Campus virtual: educação a distância, herramenta para a Gestão do
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Campus virtual: educação a distância, herramenta para a Gestão do
i Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção CAMPUS VIRTUAL: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, FERRAMENTA PARA A GESTÃO DO CONHECIMENTO Dissertação de Mestrado Maristela Oliveira Fonseca Florianópolis 2001 ii CAMPUS VIRTUAL: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, FERRAMENTA PARA A GESTÃO DO CONHECIMENTO iii Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção CAMPUS VIRTUAL: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, FERRAMENTA PARA A GESTÃO DO CONHECIMENTO Maristela Oliveira Fonseca Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Engenharia de Produção Florianópolis 2001 iv Maristela Oliveira Fonseca CAMPUS VIRTUAL: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, FERRAMENTA PARA A GESTÃO DO CONHECIMENTO Dissertação julgada e aprovada para a obtenção do título de Mestre em Engenharia de Produção no Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 12 de Abril de 2001 Prof. Dr. Ricardo Miranda Barcia, Ph.D. Coordenador do Curso de Pós-Graduação em Engenharia de Produção BANCA EXAMINADORA _____________________________________ Prof. Francisco Antônio Pereira Fialho, Ph.D. Orientador _________________________________ Profa. Edis Mafra Lapoli, Ph.D. _________________________________ Prof. Alejandro Martins, Ph.D. v A meu filho Gabriel, fonte de minhas buscas e conquistas. A meus pais e irmãos, exemplo de persistência e amor pela criação. vi Agradecimentos À Universidade Federal de Santa Catarina. À Faculdade Izabela Hendrix. Ao orientador Prof. Fialho por seu estímulo. Aos professores e colegas que tanto agregaram. À empresa pesquisada pela demonstração de confiança. À Marimar Sthal e Sérgio Lins que me mostraram este caminho. À Doli Reiner, Vera Vasconcellos e Carlos Eduardo Tiesenhausen que sempre acreditaram. A todos aqueles que, direta e indiretamente, contribuíram para a realização desta pesquisa, destacando os aprendizes do Campus Virtual, toda a equipe de RH e a Márcia Naves, co-autora deste projeto e amiga. vii “...Falo assim sem saudade Falo assim por saber Se muito vale o já feito Mais vale o que será... E o que foi feito É preciso conhecer Para melhor prosseguir...” Milton Nascimento e Fernando Brant viii Sumário Lista de figuras ix Lista de tabelas x Resumo xi Abstract xii Introdução 1 Capítulo 1 Gestão do Capital Intelectual na Era do Conhecimento 7 Capítulo 2 Criação e Distribuição do C onhecimento Organizacional 19 Capítulo 3 Educação de Adultos e Ecologia Cognitiva e frente às Novas Tecnologias Intelectuais 28 Capítulo 4 Pressupostos Básicos da Educação a Distância via Computador 36 Capítulo 5 Campus Virtual – vitórias e derrotas temporárias – eternas negociações 50 Referências Bibliográficas 90 Anexo 1 95 ix Lista de Figuras Figura 1 – O Modelo do Capital Intelectual baseado em Edvinsson 08 Figura 2 – Modelo de Competências 10 Figura 3 – Dados/Informação/Conhecimento 12 Figura 4 – Relação Competência/Aprendizagem/Estratégia 15 Figura 5 – Duas Dimensões da Criação do Conhecimento por Nonaka e Takeuchi 21 Figura 6 – Espiral do Conhecimento e Modos de Conversão 23 Figura 7 – Espiral da Criação do Conhecimento Organizacional 24 Figura 8 – Desafios da Empresa frente à Estruturação da Rede Credenciada 56 Figura 9 – Grupos Sociais 69 Figura 10 – Atores Sociais escolhidos 71 x Lista de Tabelas Tabela 1 – Paradigmas das Empresas na Era Industrial e do Conhecimento 03 Tabela 2 – Competências – Grupo Hay 09 Tabela 3 – Tabela Comparativa de Abordagens do Processo EnsinoAprendizagem 29 Tabela 4 – Princípios do Aprendizado de Adultos 30 Tabela 5 – Quadro Re sumo das Características de EAD 37 Tabela 6 – Comparação de Sistemas de Ensino Presencial e a Distância 38 Tabela 7 – Quadro Sinóptico das Gerações de EAD 39 Tabela 8 – Vantagens e Limitações no uso do Computador para a Educação 42 Tabela 9 – Dados da População de Efetivos até Dezembro de 2000 54 Tabela 10 – Dados da População da Amostra escolhida 55 Tabela 11 – Avaliação do Curso Piloto 62 Tabela 12 – Estatísticas de interação com os Cursos no Campus 68 Tabela 13 – Estatísticas de Interação nas Áreas do Campus 68 Tabela 14 – Resultados da Distribuição e Retorno dos Questionários 71 Tabela 15 – Resultados da Pesquisa envolvendo todos os Atores 73 Tabela 16 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Conteudistas 74 Tabela 17 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Gestores de Vendas 75 Tabela 18 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Gestores de Call Center 76 Tabela 19 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Aprendizes de Vendas 77 Tabela 20 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Aprendizes de Call Center 78 xi Resumo FONSECA, Maristela Oliveira. Campus Virtual: Educação a Distância, Ferramenta para a Gestão Do Conhecimento. Florianópolis, 2001. 96p. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de PósGraduação em Engenharia de Produção, UFSC, 2001. Este trabalho analisa um projeto de educação a distância veiculado por computador e questiona sua efetividade como ferramenta no processo de gestão do conhecimento. Para iss o, são estabelecidas ligações entre os conceitos de educação a distância e gestão do conhecimento, englobando conceitos de organizações que aprendem e universidades corporativas. Teorias e hipóteses são postas à prova em um estudo de caso realizado com algumas das categorias dos atores sociais envolvidos, como usuários, gestores e conteudistas. A análise dos dados leva a refletir que a ferramenta está sendo construída e percebida como facilitadora da gestão do conhecimento organizacional, porém, existem aspectos ligados às questões de relacionamento e vínculo interpessoal dos envolvidos no processo que deverão ser melhor definidos e trabalhados, para que a espiral do conhecimento possa se realizar em sua plena extensão. Palavras-chave: educação a distância, gestão do conhecimento, gestão de competências, universidades corporativas, organizações que aprendem. xii Abstract FONSECA, Maristela Oliveira. Campus Virtual: Educação a Distância, Ferramenta para a Gestão Do Conhecimento. Florianópolis, 2001. 96p. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Programa de PósGraduação em Engenharia de Produção, UFSC, 2001. This work analyzes a distance learning project by computer like a Knowledge Management instrument. To accomplish that task, relationships between distance learning and Knowledge Management concepts. Theories and hypothesis are tested on a case study involving the social actors, like users, managers and subject matter experts. The data analysis leads us to reflect that the tool has been building and seen like a Knowledge Management facilitator, but, there are factors related with interpersonal relationship between the actors involved in process that must be considerated and worked so that the spiral of Knowledge can accomplish in it’s extension. Keywords: management, distance learning, corporate knowledge university, management, learning competences organizations. 1 Introdução “Se antes a terra, e depois o capital, eram os fatores decisivos da produção... hoje o fator decisivo é, cada vez mais, o homem em si, ou seja, seu conhecimento”. João Paulo II – Centesimus Annus O contexto empresarial atual, com suas drásticas transformações, clama pela reflexão e discussão de vários temas desafiadores, alguns deles encarados como essenciais à sobrevivência das organizações nesta Era, intitulada ora como Era da Informação, ora do Conhecimento ou da Comunicação, adjetivos que expressam a relevância do conhecimento como fator capital à prosperidade organizacional. Plonsky corrobora essa idéia ao fazer a apresentação do trabalho de Terra (2000, p.11) enfatizando o conhecimento como o eixo estruturante do desempenho de sociedades, regiões e organizações, além da marcante presença de novas expressões e termos já incorporados ao dia-a-dia empresarial e acadêmico, como sociedade do conhecimento, economia baseada em conhecimento, redes de conhecimento e trabalhadores do conhecimento (termo cunhado por Peter Drucker há quatro décadas) entre outros. Stewart (1998, p.18) vai além: “A informação e o conhecimento são as armas termonucleares competitivas de nossa era. O conhecimento é mais valioso e poderoso do que os recursos naturais, grandes indústrias ou polpudas contas bancárias. Em todos os setores, as empresas bem-sucedidas são as que têm as melhores informações ou as que as controlam de forma mais eficaz – não necessariamente as empresas mais fortes”. A Era da Informação é considerada uma revolução, em que as fontes fundamentais de riqueza são o conhecimento e a comunicação. Muitos exemplos são citados para ilustrar como este raciocínio interfere no valor de mercado das empresas voltadas para o conhecimento. É o caso da comparação entre a IBM e a Microsoft: dados de 96 mostram que, enquanto a 2 capitalização total do mercado da IBM era de US$ 70,7 bilhões e o da Microsoft, de US$ 85,5 bilhões, os ativos fixos da IBM totalizavam US$ 16,6 bilhões e os da Microsoft, US$ 930 milhões. O tangível está cedendo lugar ao intangível. Lief Edvinson (apud Teixeira Filho, 2000, p.40) costuma citar em seus artigos esse exemplo da Microsoft, no qual 99% de seu valor não está situado no campo do tangível. Um outro exemplo didático é a comparação entre produtos manufaturados, como o aço e o microchip. O valor de todos os chips produzidos atualmente excede o valor de todo o aço produzido. O que torna o microchip tão valioso não é seu componente físico, e sim os projetos que permite construir. Essas comparações são apenas duas de uma série de exemplos que podem ilustrar essa realidade. Outro dado muito elucidativo das alterações acarretadas pela Era da Informação é demonstrado em relação aos dispêndios e investimentos das empresas com os tipos de tecnologia. Houve um aumento muito grande nos gastos com tecnologia da informação (equipamentos para coleta, processamento, análise e distribuição de informações) em comparação aos gastos com tecnologias operacionais industriais (equipamentos para montagem e manipulação, de alguma forma, do mundo físico). Sabendo-se, ainda que, nessa comparação, não foram incluídos valores referentes às máquinas que lidam com o mundo físico controladas por computador ou os investimentos em conhecimento, como pesquisa e desenvolvimento, o que contrastaria ainda mais esta diferença. Algumas empresas chegam a gastar mais em P&D (Pesquisa e Desenvolvimento) do que em todas as outras formas de equipamento, levando-se a crença de que “a empresa está começando a deixar de ser um local onde se produz para se trans formar num local onde se pensa”, nas palavras do professor de política da inovação da Saitama University, no Japão, Fumio Kodama. (apud Stewart, 1998, p.20). Hoje, a informação é provavelmente a matéria mais importante para a realização do trabalho da maioria dos profissionais, inclusive mesmo para profissionais do setor agrícola, operários, burocratas, etc., uma realidade muito distinta de pouco tempo atrás, o que leva à conclusão de que a informação e o 3 conhecimento são ao mesmo tempo, a matéria prima e o produto do trabalho. Como exemplo disso, tem -se que o nível de informação e conhecimento que se deve dominar para a utilização dos equipamentos nas várias áreas profissionais exige uma preparação dos profissionais a qual anteriormente não era requerida. O componente intelectual do trabalho aumentou e a forma de realizá-lo idem. O aumento da competitividade aliado ao contínuo e assustador avanço da tecnologia fazem com que “os conhecimentos tenham um ciclo de renovação cada vez mais curto ” conforme assinala Lévy (1995, p.54). Para tanto, as empresas tendem a se diferenciar pelo que sabem e pela forma como conseguem usar tal conhecimento. Numa economia global, o conhecimento torna-se a maior vantagem competitiva de uma organização. As empresas precisam de inovação, agilidade, velocidade e qualidade de forma cada vez mais crítica, o que conforma as empresas desses novos tempos de maneira completamente diversa das empresas da era anterior, uma vez que os princípios diretivos dessas empresas são totalmente diferentes. A tabela a seguir mostra alguns itens do quadro resumo adaptado de Sveiby sobre a mudança de paradigma das empresas baseadas em conhecimento: Tabela 1 – Paradigmas das Empresas na Era Industrial e do Conhecimento Item Era industrial Era do conhecimento Pessoas Geradores de custos ou recursos Geradores de receita Fonte do poder gerencial Nível hierárquico na organização Nível de conhecimento Luta de poder Operários X capitalistas Trabalhadores do conhecimento X gerentes Informação Instrumento de controle Produção Operários processando recursos físicos Trabalhadores do conhecimento para criar produtos tangíveis Ferramenta para comunicação convertendo conhecimento em estruturas tangíveis Gargalos da produção Capital financeiro e habilidades humanas Tempo e conhecimento Fluxo de produção Direcionado pelas máquinas; seqüencial Direcionado pelas idéias, caótico Conhecimento Ferramenta ou recurso como outros O foco do negócio Propósito aprendizado Aplicação de novas ferramentas Criação de novos ativos Valores de mercado Decorrentes, em grande parte, dos ativos Decorrentes, em grande parte, tangíveis Fonte: Adaptado de Sveiby, (apud Terra, 2000, p.46). dos ativos intangíveis 4 Nessa turbulência de mudanças, vantagens competitivas precisam ser permanentemente re -inventadas, e já não basta concentrar esforços em poucos indivíduos ou áreas das organizações. Conceitos como Gestão de Competências, Gestão do Conhecimento, Organizações que Aprendem, Universidades Corporativas, Educação a Distância, hoje, fa zem parte do vocabulário de profissionais e do glossário de empresas de todos os portes e ramos, e, embora tratados como programas distintos, complementam-se para gerenciar o Capital Intelectual de uma organização. Todas as revistas dirigidas ao mundo de n egócios não deixam de retratar esses temas, além de eles terem se tornado conteúdo oficial de vários workshops nacionais e internacionais, mobilizando pesquisas e práticas de benchmarking1 entre as empresas. Esses temas estão totalmente imbricados e fazem parte da necessidade de preservação e atualização do Capital Intelectual nas empresas. Para isso, é necessário que se desenvolvam estratégias de gestão pertinentes a essa filosofia. Conforme Teixeira (2000, p.3): “Enquanto a perspectiva da Gestão do Conhecimento vislumbra o gerenciamento do conhecimento como um ativo, buscando a sua preservação e o crescimento, a Gestão por Competências enfoca a aplicação desse conhecimento associada ao negócio e aos processos da organização”. Ao mesmo tempo, para o gerenciamento do conhecimento empresarial é necessário estimular uma cultura organizacional em que trabalho e aprendizagem se tornem uma só coisa (filosofia das organizações que aprendem), e que essa aprendizagem se faça de modo contínuo, no próprio ambiente de trabalho, focada nos resultados de negócio e para todos os envolvidos na cadeia de valor. Tal princípio é defendido pelos idealizadores e projetistas das Universidades Corporativas e implementado e facilitado pela metodologia de Educação a Distância. 1 “A arte de descobrir, de maneira legal e franca, como outros fazem algo melhor do que você – assim você pode imitar – e talvez aperfeiçoar suas técnicas”. {J. Main, How to steal the best ideas around, Fortune 126, (8), 102- 106 (1992)}. Processo que consiste em visitar/estudar outras empresas para aprender suas melhores práticas e utilizá- las para melhorar o próprio desempenho. 5 Esse é um desafio cada vez maior e mais intenso para as áreas de Recursos Humanos, principalmente Treinamento & Desenvolvimento. O presente trabalho, justifica-se pela importância do tema do Conhecimento na esfera da Gestão Empresarial, como seu maior diferencial competitivo e de sobrevivência. O foco da pesquisa será a análise de um caso real de um projeto de educação a distância, que pretende facilitar a gestão do conhecimento pela ênfase na construção contínua do projeto, e um estreito relacionamento e interação com o público a quem se destina, verificando os fatos que levariam às vitórias e derrotas temporárias em sua implementação e continuidade. O objetivo principal desse estudo de caso é refletir e buscar as respostas relativas à seguintes questões: ? Uma ferramenta de Educação a Distância via computador pode ser considerada um agente no processo de Gestão do Conhecimento de uma organização? Sob que aspectos? Em que fases da conversão do conhecimento? Um objetivo subseqüente a esse, e bastante específico é: ? Quais são os atores sociais envolvidos? O que deve ser considerado em relação aos mesmos? Quais são os papéis e as responsabilidades de cada um para que se possa dizer que a ferramenta auxilia a gestão do conhecimento? Existem limitações de uma pesquisa como esta, por se tratar de um estudo de caso de uma realidade específica, na qual o projeto é apenas um dentro de uma complexa rede de situações organizacionais, o que torna a proposta de generalização e transferência para outras realidades um a sistemática frágil e perigosa. Com o propósito de tentar refletir sobre essas questões os conceitos serão trabalhados sob a seguinte estrutura: No primeiro capítulo, Gestão do Capital Intelectual na Era do Conhecimento, além da explicitação dos conceitos abordados na Introdução, serão articuladas suas imbricações e pertinência na gestão do Capital Intelectual frente a esse novo contexto organizacional. 6 No segundo capítulo, Criação e distribuição do conhecimento organizacional, são apresentados os tipos de conhecimento, sua epistemologia e o ciclo da construção do conhecimento organizacional. No terceiro capítulo, Educação de Adultos e Ecologia Cognitiva frente às Novas Tecnologias Intelectuais, destacam-se a importância do reconhecimento das características da aprendizagem de adultos e as implicações disso nesse novo ambiente tecnológico. O quarto capítulo, Pressupostos Básicos da Educação a Distância via computador, contempla os aspectos histórico e conceituais da EAD e as premissas para o planejamento e desenvolvimento de um projeto de aprendizagem a distância via Computador. O quinto capítulo, Campus Virtual – derrotas e vitórias temporárias – eternas negociações, é o estudo de caso propriamente dito, no qual são mostrados os dados históricos da empresa e do projeto, e as análises e conclusões frente ao estudo proposto. 7 1 - GESTÃO DO CAPITAL INTELECTUAL NA ERA DO CONHECIMENTO “A gestão do Capital Intelectual é como um oceano recémdescoberto, que ainda não consta do mapa, e poucos entendem suas dimen sões ou sabem como navegá -lo”. Thomas A. Stewart Para enfrentar um mundo em constante mudança, as instituições precisam desenvolver a capacidade de migrar, de mudar, de desenvolver novas competências, ou seja, de desenvolver a capacidade de aprender. É preciso ver uma empresa como um ser vivo. Somente os seres vivos aprendem. Com essa intenção, para compreender e analisar o novo universo organizacional da Era do Conhecimento é importante a conceituação de diversos “termos-temas”, entre eles: 1.1. ? Capital Intelectual ? Organizações que aprendem ? Gestão de Competência ? Universidades Corporativas ? Gestão do Conhecimento ? Educação a Distância Capital Intelectual O Capital Intelectual constitui a matéria intelectual, ou seja, conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência, que pode ser utilizada para gerar riqueza. Constitui-se na capacidade mental coletiva. Segundo Stewart (1998), é a soma do conhecimento de todos em uma empresa, aquilo que lhe proporciona vantagem competitiva. Ao contrário dos ativos, com os quais empresários e contadores estão familiarizados (propriedade, fábricas, equipamento, dinheiro), o Capital Intelectual é intangível. É o conhecimento da força de trabalho: o treinamento e a intuição de uma equipe. É a rede eletrônica que transporta informação na empresa à velocidade da luz, permitindo-lhe 8 reagir ao mercado mais rápido que suas rivais. É a cooperação – o aprendizado compartilhado – entre uma empresa e seus clientes. Figura 1 - O Modelo do Capital Intelectual baseado em Edvinsson. Capital Intelectual Capital Humano Capital Estrutural Capital do Cliente Capital Organizacional Capital de Inovação Capital de Processo Fonte: STEWART (1998, p.228). A conceituação proposta pela Sakandia Insurance de 1988 (apud HSM Management, 2000: p.72-78), de cada um desses componentes é a seguinte: ? Capital Intelectual: soma de capital estrutural e humano. ? Capital Humano: Valor acumulado de investimentos em treinamento, competência e futuro de um funcionário. Também pode ser descrito como competência do funcionário, capacidade de relacionamento e valores; ? Capital Estrutural: O valor do que é deixado na empresa quando os funcionários vão para casa. Exemplos: bases de dados, listas de clientes, manuais, marcas e estruturas organizacionais. ? Capital Organizacional: Competência sistematizada e em pacotes, além de sistemas de alavancagem dos pontos fortes inovadores da empresa e da capacidade organizacional de criar valor. Compreende capital de Processo, Cultura e Inovação. ? Capital de Inovação: Força de renovação de uma empresa. Tal força é expressa como propriedade intelectual protegida por direitos comerciais, e outros ativos e valores intangíveis, como conhecimentos, receitas e segredos de negócios. 9 ? Capital de Processo: Os processos combinados de criação de valor e de não-criação de va lor. ? Capital do Consumidor: este conceito não foi abordado no artigo da revista Management, mas é definido por Stewart (1998) como: “o valor dos relacionamentos de uma empresa com as pessoas com as quais faz negócios. Onde o capital se transforma em dinheiro. Este capital é medido com mais freqüência que os outros. A sua forma máxima é o conhecimento compartilhado. ” Os autores que abordam essa temática são unânimes em dizer que o Capital Intelectual é muito difícil de identificar, mensurar e valorar e, mais ainda, de distribuir de maneira eficaz, porém, se as empresas forem capazes de descobri-lo e explorá -lo, serão vitoriosas. 1.2. Gestão de Competências Competência, no dicionário Aurélio é entendida como: “Qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade; habilidade; aptidão; idoneidade”, e sua definição no meio empresarial tem sido a combinação de conhecimentos, habilidades e comportamentos a ser colocada em prática pelo indivíduo e que é crítica para o sucesso tanto da Organização quanto do empregado. Tabela 2 - Competências - Grupo Hay Componentes Descrições Skills/Habilidades Demonstração de especialidade e saber fazer através da prática física e mental Conhecimento Informações sobre assuntos específicos Auto-imagem Atitudes, valores, autoconhecimento Característica, traço Disposição para se comportar de certa maneira Motivação Pensamentos recorrentes que conduzem a um tipo de comportamento Fonte: Relatório Gestão de Competências, Grupo Hay, 1998. 10 A Gestão de Competências é o processo sistematizado de administração do Capital Humano organizacional que tem seu foco na gestão entre pessoas e empresa, alinhada às necessidades estratégicas, seguindo os preceitos e a filosofia da organização que aprende. Seu objetivo visa ao alcance dos resultados e desempenho esperados e, dessa maneira, a obtenção e manutenção da competitividade mercadológica. Figura 2 – Modelo de Competências. Estratégia Empresarial Competências Organizacionais Necessárias Quadro de Competências Funcionais Desempenho / Resultados Fonte: Relatório Gestão de Competências – Grupo Hay, 1998. O alcance dos resultados de negócio é facilitado pela gestão de competências, na medida em que o mapeamento dessas habilidades/conhecimentos e a construção de um quadro profissional mais adequado ao perfil de negócios oferece a possibilidade de: ? Aumentar a agilidade dos processos decisórios; ? inovar e antecipar soluções; ? agregar conhecimento aos produtos e serviços; ? garantir market share e competitividade num mercado globalizado em constante transformação; ? transformar a empresa numa learning organization; ? estimular e construir uma visão compartilhada do negócio; ? fomentar a co-responsabilidade, participação pessoal e cooperação individual e coletiva; 11 ? auxiliar a gestão do conhecimento da empresa por meio de um mapeamento vivo de seu Capital Intelectual, auxiliando no desenvolvimento de equipes fortes, bem estruturadas, aptas para a inovação requerida pelo mercado e maior valorização do talento individual; ? adequação dos processos de RH às necessidades dos negócios e dos profissionais, por meio de: ? Processos admissionais e demissionais mais criteriosos; ? alocação de recursos em projetos especiais de forma ágil e qualificada; ? transferência, substituição, promoção de pessoal; ? gerência de carreira / Gestão salarial. 1.3. Gestão do Conhecimento Como todo novo conceito, para a expressão Gestão do Conhecimento, não existe um padrão acordado sobre sua definição, aliás, muitos autores contestam que esse seja um conceito novo por acreditarem ser muito mais um conceito reformatado e revigorado pelas novas tecnologias, do que propriamente uma inovação. Porém, em linhas gerais, trata-se de uma ferramenta gerencial para administrar a informação, agregar-lhe valor e distribuí-la, para que possa se transformar em conhecimento. Do ponto de vista acadêmico, conforme Teixeira Filho (2000) está sendo encarado como a “zona cinza” no cruzamento entre Teoria da Organização, Estratégia de Negócios, Tecnologia da Informação e Cultura Administrativa. Esse é um processo extremamente complexo, conforme as considerações de Terra (2000, p.201-202): “A Gestão do Conhecimento está associada à própria evolução da teoria organizacional e depende de uma análise profunda da relação entre as seguintes variáveis: ambiente econômico e social, evolução tecnológica, lógica organizacional e concepções sobre a natureza humana. Reconhecemos em nossa abordagem a complexidade e a multidimensionalidade associadas à Gestão do Conhecimento e refutamos abordagens reducionistas, que, ao nosso ver, acabam por gerar soluções simplistas, pouco eficazes e algumas vezes até prejudiciais à compreensão dos fenômenos organizacionais”. 12 Com a evidência de que, a cada dia, o ciclo de desenvolvimento de novos produtos e serviços é mais curto e exige velocidade de reação e antecipação às mudanças do mercado, as empresas passam a se preocupar com o que sabem e o que precisam saber. Passa a ser cada vez mais importante identificar o impacto e a consistência do conhecimento nos setores específicos da empresa. Torna-se fundamental criar condições e apoiar o desenvolvimento e a comunic ação desse conhecimento, além de, é claro, criar os mecanismos de sua mensuração na organização. Para transformar dados em informação e essa em conhecimento, é preciso tempo. Nessa seqüência, conceituamos dados como abstrações quantificáveis, pensamento formal que pode ser representado e transformado pelo computador; informação como representação por meio de texto, figuras, sons ou animações que têm significado para alguém, ou seja, algum dado que faz sentido; e conhecimento, como algo pessoal, inseparável do sujeito, abstração de algo que foi experimentado por alguém. Nas palavras de Nonaka e Takeuchi (1997, p.63): “Embora os termos informação e conhecimento sejam usados com freqüência como termos intercambiáveis, existe uma nítida distinção entre informação e conhecimento. [...] O conhecimento, ao contrário da informação, diz respeito a crenças e compromissos. O conhecimento é uma função de uma atitude, perspectiva ou intenção específica... O conhecimento, ao contrário da informação está relacionado à ação...” Figura 3 – Dados/Informação/Conhecimento. AÇÃO Dados Informação Conhecimento Fonte: Gestão do Conhecimento, IIR Conferences, 2000. Por isso, o processo da Gestão do Conhecimento é tão complexo. O conhecimento encontra-se tanto em objetos reais, como documentos, sistemas, quanto nas práticas realizadas na organização e na experiência acumulada pelas pessoas. 13 Como observa Davenport (apud TEIXEIRA FILHO, 2000), as pessoas transformam informações em conhecimentos de diversas maneiras, como por exemplo, por comparação, pela exp erimentação, através de outras pessoas, etc. As pessoas têm usado conhecimento nas organizações há muito tempo, mas o consenso de que o conhecimento é um recurso que precisa ser gerenciado é relativamente recente. Conforme consolidação de Terra (2000, p.203-04) as principais questões e desafios na Gestão do Conhecimento estão ligados à: ? Como mapear o conhecimento existente na empresa? ? Onde se encontram as expertises e habilidades centrais da empresa relacionadas às core competences? ? Como facilitar e estimular a explicitação do conhecimento tácito dos funcionários? ? Como atrair e selecionar pessoas com as requeridas competências, habilidades e atitudes? ? Como manter o equilíbrio entre o trabalho em equipe e o trabalho individual, e entre o trabalho multidisciplinar e a requerida especialização individual? ? Como utilizar os investimentos em informática e em tecnologia de comunicação para aumentar o conhecimento da empresa e não apenas acelerar o fluxo de informações? ? Que sistemas, políticas e processos devem ser m i plementados para moldar comportamentos relacionados ao estímulo à criatividade e ao aprendizado? ? Como incentivar e premiar o compartilhamento do conhecimento e desencorajar o conhecimento isolado nos indivíduos? ? Como tornar a empresa aberta ao conhecimento externo? Como ampliar e capturar o fluxo de conhecimentos, insights e idéias provenientes de clientes, parceiros, fornecedores e da comunidade em geral? A Gestão do Conhecimento tem um caráter universal, sendo pertinente a todas as empresas, em todos os setores e em cada uma de suas áreas. 14 1.4. Organizações que Aprendem Organizações que Aprendem pertencem ao tipo de organização que cria um ambiente onde aprender é um valor cultural, considerado como a melhor vantagem competitiva. Um lugar em que aprender se torna sinônimo de trabalhar e cuja estrutura assemelha-se a um organismo vivo com processos totalmente integrados e interdependentes, cuja capacidade de interação, intervenção e adaptação constantes gera a capacidade de co-criar o futuro da empresa e d o próprio mercado. Conforme palavras de Senge (1.990, p.11), as Organizações de Aprendizagem são aquelas: “... nas quais as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam, onde surgem novos e elevados padrões de raciocínio, onde a aspiração coletiva é libertada e onde as pessoas aprendem continuamente a aprender em grupo”. Essa concepção é vista como uma opção plausível para as organizações, já que, no fundo, todos os seres humanos são eternos aprendizes. Para que essa concepção se concretize, Senge (1990) enumerou 5 disciplinas básicas necessárias para esta inovação: 1.4.1. Domínio Pessoal em que o indivíduo deve aprender a esclarecer e aprofundar continuamente seu objetivo pessoal, a concentrar em sua energia, a desenvolver paciência e a ver a realidade de maneira objetiva, verificando como as ações individuais afetam o mundo ao seu redor. 1.4.2. Modelos Mentais em que se deve conhecer e examinar meticulosamente as idéias ou imagens profundamente arraigadas que influenciam o modo de encarar o mundo e as atitudes pessoais, detectando as falhas na maneira de ver o mundo. 15 1.4.3. Objetivo Comum o qual consiste em buscar imagens do futuro que promovam um engajamento verdadeiro ao invés de simples anuência. 1.4.4. Aprendizado em grupo, aprendiz ado que começa com o diálogo e permite que as pessoas possam enxergar além dos limites de suas perspectivas pessoais, já que a organização só tem a capacidade de aprender se os grupos forem capazes de aprender. 1.4.5. Raciocínio Sistêmico é a disciplina que integra as outras. É a estrutura conceitual que permite ver o todo, as inter-relações em lugar de coisas estanques ou instantâneos estáticos. Acredita-se que as empresas que obterão maior sucesso serão aquelas que se constituírem como organizações de aprendizagem e que conseguirem descobrir como despertar o empenho e a capacidade de aprender das pessoas em todos os níveis da organização. Figura 4 – Relação Competência/Aprendizagem/Estratégia. ESTRATÉGIA APRENDIZAGEM COMPETÊNCIA Fonte: Gestão do Conhecimento, IIR Conferences, 2000. 1.5. Universidades Corporativas As Universidades Corporativas representam um modelo de unidade de Negócio cujo compromisso é estabelecer um processo em que funcionários de todos os níveis estejam envolvidos em um aprendizado contínuo e permanente para melhorar seu desempenho no trabalho. Não são constituídas apenas como um local de aprendizagem, mas como uma conexão para o compartilhamento global das melhores práticas e representam um esforço para 16 desenvolver, nos profissionais, as qualificações, o conhecimento e as competências necessários ao sucesso no trabalho atual e futuro, promovendo a gestão do conhecimento organizacional. Para seus estudiosos, como Meister, Éboli e outros, as Universidades Corporativas caracterizam -se como o principal veículo de integração e disseminação de uma cultura empresarial de Competência e Resultado, apoiando os talentos internos e externos no processo de aquisição das competências humanas que darão sustentação para as competências profissionais, gerando resultados para a empresa, clientes, acionistas e, conseqüentemente, aumentando sua competitividade. Algumas metas das Universidades Corporativas, conforme Meister (1999, p.30) são: 1.5.1. Oferecer oportunidades de aprendizagem que dêem sustentação às questões empresariais mais importantes da organização. 1.5.2. Considerar o modelo da universidade corporativa um processo, e não um espaço físico destinado à aprendizagem. 1.5.3. Elaborar um currículo que incorpore os três Cs: Cidadania Corporativa, Estrutura Contextual e Competências Básicas. 1.5.4. Treinar a cadeia de valor e parceiros, inclusive clientes, distribuidores, fornecedores de produtos terceirizados, assim como universidades. 1.5.5. Passar do treinamento conduzido pelo instrutor para vários formatos de apresentação da aprendizagem. 1.5.6. Encorajar e facilitar o envolvimento dos líderes com o aprendizado. 1.5.7. Criar um sistema de avaliação dos resultados e também dos investimentos. E, conforme ressaltado, dentro de seu propósito maior, o de obter vantagem competitiva, objetivo fim das práticas inovadoras requeridas pelas empresas. 17 1.6. Educação a Distância Existem várias definições para Educação a Distância, entre elas, a de Martin (1999), que é bastante completa e elucidativa: “... uma estratégia para operacionalizar os princípios e os fins da educação permanente e aberta 2, de tal maneira que qualquer pessoa, independentemente do tempo e do espaço, possa converter-se em sujeito protagonista de sua própria aprendizagem, graças ao uso sistemático de materiais educativos, reforçados por diferentes meios e formas de comunicação”. A educação a distância é defendida por alguns autores, entre eles Nunes (1994), como uma estratégia atraente, não somente por sua possibilidade de introduzir ganhos de eficiência e eficácia, como reduzir custos. Caso notório da aplicação de Educação a Distância apresentado pelo mesmo autor encontra-se nas empresas aéreas e setores das Forças Armadas, com exemplos de simuladores e bancos de dados interativos e empresas que lidam com tecnologia de ponta, como empresas de informática, telecomunicações e bancos. Conforme Rumble (1992), não somente esse tipo de empresas, mas um número crescente tem aderido a essa modalidade de ensino. Segundo esse teórico, “É cada vez maior o número de empresas que descobrem as vantagens do treinamento à distância para a capacitação e atualização de seus funcionários, não somente por conta da redução dos custos, mas, principalmente, pela possibilidade de envolver um grande número de pessoas ao mesmo tempo e em regiões distantes”. Quais seriam, portanto, as características empresariais que justificariam a busca desse tipo de solução educacional? Nunes (1994) aponta algumas delas: ? Grande contingente de alunos, subentendendo-se aqui, profissionais com mesmas necessidades educacionais; 2 Grifos do autor. 18 ? alunos (profissionais) dispersos em grandes extensões territoriais; ? uso intensivo de tecnologia de ponta, que exige uma atualização constante dos profissionais. A prática e vivência dentro de empresas de tecnologia de ponta apontam outras: ? Alta rotatividade do quadro de profissionais; ? alta freqüência de lançamento de novos produtos e serviços; ? necessidade de padronização e distribuição simultânea de informações. Empresas com tal perfil seriam fortes candidatas a considerarem a viabilidade de projetos de educação a distância como oportunidades para proporcionar aprendizagem permanente para seus quadros funcionais. A idéia central de todos esses processos é que o sucesso está baseado no aprendizado e, portanto, as pessoas tornam-se mais fundamentais para a empresa, afinal, o conhecimento está em suas mentes. A questão mais discutida, portanto, gira em torno do que deve ser feito para compartilhar, transportar e integrar o conhecimento que está em nível individual para o nível organizacional. 19 2 - CRIAÇÃO E ORGANIZACIONAL DISTRIBUIÇÃO DO CONHECIMENTO Conhecimento é uma experiência fluída de um mix de elementos” Davenport 2.1. Processo de Gestão do Conhecimento (GC) A implementação de Processos de Gestão de Conhecimento já está em estado de relativo desenvolvimento em organizações mundiais líderes. Como já foi colocado no capítulo anterior, a GC não é um processo totalmente novo, toda e qualquer organização possui, de um modo ou de outro, seus processos de gestão do conhecimento. Alguns exemplos citados em Nobre (2000) destacam empresas como a Dow Chemical, a Skandia, Texas Instruments, Arthur Andersen, Sequent Computer Systems, USAA (Cia. de Seguros) e U.S National Security Agency A APQC (American Productivity & Quality Center) (apud Gestão do Conhecimento, IIR Conferences) define GC como as estratégias e processos de identificação, captura e alavancagem de conhecimentos para intensificar a competitividade. É reconhecidamente um projeto dinâmico que se desenvolve: ? Primeiramente, com a criação, descoberta e coleta de conhecimentos internos e melhores práticas; ? em segundo lugar, com o compartilhamento e compreensão daquelas (melhores) práticas para que possam ser utilizadas; ? adaptação e aplicação dessas práticas a novas situações. Chama a atenção para a importância do encorajamento de um “contexto amigável” para melhor desenvolver esse processo e promover oportunidades, muitas vezes não tão evidentes. Um estudo feito pela HCG (Harvard Computing Group) propõe como orientação para a Gestão do Conhecimento os Cinco Rs: 20 1. Reciclar: usar o mesmo conteúdo em vários lugares. 2. Republicar: Publicar o mesmo conteúdo de várias formas. 3. Reduzir: Criar uma única fonte de conteúdo. 4. Remover: Utilizar um processo compacto, com o essencial do conteúdo para possibilitar a sua gestão. 5. Relevância: Aplicar padrões para qualidade de conteúdo e utilidade. Mas de que modo efetuar a identificação, captura e distribuição deste conhecimento? Conforme citado anteriormente, as pessoas obtêm e geram conhecimento das informações de diversas formas: por comparação, pela experimentação, por conexão com outros conhecimentos e por meio de outras pessoas. As atividades de criação de conhecimento têm lugar com e entre os seres humanos. O conhecimento é transmitido por pessoas e para pessoas, via meios estruturados como vídeos, livros, documentos, Web, etc. Além disso, as pessoas obtêm conhecimento daqueles que já o possuem, pelo aprendizado interpessoal e o compartilhamento de experiências e idéias, estabelecido informalmente. Há um conceito central usado pela maioria dos autores, originado do livro de Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi, Criação do Conhecimento na Empresa (1997), em que é proposta uma epistemologia do conhecimento e que tem, como pedra fundamental, a distinção desenvolvida por Michael Polanyi entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito. Em linhas gerais, o conhecimento tácito, aquele que lida com as questões mais subjetivas e físicas, pode ser descrito como conhecimento pessoal, específico, baseado na experiência, e, portanto, difícil de ser formulado e comunicado. Já o conhecimento explícito refere -se ao conhecimento transmissível, pode ser codificado, possui linguagem formal e sistemática e representa o conhecimento da racionalidade, do que é objetivo. A partir dessa conceituação, os autores afirmam que o segredo da criação do conhecimento está na mobilização e conversão do conhecimento tácito dentre os vários níveis de entidades criadoras do conhecimento, que vai do 21 nível individual, grupal, organizacional, atingindo o interorganizacional, denominados por eles como dimensão epistemológica e dimensão ontológica, formando a espiral da criação do conhecimento. Essa espiral surge na medida em que o conhecimento tácito e conhecimento explícito elevam-se dinamicamente de um nível individual para os outros. Essas dimensões do conhecimento são representadas na figura 5. Figura 5 – Duas Dimensões da Criação do Conhecimento por Nonaka e Takeuchi. Dimensão epistemológica Conhecimento explícito Conhecimento tácito Dimensão ontológica Indivíduo Grupo Organização Interorganização Nível do conhecimento Fonte: NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka. (1997, p. 62). Os autores defendem que, para o surgimento dessa espiral, existem 4 modos de conversão do conhecimento a partir da interação entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito, que são: ? Socialização; ? externalização; ? combinação; ? internalização. 22 Esses são os mecanismos por meio dos quais o conhecimento individual é articulado e amplificado na organização. Além desses 4 modos, os mesmos autores definem as condições nas quais esse processo se dá e propõem 5 fases constituintes dele, que são: Intenção, autonomia, flutuação e caos criativo, redundância, variedade de requisitos. Tais fases são detalhadas na seção 2.3 deste trabalho. 2.2. Conversão do conhecimento A interação entre o conhecimento tácito e o explícito podem transitar por 4 modos distintos: ? Socialização: conversão do conhecimento tácito em conhecimento tácito – que pode ser explicado como um compartilhamento de experiências, no qual um indivíduo pode adquirir conhecimento tácito de outro indivíduo, sem linguagem, por observação, imitação ou prática, como os aprendizes com seus mestres, ou treinamentos on the job, ou seja, um profissional novato é orientado por um experiente na medida em que o mais novo observa sua maneira de trabalhar ou por meio de laboratórios de demonstração. Exemplo institucional discutido é o da Honda com suas reuniões detalhadas (sessões de brainstorm) destinadas a resolver problemas difíceis nos projetos. ? Externalização: conversão do conhecimento tácito em conhecimento explícito – processo de articulação do conhecimento tácito em conceitos explícitos, através de metáforas, analogias, conceitos, hipóteses ou modelos. Nesse modo de conversão, faz-se necessária a expressão por meio de várias formas de comunicação, não apenas da linguagem verbal, e o uso de diferentes mídias para que se possam provocar a reflexão e a interação entre os indivíduos, e possibilitar a estruturação do conhecimento que, até então, se caracterizava como um conhecimento subjetivo. O uso da metáfora como mecanismo de comunicação é muito eficaz, pois é uma forma intuitiva de perceber ou entender uma coisa imaginando outra e pode funcionar como conciliadora de dis crepância de significados 23 ? Combinação: conversão do conhecimento explícito em explícito. É um processo de sistematização de conhecimentos através da combinação, categorização, classificação de conjuntos diferentes de conhecimento explícito, através de meios como documentos, reuniões, conversas ao telefone ou redes de comunicação computadorizadas. Geralmente, é o conhecimento promovido pela educação e treinamentos formais. ? Internalização : conversão do conhecimento explícito em conhecimento tácito. É o process o de incorporação do conhecimento explícito, está intimamente ligado ao aprender fazendo. Para que isso ocorra, é necessária a documentação, diagramação e verbalização de manuais e histórias orais que ajudam os indivíduos a internalizarem suas experiências e transferirem seus conhecimentos para outras pessoas, ajudando-as a reexperimentarem essas histórias vividas. Neste processo de interação, dinâmica e contínua como uma espiral, entre conhecimento tácito e explícito se dá a inovação. Figura 6 – Espiral do Conhecimento e Modos de Conversão. Conhecimento Tácito em Conhecimento Explícito Conhecimento Explícito Socialização (Conhecimento Compartilhado) Internalização (Conhecimento Operacional) Externalização (Conhecimento Conceitual) Combinação (Conhecimento Sistêmico) Aprender fazendo Fonte: NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka. (1997, p.80 – 81). Associação do conhecimento explícito Conhecimento Tácito Construção do campo Diálogo 24 Até aqui, as definições foram relacionadas à dimensão epistemológica, mas a espiral do conhecimento engloba também a dimensão ontológica, e mobiliza o conhecimento criado pelos indivíduos para o conhecimento do grupo e da organização de maneira mútua e contínua, cruzando as fronteiras entre seções, departamentos, divisões e organizações, conforme figura 7. Figura 7 – Espiral da Criação do Conhecimento Organizacional. Dimensão epistemológica Externalização Conhecimento explícito Combinação Internalização Socialização Conhecimento tácito Dimensão ontológica Indivíduo Grupo Organização Interorganização Nível do conhecimento Fonte: NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka. (1997, p.82). 2.3. Condições capacitadoras da Espiral do Conhecimento Em suas pesquisas e estudos, Nonaka e Takeuchi (1997) relacionaram 5 condições capacitadoras para fornecer o contexto apropriado para promover a espiral do conhecimento, a saber: ? Intenção: definida como aspiração de uma organização às suas metas, acaba sendo assumida como estratégia e seu elemento mais crítico está relacionado ao tipo de conhecimento que deve ser desenvolvido e operacionalizado em um sistema gerencial. É a intenção que possibilita 25 checar a veracidade do conhecimento criado, fazer sua avaliação e seu julgamento. ? Autonomia: Em sua explicação, faz-se a analogia com um sistema autopoiético, no qual a composição de cada pequena unidade do sistema controla as mudanças que ocorrem continuamente dentro de si e determina sua auto-reprodução. Os indivíduos autônomos em uma organização atuam como uma estrutura holográfica, na qual cada uma das partes compartilham as mesmas informações. ? Flutuação e caos criativo: é a condição que estimula a interação entre a organização e o ambiente externo. É a adoção de uma atitude aberta em relação aos sinais do ambiente externo, explorando a ambigüidade para aprimorar seu próprio sistema de conhecimento. A flutuação pode precipitar o caos, e esse caos intencional chamado criativo, ao dar um sentido de crise, aumenta a tensão dentro da organização, focaliza a atenção dos membros da organização na definição do problema e resolução da situação de crise, permitindo uma mudança nas formas de pensar e a externalização do conhecimento tácito. ? Redundância: existência de informações que transcendem as necessidades imediatas de utilização das mesmas, mas superpõem intencionalmente algumas informações, promovendo o compartilhamento do conhecimento tácito, principalmente quando se trata de estágios de desenvolvimento de conceito, permitindo a expressão dos indivíduos. Outra forma de criar redundância é através de rodízio de profis sionais que ajudam a expandir o conhecimento organizacional, já que favorecem um intercâmbio de conhecimentos entre as áreas e diversificam as habilidades. ? Variedade de requisitos: deve existir uma variedade de requisitos internos à organização, proporcional à variedade e complexidade do ambiente para que se enfrente os desafios impostos por ele. E para que se aumente a variedade, todos devem ter a garantia de acesso mais rápido à mais ampla gama de informações necessárias, percorrendo o menor número de etapas. 26 2.4. Fases do Processo de Criação do Conhecimento Organizacional No modelo do Processo de Criação do Conhecimento Organizacional, as etapas de desenvolvimento foram divididas em 5: ? Compartilhamento do conhecimento tácito: nessa etapa, a organização não cria conhecimento sozinha. É através do compartilhamento do conhecimento tácito dos indivíduos num campo propício para diálogo, troca de experiências, que o rico e inexplorado conhecimento surge. Esse campo de interação típico forma uma equipe auto-organizada, autônoma e multidepartamental que apresenta variedade de requisitos, experimenta redundância de informações, compartilhando as intenções organizacionais e o caos criativo. ? Criação de conceitos : através do diálogo contínuo e reflexão coletiva, forma-se o modelo mental e consolidam-se conceitos explícitos, alavancados pela variedade de requisitos, flutuação e caos que fornece diferentes ângulos de visão, além da redundância de informações que auxilia na compreensão da linguagem e compartilhamento do modelo mental. ? Justificação de conceitos : é a justificação dos conceitos criados para que se configurem como crença verdadeira e se ajustem a intenção organizacional. ? Construção de um arquétipo: depois do conceito justificado, combinando-se o conhecimento explícito recém-criado e conhecimento explícito existente, é transformado em arquétipo, algo tangível e concreto, cuja proposta é facilitar o engajamento e a incorporação do conceito recém-criado. ? Difusão interativa do conhecimento: este é um processo interminável que se atualiza continuamente, passa para um novo ciclo de criação de conhecimento em um nível ontológico diferente. A espiral do conhecimento, na verdade, formada pela interação das duas espirais, a do nível epistemológico que se move para cima e a ontológica que se move para a direita e depois volta a esquerda, gera a inovação. 27 A epistemologia do conhecimento, suas etapas e suas condições trazem luz à estruturação e ao planejamento das propostas de compartilhamento do conhecimento gerado numa organização, mas é fundamental que se leve em consideração as teorias da aprendizagem, principalmente no que se refere à aprendizagem de adultos. 28 3 - EDUCAÇÃO DE ADULTOS E ECOLOGIA COGNITIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS INTELECTUAIS “Hoje, ainda que características cognitivas universais sejam reconhecidas para toda a espécie humana, geralmente pensa-se que as formas de conhecer, de pensar, de sentir são grandemente condicionadas pela época, cultura e circunstâncias”. Pierre Lévy 3.1 Teorias de Aprendizagem e Educação de Adultos Existem vários estudos e pesquisas sobre o fenômeno educativo. Em seu trabalho de investigação sobre o que fundamenta a ação docente, Mizukami (1986) analisa dez conceitos básicos na concepção de cinco tipos de abordagens do processo ensino-aprendizagem, consideradas as mais consistentes dentro do estágio atual do desenvolvimento de teorias sobre ensino-aprendizagem: ? Homem; ? Escola; ? Mundo; ? Ensino-aprendizagem; ? Sociedade/cultura; ? Professor-aluno; ? Conhecimento; ? Metodologia e, ? Educação; ? Avaliação. Abordagens do processo ensino-aprendizagem: ? Tradicional; ? Comportamentalista; ? Humanista; ? Cognitivista e, ? Sóciocultural Para efeitos de reflexão neste trabalho, destaca-se, no quadro sinóptico a seguir, as seguintes categorias de análise estudadas pela autora: o papel do professor, do aluno, do conhecimento, da avaliação, do objetivo e das estratégias em cada uma das abordagens educacionais. 29 Tabela 3 -Tabela Comparativa de Abordagens do Processo Ensino-Aprendizagem Abordagem Professor Tradicional Dono do saber Aluno Conhecimento Avaliação Objetivo Receptáculo de Cumulativo, depositado no Do produto. Medem-se a Enquadrar o sujeito na conhecimento aluno para que o reproduza exatidão e a quantidade de sociedade Estratégias Memorização informações Comportamen- Controlador da talista aprendizagem Recipiente de Equivale às respostas Do produto. Medem-se os Controlar o comportamento informações. comportamentais do aspectos observáveis e é do indivíduo para que Produto do meio indivíduo e provém feita para reforçar as mantenha ou torne mais essencialmente da respostas dadas pelos eficiente sua cultura experiência alunos Construído a partir das Do processo. É feita para Skinner Humanista Facilitador/ Responsável Motivador/ pelo aprendizado escolhas feitas pelo Colaborador Fazer com que o indivíduo que o aluno chegue às suas se auto-realize, usando educando, para que possa próprias conclusões e plenamente suas estruturar-se e agir continue na busca do potencialidades e conhecimento habilidades Carl Rogers Condicionamento Pesquisa/ Autodescoberta Cognitivista/ Desafiador/ Construtor do Resultado da interação Do processo. Feita para Tornar o sujeito capaz de Jogos/Trabalho Construtivista Estimulador Conhecimento produzida entre o ser e seu verificar e entender os solucionar qualquer em equipe ambiente mecanismos cognitivos problema afim de alcançar utilizados na aprendizagem sua autonomia intelectual Jean Piaget Sóciocultural Paulo Freire Educador/ Educando/ Construído a partir da Do processo. É feita para Conscientizar o sujeito de Diálogo/Trabalho Educando Educador problematização e análise que o sujeito e o grupo se seu papel como agente/ em equipe das relações existentes conscientizem de seus interventor de sua cultura entre os homens e entre alcances e de suas falhas eles e o mundo 30 Segundo Reiner (1995), o trabalho educacional com adultos requer uma abordagem que os considere como sujeitos autônomos, responsáveis por seu processo de aprendizagem. Do quadro apresentado, portanto, podem-se destacar as três últimas abordagens como as mais apropriadas para o trabalho andragógico, já que consideram principalmente, o aluno como sujeito de seu processo, possuem objetivos focados no desenvolvimento da autonomia, dos talentos e da consciência do sujeito como ator de sua história e da história coletiva. Além do fato, de essas metodologias se voltarem para a participação efetiva do sujeito nesse processo. Tabela 4 - Princípios do Aprendizado de Adultos. Princípios do Aprendizado de Adultos ? Incentivo, Motivação Reconhecimento da importância do aprendizado ? Participação ativa Envolvimento concreto no processo educacional ? Uso de experiência anterior Relacionamento com conhecimento (estrutura cognitiva) já existente ? Resolução de problemas Estímulo à busca de soluções (método da descoberta) ? Aplicação imediata Fixação do aprendizado no dia a dia ? Feedback do instrutor Instrumento para a auto -avaliação do aluno ? Pensamento holístico Abordagem tanto racional como intuitiva, abrangendo a globalidade do assunto. Fonte: REINER (1995, p.17). A partir desses pressupostos, pode-se verificar que cada uma das três abordagens referenciadas fundamenta e dá suporte ao planejamento e desenvolvimento de soluções que promovam o aprendizado. Podem-se destacar os seguintes pontos relativos a cada teórico: 31 3.1.1. Baseando-se nas teorias de Roger (1975), deve-se estabelecer um programa que leve em consideração a estrutura cognitiva do sujeito e que lhe propicie ampliá-la por meio de novas experiências, já que existe a crença de que o homem conhece através da experiência. Um projeto que permita a autodescoberta, a escolha pessoal de temas e dos passos mais importantes para si. 3.1.2. Considerando-se o conceito de aprendizagem de Piaget (Dolle, 1983), deve-se conceber um proc esso que possibilite ao sujeito uma interação ativa com o ambiente, para que ele crie, construa e transforme seus esquemas mentais permanentemente, num eterno processo de assimilação e acomodação, no qual assimilação representa um mecanismo que viabiliza a ação do sujeito sobre o objeto, integrando-o a uma estrutura já estabelecida, enquanto acomodação se constitui no processo de transformação das estruturas do sujeito por força da ação do objeto, para que a assimilação possa se realizar. 3.1.3. Apoiando-se em Freire (1985), deve-se levar em consideração a preocupação com o desenvolvimento de uma pedagogia dialógica cujo aprendizado seja possibilitado através de um verdadeiro processo de ação e reflexão, criação e re-criação do homem numa comunicação efetiva com o outro. A pesquisa desenvolvida sobre o trabalhador do futuro (www.uol.com.br/aprendiz, 1998) mostra que a flexibilidade, criatividade, multidisciplinaridade, capacidade analítica e compreensão integrada formam as características mais importantes e requeridas para o profissional de amanhã, e portanto, a educação deve priorizar a construção dessas características no aprendiz. Portanto, é fundamental que os projetos educacionais concebidos criem as condições para desenvolver nos alunos um pensamento divergente, que estimule a análise, a argumentação, a criação de idéias, a reflexão crítica e a curiosidade fomentadora da pesquisa. 32 Para propiciar um pensamento holístico, característica de adultos aprendizes, como defende Reiner, é preciso incorporar as idéias de Moran (1994), que acredita que um processo educacional deva contemplar e suscitar os vários aspectos humanos, como o racional, o sensorial, o intuitivo, o afetivo e o transcendental e não apenas o racional. O trabalho de Gardner (1994) sobre inteligência múltiplas também reforça essa idéia de uma apropriação mais ampla do ser humano, compreendendo seus vários aspectos. A teoria das múltiplas inteligências considera a existência de sete inteligências no ser humano, a inteligência lingüística, a musical, a lógico-matemática, a espacial, a corporalcinestésica, a pessoal e a interpessoal que se desenvolvem de forma relativamente autônoma, mas que podem ser modeladas e combinadas num multiplicidade de maneiras adaptativas por indivíduos e culturas. Devemos gerar a oportunidade de os aprendizes transitarem pelas possíveis competências intelectuais humanas para, se relacionando com o conteúdo e ambiente, poderem aprender. É extremamente importante refletir sobre todos esses pontos na elaboração de soluções educacionais que serão direcionadas para adultos. 3.2 Ecologia Cognitiva – Novas tecnologias intelectuais Por outro lado, além das reflexões sobre as teorias de ensinoaprendizagem e as características da educação de adultos, não se pode deixar de verificar os novos desafios que a acelerada evolução da tecnologia tem trazido para os diversos setores sociais. Essa nova ordem estabelece conseqüências ainda não plenamente identificadas e um aumento da complexidade dos problemas a serem tratados. “... vivemos hoje em uma destas épocas limítrofes na qual toda a antiga ordem das representações e dos saberes oscila para dar lugar a imaginários, modos de conhecimento e estilos de regulamentação social ainda pouco estabiliza dos.” (LÉVY: 1994, p.17) 33 Essas modificações transformam sensivelmente não apenas as estruturas externas ambientais, como promovem uma revolução interna nas estruturas de pensamento, percepção e conhecimento dos sujeitos e agentes sociais. “Hoje, ainda que características cognitivas universais sejam reconhecidas para toda a espécie humana, geralmente pensa -se que as formas de conhecer, de pensar, de sentir são grandemente condicionadas pela época, cultura e circunstâncias.” (LÉVY: 1994, p.14) Muitos trabalhos de antropologia e psicologia cognitiva de autores como Anderson, Baddelay, Joohnson-Laird, Leroi Gouhan, McLuhan, Walter Ong, Adam Parry, Dan Sperber, Stillings, Francês Yates e, principalmente, Lévy demonstram que indivíduos de culturas orais e culturas escritas praticam formas distintas de pensar e distintos estilos cognitivos, perfeitamente ajustados as suas condições de vida. A cultura informático-mediática, portanto, propicia também um outro tipo de pensamento e conhecimento, mais exploratório, menos absoluto, mais operatório, uma outra ecologia cognitiva. “A utilização de um determinado tipo de tecnologia intelectual coloca uma ênfase particular em certos valores, certas dimensões da atividade cognitiva ou da imagem social do tempo, que tornam-se então mais explicitamente tematizadas e ao redor das quais se cristalizam formas culturais particulares.” (LÉVY: 1994, p.128) As tecnologias intelectuais ampliam os recursos cognitivos humanos e transformam as formas de armazenamento, de distribuição e, até mesmo, os tipos das representações. “A simulação por computador permite que uma pessoa explore modelos mais complexos e em maior número do que se estivesse reduzido aos recursos de sua imagística mental e de sua memória de curto prazo, mesmo se esfo rçando por este auxiliar por demais estático que é o papel”.(LÉVY: 1994, p.126). 34 Lévy acrescenta que, por sua característica de construção de esquemas, mapas conceituais manipuláveis e dinâmicos ou diagramas interativos, o computador promove uma maior fac ilidade de representação espacial e organização e, portanto, uma melhor retenção, tornando-se, assim, uma das mais importantes interfaces das tecnologias intelectuais. Esse teórico visualiza e defende o grande potencial de uso educacional do hipertexto e da multimídia interativa, como pedagogia ativa, por seu favorecimento a uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, em vista às características de não linearidade e à ênfase/exigência do envolvimento ativo do usuário nesses recursos. Outros autores, como Moran (1994), ressaltam o aspecto motivacional do computador por seu caráter de novidade e suas inesgotáveis possibilidades de pesquisa. O desenvolvimento da intuição, a flexibilidade mental, a adaptação a ritmos diferentes são atributos alavancados pelo uso da rede. Tais características fazem do computador uma mídia bastante sedutora para a educação de adultos. Entretanto, elas não são, por si só, provedoras de resultados esperados. Para se criar um bom hipertexto ou software educacional dentro de um projeto orientado para aquisição de habilidades específicas, conforme apontam vários autores como Kearsley (1990), Boone (1996) entre outros, é preciso levar em consideração algumas premissas: ? Centrar-se na audiência e no conteúdo da aprendizagem - O mapeamento das características e dos conhecimentos prévios dos aprendizes determina as estratégias instrucionais e a tática de implementação do programa, e o conteúdo será o parâmetro para o direcionamento da aprendizagem. ? Construir um canal de comunicação bidirecional (tutor/aluno) - já que colaboração e comunicação são as chaves para o sucesso da EAD. ? Desenvolver programas criativos - estimulando o aprendiz a se apropriar de seu estudo e aprendizado. ? Criar dinâmicas que permitam um trabalho elaborativo e associativo por parte do aluno – a ativação de esquemas durante a aquisição de informações influi positivamente na memória. 35 ? Implicação emocional - quanto mais estivermos pessoalmente envolvidos com uma informação, mais fácil será lembrá-la. O que e como considerar em relação ao uso do computador em um projeto de Educação a Distância para adultos profissionais? 36 4 - PRESSUPOSTOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA VIA COMPUTADOR “O espírito sopra onde quer, nas palavras de uma canção, entre as páginas de um livro ou na tela de um computador”. Pierre Lévy, Michel Autier 4.1. Educação a distância – conceitos, características Apesar do termo Educação a Distância já se encontrar num estágio de disseminação generalizado e avançado, não existe um consenso entre os diversos autores sobre a sua definição, porém podem-se constatar aproximações entre partes de seus referenciais. Em seu artigo, Landim (1997) apresenta vários conceitos significativos de destacados autores dessa área. Ela inicia sua revisão, fazendo a distinção entre Ensino e Educação, chamando a atenção para o termo distância, nem sempre compreendido sob o mesmo ângulo. “Ensino – instrução, transmissão de conhecimentos e informações, adestramento, treinamento”. “Educação – prática educativa, processo ensino-aprendizagem que leva o indivíduo a aprender a aprender, a saber pensar, criar, inovar, construir conhecimentos, participar ativamente de seu próprio crescimento. É um processo de humanização que alcança o pessoal e o estrutural, partindo da situação concreta em que se dá a ação educativa numa relação dialógica.”(Landim, 1997, p.24) A partir de extensa e qualificada seleção de autores como Dohmen, Moore, Simis, Holmberg, Kaye e Rumble, Mackenzie, Postgate e Schuphan, Wedemeijer, 37 Ochoa, Armengol, Perraton, kecgon, Peters, Cirigliano, Ibañez, Henri, Martinez, Damos, Rowtree, Sarramona, Aretio, Landim apresenta um quadro resumo no qual pode-se verificar o percentual de incidências das características de Educação a Distância nos vários conceitos destacados: Tabela 5 – Quadro Resumo das Características de EAD. Características conceituas de EAD Percentual de incidências Separação professor/aluno 95 Meios técnicos 80 Organização (apoio-tutoria) 62 Aprendizagem independente 62 Enfoque tecnológico 38 Comunicação bidirecional 35 Comunicação massiva 30 Procedimentos industriais 15 Fonte: LANDIM (1997, p. 30). A definição de Aretio (1994) atende a todas as características do quadro resumo: “O ensino a distância é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a interação pessoal, na sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de uma organização e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexível dos alunos.” (apud LANDIM 1997, p.30). Esse mesmo autor apresenta um quadro comparativo entre ensino presencial e a distância, tomando como parâmetros 4 eixos (alunos, docentes, comunicação/recursos, estrutura/administração) como referenciais, que, além de esclarecedores, elucidam características das duas estratégias educacionais: 38 Tabela 6 – Comparação de Sistemas de Ensino Presencial e a Distância. Presencial Homogêneos quanto à idade A distância Alunos Heterogêneos quanto à idade Homogêneos quanto à qualificação Homogêneos quanto ao nível de escolaridade Lugar único de encontro Heterogêneos quanto à qualificação Heterogêneos quanto ao nível de escolaridade Estudam em casa, local de trabalho, etc. Residência local Situação controlada/Aprendizagem dependente A maioria não trabalha. Habitualmente crianças/adolescentes/jovens. A educação é atividade primária. Tempo integral População dispersa Situação livre/Aprendizagem independente A maioria é adulta e trabalha Um só tipo de docente Fonte de conhecimento Recurso insubstituível Vários tipos de docente Suporte e orientação da aprendizagem Recurso substituível parcialmente A educação é atividade secundária. Tempo parcial Seguem, geralmente, um currículo obrigatório O próprio estudante determina o currículo a ser seguido Docentes Juiz supremo da atuação do aluno Guia de atualização do aluno Basicamente, educador/ensinante Basicamente, produtor de material ou tutor Suas habilidades e competências são muito Suas habilidades e competências são menos difundidas conhecidas Problemas normais em design, desenvolvimento Sérios problemas para o design, e avaliação curricular. Os problemas anteriores desenvolvimento e avaliação curricular. Os dependem do professor problemas anteriores dependem do sistema. Comunicação/Recursos Ensino face a face Comunicação direta Oficinas e laboratórios próprios Ensino multimídia Comunicação diferenciada em espaço e tempo Oficinas e laboratórios de outras instituições Uso limitado de meios Uso massivo de meios Estrutura/Administração Escassa diversificação de unidades e funções Múltiplas unidades e funções Os cursos são concebidos, produzidos difundidos com simplicidade e boa definição Problemas administrativos de horário Muitos docentes e poucos administrativos e Processos complexos de concepção, produção e difusão dos cursos Os problemas surgem na coordenação da concepção, produção e difusão Menos docentes e mais administrativos Escassa relação entre docentes e administrativos Os administrativos são parcialmente substituíveis Em nível universitário, recusa alunos. Mais elitista e seletiva Inicialmente, menos custos, mas elevados em função da variável aluno Fonte: LANDIM (1997, p.50). Intensa relação entre docentes e administrativos Os administrativos são basicamente insubstituíveis Tende a ser mais democrática no acesso de alunos Altos custos iniciais, mas menos elevados em função da variável aluno 39 Algumas destas características devem ser relativizadas em função do tipo do projeto, mas, de maneira mais global elas podem nortear a indicação para um projeto de Educação a Distância. Destacam-se 3 delas, encaradas como fundamentais nessa indicação: ? As características e localização da clientela; ? o número de alunos a serem atingidos; ? as necessidades específicas incontornáveis pelas vias formais de ensino. 4.2. Educação a distância – um pouco de história Sabe-se que a educação a distância já existe há muito tempo e mais uma vez não existe consenso sobre sua implementação inicial. Alguns autores como Landim e Alves (1994) relacionam-na com a invenção da imprensa, outras a ligam à invenção do correio. Apesar das divergências a respeito de seu início, a evolução dos meios de comunicação impulsionou a evolução da Educação a Distância. E autores como Moore e Kearsley (1996) e Aretio (1994) afirmam que a educação a distância se desenvolve ao longo de 3 grandes etapas ou gerações de inovações tecnológicas. Garrison (apud Rodrigues, 1998) identifica as gerações correlacionando-as com a era da correspondência, das telecomunicações e da telemática. As gerações da Educação a Distância e sua caracterização são apresentadas, esquematicamente, no quadro a seguir: Tabela 7 - Quadro Sinóptico das Gerações de EAD. 1ª geração Até 1970 No início, textos rudimentares e pouco adequados para o estudo independente dos alunos. Depois, os textos foram adquirindo nova estrutura e acompanhados de guias de estudo, cadernos de trabalho e avaliação. Ao final dessa etapa, começa a se desenhar a figura do tutor ou orientador do aluno, cuja função é dissolver as dúvidas, corrigir os trabalhos, encorajar os alunos a não abandonarem os módulos. Cara cteriza-se portanto, pelo estudo por correspondência 40 2ª geração Final dos Os meios mais presentes nesta etapa foram o rádio e a TV. O anos 70 telefone se incorpora à maioria das ações para conectar tutor com alunos. Nessa fase, as possibilidades reais de interação são mínimas. O desenho, produção e geração de materiais didáticos são os fatores principais, deixando para segundo plano a comunicação com os alunos. 3ª geração Anos 90 Caracterizada pela educação telemática, que integra os outros meios educativos às telecomunicações. Esta etapa se apoia no uso cada vez mais generalizado dos computadores e por seus princípios de: ? Eliminação das limitações espaço -temporais; ? evolução do processo interativo; ? aprendizagem colaborativa. Ultrapassa-se o conceito clássico de educação a distância e chega-se à educação centrada no estudante e, conforme Schwarz, é a etapa que proporciona o tipo de interação que supera a distância social e geográfica Fonte: RODRIGUES (1998, Cap. 4: p.20). É relevante afirmar que a classificação ou determinação de 3 gerações distintas não configura para os autores a substituição de uma alternativa por outra, mas, sim, a incorporação e ajuste das anteriores a novos modelos. Existindo ainda, conforme apontado por Moore e Kearsley (1996) um grande percentual de cursos a distância por correspondência. Apoiando-se nas considerações anteriores e no que se constitui o objeto de estudo desta dissertação – Campus Virtual (site de aprendizagem), o destaque vai para o uso do computador no processo ens ino-aprendizagem a distância, sem ignorar que todos os meios possuem sua função específica e suas vantagens e limitações. 41 4.3 Educação a Distância – o uso do computador O uso do computador vem sofrendo muitas modificações e evoluções. O advento das redes e estruturas de trocas de informações e a disseminação da Internet estimulou e “exigiu” o desenvolvimento de uma forma mais “inteligente”, não tão seqüencial como o modelo “Condutivista” dos primeiros programas de computador. Conforme Aretio (1994), os programas mais recentes incorporam a possibilidade de analisar os conhecimentos dos alunos para adaptarse de acordo com o seu nível à navegação pelo programa, chamados Agentes ou Sistemas Especialistas. Segundo Segovia (apud ARETIO, 1994, p.20), a metodologia é ativa (plena interação), individualizada (adaptação ao nível de conhecimento e ritmo do aluno) e independente (não existe sujeição a horários definidos e fechados). Existem múltiplas tipologias associadas ao ensino por computador, mas Aretio considera as mais comuns como: 5 Modelo Condutivista que engloba: ? Tutorial – sistema mais utilizado. Fáceis de desenhar e desenvolver e devem contemplar: interação e gráficos, animações, perguntas e feedbacks. ? Exercícios – Possibilidades de exercitar determinadas destrezas e habilidades, como cálculo, coordenação motora, manejo de máquinas. ? Avaliação – Muito úteis para aplicação de testes e provas de qualquer tipo. Pode ser incorporada às outras modalidades. 6 Modelo Cognitivista, abrangendo: ? Jogos: disseminados no mercado e de domínio de jovens e crianças. ? Simulação: Procedimentos cada vez mais freqüentes pelas inúmeras possibilidades gráficas e de processamento disponíveis (simulação de vôos, experimentos, gestão de empresas, simulação de softwares, etc.) Podem-se destacar as seguintes vantagens e inconvenientes para a Educação via computador: 42 Tabela 8 – Vantagens e Limitações no uso do Computador para a Educação. Vantagens Interatividade Tentativa de reproduzir as condições de interatividade na sala de aula, favorecendo o desenvolvimento de atividades criativas e na intenção de reduzir a sensação de solidão do aluno Construção de modelos e Representação simulação de determinados modelos da realidade, simulando o comportamento desses modelos e sua atividade real, que, em muitas ocasiões não é possível observar diretamente Adaptabilidade Satisfação das necessidades distintas dos indivíduos Controle Controle da aprendizagem do aluno e seus progressos, autocontrole do aluno Variedade Versatilidade dos programas cujos conteúdos podem ser atualizados, modificadas as perguntas, melhorando o conjunto do programa Limitações Limitações gráficas Limitações em comparação com outros meios mais especializados (vídeo, TV) Complexidade Complexidade de análise e desenho do programa que se adaptem a todas as situações Tempo de desenvolvimento Período de desenho e produção elevado Preparação dos alunos Escassos conhecimentos de informática de possíveis alunos Custos Custos elevados para desenvolver e produzir um software de qualidade. Fonte: ARETIO (1994, p. 328). 43 A partir desses aspectos elencados por Aretio, faz-se necessário um planejamento bem elaborado, considerando-se os conhecimentos de ergonomia e design relacionados às concepções de processos centrados no homem para sistemas interativos, que realmente venha otimizar as vantagens e minimizar os inconvenientes referidos anteriormente. 4.4 Planejamento em Educação a Distância A fase de planejamento em qualquer projeto de educação é extremamente importante. Num projeto de educação a distância torna-se mais crítico ainda, já que exige a antecipação dos vários elementos envolvidos e devido à maior dificuldade de correções imediatas tanto em seus processos como em seus produtos. A partir das experiências práticas e dos vários trabalhos desenvolvidos nesta área, as etapas consideradas mais importantes de um planejamento são: 4.4.1. Diagnóstico da realidade envolvida O processo de diagnóstico visa ao conhecimento da situação real de um determinado grupo. Para se conhecer esse quadro, deve-se fazer uma análise detalhada das características do público-alvo, para isso, temos os seguintes instrumentos auxiliares: ? Documentação existente, como históricos escolares ou empresariais e currículos. ? Observação direta com objetivo de perceber detalhes que não se apresentam explícitos, como aspectos culturais. ? Entrevistas pessoais com o público diretamente relacionado e com grupos que tenham qualquer envolvimento ou interesse com o processo de formação que se pretende organizar. ? Questionários que poderão abranger maior amostra do público, principalmente se for numeroso e disperso. 44 Além das características do público envolvido, é importante mapear o ponto de chegada que se deseja alcançar, e também as expectativas, as condições, o contexto político, social, cultural, institucional, histórico em que se insere esse público, para que assim chegue-se à identificação do problema. A partir dessa identificação, geram -se hipóteses de solução, em que objetivos a serem alcançados deverão ser determinados. 4.4.2. Formulação de objetivos Os objetivos são as metas e resultados que devem ser alcançados ao finalizar a ação formativa . Devem ser formulados com clareza, relevância e devem ser mensuráveis. A partir daí, determinam-se quais serão os conteúdos que permitirão o alcance desses objetivos. 4.4.3. Seleção e organização de conteúdos de aprendizagem Os conteúdos de aprendizagem podem ser caracterizados por naturezas distintas, podendo ser conceituais, procedurais, normativos, atitudinais, comportamentais. É necessário que se defina a seqüência desses conteúdos frente: ? às necessidades de aprendizagem prévias; ? à simplicidade e/ou maior complexidade; ? à padrões de importância. Dessa maneira, podem-se contemplar quais serão os meios e formas mais adequados para se apresentarem os conteúdos e fazer com que o público-alvo se envolva com ele e participe. 4.4.4. Seleção dos meios Sabe-se que o meio ou a mídia utilizada influencia a mensagem transmitida e que determinados conceitos são melhor absorvidos por meio de uma composição e integração de distintos meios e atividades. 45 4.4.5. Seleção e organização das atividades Além dos meios, devem-se construir atividades e dinâmicas que levem em consideração aspectos motivacionais, ressaltem ou apropriem habilidades físicas, perceptuais, de raciocínio, para que a aprendizagem se torne significativa, envolvente e estimule a participação ativa. 4.4.6. Definição do que se vai avaliar e como será feito isso. A etapa de definição da avaliação deve contemplar e rever os objetivos que poderão nortear o que se pretende adquirir, aprimorar e/ou reter a partir dessa formação. Faz parte dessa etapa, também, a determinação de qual a melhor estratégia a permitir uma checagem confiável desses quesitos. 4.5 Aspectos de design da Educação a distância via computador Muitas pesquisas têm sido desenvolvidas na área de interface homem computador, na busca de um relacionamento cada vez mais intuitivo e amigável com a máquina. É notória a preocupação e o desenvolvimento dessa área ao longo dos anos e essa evolução já apresenta, com um realismo instigante, a reprodução/simulação das condições do mundo concreto. Porém no âmbito educacional, as experiências nesse nível ainda são restritas, e em sua maioria, limitadas a conceitos mais convencionais do design. Baseando-se no trabalho de pesquisa de Jones e Okey (1995) pode-se perceber a importância do design tanto no processo de concepção quanto no de desenvolvimento. Com a preocupação de instruir os designers neste processo, os autores produziram uma lista de conceitos orientadores, cujos nomes foram escolhidos a partir de categorias geradas por participantes desse estudo, além de análise de literatura de 3 áreas do conhecimento: ? CBI – Computer based instruction (Instrução baseada em computador) 46 ? Computer based learning environments (Ambientes de aprendizagem baseados em computador) ? HCI – Human computer interaction (Interação homem máquina) Conceitos importantes a serem implementados: ? “Paginação” ? Permite a exploração flexível do programa por meio de uma variedade de controles, porém sem ser indiscriminado e incontrolável. ? Usuários precisam saber explorar o programa na busca de novas informações, saber onde encontrá-las e re-encontrá-las. ? ? Ex: estrutura de tópicos, de menus. “Mudança de estado” ? Animações, movimentos e outros efeitos visuais são usados para que os usuários notem que determinada ação foi realizada e sintam que o programa está evoluindo. ? Ex: Limpeza de tela para direita ou esquerda; efeitos visuais como zoom, dissolução e desaparecimentos lentos. ? “Fechamento” ? Este conceito trata de 2 aspectos: o 1º relaciona-se à organização de informações dentro de segmentos gerenciáveis para que o usuário não se sinta sufocado com a quantidade de informação. O 2o enfoca as indicações para o usuário quanto as suas seleções e escolhas, o que o ajuda na organização e no sentimento que está avançando num ambiente complexo e aparentemente infinito. ? “Acesso à informação” ? Permite ao usuário o controle na busca deliberada por informação para uma necessidade específica. 47 ? Ex: busca por palavra ou por índice acessível a todas as informações do programa. ? “Ferramentas interativas para tarefas interativas” ? Consistência entre as tarefas interativas, as ferramentas que a controlam e o tema do programa ? Ex: simuladores de vôo devem ter botões de controle similares aos de um avião. ? “Consistência da Interface” ? O modo de interação do usuário com os diferentes tipos de mídia não devem diferir de um tipo para o outro , permitindo autonomia e facilidade de uso para o usuário. ? “Integração de mídias e ruídos de mídias” ? Prover integração de informações em tópicos particulares através de tipos de mídias. Já ruídos de mídia significa que alguns tipos de mídia têm sido considerados mais acreditados do que outros. As mídias deveriam ser apresentadas como fonte original de material e não apenas como um suplemento dos textos. A integração num mesmo tópico particular pode suavizar a transição entre diferentes tipos de mídia e diminuir esses ruídos. ? “Metáforas” ? Metáforas ajudam o usuário a identificar qual informação está contida no programa, relacionando-a a processos e funções do conhecimento de uma área ou disciplina familiar a ele. Facilita a aprendizagem e cria identidade. 48 ? “Modelagem de processo e orientação para o usuário” ? Ajuda no uso, na pesquisa e descoberta de informações específicas dentro do programa. Orientação apropriada para uso do sistema e busca da informação relevante. ? ? Ex: Visão geral, buscas guiadas. “Revelação progressiva” ? Envolve a manutenção de informação no ambiente de aprendizagem apresentando ao usuário pequenos segmentos gerenciáveis, reduzindo a aparente complexidade do sistema. ? “Pesquisa e porosidade” ? Maneira como as partes das mídias são armazenadas e as formas de busca que o usuário pode utilizar para encontrá-las. ? ? Ex: palavra-chave nos textos ou nos vídeos. “Território não familiar” ? Manifestações que dão pistas visuais ou verbais que poderão ajudar o usuário a começar a aprender formas de navegar no novo ambiente de aprendizagem. ? “Momento visual” ? A forma como o programa mantém o interesse do usuário através de sucessivas amostragens. Por meio de momentos visuais, o usuário tem um esforço mental pequeno para localizar novas mostras no contato global com o programa. ? “Mapa (mapeador) de caminhos” ? Uso de informações verbais ou simbólicas que indicam ao usuário sua localização no programa. Método que permite ao usuário saber onde está, o que pode fazer neste espaço e onde ele precisa ir. 49 ? ? Ex: Ícones, gráficos, fundos de tela, molduras, títulos. “Indicador de seleção” ? A forma como o programa marca a seleção feita pelo usuário de parte particular dentro do programa. ? Ex: Destaque, feedback visual e espacial que o usuário recebe ao clicar um botão ou item. ? ? “Tipos de controle” ? Representação física dos controles de interação. ? Ex: mecanismos de busca de tela, seleção, controle de mídia. “Ferramenta de disponibilidade” ? Método de apresentar aos usuários os mecanismos de interação que estão disponíveis no espaço particular. A pesquisa de Jones e Okey restringiu-se aos aspectos da dinâmica de relacionamento do programa com o usuário. Apesar de ser um pouco repetitivo em alguns pontos, a pesquisa ressalta preocupações básicas que devem nortear a construção de um programa que permita ao usuário autonomia, controle e facilidade de interação com o computador, sem prejuízo e concorrência com o objetivo fim de um ambiente como este, a aprendizagem. Além dos aspectos de relacionamento, uma outra parte fundamental do design é o cuidado com a aparência, o estilo, a diagramação dos conteúdos e atividades, ou seja, a parte visual e simbólica, que, sem dúvida atrai e prende a atenção, criando a empatia necessária na relação programa-usuário. Outro aspecto relevante é o acompanhamento e teste da fase de desenvolvimento dos produtos junto a uma amostra de usuários, o que permite a correção de desvios e a maior adequação aos objetivos finais. 50 5 – CAMPUS VIRTUAL – VITÓRIAS E DERROTAS TEMPORÁRIAS – ETERNAS NEGOCIAÇÕES “O homem nasceu para aprender, aprender tanto quanto a vida lhe permite.” Guimarães Rosa A implementação de projetos de Educação a Distância via computador nas empresas ainda é considerado inovador e exige um processo de contínuas negociações entre as áreas desenvolvedoras do projeto e as áreas envolvidas, tanto aquelas nomeadas usuárias como as proprietárias. Com o objetivo de analisar e refletir sobre as etapas, dificuldades e barreiras encontradas na implementação de um projeto de educação a distância desenvolvido nessa modalidade, elegeu-se uma das abordagens da sociotécnica, a que considera a tecnologia como construção social para referencial teórico de tal análise. Tal escolha se deu devido ao fato de essa abordagem ressaltar conceitos importantes, buscando dar subsídios para o desenvolvimento de projetos bem estruturados que evitem generalizações simplificadoras e explicações reducionistas. Além do fato de que esse tipo de análise, abrangente e engenhosa, propicia o alcance de indicadores para a escolha de novas alternativas, uma vez que visa entender um pouco mais as imbricadas relações e perceber que as escolhas feitas pelos planejadores poderiam ser distintas, não só pelos aspectos de vitória como também por aqueles que demonstram derrotas. Na tentativa de desvelamento do processo de implantação e suas negociações, algumas questões podem e devem ser feitas: 1. Em que sentido podemos concluir que um projeto teve seu ápice e foi aceito? 2. Numa proposta de educação continuada, esse ápice parece não garantir sua continuidade... É possível definir o que e como fazer para garantir alguma estabilidade frente aos grupos sociais relevantes, ao mesmo tempo não 51 restringindo a participação e engajamento deles pela determinação das regras do jogo? 3. É possível fazer generalizações sobre esse projeto, de forma que se torne um modelo para aplicação em outras empresas com contextos semelhantes? Como não ser reducionista nas análises e conclusões? 4. E retornando a questão original, essa ferramenta pode ser considerada uma ferramenta importante na Gestão do Conhecimento? Para começar tal exercício de análise, as primeiras medidas serão: ? Conceituar e aplicar os conceitos da abordagem escolhida como eixo teórico no contexto estudado; ? apresentar o histórico, examinando os fatos, as alterações ocorridas e as soluções propostas em cada uma das fases de implementação frente a um modelo não-linear de análise; ? 5.1 Pesquisa com os envolvidos para analis ar sua percepção, frente o projeto. Tecnologia e Sociedade A partir de alguns estudos relativos à Tecnologia e Sociedade, como os feito por Benakouche (1998), pode-se verificar que é muito difícil estabelecer limites entre tecnologia e sociedade, ao mesmo tempo em que é difícil deixar de fazer esta dicotomia. Bijker (1987), um dos autores dessa visão, aponta que, na maior parte do tempo, a maioria das pessoas toma a tecnologia como um fato natural, já que ela funciona mais ou menos adequadamente, e ninguém se pergunta por que e como ela funciona, e como se desenrolaram as decisões que moldaram os artefatos utilizados... A técnica é um conteúdo social, não tem autonomia por si. Ela é construída por atores sociais e, portanto, deve ser estudada em suas múltiplas relações e também analisada em seus processos de produção e difusão. No estudo da sociotécnica apresentado por Benakouche, tem-se 3 diferentes abordagens: ? Tecnologia como sistema 52 ? Tecnologia como rede ? Tecnologia como construção social A ênfase se dará na terceira abordagem, a que, de fato, inspira essa análise e fundamenta sua metodologia, conforme explicitado anteriormente. A Tecnologia como construção social, cujo maior representante é Wiebe Bijker, faz sua crítica ao essencialismo da técnica, ou seja, se opõe à idéia de que a técnica tem uma essência específica, independente do contexto social em que está inserida. Essa abordagem deriva de estudos recentes no campo da sociologia do conhecimento científico, que tentam demonstrar o caráter social desse mesmo conhecimento. Identifica-se com EPOR – Empirical Programme of Relativisme – e é voltada para a investigação empírica de controvérsias científicas. Apresenta semelhanças no campo do interacionismo simbólico e da semiótica. Um forte elemento dessa proposta é a idéia de teia contínua, seamless web. E, para dar conta dessa realidade, Bijker (1995, p.84) elabora uma teoria que: ? Explica tanto a mudança quanto a estabilidade das técnicas; ? possui simetria, analisando tanto as técnicas que dão certo como as que falham. Para o autor, uma não difere da outra, já que seu funcionamento adequado ou sua falha são sempre devidos a um amplo espectro de fatores; ? considera tanto as estratégias inovadoras dos atores como o caráter limitador das estruturas; ? evita distinções a priori entre o social, o técnico, o político ou o econômico. Para tal análise, propõe o uso de alguns conceitos básicos e operacionais : ? Grupos sociais relevantes; ? estrutura tecnológica; ? flexibilidade interpretativa e ? estabilização ou fechamento. Grupos sociais relevantes são aqueles mais diretamente relacionados ao planejamento, desenvolvimento e difusão de um artefato dado. Artefato que é constituído na interação entre os diferentes membros desses grupos. Nesse processo, os atores agem a partir das estruturas tecnológicas às quais estão 53 ligados. A pergunta, então, se torna como identificar esses grupos? O autor define que a melhor estratégia para esse intuito é a investigação de quem é quem na trajetória dos artefatos. Porém, identifica o risco de deixar algum grupo de lado por razões de dificuldade de expressão. Utiliza-se o método “bola de neve”, onde um entrevistado indica o nome de outrem que considere relevante. A atribuição de diversos significados a um mesmo artefato supõe um exercício de negociações entre esses mesmos grupos, e o uso da retórica é um recurso poderoso – é o objeto de uma flexibilidade interpretativa. Quando esta atividade de ajustes se estabiliza e um significado é aceito, diz -se que o artefato atingiu o estágio de fechamento, que nem sempre é definitivo, mas quase sempre é de difícil reversibilidade. A prática da flexibilidade interpretativa retira dos artefatos sua obturacidade, ou seja, esses não têm uma identidade ou propriedades intrínsecas, responsáveis por seu sucesso ou o seu fracasso. Não existe determinismo da técnica. Do planejamento a seu uso, uma tecnologia está sujeita a variáveis sociais, porém possui uma estrutura tecnológica que evita o risco de se cair num reducionismo social. A desconstrução e reconstrução do artefato é feita com o auxílio de ampla documentação histórica e a conscientização de seu processo de formação é quase sempre conflituosa. Procura-se mostrar os limites do modelo linear de descrição do processo de inovação, substituindo por um modelo multidirecional, mais realista, na medida em que revela os impasses e desvios das trajetórias estudadas. Essa abordagem apresenta diversas reflexões importantes para o registro analítico de um projeto que se pretende ajustado e reconstruído constantemente por seus atores, na perspectiva de uma contínua re-significação de seu uso e valor, principalmente por enfatizar a importância do contexto social em que se insere e por seus conceitos teóricos, patamares imprescindíveis na análise de implantação de um projeto relacionado a tecnologias de ponta. 54 Ao longo do detalhamento das fases do projeto, esses conceitos serão identificados e caracterizados. 5.2 Histórico do projeto 5.2.1 Dados e características da empresa estudada: A empresa estudada nesta pesquisa caracteriza-se como uma empresa do ramo de telecomunicações que passou por um processo de privatização recente, apresentando-se em pleno processo de mudanças organizacionais e reconstrução de seus valores. Sua estrutura organizacional é refletida através de 7diretorias: ? Marketing ? Engenharia ? Relacionamento com clientes ? Tecnologia da Informação ? Vendas ? Recursos Humanos ? Finanças Tabela 9 - Dados da População de Efetivos até Dezembro de 2000. Item Idade Escolaridade Sexo Característica Total População total 1.670 População de gerentes 99 Até 20 anos 119 21 a 28 903 29 a 35 331 36 a 42 164 43 a 49 125 Maior 50 28 Mestre 9 Graduação Compl. 489 Graduação Incompl. 661 Segundo Grau 509 Feminino 946 Masculino 724 Fonte: Recursos Humanos da empresa pesquisada. 55 5.2.2 Universo e amostra pesquisados: A amostragem para efeito da pesquisa se limitará a apenas 3 áreas organizacionais, que constituem 73% da população total da empresa e o ponto focal e a justificativa da implantação do projeto de Educação a Distância nesse contexto e momento. As áreas correspondem à área de Marketing, por criar os novos serviços e produtos, e ás áreas de Relacionamento com Clientes e Vendas que, em contato direto com o cliente, oferecem, dão informações e tiram dúvidas sobre tais produtos e serviços. Tabela 10 – Dados da População da Amostra escolhida. Área Universo População Amostra 3 gerencial Relacionamento c/ clientes 763 44 544 Vendas 403 26 121 Marketing 58 9 10 Total 1224 79 675 Fonte: Área de Recursos Humanos da empresa pesquisada 5.2.3 Breve histórico da empresa: Esta instituição, em seus primórdios, ainda um departamento de serviços de uma grande empresa de telecomunicações, começou a idealizar a ampliação e formalização de seus canais de distribuição para poder atender à demanda mercadológica de seus serviços. Para isso, além de conceber um projeto que visava incentivar empresas do ramo comercial a se tornarem parceiras, se preocupou em definir os aspectos de formação dessa rede e suas abordagens na transferência de know how exigida para a entrada no mercado. As variáveis intervenientes e desafiadoras do contexto mecadológico empresarial para a 3 A expressão População gerencial refere-se a todos os profissionais que têm responsabilidade ou coordenam grupo formado por outros profissionais. 56 transferência de conhecimento para a nova rede podem ser sintetizadas na figura a seguir: Figura 8 – Desafios da Empresa frente à Estruturação da Rede Credenciada Grande extensão territorial Urgência de informações Formação de Rede credenciada Alto contingente de público-alvo Padronização /distribuição de informação Frente a essas adversidades, nasce a perspectiva de um projeto de Educação a Distância como solução para a capacitação. Além das características citadas, verificamos mais algumas: - Empresa de tecnologia de ponta, cuja modelagem de processos segue a tendência de um uso sistemático de outras tecnologias de forma endógena; - Alta rotatividade dos profissionais de linha de frente, em torno de 19% na área de Relacionamento com Clientes e 20% de Vendas; - Freqüência no lançamento de novos produtos e serviços. Em janeiro de 1999, a empresa foi privatizada e em julho do mesmo ano, foi comprada por um grupo formado por uma empresa de telecomunicações associada a grupos financeiros. Houve uma grande reestruturação no corpo diretor e mudança nas estratégias do negócio da empresa. 5.2.4 Histórico do projeto: Podemos distinguir duas fases do Projeto Campus Virtual, correspondentes a duas plataformas diferenciadas. 57 A Primeira fase, a que podemos chamar Projeto Piloto, tem, como tempo de implementação de maio de 1998 a agosto de 2000. E a Segunda Fase, Projeto de Consolidação, vai de Agosto de 2000 até os dias de hoje. As duas fases trazem dados extremamente importantes para a análise desta pesquisa e a Primeira Fase trouxe uma série de reflexões que permitiu a implementação da Segunda Fase. 5.2.4.1 Histórico da Fase Piloto A partir de 1997, com a contratação de um profissional ligado à área de Educação a Distância no departamento de Marketing, começou a ser desenvolvido um estudo sobre as viabilidades tecnológicas, a cultura organizacional e o públicoalvo para validar a prévia percepção da necessidade de um projeto como tal. Essa percepção foi confirmada. Foram feitas duas pesquisas de perfil de público-alvo com o objetivo de dar subsídios ao projeto. Uma das pesquisas foi realizada em julho de 1997, com a linha de frente das empresas que já eram parceiras, cujos resultados foram: ? 54% dos entrevistados eram do sexo feminino; ? 66% tinham entre 18 e 32 anos; ? 66% tinham escolaridade de 2º grau completo ou incompleto; ? 54% trabalhavam a mais de um ano nas lojas; ? 80% já tinham trabalhado anteriormente com atendimento ao público; ? 59% utilizavam computadores em suas atividades profissionais; ? 20% já haviam feito curso através de vídeo, correspondência ou computador; ? os aspectos considerados mais positivos num atendente giraram em torno de um profundo conhecimento da empresa e seus produtos, boa apresentação e capacidade de percepção das necessidades do cliente; ? a atividade de lazer mais exercida foi a de encontros com amigos e família; ? a atividade mais almejada foi viajar; ? a região que mais gostariam de passar férias foi o Nordeste; 58 ? os programas de TV preferidos foram os jornalísticos; ? as revistas mais lidas foram indicadas como as informativas e jornalísticas. A segunda pesquisa foi realizada em julho de 1998, com a linha de frente da própria empresa em foco. Seus resultados foram: ? 77% dos entrevistados eram do sexo feminino; ? 83% tinham idades entre 18 a 24 aos e 13% entre 25 a 32 anos; ? 90% tinham curso superior incompleto; ? 80% tinham menos de um ano de trabalho nas lojas; ? 71% dos respondentes já tiveram experiência anterior na atividade de atendimento, mesmo que por um curto período; ? 81% usavam o computador em suas atividades profissionais; ? 36% já fizeram curso por computador; ? Os demais aspectos foram os mesmos detectados na pesquisa realizada em julho de 1997: ? Considerou-se como aspectos mais positivos num atendente sua capacidade de percepção das necessidades do cliente, conhecimento profundo da empresa e seus produtos, e rapidez de atendimento; ? a atividade de lazer mais exercida correspondeu à mesma da primeira pesquisa, ou seja, a de encontros com amigos e família; ? a atividade mais almejada, também foi a de viajar; ? a região mais cobiçada para as férias foi o Nordeste; ? os programas de TV preferidos também foram os jornalísticos; ? as revistas mais lidas foram indicadas como as informativas e jornalísticas. Apesar de os resultados das duas pesquisas terem sido bastante similares, foram verificadas algumas diferenças que sinalizaram incongruências em relação à composição dos grupos sociais e da sua estrutura tecnológica. Diferenças em relação à escolaridade; tempo de trabalho nas lojas e intensidade de uso de computador na atividade profissional . Entretanto, ambas apontaram uma disponibilidade do público-alvo para o aspecto de aprendizagem, já que, na percepção de ambos os grupos, o conhecimento profundo da empresa é um dos quesitos relevantes para um bom 59 atendimento ao cliente. A faixa etária dos grupos também constituiu um ponto chave para a decisão pelo projeto, já que era composta por uma geração acostumada, aberta e receptiva a uma linguagem audiovisual, presente na variedade de mídias à disposição do projeto. Conhecidas algumas das características do público-alvo iniciaram-se os primeiros trabalhos. Pela inexistência de uma infra-estrutura tecnológica uniforme e já estabelecida na empresa e em seus parceiros, esses trabalhos foram realizados na modalidade de vídeos e apostilas educativas. A nítida expansão da rede computacional da empresa, gerada pela necessidade do negócio, a partir de dezembro de 1997, criou a oportunidade de ampliação e direcionamento para a modalidade computador, e, dessa maneira, o projeto começou a ser desenhado. Em abril de 1998, foi contratado mais um profissional com especialidade em informática educativa para compor a equipe e continuar o desenvolvimento do projeto, com a data final de concepção ocorrendo em maio do mesmo ano. O momento, então, era o de desenvolver a parte técnica do projeto, ou seja, pesquisar no mercado as soluções mais adequadas ou construir um aplicativo que pudesse administrar e gerenciar o processo de distribuição de conteúdos e ao mesmo tempo, se caracterizar como um espaço de colaboração entre os participantes. Nessa época, existiam no mercado algumas soluções tecnológicas para distribuição de software educacional em plataformas homogêneas ou transmissão de vídeo, voz e dados, tais como: ? Oracle Academic Alliance Program (OAAP) da Oracle; ? Personal Learning System (PLS) da IBM; ? Learning Space (LS) da Lotus Notes; ? LearNet da Giliat; ? Telecampus da Impsat, entre outras. Tais soluções exigiam a instalação de uma infra-estrutura distinta da plataforma tecnológica da empresa e de seus parceiros, o que dificultaria, adiaria e oneraria a implatação iminente do projeto de educação via computador. 60 A decisão, portanto, foi a de contratar um fornecedor externo com a competência requerida que pudesse estar contribuindo nos quesitos criatividade e arrojo de design pelo aspecto novidade e apelo motivacional exigido para o lançamento do projeto. O grupo já havia levantado algumas alternativas de software house experientes para isso. Porém, as amarras de empresa pública relativas ao processo de licitação, nem sempre eficiente por sua burocracia, e pelo fato de um projeto educacional não se apresentar como processo chave da área de Marketing, foi estimulada uma decisão arriscada com conseqüências não muito previsíveis. Aproveitou-se um contrato já existente com uma empresa de design de Web Site que estava desenvolvendo o site comercial da empresa para esse propósito. Essa empresa, apesar de apresentar perfil técnico e capacidade criativa, era uma empresa jovem, sem nenhuma experiência em design instrucional. A decisão foi tomada e, em julho de 1998, o site de aprendizagem virtual com suas estruturas principais e um esboço de layout estava definido. De julho a dezembro, depois de muitas reformulações, o site ficou pronto. O movimento de idas e vindas adveio, principalmente, do fato de as diferenças entre o grupo de planejamento da empresa e o fornecedor da solução ser grande. A linguagem, a estrutura cognitiva, as experiências com projetos desse tipo eram muito díspares entre esses grupos, e isso resultou uma grande demora e muitas discussões para tal confecção. Foram discutidos e rediscutidos desde a abordagem metodológica e pedagógica, o estilo do desenho, as cores, até o tipo de navegabilidade do sw, ou seja, as possibilidades de orientação e mobilidade por parte do usuário dentro do software, um verdadeiro exercício de Maiêutica Socrática. O Campus Virtual seria estabelecido por meio de uma analogia à uma escola real, e, para tanto essa escola virtual seria composta dos mesmos espaços “escolares”: A Secretaria, na qual o aluno se cadastraria e receberia sua matrícula. Nessa época, não existia na organização um sistema integrado de gerenciamento de dados, capaz de fazer o relacionamento das informações pessoais dos empregados com seus dados profissionais. Isso exigiu, portanto, o desenvolvimento de um banco de dados próprio ao projeto. 61 A Sala de cursos , em que o aluno realizaria os cursos. A Biblioteca, para consulta de textos e bibliografias complementares. O café, onde os alunos trocariam idéias e compartilhariam experiências. Além do site, foram contratados o desenvolvimento de 3 cursos, para que a escola não nascesse vazia. Em outubro de 1998, com a empresa já privatizada e em redefinições, houve um convite para a transferência da equipe de Educação a Distância para a diretoria de Recursos Humanos, com a finalidade de ampliar o projeto, antes voltado para a linha de frente, e agora com foco para toda a empresa. Nessa transferência, algumas conquistas: mais um profissional incorporado ao grupo, um estagiário de Administração e a contratação mais ágil de uma empresa para desenvolver outro curso veiculado, dessa vez, por CD-Rom. Essa decisão se deu devido ao tipo de conteúdo e abordagem sugerida, com imagens e animações que poderiam estar exigindo um grande tráfego de dados pela rede, competindo com outros softwares usados na empresa. Para esse desenvolvimento, foi contratada uma empresa experiente no ramo, o que originou entendimento mais ágil, e portanto, resultado mais rápido. Antes da finalização do processo técnico, mas com seu desenvolvimento já bastante encaminhado, o projeto foi apresentado para a diretoria vigente em novembro de 1998. Além do superintendente, do diretor de informática e de finanças, estavam presentes gerentes de marketing e representantes de Recursos Humanos que aprovaram-no da forma como se encontrava, dando o estímulo necessário para a continuidade. A partir de janeiro de 1999, iniciou-se o projeto-piloto que durou até março do mesmo ano. O site foi colocado a disposição para cerca de 60 pessoas e os resultados gerados confirmaram a necessidade de diversas alterações levantadas 62 pela coordenação e outras sugeridas pelo próprio público piloto. Esse momento foi o primeiro contato com o grupo foco do projeto. Os resultados mais importantes em relação ao site foram: ? Problemas Técnicos – Heterogeneidade de browser4 dentro da plataforma e 73% dos usuários com problemas em relação ao browser Netscape. ? Manuseio - 100% acharam fácil. ? Instruções para navegação - 87% acharam clara. ? Layout - 100% aprovaram. ? Motivação - 100% quiseram conhecer os setores do site. ? Modificações - 93% não modificariam nada. Os resultados mais importantes em relação ao primeiro curso foram: Tabela 11 – Avaliação do Curso Piloto Critérios Conceitos Conteúdo Ótimo Bom Regular Adequação aos objetivos 60% 27% 13% Importância p/ o trabalho 56% 26% 18% Nível de Profundidade 42% 40% 18% Tempo de realização 14% 43% 36% 7% Avaliação geral Ótimo Bom Regular Fraco Clareza e objetividade 47% 27% 36% Apresentação gráfica 60% 40% Facilidade de consulta 53% 47% Auto-avaliação Ótimo Bom Nível de compreensão 50% 50% Interesse 47% 47% 6% Participação 36% 57% 7% Fonte: Área de Recursos Humanos da empresa pesquisada Regular Fraco Fraco 63 Algumas alterações foram feitas, a partir desta análise, tais como: ? Simplificação de textos do curso; ? redução de número de telas; ? opção por desenvolver pequenas animações para despertar atenção e interesse; ? questões técnicas revistas, como, o carregamento mais dinâmico das imagens e a análise da solução em navegador Netscape; ? definição de especialistas para serem responsáveis pelo conteúdo. Paralelo a essas alterações, houve contato com outro fornecedor, para o desenvolvimento de mais dois cursos. Em abril de 1999, houve uma mudança de gerência na área de Recursos Humanos e uma proposta de remodelagem da área. O projeto de Educação a Distância sofre um sério boicote. O novo gerente, formado em psicologia, adepto a outras formas de gestão do conhecimento e resistente ao uso de tecnologia numa área humana, desmembrou o grupo, através do cancelamento de contratos de 2 dos 3 profissionais envolvidos, após ter interrompido os outros projetos encaminhados. Porém, em maio, nova mudança organizacional e um novo gerente externo, com formação e experiência mais abrangente, substituiu o anterior para a área de Treinamento e Desenvolvimento. Tal gerente, com experiência prévia de projetos de Educação a Distância, foi convencido da importância do projeto para a área e revigora os projetos interrompidos. 5.2.4.1.1 Lançamento: Apesar do desfalque humano, o site foi lançado em 26/05/99, com uma grande preocupação de mobilizar os profissionais. Foram criados Banners, convites e teasers motivacionais, num formato até então não desenvolvido na empresa. 4 Browser é o folheador, é o software que nos permite passear de uma página para outra, ver figuras e ouvir os sons. É o mesmo que Navegador (GENNARI, Maria Cristina. Minidicionário de 64 5.2.4.1.2 Pós-lançamento: O projeto deveria ter sido lançado dia 24/05, mas o diretor de RH achou que seria importante uma apresentação prévia do projeto para a nova diretoria que se reuniria no dia 25/05, adiando o lançamento para o dia 26/05. Entretanto, por uma falha de agendamento, a apresentação para a diretoria não ocorreu, atrasando o lançamento. A apresentação foi transferida para dia 01/06/99. Durante essa apresentação, a aceitação do projeto foi notória, com o envolvimento de áreas chave para a sua consolidação como a Diretoria de Vendas, uma das grandes usuárias, a Diretoria de Informática, a Área de Suporte e a Superintendência que sugeriu uma grande divulgação do projeto. Essa grande aceitação deu origem a readmissão, em julho de 1999, de um dos profissionais demitidos, o que constituiu em uma vitória esperada. Com o site em funcionamento, vão surgindo e se avolumando os diversos detalhes ausentes do planejamento. 5.2.4.1.3 Intervenções: Já nos primeiros dias, 165 usuários se cadastraram e a sua interação com o site exigiu intervenções demonstrando o papel essencial de todos os usuários na construção desse espaço. A interação dos usuários enfatizou algumas características, tais como: ? Várias pessoas com dificuldade de utilização; ? falta de padronização de software dentro da empresa; ? uso indevido do sistema, especialmente no espaço de colaboração, no qual alguns usuários começaram a trocar comentários inapropriados ao objetivo do espaço de aprendizagem e troca colaborativa. Informática.São Paulo: Saraiva, 1999 p.48). 65 Esses fatos mostraram a necessidade de uma mediação constante: uma interação cotidiana com as áreas de informática e uma tutoria freqüente e, talvez, ilimitada. A área de informática foi extremamente sensível ao processo. Em alguns momentos, fazendo o papel de colaboração e, em outros de boicote, dependendo da composição das pessoas que estavam na direção e gerência dos times. O processo de negociação com essa área exigiu um minucioso trabalho de envolvimento e sensibilização, pois foram vários os problemas enfrentados. Todas as precauções e considerações para a hospedagem do site que deveriam ter sido feitas nas diversas reuniões mantidas entre esse grupo, a coordenação do projeto e os fornecedores ocorriam somente no momento de sua instalação. Depois de tudo acertado, endereço do site, convites e adesivos de computador prontos para o lançamento, foi sugerida a mudança do site para outro endereço por motivos de tráfego de dados, sobrecarga nas linhas, etc. Verifica-se a necessidade estratégica de consolidação da proposta de co-desenvolvedores exige mais do que a simples troca de idéias, aconselhamento, participação em reuniões e se torna um trabalho de envolvimento e comprometimento dos superiores e de atribuição profissional para os envolvidos. Com 1 mês rodando, o projeto contava com apenas 1 dos 3 cursos contratados junto à primeira fornecedora e o Cd-Rom. O site tinha em seu banco de dados 630 inscrições, das quais apenas 460 poderiam ser consideradas fidedignas, por motivos de erro e duplicidade no cadastro dos usuários. Foi observado que alguns usuários eram mais assíduos em sua interação com o Campus do que outros, o que sugeriu a existência de características individuais e coletivas que propiciam uma maior disposição para a interação em meios eletrônicos e comunicacionais. Contabilizou-se uma média de 15 mensagens novas por dia no espaço de troca colaborativa, o que demonstrou a disponibilidade para o diálogo e integração entre as áreas, apontando a urgência da construção de uma intranet corporativa, projeto ainda não estruturado. Esse interesse gerou uma lista de itens, tais como: ? Futebol – campanha entre times; 66 ? manutenção predial - Problemas como ar condicionado; ? campanhas internas - Festa Junina e inauguração de áreas; ? dicas para área de Marketing; ? colunas sobre fatos interessantes na relação com clientes; ? artes. O amadurecimento do uso do Campus pelas áreas, a aquisição de software de integração de dados pela empresa, a possibilidade de preparação de novos usuários por meio de cursos disponíveis a qualquer momento na empresa, a necessidade de ampliação da interatividade entre os usuários e o aplicativo, a apropriação da noção de comunidade através da interação dos grupos e a dinâmica dos ciclos de desenvolvimento de produtos cada vez mais curto foi mostrando a nec essidade de modificação estrutural do Campus para tal realidade. Isso exigia a contratação de outra empresa de software que apresentasse o know how e o comprometimento real de uma parceria como essa. 5.2.4.2 Histórico da Fase de Consolidação A partir das considerações anteriores, iniciou-se um trabalho de reestruturação conceitual da ferramenta junto à nova empresa de software contratada cujo know how se confirmara pelo portfólio de trabalhos com empresas de grande porte, o tipo e a qualidade dos projetos desenvolvidos. As mudanças conceituais se deram fundamentalmente nos aspectos de infra-estrutura tecnológica: ? Padronização de browser Explorer; ? integração com o sistema recém adotado na empresa de gerenciamento de dados integrados; ? organização e controle de todas as interações com o software, caracterizandoo como verdadeira ferramenta administrativa de treinamento; ? facilidade e autonomia de uso para os coordenadores do processo; ? integração com ferramentas do Microsoft Office, como Word, Power Point, etc., flexibilizando o uso para os coordenadores e os usuários de maneira geral. 67 Modificações nos aspectos de relacionamento com o programa: ? Flexibilidade na participação dos usuários, na medida em que podem ser coautores na publicação de suas próprias contribuições nas diversas áreas do Campus; ? Aumento das áreas de relacionamento do Campus: ? criação de uma nova área, Desenvolvimento, cujo objetivo gira em torno da promoção da reflexão sobre aspectos da carreira, autodesenvolvimento e compartilhamento de experiências sobre cultura organizacional, englobando casos de sucesso profissional, ? criação de pequenas áreas de relacionamento, como mural informativo, frases da semana, cartas da semana, editorial, etc. com objetivo informativo e/ou reflexivo; ? criação de um banco de questões para o desenvolvimento de avaliações de conhecimento e mensuração da compreensão dos conteúdos; ? aprimoramento do espaço pessoal com as informações detalhadas e consolidadas sobre o relacionamento do usuário com o programa; Modificações nos aspectos de layout: ? Criação de ícone e diagramação moderna e didática, estruturada para amenizar a leitura, facilitar a navegação, identificar elementos do software, consistência de controles e propiciar a retenção do aprendizado. 5.2.4.3 Dados administrativos do Campus Virtual Para efeitos desta pesquisa, foram analisados apenas os dados administrativos da fase de consolidação, pois a ferramenta se encontrava mais apta e confiável ao gerenciamento da interação usuário-aplicativo do que na anterior, muito dependente da empresa fornecedora. Para efeitos desta pesquisa o período estudado da Fase de Consolidação abrangeu agosto a dezembro de 2000. Total de usuários que interagiram no Campus – 1.293 68 Tabela 12 - Estatísticas de interação com os Cu rsos no Campus. Nº de Cursos Ativos5 Usuários em Usuários 6 Progresso Totais 18 Usuários 7 Certificados 1750 Totais 984 2734 Fonte: Recursos Humanos da empresa pesquisada. Total de usuários que interagiram em outras áreas do Campus – 196 Tabela 13 - Estatísticas de interação nas Áreas do Campus. Área Nº usuários Nº interações Banco de questões – Avaliação 2 205 Banco de questões - Questões 2 190 Biblioteca 1 7 Desenvolvimento – Minha carreira 1 52 Glossário Biblioteca 8 51 Livraria Biblioteca 1 6 Publique Biblioteca 12 165 2 167 Séc. - Construa o Campus – Frases de entrada 23 26 Séc. - Construa o Campus – Temas para fóruns 8 12 Séc. - Construa o Campus – Críticas ao Campus 52 69 1 42 83 118 Publique Cursos Séc. - Construa o Campus – Frases da Home-page Sucesso.com – comentários Fonte: Recursos Humanos da empresa pesquisada. 5 Nº de cursos ativos é o número de cursos disponíveis aos usuários Nº de usuários que estão realizando o curso, mas que ainda não finalizaram os mesmos 7 Usuários que já fizeram o curso e completaram o teste de conhecimento com 80% de aproveitamento 6 69 5.2.4.3.1 Análise da ferramenta a partir da sociotécnica: Partindo dos conceitos de Bijker, podemos verificar a composição de vários grupos sociais relevantes: Figura 9 – Grupos Sociais Grupo de Gestores Conteudistas Suporte Fornecedores Campus Virtual Coordenação Aprendizes Todos esses grupos são extremamente importantes no processo, variando os momentos de maior participação exigidos em cada fase distinta da implantação. Em cada um dos momentos específicos, o papel e a importância desses atores se alternam. Para a construção efetiva do Campus, é preciso desenvolver em cada um destes grupos o sentido de pertinência do processo. Em alguns casos, o trabalho com os superiores através do convencimento sobre a alavancagem dos resultados empresariais torna-se o atalho mais interessante. Nesse sentido, a idéia de Bijker sobre a retórica se confirma, pois se mostra um instrumento poderoso para este convencimento, e a flexibilidade interpretativa é o que permite a mudança de tática para que se dê continuidade ao processo. A força e o poder individual na determinação das ações dos grupos foram pontos importantes nesta construção. 70 O grupo Aprendizes foi pontilhado, pois Bijker conceitua grupos relevantes como aqueles ligados ao planejamento e construção, mas, para este projeto, a participação de tal grupo na construção foi considerada essencial, pois, sem isso, o projeto não teria significado, além do fato de terem sido priorizadas a co-autoria e a participação ativa nessa construção. A estrutura tecnológica desses grupos também colocam à mostra a aceitação imediata ou a resistência às propostas. Talvez esse conceito seja tão importante pois se torna visível que é possível Ter, num mesmo grupo, elementos com distintas posturas, o que impõe um outro recorte do grupo ou ajuste. A comparação entre as duas fases do projeto possibilitou perceber nele, uma estabilização, pois o processo de implementação de novos serviços e promoções já utiliza os cursos virtuais como parte de sua metodologia. O envolvimento cada vez maior dos atores é fundamental. Abrir as possibilidades de participação é o propósito do projeto e deve ser estimulada, sempre. O trabalho com os patrocinadores é vital para a aceitação empresarial, mas a ação do público envolvido lhe dará prosperidade, porque, conforme Latour é preciso fazer aliados, definir papéis e convencer os outros a desempenhá-los. 5.3 Pesquisa de Campo A pesquisa de campo realizada para esta dissertação teve, como propósito, mensurar a percepção dos 3 grupos de atores sociais, destacados na Figura 10, sobre as características da ferramenta Campus Virtual como instrumento na Gestão do Conhecimento. 71 Figura 10 – Atores Sociais escolhidos. Suporte Grupo de Gestores Conteudistas Fornecedores Campus Virtual Aprendizes Coordenação Com a intenção, foram distribuídos para este público 3 questionários similares, mas com suas especificidades. Frente ao universo e amostra pesquisados, tivemos o seguinte resultado: Tabela 14 – Resultados da Distribuição e Retorno dos Questionários Área Amostra Respostas % Relacionamento com Clientes 544 135 25% Vendas 121 75 62% Marketing 10 9 90% Total 675 219 32% Os questionários são basicamente divididos em 5 áreas, cujo objetivo é mensurar os aspectos de: ? Usabilidade, referindo-se à importância do uso da ferramenta para o alcance ou mediação do processo ensino-aprendizagem; 72 ? Design/Arquitetura da informação, correspondendo ao fator de interação facilitada e amigável entre usuário e o ambiente técnico; ? Relacionamento, compreendendo a questão da oportunidade de interação com os atores sociais participantes do ambiente educativo; ? Preferência por metodologia, englobando a opção dos usuários em relação à modalidade presencial e virtual; ? Preferência por tipo de curso (apenas para os aprendizes) especificando a opção entre os cursos seqüenciais e os que utilizam o conceito de hipertexto. Os três modelos de questionário aplicados encontram-se no Anexo 1. A seguir, são apresentados os resultados dos questionários. 73 Tabela 15 – Resultados da Pesquisa envolvendo todos os Atores Sociais. Área - Geral Ator Social - todos Usabilidade Categorias Itens Efetividade da aprendizagem Esclarecimento de dúvidas Compartilhamento de práticas 219 Total Freqüência de uso Categorias Design Total Itens Facilidade de navegação Agradabilidade do ambiente Criatividade do ambiente Categorias Itens 219 Total 219 Sim Nº % 130 59,4 83 37,9 88 40,2 Diária Nº % 51 23,3 Sim Nº % 165 75,3 189 86,3 173 79,0 Total Sim Rela ciona mento Nº Categorias Conhecimento de pessoas Troca de informações Contexto amigável Itens Metodologia Preferência por metodologia Justificativa 219 Itens Melhor compreensão Mais ritmo Menos tempo Maior concentração Mais divertido Outros Total 219 Total 219 16 18 % 7,3 8,2 134 61,2 Campus Nº % 83 37,9 Opção Campus Nº % 24 11,0 25 11,4 39 17,8 50 22,8 29 13,2 10 4,6 Não % 8 3,7 40 18,3 33 15,1 Semanal Nº % 105 47,9 Não Nº % 2 0,9 3 1,4 5 2,3 Às vezes Nº % 81 37,0 94 42,9 77 35,2 Mensal Nº % 50 22,8 Mais ou menos Nº % 51 23,3 25 11,4 39 17,8 Branco Nº % 0 0 2 0,91 21 9,58 Branco Nº % 5 2,28 Branco Nº % 1 0,5 2 0,9 2 0,9 Outros Nº % 0 0 0 0 0 0 Outros Nº % 8 3,65 Não Nº % 186 84,9 159 72,6 Às vezes Nº % 15 6,8 39 17,8 Branco Nº % 2 0,9 3 1,4 Outro Nº 29 13,2 Sala de aula Nº % 102 46,6 Opção Sala Nº % 72 32,9 22 10,0 0 0,0 24 11,0 13 5,9 31 14,2 39 17,8 Sem pref. Nº % 34 15,5 13 5,9 Branco Nº % 0 0,0 0 0 0 0 0,0 0,0 4 1,8 74 Tabela 16 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Conteudistas. Área – Marketing Ator Social – Conteudista Categorias Itens Total Sim Não Usabilidade Nº Transferência de conhecimento Efetividade da aprendizagem para usuários Esclarecimento de dúvidas através do Campus Avaliação do aprendizado Compartilhamento de práticas Total Freqüência de uso Categorias Design 9 Itens Facilidade de Navegação 9 Total 9 % 8 88,9 7 77,8 4 44,4 1 11,1 6 66,7 Diária Nº % 1 11,1 Sim Nº % 7 77,8 Agradabilidade do ambiente Criatividade do ambiente Categorias Itens 9 8 Total Rela Ciona men to Contexto amigável Categorias Itens Metodologia Preferência por metodologia Justificativa 9 Total 9 Total Itens Melhor compreensão Mais ritmo Menos tempo Maior concentração Mais divertido Outros 9 % 0 0,0 0 0,0 1 11,1 1 11,1 0 0,0 Semanal Nº % 2 22,2 Não Nº % 0 0,0 100,0 88,9 0 0 Sim Nº Conhecimento de pessoas Troca de informações Nº 1 1 0,0 0,0 Não % 11,1 11,1 7 77,8 Campus Nº % 2 22,2 Opção Campus Nº % 0 0,0 1 11,1 1 11,1 2 22,2 2 22,2 1 11,1 Nº 7 2 % 77,8 22,2 0 0,0 Sala de aula Nº % 4 44,4 Opção Sala Nº % 3 33,3 1 11,1 0 0,0 1 11,1 0 0,0 3 33,3 Às vezes Nº % 1 11,1 2 22,2 2 22,2 6 66,7 2 22,2 Mensal Nº % 4 44,4 Mais ou menos Nº % 2 22,2 0 0 0,0 0,0 Branco Nº % 0 0 0 0 2 22,2 1 11,1 1 11,1 Branco Nº % 2 22,2 Branco Nº % 0 0,0 0 0,0 1 11,1 Às vezes Nº % 0 0,0 4 44,4 Branco Nº % 1 11,1 2 22,2 0 0,0 Sem pref. Nº % 3 33,3 2 22,2 Branco Nº % 0 0,0 Outros Nº % 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Outros Nº % 0 0 0 0 Outro 0 0 0,0 0,0 0 0,0 75 Tabela 17 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Gestores de Vendas Área - Vendas Ator Social - Gestor Categorias Itens Total Sim Aplicabilidade Nº Design Categorias Rela cio na men to Categorias Categorias Relevância para o trabalho da equipe Efetividade da aprendizagem para a equipe Esclarecimento de dúvidas pela equipe Recordação de Conceitos pela equipe Compartilhamento de práticas Total Freqüência de uso Itens Facilidade de Navegação Agradabilidade do ambiente Criatividade do ambiente Itens Conhecimento de pessoas Troca de informações Contexto amigável Itens Metodologia Preferência por metodologia Justificativa 14 Itens Melhor compreensão Mais ritmo Menos tempo Maior concentração Mais divertido Outro 14 Total 14 Total 14 Total 14 Total 14 % 13 92,9 7 50,0 5 35,7 6 42,9 6 42,9 Diária Nº % 2 14,3 Sim Nº % 11 78,6 13 92,9 11 78,6 Sim Nº % 2 14,3 3 21,4 9 64,3 Campus Nº % 6 42,9 Opção Campus Nº % 0 0,0 1 7,1 5 35,7 3 21,4 2 14,3 2 14,3 Não Nº % 1 7,1 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 7,1 Semanal Nº % 10 71,4 Não Nº % 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Não Nº % 11 78,6 7 50,0 3 21,4 Sala de aula Nº % 6 42,9 Opção Sala Nº % 5 35,7 1 7,1 0 0,0 3 21,4 0 0,0 1 7,1 Às vezes Nº % 0 0,0 7 50,0 9 64,3 8 57,1 7 50,0 Mensal Nº % 2 14,3 mais ou menos Nº % 3 21,4 1 7,1 3 21,4 Às vezes Nº % 1 7,1 4 28,6 1 7,1 Sem pref. Nº % 2 14,3 Branco Nº % 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Branco Nº % 0 0 Branco Nº % 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Branco Nº % 0 0,0 0 0,0 1 7,1 Branco Nº % 0 0,0 Outros Nº % 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Outros Nº % 0 0 0 0 Outro 0 0,0 0 0,0 0 0,0 76 Tabela 18 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Gestores de Call Center Área - Call Center Ator Social - Gestor Categorias Itens Total Sim % 15 83,3 10 55,6 6 33,3 11 61,1 6 33,3 Diária Nº % 2 11,1 Sim Nº % 12 66,7 15 83,3 Nº Não % 1 5,6 1 5,6 3 16,7 3 16,7 3 16,7 Semanal Nº % 12 66,7 Não Nº % 0 0,0 1 5,6 Às vezes Nº % 2 11,1 7 38,9 9 50,0 4 22,2 7 38,9 Mensal Nº % 4 22,2 Mais ou menos Nº % 6 33,3 2 11,1 Branco Nº % 0 0 0 0 0 0 0 0 2 11,1 Branco Nº % 0 0 Branco Nº % 0 0,0 0 0,0 Outros Nº % 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Outros Nº % 0 0 13 72,2 Sim Nº % 0 0,0 0 0,0 Não Nº % 17 94,4 5 27,8 Às vezes Nº % 1 5,6 0 0,0 Branco Nº % 0 0,0 0 Outro Aplicabilidade Nº Relevância para o trabalho da equipe Efetividade da aprendizagem para a equipe Esclarecimento de dúvidas pela equipe Recordação de Conceitos pela equipe Compartilhamento de práticas Total Freqüência de uso Design Categorias Relacio namen to Categorias Categorias Itens Facilidade de navegação Agradabilidade do ambiente 18 Total 18 Criatividade do ambiente Itens Total Conhecimento de pessoas 18 Troca de informações Contexto amigável Itens Metodologia Preferência por metodologia Justificativa 18 Itens Melhor compreensão Mais ritmo Menos tempo Maior concentração Mais divertido Outros Total 18 Total 18 2 11,1 12 66,7 4 22,2 0 14 77,8 0 0,0 3 16,7 1 Campus Nº % 5 27,8 Opção Campus Nº % 2 11,1 5 27,8 3 16,7 5 27,8 3 16,7 0 0,0 Sala de aula Nº % 8 44,4 Opção Sala Nº % 5 27,8 3 16,7 0 0,0 3 16,7 1 5,6 2 11,1 Sem pref. Nº % 5 27,8 0,0 5,6 Branco Nº % 0 0,0 0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 77 Tabela 19 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Aprendizes de Vendas Área - Vendas Categorias Ator Social - Aprendiz Itens Total Sim Nº Aplicabilidade Relevância para o trabalho Efetividade da aprendizagem Esclarecimento de dúvidas Recordação de Conceitos Facilidade de publicação Compartilhamento de práticas 61 52 39 28 36 36 28 Diária Total Freqüência de uso Categorias Itens 61 Total Nº 16 % 26,2 Sim Nº Design Facilidade de Navegação Agradabilidade do ambiente Criatividade do ambiente Categorias Itens 61 42 52 47 Total Relac iona men to Categorias Justificativa Metodologia Categorias Modelo Contexto amigável Itens Preferência por metodologia Itens Melhor compreensão Mais ritmo Menos tempo Maior concentração Mais divertido Outro Itens Preferência por Tipo de Curso 61 Total 61 Total 61 Total 61 % 68,9 85,2 77,0 6 2 % 9,8 3,3 34 55,7 Campus Nº % 28 45,9 Opção Campus Nº % 5 8,2 5 8,2 14 1,0 17 27,9 2 3,3 2 3,3 Sequencial Nº % 26 42,6 Às vezes Nº % 1 1,6 1 1,6 6 9,8 7 11,5 13 21,3 5 8,2 Semanal Nº % 41 67,2 Não Nº % 1 1,6 0 0,0 2 3,3 % 8 13,1 21 34,4 27 44,3 16 26,2 7 11,5 26 42,6 Mensal Nº % 4 6,6 mais ou menos Nº % 18 29,5 9 14,8 12 19,7 Não Às vezes Sim Nº Conhecimento de pessoas Troca de informações Não % 85,2 63,9 45,9 59,0 59,0 45,9 Nº 51 48 % 83,6 78,7 12 19,7 Sala de aula Nº % 29 47,5 Opção Sala Nº % 19 31,1 4 6,6 0 0,0 4 6,6 1 1,6 8 13,1 Hipertexto Nº % 30 49,2 Nº Nº 4 11 % 6,6 18,0 Branco Nº % 0 0 0 0 0 0 2 3,27 5 8,19 2 3,27 Branco Nº % 0 0 Branco Nº % 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Outros Nº % 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Outros Nº % 0 0 Branco Nº % 0 0,0 0 0,0 Outro 10 16,4 Sem pref. Nº % 4 6,6 5 8,2 Branco Nº % 0,0 Sem pref. Nº % 2 3,3 Branco Nº % 3 4,9 0 0 0 0 0 0,0 0,0 0,0 78 Tabela 20 – Resultados da Pesquisa envolvendo os Aprendizes de Call Center Área - Call Center Categorias Ator Social - Aprendiz Itens Total Sim Nº Aplicabilidade Relevância para o trabalho Efetividade da aprendizagem Esclarecimento de dúvidas Recordação de Conceitos Facilidade de publicação Compartilhamento de práticas 117 91 67 40 74 76 42 Diária Total Freqüência de uso Categorias Itens 117 Total Nº 30 % 25,6 Sim Nº Design Facilidade de navegação Agradabilidade do ambiente Criatividade do ambiente Categorias Itens 117 93 100 94 Total Relac iona ment o Categorias Justificativa Metodologia 117 Contexto amigável Itens Total Preferência por metodologia Itens 117 Total Melhor compreensão Mais ritmo Menos tempo Maior concentração Mais divertido Outros Itens Total Modelo Preferência por Tipo de Curso 117 Categorias 117 % 79,5 85,5 80,3 % 5 4,3 6 5,1 30 25,6 26 22,2 23 19,7 24 20,5 Semanal Nº % 40 34,2 Não Nº % 1 1,3 3 2,6 3 2,6 Nº % 20 17,1 44 37,6 47 40,2 16 13,7 14 12,0 35 29,9 Mensal Nº % 36 30,8 Mais ou menos Nº % 22 18,8 14 12,0 19 16,2 Não % 7 10 Às vezes Nº Sim Nº Conhecimento de pessoas Troca de informações Não % 77,8 57,3 34,2 63,2 65,0 35,9 6,0 8,5 70 59,8 Campus Nº % 42 35,9 Opção Campus Nº % 17 14,5 13 11,1 16 13,7 23 19,7 20 17,1 5 4,3 Sequencial Nº % 44 37,6 Nº 100 90 Às vezes % 85,5 76,9 14 12,0 Sala de aula Nº % 55 47,0 Opção Sala Nº % 40 34,2 13 11,1 0,0 13 11,1 11 9,4 17 14,5 Hipertexto Nº % 61 52,1 Nº % 9 16 7,7 13,7 Branco Nº % 1 0,85 0 0 1 0,85 1 0,85 16 13,6 Branco Nº % 3 2,56 Branco Nº % 1 0,9 0,0 1 0,9 Branco Nº % 1 0,9 0,0 25 21,4 Sem pref. Nº % 20 17,1 4 3,4 Branco Nº % 0,0 Sem pref. Nº % 7 6,0 Branco Nº % 5 4,3 Outros Nº % 0 0 0 0 3 2,56 0 Outros Nº % 8 6,83 Outro 1 4 0,0 0,9 3,4 79 5.3.1 Análise dos questionários Durante a pesquisa, foi obtida uma amostra de 32% da população total, composta por 219 questionários para um universo de 675 profissionais. A partir da consolidação das respostas enviadas, pode-se chegar às seguintes conclusões: Usabilidade ? Mais de 70% dos usuários utilizam a ferramenta no mínimo semanalmente, o que caracteriza sua aceitação como ferramenta organizacional. ? Do público pesquisado, 60% acreditam na efetividade da aprendizagem proveniente do relacionamento com a ferramenta. ? 81% entendem que, por meio do Campus, é possível esclarecer dúvidas. ? 75% percebem algum tipo de compartilhamento de práticas, noção vital para a gestão do conhecimento, promovido pela aplicação. Design/Arquitetura da Informação ? Em termos de design, a ferramenta foi considerada fácil de navegar por 75% dos usuários; 86% consideraram-na um ambiente agradável e 79%, um ambiente criativo, sendo inexpressiva a parcela dos que discordaram desta posição. Relacionamento ? Em relação ao quesito relacionamento interpessoal, apesar de 61% dos usuários terem a percepção do caráter amigável do ambiente, e esse corresponder a um fator crítico de sucesso para a promoção de oportunidades de compartilhamento de informações e práticas, foi verificado que a aplicação não possibilita o conhecimento pessoal entre os indivíduos, posição compartilhada por 85%, nem a troca de informações na visão de 73% dos profissionais. Superficialmente, esse dado revela uma incoerência que na proposição dos questionários não pode ser refinado. 80 Metodologia ? A sala de aula foi a preferida de 47% entre os pesquisados como a metodologia mais adequada para a aprendizagem, principalmente devido ao contato humano e da possibilidade de se suprimir dúvidas imediatamente, sendo que, do restante, 16% não têm preferência entre as metodologias, por considerar que ambas podem e devem ser utilizadas dependendo da situação. Alguns comentários ilustram as preferências de cada ator. Mesmo aqueles que preferem a sala de aula mostram que essa preferência não prescinde ou desautoriza a importância do treinamento virtual. Alguns comentários dos profissionais que preferem a sala de aula: “Apesar de preferir o ambiente “sala de aula”, a aprendizagem no Campus virtual não deixa de ser importante e inovadora.” (Aprendiz de Vendas) “Prefiro a sala de aula, mas admiro o Campus e sou adaptável a ele, afinal de contas ele garante nosso aprendizado, nossa reciclagem em tempo mais hábil e ágil, proporciona crescimento sem necessidade de locomoção...” (Aprendiz de Vendas) “É mais interativa e mais dúvidas podem ser tiradas na hora.” (Aprendiz do Call Center) “Enquanto pedagoga, vejo no Campus um espaço de Aprendizagem virtual elaborado por excelência. Estamos falando de um ótimo instrumento de busca e troca de conhecimento entre as pessoas. Um modelo atual de desenvolvimento com muita criatividade e um ambiente divertido e dinâmico. Acredito que alguns conteúdos são melhor administrados (inclusive devido à concentração, descontração e objetividade) através do Campus, mas temos conteúdos referentes ao 81 Atendimento, especificamente, em que uma aprendizagem presencial com diálogo direto e constante, possibilitando esclarecimento mais amplo de dúvidas e aprofundamentos, torna-se necessária e mais eficiente em sala de aula ou ambiente similar.” (Gestor de Call Center) “Ainda necessito sentir a presença do aluno pois posso alterar a formatação da aula em função da resposta da turma.” (Conteudista de Marketing) Alguns comentários dos profissionais que não têm preferência por nenhuma das duas metodologias: “Em alguns casos, o Campus basta, mas há casos que na sala de aula a aprendizagem é mais eficiente, pois pode-se tirar dúvidas, debater opiniões, etc." (Aprendiz de Vendas) “Não tenho preferências, pois depende do curso a ser realizado. Se exigir prática, a sala de aula se torna mais eficiente; se for mais simples, o Campus o torna mais rápido e divertido.” (Aprendiz de Vendas) “Acho que ambos têm seus prós e contras. No Campus, por exemplo, há maior concentração, menor tempo, é divertido, só que não esclarece futuras dúvidas.” (Aprendiz de Call Center) “Quando utilizadas as duas formas, há maior entendimento e fixação das informações” (Gestor de Vendas) “Depende do tema abordado” (Gestor do Call Center) “Já passei pelas duas experiências e o melhor é unir as duas coisas: treinamento com o Campus em sala de aula.” (Gestor de Call Center) 82 “Existem demandas de treinamento distintas. Em alguns casos, o Campus é suficiente por repassar conhecimentos. Em outros, é uma ótima ferramenta de consolidação.” (Conteudista de Marketing) “A metodologia conteúdo/complexidade está diretamente do conhecimento relacionada a ser ao transferido.” (Conteudista de Marketing) Alguns comentários dos profissionais que preferem o Campus: “No Campus é mais prático e viável, mas das duas formas aprendemos muito e trocamos dúvidas e opiniões. Para nós que moramos no interior, viajar para a Capital é muito difícil, temos que ficar longe da loja por mais tempo” (Aprendiz de Vendas) “Os cursos no Campus são mais objetivos, completos e pode-se rever quando quiser, além do espaço para questionamentos e opiniões.” (Aprendiz de Call Center) “O Campus é uma ferramenta extremamente útil e prática, pois, em casos de dúvida, podemos sempre consultá-lo, sem ter que esperar uma fonte mais formal. Outra vantagem é de ele se ajustar ao ritmo de quem faz o treinamento. Não atrapalha o desenvolvimento de um grupo de conhecimento heterogêneo.” ( Aprendiz de Call Center) “Equipe pequena - deslocamento gera perda de tempo” (Gestor de Vendas) 83 “Às vezes, as lojas ficam muito cheias e temos a opção de estarmos consultando as novidades em intervalos e mesmo antes e depois do horário de atendimento.” (Gestor de Vendas) “É uma ferramenta de aprendizagem que depende exclusivamente do treinando e do seu interesse em usá-la.” (Conteudista de Marketing ) Justificativa ? Em relação às justificativas frente à escolha de metodologias (Campus X Sala de Aula) temos as três alternativas mais votadas na seguinte hierarquia: ? Para o Campus: ? Maior concentração, menos tempo, mais divertido ? Para a sala de aula ? Maior compreensão, Outros (resposta individual), maior concentração ? A maioria das escolhas por outra justificativa girou em torno do contato pessoal e do trabalho imediato com as dúvidas dos aprendizes. Tipo de Curso ? A outra questão da pesquisa exclusiva para os aprendizes mostrou que 51% preferem cursos com hipertexto, por considerarem mais criativos e dinâmicos, facilitando a motivação frente a sua realização, ao passo que 39% preferem os cursos seqüenciais por serem mais objetivos, portanto ágeis e práticos para a aprendizagem. 84 Considerações finais Dentre os eixos teóricos estabelecidos, pode-se estabelecer as seguintes correlações: Educação de Adultos O Campus Virtual baseia-se nos pressupostos da Educação de Adultos e utiliza os preceitos de autores como Roger, Piaget e Freire. Preconiza a responsabilidade do aprendizado pelos aprendizes, permite a escolha dos caminhos a percorrer, aposta no aprendizado através da interação ativa com o ambiente e em sua contínua assimilação e acomodação, dá a oportunidade ao educando de ser também educador na medida em que abre espaços para que ele se posicione ou mesmo compartilhe suas experiências como multiplicador do seu próprio conhecimento com os demais. SocioTécnica A documentação e reconstrução das ações de todo o processo permitem corroborar Bijker, no sentido de que o Campus, como ferramenta tecnológica, é uma construção social, permanente e contínua, interdependente do contexto social em que se insere. Seus atores sociais com seus respectivos papéis se transformam de participantes a construtores e têm maturidade reflexiva. Apesar de se concluir que o Campus já possui sua estabilidade, verificada em sua utilização institucional durante o lançamento de produtos e na rotina semanal para 70% da população pesquisada, o instrumento não está pronto e acabado. Percebeu-se, na fase piloto, que houve possibilidade de interação entre os usuários, o que interferiu positivamente no aspecto relacionamento. Já na fase de consolidação, tal fator não foi verificado e deve ser revisto, apesar de sua estrutura tecnológica atual permitir uma gama de possibilidades de relacionamento superior à fase anterior. Interação Homem-Máquina O aspecto de interface tão explorado nas pesquisas ressalta questões aplicadas à ferramenta, como a disponibilidade ao usuário da exploração flexível 85 através de tópicos, menus e ícones das áreas presentes no conceito de paginação; a percepção de mudança de estado possibilitada pelas cores distintas das sessões e suas animações; o conceito de fechamento que fala de organização das informações, das indicações das seleções feitas, das marcações no banco de dados das áreas por onde já passou e a possibilidade de voltar a ela. A busca facilitada de informações através de palavra-chave, de ícones ou pela definição do perfil de interesse; e o uso contínuo de metáforas, como a própria conceituação da ferramenta como uma escola virtual. Gestão do Conhecimento Para a análise do processo de Conversão do conhecimento, o que se pode perceber nessa experiência com o Campus é o seguinte: ? No modo de Socialização, em que a conversão do conhecimento é de tácito para tácito, o processo é realmente mais facilitado pela relação face a face, já que muitas vezes a transferência é feita por observação. O Campus oferece, como possibilidade de participação e troca de experiências, a publicação de textos, cursos e o debate nos fóruns em suas sessões especializadas. Porém, conforme esta pesquisa indica, nem todos percebem essa possibilidade da mesma forma, já que reportaram a dificuldade de retirarem dúvidas e a ausência da interação pessoal, que deveria ser promovida nesses espaços. Apesar do Campus oferecer essa estrutura, é necessário um trabalho de sensibilização e aculturamento nessa direção. ? A aproximação que pode ser feita entre o Campus e o processo de Externalização é a busca constante dos desenvolvedores na aplicação de analogias e uso de vários tipos de recursos em seus cursos e simulações, bandeira levantada pelos conceitos de multimídia. A limitação tecnológica de passagem de dados e imagens nos meios eletrônicos tem sido contornada por meio da tentativa do uso de uma linguagem mais lúdica e hipertextual, nem sempre considerada interessante pelos aprendizes. ? A Combinação seria o modo mais adaptado ao propósito e à realidade do Campus, pois é nesse espaço que se garante a distribuição dos conceitos que 86 já foram codificados, principalmente pelos conteudistas em formato de cursos ou textos, e que são compartilhados pelos diversos atores. ? Os cursos do Campus, em sua grande maioria, lidam com os serviços e produtos da empresa, precisam ser compreendidos conceitualmente, mas também ser transformados em prática pelos profissionais da linha de frente. Nesse sentido, os cursos são desenvolvidos com a preocupação de exemplificar, simular e relatar casos concretos e vivências que propiciem a internalização, ou seja, o conhecimento explícito para o tácito, para que, após a sua realização, os profissionais possam oferecer tanto as informações, como também solucionar os problemas dos clientes que estão em contato virtual ou face a face. Do ponto de vista organizacional, o Campus oferece as Condições elencadas por Nonaka e Takeuchi como aquelas que promoverão o contexto apropriado para a espiral do conhecimento, já que: ? Distribui de maneira uniforme os conhecimentos para todos e os deixa disponíveis - Intenção ? Permite que o usuário se responsabilize por seu desenvolvimento e gerencie sua aprendizagem, além da possibilidade de participação na própria construção do Campus, com suas publicações - Autonomia ? O Campus promove o conceito de Redundância porque torna disponível informações institucionais para todos os profissionais e com alternativas diversas, através de cursos, boletins, textos, etc. ? O conceito de Variedade corresponde à preocupação com a velocidade e acesso às informações, e na fase de Consolidação do Campus, esse quesito foi um dos maiores desafios e preocupações para sua evolução e reestruturação. Por meio desta pesquisa, foi revelada a facilidade de sua navegabilidade pelos usuários que consideraram seu acesso rápido e intuitivo, numa interface amigável entre homem e máquina. 87 Essa análise mostra que a ferramenta, em muitos aspectos, facilita a gestão do conhecimento e preza os valores estabelecidos para que ele seja compartilhado na organização e atue na estrutura individual dos vários atores. É necessário, porém, que a contínua observação e pesquisa dos novos conceitos e estudos em paralelo à pesquisa junto aos profissionais se mantenham, para que a aplicação, cuja construção é ininterrupta, assegure os outros fatores ainda não conquistados. Esta pesquisa suscitou questões extremamente interessantes para novas investigações, já que, em alguns pontos, posicionamentos diametralmente opostos dos sujeitos pesquisados eram justificados da mesma maneira, mostrando que, por detrás das escolhas, existe algo que move as percepções e que pode estar relacionado a estilos cognitivos distintos, não enfocados neste questionário. Por exemplo, usuários que escolheram cursos oferecidos por meio de uma seqüência predeterminada afirmaram que tal oferta é mais objetiva e clara, norteadora do aprendizado e os que preferiram os cursos que possuem hipertextos ou hiperlinks, também deram a mesma justificativa, ou seja, que tais recursos possibilitam a clareza e objetividade devido à possibilidade de escolha entre a hierarquia da leitura e interação. Outro fator relevante a ser considerado é o nível de maturidade e compreensão dos atores frente ao instrumento de educação a distância, na qual, por meio da vivência, foram compreendidas vantagens e limitações e explicitadas em diversos comentários, alguns deles expostos anteriormente, sem que houvesse a necessidade de se debater suas características a priori. 88 Conclusão Desenvolver um projeto sem um acompanhamento criterioso a partir de bases teóricas que o estruturem é uma grande perda em termos de aprendizagem organizacional. A desconstrução e reconstrução do artefato só pode ser feita com o auxílio de ampla documentação histórica e a conscientização de seu processo de formação, quase sempre conflituosa. Ao fazer este registro, foi possível fazer uma reconstrução das ações em torno de todo o processo. Esse é o momento de refletir quais serão as escolhas futuras, pois, se pudesse recomeçar, já saberia onde e como atuar em alguns casos, repetindo a mesma fórmula para alguns contextos e alterando outras radicalmente, já que agora foi mapeado o conhecido. E daqui para frente? Como imaginar quantas transformações organizacionais e quantos perfis distintos deparar nesta caminhada? Estes dados são imprevisíveis. Porém, todas essas mudanças servem para preparar argumentações e ampliar a visão frente aos vários grupos. É importante perceber o quanto o cenário é dinâmico e quantas vezes serão necessárias a reconquista dos grupos relevantes e a reconstrução de decisões e ações. Num processo de idas e vindas realmente ininterrupto. Como apresenta Lévy (1997), com o conceito de Moebius dentro de sua proposta de definir o virtual, os limites entre alguns conceitos são cada vez mais tênues e, dessa forma, pode-se proferir que os atores se transformam de participantes a construtores, e isso é uma verdade que cabe no caminho inverso. Hoje, a coordenação atua como usuária do site, e a partir dessa interação, atua de novo como coordenadores-construtores, sugerindo mudanças numa relação dialógica e dialética de educador-educando. Muito ainda deverá ser feito para transformar a ferramenta num ágil instrumento para a espiral do Conhecimento, no aprimoramento dos aspectos de relacionamento interpessoal e no desenvolvimento de espaços que permitam a troca das melhores práticas, mas essa análise mostrou que o caminho já foi traçado e já não existe maneira de retroagir. Outros estudos deverão ser feitos, como por exemplo análise das pesquisas sobre estilos cognitivos, teoria do vínculo e de grupos, novas formas de linguagem e narrativa, semiótica, 89 afinal...“todo o conhecimento organizacional tem início com a aprendizagem e a inovação dos indivíduos” [Mc Elroy, 1999] 90 Referências Bibliográficas ? ARETIO, Lorenzo Garcia. Educación a Distancia Hoy. Madri: Ed. Universidad Nacional de Educacion a Distancia. 1994. ? AUFDERHEIDE, Patrícia. Conceitos chaves para compreensão da mídia, (mimeo.), s.d., 10 p. ? BENAKOUCHE, Tamara. Tecnologia é Sociedade: contra a noção de impacto tecnológico.1998, 27 p. (mimeo.). ? BIJKER, Wiebe E., HUGHES, Thomas P., PINCH, Trevor (eds.) The Social Construction of Technological Systems. New Directions in the Sociology and History of Technology. Cambridge, Mass., The MIT Press, 1987. ? BIJKER, Wiebe E. e LAW, John (eds.) Shaping Technology / Building Society. Studies in Sociotechnical Change. 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ANEXO 1 Dissertação de Mestrado – UFSC Questionário dos Aprendizes Nome: ..................................................................Área:......................................... Cargo:.................................................................................................................... Questões sobre a Usabilidade do Campus 1. Os cursos disponíveis são relevantes para seu trabalho? 2. Você acha que aprende efetivamente usando o Campus? 3. Você retira dúvidas no ambiente do Campus? 4. Você recordou conceitos no Campus? 5. Você acha fácil publicar comentários ou textos nas áreas do Sim Não Às vezes Diária Semanal Mensal Campus? 6. Em sua opinião, existe compartilhamento de práticas através do Campus? 7. Qual sua freqüência de uso do Campus? Questões sobre o Design do Campus 8. Você acha fácil navegar entre as áreas do Campus -Cursos, Secretaria, etc. 9. Você acha o ambiente do Campus agradável? Sim Não +ou - Não Às vezes 10. Você acha o ambiente criativo? Sim Questões sobre o Relacionamento no Campus 11. Você conheceu melhor alguém no Campus? 12. Você troca informações com outras pessoas no Campus? 13. Existe um contexto “amigável” no Campus? 14. Ao comparar sua aprendizagem no Campus ou na sala de aula. Qual você prefere? ( ) Campus ( ( ) Sala de aula ) Não tenho preferência. Justifique: ...................................................................................... 15. Justifique sua opção pelo Campus ou pela Sala de aula: ( ) melhor compreensão ( ) mais ritmo ( ) menos tempo ( ) maior concentração ( ) mais divertido ( ) outro ......................................... 16. Você prefere os cursos em Power Point ou em Flash? Justifique sua escolha ( ) Cursos seqüenciais (Power Point) ( ) cursos com hipertexto (Flash) 96 Dissertação de Mestrado – UFSC Questionário de Supervisores/Gerentes Nome: ..................................................Área:......................................... Cargo:.................................................................................................................... Sim Questões sobre a Usabilidade do Campus Às vezes Não 17. Os cursos disponíveis no Campus são relevantes para o trabalho de sua equipe? 18. Você acha que sua equipe aprende efetivamente usando o Campus 19. A equipe retira dúvidas no ambiente do Campus? 20. A equipe recorda conceitos no Campus? 21. Em sua opinião, existe compartilhamento de práticas através do Campus? Diária Semanal Mensal 22. Qual sua freqüência de uso do Campus? Questões sobre o Design do Campus Sim Não +ou - Não Às vezes 23. Você acha fácil navegar entre as áreas do Campus -Cursos, Secretaria, etc. 24. Você acha o ambiente do Campus agradável? 25. Você acha o ambiente criativo? Sim Questões sobre o Relacionamento no Campus 26. Você conheceu melhor alguém no Campus? 27. Você troca informações com outras pessoas no Campus? 28. Existe um contexto “amigável” no Campus? 29. Ao comparar a aprendizagem de sua equipe no Campus ou em sala de aula. O que prefere? ( ) Campus ( ) Sala de aula ( ) Sem preferências. Justifique: ...................................................................................... 30. Justifique sua opção pelo Campus ou pela Sala de aula: ( ) melhor compreensão ( ) mais ritmo ( ) menos tempo ( ) maior concentração ( ) mais divertido ( ) outro ......................................... 97 Dissertação de Mestrado – UFSC Questionário de Conteudista Nome: ................................................ Área:............. Cargo:.................................................. Sim Questões sobre a Usabilidade do Campus 1. Às vezes Não Você acredita que existe transferência de conhecimento do conteúdo de sua responsabilidade no Campus? 2. Você acha que os usuários aprendem efetivamente usando o Campus 3. Você retira dúvidas dos usuários no ambiente do Campus? 4. Você consegue avaliar se as pessoas aprenderam no Campus? 5. Em sua opinião, existe compartilhamento de práticas através do Campus? Diária Semanal Mensal 6. Qual sua freqüência de uso do Campus? Questões sobre o Design do Campus 7. Você acha fácil navegar entre as áreas do Campus -Cursos, Secretaria, etc 8. Você acha o ambiente do Campus agradável? 9. Você acha o ambiente criativo? Sim Questões sobre o Relacionamento no Campus Sim Não +ou - Não Às vezes 10. Você conheceu melhor alguém no Campus? 11. Você troca informações com outras pessoas no Campus? 12. Existe um contexto “amigável” no Campus? 13. Ao comparar sua responsabilidade de multiplicação de conhecimento, qual das metodologias você prefere? ( ) Campus ( ) Sala de aula ( ) Sem preferências. Justifique: ...................................................................................... 14. Justifique sua opção pelo Campus ou pela Sala de aula: ( ) melhor compreensão ( ) mais ritmo ( ) menos tempo ( ) maior concentração ( ) mais divertido ( ) outro .........................................