HERNÁNDEZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual. Proposta

201103
3383
08:37.036
leal
1111111111/1111111111111111111111111111111111
1638398
Caladores da cultura visual
I Ill'vlÍl-4ll( ((~by Editora Mediação
N 1111111111I
IIIU 111dl'NIU ohl'U pode
ser reproduzida
2007
ou duplicada
sem autorização
expressa
do editor.
AGRADECIMENTOS
I 'UIlI'dllllllÇão Editorial:
Jussara Hoffmann
I 'uHl'lltlllllção da Coleção: Susana Rangel Vieira da Cunha
Vera Lúcia Bertoni dos Santos
!tl.vl
li
de Texto: Rosa Suzana Ferreira
l'IIII"tll Gn\tico da Capa:
I '111'11:I)
Ângela Pohlmann e OGGIIGRAPHI
hora Finkler
II1I 1111'1\\'H: Eugenio Brauner
1I 1111 IN11'UNA<'IONAISDECATALOGAÇÃO-NA-PUBLlCAÇÃO
111111
11111' \ I,:'I'()I{IALDEEDUCAÇÃOda UFRGS,Porto Alegre.BR-RS
11 IIi
I'
11 -rná ndez, F ernando
( 'utadores da cultura visual: transformando
fragmentos em
IHIVII narrativa educacional
/ Fernando Hernández;
revisão técnica:
111 III'1lIloffmann e Susana Rangel Vieira da Cunha; tradução: Ana
I It111
1'(" Porto Alegre: Mediação, 2007.
I H p. - (Coleção Educação e Arte ; v.7)
I, C'ultura VisuaL
11I1 lno fundamental.
Pl'Oj '10 pedagógico.
Vi ira da. Lll. Duarte,
2, Estudos culturais. 3. Artes - Ensino médio4. Cultura popular. 5. Artes visuais - Ensino, 6.
I. Hoffmann, Jussara. 11. Cunha, Susana Rangel
Ana. IV. Título.
CDU -77:008:37.036
1'lIllIllIf "\' u.Ja 'ira Gil Bernardes-CRB-IO/463
111\11 'li
(l
dido diretamente
Editora
Mediação
lSBN:978857706015-3
à:
Av. Taquara, 386/908 B. Petrópolis
CEP 90460210
Porto AlegrelRS
Fone/Fax: (51)
08105
06IHHM,
www.editoramedi.1
ao. xnn.l r
ditora.m din 'i\o(tt)( 1'1'11,'olll,h!'
I'ritl( 111itllll'II",iI/IIIIPI\'
111111111111
11
Os livros, ainda que se construam como fruto de um laborioso processo
individual, na realidade são o resultado de conversas, leituras e encontros com
muitas pessoas. Neste caso, no trajeto que me levou a finalizar esta publicação,
tive a oportunidade de colocar sob questionamento
e de dialogar sobre boa
parte do que aqui se mostra com os estudantes dos programas de Doutorado
em "EducaçãoArtística: Ensino eAprendizagem das ArtesVisuais" e "Arte e Educação: um enfoque construcionista", assim como com os colegas e estudantes
do "Mestrado de Estudos e Projetos de Cultura Visual". A uns e outros, meu
reconhecimento, porque como dizia o pároco de Barbiana, ao ensinar, ~ermt!i.ram-me aerender melh<2r.
Também mantive interessantes debates sobre alguns dos conteúdos deste
livro com Imanol Aguirre, Irene Tourinho, Raimundo Martins, tliriam Celes~e
Martins e Rosa lavelberg. Agradeço a eles por sua generosidade em me permitir
aprender a partir de nossos acordos como de nossas divergências.Acompanhando as teses doutorais de Carles Guerra e JuditVidiella, aprendi a estabelecer
nexos em relação à modernidade crítica e à performatividade que foram valiosos para ressaltar aspectos que não se costumam vincular a algumas das problemáticas reunidas neste livro. Mercé Ventura e Silvia Montesinos foram as mediadoras que, com seu bem fazer profissional, possibilitaram que boa parte das idéias
aqui apresentadas estejam relacionadas à prática da sala de aula. Elas ajudaramme a transformar o pensado e desejado em uma práxis de valor realmente
1'. nsformativo.
Gostaria também de agradecer a todos que na Austrália, no Brasil e nos
I tados Unidos, durante o ano sabático que tive a oportunidade de desfrutar no
d( rr r de 2005-06, brindaram-me com idéias, experiências e oportunidades
dI . rI' nd r e que em grande parte transparecem neste livro. Saí um pouco mais
• I I c1 a viagem e a eles e a elas devo isto. Não quero esquecer meu reconhet IIIH 111
( (Jlliv '/ 'ido I ele Barcelona, à AGAUR (Agencio de Gestió d'Ajuts
11/1(11'/',11111/0.
I c/I' I{(·(('/ I) ri I D 1 artomiento de Universidades y Sociedad de
,
Ir rmoción
de 10 Generalitot de Cotoluno e ao Programa de Ayudos paro Ia
t\1lJvili lod dei Ministerio de Educoción y Ciencio que contribuíram para que este
• ( li ros projetos pudessem ser realizados.
E, por último, a Juana María Sancho, porque foi o espelho no qual sempre
1\ ntrei um retorno de outros matizes, crítico e generoso, não apenas sobre o
/1/
11
~
S_U_M_A_R_I_O
~~
.11 , mas, de modo especial, sobre o vivido.
PREFÁCIO
Susana Rangel Vieira da Cunha e
Vera Lúcia Bertoni dos Santos Bertoni
APRESENTAÇÃO: O PROBLEMA
NA RESISTÊNCIA EM MUDA-LÁ
"Catadores"
como metáfora
9
ESTÁ NA NARRATIVA
E
II
e como proposta
17
INTRODUÇÃO:
OUTRA NARRATIVA EM EDUCAÇÃO
DAS ARTES VISUAIS A PARTIR DOS ESTUDOS SOBRE
CULTURA ViSUAL
I. MUDANÇAS
QUE EXIGEM OUTRA
21
NARRATiVA
27
A relevância da visão e da visual idade no mundo contemporâneo
Mudanças nas representações
sociais sobre a infância e a juventude
Mudanças nos limites das artes visuais
A necessidade de novos saberes para a educação
2. OS ESTUDOS DE CULTURA VISUAL COMO
PARA UMA OUTRA NARRATiVA
PONTO
28
3I
32
35
DE PARTIDA
A necessidade de revisar as narrativas dominantes
na educação das artes visuais
O Escudos de Cultura Visual como referência para a educação
d,
rt s visuais: esboçar uma proposta a partir de perguntas
I úl Iplo alfabetismos e a educação a partir da cultura visual
:41
4I
.45
57
;
I~ROPOSTA PARA A COMPREENSÃO
CRíTICA
AS REPRESENTAÇÕES DA CULTURA VISUAL
A questão
da "relevância"
das questões
A compreensão
• Interpretação
crítica
83
participar
A XPERltNCIA
DO CORPO
I NA VIDA DAS CRIANÇAS
do processo
87
de indagação
NA SOCIEDADE,
" projetos
de trabalho
como
uovn narrativa
para a educação
desta
narrativa
G
parte
( IlIll
I I I I I{ N
IAS
QUADRO
I: antecedentes
que chamam por mudanças
das artes visuais (com base em Tavin, 2005)
na educação
QUADRO 2: perspectivas
e dos artefatos da cultura
das imagens
93
93
IMAGEM
metodológicas
visual
para a análise
47
49
de uma
I I ri ncia do corpo:
preparando-se
o projeto de trabalho
11111pc 11 de partida: explorar as representações
do corpo
A I f 1"
ntações do corpo na arte: a mulher como objeto a ser olhado
I , 1110 111 I n Freud representa
as experiências
corporais das pessoas
111 1,1 ,1', próprias
experiências?
IIllIeI
( " , lunos experimentam
suas relações com as representações
dll
1(11'1
n, cultura popular e em suas vidas
A I 11
bre o que foi aprendido
'111 fiz mos neste projeto
li,
evolução final
90
EM LUCIEN FRE~
percorrer
A
I" \
E IMAGENS
vinculada
de dicursos
que se pode
QUADROS
82
e performativa
Um ponto de chegada: o que se pode aprender
pnra a educação das artes visuais?
, minha
79
dos temas
de problematização
papel do professor:
'I
E PERFORMATIVA
I: Camille
Les Gleneuses ..""""""",,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,
(1889).
Pissarro
""",18
94
97
98
102
108
IMAGENS 2, 3 E 4: exemplos de mudanças na narrativa das artes visuais
em diferentes
exposições
organizadas
pela Fundoció 10 Caixa """,, """"""""""'"""""'" 3 3
IMAGEM 5: exemplo
e a cultura popular
de intertextualidade
I I5
I 16
I I9
entre
a cultura
IMAGENS 8, 9 E 10: representações
a partir de anúncios em fotografias
do corpo
IMAGENS 12 E 13: relações
em sala de aula
entre
IMAGEM
14: as mulheres
popular
e as artes
visuais
na arte
M 16: obra
53
por Valentina
IO I
levadas à sala de aula
102
a arte
e a cultura
visual realizadas
104
precisam
estar
nuas para entrar
no Metropolitan
uml Guerri/lo Girls (1989)
IMAGEM 15: Exemplo
d apr ndlzagem
IMA
visuais
do corpo apresentadas
de diferentes veículos
IMAGEM 11: representações
pelos alunos
Mu
as artes
52
IMAGENS 6 E 7: relações
III
I I5
entre
de texto
106
de especialista
utilizado
como
107
I 10
de Lucien Freud
IMA "M I 7: x mpl d r pr
1"" 1111111111111111I. rurrnn
fonte
cntação
"diferente"
do corpo
115
________________
P_R_E_FA_C_I_O
~
No campo da educação em geral, Fernando Hernández dispensa maiores
apresentações ao público brasileiro. Assim, enfocamos, nesta conversa prévia,
aspectos do trabalho deste professor e pesquisador ainda pouco conhecidos e
explorados entre nós.
Como amigas e parceiras intelectuais de Fernando, iniciamos falando deste "catado r" de imagens, com quem temos tido o privilégio de conviver mais de
perto nos últimos anos,ou seja, damos a conhecer, sob certo aspecto.?o Lado B
de Fernando Hernández": convivência, sempre afetuosa e bem humorada, marcada
pelo seu profundo e respeitoso interesse pelo trabalho daqueles que se dedicam
a pensar sobre diversas experiências em educação e arte, tais como, as relações
entre as crianças e a cultura visual, as experiências com o radioteatro, as produções musicais na escola, a formação de professores de teatro na universidade, a
constituição do pensamento filosófico contemporâneo, dentre outras.
Além de um "catador" de imagens, Fernando é também um "catado r" de
histórias, histórias que bem servem como pretexto para tematizar seus princípios e reflexões. E aprendeu a narrá-Ias como poucos! São prosas que encantam,
fazem rir, transportam para outros mundos e situações, provocando o imaginário do seu interlocutor, seja numa reunião informal com amigos ou numa palestra
. um público dos mais especializadas.
Suas teorias são fundamentadas nesse seu leito de.se e.estar no mundo,
I colecionar imagens, histórias, experiências, pensamentos e amigos, aqui e acoI.• d reciclar e transformar os diferentes materiais coletados, de compartilhar,
H( n rosamente, os seus. ercu
metodológicos intelectuais. E é desta forma
!I"
I nsina a pensar,a pesquisar,a desconfiar do que está dado, naturalizado,a
,1.11 V. I r, experiências, por mais banais que sejam, enfim, a transformar o ordi11\1
m x raordinário,
livro, Hernández faz um inventário de coleções - de imagens, de
f 1111' , c1 .1111 r
,d i uações, e tantas outras -, trazidas agora para fundamen'.11 I '1'11
d.1 ,,11'111'. vi U, I di cutir os seus pressupostos,
mas privilegi:
'I
N
t
,
10
, tadores
da cultura visual
para que O leitor possa construir suas próprias concepções e estabelecer
II 1,\ ões com o seu contexto e com a sua experiência na cultura.
O olhar do autor sobre as "práticas ordinárias do cotidiano" (Certeau,
11) 4) instiga à reflexão dos efeitos sociais das representações
visuais. Para além
II
c
reflexões e provocações acerca das imagens no mundo contemporâneo,
I It
raz exemplos concretos, tendo por base suas experiências docentes e
uw tigativas, que podem fornecer valiosas pistas para a construção de uma
1111 C dologia de trabalho com as imagens, seja no espaço da sala de aula, numa
v '. t. a uma exposição, ou na análise de fenômenos da "cultura popular" (aqui
11\
ndida como constituída pelos artefatos culturais produzidos em grande esc ,ti. Industrial e comercial e de fácil aceitação pelos consumidores).
Hernández provoca o seu leitor a pensar em que medida as relações com
I ( ultura visual produzem olhares sobre o mundo, sobre nós próprios e sobre os
111111
,e como, no contexto educacional, que abarca o ensino e a pesquisa, essas
11111 (
s podem ser problematizadas e contempladas em projetos de trabalho e
I li IIV
tigação. Nesse sentido, chama a atenção para a importância de s~eofatizar
1 til I I z das imagens no cotidiano e pensar sobre os sentidos produzidos nas
I
p.1 O
es com crianças, jovens e adultos.,
O livro possui caráter "pedagógico", sem ser prescritivo, e certamente
( nqul tará a todos aqueles envolvidos com os processos educacionais dentro
for dos contextos escolares, pois sua temática interessa a professores de
cllf r ntes áreas do conhecimento, em especial das artes visuais, e também a
I ( quisadores preocupados com o universo visual, desde as imagens mais corrie I' I I
,presentes em revistas, jornais, filmes, vídeos, programas televisivos, camp,lI1h, publicitárias, logomarcas, outdoors, videogomes, sites, até as imagens da
1111
dl.\
<
,li ( .
IW.,'
Que a leitura seja um convite a "catar" imagens, experiências e pensarnend scobrir e criar outros sentidos às narrativas, a usufruir do prazer qu
pr porcionam, sem perder a capacidade de reflexão e de critica, a d
n·
t primeiro (des)encantamento e a acompanhar, com rigor e sen ibllld: d ,I
. d z< dos processos de apropriação e de invenção das imag n
Susana Rangel Vieira da Cunha V r,
Coord nad ra el.
o
PROBLEMA ESTÁ NA NARRATIVA
E NA RESISTÊNCIA EM MUDÁ-LA I
, , Quando as pessoas estão sentadas em cadeiras tradicionais, pensam de modo
tradlclon:1. Se o desejo :or o de promover mudanças. é necessário remover o lugar
onde estao sentadas (Diretor das Bibliotecas da Academia de Ciências da China).
O principal problema que hoje enfrentam nossas escolas e universidades é
iI narrativa dominante sobre a educação na qual se inserem e sua dificuldade em
mudá-Ia. As narrativas são formas de estabelecer a maneira como há de ser
I nsada e vivida a experiência. Uma forma de narrativa muito poderosa no terI no educativo é aquela que tende à naturalização:"As coisas são como são e não
fi dom ser pensadas de outra maneira".Assim sendo, supõe-se que:
- a única forma que se tem de agrupar os alunos é por idades;
- apenas um professor há de trabalhar por vez em cada grupo;
- os livros-texto são a fonte prioritária do aprendizado;
spaço d: sala de aula há de ser fechado para facilitar o controle do grupo;
,., provas dao conta do que os alunos têm aprendido;
parar por disciplinas,como divisões estanques, é a melhor forma de planejar
u se deve ensinar;
h rários (fragmentados como uma grade televisiva) são a única maneira de
01 p,. nlzar o tempo escolar;
n x r r io a repetição são as melhores formas de favorecer o aprendizado;
() .111111
o uns indolentes e não têm interesse por nada, e que, por isso, há
e 11 ( , p: . r o melhores do resto;
I I I I ) (:lS
r
;0 umas vítimas sofredoras, desamparadas e sem reconheciI1II IIllItf
li rabalho;
,
12
_. famílias não se responsabilizam pela educação de seus filhos;
_ c escola
há de preparar para o amanhã e, especialmente, para ir à
universidade;
_ ua função é que os indivíduos se convertam em alunos.
Uma lista que, por certo, começou a ser configurada no século XVI e
m-se quase intacta, apesar de agonizante, apesar da distância entre o que a
I (ob oferece e as expectativas
e experiências dos aprendizes.
Na educação escolar,a primeira grande narrativa emana do lIuminismo e
I t. vinculada à obtenção
da democracia com base nos direitos do cidadão. Por
1.\ n rrativa, a educação escolar deveria ensinar os indivíduos a "sujeitar-se"
I' \1 ,I que deixassem de ser súditos e se convertessem em cidadãos. O Estado
I 1,1 ( I sponsável pela educação, em esforço conjunto com outras instituições
11111111111 lizadoras" como a Igreja, que encarnava os valores do Antigo Regime. A
I ~!lUld. narrativa acrescentou
à anterior a variante da liberdade e da democra1.1
111' lu depois da Segunda Guerra Mundial, com o propósito de evitar que
11 "11 li
sem novos totalitarismos.
A narrativa atual é a do mercado, que se delineia como epígono das políti, ,I ,
n ervadoras dos governos de Thatcher e Reagan. Neste relato, a educação
11. ()
um direito, mas um serviço mediado pelas tecnologias que se hão de inse, I 1\.
conomia de mercado e nos ditames da Organização Mundial do Comeralunos e as famílias são clientes, e o Estado, cada vez mais desvalorizado
, n.
responsabilidades, deve fornecer os recursos mínimos para que a popu1.1 ,
Ia atendida. Surgem assim diferenças importantes em função da capaci1\,111 v quisitiva dos clientes: quem pode comprar terá acesso a determinados
, , vi
, quem não pode receberá o mínimo e de forma assistencial das institui" s públicas, que podem ser administradas por entidades privadas com afã de
'Ihll I
!lI!'
Fernando Hernández
,It~dores da cultura visual
./
stas narrativas sucedem-se no tempo e, uma vez estabeleci das, passam pront .1111 11 a conviver com suas variantes. Assim, hoje vemos que há aqueles que defenI, 111 " narrativa da cidadania como função básica da escola, vinculando-a a uma
, ,ti Atll ão da prática democrática nas sociedades pós-industriais.Também nos deIIoI'.lIn
com uma narrativa que constantemente apela à idéia de que a educação
111VI . d. ptar-se às demandas do sistema produtivo (diz-se "da sociedade" para mas( ,\I. I ),R umem-se a cifras em avaliação os resultados obtidos em provas
x' 1111 I (.1117. d
para medir eficácia do sistema educativo.As avaliaçõe d
til!
1.(1111 '"I r . 1\7. do
m díf r nt m m ntosda
olariza ã
u do:
13'
como o Progromme ar Intemotianol Student Assessment (PISA), são exemplos desta tendência.
As três narrativas que circulam na atualidade e que, de forma breve especifiquei, são os fundamentos das reformas e das práticas que guiam a atividade educativa
nos centros escolares. Entretanto, como foi mencionado por Neil Postman ( 1999),
estas narrativas continuam dando voltas como em um catavento e não respondem
às necessidades de dar sentido a si nem ao mundo mutável e incerto em que vivem
os aprendizes. Isso significa,por exemplo, que almejar a adaptação da Escola/ ao mercado como ideal de futuro é uma narrativa errada, porque suas necessidades são
mutáveis e o diagnóstico de hoje mostra-se defasado amanhã.
A narrativa predominante em nossas escolas é a que se conecta com a tradição civilizatória gerada com a expansão colonizadora européia desde o século XVI e,
de màneira especial, desde o século XVII com os impérios britânico e francês. Um
dos resultados desta narrativa é a construção de uma visão do "nós" e dos "outros"
determinada pela hegemonia do homem branco, cristão e ocidental (europeu então
e agora, sobretudo, norte-americano). Esta narrativa projeta-se na seleção de alguns
conhecimentos escolares na qual o "outro" (aquele que não faz parte do "nós"
hegemônico) é apresentado em posição de subordinação - pela qual há de ser civilizado e,portanto,justificadamente
explorado e despojado de seus saberes.A partir
disso é que, em grande parte, a visão que se apresenta na Escola sobre o conhecimeno e os saberes é mediada pela idéia da dominação cultural que faz com que se veja!
rate o outro como subalterno. Este outro seria o menino, a menina (crianças) e os
I vens e, em parte, os docentes e as famílias.
As reformas educativas que, periodicamente, são propostas pelos gover11 , adaptam-se e respondem às narrativas dominantes. Narrativas que são fixad. por organismos internacionais e quase sempre vinculadas à manutenção e à
t ,'. nsformação do sistema de relações econômicas e trabalhistas. Para tornar
vi Iv is estas reformas, os governos visam aos aspectos frágeis do sistema. Com
li 10 ncia, alusões são feitas aos resultados dos estudantes (aqueles que largam
,\ t
Ia, que não completam a escolaridade ou não reúnem as qualificações
'li
• rias ao final da educação
básica) e se propõem medidas parciais,
\! omp: nh: das de slagons simplificadores
(os "deuses salvadores" de que nos
1.11.1
p) tm. ,11).
I,
orn maiúscula, refiro-me
a todas as instituições
dedicadas a formar
,
Fernando Hernández
t, dores da cultura visual
Assim, no caso espanhol, a Ley General de Educoción (LGE) de 1970
1I1t t ndia melhorar as competências dos estudantes com a finalidade de integráli, ,I um sistema produtivo vinculado à decolagem industrial espanhola. A Ley de
( )/lI( 'Ilclción General dei Sistema
Educativo (LOGSE), de 1990, adotou a
11.11
I. lva democrática de uma educação para todos. O construtivismo e o Plano
11I11ular Base foram as bandeiras com as quais se desativou a função social e
1'0111
I a da escola, não somente na Espanha, mas também em outros países da
/\111 rica Latina. Em 2000, a Ley Orgónica Constitucional de Ensenanza (LOCE)
11111duziu o discurso do mercado com o s/ogon da qualidade como meta. O
"d\ \I alvador" foi o esforço dos estudantes e sua segregação por capacidade.
IIIV li, alunos "de ouro, de prata e de bronze", em uma sociedade ordenada de
1111111
I hl rárquica
e na qual a educação apresentava-se como um produto a ser
11111
.11I111do
em função da capacidade aquisitiva dos clientes. A Ley Orgânica de
I ,111' 'li /(~II(LOE), de 2006, conecta as narrativas das duas leis anteriores e deixa
I 1 111. das Comunidades Autônomas a correção dos meios para tornar
1 I Vil • LI propósitos, que tratam, sobretudo, de reduzir os números de
11I ,li 1IIt com o sistema. Entretanto, quase ninguém se pergunta o porquê de,
11 ti 11I1ll1t na Espanha, como também em quase todos os países, as taxas de
1111111
I \I na escola secundária estarem em torno de 25% dos estudantes (no
1\1.\ I. I dos da Sinopse Estatística da Educação Básica 2006, apresentada pelo
I 111t II de Educação.apontam taxas de abandono escolar,em 2005, em alguns
1 1.\ I ,d até 15% no ensino fundamental e de até 26% no ensino médio). NinH"t 111P r unta também o porquê, inclusive em países de sucesso, como a Finlân11.\ li. Coréia, 20% e 40% de os jovens falarem que a escola os aborrece, que
11 1 ponde a suas inquietudes nem leva em conta seus saberes e modos de
1.1\11 mundo.
P r não responderem a esta questão básica, todas estas reformas fi1.1111
,IP nas na superfície, obcecados com os sintomas, sem, entretanto, alI 11\ .11'. raiz dos problemas.
O discurso essencial da sociedade que criou a
()I. ,I como a conhecemos hoje tinha por base a aliança entre o Estado.
1/'11\)111. o que os professores faziam na escola.Todavia, esta relação ficou
111 I 111.d•. Já não existe. Não coincidem os valores. Não há um projeto social
111111"
r ílhado, nem os recursos para colocá-Io em prática. Os governo n(
I d.
ri a d que nossa época não exige mais controle, ma au n I I.
, 11,\ lv: tr: n r sora de forma a se estabelecer uma pon
111 111II .
111\11,
VI I em 111))I11l1nd nd o fim. nh~
lnc rto. Ap . r di te,
1111\111,1111
1111'1'" Idll 1111 111
I )1111.
I I , 11I111I1.ltlv.
,r,
I5
Se fosse possível pensar em uma nova narrativa: isso teria de ser feito a
partir das mãos de educadoras como bell hooks? (1994) ou Sonia Nieto (2005).
Elas brindam-nos com pistas sobre outras maneiras de entender o que pode ser
ti educação escolar: uma educação para indivíduos em transição, que construam
e participem de experiências vivenciadas de aprendizagem, pelas quais aprendam
ti resolver questões que possam dar sentido ao mundo em que vivem, de suas
relações com os outros e consigo mesmo.
O primeiro registro desta narrativa seria que todas as concepções e práicas pedagógicas podem e devem ser questionadas. Que não há nada que "deva
r assim e não possa ser de outra maneira". Ao contrário, tudo tem um sentido
do qual se pode depreender a origem e a finalidade. A partir daí é que surge a
11cessidade de colocar em questionamento as práticas de naturalização que hoje
Irculam e se mantêm como dogmas na educação.Tudo o que orienta e guia o
I nsamento e as práticas educativas teve uma origem, alguém o estabeleceu
( m uma determinada finalidade e pode ser,portanto,questionado
e modificado.
/\ partir disso, é importante que a gênese das práticas seja reconstruída, que
I nhamos em conta de que o que já existe pode ser revisado e substituído quanti mudam as necessidades e os propósitos da educação.
A segunda característica levaria à consideração de que o que acontece na
I,
Ia pode ser apaixonante. Que não há porque se aceitar isso com imutável
11Imissão, como acontece hoje, quando até para os melhores estudantes este é
11111
lugar "entediante" . Isto, porque é um local pouco relevante, carente de toda a
(1)11xão com as experiências e perguntas que interessam, um lugar que ensina a
11. [rnação e a passividade, quando poderia ser um espaço de prazer onde vale a
I" 11. tar, porque nele somos desafiados, confrontados e questionados, porque
1111
ntra em crise e exigências são feitas, permitindo percorrer o caminho
,lI 111xlbilidade, da surpresa e do risco.
terceiro desafio presume a quebra da norma da homogeneização. Na
1111.1,
t dos devem fazer os mesmos exercícios, repetir a resposta única pensa.111 1'1lc • utores do livro-texto e de seu profeta, o professor.Todos olham para
'I 1111III
h rlzonte: entrar no sistema produtivo ou chegar à universidade. E não
I I fi 11• 'lu
• ducação para todos pode ter outra finalidade em um mundo
111I I j(
d ub] tlvldades mutáveis. Por isso, é importante a pluralidade em
1'1111"1)(1ç, ( . h mogoneização. Aproveitar as diferenças em vez de considerá1\ 11111" nhlt mn. Â partir dar, torna-se necessário que as diversas vozes
I
111,
11\ 11111\1\ '111,1.
11)11,1)
I '1111m, I',
n m I•..
,
11 ft r n
jam escutadas, as histórias individuais, reconhecidas e a inventiv/dad
d 'dos e de cada um valorizada, Por essa razão, a avaliação passa a estar a
I viço da aprendizagem e não da reprovação,
da eilirninação", sobretudo se não
I I f lta a partir de uma prática reprodutivista, mas de um ensino contextualizado
t I r um acompanhamento
cotidiano. Cada um influencia e contribui com a
dln. mica de uma comunidade aberta ao aprendizado.
que implica questionar a
lei I. de que o professor possa ser o único responsável pelo que acontece em
nl: de aula, Professores e alunos não estão em dois grupos, mas se conectam,
I I juntos têm uma história para compartilhar e escrever.
quarto referencial considera que ensinar é um ato performatlvo, Não
val dizer, então, que os estudantes não têm interesse e que não se esforçam,
11\.\
que é preciso encontrar formas de compreendê-Ios mediante relações de
1I lprocidade,
que não significa conceber a docência como espetáculo e o
1'" f ssor como um emettainer. professor é um catalisador que cuida para
'lu ada estudante esteja cada vez mais conectado, para que seja, cada vez mais,
11m participante ativo nessa relação que visa à aprendizagem. Neste sentido, o
I r fessor é mais um "DJ" do que um diretor de orquestra.
São importantes essas colocações porque a educação está em crise. Crise
ta que poderia ser resumida pelo fato de que muitos estudantes apresentam
r istência à maneira como recebem o ensino na escola e pelo fato de que rnuis professores não querem aprender outro modo de ensinar diferente do que
mpre utilizaram. Por isso, aumenta a cada dia a distância entre o sentir e o
p nsar dos professores e dos alunos, Para transformar este círculo vicioso em
um círculo virtuoso, penso que hoje, mais do que nunca, o professorado precisa
r visar o que constituiu os fundamentos de sua prática e criar novas maneiras de
onhecer e de relacionar-se com o conhecimento e com os aprendizes. Isso
a
a
a
a
Em EI País, de 8 de julho de 2006, foi publicada uma notícia que fala do "fracasso" da concepção
IIminatória da avaliação: "Os repetentes, na Espanha, são uma legião: um dentre três alunos (30%)
r pctiu de ano alguma vez durante sua etapa de educação obrigatória (até os 16 anos de idade).Assim
, segurou ontem o secretário geral da Educação, Alejandro Tiana, durante um curso de verão da
Unlversidad Complutense, realizado em San Lorenzo de EI Escorial (Madri). Isso situa a Espanha entre
palses da OCDE com mais repetentes. Além disso,Tiana garantiu que atender a estes alunos "custa,
p r ano, 900 milhões de euros", O secretário geral respondeu com estas cifras à pergunta de se,
I alrnente, a repetência, como "parece que foi presumido na Espanha", disse ele, é uma boa maneira de
!TI Ih rar o sistema educativo. "Se fosse assim, nosso sistema teria de ser dos melhores", explicou ele,
,Igo que não ocorre, segundo indicadores internacionais como o "Informe PISA", o qual avalia a
ducação dos países da OCDE. E acrescentou: 'Talvez estes 900 milhões pudessem ser gastos na
rTI Ihoria do sistema de outras maneiras".
1
I di
ra Mediação
1111 up
I ml
qu p( r
a I áv I, d m do qu po aI
r, n r dlr, p ra criar novas narrativas e experiências de apren1I}",IJl m qu v nham a ter sentido.
que sugere que a Escola coloque em jogo
11 v.
xperiências de relacionamento com os estudantes e que os governos favore~nm is experiências, apóiem-nas e as divulguem. Desta maneira poderemos come.11
pensar em uma nova narrativa para a educação escolar, mais autêntica e em
bu ca de novos horizontes. Uma educação pensada a cada dia em conjunto com
uj itos em permanente transição rumo ao incerto e ao desconhecido e para os
quais aprender de outras maneiras pode tornar-se uma experiência apaixonante.
Como parte da tarefa de fazer contribuições a esta nova narrativa, escrevi
te livro. Escrevi a partir de uma parcela que me parece fundamental para compreender e encarar os desafios que hoje enfrentam as crianças e os jovens: uma
c bordagem cultural às representações
visuais. Não na posição de quem pretende
c constituição
de "leitores", mas com a intenção de contribuir para o aparecimento de "atores" com capacidade de ação e de resistência. Não para falar do
que "se vê" na verdade da representação, mas para reconhecer como cada um
"se vê" e é colocado em práticas de discurso, Enfim, como estratégia para provocar posições alternativas e projetar-se em outros relatos.
111
I
a
"Catadores"
como metáfora e como proposta
Um livro não tem objeto nem sujeito, é feito de matérias formadas de modos
diversos, de datas e de velocidades muito diferentes. Quando se atribui o livro a um
sujeito, se está negligenciando este trabalho com relação aos assuntos e à exterioridade
de suas relações. Um livro é uma multiplicidade (Deleuze e Guattari, 2000, p.1 O).
A idéia para o título deste livro origina-se do sentido figurado atribuído
aos "catadores'' contemporâneos
nos filmes de Agnesvarda (Les Glaneurs et La
Glaneuse, 2000; Les Glaneurs et La Glaneuse ... DeuxAnsAprés, 2002) nos quais
mostra a vida de catadores de restos de alimentos e dos mais variados objetos.
A cineasta aparece no filme como sujeito e objeto da obra, aparecendo ela própria como uma catadora de imagens, A idéia de "catar'", derivada da tradição
agrícola daqueles que recolhem os restos da sementeira e que os artistas
impressionistas
representaram
com perturbadora
insistência (Imagem I),
5 Traduzimos
o termo "espigadores"
sentido atribuído pelo autor.
pelo termo "catadores"
que corresponderia,
no Brasil, ao
Editora M di.
I t}
Fernando Hernández
• tadores da cultura visual
Imagem I. Camille Pissarro
(1889). Les gloneuses.
Fonte: website dei Bosileo. Kunstmuseum
1'.1'
u-rne uma metáfora que transpõe para a realidade da educação algu11I1 rupturas necessárias desta "outra" narrativa que procuro desenvolver.
m primeiro lugar uma ruptura com o discurso dualista que dá origem aos
110111 , d terministas como emissor/receptor, arte/popular, autor/leitor, produIIII h n umidor, professor/estudante,
corpo/mente, ensinar/aprender
e que
lI!
,1111 poucos resquícios à capacidade de ação, de resistência e de reinvenção
Ic I 111 Itos.Tais pares reduzem, como me dizia uma colega brasileira, todos os
111' II me da educação (e das sociedades contemporâneas, adicionaria eu) a
1" .dl
esquemas e, ao simplificá-Ios - caricaturá-los -, desvirtuam sua
11111 I xldade. O que tem, além do mais, um efeito de subordinação indubitável:
"li \l,\'
pode atuar a partir de um rol de ações preestabelecidas pelo lugar no
'11111-,
colocado.
segundo lugar, pela minha posição perante a narrativa que tem por
lIlg m levar à educação contribuições vinculadas aos Estudos de Cultura Visual.
on rdo com Mirzoeff (1998) que uma das principais contribuições deste campo
cI
studos foi a de questionar as categorias, as dicotomias e os limites da cultura
vi li. I pós-moderna. Por isso, compartilho com ele a idéia de que a "cultura vlsu.11" uma forma de discurso, um espaço pós-disciplinar de investigação e não
\1111. d terminada coleção de textos visuais, que coloca, no centro do debate
I ,111
da educação, a questão de "quem é o que vê".O que nos leva a colocar
.1 "sub] tlvldade" na central idade do projeto da cultura visual. Desta man Ira
I li 11. • r I vante a indagação sobre "quem vê" como a tradicional p r un •
011
"qu v mos" (Eisenhauer,2006).
l m r Ir lu ar, porque os catadores atuais não
rn
11\ 111
\111
\1.\
f" 111 11' d, ul urn vi 11,\1 fi \. I
IU~1 I'
I' \I ,I
19
colecioná-Ios e "lê-los", como para criar narrativas paralelas, complementares e
alternativas, para transformar os fragmentos em novos relatos mediante estratégias de apropriação, paródia e citação. Relatos que Ihes permitem reinventar e
transformar-se, distanciados de dualismos, subordinações e limites.
Em quarto lugar e por enquanto, último, porque as catadoras e os catadores
de Agnesvarda não somente se nutriam dos restos, dos fragmentos que o sistema de produção capitalista abandonava, como parte do excedente cotidiano necessário para que o consumo se mantenha em uma tensão constante. Com o
gesto de "apropriar-se dos restos",estavam realizando um ato de subversão,na
medida em que rompiam com o papel a elas atribuído pela cadeia de consumo.
Com isso, inventavam uma nova subjetividade com base em uma subversão do
dualisrno vendedor/consumidor. Esta postura de subversão está na narrativa que
proponho levar à educação, às mãos, por exemplo, daqueles que, a partir de posições performativas, propõem-se a desafiar, em outros planos, a dualidade essenlal entre aparência e realidade (além de gênero-sexo).
Gostaria de encerrar este prólogo avisando ao leitor que encontrará um
xto semeado com reflexões de diferentes autores colocadas em citações, das
quais cuidei para que dialogassem com o potchwork narrativo que fui tecendo.
N m sempre atuam como referências de apoio de que compartilho. Algumas
V zes aparecem como contraponto ao que se diz no texto. Fiz isso com a intenç, de convidar o leitor a ir colocando suas contribuições ao assunto, com a
, p rança de não considerar meu texto como concluído, mas sobretudo, aberto
.1 IIf rentes pontos de vista.
1'1"\
O autor
Brighton, Massachusetts, maio de 2007.
OUTRA NARRATIVA EM EDUCAÇÃO
DAS ARTES VISUAIS
A PARTIR DOS ESTUDOS SOBRE CULTURA VISUAL6
Como forma de reprodução cultural, a pedagogia (e a educação das artes visuais,
acrescentaria eu) está implicada na construção e na organização do conhecimento, dos
desejos, dos valores e das práticas sociais (Henry Giroux, 1992).
Gostaria de, introdução deste livro, apresentar a posição na qual se baseia
tanto a fundamentação teórica quanto a proposta educativa aqui feita. Não considero que os Estudos de Cultura Visual (ECV) constituam uma nova disciplina, se
como tal entendemos um marco conceitual e metodológico articulado de maneira singular e sistemática. Cultura visual, que em alguns contextos também se
denomina por estudos visuais (Elkins, 2003; Brea, 2005), é um campo de estudos
recente em torno da "construção do visual nas artes, na mídia e na vida cotidiana" (Dikovitskaya, 2005, p.I). A partir desta definição, configura-se uma área de
Investigação e uma iniciativa curricular (inicialmente na universidade e agora tamI m na Escola, como testemunha este livro) centrada na "imagem visual como o
I nto central nos processos, e por meio da qual os significados são produzidos
I contextos culturais" (Idem, p.I).
Como propus em trabalhos recentes (Hernández, 2006b e 2006c), tanto os
I " udos Visuais como os de Cultura Visual emergem, no final dos anos 80, no âmbito
ri um debate que cruza e transcende diferentes disciplinas e produz uma relação
IH I
saberes vinculados à história da arte, aos estudos dos meios, aos estudos
I 11 matográflcos, à lingüísticae à literatura comparada com as teorias pós-estruturaI 1,1 os estudos culturais? O ponto de convergência desses estudos está na afird que as disciplinas relacionadas com as ciências humanas e sociais são mais
..,.,d linguagem do que resultados de uma busca de verdade (Eagleton, 2005) .
j
adc que demonstram aqueles que consideram que a emergên-
r
x
111
Iv. do d bate produzido desde o final dos anos 60 entre os
))
Fernando Hernández
• tadores da cultura visual
Como resultado desta virada cultural, foram produzidas (ainda que esta
seria uma explicação superficial que não encerra os porquês do surgimento dos
ECV) as propostas de transformação da educação das artes em ECV.Alguns
autores como Amadio,Truong e Tschurenev (2005, p.8) interpretaram o aparecimento deste campo de investigação como algo que surgiu dentro dos estudos
culturais (de fato, em alguns círculos foi considerado que os ECV seria o estudo
do visual a partir dos estudos culturais). Considerando-se o fato de que tal estudo parece ampliar as fontes, reorganizar o conteúdo da formação de professores", dar uma forte ênfase à interdisciplinaridade/transdisciplinariedade
e à
integração curricular, alguns consideram que a perspectiva dos ECV pressupõe
um questionamento acerca da existência da educação das artes visuais.
Por outro lado, devido ao fato de que os ECV se apresentarem com um
forte instrumento político e de crítica social, autores como Amadio, Truong e
Tschurenev (2005, p.8) consideram que os ECV na educação se contrapõem a
questões levantadas pela Escola de Frankfurt e que inspiraram, no início dos anos
70, o conceito de "comunicação visual". Portanto, desvaloriza-se o que agora se
estabelece em ECV,ao se dizer que é semelhante ao que já foi dito há trinta anos,
desconsiderando não apenas a diversidade de fontes pelas quais esta proposta se
nutre, mas também as diferentes interpretações que foram sendo articuladas
quando transpostas para o terreno da educação. Propostas que, por certo, pouco
tem a ver com aprender formas de comunicação visual, próprias das abordagens
obre alfabetização visual (visuolliterocy) de orientação perceptiva e semiótica
(Hernández,2006a).
A abertura em relação aos ECV não trata de mudar (mais uma vez) o lugar
I. artes visuais na educação e de ampliar seus conteúdos (por exemplo, quanto
manifestações da cultura popular). Do meu ponto de vista, trata-se de
Sobre o debate em torno do que denominamos por cultura visual, converI lima série de propostas
intelectuais em termos das práticas culturais relacio'''lei. ao olhar e às maneiras culturais de olhar na vida contemporânea, especial1111 11
sobre as práticas que favorecem as representações
de nosso tempo e
\I v.un-nos a repensar as narrativas do passado. Julie Matthew (2005, p.206) idenI fI( .1. emergência deste novo campo como resposta à necessidade de "investi:.11
• nalisar uma cultura dominada por imagens visuais".
Ao referir-me à noção de "representação", levo em conta a posição de
11I.\1 Hall (1997, p.25) que considera que "nem as coisas por si mesmas, nem os
11.11. rios da linguagem, podem fixar o sentido da Iinguagem.As coisas não têm
HJIfi ado: nós construímos o sentido usando sistemas de representação - con-f II
sinais". Para Hall.este seria o sentido de uma abordagem "construcionista"
tI.1 Ihwu,gem. De acordo com este enfoque, não devemos confundir o mundo
Ilhll 11. I. no qual as pessoas e as coisas existem, com as práticas simbólicas e os
1111
s através dos quais a representação, o sentido e a linguagem operam.Tal
111 I ~.I não implica negar a existência do mundo material, mas entender que não
I [u confere significado a tudo e sim o sistema de linguagem que estam os
para representá-Io.
111 1,.lIlcl
A partir dessas premissas, para Hall, a representação
é a produção de
1IIItI por meio da linguagem e, nesta produção, utilizamos signos "para simbo1/.11, f. z r referência a objetos, pessoas ou eventos do chamado mundo 'real'.
1"1.1 arnbérn podem ser feitas referências a coisas imaginárias, a mundos fantásI(
u idéias abstratas que não fazem, no sentido mais óbvio, parte de nosso
I
mund
material" (Hall, 1997, p.28).
Por este motivo, a expressão cultura visual refere-se a uma diversidade
d I r, icas e interpretações críticas em torno das relações entre as posições
111 I Ivas e as práticas culturais e sociais do olhar. Desse ponto de vista, quando
111 I firo neste livro à cultura visual, estou falando do movimento cultural que
II1I
nr: reflexão e as práticas relacionadas a maneiras de ver e de visualizar as
1I pl
ntações culturais e, em particular, refiro-me às maneiras subjetivas e intra-
~N
.rna
vi . I. (luz de posições pós-estruturalistas e de outras alternatlvz
ri ,
(v d
li. dr 2, no Capítulo 2) em torno das produções visuais (obrt
• I I ti •
III.Ip 11
I. ultur: popular, produçõe vi uais,realizaçõ
d pr I1I " .111111 •
1I
1'1 li. (lI I
11 vi
11.n
.),
momento em que escrevo esta última versão do texto, estou dando continuidade a uma
ante discussão entre alguns membros da seção de Educación Superior de Ia National
.IIIIIII/CJ/1
o( Art Education dos Estados Unidos, sobre as finalidades da formação dos estudanfi
unlv f' I árlos.Ao mesmo tempo que há aqueles que enfatizam a dualidade docentes/artistas,
11111 I • fnl, f11 d formar profissionais com liderança, capazes de articular propostas teoricamente
" '" 11111 11111 ntadns e de terem uma presença pública caracterizada
por sua coerência, rigor e
·1
111111 illl I
y, I. De certa maneira este é o debate que surge entre aqueles que consideram
11"
I1 '11111111.
ti
ducadores e de artistas deve ser estabelecida em torno das práticas tradi111111 11 li••.u 11 (
.' b r faz r e o saber estético universalista) e aqueles que consideram que isto
11 I I
11 11111 I 1111,
li
r quer uma formação que explore outras referências teóricas (conill 1 111"11 I1 1111 I 111 1'\ nrlel npontado por Eagleton (2005), de ser capaz de dar conta daquilo que
'III,tI IIII 111\ " '111I I" 11 'IItlO'
qu f. mos) c que considere a prática, resgatando o sentido
, 11 I 11 ti \ I I" I I 1111\
111
Ilhld\ I
I. b r. r uma critica às práticas de visualidade.
1111 I f
t
1111 CIVe de ver o mundo e a si mesmo.
m egundo lugar, refiro-me a algumas metodologias já existent
23
I
I
'.
,
••
Catadores
da cultura
visual
Fernando
nfrentar um desafio de maior importância: adquirir um "alfabetismo visual
c d íco'" que permita aos aprendizes analisar,interpretar,avaliar e criar a partir da
1 It ção entre os saberes que circulam pelos "textos"
orais, auditivos, visuais,
ritos, corporais e, especialmente, pelos vinculados às imagens que saturam as
presentações tecnologizadas nas sociedades contemporâneas.
Vivemos e trabalhamos em um mundo visualmente complexo, portanto,
I vemos ser complexos na hora de utilizar todas as formas de comunicação,
1MO apenas a palavra escrita. Se não se ensina aos estudantes a linguagem do som
as imagens, não deveriam ser eles considerados analfabetos da mesma manei, il como se saíssem da universidade sem saber ler ou escrever? Devemos acei(, r o fato de que aprender como se comunicar com gráficos, música, cinema é
t. importante como comunicar-se com palavras. Compreender suas regras é
(, Importante como fazer com que uma frase funcione. Estou falando sobre
"I' nder a gramática, mas também sobre aprender como expressar-se (George
I" , ,in Daly,j., 2004, p.38).
Aqueles que se mostram críticos (Eisner, 200 I; Aguirre, 2004) com rela~,
sta perspectiva consideram que, seguindo-a, as artes visuais na educação
f I lx: riam de orientar-se
no sentido de falar de arte, para valorizar a educação
f ,I ti a e centrar-se
na prática artística. Além do mais, a experiência em arte
,I, ubstituída por "falar" sobre as artes visuais e a cultura popular. Sobre este
I til I ular gostaria de apontar que não conheço nenhum estudo em educação da
111 ura visual que deixe de lado as artes visuais ou que não dê importância à
I I' dução de representações visuais. O que talvez, sim, aconteça é que, da mes111, forma como na atualidade existem muitos artistas que já não pintam a óleo,
III façam aquarelas, ou esculturas de barro, também mudou o sentido da teoria
d produção no que diz respeito à educação da cultura visual.Tais mudanças
rreram, por um lado, em respeito às fontes e aos meios utilizados (mais
I I lonados com problemáticas
sociais e culturais emergentes e com as atuais
( Utlll o o termo "alfabetismo"
II \1(1".
t
R n/ldade.
I
uub
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1111
"(11
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• complexidade
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não encontrei
uma outra
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I 1.1 11
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I,
111Illlml
lati,
1) 1111II
IlvllIlI!
,101
du /-
Porto AI gr,
autores. S
da noção de literacy. Sobretudo
e com
do artigo de Trlndad
e (an)alfabetismos).
por Tomaz Tadeu da Silva e outros
cr. duz por "letramento",
'1"1 I pr
1// W
de "analfabetismo"
em inglês literacy. Tomei este termo
29 (2). 125-142; 2004. fazer a citação corretamente).
'1111.1'vlm • parece traduzido
I
para diferenciá-Io
do termo
N. vloro, A invenção de múltiplas alfabetizações
M",I.
I ()
(provisória)
I tlll\1I
11111
1111"lItlVII
Hernández
25
tecnologias visuais), por outro, com a finalidade de ir além da produção de um
resultado "bonito" ou de viver uma experiência estética pessoal. No projeto de
trabalho que se apresenta no Capítulo 5, os estudantes não apenas falam sobre
arte, discutem sobre fontes diversas, propõem relações, como também dão sentido a tudo isso, construindo diferentes tipos de representações visuais.
Por tudo isso, ao utilizar a expressão cultura visual para sugerir um outro
rumo para a educação das artes visuais, defendo que estamos vivendo em um
novo regime de visualidade. Uma conseqüência deste reposicionamento em relação a diferentes práticas educativas (não somente na Escola) é que nos leva a
propor a necessidade de ajudar crianças e jovens e também aos educadores, a
Irem mais além da tradicional obsessão por ensinar a ver e a promover experiênias artísticas. Em um mundo dominado por dispositivos visuais e tecnologias da
r presentação (as artes visuais atuam como tais), nossa finalidade educativa dev ria ser a de facilitar experiências reflexivas críticas. Experiências que permitam
, s estudantes, como aponta Nancy Pauly (2003), terem a compreensão de como
., Imagens influem em seus pensamentos, em suas ações e sentimentos, bem
mo a refletir sobre suas identidades e contextos sócio-históricos.
MUDANÇAS QUE EXIGEM OUTRA NARRATIVA
I
A proposta que vou apresentar não surge de um afã pela produção de
novidades a serem consumidas pelos educadores. Meu ponto de partida é
observar primeiramente algumas das questões da atualidade que, segundo meu
ponto de vista, estão relacionadas à educação das artes visuais, para, a partir
desta reflexão, explorar alguns caminhos que possam servir de elos com estes
novos acontecimentos. De forma breve, neste capítulo gostaria de chamar a
atenção do leitor sobre quatro focos de interesse:
'
I. A relevância que as representações visuais e as práticas culturais têm dado
ao "olhar" em termos das construções de sentido e das subjetividades no
mundo contemporâneo.
2. O papel das manifestações da cultura popular na construção das subjetividades da infância e da juventude.
3. As novas necessidades da educação em tempo de incertezas e para sujeitos em desenvolvimento, para os quais aprender resulta, com maior freqüência em obrigação e poucas vezes como uma experiência apaixonante.
4. As propostas dos produtores visuais (dentro e fora do campo das artes)
que questionam os limites nas artes visuais e, acima de tudo, a importância
do "visual" e das formas de ver nas sociedades contemporâneas.
I
Há certo paralelismo entre estes quatro eixos e os propostos por Freedman
lu!lr (2004) à medida que definem os motivos de se introduzir mudanças na
dll(, , das artes levando-se em conta a crescente CulturaVisual:
I
I A mudanças de pensamento sobre identidades pessoais e comunitárias.
ln r so das crianças e jovens por novas mídias, especialmente pelas
li (11 I ,I. visuais.
) 11(( I
mpre presente pelas questões de limites disciplinares e por
I 111111 (11 I1U)
111 rdisciplinar.
)I
IIlhl 1I11 11
da Importância da interpretação crítica.
Fernando Hernández
.1 II
li.
29
, tadores da cultura visual
JU
Na mesma linha dessa contribuição,Tavin (2005) aponta o que caracteriza
vldade da proposta atual de mudar a "educação das artes visuais" em
111ura visual":
1.0 acervo atual de imagens e tecnologias associadas a uma cultura visual de
caráter global.
2.As novas relações entre os seres humanos e suas experiências
como
sujeitos que vivem em rede.
3.As novas maneiras de "teorizar" sobre a visualidade.
4.0 crescente número de citações/visões/lugareslOno campo da educação
das artes visuais.
o leitor
pode adicionar ou completar estes aportes com seus próprios
,11 HlImentos. Creio que coincidimos, os quatro, no que diz respeito à necessidade
Ih d
tacar uma série de mudanças (nos saberes, nas experiências de subjetivi1,1 I ,no meio social, nas finalidades da educação) que nos conduzem à revisão
11) fundamentos da educação das artes visuais, levando em conta as contribuioriundas dos Estudos da Cultura Visual. Esta revisão leva-me a realizar uma
\lI p sta que denomino Educação para a Compreensão
Crítica e Performativa
cI,
ultura Visual (ECCPCV), e que pode servir de referência para articularmos
11 ra maneira de aproximação com a Escola: abrindo portas para que o ar circule
(
renove, não apenas em educação das artes visuais, como em termos da
11, rrativa dominante em educação, não somente na Escola, como também nos
Il1U
us, em projetos culturais, em atividades de ONGs, etc..
A r levância
da visão
e da visual idade
no mundo
contemporâneo
Fala-se muito nestes tempos sobre "o visual" e o olhar (Mitchell,2000;
11
).
É-nos dito qu
os em um mundo em que tanto o conhecimento quanto muitas forrns d
W.llk r e Champlin, 2002; Mirzoeff, 1998,2003; Brea, 2005
yv
I
entretenimento
são visualmente construídos. Um mundo onde o que vemos
tem muita influência em nossa capacidade de opinião, 'é mais capaz de despertar
a subjetividade e de possibilitar inferências de conhecimento do que o que ouvimos ou lemos. Fala-se, utilizando uma metáfora bélica, que vivemos em um mundo onde as imagens nos bombardeiam 12. Por isso, não nos soa estranho que hoje
se fale com preocupação do aumento de "analfabetos visuais" e que surjam vozes
clamando pela reestruturação
da Escola, dos museus e das universidades, de
maneira que, nestas instituições seja possível aprender práticas vinculadas a um
novo alfabetismo visual (visual literocy), da mesma forma que há interesse em
que a educação fundamental incorporar a perspectiva de "múltiplos alfabetisrnos?".
"As pessoas analfabetas do século XXI serão aquelas que não saibam construir
narrativas com imagens" (Bigas Luna, diretor de cinema) 14.
Entretanto, há certa confusão sobre o que tudo isso quer dizer e, 'em parIcular,sobre a que nos referimos quando falamos do visual e das imagens. Como
nos apontou Mitchell (1994, p.13), em seu livro Picture theory, "ainda não sabemos o que são imagens, que relação têm com a linguagem, como agem nos observ.tdores e no mundo, como é compreendida sua história e o que se há de fazer
m e a respeito delas". Portanto, ainda que seja certo que o mundo, ou pelo
I" nos determinadas
partes dele, seja cada vez mais visual (e isso em si mesmo
!'
fator a ser levado em conta) não está claro, como nos recorda Rose (200 I,
I )), "o que significa o que se vê, e o quê, como e quem vê e não vê". Nem está
t I Ii
como podem ser abordados os temas relacionados com o visual por meio
1II
udos empíricos ou na Escola. Ainda que haja muita produção sobre as
11''' t
s visuais, não há quase formulações sobre métodos de interpretação e
I It (
mo usar estes métodos, nem para a pesquisa, nem para a educação. E não
li' I
r apenas a métodos que poderíamos denominar tradicionais, que têm
111
Ii h.I'
studo da forma e do conteúdo, a iconografia e a iconologia, e àqueles
11'1 1,l/t m
rte da semiótica estruturalista. Refiro-me aos métodos de interpreI 11,' I I I d Inv tigação surgidos a partir do debate pós-estruturalista
e das cont III1111 11 " I, hl tória cultural da arte, dos estudos culturais, dos estudos feminist
I1II , II H I , ntro outros saberes.
'"TI
6) I' ,117, uma lúcida reflexão sobre o discurso que media esta rnetá1" t (111'11,\, du: Ild. d de que uns produzem e outros recebem de forma
to bombardeio,
I "múlrlpl
,If:lb ti mos",
Fernando Hernández
o
. tadores
da cultura visual
~ h' dúvida de que a importância do visual veio sendo proEntretanto, nao a
9)'
d
m um dos debates mais
.luzlda pelo que Heywood e Sanwell (199 cons~oe~:mpo da "visualidade" (a
.
d
'It'mos anos' um debate em torno
I I .1 IVOS os U I·
~ 15) que deu lugar a programas de
1111 li ção cultural do olhar e na represe~taçao
ofia ós-moderna, na teoria
1IIV tlgação na teoria crí~ica ~ontemporan~a;t:
f~~~urai~, fazendo dele um dos
.I tlca, no desconstruclonlsmo
,e.nos es lU~ te sentido Heywood e Sanwell
II 111. centrais no pensamento
crttico atua.
es
,
I( 9, p. ix) apontam que
.
a ex losão de interesse na investigação
no decorrer da década de 90, presenCl:m~s um t p o das tessituras da experiência
, .
., .
hermeneutlca em orn
fenomenologlCa, semlotlca e
d
ma nova apreciação das mediações
.
. ampla em termos e u
visual e de maneira mais .
' .
erce ão visual humana no contexto
históricas, políticas, ~ult~r~ls ~ t~~n~lo~lc~~:: ~ondi~io humana. Recentemente, esta
de uma teoria mais holística e re nvade d
ampla gama de teorias semióticas
temática recebeu novos impulsos deriva os e ~ma
delineadas acerca do pensamento social e filosofico.
Tais considerações
sugerem, sem perder
de vi
'10 de que nos recore Vista aqut
11.111.1\
(1997, p.9), que
.
_,
ares osta simples ou "correta" à pergunta: o
há de se enfatlzar que nao há um
~ di
do este anúncio? Considerando-se
dl
ta ímagern! O que esta rzen
.
que quer Izer es I
.
.
.
tenham "um significado
I .
ssa garantir que as COisas
que não há uma el que po
d
tempo o trabalho nesta área há
m
verdadeiro", e que os significados mubam co o quem 'tem razão e quem está
.
t tivo - não um de ate en tre
. .
de ser mterpre a I
. 'fi d
. terpretações ig.ualmente plausíveis,
.
d
s sim entre sigru rca os e rn
A
oqUlvoca o, ma
._
m rivalidade e serem divergentes.
ainda que em .certas"ocasloes ~~ssam ~e~~:~:secontrapostas é olhar mais uma v 7
melhor maneira de enfrentar estas "fi
a destas "leituras" de manol .1
I
reto e tratar de justt tear um
~:::I~~:::~e~a~~~~s
práticas e formas atuais de significação e em relação a .
ignificados que parecem te trazer.
r dade no que diz respeito às referências e aos campos d Inv
Esta nova rea I
,
Id de.é
dos argum 1\1 I
I g.\.
nas ciências sociais em torno da visão e da visu~ i ~ e, e um
b m : I I (I
.11 r vi ar a fundamentação da educação das ar:e~ vl~uals'.Como tam
: ,I 111. I vinculadas às representações sobre a mfâncía e a Juventud
1111111.\111.111 f rrna
1m ns:
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IIIIII"',VIII
m vi 11."1111111 I' 11 I 11111'11 I
tl 111111 1111111,1111,11
I liI'
(1),'11
)()OI,
I'
1,.
n,
Mudanças
nas representações
sobre a infância e a juventude
sociais
Há aproximadamente uma década, uma de minhas preocupações centrais
é o estudo das mudanças que vêm sendo produzidas nas representações
da
infância e da juventude, tanto nos saberes acadêmicos como na cultura popular e
nas práticas de consumo (Hernández, 1999a, I999b, I999c, 2004). Meu interesse
por estas mudanças não é apenas cultural e sociológico, mas parto do princípio
de que tais mudanças deverão ser levadas em conta na hora de se propor uma
nova narrativa para a educação (Hernández, 2002, 2005).
Não há nenhuma novidade em afirmar que, de uma perspectiva culturalista
e construcionista, a infância e a adolescência são realidades sociais, discursivas e,
como tais, mutáveis, produto de cada época e de cada contexto (Buckingham,
200 I). Por este motivo, as categorias idade/período, utilizadas para classificar os
Indivíduos em termos de estágios de desenvolvimento com base em parâmetros
ronológicos e biológicos, têm o mesmo efeito que as categorias de raça/etnia,
Icsse social, gênero ou religião que costumam se apresentar como naturais e
11. o-problemáticas.
Sem dúvida, em todos estes casos e, em particular, naquele
tlu empregamos, é importante esclarecer que as categorias "infância" (com os
I on eitos/associações a respeito da criança) ou "adolescente" são epistemológicas
eulturalrnente construídas e, como tal, têm efeitos epistemológicos e políticos
(!'.It IStevens, 2005, p.272), além do que produzem efeitos sobre as práticas de
II1I
ivização que os indivíduos constroem para corporificar o seu sentido de
" I" ( ubjetividade), a partir de suas relações com os outros e consigo mesmo.
neste sentido que considero que as representações visuais contribuem,
111
mo os espelhos, para a constituição de maneiras e modos de ser.As
I 1'1 (
mações visuais derivam-se e ao mesmo tempo interagem de e com as
'11111\.1.
d relação que cada ser humano estabelece, também com as formas de
111 1111/.\,
aculturação nas quais cada um se encontra imerso desde o nasci111 11111 i 1\
d correr da vida. Estas formas de relação contribuem para dar
1111< 11) , u. maneira de sentir e de pensar, de olhar-se e de olhar, não a partir de
11111 III~.
d
rminista, mas em constante interação c~m os outros e com
11 I I ." hll 11 I I do :
nciamento (ogency).
~.'3
1111101 Vi/ 'lU
ubjetividades são produzidas e transitam de maneiras
11 Iv I I I I I rlflc
,a relevância das representações visuais adquire um
II I 111I1d.1111I ur.rl. N.
n, por sua onipresença, mas pelo seu forte poder
I 111 IVII 1 c I( \I n· i .'1 I. I.
ul ural (o que significa que fazem parte do
3~
r
1II
, tadores
1\11
Ic 11 Illt
f
)
da cultura
Fernando
visual
cá acontecendo), vinculam-se a experiências de prazer (apresentam-se de
agradável, com uma retórica visual e narrativa atrativa e trazendo satisfaestão relacionadas a formas de socialização (os sujeitos sentem-se como
11•11I de um grupo com o qual se identificam).
Para além disso, as representações visuais têm a ver com a constituição
!11 ,d sejos, na medida em que ensinam a olhar e a olhar-se, contribuindo
para a
! (111 trução de representações
sobre si e sobre o mundo (aquilo que constitui a
11.11 d de). Um meio para compreender
estas mudanças, que repercutem forte1111 Il C na educação, é "buscar aproximar-se, do ponto de vista de uma perspecIlv.l rftica,às representações visuais a que se vinculam crianças e jovens;' pres1.111 t atenção especial a suas formas de apropriação e de resistência.
Neste sentido, sou daqueles que pensam que para se construir uma narraI V.I • Iternativa para a educação teria de se levar em conta a distância entre o que
I ux (in Steinberg e Kincheloe,2000) denominou de "pedagogia cultural" (que
1I 11\ a ver com o papel que desempenham as representações
e as manifestações
1\ (111 ura popular com a qual crianças e jovens entram em contato fora da
I I Ia que têm um importante papel na constituição de suas subjetividades) e
.\ "p< I,gogia escolar" (o que se pressupõe que a escola ensine e os valores que
jil I nde transmitir por meio de sua proposta pedagógica).
Isso significaria reconhecer que se produz uma distância entre o modo
111 a Escola educa e como educam tanto os meios da cultura visual popular (o
11 ma, os videogames, a música popular, as séries de televisão, a Internet, os
nhos animados na televisão, a publicidade, etc.) como as artes visuais. DisI, n ItI que se deve levar em conta, não apenas a partir da esfera da educação dos
111 I , mas também como parte da educação das artes visuais. Sobretudo devifi , papel relevante que, como veremos na seguinte discussão, está adquirindo
11\
ráticas artísticas a relação com as representações da cultura popular e as
I
Im
33
Hernández
Nesta situação, aparecem diferentes artistas que optam por atuar como "contado res d e h'rstonas
,.
"16" ,resgatadores
de vozes silenciadas", "cronistas da cultura
popular","espelhos da memória" e que buscam "criar realidade para compensar
a nuvem de ficção que nos envolve" (Ramoneda, 2000) 17. Tudo isso em uma
busca que, como aponta Bonito Oliva 18,
t~nde às instala~ões, à contaminação de materiais, quente e frios, vídeo, fotografia e
pintura. ?uer d~zer,o ~ra~alho sobre a comunicação e a implicação do espectador
( ... ). A~OJ~ o artl~~ delineia o problema da comunicação. Trata-Se de comunicar, mas
o que ..A informática comunica produtos espetaculares, simplificados; a arte, por sua
vez, erra produtos complexos que lançam perguntas mais do que oferecem respostas.
. :ara isso, utiliza-se uma linguagem artística que é cada vez mais internacional, visível e compartilhada, a qual, com freqüência, lança problemáticas particulares, como aponta José Luis BreaI9,"como formas de resistência e vontade ética
de ~ant~r o c~ntacto com as próprias raízes, que se fazem refletir por meio dos
artlsta~ a me~Ida que enfatizam sua identidade cultural ou de gênero sexual",
frente a pressao homogeneizadora, fruto da globalização econômica e cultural.
. narra'dors ""
.
li""H 11 7.,3
I I , '11
f'
4: exemplos
de mudanças
na narrativa
d'histàries
das artes visuais em diferentes
exposições
organizadas
pela Fundació
(6. rc lona).
1"11'. : folhmo
d
I" 1111 11111,
ntrcvlsta
xposições
organizadas
pela Fundação.
r ôncias sociais.
di,
V,II
Mudanças
nos limites
das artes
visuais
I
illtIItI.
f
101111111
,1111,
A partir do iní io da década de 90, o mundo da arte começou a rn tr \ 1
11I\\.1
11 d mudanças, incipientes em décadas anteriores, e qu ,com
,I 111 \I
Ar hur Danto, refletem o
ado da arte dcpol do ftm d.1 .11 II
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111111141
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de C:lia, Prad~
1'11uma ocasiao:
(200 I)
n Id ra uma contadora
1111, (O" Id I' -1'11 uma contadora
111m
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Ii
111111111
,,!.I
LI trabalho
própria
ro: cl r
I \1('.~. li.
ti 1,1"
111
I)
pergunta-lhe:
não me ocupo
de captar
isso, no caso de sua obra, com fábulas
de histórias,
fotográfico.
leitura".
Y Ia realidad.
Gostaria
no sentido
de que gosto
que o espectador
'/1 f" '''li "'I",f"
I ttll
•
1,1ti,"
,,/ '111, 1//',11'0,
para
que haja elernen-
olhasse
para a ímag
em
E/ País, 10 de Janeiro
de
2000
p.3 (Suplemento
,
li "1 111 IVII '1111 Itlll
/ I /,/
Moffatt,
de histórias?
I 11 l'li I)
r
Tracey
com a verossimilhança,
up -1'11 em Criá-Ia eu mesmaAssocio
VIH
\I
à fotógrafa
Se nao me ocupo
Por
11 ti
r . fi Pol. 9 de fevereiro
de 2000 (p.37).
f v I' 11- d
000 (p.46).
d
e
Fernando
ntadores da cultura visual
Além disso, foi se configurando um olhar "social" e "político" em um bom
111'1111ro de artistas, como Rogelio López Cuenca (a emigração e a memória),
(11111 rmo Górnez-Pefia
(os arquivos do anticlericalismo), Rineka Dijkstra
(1II1,Ir, m I: As representações
do corpo). Aos que reuniria,como parte de uma
1,"Id
lista, os nomes de Alfredo [ar, Alicia Candiani, Andreas Gursky, Chris
WI1 d • Gabriel Orozco,
Hasn Haacke,jeffWall,jorma
Puranen, Kara Walker,
I' 11I oja, Komar e Melamid, KrzysztofWodizcko, Patrick Tato, Pratibha Parmar,
"plll Cal! (Imagem 4),Tracey Moffat2°,Toumo Tarnmenpãa e Yinka Shonibare.
A exposição da Imagem 3 reuniu vários dos autores mencionados, que
I 111 m comum a utilização de seu poder mediador a partir do visual para criar
pt lhos nos quais se reflita a realidade mutável na qual estamos vivendo e as
1111111, de subjetividade que são produzidas na relação com ela. Sobretudo, em
I 1,1 o à troca nos papéis sexuais e à pressão do culto ao corpo, à resistência
1111
, colonização
cultural e econômica e ao resgate da memória dos
I
Hernández
35
visuais que perseguem o homem e a mulher de hoje'?'. Além disso,"a influência
das artes visuais é agora tremenda e todo mundo mostra interesse", porque
"revela aspectos ocultos da sociedade e expõe o mundo tal e qual ele é: comentários sobre o mundo real, sobre os meios, os pobres, a rua, a música, as drogas ... Tratam destes problemas,acrescentam
erotismo e mostram-no em grande escala?". Ao que se pode acrescentar a reconceitualização do sentido da
arte (como presença e não apenas como representação)
e da identidade do
artista (que se transforma em produtor, distanciando sua imagem da idéia moderna de "vaca sagrada'?' (Hernández) ou de lutador insubornável) (Shimer, 2004
[200 I D. O que nos faz pensar que, se as práticas artísticas estão mudando em
termos de fundamentos, meios e gêneros, parece adequado que essas mudanças
ocorram em termos do enfoque dado e das práticas de ensino na Escola, museus
centros de arte.
III! 11 IInados.
de novos
A necessidade
Em qualquer
caso, a arte e a literatura
Icl I, s e experiências
• m problemas
difíceis de reconciliar
de qualidade
englobam
com o cenário
de vida em um mundo
uma enorme
político
n cessá rio transformar
a sociedade
para prosperar
como
experiência
condições?
artista? Além
parece
Não seria
disso, aqueles
que se dedicam à arte falam a linguagem do valor mais do que a do preço, dedicam-se
obras cuja profundidade
ociedade
manifestam
a exigüidade
obcecada pelo mercado, e estão treinados
, rte favorece
porque
e intensidade
que alguém
são os estudantes
o tumam
levantar
fantasie
e deseje.
(Terry
para imaginar alternativas
Por todas
de arte e de filologia
barricadas
da vida cotidiana
estas razões
a
em uma
ao real.A
é fácil entender
antes dos engenheiros
químicos
qu
Eagleton, 2005, p.51).
tes novos olhares projetam-se nas tecnologias (net-ort), na utilização d
1ill,IP n de arquivo (Gómez Isla, 2000), em uma hibridização de gêneros e proI '.(., (Zbingiew Libera), devido ao fato de que, tal como é apontado por [ohanm
I I \I k r (1999), as artes visuais, para a criação de suas representaçõ
s, m •
ti ,11\\ada vez mais (de)pendentes da cultura dos meios de comunl :1, (
d,I' r ri < de visualidade geradas na vida cotidiana.
< plural idade de propostas
nas práticas artísticas é devida"
111 11,1'l1, mos de arte diluiu-se na vida, na publicidade e nos múl Ipl
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I/I
,1, '1IIr,II
para a educação
Hoje, um docente, ou qualquer pessoa interessada pela educação, que queira
( mpreender o que está acontecendo no mundo e, sobretudo, que procura inI rpretar e dar resposta ao que afeta a construção das subjetividades daqueles
1" vão à Escola, não pode se limitar"a saber a matéria" ou a ter alguns conheci111 mos de psicopedagogia. Se em todos os campos do saber o problema dos
111111 s e dos desvios de comportamento
são questões que estão na ordem do
II .1; vivemos em uma sociedade de complexidades na qual, pela primeira vez,
111 ,d paramos com um ciclo de renovação do conhecimento
mais curto que o
I I I da vida do indivíduo; se as subjetividades
se configuram como a base de
",1}'11I ntos e emergências, requer-se não apenas uma outra proposta radical para
11
I Ill, oducativo, mas que nos apropriemos de outros saberes e de maneiras
.11 I I 11.11Iv de explorar e de interpretar a realidade, em comparação às atuais
d (pllll,
colares. Saberes que nos ajudem a dar sentido ao emergente e ao
I
I
I 1111111111111,
VI I 1'1
•.
li ))
I li 1111\111I IJ
"lill
111111
li
11I11
1(/
stlngre es buena (o veces). EI País,
2 de janeiro
de 2002. (Suplemento
I,
t I
"I
saberes
de
atual. Também delinei-
onde a própria
fi, gll e degradada. Como se pode criar arte digna em semelhantes
quantidade
/
11111\11: qu
I li 1I! )()() I
I
I./IIII~
un
IIpl m n
di I I 1111I!
It
os jovens artistas
B, b
britânicos
lia (p.5). Norman
é a falta de pretensão".
Rosenthal,
P n . v I por mostras como "Sensation"
1111111
1/1
I
I
I;/t!"
11111 I jllI
secretário
111I11I1/~d.\IH I
.11\ r
m
p. nh I.
fi País, 17
de exposições
da
(1997) e "Apocalypse"
Fernando Hernández
•t, dores da cultura visual
{
111111. V
111 I
I, a compreendermos
a nós mesmos e ao mundo em que se vive, tanto
r, rte
do professorado como dos alunos.
.'
.
Até agora foram disciplinas como a psicologia, a pedagogia, a sOCIologiae a
11111 pologia que tomaram a educação como objeto de estud~. ~n~retanto, nos
1111111\
20 anos foram se constituindo uma série de campos disciplinares, co~o
11'
udos culturais, dos meios, da cultura visual, etc., que se utilizam de noçoes
1 lI! rdagens metodológicas
que possibilitam representar e compreende: pro111. 111. novos ou até agora silenciados na Escola. Problemas como a relaça~ ~o.s
1I IVI n com os novos saberes e com a criação de novas expressões de ~ubJetlvl11Id( (por meio, por exemplo, dos espaços na Internet, ou de sua relaç:o com a
11\1'1 "
as imagens); também com novos valores estéticos e de :~Iaçao co~ a
II IIld,de (como os que se derivam da possibilidade de acesso, anal~s~,aproprlaI. I, cr, nsformação, criação, reprodução
de imagens, sons e estrateglas de apre1,1.1 ,o). Formas de relação às quais se tem acess~ ~ão ap~nas ~om~ passatem1111, 111. mediante a imersão em indústrias culturais as quars muitos Jovens pro1111.1111
das quais fazem parte, mas que não são levadas em conta pelos docen1I ,plnll
jadores e responsáveis pelas políticas educativas. Campos que fic~m
[uld do currículo ou que se fazem presentes nas salas de aula de maneira
111
I I a e ocasional.
A chave da educação não depende do acordo entre partidos nem d.o
uperpoder de um partido. Os partidos são cada vez mais excêntricos no que dlz
r speito à sociedade juvenil e à transformaçã? q~e represe.nta sua forma de
ultura, que consideram, por conseqüência, excentnca, necessitada de uma. forte
orreção. Diagnosticam o fracasso dos rapazes como efeito da falta de autondade,
d< perda da virtude do esforço, da falta de presença nas salas de aula e das
fr qüentes mudanças na lei. Não se perguntam, por outro lado, por que os alun~s
sforçam tão pouco, por que não respeitam os professores ou por q~e nao
pr tam atenção, geralmente, durante as aulas. Não será porque os conteudos_ e
, formas do ensino se encontram em uma crise substantiva e extensiva, _tao
r. dlcal quanto universal? (... ) Toda lei que o Parlamen~o aprove em seus saloes,
. lh Ia à revolução cultural, será reprovada logo depois das c~a~ses. Porque, s
nqu I que produziu a lei ignora a condição deste novo sU.lel~o, como pod
p rar que o discente se converta em um consumidor satisfeito: Se os polltl
16rigos desdenham o tipo de cultura que os jovens respeitam,
m m
"r n tícar que serão correspondidos com igual desdém? (Vicent V rdu,
e
li
111',11 , I1 dI 1111'1111111111 di
00',.
37
Os Estudos da Cultura Visual nos permitem a aproximação com estas
novas realidades a partir de uma perspectiva de reconstrução das próprias
referências culturais e das maneiras de as crianças, jovens, famílias e educadores
olharem (-se) e serem olhados. Reconstrução não somente de caráter histórico,
mas a partir do momento presente, mediante o trabalho de campo ou a análise e
a criação de textos e imagens. Reconstrução que dá ênfase à função mediadora
das subjetividades e das relações, às formas de representação e à produção de
novos saberes acerca destas realidades. No caso da educação, esta tarefa tem a
ver com a própria função mediadora da Escola como instituição social, com o
papel do currículo em termos da afirmação/exclusão de formas de poder e de
saber, e com algumas representações
que se autorizam frente a outras
que se excluem.
Pelas problemáticas educativas que são abordadas a partir desta perspectiva (Giroux, 1996; Silva, I995;Walkerdine, 1998), pode-se pensar que entrarão
em conflito com a educação fora da Escola; que fazem referência ao estudo dos
meios de comunicação; que trata-se de incorporar o estudo das manifestações
da cultura popular e das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como
parte integral do currículo escolar de educação das artes visuais - como alguns
tutores do campo da educação das artes visuais parecem ter dado a entender
( reedrnan, 2000; Ballenge-Morris e Sthur, 200 I).Tais considerações estão muito
I nge das intenções e dos princípios da abordagem que se apresentam sobre
udos da Cultura Visual.
No caso da educação, trata-se de se aproximar destes "lugares" culturais,
I I) I meninos e meninas, sobretudo
os jovens, encontram hoje muitas de suas
I t f I" ncias para construir suas experiências de subjetividade. Umas referências
11'1 não costumam ser levadas em conta pelos docentes, entre outras razões,
11!)f que as consideram pouco relevantes, a partir do um enfoque do ensino
I I nll', do em alguns conteúdos
disciplinares e em uma visão da Escola de cunho
11111' Ilvl ta e descontextualizado.
M, a Escola não pode continuar tendo por base a finalidade educacional de
II 11' 1111! Ir L1m conhecimento disciplinar defendido por alguns especialistas, que tal e
I , 111li I (I
vld nciado por Goodson (1999) buscam, acima de tudo, legitimar a si
1"111111< I t ,I Ip d visão de mundo que mediam e projetam a partir de suas
11I I 111111.1,
1>1' li
, nos livros-texto. Estas visões hegemônicas excluem muitas
'111 '"1 fi IlId,u\] IW11- tanto em relação a experiências como em termos de sabe1
I' 11 I 111111" , 111 11111 p, P I
nelal no que diz respeito a crianças e jovens em
111111,1
1111111"1"
J1,
,I
un: tu, , n rnund
dos uautoconhecimento.
38
Catadores
da cultura visual
Frente a esta posição dominante, autores como Morin (1999; 2000) sustentam que é necessário redefinir as funções da escola para poder compreender
e utilizar os saberes que ajudam a dar sentido ao mundo em que se vive. Chomsky
(200 I), a partir de uma crítica radical aos sistemas escolares atuais, propõe desmontar o ensino que pretenda a domesticação dos cidadãos e "desintelectualizar"
os educadores.A alternativa seria enfrentar o desafio de ampliar os horizontes
da democracia e da cidadania e de construir um mundo menos discriminatório,
mais democrático, menos desumanizado e mais justo. Postman (1999) defende
com paixão a necessidade de uma nova narrativa para a escola, que leve em conta
as prioridades dos alunos e do mundo contemporâneo. Charlot (200 I, p. I8-20)
propõe a concepção do aprender como forma de "apropriar-se de um saber; de uma
prática, de uma forma de relação com os outros e consigo mesmo", deixando de ser
a ação de um "eu epistêmico" (o sujeito do conhecimento racional) para tornar-se
uma aventura do"eu empírico" (o sujeito portador de experiências).
Estas e outras vozes sugerem que o projeto da Escola se insira em uma
nova narrativa que dialogue com as situações de mudança que afetam tanto os
sujeitos pedagógicos como as relações sociais, as representações culturais e os
conhecimentos. Isso requer, por parte dos adultos,a necessidade de discernirem
os elementos que constituem as culturas do grupo-classe. O que significa conhecer não apenas os valores culturais que vêm apoiando ou silenciando com seus
objetivos de aprendizagem, mas prestar atenção à maneira como se constroem
essas formas de "culturas" dentro e fora da sala de aula. Significa levar a cabo o
que Giroux (1996) denomina uma "recuperação cultural",ação esta que exige que
a produção de conhecimentos, as experiências de subjetividade e a participação
na Escola possam ser abordadas como questões éticas, políticas e pedagógicas.
Esta recuperação cultural é a que permite ao educador enfrentar a questão referente a como os objetos, os discursos e as práticas podem favorecer (ou não) a
vivência de experiências de cidadania que tenham como referência a noção de
democracia radical (Lummis, 1996), experiências nas quais é o povo que tem o
poder e o exerce de forma direta.
Na atualidade, recuperar o poder na Escola implica, entre outras decisõ ,
autorizar e dar visibilidade, sem paternalismo, às vozes dos que não têm v
Posição que se converte em uma necessidade de não fracassar diant dt but cracia e do controle que regem hoje as políticas educacionais o qu lmp d 111,
por exemplo, de pensar e transformar em prática uma "nova narrs lva" I 1 I .11 (
dos diferentes membros da comunidade escolar. Um. n. rr: lv: 1'1< ( 11 dI II
que o pedagógico é também um. pr. I 'I
11I.
Cl" 11.
I ( rir 1/,111 1'1111
II
Fernando Hernánd r
de ensino-aprendizagem. O que implica prevenir-se dos discursos que pro lU ,'111,
sob a aparência de neutralidade e de objetivismo, delinear visões do mund
li
representações do sujeito que excluem e deixam à margem muitas das r I I
sentações identitárias existentes.
Daí a importância,
educativo "radical".
como nos recorda
Giroux (1995), de um pr
I
(li
- Trate os estudantes, o professorado e as famílias como portador
fi
memórias sociais diversificadas; com direito a 'falar e a representar,
próprios na busca de aprendizagem e de auto-afirmação.
- Não se esqueça de que o currículo é uma construção social, um produto
cultural, que reflete um campo de luta no qual os diferentes grupos trt t, 111
de impor seus significados. Onde os conteúdos não são objetivos 11 111
neutros, mas sujeitos à controvérsia e à interpretação dos diferente
'li
pos que tratam de impor sua hegemonia.
- Não abandone a preocupação por explorar a relação entre
cimento e poder. Em face aos profissionais "científicos e
defendem uma suposta inocência ideológica e institucional,
pre claro que trabalhamos e falamos a partir do interior
poder históricas e socialmente determinadas.
cultura, conlu
objetivos", '1\1
que fique 111
de relaçõ
d
Esta maneira de entender o currículo permite explorar, interpretand
desconstruindo as formas de representação, os objetos e os usos cotidiano qlH
, Escola exclui (todo saber que não faça parte dos saberes redutores do currl \I
I ), que são marginalizados, mas que estão contribuindo, de uma maneira pod 1
. , para construir as subjetividades de crianças e jovens. Encontra-se aí o S I1lldlI
I . ra uma outra narrativa para a educação das artes visuais, proposta esta qu
pr põe tendo por base a cultura visual.
OS ESTUDOS DE CULTURA VISUAL COMO PONTO
DE PARTIDA PARA UMA OUTRA NARRATIVA
2
A necessidade de revisar as narrativas
dominantes na educação das artes visuais
O que foi dito até agora me leva a destacar que, na atualidade, a cultura
visual é importante, não apenas como objeto de estudo ou como um tema
fundamental a ser abordado na Escola. Por ocupar uma parte significativa da
xperiência cotidiana das pessoas, é importante em termos da economia e
as novas tecnologias, de forma que tanto produtores como receptores poti m beneficiar-se de seu estudo.Tal perspectiva, que vai além de experiênci.\ de apreciação, de prazer estético ou de consumo que a cultura visual pode
I roporcionar; suscita "uma compreensão crítica do papel das práticas sociais
11 olhar e da representação visual, de suas funções sociais e das relações de
der às quais se vincula".
A função das artes através da história cultural humana foi e continua a ser
uma tarefa de "construção da realidade". As artes constroem representações do
mundo, que podem ser acerca do mundo real ou sobre mundos imaginários que
não estão presentes, mas que podem inspirar os seres humanos à criação de um
futuro alternativo para si próprios. Muito do que constitui a realidade está
onstruído socialmente, incluindo coisas como o dinheiro, a propriedade, o
matrimônio, os papéis de gênero, os sistemas econômicos, os governos e os males,
mo a discriminação racial. As construções sociais que encontramos nas artes
nt m representações dessas realidades sociais. Portanto, o objetivo de ensinar
.11 t
o de contribuir para a compreensão da paisagem social e cultural da qual
f.1 P' rte cada indivíduo (Arthur Efland, 2004, p. 229).
lu ação da cultura visual participa, de certo modo, da tarefa que Debray
(<ll\ ItI 1'. objeto de estudo da midialogia. Isso significa explorar as vias e
ti " fi. Ia simbólica",centrando-se
no papel mediador dos diferentes
,,11, 11 • I d objetos "reais" e virtuais. Levar isso em conta leva-nos a
ar ir das quais a relação entre as artes visuais e a educação
Id.l' I" v m ndo propostas. atualmente, nas instituições, nas
Â
( I'
'I(
I", ( ..
I~
.,
atadores
da cultura visual
1'"
li s individuais e na Escola, devido não somente às mudanças aponta~as, .mas
I ril o de que a realidade de muitas propostas de educação das artes VlsU~'~se
,IP I. m, tal e como aponta Hughes (1998, pAI) "em procedimentos e ~r:tlcas
1II m por base procedimentos e práticas do ~éc,~lo XIX, presos a visoes e
li' pósitos artísticos confortáveis e sem pretensoes . , .
.
, .
Tal fato exige que se revisem os fundamentos teoncos,. epls~e.mologlcos,
111.Ipllnares e pedagógicos da educação das artes visuais. Para '~S~, e Important.e
I V,1r m conta que, nas duas últimas décadas, apareceu uma serre de pers~ectlV,I' bre as maneiras de olhar, de representar e sobre a p:ó~r~a concepçao d.a
1IIo1F,
m, sob o manto da cultura visual, que traz novas contribuições ~~os. permlH 111I' fi tir em termos dos fundamentos, das finalidades e das expenencias para
I ,11I ndizagern "de" e "pelas" artes visuais na Escola.
,li
A educação das artes é uma atividade de aprendizagem sustentável e
',1' mática centrada nas habilidades. maneiras de pensar e apresentar cada uma
d,1, f rrnas artísticas - dança. artes visuais, música. teatro - qu~ produz.em um
"111' o em termos de melhorar as atitudes em relaç~o à :scola e a aprend,za~em,
CI" fomenta a identidade cultural e o sentido de satisfação pe~s~al e de sentl:-se
lJ m. A educação pelas artes utiliza pedagogias criativas e artisucas para ensinar
t do o currículo, fomenta a melhora acadêmica. reduz o abandono escolar e
promove transferência positiva. Estes benefícios chegam a ser alcanç.ados quando
fazem acordos para desenvolvimento
de programas de qualidade. Se os
programas não são de qualidade, inibem-se os benefícios que aparecem vinculado
( programas de qualidade (Anne Bamford. 2006).
Tais enfoques não devem ser considerados como uma ameaça, mas c~m
11tH nvite ao estabelecimento de pontes com outras bases episternológica
llU I
aberes disciplinares, novas formas e meios de represen~ção, .assim com
metodologias que surgem em termos da interpretaçao da Imagem, . 1
da visualidade. O surgimento da Escola dos Anais como ponto d r f
ara o ensino da história, pressupunha deixar de ensinar hl ria?A Intl o
p lçõ s relativistas nos estudos sociais significou d lx: r d n 111,11
IIVI Ip" r
br
udos sociais? Ao contrário, serviram p: r. r vi , I
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I, c', lI), Ixl
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introduzir nova pr bl 111,I , • c (O"
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1"1111 1·1 IIII1I1II
11\11111
ou vários enfoques educacionais, tendo por referência diversas concepções
da arte, e levando em conta uma série de teorias que Ihes serviram de fundamento epistemológico
e pedagógico (Freedman, 1987; Arafió, 1989; 1994;
Marín Viadel, 1993, 1997,2000; Barragán, 1997; Errázuriz, 1998; Hernández, 1998;
Efland, 2002; Aguirre, 2005). Tais propostas foram também uma forma de
resposta a condições sociais que provocaram essas mudanças (Freedman e
Hernández, 1998).
Assim, a tradição da cópia (de lâminas, de esculturas em gesso, do
natural) tinha por base a idéia de mímesis - a arte deveria imitar a natureza
(Tatarkiewicz, 1988) -, o que se concretiza nos pressupostos das academias
de arte (Arafió, 1986).
A perspectiva expressivista fundamentou-se nas propostas da psicanálise
freudiana (para liberar-se dos traumas) - o auge da criatividade -,a posição denro do campo de arte que sustentava que esta devia refletir sua essência (a forma
e transforma assim em conteúdo, a vontade do artista no referencial essencial
da arte). Fundamentou-se, também, na psicologia do desenvolvimento (nos estáp,iosde desenvolvimento) (Agirre, 200 I; Hernández, 200 I).
A perspectiva
disciplinar, que teve como referência a proposta do Dis(DBAE) nos Estados Unidos (Greer, 1987; Marín
Vladel, I988;Juanola e Calbó, 2002), bem como a Abordagem Triangular no
Brasil (Barbosa, 1998), viu-se influenciada pela reforma curricular estabeleci da
li r Bruner (1963, 1969), que destacava a importância de ensinar a estrutura
d" disciplinas - o conhecimento escolar deveria ser de base disciplinar. No
I ,I da arte, este conhecimento origina-se da história da arte, da prática da
lir! Ina, da noção de estética e da prática de apreciação - que nos Estados
t 111 os se denomina "crítica". Este enfoque presumia percorrer um caminho
11.1I I tica artística pessoal que se deslocava do "aprender na arte" a "aprendi I bre a arte". Desta maneira, a arte começou a ser entendida como um
I II1I Ignificativo de conhecimentos teóricos, e a educação artística centrouI 11 ) P n ar, no apreciar
e no consumir a arte (Amadio,Truong e Tschurenev,
r I/)/ine-Bosed
Arts Educotion
t
II!)(I, p.7).
A
r p ctiva formalista, analítica e dirigida em relação à aprendizagem da
II11"IPC filO, nrt (Balada eJoanola, 1984)-com uma notável presença nas refor111I I ti" , Iv. danos
90 na Espanha e em vários países da América Latina
Iv II I I (I. ' I Brasil, Chile e da Argentina, entre outros) _, é construída a
1111 tllI 11"Id. m n[ das propostas pedagógicas da Bahaus, da semiótica es111"'" 1111.1i di 11 li I frl. (11 rnr n
, 200 I; Rifà,2003).
f"
Fernando Hernánd z
4
Catadores
A partir deste breve apanhado sobre as "periódicas" mudança das propos1,\
m educação das artes visuais, surge a seguinte pergunta:
A educação das artes visuais pode incorporar
as contribuições
d
Estudos da Cultura Visual no sentido da revisão de seus fundaI I ntos, de suas finalidades
e das práticas pedagógicas, de modo que
11 a responder às mudanças nas representações
visuais e nas expeIi nelas de subjetivização
das sociedades
contemporâneas!
Uma primeira resposta a esta pergunta é que, se até então não surgiu nem
rlginou, de maneira explícita, uma proposta educativa dos Estudos da Cultura
VI.lI I (ECV) - um campo diversificado e fragmentado de estudos -, há uma
, I I de contribuições
que podem ser úteis para se aproximar o currículo da
du
o em artes visuais de algumas correntes de pensamento e de investiga~,
ualmente dominantes quanto à abordagem cultural sobre o visual e a imal
~: 111.
4
da cultura visual
çã
tas contribuições
Os Estudos da Cultura Visual como
artes visuais: esboçar uma proposta
das
Como nos recorda Rogoff (1998), o aparecimento da cultura visual como
um ca~po de:.investigação transdisciplinar e transmetodológico não significa outra corsa senao uma oportunidade de repensar, a partir de outro ângulo, alguns
dos problemas mais espinhosos deste momento cultural. Para ele, tanto em termos dos. objetos de investigação como de seus processos metodológicos, a
cultura Visual reflete as mudanças sofridas, desde os anos 60, por diferentes
campos de conhecimento (história da arte, lingüística e crítica literária. estudos
dos meios, estudos culturais e feministas).
Ao categorizar este período, Rogoff destaca a mudança de uma fase de
Intensa atividade analítica, pela qual passamos desde os fins dos anos 70 e ao
longo dos anos 80 - época em que se acumulou uma série de instrumentos de
análise -, até o momento presente. Desde os anos 90, como aponta Rogoff, vêm
ndo produzidos novos objetos culturais.
poderiam ser:
Estamos profundamente
enraizados
em uma compreensão
da
desnaturali~ação epistemológica (não aceitação de um fenômeno como inexorável)
das categorias herdadas e dos temas que seguem modelos analíticos do pensamento
estruturalista. do pós-estruturalista e da introdução da teoria da diferença sexual
~ cultural. Est~s novos objetos de investigação ultrapassam a análise em direção
a representaçao de novas linguagens e alternativas que refletem as preocupações
contemporâneas que vivenciamos para além de nossas próprias vidas (Rogoff,
1998, pp.1 5-16 ).
• uma série de elementos teóricos (a importância do significado e do sentido na
Interpretação, o estudo histórico da visualidade, a perspectiva crítica, a
performatividade, noções como representação, mediação, substituições, narrativa. etc);
_propostas metodológicas (a intertextualidade, a desconstrução. a análise crítica do discurso, entre outras);
_ posturas investigativas em atenção ao contexto cultural e ao processo d
recepção
_não apenas ao de produção das imagens; e
_o interesse da comunidade de pesquisadores em educação das artes visual
obre temas que versam sobre as relações entre cultura visual e a educa ~
(FI chman, 200 I).
referência
para a educação
a partir de perguntas
I'
Uma p~sição similar, mas com outra ênfase, é a que aponta Brea (2005,
• lU considera que estam os assistindo ao aparecimento de alguns
.tudos em arte que. como tais. se constituiriam
basicamente
como "estudos
(c 111 urals) sobre o artístico", quer dizer. estudos orientados para a análise e para
!1 I m..ntelamento
crítico de todo o processo de articulação social e cognitiva
p! I " qunl se percebe o assentamento efetivo das práticas artísticas como práticas
II IIllm nt
Instituídas.
1.1, , mudanças e ao aparecimento de novos estudos, comparti11111 ,11 'li II
h. III uncum (2000, p.1 O I) de que tudo isso também afeta os
ft /I ul 1111 111 I1 ,(I (I I Iv
a práticas de educação das artes visuais. O que faz
111' I
Fernando Hernánd
47
7.
,tadores da cultura visual
( m que estejamos em um período de transição: está acontecendo uma mudan~. no objeto de estudo e de aprendizagem que significa passar da "arte" à "cultura
vI ual". Esta mudança é tão importante como foi, na década de 80, a passagem da
•IU o-expressão para a orientação disciplinar. O que atualmente se propõe implica
mudança na raiz do que pode ser o fundamento e o objetivo da educação das
cs visuais, ao passo que a orientação disciplinar,embora delineasse uma persp ctiva diferente, voltava-se para os mesmos objetos: os considerados "artístis", o que acabou significando uma mudança de perspectiva, mas não de "conúdos".
oferecem
similares em outros
1
p;fS
Ir mais além d~~ estreitos limites da high ort e da produção artística em dire ão ao
pensamento crinco e a compreensão cultural (Lanier, 1957).
ç
bi
~r:t~~~s(~:~~~~u~;:a~:ular e de massas que os estudantes deveriam avaliar
~~~~::,rl~~~~.lações entre responsabilidade social e as dimensões físicas do ambiente
,
In~orporar perspectivas antropológicas, culturais cruzadas e sociológicas sobre a arte a
~~:u::!o~~I~~:oo
:7:~~~~e natural e construído na educação das artes visuais (McF~e.
(Carles Guerra, 2006).
Este reconhecimento de que estamos em um período de transição também é
observado nas contribuições dos livros de Efland, Freedman e Sthur (2003) e de
Freedman (2006), que o vinculam aos debates gerados sob o manto do pós-modernismo, ou como o denomina Carles Guerra (2006, pp.16-17), da crítica à modernidade.
Neste sentido, RacheI Mason (1999, p.59) já previa no final da década passada:"a
profissão (de educadores das artes visuais) encontra-se atualmente em um estado
de transição entre o modernismo e o pós-modernismo, no qual a prática é predominantemente moderna, mas a mudança pós-moderna é inevitável".
Entretanto, as mudanças não são produzidas com um único golpe. Já antes
desta transição, aponta Duncum, ocorreu em algumas escolas particulares - o
que também pode ser observado em outros países como a Espanha e o Brasil na
décadas dos anos 70 e 80 -, uma série de iniciativas que pretendiam íncorport I
as artes populares (Duncum, 1987) e as manifestações da cultura popular (Chaprm 11,
I978).Assim, como aponta KevinTavin (2005, p.5)25,o trajeto em dir ção
III li
ra visual é um "novo movimento constituído por idéias do passado,
m dlf r li
ças substanciais entre as teorias e as práticas mais antigas".
Neste artigo, são exploradas as contribulçÕ plon lra d . Ip,IIiI hle.11111 11\ 1111 vi 1111
nos Estado Unido (L urt h. pm: n BI' 111.1"1\KIIIHM I I. M.I\101y WII 1111
I VIIIIII 1 1111
I)
li. InAu "I.
1111 •. 1\1\111 11111
•.1p.1I111dll \lIIItIdll .11111
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1I\llllililllllr\ItI~1I
tllItIIlIV' 111111111111'"
"til 111' vIIIII
zs
o que estas contribuições
n(Mos
~er2mOO't2e
Bdetectar a gênese de reivindicações
ann,
; arbosa,2001) .
A
r
d;~~~e~:
No final dos anos oitenta, o modelo de formação estética que dominava as
instituições de arte girava obsessivamente em torno da figura do autor.As escolas
e as faculdades de arte formavam autores, os museus e as galerias expunham
autores e as publicações de todo tipo (revistas, ensaios e debates públicos)
apoiavam e promoviam autores. formar-se e seguir uma carreira universitária
para converter-se em autor é,como se pode imaginar, o mais paradoxal (e inclusive
paranóico) que lhe pode ocorrer
No .quadro a seguir, apresento
~ue da aprendizage~ vá mais além da escola e da sala de aula e eduque um cidadão
tra o em uma SOCiedadedemocrática (Chapman: no decorrer de sua trajetória).
es.envolver a pr~ocupação pelas dimensões estéticas da vida diária em termos d
I nlficados pessoais de valores sociais (Chapman, 1967).
e
Proposta de educação estética na qual se inclui um amplo espectro de obiet
.
" 7~)~to" desde anúncios publicitários a festas bebidas e jardins (C~ap:;;,m::e;,.,
I .IV r cer uma cidadania com base no pluralismo liberal (Chapman).
Ilt I clu7.,lr,uma visão complexa, histórica e culturalmente influenciada pelas teorias d
IIVPVmento
II 1111
111.
I (Bsobre a arte infantil' na qua I'se me Iui a compreensão da influência d.
pu ar rent e Marjory Wilson, 1982).
1'11,I.II~,~t'I~~<o~n~a~s
:r:e~la~ço;:e:s~in::t=ert=e~xt=u~a~is~e':n:t:r~e-a-S-:i-ma-ge-n-S-v-i-su-a-is-d-e-~-o10
1I11111\lI
LIIda nesta (Brent Wilson, 2003).
'
I IVIIII I 1111111
Id. danla que aspira a u m popu I'Ismo d emocratico
'
(BrentWilson. 200 ).
(I
• ,", I ",,'"
,10111'101 ~I~.il l11"d~nços na ducação da art s visuais (com ba
m 1:1vln, 200 ).
~t.dores da cultura visual
11
Fernando Hernánd
stes autores apresentados
porTavin propunham,acima
de tudo, uma
11 ção dos "objetos" que serviam de referenciais aos conhecimentos
111111
ulares na educação das artes visuais. Sugeriam a inclusão de manifestaI
da cultura e da arte popular e a ênfase à educação estética vinculada à
I II 11nidade. Entretanto,
faziam-no de maneira aditiva, como algo mais dent II I. corrente disciplinar dominante. O que significava que, de certo modo,
t
I~ Ias Artes continuavam sendo o campo que determinava os objetos de
.t tido. Esta posição aditiva" não veio acompanhada de um esforço em expl r. r o imaginário que estava fora do "mundo da arte",em reconceitualizar
t 111, 6ria curricular
associada a cada contexto em termos da educação das
1/ I
visuais (Duncum, 200 I, p.1 O I). Além do mais, como também aponta
l.iv 11 (2005, pp. 16-17), ainda que algumas das idéias encontradas nestes e em
11111 I
autores possam estar vinculadas às que propomos na atualidade, os
mo nós, consideram os estudos sobre a cultura visual como um marI II .1
r levado em conta para a construção de outra narrativa para a educaI " 1.\ artes visuais, não estão falando a partir do "mesmo"
lugar,ainda que
111 li, !TI termos
como cultura popular, democratização,
cidadania,
111' I fi
Iplinaridade, olhar cultural, etc.Vou apresentar algumas destas dife.11"1
'1"'.
I I 1\
.1',
m primeiro lugar, porque as teorias com as quais dialogamos agora
as mesmas que serviam como referência há vinte ou trinta anos. Se
."HU m for revisar o mapa disciplinar no qual James Elkins (2003) relaciona os
',I ud s visuais e/ou de cultura visual, ou a ampla lista de disciplinas que Walter
h, plin (2002) vincula à cultura visual, irá perceber que muitos destes camli d estudo não existiam como tal há três décadas. Uma interessante parII li" rldade desta diferença pode ser encontrada, já em 1993: Nigel Thrift
111 M, thiews, 2005, p.206) aponta dez direções
disciplinares nas ciências
H , I
nas humanidades vinculadas ao interesse pela cultura visual:
49
~mergente cultura de consumo, pelo papel das imagens no estilo de vida e n
Identidade do consumidor.
4. Um .interesse
5. Um Interesse
estruturas do
6. Um interesse
7. Um interesse
corpo .
sociológico pela utilização de metáforas e alegorias visuais.
foucaultiano e feminista sobre efeitos disciplinares do olhar nas
conhecimento masculino.
geográfico pelo papel da iconografia.
foucaultiano e feminista pela corporificação e pela inscrição do
8.,um ~nteresse por parte dos estudos sociais e políticos pela construção
Identidades nacionais e regionais.
9. Um interesse geográfico pelo imaginário espacial.
10. As contribuições de teóricos da imagem alemães e franceses.
de
Em segundo lugar, porque os temas e os conteúdos da cultura visual
~,oram s~ndo .ampli~dos, incorporando, como aponta Tavin (2005, pp.16-17)
um registro l~cluSIVOde Imagens, artefatos, instrumentos e aparatos, assim
como a experiêncía de sujeitos mediados e em rede em um século XXI
globalizado".
E~ terceiro lug~r, porque ensinar, favorecer a aprendizagem a partir da
cultura VIsual na atualidade permite a utilização de algumas metodologias de
análise di~erentes das do passado. O que "se pode exemplificar, por exemplo,
pelo su:glme~to ~e novas e recentes imagens em tecnologias e experiências
culturais q~e. Imp~lcam cibernética, imagens digitais, telas, realce óptico, mapas por satélite, simulação, vigilância e realidade virtual" (idem, 17).
.
No quadro 2 aparece um mapa de diferentes tipos de metodologias do
vlsual~ no qual se mesclam "antigas" e "novas" abordagens, que ampliam as
maneiras de trabalhar-se com a visão, com o visual e a visualidade.
Autor/es
I, Um Interesse sociológico pela criação e pela manipulação da imagem na publicidad
1
Int resse dos estudos culturais pela possibilidade do pastiche e p Ia
I . r6dla associada à réplica de imagens em fotografias. filmes. t I vi ã
vld
1. In resse dos estudos social e cultural pela associação ntr a tm: g n
z
W.lk r
Champlin (2002)
Metodologias
Forma e conteúdo, análise de conteúdo
Iconografia e iconologia, mitologias
Análise de gênero e técnica
Análise de forma e estilo, análise semiótica
Estruturalismo, reconstrução, contexto físico
Hermenêutica
Fernando
o
.'t. dores
Hernánd
z
da cultura visual
Acima de tudo, as diferenças entre os autores apontados estão relaciona"
das ao que, para Kerry Freedman, constitui o tema central dos debates pó •
modernos: a mudança na esfera cultural.
Metodologias
Autor/es
Sobretudo o aparecimento de uma cultura visual que abarca o tod ,
transformou de modo fundamental a natureza do discurso político, da intera •
social e da identidade cultural. A cultura visual está em expansão da me m.
maneira que o campo das artes visuais. Este campo inclui as belas artes, a televls] ,
o cinema e o vídeo, a esfera virtual, a fotografia de moda, a publicidade, etc, A
crescente penetração dessas formas de cultura visual e da liberdade com qu
estas formas cruzam os limites tradicionais pode ser apreciado na utilização d.
belas artes nos anúncios publicitários, na imagem gerada por computador 11
filmes e na exposição de vídeos nos museus (Freedman, 2000, pp. 315-316).
Antropologia
visual, sociologia .v~su~l,
investigação etnográfica, análise de eVidenCias
Prosser (1998)
fotográficas
.
!conografia e iconologia, mitologias
Análise de gênero e técnica
., .
Análise de forma e estilo, an~lise semlo~l~a
Estruturalismo, reconstrução, contexto ftsíco
Hermenêutica
Emmison e Smith (2000)
Leeuwen e Jewitt (200 I)
Análise de evidências em duas dimensões:
análise quantitativa, qualitativa, de anún~ios, ~e
histórias em quadrinhos e de vinhetas de lorna~s,
etnometodológicas,
de evidências "". t~es
dimensões, semiótica dos objetos, soclol~glca,
de museus, de objetos cotidianos, do ambiente
construído e de atividades das pessoas.
, .
A na'I'Ise de conteúdo, estudos culturais,
semiótica e iconografia, perspectiva terape~t~ca,
análisesociosemiótica, análise etnometodologlca.
Interpretação compositiva, a~~lisede c~nteúdo:
semiologia, psicanálise, analise do dl~curso.
texto, intertexto e contexto, análise do discurso:
instituições, estudos de audiência.
Rose (2001)
A partir daí não se pode conceber a cultura visual como sendo um assunt '
a mais, como outra matéria escolar, se ainda houver sentido em utilizar estt
terminologia do século XVIII.Trata-se, por outro lado, de uma perspectiva eu]:
Intenção é a de propor nexos entre problemas, lugares e tempos, cuja finalidad
a de se opor tanto ao potencial etnocentrista e unidirecional dos enfoques qu
ontinuam presentes nas concepções dominantes sobre as matérias, como sobre o modo como tais concepções aparecem nos livros-texto e nas propostas
práticas da sala de aula,
Tendo chegado a este ponto, é importante recordar que existem diferenabordagens sobre cultura visual, e que, tal como nos recorda Duncum (200 I),
I
a diversidade também se reflete entre os educadores dás artes visuais que
I(.~riram à cultura visual.
Uma destas abordagens chama a atenção "à função das imagens em
111, v6s de diferentes sociedades, em diferentes momentos",
Este enfoqu I,
111>11 ce em Chalmers (1981), que traz exemplos sobre como as manifes ,.
, da cultura popular presentes nas histórias em quadrinhos, na televisã
11.1 (h, r es políticas desempenham
um papel similar ao que a pintura des Ill" "h. v. há alguns anos. Seguindo esta perspectiva, é possível fazer relaç
Itll ( ,I f
grafla de uma página na Web e um retrato de Van Gogh, partlndc
1,1'o d [u ambos atuam como substituições; também se pode vincult r )
1111' I I I 1.1 li lIlc da Capela Sistina a uma telenovela,
a partir da persp
Iv,I
11'1 IIlIh.1
11.rrações:
ou propor relações entre imagens de cont x n,
dll II 111 ,11\01'., '1l1 lu tapostas, constroem uma nova narrativa.Tamb
111
1"' IVII, I IlIl1n 11 . npr
nta Mathews (2005), utilizar as char
lltl .1'
_--------~~--~====~~~-
11-
Sete marcos interpretativos para abordt g 11\
de obras de arte (que podem ser fi,
mo
.
duçõ
d, 1I1ClII ,\
extenSivas a outras pro
visual): formalista, descon 1'1I I 1\1 t',I, ti
,
cultural ' seml6 I ,p I .\11, IIt11 (J I
genero,
Emery (2002)
social realista.
I" 1
J
Qundrc 2. P r P c Iv. S
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lod IÔRIC por
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l"lI\~ 11I
fi" "'I~"\l1I li
,,,11"'.
vi
II
I
Fernando Hernández
Catadores
)'1 I, das a partir do episódio de I I de setembro para explorar a construção
rli 11mdiscurso (com base no medo) que represente
sacrificaras liberdades
I I I, dãs em favor da segurança
e do controle que, supostamente,
nos há de
pl teger do terrorismo.
_
.
Ao mesmo tempo em que são produzidas estas novas relaçoes, ampliams debates em torno ao "cânone do mundo da arte, ou sobre o que é ou não
.11 t ". Este debate é produzido ao mesmo tempo em que as imagens tradicionais
{I mundo da arte dialogam e convivem nos museus, nas exposições, na internet,
11.1 revistas e nas manifestações da cultura popular com outros o?jetos, imagens
• rtefatos que ampliam seus significados e permitem propor novas formas de
mpreensão.lsso significa, como aponta Mitchell (2000, p.21 O), que "o gênio e a
ob a-prima não desaparecerão do contexto da cultura visual, mas o stotus, o
P d r e as formas de prazer que nos proporcionam tornar-se-ão mais objetos
1I Investigação do que um "mantra a ser entoado ritualisticamente em frente a
rn numentos inquestionáveis".
Neste sentido, Kerry Freedman (2000) aponta um processo no qual se
p de observar"a relação entre as artes visuais e as imagens dos meios da cultura
visual popular", em particular das relacionadas a gênero. Incorporação que se
realiza mediante práticas intertextuais,
que não apenas se limitam à citação
reprodutiva, mas também à apropriação de um significado pree-existente,
incorporando-o em uma nova narrativa (Imagem 5). Isto possibilita, por
exemplo, que, ao investigar as repr •
sentações de gênero nas mídias, se po •
sa chegar a estudar o gênero nas írm
gens das artes visuais.
Por sua parte, BrentWII n (200 )
e Marjory Wilson (2000)
1\ Id 1.1111
necessárioaprofundar"n.
Il()(
mundodaarteeaculturapopular".Paratal,recordamqu
• h\t III ()rll
p lbllidad para hipertextos que relacionem as Imap, 1\ til I
I • 11111.1111\
11.1\\
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IIIll 1111:·\1 1\1
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1111111:<.11>
"1'«
53
da cultura visual
.Iso
o
o
I
As perspectivas anteriores referem-se a relacionar o mundo da arte com
o imaginário popular com base em um tema ou em um problema comum. Esta
vinculação pode ser interessante para os educadores do campo das artes visuais
porque Ihes permite transitar do conhecido em direção ao desconhecido, e também porque permite construir pontes, em termos de apropriações (procedimento que está no fundamento das práticas artísticas), entre a cultura visual
popular e as artes visuais tidas como tradicionais, mas que, em situações de
intertextualidade, produzem novas representações e significados.
E o que se p,?de perceber nas Imagens 6 e 7, em que um referencial religioso, o quadro da Ultima Ceia de Leonardo Da Vinci - objeto de atualidade e
debate na raiz do livro de Dan Brown,"O Código Da Vinci" -, transforma-se em
objeto de questionamento,
como vemos nesta fotografia obtida em uma das
sa~a.sdestinadas para a educação das artes visuais em uma escola de Sidney (Austraha). Que, por sua vez, está relacionada à apropriação que o artista fez do mesmo referencial para um anúncio publicitário, no qual não apenas se subverte o
cânone de representação dominante, como também se transgridem os gêneros
- publicidade, arte, propaganda -, e se questiona a narrativa patriarcal, colocando
em alta a liberdade de expressão. Na Itália, este anúncio acabou sendo proibido,
apertando-se o cerco sobre os efeitos persuasivos da retórica publicitária.
11'11
(,
'11111111"
I
,
111
111
111M ti
1'111'111111'
F mondo Hernández;
o.o,·c
Imagem 7 - fragmento
de publicidade
de Marithé Francois Girbaud:
relações
entr
visuais.
I b
rvamos a partir de outro ponto de vista a Imagem 5, apesar de ser
,!I'lvl 1.\ Int r sante e de sua exemplaridade pedagógica, vê-se que ela manII I 1,( HII Limacerta necessidade de legitimação dos objetos, das imagens
54
Catadores
da cultura visual
Fernando Hernández
e dos artefatos da cultura popular no que diz respeito às artes visuais. Em face a
isso, poderia se dizer,como acontece nas Imagens 6 e 7,que há perspectivas mais
radicais para o estudo da cultura visual, dentre as quais se poderia citar as abordagens que destacam os aspectos socioeconômico e político aos quais as imagens se relacionam e as abordagens que chamam a atenção sobre as dive~sas
maneiras de ver e de olhar a partir de diferentes posicionamentos culturais e
sociais (Duncum, 200 I, p.1 18).
Analisando as relações entre a educação das artes visuais e os Estudos de
CulturaVisual, Mitchel (2000,p.210) aponta que,ainda que não exista uma crítica
sistemática em cuja base se poderia construir um currículo de cultura visual,
existe, sim, uma série de questões e debates aos quais se denomina "a dialética da
cultura visual". Para enfrentá-Ia, rechaça como sendo impossível a idéia de organizar um currículo como um estudo integrador e com base em formas culturais
convencionais que atuem como simples réplicas de divisões disciplinares existentes. Por sua vez, argumenta que "estudar a cultura visual pode facilitar aos
estudantes uma série de ferramentas críticas para a investigação da visualidade
humana e não para transmitir um corpo específico de informação e valores".
Mitchel sugere (2000 [1995]) algumas questões a serem abordadas numa investigação sobre a visual idade humana:
Qual é a fronteira entre a cultura visual e a natureza visual?
O que é uma imagem? (São todas as imagens visuais?),
,.,
.
Qual é a função das imagens em relação ao inconsciente, a memona, a fantasia
à percepção?
Como as imagens comunicam e significam algo?
O que é uma obra de arte visual?
Qual é, em geral, a relação entre arte e cultura visual?
Como as mudanças nas tecnologias da reprodução visual afetam a cultura visu: I1
Tais questões apontam para uma visão do currículo que não tem por b: (
a transmissão de conteúdos predefinidos, mas é construído a partir de uma II
de questionamentos que os aprendizes podem ampliar, ao mesmo tempo m I"
indagam sobre possíveis caminhos para suas respostas. No sentido d
b
um currículo de cultura visual a partir de perguntas, Irit Rogoff (1998, pp.l
propõe as seguintes questões:
A quem vemos e a quem não vemos?
Quem é privilegiado d ntro d r p,lrn d
~ue ~spectos do passado histórico fazem ou não circular na atualidade representaç
visuais?
Que fantasias se nutrem de que imagens visuais?
Quais são os códigos que levam alguns a poder olhar, outros a aventurar-se a
olhar furtivo e outros a proibir-se de olhar?
lII11
Em que discurso político se insere o olhar e o devolver o olhar como um ato d
resistência política?
Pode-se participar, na atualidade, do prazer e da identificação das imagens produztd,
por outros grupos culturais especificos aos quais não pertenc'emos?
Jennifer Eisenhauer (2006, p.155), em um interessante artigo no qual esboça certa genealogia da relação entre a cultura visual e a educação das artes no
Estados Unidos, reúne as perguntas levantadas por alguns dos autores que fazem
parte da perspectiva denominada Visual CultureArt Educetiorr':
Que objetos e imagens são considerados relevantes e importantes para um currículo
de artes?
Como construímos as categorias arte, cultura popular e visual?
Quais são as implicações de redesenhar e de entrelaçar tais categorias normativa I
De que maneiras as classes de arte podem ser um lugar para que os estudanto
se envolvam em propor questões críticas sobre seu mundo e experiências diárias I
Qual seria a importância de fazê-Io?
Estas perguntas ultrapassam em muito as tradicionais questões: o que vemos? Que significados quis passar o autor? Quando foi feito? Com o que o relacionamos? Estas e outras perguntas similares são as que os educadores têm
proposto para os alunos ou para os visitantes de exposições, guiados por um"
oncepção da história da arte que considera a representação visual como dotadr
d uma verdade que a educação há de desvelar. Perspectiva que coloca o foe
n processo de produção e no papel hegemônico do artista, que segue o discurque o Romantismo construiu em relação à arte, ao artista e à experiêncl,
tica (Shiner, 2004 [200 I]).
Como alternativa para esta concepção educativa centrada no "decifrar",
da em categorias normativas e na leitura das representações visuais com
d ras de verdade, as questões propostas por Michell e Rogoff e as qu
( Il '1\
I 1I1 (.
I I<, ,I, 11 Inln. • o, proposta por Duncum (2002), é construída com as siglas VCAE para conn .. p _
1111/11111 110111. "Iv dominante na educação das artes visuales, DBAE. Dares. Duncum, Ch. pm. 11,
II I ti", '", "" 011111 & J. ud lIu .Tavln 11ri , \, o educador s citado no. rtlr. .
I,
Fernando Hernández
57
. tadores da cultura visual
Eisenhauer deslocam o objeto de estudo para uma posição marginal. Este
li I camento convida a uma abordagem crítica, que duvide da verdade da pró1 n representação, colocando-a em relação com outras imagens, outros contex11
I(
questionamentos (relações de poder, por exemplo), vinculando-a às expeIi n Ias dos observadores de diferentes tempos e lugares e favorecendo prátiI,I, d apropriação
conectadas a problemáticas atuais ou emergentes.
Neste sentido e como resultado do trabalho realizado com professores
li ducação infantil, ensino fundamental e médio nos últimos anos, a partir da
li I pectiva de educação para a compreensão crítica da cultura visual, surgiram
.1 qu stões a seguir como possíveis organizadoras
de uma proposta educativa.
I I 1'11)
I. De que critérios necessitamos para dialogar de maneira crítica com as
manifestações públicas e particulares relacionadas com a cultura visual?
. Como podemos desenvolver atitudes e procedimentos criativos que nos
permitam comunicar nossa maneira de nos relacionarmos com o mundo,
om os outros e conosco mesmos?
ue projetos de investigação podemos desenvolver sobre problemáticas
que requeiram interação de saberes"!
4. Como tornar público o que vamos aprendendo
e como vinculá-Io a pro-
Estas perguntas constituem uma proposta a ser debatida revisada
complementada e adaptada a cada contexto. É um caminho que se ab:e para qu~
c~da educado~ encontre sua própria direção no sentido de constituir experiêneras de. ap.r~nd~zagem relacionadas às problemáticas que lhe sejam mais pertinentes e significativas.
Os múltiplos alfabetismos
e a educação
29
a partir da cultura visual
Esta mesma tendência de efetivar uma proposta educativa a partir de perguntas pode ser percebida no que, sob meu ponto de vista, representa uma das
perspe~tivas mais interessantes neste momento sobre a função da Escola. Refiro-m~ ~ proposta que as autoridades educativas e os docentes em Queenslond,
Austrália, desenvolvem desde 19993
Para início de conversa, alguns leitores poderão se surpreender com o
fato de que um currículo possa ter apenas nove páginas e que o que as escolas
devem d.esenvolv,e: para que os alunos aprendam possa estar organizado em
quatro eixos ternancos a que se vinculam outras tantas perguntas:
°.
postas de intervenção social?
. Como, mediante a compreensão crítica e performativa da cultura visual,
podemos favorecer o autoconhecimento dos jovens e o reconhecimento
- Camin~os ~ara a vida e os futuros sociais: quem sou e para onde vou?
- Alfabetizações múltiplas e meios de comunicação: como dou sentido ao
mundo e me comunico com ele?
- Cidad~nia ativa: quais são as minhas responsabilidades em relação à
comunida- Ambiente e tecnologias:como descrevo, analiso e configuro o
mundo que me rodeia?
de que podem aprender com os outros?
6. Como favorecer posicionamentos alternativos vinculados à cultura visual
que não estejam atrelados ao prazer?
. Destes qua~ro eixos, o segundo é o que se refere à educação das artes
vi uais.A perspectiva que propõem em Queenslond está inspirada nas idéias do
Group (1996) e no que veio a ser denominado como "alfabetismos
múl lplos (multfpleilterocies) ou "novos alfabetismos" (new literocies). Na práti1 .1, • dotar esta pers~ectiva sig~~fic~que os educadores, juntamente com os aprenI, ,d vem organizar expenencias de aprendizagem que permitam:
=: =:
mvVIril
lI! (,I
lilll' 1/
1\111
11
111
poli
9 p: ra a explicação da noção de "alfabetismo"
c Ul I' mal informações sobre as bases desta proposta em'
tI 11m.11I.H v.. u/corporat In wbasics/html/curric-org/currico·rg.html
.
8
Catadores
da cultura visual
_aprender a relacionar meios de comunicação tradicionais e emergentes;
_fazer apreciações criativas e expressá-Ias de diferentes formas;
_comunicar-se utilizando linguagens e formas de compreensão multiculturais;
_ ter um bom domínio dos diferentes alfabetos (multimídia, oral, visual,
escrito, performativo, etc.) e da numeração (no sentido de aprender a
pensar matematicamente).
Por que introduzir os alfabetismos múltiplos na Escola? Esta não é uma
Fernando
Hernánd ~
Neste sentido, a noção de "múltiplos alfabetismos" é referente em uut
sentido amplo, tal como resume Matthews, ao impacto da nova economia
.,
atuais condições culturais que nos levam a dar sentido ao mundo, a nós próprl
e aos outros. Considerando-se que a comunicação (ou o ruído informativo)
constitui por meio de novos textos e meios, e que o "alfabetismo" se dá, não
através da escrita, mas através de meios visuais, sonoros, mímicos e p
multimídias, faz-se necessário repensar o que quer dizer "alfabetismo" e rop II
sar as práticas que o promovem.
p rgunta que se responda apenas pelo viés da educação, no s~n.tido de se intro~
uzirem novas competências, ou como uma questão de especialistas propondo a
cola e a outras instâncias educacionais suas preocupações teóricas e temas de
Investigação. Há de se olhar para além da Escola, pois como aponta Kress (2003,
p.1 ) "não se pode pensar sobre alfabetismo de forma isolada, à margem de uma
mpla série de fatores sociais, tecnológicos e econômicos".
Se tivesse de apresentar alguns eixos a partir dos quais se pudesse
ltuar o aparecimento dessa questão, por um lado assinalaria o imp~ct~ :ofrido pela revisão que o New London Group (1996) realizou sobre o Significado
do ensino e da aprendizagem da língua (a alfabetização) em uma época de
mudanças econômicas, sociais e tecnológicas. Ele aponta que o importante
não é apenas aprender a ler os textos, mas também - como escre~eu.Pau~o
Freire - interpretar o mundo para atuar nele a partir de uma conSClentlzaçao
que leve à emancipação.
.
Vinculada a esta primeira abordagem, surge a necessidade de se ampliar o
conceito de literocy (alfabetismo) devido às mudanças nas sociedades contemporâneas, especificamente a transformação que ocorre quando se passa a ter
algumas informações e conhecimentos em suportes analógicos ~ outra: e~ suportes virtuais. Neste momento, a alfabetização visual é restabel:Clda, pOIS~ id ntificação de códigos e elementos de linguagem visual resulta nao apenas inad quada a partir de um ponto de vista teórico, mas insuficiente para relaciona rcom a complexidade das atuais representações e tecnologias da vi ão.
Os "múltiplos alfabetismos" oferecem uma perspectiva para < In I'
de mudanças radicais no ensino e na aprendizagem, ao m smo
mp m <111I
permanecemos na defesa de nossas opções, das busca
d
,1\11111)
<1111
continuamos a percorrer frente às posturas qu tra arn d • li 111/.11.'(lI IUII
novo nom ,poHticas vinculadas a uma" du <'
• If. b I I,Iclol ,I" {/II t 11/1 ~
('c/II
11;(11)
(M. h w,
00 ).
Estar alfabetizado hoje significa muito mais do que significava para n
pais e avós. O professorado enfrenta o desafio de ensinar os estudantes a I I, ,.
escrever e a expressar-se, utilizando e combinando textos que expandem os rn d
de comunicação - lingüístico, visual, áudio, gestual e espacial. Ser, na atualidad . urn
professor quer dizer desenvolver as capacidades de ensinar, de comunicar-se c m
de ser compreendido por crianças e jovens de diferentes origens culturais e s I.I
que, muitas vezes, têm interesses, crenças e valores específicos que representar li
diferentes grupos e microcomunidades. Com freqüência, o professorado deve apr ndc 1
a ser (multi)alfabetizado junto a seus estudantes. Este fato coloca em situação de ri (l
muitos docentes acostumados com sua posição de especialistas do conhecim 111
Esta situação requer que o professor crie condições apropriadas para a aprendiza 111
e leve em conta o universo de experiências dos estudantes. Levantamos o fato d qu
os repertórios para o ensino do passado são insuficientes e, com freqü n I,••
inapropriados para trabalhar com os estudantes do presente e do futuro. Por I(
motivo, os docentes devem expandir seus repertórios (Learning by Design Pr I ,.
http://I-by-d.com/literate_multiliterate.htm I)
Incorporei, de maneira breve, estas considerações em torno aos "múltlpl
,llf,lb tismos", porque penso que suas propostas, vinculadas às perspectivas d tnt I
I I u: ção e de perforrnonce em termos da cultura visual, podem ajudar os estudt nu ,
11tH rpr tar os novos meios de comunicação e os múltiplos discursos em confllt
'I" Ir 1I1ampor meio deles.Também contribuirão para que enfrentem novo
,I
I 'I'. 1"
mportam novas práticas e experiências de modos de ver.
11) rrno do terreno pedagógico, tal postura significaria fazer a c n x:
, 11111.1
1\ r. d d ign proposta por Kress (2000). Ele a define como um. ,mpl.1
11\ ',IIIWII,'r. m, lIbstituindootermo"gramática".Suaposiçãotemp
rf
.1
, , IlIdll.(11 cI pr du ão social e histórica de múltiplos textos (lingü! 1 , vl.II.II,
111tI,}'1 111,11,./>, I, I multimodal) de modo que os "múltiplo
lf
I III "
I' 11111.1111
(I I•• 11 111r I, ;0:
I 6
Catadores
da cultura visual
Fernando Hernánd
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PARA LEVAR A CULTURA VISUAL À EDUCAÇÃO
3
Minha filha me pergunta: "Mamãe,por que debates tanto com os meninos?"
Digo a ela:"Porque acho melhor debater com as crianças do que elas aprenderem
as futilidades da escola". Falo muitíssimo com as crianças, tudo é um debate.
Neste debate vão surgindo as posições (María Antonia Ordiales, Professora de
Primário, Sevilha).
Nos capítulos anteriores coloquei que, quando falamos de cultura visual,
nos referimos tanto a "objetos" como a perspectivas de estudo.Tenho a impressão de aqueles que, como nós, se interessam em favorecer experiências de aprendizagem neste campo educativo, concordam com a necessidade de se ampliar e
desnormatizar os objetos e os artefatos com os quais se trabalha em educação
das artes visuais. Poderemos discordar - e é ótimo que isto ocorra, pois em
caso contrário cairíamos em um pensamento único -, das metodologias a partir
das quais propomos a experiência com tais objetos e representações. Metodologias
entendidas como os óculos que colocamos, ou, como escreve Van Manen (2003,
pp. 45-46), como
o marco filosófico, as suposições e as características fundamentais de uma perspectiva
que tem como base as ciências humanas (... ). Poderíamos dizer que é a teoria que
está por trás do método, incluindo-se a análise sobre qual método há de ser seguido
e por que (... ) Na noção de "método" fica implícito um determinado "modo" de
investigação.
A partir desta posição, no campo dos Estudos de Cultura Visual, se prol' m diferentes metodologias
para o estudo da visão, para os regimes
I
plCOS31 e para as práticas culturais da visualidade. O mesmo ocorre quando
1 t.
m todologias são levadas à educação. Cada autor coloca a ênfase em detI rrnln, das experiências de aprendizagem e estabelece uma ou várias metodologias
1'.11 .1 f v r cê-las.
11 I 1111'111
1111 I1
Ir
V 111 d
I1 III1 ,
copia: visão da imagem, isto é, percepção interior
da imagem e não da coisa
Fernando
·1 ..1, dores
da cultura
bem que a maioria concorde com a idéia de que a finalidade da cultura
vi 11, I na educação das artes visuais é "realizar um questionamento e uma análise
! I !t I . das experiências
culturais e dos textos do cotidiano" (Eisenhauer, 2006,
I' I' )- idéia da qual eu compartilho -, educadores como Kerry Freedman (2006)
I 111Illlbuem com esta questão falando sobre a necessidade de que a sala de aula
til .\1 t seja um lugar de produção de crítica cultural, um lugar no qual o visual
I.' pl oduzido, à maneira como o fazem os artistas contemporâ~neos - mediante
I ,I Inblage, bricolagem, instalação, performonce, montagem - (Garoian & Gaudelius,
()()4)
hipertextos (Taylor, 2004) de maneira a dar conta das diferentes formas
f
Illtur.ls de produção artística (Darts, 2004).
Passarei, assim, a desenvolver a posição metodológica que orienta minha
'1'1oxlmação à cultura visual na educação das artes visuais, concretizando uma
1
III )Pl r. pedagógica a partir da perspectiva educativa de "projeto~ ~e trabalh~".
Ii ,li I)
e que será finalizado com a análise de um exemplo de pratica educatíva
'11111
11\
da "experiência do corpo".
m face à cultura
~
11.,1. dd, 1999).
ta perspectiva têm por referência esas contribuições, em primeiro lugar,
I I 11 algumas das propostas teóricas e metodológicas da ECMCP constitu m
1111\ m. r o às quais os ECV em educação se referem e se vinculam. Em segund
li IH.I!', P rqu ,os meios e a cultura popular, numa consideração mais ampla, In lu111\.
dlf rentes formas de representação que fazem parte da cul urt vi \1,1\
(111,11: ns, b] tos, artefatos), inclusive, a reflexão sobre a próprf vlsu: IId. I . I •
111 I Ir lugar, porqu o programa pedagógico, m sua dlm ns: I Hllc.1 "
p" til ri.
n pç~ do nino d t autor ,aproxlm, . \>1 P) ,1',\ <\\1
VI "li d f 11I nd
br pr I
d tr, balh
br um.
1\1..
volt 11 I,
.1
o que me chama atenção,
de maneira especial, na ECMCP é o paralelismo
que en.contro entre as suas propostas e a que venho construindo: a importância
conferida ao papel dos meios e da cultura popular como portadores e mediadores de discursos, a partir de um enfoque socioconstrucionista.
A partir desses pressupostos, pensar em uma proposta educativa que favoreça uma abordagem "crítica e performativa" à cu Itura visual em educação das
artes visuais, significa:
- tratar de desvelar as práticas e estratégias discursivas vi~culadas às manifestações da cultura visual',
- desvelar um posicionamento corporificado a partir do entrecruzamento
d~ "es.pa 0s físicos, geográficos, mentais, culturais, sociais, teóricos, corporais, vitais (... ), rompendo-se com a concepção tradicional que tinha por
base as classificações binárias:centro/periferia; vertical/horizontal; acima/
abaixo, norte-sul, leste-oeste
(... ) o político entrecruzando-se
e
condicionando o subjetivo, para gerar reflexões e a tomada de consciência
sobre a identidade, que não se constrói apenas a partir do gênero, da classe social, da etnia, mas também geograficamente" (Vidiella, 2005).
7
visual
P.I, laborar esta perspectiva metodológica, tive por referência trabalho' I ."1 dos anteriormente
em torno da compreensão
da cultura visual
(li. rnánd z, 2000, 2002, 2004), aos quais vinculei algumas metodologias - esp (I. 1m nte a análise do discurso - para o Estudo da Cultura Visual (Rose,
100 I). Parti também das contribuições da Educação Crítica dos Meios e da
ulturs Popular (ECMCP) (Hilton, 1996; Buckingham, I 998;Alvermann, Moon
I 11I
Hernánd
visual
I. ul u . vlsu: I.
.
A pr~mei~a questão.que surge no momento de se transformar em prática
tais sugestoes e a necessidade de identificar as posições dos docentes ou de
outros profissionais que exercem um papel ativo na cultura visual (educadores
de museus, escritores, ilustradores, desenhistas de histórias em quadrinhos, cineastas, ~r_odutores de televisão, projetistas de videogames, etc), uma vez que
uas p~slçoes refletem valores, temores e incertezas no que se refere ao papel
ducativo de uma cultura visual não canônica, especialmente no que se refere às
r presentações da cultura popular.
Partindo dessas considerações, baseei-me em Alvermann, Moon e Hagodd
(1999, pp.23-29) que apontam quatro perspectivas de ensino relacionadas à relev. n Ia que o professorado dá à cultura popular. Adaptei suas posições à relação
qu
ducadores mantêm com as imagens e os artefatos que fazem parte da
nltur: vi ual:
I. A p r poctiva proselitista: para alguns educadores, as manifestações
ti \ I 111111I
,I vlsiu I x rc m uma influência negativa sobre as crianças e os jovens,
j I 1111 I I I' \ vi t
1\1 li. m nsagens favorecem a violência, comportamentos
e
111 I I ,
1111'.,n 111. t 11;,11mo,
on umismo e uma vida de relações insanas e
Fernando Hernánd
.6
L
67
~tadores da cultura visual
v,t/.\ . A "Teoria dos efeitos do cultivo da mídia" (Media cultivation effects theory,
11I bn r 1969, 1972) estaria, de forma implícita, por trás desta posição, uma vez
'1\I U ere que, quanto mais exposta estiver uma pessoa jovem às mens~gens da
1111<11.1
da cultura visual, maior será a probabilidade de que adote as atitudes e
I 1I 11,
veiculadas nessas mensagens. O que significa pensar sobre os jovens a
I u tlt d uma narrativa que os representa como seres passivos: indefesos: ~em
11"\ I ade de ação nem de resistência perante as representaçoes e as práticas
ti,
111ura visual.
sta maneira, os objetos e as representações da cultura visual são apre111.\I como uma má influência, e os estudantes como espectadores passivos.
(.1.\1 om que a prática educativa se converta em um exercício de proselitismo,
111\ 1,\. para pôr em guarda os estudantes contra os perniciosos ..:fei~os dos
11Ili' t t \', das imagens relacionados à cultura visual. Como c~nsequen~1a dest~
IIIi II • Ill<Iquer significado que um estudante produz a partir destes
textos
I'
1\ I I I I
VMt em conta no cenário da aprendizagem.
11.11.lhar com os objetos da cultura visual, especialmente os relacionados
I 1111111
II
ular, a partir de uma perspectiva tão temerosa, limita as possibilidati di ,11'1ond r tanto do professorado como dos estudantes e reduz uma reaIltI ,li li I n ialmente rica a uma posição maniqueísta. Exemplos deste
1"' " " 111111
nto são as reações que alguns educadores e pedagogos apresentam
(1\1 I( 1\ 111nos da cultura visual popular como Pokérnon ou Shin-Chan, ou em
32
I I.I~.I . Influência da televisão, da música ou dos videogames
na vida dos [ov I I l JI \
outros perdem de vista que também é possível desenvolver estraté·
I
I
• Ii
11t. nciamento, de apropriação
til
ou de resistência.
. A perspectiva analítica: professores que seguem essa perspectivt
v 111111/.
m : Importância da cultura visual na vida dos estudantes e levam ex rn1,\1 \
I. d aula como uma maneira de examinar "textos" da cultura visual.
I' I li clv, o tuma ser utilizada quando os docentes têm clareza de qu
'.
I
estudantes são consumidores de cultura visual. Ao reconhecer este fato,assumem o papel de guias, mas, como seus colegas do grupo anterior, consideram os
aprendizes como receptores passivos das manifestações de cultura visual que os
rodeiam.
Sua intenção é a de que os estudantes aprendam a analisar criticamente os
objetos, as imagens e as produções da cultura visual de modo que se convertam
no "espectador ideal (...) alguém que nunca é persuadido ou enganado, alguém
que vê para além das "ilusões" que as mídias apresentam, um espectador impermeável à influência" (Buckingham, 1993, p.146). Desta maneira, a cultura visual
passa a ser objeto do currículo, possibilitando que o tema ensinado pelo professor sirva para o estudante analisar criticamente as manifestações da cultura visual, sem levar em conta o prazer que os estudantes possam sentir ao trabalhar
com tais temas, uma vez que "ensinar sobre as mídias se converte em um processo de desmitificação, de revelar as verdades subjacentes que estão normalmente ocultas à visão" (Buckingham, 1998, p.8).
Quando se adota este enfoque, as representações
da cultura visual são
consideradas como objetos de análise e se desconsideram os prazeres dos estudantes associados a essas manifestações. Grande parte da formação moral, relacionada à cultura visual dos jovens, insere-se nesta perspectiva.
3. A perspectiva da satisfação: Nesta os educadores colocam a ênfase
nos prazeres que a cultura visual proporciona aos estudantes. Quando manifestaões da cultura visual são exploradas a partir deste enfoque, os docentes pres, m atenção às posições dos estudantes e não tratam de forçá-Ios a analisar e
rlticar aquilo de que eles gostam. Foi o que vi em algumas escolas que realizam
tivais com os alunos tendo por tema os personagens dos filmes de Disney
(H rnández, 2000, p.21 ), ou pude perceber em depoimentos de professoras de
\ ucação infantil (Cunha, 2005) quando se perguntou a elas, em uma pesquisa, por
(1\1 a maioria dos elementos de decoração da escola tinham a ver com persona>: 1\ da Disney ou da Turma da Mônica33• Nessa ocasião, as professoras responc I, I nrn que usavam esses personagens
"porque as crianças gostavam deles".
Ut ndo os educadores não provocam os estudantes a prestar atenção às
1I1111lft. - s da cultura visual a partir de uma análise crítica, podem acabar
v.dlrl.1l1rl
s prazeres e deixando de ajudá-Ios a construir ou melhorar sua
01'
111
11111111 dll
'11111
,
M 111 n', ao personagens de histórias em quadrinhos
I 11.1'.
lnd
múltiplos
objetos
de consumo.
muito populares no Brasil
68
Catadores
da cultura visual
Fernando
autocrítica. Além do mais, correm o risco de não estabelecer uma base sobre a
qual construir uma perspectiva educativa que ofereça_a crianç~s e jo:~ns ~'~mentos para um discernimento criterioso face a questoes morais, sociais e eucasoQuando isso acontece, recorda-nos Carmen Luke "as visões e as vozes de
todo o mundo são potencialmente visões e vozes de ninguém" (Luke, 1998, p.25).
Com estas práticas de ensino, como aponta Oavid Buckinghan (1993), os prof:ssores não fazem mais do que deixar os estudantes pf7rmanecerem onde estao.
Presta-se atenção ao que Ihes satisfaz sem o desenvolvimento de experiências
de reflexão que os ajudem a colocar-se em outras posições e a aprender sobre
como seus "olhares" sobre as manifestações da cultura visual são construídos e
de que forma contribuem com suas maneiras de ser e de pensar.
4. A perspectiva auto-reflexiva é estabelecida a partir da r~v.isão dos
enfoques anteriores e leva em conta contribuições procedente~ da an_ahsecultural pós-moderna e dos estudos feministas e culturais. Es~~orl~ntaçao trata ~e
enfocar os temas: análise, satisfação, posicionamento e audiência, de tal maneira
que favoreçam o debate e a aquisição de critérios de análise pelos aprendizes.
Baseando numa perspectiva de integração, os educadores reconhecem a cultura
visual como uma parcela real e influente na vida dos estudantes (Alvermann,
Moon e Hagodd, 1999, p.28), especialmente a relacionada com a cultura popular.
E, por isso, a resgatam, não para pedagogizá-Ia nem para trivializá-la", mas como
para propiciar experiências de subjetividade e, especialmente, para aprender formas complexas de compreensão e de intervenção social.
Sem dúvida, levar a cultura visual dos estudantes à sala de aula pode representar uma intromissão em sua vida pessoal, na medida em que, com isso, se Ihes
impede de ter espaços de privacidade ou de resistência, e pode-se estar procurando ao final das contas, que toda sua vida fique sob o controle da Escola.
'Vejamos um exemplo desta "tentação" dos adultos. Em certa oc~sião, junto com Laura Trafí", realizei um seminário de introdução à cultura Visual par.
professoras de educação infantil. Pensamos que valesse a pena apresentar parti •
34A capacidade de trivializar por parte das escolas em relação a experiências
fundam rlt, I ",I vld.1
dos jovens é extraordinária. Duas situações exemplificam isto: o uso por prof
,. cl.l~111 I I
rias em quadrinhos e dos grafites com os alunos. No primeiro caso, deixam d
'!l'
"I/!CI,I/ 1111
d os co.mpon ent
da
,'utl//', 11,1/ I ,lllvll. 1111
aspectos de "domínio técnico" e conhecimento
segundo, deixam de considerar sua gênese social,I suas tipo Iog Ia
(
t
I Idlllll"lld.
3S Atualmente
professora da Universidade Autônoma d Bnr I /1,
I (I I LI 111dll/ 111 111 ,
investigação da Universidade de Barc lona,
Hernánd
I
crianças a noção de "coleção", e para ilustrá-Ia tomamos o exemplo apres 111,I '"
no filme "Toy Story 2", Com isso, queríamos destacar a importância de"
I 1
onar" na vida das pessoas. Sugerimos às professoras que perguntassem ao 111
ninos e às men inas se colecionavam coisas. Quando uma das professoras f r 111 ,
pátio esta pergunta, as crianças perguntaram-lhe, com desconfiança, para que qu 11.1
saber. Ela respondeu-Ihes que era para um trabalho que estava fazendo com I I
fessores da universidade, No dia seguinte, começaram a chegar coleçõ
ri
todo o tipo na escola. Pedagogizá-Ias, em termos de educação infantil, signlfl ,IV"
começar a fazer classificações por tamanhos, formas, cores, temas, etc. N )
sugerimos que este não era o objetivo. Que colecionar era uma atividade p. II
cular, de cada criança, que tinha de ser respeitada e deixada de fora do olhar (11 I
controle
da escola. Propusemos,
entretanto,
iniciar um processo
I
questionamento com a turma sobre o papel das coleções na vida de seus famlll
ares. Foi a partir deste deslocamento que se organizou o projeto de trabalh
em torno da história das coleções -,deixando-se de lado o que os menino
,I
meninas haviam levado à escola como resposta ao interesse de sua profes 01.1.
Por isto me parece que, para desenvolver uma perspectiva de uma
111
preensão crítica e performativa da cultura visual, várias questões cruciais d
ser consideradas no momento de colocá-Ia em prática:
- as experiências de vida que os estudantes trazem para o ambien
aprendizagem, referentes às manifestações da cultura visual, não . I
para serem pedagogizadas, mas para se fazerem relações com qu •
tões de investigação;
- a satisfação que os estudantes sentem com a cultura visual ou qu
1.1
Ihes propicia em suas vidas, não é um aspecto a ser recriminado ou r I II
mido, mas a ser transformado em questões sobre o papel que des IllI
nha na construção de suas subjetividades;
- sobre as múltiplas interpretações que os estudantes estabelecem r I. 10
nadas à cultura visual, não se pode definir que "vale tudo" e que qualqu I
oisa que seja dita ou representada por eles seja motivo de aplau
;
- rara-se de cuidar que os estudantes aprendam a fundamentar u. 1111 I
pr aç - s, que tenham suporte para uma análise crítica da cul ur vi 11,11,
cJ rn do que possam conviver com diferentes manife taç
vlsun
P,II rir d posições que Ihes possibilitem assumir novos d (fi
f~ I ( )11
I '.1,1
diferentes relações.
I
/0
atadores
da cultura visual
Fernando Hernánd
Para os estudos feministas e estudos culturais, estas considerações poer levadas à prática desde que se coloque a ênfase nas diferenças individunas interpretações dos "textos" a partir de múltiplas posições. Com isso se
p'
nde facilitar uma desconstrução crítica e performativa das manifestações
d.\ ultura visual relacionadas com a cultura popular e as artes visuais, conside'.11\I -as como discursos mediadores de experiências de subjetividade.
Significareconhecer, como nos indica Barthes (200 I,pp.53-54), que "a imagem
I' .111mite fatalmente outra coisa dissociada de si mesma e que esta outra coisa não
p li manter uma relação com a sociedade que a produz e a consome (... ) (tratar. ) de voltar a considerar a informação visual como o marco de uma verdadeira
I, . t 1'1. do mundo presente". Sem esquecer que o pós-modernismo chama a atenI. I. br a importância de identificar a audiência e as diferenças individuais dentre
I 1.\ 1\ I 11nela,o que nos leva a uma perspectiva de ensino que segue "um movimento
I I ," t .\1 li
ntre a prática e a teoria, entre a celebração e a análise crítica, entre o uso
,1.\ 111
I \'I.IH m e o estudo da linguagem" (Buckingham, 1993, p.15 I).
I .1. P rspectiva auto-reflexiva favorece também o compromisso com o
I tI,/,
I V '".
amplo dos estudos críticos, nos quais o que se persegue não é a
til li I d.1 III lira visual dentro da sala de aula, mas oportunizar aos aprendizes
111111'11
bre a maneira como as manifestações da cultura visual refletem
1 II I.t I.
poder. contribuindo-se em termos de suas vidas e também com
.\ dn c du
r s nas dimensões emocional, política, social e material.
1
r~ om que a abordagem crítica e performativa às manifestações da
c 1111
\11.\vi u. I não se refura puramente uma experiência cognitiva, nem seja uma
p' . \ • vln ulada à satisfação (ao prazer) e à celebração, mas a possibilidade de se
c I H,\11 • r uma experiência de aprendizagem que gere novos posicionamentos,
11 va f rmas de compreensão e de atuação. O que nos leva, também, a pensar
II I
n itos de "audiência" ,"posicionamento" e "políticas de satisfação" antes
c I 1>1P r como vinculá-Ios às experiências educativas.
I
vezes, controvertidos e incômodos. Sobretudo quando a Escola torna claros
valores e os efeitos que as diferentes visões sobre a realidade projetam n:
subjetividades. Por exemplo, relacionar a satisfação de brincar com as Barbi
como forma de atuação infantil vinculada ao consumo e à sexualização do olhar
sobre os corpos pode ser um processo desestabilizador para algumas meninas
alguns meninos, na medida em que se questionam suas próprias práticas. Entretanto, também pode ajudá-Ios a se ver na cultura visual e a ponderar outra
possibilidades e posições de relevância política, social, cultural e pessoal que não
tenham considerado anteriormente.
lY1
A
I)()'
rnpr ensão critica e performativa
10 da paródia e da imitação
O propósito da compreensão crítica e performativa da cultura visual é
procurar não destruir o prazer que os estudantes manifestam, mas "explorá-Io
para encontrar novas e diferentes formas de desfrute", oferecendo aos alunos
possibilidades para outras leituras e produções de "textos", de imagens e de
artefatos. No que se refere a isto, não se deve esquecer que eles podem apresentar sempre posicionamentos diferentes dos que gostaríamos que apresentassem, e que essas diferenças constituem também uma oportunidade para o debate na sala de aula e para que venham a assumir posicionamentos diferentes dos
que apresentaram inicialmente.
Uma maneira de favorecer estas relações alternativas pode ser mediante
a "paródia" e a "imitação" das manifestações da cultura visual que costumam ser
de interesse dos jovens. Pode-se partir dos prazeres que sentem com essas
formas de manifestação para analisar suas compreensões do mundo e despertar-Ihes novas idéias. Lewis (in Buckinham, 1998) apresenta um exemplo envolvendo os filmes de terror, que pode ilustrar esta forma de problematização. Ele
comenta um caso em que, por intermédio da paródia, rapazes e as moças puderam explorar seus próprios medos em uma cultura no qual o ser homem está
associado a não sentir medo. A partir do seu prazer em assistir a filmes de
terror puderam emitir e elaborar significados sobre si próprios. A paródia, asIm,"pode funcionar como uma modalidade crítica por si mesma, favorecendo o
sso a determinadas questões que formas de análise mais fechadas não permim" (Buckingham, 1998, p.70).
Outra estratégia que pode ser utilizada é a proposta, através da "imitação",
nifestarem acerca dos efeitos de determinados prazeres relacionados a
111.1Il1f ções da cultura visual. Buckingham (1998) concorda com a idéia de que
",I 111t. 7 " das manifestações de cultura popular não quer dizer necessaria'111 /lI ( I' pr duzir a ideologia que os professores
procuram transmitir-Ihes para
, '"11"
-1<melhor de outros pontos de vista. Por meio da imitação. ou do
d
ducação critica
p rforrna Iv, obr
d apr n 11'1
prt z r
I, I
"
tl1,
no
,
atadores
da cultura visual
Fernando Hernánd
«1" parece imitação, os estudantes exploram novos posicionamentos ou identi11.1I s que antes haviam apenas imaginado. Perguntar a rapazes e moças sobre o
11'1 cntem ao serem vistos como "objetos de consumo", por me~o da análise d.e
I II rafias ou vídeos que "imitam" a publicidade, pode ser um meio para se abrir
I d b te sobre a "objetualização"
dos seus corpos e sobre as pressões que daí
li. rrem sobre suas vidas.
Em outras palavras, a imitação tanto pode ser considerada em suas impli1.1 cs sobre o prazer que proporciona como em termos da desconstrução do
u ignificado, ou seja, para ajudar os estudantes a explorarem os prazeres que
11I. ncontram e a refletirem sobre o que aprendem com essa experiência. Neste
. nrldo, Morgan (1998, p.128), em relação a uma iniciação à crítica da mídia (e da
.ulrura visual), coloca que é importante para o estudante "fazer e re:azer ~~
It. C ' da mídia mais do que tomá-Ios apenas como textos a serem decifrados .
, I I rar as práticas
111
dlr
ção
das experiências
de uma educação
crítica
de subjetivização
e performativa
A treita relação entre a língua e as experiências na formação da identidaI. li. um fato bem conhecido no campo da sociolingüística. Tal e como nos
I >1d. m Le Page e Tabouret-Keller (inTabouret-Keller, 1997, p.3 15)"a língua que
.1/1'11m fala e sua identidade como falante desta língua é indissociá,vel (...).A.língu.a
.11 11. mo ato de identidade". Entretanto, esta igualdade entre a hngua e a identicI••d
apenas uma parte da história. O contexto também tem importância, por«111 o que faz com que se produza um discurso, entendido como formas de
'.1/.11,
d ver, de pensar e comportar-se que tornam possível reconhecer-se e ser
I' c nh cido pelos outros. Ao que se somam processos
intra-subjetivos. que,
guindo uma terminologia vygostkiana, ocorrem como fruto das experiências
das quais os sujeitos participam nesses contextos.
'I 'I
7
!I
Por isso, é importante pensar no que distingue a subjetividade de uma
pess~a de s~a identidade em relação a um grupo. Cada indivíduo tem uma p I
cepçao de SIque pode ou não ser coincidente com a que outros indivíduos 011
diferent~s gr~pos têm a se,u respeito. As discrepâncias entre a própria subjetividade e a Identl.~~d~grupal e causa de preocupação e ansiedade nos jovens. O qu
~ev~~om freq~encla a que a identidade do grupo prevaleça sobre a experiência
tndividual, Por ISSO,rapazes e moças dedicam muito tempo, muita energia e muito esforço procurando ver e agir de forma igual ao restante dos membros do
~ru~o. No exemplo apresentado por Finders (1997), um grupo de moças se constrtuiu como grupo através da mídia relacionada à cultura visual. Concretamente
se posicionavam como "adolescentes normais" porque as revistas para adolescentes que elas liam (Sassy,YM, Seventeen e Teen) apoiavam ritualmente esta
posição, estabelecendo-se o que Tabouret-Keller (1997, p.321) denomina "rede
de identidades".Tal concepção defende que a construção da identidade se articula, n.ão de modo determinista e natural, mas a partir de múltiplos compromissos, alianças, lealdades e rejeições, que cada um constrói mediante uma série de
estratégias.
Mas nem todos os grupos se organizam como no caso apresentado por
Finders. O exemplo apresentado por bell hooks ( 1994) sobre a música gonsto rap,
pod~ surpreender pelo fato de que um grupo de jovens negros encontra apoio
n~s l~vens brancos. Algo que ocorre porque este tipo de cultura popular juvenil
nao e o. q~~ parece. Ao contrário do que se poderia pensar, as mensagens violentas e rrusoginas do gonsto rop não se perpetuam em um vazio cultural proveniente de um ambiente marginal, mas constituem "uma reflexão sobre os valores que
prevale.cem em nossa sociedade, valores criados e sustentados pela supremacia
do patnarcado capitalista branco" (hooks, 1994, p.26). O que nos leva a considerar que a identidads dos grupos é complexa e que nem sempre é aquilo que
aparenta ser. E por isso que, caso não se explore como as identidades e os prossos de subjetividade são construídos, pode-se vir a colocar crianças e jovens
m situações nas quais eles não se reconhecem.
Com relação à questão do "posicionamento"
(onde alguém se coloca e
nd 6 cOloc~d?), parece relevante distinguir, como fazem Davies e Harré ( 1990),
11 I um p~slclona~ento
interativo e outro reflexivo. O ponto de partida para
1.1 " In ao é conSIderar que o posicionamento é, acima de tudo, um fenôme11 fi
nv rsação, pois "é no processo discursivo que as identidades conver.1111
• 111
I' I, Orno participantes observáveis e subjetivamente coerentes, pro1!l1/llIdu 111t 1'1. d forma compartilhada. Nele, os sujeitos podem ter um
74
Catadores da cultura visual
Fernando Hernánd
"p sicionamento interativo" quando o que uma pessoa diz contribui para ~
I lcionamento de outra. Mas também podem ter um "posicionamento reflexiv "quando alguém, através da conversa, muda seu próprio posicionamento. En(I" tanto, seria um erro assumir que, em cada caso, o posicionamento é necessa, mente intencional" (Davies e Harré, 1990, p.48).
No caso das manifestações da cultura visual, o sentido da conversa e dos
icionamentos se amplia, na medida em que as regras da conversa e do diálogo
11. são produzidas como nos intercâmbios verbais, podendo uma "prática de
nversação" adotar múltiplas formas. Desde as mais convencionais, como as
III se propõem, por exempl~, n~s propos~s educ~;ivas ~os n:u~e~s ao pergu~os visitantes -"o que voces vem nesta Imagem? -ate as dialógicas, nas quars
vi u lizador se auto-interpela-"o
que diz esta imagem sobre mim?" -a escolha
dI lima ou de outra posição tem a ver com os marcos de interpretação proposIII ••
studantes para transitarem pelas experiências que Ihes são propiciadas
111 lu ação das artes visuais.
li ndo chegado a este ponto, é necessário recordar que uma das maneiras
111.1111 6rias pelas quais as mídias, as representações
e as práticas da cultura
vi li." I Icionam crianças e jovens é através dos "textos" da cultura popular, e~
11.111lIl. r dos que tendem a criar identidades de etnia, gênero, sexo e con.sumlli >1./\ p, rtlr desta perspectiva, a finalidade da análise crítica e perfor~~tlva .da
( 1111
UI( vi ual seria a de "capacitar os indivíduos para exercer uma posiçao ativa
1\.111 rt de decidir ou de estabelecer resistências ante as diferentes possibilidad di ponfveis" (Alvermann, Moon e Hagodd, 1999, p.1 13).
Um exemplo que ilustra o significado desta postura é o modo como as
11 ulh res vêm sendo representadas
na cultura visual. Como nos recorda CarI n Luke (1997, p.21),
I. r
t
representações históricas das mulheres, seja nos textos escr:~os.ou nos .vi~ual.:
f ram versões de autores masculinos sobre moças. mulheres e coisas feminina .
O silêncio histórico sobre a autoridade da autoria feminina tev com
onseqüência a fetichização e a objetivização do "feminino" qu , m dlf r ne
f rrnatos textuais, reflete um olhar e um desejo masculino cal Iv.A
lndú til"
<
ulturai , em especial, são historicamente responsáv i p I. pr duc:
1111111 ,11
ullna d estereótipos femininos e de falsas r pr
nc.
<1"'
11 111I,1111
a mulh r como ob] to d adorno. d
dução
d mlll.l.
111" 111111).1111
úpldt
d I, r. orp
I
n alrn 111 Vil)' I ,v li' 1.11111
"111 I
mr
."
Posição já discutida por Berger (1974) quando analisou a questão identi ~III
da mulher nas representações dos artistas, e o lugar em que o próprio artista
espectador se colocam, mediante práticas de visualidade, em termos da con _
trução da masculinidade.
A boneca Barbie é um bom exemplo do que Luke considera ser uma p
derosa influência das mídias da cultura popular e da cultura visual sobre a con .,
tr~ção da identidade de gênero nos jovens, tanto das moças como dos rapaz •
pOIS estes podem ver as meninas e moças como Barbies ou esperar que 01,
sejam como barbies.
Este ícone da cultura popular representa a mediação de valores soei. I
contraditórios.Yalores
que foram resumidos por Mitchell e Reid-Walsh (1997,
p.1 14) nos seguintes termos:
A Barbie em termos de boneca para as meninas pequenas brincarem,
ocupa um espaço "sexuado"; a Barbie, representa um parâmetro impossível d
beleza; a Barbie, que é tudo isso: um parârnetro impossível de beleza, e que ocupo
um espaço sexuado, mantém uma carreira glamourosa em tempo integral; e, pai"
fim, a Barbie, em um mundo conscientizado em relação ao ambiente, à justl .
social e à ação social, ocupa também um espaço de consumo e de glamour.
- Uma mulher de verdade deve ser perfeito - disse Barbie, com sua voz caramelad •.
- Uma mulher de verdade deve estar sempre disponível e disposto o sacri(t (/I
seus Interesses pessoais poro ajudar os outros e. especialmente. suas amigo .
- Que coisa estúpido! - queixou-se Domitila.
Mas aquele comentário ofendeu Barbie. Imediatamente, sua expressão ficou s ri.
e seu tom de voz, ameaçador.
- Jamais te queixes! - gritou, com os olhos fora das órbitas e com as veia d
pescoço distendidas pela raiva. Mas em um instante voltou com um sorriso n
lábios e voltou a falar com ela em tom carinhoso, como se já não recordasse qu
Domitila a havia enfurecido há apenas alguns segundos antes.
-. Uma moço nõo deve queixar-se aizer que SIm. (Roc Alemany, 2006 -
continuou dizendo.
Quero ser Domitila!
Uma moço sempr.
c/C'VI'
Uma história de t rr
I
feminista)
A imagem da Barbie atua a modo de extensão do modelo de repr s ntaqu as revistas como Playboy ou as mulheres relacionadas com o mund d.
I11 d, obre a feminilidade mostram e que contribuem para a criaçã d um
"lei ,I" d mulher. Este ideal vai se transmutando em outros Icon d. ull 111 .1
I ( I 111.r. omo PamelaAnderson que. no inicio dos anos 90, r (
• 1'Jl. • () d.l
76
Catadores da cultura visual
Fernando Hernánd
( minilidade na mulher jovem, ou a figura de Laura CroftlAngelinaJolie ou a dout ra Aki Ross, de Finol Fontosy, no início da década atual. No caso da Barbie, várias
111, nifestações revelam a mobilidade deste ícone para além dos limites de seu
I r6prio consumo por parte das meninas. Alguns exemplos ilustram isto:Tom
I r ythe (autor de "Barbies enchilodos37"), Antonio de Felipe ou Paloma Borbone
I • IIzaram paródias críticas sobre ela;o grupo dinamarquês Aqua refletiu na letra
rla música "Barbie Girl" o "deslocamento" da Barbie boneca em direção à Barbie
mulher;e surgiu o grupo musical galego "Killer Barbies".
De qualquer forma, e considerando-se a questão dentro da perspectiva de
lima educação para a compreensão crítica e performativa da cultura visual, esta
I pr sentação da feminilidade permaneceu
de modo persistente desde os fins
(I
• nos 50.A produção de objetos em torno da Barbie - e agora das Bratz - e
11.' I presentação por meio de revistas, anúncios de televisão, filmes e páginas da
W\ I
ntribuem para estabelecer uma visão normativa sobre o que significa ser
11I11.I1n
ça e como as moças devem ser olhadas e representadas.
Em uma invesI ~:,I~.<lu realizamos sobre a construção da identidade adolescente a partir da
« 1tlt 111.' vi ual (Hernández,
2004), das sete jovens entrevistadas, quatro meneio11.1111., B. rble como a representação
dominante entre os sete e os dez anos de
Id.l It , t. n o como referência de consumo como em termos de identidade de
exo. Ruth (nome fictício), uma das adolescentes entrevistadas,
ra sua experiência nos seguintes termos:
ações. Esta reflexão não deveria ser dirigida apenas às meninas, mas aos menin
contribuindo para a formação da identidade masculina em relação à feminin. (
frente às representações veiculadas pelo contexto cultural.
Neste sentido, Alvermann, Moon e Hagodd (1999, p.116) lembram d.
importância e da dificuldade de se desconstruírem as mensagens sexistas vei li
ladas pelas imagens da cultura visual, pois se pode levar os alunos a confes • I
seus prazeres e desejos pessoais. Por outro lado, é necessário que os professor
auxiliem as meninas a compreenderem que as imagens das mídias e da cultura vi u.II
sobre a feminilidade e sobre o que é ser mulher dão forma a suas identidad
(
influenciam meninos e rapazes na construção de sua masculinidade.
Pode-se exemplificar este fato através dos filmes da Disney. O que W. 11
Disney vende em todas suas facetas é o consumo e o simbolismo da inocêncl. ,
Disney foi criticado por sua ideologia estereotipada, sexista e patriarcal que
reflete em filmes como a Bela Adormecida, Pocahontas, a Pequena Sereia
38
Cinderela
e pela "venda" de valores, imagens e identidades com a intençã ,
sobretudo, de formar pequenos consumidores da ampla variedade de produt
associados à empresa de entretenimento.valores
estes que se vinculam à produção de significados, de práticas sociais e de desejos e que estão associados a um.
representação da infância como inocência, pureza e, sobretudo, como um temp
de vida de diversão constante.
Este posicionamento persuasivo se articula mediante a criação de fantash
e de sonhos. Como escreve Giroux (200 I, p.14-15),
Comecei com as barbies quando tinha sete anos. Lembro-me de que tinha
um armário com muitos vestidos (... ) Brincava de trocar seus vestidos para ir <
uma festa e de combiná-Ios. Com tantos carros, casas e supermercados, era como
tor uma cidade (... ) Gostava de brincar com barbies.Tinha todos os produtos dn
Barbie. Organizava diferentes famílias em uma casa, em um centro comercial, m
uma loja, com o médico, etc. Algumas vezes eu brincava no papel de uma d: •
barbies e fazia com que a outra estivesse na escola (... ). Poderia sor vergonho
qu alguém me escutasse (... ) tinha 20 barbies (... ) Brinquei com Ias fl !TI li
12 anos ... e sempre falava, falava muito, e me dava vergonha d qu ,IPoll 111
ud sse me escutar.
n ldorando-s
que socialização das m nina
d ir m
colaé int r an
II d
utr
hll.lf n d •. b. rbl
ItI
.111
uma reflexão que se impõe a pais, a educadores e outros é a de como a cultur: ,
especialmente a cultura midiática, converteu-se em um instrumento fundam n • I,
se não o principal, na regulação dos conteúdos, dos valores e das preferên I,',
das normas que fixam e legitimam determinadas concepções pessoais - os atribu ,
que permitem identificar-se como homem, mulher, branco, negro, norte-amar] "11
ou estrangeiro. A cultura midiática define a infância, o passado nacional, a b I 7i1,
a verdade e o papel da sociedade" (Giroux, 200 I, pp.14-1 5).
LI
I'HI.'
Daí surge a importância de se trabalhar em sala de aula, na escola
m
ras instituições educadoras o significado de homem e de mulher em r Ia ,
nas representações
femlninas, 111 19' fi
"Mulan", rompendo com isso um clichê de 36 filmes em 60 anos. Entr tan o" fH ,li dI
",do, mnn Iv rarn, posto que a protagonista teve de se disfarçar de rapaz p, r, p d I' ~ I 11111/
I1I 11111111, li.
d lxando de cumprir com o estereótipo
de s r Um:1 mulh I' m bll til dI 11111
11
c 1110 r sposta a estas críticas sobre os estereótipos
'I ,,11/,11,1111
"'1111
111
78
Catadores
da cultura visual
. I itura interpretativa destes "textos" da cultura popular, visualizados e assimilados pelos alunos. Algo que se pode fazer, por exemplo, dando a oportunidade a~s
rapazes e às moças de imitar diferentes posições e papéis nas histórias associadas a estes ícones da cultura visual.
A partir dessas considerações a respeito de uma educação críti~a em
r lação às mídias, estamos em condições de adentrar-nos na perspectiva de
ducação crítica e performativa da cultura visual.
PROPOSTA PARA A COMPREENSÃO CRíTICA E
PERFORMATIVADAS REPRESENTAÇÕES DA CULTURA VISUAL
4
As considerações feitas nos capítulos anteriores servem de fundament
para uma proposta educativa voltada à "compreensão crítica e performativa dt
cultura visual". Uma perspectiva que não considero pronta, acabada, mas em
permanente construção. Como os termos "crítico-crítica", em educação,apar cem muitas vezes e com significados diferentes, é importante dizer que a noçã
de "compreensão crítica" não se fundamenta em valorações ou juízos individuais,
mas na pluralidade de perspectivas de análise em relação aos objetos e sujeito
da cultura visual (perspectiva semiótica crítica, desconstrucionista, intertextual,
hermenêutica, discursiva, etc.).
Assumir uma "metodologia visual crítica e performativa" pressupõe as
considerações a seguir, adaptando-se a proposta de Rose (200 I):
- Pensar a respeito do visual em termos de significado cultural, das prática
sociais e das relações de poder em que estejam implicadas as imagens e a
práticas de visualidade, ou seja, as maneiras de olhar e de produzir olhares.
- Refletir sobre as relações de poder que se estabelecem e articulam-se por
meio das imagens e que podem ser propiciadas pelas maneiras de ver, d
imaginar e de tecer representações.
- Considerar as representações da cultura visual como discursos que refi tem práticas culturais.
Define-se discurso como "o grupo de manifestações que estruturam c
maneira como uma coisa é pensada, e o modo de agir com base no que pen
mos. Em outras palavras, o discurso revela um conhecimento particular, que confi ura o mundo tal como ele é compreendido e tal como as coisas aí acontec m"
(R
,2001,p.136).
A finalidade desta "crítica" é a de contribuir para a constituição d um
1I v
uj ito de conhecimento, o sujeito performativo, que se constrói, • I
c «1111 d lineia McKenzie (200 I), de forma fragmentada, descentralizada. S n lei
c t ti, n ~ rido para o visual do que Della Pollock (em Vidiolla,2005)
n I11ln.I",I
t-
----------------~--~-~---~~~60
Catadores
Fernando Hernández
da cultura visual
crita performativa", que se volta para a preocupação com o text~, com a re~açã~,
rn o testemunho, com a incorporação do sujeito que narra, alem de referir-se a
Implicação dos leitores, dos ouvintes ou do público na experiência fe~o~e.nológica
d configuração de significado no cenário performativo dos textos, eVidenciase atu,I Õ
s.
Não obstante, tal abordagem sobre uma prática crítica não nos diz qual é o
todo (a maneira de) que devemos utilizar para dialogar - no duplo se~tido de
ti, var e de gerar relações - com as imagens e com os artefatos da cultura visual.Por
I o podemos perguntar, diante de cada método:"até que ponto ele é útil para se
bter um posicionamento crítico e performativo em relação à cultura visual?"
Se levarmos em conta o papel da cultura visual na vida cotidiana e as maneiras
'1 I os artistas utilizam para representar nossa relação com a realidad.e, é possível
I nvolverem-se diferentes estratégias pedagógicas e adequadas a diversos con-
"I
I X
os educativos:
Considerar
as "políticas de prazer" e de satisfação" associadas à
m e vinculadas à arte e à cultura popular. Segundo Flske (1989), a
, IIIt 111, popular - e a cultura visual- é conflitiva por natureza, porque celebra os
IplllOados e as crenças de grupos subordinados que se opõem às.crenças e ao~
v 1i r do grupo dominante. Por conseqüência, quando a cultura Visualpopular e
li vada : ala de aula,corre o risco de ser"purificada,homogeneizada e reconstituída
m uma estratégia curricular ou de motivação" (Grace e Tobin, 1998, p.46).
trata, portanto, como já apontei anteriormente, de pedagogizar os objeos artefatos da cultura visual (apresentando-os
na escola como temas de
udo), mas de levá-Ios em conta sem esquecer a relação existente entre os
I r. res dos alunos e a análise crítica da cultura visual.
hn
r.
Favorecer o caráter "de oposição" que pode surgir ao se interpret~ r m produções da cultura visual. Significa que uma imagem pode evocar
d f r ntos respostas por parte de diferentes pessoas. Levar isso em conta pre:.sup
valorizar não apenas a exploração das versões dispares de interpretaçao
," Ao
I
111111
jrll/Mr//lCI'
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11111111110\1111,
11
O prlm Ire r sul a do praz r d
fugir. d
r
i Ir,
81
que se derivam de uma representação,
mas também as defendidas por cad.
aluno e aluna, para, a seguir, situar suas diferentes visões em contextos teórico ,
sociais e culturais mais amplos; desvelando-se, clareando-se as "lentes" atrav
das quais realizam seus modos de ver. Dessa forma poder-se-ão produzir repr sentações alternativas a partir desses vários posicionamentos e olhares.
Tomar consciência do conflito que se estabelece pelo cruzamento
entre o princípio do prazer e o princípio da análise crítica. É o que Mirzoeff
(2006, p.70) denomina "visual idade invertida",que ocorre a "qualquer moment
da experiência em que a subjetividade do visualizador é posta em questão pek
densidade ou pela opacidade daquilo que ele ou ela vêem". Quando se estabelec
uma compreensão sobre a importância do prazer e da sua relevância na vida do
estudantes, as experiências de aprendizagem não apenas levam isto em conta
como passam a estimular os alunos a pensar para além dos prazeres derivado
dos "textos" da cultura visual. Dessa forma, não se trata de "confirmar ou d
reproduzir valores e relações de poder dominantes; mas, ao contrário, significa
uma forma de libertar-se destas questões delimitadoras" (Buckingham, 1998,p.66).
Atividades de iniciação crítica à cultura visual requerem
tempo
para que os alunos possam experimentar
as diferentes formas de prazer
em relação aos "textos", Tanto o prazer da crítica e da desacomodação, derivados da descoberta
de outras dimensões
nos "textos", como novo
posicionamentos dos sujeitos exigem tempo. O objetivo dos educadores, no
processo de descobertas, deveria ser o de considerar os interesses e os prazeres da cultura visual dos alunos e alunas como possibilitadores de reflexão crítica, sem, contudo, apropriarem-se deles e, conforme já ressaltei, sem "pedagogizálos". Desafio este que exige um difícil equilíbrio, pois pressupõe retomaremposturas de acomodação e de autoridade construídas secularmente no exerclcio da decência.
Reconhecer
o poder do prazer na evocação
de sentimento
,
compreendendo
que estes prazeres não são universais e que não afetam
da mesma maneira todo o grupo. Isto pressupõe não esquecer que se produ/. m I ituras múltiplas e opostas sobre um mesmo "texto" da cultura visual d viI . Interpretações individuais. O que traz, para os educadores, irnplicaç
p lI V.1
n gativas. Por um lado, saber que a cultura visual evoca múltipla In rpr
~ I', r r parte dos alunos e entre diferentes "t xtos"
po I Iv rn II
ti
2
Catadores
Fernando Hernánd
da cultura visual
propiciarem discussões que estimulem a reflexão crítica, ou de possibilitar
que todos os alunos manifestem interesse em revelar suas próprias perspectivas
opiniões. Por outro lado, a troca de perspectivas dentro de um grupo de alunos
pode levar a oposições dentro do grupo ou fora dele em relação a outros "texI " e a outros grupos. O que significa que, em termos dos prazeres obtidos por
Intermédio da "penetração" nos "textos" da cultura visual, pode-se gerar motivo
d prazer para alguns membros do grupo e de desprazer para outros.
Prestar atenção às comunidades de discurso. À medida que fazemos
parte de diferentes comunidades de discurso (como profissionais, educadores,
studantes, pais ou mães, filhos ou filhas, conservadores, progressistas, etc.) tendemos a ver, a interpretar e a assumir posições face às manifestações da cultura
visual de acordo com nossas próprias "lentes" e formas de discurso. Mesmo o
discurso produzido dentro de uma mesma comunidade não constitui uma unidade de pensamento como muitas vezes imaginamos. Daí a importância de se
Identificar a comunidade de discurso à qual nos vinculamos quando decidimos
optar por alguma ação, por alguma interpretação ou quando realizamos um pro[eto sobre cultura visual. É importante que se compreendam as múltiplas e, por
vezes, conflitantes comunidades de discurso das quais fazemos parte.
A questão da "relevância"
dos temas
das questões
de problematização
e
Ao se propor ou escolher um tema, ou uma questão de problematização
relacionada à cultura visual, é necessário analisar"sua relevância e influência na
vida dos alunos". Entretanto, como saber se um tema ou uma proposta de investigação possuem relevância por si próprias e para os alunos? Uma primeira questão a considerar, como aponta Fiske (1989,p.186),é se há "uma conexão entre os
'textos' e a experiência social do leitor". Relação que também se busca a partir da
perspectiva educativa dos projetos de trabalho (Hernández 2000b), em que se
estabelece a conexão entre o tema/problema objeto de estudo e a experiência
subjetiva e social do grupo. Significaoptar por um tema que tenha a ver com suas
inquietudes, que represente desafios para eles, que os convide a fazer relaçõ
a desfrutar do prazer de aprender. Não se trata, contudo, de colocar em pt ur:
qu I s "gostam" ou o que Ihes "interessa", simplesmente, mas propor, I, 1"
ln I d
d afie, colocando em circulação diferentes sab r
I I V)
u
cando o envolvimento dos sujeitos.
Dessa forma eles encontrarão nexos pessoais a partir dos quais pod r, )
se relacionar com os "textos" e encontrar prazer neles, levando-se sempr
ru
conta que algo que é relevante para um grupo, pode não ser para outro, tal c rn
nos projetos de trabalho. Daí a importância, ao escolher temas ou problemas 111
cultura visual, que se tome como ponto de partida as experiências
questionamentos dos estudantes, de modo que o aprender não seja para I .
uma obrigação curricular, mas a oportunidade de construírem experiência d
subjetividade. Neste sentido, nos recorda Fiske (1898, p.18?), "se não houv I
relevância entre um texto e a vida diária dos leitores, haverá muito pouca m l
vação para lê-lo e menos prazer e vontade ainda de fazê-lo". Partindo-se d )
prazer sobre o que é relevante na vida dos estudantes, em termos da cultui .\
visual, pode-se aprofundar questionamentos referentes a seus interesses soei. ,
econômicos e políticos, estabelecendo-se conexões no sentido de ampliar e r •
visar tais significados (Luke, 1994).
A compreensão
crítica
vinculada à interpretação
e performativa
de discursos
Tendo chegado a este ponto, parece conveniente apontar algum caminh
que permita aos educadores perceber, em termos de prática de sala de aula,
princípios e as reflexões até agora apresentados. Para tal, é preciso esclar
I
que, embora se possa afirmar que todos os objetos fazem parte da cultura visur I,
nessa proposta educativa, nos interessa investigar temas e problemas que alam
como formadores de atitudes, crenças e valores - discursos -, influencian I )
studantes e diferentes grupos sociais.
Nosso foco de interesse é toda representação
vinculada à cultura v
ual que assuma determinado stotus - como referencial descritivo, prescrl Iv I
U proscritivo
(de proibir).Tudo aquilo que nos diz algo sobre quem S0l11
u devemos ser; aonde devemos ir para comprar, ver, ou ouvir; sobro
'111
I v mos pensar ou como temos de olhar, torna-se, assim, objeto de n
,\
.11 não.
Desde, é claro, que tenha um relevante papel social. Tal r I v, 11 1.\
II
d tanto de sua reiteração (da multiplicidade de visões em qu
I
cI I I.
de modos de ver que possibilita), dos contextos nos qual ap: I'
d.\ f rrna que adota. Significa que, de início, não se deve trabalhe r m I 111(1
ti u t r n: uma representação
visual, ainda que s po a. p: r Ir
IIIll (1111 )
84
Catadores
Fernando Hernánd
da cultura visual
xemplo. O ponto de partida deve ser uma série de imagens ou artefatos que
nos levem a introduzir questões, ou caso se tenha uma hipótese, que nos
conduzam a uma investigação sobre um problema vinculado à cultura visual.
Vou apresentar dois exemplos que, cada qual a seu tempo, permitiram que
eu desse início a esta conceitualização.
Por volta da última mudança de século, diferentes anunciantes começaram a utilizar sapos em anúncios publicitários. Assim,os sapos apareceram associados - até que interrompi o acompanhamento do tema, em finais do ano de
200 I - a vários objetos, empresas e artefatos: uma marca de cerveja, uma empresa de embalagens, três portais da Internet (época da explosão da informática),
uma agência publicitária, uma marca de roupa, um telefone celular, um terreno
imobiliário e um grupo de comunicação. A reiteração chamou-me a atenção e fui
"catando" os vários sapos publicitários.
Em meio a este trajeto,Vicente Verdú (2000)39 escreveu um artigo, apontando a persistência do tema, e afirmando que a coincidência poderia ser uma
casualidade "mas que as casualidades sociais sempre proporcionam os melhores
indícios" de fatores sociais emergentes. Neste caso,Verdú estabeleceu uma relação entre o sapo e figuras/símbolo de mudança que outros animais representaram em diferentes épocas. Escreveu, assim, que
o sapo representava, em nosso tempo pós-moderno; o cervo do tempo préindustrial ou o gato angorá dos lares burgueses no início da revolução industrial,
porque o sapo, extrordinariamente
retratado, não se deixa apressar, salta com a
mesma rapidez extraordinária com que hoje se produzem trocas de emprego ou
se revalidam identidades pessoais, dentro e fora da Internet.
Quando levei este exemplo à sala de aula para os estudantes de Belas
Artes, sugeri, em primeiro lugar, que se levantassem hipóteses sobre o que
estes elementos isolados poderiam estar dizendo sobre nós e sobre o tempo em que vivemos. Eles esboçaram argumentos, determinaram
hipóteses,
fizeram novas relações e trouxeram outros exemplos. Partindo daí, introduzi
a metodologia discursiva, como marco para uma possível interpretação,
no
sentido de relacionar os elementos que havíamos encontrado de forma isolada. Ao mesmo tempo Ihes sugeri que permanecessem
atentos a outra
emergências e reiterações.
39 V rdú, Vlcontc,
(2000)
Rana , I I Pois, 8 d
junho,
I
Como resposta a este convite, uma das estudantes apontou uma r I
ração observada em torno da figura da cow-gir/, que parecia refletir ponúl:
ma "reinvenção" de si mesma por Madona: uma apropriação feminina d 11111
arquétipo masculino. Em uma nova publicidade de Malboro apareciam rnulh
res vaqueiras; havia as protagonistas da série de animação Digimon ou I,
filme Toy Story 2; mulheres vaqueiras também estavam na capa (e em lIlI"l
reportagem) da revista Vogue, em seu número da primavera-verão
de 200 I
Tudo isso coincidindo - uma casualidade social- com a chegada de G
Bush à Casa Branca.Tínhamos já os indícios, mas era necessário nos p r
tar o que poderia significar esta reiteração e a que representações
s
poderiam ser vinculadas.
Os estudantes começaram a delinear as primeiras hipóteses (com o qu
relaciona, o que significa,por que esta reiteração) que contribuíam para um prlm
nível de interpretação. Com base no método de Análise Crítica do Discurso (A I )
(Rose, 200 I), esta abordagem inicialfoi posteriormente complementada com unu
investigação histórica: o que significao Oeste na construção da identidade naci 11. I
no imaginário social dos Estados Unidos e como se legitimam os ideais de colonlz.t
ção, de individualismo e de domínio sobre outros? Como vêm sendo represen d 1,
no cinema e na publicidade? Que representação foi construída do homem e da IIIlI
Iher? Os nexos estabelecidos na época, a partir desta investigação, foram conflrmn
dos nos anos seguintes pela política unilateralista do governo republicano, pela o lIl'"
ção do lraque, pelo fundamentalismo religioso - que já encarnavam os pioneiro
por uma reação antifeminista nos meios de comunicação conservadores.
Ao final de nosso questionamento, surgiu a pergunta: e o que tudo ist
a ver comigo? O que está dizendo sobre mim? A partir dessas perguntas, f
também estabelecidos nexos tomando-se aquela forma de discurso com
mento mediador em relação a posicionamentos dos estudantes. Teria sido p
vel divulgar-se, de forma criativa,o resultado desta trajetória, mas outra
1111I
gências chamaram nossa atenção no decorrer do curso".
Em uma linha similar, Laura Trafí e Montse Rifá (2003) construir, m 11111
xemplo temático em torno das representações sobre a leitura na arte (qu 1111 ,
qu m ensina a ler e a quem) para um curso de formação inicial de prof
II
6
Catadores
da cultura
visual
Estes casos ilustram não apenas como se pode operar a partir de critérios
ri r levância, mas como evitar de catar manifestações da cultura visual de for11I11 olada. É importante considerá-Ias como parte de uma rede que nos permita
'.11: r relações intertextuais. Para Omar Calabrese(1993, p.32), a noção de
111 rtextualidade "define um conjunto de capacidades presumidas e evocadas
pl I leitor em um texto, de forma mais ou menos explícita, que se referem ao
I olljunto de histórias produzidas em uma cultura por parte de algum autor pre[t d nte (ou, melhor ainda, de algum texto)".
Sem evocar uma teoria da conspiração, a reiteração é um sintoma de algo
[I' I necessita ser explorado, tal como um anúncio que vai mais além do que gerar
IIOV. necessidades de consumo ou práticas de subjetivação. Significa um convite
I).Ira prestar atenção em questões vinculadas à perspectiva reconstrucionista e
II
mpreensão crítica relacionada à cultura visual. Introduzir a suspeita é algo
tflH
torna necessário como tática: o que nos dizem estas representações
tI"l
a construção da subjetividade (de gênero, de classe social, de etnia, de
IdH \11lira, do global e do particular, da família, etc.)? O que falam sobre nós
1111 .11I
sobre nossa posição hegemônica ou subordinada?
Irlt Rogoff (1998, p.21) apresenta uma síntese sobre os fundamentos, as
II '11>IIdades, e os desafios desta abordagem:
No campo da cultura visual, o fragmento de uma imagem conecta-se a
uma seqüência de um filme, a um outdoor em uma esquina ou a uma vitrine por
nde passamos, para produzir novas narrativas que se formam, por sua vez, pela
xperiência de nosso trajeto e do nosso inconsciente. As imagens não estão
d ntro de campos disciplinares separados como "filme documental" ou "pintura
r nascentista", visto que nem o olho nem a psique operam através de tais divisões
u as reconhecem. Ao contrário, propiciam-nos a oportunidade de uma nova
f rma de escrita que existe nas intersecções
entre as subjetividades e as
b] tividades. Em uma cultura crítica, na qual estamos tratando de arrancar
r presentações
da normatização
dominante,
patriarcal,
eurocêntrica
e
h t rossexual, a cultura visual nos oferece enormes oportunidades para reescrever
ultura através de nossas preocupações e nossas trajetórias.
N, In nção de sugerir uma série de passos que possam ajudar a nv rulturt visual em fonte de indagação, a primeira tarefa do
ud, n •
dll< ,1<1 r li d Inv tlgador é a de "propor o tema ou o probl mr ,. 1l1' '11
ti HllldI IW lv .Inv I açã .alnda qu • m algumas o a I
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url a. d um Ih r l nt ou di 11111
I 11.11
I t II ti.
t
'.1
Fernando
Hernández
87
O passo seguinte é "coletar evidências" (de imagens, artefatos, evento,
textos escritos,documentos,arquivos,etc.).
A intenção não é a de centrar-se n
significado das imagens, mas em "como" significam. Trata-se de realizar um,
desconstrução que permita compreender melhor os processos ideológicos p los quais as produções da cultura visual "reforçam os discursos sociais, político
e econômicos do capitalismo" (Wells, 1994, p. I82).
Em razão dessa reconstrução - quase genealógica - emergem "padrõ
comuns e diferenças", assim como pontos de contraste com o fenômeno erner .••.
gente sobre o qual estam os indagando. Trata-se de explorar como as imagen
adquirem significado e, sobretudo, como este significado "se relaciona às experiências de subjetividade e aos padrões culturais".Trata-se, portanto, de prestar
atenção às imagens que as produções da cultura visual oferecem de nós me mos, como parte integrante, por exemplo, do processo de mercantilização e d
aquisição do valor de troca simbólica (Wells, 1994, p.188).
A seguir, pode-se explorar o "conteúdo" das representações
da cultura
visual, sua retórica e seu simbolismo cultural. Nesse momento é importante não
buscar/mostrar
imagens isoladas, para que os alunos, em uma espécie d
expressionismo verbal, digam a primeira coisa que Ihes ocorrer na mente. Pelo
contrário, trata-se de ajudar os alunos (e a nós, educadores) "a pensar sobre sua
maneira de visualizar e, das maneiras de como - o que vemos - nos implica
ideologicamente" (Wells, I994,p. I87).
Ao final do trajeto, momento que pode nos levar a outras exploraçõe •
decide-se "o que fazer" para dar conta do que foi aprendido. com a finalidade d
divulgar, com os outros e para os outros, as experiências - descobrimento
,
relações, inferências - que cada um realizou.
O papel
do professor:
participar
do' processo
de indagação
Sempre que propomos esta nova narrativa em educação - uma compr •
n ~o critica e performativa da cultura visual-, surge imediatamente um probl •
111. : a de os professores e outros profissionais em termos de sua apropriação
li
111 rporação à atividade diária na Escola ou em outras instituições educador.
.1, dlf uldade procede da necessidade, em tal proposta, de os prof
rcs
1 1.\1
til Informados sobre os atuais acontecimentos
culturais e social par.
II I ( 1'1 rá-los na Escola. Segundo Carmen Luke (1997. p.47),
ta n
Id. I
IHI VI I d. d • um compromisso. pois "se a
cola
r li"
I v, r m
nn (l~
r
ae
Catadores
da cultura visual
Fernando Hernández
t xtos do cotidiano, tanto os da mídia como os da escola, então os educadores
arão mantendo a distância ao invés de construir pontes entre eles e os estud. ntes em termos de suas diferentes experiências e conhecimentos".
Outra questão é procurar saber se o que levamos à sal~ de aula faz
I . rte da cultura visual emergente ou já deixou de ser relevante. A semelhan• disto, se faz parte (ou não) do interesse dos alunos e se pode desempenhar algum papel na construção de suas subjetividades. Supondo que se leve
nc a classe um exemplo emergente da cultura visual: quais exemplos selecinar e com que critério? Ao interpretar a informação, o professor deve dar
nfase ao que considera relevante desde sua perspectiva de adulto? Ou pode
boçar algumas idéias e deixar que os estudantes determinem os rumos do
questionamento
por sua conta?
Estas e outras questões nos levam a refletir sobre o papel que pode
sempenhar o docente nesta perspectiva. Propiciar experiências de aprenIIzagem sobre e a partir da cultura visual, a partir de uma abordagem crítica
performativa, é mais do que uma estratégia de ensino-aprendizagem.
Refiro-me a um conjunto de processos por meio dos quais "necessitamos
enontrar o caminho entre uma série de polaridades onipresentes na pedagogia
dos meios de comunicação (e da cultura visual): ser crítico ou enganado,
• utônomo ou controlado, racional ou emocional, ativo ou passivo" (Alvermann,
Moon e Hagodd, 1999, p.40).
Para encontrar estes caminhos, Green (1998) sugere que os docentes
xerçam seu papel em termos de negociação. Combinando negociação com
uma perspectiva de ensino auto-reflexiva, os educadores passam a assumir
diferentes papéis de modo a abordar os temas que afetam alunos e alunas,
possibilitando-Ihes
que se posicionem em termos do prazer e de críticas
r lacionadas às manifestações da cultura visual. Estes papéis não são lineares
n m estáveis. O professor necessitaria aprender a mover-se de maneira fluida entre eles em razão das necessidades e dos olhares dos estudantes na
ala de aula e fora dela.
Por esse motivo a postura do adulto deve ser a de moderador, busndo o equilíbrio entre o desfrute da experiência dos estudantes com os
ar fatos da cultura visual e a introdução
de uma perspectiva crltica
p rformativa que signifique discussão, exploração e vivência. Como ap 11 •
< rm n Luke (1998, p.4I), "uma alfabetização
sociocultural crítica
aqu 1,1
lU in lul uma compreensão crítica dos textos da mídia, das indú ri.
cI,I
1>1 !tI.
d Ip,nlfl. d , qulllbrada com um dls 11I" crl I qu ((~ I ~.,
I
aos estudantes
alternativos".
oportunidades
para desenvolver
leituras e produzir
fi }
tex
Sob este enfoque, os educadores podem ajudar os estudantes na explora
ção das manifestações da cultura visual a partir de uma perspectiva interdisciplin. I,
vinculada a diferentes teorias sociais e metodologias de interpretação (Ro
200/), desde que considerem a "representação visual" como uma "questão d(
convenções" que se definem "por condições históricas de origem e recepçã "
(Bryson e Holly, /991, p.1).
.
I
Para promover o equilíbrio de forma ativa - reconhecer os prazer
dos estudantes e, ao mesmo tempo, favorecer-Ihes uma indagação crítica
performativa -, o professor deve abordar temas e problemas relevantes par.
os estudantes, propiciar reflexões a partir dos prazeres que encontram n:
produções da cultura visual, ter critérios de discernimento
e, além diss ,
desenvolver experiências de aprendizagem flexíveis que lhe permitam d •
sempenhar diferentes papéis dentro do contexto pedagógico escolhido: um
tema, um conceito-chave, um projeto de trabalho.
Esp~ra-se que o professor vinculado a esta perspectiva assuma o pap I
de aprendiz e de catado r, sobretudo hoje quando muitos educadores sã
verdadeiros "emigrantes" em relação a saberes e experiências emergentes
especialmente aos relacionados à cultura visual digital- ao passo que os estudantes são "nativos" (Prensky, 200 I). Portanto, abre-se a possibilidade d
aprenderem juntos pelo desafio e incentivo, ao mesmo tempo em que
constitui um novo espaço de relações e de compartilhamento
de experiências de aprendizagem.
Deriva-se desta perspectiva o papel dos professores como "mediadorc "
no momento em que passam a identificar, a indagar, a criticar e a criar a partir d
produções da cultura visual. Deixam, então, de ser transmissores de informr
ções a uma audiência passiva, para se transformarem em "atores",junto com
alunos, em um processo de reelaboração de suas próprias experiências.
Por último, o professor não deveria evitar "autorizar-se" com e em fa (
• os estudantes. Vive-se um tempo em que é necessário manifestar o próprl
p mo de vista de maneira argumentada e crítica, uma vez que professores atut III
mo modelos de conduta moral, como exemplo e guias em termos da atur • o
jovens na sociedade.
90
Catadores
da cultura visual
Um ponto de chegada: o que se pode aprender
desta narrativa para a educação
das artes visuais?
Tendo chegado a este ponto, apresento a seguir uma síntese dos aspectos
que surgem do caminho percorrido, em termos de princípios/possibilidades a
serem levados em consideração em uma perspectiva educativa que pretenda
favorecer experiências de aprendizagem em cultura visual tendo por referência a
abordagem crítica e performativa.
Os enunciados a seguir não pretendem ser conclusivos, pois não pressupõem um fechamento a outras opções e perspectivas. De certa maneira, constituem uma resposta à pergunta: que experiências de aprendizagem se poderia ter
a partir desta narrativa para a educação das artes visuais? Apresento-os, portanto, como uma possibilidade, como um caminho que alguns de nós já começamos
a percorrer, em termos do trabalho de alguns professores nas salas de aula e de
nossas atividades na universidade:
- Partir do fato de que há mais do que vemos nas manifestações da cultura
visual- na qual se incluem as obras artísticas -, pois são mediadoras dos
discursos e das posições dos sujeitos.
- Explorar como as manifestações da cultura visual mediam os discursos
por meio da construção de narrativas que contribuam para a produção de
representações de mundo e dos sujeitos.
- Explicitar as estratégias persuasivas mediadas por estes discursos, para
desenvolver posições críticas e performativas em relação a elas.
- Levar a sério as manifestações da cultura visual, explorando seus efeitos
sobre a vida dos sujeitos, sobre as políticas de prazer, sobre as experiências de visualidade e as práticas sociais.
- Aprender a pensar em termos de significados, de práticas sociais e de
relações de poder concernentes às manifestações da cultura visual e às
experiências de olhar e de ser olhado.
- Explorar como as manifestações da cultura visual representam temas vinculados a situações de poder (racismo, classe social, gênero, sexo, conhecimento e visualidade) e como influenciam em nossas visões sobre estas
situações.
- Produzir narrativas visuais alternativas (mediante a utilização de dlf I" ntes meios, especialmente as tecnologias virtuais) como estratégia p: r. dIalogar com e responder às manifestações da ul LI!";) vi ual,
Fernando Hernánd
JI
I
- Explorar o papel que os artefatos da visão têm na construção de olht
de sentidos sobre quem olha e sobre a realidade que se olha.
- Explorar e distinguir o papel das diferenças culturais e sociais ao COI1
maneiras de ver e de elaborar interpretações sobre as representaç
cultura visual.
I
, I I
c 1\1
- Ter presente a perspectiva dos alfabetismos múltiplos de modo qu ,111
projetos de pesquisa, se transite pelos diferentes tipos de represente
(escritas, visuais, orais, corporais, virtuais, etc.).
Para percorrer este caminho, parece necessário levar em conta a r fi
mendação com a qual nos brinda Rogoff (1998) de cultivar "o olho curioso" 111
vez do "bom olho" - cujo objetivo caracterizou, sobretudo, os especialista t III
história da arte e a alfabetização visual. Enquanto o "bom olho" buscav: ()
discernimento das propriedades que se supunha já existirem nos objetos o t,r '
nas se necessitava de tempo e esforço para desenvolvê-Io, o "olho curioso" p d,
descobrir algo o prior; desconhecido ou nunca
concebido.
O que nos leva a considerar, como Rogoff (1988, pp.17-18), qu , 0111
freqüência, formaram-se historiadores
e educadores das artes visuais p.1I .1
que tivessem um "bom olho", uma percepção literal do campo de
tud I
sem necessidade de uma curiosidade intelectual. Frente a esta postura, R g)1I
defende educar o "olho curioso" que "implica uma certa inquietude; urnr II )
ção das coisas fora do reino do conhecido, a análise de coisas não compl LI
mente entendidas ou articuladas; prazeres do proibido, do oculto ou d 1111
pensado; o otimismo de encontrar algo que alguém não conhece ou qu ,.
tenha sido concebido anteriormente"
A educação do "olho curioso" é uma maneira de tornar contemp I,
nea a história, pois é uma forma de se promover a relação entre os art f. ( )
históricos e os emergentes por meio de questões atuais, tais como a in nbl
lidade de natureza sexual das categorias de gênero, a instabilidade culnu .11
(op.cit., 1998, p.28) e processos de construção de subjetividade.
Tudo isto, sem esquecer que esta aventura em que embarcam
11 I
nfrentará uma calmaria, nem representa uma troca de postura qu p , 1
orrer a partir de um seminário de formação, ou depreendida p Ia I It 111 ,
d to e de outros livros. Como em qualquer mudança de narrativa,
lmp I
I me I var-se em conta as palavras de Edgar Morin (2000, p.131):
92
Catadores
da cultura
Fernando
visual
É necessário saber começar, e o começo nada mais é do que sem rumo e
marginal. [... ] E a reforma começará também de modo periférico e marginal.
Como sempre, a iniciativa não pode vir mais que de uma minoria, a princípio
incompreendida, às vezes, perseguida. Depois se opera a disseminação da idéia
que, ao se difundir, converte-se em uma força ativa.
Hernánd
A EXPERIÊNCIA DO CORPO NA SOCIEDADE, EM
41
LUCIEN FREUD E NA VIDA DAS CRIANÇAS
Tendo tal expectativa por norte, passaremos, no capítulo seguinte, a apresentar um exemplo de como esta narrativa para a educação foi desenvolvida em
uma sala de aula de uma escola primária próxima a Barcelona.
I
I
'I
5
É verdade que não temos nem programações nem currículo.
Mas os buscamos e, por isso, se transformam em outra coisa.
Não é verdade que improvisamos (o que, por outro lado, é uma sabedoria inv /, VI I)
Nem que fazemos as coisas por casualidade (que é o que não sabemos alnd I,
de fato, é algo que teremos de prever).
O que sabemos é viver com os meninos e as meninas e trabalhar, um terç
0111
a certeza e dois terços com a incerteza e o novo (Loris Malaguzzi, 200 I).
Os projetos
de trabalho
como parte
de uma nova narrativa
para a educação
42
Como apontei no início deste livro, desde 1983 estou envolvido na pr , ,I
ração de outra narrativa para a educação escolar, em que a perspectiva educ (Iv,1
dos projetos de trabalho (PdT) desempenha um papel relevante. Nesta rnan 1,1
de entender a relação pedagógica:
- Não se separa quem aprende e quem ensina (com suas inquietud
mores e desejos) do processo de ensinar e aprender a compreender o mundo,
as situações emergentes e as relações dos sujeitos com eles mesmos e c n I )
outros. Com isso, pretende-se favorecer uma concepção do sujeito que
de apaixonar-se por aprender de forma crítica se tiver a oportunidade de f
- Considera-se que há uma relação entre o aprender e uma conversa ,
rural,na qual se pretende, sobretudo, favorecer o "aprender a dar sentido", con
'11 E te capítulo é uma ampliação de um artigo
"MI'I aliá de Lucien Freud. La experiencia
mais breve escrito com Judit Vidiella eM"
Y, 11111111
dei cuerpo en Ia sociedad" e publicado em "Cut d III!!
P d, gogía", 332, p.68-70, 2004. Nesta experiência, Mercé, junto com os meninos e as m nln. ,ri
fll !n/"C.
ri
( Ip, 111 ,r
realizaram a experiência de aprendizagem. Judit acompanhou-a
allzando as transcrições
11 "1\ rindo
1/ t\IHllIlll
ti
I" !plllx.
das conversas e contribuindo
algumas pistas sobre os rumos do projeto
d
acompanhando
tas idéias foram inicialmente apresentadas no artlgo
P 10 processo de aprender], publicado
m"
como ob
com documontaçê
"Pa
u, d 1"11 d
o
u d
1611 p "
11
1111101
rv: I 1,1 I' til I
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11111",
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11'1'
1\
,J()()
I
94
Catadores
Fernando Hernández
da cultura visual
as perguntas que deram origem aos problemas abordados e aos questionamentos
delineados pelos sujeitos sobre si e sobre o mundo, para que possam, como decorrência, transferir esses conhecimentos a outras situações e atuar sobre elas.
- Entende-se por conversação cultural aprender a construir uma história
para compartilha-lá com outros (também com a família e a comunidade). Neste
ponto, o diálogo é entendido como intercâmbio e reflexão, de uma posição
polissêmica sobre "o que se diz" e a partir de "quem diz". Esta concepção sobre
o diálogo propicia que os aprendizes se mostrem ativos em sua aprendizagem e
que sejam eles e elas que determinem que direção tomar. O que ocorre quando
o docente é capaz de interpretar o sentido do que se fala, indo mais além do que
se diz e levando em conta "quem" é o sujeito falante.
-Toma-se por referência os PdTs que apelam à inventividade,à imaginação e à
aventura de ensinar e aprender A avaliação,neste caso, não busca que o aluno repita o
que aprendeu a partir do questionamento, mas que enfrente novos desafios em termos de dar conta de sua trajetória e de momentos-chaves de sua aprendizagem.
Através dos PdTs, conecta-se a novos conhecimentos e problemas, por meio de
suas experiências e das do grupo com o qual aprende.
- Questiona-se a visão de nível de conhecimento e de limite na aprendizagem, em especial, a idéia de que se deve ensinar de acordo com o nível de
desenvolvimento do aluno. Dessa forma, resgata-se a proposta de Vygostki de
"que o desenvolvimento não segue nunca a aprendizagem escolar" e que o único
ensino possível é "aquele que se adianta ao desenvolvimento".
- Por último, parece importante reafirmar a idéia de que se está diante de
uma proposta metodológica, mas frente a uma concepção de educação, de acordo com a qual não se deve esquecer que a finalidade do trabalho docente é de
caráter moral e não a de transmitir conteúdos.
o
caminho
que se pode
percorrer
Estou consciente de que os PdTs não são a solução par,
educacionais, nem certamente a alternativa salvadora à n
I ,d qu .1 I .1 111.1
hoje apresenta de repensar suas finalidades social p, r, . I m I •. ,11 , • ",I I ,h I ,
~
cores e outras classificações. Ou à necessidade de revisar conhecimentos
.1
beres que podem ajudar os indivíduos (professores, alunos, famílias e comunkl.t
des) a interpretar e mudar o mundo em que vivem, a viverem bem com I
mesmos e com seus semelhantes.
Até nossos dias, não se pode dizer que perspectiva educativa dos prol
de trabalho possa ser considerada uma conquista. É por enquanto um de I I,
uma "aspiração". Aspiração que serve como linha no horizonte para se continu 11
sustentando a proposta de que a Escola pode ser um espaço para o favorecim 111 I
da igualdade e da emancipação dos indivíduos. Algo que só poderá acontec ,.
a aprendizagem tiver por base as experiências dos próprios sujeitos que COI) I
tuem o centro do processo educativo. Esta linha no horizonte apresenta-se c IlHI
um empreendimento
em permanente construção e onde os PdTs se carac II
zam por:
Ser um formato para a indagação que nos permite estruturar
contar uma história. Uma história que tem a ver conosco, os adulto,
1
famílias e não apenas com as crianças e os jovens. O "ter a ver" refere-se ao qu
gira em torno a um tema, um problema que nos preocupa, que nos interro ,I
que nos afeta, do qual nos aproximamos (nós e eles), buscando formas alterru t
vas de investigar sobre as versões que foram sendo construídas em relação.
fenômenos que são objeto de nosso interesse.
Não se construir a partir da certeza de quem sabe, mas a par"
da inquietude de quem tem e reconhece
seu desejo de saber e d
conhecer. Não é um caminho que se percorre sem saber de onde se pr I I
e aonde se pode chegar. O docente, o grupo, tem um mapa de partida qu
orienta sua indagação. Entretanto, como todos os mapas, as distância p I
corridas, as paradas, as saídas, os retrocessos,
não estão predeterrniru d
dependem das decisões e da experiência dos viajantes. O PdT não d v 1 I
regido pela obsessão dos conteúdos que hão de ser abordados, ou as 111.1\
rias pelas quais há de se circular. E é fato que não se organiza como um "p: ()
te turístico" em que o itinerário, os lugares a serem visitados e o temp
111
Iguém dedica está predeterminado.
Nosso aprendiz é um viajant qu
1 m o tempo necessário nos lugares de seu interesse, desfruta d
1\
It
in perado e sente-se atraído pela intensidade da exp rlên I. ma
I" p I. quantidade de "fotos" que reúne.
I
96
Catadores
Fernando
da cultura visual
Ter por base a construção
de um relato, que não se articula de
maneira fragmentada, linear e descontextualizada. E por isso que tratamos
de transformar as experiências de aprendizagem em narrações, não com um fim
em si mesmas (que também pode ter, pois permite que se articulem formas de
comunicação e reflexão), mas que nos possibilitem avançar no sentido de um
maior conhecimento sobre como se dá a aprendizagem em contextos de colaboração e investigação. Relatos estes que, em sua construção, levam em conta as
possibilidades de representação que se abrem com as TIC.
Levar em conta a necessidade
Por isso, nos PdT,os aprendizes trabalham
virtuais), representando visualmente seus
a comunicar a outrem o que aprenderam
de abordar múltiplos alfabetismos.
com múltiplas fontes (visuais, escritas,
trajetos de aprendizagem, aprendendo
utilizando diferentes formatos (confe-
rências, exposições, portfolios).
Ser tarefa do docente fazer perguntas que desafiem os alunos a
examinar suas suposições caso as considere conceitualmente
inadequadas. Dewey dizia que o processo de indagação começava com uma "dificuldade
sentida", quer dizer, desafios que provocam um nível de conflito cogni:ivo de
modo que o investigador se sinta obrigado a desenvolver esquemas ~als c~mpetentes para dar conta da experiência. A prática de ensino tem po~ Int~nça~ a
construção pessoal de significado, provocando no estudante uma insatisfação
com o que compreende até aquele momento (Efland, 2004).
o que pretendemos
é inserir professores, famílias, comunidade, cria.nças
jovens em um processo diversificado de aprendizagem, d~ndo-se e:peclal importância à fascinação, à colaboração, ao questionamento, a exploraçao, .ao d
cobrimento, à criatividade e à reflexão. Definitivamente, o que Polanyi (19 ,
p.58) denominou "a apaixonada participação no ato de conhecer", com a fin, IId,I
de de mudanças radicais nas salas de aulas, no currículo e nos cursos d p . ~~
gia, refletindo-se sobre o enfoque de controle e reprodução da educaçã
1.11
que se autoperpetuou desde o século XIX.
A partir destes indicadores, passaremos a apresentar a tapo P I
das por um PdT em que se mostra o caminho que estamo
uln I (111 t 1111 I
de uma proposta educativa para a compreensão crítica p I f IrI. t Iv,l 11 1111111.1
visual.
A experiência
do corpo:
preparando-se
o projeto
Hernánd
I
z
de trabalho
Há vários anos, a cada trimestre, organizamos um projeto de trabalho
111
um grupo de professoras, tomando por referência uma exposição apresentadr I' I
Barcelona. Não lidamos com a idéia de que a aprendizagem fique centrada no qu .1
exposição nos oferece, mas no fato de que a visita (e sua preparação) faça par
uma trajetória mais ampla, a partir do estabelecimento de problemas e pergunta qu
nos permitam transitar por questões emergentes: na vida das crianças e em
I
desejo de interpretar e dar sentido a diferentes aspectos da realidade.
Nesta ocasião, a proposta tomou por referência (e não por ponto de p.1I
tida, nem por finalidade) a vida e a obra do pintor Lucien Freud, que se aprc 11
tava no Caixa Forum'" de Barcelona. Na reunião preparatória, que sempre r ,11
zamos para analisar o que pensamos sobre o que os alunos e nós mesmos pod
mos aprender, as professoras manifestaram seu desconhecimento deste artl l.l
Isto nos levou, no primeiro momento, a um período de estudo para nos famll ,
rizarmos com as problemáticas que estavam presentes nas propostas de Fr IId
Desta fase surgiu a formulação de uma hipótese sobre o que poderia ser relevt 11
te de ser explorado, de acordo com o momento e com as preocupações qu
detectamos em nossa relação diária na sala de aula junto aos alunos e aluna
Concluímos que a relação que tinham com o corpo e com as imagens do cor] o,
oriundas dos meios de comunicação, era uma experiência que poderia ser ab I
dada no projeto. Experiência do corpo que também estava presente na obre
Lucien Freud. A partir desta reflexão, as seguintes perguntas surgiram:
- Que representações do corpo utilizam os alunos?
- Como as representações do corpo na história da arte influenciam n
maneiras de olhar o corpo em situações da vida cotidiana?
- Como Lucien Freud representa as experiências corporais das pe
como essas representações afetam as próprias experiências?
- Como os alunos experienciam essas relações (com as represen .
dos corpos), tanto na cultura visual como em suas próprias vidas?
el
A perguntas anteriores, estabelecidas pelos adultos para guiar u: 1111 I
mo linha no horizonte, deram origem ao projeto de trabalho, In I ul,1(111
F6rum
é um centro
cultural
qu
p rt nc
, um,
ln 111\11.
h IIH
1II
li 1
8
Catadores da cultura
r 11/
cI
Fernando Hernándcz
visual
tro experiencia dei cuerpo (Nossa experiência do corpo), e foi desenvolvi-
por meninos e meninas de oito e nove anos durante aproximadamente
10
m nas.
Um
de partida:
explorar
as representações
Depois deste diálogo inicial, outros meninos e meninas reiniciaram a apr ..
sentação do que haviam trazido de suas casas, coincidindo na mostra de fra mentos do corpo:
do corpo
Um projeto de trabalho pode começar: a) por uma pergunta ou uma situ,I,
relevante, no sentido de sua conexão com problemas emergentes; b) por
\1111 ema que faça parte das inquietudes das crianças; c) por um assunto que se
r.1 • presente nos debates e problemáticas dos conhecimentos do planejamento;
d) p r uma intuição que conecta com as experiências o que vive e preocupa o
,IPI ndlz. Neste caso foi:"Que significados meninos e meninas dão às imagens do
(li I ?" Para responder
a esta pergunta propôs-se que procurassem três imalacionadas com o corpo e escrevessem o porquê de tais imagens terem
olhidas.
dir-Ihes que tragam de casa faz parte da estratégia de envolver as famíI I 1\ processo de aprendizagem. Sabemos que, ajudando os meninos e as meniI1 I, m ua busca, os familiares começam a perguntar-se sobre o tema que estão
.1II c ndo, participando, dessa maneira, do processo de questionamento
que se
I nvolve na sala de aula.
Quando se analisou o que havia de comum entre as imagens e os textos
li , l do pelas crianças, percebeu-se que a maioria representava fragmentos do
t I P humano e os comentários estavam vinculados a aprendizagens anteriores
I I. lonadas a suas dúvidas e hipóteses sobre o funcionamento
do corpo, reve1.11\
u interesse em saber mais sobre seus aspectos biológicos e, sobretudo,
micos.
M rçal: (apontando) Um braço, porque, se não tivéssemos mãos, não poderíamos
I()((// m nado. A cabeça, porque é a parte mais importante do corpo, onde estó
() /C\bro (transferência
do curso anterior) e um pé, porque sem ele não
pocl(lrfomos caminhar.
1'1 ()
1'/,/1"
I/li
corpo?
Vozes: Todas são importantes.
ponto
r f
V '1.
II f
V/:
Vozes: O mais importante é o cérebro (transferência).
Professora: Mos o cérebro apenas ... O que acontece com os outras part
ora: Que idéio do corpo nos dó?
funcionamento.
laboró-Io mais?
11 III1/lOlltlf1("Í(1 d 10 Ia os portes do corpo.
I n: Mu\."
(I li' lil(/fr1O C/li
mai imporlanl
: /)
I
ra: 10 I mo
'
li r1I c/ 0/1'11/1/
do 111/1
111/1
Víctor: Eu trouxe um coração, umas pemas e umas mãos. É uma parte imporL 1//1(1
do corpo, mais ou menos.
Marçal: O funcionamento.
Mercê: Por que trouxeram imagens fragmentadas do corpo quando eu diss "()
corpo"? Pensava em imagens do corpo inteiro. Em vez disso, trouxeram o COI {lI!
fragmentado.
lan: Por que devemos explicar tudo e pode ser que seja melhor fazê-Ia passo (/
posso, senão não seria uma descrição.
Mercê: Mos eu disse "em que uma imagem foz com que você pense" e não I 1/11
descrevê-Ia. Mos, assim, de uma só imagem não tiraram nada, não?
A professora considerou importante insistir na idéia de que o corpo funciona como sistema e não como uma soma de partes (como tradicionalmente,
medicina e os livros de texto o apresentam). A reiteração das imagens do corp
e de sua visão fragmentada mostrava o interesse do grupo em continuar com o
estudo do corpo humano que já havia sido iniciado em anos anteriores.Algo qu
mais tarde derivaria na exploração do corpo biológico como um sistema.
Este é um exemplo de como, na perspectiva educativa dos projetos de trabalho, os adultos mostram flexibilidade em relação ao caminho que esboçaram inicialmente. A escuta atenta permite aproximar-se de temas que surgem no decorrer d
projeto, mas tal como ocorreu neste caso, incorporando aspectos até agora n
(bordados (considerar o corpo como um sistema). Mas continuemos com a apr •
ontação das imagens do corpo. Ainda que a maioria das crianças tenha levado à sal,
d aula fragmentos do corpo, houve uma exceção.Valentina (nome fictício) havh
ti • zido três imagens que resultariam numa conversa interessante, que permitiria pr •
I r relações e abrir o questionamento em relação à experiência do corpo.A prim I·
1.1 das imagens foi de uma mulher africana (Imagem 8), sobre a qual escreveu:"Es
lhl
,I. porque não andamos nus,nem pintamos o rosto,exceto pelo Carnaval o ou 1,1
" t: . Seu cabelo é diferente e não temos esta cor tão bonita de pele qu
m
,(t nn .Também gosto desta moça porque sua cultura é difer nt dt n
111
----------------100
--
---
---Fernando Hernánd
Catadores da cultura visual
1,11 P nsar que há muitas maneiras de viver?". Depois de apresentar esta imagem,
M rc ,a professora, comentou que era muito proveitoso aprender com as diferencom as contribuições de diferentes culturas.
A segunda imagem que ela mostrou foi a de uma mulher nua em uma
(,I
ta (Imagem 9):"Escolhi esta porque me encanta a natureza e me faz pensar
111 nós humanos amamos a natureza". E, por fim, comentou a foto de um horn m com o torso desnudo segurando um bebê em seus braços (Imagem 10):
"l'or ceu-me estranho que o bebê pudesse pensar que quem o segura é a mãe.
AI' ar de os homens não poderem dar o peito, podem fazer outras coisas e
.\IU ar as mães. Escolhi esta imagem porque me faz sentir ternura".
Quando terminaram de apresentar e comentar todas as imagens, Mercé
I ceu que as imagens deveriam ser organizadas em grupos. Do debate
I1II
I s no processo de organizar as imagens, apareceram cinco tipologias:
t
10 I
Depois deste fato, que dá sentido ao tema explorado mais adiante, M I
prosseguiu com a verificação do trabalho realizado por todos os meninos e p 1,1
~,I\
I
I. A importância de todas as partes do corpo.
. O funcionamento do corpo.
. A diferenças do corpo nas culturas.
4.
sentimentos das pessoas que o corpo expressa.
tados de ânimo do corpo.
1\1
.r
1(
I,
A professora comentou que as imagens de Valentina não se encaixavam
c grupamentos.
Então, iniciou-se uma conversa que levaria a desvelar as
s de alguns meninos e meninas com o corpo.
M rce: As imagens de Valentina, como poderiam ser classificados?
sexo de Valentino.
M rcê: Acredito que elo trouxe imagens de sexo?
ols meninos: De pomografia.
M rce: Por que diz pomografia? Ver um corpo nu é pomografia? O que é a pomografia
IU//(I
você?
Um dos meninos: Nõo, é fazer saconogem, fazer coisas de gente socano.
M r : Poro mim, uma coisa socono é uma coisa sujo.
Um do meninos: Coisas de sexo. Uma pessoa nua é soconogem.
M
: f'OJ(fll
h6 um corpo nõo quer dizer que o imagem seja socono. I nt(Jo, ql/rJII<!o
VO( (\ '.r olho m (renl 00 espelho, nu, o que vê é um socono?
MIIIII\
: Si! /I 10(Sorri de modo nervoso, acaloradamente, sem saber o qu I' P 1\<1 1.)
Um menino: O
Imagens 8, 9 e 10: representações
do corpo
apresentadas
por Valentina a partir de fotografias
publicitárias
em dlí 1(111.
meios.
meninas da classe. Suas imagens abriram espaço para debates sobre os papéi
gênero, questões de raça e etnia e também sobre pornografia: alguns as consid •
raram assim em um primeiro momento, mas, ao trabalharem posteriorment
nu nas obras de arte, perguntaram-se: por que não se percebe tanto a taitiana d
Gauguin assim como a foto da moça africana como representações pictórica l
Não terá isso a ver com as práticas de visualidade, de representação e de int t
pretação da imagem que aprendemos na sociedade?
Se pararmos para pensar o que ocorreu até agora neste primeiro
".
contro, perceberemos
que os alunos e as alunas levaram imagens que têm
ver com o que pensam sobre o que a escola espera deles: separar o corp
em várias partes para estudá-Io. A partir da reflexão que se dá pelo diálo
entre professoras e alunos, emerge a importância do corpo com uma totalldade, em que as partes estão relacionadas. Além disso, a contribuição d
Valentina constitui um exemplo da posição "auto-reflexiva" a que me ref ri,
no terceiro capítulo e que vai permitir a transição de uma concepção d
corpo como objeto de estudo da biologia, para um corpo que é part
,I
experiência vivida pelos meninos e meninas.
Antes que o encontro terminasse, Mercê estabeleceu uma nova tarefa qUI
os levaria a fazer representações
do corpo a partir de outro ângul
II
questionamento.Teriam
de buscar, em imagens, maneiras de os artistas r p
ntarem o corpo. Poderiam procurar em imagens de obras de pintor , I
cultores, desenhistas, fotógrafos, etc. Desta maneira, não apenas estab I
uma continuidade entre o que estaria ocorrendo dentro e fora da
1,\,
I o se abriu uma porta para a exploração destas imagens numa per p
( mpreensão crítica e performativa da cultura visual.
102
Fernando Hernández
Cata dores da cultura visual
A representações
mulher
lan:
do corpo na arte:
objeto a ser olhado
como
No encontro
seguinte, foram trazidas três imagens de obras de arte que
o corpo (Imagem 10). A professora
( !TI çou perguntando
quem havia trazido as fotografias para' a atividade
« tnb lecida. Depois procedeu à seleção das imagens e solicitou que cada meniII Jlrn nina expusesse as razões de sua escolha de tal representação do corpo em
111. se: ns de arte.
I
1'1 tlam como os artistas representavam
Na Itália, como
o
IO
David.
Mercê: Muito bem, ainda que isso dos cores típicos... que é isso dos cores típicosl
lan: A utilização do preto e do cinza.
Mercê: Bem, neste coso não é que tenham utilizado cores que não sejam típicos, 11111',
porque são os cores do pedra do qual é feito o escultura.
lan: Mos o preto e o cinza não são cores muito típicos, já que só costumam utilizá Ir I',
os pessoas que estão de luto, e porque servem poro expressar tristeza.
Mercê: E por que tem de expressar tristeza? Por que não se pode pintor o trisl (I
com outras cores: vermelho, verde, azul? Vocês lembram que .um dia expliquei o vo (".
que o cor do luto é algo totalmente cultural? E que, aqui, quando algum (amil/(/I
morre, algumas mulheres e homens vestem-se de preto, enquanto em alguns pa(s{II,
do Áfrico vestem-se de branco? E o cor branca significo tristeza poro vocês? Não, mio
é mesmo?
Alguns meninos: Não.
Mercê: Vejam então que o que acontece com os cores é algo totalmente cultUfC/I,
Costumamos associar o cor preto à morte e à tristeza, porque é uma dos cores que'
pertencem à gomo dos tons escuros e que, portanto, nos lembra escuridão e o
medos que esta escuridão represento quando somos pequenos. Não podemos associCII
certos cores o sentimentos, posto que cada pessoa percebe os cores o suo maneiro, J I
que cada uma delas se encontro no natureza de di(erentes (armas.
lan: Ainda que o cor preto seja uma cor menos utilizado pelos pessoas.
As apresentações continuaram, e um dos meninos abriu uma nova problemática em relação à arte que se referia ao modo de as manifestações artísticas
atuarem como elementos discursivos. Neste caso, ensinando uma forma cultural de olhar que produz como efeito a idealização do corpo masculino perfeito
no Ocidente:
Imagem I I: representações
Fonte: fotografia
Marc: Trouxe o David, porque minha mãe me deu,
Mercê: E como você o vê?
Marc: É uma escultura de um corpo perfeito.
lan: Por que o figuro do corpo de Marc é mais perfeito
do corpo na arte levadas à sala de aula pelos alunos.
de [udit Vidiella.
N ste momento aprenderam a construir narrativas sobre as representaapareceram questões sobre o valor simbólico das cores. Um dos m nlm ntou que o preto e o cinza não são cores "típicas", que ão trl
lnl lou uma reflexão sobre as convenções culturais da cor.
~ I',
rd: / (ol/Ii
111 (011//('(/(/
fi
M
1/1/1'
I
: /111
('
(J
imagem do lançador de disco POIC/LI
Pc/os cores 'Lfl iCCl qwe nélo co
II/lw'(J.
/Hd
'(.)IICOIIIICI
(J~ltI
/.), I c/I'
1/1(1(
11/11/10
111111(//11
',1'1/11.
11(1/1/111
1/111111'11"
1111//111
do que o que Vic(Ol
mostrou?
Mercê: Muito bem.
lan: Deve ter custado muito também pçJra o autor do f,gu(.o; ó que acontece é (/UI'
uma ficou melhor que o outra, mos não é que seja melhor.
Mercê: Não é bem por aí, mos sim que não se pod.e (olor que existo um COI/II I
perfeito. Cada um tem suo próprio concepção ou idéio sobre o que enten I' ~('I
um corpo perfeito.'
104
Catadores
da cultura visual
No seguinte fragmento, aparecem dois aspectos que chamam nossa aten< o e que ilustram o sentido da aprendizagem
que é realizada nos PdTs, por um
I. do e, por outro, como os meninos e as meninas transitam pelas representações
d. cultura visual. Laura levou à sala de aula uma fotografia de um tema mítico: um
X mplo do olhar vouyerístico masculino, um olhar sobre o corpo da mulher
mo objeto.Trata-se de uma representação do relato bíblico de "Susana e os
'/I lhos". Laura falou que a havia escolhido por suas cores e também porque "apaI' o uma mulher nua e dois senhores que a estão olhando". Ao fazer este co111 ntário, Laura faz uma transferência do diálogo do encontro anterior sobre
rpos nus. Desta maneira, parece que se inicia um processo de naturalização do
lhar sobre o corpo nu, aproveitando-se a legitimidade que se deriva do valor
III ural das manifestações artísticas:
l.aura: (Trouxe imagens de vários quadros: a primeira delas faz referência à obra
e porque
r/" .rcce uma mulher nua e dois senhores que o estão olhando; além disso, por
/lI'/{O, h6 uns barcos. Assim, acabei escolhendo-a
pelo situação. A segundo imagem
r/III ma a Maja Desnudo de Goya. Logo que apresentei, os meninos e as meninas
C/I, 'rom que Ihes lembrava o imagem do artista do Titanic.
M rce: Não, esta imagem é de um quadro muito famoso que se chamo o "Maja
I 'nuda".
L( ura: Escolhi este porque o mulher aparece nua, muito relaxada.
Nlcolas: Sim, parece uma deusa.
" usana e os Velhos") Escolhi esta pelos cores tõo vivas que apresenta
As transferências que possibilitam as imagens de Laura não terminam por ai.
P rt nte uma fotografia da Maja Desnuda de Goya ( 1799-1800), a cultura visual dos
m nlnos e das meninas aparece fazendo uma ponte com uma imagem cinematográf1 • que Ihes apareceu assiduamente pela excessiva insistência com que se falou d
11· nlc ( 1997), o filme vencedor do Oscar, de [ames Cameron (Imagens 12 e 13).
Fernando Hernández
10'
Concluídas as apresentações, a professora planejou para eles uma atlvidr It
que mostra como se resgatar, nesta perspectiva, as contribuições dos estudos 111
cultura visual, não se pondo de lado o desenvolvimento da prática artística.
Merce: A partir de tudo com o que temos, com o que trabalhamos,
lápis, representem
um corpo sem nado mais.
desenhClI1
ri
Com esta atividade, concluiu o segundo encontro,
Entretanto, ocorreu um fato novo em sala de aula, quando lan lhe pergun
tou: "Merce, como é que na maioria das pinturas há mulheres nuas?" Mer
reformulou a pergunta para que pensassem em casa e para explorá-Ia no encon
tro seguinte: "Por que vocês acreditam que, na maioria das imagens de art ,
aparecem representações de corpos femininos nus?" Encontrar respostas par.
esta pergunta implicaria pensar em questões tradicionais da história cultural d,
arte, como a apreciação, o patronato, a autoria e as relações de gênero.
Várias crianças trouxeram respostas a esta pergunta que foi objeto d
interesse para [ohn Berger ou historiadoras feministas como Bea Porqueras
Griselda Pollock. Um dos meninos respondeu à pergunta da seguinte fora:
Porque a maioria dos pintores reconhecidos
eram homens
pagavam
e comprovam
os pinturos também
erom homens, assim,
contemplar uma mulher que represento a vida e (elicidade.
Valentina, que havia comentado
com a seguinte reflexão:
e os (f(/I'
pre(eriC/lII
a pergunta com sua família, brindou-n
Creio que hó vórios motivos: porque a maioria dos pintores eram hO/TI('/I',;
porque o ideal de beleza estava associado 00 corpo (eminino; porque, nos eul! 111r /',
primitivos, o corpo (eminino representava a fertilidade e, assim, os mulhere
/(//11
valorizados. Outro (ato é o import6ncia do matemidade
em todas os cuILuICI',; I/
crença, durante muito tempo, de que os mulheres eram seres sem almo C' \'/11
capacidade de pensar, além de serem apenas considerados como objetos o ('/1'/1/
contemplados.E,
por fim, o culturo judaico-cristã
que criou um montõo
I (//11
religioso que representava
o mulher como virgem.
Como observadora participante,judit considerou interessante pod r 11
ti", tar estas respostas mostrando algumas imagens da coleção de artl • f ml
111 < Guerrillo Girls (Imagem 14), colocando em evid nela LI, Ivl mo d
A
106
Catadores
da cultura visual
d núncia acerca da invisibilidade das mulheres artistas na história da arte canônica,
nos museus, bem como denunciar as relações patriarcais entre os artistas hom ns e as modelos.
Do women have 10 be naked 10
gel inlo lhe Mel. Museum?
-'..-...,L,'
LessIhan 5% of lhe arlists in the Modern
Art sections are women, bul 85%
of the nudes are female.
GUERRlllA GIIU
w '" •••. ,
lrnagem 14: as mulheres
devem estar nuas para entrar
o
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I
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(OIUIIIKI
1111 'i
I
Of TII( W
I
I
I
••
WOllt
e
(I
I'f\
no Metropolitom Museum?
Fonte: website The Guerrillo Grrls (1989)45.
~,
I
101'
Fernando Hernández
Ao chegar a este ponto, Mercê estabeleceu que se fizesse uma recapitulap: ra avaliar a compreensão dos meninos e das meninas em relação ao projed r balho:
segundo Michelôngelo". Comila nos explicaró por que nos trouxe este artigo.
trabalhando com os reoresentaçoc-,
corpo.
Valentina: Pelo corpo, porque estóvamos
A partir da leitura do texto "A mulher segundo Michelângelo", publi • I I
no jornal LaVanguardia (Imagem 15),as crianças aprenderam que,antes do s "I I
XVII, as pinturas eram encomendas feitas pela Igreja, pela realeza e pelos nobr
Em relação aos corpos nus, falaram sobre a estranheza que Ihes causava um I 1
personagens representados nas imagens do artigo: um homem com peitos an
do um beijo em um menino. O que levou Mercê a fazer conexões com o
mentários sobre o que era pornografia e também com a polêmica que a exp I
ção sobre Lucien Freud estava provocando sobre a pertinência ou não d qu
crianças tivessem ido visitá-Ia. Não tanto porque se exibiam corpos nus de mu
Iheres, mas porque também eram mostrados corpos nus de homens". Peranr
esta situação, perguntaram-se por que, se ninguém fica horrorizado pelas pintui.t
de Michelângelo a partir de uma justificativa mitológica, por que teríamos de n ,
horrorizar perante alguns corpos nus"!
arte
La !l1ujer
segun
:uIgueJ
~--\ngel
Mercê: Façamos um revisão, sobre o que é o projeto?
Crianças: Sobre o corpo.
Mercê: Fizemos di(erentes atividades. Trouxemos in(ormações sobre o quê? Imagens
atuais do corpo, representações, de quê?
Crianças: De artistas.
Crianças: Como a arte represento o corpo.
Crianças: Trouxemos um texto escrito por nós sobre por que o maioria das
r presentações do corpo é (eminina.
Mercê: E lemos um artigo, sobre o que era?
Crianças: Sobre o (ato de que agora todo mundo quer estar na moda, com calç IS
justas, e isso cousa doenças.
Mercê: Paralelamente, o que fizemos no projeto?
Crianças: Os sistemas (do corpo).
M rce: No outro dia, fizemos o aparelho reprodutor. Analisamos o i /('1)1(/ ('111
txuooo, mas o que nos ficou c/aro?
Crianças: Que (uncionam em conjunto.
M rc : runcionam juntos. Também fizemos desenhos sob" O 01/10.
M rc : Depois, alguém trouxe um artigo sobre o qual (mbCllhm 'fi l(l', 110/1: "11111111/ 11 I
~ )(' : m no d 5% das artistas nas scçõ
~"~~;::_
C
=
Imagem 15: exemplo de texto de especialista utilizado como
fonte de aprendizagem.
Fonte: Lo Vonguordio (Barcelona).
~6
t mu
li,
111111111li
,111 1 11',
111 1111
É interessante
quadros
dizer que o esquema da exposição
com corpos
masculinos
fazia uma montagem
nus, por meio de divisórias,
em sepnrt
I
dll
que fazia com que os vi h,lIlI.
d Ixa sem de passar pelo lugar onde se exibiam os quadros de nus femininos,
dlrlglnd.
'lI'
qll, dros de nus masculinos.
~I
d
/11
N
111\\11
dli I,
t momento, Judit levantou a seguinte questão: "Esta polêmica não nos I mbrr
apresentou a Olimpia de Manet, que escandalizava pelo d cararn nt ti
ao espectador?"
,qllt
111 lu
't 11 0111111 • 1'1
108
Catadores
Fernando Hernández
da cultura visual
Outra questão com a qual se trabalhou foi sobre as diferenças em termos
cI um "ideal de corpo" ao longo da história - sobre como diferentes artistas
I presentaram o corpo (Botero, Picasso, Bacon, Klimt, Hamilton e outros.)-,
r. ndo-se a leitura de alguns textos acadêmicos e de especialistas para comprend r melhor seu sentido.
Neste encontro, paralelamente ao que vinha acontecendo, o grupo havia
1111lado o estudo sobre as funções biológicas do corpo a partir de uma perspective sistêmica e relacional.
mo Lucien
I.
pessoas
Freud
e afeta
representa
as próprias
as experiências
corporais
experiências?
Antes de visitar a exposição, nós, adultos, exploramos o material que o
de 105 Artes (Caixa Forum) havia preparado para os docentes (tenII r om referência a contribuição pedagógica da Tote Golfery, onde antes havia
Ille ,11'1
ntada a mostra). A partir desta revisão, consideramos que poderíaI \ I m do que foi apresentado, pois o material chamava atenção apenas às
modalidades do retrato na arte.
A crianças olharam com cuidado o catálogo da exposição e buscaram
tnf 1'111, ções em casa sobre a vida de Lucien Freud, leram artigos de jornais
" br a exposição e Mercê Ihes fez o seguinte comentário introdutório à visita:
IIIIH)/III()fio
Mercê: Veremos uma exposição
de um senhor que pinto o corpo, não como
(. Lomos ocostumodos, com gente rindo, bonito, jovem e moravilhoso Pinto corpo
/10/ mais, como os nossos, em poses estranhos
e tristes, consodos, além de exag r(1I
(1m
pouco, não como os Vênus que temos oqui pendurados.
A exposição CS(r'!
o/ Icnado cronologicomente.
O pintor oindo vive e é neto do famoso psiqui 1/1(/
I I li I. As últimas obras são muito grandes e nelas aparecem senhores nu , ("O/li
ri I em as abertas. Espero que não comecem a rir. Por exemplo, hó uma
11110/11
1111111 o gorda, que é tão grande
o seu corpo e são tão grancles os (Il/od/() r1111'
IlIlples
ionam.
len: Ical?
MI'lr : Se é figuroUvo? Sim, ele pinLo muito gente de Su I (Cli11{/i(/, 0111/1'1 Itlll , I
IIl/lll)rm (/ n l(lIIC7 J.
r
A vi It, ,
i 1,111
III1.HI,
1'1
(o foi multo produtiva, pois como,
, vi I.
brr d li I n Fr ud, I uel
I
,111
,I h,IVI,1I11
1,1111 r,lll I 11 IV I
10
conexões. Um exemplo do saber que levaram à exposição revela-se na seguln
transcrição da conversa que tiveram no Loborotorio de 105 Artes:
Educadora:
Conhecem alguma coiso de Freudi
Crianças: Vimos corpos nus, noturezas
mortos.
Que (o pintor) exagera, pinto suo fomília.
O que viram?
Que nasceu no Alemanha, em Berlim, e na Segundo Guerra Mundial foi à ('/(1
Bretonho.
Quando seu poi morreu, suo mãe ficou doente e fozia retratos. Tem duas fill1m,,,
Educadora:
Tem muitas filhos ...
Pinto corpos segundo o que sente, segundo o expressão do rosto. Não é CO/IIII
outros pintores, que Ihes pintam uma expressão alegre, mos (pinta) segundo ()
estado de ônimo do pessoo, como são no realidade.
Educadora:
Esto exposição revê mois de 60 onos de suo vido. Em 8 de dezem/)/o,
ele foz 80 onos; oindo vive. No exposição há 126 obras. É um pintor contemporé!n 'r),
O que quer dizer isso?
Crianças:
De ogora.
Educadora:
A maiorio dos quadros são pinturas o óleo, tombém há olgumo~
gravuras e desenhos. Esto é uma foto do pintor: ocreditam vocês que é importan(
ver o rosto do pintor?
Crianças:
Sim, pora conhecê-Ia mois.
Educadora:
Sobem que pintou um retrato do Roinho do Ingloterra? Por que e ( 1
ogradecido pelo nocionolidode britônico. É um pouco tímido e folou pouco d I,
Não gosta dos otos sociois. Não veio à inouguração e não folo de suo obra. Mo
há frases que nos ojudom o entendê-Io, por exemplo: "Tudo é outobiográfico ('
tudo é um retrato." O que quer dizer outobiográfico? Biográfico é vido ..
Crianças:
Dele mesmo.
Educadora:
Então, o que pode pintor?
Cianças: Tudo que é conhecido.
Educadora:
Ele mesmo, objetos, fomílio, omigos ... os plontos são inventados?
Crianças: Não, os que tem em coso, os dele ...
Educadora:
E o segundo frase ... tudo é um retrato?
Crianças:
Que não se invento coisos.
Crianças: Pinto os pessoos tol como estão.
Educadora:
Pintor uma pessoo é diferente de fozer um retroto, já que liDo o
invento.
Crianças: É reol, um modelo.
I
Há dois aspectos que gostaria de destacar desta conversa. Em prlm
lu ar,a postura da educadora e sua atitude ante os saberes dos meninos m
1\,
durante a visita. Com freqüência, aqueles que atuam como guia n mu
11
111
\I
I 10
Catadores
da cultura visual
Fernando Hernánd
têm uma pauta preeestabelecida e Ihes custa sair desta, sobretudo ante um público que Ihes desafia em sua função. Não é a primeira vez que vamos com crianças
visitar exposições ou museus e observamos a desacomodação dos educadores
ao deparar-se com questões de interesse das próprias crianças. Em geral, os
museus parecem ter "guias turísticos", para os quais os itinerários e as informações já estão predeterminados. Essas pessoas agem segundo o enfoque educativo
tradicional, sem levar em conta a concepção atual de uma aprendizagem através
de um diálogo crítico e do envolvimento dos visitantes a partir de suas próprias
experiências. Em segundo lugar, chamo a atenção sobre a atitude dessa educadora perante o conhecimento revelado pelos meninos e meninas, no momento em
que passam a ser considerados sujeitos desta aprendizagem, abrindo-Ihes ao invés de restringir-Ihes possibilidades de aprender.
Outro fragmento da transcrição da conversa mantida com a educadora
do Loborotorio de los Artes referente aos aspectos formais dos quadros de
Freud serve para completar o conteúdo da visita à exposição e colocar em evidência o fato de que estas questões não são marginalizadas nesta abordagem
educativa. Simplesmente, são colocadas em contexto.
Educadora: (O pintor) Exagera os
característicos; aqui há mais cores e
o pincelada ... há mais volume,
podemos ver os Pinceladas,
Crianças: Elo é feio,
Crianças: Muito masculino,
Educadora: Crêem que exagerou?
Crianças: Sim, deformou-o,
Crianças: Parece como se houvessem
lhe arrancado o pele do rosto, está
muito vermelho,
Educadora: Sim, parece que pintou o
pele e o come, não é? O que está
embaixo,
Imagem
16: obra de Luci n Fr ud,
Crianças: Exagero, um corpo delgado, Fonte: folh~to de exposlçãc "flal1l~, cio Il ''C 111",1 11//1111
uns peitos muito grandes e um rosto
masculino,
Educadora: Freud nunca esconde o que vê: se uma p s o } ( '/lI ',rJ/ r Jn.. 011 (11 1/111
nunca esconde os defeitos,
Crianças: Tem amigos com muitos defeitos,
Educadora: Todos temos coisas: ruga, CI/ 10 , ("1/>111/1(/\",
I
7
III
Como se pode perceber, o percurso pela exposição de Lucien Fr u I fI I
parte da sua aprendizagem não apenas em relação ao modo de os artista r I II
sentarem a experiência do corpo, mas introduzindo questões formais e, o qu
mais importante, oferecendo às crianças a oportunidade de transferir para n
situações o que estavam aprendendo no projeto.
Como os alunos
as representações
experimentam
dos corpos
suas relações 'com
na cultura popular e em suas vld.
A visita à exposição não foi o ponto de chegada, mas uma parada no I "I
to, uma nova experiência de aprendizagem. No encontro seguinte, Mercê tr li
um texto à classe que seria o pontapé para o início da exploração em torn
I)
papel do consumo relacionado à experiência do corpo. Novamente, a tran (11
ção do diálogo pedagógico permite que nos adentremos no que constitui uu ••
maneira de relacionar-se com as representações da cultura visual e de com
constrói o conhecimento na perspectiva dos PdTs.
Merce: (Passou a eles um texto de José Ignacio Toro que se intitula "A cultura I
consumo, o corpo e a educação física)". De que se tratará este texto? O qU(' (/111'/
dizer o título?
Crianças: Do corpo,
Merce: O corpo em relação o quê?
lan: O corpo em relação à educação física,
Crianças: Com o consumo,
Merce: E como nos vendem o consumo?
Crianças: Tem de pagar,
Merce: Como lhe mostram o produto?
Crianças: Com o preço,
Crianças: No vitrine.
Merce: De que outra maneira? No publicidade.
Crianças: Revistos, anúncios.
Merce: O consumo nos é vendido através dos anúncios no publicidad , / (1/'/,1
vez nos vendem
,
o
que está no modo. Como são
os
corpos agora? SUl ('lIllrl~'lrl
com roupa justo e mostrando o barriga - e isso traz problemas, comf'l/c' o
lan: Emagrecem e surgem doenças.
Merce: Como o anorexia. Em minha época, não estávamos tão dei ne/'IIII"
I". I I,
mos sim de estudar. Era o época de Franco e nos tnteressovo I 1 O/fllc C/, 1\ '11/1/
como tudo são anúncios e são modelos, então, esLamo IJI ('SO (I I'.',u", 1\/1/ 1/llrI
I 12
Catadores
Fernando
da cultura visual
moços vomitom, nõo menstruom, ficam nouseodos ... Vocês têm de ser críticos em
foce oos anúncios. Desde pequenos sõo bombordeados
com brinquedos ... e o
única coisa que querem é gonhor dinheiro.
lon: Por exemplo, os brinquedos que estõo nos anúncios voam e logo nõo o
fozem mais.
Crianças: (Falam de enganos dos anúncios de brinquedos, que são apresentados
em contextos e com possibilidades que não são fiéis à realidade com a qual se
deparam uma vez que os compram.)
o
papel da professora nesta conversa é o de "agitadora" do grupo para
que comecem a pensar em sua cotidianidade. E o faz, iniciando a leitura compartilhada de um texto de especialista apresentado em um meio de comunicação.
Mercê atua, neste momento, como educadora que parte de uma perspectiva
"analítica" (vide terceiro capítulo) em transição para uma posição "auto-reflexiva". Por isso, não evita falar de si mesma e de sua própria história.
A resposta dos meninos e das meninas não se faz esperar. Os exemplos
do "engano" da publicidade de brinquedos surgem de toda parte como evidência
de que o que os anúncios oferecem tem pouco a ver com a realidade.
Mercê: Vomos observar este texto. O que quer dizer isso que lemos nas páginos
I O e I I? O que diz do corpo?
lan: Estõo buscando uma cura ... para quem tem anorexio.
Mercê: Nõo, isso nõo nos diz o texto, diz que até agora quem folova do corpo era
a religiõo e o medicino. Sublinhem "religiõo e medicina".
Uma menina: O que quer dizer subdivisões?
Mercê: Quando os cientistos nos explicam como o corpo funciona, em vez de no
explico rem o funcionomento global, explicam por portes, por sistemas: o aparelho
circulatório, respiratório ... Por exemplo, se você comer uma moçõ, a visto funcioll(/,
ossim como o solivoçõo, o respiraçõo, o digestõo, o cérebro ...
Um menino: O tato.
Mercê: Sublinhar. "conceber o corpo como um máquina composto por li 1/11/0',
sistemas". No educoçõo físico, nõo nos propõem outras coisas que [Cn/l(J/ll (/ VI'I
com o soúde, operas com o resistência, o fíexibilidade ...
A volta à leitura coloca-os em relação com o trajeto qu fiz r,!11,
111 1
dar o corpo de uma forma holística, ao mesmo tempo em qu
novas formas de pensar sobre o corpo.
Mercê: Também
O que po(/cr(amos
diz que os Esta los Uni I ~ \(' Id('lIl/flr
di/(' I IrI 1(li:/f10 1'111 '11/1' VIVI'IlHI',r'
1/11/ 1010
eu
d\ll
1I lillllilll/ll'ill
111
I
H "O, 11th I
Crianças: Os artistas, os museus, Goudi.
Crianças: Coisas, nõo operas o comido típica, mos sim coisas tradiciolllifo.,
Mercê: Por que vocês acham que o América se relaciono com o hCII11/JllltjllP
nõo com suo histório, com os tradições ...? De que falam?
Crianças: Dos arranho-céus, Hol/oween, hambúrgueres.
Mercê: Tudo são coisos do momento.
lan: Outras cidodes têm tradições, o América nõo os mantém.
Mercê: Não pensaram que, tolvez, nõo os tenhom?
lan: Porque há muito comércio, é muito rico.
Mercê: Quem vivia?
Crianças: Os índios.
Mercê: Eles, sim, tinham .. Veio o pessool do Europa e mataram todo, 1/11'111
matarem tombém os tradições. As pessoas que chegaram tinham outro /ll/dlt,11
eram de lugares diferentes e só se ligavam no que era novo.
A experiência de aprendizagem amplia-se com a leitura do texto di 111
do-se alguns de nossos estereótipos e comparando-os à sociedade nort -. 1111 I
cana, ao mesmo tempo que abre caminho para um novo tema, para um 11 ,
questionamento que será objeto de um outro projeto de trabalho.
Mercê: No ano passado fiz um curso sobre História do África e PCIÇ(I/lI'llII
como um homem comentou, que com o escravidõo, chegamos o acreoiu», 111/1//1
500 anos que os negros eram inferiores aos brancos.
lan: Disso que é tão importante, nõo poderíamos fazer um projeto?
Crianças: Dos raças e dos escravos.
Uma menina: Minha mõe foi o Novo York e leu que todos os pessoos
~o /1:1/11
menos os negros.
Mercê: Nõo estás querendo dizer que isto é um rótulo?
Mercê: (Voltando ao texto) Um fetiche quer dizer um objeto de virtude Il/tll:/1
Sublinhemos também. um hambúrguer atuo como signo de um sistema ('1//11111/1
sublinhemos também que nunca se deu tonto importância 00 corpo C (/ ''',/1'/1
como agora.
O encontro
sobre os aspectos
ra,garante-se que
que teve para eles
em própria:
termina abrindo-se a um processo de reflexão e do
que mais se destacaram no diálogo pedagógico. Destr
os meninos e as meninas "levem para o seu próprio t rt
e para elas um maior significado, expressando isto num,
Mercê: Que conclusões extraímos de hoje?
Miquel: Foi muito importonte, lemos sobre o (Tsico (do
rpo).
IlIti
11101111
1li "
IIr
1>'"
1 14
Fernando Hernánd z.
Catadores da cultura visual
Merce: Anotem que entenderam
sobre o que lemos, as Idéias que surgiram
o
I ortir do texto.
lan: Começamos falando que os pessoas agora querem estar magros e bonitas.
Crianças: Que, para algumas pessoas, o corpo é muito importante.
Entre todos, chegam às seguintes conclusões:
I. A importância de ter um corpo bonito e perfeito.
2. Ser crítico: não temos de acreditar em todos os anúncios.
3. Falamos das tradições dos países, do racismo e da escravidão.
4. A importância da cor da pele.
S. Identificações culturais.
6. Não temos de pensar no corpo como uma máquina.
7. A importância do rendimento do corpo.
M rcé propõe que escrevam estes pontos ao lado do texto que leram, ao
111' li\{ t mpo em que Ihes pergunta: "Não é verdade que, quando desenhamos
M (M. Donald's) e este símbolo (Nike), nos lembramos dos Estados Unidos?"
A urpresa surge de novo, em forma de transferência e de posicionamento
t Ilt I n, IlI.ndo lan, cuja presença se destaca durante todo o encontro,
responde:
"11 I, p. r. mim o símbolo Nike lembra o Paquistão, que é onde fazem a roupa".
11111 tal)
,não sobra tempo para conversarem mais, pois já terminou o tempo
di .tll. d ao PdT. Merce despede-se deles, deixando uma nova tarefa:"Quero
1" LI quem símbolos que os recordem do lugar onde vivemos".
[udit, nesta ocasião, selecionou alguns textos acadêmicos que serviram de
111 r dução para o estudo sobre as representações
do corpo na cultura de masse refletem em mudanças nos jeitos de se vestir. Estes exemplos permixplorar temas como o corpete, as tatuagens, as diferenças sociais de
culto ao corpo, os distúrbios alimentares, etc.
t s textos possibilitaram, no encontro seguinte: reflexões sobre a obsesnc p r um corpo perfeito, a alteração do corpo através da cirurgia plástica, a
di LI,. vi ão cultural do corpo como uma máquina. Possibilitaram também ti
111. 11 d
cânones ao corpo estabelecido pela classe alta, da pressão da publl I~
d.leI,
rvl tas de questões do mundo da moda que, por v z , d
n ad I·
•1111 1 gim
d magredmonto auto-controlados
e a anoroxla. P n , m 'lu
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1'1 Ipllo
di
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m.
111 Ic u.
I I"
Como sempre ocorre em nosso
questionamento sobre a cultura visual, ao
diálogo ocorrido em aula sucedeu-se a produção de imagens alternativas, a partir das
quais as crianças pudessem refletir sobre
as relações estabeleci das por elas com as
problemáticas exploradas no projeto. Propôs-se, então, que desenhassem uma representação diferente do corpo, tal como se
apresenta na Imagem 17.Também se solicitou que trouxessem de suas casas objetos
Imagem 17: exemplo de representação
"diferent " <10
com os quais se identificassem, que servis- corpo por uma menina da turma.
sem para representá-Ias. Com as crianças,
Fonte: Foto de Judit Vidella.
d~cidiU-S~ ~omo queriam ser representadas, ao mesmo tempo em que se decldiu o cenarro de representação, fotografando-as neste cenário.
A reflexão
sobre
o que
foi aprendido
Como já apontei, a avaliação nos PdTs não consiste em repetir o que foi
explorado na sala de aula e nas atividades realizadas. Trabalhamos com a idéia d
que meninos e meninas tenham a oportunidade de reconstruir, de refletir sobr
o proc~sso vivido, e de divulgar os aspectos de sua aprendizagem que consid ~
ram mais relevantes.
Coisas
que
fizemos
neste
projeto:
- Buscamos imagens atuais do corpo.
- Representamos o corpo.
- Buscamos imagens artísticas do corpo.
- Opiniões sobre consumo, o que se veste, educação física, papel da mulh
e do culto ao corpo .
- Preparamos em grupos o corpo por dentro.
- F~z~mos apreciações sobre o funcionamento do corpo.
-VIsitamos a exposição de Lucien Freud.
I 16
Catadores
Fernando Hernández
da cultura visual
no mundo. Uma trajetória na qual a cultura visual ocupa um lugar relevante, c 111
objeto de conhecimento e oportunidade de estabelecimento de relaçõe . I
desvelamento de posições críticas.
_Trouxemos objetos para fazer uma fotografia de nós mesmos.
_ Falamos do retrato da rainha da Grã-Bretanha que Freud fez.
nclusões
e evolução
final
Como ponto de chegada, por trás destas pinceladas que percorrem de
I muito superficial alguns aspectos explorados no desenvolvimento do PdT,
"1Ii
ntamos a seguir alguns apontamentos que as crianças escreveram em seus
P!)I tfollos, como reflexão (e memória) do aprendizado realizado:
111
M rce:
a forma como vocês percebem
Mudou
o corpo?
danças:
IIlIll', quando
via uma pintura "mal pintada", dizia: nõo gosto; agora penso que
de pintor do artista.
1IIIIf'lIc/i muitas coisas, penso em mim ... que estamos demasiadamente
presos a
1111,',11
corpos, em ficarmos magros ...
tI:
loque
podemos fazer?
" 1/111(/ (arma
11.\11
•
particular
:
I1,1/ II f( '110
importância
à publicidade, aos rapazes e moças que lá aparecem.
I 1/ !fl/l·tiO dizer o contrário: antes nõo pensava em eliminar a gordura do meu
, (){ IlCI
('
Igora penso.
M r' : Isso é bom, agora quer cuidar de si.
ri. nças:
li, 11 I mim foi muito útil porque tenho uma vizinha de 14 anos que sempre me diz
" oml,e isso que vai lhe cair bem e você ficará na moda". E penso que, se não
n(orLável, não vou comprar.
de roupa que fazem mal para
t"
I IIi
I ças
o
corpo, deformam-no.
'10 perder peso fazendo esporte e comendo bem.
(.)11('10 dizer uma coisa em relação aos pintores. Quando ia CIO mus lIS
viu (11/('
(11)/tu/o, nõo me ligava. Agora, penso que há de ser muito m li dir~ il Jlifll(1/ (/ lI/I
0,11
é produto de
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ua imaginação,
com rabo de covalo
o cabelo
voe
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o lU dig(lliJ.
c11(l/1I(1V(1I1/
di' /Ilrllh r 1'"
II/
11111',
Mas todo este saber não nos salva do que não sabemos.
Esta ignorância é a que nos impulsiona a buscar; o mesmo acontece com,
crianças.
Entretanto, estam os seguros de que as crianças são capazes de nos ajudar. de
sugerirem idéias, sugestões, problemas, questionarnentos, indícios e pistas qu
junto às nossas, representam um bem capital.
Os meninos e as meninas mantêm esta atitude se nos descobrem como um font
e se têm confiança em nós (Loris Malaguzzi, 200 I).
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