fachschule für sozialpädagogik - HIBB

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F ACHSCHULE
FÜR
S OZIALPÄDAGOGIK
Zentrale Abschlussprüfung Sommer 2017
Schwerpunktthemen für die schulübergreifenden schriftlichen
Prüfungsaufgaben für die Fächer
Sprache und Kommunikation
Entwicklung und Bildung
Gesellschaft, Organisation und Recht
Fachschule für Sozialpädagogik
Regelungen für die schulübergreifenden schriftlichen Prüfungsaufgaben im Sommer 2017
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Inhaltsverzeichnis
Seite
Vorwort
3
Allgemeine Regelungen und Verfahren
4
Anforderungsbereiche
5
Liste der Arbeitsaufträge (Operatoren)
7
9
12
14
Juli 2015
Herausgeberin: Behörde für Schule und Berufsbildung, Hamburger Institut für Berufliche Bildung (HIBB)
Postfach 76 10 48 • D- 22060 Hamburg
www.hibb.hamburg.de
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Vorwort
Sehr geehrte Kolleginnen und Kollegen,
sehr geehrte Schülerinnen und Schüler,
seit dem Prüfungsdurchgang im Sommer 2008 erhalten die Schülerinnen und Schüler der
Hamburger Fachschulen für Sozialpädagogik zentral erstellte Prüfungsaufgaben für die
schriftliche Abschlussprüfung in den drei Klausurfächern.
Die zentrale Aufgabenstellung in der schriftlichen Prüfung ist Bestandteil der Standard- und
Qualitätssicherung schulischer Arbeit. Verbindlichkeit und Vergleichbarkeit der Unterrichtsund Prüfungsleistungen sind Qualitätsmerkmale der Fachschulen für Sozialpädagogik in
Hamburg:
•
Einheitliche Standards für Unterricht und Abschlüsse der Schulen werden gesichert.
•
Die in den einzelnen Schulen erbrachten Lernleistungen werden durch Evaluation der
schulischen Arbeit vergleichbar.
•
Die Qualität des Unterrichts wird angehoben, die Fächer werden didaktisch weiterentwickelt.
•
Die Qualität der Abschlussqualifikation in der Erzieherausbildung wird gesichert.
•
Die Lehrkräfte werden im Bereich der Erstellung der Prüfungsaufgaben entlastet.
Mit diesem Heft erhalten Sie die verbindlichen Grundlagen für die zentrale Aufgabenstellung
im Sommer 2017.
Die allgemeinen Regelungen und Informationen geben den Rahmen der schriftlichen Abschlussprüfung an. Die fachspezifischen Regelungen informieren über Schwerpunkte und
Anforderungen der Prüfungsaufgaben und machen eine langfristige Unterrichtsplanung möglich.
Ich hoffe, dass Sie sich mithilfe der Regelungen und Informationen angemessen auf die Abschlussprüfung im Sommerhalbjahr 2017 vorbereiten können und wünsche Ihnen viel Erfolg
und Freude an der gemeinsamen Arbeit.
Reinhard Arndt
Hamburger Institut für Berufliche Bildung
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Allgemeine Regelungen
Die schriftliche Abschlussprüfung mit zentraler Aufgabenstellung erstreckt sich auf die Fächer:
•
sowie
•
oder
•
Gesellschaft, Organisation, Recht
Schulübergreifende Aufgabenstellungen für die Facharbeit im Fach „Sozialpädagogisches
Handeln“ und für die mündlichen Prüfungen sind nicht vorgesehen.
Verfahren zur Vorbereitung der schulübergreifenden Aufgabenstellung
Festlegung der Themenschwerpunkte
In diesem Heft erhalten Sie für den dreijährigen Bildungsgang mit dem Ziel „Staatlich anerkannte Erzieherin" bzw. „Staatlich anerkannter Erzieher", der am 1. August 2014 begonnen
hat, die Angaben über die Schwerpunkte, auf die sich die schulübergreifenden Aufgabenstellungen des Jahres 2017 beziehen werden. Die Themenschwerpunkte sind Eingrenzungen
und Konkretisierungen der im Bildungsplan enthaltenen Fächer und Lernfelder. Weiterhin
gibt es Literaturhinweise, wobei in der Regel für die Erarbeitung des Themas zwischen verbindlicher Lektüre und weiterführenden Hinweisen unterschieden wird.
Erstellung von Aufgaben
Die Prüfungsaufgaben werden von bewährten und zur Geheimhaltung verpflichteten Prüferinnen und Prüfern aus den Schulen entworfen und anschließend durch das Hamburger
Institut für Berufliche Bildung geprüft und genehmigt.
Organisation
•
Die Schülerinnen und Schüler treffen die Wahl zwischen den Prüfungsfächern „Entwicklung und Bildung“ sowie „Gesellschaft, Organisation, Recht“ in dem Semester, an dessen
Ende die schriftlichen Prüfungen stattfinden.
•
Die schriftliche Prüfung in den einzelnen Prüfungsfächern findet an allen Schulen am
selben Tag und zur selben Zeit statt.
•
Die Prüflinge erhalten an den zwei Prüfungstagen in jedem Fach zwei Aufgabensätze
vorgelegt, von denen sie jeweils einen zur Bearbeitung auswählen.
•
Für die Bearbeitung der Prüfungsaufgaben stehen jeweils vier Zeitstunden zur Verfügung.
•
Die Schulen werden rechtzeitig vorher mit den erforderlichen Aufgabensätzen und Prüfungsunterlagen ausgestattet. Für die Korrektur erhalten die Lehrkräfte Erwartungshorizonte und Bewertungshinweise.
Rechtliche Regelungen
Es gelten die Regelungen, die in der APO-AT vom 7. August 2000, in der APO-FSH vom
16. Juli 2002 und in der Handreichung für Prüfungen in den Vollzeitformen der beruflichen
Schulen vom Februar 2010 aufgeführt sind.
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Anforderungsbereiche
Die Anforderungen in der Prüfung unterscheiden sich nach der Art, der Komplexität und dem
Grad der Selbstständigkeit der geforderten Leistung; sie verlangen unterschiedliche Arbeitsweisen. Zur Erhöhung der Transparenz und Vergleichbarkeit lassen sich drei Anforderungsbereiche beschreiben, ohne dass diese in der Praxis der Aufgabenstellung immer scharf
voneinander getrennt werden können. Daher ergeben sich Überschneidungen bei der Zuordnung der Teilaufgaben zu den Anforderungsbereichen. Im Laufe der Ausbildung soll die
Fähigkeit erworben werden, zu erkennen, auf welcher Ebene gemäß der Aufgabenstellung
gearbeitet werden muss.
Die zentralen Aufgaben der schriftlichen Prüfung ermöglichen Leistungen in allen drei Anforderungsbereichen, dabei liegt der Schwerpunkt im Anforderungsbereich II. „Gute" oder „sehr
gute" Leistungen setzen angemessene Ergebnisse auch im Anforderungsbereich III voraus.
„Ausreichende“ Leistungen setzen Leistungen im Anforderungsbereich I und teilweise im Anforderungsbereich II voraus.
Anforderungsbereich l (Reproduktion)
Der Anforderungsbereich I umfasst die Wiedergabe von Sachverhalten und Kenntnissen im
gelernten Zusammenhang (Reproduktion) sowie die Beschreibung und Anwendung geübter
Arbeitstechniken und Verfahrensweisen in einem wiederholenden Zusammenhang.
Das bedeutet zum Beispiel:
•
•
•
•
Inhalte von Texten wiedergeben
Im Unterricht behandelte Ansätze und Maßnahmen in pädagogischen Handlungsfeldern darstellen
Theorien darstellen
Im Unterricht behandelte Begriffe erläutern
Anforderungsbereich II (Reorganisation und Transfer)
Der Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten
und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten in einem durch
Übung bekannten Zusammenhang und das selbstständige Übertragen und Anwenden des
Gelernten auf vergleichbare neue Zusammenhänge und Sachverhalte.
Das bedeutet zum Beispiel:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Den Inhalt eines bisher nicht bekannten, komplexen, berufsbezogenen Textes oder
einen umfassenden fachspezifischen Sachverhalt in eigenständiger Form wiedergeben und ihn dabei zusammenfassen
Die Struktur eines Textes erfassen
Die Argumentation eines Textes beschreiben
Generalisierende Aussagen konkretisieren
Wortschatz, Satzbau und poetische / stilistische / rhetorische Mittel eines Textes beschreiben und auf ihre Funktion und Wirkung hin untersuchen
Erlernte Untersuchungsmethoden auf vergleichbare neue Gegenstände anwenden
Konkrete Aussagen angemessen abstrahieren
Begründete Folgerungen aus Analysen und Erörterungen ziehen
Strukturen (der Kommunikation) erkennen und beschreiben
Sprachverwendung in pragmatischen Texten erkennen und beschreiben
Fachspezifische Verfahren im Umgang mit Texten reflektiert und produktiv anwenden
Eine Argumentation funktionsgerecht gliedern
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•
•
Eine angemessene Stilebene / Kommunikationsform (differenzierte und klare Darstellungsweise) wählen
Text-Bild-Ton-Beziehungen in ihrer wechselseitigen Wirkung erkennen (zum Beispiel
im Lernfeld 10, „Kinder- und Jugendliteratur“, in dem auch Hörspiele und Kinderfilme
behandelt werden)
Anforderungsbereich III (Problemlösendes Denken)
Der Anforderungsbereich III umfasst das zielgerichtete Verarbeiten komplexer Sachverhalte
mit dem Ziel, zu selbstständigen Lösungen, Gestaltungen oder Deutungen, Folgerungen,
Begründungen und Wertungen zu gelangen. Dabei müssen die zur Bewältigung der Aufgabe
geeigneten Arbeitstechniken und Verfahren selbstständig ausgewählt, in einer neuen Problemstellung angewendet und das eigene Vorgehen beurteilt werden.
Das bedeutet:
•
•
•
•
•
•
•
•
Die Wirkungsmöglichkeiten eines Textes beurteilen
Beziehungen herstellen, z.B. in einem Text vertretene Positionen in umfassendere
theoretische Zusammenhänge einordnen
Argumentationsstrategien erkennen und werten
Aus den Ergebnissen einer Texterschließung oder Erörterung begründete Schlüsse
ziehen
Bei gestalterischen Aufgaben selbstständige und zugleich textangemessene Lösungen erarbeiten und (unter selbst gewählten Gesichtspunkten) reflektieren
Fachspezifische Sachverhalte erörtern, ein eigenes Urteil gewinnen und argumentativ
vertreten
Ästhetische Qualität bewerten
Eine Darstellung eigenständig strukturieren
Allgemeine Anforderungen:
Zusätzlich zu den Anforderungen, die sich aus der Themenformulierung ergeben, sollen hinsichtlich Aufbau und Inhalt sowie Ausdruck und Sprachrichtigkeit folgende Kriterien erfüllt
sein:
•
•
•
•
•
•
•
•
Sich einer verständlichen und sachangemessenen Ausdrucksweise bedienen
Eine aufgabengemäße Stilebene wählen
Fachbegriffe richtig verwenden
Eigene Wertungen begründen
Gedanken folgerichtig darstellen
Begründungszusammenhänge herstellen; zwischen Thesen, Argumenten und Beispielen unterscheiden
Ergebnisse durch funktionsgerechtes Zitieren absichern
Normgerecht schreiben im Hinblick auf Rechtschreibung, Grammatik, Satzbau und
Zeichensetzung
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Liste der Operatoren
Zentrale Prüfungsaufgaben müssen hinsichtlich des Arbeitsauftrages und der erwarteten
Leistung eindeutig formuliert sein. Die in den schriftlichen Aufgaben verwendeten Operatoren
(Arbeitsaufträge) werden in der folgenden Tabelle definiert und inhaltlich gefüllt. Entsprechende Formulierungen in den Klausuren der vorangegangenen Semester sind ein wichtiger
Teil der Vorbereitung auf die Prüfung.
Neben Definitionen und Beispielen enthält die Tabelle auch Zuordnungen zu Anforderungsbereichen. Die konkrete Zuordnung kann auch vom Kontext der Aufgabenstellung abhängen.
Eine scharfe Trennung der Anforderungsbereiche ist nicht immer möglich.
Operatoren
Erklärung / Ziel der Anweisung
Beispiele
Nennen Sie einige SprachförOhne nähere Erläuterungen aufzählen derkonzepte. Nennen Sie wesentliche rhetorische Mittel.
Sachverhalte und Zusammenhänge (evtl.
beschreiben
Beschreiben Sie das Beobachmit Materialbezug) in eigenen Worten
(I – II)
tungsverfahren SISMIK.
sachlich wiedergeben
Einen erkannten Zusammenhang oder Stellen Sie die ArgumentationsDarstellen (I – II)
Sachverhalt strukturiert wiedergeben. strategie des Verfassers dar.
Geben Sie den Inhalt des Texzusammenfassen Wesentliche Aussagen komprimiert
tes wieder. Fassen Sie Ihre Un(l – II)
und strukturiert wiedergeben
tersuchungsergebnisse zusammen.
Ordnen Sie die Aussagen zur
Sprachförderung einem SprachMit erläuternden Hinweisen in einen
förderkonzept zu.
einordnen (l – ll )
genannten Zusammenhang einfügen Ordnen Sie das genannte Kapitel in den Handlungszusammenhang des Romans ein.
Etwas Neues oder nicht explizit Formuliertes durch Schlussfolgerungen
Erschließen Sie aus der Szene
erschließen (II)
aus etwas Bekanntem herleidie Vorgeschichte der Familie.
ten/ermitteln
Erläutern Sie die Bedeutung
Nachvollziehbar und verständlich vererläutern (II)
von Fingerspielen für die
anschaulichen
Sprachförderung.
Unter gezielten Fragestellungen Ele- Analysieren Sie den Romananmente, Strukturmerkmale und Zufang unter den Gesichtspunkten
analysieren (ll – lll)
sammenhänge herausarbeiten und die der Erzählperspektive und der
Ergebnisse darstellen
Figurenkonstellation.
Setzen Sie Sprachfördermaßin Beziehung set- Zusammenhänge unter vorgegebenen
nahmen der Kita XYZ in Bezug
zen
oder selbst gewählten Gesichtspunkzum Konzept der ganzheitlichen
(ll – lll)
ten begründet herstellen
Sprachförderung.
Nach vorgegebenen oder selbst geVergleichen Sie die Beobachvergleichen
wählten Gesichtspunkten Gemeintungsverfahren SISMIK und
(ll – lll)
samkeiten, Ähnlichkeiten und UnterHAVAS unter dem Gesichtsschiede ermitteln und darstellen
punkt der Praktikabilität.
eine Meinung, Argumentation, Werbegründen
tung methodisch korrekt und sachlich ... und begründen Sie Ihre Auf(ll – lll)
fundiert durch Belege, Beispiele absi- fassung.
chern
nennen
(I)
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Operatoren
Erklärung / Ziel der Anweisung
Zu einem Sachverhalt ein selbststänBeurteilen, bewer- diges Urteil unter Verwendung von
ten,
Fachwissen und Fachmethoden auf
Stellung nehmen Grund von ausgewiesenen Kriterien
(III)
formulieren und begründen
Nach ausgewiesenen Kriterien ein beauseinandersetzen gründetes eigenes Urteil zu einem
dargestellten Sachverhalt und / oder
mit ... (III)
zur Art der Darstellung entwickeln
überprüfen
(III)
Die Darstellung eines Sachverhaltes
ausgewiesenen Kriterien gegenüberstellen und zu einem Urteil gelangen
Beispiele
Beurteilen Sie traditionelle Kinderverse eigener Auswahl hinsichtlich ihres Sprachförderpotentials.
Bewerten Sie das Verhalten der
Figur am Ende der Romanhandlung.
Setzen Sie sich mit der Auffassung des Autors zu einer gesellschaftlichen Erscheinung
auseinander.
Überprüfen Sie, ob die vorgestellten Maßnahmen geeignet
sind, Kinder sprachlich zu fördern.
Ein Problem erkennen und darstellen,
unterschiedliche Positionen einander Erörtern Sie die Frage, ob die
gegenüberstellen, eine Schlussfolge- Romanfigur X angemessen gehandelt hat.
rung erarbeiten und darstellen
erörtern
(III)
interpretieren
(III)
entwerfen, entwickeln
(III)
gestalten
(III)
oder: Ein Beurteilungs- oder Bewertungsproblem erkennen und darstellen, unterschiedliche Positionen sowie
Pro- und Kontra-Argumente abwägen Erörtern Sie einen pädagogiund eine Schlussfolgerung erarbeiten schen Zielkonflikt.
und vertreten
Ein komplexeres Textverständnis
nachvollziehbar darstellen:
auf der Basis methodisch reflektierten
Deutens von textimmanenten und ggf.
textexternen Elementen und Strukturen zu einer resümierenden Gesamtdeutung über einen Text oder einen
Textteil kommen
Interpretieren Sie das 8. Kapitel
aus dem Roman XYZ vor dem
Hintergrund des gesamten Romangeschehens.
Auf einer Basis ein zukünftiges Konzept in seinen wesentlichen Zügen
planen und darstellen
Entwerfen Sie eine mögliche
Fortsetzung der Erzählung.
Gestalten Sie einen Elternbrief
Ein Konzept nach ausgewiesenen Krifür einen Informationsabend
terien sprachlich oder visualisierend
zum Thema Wortschatzfördeausführen
rung.
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Themenschwerpunkt I: Kinderliteratur – Grimms Märchen
Basiskompetenzen:
Die Prüflinge kennen ausgewählte Märchen der Gebrüder Grimm.
Sie sind in der Lage, Märchen nach fachlichen Gesichtspunkten zu interpretieren und dabei
deren Symbol- und Bildhaftigkeit zu berücksichtigen.
Sie kennen zentrale literarische Merkmale von Märchen z.B. nach Lüthi (Themen, Motive,
Stil, Aufbau, Rituale, Personal, Requisiten, Sprache) und können sie erläutern. Sie sind in
der Lage, Märchen im Hinblick auf diese Merkmale zu untersuchen.
Bei der Auswahl und Präsentation von Märchen für Kinder können sie die literarischen
Merkmale und deren Bedeutung für Kinder berücksichtigen und erläutern.
Sie kennen den Wert von Märchen für Kinder und deren Entwicklung (z.B. Konfliktlösungskompetenz, literarische Sozialisation). Sie können Märchen daraufhin untersuchen und
beurteilen, inwieweit sie Kinder bei ihrer Entwicklung bzw. ihren Entwicklungsaufgaben unterstützen können.
Sie sind in der Lage zu erläutern, inwiefern Märchen dem Denken und Empfinden von
Kindern (z.B. magisches, bildhaftes und egozentrisches Denken) entgegenkommen.
Sie kennen zentrale Argumente, die für und gegen den Einsatz von Märchen sprechen, und
sind in der Lage, sich damit diesen differenziert auseinanderzusetzen (Aspekte: Realitätsbezug, Welt- und Rollenbilder, Gewalt und Angst, Flucht und Lebensbewältigung u. ä).
Sie können verschiedene Präsentationsformen von Märchen (Erzählen, Vorlesen, Bilderbuch, Hörkassette, Film) aus sprachlicher und pädagogischer Perspektive beurteilen. Sie
kennen Kriterien für eine angemessene Auswahl und Präsentation von Märchen. Sie kennen
Angebote, die Kindern Märchen näherbringen, und können sie differenziert beurteilen. Sie
sind in der Lage, solche Angebote an Kinder im Elementar- und Grundschulalter zu entwickeln.
Mögliche Aufgabenformate
•
Darstellung fachwissenschaftlicher Inhalte
•
Interpretation von Märchen
•
Untersuchung und Beurteilung von Märchen, z. B. im Hinblick auf literarische Merkmale
sowie pädagogische und psychische Funktionen
•
Erörtern bzw. Überprüfen von Thesen
•
Analyse und Bewertung von Angeboten zur Präsentation von Märchen
Verbindliche Literatur:
Primärliteratur:
Grimms Märchen, ausgewählt und mit einem Kommentar versehen von Heinz Rölleke,
Frankfurt am Main 1998 (ISBN: 3-518-18806-2) (Der Band enthält 16 Märchen, die moralische Grundfragen thematisieren.)
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Sekundärliteratur:
Bucher, Anton A.: Warum das Käppchen rot sein musste. Zur Interpretation von Märchensymbolik, in: TPS extra 37 (Märchen), Selze 2000, S. 14 ff. (Auszüge)
Fürst, Iris u.a.: Kinder- und Jugendliteratur, Troisdorf 2013, 3. Auflage, (Auszüge)
(Einige Klassen bzw. Schulen arbeiten mit dem Buch. Es legt wichtige Grundlagen.)
Haas, Gerhard: Wege in die Welt - Wege in die Literatur, in: Wardetzky, Kristin/ Zitzlsperger,
Helga (Hg.): Märchen in Erziehung und Unterricht heute, Band 1, (Auszüge)
Hirsch, Angelika Benedicta: Märchen als Übergangsrituale, in: Märchenspiegel, Hohengehren 2013, Heft 1, S. 3 - 7
Kohl, Eva Maria: Kinder & Märchen. Was Erwachsene wissen sollten, Seelze 2014,
(Auszüge) (eine anregende Fundgrube, z.T. etwas unsystematisch)
Lüthi, Max: Märchen, Stuttgart, 1996, 9. durchges. u. erg. Auflage, (Auszüge)
Lutkat, Sabine: Märchen im Erleben von Kindergartenkindern. Eine Befragung von Erzieherinnen und Müttern, in: Bücksteg, Thomas/ Dickerhoff, Heinrich (Hg.): Märchenkinder – Kindermärchen, Kreuzlingen/München 1999, S. 160 f. (Auszug)
Lutkat, Sabine: Märchen erleben heißt Welterfahrung machen, in: TPS extra 37 (Märchen),
Selze 2000, S. 18 ff. (Auszüge)
Wege, Brigitte von / Wessel, Mechthild: Das Märchen-Aktionsbuch, Freiburg i. Br. 2003
(Auszüge)
Wragge-Lange, Irmhild: Märchen als frühes literarisches Erlebnis, in: Thiel, Jens / SteitzKallenbach, Jörg (Hg.): Handbuch Kinderliteratur, Freiburg i. Br. 2003, (Auszüge)
Zitzelsperger, Helga: Märchenhafte Wirklichkeiten. Eine Märchenkunde mit vielen Gestaltungmöglichkeiten, Weinheim und Basel 2007, (Auszüge)
(Dieses Buch thematisiert alle für eine reflektierte Praxis erforderlichen Aspekte, baut auf dem Vorläuferbuch
„Kinder spielen Märchen“ auf. Sehr empfohlen, auch wegen der Gestaltungsvorschläge.)
Weiterführend zu empfehlen:
Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen, München 1980
(Wegweisend hinsichtlich der Neubewertung von Märchen als Literatur für Kinder, kontrovers bewertet hinsichtlich der psycholog. Deutung, wichtige Rezeptionszeugnisse)
Diergarten, Anne/Smeets, Friederike: Komm, ich erzähl dir was, München 1996
(gut lesbare, hilfreiche Darstellung auch für Lernende)
Drewermann, Eugen: Lieb Schwesterlein laß mich herein, München 1992 (kontrovers bewerteter
Vertreter der tiefenpsychologischen Interpretation)
Heeger, Dietmar: Überlegungen zu: Phantasie in der Entwicklung, in: Wardetzky, Kristin/
Zitzlsperger, Helga (Hg.): Märchen in Erziehung und Unterricht heute, Band 1, S. 59 – 78
Jaszus, Rainer u.a.: Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, Stuttgart 2008,
S. 284 ff. (Entwicklung des Denkens), S. 320 - 326 (Moralische Entwicklung)
Mallet, Carl-Heinz: Das Einhorn bin ich, Hamburg 1982
(unkonventionelle Interpretationen, auch andere Titel von Mallet empfehlenswert)
Niehaus, Stefan: Märchen, Tübingen und Basel 2005
(kenntnisreiche Hinterfragung diverser Interpretationsschulen)
Schaufelberger, Hildegard: Märchenkunde für Erzieher, Freiburg i. Br. 1996, 6. Auflage
(gut lesbar, immer noch Vorbild für mehrere sozialpädagogische Fachbücher)
Schödel, Siegfried (Hg.): Märchen, Stuttgart 1990 (interessante Rezeptionszeugnisse)
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Senckel, Barbara – Wenn es schneit, schüttelt Frau Holle ihre Betten. Über den Bezug von
typischen Märchenelementen zu kindlichen Denkweisen, in: Kindergarten heute 31 (2001),
7/8, S. 6 – 12 (bearbeitete, gekürzte Fassung)
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Themenschwerpunkt II: Sprachentwicklungsbegleitung und Sprachförderung:
Morphosyntaktische Kompetenzen
Basiskompetenzen:
•
Die Prüflinge kennen die unterschiedlichen Sprachebenen, nämlich die phonetischphonologische Ebene, die semantisch-lexikalische Ebene und die syntaktische Ebene,
und wissen, dass in der Sprachförderung jeweils eine dieser Ebenen gezielt im Fokus
stehen kann.
•
Qualifizierte sprachbildende Maßnahmen im morphosyntaktischen Bereich setzen voraus, dass die Prüflinge die grammatischen Grundbegriffe der Sprachebene kennen
und erläutern können: Wortarten, Flexion, Satzglieder, Architektur von Sätzen, Topologische Felder, Wortstellung und Kongruenzsystem, um Kindersprache auf der Ebene der
Grammatik zu beschreiben.
•
Die Prüflinge sind in der Lage, die Sprachentwicklung von Kindern unter morphosyntaktischen Gesichtspunkten zu analysieren und beschreiben. Sie kennen die Phasen und
Voraussetzungen beim Erwerb der Satzstruktur durch ein- und mehrsprachige Kinder.
Sie kennen den Verlauf beim Erwerb des Artikelsystems (Kasus, Numerus, Genus) und
die Besonderheiten des sukzessiv bilingualen Spracherwerbs.
•
Sie können den grammatischen Entwicklungsstand ein- und mehrsprachiger Kinder
anhand entwicklungsrelevanter Merkmale, wie Verbstellung, Verbflexion, Satztyp, Kasusmarkierung und Kongruenz, beschreiben, analysieren und beurteilen.
•
Im Hinblick auf die Einschätzung des Sprachentwicklungsstandes von ein- und mehrsprachigen Kindern kennen die Prüflinge Kriterien und Richtwerte für die Einschätzung
der morphosyntaktischen Kompetenzen.
Sie sind in der Lage, daraus angemessene Schlussfolgerungen in Bezug auf den Sprachentwicklungsstand von Kindern und für ihr pädagogisches Verhalten zu ziehen.
•
Die Prüflinge kennen Beobachtungsverfahren, wie z.B. Sismik sowie Analysebögen zur
Verbstellung, Verbbeugung und zu Artikeln. Sie können Beobachtungsverfahren und
Tests anhand von Beispielen beurteilen.
•
Zur Förderung der morphosyntaktischen Kompetenzen von Kindern kennen die Prüflinge
Angebote und können diese kriteriengeleitet beurteilen. Sie können selbst solche Angebote entwickeln.
•
Die Prüflinge kennen unterschiedliche Gesprächstechniken zur Förderung morphosyntaktischer Kompetenzen von Kindern und können sie beurteilen.
Mögliche Aufgabenformate
•
Darstellung und Einordnung berufsbezogener und fachwissenschaftlicher Inhalte
•
Analyse und Bewertung von morphosyntaktischen Kompetenzen ein- und mehrsprachiger Kinder
•
Darstellung, Entwerfen und Beurteilung von Fördermöglichkeiten (Angebote und Gesprächsverhalten) der morphosyntaktischen Kompetenzen
•
Darstellung und Beurteilung von Beobachtungsverfahren
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Iven, Claudia: Aktivitäten zur Sprachförderung, Troisdorf 2010, 90 und 96,
Iven, Claudia: Sprache in der Sozialpädagogik, Troisdorf 2012, 3. Auflage, S.14 - 15 (Die vier
Sprachebenen werden als Teil des Grundlagenwissens vorausgesetzt.)
Ruberg, Tobias: Qualitätsanforderungen an Weiterbildnerinnen und Weiterbildner, In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.) – Sprachliche Bildung. Grundlagen für kompetenzorientierte
Weiterbildung, München 2011,S. 158 – 175, aus:
http://www.weiterbildungsinitiative.de/publikationen/details/data/sprachliche-bildung
Zugriff:11.05. 2015, auch erhältlich als Teil der beim kostenlosen Wiff-Broschüre.
Ruberg Tobias / Rothweiler, Monika: Spracherwerb und Sprachförderung in der Kita, Stuttgart 2012, S.116 – 120, (S. 63 - 70 wird als Teil des Grundlagenwissens vorausgesetzt)
Ruberg, Tobias / Rothweiler, Monika / Koch-Jensen, Levka: Spracherwerb und sprachliche
Bildung. Lern und Arbeitsbuch für sozialpädagogische Berufe, Köln 2013, S.164 – S.165 und
170 -180, S.164 - S.165, S. 190 - 194, S.201 – S.204
Mayr, Toni u.a.: liseb-1 und liseb-2. Literacy und Sprachentwicklung beobachten, Freiburg
2014 (Bestandteil des Grundlagenunterrichtes im LF 12 und 13; in Gruppensätzen zu 10
Exemplaren erwerbbar.)
Weiterführend zu empfehlen:
Iven, Claudia: Aktivitäten zur Sprachförderung, Troisdorf 2010, S. 76 – 97
Ruberg Tobias / Rothweiler, Monika: Spracherwerb und Sprachförderung in der Kita, Stuttgart 2012, S.120 - 193
Ruberg, Tobias / Rothweiler, Monika / Koch-Jensen, Levka: Spracherwerb und sprachliche
Bildung. Lern- und Arbeitsbuch für sozialpädagogische Berufe, Köln 2013, S.10 - 13, 23 - 41,
S.144 - 196, S. 200 - 207 (Schulen und Klassen, die mit diesem Buch arbeiten, benötigen
keine weitere Literatur. Die genannten Seiten decken die gesamte Basisliteratur für die Prüfung ab – außer SISMIK. Das Fachbuch ist in mehreren Schulen schon Grundlage des Unterrichtes im LF 12. Kopierkosten entfallen damit völlig).
Tracy, Rosemarie: Wie Kinder Sprachen lernen, Tübingen 2008, 2. überarbeitete Auflage
Wilhelm, Elisabeth: Der Grammatik Gourmet, Teil 1 und 2, Bonn 2005
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Themenschwerpunkt I: Entwicklung durch prozessorientierte Beobachtungsverfahren und Dokumentationsverfahren begleiten
Basiskompetenzen:
Kindliche Lernprozesse zu beobachten und zu dokumentieren gilt als bedeutsames Arbeitsmittel der Entwicklungsbegleitung von Jungen und Mädchen. Erzieher/innen setzen sich daher mit der Notwendigkeit und dem Nutzen systematischen Beobachtens auseinander. Sie
sind vertraut mit dem aktuellen Verständnis frühkindlicher Lernprozesse und leiten daraus
Konsequenzen für die pädagogische Praxis ab.
Um aus der Vielzahl der Beobachtungsinstrumente, das für ihr/ sein Anliegen passende auszuwählen, brauchen Erzieher/innen Kenntnisse über deren Zielsetzungen, Grenzen und
Möglichkeiten.
Geschichten über die Lernprozesse der Kinder anzufertigen und ihre Bildungsprozesse zu
verstehen ist das zentrale Anliegen des Ansatzes der Bildungs- und Lerngeschichten. Zum
vertiefenden Verständnis von Entwicklungsprozessen und Lernfortschritten sind Kenntnisse
über die Tätigkeitstheorie nach Wygotski und Leontjew sinnvoll die z.B. im Nachdenken über
nächste Schritte für das Kind angewandt werden. Erzieher/innen haben sich dazu auch mit
den unterschiedlichen Auffassungen auseinandergesetzt, welche Rolle Erwachsene dabei
einnehmen.
Die sichere Anwendung von Bildungs- und Lerngeschichten, sowie grundlegende Kenntnisse
in der Handhabung der Kuno Beller Entwicklungstabelle (Plakate) der Kuno Beller Entwicklungstabelle werden vorausgesetzt.
Warum beobachten? In: Kita heute spezial. Kinder beobachten und ihre Entwicklung dokumentieren S. 7-12+15, 2005.
Viernickel, Susanne (2010): Beobachtung erzeugt Resonanzen. In: kita heute 11 – 12,
S. 8-14.
Wesentliche Dimensionen frühkindlicher Lernprozesse. In: Leu, Hans R. u.a. (Hg.) (20125):
Bildungs- und Lerngeschichten. S. 36-40.
Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren in der Diskussion: Zur Einordnung der „Bildungs- und Lerngeschichten“. In: Leu, Hans R. u.a. (Hg.) (20125): Bildungs- und Lerngeschichten. S. 25-30.
Jaszus, Rainer u.a. (Hg.) (20142): Beobachtungsebenen und ausgewählte Instrumente,
S. 217.
Flämig, Katja u.a. (2009): Bildungs- und Lerngeschichten – Entwicklungstheoretische Hintergründe. S. 15 – 33, 40 – 46 (thematisiert die Theorien von Wygotski und Leontjew).
Weiterführende Literatur:
Averhoff, Cornelia u.a. (2007): Pädagogisches Handeln professionalisieren. S. 40-53.
Kazemi-Veisari, Erika: Hinsehen allein genügt nicht. Was man über Beobachtung und Wahrnehmung wissen muss. In: kita heute 2/2003. S.6-14.
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Themenbereich II: Verhaltensvielfalt im Jugendalter aus systemischer
Perspektive
Basiskompetenzen:
Erzieher_innen sind in ihrem Berufsalltag immer wieder mit einer komplexen Vielfalt von unterschiedlichen, auch herausfordernden Verhaltensweisen konfrontiert. Für einen gelingenden, professionellen pädagogischen Umgang mit diesen Phänomenen sind sie gefordert,
Verhalten stets als eine Reaktion auf / aus dem Kontext des Jugendlichen wahrzunehmen,
aus einer systemischen Sichtweise zu verstehen und dabei eine konstruktivistische Weltsicht
einzunehmen.
Ein Jugendlicher, der durch sein Verhalten auffällt, ist nur ein Teil des Beziehungsgeflechts,
in das Erzieher_innen, Eltern und / oder andere Jugendliche eingeschlossen und verstrickt
sind. Eine Anforderung an Erzieher_innen ist es, das Folgende als Grundlage ihres pädagogischen Handelns, als Sichtweise und Haltung zu entwickeln: Vermeintlich „auffälliges“ Verhalten ist als ein Zeichen zu verstehen, dass sich der Jugendliche in oder mit seinem System
derzeit aus eigener Sichtweise und Bewertung möglicherweise nicht wohlfühlt.
Bei der Entwicklung einer eigenständigen Identität erleben Jugendliche oftmals heftige Verunsicherungen und Verwirrungen. In dieser Lebensphase zeigen sich besonders die Herausforderungen bei der Suche nach sich selbst und nach der eigenen Bedeutung in der Welt.
Dies führt häufig zu reaktiven Verhalten. Erzieher_innen stellt dies im Kontakt mit Jugendlichen vor besondere Herausforderungen.
Um dieser Herausforderung in ihrer beruflichen Zukunft vorbereitet zu sein, setzen sich die
Prüflinge intensiv mit dem Grundkonzept und der pädagogischen Grundhaltung sowie dem
Menschenbild aus systemischer Sichtweise auseinander. Hierzu kennen sie systemische
Grundbegriffe und Prinzipien. Sie erkennen die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters und
können mögliches Verhalten unter systemischer Sichtweise begreifen. Die Prüflinge können
passende Handlungsmöglichkeiten umsetzen bzw. differenziert erläutern.
Baierl, M. (2011): Herausforderung Alltag, Praxishandbuch für die pädagogische Arbeit mit
psychisch gestörten Jugendlichen. S.54-62, Vandenhoeck & Ruprecht Verlag.
Juul, J. (2010): Pubertät. Wenn Erziehen nicht mehr geht. Gelassen durch stürmische Zeiten. S.:14-23 und S.:37-42. Kösel Verlag, München.
Ludewig, K. (2013): Entwicklungen systemischer Therapie. Einblicke, Entzerrungen, Ausblicke. S.26-30. Carl-Auer-Verlag, Heidelberg.
Palmowski, W. (2010): Nichts ist ohne Kontext, Systemische Pädagogik bei „Verhaltensauffälligkeiten“. S.157-177, Verlag modernes lernen – Dortmund.
Piontek, R. (2003): Rote Ampel im Beziehungsgeflecht sieht das störende Kind als Symptom
für ein problematisches System. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 2003, Nr. 7, S.
17-21.
Pfreundner, M. (2015): Auffälliges Verhalten von Kindern aus systemischer Sicht. In: Kitaheute Spezial. S.: 4-11. Verlag Herder GmbH, Freiburg.
Trapmann, H. / Rotthaus, W. (2008): Auffälliges Verhalten im Jugendalter. Handbuch für Eltern und Erzieher. Band 2. S.9-15. Verlag modernes Lernen, Dortmund.
- 15 -
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Juul, Jesper (2011): Was Familien brauchen und wie sie es lernen können. Pubertät ist eine
Tatsache, keine Krankheit. DVD, Vertrieb Jako O GmbH.
Langner, Anke (2010): Stichwort Verhaltensauffälligkeit – Verhaltensstörung.:
www.inklusion-lexikon.de/Verhalten_Langner.pdf
Mietzel, G.(2002): Wege in die Entwicklungspsychologie; Kindheit und Jugend. 4. Auflage, S.
385-394. Beltz Verlag.
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Themenschwerpunkt I: „Doing Gender“ – Die Bedeutung des gesellschaftlichen
Umgangs mit der Kategorie „Geschlecht“ für die Sozialisation von Jungen und Mädchen
Basiskompetenzen
Die Prüflinge kennen die Bedeutung des Begriffes „Sozialisation“ und sind in der Lage, wesentliche Merkmale und Prozesse der Herausbildung einer sozialen Identität zu erläutern,
von dem die geschlechtliche Identität ein wesentlicher Teil ist. Sie wissen, dass der Begriff
des „Gender“ (im Unterschied zum Begriff „Sex“) aus der sozialwissenschaftlichen Forschung stammt und alle sozialen Praktiken der Zuschreibungen meint, mit welcher innerhalb
der Gesellschaft die Kategorie „Geschlecht“ hergestellt und reproduziert wird.
Somit betrifft der Begriff des „Doing Gender“ alle Maßnahmen, Produkte, Äußerungen und
Denkweisen, die individuelle Fähigkeiten, Eigenschaften und Bedürfnisse von Kindern und
Jugendlichen als Effekt oder Voraussetzung ihres biologischen Geschlechts interpretieren:
Jungs werden dann als „wilde Kerle“ und Mädchen als „brave Prinzessinnen“ angesehen,
dargestellt und behandelt. Die Prüflinge erkennen, dass diese Zuschreibungen häufig anhand der dahinterstehenden Norm einer positiven Beurteilung von heterosexueller Zweigeschlechtlichkeit vorgenommen werden und andere Formen der sexuellen Orientierung dabei
systematisch ausgeblendet werden. Sie können das sowohl als Orientierung sowie als mögliche Einschränkung bei der geschlechtlichen Sozialisation von Jungen und Mädchen ansehen.
Dabei sind sie in der Lage, die Veränderungen der gesellschaftlichen Positionen von Männern und Frauen zu reflektieren. Sie erkennen in diesem Zusammenhang die besondere Bedeutung der pädagogischen Institutionen als Instanzen der sogenannten „sekundären Sozialisation“, die darin besteht, herkömmliche Rollenbilder durch eine geschlechtssensible Pädagogik zu dekonstruieren und damit die Möglichkeiten der Identitätsbildung von Kindern und
Jugendlichen erweitern zu können. Sie wissen, dass die Umsetzung von „GenderMainstreaming“ ein Bestandteil ihres pädagogischen Auftrages darstellt, Bildungsprozesse
gleichberechtigt zu gestalten. Sie kennen den Inhalt und den politischen Status des Konzeptes „Gender-Mainstreaming“ und können einzelne Methoden der Umsetzung in pädagogischen Arbeitsfeldern benennen. Sie sind in der Lage, ihre eigene geschlechtliche Sozialisation kritisch zu hinterfragen und das als Teil einer fachlich notwendiger „Genderkompetenz“ zu
verstehen. Sie können für Krippe und Elementarbereich Strategien der Entdramatisierung
von sozial konstruierter Geschlechtlichkeit entwickeln.
„Auf der Suche nach Mustern“(2014): Interview mit Kajsa Wahlström, aus: „Meine Kita – das
Didacta Magazin für den Elementarbereich 3/2014, S. 10-12, nach: www.nifbe.de
Faulstich-Wieland, Hannelore (2013): Gendergerechte Pädagogik in der frühkindlichen Bildung. In: Lilian Fried und Susanna Roux (Hg.): Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk.
3. Überarbeitete Aufl. Berlin: Cornelsen Scriptor, S. 230–235
Hobmair, Hermann (2014): Sozialisation, S. 86-89, Bildungsverlag 1, Troisdorf
Huber, Johannes (2010) Geschlechtsbezogene Aspekte der kindlichen Entwicklung, S. 5-23,
Bozen
Hubrig, Silke (2014): Genderkompetenz, S. 90-95, Bildungsverlag 1, Troisdorf
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Kubandt, Melanie / Meyer, Sarah (2011): Gender im Feld der frühen Kindheit. Nifbe Themenheft Nr. 9, S. 3-14.
Meuser, Michael (2012): Geschlechterverhältnisse im Umbruch. APuZ 2/212, S. 17-24. Bonn
Metz-Göckel, Sigrid/ Sattari, Sanaz (2003): Gender Mainstreaming: Mädchen und Jungen in
der Kinder- und Jugendhilfe in NRW. S. 7-22.
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Themenschwerpunkt II: Unterstützungsmöglichkeiten und Formen der öffentlichen Jugendhilfe - Hilfe zur Erziehung
Basiskompetenzen:
Der Begriff „Hilfen zur Erziehung“ beinhaltet verschiedene individuelle und / oder therapeutische Maßnahmen der Jugendhilfe im Einzelfall. Die Gewährung solcher Hilfen findet immer
dann statt, wenn ein erzieherischer Bedarf festgestellt wird.
Professionelles Wissen über die Unterstützungsformen der Jugendhilfe im Allgemeinen, einzelne Hilfsangebote und die Grundlagen für die Gewährung von Hilfen zur Erziehung, sowie
Kenntnisse über die Kindeswohlgefährdung sind wichtige fachliche Voraussetzungen für die
praktische Umsetzung der Hilfeplanung mit allen an der Erziehung Beteiligten.
Für die Prüflinge bedeutet dies, dass sie in der Lage sind, die Eltern, Jugendlichen und Kinder über den allgemeinen rechtlichen Rahmen der Jugendhilfe (Unterstützung) und über die
Voraussetzungen für die Inanspruchnahme von „Hilfen zur Erziehung“ zu informieren. Dazu
kennen sie die einzelnen Hilfearten nach SGB VIII (§§ 27-35) um die für die gelingende Weiterentwicklung des Kindes oder Jugendlichen individuell geeignete Maßnahme empfehlen zu
können.
Die Prüflinge verfügen über ein umfassendes Wissen über den Auftrag von familienergänzenden und unterstützenden Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe und anderer Fachdienste. Sie sind in der Lage, gemeinsam mit dem Team Erziehungs-, Bildungs- und Hilfeplanungen zu entwickeln, sind an der Umsetzung beteiligt und können den Erfolg der Maßnahmen überprüfen und diese, wenn notwendig, modifizieren.
Die Prüflinge verfügen über theoretische und praktische Kenntnisse der Hilfeplangestaltung,
die für die Zusammenarbeit mit Kindern, Jugendlichen, Eltern und Bezugspersonen im Umgang mit Kindeswohlgefährdung/ Kinderschutz hilfreich sind, und sind in der Lage, sie umzusetzen.
Doll, E., Rechtskunde für sozialpädagogische Berufe, Bildungsverlag 1, 2014, S. 26 - 33 und
S. 139 - 157
Bohle, Themel, Jugendhilfe – Jugendrecht, Bildungsverlag 1, 8. Auflage 2015, S. 183 - 196
Gößling-Brunken, Rüther-Dahlmanns, Waldhausen, Methoden und Themen – Bausteine für
die berufliche Praxis in Erziehung und Heilerziehung, Handwerk und Technik 2009,
S. 221- 223
Grundlagen der Jugendhilfe in: Kindergarten heute - Basiswissen Kita: Von Elternrecht bis
Aufsichtspflicht - Rechtliche Grundlagen für die pädagogische Arbeit, Grundlagen der Jugendhilfe 2007, 3. Auflage S. 4- 13
Professionelles Handeln im sozialpädagogischen Berufsfeld, Erzieherinnen und Erzieher/
Cornelsen- Verlag 2014, S. 773- 782
Ellermann (Hrsg.), Recht und Organisation, Kompaktwissen für Erzieherinnen und Erzieher,
Handwerk und Technik 2013, S. 15-35
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fachschule für sozialpädagogik - HIBB

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