Inhaltsverzeichnis - Bausteine interkultureller Kompetenz

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Inhaltsverzeichnis
1. Einführung................................................................................................................................... 2
2. Das Buch..................................................................................................................................... 4
3. Die Umsetzung ........................................................................................................................... 5
4. Die Konzeption der Einzelstunden .......................................................................................... 7
4.1 Erste Stunde: Erstbegegnung mit der Lektüre – Mord in Palästina ...................................... 7
4.2 Zweite und dritte Stunde: Wem gehört das ‚Heilige Land’? Die historischen und
politischen Hintergründe ....................................................................................................... 8
4.3 Vierte Stunde: Die Verarbeitung von Ja’irs Tod................................................................... 12
4.4 Fünfte und sechste Stunde: „Was bedeutet ‚Islam‘?“ und der Besuch der Synagoge
der israelitischen Kultusgemeinde ........................................................................................ 14
4.5 Siebte Stunde: Tod den arabischen Mördern?....................................................................... 14
4.6 Achte Stunde: Liebe bis zum Tag X – Die Schwierigkeit des
Zusammenlebens von Arabern und Juden ............................................................................ 16
4.7 Neunte Stunde: Dotans Alptraum: Gewissen und das jüdische Trauma der
Verfolgung ............................................................................................................................ 17
4.8 Zehnte Stunde: „Keiner stoppt den Wahnsinn im Heiligen Land“ ....................................... 18
4.9 Elfte Stunde: Gerichtsverhandlung ....................................................................................... 20
4.10 Zwölfte Stunde: Diskussion des Urteils, Zusammenfassung und Ausblick........................ 23
5. Anhang ....................................................................................................................................... 24
6. Literaturverzeichnis.................................................................................................................. 26
Der israelisch-palästinensische Konflikt im
Jugendbuch ‚Die Tage nach dem Anschlag’
von Galila Ron-Feder
Fächerübergreifendes Projekt in der 7. und
8. Jahrgangsstufe am Gymnasium
von Stephan Bartmann
1.
Einführung
Die im Folgenden dargestellte Unterrichtseinheit ist für die 7. und 8. Jahrgangsstufe an
Gymnasien konzipiert worden. Sie versucht den Schülern dieser Jahrgangsstufe ein
zeitgenössisches Problem, den über viele Jahrzehnte andauernden Konflikt zwischen Juden
und Arabern in und um Palästina, zu vermitteln. Die blutigen Auseinandersetzungen im
Heiligen Land finden seit Jahren ihren Niederschlag in den Medienberichten.
Die Anschläge vom 11. September 2001 fachten die Gewalt auch im Heiligen Land neu an.1
Obgleich dem Nahostkonflikt und den Versuchen einer politischen Lösung in den deutschen
Medien großes Interesse eingeräumt wird, ist festzustellen, dass nur wenige Schüler in der
Lage sind, die Nachrichten adäquat auszuwerten. Die geografische Lage der Unruheherde
Westjordanland und Gazastreifen ist z.T. unbekannt. Unklarheit herrscht ferner darüber, wer
sich in dieser Region bekämpft; wenn gar bekannt ist, dass um den Besitz Palästinas gestritten
wurde und wird, so stellt sich doch die Frage, wer mit welchen Argumenten Anspruch auf
dieses Land erhebt.
Die Konflikte gehören vor allem durch die Medienberichterstattung, mitunter auch auf Grund
von Herkunft bzw. kultureller Identität einzelner Jugendlicher oder ihres Umkreises, zur
Lebensrealität der Schüler. Unterricht muss sich auch daran messen lassen, ob er den
Schülern hilft, diese zu verstehen. Daher ist es zweckmäßig, aktuelle Nachrichten zu der
Auseinandersetzung, zum Verhalten der israelischen Regierung gegenüber den Palästinensern
im Friedensprozess, aber auch nach neuen Attentaten mit der Klasse zu verfolgen und in das
Lektüreprojekt, das ja ebenfalls ‚die Tage nach dem Anschlag’ behandelt, einzubringen.
Daher soll das Handeln der politischen Akteure und der Bevölkerung in Palästina immer
wieder mit dem Handeln der Protagonisten des Jugendbuchs verglichen werden.
Neben aktuellen Entwicklungen im Nahost-Konflikt sind zahlreiche Anlässe geeignet, RonFeders Roman im Rahmen des Deutschunterrichts zu thematisieren. Die Frage der
1
Während die israelische Regierung den Umstand, dass das Augenmerk der Weltöffentlichkeit in diesen ‚Tagen
nach dem Anschlag’ vornehmlich auf Washington und Kabul gerichtet war, ausnutzte, um mit neuer Härte gegen
die Palästinenser und ihre Organisationen durchzugreifen, erreichte auch die Intifada, der Freiheitskampf der
palästinensischen Bevölkerung in den von Israel besetzten Gebieten, mit nahezu täglichen Selbstmordanschlägen
einen vorläufigen Höhepunkt.
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Staatsinstitut für Schulqualität
und Bildungsforschung
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angemessenen Reaktion auf Gewalt und Unrecht wird schließlich täglich in Politik und
Gesellschaft aufgeworfen. Der Literaturunterricht bildet die Basis der Unterrichtseinheit und
auch die Perspektive des Verfassers. Ausgangspunkt und strukturierendes Moment der
Sequenz ist die Beschäftigung mit dem Jugendroman ‚Die Tage nach dem Anschlag’ der
israelischen Autorin Galila Ron-Feder im Fach Deutsch. Es bereitet den aktuellen Konflikt in
einer Weise auf, die für Schüler der 7., aber auch der 8. Klasse geeignet ist. Für Schüler dieser
Jahrgangsstufen scheint das Schwierigkeitsniveau des Textes angemessen; in den
entsprechenden Lehrplänen ergeben sich sinnvolle Anknüpfungspunkte zu einer
fächerübergreifenden Zusammenarbeit. Der Nahostkonflikt ist mit seinen historischen und
politischen, gesellschaftlichen und religiösen, aber auch wirtschaftlichen Streitfragen zu
vielschichtig, um ihn allein aus der Perspektive eines Fachs verstehen zu können. In der 7.
Klasse bestehen Anknüpfungspunkte vor allem zu den Fächern Religionslehre und Ethik.2
Eine andere Situation bietet sich in der 8. Jahrgangsstufe. Als Lektüre werden für den
Deutschunterricht hier u.a. Werke empfohlen, die sich thematisch mit der Jugend in anderen
Ländern auseinander setzen. „Konflikte vermeiden, lösen, nützen“ ist überdies als
fächerverknüpfendes und fächerübergreifendes Unterrichtsvorhaben im neuen bayerischen
Lehrplan formuliert.3 Exemplarisch stehen in der Sequenz die Konflikte und das
spannungsgeladene Zusammenleben der Menschen in Palästina in der Realität und in ihrem
literarischen Niederschlag, um die Jugendlichen zu friedlicher Konfliktbewältigung zu
erziehen.
2
In der 7. Jahrgangsstufe sieht der Lehrplan die Behandlung des Islam im konfessionellen Religionsunterricht
wie im Fach Ethik vor. Auch das Thema Konfliktregelung bildet einen Themenkreis im Fachlehrplan Ethik der
7. Klasse. Denkbar sind aber auch Absprachen mit dem Fächern Geschichte oder Geografie.
3
Hier bietet der Lehrplan für den katholischen Religionsunterricht mit dem Themenkreis „Die Welt ist
unvollendet: Konflikte und Schuld“ einen möglichen Anknüpfungspunkt an. Ein Berührungspunkt besteht auch
zur Geografie; hier kann z. B. bei der Darstellung der Verteilungskämpfe in den wasserarmen Regionen der Erde
auf den israelisch-palästinensischen Gegensatz eingegangen werden.
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3
2.
Das Buch
Die Autorin, 1949 in Haifa/Israel geboren, lebt selbst in Jerusalem, also an der Schnittstelle
der seit langer Zeit verfeindeten Lager. Das Jerusalem der Gegenwart bildet auch den
Schauplatz der Handlung. In deren Mittelpunkt steht der 14-jährige israelische Junge Dotan,
der durch den Mordanschlag eines fanatisierten Palästinensers seinen besten Freund Ja’ir
verliert. Die Bluttat steht am Anfang des Romans. Die Autorin setzt Dotan als personalen IchErzähler ein, der sich zusammen mit dem Leser schrittweise bewusst werden muss, dass Ja’ir
getötet wurde. Der konsternierte Junge flüchtet sich in Halluzinationen und verweigert
zunächst die Erkenntnis. Als er sich schließlich der Realität stellt, eröffnet sich die Frage, die
im Zentrum der ‚Tage nach dem Anschlag‘, also auch des Buches steht: Welche ist die
richtige Reaktion auf das erfahrene Leid? – Soll man den staatlichen Stellen die Ahndung der
Straftat überlassen oder Rache üben?
Damit wird ein Fragenkomplex von aktueller Brisanz aufgeworfen, der auch in den Tagen
nach den Selbstmordanschlägen im Heiligen Land virulent ist und eine zügige Beantwortung
erfordert. Übt Israel angesichts des Terrors gewaltsame Vergeltung an den mutmaßlichen
Tätern und ihrem Umfeld? In Ron-Feders Roman schließt sich der israelische Junge erfüllt
von Wut und Trauer einer gewalttätigen Demonstration an, ohne sich jedoch an den
Übergriffen gegen Palästinenser und deren Eigentum zu beteiligen. Ein Erkenntnisprozess
setzt bei Dotan ein. Von schweren Gewissensbissen geplagt realisiert der Jugendliche, dass
Rache und Gegengewalt keine geeigneten Mittel der Leidbewältigung bzw. Konfliktlösung
sind. In den inneren Konflikten des Protagonisten, aber auch in der Diskussion von Dotans
Klasse im 15. Kapitel spiegelt sich die innere Zerrissenheit der israelischen Öffentlichkeit in
der Palästinenserfrage wider.4 Vor diesem Hintergrund setzt die Absage an Gewalt und
Vergeltung, wie sie im Buch formuliert wird, ein positives Zeichen. Die damit geäußerte
Selbstgerechtigkeit und das Gefühl der Überlegenheit gegenüber den Palästinensern wirkt
hingegen befremdend und muss in der Klasse thematisiert werden.
Ron-Feders Roman ist in der hebräischen Originalfassung 1994 erschienen. Eine
deutschsprachige Ausgabe wurde 1998 im Beltz Verlag veröffentlicht. Das Erscheinen des
Buches fällt also in eine Phase relativer Ruhe in Israel, eine Zeit, in der sich, nach den
4
Die einschlägigen Passagen sind anspruchsvoll gestaltet. Die Erzählweise ist geprägt vom Ineinanderfließen
von Realität und Traum.
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blutigen Auseinandersetzungen im Zuge der ersten ‚Intifada‘ (1987-1993), Juden und
Palästinenser um eine friedliche Beilegung des Konflikts bemühten.5
3.
Die Umsetzung
„Wenn Projekte aus der Wirklichkeit kommen, drängt es sie in die Wirklichkeit.“6 Wichtig
erscheint, das gestellte Thema nicht nur rein kognitiv, sondern nach Möglichkeit mit allen
Sinnen zu erforschen. Unterrichtsgänge wie der Besuch einer Synagoge mit einem Gespräch
mit einem Rabbiner bewirken die institutionelle Öffnung des Projekts. Von der Lehrkraft
muss in diesem Zusammenhang festgestellt werden, welche Materialien, Medien und
außerschulischen Lernorte erreichbar sind und für das gewählte Thema geeignet erscheinen.
Die möglichen Beiträge der einzelnen Fächer zur Aufbereitung des Themas werden in
Vorbereitungstreffen erörtert, ihr Platz im Projektverlauf bestimmt. Während die anderen
Disziplinen einzelne thematisch abgestimmte Stunden bestreiten sollten, ist im Fach Deutsch
mit der Behandlung der Lektüre in 12 Unterrichtsstunden der Schwerpunkt angesetzt.
Die Behandlung des Werks im Unterricht sollte an den Interessen der Beteiligten orientiert
sein. Ausgehend von den Fragen wird der Arbeitsprozess organisiert. Die „Fragen zu Beginn
eines Projekts [bekommen] eine Initialfunktion [...], wenn sie aus dem Zwang der schnellen
Beantwortung herausgenommen werden, wenn deutlich wird, daß Fragen, die sofort
beantwortbar sind, gerade nicht tragfähig für einen Forschungsprozeß sind, weil sie keinen
anschließenden Arbeitsprozeß erfordern“7. In der Planungsphase des Projekts müssen also
zunächst Schülerfragen vorbehaltlos mobilisiert werden8, anschließend diese in ein
„tragfähiges Verhältnis zu den Fragen des Lehrenden und zu den Fachaspekten gebracht“9
und zu Unterrichtseinheiten strukturiert werden.10 Die Arbeit sollte meist im Unterricht
5
Anm.: Der Friedensprozess hatte 1993 zu einem ersten Abkommen zwischen Israel und den Palästinensern
geführt.
6
Kopfermann/Siegle, 1992, S. 73
7
Bastian, u.a., S. 254
8
ebenda, S. 254
9
ebenda, S. 254
10
ebenda, S. 254
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geleistet werden. Allein bei der Vorbereitung des Rollenspiels für die abschließende
Gerichtsverhandlung greift das Projekt über die Unterrichtszeit hinaus.
Bei aller Lesedisziplin, die in den Jahrgangsstufen 7 und 8 oft vorherrscht, ist es anzuraten,
den persönlichen Lesefortschritt in einem Lesetagebuch zu verzeichnen. In diesem werden
den einzelnen Tagen die gelesenen Kapitel zugeordnet, der jeweilige Inhalt kurz umrissen.
Auf diese Weise entsteht nach und nach ein Gesamtbild der Handlung. Aber auch während
der Behandlung des Werks kann im Unterricht immer wieder auf diese Unterlage
zurückgegriffen werden, um sich den Inhalt bestimmter Kapitel noch einmal in Erinnerung zu
rufen.
Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt in einem Produkt, das zweckmäßigerweise an einer
Wand des Klassenzimmers wachsen sollte und den Lernfortschritt dokumentiert. Auch die
Beiträge der anderen Fächer ergänzen nach und nach die Wandzeitung.
Es erscheint sinnvoll, über die Dauer des Projekts einen vom Lehrer zusammengestellten
Handapparat zur Verfügung zu stellen.11 Gruppen, die ihre Aufträge schneller erfüllen als das
Gros der Klasse, können dann im Sinne der inneren Differenzierung Artikel, Aufsätze oder
Bildbände als Additum studieren.
11
Literaturtitel: Ardito, F./ Gambaro, C./ Torrefranca, M. A.: Jerusalem & das Heilige Land. Dorling Kindersley:
Starnberg 2001.
GEO Special: Israel & Palästina, Sinai. Hamburg 2000
Merian. Israel. H. 5 (1990)
Merian. Jerusalem. H. 12 (1995)
Greiner, M.: “Wir werden ja doch alle gekillt”. Süddeutsche Zeitung Nr. 230 (6./7.10.2001), SZ
am Wochenende, S. VII.
Stadtplan Jerusalem. Falkplan extra 1199. O.O. 1995
Zusätzlich kann ein Ordner angelegt werden, in dem von Lehrkräften und Schülern Zeitungsartikel, Kopien
themenbezogener Kapitel aus Büchern, bzw. Ausdrucke brauchbarer Seiten aus dem Internet abgelegt werden
können.
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4.
Die Konzeption der Einzelstunden
Im Folgenden werden die Unterrichtsstunden vorgestellt. Dabei wird in der Regel nur knapp
auf methodisch-didaktische Überlegungen eingegangen und der Ablauf skizziert.
Nur in geringem Ausmaß können in diesem Rahmen die Beiträge der anderen am Projekt
beteiligten Fächer dargestellt werden. Die dort erarbeiteten Inhalte dienen zum Teil der
Vermittlung von Hintergrundwissen, zum Teil schaffen sie die Voraussetzungen für den
Projektfortgang und sollten damit auch in den Deutschstunden noch einmal aufgegriffen
werden.
4.1 Erste Stunde: Erstbegegnung mit der Lektüre – Mord in Palästina
Im Mittelpunkt der ersten Unterrichtseinheit stehen folgende Ziele: Die Stunde soll einen
Einstieg in die Behandlung des Romans bedeuten, indem zusammen mit den Schülern die
einleitenden Kapitel des Jugendbuchs gelesen werden; die Klasse soll sich im wörtlichen
Sinne ‚einlesen‘, also neugierig auf den Fortgang der Handlung gemacht werden. Überdies
müssen Maßnahmen der Projektorganisation ergriffen werden. In der Beschäftigung mit der
Lektüre sollen die Schüler Fragen entwickeln, nach denen der Arbeitsprozess ausgerichtet
werden kann.
Den Einstieg in die Deutschstunde bildet ein Brainstorming zum Begriff ‚Anschlag’. Erwartet
werden Assoziationen mit den ständig in den Medien präsenten Terroranschlägen im Nahen
und Mittleren Osten. Auch der Begriff sollte geklärt werden. Im Anschluss wird auf die
Lektüre übergeleitet mit dem Hinweis, dass es im Nahen Osten, genauer in Palästina schon
seit vielen Jahren und Jahrzehnten immer wieder zu Attentaten gekommen ist. Diese
Erfahrung werde von der israelischen Autorin, die selbst im von Anschlägen erschütterten
Jerusalem lebt, in ihrem Buch ‚Die Tage nach dem Anschlag‘ gestaltet.
Im Anschluss werden die Vorrede und die ersten beiden Kapitel bis Seite 22 gelesen. Bei der
gemeinsamen Lektüre werden unklare Begriffe, auch mit Hilfe des Glossars, geklärt. Durch
die Erzählsituation und Details der Handlung gelingt es den Jugendlichen schnell, sich in die
Geschichte hineinzuversetzen. Begünstigt wird der Identifikationsprozess durch den
Schulalltag, in den auch die jungen Leser eingebunden sind. Vielleicht steht gar in der Zeit
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der Lektüre – wie im Buch – die sicher von einigen gefürchtete Mathematikschulaufgabe auf
dem Programm.
Ziel ist es schließlich, möglichst alle Schüler zu aktivieren Fragen und inhaltliche
Unklarheiten rückhaltlos zu äußern. Daher erhalten die Jugendlichen im Anschluss die
Möglichkeit, in unbelasteter Atmosphäre, d. h. auch sanktionslos, ihre Fragen schriftlich zu
formulieren, nach denen der Arbeitsprozess am Roman strukturiert wird. So können etwas
ruhigere und leicht gehemmte Schüler ebenfalls zum Zug kommen, zum anderen wird
Missverständnissen aus dem Weg gegangen. Auf die Angabe des Namens auf den
Fragezetteln kann verzichtet werden, um deutlich zu machen, dass niemand bloß gestellt oder
im Hinblick auf das Niveau seiner Fragen beurteilt wird. Die Papiere werden am Ende der
Stunde eingesammelt. Zur Vorbereitung der nächsten Unterrichtseinheit werden die
Schülerfragen auf einen Plakatkarton übertragen, der den ersten Baustein im Zentrum der
künftigen Wandzeitung bildet.12 Als Hausaufgabe lesen die Schüler selbstständig das dritte
Kapitel.
4.2 Zweite und dritte Stunde: Wem gehört das ‚Heilige Land‘? Die historischen und
politischen Hintergründe
Ein bedeutender Fragenkomplex betrifft die historischen und politischen Hintergründe. Ein
Ziel des Unterrichtsblocks ist daher, die Wurzeln und die Entwicklung des palästinensischisraelischen Gegensatzes im 20. Jahrhundert zu erforschen. Des weiteren soll die Stadt
Jerusalem als Schauplatz des Romans einer genaueren Betrachtung unterzogen werden. Die
Schüler sollen hier erkennen, dass Jerusalem zentrale heilige Stätten der Juden, Moslems und
Christen birgt und dass der heftig umstrittene Status der zwischen Israel und den
Palästinensern geteilten Stadt eine Annäherung der beiden Lager verhindert. Bei der
Erarbeitung der historischen und politischen Hintergründe des Nahostkonflikts sollen die
Schüler über die im Jugendbuch von den Protagonisten vertretenen bzw. angedeuteten
Standpunkte hinaus ihren Blick weiten. Neben der im späteren Handlungsverlauf des Romans
teilweise etwas einseitigen Interpretation der Ereignisse aus israelischer Sicht muss im
Unterricht die palästinensische Perspektive erschlossen werden. Mit den Ergebnissen der
12
Vgl. Anlage 2.1; im weiteren Verlauf des Projekts können immer neue Fragen hinzugefügt werden.
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Gruppenarbeit sollen auf Tonpapier weitere Bausteine für die Wandzeitung gestaltet werden.
Bei der Präsentation der Arbeitsergebnisse mit Hilfe der als Collagen gestalteten
Tonpapierbögen üben die Schüler, in Form eines Kurzreferats nachvollziehbar und
anschaulich die Erkenntnisse ihrer Gruppe im Klassenrahmen vorzutragen.
Die Unterrichtseinheit soll sich zum einen als Auftakt zur Projektarbeit vom täglichen
Unterricht abheben. Gerade auf den Kontrast zum ‚normalen‘ Deutschunterricht wird in
mehrfacher Hinsicht Wert gelegt, damit sich „ein klares Bewußtsein für die Andersartigkeit
des Projektlernens“13 herausbilden kann. Zunächst wird eine Doppelstunde verwendet, in der
Informationen und Material zusammengetragen werden. Zum anderen sprengt die
Vermittlung von historischem und politischem Orientierungswissen die Grenzen des Faches
Deutsch im engeren Sinne und greift auf thematische Aspekte der Geschichte und der
Religionslehre aus. Tatsächlich wäre hier ein fächerübergreifender Unterricht
wünschenswert. Bei Bereitschaft eines kooperierenden Kollegen kann der Arbeitsprozess im
Teamteaching von zwei Lehrkräften (Experten aus den jeweiligen Disziplinen) moderiert
werden.14 Vor allem die Betreuung in den Phasen, in denen die Jugendlichen selbstständig
Materialien auszuwerten haben, kann damit verstärkt werden. Die Lehrkräfte sollten als
Ansprechpartner bei Fragen und Problemen stets präsent sein. Das Unterrichtsgespräch kann
abwechselnd geleitet werden.
Der Verlauf der Doppelstunde stellt sich wie folgt dar: Als Impuls zum Einstieg wird das
Plakat mit den gesammelten Fragen der Klasse präsentiert. Die Fragen sind nach Art eines
Mindmaps um das zentrale Begriffpaar ‚Tatort Jerusalem‘ gruppiert. Die Lehrerfrage nach der
Bedeutung von ‚Tatort Jerusalem‘ bezogen auf den Roman bildet einen Anknüpfungspunkt an
die Vorstunde und leitet die Wiederholung ein. Auch der Inhalt des dritten Kapitels wird in
das Unterrichtsgespräch einbezogen. Eine Gelenkstelle bilden Dotans Fragen, die das Kapitel
durchziehen. Parallelen zwischen der Reaktion der Klassenmitglieder und des Protagonisten
können bei tagespolitischem Anlass herausgestellt werden. Im Anschluss stellt die Lehrkraft
die gesammelten Fragen der Klassengemeinschaft in Themenkreise zusammengefasst vor und
erklärt ihre Bedeutung für den weiteren Verlauf des Projekts. Nach ihnen sollte der
Arbeitsprozess organisiert werden. Erfahrungsgemäß besteht bei den Schülern vordringlich
13
Kopfermann/Siegle, 1992, S. 97
Eine Beteiligung mehrerer Kollegen aus den Fächern Erdkunde, Religionslehre, Ethik und Geschichte als
Experten ist in dieser Phase gut denkbar.
14
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ein Informationsbedarf hinsichtlich folgender Aspekte: Wie viele Anschläge mit wie vielen
Opfern gab es in dieser Gegend? Seit wann gibt es dort Attentate? Warum gibt so viele
Anschläge gerade in dieser Gegend? Was macht ein Palästinenser in Israel? Was ist ein
‚Nahtstellenviertel‘? Um die Fragen gemeinsam beantworten zu können, müssen viele
Informationen gesammelt werden.
In der folgenden Phase des Unterrichts tritt daher der Experte für die geschichtlichen
Hintergründe des Nahostkonflikts auf. Sinnvoll erscheint es hier, den in der Klasse
eingesetzten Geschichtslehrer zu Rate zu ziehen.
Bereits im dritten Kapitel tritt die Konfrontation von Arabern und Israelis, von Juden und
Muslimen in Jerusalem zu Tage. Die Schüler erhalten ein Text- und Arbeitsblatt15, mit dem in
der Folge in mehreren Etappen die Geschichte Palästinas und damit des angesprochenen
Gegensatzes erarbeitet werden. Das wechselhafte Schicksal der Region bis zum Beginn des
Ersten Weltkriegs wird in einem Text vermittelt und gibt den Schülern eine erste
Orientierung. Der historische Rückblick greift in groben Zügen bis in die Antike aus, um den
Anspruch der Juden auf Palästina zu erklären. Das Vorwissen der Schüler aus privater
Lektüre oder dem Religionsunterricht sollte aufgerufen werden und eine Einordnung der nun
folgenden Inhalte ermöglichen. Zudem erscheint es wichtig, die Jugendlichen an Hand von
kurzen, klar gegliederten Texten an die Textzusammenfassung zu gewöhnen. Die Schüler
sollten die wesentlichen Informationen aus dem Sachtext herausfiltern können. Im weiteren
Verlauf des Projekts müssen selbstständig in Gruppen auch längere, komplexer strukturierte
Texte ausgewertet werden.
Nach der gemeinsamen Lektüre der Geschichtsdarstellung wird im Lehrer-Schüler-Gespräch
die historische Entwicklung bis 1914 nachgezeichnet. Hier schließt ein Dokumentarfilm16 an,
der Informationen über den weiteren historischen Fortgang liefert. Der Konflikt zwischen
Arabern und Juden entbrannte erstmals nach dem Ersten Weltkrieg. Bilder und
Filmaufnahmen aus dieser Zeit können den Schülern eine relativ unverzerrte Anschauung der
Geschichte vermitteln, dienen aber auch als Motivation, um sie für komplexe historische
Abläufe zu interessieren. Zentrale Informationen, die aus dem Film gewonnen werden,
müssen in einen Lückentext eingefüllt werden. Im Anschluss werden die Ergebnisse
verglichen und verbessert. Die Ergebnissicherung kann spielerischen Charakter haben. Der
15
16
Vgl. Anlage 2.2
Vgl. Anlage 2.5
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erste Schüler wird vom Lehrenden aufgerufen. Wer eine Lücke richtig gefüllt hatte, darf
selbst einen seiner Mitschüler aufrufen. Die Lösungen werden auf einer entsprechenden OHPFolie eingetragen.17
Der kurze Text, der im Anschluss gemeinsam gelesen wird, gibt Aufschluss über die
Entwicklung des Konflikts bis zur Teilung Palästinas. Es schließt sich ein weiterer kurzer
Filmausschnitt an, der erneut durch Lückentext und Verbesserung auf Folie18 gesichert wird.
Der folgende Text leitet auf die kriegerischen Auseinandersetzungen und Aufstände, die
Besetzung ganz Jerusalems durch Israel und die angespannte, von Angst vor Gewalt und
Terror geprägte Stimmung in Israel hin. Der Text wird in Partnerarbeit unter den auf dem
Arbeitsblatt abgedruckten Fragen erschlossen. Im Anschluss werden die Ergebnisse im
Lehrer-Schüler-Gespräch gesichert. Betont wird, dass der zweite Volksaufstand der
Palästinenser im September 2000 aus dem Streit um den Status Jerusalems entstand.
Die folgende Unterrichtsphase stellt diese Stadt, den Schauplatz des Romans, in den
Mittelpunkt. In einer arbeitsteiligen Gruppenarbeit19 werden von den Schülern Materialien20
unter vorgegebenen Fragestellungen ausgewertet und die Ergebnisse auf Tonpapierbögen
präsentiert. In den Arbeitsgruppen werden u.a. die unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen,
ihr Anspruch auf die heiligen Stätten, der umstrittene Status des geteilten Jerusalems, die
Frage nach der Bedeutung des Begriffs ‚Nahtstellenviertel‘ sowie die alten und die modernen
Seiten der 3000-jährigen Stadt erforscht. Die Arbeitszeit beträgt 30 Minuten.21 Die Ergebnisse
werden abschließend von einem Gruppensprecher der gesamten Klasse vorgestellt. Das
Produkt, der gestaltete Tonpapierbogen, wird während der Präsentation an der Tafel fixiert,
der Vortragende kann auf diese Weise immer wieder auch zu Bildern und Textausschnitten,
die in Form einer Collage auf dem Bogen arrangiert werden, Bezug nehmen. Während der
Arbeit in den Gruppen steht die Lehrkraft bzw. stehen die Lehrkräfte beratend zur Verfügung.
Als erster Baustein der künftigen Wandzeitung kann bereits jetzt das Fragenplakat im
Klassenzimmer aufgehängt werden. Die Ergebnisse der einzelnen Teams werden nach der
17
Vgl. Anlage 2.3
Vgl. Anlage 2.4
19
Vgl. Anlagen 3.1: drei Aufgabenstellungen werden gegeben; je zwei Gruppen (A und B) bearbeiten die
gleichen Aufträge. Die jeweils zweite Gruppe fungiert bei der Präsentation der Ergebnisse als Kontroll- und
Ergänzungsinstanz.
20
Vgl. Anlagen 3.2-3.9
21
Anm.: Schnell arbeitende Gruppen können als Additum Aufsätze aus Reiseführern, Merian- und Geo-Heften
zu Jerusalem und Israel studieren.
18
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11
Präsentation passend angefügt. Frage und Antwort sollten miteinander verbunden werden;
sehr gut eignen sich dazu Reißnägel und rote Wolle. Die Ergebnisse der in den Kontext des
Projekts eingebundene Stunden anderer Fächer werden, wenn möglich, ebenfalls in die
Wandzeitung eingepasst.
4.3 Vierte Stunde: Die Verarbeitung von Ja’irs Tod
Wegen des Ineinandergreifens von Halluzination und Realität in den Kapiteln 4 und 5 sind
Schwierigkeiten im Textverständnis vorhersehbar. Daher sollten diese Abschnitte im
Unterricht gelesen und besprochen werden. Die Schüler sollen lernen, sich auch Texte
inhaltlich zu erschließen, die sich einem schnellen Verständnis entziehen. Sie sollen ihre
Fähigkeit schulen Sachtexte auf ihre wesentlichen Aussagen hin zu untersuchen. Schließlich
gilt es, Dotans Umgang mit dem Tod seines besten Freundes zu durchleuchten.
Den Einstieg in die Unterrichtsstunde bildet ein Pressefoto, das trauernde Israelis nach einem
Selbstmordanschlag in Haifa zeigt.22 Das an die Wand projizierte Bild kann spontane
Deutungsversuche der Schüler provozieren. Es sollte gelingen, die Trauer als
Grundstimmung, die Betroffenen als Israelis auszumachen. Die Feststellungen leiten über zur
Behandlung eines Sachtextes, eines Auszugs aus der zugehörigen Berichterstattung in der
Ausgabe der Wochenzeitung ‚Die Zeit‘ vom 6.12.01.23 Entsprechend kann freilich ein
vergleichbarer aktueller Text herangezogen werden. Der Artikel, der von mir durch
Kürzungen auf ein den Schülern der 7. bzw. 8. Jahrgangsstufe verständliches Niveau gebracht
wurde, befasst sich in Analogie zur Lektüre mit einem Anschlag, bei dem jüdische
Jugendliche durch eine Bombenexplosion getötet wurden. Die Reaktion in Israel, das
Verhalten der Freunde und Angehörigen wird im Zeitungstext beleuchtet. Dieser wird
gemeinsam gelesen, die Parallelen zwischen realem Ereignis und der Fiktion im Buch ‚Die
Tage nach dem Anschlag‘ werden im Lehrer-Schüler-Gespräch herausgearbeitet. Die Fragen
‚Ist das eine wahre Geschichte? Wann ist das passiert?‘ können davon ausgehend geklärt, die
Ergebnisse in die Wandzeitung eingebaut und mit den entsprechenden Fragen mit roter Wolle
verbunden werden. An Hand der Unterrichtseinheit kann geklärt werden, dass der Anschlag
im vorliegenden Band zwar selbst nicht so stattfand, so ähnlich aber gut möglich war.
22
23
Vgl. Anlage 4.1
Die Zeit, Nr. 50 (6.12.2001), S. 4; vgl. Anlage 4.2
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12
Im Zeitungsartikel wird ein Israeli befragt, der im Krieg gegen die Araber viele Freunde
verloren hat. Seine Aussage bildet den Übergang zum Roman, zu Dotans Verhalten, als er mit
der Nachricht von Ja‘irs Ermordung umgehen muss. Auch dieser Unterrichtsschritt hat Bezug
zu den am Anfang der Sequenz geäußerten Fragen. Die Reaktion Dotans sowie der anderen
Freunde und Freundinnen des Ermordeten sollen geklärt werden. Gemeinsam wird das
Kapitel 4 gelesen.
Im Anschluss ist Dotans ‚Wunschbild‘, seine Versuche der verstörenden, schmerzlichen
Realität zu entfliehen, mit der Wahrnehmung der realen Folgen des Attentats zu vergleichen.
Hier sollten die Schüler angeleitet werden, kritisch mit dem Text zu arbeiten. In einer
Partnerarbeit diskutieren die Jugendlichen mit ihrem Banknachbarn, was in diesem
Textabschnitt Tagtraum, was dagegen reales Ereignis ist. Die Erkenntnisse sollten nach dem
Prinzip der Selbsttätigkeit soweit möglich von den Schülern selbst erzielt werden. Durch die
Partnerarbeit soll verhindert werden, dass Einzelne, gerade wenn sie zu den
Leistungsschwächeren in der Klasse gehören, blockiert vor dem literarischen Text sitzen. Auf
einem Arbeitsblatt werden Traum und Wirklichkeit einander gegenüber gestellt.24
Die Ergebnisse werden im Lehrer-Schüler-Gespräch gesichert und ergänzt, die
Darstellungsform im vorliegenden Kapitel reflektiert. Es gilt sich die Frage zu stellen, warum
im Verlauf der beiden Kapitel in Dotans Wahrnehmung Realität und Trugbilder ineinander
verfließen, er scheinbar an der Trauer um Ja’ir keinen Anteil nimmt. Die Schüler neigen
erfahrungsgemäß dazu, Dotans Verhalten als fiebernden Zustand bzw. als Schockreaktion,
mit der er sich der Realität zu entziehen sucht, zu interpretieren. Auch habe der Junge nicht
gesehen, dass und wie sein Freund ermordet wurde. Ein Spannungsverhältnis ergibt sich
jedoch bereits beim Begräbnis, als Dotan nicht hinsehen will, wie der Leichnam abgesenkt
wird. Es eröffnet sich die Schwierigkeit, in einem Vorgriff Dotans Weinen am Ende des
fünften Kapitels zu deuten. Es kann im Unterrichtsgespräch als Zeichen dafür interpretiert
werden, dass er sich nun der Realität stellt.
Am Ende des Unterrichts werden Arbeitsaufträge ausgegeben. Alle Schüler sollen in ihrer
Lektüre bis zur siebten Stunde zum Ende des 14. Kapitels (S. 118) vordringen. Schließlich
wird eine arbeitsteilige Hausaufgabe zur Vorbereitung auf einen möglichen Unterrichtsbesuch
eines Islamexperten25 (vgl. 5. Stunde) sowie auf die Exkursion zur Synagoge (vgl. 6. Stunde)
24
Vgl. Anlage 4.3
Anm.: Möglich erscheint hier eine Absprache mit dem Vertreter einer ortsansässigen islamischen Gemeinde
oder wenn organisatorisch umsetzbar der Besuch in einer Moschee.
25
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gegeben. Die Jugendlichen müssen sich in die Rolle eines Journalisten hinein versetzen. Eine
Hälfte der Klasse hat sich auf ein Interview mit dem Vertreter des Islam vorzubereiten, in
dem sie ihn zum Stellenwert Jerusalems aus Sicht des Islam, zur Haltung dieser Religion zu
Gewalt, letztlich zum ‚Heiligen Krieg’ befragen sollen. Die andere Hälfte soll in der
Vorbereitung einer entsprechenden Reportage die Gelegenheit bekommen, gezielte Fragen an
den Rabbiner der israelitischen Kultusgemeinde zu stellen. Wichtig ist natürlich, dass die
Schüler in den Gesprächen mit den Experten eine eigene, lebendige Anschauung von diesen
Weltreligionen entwickeln. Die Arbeitsaufträge dienen dazu, die Schüler auf die beiden
nächsten Stunden einzustimmen und sie gleichzeitig zur Vorbereitung zu verpflichten.
4.4 Fünfte und sechste Stunde: „Was bedeutet ‚Islam‘?“ und der Besuch der Synagoge der
israelitischen Kultusgemeinde
Das Gespräch mit den Experten soll schließlich nicht primär von den Lehrkräften getragen
werden, sondern das Erkenntnisinteresse der Schüler befriedigen. Im Anschluss an die beiden
Veranstaltungen können den Jugendlichen zur Abrundung ihrer Rollen als Journalisten kurze
Aufsätze abverlangt werden, in denen sie – ohne Beachtung journalistischer Stilformen – auf
die Standpunkte des Islam bzw. des Judentums eingehen.26 Die beiden Stunden stellen
Versuche dar, den Projektunterricht institutionell zu öffnen, indem externe Experten in die
Schule kommen bzw. die Schüler ihr gewohntes Umfeld verlassen, um Fremdes vor Ort zu
erkunden.
4.5 Siebte Stunde: „Tod den arabischen Mördern“?
In dieser Stunde sollen die Schüler die möglichen Reaktionen und Standpunkte kennen
lernen, die von den Mitgliedern der Klasse in der Lektüre geäußert werden. Sie sollen
erkennen, dass sich in den artikulierten Haltungen die Meinungen in der israelischen
Gesellschaft am Ende des 20. Jahrhunderts widerspiegeln.
Als Impuls erscheint am Anfang des Unterrichts der Satz ‚Tod den arabischen Mördern’ an
der Tafel (durch Aufklappen der Seitentafeln; bildet später die Überschrift). Als
26
Bei einer Durchführung des Projekts in der 8. Jahrgangsstufe bietet sich hier freilich eine Verknüpfung mit
dem Themenkreis ‚Zeitung’ an.
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Ausgangspunkt der Stunde werden im Lehrer-Schüler-Gespräch mögliche Reaktionen auf die
Terroranschläge in Palästina erörtert. Im Anschluss wird die Parallele zum Jugendbuch ‚Die
Tage nach dem Anschlag’ gezogen. Die Lehrkraft lädt die Jugendlichen ein, sich in die Lage
eines der Freunde oder Freundinnen des Getöteten zu versetzen. Die Frage ‚Wie würdet ihr
reagieren?’ leitet über zu einer Beurteilung von Dotans Verhalten in der Textvorlage. Die
Schüler sollten im wörtlichen Sinne Stellung beziehen. In einem ‚Hammelsprung’ müssen sie
sich entscheiden, ob sie die Teilnahme an der gewalttätigen Demonstration verteidigen oder
verurteilen wollten. An gegenüber liegenden Ecken des Klassenzimmers werden in der
Vorbereitung Schilder befestigt, die mit den konträren Positionen beschriftet sind.27 Die
Jugendlichen sollen entsprechend ihrer Meinung ihren Platz unter diesen Papierbögen wählen.
Sinn dieser Maßnahme ist es die Schüler zu aktivieren, sie zur Einnahme eines klaren und
begründbaren Standpunkts anzuleiten.
In der Klasse kann nun eine Diskussion über die Rechtmäßigkeit von Dotans Verhalten
eingeleitet werden. In dieser Phase des Unterrichts, in der möglichst viele Schüler zu Wort
kommen sollten, wird überprüft, ob die zur häuslichen Lektüre aufgegebenen Kapitel
tatsächlich gelesen wurden. Im Sinne der Friedenserziehung sollen in der Diskussion
Rechtmäßigkeit und Sinn der Gewaltanwendung, hier sogar gegen Unschuldige, hinterfragt
werden.
Die Überleitung kann die Bemerkung bilden, dass eine ganz ähnliche Auseinandersetzung,
wie sie gerade im Klassenraum ausgetragen wurde, auch die Klasse im Buch entzweit. Die
Schüler nehmen ihre Plätze wieder ein; der entsprechende Abschnitt des Werks, das 15.
Kapitel, wird gemeinsam gelesen. Die Emotionen in der Klasse können sich auf diese Weise
beruhigen.
Im Anschluss werden die einzelnen Positionen im Buch im Lehrer-Schüler-Gespräch
ausgewertet und in einem Tafelbild gesichert.28 In diesem Unterrichtsschritt wenden die
Schüler das in den Gesprächen mit den Experten erworbene Wissen an. Einzugehen ist
insbesondere auf das Diskussionsverhalten der Protagonisten und auf die Frage, warum sie in
Streit geraten. Besonderer Wert muss darauf gelegt werden, die Argumentation einzelner
Klassenmitglieder im Roman kritisch zu hinterfragen. So kann es nicht unrelativiert bleiben,
wenn der einseitige Gewaltverzicht von Chen damit begründet wird, dass die Israelis besser
27
Die Frage lautet ‚Soll man mit Gewalt auf die Anschläge reagieren‘; Die Schilder sind mit ‚Ja!‘ bzw. ‚Nein!‘
beschriftet.
28
Vgl. Anlage 7.2; eine Kopie des Tafelbilds wurde an entsprechender Stelle in die Wandzeitung eingefügt.
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seien als die Araber (S. 124, vgl. auch die Aussage der Psychologin Alisa Hochberg in der
Lektüre, S. 125: „Wir, die Juden, verlangen von uns selbst tatsächlich viel mehr, als andere
Völker“). In einem weiteren gedanklichen Schritt dürfte die Klasse mit Blick auf den
historischen Verlauf des palästinensisch-israelischen Konflikts in den 1990er Jahren29
erkennen, dass die im Roman dargestellten Positionen den Standpunkten innerhalb der
israelischen Gesellschaft entsprechen. Ein Rückbezug zur eigenen Diskussion macht
schließlich deutlich, dass diese auch in der eigenen Klasse gepflegt werden. Schließlich wird
Dotans Verhalten gedeutet. Die Liebesbeziehung zwischen Dotan und Chen nimmt Schaden
in den Tagen nach dem Anschlag, wohl auch in Folge der kontroversen Standpunkte, die sie
in der Diskussion vertreten. Hausaufgabe ist es daher, die Fortsetzung des Disputs zwischen
den beiden im 16. Kapitel zu lesen.
4.6 Achte Stunde: Liebe bis zum Tag X – Die Schwierigkeit des Zusammenlebens von
Arabern und Juden
Die Selbstgefälligkeit, die in einigen Diskussionsbeiträgen im 15. Kapitel aufscheint, gibt den
Anlass, das Zusammenleben von Arabern und Juden im Staat Israel zu untersuchen. Die
Schüler sollten Verständnis für die palästinensischen Standpunkte, insbesondere für deren
Protest und Widerstand, entwickeln ohne die Anwendung von Gewalt zu rechtfertigen.
Ergänzend muss man im Unterricht auch die palästinensische Perspektive den Jugendlichen
näher bringen, da diese im Roman der israelischen Autorin weitgehend ausgeklammert wird.
Exemplarisch wird ein Lebensbereich als Ausgangspunkt gewählt, der den Schülern im
derzeitigen Stadium ihrer Entwicklung am Herzen liegt – hier die Beziehung zwischen den
Geschlechtern.
Am Anfang der Stunde wird die schwierige Liaison zwischen Dotan und Chen thematisiert.
Als Impuls zum Einstieg in die Thematik dient ein Herz, das mit roter Farbkreide auf die
Außentafel gemalt wurde und zu Stundenbeginn durch das Zuklappen sichtbar wird. Das
Unterrichtsgespräch kreist um die Frage, warum sich die beiden Protagonisten des Romans
fremd geworden sind. Die Zeichnung an der Tafel wird am Ende dieser ersten Phase durch
eine weiße Bruchlinie komplettiert. Die Lehrkraft leitet über zu einer Liebe, die ebenfalls
29
Anm.: Im Lehrer-Schüler-Gespräch, aber mit Hilfe der Lehrkraft.
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problematisch ist. Der Sachtext ‚Liebe bis zum Tag X’ wird gemeinsam gelesen und
inhaltlich ausgewertet.30
Ausgehend vom minderberechtigten Status des Drusen in Israel soll durch einen mit Fotos31
illustrierten Lehrervortrag ein Bild vom Leben der Palästinenser in Israel und den besetzten
Gebieten gezeichnet werden. Die Fotos werden dabei von den Schülern auf ihre Aussagekraft
und Wirkung hin untersucht. In einer Diskussion kann der Umgang Israels mit den
Palästinensern problematisiert werden.
4.7 Neunte Stunde: Dotans Alptraum: Gewissen und das jüdische Trauma der Verfolgung
Im Roman spielt Ja’irs Großmutter eine bedeutende Rolle für Dotan.32 Sie ist ihm in den
Tagen nach dem Anschlag offenbar die wichtigste Bezugsperson, aber auch moralische
Instanz.33 Immer wieder kommt in der Lektüre das Schicksal der Großmutter im Dritten Reich
und der Holocaust zur Sprache. Daher muss den Schülern, die in den Jahrgangsstufen 7 und 8
im Geschichtsunterricht noch nicht mit dieser Thematik konfrontiert werden, die Möglichkeit
gegeben werden, in diesem Bereich Wissen zu erwerben bzw. ein durch Gespräche mit Eltern
oder Großeltern erworbenes Vorwissen durch geeignete Sachtexte zu überprüfen. Davon
ausgehend müssen die Schüler versuchen, Dotans ohne diesen historischen Hintergrund
unverständlichen Traum zu erklären. Ziel kann es freilich nicht sein, mit Angehörigen der 7.
bzw. 8. Jahrgangsstufe psychoanalytische Modelle der Traumdeutung durchzuspielen. Gerade
weil es sich aber einem leichten Verständnis verschließt, muss das 17. Kapitel im
Literaturunterricht behandelt werden.
Den Auftakt der Stunde bildet die Frage der Lehrkraft, wer in der Klasse schon einmal einen
Alptraum gehabt habe. Nach einigen Erzählungen von Schülern wird die Überlegung
angestellt, wann und warum man Alpträume hat. Gängige Auffassungen, wonach in den
Träumen Erlebnisse und Ängste verarbeitet werden, werden in diesem Zusammenhang
genannt. Im Anschluss leitet die Lehrkraft zum Traum des Protagonisten in Ron-Feders
Roman über.
30
Vgl. Anlage 8.1; auch dieses Tafelbild wird in Verbindung mit den vier Fotos in die Wandzeitung integriert.
Vgl. Anlage 8.2-8.3: Vier Fotos
32
Anm.: Sie, ihre Vita und ihre Wertmaßstäbe prägen das Leben der Familie Tabor. Die Bewunderung, die sein
Freund ihr entgegengebracht hatte, teilt Dotan vorbehaltlos.
33
Anm.: Dotan legt Wert darauf sie zu informieren, dass er der alten Palästinenserin nur aufgeholfen hat.
31
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17
Das 17. Kapitel wird gemeinsam gelesen. Die vielen Rätsel, die sich in diesem Abschnitt dem
jugendlichen Leser eröffnen, sollten darauf in einer arbeitsgleichen Gruppenarbeit gelöst
werden. Zur Verfügung stehen Texte aus einem Geschichtsschulbuch für die Sekundarstufe I,
die den Holocaust behandeln.34 Die gefundenen Lösungen werden auf einem Arbeitsblatt
verzeichnet.35 Die Arbeitsergebnisse werden im Lehrer-Schüler-Gespräch verbessert und zur
gemeinsamen Erklärung des Traums herangezogen.
Die Bestätigung für die nahe liegende These, dass Dotan wegen seiner Teilnahme an den
gewalttätigen Ausschreitungen ein schlechtes Gewissen plagt, finden die Schüler bei der
abschließenden Lektüre des 18. Kapitels: Dotan vergewissert sich, dass die alte
Palästinenserin wohlauf ist, ohne diese jedoch anzusprechen. Als Hausaufgabe wird der
Auftrag erteilt, das 19. sowie das letzte Kapitel selbstständig zu lesen. Den Schülern kann
überdies die Lektüre eines weiteren Informationsblattes zum Holocaust aufgetragen werden,
da im Zuge des Romans immer wieder Bezüge zur NS-Judenvernichtung aufscheinen.36
An dieser Stelle ist es auch möglich, der Klasse einen Anlass zu kreativem Schreiben zu
geben. Die Jugendlichen könnten sich in die Figur des Dotan hineinversetzen und aus seiner
Perspektive einen Brief an die palästinensische Gemüsehändlerin schreiben.
4.8 Zehnte Stunde: „Keiner stoppt den Wahnsinn im Heiligen Land“
Ziel der Unterrichtseinheit ist es, vor der abschließenden Gerichtsverhandlung noch einmal
den aktuellen Stand des israelisch-palästinensischen Konflikts, die sich rasant schneller
drehende Spirale der Gewalt in Erinnerung zu bringen. An Hand eines Sachtextes sollen die
aktuellen Positionen mit denen im Roman, d.h. von 1994, verglichen werden. Die Schüler
sollen erkennen, dass sich die Fronten in Israel seither verfestigt haben, dass auf Frieden und
Ausgleich bedachte Bestrebungen inzwischen immer wieder im Sand verlaufen sind. Daneben
sollten organisatorische Absprachen im Hinblick auf die Gerichtsverhandlung der
Folgestunde getroffen werden.
34
Vgl. Anlage 9.1a): Kopien aus: Das waren Zeiten. Geschichtsbuch für die Sekundarstufe I. Auszüge aus S. 8284
35
Vgl. Anlage 9.5
36
Vgl. Anlage 9.1b): Kopien aus: Das waren Zeiten. Geschichtsbuch für die Sekundarstufe I. Auszüge aus S.
114 ff.
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Am Anfang der Unterrichtsstunde wird von der Lehrkraft das Bild einer alten Frau37 an die
Wand projiziert. Im Lehrer-Schüler-Gespräch ergibt sich, dass es sowohl Ja’irs Großmutter
als auch die alte Palästinenserin darstellen könnte, der Dotan im Rahmen der gewalttätigen
Demonstration im arabischen Dorf Djabel Mukabar hilft. Daraus entwickelt sich die
Rechenschaftsablage, in der u.a. das Verhalten Dotans gegenüber der Palästinenserin bzw.
Ja’irs Großmutter beleuchtet wird. Das von Reue geprägte Verhalten des Jungen wird dem
nach wie vor aggressiven Verhalten Schibolis gegenüber gestellt. Informationen zu Identität
und Schicksal des Attentäters, die der Student mitzuteilen weiß, werden in die Wandzeitung
eingebunden.
Die Lehrkraft leitet über zur Behandlung des Artikels „Keiner stoppt den Wahnsinn im
Heiligen Land“38, in dem der jüdische Publizist Günther B. Ginzel die scheinbar
unaufhaltsame Spirale der alltäglichen Gewalt anprangert. Besonders der Untertitel des
Aufsatzes bietet den Anknüpfungspunkt zu Ron-Feders Roman: „Ein Krieg der Opfer, die
nicht begreifen wollen, dass sie längst auch zu Tätern wurden. Eindrücke aus Israel und
Palästina“39. Nach der gemeinsamen Lektüre werden von der Klasse in Partnerarbeit
Parallelen und Unterschiede zur Romanhandlung aus dem Text erarbeitet. Anschließend
erfolgt eine gemeinsame Verbesserung im Rahmen eines Lehrer-Schüler-Gesprächs. An der
Tafel wird in zwei Spalten die politische Realität 1994 an Hand der im Buch getroffenen
Aussagen mit dem aktuellen Stand des israelisch-palästinensischen Konflikts verglichen.40
Ausgehend von der Frage, wie Dotan angesichts der mutmaßlichen Täter vor dem
Gerichtsgebäude reagiert, wird der Schluss des Romans rekapituliert, die zu Hause gelesenen
Kapitel werden noch einmal in den Unterricht eingebracht. Es wird festgestellt, dass aus der
Lektüre nicht erschließbar ist, welche Strafe der Attentäter erhält, da der Prozess dort
ausgeklammert bleibt. Die ‚juristische’ Aufarbeitung des Mordes kann nun im Rollenspiel
erfolgen. Da die Bereitschaft zu einem hohen Arbeitsaufwand mit dem Spiel verbunden ist,
sollte die Klasse an der Entscheidung für ein Rollenspiel beteiligt und zur Vorbereitung des
Spiels ein Vorbereitungstreffen vereinbart werden.41
37
Vgl. Anlage 10.1
Ginzel, 2001, S. 32 f.; vgl. Anlage 10.2
39
Ginzel, 2001, S. 32
40
Vgl. Anlage 10.3
41
Vgl. Kapitel 4.8
38
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4.9 Elfte Stunde: Gerichtsverhandlung
Auf das konzentrierte Darlegen und Begründen von Standpunkten und Meinungen wird in der
gesamten Unterrichtssequenz besonderer Wert gelegt. Gerade in den letzten beiden Stunden,
beim Rollenspiel zur Gerichtsverhandlung einerseits und zur Diskussion des Urteils und
Nachbereitung des Projekts andererseits, spielt dieser Lernbereich eine herausragende Rolle.
Die Schüler lernen Regeln und Prinzipien von Diskussionen kennen und achten. Sie sollen
diese im Rollenspiel einüben, indem sie die bekannt strengen Konventionen folgende
Diskussion vor Gericht darstellen, die dort praktizierten Formen der Gesprächsführung in der
Folgestunde als nützlich anerkennen und auf den Diskurs um die Gerechtigkeit des Urteils
übertragen.
Das Wissen, das im Verlauf des Unterrichtsprojekts erworben wurde, soll in der Diskussion
um die Beurteilung der Tat angewendet werden. Die Jugendlichen müssen durch die
Übernahme bestimmter Rollen noch einmal Vorwürfe und Rechtfertigungsgründe
gegeneinander abwägen. Sie sollen selbst handelnd, im Bereich von Anklage, Verteidigung
oder Sachverständigen durchaus auch in Form eines Kurzreferats, ihre Positionen
überzeugend vertreten.
Im Rahmen des Vorbereitungstreffens werden Arbeitsgruppen gebildet, die bis zur Spielphase
in der nächsten Unterrichtseinheit ihre Rollen, z. B. Anklageschrift, Anträge, Plädoyers oder
Zeugenaussagen vorbereiten. Dabei werden, wenn möglich, die Neigungen des Einzelnen
berücksichtigt. Aus diesem Grund werden zunächst die einzelnen Rollen und die Zahl der
Darsteller als Vorschlag der Klasse mitgeteilt. Wichtig erscheint es, die Klasse im Sinne der
Selbsttätigkeit aktiv in die Planung und Vorbereitung des Spiels einzubeziehen. Ihr
Gestaltungsbeitrag sollte sich nicht nur auf die Interpretation einer Rolle, d.h. das Produkt,
beschränken, sondern auch in den Vorbereitungsprozess einfließen. Sie sollten ihre Wünsche
und Ideen einbringen können, um einen persönlichen Bezug zu diesem Teil des Projekts zu
entwickeln. Jeder Schüler sollte in das Rollenspiel einbezogen werden.
Um dies zu gewährleisten, können wesentliche Funktionen wie die Anklage oder die
Verteidigung mit mehreren Schülern besetzt werden. Diese sollen gemeinsam mögliche
Strategien beraten, Erklärungen und Stellungnahmen in der Gruppe entwerfen und
abstimmen. Empfehlenswert ist es, keinen festen Gruppensprecher zu bestimmen; jedes
Mitglied sollte einmal die Gelegenheit haben, für das Gremium zu agieren. In Gruppen wie
dem Geschworenengremium sind Äußerungen freilich im Prozess selbst nicht unbedingt
vonnöten. Der Beitrag des Einzelnen kann sich hier auf ein waches Verfolgen des
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20
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Verhandlungsverlaufs und die aktive Teilnahme an der Beratschlagung beschränken. Alle
Gruppen erhalten als zusätzliche Grundlage ihrer Arbeit Auszüge aus dem deutschen
Strafgesetzbuch und dem Jugendgerichtsgesetz, die Paragrafen 211 bis 213 StGB (Mord,
Totschlag) und §§ 1, 2, 17-19 JGG in Kopie, um sinnvolle Strafanträge zu erarbeiten.42
Als Richterkollegium, dem die Leitung der Diskussion zufällt, fungieren drei Personen. Die
Rolle des vorsitzenden Richters nimmt die Lehrkraft ein, um, wo nötig, in den Verlauf des
Strafprozesses eingreifen zu können. Dem Lehrer bleibt so die Möglichkeit vorbehalten,
unsachliche und aggressive Diskussionsbeiträge zurückzuweisen, für Ruhe zu sorgen, Streit
durch eine Aussetzung des Verfahrens zu unterbinden oder Beiträge einzelner Parteien
einzufordern, ohne aus der Rollenspielsituation heraus zu treten. Diese Eingriffe der Lehrkraft
werden jedoch nur im Ausnahmefall vorgenommen. Ziel sollte es ja gerade sein, die
Lehrerzentriertheit des Unterrichts im Spiel aufzuheben und die Eigeninitiative sowie
Kreativität der Schüler zur Geltung kommen zu lassen. Die Führung der Verhandlung liegt
somit in den Händen der beiden beisitzenden Richter, die vorab unter Hilfestellung der
Lehrkraft für die Abfolge der einzelnen Prozessschritte ein Zeitraster erstellen, ihre
Kompetenzen gegeneinander abgrenzen und Regeln für die Diskussion aufstellen.43 Die
Urteilsfindung wird jedoch nicht den Richtern, sondern einem Geschworenengremium von
fünf Schülern übertragen, das selbst Anträge stellen kann, wenn es z.B. Nachfragen an einen
Zeugen hat, sonst aber vornehmlich zu einem möglichst besonnenen Urteil über Tat und Täter
finden sollte. Die ungerade Zahl der Geschworenen soll in der Unterrichtssituation auch ein
Mehrheitsvotum ermöglichen. Anklage und Verteidigung werden jeweils von mehreren
Schülern vertreten. Dabei sollte die Gruppen nicht zu groß sein, um den
Kommunikationsprozess nicht zu erschweren. Zusätzlich werden einige Zeugen eingesetzt.
Diese Schüler bereiten zu Hause ihre Aussagen auf Stichwortzetteln vor, indem sie
Leerstellen des Romans mit ihrer Phantasie füllen. Außerdem können Sachverständige
bestellt werden, die in kurzen Gutachten die Tat des jungen Arabers in den Kontext des
israelisch-palästinensischen Konflikts einordnen und damit in der Projektarbeit erzielte
Ergebnisse im Prozess anwenden. Möglich ist es überdies, einige Klassenmitglieder als
Berichterstatter der Tagespresse einzusetzen. Diese können den Verlauf der Verhandlung in
42
Vgl. Anlage 11
Hilfreich ist hier besonders, dass Fernsehserien, in denen Gerichtsverhandlungen zu realen Fällen nachgespielt
werden, vielen Mitgliedern der Klasse derzeit gut vertraut sind.
43
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21
einem Artikel, evtl. sogar mit Bildern vom Prozess, dokumentieren. Der Angeklagte wird
nicht dargestellt, sein Platz bleibt leer.
Auch die äußeren Umstände und die Requisiten des Rollenspiels können festgelegt werden.
Eine Sitzordnung für den ‚Gerichtssaal’ wird entworfen. Das Mobiliar wird vor
Unterrichtsbeginn bereits in diese Anordnung gebracht, um Zeitverlust zu vermeiden. Um die
Rollenidentifikation zu fördern, aber auch um nach Abschluss die Distanzierung von der
Rolle zu erleichtern, sollten alle Teilnehmer Schilder mit ihrem Rollennamen und ihrer
Funktion erhalten. Die (laminierten) Papierschilder können mit Sicherheitsnadeln an der
Kleidung befestigt werden. Der beisitzende Richter, der die Aufgabe erhält, für den
geordneten Ablauf des Prozesses zu sorgen, erhält als Requisite einen kleinen Hammer und
ein Holzbrett.
Das Verfahren wird zu Beginn der Unterrichtsstunde von einem der beisitzenden Richter
formell eröffnet. Zur Feststellung der Identität des Angeklagten werden die aus dem Roman
bekannten Daten referiert. Das Wort wird im Anschluss der Anklage erteilt, die ihren
Strafantrag (maximal lebenslange Haft) stellt und begründet. Die Verteidigung hat daraufhin
die Gelegenheit, zu den Vorwürfen Stellung zu nehmen, ihre eigene Argumentation zu
entfalten und ein eigenes Strafmaß zu beantragen. Ohne größere Anlaufschwierigkeiten
gelingt in der Regel die Rollenidentifikation gut, die Vertreter beider Seiten spielen geschickt
mit ihrer Zielgruppe, den Geschworenen. Im Wechsel werden den gegnerischen Parteien das
Wort und das Recht erteilt, Zeugen und Sachverständige aufzurufen. Zeugen, die nicht gehört
wurden, werden durch die Richter aufgerufen und befragt. Abschließend wird von jeweils
einem Ankläger und Verteidiger ein mit den anderen Mitgliedern abgestimmtes
Abschlussplädoyer gehalten. Die Geschworenen, die als Grundlage ihrer Entscheidung zum
Fortgang des Prozesses Notizen anfertigen müssen, sollten bis zur nächsten Stunde beraten,
um dann ein begründetes Urteil verkünden zu können.
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4.10 Zwölfte Stunde: Verkündung und Diskussion des Urteils, Abschluss des Projekts
Ziel dieser letzten Unterrichtsstunde im Rahmen des Projekts ist es, nach der Verkündung
und Begründung des Urteils in eine Diskussion einzutreten, in der nun ohne die starke
Leitung, wie sie im Rollenspiel von Seiten der Richter ausgeübt worden war, zentrale Regeln
beherzigt werden. Alle Beteiligten erhalten die Möglichkeit, gelöst von ihrer Rolle die
Gerechtigkeit des Urteils abzuwägen. Zudem ist es beabsichtigt, die noch ungeklärten Fragen
auf dem zentralen Baustein der Wandzeitung zu beantworten; auch eine Evaluation des
gemeinsamen Projekts sollte im Gespräch geleistet werden.
Zu Beginn der Stunde hat ein Sprecher der Geschworenen das gefällte Urteil zu verkünden
und im Anschluss zu begründen. Das Votum der Geschworenen wird in der Klasse diskutiert,
das Urteil in die Wandzeitung eingepasst. Zum Abschluss des Projekts werden Einzelfragen,
die im Laufe des Unterrichts noch nicht beantwortet wurden, noch einmal aufgegriffen und
aus dem inzwischen angesammelten Wissen der Schüler beantwortet. Dieses Verfahren soll
den Wissenszuwachs für die Projektgruppe dokumentieren und durch den Rückbezug auf die
Fragen der Einstiegsstunde eine sinnvolle Abrundung der Projektarbeit darstellen.
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23
5. Anhang
Anlage 1 Titelbild des Romans
Anlage 2.1 Plan des Basisbausteins für Wandzeitung
Anlage 2.2 Text- und Arbeitsblatt
Anlage 2.3 a) Folie; Verbesserung Teil 1
b) Lösungsvorschlag
Anlage 2.4 a) Folie; Verbesserung Teil 2
Anlage 3.1 Arbeitsaufträge zur Gruppenarbeit
Anlage 3.2-3.9 Materialien:
3.2 Stadtansicht, für alle Gruppen; Merian. Jerusalem. H. 12 (1995), S. 45.
3.3 Stadtplan, für alle Gruppen; Stadtplan Jerusalem. Falkplan extra 1199. O.O. 1995.
3.4 Führer durch die Stadtteile, Gruppen 1+2; Ardito, F., u.a.: Jerusalem & das Heilige
Land. Dorling Kindersley: Starnberg 2001. S.58 f., 74 f., 84 f.
3.5 Der Palästina-Teilungsplan und was daraus wurde, Gruppe 2: Bundeszentrale für
politische Bildung (Hg.): Projektwoche Israel. Bonn 1998. S.17
3.6 Religionen in Jerusalem und Fotos, Gruppe 2; Ardito, F., u.a.: Jerusalem & das
Heilige Land. Dorling Kindersley: Starnberg 2001. S. 20 ff.; GEO Special: Israel
& Palästina, Sinai. Hamburg 2000, S.56 ff.
3.7 S. Hareven: Heiss geliebt, heiss umkämpft, Fotos. Gruppen 2+3; Merian.
Jerusalem. H. 12 (1995), S. 82-89.
3.8 Vom Leben in einer zerrissenen Stadt. Interview mit drei Familien. Gruppe 3;
Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Projektwoche Israel. Bonn 1998.
S.35-38.
3.9 Jerusalem – die unheilige Stadt. Gruppe 3; Publik-Forum: Dossier Jerusalem – die
unheilige Stadt. S. VI ff.; GEO Special: Israel & Palästina, Sinai. Hamburg 2000,
S. 48 f., S. 109
Anlage 4.1 Bild Trauernde Israelis. In: Die Zeit Nr. 50 (6.12.2001). S.4
Anlage 4.2 Text, G. Dachs: Alles wahnsinnig normal. Ebenda.
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24
Anlage 4.3 a) Arbeitsblatt
Anlage 7 Tafelbild
Anlage 8.1 Tafelbild
Anlage 8.2 Text M. Loewy: Eine Liebe bis zum Tag X. Publik-Forum. Zeitung kritischer
Christen Nr. 6 (23.03.2001). S. 62-65.
Anlage 8.3 Vier Fotos
Anlage 9.1 a) Juden werden verfolgt und entrechtet. Aus: Das waren Zeiten. Geschichtsbuch
für die Sekundarstufe I. Bamberg ²2001. S. 82-84
b) Die „Endlösung“. Aus: ebenda, S. 117-122
Anlage 9.2 a) Arbeitsblatt
Anlage 10.1 Bild einer alten Frau . Aus: N. Berger: Literarische Texte entdecken.
Donauwörth 1991. S. 69, Abb. 47
Anlage 10.2 Text „Keiner stoppt den Wahnsinn im Heiligen Land“. Publik-Forum Nr. 14
(27.07.2001). S. 32 f.
Anlage 10.3 Tafelbild
Anlage 11 Auszug StGB, JGG
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25
6. Literaturverzeichnis
Primärliteratur:
Ron-Feder, G.: Die Tage nach dem Anschlag. Aus dem Hebräischen von M. Pressler.
Weinheim u.a. 1998.
Dachs, G.: Alles wahnsinnig normal. Die Zeit Nr.50 (6.12.2001). S. 4
Ginzel, G. B.: Keiner stoppt den Wahnsinn im Heiligen Land. Publik-Forum. Zeitung
kritischer Christen Nr. 14 (27.07.2001). S. 32 f.
Loewy, M.: Eine Liebe bis zum Tag X. Publik-Forum. Zeitung kritischer Christen Nr. 6
(23.03.2001). S. 62-65.
StGB. 24. Aufl. München 1989.
Filme:
Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht: Der Kampf um das Heilige
Land. München 1992.
• Teil 1: Der Weg in die Teilung. (VHS 4201459)
• Teil 2: Mit der Schärfe des Schwertes (VHS 4201460)
• Teil 3: Auf der Suche nach Frieden (VHS 4201461)
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26
Sekundärliteratur:
Bastian, J./Combe, A.: Lehrer und Schüler im Projektunterricht. Zur Theorie einer neuen
Balance zwischen der Verantwortung des Lehrenden und der Selbstverantwortung der
Lernenden. In: In: Bastian, J. u.a. (Hgg.): Theorie des Projektunterrichts. Hamburg 1997. S.
245-257.
Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Israel Projektwoche. Symbolstadt Jerusalem –
Historischer Konflikt und Friedensfindung. Bonn 1998.
Kopfermann, Th./Siegle, R.: Durchführung von Projekten. In: Fritzsche, J./Ivo,
H./Kopfermann, Th./Siegle, R.: Projekte im Deutschunterricht. Stuttgart 1992.
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Inhaltsverzeichnis - Bausteine interkultureller Kompetenz

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