asked the question, but quite many children wrote about it. They
wrote that the mistreatment was still going on. Furthermore, pupils very rarely
reported experiences of physical sexual harassment to the teacher.
[email protected]
telephone: +358 40 5529240
fax: +358 8 5533744
374
SEXUAL AND GENDERED SCHOOL VIOLENCE IN WEST
AND CENTRAL AFRICA
Author : Stefanie Conrad, Plan West Africa
Form of Presentation: Oral
Sub-theme: School violence, the family and the community
Abstract:
Drawing from a review of relevant research on school violence carried out in West and
Central Africa between 2005 and 2009, this presentation argues that sexual violence
is widespread and rooted in:
the education system
harmful traditional practices, and
gender inequalities.
Prevalence, patterns and consequences of sexual school violence are yet to be
comprehensively documented in the region. Current publicly available data shows the
scale of this type of violence.
RD Congo
46 %
Senegal
42 %
Niger
88 %
of school going girls confirmed having experienced sexual
harassment or violence through teachers.
of Girls consider teachers as main authors of sexual violence.
Teachers confirmed the existence of sexual relationships between
students and teachers.
Data suggests that these pervasive behaviors are often learned by students from their
observations of teachers and other adult role models in and around schools:
Ghana
Cameroon
81.2 %
30 %
Central African
Republic
42.2 %
of perpetrators of sexual violence at school are boys.
of all sexual violence experienced by girls at school stems from
male students.
of male students confirmed having committed acts of sexual
violence in and around school.
Data suggests that sexual violence at school is more frequent in rural than urban
settings; and that adolescent girls are more vulnerable than those of pre-adolescent
age.
Rather than blaming and shaming boys and teachers, this presentation aims to
promote dialogue on how to challenge unequal power relations through practical and
long-term solutions, such as promoting better:
law enforcement by prosecuting perpetrators and improving cross-sectoral coordination
salaries and training for teachers; increase of female teacher numbers teacher corps
school curricula by embracing both gender equality and child protection
data by integrating school violence into national surveys and monitoring systems
collaboration between education and child protection sectors
Contact details: Stefanie Conrad, Regional Manager Advocacy Plan West Africa
E-mail : [email protected],
Tel : (226) 78 69 50 65
375
STUDYING CYBERBULLYING IN GREEK ADOLESCENTS
Vasiliki Gountsidou
Aristotle University of Thessaloniki
For oral presentation
Balances and statistics on national and international level
The most recent type of bullying is cyberbullying, which is bullying with the use of
internet and mobile phones. Almost 3 years ago we started investigating the problem
among the freshmen students of our university by giving them a detailed questionnaire
about the 7 different types of cyberbullying, based on Pr. Peter Smith’s questionnaire.
The survey was held for the students of the Physics Department, who spend more
time working in front of a computer, due to the nature of their studies, and for the
students of the Physical Education Department because the majority of them are
athletes. Differences concerning the types of cyberbulling and the incidence of it were
found between the two groups.
This year we repeated the survey and compared the results to study if the situation
has changed. Nowadays young people spend most of their time in social networking
too. For this reason there was an extra question and they were asked if they have
been victims of cyberbullying there. At the end of the survey they had to make a list
of the advantages and disadvantages of surfing into the internet, according to their
personal point of view.
Since cyberbullying is rather a new concept and research especially in Greece is still in
its initial phase, the purpose of this survey is to write down and compare the results in
this 3 years interval, make teachers aware of the rapidly growing problem concerning
their own students, and talk with the students and warn them for the dangers they
may face in the future.
[email protected]
Solid State Section, Physics Department, Aristotle University of Thessaloniki
Thessaloniki, Greece, 51124
376
IOVS MENDOZA CONFERENCE PAPERS: SUMMARY FOR
ORAL PRESENTATIONS
FLINDERS RESEARCH CENTRE: STUDENT WELLBEING &
PREVENTION OF VIOLENCE
Principal author
Phillip T. Slee
Rosalind MurrayHarvey
Grace Skrzypiec
Larry Owens
Barbara Spears
Jillian Huntley
Marilyn
Campbell
Deborah Green
Title
THE MENTAL HEALTH AND
FRIENDSHIP STATUS OF
YOUNG ADOLESCENT VICTIMS,
BULLIES AND BULLY-VICTIMS.
EFFECTIVE AND INEFFECTIVE
COPING WITH BULLYING
STRATEGIES AS ASSESSED BY
INFORMED PROFESSIONALS
AND THEIR USE BY VICTIMIZED
STUDENTS.
THE ANTECEDENTS OF
FIGHTING INTENTION
AMONGST SOUTH AUSTRALIAN
ADOLESCENTS
Sub-theme
The educational
relationship/Practices,
programs and policies
THE RELATIONSHIP BETWEEN
THINKING AND AGGRESSIVE
AND ANTI-SOCIAL BEHAVIOUR
OF ADOLESCENTS IN A SOUTH
AUSTRALIAN METROPOLITAN
SECONDARY SCHOOL
AUSTRALIAN PRE-SERVICE
TEACHERS’ KNOWLEDGE AND
UNDERSTANDING OF FACETO-FACE BULLYING AND
CYBERBULLYING
COLLABORATIVE
CONVERSATIONS: ADOLESCENT
GIRLS’ OWN STRATEGIES FOR
MANAGING CONFLICT WITHIN
THEIR FRIENDSHIP GROUPS
THE PREVALENCE OF
CYBERBULLYING IN AUSTRALIA
The educational
relationship
A QUALITATIVE INVESTIGATION
OF THE CHARACTERISTICS OF
STUDENTS WHO PERSISTENTLY
BULLY
The educational
relationship/Practices,
programs and policies
The educational
relationship/
Explanatory models of
violence at school
The educational
relationship
The educational
relationship
The educational
relationship/Balances &
statistics on national &
international level
The educational
relationship/Violence
in school, the role of
family and community
Symposium 1: Explaining Issues
Symposium 2: Applications
Marilyn Campbell (national data)
Rosalind Murray-Harvey(coping)
Barbara Spears (teacher training)
Larry Owens (cognition)
Grace Skrzypiec (fighting)
Jill Huntley (relationships)
Deb Green(persistent bullies)
Phillip Slee (mental health)
377
THE HUMAN, SOCIAL AND ECONOMIC COSTS
OF VIOLENCE IN CARIBBEAN SCHOOLS
Paolo Fontani
UNESCO Brasilia Office
Abstract
This article describes the impact of violence on schools and children with a focus
on the Caribbean context, and proposes some areas of consideration for improvement
based on the existing research as well as on the experience of practitioners and policy
makers. It acknowledges the commitments of governments to the right to education
as a fundamental means for human and social development and the various legally
and politically binding documents signed throughout the last 60 years. The article
looks into the human rights rationale for tackling violence in and through schools and
argues that if those commitments must be maintained then education should both be
free of violence and become an important process to address violence within society.
Research has widely demonstrated the benefit of education vis-à-vis a reduction of
crime and violence, at a time when practitioners, policy makers and civil society are
confronted with the growing presence of violence within our schools. Thus, research
is becoming increasingly interested in the costs of such violence on the human, social
and economic development of our societies. After a brief overview of the literature
on these themes at the global level, this article will focus on the specific situation of
the Caribbean, looking at the literature documenting the impact of violence on the
educational setting in regard to the specific stage of human, social and economic
development. Finally the article will propose a few areas of consideration to inform
the policy, legislative and pedagogical improvements in the Caribbean educational
systems that could bear positive effects on violence reduction both in schools and in
the community.
Introduction
This article argues that education is a fundamental human right, and an
empowering one that is at the cornerstone of all other social, economic, cultural, civil
and political rights. It contends that violence constitutes a barrier to the accessibility
and availability of education, therefore violating the right of every individual to an
education of good quality, and advocates for education to become an enabling process
that contributes to tackling the emergence of violence in society.
The human rights rationale for eliminating all obstacles to education is well
founded upon international standard setting treaties and declarations such as the
1948 Universal Declaration of Human Rights, the Convention Against Discrimination in
Education (1960), the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights
(1966), the Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against
Women (1979), the Convention on the Rights of the Child (1989), and the recent
Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006). Education is at the heart
of any development process: it empowers people, improves their quality of life and
increases their capacity to participate in the decision making processes leading to
human, social, and economic development.
The political commitment of governments, development agencies, international
financial institutions, and civil society is exemplified in the last two decades by the
movement towards Education for All (EFA). Initiated in 1990 in Jomtien, Thailand, the
378
movement for EFA met again at the World Education Forum in Dakar, Senegal (2000),
affirming the commitment to achieving Education for All by the year 2015. In the
Millennium Development Goals (United Nations, 2000), the governments of the world
committed once more to achieving universal access to free, quality and compulsory
primary education by 2015.
This article contends that violence is a major obstacle on the way to achieving
the Millennium Development Goal of education for all. It impedes access and disrupts
achievement; it epitomizes the breakdown of the capacity for dialogue and signifies the
very negation of the learning process (Sposito 1998), going counter to any discourse
that supports education and the aims of education as a space for hope, tolerance and
participation – so much of which abounds in the modern literature (Audigier 2000;
Ibrahim 2005; Osler & Starkey 1996, 2005; Torney-Purta 2001; UNESCO 1995).
The scope of this article is to contribute to the existing literature on violence
and education with particular regard to the situation in the Caribbean. It will proceed
to a critical review of international literature to briefly define the human, social and
economic benefits of education, including on violence and crime (Putnam 1993;
Gradstein et al. 2005; OECD 2001;
Mc Mahon 2000; Preston & Green 2003), and then analyse ways in which violence has
been shown to affect education – both in terms of access and achievement – therefore
hampering its benefits for the individual and society at large (Buka 2001; Feinstein
2002; Hall and Lynch 1998; Samms-Vaughan 2006).
A brief analysis of the literature will define the impact of violence on the specific
Caribbean educational setting (Chevannes 2004; Harriott 2004; Meeks-Gardner et al.
2005; Samms-Vaughan 2006; United Nations 2006). Finally, on the basis of the critical
analysis of the findings the article will propose broad areas for considerations by policy
makers and practitioners to inform policy, legislative and pedagogical change.
Definition of violence
This article uses the definition of violence contained in article 19 of the Convention
on the Rights of the Child although not limiting it to children: “all forms of physical
or mental violence, injury or abuse, neglect or negligent treatment, maltreatment or
exploitation, including sexual abuse”. This is also the definition accepted by the recent
World Report on Violence Against Children by the Independent Expert for the United
Nations Secretary-General’s Study on Violence Against Children (Pinheiro 2006)
presented to the General Assembly in October 2006.
The human, social and economic benefits of education
Recent research, which has seen a large participation of economists, has extended
“the significance of human capital created through education, and the dissemination
of new knowledge through education” (McMahon 2000: 20) as a fundamental factor
to achieving sustainable economic growth. In an era in which innovation and flexibility
of working skills have become absolute prerequisites to compete in the labour market
both for the individual and the state, education occupies a central place in any national
development plans.
Beyond the monetary return to education, research has lately been working on
its macro-social benefits, focusing on the correlation between education and systemic,
deep, macro-social benefits such as violence reduction or increased democracy at the
societal level.
379
The key role of competence and learning in economic growth has been widely
recognised by economists and others. The non-economic returns to learning, in the
form of enhanced personal well-being and greater social cohesion, are viewed by
many as being as important as the impact on labour market earning and economic
growth (OECD 2001:17)
Education, this article argues, is a social and cultural activity that has vast
implications in terms of self-fulfilment, the development of one’s personality, and civil
and cultural advancement of society as a whole. Reducing t to a simple economic
equation creates a certain risk of forgetting its highly dynamic role for society and the
individual.
Among the recent research, McMahon (2000) has identified in his ambitious
work a number of (direct and indirect) non-market or social returns to education
which include: reduction of poverty and inequality; better health and alleviation of
population pressure, preceded by lower mother and child mortality rates; reduction
of violent and property crimes; more effective and stable democracies; and a positive
impact on environmental sustainability.
Craig Riddell (2004) through a review of the works of Berhman and Stacey
(1997), McMahon (1997), Wolfe and Zuvekis (1997), and Wolfe and Haveman (2001)
confirms a number of non-market benefits such as: intergenerational effects on
education and cognitive ability; positive effects on health; greater adaptability to new
jobs; higher social cohesion in the form of participatory civic attitudes; and reduced
criminal activity.
The intergenerational effects of education have been demonstrated recently by
the OECD Programme for International Student Assessment (PISA 2000) which found
a “positive relationship between the education level of the parents (specifically the
mother) and the academic performance of the children” (Gradstein et al. 2005: 43).
Riddell (2004) pushes her analysis further by attempting to establish an approximate
measure of the social returns to education which she evaluates at about 7–10 percent,
equivalent to the private returns to education in the form of higher lifetime earnings.
It is important to caution against the exact measuring of such social benefits
because of the number of variables that enter into play in long-term observation, and
because of different social, institutional and economic contexts in different countries.
Still, within the scope of this article, a large number of recent quantitative studies
seem to point in the direction of a definite impact of education beyond human capital
theory.
Gradstein et al. (2005) as well as Preston and Green (2003) have been working
on the socializing role of education and its importance in the building of social capital,
based on the initial work of Putnam (1993). More educated individuals tend to “show
greater interest in politics and take part in more political activities” and have a higher
degree of social and institutional trust (Green et al. 2003: 3). Furthermore, Preston
and Green, based on a cross-national statistical analysis, affirm that “there is a
strong relationship between educational inequality, income inequality and indicators
of societal cohesion” (2003: 12), suggesting that education could help address such
inequalities by building trust and tolerance, two of the most commonly identified
elements of social cohesion.
The effects of education on crime and violence A number of authors have been
working on the direct and indirect effects of
380
education on crime and violence (McMahon 2000; Feinstein 2002; Preston & Green
2003; Craig Riddell, 2004). McMahon’s analysis starts from the premise that most
criminal activity is committed by young males under 25 years old, and through a
comparison of data from countries across the world suggests that education might
have one direct and one indirect effect on crime. The direct effect is that higher
enrolment in secondary education (youth most at risk) provides higher supervision of
teenagers through schools and thus reduces the opportunity for and interest in crime.
The indirect effect is that education has a direct positive effect on the reduction of
inequality and poverty which in turn have a direct positive relationship with crime. For
McMahon therefore, a higher school enrolment means an indirect beneficial effect on
crime. Preston and Green confirm that the “labour market advantages associated with
higher level of education,namely a lower probability of unemployment and a higher
salary” (2003:39), have an indirect beneficial effect on crime.
Econometric research allows costing the wider benefits of education on crime
by either calculating the impact of higher school attendance and graduation on
incarceration or quantifying the indirect benefit of learning on the reduction of crime
through wage increase (Feinstein 2002). Lochner and Moretti (2001 as reviewed by
Feinstein, 2002: 17) estimate that the changes in crime deriving from a one per cent
reduction in drop-out rate in the USA will bring a social benefit quantifiable in US$1.4
billion, with a rate of return of 14 to 26 per cent of the private benefit. It is interesting
to notice though that the most relevant impact derives from keeping youths in schools
at the higher qualifications level, allowing them to obtain a diploma and therefore
increase their job qualifications. Machin and Meghir (2000 as reviewed by Feinstein,
2002) analyse the relationship between education, low wages and property crime in
Britain and Wales and conclude that a 16 per cent increase in the number of population
with A levels would increase the lower wage level by 10 per cent, reduce property
crimes by 0.8 per cent and produce £1.3 billion of savings.
The impact of violence and crime on education: access and achievement
Both Pinheiro (2006) and Abramovay and Rua (2005) are explicit in indicating
that violence or the threat of violence are a leading cause for students’loss of
concentration, increased sense of fear, loss of interest in school, and ultimately dropout. Violence has a further impact on quality because it poses management and
teaching problems to most teachers.
Violence may firstly and most obviously have a physical impact on the victim. In
the case of school violence this takes the form of “mild and serious wounds, bruises,
fractures” (Pinheiro 2006: 128), which can some-times lead to permanent physical or
psychological impairment or death. A Datawatch study in the United States quantified
in US$178 billion the lifetime costs of injury to persons aged 12 and older from crimes
committed on an average year in the USA (Miller et al. 1993).
In a “very conservative and lower boundary analysis” (Caribbean Commission
on Health and Development 2006: 57) the direct and indirect yearly costs of intentional
injuries in Jamaica are evaluated at approximately US$25 million or 0.5 per cent of
GDP. The human, social and economic costs of crime in Jamaica are calculated by
the World Bank at approximately US$236 million, that is, 3.7 per cent of GDP or half
the education budget (World Bank 2004). These include health costs, lost production
and public expenditure on security, but not private expenditure on security, which
represent by themselves 1.3 per cent of the revenue of the Jamaican families.
381
Moving closer to schools, which are the focus of this article, again in the United States
“student injuries result annually in an estimated US$3.2 billion in medical spending
and US$115 billion in future earnings and quality of life losses” (Miller and Spicer
1998, in Vosskuhler et al. 2003). Assaults represent approximately 10 per cent of all
injuries taking place in American schools, costing an approximate US$11.5 billion.
Violence also has repercussions on emotional development and mental health. The
victims of violence may experience “immediate impairment of emotional development
and long-term mental distress and ill-health, which can contribute to physical illhealth as well” (Pinheiro 2006: 128). Buka et al. (2001) present a review of the most
recent empirical work to show that simple exposure to violence is associated with
post-traumatic stress disorder (PTSD), dissociation, increase in aggressive behaviour,
and an increased risk of substance abuse. Since “one of the most important aspects of
emotional development for children is trust”, violence and abuse provoke a feeling of
anger and mistrust (Samms-Vaughan 2006a: 54) which may lead to aggression and
violence.
Moreover, children who are victims or witnesses of violence and abuse outside
the school are at risk of bringing that same violence within the school through
aggressiveness or physical and psychological ill-health thus reinforcing the circular
relation between violence in school and in the community, as some research in the
Caribbean has strongly argued (Meeks-Gardner & Powell 2005; Samms-Vaughan
2006a).
Corporal punishment is imputed as having strong negative repercussions on
emotional development and mental health. The Committee on the Rights of the Child
has been consistently recommending States Parties to the Convention to prohibit
corporal punishment against children. Paulo Sergio Pinheiro, Independent Expert for
the United Nations SecretaryGeneral’s Study on Violence against Children, states that
“to discipline or punish through physical harm is clearly a violation of the most basic
of human rights” (Pinheiro, in Hart et al. 2005: 17).
To support the strong human rights rationale, research has found corporal
punishment to be counterproductive and relatively ineffective, as well as dangerous and
harmful to physical, psychological and social well-being. A meta-analysis of research
by Gershoff reviewed by Durrant (Hart et al. 2005) as well as specific Caribbean
research by Samms-Vaughan (2006b) shows that physical harm is a repeated risk,
particularly for young children, and the more often it is used the more likely it is to
progress to severe forms of violence.
A number of authors insist on the importance of intervening in the early stages
of education to successfully address violence. Self-control is formed in the early years
and quality early childhood education is an important element of any strategy to reduce
violence in the school and the community (Preston & Green 2003). Rutter (1994)
demonstrates the importance of the early years in the intellectual and psycho-social
development of an individual, including its impact on antisocial behaviour. Carneiro
et al. (2003) as well as Psacharopoulos (1981; 1994 in Gradstein et al. 2005) argue
that the private rate of return to education is higher when the investment is made on
younger children.
Violence and crime in the Caribbean
After a brief review of the topics that come at the intersection of education,
violence and human, social and economic development, this section will focus on the
382
Caribbean. It will analyse the surge in violence in the Caribbean countries, the specific
socioeconomic and cultural reasons of such violence, as well as the relations between
school and community violence.
The Caribbean region has become increasingly affected by the problem of
widespread violence which has reached alarmingly high levels in traditionally violent
prone countries such as Jamaica and has become more significant in countries that
were previously characterized by relatively low levels of violence. Furthermore,
violence has extended itself to areas of society that were previously quasi immune
from such phenomena, including
schools, calling for swift and apt interventions on the part of governments throughout
the region (Chevannes 2004; UNICEF 2006a; Williams 2002; Harriott 2004).
The causes of such violence might be found in a number of factors. The most
common in the literature about the region include: the brutality of slavery and
plantation life which is considered to have strongly contributed to embed violence and
prevarication in the mindset of the Caribbean people (Williams 2002); social exclusion,
poverty and the huge gap between rich and poor; the surge in drug trafficking through
the Caribbean, with its contribution to gang and gun culture (UNICEF 2006a; Williams
2002; Harriott 2004); the history of internal political relations since independence
which has strained the social capital of a number of Caribbean countries; the availability
of firearms; the pattern of migration which weighs heavily on the family and social
structures of the Caribbean countries by leaving behind a large number of children who
are not taken care of by their primary caregivers and are therefore more vulnerable to
neglect and violence.
Other elements characterizing the rise of violence in the region are that violence
disproportionately affects children and adolescents, including as perpetrators; that
sexual and physical abuse is high; and that corporal punishment continues to be
widespread in schools and homes and is socially accepted. Moreover, the surge of
violence has started to seep through the school gates, with a large number of students
in Caribbean schools having witnessed a physically violent act at some point in their
lives (Samms-Vaughan 2006a).
The incidence of homicides, sexual and physical assault in schools has risen
sharply over the past decade: in Jamaica, in both 2002 and 2003, 25 per cent of those
arrested for major crimes were youths of school age, with the great majority being
male (Chevannes 2004), while 49 per cent of the arrested were in the 15-24 age
cohort (Ministry of National Security of Jamaica, in United Nations 2006b).
In a study published in 2003 Meeks-Gardner et al. define violence as “one
of the most critical problems of contemporary Jamaica” (2003: 121), and point to
the responses to a survey of a small number of 8-10-year-olds from poor areas of
Kingston: 91 per cent referred to violence in one or more answers to the questionnaire,
with almost half of the children reporting something related to violence happening in
school, especially bullying and victimization.
The impact of violence on the right to education for all
The often cited causes that impede the fulfilment of the right o education –
including access to, fruition of, and achievements in education as described in the
previous section – include poverty, discrimination based on gender or ethnicity,
disabilities, poor quality and the irrelevance of the curriculum
to the local context. This article focuses on violence as one increasingly relevant
383
causes that have a negative impact on the provision of education for all. The literature
review has shown the intertwined nature of the relation between schooling and
violence and the vast array of consequences affecting the individual and society that
derive from widespread violence in schools: from effects on students’ health and their
performance, to the disruption of the learning process, to the negative impact on
community development, as this article will try and synthesize in the findings.
The recent World Report on Violence Against Children devotes a section to
violence in schools and other educational settings, and makes clear that throughout
the process of consulting and drafting,
physical and psychological punishment, verbal abuse, bullying and sexual violence in
schools were repeatedly reported as reasons for absenteeism, dropping-out and lack
of motivation for academic achievement (Pinheiro 2006:130).
The Report reminds the reader that violence is not gender-neutral and that
sexual violence leads often to girls’ drop-out in South Africa, while pregnancy is still a
cause of exclusion from education for girls in the Caribbean (Pinheiro 2006). Gender
difference also means that in the Caribbean the phenomena of male marginalization
and rooted machismo result in boys and male youth being the great majority of the
victims and perpetrators of violence (UNICEF 2006b; Harriott 2004), although women
and girls continue being at higher risk of rape, sexual violence, and domestic abuse
and assault (United Nations 2006b).
The provisions of binding treaties and international political fora analysed in
the previous section constitute a strong foundation for the human rights rationale
supporting action against violence in schools. The literature review, on the other hand,
offered a clear case for the human, social and economic interest in tackling violence
in and through education: not only the urge to drive violence out of schools and the
educational processes (addressing violence in education), but also how best to use
education as an important tool to reduce violence at the societal level (addressing
violence through education).
Education, as this article contends, is a central process for social and human
development and must be brought to play its role in the fight against recurring
violence. To be true to the commitment of education as a space for empowerment
and hope, the places of learning must be free from violence. Not only should violence
have no place in educational establishments, but learning should promote anti-violent
behaviours, attitudes, and skills that can be transferred to the community.
Findings
This article uses a human rights based framework to justify its claim that
education of quality is an undeniable right of every human being, and that violence
in the school and in the society denies that very right. The previous sections have
laid out both the human rights rationale and the research evidence for the article’s
argument that violence represents one of the leading obstacles to the fulfilment of the
right to education of quality. Implicit in quality education is the potential to maintain
the promises of human, social and economic development for the individual and the
society.
The literature review has allowed us to identify a number of findings that are
essential to our analysis. First, education – particularly schooling – generates wide
personal and social benefits that impact society not only at the economic level but also
in an array of other areas from health to personal well-being to civic participation to a
384
strong feeling of identity (Schuller 2004; McMahon 2000; OECD, 2001; Craig Riddell
2004).
Second, education does have direct and indirect effects on violence reduction,
including on the risk of being involved in criminal activities by providing increased
social trust (Gradstein et al. 2005; Putnam 1993); by addressing social and economic
inequalities and reducing poverty (Mc-Mahon 2000; Green et al. 2003); and by yielding
better qualifications and higher earnings which are both directly linked to reduced
crime opportunities (Lochner & Moretti 2001 and Machin & Meghir 2000 as reviewed
by Feinstein 2002).
Third, crime and violence exert a negative impact on both access to and the
outcomes of education and learning (Hall & Lynch 1998; Buka 2001; Pinheiro 2006;
Samms-Vaughan 2006a) creating a cycle of exclusion and inequity which education
itself should contribute to breaking.
Conclusions
The interconnectedness of societal violence and violence in educational settings
has been amply demonstrated in the literature review and analysis, and the human and
social fracture that takes place in the early age of socialization through violence, abuse
and crime is one that has been proven to continue throughout life. This protracted
fracture has dire consequences for both the individual and society: psycho-physical illhealth, proneness to abuse, increased anti-social behaviour, loss of trust, and reduced
economic gain all intersect with increased health costs, decreased worker productivity,
reduced economic competitiveness, slow growth, and loss of social capital and societal
cohesion.
The overall argument – one which sews this article together – is that schools and
education should represent a space of hope and development for the new generations;
privileged loci for the knowledge and practice of fundamental values for coexistence.
Education must fulfil the commitments of international treaties and obligations by
becoming an agent for human and social development. The main principles of the
Convention on the Rights of the Child include non-discrimination, respect for the views
of the child, and commitment to the best interests of the child. Adherence to those
principles will allow us to seek rights-based, learner-centred educational institutions
that transform themselves into the places for social mobility they were always
supposed to be and never quite became. Places of inclusion rather than exclusion,
peace rather than violence, dialogue rather than confrontation, human rights and
democratic participation rather than authoritarianism.
Following on the preceding analysis, this section offers some areas for
consideration by policy makers, educators and other stakeholders in education in
the planning and implementation of polices and programmes to address the issue of
violence in and through education.
First, the literature has shown that schools that are strongly connected with the
community are those where violence is less likely to take place (Abramovay and Rua
2005; Pinheiro 2006). The existence of ‘thick trust’ among the community members,
the interaction of parents with the school,a sense of belonging among students
involved in the school management, teachers that use flexible, non-violent means
of discipline and establish a true dialogue with the students are all factors that have
proven to have a direct positive correlation with reduced levels of violence. It should be
recommended, therefore, that each policy or programme that wishes to stem violence
385
at the local (or national) level is based on a sociological analysis of the communities
surrounding the areas at risk and targetted by intervention, and comprises measures
to ensure that the school becomes a shared common good within the community.
A second important lesson derived from the literature is that violence
predominantly affects vulnerable neighbourhoods with the highest levels of poverty
and social exclusion, such as the inner-city areas of metropolitan Kingston, Jamaica.
Most at risk are male youth who tend to drop out of school and fall into the pattern of
criminality and violence, thus perpetuating the cycle of exclusion. Those should be the
primary beneficiaries of any policy or programme to address violence in and through
education. Education needs to fundamentally reshape itself in the form of a flexible
provider of education and hope, or “aspiration and self-esteem” in the words of Hilary
Benn, United Kingdom’s Secretary of State for International Development (2007).
A further consideration drawn from the documentary analysis is that every policy
or programme to tackle violence in schools should link education with employment
opportunities to avoid generating further frustration in the beneficiaries of such
programmes. Sweet promises of a better life through education would become bitter lies
if the post-school reality does not offer any chances for improvement and self-respect.
This is even more important in light of the results of research which show without doubt
that the additional year leading to a diploma has the highest return in terms of reduced
opportunity and motivation for crime. Caribbean countries are placing accrued hope on
technical and vocational education and training as a tool for further labour integration
through the newly established Caribbean Single Market and Economy (CSME). Preston
and Green (2003), by proposing technical and vocational education and training as a
space of hope are offering one possible pathway to social peace.
A fourth indication coming from the literature is that interventions at the early
stages are the most successful and the most cost-effective. The early years are
fundamental in the social and intellectual development of the child, and violence at that
stage has a tremendous and lasting impact on attitudes and behaviours. Programmes
to tackle violence in schools are mostly limited to the higher grades, focusing of
young adults and adolescents when they become at risk. Analysing the implications
of research evidence, policy makers should include early childhood education in any
strategy to address violence in school and society by tailoring appropriate activities
that stimulate respect, reciprocity and trust.
Fifthly, the extensive research reviewed in the previous sections has demonstrated
that corporal punishment constitutes a risk factor in terms of aggressive and antisocial behaviour: children who are submitted to physical punishment tend to be at
greater risk of engaging in violent behaviour both as children and as adults. This article
contends that a revision of each national Education Act in the direction of explicitly
banning corporal punishment at all levels of education would represent a fundamental
step towards eliminating one additional factor of violence in schools.
Research also clearly indicates that parents, teachers and other caregivers
must be provided with examples of constructive, non-violent disciplinary practices that
have been shown to be successful in a similar socio-cultural environment. Any ban on
corporal punishment in schools should therefore be accompanied by the development
and piloting of culturally appropriate models regarding constructive, non-violent
discipline and classroom management that support the psycho-social development of
the child, coupled with training opportunities on constructive discipline orientations
and practices for teachers, parents and educational administrators.
386
Finally, initiatives to address violence must also be attuned to the socioeconomic
and cultural reality of the communities involved, because violence has the same face
but very different root causes. This article argues that education must make clear
commitments to the most vulnerable who should become the main beneficiaries of its
initiatives against violence.
Initiatives for short-term results focusing on policing and security, or mediumto long-term action intent on skills creation should not conceal the fact that education
and learning need a profound re-thinking. Schools contribute today much less to the
overall education of an individual, while the new technologies occupy more and more
space in the creation of information and informal knowledge that influence behaviours.
Nonetheless, schools maintain a privileged place in the socialization of the
individual and in providing the basic tools to interpret reality. The efforts of policy
makers and educators should possibly go into ascertaining that the learning processes
that take place in schools are conducive to such peaceful and tolerant socialization,
and to the development of critical and independent thinking at the service of the
community. All stakeholders in education should maintain their commitment to quality
education for all, which includes the effective use of active learning techniques in
the classroom, participatory governance mechanisms, a relevant curriculum, and a
healthy and safe environment that is conducive to learning. The measurable and
measured outcomes of education must include social and interpersonal skills, values
and solidarity.
This change requires vision from strong leadership, and a shared platform for
reform. It entails bold action to shake the sometimes conservative microcosm of
education and produce a profound reshaping of education systems. As this article
has tried to demonstrate, it demands urgent responses to ensure that schools are
constructed around trust and tolerance and geared towards equity and social cohesion,
indispensable elements on which any action to counter violence (both in schools and
society) must be built. Ultimately, empowerment is the only way to hope.
[email protected]
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390
THE PREVALENCE OF AND ATTITUDES TOWARDS SCHOOL
CORPORAL PUNISHMENT IN PAKISTAN
Author:Syed Safdar Raza
Sub-theme: Violence in government, private and religious schools; and non-formal
settings
Proposal:
In order to inform the design of the “Learn without Fear” campaign in Pakistan, Plan conducted primary research in Vehari, Chakwal and Islamabad districts with
an aim to gather information on the knowledge, attitude and practices pertaining to
school corporal punishment.
Corporal punishment is practiced in all settings like, home, school, streets,
work places, etc. However the level of punishment varies with respect to the intensity
or severity of actions. There is an implicit cultural and social acceptability of corporal
punishment for inculcating discipline. Certain groups of children are more victimized
i.e. boys, domestic labourers, and orphans etc.
‘The Assessment of Corporal Punishment’ is a good evidence based analysis of
corporal punishment. Although the scope of this study is focusing just on the districts
of the province of Punjab namely Chakwal, Vehari and one from the Islamabad Capital
Territory, but the variables it discusses are very much relevant. The study includes
government and private schools, madrassahs, urban / rural population and gender
equity.
The main types of punishments being practiced are: physical violence (targeted
organ torture, cane beating, and stick) and psychological violence (insults, name-calling, isolation, and rejecting behaviour) emotional violence (discriminating behaviour,
indifference by gender, ethnic discrimination) and sexual violence (hitting sex organs,
touching sensitive parts of the body in a humiliating way, using obscene/lurid words
and language).
Further Information about the study:
Prevalence: Overall 89 %
Government Schools 91%
Private Schools 86%
Madrassa 83%
Non- Formal Setting 73%
Sample Size: Students 753
Teachers 106
Management 20
Street Children 36
Parents and Communities 27
Government Schools 40 (20 girls,20 boys)
Private Schools 10 (10 girls, 10 boys)
391
Madrassas 5 (4 boys, 1 mixed)
Non-Formal Education Centres 6
Contact details:
Syed Safdar Raza
Advocacy Coordinator
Plan Pakistan Country Office
House 9, Street 32, F-7/1
Islamabad, Pakistan
T:+92(51) 2609435-41 Ext 142
Fax: +92(51) 2609442
Cell: +92 321 5167758
[email protected]
392
THE VIRTUAL ANTI-BULLYING-VILLAGE FOR KIDS (ABV4KIDS)
Abstract:
The EU-funded project ABV4Kids, a cooperative project of partners from seven European countries and Israel, aims at establishing a virtual village on school bullying
and violence, racism and xenophobia within OpenSim, an Internet-based 3D virtual
learning environment that can be created and shaped by young people.
The project’s first phase that starts in January 2011 will focus on establishing the infrastructure of the Anti-Bullying-Village (ABV) by the partners and school teams from
the partner countries. The ABV will consist of several virtual buildings such as a Virtual Parliament, a Virtual School, a Creative Arts Centre and a Mediation Centre that
provides information and the opportunity to practice conflict mediation by means of
virtual role plays.
Once the infrastructure of the ABV will be established the project’s second phase will
focus on events and activities such as a two-day conference for young people, creative
work shops, virtual role plays, film displays and exhibitions.
The ABV4Kids project builds on the educational potential 3D virtual learning environments offer. More than other online platforms they give their users a sense of real
time involvement, promote new forms of social interaction and give them room for
creative processes what makes them highly attractive for young people.
Apart from making them deal with the project’s overall topic of school bullying and
violence, racism and xenophobia, the project will be a practical exercise in commonly
establishing a platform that promotes e-participation and intercultural cooperative
processes what will also encourage the reflection of the cultural diversity of Europe in
terms of languages, working styles and ways of thinking.
Apart from outlining the project’s aims and objectives, the presentation will report
about first experiences and will provide examples of young people’s interaction in
form of videos and pictures.
(289 words)
Authors:
Claudia Stelter, Centre for Education Research, University of Koblenz-Landau, Germany79
Thomas Jäger, Centre for Education Research, University of Koblenz-Landau, Germany
Form of presentation:
Oral
Sub-theme of work shop that seems most appropriate for the presentation:
4. Practices, programs and policies.
Claudia Stelter
79
First author of paper who will hold the presentation together with Thomas Jäger
393
Bürgerstrasse 23
76829 Landau
Germany
Tel.: +49 6341 280 32 191
Fax : +49 6341 280 32 166
394
THE VIRTUAL ANTI-VIOLENCE-CAMPUS IN SECOND LIFE
(AVC@SL)
Abstract:
Building on several European projects, initiatives and networks, the AVC@SL
project80 aims at establishing a virtual Anti-Violence-Campus (AVC) in the virtual environment of Second Life.
The project targets adult education providers as well as adult learners dealing with the overall topic of school bullying, violence, racism and xenophobia. The
project’s first phase focuses on establishing the infrastructure of the AVC that consists of an Adult Education Centre, a Research and Information Centre, a Creative Art
Centre and an Exhibition Area. It its second phase the project focuses on activities
for adult educators and adult learners that approach the project’s topic on different
levels, through formal lectures, workshops and seminars, but also through informal
methods such as role plays, creative work shops, film displays or by letting users explore areas with posters, video clips or exhibitions.
The ABV@SL project builds on the educational potential virtual worlds like Second Life offer for adult education. In virtual worlds users can interact with others in
form of avatars in virtual 3D classrooms what promotes new forms of social interaction and e-learning that go beyond traditional e-learning platforms. Apart from providing e-learning events the project promotes a playful and critical examination of the
possibilities and the limitations the Internet, web 2.0 and virtual worlds have for adult
education.
Apart from presenting the projects aims and structure, the virtual Anti-Violence-Campus, video examples from seminars, workshops, role plays and other events,
the author will present evaluation outcomes resulting from participants’ questionings
and qualitative analysis of moderated feedback rounds.
Authors:
Andy Hickson, Actionwork, United Kingdom81
Benjamin Denecheau, International Observatory on Violence in School, University of
Bordeaux, France
Helen Cowie, University of Surrey, United Kingdom
Sub-theme of work shop that seems most appropriate for the presentation: 4. Practices, programs and policies.
Andy Hickson; Actionwork, PO Box 433
Weston Super Mare, BS24 0WY
England, United Kingdom
Tel.: +44 1934 815163
80
http://www.antiviolencecampus.org
81
Andy Hickson is the first author of the paper and will hold the presentation together with Thomas Jäger
395
Sub-themes to which presentations could be allocated: 4. Practices, pro-
grams and policies.
In the perspective of action it is important to know and compare effective programs.
However, it is clear that public policies against violence in schools are still between
repression and prevention. That is why we need to investigate it.
5. The educational relationship.
It is impossible to isolate the problem of school violence from establishments and related pedagogical education. Which pedagogical practices and routines are effective?
It includes the issue of teachers who are victims of violence in schools. We wish to
understand a possible contribution of schools as a protective factor against violence:
Include or exclude? The question of teacher training is currently a great challenge.
Some institutional practices and principles contribute to maintenance of aggressive
behavior in school.
ELECTRONIC MAILS OF THE CONFERENCE
www.5cmve.mendoza.edu.ar
www.4ciave.mendoza.edu.ar
Vorlagen von 5th World Conference
Title of presentation: aVataR@School – Virtual conflict mediation using “Second Life”
Abstract:
The aVataR@school project82 is an EU-funded project with partners from Italy,
Germany, Romania, Spain und the UK. The project aims to explore new ways of conflict resolution based on the use of virtual role plays and a playful and cooperative
approach. It makes use of “Second Life” (http://www.secondlife.com), a virtual 3D
environment which is the world’s most popular online world that allows virtual interactions between its players.
The aVataR@School projects’ main target groups are pupils, teachers, mediators and others (such as parents, principals and counsellors) that are involved in a
variety of conflict situations in secondary schools, with an emphasis on pupils or teachers involved in or trained as mediators within their schools.
The role-plays are based upon conflict scenarios that are worked out by the
projects’ partners. Each conflict scenario includes a description of the conflict situation, role instructions for each of the players (such as the bully, the victim, bystanders
and teachers) and the mediator. The role-plays are supervised by a moderator and
aim at helping the players explore possible ways of resolving the given conflict scenario, either alone or by involving a conflict mediator. Following each role-play the experiences are discussed in an evaluation session. All role-plays are recorded, archived
and made available on the project’s web site.
Apart from an introduction into the project and specifics on the use of virtual
environments for role-plays, the presentation will focus on selected outcomes of the
82
396
http://www.avataratschool.eu
project such as the players’ and the partners’ experiences, video clips that illustrate
selected situations from role plays as well as an outlook at the potential virtual roleplays may have for making pupils try out conflict resolution strategies.
Authors:
Cinzia Bonatti, CINECA, Italy
Andy Hickson, Actionwork, United Kingdom
Sub-theme of work shop that seems most appropriate for the presentation: “School violence, the family and the community” or “Relationships with educational practice”
Thomas Jäger
Bürgerstrasse 23, 76829 Landau, Germany
Tel.: +49 6341 906187
Fax : +49 6341 906166
Title of presentation: The VISTOP project – online course on school bullying and
violence for teachers, parents and policy makers
Abstract:
The VISTOP project (“Violence in schools training online project”) - funded
by the European Commission - aims at developing and offering online courses for
teachers, parents and policy makers and addresses the issue of school bullying and
violence through a whole-school approach. The online course is made available in two
alternative versions: one moderated online course that will be fully accompanied by a
tutor and one self-guided online course that can be completed independently.
There will be three moderated online courses to be held within the project’s lifetime. Each of the online courses will be taught to around 30 participants and amongst
others will contain pre-tests that assess the participants’ background and knowledge,
clearly pre-defined learning goals, learning materials, recommended readings and
comprehensive lists of online resources, moderated online discussions between participants, online assessments of the learning outcome related to each of the modules
and individual feedback by the instructor.
Based on principles of self-motivated learning an alternative version of the
course will be developed that can be completed independently and in a self-guided
way. In this way a broad International audience can profit from the materials as well
as the experiences and contributions of fellow participants within the course.
The online courses are derived from materials and other resources that have
been developed in the EU-funded VISTA project (“Violence in School Training Action”)
and other projects previously funded by the European Commission and will explicitly
aim at disseminating information and best practice resulting from these projects. They
also use key sections of the e-book of the VISTA project (Cowie et al., 200783).
83
Cowie, Jennifer, Chankova, Poshtova, Deklerck, Deboutte,Ertesvåg, Samuelsen, O’Moore,
Minton, Ortega. & Sanchez (2007). School Bullying and Violence: Taking Action.as well-as purpose-built
397
Apart from an introduction into the project, basics on e-learning and applying
courses online, the presentation will focus on experiences having been made as well
as outcomes of evaluations of the moderated VISTOP courses.
Authors:
Thomas Jäger,
Centre for Educational Research, University of Koblenz-Landau (Germany)
Joaquìn Mora-Merchán,
University of Seville, Department of Developmental and
Educational Psychology (Spain)
Helen Cowie, European Institute of Health and Medical Sciences,
University of Surrey (United Kingdom)
Mona O’Moore,
Anti-Bullying Centre,School of Education,Trinity College Dublin (Ireland)
Rosario Ortega, Department of Psychology, Cordoba University (Spain)
Sub-theme of work shop that seems most appropriate for the presentation: “Relationships with educational practice“
Thomas Jäger
Bürgerstrasse 23
76829 Landau
Germany
Tel.: +49 6341 906187
Fax : +49 6341 906166
linking text.
398
THEOLOGICAL VIEW AND LEARNING THEORY IN
PRACTICING CORPORAL PUNISHMENT IN SCHOOLS –
NEPALSE CONTEXT
Author: Mr. Prem Krishna Aryal, Kathmandu University, Nepal.
Presentation type: Oral (40 minutes)
Presenter: Mr. Prem Krishna Aryal (principal author)
Subtitle: Phenomenology of corporal punishment in public school, private school and
Madarasa – Muslim school of Nepal
Proposal:
Aiming to help better understand what perpetuates school corporal punishment in
Nepal, this presentation builds on grounded theory and summarises my research work
analysing both classroom practices in three schools- private and public schools; and
madarasa- Islamic school, and policy documents. I also took support of social theory,
attribution theory, and learning theory, and theory of habit change for understanding
meaning and practice of Corporal Punishment (CP) in the schools.
The study found a clash of approaches between religious and secular schools. Hindu,
Islamic and Christianity schools - private school continue to use of corporal punishment
in order to control student. The teachers and parents who followed Hindu’s code of
conduct Christian fundamentalist had encouraged CP where as Islamic rationalistic
school totally discourages corporal punishment. Similarly teachers who followed
behaviorism learning theory in teaching imposed frequently CP. On the other hand,
teachers who followed constructivism learning theory practice of CP is not observed
during learning process takes place. The decision of using CP is determined by teacher
behaviour and attitude even the unacceptable student behaviour appears. Class
monitor punishes his/her peers and also younger siblings which is learned from adult.
The use of punishment thus becomes a vicious circle. The moral education promotes
intrinsic motivation, tolerance and self discipline which help to eradicate CP. The
madarasa provided an example of the value of moral education. The CP is very high in
Christian private school, lower in public school and no CP in Islamic school- Madarasa.
Similarly, CP is high in computer science, English, Mathematics and Science classes
but rarely use of CP Nepali subject class.
The presentation closes with a list of recommendations that may be used to promote
dialogue on how to increase public awareness about the consequences of corporal
punishment and how crucial to stop this is. They include: (a) religious leaders, priests,
and religious organisations should be mobilised to clarify key theological values and
principles that contradicts to the use of corporal punishment; (b) students, teachers
and parents should be encouraged to develop non-violent discipline methods for
their wrong doings; (c) governments should allocate resources to tackle corporal
punishment; and d) Revisit the text book contents value clarification is needed for
Pavlov and Skinner’s S-R theory in learning and its application in pedagogy.
Contact: Prem Krishna Aryal, Country Learning Coordinator, Plan Nepal
Tel: 977-1-5535580, Mobile No: 9849690860
399
TRAINING TEACHERS TO PREVENT VIOLENCE AGAINST
CHILDREN: THE SCHOOL WHICH PROTECTS PROJECT IN
SÃO PAULO.
Lucia C. A. Williams, Sabrina M. D’Affonseca, Ana Carina Stelko-Pereira, Gabriela R.
Ormeño, Patrícia G. Brancalhone, Nahara R. L. Lopes, Rachel F. Brino (LAPREV - The
Laboratory for Analysis and Prevention of Violence, Universidade Federal de São Carlos
, São Carlos, SP, Brazil)
Oral presentation
Sub-theme:4 – Practice, Programs and Public Policy
Teachers need to adequately identify and report child abuse cases, for a safer society.
The Project School which Protects is an initiative from Brazil´s Ministry of Education
to train elementary school teachers (and professionals) to curb child and adolescent
maltreatment, as well as preventing school violence. This study describes the
Laboratory of Violence Analysis and Prevention experience in teaching and assessing
recent results of such project in the State of São Paulo. A total of 1400 educators and
professionals of São Paulo´s capital and municipalities in the State´s interior took part
of the training in the last two years. Data on 545 participants of the greater city of São
Paulo will be presented. A description of the 80-hour training program will be given,
and information on its assessment tools, such as participants ´performance in the
Child Abuse Potential Inventory (CAP), as well a specifically designed Questionnaire
using a 5 point Likert scale (ranging from totally agree to totally disagree) in regards to
training content, training leaders performance, sequence of topics, reading materials,
and adequate teaching and audio-visual strategies. In addition, teacher participation
and the relevance of the course`s contribution to their professional lives was assessed,
with particular emphasis on applying the concepts in their daily practice. Data analysis
indicated that most participants evaluated the course in very favorable ways, agreeing
with different assertions from the Questionnaire. As a final product, teachers were
able to map the child protection network in their community, which will probably have
an impact in their child abuse notification. A discussion of the Project´s contribution to
prevent school violence will follow. The topic of violence against children/adolescents
goes hand in hand with the topic of violence in the school, although more time needs
to be allotted to obtain lasting changes in both areas.
Key words: Teacher training, child maltreatment, school violence prevention.
This paper will be presented orally in English by the first author (Lucia Williams) who
is the project coordinator.
Lucia Williams – [email protected]
Address: R. Liborio Marino 20
São Carlos, SP
13.564-340
Brazil
Phone – 55-16-3361-6915 (home)
55-16-3351-8745 (work)
400
TRAUMA AND VICTIMIZATION IN SCHOOL HISTORY: A
RETROSPECTIVE STUDY WITH COLLEGE STUDENTS.
Sabrina Mazo D’Affonseca, Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams, Tatiane Alves
Correia*; Paloma Pegolo Albuquerque (Laboratory for Analysis and Prevention of
Violence, Universidade Federal de São Carlos , São Carlos - SP)
Forma de apresentação - Poster
Sub-tema: TEMA 1 - Estado da Arte a nível Nacional e Internacional
The school, when marked by violence, can be a place of danger for healthy
development of children, but few studies investigated the impact of trauma and
victimization at school in adults, thus, this study aims to expand knowledge about
the consequences of victimization at school, through the investigation of the worst
events experienced by students during the years of education prior to university.
A random sample of 81 undergraduate students ( M = 21 years, 76% female) of
Universidade Federal de São Carlos participated of this study. They completed the
Student Alienation and Trauma Survey - R (SATS-R), translated and adapted by the
authors to Portuguese. Statistical analysis showed that the person involved in the
worst school experience, was another student (52%) and a teacher (26%). 45% of
participants suffered such an experience aged between 11-14 years (between the 4th
and 8th grade). 45.3% reported a situation of verbal abuse as his worst experience,
29.3% relational aggression, 24% physical violence and 1.3% sexual violence. 89%
of participants had felt touched after the experience and nervousness, feelings of
anger, sadness and loneliness, remembrance of the fact occurred and excessive worry
were among the most common symptoms of stress, while 38% had presented these
symptoms for over a month. Almost half of the sample were indicative framework
of PTSD, suggesting the impact of traumatic events, which may aid the development
and implementation of intervention programs that aim to prevent and reduce violence
among peers and teachers and staff and awareness on the evils that a single traumatic
experience can bring to the individual. Data should be viewed with caution, because
some inconsistencies in the responses were found, being necessary to improve the
instrument or change the mode of application. Further studies were needed with
larger and more representative samples.
Scholarship for Scientific Initiation PIBIC / CNPq / UFSCar
Keywords: bullying, school violence, a retrospective study.
Scientific Initiation - CI (graduate work)
Sabrina Mazo D’Affonseca
E-mail:[email protected]
Rua Joaquim Augusto Ribeiro de Souza, 889
São Carlos-SP-Brazil
CEP: 13563-330
Tel: (16) 3351-8745
401
VIOLENCE IN SCHOOLS: WHAT IS REALLY HAPPENING
ACROSS THE UK?
Authors: Brown, J. & Winterton, M.
Format of Presentation: Oral
Presenter: Dr Jane Brown
Thematic affiliation: Sub-theme 1
This paper reports on a systematic review of what is currently known about violence in mainstream schools across the four countries of the UK (Scotland, England,
Wales and Northern Ireland). Funded by the British Educational Research Association
(BERA84), this was part of an innovative strategy to produce accessible, up-to-date
information on key issues of considerable relevance to a wide-ranging audience (e.g.
general public and professionals, including teachers). Importantly, this review was the
first BERA “Insight” to be published (see Brown & Winterton 2010) by the new initiative. Clearly, this underlines the significance of the topic for a variety of audiences, not
exclusively from the field of education.
Inevitably, questions for the review covered definitional issues and whether a broad
or a more narrow definition should be adopted (Brown & Munn 2008). Other questions included what was known about prevalence of violence in schools across the 4
countries of the UK and what were the main sources of data. Did a more comprehensive picture exist in specific sectors or on specific topics (e.g. pupil-on-pupil violence,
teacher aggression)?
Initially, this paper focuses on the review process and methodological issues85. It
addresses key findings and will consider whether violence in schools is actually getting worse. In doing so it will argue that the phenomenon of violence in schools is
changing in some respects but not in the ways often suggested by the media. In conclusion, it will maintain that this requires to be understood in the wider context of the
everyday lives of children and young people living today in the UK.
Brown, J. & Winterton, M. (2010) Violence in UK schools: what is really happening?
INSIGHT (1) British Educational Research Association.
Brown, J. & Munn, P. (2008) ‘School violence’ as a social problem: charting the rise of
the problem and emerging specialist field’, International Studies in Sociology of Education, Vol.18 (3 4), pp. 217-228.
261 Words (excluding references)
Dr Jane Brown
Senior Research Fellow
Moray House School of Education
University of Edinburgh
Simon Laurie House, Holyrood Rd
Edinburgh EH8 8AQ
Tel: +44 [0]131 651 6389 Fax: +44 (0) 131 651 6138
[email protected]
84
See http://www.bera.ac.uk/
85
See http://www.education.ed.ac.uk/schoolviolencereview
402
YOUNG PEOPLE AGAINST VIOLENCE
Authors SIMONA TANASE, counsellor for the European affairs, Project manager
Public Policy Unit, Ministry of Education, Romania
Poster presentation
Sub-theme 4. Practices, programs and policies
Financed by the Social European Fund as a strategic project (2008-2011), is a
great achievement for the Ministry of Education, not only due to the financial value,
but mainly due to the possibilities offered in terms of implementing the principles
of The National Strategy for Fighting Violence (the material is taken and adapted
from the study “Violence in schools”, edited by the Educational Sciences Institute,
written and published with the financial support of the representatives of UNICEF in
Romania), finding the work instruments for the National Council for Fighting School
Violence. Through the financial access as a strategic Sectoral Operational Program
Human Resources Development project, Priority Axis 1, Education and Professional
Training for the economic development of a society based on knowledge , Major Field of
Intervention 1.1 Access to education and initial quality training, is mainly addressed to
school inspectors, managers of education centers, managers of school units, teachers
from the School Boards, educational counselors and schoolchildren.
Project Partners
•
Ministry of Education – Beneficiary
•
The Institute of Educational Sciences – training
•
OSC Agency – communication for briefing
•
“Save the Children” Foundation – voluntary services
Objectives
•
to develop training/information structures
•
to develop institutional capacity
•
to develop competences for human resources in education
•
to elaborate a system of monitoring indicators
•
to elaborate a database regarding violence occurrences in schools
•
to implement activities to raise awareness about violence in schools
•
to create a network of trainers at different decision-making levels
•
to involve schoolchildren in formal and non-formal educational activities
Training and Briefing
•
46 training sessions
•
4 sessions – training of trainers
•
1 set of didactic resources for schoolchildren
•
16 focus-groups at local level to identify particular problems (needs analysis)
•
8 local workshops to elaborate action plans
“Young people against violence” is a project that supports the idea of non-violent
education of the children, making sure that they do not assume the violent behavior of
adults, they do not consider violence as being something natural, they manage their
conflicts and learn methods of non-violent communication and interaction, they grow
and adopt a balanced attitude in the relationships with the others.
Simona Tanase, [email protected], Gen. Berthelot Street, no. 28-30,
Bucharest, Romania, Tel. No 0040722395104
403
URBAN VIOLENCE, STREET GANGS, AND SCHOOLS
(Explanatory Models of Violence at School)
James Diego Vigil
Professor of Social Ecology, U California, Irvine, CA 92697-7080.
What causes urban street gang violence and how can we better understand
the forces that shape this type of adolescent and youth behavior? More importantly,
how has this violence in the form of street gangs spilled over into the schools and
classrooms? This paper traces some of these developments and outlines how a
subculture of violence, street socialization, psychological stressors and a routine
activities explanation dominate the discussion. A multiple marginality framework
(i.e., ecological, socioeconomic, sociocultural, and sociopsychological) lends itself to a
holistic strategy that examines linkages within the various factors. For example, some
youth spend more time in the streets than at home or school and bring this culture to
the classroom. Or, an early life of traumatic episodes for a child can generate a locura
(crazy orientation) mindset that carries over into the school and classroom. In some
parts of the United States, the “ecology of danger” has taken over and permeated
more conventional institutions, like schools. Gun ownership has certainly contributed
to this aura of fear. As a result, street gangs have so dominated some schools that
they disrupt the learning environment for everyone. First, the numbers of gangs
and gang members have increased dramatically. Also, firearms and other weapons
have become readily available and drugs, drug-use, and drug trafficking have grown.
Finally, violent and aggressive behaviors through modeling and media influences have
spiraled out of control.
In recent years, schools have struggled to come up with a
solution to this vexing gang problem, for example, a “zero” tolerance for street youth,
pushing them out before they drop out, and school police to maintain order.
James Diego Vigil
[email protected]
949 824-6113 (office); 562 699-0041 (home)
FAX: 949 824-3001
404
HOW SCHOOLS IN ENGLAND GENERATE VIOLENCE
BETWEEN CHILDREN
Neil Duncan, University of Wolverhampton, UK
Poster
Subtheme 5: The educational relationship
The poster uses text, photographs (and movie clips if technology permits),
original artwork from students, and images from professional artists by permission, to
express its position on the values of compulsory schooling in England.
Peer aggression in schools, including bullying, is usually depicted as being generated
by deviant children and young people. This poster proposes a more radical theoretical
perspective, arguing that schools, especially high schools, are oppressive institutions
where adults model the same behaviour that they condemn in children. Schools in
England are a good example of violence-generating institutions. They promote a ‘might
is right’ ethos, and demonstrate an authoritarian discipline that is anti-democratic and
perpetrates violence against the pro-social development of young people.
The poster presents four distinct features of schools in England that synergise in a
destructive way.
•
Compulsion: children have no choice but to attend school or their parents face
prison
•
Compression: children are age-graded in small architectural spaces where they
are contained for 1500 hours
•
Competition: children are made to compete against each other causing winners
and losers in the school system
•
Control: almost every aspect of a child’s existence in school is surveyed and
monitored for conformity, including appearance, language, bodily functions and even
thought
Despite the abolition of corporal punishment in the 1980s, the poster illustrates how
schools presently exert almost supreme control over children. They do so through a
political hegemony where the unchallenged consensus is that children are schooled to
be economically productive, or at least compliant, and those resistant are effectively
excluded from society.
[email protected]
Dr N Duncan
WE114, Walsall Campus, University of Wolverhampton, WS1 3BD, UK
01902 323078 (T)
01902 323110 (Fax)
405
EMPATHY AND CYBER BULLYING BEHAVIOR: A CRITICAL
REVIEW OF THE RESEARCH FINDINGS
Steffgen1, G., Pfetsch2, J., König1, A. & Happ1, C.
1 University of Luxembourg, LUXEMBOURG
2 Berlin Institute of Technology; GERMANY
Meta-analyses confirmed a moderate negative relationship between empathy and
aggressive behavior for adolescence in general. However, so far only few studies
addressed the empathic skills of traditional and/or cyber bullies and these studies
revealed an inconsistent pattern of findings. The presentation summarizes and
synthesizes the research findings as well as theoretical approaches on empathy in
relation to traditional bullying and cyber bullying.
Further on, the role of empathy, as a specific protective factor for (cyber) bullying,
will be analyzed. For this purpose, empathy will be defined as a multidimensional
construct with cognitive and affective components as well as a fundamental emotional
ability that develops from the cradle on. Differential research findings concerning the
relationship between empathy and (cyber) bullying will be provided. In addition to the
common hypothesis that a lack of empathic responsiveness may be characteristic for
(cyber) bullies in particular, an alternative hypothesis is considered. This hypothesis
accentuates that high cognitive empathic ability of (cyber) bullies might be an advantage
for effective (cyber) bullying. Cyber bullies might understand the emotions of others
well but do not share them. So (cognitive) empathy might show a positive relationship
especially with cyber bullying. In addition, age effects as well as methodological
explanations for the inconsistencies in the research findings are offered.
The presentation concludes by outlining some concerns in this research field and
shows ways how future research can remedy them. Furthermore, implications for
prevention and intervention of cyber bullying will be discussed.
406
SCHOOL CLIMATE AND VIOLENCE: A META-ANALYSIS
G. Steffgen & S. Recchia
Research axis 4 AASC (Anger and Aggression in institutional and Social Contexts)
University of Luxembourg, LUXEMBOURG
Introduction
Numerous research findings suggest that violent behavior in school could be
predicted by environmental factors (i.e. students’ perceived school climate). The
present study meta-analyzed literature on the relationship between school climate
and school violence.
Method
A literature search was conducted to identify studies analyzing the impact of
students’ perceptions of school climate on violent behavior at school. 142 articles were
identified by electronic and hand-searching researches, and reviewed by two experts.
Studies were included if they reported a statistical effect size of the relationship between
school climate and school violence. Exclusion criteria were unclear operationalization
of the principal variables, research findings from multiple publications, and studies
using qualitative data.
Results
The meta-analysis included 33 independent studies (N = 109’769) with
correlations ranged from -.02 to -.53. Results revealed under the random effect
model a moderate mean effect size (r = -.26). Statistical findings indicated significant
heterogeneity and large range of variance between studies. Additional meta-regressions
document age, gender and school grade as relevant factor of heterogeneity.
Conclusions
Research findings provided evidence for a moderate negative relationship
between students’ perception of school climate and school violence. The results
underline the role of environmental aspects for school violence intervention.
407
BRAZILIAN SCHOOL STAFF AND THE PROTECTION OF
STUDENTS IN SCHOOL
Form of Presentation: Poster
Sub-theme: The educational relationship
Albuquerque, Paloma Pegolo de*; Stelko-Pereira, A. C.; Williams, Lúcia Cavalcanti de
Albuquerque (Laboratório de Análise e Prevenção da Violência - Universidade Federal
de São Carlos)
The consequences of school violence to the student’s victim have been very
much studied: symptoms of depression, anxiety, low self concept, low grades, school
dropout and further aggressive behaviors. A better understanding of how school staff
attitudes relate to the students victimization by peers could improve the quality of
school violence prevention, something that few studies have done. The aim of this
study was to analyze if students are victimized in the presence of employees and to
whom students tell when they have problems in school. A self-report Questionnaire
developed by the authors with questions about experiences of school victimization
and offenses, in the last six months, was employed in three schools in Southern
Brazil. Two schools were located in an area with 7.5 homicides per 100 thousand
inhabitants, but in one place the families had a 5.9 Brazilian minimal wage to expend
by month and in the other 3.9 minimal wage. Participants involved approximately 220
per school (in total 669 students), 53.7% were girls and 46.3 % were boys, with a
mean age of 12.9 years (range: 10-19), from grades 5-8. Employees were not able
to protect students and there were not significant differences between schools in this
result. In the presence of employees, a mean of 78% students were named-called,
54% received threats. When students have problems in school, the majority tells
to parents (63%), others chat with friends (55%), teachers are the third one to be
choosen to help (19%), and there are students that tell to nobody (11%). When the
many students are not protected by staff, possibly students try to revenge, aggregate
in gangues and accept violence as a social norm. More research is needed to clarify
what are the difficulties to staff to protect the students.
* [email protected]; Rua Ray Wesley Herrick,
135, ap. 102 – bloco 3, Jardim Guanabara,
São Carlos, São Paulo, Brasil, CEP: 13.565-090; Tel: (16) 3306-9405.
408
CHILD HELPLINES AS NATION-WIDE DATA COLLECTION
MEDIUMS FOR SCHOOL VIOLENCE
Cesar Bazan*
No country is immune to violence in schools. Each year, 150 million girls and
73 million boys across the world are subjected to sexual violence and 20% to 65%
of school children report being verbally or physically bullied (United Nations 2006).
At present, 88 countries have not yet prohibited corporal punishment in schools (The
Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children 2010).
Violence against school children is an abuse of their rights and can have devastating long term consequences. At its worst, corporal punishment can lead to physical
injury or death. It can also have a detrimental effect on both the learning achievements of children and long-term school retention. Victims of sexual violence are at
risk of sexually transmitted infections, unwanted pregnancies, unsafe abortions, they
can face social stigma and are often forced to leave school. Children who are bullied
are five times more likely to be depressed than their peers and bullied girls are eight
times more likely to be suicidal (Plan 2008).
Not only do children have the right to express themselves (Article 12 of the
UN Convention on the Rights of the Child), it is also a prerequisite for children’s development and mental health. Unfortunately, many adults lack the ability to interact
with children, especially those affected by violence (BRIS 2010). Similarly, many governments lack child-friendly reporting systems with robust data collection, reporting
and feedback processes. For these reasons, child helplines are in a unique position to
inform child rights work at various levels, including policy change.
To contribute to the body of knowledge on school violence, this document highlights
key results obtained from a study conducted by Child Helpline International (CHI)
and Plan International over two months in four countries from different cultures and
regions where both organisations work. These countries are Egypt, Paraguay, Sweden
and Zimbabwe.
This document first presents the methodology applied in the study. Second, it
summarises key results from participant countries. This document finishes with conclusions and recommendations which may help stop school violence.
___________________
* Cesar Bazan
Plan International Headquarters, United Kingdom, Chobham House, Christchurch Way, Woking, Surrey
GU21 6JG, United Kingdom
e-mails: [email protected] & [email protected]
409
COLLABORATIVE CONVERSATIONS: ADOLESCENTS
GIRLS’ OWN STRATEGIES FOR MANAGING CONFLICT
WITHIN THEIR FRIENDSHIP GROUPS.
Jillian Huntley
Larry Owens
School of Education, Flinders University,
Adelaide, South Australia
ABSTRACT
The value and importance that adolescent girls place on their friendships has been
well documented as has the prevalence of indirect aggression that occurs within their
tightly structured groups. Indirect aggression seriously damages a girl’s sense of well
being and often leaves friendship groups fractured and dysfunctional. Seeking solutions to counteract these difficulties is not easy as girls claim that adult intervention
can often make things worse. So, if parents and teachers are rarely effective in aiding
girls to seek solutions to friendship difficulties, what do girls suggest are the best ways
of managing conflict? What advice would they give their friends if they were experiencing friendship difficulties? This study set out to address these questions using a
Narrative perspective, and a Participatory Action Research approach. Seventy five, 14
year old adolescent girls in large and small groups engaged in several interactive focus group sessions. Initial discussions focused on the girls’ understandings of conflict
within their peer groups. A cyclical process of interviews, discussions and data analysis saw the refinement of the girls’ knowledge for managing peer relationships. This
process supported adolescent girls to highlight and rank 12 of their own key strategies
for managing peer conflict. The most highly ranked strategies included: the importance of having a wide circle of friends, choosing friendship groups carefully as groups
with leaders are often in conflict, the importance of having a voice, walking away from
conflict, seeking help when required, not repeating negative behaviours, and having
clear boundaries. Acknowledging adolescent girls’ knowledge, creativity, and ability to
negotiate their way through peer conflict creates an alternative story for adolescent
girls, one that is not debilitated by conflict, but rather, acknowledges their skills and
competence for managing peer conflict.
410
CRIME, ANTI-SOCIAL BEHAVIOUR AND SCHOOLS IN
BRITAIN – ARE ALL SCHOOLS ‘AT RISK’?
AUTHOR: Professor Carol Hayden, University of Portsmouth, England
THEME: Violence in school, the role of family and community
TYPE OF PRESENTATION: oral
ABSTRACT: The proposed paper will take a critical look at the discourse and empirical
evidence about crime, anti-social behaviour and schools in Britain. It will draw on a
range of national surveys (Youth Justice Board surveys 2000-2008 and ongoing Home
Office Offending Crime and Justice Survey, conducted since 2003); empirical research
projects; as well as an analysis of several recent ‘signal crimes’ in and around schools.
The paper will draw on a forthcoming edited collection (Hayden and Martin, Crime,
Anti-Social Behaviour and Schools, Palgrave). This book includes research on young
people’s experiences of victimisation in and around schools; weapons carrying and
‘gang’ membership and how this connects to perceptions of safety. The paper will
also include data from a recently completed study of school age children as victims of
robbery (in and out of school). The paper argues that too much of the debate about
crime, anti-social behaviour and schools ignores the patterns of inequality that help
to generate and sustain these problems, thereby contributing to a more generalised
state of fear about the safety of young people.
Further, it is argued that this in
turn has allowed for the development of initiatives that have a strong potential to
criminalise young people without keeping them safe.
ICJS (Institute of Criminal Justice Studies)
St. George’s Building 141, High Street
Prtsmouth, ENGLAND, PO1 2HY
Direct line: 00 44 (0)2392 845554 (fax is unreliable)
411
EFFECTIVE AND INEFFECTIVE COPING WITH
BULLYING STRATEGIES AS ASSESSED BY INFORMED
PROFESSIONALS AND THEIR USE BY VICTIMIZED
STUDENTS
Rosalind Murray-Harvey, Grace Skrzypiec, & Phillip T. Slee
Flinders University, Adelaide, South Australia
Centre for Student Wellbeing and Prevention of Violence (SWAPv)
How aware are students about what they can do to cope with bullying? What
sort of strategies do they employ? How effective are these strategies? Answers to
such questions are needed not only to help students understand how they can cope
but also to better inform school-wide policies and practices that aim to reduce the
incidence of bullying. To do this, schools need evidence on what strategies to focus on
and how to most effectively target their intervention and prevention programs.
In this study 1223 students across Years 8 to10 in three South Australian high schools
completed a 26 item Coping with Bullying questionnaire about how they dealt with
bullying and 82 informed professionals (IPs) rated the effectiveness of each strategy
along with its applicability to different bullying types (physical, verbal, social, covert).
The instrument’s coherence was subjected to CFA which produced five reliable strategy
groupings, named: (1) productive-other focus, (2) productive self-focus, (3) nonproductive avoidance, (4) relationship improvement and (5) assertive/aggressive
response.
IPs generally agreed about which were effective and ineffective strategies with
consensus as well that the same strategies were appropriate for all types of bullying.
Seriously bullied students reported under-using the Productive-Other Focused
strategies rated by IPs as Effective. Analyses revealed an unexpected finding of no
significant differences in strategy use between females and males.
General agreement about which are, and which are not, effective and ineffective
coping strategies provides schools with a workable framework for targeting prevention
and/or intervention programs to build knowledge, understanding and practices that
align well with what is known about effective and ineffective coping with bullying.
Disseminating such research evidence is important since seriously bullied students are
evidently under-using many strategies that IPs in this study regarded as effective.
412
EVALUATION OF A PEER BASED AGGRESSION
PREVENTION PROGRAM IN SCHOOL – IMPACT
ON BYSTANDER BEHAVIOR INTENTIONS AND
VICTIMIZATION
Jan Pfetsch1 & Georges Steffgen2
1Berlin Institute of Technology, Berlin, Germany
2University of Luxembourg, Walferdange, Luxembourg
Although the majority of students disapprove aggressive behavior in school,
only a part of them intervene when witnessing aggression between their classmates.
How can peer bystanders be activated to intervene in favor of the victims? Following
the perspective of the participant role approach for bullying, defenders of the victim
already show a socially brave intervention to stop the bully. Other members of the
class, as outsiders, reinforcers and assistants of the bully, more or less actively
support the bully and therefore constitute targets for trainings to enhance active
bystander behavior among peers. To this aim, a Bystander Intervention Training for
students was developed which focuses on individual level (competences to intervene
effectively) and class level variables (group processes, norms and participant roles).
The classroom-based training was implemented through teachers who themselves
had received in-service training before (“multiplicator approach”).
The current study presents the evaluation of the Bystander Intervention Training
for students in Luxembourg. Questionnaires from 22 training and 26 control classes
(N = 638 students) were collected at three occasions and analyzed using multilevel
modeling. The multilevel models differentiated between the levels of the occasion of
measurement (level 1), students (level 2) and classes (level 3). The primary evaluation
criterion was the frequency of victimization and active vs. passive bystander behavior.
Results showed that the training reduced passive bystander behavior and victimization
over time. Training effects were stronger for classes with high implementation quality.
Taken together, the training can be recommended for practical use. Peer bystanders
constitute a powerful resource against aggression in school.
413
NEGOTIATING BULLYING EXPERIENCES AND PRACTICES
AMONG YOUNG ADOLESCENT STUDENTS.
Ioanna Bibou Nakou
Associate Professor of Clinical & School Psychology
Aristotle University of Thessaloniki
Thesssaloniki, Greece
The paper analyses a set of accounts that were collected from focus group interviews
with secondary school children; the broad focus of the interviews was their social
relationships/friendship and issues of conflict in the school. The goal in analyzing
these accounts was to reveal the particular ways in which “social relationships in the
school setting” are constructed and how they are used as an explanation for problem
behaviour such as bullying. In this paper we are concerned with the ways in which the
issue of bullying is discursively organized in the adolescents’ talk in relation to their
coping strategies.
The study is informed by theoretical developments in the sociology of
childhood, which emphasize children as social actors and as active in the negotiation
and construction of social reality (James & Prout, 2000; Qvortrup, 2007). It is also
prompted by developments in social policy, including a focus on children’s rights and
the need to consult children and young people about issues of concern to them,
principles embedded in the UN Convention on the Rights of the Child. Last, our study
on bullying is in line with the discursive, & social constructionist approaches in social
psychology (e.g. Potter, & Wetherell, 1987. Billig, 1987).
Fourteen focus groups were run from 5 high-schools, each comprising from
5-8 children (90 young participants, aged from 13-15 years old). According to the
participants’ talk, young adolescents would discursively organize their coping practices
about managing bullying experiences by drawing mainly upon a) the school climate,
b) the family environment and c) their peer culture. Our findings support the view
that by listening to the meaning imputed to bullying by the young people concerned,
we enhance our understanding and the development of best policies and practices
tailored to the young students’ needs against bullying.
email: [email protected]
414
THE CONTEXT OF VIOLENCE AGAINST GIRLS IN SCHOOLS:
INSIGHTS FROM A BASELINE STUDY IN SCHOOLS IN
KENYA, GHANA AND MOZAMBIQUE
Theme: 3. Violence in school, the role of family and community.
Oral presentation
Contributing authors:
Jo Heslop* – Institute of Education, University of London
Francisco Januario – University Eduardo Mondlane, Mozambique
Samwel Oanda - Own and Associates, Kenya
Susan Sabaa, Child Research & Resource Centre (CRRECENT), Ghana
Jenny Parkes, Institute of Education, University of London
Sharon Elliot, ActionAid International, London
*Lead author and presenter (if allowed this may change to one of the others listed)
This paper will examine the social, economic and gendered context of violence
against girls in schools. The paper draws from a study using both qualitative and
quantitative methods in parts of Ghana, Kenya and Mozambique, which was carried
out as part of a collaborative multi-partner action-research project led by ActionAid
International. The research involved primary schoolgirls and boys, girls out of school,
teachers, parents, school management, community leadership and district officials.
2787 participated in the study – 1845 to quantitative questionnaires and 942 to more
in-depth qualitative interviews and focus groups. School administrative records on
enrolment, drop out, teacher qualifications and so on were collected. We wish to
explore the relationship between acts of violence, and gendered inequalities in schools,
families, communities and institutional contexts.
We will look at how violence is
understood, used and resisted in everyday interactions in girls’ lives. We will also
examine how patterns of violence and gendered inequalities vary across the different
country contexts. Finally, we will look at opportunities for girls and their communities
to challenge violence and gendered inequalities in and around the school environment
and education system. We will argue that intervening to combat violence against
girls entails work at multiple levels, both aiming to address structural inequalities
and working with girls and their communities on subjective meanings surrounding
violence, gender and identity. We will share strategies the project is putting in place
in response to these findings, including how it is working with girls’ families and
communities to contest violence.
Jo Heslop
Institute of Education
University of London
20 Bedford Way
London WC1H 0AL
UK
tel: +44 (0)20 7612 6422
fax: +44 (0)20 7612 6632
email: [email protected]
415
THE EFFECT OF SCHOOL VIOLENCE ON LIFE SATISFACTION: AN INTERNATIONAL COMPARATIVE ANALYSIS.
Juan Carlos Oyanedel ● Cesar Bazan86
Satisfaction with life is a highly researched topic. Nevertheless, the literature
that links this construct to school violence in the global South is either scarce or nonexistent.
This exploratory study measures to what extent school violence (psychological, physical and against property) and related risk factors (at individual, household and school
levels) have an effect on children’s life satisfaction measures. It also tests the validity
of the instruments for international comparative research.
Data comes from a pilot study conducted by Plan International with 546 school children from rural Ghana, Guinea-Bissau and the Philippines. Participants completed the
‘Satisfaction With Life’ Scale (Diener et al, 1985) and Plan International’s version of
the AVC – Aggression, Violence & Competencies questionnaire (adapted from Velásquez, A.M. and Chaux, E. 2006).
Results show that both instruments are appropriate to be used in cross-national
comparative research. Results also support a model in which physical and psychological victimisation and certain demographic variables have a direct effect on life satisfaction.
Drawing from this study, this article finishes with some conclusions and recommendations for future research, policy and practice in this area.
86
Juan Carlos Oyanedel
Andres Bello University, Campus República, Av. República 237, Santiago, Chile
Cesar Bazan
Plan International Headquarters, United Kingdom, Chobham House, Christchurch Way, Woking, Surrey
GU21 6JG, United Kingdom
e-mails: [email protected] & [email protected]
416
A QUALITATIVE INVESTIGATION OF THE
CHARACTERISTICS OF STUDENTS WHO PERSISTENTLY
BULLY
Authors: Deborah Green1 (principal author) Barbara Spears2 (presenter)
Affiliation: University of South Australia
Sub-theme: Violence in school, the role of family and community
Persistent bullies challenge interventions employed by schools. Pepler et al
(2008) identified four discrete bullying trajectories, one of which included students
who bully at consistently high levels (9.9%). These individuals were also found to have
elevated risks in the individual, parent, peer and relationship domains. Evaluations
of anti-bullying interventions have identified individual and environmental factors as
contributing to the success or otherwise of various approaches (Farrington & Ttofi,
2009). Therefore understanding the characteristics of persistent bullies should inform
school-based strategies.
Method
A three-stage qualitative study into the characteristics and life/environmental
experiences of persistent bullies was conducted in Adelaide, South Australia. Stage
1 (reported here) examined school communities’ perceptions of the characteristics
of persistent bullies through a survey comprising solely open-ended, text-response
questions. Maximum variation sampling (Patton, 2002) was employed yielding
109 teachers and school counsellors, 112 students and 74 parents from nine South
Australian schools. NVivo 8 software was used to identify common themes through
‘descriptive’, ‘topic’ and ‘analytic’ coding (Richards, 2005).
Results
All participant groups demonstrated a sound understanding of bullying and
the methods students employ. They identified characteristics of typical (Olweus,
1978) and persistent bullies. Differences between the characteristics of these bullies
related to their peer relationships, degree of empathy and attributional tendencies.
Participants also identified certain environmental influences that they perceived as
supporting persistent bullying. These findings are consistent with and extend Pepler
et al’s reported risk factors.
Conclusions
School communities have clear understandings of two sub-types of bullies
and those who persist are seen to have distinctive characteristics and backgrounds
compared to those regarded as typical. Findings are examined in terms of school
interventions, and the Australian National Safe Schools Framework: a set of nationally
agreed principles for safe and supportive schools.
Address: School of Education, University of South Australia, St Bernards Road,
Magill, South Australia.
Email: [email protected].
Tel: +61 8 8302 4192
Fax: +61 8 83024394
SUMMARY FOR ORAL PRESENTATION
THE MENTAL HEALTH AND FRIENDSHIP STATUS OF
YOUNG ADOLESCENT VICTIMS, BULLIES AND BULLYVICTIMS
Authors: Phillip T. Slee, (principal author, presenter), Grace Skrzypiec, Helen AskellWilliams, Michael J. Lawson
Affiliation: Flinders University
The relationship between the mental health status of victims, bullies or bullyvictims, and friendship, is not well understood. Our research aimed to establish
whether the mental health status of victims, bullies and bully-victims would
fall disproportionately into the abnormal range of the Strengths and Difficulties
Questionnaire (SDQ, Goodman, 1997) and to investigate the association between
students’ friendship status and their mental health status, in order to determine
whether young adolescents involved in bullying in these different groups, should be
given differential attention in terms of interventions. Our sample was drawn from
three South Australian secondary schools, with 1,320 adolescents aged 11-15 years
participating in the research.
Method
The SDQ and the Peer Relations Questionnaire (PRQ, Rigby & Slee, 1993) were
administered to students. Participants’ PRQ scores were used to identify bullies,
victims and bully-victim groups. The SDQ scores and the association between the
number of reported good school friends of victims, bullies and bully-victims, was
statistically analysed using General Linear Modelling.
Results
Participants involved in bullying, particularly bully-victims, were more likely to be
screened as ‘abnormal’ on the SDQ. The likelihood of obtaining a high SDQ score
decreased with an increased number of good friends, particularly for bully-victims.
Conclusions
It is recommended that early interventions for positive mental health be finetuned to address the specific needs of identified sub-groups of students involved in
bullying, and that attention be given to explicit teaching of strategies for promoting
friendships, especially for victims.
Keywords: Bullies, Bully-Victims, Victims, Adolescent mental health, Friendships,
SDQ.
Address: School of Education, Flinders University, GPO Box 2100 Adelaide, South
Australia, 5001
Telephone: +61 8 8203243
Fax: +61 8 8201 3184
EFFECTIVE AND INEFFECTIVE COPING WITH
BULLYING STRATEGIES AS ASSESSED BY INFORMED
PROFESSIONALS AND THEIR USE BY VICTIMIZED
STUDENTS
418
Authors: Rosalind Murray-Harvey (principal author) (presenter), Grace Skrzypiec, &
Phillip T. Slee
How aware are students about what they can do to cope with bullying? What sort
of strategies do they employ? How effective are these strategies? Answers to such
questions are needed not only to help students understand how they can cope
but also to better inform school-wide policies and practices that aim to reduce the
incidence of bullying. To do this, schools need evidence on what strategies to focus
on and how to most effectively target their intervention and prevention programs.
Method
In this study 1223 students across Years 8 to10 in three South Australian high
schools completed a 26 item Coping with Bullying questionnaire about how they
dealt with bullying and 82 informed professionals (IPs) rated the effectiveness of
each strategy along with its applicability to different bullying types (physical, verbal,
social, covert). The instrument’s coherence was subjected to CFA which produced
five reliable strategy groupings, named: (1) productive-other focus, (2) productive
self-focus, (3) non-productive avoidance, (4) relationship improvement and (5)
assertive/aggressive response.
Results
IPs generally agreed about which were effective and ineffective strategies with
consensus as well that the same strategies were appropriate for all types of bullying.
Seriously bullied students reported under-using the Productive-Other Focused
strategies rated by IPs as Effective. Analyses revealed an unexpected finding of no
significant differences in strategy use between females and males.
Conclusions
General agreement about which are, and which are not, effective and ineffective
coping strategies provides schools with a workable framework for targeting
prevention and/or intervention programs to build knowledge, understanding and
practices that align well with what is known about effective and ineffective coping
with bullying. Disseminating such research evidence is important since seriously
bullied students are evidently under-using many strategies that IPs in this study
regarded as effective.
Australia, 5001
Telephone: + 61 8 8201 3349
Fax: +61 8 8201 3184
THE ANTECEDENTS OF FIGHTING INTENTION AMONGST
SOUTH AUSTRALIAN ADOLESCENTS
Authors: Grace Skrzypiec (principal author, presenter), Larry Owens
Sub-theme: Explanatory models of violence at school
According to Fishbein (2008), identifying the antecedents of a particular behaviour
forms the starting point for designing an intervention which aims to change that
behaviour. This study aimed to establish the antecedents of adolescents’ fighting
intentions using the framework of the Theory of Planned Behaviour (TPB) (Ajzen and
Fishbein, 2005), criminological theory and qualitative research with offending, and
419
non-offending youth. A model with seven antecedents (attitudes, subjective norms,
perceived behavioural control/self-efficacy, moral norms, negative affect, freedom
and reputation enhancement) was developed and tested using SEM. The sample
was drawn from eight South Australian secondary schools and two youth detention
centres, with 512 adolescents aged 15-18 years participating in the research.
Method
An elicitation study formed the basis for items used in a purpose built questionnaire
to measure each of the antecedents in the proposed model. Simple scenarios were
used to measure fighting intentions, and past fighting behaviour was measured
using the Adapted Self-Report Delinquency Scale (ASRDS; Carroll, Durkin, Houghton
and Hattie, 1996). Model constructs were examined as one factor congeneric models
and factor scores were derived and entered into SEM analyses.
Results
As expected, there were significant differences between males and females in the
antecedents of fighting intentions, as well as in their intentions to fight.
Conclusions
It is recommended that early interventions that aim to reduce fighting amongst
adolescents consider gender specific programs, which focus on the most predictive
antecedents for fighting intentions.
Australia, 5001
Tel: +61 8 8201684
Fax: +61 8 8201 3184
THE RELATIONSHIP BETWEEN THINKING AND
AGGRESSIVE AND ANTI-SOCIAL BEHAVIOUR
OF ADOLESCENTS IN A SOUTH AUSTRALIAN
METROPOLITAN SECONDARY SCHOOL
Authors: Larry Owens (Presenter), Grace Skrzypiec, Ben Wadham,
Affiliation: School of Education, Flinders University, Adelaide, South Australia,
Introduction: Young people who engage in anti-social behaviour exercise selfserving cognitive distortions (Liau, Barriga, & Gibbs, 1998; Slaby & Guerra, 1988).
The authors were asked by staff at a metropolitan secondary school to undertake
research that would help them understand, and respond appropriately to, students
displaying anti-social behaviour in their school. The study investigated student
patterns of thinking associated with different types of anti-social and aggressive
behaviour.
Methods: Two questionnaires were administered to 300 students (approximately
equal numbers of boys and girls) in Years 8 to 10 (13-16 year olds) in a low socioeconomic metropolitan Adelaide secondary school. The How I Think Questionnaire
(HIT-Q) (Barriga, Gibbs, Potter, & Liau, 2001) measures self-serving cognitive
distortions (self-centred; blaming others; minimizing / mislabelling; assuming the
worst) associated with various types of externalizing behaviour (opposition-defiance;
physical aggression; lying; stealing). The Bullying Experiences Questionnaire
(BEQ) (Owens & Slee, 2006) requires students to rate bullying and victimization by
boys and girls – physical, verbal, sexual, indirect, cyber, destruction of property,
extortion, stealing, threatening, extreme violence.
420
Results: The research revealed: the range of thinking patterns of students in
the school; how students engage in distorted thinking to justify their anti-social
behaviours; the levels of different types of bullying at the school and how these
differ by age, gender, perpetrator and target of bullying; the associations between
different types of distorted thinking and types of bullying and how these differ by
age and gender of perpetrator and target.
Conclusions: Our research confirms the role of distorted thinking in the enactment
of anti-social and bullying behaviours. The research also provides a contemporary
update of the types of bullying in a secondary school in 2010. The findings
are contributing to school development of interventions addressing aspects of
student behaviour of concern to the school staff, students, and the broader school
community.
Australia, 5001
Tel: +61 8 8201 3356
Fax: +61 8 8201 3184
AUSTRALIAN PRE-SERVICE TEACHERS’ KNOWLEDGE
AND UNDERSTANDING OF FACE-TO-FACE BULLYING
AND CYBERBULLYING
Authors: Barbara Spears (principal author, presenter) 1, Marilyn Campbell2, Phillip T.
Slee3 & Donna Tangen2
Affiliation: University of South Australia1; Queensland University of Technology2;
Flinders University3;
Sub-theme: The educational relationship
Bullying, harassment and violence amongst students