Espaços de inclusão - Base Integradora da TV Escola

Transcrição

Espaços de inclusão
APRESENTAÇÃO
MARTA GIL*
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“A deficiência é uma dentre todas as possibilidades do ser humano e daí dever ser considerada, mesmo se as suas causas e conseqüências se modificam, como um fato natural que nós mostramos e de que falamos, do mesmo modo que o fazemos em relação
a todas as outras potencialidades humanas” (UNESCO, 1977).
“Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos
impossibilitem de reconhecer as suas habilidades. As características mais importantes das crianças e jovens com deficiência são as suas habilidades” (Hallahan e Kauffman, 1994).
“Uma criança deficiente não é respeitada se for abandonada à
sua deficiência, do mesmo modo que não é respeitada se se negar
a realidade da sua deficiência. É respeitada se a sua identidade,
a sua originalidade, da qual a deficiência também faz parte, for
favorecida e quase provocada, isto é, se ela for levada a desenvolver-se. Tal é a atitude realista ativa, em situação e em relação.
Se for ao contrário, temos o realismo inerte” (Canevaro, 1984).
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Vivemos um momento histórico caracterizado por mudanças,
turbulências e crises, mas também pelo surgimento de oportunidades.
Esta situação pode ser constatada na área da Deficiência, entre outras.
* Socióloga. Gerente da Rede SACI – Solidariedade, Apoio, Comunicação e Informação (www.saci.org.br).
Consultora desta série.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
2
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
Basta olhar à nossa volta: há mais pessoas com deficiência nas ruas e locais
públicos; elas aparecem com mais freqüência no noticiário, inclusive no esportivo:
nas últimas Paraolimpíadas, conquistaram muito mais medalhas (inclusive de
ouro e prata) que os nossos atletas brasileiros ditos “normais”... Elas se destacam
na música (podemos citar o reggae d’ “A Tribo de Jah”, por exemplo), ganham
as passarelas, como modelos fotográficos, como Mara Gabrilli e Ranulfo, e
também escrevem livros, como Feliz Ano Velho, de Marcelo Rubens Paiva. O
Pirata, que ganhou este apelido por ter uma prótese na perna, continua surfando
e ensinando portadores de deficiência a surfar; a Equiperneta, composta por
jovens com diferentes tipos de deficiência física, foi praticar esportes radicais
no Nepal, há uns dois anos, façanha que foi mostrada na televisão.
Estes exemplos (e muitos outros mais) indicam que há um processo social
em curso, denominado “inclusão” pelos estudiosos: de um lado, a sociedade
começa a perceber a existência de pessoas portadoras de deficiência e a se
organizar, para acolhê-las e, de outro, as próprias pessoas com deficiência
começam a se mostrar, a reivindicar seus espaços, a exercer seu papel de cidadãs.
Como todo processo social, este também é complexo e acontece de
forma gradual. Afinal, para que a inclusão aconteça é preciso modificar
séculos de história, de preconceitos muito arraigados, de ambos os lados –
e isso não acontece de um dia para o outro.
A inclusão ocorre nas escolas, nas lanchonetes, nos shopping centers,
no trabalho, nas igrejas – enfim, em todos os espaços de interação humana.
Nesta série do Salto para o Futuro/TV Escola, vamos focalizar principalmente
o que está acontecendo nas escolas, com a Educação Especial, que passa a
se chamar Educação Inclusiva. É nosso propósito apresentar material para
reflexão dos que estão envolvidos com o processo pedagógico.
Como pensar em incluir e, mais ainda, como exercer a inclusão, se
não conhecemos estas pessoas, se não temos informações sobre elas – enfim,
se elas ainda não existem para nós? Estes e outros temas serão debatidos
nos cinco programas da série Espaços de inclusão, que será apresentada no
programa Salto para o Futuro, da TV Escola, de 22 a 26 de abril de 2002.
Temas que serão abordados na série Espaços de Inclusão
PGM 1: O
QUE É INCLUSÃO SOCIAL?
Este termo “inclusão social” tem sido bastante veiculado e discutido, em
3
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
substituição ao conceito utilizado anteriormente, de “integração social”, em
muitos países, não apenas no Brasil. Porém, há várias acepções deste termo, que introduz um novo paradigma em nossa sociedade e assinala outra
etapa no processo de conquista dos direitos por parte das PPD – Pessoas
Portadoras de Deficiência e de simpatizantes desta causa. Neste programa,
abordaremos este conceito, através de perguntas “provocadoras” e mantendo, sempre que possível, o foco sobre a situação nas escolas: O que significa
inclusão? Quem são, realmente, as pessoas portadoras de deficiência? Por
que elas estavam “invisíveis”, até há pouco tempo?
PGM 2: DEFICIÊNCIA
MENTAL E INCLUSÃO SOCIAL
Este programa focaliza a realidade das pessoas com deficiência mental, que
representam de 40 a 50% do segmento das PPD. Dada a grande ênfase que
nossa cultura coloca sobre o desempenho e as habilidades cognitivas, percebidas até mesmo em ditados populares como “O homem que lê vale mais”,
as pessoas com este tipo de deficiência recebem a carga mais expressiva de
atitudes e sentimentos discriminatórios e são consideradas “eternas crianças”. Este programa focalizará sua atuação em diversos ambientes sociais:
na escola, no trabalho, em atividades de lazer e tendo direito à expressão
de sua sexualidade.
PGM 3: DEFICIÊNCIA
VISUAL E INCLUSÃO SOCIAL
A incidência de deficiência visual corresponde a aproximadamente 20 a
30% dos casos de deficiência. Infelizmente, estes números têm apresentado tendência a aumentar, em decorrência do aumento da violência, nas
cidades de médio e grande porte. Este programa mostrará portadores de
deficiência visual parcial ou total desempenhando tarefas profissionais,
aprendendo o alfabeto Braille e tendo acesso a museus.
PGM 4: DEFICIÊNCIA
FÍSICA E INCLUSÃO SOCIAL
Embora as pessoas utilizem o termo “deficiência física” de forma genérica, para
designar todos os tipos de deficiência, para os que atuam na área ele indica
pessoas com comprometimentos motores e/ou de locomoção, em braços e/ou
pernas. Este tipo de deficiência também tem aumentado, em grande parte
como conseqüência da violência urbana e da prática de esportes radicais. Este
programa mostrará alternativas de adaptações arquitetônicas que proporcionam autonomia, situações de inclusão em salas de aula e no trabalho.
4
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
PGM 5: Deficiência auditiva e inclusão social
A situação das pessoas com deficiência auditiva é, freqüentemente,
minimizada tanto por familiares quanto por medidas do Poder Público, que
traduzem esta percepção na frase: “Ora, mas ele/a é apenas surdo/a”, sem
se dar conta do que esta deficiência afeta a capacidade de compreensão e
de comunicação destas pessoas. Assim, os estudos e as iniciativas voltadas
para a compreensão e o atendimento deste segmento das PPD são em menor número. Este programa vai mostrar a pessoa surda em diversos ambientes de aprendizagem e exercendo o lazer.
5
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
PGM 1: O QUE É INCLUSÃO SOCIAL?
Começando a conversa: quem são as
PPD – Pessoas Portadoras de
Deficiência?
Há muitas maneiras de conceituar
quem pode ser classificado como portador de deficiência; estes conceitos mudaram, ao longo da História, assim como
as palavras utilizadas para exprimi-los.
Termos como: retardado, doentinho, aleijado, surdo-mudo, surdinho, mudinho, excepcional, mongolóide, débil mental e
outros não são mais aceitos, atualmente, pois carregam muitos preconceitos.
E todos nós sabemos o quanto as palavras são poderosas...
Atualmente, os termos adequados
são: Pessoa Portadora de Deficiência,
Pessoa com Deficiência ou Pessoa com
Necessidades Especiais. Estes termos
sinalizam que, em primeiro lugar,
referimo-nos a uma PESSOA que, dentre outros atributos e características, tem
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
MARTA GIL*
uma deficiência, mas ela não É esta deficiência. O que importa, em primeiro
lugar, é a pessoa.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Estes termos também despertam controvérsias; cada um deles tem defensores,
com argumentos próprios. Acreditamos
que o fundamental é referir-se a estas
pessoas ou conversar com elas de forma natural e respeitosa.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Em termos gerais, podemos definir
que “Pessoa Portadora de Deficiência”
é a que apresenta, em comparação com
a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos e/ou
adquiridos, de caráter permanente e que
acarretam dificuldades em sua interação
com o meio físico e social.
No Brasil, o Decreto n. 3.298 de 20
de dezembro de 1999 considera pessoa
6
ESPAÇOS DE
portadora de deficiência a que se enquadra em uma das seguintes categorias:
Deficiência Física: “Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho
de funções”;
Deficiência Auditiva: “Perda parcial ou total das possibilidades auditivas
sonoras, variando em graus e níveis” que
vão de 25 decibéis (surdez leve) à
anacusia (surdez profunda);
Deficiência Visual: “Acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou
campo visual inferior a 20 (tabela de
Snellen), ou ocorrência simultânea de
ambas as situações”;
Deficiência Mental: “Funcionamento intelectual geral significativamente
abaixo da média, oriundo do período de
desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas
da conduta adaptativa ou da capacidade
do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade”;
Deficiência Múltipla: “É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou
BOLETIM – PGM 1 - O
QUE É INCLUSÃO SOCIAL ?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam conseqüências no
seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa”.
Uma das possibilidades de ocorrência de deficiência múltipla é a surdocegueira, na qual a pessoa tem uma
perda substancial de visão e audição, de
tal forma que a combinação das duas
causa muita dificuldade no dia-a-dia,
demandando o emprego de metodologias
próprias para comunicação e aprendizagem.
No outro extremo da escala das habilidades intelectuais estão as pessoas
que são consideradas superdotadas ou
com altas habilidades, que se caracterizam por um notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados:
Alta capacidade intelectual geral;
Aptidão acadêmica específica;
Pensamento criativo ou produtivo;
Capacidade de liderança;
Talento especial para artes;
Capacidade psicomotora.
Além destes quatro tipos de deficiência anteriormente citados, há um outro grupo de comportamentos e atitudes
que se diferencia do padrão considerado normal e que recebe o nome de condutas típicas. Estas podem ser definidas como manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológi-
7
ESPAÇOS DE
cos ou psiquiátricos, que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no
relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.
Vale a pena mencionar, ainda que
brevemente, o autismo, que é uma
síndrome definida por alterações presentes, em geral, por volta do 3º ano de vida
e que se caracteriza pela presença de
desvios nas relações interpessoais, linguagem/comunicação, jogos e comportamentos.
Dentre os sinais mais característicos
do autismo, podemos citar:
Tendência ao isolamento;
Movimentos repetitivos, aparentemente sem função e sem objetivo
(esteriotipia);
Dificuldade no relacionamento
com outras pessoas (não mantém
diálogo, mantém o olhar distante,
rejeita contatos físicos);
Faz uso de seu nome quando se
refere a si próprio;
Repete palavras ou frases constantemente (ecolalia);
Ausência de noção de perigo;
Permanência em situação de fantasia desvinculada da realidade;
Hiperatividade intensa e permanente;
Necessidade de manter rotinas obsessivas de comportamento, apresentando reação de pânico quando há alguma interferência.
A série Espaços de Inclusão trata da
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
problemática referente aos portadores de
deficiências física, mental, auditiva e visual.
Gradações
É fácil perceber que, qualquer que
seja o tipo de deficiência, ele apresenta
gradações: há pessoas com comprometimentos maiores, que exigem equipamentos como cadeira de rodas, e há outras
cujas limitações são menores; algumas
conseguem aprender a ler e escrever,
mas outras não. A Organização Mundial
da Saúde define estes graus usando as
seguintes classificações:
Desvantagem (handicap): “No domínio da saúde, a desvantagem representa
um impedimento sofrido por um dado
indivíduo, resultante de uma deficiência
ou de uma incapacidade, que lhe limita
ou lhe impede o desempenho de uma atividade considerada normal para ele, levando em conta a idade, o sexo e os fatores sócio-culturais” (OMS, 1980, p. 37).
A situação de desvantagem só se determina em relação a outros, sendo por
isso um fenômeno social. Caracteriza-se
por uma discordância entre o nível de
desempenho do indivíduo e as expectativas que o seu grupo social tem em relação a ele. A situação de desvantagem
expressa, pois, o conjunto de atitudes e
respostas dos que não sofrem de desvantagens.
Deficiência: “No domínio da saúde,
deficiência representa qualquer perda ou
anormalidade da estrutura ou função
8
ESPAÇOS DE
psicológica, fisiológica ou anatômica”.
Dizer que um indivíduo “tem uma deficiência” não implica, portanto, que ele
tenha uma doença nem que tenha de
ser encarado como “doente”.
Incapacidade: No campo da saúde,
indica uma desvantagem individual, resultante da desvantagem ou da deficiência, que limita ou impede o cumprimento ou desempenho de um papel social, dependendo da idade, sexo e fatores sociais e culturais.
A incapacidade, estabelecendo a conexão entre a deficiência e a desvantagem, representa um desvio da norma
relativamente ao comportamento ou atividade habitualmente esperados do indivíduo. A incapacidade não é um desvio do órgão ou do mecanismo, mas sim
um “desvio” em termos de atuação global do indivíduo e pode ser temporária
ou permanente, reversível ou irreversível,
progressiva ou regressiva.
Estes conceitos da OMS são seguidos por praticamente todas as organizações internacionais que abordam a problemática da Deficiência: UNESCO,
International Rehabilitation, OIT, ONU
e outras.
Trazendo estes conceitos para o contexto da inclusão dos alunos com deficiências, podemos perceber que os aspectos que adquirem maior relevância neste cenário são as desvantagens funcionais que eles apresentam. Nem sempre
a comunidade escolar está preparada
para lidar com elas e não sabe o que fa-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
zer. Isso cria um desconforto na
interação social, fazendo com que muitos evitem as crianças com deficiência
ou façam piadinhas de mau gosto.
Estas atitudes mostram a existência de preconceitos e de estigma.
Deficiência: verdades e mitos
Verdades
Deficiência não é doença;
Algumas crianças portadoras de deficiências podem necessitar de escolas especiais;
As adaptações são recursos necessários para facilitar a integração
dos educandos com necessidades
especiais nas escolas;
Síndromes de origem genética não
são contagiosas;
Deficiente mental não é louco.
Mitos
Todo surdo é mudo;
Todo cego tem tendência à música;
Deficiência é sempre fruto de herança familiar;
Existem remédios milagrosos que
curam as deficiências;
As pessoas com necessidades especiais são eternas crianças;
Todo deficiente mental é dependente.
O que fazer, se suspeitar da
ocorrência de deficiência?
Entre em contato com a família,
9
ESPAÇOS DE
para verificar se estes comportamentos estão presentes também
em casa e se já foi tomada alguma
providência;
Recomende que a criança seja encaminhada a serviços especializados, para fins de avaliação.
Por que temos preconceitos?
É normal ter preconceito.
O preconceito faz parte da natureza
humana, desde o início dos tempos. O
homem desconfia e tem medo de tudo o
que é diferente dele mesmo. O “outro”
inspira receio, temor, insegurança; daí
para adotar atitudes defensivas e de ataque é um passo.
Esses sentimentos eram importantes no tempo das cavernas, quando os
homens eram poucos e lutavam bravamente para sobreviver em um ambiente
hostil. Infelizmente, persistem até hoje,
nas lutas entre católicos e protestantes,
árabes e judeus, muçulmanos e cristãos,
brancos e negros... A lista dos pontos de
divergência é grande mas, no fundo, o
ponto essencial reside na diferença entre Eu e o Outro.
A rotina das relações sociais nos
leva, mais ou menos conscientemente,
a “classificar” as pessoas de acordo com
uma escala de valores a priori, como resultante da nossa educação e das nossas referências culturais (do lugar que
ocupamos na “escala social”). Os critérios dessa “classificação” são variados: a
qualidade da expressão, o modo de
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
olhar, a maneira de comer, a forma de
andar, a forma de vestir, o senso de humor etc.
Muitas vezes, a segregação começa
a partir da colocação de “rótulos” ou de
“etiquetas” nas pessoas com deficiência,
do tipo “não vai aprender a ler”, “não
pode fazer tal movimento” e outros. Estas “etiquetas” têm conseqüências sobre
a forma como estas pessoas são aceitas
pela sociedade e não permitem que a
própria pessoa se exprima e mostre do
que é capaz. A ênfase recai sobre a
INcapacidade, sobre a Deficiência e não
sobre a Eficiência, a Capacidade, a Possibilidade.
“O normal e o estigmatizado não são
pessoas concretas e sim, perspectivas
que são geradas em situações sociais.
Assim, nenhuma diferença é em si mesma vantajosa ou desvantajosa, pois a
mesma característica pode mudar sua
significação, dependendo dos olhares
que se lançam sobre elas” (Proposta
Curricular de Santa Catarina - 1998).
Felizmente, esta postura começa a
ser alterada e os profissionais, principalmente na área da Educação, estão voltando o diagnóstico e a atuação para as
possibilidades e os recursos que a pessoa portadora de deficiência tem.
E, deste ponto de vista, a heterogeneidade, característica presente em
qualquer grupo humano, passa a ser vista
como fator imprescindível para as interações na sala de aula.
A partir do reconhecimento e da acei-
10
ESPAÇOS DE
tação de nossos preconceitos e desconfianças, estamos aptos a mudar nosso
comportamento e a aceitar que o objeto
destes sentimentos é uma pessoa como
nós, ou seja, começaremos a identificar
os pontos comuns entre nós e não mais
a acentuar as diferenças. Poderemos,
então, identificar o que nos une e constatar que nossa essência é a mesma: somos seres humanos, cuja diversidade indica riqueza de situações e possibilidade de intercâmbio de vivências e de
aprendizagem.
Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais,
contextos familiares, valores e níveis de
conhecimento de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a
possibilidade de troca de repertórios, de
visão de mundo, bem como os confrontos e a ajuda mútua, e a conseqüente
ampliação das capacidades individuais.
Por que as pessoas portadoras de
deficiência são “invisíveis”?
Às vezes, até parece que as pessoas
com deficiência não existem, são fantasmas... Elas não são muito vistas nas ruas,
ou na televisão, ou na política... Como
se explica isso?
Na verdade, desde que o mundo é
mundo sempre houve pessoas com deficiência. Mas, nem sempre estas pessoas
foram consideradas da mesma maneira.
No passado, a sociedade freqüentemente colocou obstáculos à integração
das pessoas deficientes. Receios, medos,
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
superstições, frustrações, exclusões, separações estão, lamentavelmente, presentes desde os tempos da antiga Grécia,
em Esparta, onde essas pessoas eram
jogadas do alto de montanhas, ou em
Atenas, onde elas eram abandonadas nas
florestas.
Adotando esta atitude de “longe dos
olhos, longe do pensamento”, Platão chegou mesmo a ponto de afirmar, quando
dizia como deveria ser a sociedade ideal:
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“As mulheres dos nossos militares
são pertença da comunidade, assim
como os seus filhos, e nenhum pai
conhecerá o seu filho e nenhuma criança os seus pais. Funcionários preparados tomarão conta dos filhos dos
bons pais, colocando-os em certas enfermarias de educação, mas os filhos
dos inferiores, ou dos melhores, quando surjam deficientes ou deformados,
serão postos fora, num lugar misterioso e desconhecido, onde deverão permanecer.”
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Na Idade Média, eram freqüentes os
apedrejamentos ou a morte nas fogueiras da Inquisição das pessoas com deficiência, pois eram consideradas como
possuídas pelo demônio.
No séc. XIX e princípios do séc. XX a
esterilização foi usada como método para
evitar a reprodução desses “seres imperfeitos”. O nazismo promoveu a aniquilação pura e simples das pessoas com de-
11
ESPAÇOS DE
ficiência, porque não correspondiam à
“pureza” da raça ariana.
Paralelamente a estas atitudes extremas de aniquilamento, outras atitudes eram adotadas, como o isolamento
destas pessoas em grandes asilos (como
na Inglaterra), além de comportamentos
marcados por rejeição, vergonha e medo.
Foi apenas a partir da Revolução
Francesa e das suas bandeiras de liberdade, igualdade e fraternidade que estas pessoas passaram a ser objeto de assistência (mas ainda não de educação) e
entregues aos cuidados de organizações
caritativas e religiosas.
Após a 2a Guerra Mundial, os direitos humanos começaram a ser valorizados; surgem os conceitos de igualdade
de oportunidades, direito à diferença,
justiça social e solidariedade nas novas
concepções jurídico-políticas, filosóficas
e sociais de organizações como a ONU Organização das Nações Unidas, a
UNESCO, a OMS - Organização Mundial de Saúde, a OIT - Organização Internacional do Trabalho e outras. As pessoas com deficiência passaram a ser consideradas como possuidoras dos mesmos
direitos e deveres dos outros cidadãos e,
entre eles, o direito à participação na
vida social e à sua conseqüente integração escolar e profissional.
Segundo a UNESCO (1977, p. 5-6),
pode-se dividir a história da humanidade em cinco fases, de acordo com o modo
como os deficientes foram tratados e considerados:
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
1. Fase filantrópica - em que as pessoas com deficiência são consideradas
doentes e portadoras de incapacidades permanentes inerentes à sua natureza. Portanto, precisavam ficar isoladas para tratamento e cuidados de
saúde;
2. Fase da “assistência pública” - em
que o mesmo estatuto de “doentes” e
“inválidos” implica a institucionalização da ajuda e da assistência social;
3. Fase dos direitos fundamentais,
iguais para todas as pessoas, quaisquer que sejam as suas limitações ou
incapacidades. É a época dos direitos
e liberdades individuais e universais
de que ninguém pode ser privado,
como é o caso do direito à educação;
4. Fase da igualdade de oportunidades
– época em que o desenvolvimento
econômico e cultural acarreta a
massificação da escola e, ao mesmo
tempo, faz surgir o grande contingente
de crianças e jovens que, não tendo
um rendimento escolar adequado aos
objetivos da instituição escolar, passam a engrossar o grupo das crianças
e jovens deficientes mentais ou com
dificuldades de aprendizagem;
5. Fase do direito à integração - se na
fase anterior se “promovia” o aumento das “deficiências”, uma vez que a
ignorância das diferenças, o não respeito pelas diferenças individuais
mascarado como defesa dos direitos
de “igualdade” agravava essas diferen-
12
ESPAÇOS DE
ças, agora é o conceito de “norma” ou
de “normalidade” que passa a ser posto em questão.
Mas, como diz ainda a UNESCO, estas fases só aparentemente se sucedem
de forma cronológica. Na verdade, o que
acontece é que estas diferentes atitudes e
concepções face às pessoas com deficiência se sobrepõem, mesmo nos nossos dias.
Atitudes que contribuem para a
integração da pessoa com
necessidades especiais
Acesso ao conhecimento e à informação;
Convivência, que estimula o relacionamento;
rompimento de padrões de comportamentos estabelecidos.
Estratégias para facilitar mudança de
atitudes
Filmes mostrando como pessoas
com necessidades especiais podem
viver integradas em sua comunidade;
Palestras com pessoas com necessidades especiais relatando suas
experiências;
Palestras com profissionais acerca
da problemática das deficiências;
Livros e folhetos informativos sobre a deficiência.
Quando você encontrar uma pessoa
com deficiência
Segundo o CEDIPOD - Centro de Do-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
cumentação e Informação do Portador de
Deficiência e a CORDE- Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, aqui vão algumas
dicas de comportamento.
Muitas pessoas não deficientes ficam
confusas quando encontram uma pessoa com deficiência. Isso é natural. Todos
nós
podemos
nos
sentir
desconfortáveis diante do “diferente”.
Esse desconforto diminui e até desaparece quando há convivência entre
pessoas deficientes e não deficientes.
Não faça de conta que a deficiência
não existe. Se você se relacionar com
uma pessoa deficiente como se ela não
tivesse uma deficiência, você vai estar
ignorando uma característica muito importante dela. Dessa forma, você não estará se relacionando com ela, mas com
outra pessoa, uma que você inventou,
que não é real.
Aceite a deficiência. Ela existe e você
precisa levá-la na sua devida consideração.
Não subestime as possibilidades,
nem superestime as dificuldades e viceversa.
As pessoas com deficiência têm o direito, podem e querem tomar suas próprias decisões e assumir a responsabilidade por suas escolhas.
Ter uma deficiência não faz com que
uma pessoa seja melhor ou pior do que
uma pessoa não deficiente.
Provavelmente, por causa da deficiência, essa pessoa pode ter dificuldade
13
ESPAÇOS DE
para realizar algumas atividades e, por
outro lado, poderá ter extrema habilidade para fazer outras coisas. Exatamente
como todo mundo.
A maioria das pessoas com deficiência não se importa de responder perguntas, principalmente aquelas feitas por
crianças, a respeito da sua deficiência e
como ela transforma a realização de algumas tarefas. Mas, se você não tem
muita intimidade com a pessoa, evite fazer perguntas íntimas.
Quando quiser alguma informação
de uma pessoa deficiente, dirija-se diretamente a ela e não a seus acompanhantes ou intérpretes.
Sempre que quiser ajudar, ofereça
ajuda. Espere sua oferta ser aceita, antes de ajudar. Pergunte a forma mais
adequada para fazê-lo.
Mas não se ofenda se seu oferecimento for recusado, pois nem sempre
as pessoas com deficiência precisam de
auxílio. Às vezes, uma determinada atividade pode ser mais bem desenvolvida
sem assistência.
Se você não se sentir confortável ou
seguro para fazer alguma coisa solicitada por uma pessoa deficiente, sinta-se
livre para recusar. Neste caso, seria conveniente procurar outra pessoa que possa ajudar.
As pessoas com deficiência são pessoas como você. Têm os mesmos direitos, os mesmos sentimentos, os mesmos
receios, os mesmos sonhos.
Você não deve ter receio de fazer ou
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
dizer alguma coisa errada. Aja com naturalidade e tudo vai dar certo.
Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa dose de delicadeza, sinceridade e bom-humor nunca falha.
Como a PPD tem sido vista pela
Educação
Em termos educativos, o conceito de
Deficiência tem evoluído ao longo dos
tempos, acompanhando as concepções
de desenvolvimento e de aprendizagem.
Durante a primeira metade do séc.
XX, os conceitos de “deficiência” / “diminuição” / handicap /inadaptação incluíam as características de inatismo e
de determinismo, implicando a concepção de que “uma vez deficiente, deficiente para sempre”.
Esta compreensão impulsionou muitos estudos, que tinham por objetivo organizar em diferentes categorias todos
os possíveis distúrbios que pudessem ser
detectados.
Esta fase de categorização e etiquetagem, que via a “deficiência” ou o
“distúrbio” como uma característica inerente à criança, trouxe consigo duas conseqüências fundamentais:
A necessidade de uma “detecção
precisa” da deficiência, com o conseqüente desenvolvimento dos Testes de Inteligência e outras técnicas de diagnóstico quantitativo;
A generalização da idéia de que, sendo as “deficiências” irrecuperáveis, as
crianças por elas afetadas deveriam
14
ESPAÇOS DE
ser “colocadas” num sistema educacional à parte (escolas especiais).
De acordo com esta compreensão da
Deficiência, os efeitos das deficiências
físicas e sensoriais eram deterministicamente atribuídos ao próprio indivíduo e
as dificuldades sentidas por este tipo de
alunos na escola eram concebidas em
termos de deficiência mental; crianças
ou jovens com marcadas dificuldades físicas, sensoriais, mentais, comportamentais ou de comunicação eram considerados como qualitativamente diferentes
dos outros alunos, com características
consideradas inalteráveis e permanentes e, como tal, fazia sentido a existência de um sistema educacional separado do ensino regular.
Nos anos 40 e 50 surgem profundas
e importantes alterações com o fortalecimento das correntes “ambientalistas” e
“comportamentalistas”. Questionando
amplamente a “constitucionalidade” e a
“incurabilidade” dos distúrbios, os partidários destas teorias afirmavam que a “deficiência” podia ser “provocada” pela “ausência de estimulação adequada ou por
processos de aprendizagem incorretos”.
Ao assim pensar, os adeptos destas
correntes não só acabaram por incluir os
conceitos de “adaptação social” e de aprendizagem na definição de “atraso mental”,
por exemplo, como permitiram consideráveis avanços na compreensão de que “todas as crianças são educáveis” e deram
um profundo golpe nas concepções da
“incurabilidade” das deficiências.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
Entretanto, a partir dos anos 60 e
principalmente da década de 70, em decorrência da contribuição de muitas disciplinas e ramos da ciência, uma grande
“revolução” se deu no conceito de “deficiência” aplicado às crianças e jovens em
idade escolar. Tal alteração tem por base
uma mudança de perspectiva, colocando no centro do problema não a deficiência do indivíduo, mas as suas necessidades particulares, para procurar o
meio ambiente no qual se poderá desenvolver melhor.
Assim, durante a década de 70, por
todo o mundo ocidental, um amplo movimento de alargamento da escolaridade obrigatória a todas as crianças faz com
que os diferentes países prestassem uma
atenção particular à organização dos
seus serviços de educação especial, chamando a si a responsabilidade de garantirem também às crianças com deficiências um processo educativo adaptado às
suas necessidades individuais.
Marco relevante nesta nova abordagem da deficiência, tendente a modificar não só o sistema das classificações,
mas também, e sobretudo, a prática da
“integração” foi o “Warnock Report”, um
relatório britânico publicado em 1978 e
realizado por uma comissão dirigida por
Mary Warnock, encarregada de elaborar
propostas para a melhoria da educação
de jovens com deficiências. É o “Warnock
Report” que introduz, pela primeira vez,
o conceito de “aluno com necessidades
educativas especiais”.
15
ESPAÇOS DE
Este conceito é bastante amplo e
enfatiza aspectos instrumentais e funcionais, ou seja: o que fazer para receber e
tratar este aluno no ambiente escolar
comum, da melhor forma possível?
De acordo com este conceito e efeitos
da sua educação, as crianças e jovens com
dificuldades especiais, ou com necessidades educativas especiais (NEE), são aquelas que requerem educação especial e serviços específicos de apoio para a realização total do seu potencial humano. Eles
podem ser muito diferentes dos outros por
terem atraso mental, dificuldades de
aprendizagem, desordens emocionais ou
comportamentais, incapacidades físicas,
problemas de comunicação, autismo, lesões cerebrais, deficiência auditiva, deficiência visual, ou mesmo dotes e talentos
especiais, no caso dos superdotados. São
exatamente estas diferenças que devem
ser levadas em conta, para que eles possam freqüentar a escola comum.
Segundo alguns estudiosos, entre os
quais Hallahn e Kauffman, esta definição de crianças e jovens com necessidades especiais mostra algo muito importante, que merece destaque:
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Estas pessoas apresentam uma extraordinária diversidade de características, o que impede a generalização de
medidas para tratá-los como se fossem
um grupo homogêneo.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
A partir de meados da década de 70 e
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
claramente assumida nos anos 80, surge
uma filosofia de “integração” educativa
como opção principal da grande maioria dos
países, defendendo-se que o ensino das
crianças e jovens com dificuldades especiais deve ser feito, pelo menos tanto quanto
possível, no âmbito da escola regular.
Por que incluir crianças com
deficiência na escola regular?
Em muitos países do mundo ocidental, os professores vêm fazendo esta pergunta, às vezes em voz alta, às vezes consigo mesmos, em diversas ocasiões.
Para muitos, a integração escolar de
alunos com deficiência é uma provocação ao profissionalismo do professor. A
lógica da inclusão (veja-se a Declaração
de Salamanca) constitui a essência do
ideal democrático.
Os benefícios da inclusão de alunos
com necessidades educativas especiais
na escola regular são evidentes (apesar
das dificuldades) e TODOS os autores
desta integração “lucram” com ela.
Vários estudos comparativos realizados principalmente nos EUA e nos países escandinavos, onde este movimento
existe há mais tempo, revelam a seguinte situação:
Benefícios para os alunos com
deficiências
Eles encontram modelos positivos
nos colegas;
Contam com assistência por parte
dos colegas;
16
ESPAÇOS DE
A criança cresce e aprende a viver
em ambientes integrados;
Benefícios para os alunos que não
são deficientes
A melhor forma de aprenderem a
lidar com as diferenças individuais;
Oportunidade para praticar e partilhar as aprendizagens;
Diminuição da ansiedade face aos
fracassos ou insucessos.
Benefícios para todos os alunos
Compreensão e aceitação dos outros;
Reconhecimento das necessidades
e competências dos colegas;
Respeito por todas as pessoas;
Construção de uma sociedade solidária;
Desenvolvimento de apoio e assistência mútua;
Desenvolvimento de projetos de
amizade;
Preparação para uma comunidade
de suporte e apoio.
A caminho da inclusão
Segundo Steinemann: “Integração significa o (re)-estabelecer de formas comuns
de vida, de aprendizagem e de trabalho
entre pessoas deficientes e não-deficientes. Integração significa ser participante,
ser considerado, “fazer parte de”, ser levado a sério e ser encorajado. A integração
requer a promoção das qualidades próprias de um indivíduo, sem estigmatização
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
e sem segregação. Realizar pedagogicamente a integração significa, seja no jardim de infância, na escola ou no trabalho,
que todas as crianças e adultos (deficientes ou não) brinquem/aprendam/trabalhem de acordo com o seu nível próprio
de desenvolvimento em cooperação com
os outros” (Steinemann, 1994).
As
palavras
“integrado”
e
“integração” derivam do latim “integrare”
que vem do adjetivo “integer”, que originalmente significa intacto, não tocado, sem
mácula, são, virgem, inteiro, completo.
Portanto, a palavra “integração”, neste sentido, deve ser interpretada como alguma coisa de original e natural, sendo a
“segregação” (o estado de não-integração)
algo anormal, construído, artificial.
Mas o mais interessante da história
da palavra integração é que o termo latino “integer” (intacto) parece ter derivado
em duas direções nas línguas modernas.
Enquanto que em uma delas está muito
próximo do seu sentido original (aparecendo em termos como “integridade”, “íntegro”, “integral”), a outra direção vai mais
no sentido de “compor”, “fazer um conjunto”, “juntar as partes separadas no
sentido de reconstruir uma totalidade”.
Quando se aborda o tema da educação de crianças e jovens com dificuldades especiais, nomeadamente devidas às
suas deficiências físicas, mentais ou sensoriais, parece ser mais no segundo sentido acima indicado que se utiliza o termo “integração”, querendo significar a
colocação de pessoas com deficiência
17
ESPAÇOS DE
juntamente com pessoas não-deficientes no mesmo lugar.
Neste contexto, a integração escolar
pode ser vista como um “fim” em si, como
uma forma de “associação” entre o grupo de alunos “especiais” e a escola regular ou então como um “processo” de
“estruturação organizacional”, de modificação da própria escola regular no sentido de atender a todas as diferenças.
Segundo Romeu K. Sassaki: “(...) a
integração social, afinal de contas, tem
consistido no esforço de inserir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível de competência compatível com os padrões sociais vigentes.
A integração tinha e tem o mérito de inserir o portador de deficiência na sociedade, sim, mas desde que ele esteja de
alguma forma capacitado a superar as
barreiras físicas, programáticas e
atitudinais nela existentes. Sob a ótica
dos dias de hoje, a integração constitui
um esforço unilateral tão somente da
pessoa com deficiência e seus aliados (a
família, a instituição especializada e algumas pessoas da comunidade que
abracem a causa da inserção social), sendo que estes tentam torná-la mais aceitável no seio da sociedade.”
1
Continuando, Sassaki mostra que a
prática da integração social vem ocorrendo, desde a década de 80, de 3 formas:
1
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
1. Pela inserção pura e simples daquelas
pessoas com deficiência que conseguiram ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais próprios, utilizar
os espaços físicos e sociais, bem como
seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por parte da sociedade, ou seja, da escola comum, da empresa comum, do clube comum, etc.;
2. Pela inserção daqueles portadores de
deficiência que necessitavam ou necessitam de alguma adaptação específica no espaço físico comum ou no
procedimento da atividade comum, a
fim de poderem, só então, estudar,
trabalhar, ter lazer, enfim, conviver
com pessoas não-deficientes;
3. Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo:
escola especial junto à comunidade;
classe especial numa escola comum;
setor separado dentro de uma empresa comum; horário exclusivo para pessoas deficientes num clube comum,
etc. Esta forma de integração, mesmo
com todos os méritos, não deixa de
ser segregativa.
Embora estas formas representem um
avanço em relação às atitudes do passado,
de segregação, ainda não respondem plenamente aos anseios e direitos das PPD,
pois elas pouco exigem da sociedade em
Sassaki, Romeu. K. Inclusão – construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997, p. 34.
18
ESPAÇOS DE
termos de modificação de comportamentos, leis, adaptações arquitetônicas e outras. O esforço da integração fica quase que
exclusivamente sobre os ombros das PPD.
O ano de 1981 foi designado, pela
ONU – Organização das Nações Unidas,
de Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência e assinalou um marco fundamental na luta pelos direitos das
PPD no mundo todo. Na esteira do conceito de integração vieram outros, como
os de autonomia, independência,
empowerment e equiparação de oportunidades, que podem ser considerados
passos em direção ao conceito atualmente vigente, de inclusão social.
Vamos recorrer novamente à autoridade de Romeu Sassaki
2
para definir,
brevemente, estas palavras.
Autonomia é a condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce. Ter maior ou menor autonomia significa que a
pessoa com deficiência tem maior ou
menor controle nos ambientes que ela
freqüenta; rampas facilitam a autonomia
no espaço físico, por exemplo.
Independência é a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas,
como familiares ou profissionais especializados. Uma pessoa com deficiência pode ser mais ou menos independente em decorrência da quantidade e
2
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
da qualidade de informações a que tiver
acesso, mas também de sua autodeterminação e/ou prontidão para tomar decisões em uma determinada situação.
Empowerment significa o processo
pelo qual uma pessoa ou um grupo de pessoas usa o seu poder pessoal, inerente à
sua condição, para fazer escolhas e tomar
decisões, assumindo assim o controle de
sua(s) vida(s). Neste sentido, independência e empowerment são conceitos
interdependentes. Não se outorga este poder às pessoas; o poder pessoal está em
cada ser humano desde o seu nascimento.
O termo equiparação de oportunidades é definido pela Disabled Peoples’
International (1981) como “o processo
mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços sociais e de
saúde, as oportunidades de educação e
trabalho, e a vida cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, são feitos acessíveis para todos. Isto
inclui a remoção das barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficientes em todas estas áreas, permitindo-lhes assim alcançar uma qualidade de
vida igual à de outras pessoas”.
Nesta definição está implícito o princípio da igualdade de direitos: “O princípio
de direitos iguais implica que as necessidades de cada um e de todos são de igual
importância e que essas necessidades de-
Sassaki, op. cit.. pág. 36 a 41..
19
ESPAÇOS DE
vem ser utilizadas como base para o planejamento das comunidades e que todos os
recursos precisam ser empregados de tal
modo que garantam que cada pessoa tenha oportunidade igual de participação.”
A igualdade de oportunidades em
educação é na verdade essencial dada a
importância da educação na transmissão de atitudes, conhecimentos e competências que a sociedade como um todo
encara como importantes para todas as
crianças e jovens.
Como bem enfatiza Sassaki: “É fundamental equipararmos as oportunidades para que todas as pessoas, incluindo portadoras de deficiência, possam ter
acesso a todos os serviços, bens, ambientes construídos e ambientes naturais,
em busca da realização de seus sonhos
e objetivos.”
Na seqüência destes movimentos e
conquistas é elaborado o conceito de inclusão social, processo que funciona em
mão dupla: a sociedade e os segmentos
até então excluídos (inclusive o das PPD)
buscam equacionar soluções e alternativas, para garantir a equiparação de
oportunidades e de direitos. Os valores
que norteiam este processo são:
A aceitação e a valorização da diversidade;
O exercício da cooperação entre diferentes;
A aprendizagem da multiplicidade.
De acordo com estudiosos deste processo social, o momento atual caracteriza-se pela transição da fase da inte-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
gração para a da inclusão, que pressupõe um novo paradigma, um novo modelo de sociedade.
Momentos de transição, como este,
despertam debates e dúvidas; surgem
várias opções e alternativas, cada uma
com seus defensores. É difícil adotar
novos conceitos e modificar padrões de
comportamento já consolidados. Além
disso, estamos tratando de seres humanos, que merecem ser tratados com respeito e delicadeza.
No campo da Educação, vemos surgir
diversas posições: a mais radical, que defende que todos os alunos devem ser educados apenas na escola regular (Escola
para Todos) até a idéia de que a diversidade de características, verificada no grupo
de alunos com necessidades educativas
especiais, implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e uma diversidade de opções. Essas opções podem
ir da inclusão na classe regular até a colocação em instituições residenciais
especializadas, passando pelas salas de
apoio e classes especiais na escola regular ou pelo recurso a escolas especiais.
Se se trata de uma questão de direitos cívicos, um dos principais direitos de
qualquer minoria é o seu direito de escolha e, conforme prevê a legislação, os
pais ou tutores destes alunos têm liberdade de escolher o que acham melhor
para os seus educandos. Nesse sentido,
é importante que haja diferentes alternativas, para que possam escolher a que
melhor se ajusta ao seu caso.
20
ESPAÇOS DE
Desta forma, os educadores e profissionais da educação devem preservar
a oferta de diferentes tipos de serviços
de forma que, sempre que possível, seja
garantida a possibilidade de escolha.
Alguns autores propõem um contínuo
de serviços organizados em cascata e
numa ordem progressiva de pequenos
“saltos” no sentido da maior proximidade entre os alunos com dificuldades especiais na escola e os seus colegas não
deficientes.
Não se trata simplesmente de transferir os alunos da escola especial para a
escola regular, mas sim de remodelar e
modificar a escola regular para que esta
possa atender a uma mais ampla variedade de alunos.
Não podemos nos esquecer de que as
interações sociais não acontecem automaticamente; num grupo social, as pessoas tendem a escolher os parceiros com
interesses e valores semelhantes, evitando as diferenças. O fato de estarem na
mesma sala não faz com que as crianças
imediatamente comecem a interagir com
colegas que têm alguma diferença.
Além das mudanças arquitetônicas,
que são necessárias em quase todos os
edifícios escolares para acolher a criança com deficiência, a escola regular tem
normalmente uma estrutura curricular,
a organização dos horários, os padrões
de socialização e todo um conjunto de
normas e regulamentos verdadeiramente segregadores dos alunos com deficiências, estando mais voltada para o acu-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
mular de conhecimentos e para a criação de elites qualificadas.
Portanto, entre as alternativas possíveis e os níveis de integração desejados interpõe-se a necessidade de desenvolver um conjunto de métodos e estratégias educativas (em nível curricular) de
importância fundamental para o sucesso da integração dos alunos com deficiências na escola.
Alguns tipos de alunos (com deficiências sensoriais ou graves problemas
de comunicação, por exemplo) requerem
o uso de equipamentos ou materiais específicos e não utilizados pela generalidade dos alunos da escola. Assim sendo, a escola deve se adaptar e modificar,
no sentido de atender às necessidades
de uma grande variedade e diversidade
de alunos.
Para que uma criança “especial” possa ser “incluída” numa situação em que
todos a sintam “mais normal” e em que a
sua auto-estima seja aumentada, em que
se desenvolvam relações interpessoais e
interações com seus colegas (com ou sem
dificuldades especiais) é necessário desenvolver estratégias adequadas e devidamente planejadas, como a pesquisa
desenvolvida por McNamara e Moreton,
em 1993 evidencia. Os seguintes aspectos devem ser levados em conta:
A planificação e o desenvolvimento de arranjos no ambiente físico e
no ambiente social;
A escolha dos materiais e equipamentos da sala de aula;
21
ESPAÇOS DE
A disposição e a adequação do espaço disponível para os alunos
(“densidade social” e “densidade
espacial”);
A revisão do papel do professor
como iniciador das interações sociais ou como mero gestor dessas
interações;
A maior ou menor estruturação das
atividades propostas na sala de aula.
Concluindo...
Resumindo o caminho percorrido até
aqui, podemos dizer que uma das principais lições que podemos tirar é que não
há um formato padronizado para a
integração de alunos diferentes/deficientes na escola regular. Cada um dos
aspectos da integração – definição, motivos, objetivos, níveis, dificuldades, vantagens e desvantagens etc. – apresenta
uma enorme diversidade e, como diz o
documento publicado pela Comissão
Européia, em 1996:
“Deve reconhecer-se que a integração dos alunos com necessidades
educativas especiais implica muito mais
do que colocar simplesmente o aluno
numa escola regular. Trata-se de um processo em que o aluno tem oportunidades para se desenvolver e progredir em
termos educativos para uma autonomia
econômica e social. A integração é igualmente um processo em que as próprias
escolas necessitam de mudar e de se
desenvolver com o objetivo de proporcionar um ensino de elevado nível a todos
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
os alunos e o máximo de acesso aos que
têm necessidades educativas especiais”
Segundo a Declaração de Salamanca:
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“As escolas devem ajustar-se a todas as
crianças, independentemente das suas
condições físicas, sociais, lingüísticas ou
outras. Neste conceito devem incluir-se
crianças com deficiência ou superdotadas,
crianças da rua ou crianças que trabalham,
crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de minorias lingüísticas,
étnicas ou culturais e crianças de áreas
ou grupos desfavorecidos ou marginais.”
Declaração de Salamanca: UNESCO,
1994.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
ASSIM, PRINCIPALMENTE NA ÁREA PEDAGÓGICA, NÃO PARECE CORRETO TER-SE COMO
PONTO DE REFERÊNCIA AS DEFICIÊNCIAS OU
INCAPACIDADES
( ATITUDE
INFELIZMENTE
AINDA FREQÜENTE NAS NOSSAS ESCOLAS)
MAS SIM COMPREENDER QUE O QUE É IMPORTANTE É O SER HUMANO.
TAL
COMO A
ERGONOMIA JÁ FAZ NO DOMÍNIO DO TRABA-
– COM A ADAPTAÇÃO DO POSTO DE TRABALHO À PESSOA, ÀS SUAS HABILIDADES E
CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS – NO CAMPO
LHO
DA PEDAGOGIA TEREMOS DE EVITAR QUE A
DEFICIÊNCIA SE COLOQUE ENTRE O PROFESSOR E O ALUNO, IMPEDINDO-NOS DE VER A
PESSOA QUE ESTÁ POR DETRÁS DESSA DEFICIÊNCIA.
Talvez seja este o momento de se
passar da idéia de que “todos devem ter
as mesmas oportunidades” para a noção
de que “todos deveriam ter oportunida-
22
ESPAÇOS DE
des diferentes” para desenvolver as suas
potencialidades e satisfazer as suas necessidades, dadas as nossas diferenças
individuais. Fica aí o pensamento para
reflexão...
Ao iniciarmos um novo século e um
novo milênio, está na hora de abandonarmos etiquetas e rótulos e de olharmos além deles.
Os professores e o processo de
inclusão
Estudos indicam que a atitude do
professor é um dos fatores que mais contribui para o sucesso de qualquer medida de integração da criança com deficiência. De fato, como o comprovam as práticas do dia-a-dia nas nossas escolas, não
basta determinar legalmente a integração para que ela aconteça.
A integração é, em última instância,
um processo de fornecer aos alunos com
deficiência uma educação com o máximo
de qualidade e de eficácia, no sentido da
satisfação das suas necessidades individuais. Ora, este objetivo depende fundamentalmente do papel do professor, nomeadamente de variáveis como a sua vontade em levar a cabo as tarefas de ensino
destes alunos e a sua formação ou preparação pedagógica para o fazer.
Estratégias para a integração/
inclusão
Gostaríamos de sugerir estratégias
que estão sendo utilizadas para a integração de crianças e jovens com defici-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
ência na escola regular, em outros países. Algumas ainda estão em fase de experimentação. Esperamos que possam
trazer idéias aplicáveis em suas escolas.
Equipe de pré-classificação
Trata-se de equipes compostas por
uma variedade de profissionais, especialmente professores de ensino regular e
professores de ensino especial, que trabalham em conjunto com o professor da
classe no sentido de elaborar, recomendar e desenvolver estratégias para ensinar as crianças ou jovens com deficiência dessa classe.
O principal objetivo destas equipes
é o de influenciar o professor da classe
regular, para que ele assuma a responsabilidade pela educação de todos os
seus alunos, tentando todas as estratégias de ensino necessárias e possíveis,
antes de enviar qualquer aluno para um
programa de ensino especial.
Apoio consultivo
Trata-se de um professor especializado ou com experiência no ensino especial que colabora com o professor da classe regular, no sentido de descobrir e
implementar estratégias de ensino eficazes para os casos de alunos com deficiência.
Neste modelo, as relações entre o
professor do ensino especial e o professor da classe regular baseiam-se nos
princípios da mutualidade – ou seja, da
partilha de responsabilidades entre os
23
ESPAÇOS DE
dois profissionais pela escolha e
implementação das estratégias adotadas
– e da reciprocidade – o que significa que
qualquer um dos dois profissionais tem
idêntica autoridade, igualdade no acesso à informação e as mesmas oportunidades para participarem na identificação, discussão, tomada de decisão e
implementação das medidas adotadas.
Ensino cooperativo
Trata-se de uma estratégia em que o
professor da classe regular e o professor
do ensino especial trabalham em conjunto, dentro da sala de aula regular
composta por alunos com deficiência e
por alunos ditos normais. Neste modelo
existem, pelo menos, três formas diferentes de organização:
1. Atividades complementares – enquanto o professor do ensino regular
assume, por exemplo, as atividades da
área acadêmica (conteúdos acadêmicos), o professor do ensino especial
ensina alguns alunos a identificar as
idéias principais de um texto, a fazer
resumos – enfim, a dominar técnicas
de estudo;
2. Atividades de apoio à aprendizagem
– os dois professores ensinam os conteúdos acadêmicos, mas enquanto o
professor do ensino regular é responsável pelo núcleo central do conteúdo, pela matéria essencial, o professor do ensino especial encarrega-se
de dar apoio suplementar a qualquer
aluno que dele necessite, individual-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
mente ou em pequenos grupos;
3. Ensino em equipe – o professor da
classe regular e o professor do ensino especial planificam e ensinam em
conjunto todos os conteúdos a todos
os alunos, responsabilizando-se cada
um deles por uma determinada parte
do currículo ou por diferentes aspectos das matérias de ensino.
O sucesso do “ensino cooperativo”
depende de dois fatores fundamentais:
Necessidade de bastante tempo
nos horários dos professores para
fazerem o planejamento em conjunto;
Compatibilidade entre os estilos de
trabalho e personalidades dos dois
professores.
Aprendizagem Cooperativa
professor da classe regular coloca os alunos em grupos de trabalho, organizando-os na base da heterogeneidade das
suas habilidades (por exemplo, juntando
alunos com dificuldades especiais numa
determinada área com alunos mais habilidosos no assunto em estudo).
De acordo com os dados de investigação conhecidos, as estratégias de
aprendizagem cooperativa levam a uma
melhoria significativa das atitudes por
parte dos alunos não-deficientes face aos
seus colegas com dificuldades especiais
ou mesmo com deficiências graves, ao
mesmo tempo em que permite a estes
um aumento significativo da sua auto-
24
ESPAÇOS DE
estima e das suas atitudes em face de si
mesmos.
Ensino por colegas
Trata-se de um método baseado na
noção de que os alunos podem efetivamente ensinar os seus colegas. Neste
método, o papel de aluno ou de professor pode ser atribuído a qualquer aluno,
com deficiência ou não, e alternadamente, conforme as matérias em estudo
ou as atividades a desenvolver. No entanto, quando um aluno com deficiência assume o papel de mestre (professor), o
aprendiz (aluno) é geralmente um aluno
mais novo e menos desenvolvido, ainda
que sem dificuldades especiais em relação ao seu nível de desenvolvimento.
Participação parcial
Trata-se de uma estratégia em que os
alunos com dificuldades especiais, quando freqüentam uma sala de aula regular,
se envolvem em algumas atividades com
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
os seus colegas sem deficiência, embora
numa reduzida dimensão. Neste tipo de
estratégia, o professor faz algumas adaptações nas atividades a desenvolver, no
sentido de facilitar o mais possível a participação dos alunos com mais dificuldades,
alterando as regras do “jogo”, modificando a forma de apresentação ou de organização da tarefa a fazer ou, mesmo, dando
alguma ajuda individual aos alunos com
dificuldades nas partes mais difíceis da
atividade em causa.
Materiais curriculares específicos
para a mudança de atitudes
professor organiza alguns materiais
(como, por exemplo, marionetes) ou desenvolve atividades de simulação em que
os alunos ditos normais representam o
papel de alunos com deficiência, para
levar os alunos sem deficiência a modificar as suas atitudes face aos seus colegas com dificuldades especiais.
25
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
PGM 2: DEFICIÊNCIA
MENTAL E INCLUSÃO SOCIAL
MARTA GIL*
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“Uma criança com necessidades educacionais especiais, antes de ser
alguém impedido por uma deficiência, é alguém capaz de aprender.”
(Prof. Dr. Hugo Otto Beyer
Universidade Federal doRio Grande do Sul)
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Apresentando a deficiência mental
Segundo as estimativas da Organização Mundial de Saúde, válidas para
países do Terceiro Mundo, em tempos
de paz, as pessoas com deficiência mental correspondem a, aproximadamente,
DEFICIÊNCIA
○
○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
50% do total das PPD – Pessoas Portadoras de Deficiência.
A definição de deficiência mental que
é mais aceita, atualmente, é a da American Association of Mental Retardation,
datada de 1992:
MENTAL É UM FUNCIONAMENTO INTELECTUAL SIGNIFICATIVAMENTE ABAIXO DA
MÉDIA, COEXISTINDO COM LIMITAÇÕES RELATIVAS A DUAS OU MAIS DAS SEGUINTES ÁREAS DE
HABILIDADES ADAPTATIVAS: COMUNICAÇÃO, AUTOCUIDADO, HABILIDADES SOCIAIS, PARTICIPAÇÃO FAMILIAR E COMUNITÁRIA, AUTONOMIA, SAÚDE E SEGURANÇA, FUNCIONALIDADE ACADÊMICA, DE LAZER E DE TRABALHO.
MANIFESTA-SE
ANTES DOS
18
ANOS DE IDADE.
26
ESPAÇOS DE
Lendo com atenção esta definição,
podemos concluir que deficiência mental é uma condição diferente da doença
mental, embora esta confusão seja feita
freqüentemente pelas pessoas. A doença mental caracteriza-se por distúrbios
de ordem emocional, psicoses e outros.
Ao longo dos séculos, a pessoa com
deficiência mental era, muitas vezes, discriminada e segregada, pois era considerada como “detentora de poderes sobrenaturais”, “fruto de tragédia familiar”, “sangue ruim”, “depositária do mal”
e outros rótulos, todos muito negativos.
Até o século XVIII, a própria ciência
confundia deficiência mental com doença e, portanto, procurava tratamentos
que trouxessem uma “cura” para esta
condição. A partir do século XIX surgiu
a abordagem educacional, que leva em
conta as possibilidades e potencialidades
da pessoa portadora de deficiência mental. Curiosamente, esta abordagem foi
uma iniciativa de médicos...
Aos poucos, educadores, psicólogos
e pedagogos se envolveram com esta
questão e a compreensão sobre este tipo
de deficiência vem aumentando. Infelizmente, vários “mitos”
1
e conceitos erra-
dos ainda persistem, como:
Toda pessoa com deficiência mental é doente;
Pessoas com deficiência mental mor-
1
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
rem cedo, devido a “graves” e “incontornáveis” problemas de saúde;
Pessoas com deficiência mental precisam usar remédios controlados;
Pessoas com deficiência mental são
agressivas e perigosas, ou dóceis e
cordatas;
Pessoas com deficiência mental
são, em geral, incompetentes;
Existe um “culpado” pela condição
de deficiência;
O meio ambiente pouco pode fazer pelas pessoas com deficiência;
Pessoas com deficiência mental só
estão “bem” com seus “iguais”;
Para o aluno com deficiência mental, a escola é apenas um lugar
para exercer alguma ocupação fora
de casa.
Como identificar a deficiência
mental?
A deficiência mental pode ser identificada precocemente (às vezes, ainda
durante a gestação); porém, é bastante
comum que a suspeita surja na escola,
quando se espera mais da criança e de
sua capacidade de aprendizagem.
Nestes casos, é de fundamental importância confirmar este diagnóstico,
antes de enviar a criança para a sala especial e de começar a tratá-la de forma
pejorativa ou discriminatória. O diagnós-
Fonte: Cadernos da TV Escola - Educação Especial. Deficiência mental. Brasília, SEF/MEC, 1998, p. 9.
BOLETIM – PGM 2 - D EFICIÊNCIA
MENTAL
27
ESPAÇOS DE
tico de deficiência mental deve ser feito
por uma equipe de profissionais especializados (médico e psicólogo) e confirmado por um pedagogo. Além dos testes
específicos, estes profissionais devem
levar em conta o momento de vida que a
criança atravessa e verificar o ambiente
sociocultural em que ela vive.
Se for confirmada a condição de deficiência mental, após todos estes procedimentos, a criança tem direito a receber apoio especializado e sua família
deve ser orientada, a fim de favorecer sua
aprendizagem e seu desenvolvimento.
Que sinais podem ser observados?
É
IMPORTANTE TORNAR A ENFATIZAR
QUE O DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA
MENTAL SÓ PODE SER FEITO POR ESPECIALISTAS, APÓS A REALIZAÇÃO DE EXAMES.
HÁ CASOS, QUE ASSUMEM ASPEC-
TOS TRÁGICOS, DE PESSOAS QUE PASSAM PELA VIDA CARREGANDO ESTE “RÓTULO”, SEM QUE SEJAM REALMENTE PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA MENTAL.
Porém, ao observar que a criança
apresenta um comportamento diferente
do de outras crianças – como dificuldades em estabelecer relações de aprendizagem no seu cotidiano (na sala de aula
e em outros espaços, como no pátio, na
aula de Educação Física, nos passeios) –
tal fato deve ser relatado ao especialista
MENTAL
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
e o professor e a família devem buscar
orientação junto aos serviços especializados de sua comunidade.
Estas dificuldades são um sinal de
alerta, que nos informa que algo talvez
não vá bem.
Alertamos, ainda, que há uma variedade e uma complexidade de situações
abrangidas pelo conceito “deficiência
mental”. Assim, os sinais acima mencionados não esgotam o assunto.
A escala da deficiência mental
O grau de comprometimento intelectual das pessoas com deficiência mental
pode ser distribuído em uma escala.
Em uma ponta estão as crianças que:
Desenvolvem habilidades sociais e
de comunicação de forma eficiente e funcional;
Têm um prejuízo mínimo nas áreas sensório-motoras;
Podem ter comportamentos similares aos das crianças de sua idade, não deficientes;
Representam, aproximadamente,
85% dos portadores de deficiência
mental.
No centro da escala estão as crianças que:
Têm nível de comprometimento
intelectual mais acentuado;
Podem adquirir habilidades sociais e de comunicação;
Precisam de apoio e de acompanhamento mais constantes;
Representam, aproximadamente,
28
ESPAÇOS DE
10% dos portadores de deficiência
mental.
Na outra ponta da escala estão as
crianças
Com rebaixamento intelectual significativo;
Este rebaixamento está, freqüentemente, associado a outros comprometimentos;
Nos primeiros anos de vida adquirem pouca (ou nenhuma) fala comunicativa;
Seu desenvolvimento sensóriomotor também é bastante comprometido
Precisam de estimulação multissensorial;
Precisam de um ambiente estruturado, com apoio e acompanhamento constantes.
CONCLUINDO:
A MAIORIA DAS CRIAN-
ÇAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL APRESENTA BAIXO COMPROMETIMENTO
COGNITIVO E , PORTANTO , PODE SE
BENEFICIAR MUITO DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM.
Assim, se a criança com deficiência
mental for corretamente estimulada,
desde cedo e se o ambiente educacional
2
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
for receptivo e lançar mão de recursos
educacionais adequados, ela poderá absorver conhecimentos.
Segundo a Profa. Lígia A. Amaral2:
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“Se a deficiência for leve, a criança é
capaz de atingir uma estrutura cognitiva
que lhe possibilite realizar operações lógicas de nível concreto, com apoio em
objetos. Portanto, consegue operar mentalmente e abstrair, tal como a criança
que não é deficiente. Piaget se refere à
estrutura cognitiva da criança como uma
‘construção mental inacabada’. No caso
da deficiência leve, a estrutura cognitiva
não chega ao estágio das operações formais, ou seja, não chega à construção
final – quarto e último estágio das estruturas do conhecimento. Daí a expressão
‘construção mental inacabada’.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
MENTAL
○
Se a criança com deficiência mental
leve é capaz de operar mentalmente,
embora numa idade posterior à das crianças não deficientes, ela é também capaz de ser alfabetizada e de ter acesso a
outros conhecimentos das sucessivas
seriações escolares.
Progressivamente, práticas inovadoras e integradas têm confirmado que,
devidamente ‘trabalhadas’, as crianças
com deficiência mental leve podem surpreender.”
Op. Cit., p. 37.
○
29
ESPAÇOS DE
A experiência de professores tem
demonstrado que, ao buscar recursos
educacionais que concretizem os conceitos expostos, toda a classe se beneficia,
não apenas o aluno portador de deficiência.
Retomando a idéia de que a “educação não é uma fórmula de escola, mas
sim uma obra de vida”, como dizia
Freinet, lembramos que Educação é um
processo abrangente e complexo, que
ultrapassa a escolarização e que tem, por
objetivo final, preparar a pessoa para a
vida na família, na escola, no trabalho,
no mundo....
É
IMPORTANTE QUE O PROFESSOR E
TODA A COMUNIDADE ESCOLAR (DIRETOR, FUNCIONÁRIOS, ALUNOS) SE LEMBREM DE QUE TODO ALUNO PODE, A
SEU MODO E RESPEITANDO SEU TEMPO, BENEFICIAR-SE DE PROGRAMAS
EDUCACIONAIS , DESDE QUE TENHA
OPORTUNIDADES ADEQUADAS PARA
DESENVOLVER SUA POTENCIALIDADE.
Como tratar pessoas com deficiência
mental
3
Aja naturalmente ao dirigir-se a
3
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
uma pessoa com deficiência mental;
Trate-a com respeito e consideração, de acordo com sua idade;
Não a ignore. Cumprimente e despeça-se dela normalmente, como
faria com qualquer pessoa;
Dê atenção a ela, converse e vai ver
como pode ser agradável;
Não superproteja. Deixe que ela
faça ou tente fazer sozinha tudo o
que puder. Ajude apenas quando
for realmente necessário;
Não subestime sua inteligência. As
pessoas com deficiência mental levam mais tempo para aprender,
mas podem adquirir muitas habilidades intelectuais e sociais.
É possível prevenir a deficiência
mental?
Após a Ciência ter superado a noção de que a deficiência mental é uma
doença, estudos têm sido realizados
para conhecer os fatores de risco que
podem vir a determinar esta condição.
Esta mentalidade de prevenção está se
instalando gradualmente em todas as
áreas da Deficiência, além da mental.
Isso é muito importante, porque a Organização Mundial de Saúde estima
que aproximadamente 30% dos casos de
deficiência poderiam ser evitados, se
Folheto “Quando você encontrar uma pessoa deficiente...”, publicado pelo CEDIPOD- Centro de Documentação e Informação do Portador de Deficiência.
MENTAL
30
ESPAÇOS DE
medidas adequadas de prevenção fossem adotadas.
A origem da condição de deficiência
mental é complexa, pois envolve múltiplos fatores. Assim sendo, conhecê-los e
identificá-los é fundamental, para que
programas de prevenção possam ser estabelecidos. Porém, é importante lembrar que:
Muitas pessoas expostas a condições de risco não apresentam deficiência mental;
Muitas vezes, ainda não é possível
identificar qual foi o fator causal
da deficiência, infelizmente.
Recorrendo mais uma vez à autoridade da Organização Mundial de Saúde, aprendemos que a prevenção pode
acontecer em três níveis:
Prevenção primária: medidas que
podem ser tomadas antes de o fato
acontecer;
Prevenção secundária: medidas
que reduzem a duração dos problemas já existentes ou revertem
seus efeitos;
Prevenção terciária: medidas voltadas para possibilitar o desenvolvimento da potencialidade da pessoa com deficiência mental, diminuindo defasagens causadas por
esta condição.
A seguir, vamos enumerar algumas
medidas recomendadas pela Organiza-
4
5
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
ção Mundial de Saúde4, em relação a
estes níveis de prevenção:
Prevenção primária
As medidas de prevenção primária visam diminuir a incidência de doenças e
causas prováveis de deficiência; seu público-alvo é a população em geral. Elas são
de responsabilidade do Poder Público, nas
esferas municipal, estadual e federal. Compete aos governantes implantar programas
preventivos, que estão garantidos no ECA
– Estatuto da Criança e do Adolescente e
outros dispositivos legais, fazer campanhas, distribuir material de divulgação e
tomar outras medidas semelhantes.
Medidas pré-natais
Condições adequadas de saneamento básico;
Cuidados especiais em regiões de
risco radiativo;
Planejamento familiar;
Aconselhamento genético pré-natal;
Acompanhamento da gestação
(saúde e nutrição materna);
Diagnóstico pré-natal.
Medidas perinatais
5
Atendimento médico – hospitalar
de qualidade na situação de parto;
Atendimento de qualidade ao recém-nascido;
PKU (teste do pezinho).
In Cadernos da TV Escola, op. cit., p. 11 e 12.
Estas medidas correspondem ao momento do parto.
MENTAL
31
ESPAÇOS DE
Medidas pós-natais
Condições de saneamento básico;
Serviços de puericultura adequados (incluindo campanhas de vacinação);
Prevenção de acidentes domésticos.
Prevenção secundária
Este nível de prevenção se refere às
medidas que visam reduzir a duração dos
problemas existentes ou os seus efeitos.
Dirigem-se às pessoas que já apresentam uma deficiência ou manifestam problemas que, se não forem tratados adequadamente, podem resultar em deficiência.
Neste nível de prevenção são oferecidos programas voltados para conter a
evolução de doenças que podem causar
deficiência mental ou programas de
estimulação que visam minimizar as conseqüências de uma situação de deficiência. Podemos citar, como exemplo:
diagnóstico precoce, estimulação essencial, orientação de dietas para crianças
com fenilcetonúria, leis que determinem
a obrigatoriedade de rótulos nos alimentos, alertando para a presença de glúten
e seus derivados e outros.
Prevenção terciária
Este nível de prevenção está voltado
para as pessoas que já possuem a deficiência mental e visa garantir o pleno desenvolvimento de suas potencialidades,
como indivíduos. São exemplos destas
medidas: atendimento clínico, atendi-
MENTAL
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
mento pedagógico (pré-escolar, escolar,
preparação para o trabalho etc.).
Apesar de todos os esforços de profissionais e familiares, infelizmente ainda é pouco o que se oferece à maior parte das pessoas com deficiência mental.
Segundo alguns estudos, mais da metade dos portadores de deficiência mental
não recebem atendimento algum, o que
é um índice muito preocupante.
Educação Especial
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“A educação, direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada, com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.” (Constituição Federal, 19, Capítulo III, art. 205.)
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Podemos concluir que, se a Constituição assegura que a educação é um
direito de todos, a pessoa portadora de
deficiência mental está aí incluída. Esta
conclusão é reforçada pelo artigo 208,
inciso III, que enfatiza:
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“(...) o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de
ensino”.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Segundo a Profa. Lígia Assumpção
32
ESPAÇOS DE
Amaral 6 “Compreende-se que, no contexto
da Educação Especial, o termo ‘educacional’ se refere a todo espaço institucional
voltado para o desenvolvimento e a aprendizagem do indivíduo. Esse espaço é comprometido com os múltiplos e interdependentes aspectos do desenvolvimento –
cognitivo, afetivo, socioemocional – tendo
como referência as diferenças individuais
e as possibilidades socioeducacionais de
seus sujeitos.
Acredita-se que toda criança deve ter
o direito de estar inserida em um programa educacional, independente de suas
possibilidades de aprendizagem acadêmica, até porque o sentido aqui atribuído ao
processo educacional ultrapassa, e muito, os limites impostos a um programa restrito à educação formal, acadêmica.
Todo espaço educacional pressupõe
a convivência entre os pares. A possibilidade de conviver, trocar e vivenciar situações do cotidiano é um objetivo implícito no processo de aprendizagem, bem
como no desenvolvimento humano.”
Direitos iguais/oportunidades
diferenciadas
Como assegurar o direito à educação para pessoas que são diferentes?
O Prof. Marcos Mazzota, estudioso desta área, nos ensina que assegurar oportunidades iguais não significa garantir tra-
6
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
tamento igual para todos; é preciso oferecer meios adequados às características e
necessidades de cada pessoa, para que ela
possa desenvolver sua potencialidade. Assim, a escola deve oferecer oportunidades
educacionais diversificadas, para assegurar a igualdade de oportunidades de acesso
à educação.
Temos presenciado, nos últimos anos,
um debate sobre a questão da inclusão das
pessoas com deficiência, com ênfase em sua
inclusão no ambiente escolar. Os professores, em especial, têm-se deparado com
esta questão, que fica mais aguda no caso
de alunos com deficiência mental.
Esta questão é realmente complexa
e merece ser tratada com cuidado.
Os professores, em geral, fazem perguntas e observações como estas:
Como posso receber um aluno com
deficiência mental na minha sala,
onde há 30 (ou mais) alunos?
Não tenho habilitação em deficiência mental.
Como os outros colegas vão recebêlo?
Não pretendemos dar “receitas prontas” ou “soluções mágicas” para estas
perguntas, pois não existem. Elas merecem nossa reflexão, pois refletem uma
situação que vem mudando ao longo da
História. Como o professor faz parte da
sociedade e da época em que vive, ele
Cadernos da TV Escola. Deficiência mental e deficiência física. Brasília, MEC/Secretaria de Educação a distância, 1998, p. 13.
MENTAL
33
ESPAÇOS DE
também partilha as opiniões vigentes.
Vale a pena, pois, tentar descobrir o que
está na raiz destas perguntas.
Preconceito e discriminação
As pessoas com deficiência, especialmente mental, foram perseguidas,
maltratadas, segregadas e discriminadas,
durante séculos.
A partir do século XIX, esta situação
começa a mudar; médicos e educadores
interessam-se por estas pessoas e percebem que elas têm capacidade de
aprendizagem. Passam, então, a desenvolver métodos educacionais. As atitudes
preconceituosas começam a ser revistas.
Para a Cooperativa de Vida Independente de Estocolmo (Suécia), entidade
formada por pessoas portadoras de deficiência: “ (...) uma das razões pelas quais
as pessoas deficientes estão expostas à
discriminação é que os diferentes são
freqüentemente declarados doentes. Este
modelo médico da deficiência nos designa o papel desamparado e passivo de pacientes, no qual somos considerados dependentes do cuidado de outras pessoas, incapazes de trabalhar, isentos dos
deveres normais, levando vidas inúteis,
como está evidenciado na palavra ainda
comum ‘ inválido’ [sem valor, em latim].”7
Integração social
Gradualmente, este conceito tem
7
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
sido modificado; posteriormente, surgiu
o conceito de “integração social”, para
derrubar a prática de exclusão social a
que as pessoas portadoras de deficiência estavam submetidas, em relação a
qualquer atividade.
O movimento pela integração social
surgiu por volta do final da década de
60 e procurava inserir as pessoas com
deficiência no trabalho, na escola, no
lazer. A década de 80 impulsionou este
movimento; a ONU – Organização das Nações Unidas – decretou 1981 como o Ano
Internacional das Pessoas Deficientes; a
luta pelos direitos ganhou força.
Em conseqüência das conquistas e da
experiência acumuladas neste processo,
estudiosos e organizações compostas por
pessoas com deficiência começaram a
perceber que a prática da integração social era insuficiente para acabar com a
discriminação e para garantir a verdadeira participação, com oportunidades iguais.
Isto porque a integração social representa o esforço de inserir o portador de
deficiência na sociedade, SE ele estiver
capacitado a superar as barreiras existentes. Assim, o esforço era feito apenas
por parte do deficiente, sua família e profissionais especializados – a sociedade
permanece do mesmo jeito, alterando
pouco (ou nada) suas atitudes, espaços
físicos e práticas sociais.
STIL. Independent living: a Swedish definition. In: RATZKA, Adolf. Tools for power. Estocolmo:
Independent Living Committee of Disabled Peoples’ International, 1990, p. 30.
MENTAL
34
ESPAÇOS DE
É a partir destas constatações que
surgem outros conceitos e movimentos,
que falam de autonomia, independência, empowerment e equiparação de
oportunidades, que foram objeto de normas e resoluções internacionais, como
as Normas sobre o Programa Mundial de
Ação Relativo às Pessoas com Deficiência (ONU, 1982), a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência
(ONU, 1993), entre outros.
De forma geral, podemos dizer que
estes conceitos, que apontam para a inclusão social, consideram que a sociedade deve ser modificada para atender
às necessidades de todos os seus membros. O desenvolvimento das pessoas
com deficiência deve ocorrer no processo de inclusão e não como um pré-requisito para que estas pessoas possam
fazer parte da sociedade, como se elas
precisassem “pagar ingresso para integrar a comunidade”, como diz o Dr. Antonio S. Clemente Filho.
Educação e inclusão no Brasil
Voltando para a questão da Educação no Brasil, podemos constatar que a
inclusão de pessoas com deficiência na
educação
geral
está
sendo
implementada no Brasil há pouco tempo, mas já há discussões e uma significativa produção intelectual sobre este
8
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
tema, que é bastante desafiador para
os educadores.
É consenso que temos um longo caminho a percorrer, por parte da sociedade e da própria pessoa com deficiência, e,
principalmente, da portadora de deficiência mental, para que ela possa ser considerada socialmente incluída, ou seja, possa assumir-se como indivíduo, que conhece e aceita suas potencialidades e limites.
Para trilhar este caminho, o ideal é
começar o mais cedo possível, no momento em que as relações iniciais são
estabelecidas entre a criança e a família
e, posteriormente, na escola e na vizinhança. Ora, para construir relações e
vivências de caráter inclusivo, é preciso
que a diversidade seja aceita, como parte integrante da natureza humana. Até
gêmeos são diferentes...
A Profa. Maria Teresa Mantoan 8 nos
adverte que:
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“A inclusão causa uma mudança de
perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que
apresentam dificuldades na escola, mas
apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham
sucesso na corrente educativa geral.”
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Assim, é importante que a diversidade seja aceita com naturalidade e
MANTOAN, Maria Teresa Egler. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma
reflexão sobre o tema. São Paulo, Memnon/SENAC, 1997, p. 145.
MENTAL
35
ESPAÇOS DE
tranqüilidade, desde o momento em que
a deficiência é detectada; se a família agir
desta forma, a tendência é que “contaminará” as pessoas ao redor.
Como a escola pode se preparar
para incluir o aluno portador de
deficiência
Sensibilizando e capacitando toda
a comunidade escolar;
Reorganizando seus recursos materiais e físicos;
Sensibilizando os pais de alunos
deficientes e não deficientes, sobre a questão da inclusão;
Envolvendo entidades e órgãos da
comunidade no processo da inclusão.
Vale a pena enfatizar a importância
da comunicação entre a escola e a família da criança portadora de deficiência. Para isso, reproduzimos as palavras
de Maria Salomé Soares Dallan, mãe de
uma criança surda e aluna do curso de
Pedagogia da PUC/Pontifícia Universidade Católica de Campinas, SP:
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“Hoje, na tentativa de assegurar a permanência de algumas crianças com necessidades especiais no ensino regular,
percebo mais fortemente a importância de
um trabalho junto às mães da população
de baixa renda, uma vez que pobreza,
9
10
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
infelizmente, está associada à falta de escolaridade e de acesso a determinadas
informações, visando ao esclarecimento
acerca da deficiência de seus filhos. Em
meu dia-a-dia, tenho encontrado desde
mães que acham que o problema de seu
filho não tem solução, àquelas que acham
que seu filho não tem problema algum, o
que é muito mais grave. Os pais que não
aceitam a deficiência de seu filho e nem
acreditam em sua capacidade para superar as limitações, impedem que este tenha acesso à estimulação e ao atendimento
educacional especializado.”9
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Benefícios da educação inclusiva para
todos os estudantes
10
Estudantes com deficiência:
Desenvolvem a apreciação pela diversidade individual;
Adquirem experiência direta com
a variação natural das capacidades
humanas;
Demonstram crescente responsabilidade e melhorada aprendizagem
através do ensino entre os alunos;
Estão mais bem preparados para a
vida adulta em uma sociedade
diversificada, através da educação
em salas de aula diversificadas;
Freqüentemente experenciam
apoio acadêmico adicional da parte
do pessoal de Educação Especial;
Dallan, Maria Salomé Soares. Fazendo do problema um desafio. In: Revista Integração, v. 13, p. 51,
2001.
Fonte: Programa da ONU em Deficiências Severas, 1994.
MENTAL
36
ESPAÇOS DE
Podem participar como aprendizes
sob condições instrucionais diversificadas (aprendizado cooperativo,
uso de tecnologia baseada em centros de aprendizagem etc.).
Estudantes sem deficiência:
Têm acesso a uma gama mais ampla de modelos de papel social, atividades de aprendizagem e redes
sociais;
Desenvolvem, em escala crescente, o conforto, a confiança e a compreensão da diversidade individual deles e de outras pessoas;
Demonstram crescente responsabilidade e crescente aprendizagem,
através do ensino entre os alunos;
Estão mais bem preparados para a
vida adulta em uma sociedade
diversificada, através da educação
em salas de aula diversificadas;
Recebem apoio instrucional adicional, por parte dos profissionais da
Educação Especial;
Beneficiam-se da aprendizagem
sob condições instrucionais diversificadas.
Analisando os benefícios que a Educação Inclusiva pode trazer para todos
os envolvidos, portadores ou não de deficiência, podemos concluir que eles
apontam para as seguintes práticas, que
são benéficas para todos:
Aprendizado cooperativo;
Instrução baseada em projeto/atividade;
A Educação deve reconhecer e en-
MENTAL
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
sinar pessoas de várias culturas,
com inteligências múltiplas e envolvendo diferentes estilos de
aprendizagem;
A Educação deve contribuir para a
construção do “senso de comunidade” nas salas de aula e nas escolas como um todo.
Sugestões para adaptar salas
comuns para receber alunos com
deficiência
Todos os estudantes, não importa
se tiverem deficiência ou não, irão
beneficiar-se de aulas que se basearem menos em livros e mais em
experiências e vivências, que forem
mais cooperativas e mais multissensoriais.
Se for necessário adaptar o espaço
físico da sala para receber alunos
com deficiência, estas adaptações
devem ser feitas com o máximo de
boa vontade e hospitalidade. Na
maioria das vezes, estas adaptações
também irão beneficiar os alunos
não deficientes. A deficiência não
deve ser apontada de uma forma
constrangedora, não deve ser enfatizada nem ignorada.
Para estudantes com deficiência
mental, medidas como estas podem ser
proveitosas:
Adotar o sistema de “companheiro”,
ou seja, envolver os colegas com o
processo de aprendizagem do aluno portador de deficiência mental;
37
ESPAÇOS DE
Formar grupos cooperativos de
aprendizagem;
Contar histórias e utilizar materiais
para ensinar conceitos abstratos;
Preparar versões simplificadas do
material didático;
O professor deve evitar o “discurso
do não”, que enfatiza o que o aluno não pode, não sabe, não faz. É
importante fazer um investimento
pedagógico nas possibilidades de
aprendizagem do aluno.
A deficiência mental e as novas
tecnologias
Ao ingressarem na escola, seja regular ou especial, as crianças com deficiência mental freqüentemente vivem situações que reforçam uma postura de passividade diante do ambiente. Assim, ao invés de serem educadas para exercitar a
independência e a autonomia, na medida de suas possibilidades, desenvolvem
atitudes de dependência e submissão.
É exatamente pelas dificuldades e
atrasos que estes alunos apresentam em
seu desenvolvimento global que é necessário oferecer-lhes um ambiente de
aprendizagem onde sua criatividade e
iniciativa possam ser estimuladas e valorizadas, permitindo maior interação
com as pessoas que os rodeiam e seu
meio ambiente.
11
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
Dentre os recursos educacionais à
disposição, gostaríamos de destacar o
computador, que está se tornando, cada
vez mais, um instrumento presente no
nosso quotidiano.
Segundo o Prof. Fausto José Villanova, que leciona Música e Informática para
alunos deficientes auditivos, visuais,
mentais e físicos no Instituto N. S. de
Lourdes, na cidade do Rio de Janeiro11,
“A Informática, hoje tão presente em,
nossas vidas, é extremamente necessária aos portadores de necessidades educacionais especiais. (...)É necessário que
a comunidade escolar, o corpo docente,
a família e os próprios alunos tenham
consciência da importância de sua participação efetiva nesta nova área, que
engloba a educação, a tecnologia e o
mercado de trabalho”.
O Prof. Fausto divide a utilização da
Informática nas seguintes modalidades:
1. Informática educativa
Ela visa desenvolver o raciocínio lógico, a percepção, a coordenação motora, a noção de lateralidade, o reconhecimento de espaço, noções de conhecimentos gerais, estímulos visuais
e auditivos, estímulos competitivos e
cooperativos, aquisição de conhecimentos e outras habilidades.
O ideal é que o aluno tenha acesso à
Informática desde a pré-escola, através
“As diversas utilidades da informática, sua importância e influência no desenvolvimento, na educação, terapia, comunicação, integração e socialização dos portadores de necessidades especiais”,
Revista Integração, v. 13, n. 23/2001, p. 20-23.
MENTAL
38
ESPAÇOS DE
de jogos educativos. O computador também pode atuar no reforço escolar.
2. Informática musical
Utilizando um software para visualizar
as freqüências sonoras, o aluno consegue distinguir sons graves, médios
e agudos, facilitando a aprendizagem
de um instrumento musical.
3. Informática de parceria
Nesta modalidade, a família tem acesso às aulas de seus filhos, havendo
uma troca entre os softwares
educativos usados em sala de aula e
os utilizados em casa, permitindo que
a família reveja os conteúdos ministrados em sala de aula.
4. Informática participativa
Visa estimular a navegação na Internet, estimulando o aluno a participar de fóruns e debates.
5. Informática integradora social
Permite aos alunos atuar de forma
produtiva, criativa e eficiente na realização de trabalhos, utilizando o computador. Assim, a pessoa com deficiência pode provar sua capacidade de
realização, muitas vezes posta em
dúvida, devido a preconceitos.
6. Informática de comunicação
Vários softwares são desenvolvidos, no
Brasil e em outros países, visando facilitar a aprendizagem e a comunica-
12
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
ção de pessoas com paralisia cerebral,
deficiência visual ou outras necessidades especiais.
7. Informática terapêutica
Esta modalidade beneficia especialmente alunos com deficiência física e
auditiva, que utilizam o computador
como uma “prótese” de comunicação.
Esse processo acontece em função da
interação terapeuta/paciente/computador.
8. Informática profissionalizante escolar
Tendo o professor como orientador, o
aluno pode atuar como monitor no laboratório de informática ou como auxiliar de outros professores no preparo de aulas e testes.
Importa ressaltar que já há experiências sobre a utilização da Informática
com alunos portadores de deficiência
mental, com resultados positivos,
como os obtidos pela equipe do NIED
– Núcleo de Informática aplicada à
Educação, da UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas.12
A transição da escola para o trabalho
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“Toda sociedade que exclui pessoas do
trabalho por qualquer motivo – sua deficiência ou sua cor ou seu gênero – está
destruindo a esperança e ignorando ta-
VALENTE, José Armando. (org.). Liberando a mente: computadores na educação especial. Campinas:
UNICAMP, 1991. E também: Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas:
UNICAMP, 1993.
MENTAL
39
ESPAÇOS DE
lentos. Se fizermos isso, colocaremos em
risco o futuro.”
Robert White, 1994.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Constatamos que, gradualmente, o
mercado de trabalho está mais receptivo
às pessoas com deficiência. Porém, ainda há muito a ser conquistado, especialmente quando tratamos com pessoas
portadoras de deficiência mental. Em
geral, a carga de preconceitos e discriminação que recebem é maior que a recebida por portadores de deficiência física, auditiva ou visual.
Além disso, a família também contribui para esta situação, pois tem uma
forte tendência a proteger o filho dos preconceitos sociais, tratando-o como uma
“eterna criança”, tentando prolongar a
infância e adiando a passagem para a
vida adulta. Às vezes, os profissionais das
escolas e das oficinas também adotam
este comportamento.
Ao assim fazerem, eles estão prejudicando o portador de deficiência mental e não o ajudando, pois ele não conquistará a autonomia possível desta forma; ao contrário, será sempre dependente dos que o rodeiam.
Ao atingir a adolescência, é fundamental que a escola e a instituição busquem
alternativas de propostas pedagógicas de
atividades adequadas a sua idade cronológica e que possibilitem conquistar a maior
autonomia possível e independência em
relação ao seu meio ambiente.
MENTAL
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
Há diversas modalidades de trabalho para a pessoa com deficiência mental: em empresas, desempenhando trabalhos de cunho repetitivo, na equipe
de jardinagem, limpeza, como office boy
interno; em oficinas ocupacionais, na
área rural ou em iniciativas familiares.
O fundamental é que a dignidade da
pessoa seja preservada, ou seja, o trabalho que ela executa deve ser remunerado, o ambiente deve ter condições adequadas de salubridade e o tratamento
deve ser respeitoso.
Na área do trabalho o “discurso do
não” também deve ser evitado: podemos
testar possibilidades de trabalho, testar
recursos atuais, como a informática, antes de decidir se determinado trabalho
pode ou não ser desempenhado por portadores de deficiência mental. Como
exemplo, podemos citar o Zoológico do
Rio de Janeiro, que contratou jovens com
deficiência mental leve para trabalhar na
cozinha, preparando alimentos para os
animais. Cada espécie animal precisa
que o alimento seja cortado sempre do
mesmo jeito. Muitos profissionais não
deixariam que portadores de deficiência
mental usassem facas, mas a experiência tem demonstrado que eles são cuidadosos e não sofreram acidentes.
Assim, a escola deve estar atenta à
modernização e à diversidade, adotando
uma atitude positiva, com o compromisso de valorizar a potencialidade individual e preparando seus alunos para a
vida adulta.
40
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
PGM 3: DEFICIÊNCIA
MARTA GIL*
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
BRAILLE
Markiano Charam Filho1
Da França para o mundo
Palavras tocadas
Seis pontos amigos
Parece um bordado
Bordado da vida
Nem todos entendem
Mas ele está aí.
Deficiência visual: alguns conceitos
Se quisermos utilizar poucas palavras, podemos definir deficiência visual
como a perda total ou parcial da capacidade de enxergar.
Explicando melhor: os graus de visão abrangem uma ampla escala de situações, que vão desde a cegueira total
até a visão perfeita, também total. A expressão “deficiência visual” se refere à
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
escala que vai da cegueira (ausência total de visão) até a visão subnormal.
Chama-se visão subnormal (ou baixa visão, como preferem alguns especialistas) à alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual,
redução importante do campo visual e
da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades visuais.
1
Corpo, Alma & Cia., Projeto Arte sem Limites, São Paulo, 1997, p. 61.
41
ESPAÇOS DE
“TRADUZINDO”
A DEFINIÇÃO ACIMA,
PODEMOS DIZER QUE A VISÃO SUBNORMAL É A INCAPACIDADE DE ENXERGAR COM CLAREZA SUFICIENTE
PARA CONTAR OS DEDOS DA MÃO A
UMA DISTÂNCIA DE
3
METROS, À LUZ
DO DIA; EM OUTRAS PALAVRAS, A PESSOA CONSERVA RESÍDUOS DE VISÃO,
NÃO SENDO TOTALMENTE CEGA.
Usando auxílios ópticos2 como óculos, lupas etc., a pessoa com baixa visão
distingue vultos, a claridade ou objetos
a pouca distância. A visão se apresenta
embaçada, diminuída, restrita em seu
campo visual ou prejudicada de algum
modo.
Até recentemente, não se levava em
conta a existência destes resíduos visuais; a pessoa era tratada como se fosse
cega, aprendendo a ler e escrever em
Braille3, a movimentar-se com o auxílio
de bengala etc. Hoje em dia oftalmologistas, terapeutas e educadores trabalham no sentido de aproveitar este resí-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
duo visual nas atividades educacionais,
na vida cotidiana e no lazer.
Estão sendo desenvolvidas técnicas
para trabalhar o resíduo visual, assim que
a deficiência é constatada. Isso melhora
significativamente a qualidade de vida da
pessoa, embora não elimine a deficiência.
Em termos quantitativos, sabemos
que a maioria das pessoas com deficiência visual possui algum grau residual de
visão: poucas são totalmente cegas. Infelizmente, muitas das que têm algum
grau de visão são consideradas cegas e
tratadas como tal; dessa forma, perdem
os benefícios que o uso da visão residual
poderia trazer a seu processo de desenvolvimento e à sua qualidade de vida.
Entre os dois extremos da capacidade visual estão situadas patologias como
miopia, estrabismo, astigmatismo,
ambliopia, hipermetropia, que não constituem necessariamente deficiência visual, mas que devem ser identificadas e tratadas o mais rapidamente possível, pois
podem interferir negativamente no processo de desenvolvimento e na aprendizagem da criança.
2
“Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são lentes especiais ou dispositivos formados por
um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do princípio da magnificação da
imagem, para que possa ser reconhecida e discriminada pelo portador de baixa visão. Os auxílios
ópticos estão divididos em dois tipos, de acordo com sua finalidade: recursos ópticos para perto e
recursos ópticos para longe.”
Braga, Ana Paula. “Recursos ópticos para visão subnormal – seu uso pela criança e adolescente”.
Revista Con-tato, São Paulo, Laramara, agosto de 1997, p. 12.
3
Braille: sistema de escrita e de impressão para deficientes visuais, no qual as letras do alfabeto são
feitas de pontos em relevo, que as pessoas reconhecem pelo toque das pontas dos dedos. O sistema
foi inventado por Louis Braille, em 1829.
42
ESPAÇOS DE
Que sinais podem ser observados?
Irritação constante nos olhos;
Aproximação do papel junto ao rosto, quando escreve e lê;
Dificuldade para copiar bem da
lousa a distância;
Olhos franzidos para ler o que está
escrito na lousa;
Cabeça inclinada para ler ou escrever, como se procurasse um
ângulo melhor para enxergar;
Tropeços freqüentes por não enxergar pequenos obstáculos no
chão;
Nistagmo (olho trêmulo);
Estrabismo (vesgo);
Dificuldade de enxergar em ambientes muito claros.
O que o professor pode fazer?
– Orientar os pais para que os mesmos procurem um médico especialista em visão (oftalmologista);
– Aplicar o Teste de Acuidade Visual
no início do ano letivo, preferencialmente nas primeiras séries do
Ensino Fundamental;
– Não usar colírio ou outros medicamentos sem recomendação médica.
A importância da visão
A visão é o meio mais importante de
relacionamento com o mundo exterior. Ela
capta registros próximos ou distantes e
permite organizar, no nível cerebral, as
informações trazidas pelos outros órgãos
dos sentidos. Calcula-se que 80% dos
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
nossos conhecimentos chegam até nós
pelos olhos, que podem ser considerados
a nossa “janela para o mundo”.
Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja,
ao nascer ainda não sabemos enxergar;
precisamos aprender a ver. Não é um processo consciente. Embora nem pensemos
nisso, estamos ensinando um bebê a enxergar, ao carregá-lo no colo e ir mostrando: Olha o gatinho; Onde está o seu irmão?
O desenvolvimento das funções visuais ocorre nos primeiros anos de vida.
Graças a testes de acuidade visual recentemente desenvolvidos, hoje é possível
fazer a avaliação funcional da visão de um
recém-nascido, ainda no berçário.
O que significa perder a visão?
A cegueira (ou perda total da visão)
pode ser adquirida ou congênita (existente desde o nascimento).
O impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida) sobre o desenvolvimento individual e psicológico varia muito, de pessoa para pessoa. Depende da
idade em que ocorre, do grau da deficiência, da dinâmica geral da família, das
intervenções que foram tentadas, da personalidade da pessoa – enfim, de muitos fatores. Quando a pessoa perde a visão mais tarde na vida, guarda memórias
visuais: ela se lembra de cores, rostos,
paisagens, objetos e isso é útil para sua
readaptação.
Além da perda do sentido da visão, a
cegueira adquirida também traz outras
43
ESPAÇOS DE
perdas: emocionais, das habilidades básicas (mobilidade, execução das atividades diárias), da atividade profissional, da
comunicação e da personalidade como
um todo. É uma experiência traumática, que deve ser acompanhada por
terapeutas, que tratem da pessoa e da
família.
Quando a deficiência visual acontece na infância, pode trazer prejuízos ao
desenvolvimento neuropsicomotor, com
repercussões educacionais, emocionais
e sociais, que podem continuar ao longo
da vida, se não houver um tratamento
adequado, o mais cedo possível.
Causas dos problemas da visão
As causas mais freqüentes de cegueira e baixa visão são:
Retinopatia da prematuridade –
causada pela imaturidade da retina, em decorrência de parto prematuro ou de excesso de oxigênio
na incubadora;
Catarata congênita – em conseqüência de rubéola ou de outras infecções durante a gestação;
Glaucoma congênito – pode ser hereditário ou causado por infecções.
A cegueira e a baixa visão também
podem resultar de doenças como diabetes, descolamento de retina ou traumatismos oculares.
Os especialistas estimam que os casos de deficiência visual poderiam ser
reduzidos em até 30%, se fossem
adotadas medidas preventivas eficientes
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
nas áreas de educação e saúde e se houvesse mais informação disponível para a
população.
Saber cuidar de si: caminhos para a
autonomia
Durante muitos anos, uma pessoa
cega que falasse bem, tivesse desempenho acadêmico satisfatório e bom nível
de informação e verbalização era muito
valorizada pela sociedade. Nada mais se
esperava dela, em termos de autonomia
e de independência. Assim, a educação
de uma criança portadora de deficiência
visual se voltava basicamente para os
aspectos intelectuais.
Analisando essa valorização de apenas uma parte da potencialidade total
da pessoa, percebemos que a expectativa quanto às possibilidades de uma pessoa com deficiência visual era baixa: o
preconceito impedia que a pessoa fosse
considerada capaz de executar todas as
atividades que fazem parte do nosso diaa-dia: andar com independência, cuidarse e vestir-se de modo adequado, alimentar-se, interagir socialmente, competir no
mercado de trabalho, casar-se – enfim,
exercer seu papel de cidadão.
Felizmente, esta compreensão está
mudando, gradualmente. Muitos serviços de atendimento às crianças portadoras de deficiência visual já incorporam
a seus programas um trabalho voltado
para as atividades de vida diária e para a
orientação e mobilidade.
Desde cedo, as crianças que enxer-
44
ESPAÇOS DE
gam vão aprendendo a lidar com as mais
diversas situações, observando o ambiente a seu redor e relacionando-se com
as pessoas. É preciso possibilitar essa
mesma relação com o meio à criança que
não enxerga ou enxerga pouco.
A independência alcançada graças a
um bom programa de Atividades da Vida
Diária vai muito além das necessidades
pessoais básicas, como higiene, alimentação, hábitos à mesa e etiqueta, cuidados com a casa e atividades sociais. Significa desenvolvimento de autoconfiança
e valorização das próprias capacidades,
agir com naturalidade e eficiência no
universo social. Ao assumir esta postura
de dignidade e autonomia, a pessoa com
deficiência visual contribui para conscientizar a sociedade em relação à sua
potencialidade.
Há crianças que, além da deficiência visual, apresentam outros comprometimentos – da fala, da audição etc. Por
isso, o primeiro passo em qualquer atendimento consiste em fazer uma avaliação global, por uma equipe multidisciplinar, para decidir qual é o melhor
caminho a seguir, na estimulação.
A partir do diagnóstico, é elaborado
um programa de Educação Precoce, que
inclui atividades lúdicas, de acordo com
a idade da criança. A participação da família é fundamental para o bom desempenho da criança.
Orientação e mobilidade
A deficiência visual, em qualquer
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
grau, compromete a capacidade da pessoa de se orientar e de se movimentar no
espaço, com segurança e independência.
Na idade pré-escolar, quando a criança está desenvolvendo sua capacidade de socialização, isso prejudica (ou até
mesmo impede) o conhecimento do mundo ao seu redor e seu relacionamento
com outras pessoas. É uma fase em que
ela gosta de ter amigos, brincar e compartilhar os brinquedos. Se não puder
desempenhar estes papéis, ficará insatisfeita e isolada, e isso trará prejuízos à
sua aprendizagem.
Para alguns autores, a limitação na
orientação e na mobilidade pode ser
considerada o efeito mais grave da cegueira.
Nos programas de estimulação precoce há técnicas especializadas para desenvolver o sentido de orientação usando o tato, a audição e o olfato, para que a
criança possa se relacionar com os objetos significativos que estão ao seu redor.
O treinamento da orientação e da
mobilidade permite que a pessoa se movimente e se oriente com segurança na
escola, em casa, no trânsito, de acordo
com sua idade.
O papel da família
Embora não seja fácil, a família precisa entender que o portador de deficiência é, antes de mais nada e acima de
tudo, uma pessoa total, evitando focalizar a atenção na sua condição visual.
Assim, ela deve oferecer condições para
45
ESPAÇOS DE
seu crescimento como indivíduo, tornando-o capaz de ser feliz e produtivo dentro de sua realidade, de sua potencialidade e seus limites.
O depoimento da Profa. Rosana Glat
é esclarecedor: “De fato, a minha experiência de 20 anos lidando com pessoas portadoras de deficiência e suas famílias tem mostrado que os indivíduos
mais integrados socialmente, isto é, que
levam uma vida mais ‘normalizada’, são
aqueles que são tratados de maneira
mais natural, mais ‘normal’ por suas famílias, que estão, enfim, mais integrados na constelação familiar. Isto é válido não apenas para os casos de deficiências congênitas, mas também para os
que por doença ou acidente vieram a se
tornar deficientes na idade adulta.
Canejo (1996), em recente estudo com
pessoas portadoras de cegueira adquirida, constatou que os sujeitos que pareciam ter maior grau de integração social eram justamente aqueles que tinham um bom esquema de suporte familiar.”
4
A primeira atitude consiste em acreditar na potencialidade da criança, considerando-a capaz de estudar, de ser independente, de trabalhar, praticar esportes e tantas outras coisas que seus
amigos fazem.
4
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
PARA
MUITOS PORTADORES DE DEFI-
CIÊNCIA, A MAIOR DIFICULDADE ESTÁ
NA FALTA DE OPORTUNIDADES.
O professor e o desenvolvimento da
criança portadora de deficiência visual
Para entender o que acontece com o
processo de desenvolvimento da criança
com deficiência visual, o professor deve
considerar, entre outros fatores:
A idade em que a deficiência aconteceu;
Associação (ou não) com outras
deficiências;
Aspectos hereditários;
Aspectos ambientais;
Tratamento recebido.
A criança portadora de deficiência
visual (com cegueira ou com baixa visão)
deve ser avaliada por profissionais da
área da saúde e da educação, num trabalho conjunto.
É errado achar que uma criança com
deficiência visual também tenha deficiência mental, por sua eventual dificuldade
ou atraso em realizar algumas tarefas.
A escola e a sociedade
Ao abrir suas portas para receber os
GLAT, Rosana. O papel da família na integração do portador de deficiência. Revista Brasileira de
Educação Especial, v. 2, 1996, n.4.
46
ESPAÇOS DE
que enxergam e os que não enxergam, a
escola se torna um espaço de inclusão,
promovendo trocas enriquecedoras entre toda a equipe escolar, os alunos e
suas famílias.
A fonte de informações mais importante para o professor é o próprio aluno
e sua família. É fundamental saber como
ele é, como percebe, fala e sente. O deficiente visual percebe a realidade que
está a sua volta por meio de seu corpo,
na sua maneira própria de ter contato
com o mundo que o cerca.
Para conhecer o deficiente visual,
seus interesses e habilidades, o professor deve prestar atenção ao referencial
perceptual que ele revela. A partir daí, o
professor pode oferecer-lhe oportunidades para entrar em contato com novos
objetos, pessoas e situações, facilitando
seu processo de aprendizagem.
Para a Profa. Elcie Masini, estudiosa
da temática da deficiência visual:
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“Aprender é aqui entendido como a capacidade humana de receber, colaborar,
organizar novas informações e, a partir
desse conhecimento transformado, agir
de forma diferente do que se fazia antes. Aprende-se numa relação com o outro ser humano e/ou com as coisas a
seu redor.”
○
5
○
○
○
○
○
○
○
5
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
A escola pode adotar diversas medidas, para capacitar os professores e a
comunidade escolar para lidar com a
deficiência visual, como:
Promover reuniões para discutir as
dificuldades encontradas;
Convidar especialistas para fazer
palestras a professores e alunos;
Ter material bibliográfico de apoio;
Exibir vídeos sobre o assunto;
Convidar pais de crianças com deficiência ou professores que já tiveram esta experiência para dar
depoimentos.
Mãos: os “olhos” dos deficientes
visuais
As informações chegam até as pessoas com deficiência visual por dois canais principais: pela linguagem e pela
exploração tátil, que envolve especialmente as mãos.
Como as mãos são os “olhos” das pessoas com deficiência visual, seu uso como
instrumento de percepção deve ser intensamente estimulado, incentivado e
aprimorado.
Desde o nascimento, é preciso despertar na criança cega o desejo de conhecer e aprender. Os pais devem estimular
e conversar mais com um bebê portador
de deficiência do que se conversa, geralmente, com os não deficientes.
MASINI, Elcie F. Salzano. “Conversas sobre deficiência visual”. Revista Con-tato. São Paulo, Laramara,
n. 3, p. 24, 1993.
47
ESPAÇOS DE
Durante toda a vida da pessoa com deficiência visual, as mãos serão um instrumento privilegiado de conhecimento. Mas,
nos primeiros anos de vida, enquanto a linguagem ainda está se desenvolvendo, elas
têm uma função ainda mais importante.
Educação pré-escolar
Nesta etapa da vida – 4 a 6 anos – a
aprendizagem se dá pelas vivências corporais no espaço e no tempo; daí a importância de brincadeiras e jogos que estimulem a imaginação, de atividades
lúdicas e recreativas. A criança desta faixa etária gosta de ouvir histórias e de
ter amiguinhos; as atividades em grupo
são muito importantes.
Estas atividades, jogos e brincadeiras
ajudam a conhecer a potencialidade de
cada um, a desenvolver o raciocínio, a usar
os gestos para exprimir idéias, pensamentos e emoções. Elas permitem que a criança entre em contato com o seu próprio
corpo e com suas possibilidades de movimentação, desenvolvendo assim sua consciência corporal e seu autoconhecimento.
A adequação e a adaptação das atividades para incluir a criança com deficiência visual serão feitas de acordo com a
organização do cotidiano da escola. Para
isso, é indispensável que o professor de
apoio e o professor da classe comum trabalhem em conjunto.
Defasagens no processo de
desenvolvimento
Nesta faixa etária (4 a 6 anos), é natu-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
ral que a criança com deficiência visual
severa, ou com cegueira, apresente defasagens no seu processo de desenvolvimento, em relação às crianças que enxergam.
Em geral, ela começa a compensar
as discrepâncias a partir dos 6 ou 7 anos,
com o estabelecimento da linguagem
conceptual.
O Ensino Fundamental
Entre 7 e 11 anos, a principal atividade da criança, com ou sem deficiência, é estudar.
A aprendizagem das técnicas de leitura e escrita depende do desenvolvimento simbólico e conceitual do aluno, de
sua maturidade mental, psicomotora e
emocional. Esse processo não acontece
de forma espontânea: é resultado da orientação e do estímulo oferecidos pelo
professor, que escolhe um método e um
processo de alfabetização.
Logo de início, o aluno com deficiência visual apresenta uma desvantagem
básica: a perda (ou a redução) da visão.
Falando de modo genérico, podemos destacar algumas características de seu processo de desenvolvimento, nesta faixa
etária:
Ele precisa de mais tempo para
assimilar alguns conceitos, especialmente os abstratos;
Ele precisa ter estimulação contínua;
Ele tem dificuldade de interação,
de apreensão, de exploração e domínio do meio físico;
48
ESPAÇOS DE
Ele desenvolve mais lentamente a
consciência corporal.
É importante que o professor e a família levem em conta as inevitáveis diferenças em relação à criança que enxerga, evitando fazer comparações.
A experiência e o aprendizado da criança portadora de deficiência visual dependem muito de seus outros órgãos dos
sentidos. A falta de estímulos e de experiências que mobilizam os outros sentidos pode prejudicar a compreensão das
relações espaciais e temporais e a aquisição de conceitos necessários ao processo de alfabetização.
Braille ou tipos ampliados?
A criança com baixa visão deve utilizar auxílios ópticos adequados e materiais pedagógicos adaptados, como textos
com letras ampliadas. Ela também deve
sentar-se na melhor posição possível na
sala de aula, de onde tenha o melhor
ângulo de visão da lousa.
Não há uma única regra que seja boa
para todos os alunos: tudo depende do
grau de visão e do tipo de patologia de
cada um. Alguns terão maior facilidade
com o sistema Braille e outros, com os
tipos ampliados, que são letras de tamanho maior que o comum e com mais espaço entre uma linha e outra.
É preciso saber que a criança cega
demora mais para conceber a idéia da leitura e da escrita. A criança que enxerga
se habitua a ver letras, rótulos, palavras, a
manusear livros e material impresso des-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
de cedo; já a criança deficiente visual não
tem esta mesma oportunidade. Ela geralmente só entra em contato com o mundo
das letras no período escolar, o que retarda seu processo de alfabetização.
O aprendizado da leitura e da escrita em Braille requer um elevado desenvolvimento das habilidades motoras finas, além de flexibilidade nos punhos e
agilidade nos dedos.
Se tiver um aluno cego em sua sala,
o professor deve tomar alguns cuidados:
Ler o que está escrito na lousa;
Sempre que possível, passar a mesma lição para ele que foi dada para
a classe;
Buscar o apoio do professor especializado, que ensinará à criança o
sistema Braille e acompanhará o
processo de aprendizagem;
Os estudantes e professores devem
ter o cuidado de não criarem baixas expectativas, apenas com base
na deficiência visual;
A mobilização de recursos pedagógicos para o aluno com deficiência
deve ser considerada um direito
dele;
O apoio ao aluno com deficiência
deve ser considerado de responsabilidade de todos;
Disponibilizar com antecedência os
textos e livros para o curso, considerando que a transcrição deste
para formatos alternativos (por
exemplo, a transcrição de textos
para áudio, Braille ou disquete) de-
49
ESPAÇOS DE
manda tempo adicional;
Se possível, o material de estudo
deverá ser fornecido sob a forma
de textos ampliados, textos em
Braille, textos e aulas gravadas em
áudio ou em disquete, de acordo
com as necessidades do aluno e a
possibilidade da escola. O aluno
poderá ainda precisar utilizar auxiliares ópticos e equipamento
informático adaptado, assim como
apoio para trabalho de laboratório
e do pessoal da biblioteca;
Durante as aulas, é útil identificar
os conteúdos de uma figura e descrever a imagem e a sua posição
relativa a itens importantes;
Substituir os gráficos, fluxogramas
e tabelas por outras questões ou
utilizar gráficos simples em relevo;
Transcrever em Braille as provas e
outros materiais;
Possibilitar usar formas alternativas nas provas: o aluno pode ler o
que escreveu em Braille; fazer gravação em fita cassete ou escrever
com tipos ampliados;
Ampliar o tempo disponível para a
realização das provas;
Evitar dar um exame diferente, pois
isso pode ser considerado discriminatório e dificulta a avaliação comparativa com os outros estudantes;
Ajudar só na medida do necessário;
O professor deve ter um comportamento o mais natural possível,
não devendo super proteger o alu-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
no, ou pelo contrário, ignorá-lo.
Como o aluno deficiente visual
aprende Matemática?
O aluno com deficiência visual tem
as mesmas condições para aprender
Matemática que uma criança não deficiente. Porém, é preciso que o professor
adapte as representações gráficas e os
recursos didáticos que vai utilizar.
É importante ressaltar que, ao adaptar
recursos didáticos para facilitar o aprendizado de alunos com deficiência, o professor acaba beneficiando todos os alunos, pois
recorre a materiais concretos, que são bons
para a compreensão dos conceitos.
Para ensinar Matemática, o instrumento mais utilizado é o ábaco – ou
sorobã – que é de origem japonesa. Seu
manuseio é fácil e pode ajudar até mesmo os alunos que enxergam, pois ele
concretiza as operações matemáticas.
Outra técnica complementar que
pode ser utilizada com bons resultados
é o cálculo mental, que deve ser estimulado desde o início da aprendizagem
e que será útil, posteriormente, quando
o aluno estudar álgebra.
A Informática na educação
A área da Informática traz recursos
valiosos para o processo de ensino –
aprendizagem: softwares que ampliam o
tamanho das letras ou o próprio texto
(circuitos fechados de televisão) e
softwares com sintetizadores de voz, que
lêem o que está na tela do computador.
50
ESPAÇOS DE
Há impressoras especiais, que imprimem em Braille, para uso individual ou
para produzir livros, em grande escala.
A informática tem-se revelado fundamental para a educação, para a comunicação entre as pessoas e para a sua
profissionalização.
Como tratar pessoas com deficiência
visual
Nem sempre as pessoas cegas ou
com deficiência visual precisam de
ajuda. Mas, se encontrar alguma
que pareça estar em dificuldades,
identifique-se. Faça-a perceber que
você está falando com ela e ofereça seu auxílio. Nunca ajude sem
perguntar antes como deve fazêlo;
Caso sua ajuda como guia seja
aceita, coloque a mão da pessoa no
seu cotovelo dobrado. Ela irá acompanhar o movimento do seu corpo
enquanto você vai andando;
É bom avisar antecipadamente a
existência de degraus, pisos escorregadios, buracos e obstáculos em
geral durante o trajeto;
Num corredor estreito, onde só passa uma pessoa, coloque o seu braço para trás, de modo que a pessoa
cega possa continuar a seguir você;
Para ajudar uma pessoa cega a
sentar-se, você deve guiá-la até a
cadeira e colocar a mão dela sobre
o encosto da cadeira, informando
se esta tem braço ou não. Deixe
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
que a pessoa se sente sozinha;
Ao explicar direções para uma pessoa cega, seja o mais claro e específico possível; de preferência, indique a distância em metros;
Algumas pessoas, sem perceber,
falam em tom de voz mais alto
quando conversam com pessoas
cegas. A menos que a pessoa tenha também uma deficiência auditiva que justifique isso, não faz
nenhum sentido gritar. Fale em
tom de voz normal;
Por mais tentador que seja acariciar um cão-guia, lembre-se de que
esses cães têm a responsabilidade
de guiar um dono que não enxerga. O cão nunca deve ser distraído
do seu dever de guia;
As pessoas cegas ou com visão
subnormal são como você, só que
não enxergam. Trate-as com o mesmo respeito e consideração com
que você trata todas as pessoas;
No convívio social ou profissional,
não exclua as pessoas com deficiência visual das atividades normais. Deixe que elas decidam
como podem ou querem participar;
Proporcione às pessoas cegas ou com
deficiência visual a mesma chance
que você tem de ter sucesso;
Fique à vontade para usar palavras
como “veja” e “olhe”. As pessoas
cegas as usam com naturalidade;
Quando for embora, comunique
isto sempre ao deficiente visual.
51
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
PGM 4: DEFICIÊNCIA FÍSICA
E INCLUSÃO SOCIAL
MARTA GIL*
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Bem-vindo à Holanda
Freqüentemente me pedem para descrever a experiência de dar à
luz uma criança com deficiência.
Seria como...
Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias PARA A
ITÁLIA.
Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos ! O Coliseu.
O Davi de Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até
aprender algumas frases em italiano. É tudo muito excitante.
Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você
arruma as malas e embarca. Algumas horas depois, você aterrissa.
O comissário de bordo chega e diz: Bem-vindo à Holanda!
Holanda ?? diz você. O que quer dizer com Holanda?? Eu escolhi a
Itália ! Eu devia ter chegado à Itália. Toda a minha vida eu quis conhecer a Itália !
Mas houve uma mudança no plano de vôo. Eles aterrissaram na
Holanda e é lá que você deve ficar.
O mais importante é que eles não levaram você para um lugar horrível e desagradável, com sujeira, fome e doença. É apenas um lugar
diferente.
Você precisa sair e comprar outros guias. Deve aprender uma nova
52
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
língua. E irá encontrar pessoas que jamais imaginara.
É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que
a Itália. Mas, após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar
ao redor. Começa a notar que a Holanda tem moinhos de vento,
tulipas e até Rembrandts e Van Goghs.
Mas, todos os que você conhece estão ocupados indo e vindo da
Itália, comentando a temporada maravilhosa que passaram lá. E por
toda a sua vida você dirá: Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo
o que eu havia planejado.
A dor que isso causa nunca, nunca irá embora. Porque a perda
desse sonho é uma perda extremamente significativa.
Porém, se você passar toda a vida remoendo o fato de não ter chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas e muito
especiais existentes na Holanda. (Emily Perl Knisley, 1987)
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Definição
A deficiência física pode ser definida
como uma desvantagem, resultante de
um comprometimento ou de uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho motor de uma determinada pessoa, ocasionando alterações ortopédicas
e/ou neurológicas.
Ou, dito de outra forma:
A deficiência física abrange uma variedade de condições não sensoriais que
afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou
da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de más-formações congênitas ou adquiridas.
Assim, são considerados portadores
de deficiência física os indivíduos que
apresentam comprometimento da capa-
FÍSICA
○
○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
cidade motora, nos padrões considerados normais para a espécie humana.
É
IMPORTANTE SALIENTAR QUE A DE-
FICIÊNCIA FÍSICA NÃO TEM NADA A VER
COM DEFICIÊNCIA MENTAL; A DEFICIÊNCIA FÍSICA AFETA AS FUNÇÕES
MOTORAS E NÃO A PARTE COGNITIVA
DA PESSOA.
NA
MAIORIA DOS CASOS,
A INTELIGÊNCIA FICA PRESERVADA.
Que sinais podem ser observados,
nas pessoas com deficiência física?
Movimentação sem coordenação ou
atitudes desajeitadas de todo o corpo ou parte dele;
Anda de forma não coordenada,
pisa na ponta dos pés ou manca;
53
ESPAÇOS DE
Pés tortos ou qualquer deformidade corporal;
Pernas em tesoura (uma estendida sobre a outra);
Dificuldade em controlar os movimentos, desequilíbrios e quedas
constantes;
Dor óssea, articular ou muscular;
Segura o lápis com muita ou pouca força;
Dificuldade para realizar encaixe
e atividades que exijam coordenação motora fina.
O que fazer?
Se o professor perceber algo de diferente
na movimentação da criança, ele deve:
Orientar os pais para que procurem profissionais especializados na
área (ortopedista, fisiatra e fisioterapeuta);
Providenciar as adaptações necessárias, visando ao conforto e à independência da criança.
Causas da deficiência física
A deficiência física pode ter várias
causas e várias formas de manifestação.
Podemos agrupá-las em:
Causas pré-natais: problemas durante a gestação (remédios tomados pela
mãe, tentativas de aborto malsucedidas,
perdas de sangue durante a gestação,
crises maternas de hipertensão, problemas genéticos e outras);
Causas perinatais: problema respiratório na hora do nascimento, premaBOLETIM – PGM 4 - D EFICIÊNCIA
FÍSICA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
turidade, bebê que entra em sofrimento
na hora do nascimento por ter passado
da hora, cordão umbilical enrolado no
pescoço e outras;
Causas pós-natais: parada cardíaca,
infecção hospitalar, meningite ou outra
doença infecto-contagiosa ou quando o
sangue do bebê não combina com o da
mãe (se esta for Rh negativo), traumatismo craniano ocasionado por uma queda muito forte e outras.
No caso de jovens e adultos, a deficiência física pode ocorrer após uma lesão
medular, aneurisma, acidente vascular
cerebral ou outros problemas.
É importante destacar o papel que a
violência tem, como causa de deficiência
física: a violência urbana, que tem sido tão
focalizada pela mídia, acidentes no trânsito ou de trabalho estão se tornando as
principais causas da deficiência física.
No verão, a incidência de casos de
deficiência física aumenta, principalmente entre os rapazes, que praticam esportes radicais, sem tomar as devidas medidas de segurança.
Uma das doenças que já foi a maior
causa de deficiência física no Brasil é a
paralisia infantil (poliomielite), que atualmente está erradicada, graças às campanhas de vacinação e à tomada de consciência dos pais, que compreenderam a
importância desta vacina.
Medidas de prevenção
Fazer acompanhamento médico
pré-natal;
54
ESPAÇOS DE
Infra-estrutura adequada nos berçários, para atender recém-nascidos (UTI para bebês com risco de
vida, aparelhagem moderna,
assepsia para evitar infecção hospitalar);
Pessoal treinado no resgate de vítimas de acidentes de trânsito;
Conscientização dos riscos da hipertensão e da diabetes;
Adotar medidas de segurança no
trânsito, no ambiente de trabalho
e na prática de esportes.
Tipos de deficiência física
Hemiplegia: quando a metade esquerda ou direita do corpo fica paralisada, em decorrência da lesão de células
nervosas do cérebro que comandam o
movimento desta parte do corpo;
Paraplegia: paralisia dos membros
inferiores (pernas);
Tetraplegia: paralisia dos membros
superiores (braços) e dos inferiores (pernas).
Hemiplégicos, paraplégicos e tetraplégicos sofrem lesões no sistema nervoso (no cérebro ou na medula espinhal)1, que alteram o controle neurológico sobre os músculos, afetando os movimentos do corpo. Se a lesão afetar a
área da linguagem, a pessoa pode não
falar ou falar com dificuldade.
1
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
As pessoas amputadas também são
incluídas no grupo das portadoras de
deficiência física, tanto as que nasceram
sem um membro, perderam-no em um
acidente ou precisaram tirá-lo por motivo de saúde, como um problema circulatório ou de gangrena.
As pessoas com paralisia cerebral
pertencem a esta categoria de deficiência física. A paralisia cerebral é um distúrbio do movimento e/ou da postura
que ocorre em conseqüência de uma lesão que pode ter ocorrido no cérebro
durante a gestação, na hora do parto ou
logo após o nascimento, devido a uma
interrupção no fornecimento de oxigênio para o cérebro. Esta denominação –
“paralisia cerebral” – nos leva a acreditar que estas pessoas têm suas funções
cognitivas afetadas, o que nem sempre é
verdade. A lesão afeta, em graus variados, a fala, a coordenação motora ou a
locomoção. Por falta de informações, as
pessoas acham que, porque a fala ficou
alterada, estas pessoas têm também uma
deficiência mental.
Há outros tipos de deficiência física,
como a esclerose múltipla (uma doença
degenerativa que ataca o sistema nervoso,
provocando enrijecimento dos membros e
dificuldades de locomoção), espinha bífida
(ocasionada pela má formação da coluna
vertebral e da medula espinhal, durante
A medula espinhal fica dentro da coluna e dela partem as terminações nervosas que vão para os
braços e pernas. Se há uma lesão na parte superior, os quatro membros podem ficar sem movimentação. Se a lesão ocorrer em uma área mais baixa, somente a perna perde o movimento.
FÍSICA
55
ESPAÇOS DE
a formação do feto), poliomielite, que está
considerada erradicada, aqui no Brasil,
distrofia muscular, que abrange um grupo de disfunções musculares com alguns
sintomas em comum, resultantes de falhas no desenvolvimento de fibras musculares e outras.
O desenvolvimento muscular
Uma vez constatada a deficiência física, a criança deve ser encaminhada
para um programa de estimulação; alguns profissionais usam o termo “estimulação precoce” e, outros, “estimulação essencial”.
É muito importante começar a estimular o bebê o mais cedo possível, com
o objetivo de desenvolver suas capacidades e sua independência nas atividades
quotidianas, de acordo com a fase de
desenvolvimento que ele está.
O tônus dos músculos, isto é, sua
elasticidade e sua capacidade de se contrair e de se esticar, obedecendo às ordens que o cérebro dá, é o que permite
nossos movimentos. À medida que os
músculos são exercitados, o tônus muscular vai se fortalecendo.
Para que o desenvolvimento motor do
bebê aconteça, é preciso que o tônus
muscular se fortaleça, juntamente com
o desenvolvimento do sistema nervoso.
Algumas crianças com deficiência física
são hipotônicas: seus músculos são
flácidos, “moles”.
Em alguns casos de paralisia cerebral, acontece o oposto: os músculos fiBOLETIM – PGM 4 - D EFICIÊNCIA
FÍSICA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
cam muito rígidos, causando espasticidade.
O ser humano obedece um padrão
de desenvolvimento motor, de acordo
com sua idade. Este padrão não é igual
para todos; há crianças que têm um desenvolvimento mais rápido, enquanto
outras são mais “preguiçosas”. A criança
com algum tipo de deficiência física tem
mais dificuldade de seguir estas etapas;
daí a necessidade de fazer exercícios de
estimulação e de usar equipamentos e
aparelhos, que são de grande ajuda no
seu dia-a-dia.
Há diversos tipos de aparelhos e
adaptações para o deficiente físico. Alguns são muito caros; neste caso, os portadores de deficiência física ou profissionais habilidosos vêem-se levados a usar
a criatividade e fazer improvisações, utilizando materiais disponíveis. O fundamental é que funcionem e garantam autonomia à pessoa que os utiliza.
O papel da família
Segundo a psicóloga Rosana Glat: “A
influência da família no processo de integração social do deficiente é uma questão que deve ser analisada levando-se em
consideração dois ângulos: a facilitação
ou impedimento que a família traz para
a integração da pessoa portadora de deficiência na comunidade e a integração
da pessoa com deficiência na própria família.
Estes dois aspectos são, sem dúvida,
interdependentes: quanto mais integra-
56
ESPAÇOS DE
da em sua família uma pessoa com deficiência for, mais esta família vai tender
a tratá-la de maneira natural ou “normal” deixando que, na medida de suas
possibilidades, participe e usufrua dos
recursos e serviços gerais da sua comunidade; conseqüentemente, mais integrada na vida social esta pessoa será. Paralelamente, quanto mais ela estiver participando das atividades da comunidade
e levando uma vida “normal” equivalente à de outras pessoas da sua faixa etária,
mais ela será vista pelos membros de sua
família como “igual aos demais”.
2
Entrando na escola
É muito importante que a criança com
deficiência física freqüente a escola, onde
ela pode desenvolver seu potencial intelectual e interagir com outras crianças.
A família desempenha um papel fundamental no processo de adaptação da
criança à escola: ela deve conversar com
a professora e com a equipe escolar, orientando sobre como tratar a criança,
seus limites e potencialidades.
Pode ser necessário adaptar a carteira, verificar qual é a melhor posição
em relação à lousa e se o banheiro tem
condições de ser utilizado. É importante
consultar a criança sobre suas necessidades, com naturalidade.
2
3
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
Pequenas adaptações podem fazer
muita diferença: por exemplo, se a criança não consegue segurar o papel para
escrever, este pode ser preso na carteira
com fita crepe.
Como a criança com deficiência física em geral escreve mais lentamente, a
professora pode esperar mais tempo para
apagar a lousa ou estimular o trabalho
cooperativo, no qual os colegas colaboram sem, porém, fazer as tarefas pela
criança com deficiência. Outra alternativa possível é a professora preparar fichas com o texto escrito na lousa, que a
criança possa levar para casa.
Na fase inicial de aprendizagem da
leitura, da escrita e do cálculo, as diferenças entre crianças com deficiência física e crianças não deficientes é pequena, em geral. O desenvolvimento intelectual é bastante semelhante, principalmente se a criança teve uma estimulação
adequada; ela vai precisar de auxílio
para se locomover e para manusear o
material escolar. Esta constatação é verdadeira também para as etapas posteriores do processo de aprendizagem.
Segundo Maria Christina B. T. Maciel 3:
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“É muito importante para uma criança
portadora de deficiência física apren-
Glat, Rosana. O papel da família na integração do portador de deficiência. In: Revista Brasileira de
Educação Especial, v. 2, n. 4, p. 111, 1996.
Deficiência física, In: Cadernos da TV Escola, p. 83.
FÍSICA
57
ESPAÇOS DE
der, desde pequena, a não se
autolimitar. Ela precisa ter em mente que
não é doente e que, apesar destas limitações, pode ter uma boa convivência
na sociedade.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
A sociedade, por sua vez, precisa
aprender a conviver com as diferenças
individuais de cada um. O professor e
toda a equipe escolar devem criar uma
relação de confiança com o aluno, descartando a hipótese de ele vir a ter medo
ou vergonha de não aprender imediatamente o que está sendo ensinado.
Na verdade, a diferença de ritmo
pode acontecer com qualquer criança,
portadora ou não de necessidades especiais. Assim, é fundamental criar uma
relação de confiança com todos os alunos.”
A escola é muito importante para
qualquer criança, mas é ainda mais importante para a criança com deficiência. É na escola que a criança aprende
a confiar em si mesma, percebendo que
é capaz de realizar a maioria das atividades, embora levando um pouco mais
de tempo.
Sugestões para adaptar o ambiente
escolar aos portadores de deficiência
física
A Secretaria de Educação Especial
do Ministério da Educação sugere:
O acesso físico é a preocupação
fundamental no que diz respeito a
estes estudantes, devido a dificul-
FÍSICA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
dades de locomoção ou ao uso de
cadeira de rodas. Isto implica a
existência de percursos em que o
aluno se possa movimentar mais
facilmente de uma aula para as
outras, ou seja, em que não tenha
de se defrontar com barreiras
arquitetônicas;
Estes estudantes podem eventualmente atrasar-se, ao ir de uma sala
para outra, principalmente quando as aulas não são todas no mesmo complexo. Pode também haver
a necessidade de fazer alguns
ajustes que permitam ao aluno freqüentar aulas laboratoriais;
As aulas em laboratórios podem
requerer algumas adaptações do
material e local de trabalho (altura do balcão, mesa, cadeiras, entre outros). Se puder proporcionar
estas modificações, trabalhe diretamente com o aluno para criar um
local o mais acessível possível, promovendo a participação dele em
todas as tarefas;
Na elaboração de viagens de estudo, o aluno deverá assistir à seleção dos locais a visitar e à seleção
dos meios de transporte;
Sempre que houver muita gente
(em corredores, bares, restaurantes) e estiver ajudando um colega
em cadeira de rodas, avance a cadeira com prudência; o aluno poder-se-á sentir incomodado se esbarrar em outras pessoas.
58
ESPAÇOS DE
“ A praça é do povo...”
Embora a escola seja um espaço fundamental para todas as pessoas, portadoras ou não de deficiência, ela não é o
único; a vida também acontece em outros espaços, igualmente ricos em oportunidades de convivência e outros tipos
de aprendizagem.
Para a pessoa com deficiência física,
o acesso a estes outros lugares é, muitas vezes, problemático, pois nem sempre eles foram construídos levando em
conta suas necessidades. No caso de edifícios de uso público, há uma legislação
determinando que eles sejam adaptados.
Infelizmente, nem sempre estas leis são
cumpridas. É hora, então, de municiarse com informações e reivindicar seus
direitos de cidadão.
As adaptações arquitetônicas
facilitam o acesso de muitas pessoas:
Pessoas com deficiência física
Idosos
Gestantes
Mães com carrinho de bebê
Pessoas que quebraram a perna
Obesos
Cardíacos
Portanto, vale a pena investir em
adaptações arquitetônicas que, muitas
vezes, são de baixo custo (fazer uma rampa, por exemplo) e vão beneficiar muitas
pessoas. Mas, para conseguir isso, é preciso sair e ser visto pelos demais. Muitas
vezes, as pessoas não providenciam esBOLETIM – PGM 4 - D EFICIÊNCIA
FÍSICA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
tas facilidades em seus estabelecimentos porque não pensaram no assunto e
não perceberam que o portador de deficiência também é um consumidor.
Se as cidades fossem planejadas
para atender às necessidades de todas
as pessoas, incluindo os grupos acima
enumerados, elas seriam assim:
Os edifícios teriam os elevadores,
sanitários e corredores acessíveis
e utilizáveis por portadores de deficiência;
Os deficientes físicos poderiam
participar de eventos políticos, sociais e culturais;
Os meios de transporte seriam
adaptados;
As cabinas telefônicas permitiriam
sua utilização por pessoas em cadeira de rodas.
No dia em que estas mudanças ocorrerem, a cidade realmente será do povo,
como sonhava o poeta, há muitos anos
atrás...
Além da escola, o mundo!
O portador de deficiência física é, em
primeiro lugar, uma pessoa, com sonhos,
desejos, receios...
Embora a escola ocupe um lugar
importante em sua vida, como na de outras crianças, não é o único espaço de
convivência e de aprendizagem. E, à
medida que ele entra na adolescência,
também quer ter uma “turma”, paquerar,
se vestir da mesma forma. Estes desejos
são naturais e saudáveis.
59
ESPAÇOS DE
Aqui vai um depoimento de um jovem portador de deficiência física e de
como ele viveu esta situação.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“ Meus pais perceberam que eu andava
triste, mais quieto que o normal, e nem
sempre aceitava convites para ir às festas.
Um dia, consegui me abrir com eles e falar de meus medos e preocupações. (...)
Minha mão tomou providências: começou a convidar meus amigos para freqüentar minha casa, às vezes organizava festinhas e sempre nos deixava à vontade. Ela procurava fazer com que a turma me visse como um rapaz igual aos
outros, para que eu também me sentisse
igual aos outros.
(...) Porém, persistiam as dúvidas quanto a uma namorada. Será que eu precisaria namorar uma menina também com
deficiência física? Será que um dia eu
poderia me casar? E ter filhos?
(...) Aos poucos, fui descobrindo que
desejos e manifestações sexuais surgem
naturalmente em todas as pessoas, sejam ou não portadoras de deficiência física. E que a necessidade de satisfazer
estes impulsos é igualmente natural. Fiquei sabendo que nada impede os deficientes físicos de gerar filhos, criá-los e
educá-los.
Descobri que, quanto maior fosse meu
círculo de amizades, maior seria minha
4
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
participação em atividades para jovens
e, conseqüentemente, maiores seriam
minhas chances em relação ao amor.
Comecei a participar de festas, a ir passear no shopping, freqüentar barzinhos
e lanchonetes. Às vezes meu pai não
podia me levar e então aprendi a sair de
ônibus, com um amigo. Quase morri de
medo na primeira vez!”
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
4
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Dicas para se relacionar com pessoas
com deficiência física
Para uma pessoa sentada em cadeira de rodas, é incômodo ficar
olhando para cima por muito tempo. Portanto, se a conversa for demorar mais do que alguns minutos, se for possível sente-se, para
que você e ela fiquem com os olhos
no mesmo nível;
A cadeira de rodas (assim como
bengalas e muletas) é parte do espaço corporal da pessoa, quase
uma extensão do seu corpo. Agarrar ou apoiar-se na cadeira de rodas é como agarrar ou apoiar-se
numa pessoa sentada numa cadeira comum. Isso muitas vezes é simpático, se vocês forem amigos, mas
não deve ser feito se vocês não se
conhecem;
Nunca movimente a cadeira de ro-
Maria Christina B. T. Maciel, op. cit., p. 86 e 87.
FÍSICA
○
60
ESPAÇOS DE
das sem antes pedir permissão
para a pessoa;
Empurrar uma pessoa em cadeira
de rodas não é como empurrar um
carrinho de supermercado. Quando estiver empurrando uma pessoa sentada numa cadeira de rodas, e parar para conversar com
alguém, lembre-se de virar a cadeira de frente, para que a pessoa
também possa participar da conversa;
Ao empurrar uma pessoa em cadeira de rodas, faça-o com cuidado. Preste atenção para não bater
nas pessoas que caminham na
frente. Para subir degraus, incline
a cadeira para trás, levante as
rodinhas da frente e apoie-as sobre o degrau. Para descer um degrau, é mais seguro fazê-lo de marcha à ré, sempre apoiando para
que a descida seja sem solavancos.
Para subir ou descer mais de um
degrau em seqüência, será melhor
pedir a ajuda de mais uma pessoa;
Se você estiver acompanhando
uma pessoa deficiente que anda
devagar, com auxílio ou não de
aparelhos ou bengalas, procure
acompanhar o passo dela;
Mantenha as muletas ou bengalas sempre próximas à pessoa deficiente;
Se achar que ela está em dificuldades, ofereça ajuda. Caso seja
aceita, pergunte como deve fazê-
FÍSICA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
lo. As pessoas têm suas técnicas
pessoais para subir escadas, por
exemplo e, às vezes, uma tentativa
de ajuda inadequada pode até mesmo atrapalhar. Outras vezes, a ajuda é essencial. Pergunte e saberá
como agir. Não se ofenda se a ajuda for recusada;
Se você presenciar um tombo de
uma pessoa com deficiência, ofereça ajuda imediatamente. Mas
nunca ajude sem perguntar se e
como deve fazê-lo;
Esteja atento para a existência de
barreiras arquitetônicas quando
for escolher uma casa, restaurante, teatro ou qualquer outro local
que queira visitar com uma pessoa
com deficiência física;
Pessoas com paralisia cerebral podem ter dificuldades para andar,
podem fazer movimentos involuntários com pernas e braços e podem apresentar expressões estranhas no rosto. Não se intimide com
isso. São pessoas comuns como
você. Geralmente, têm inteligência
normal ou, às vezes, até acima da
média;
Quando conversar com um estudante em cadeira de rodas lembrese de que uma pessoa sentada tem
um ângulo de visão diferente. Se
quiser mostrar-lhe qualquer coisa,
abaixe-se para que ela efetivamente
a veja;
Se a pessoa tiver dificuldade na
61
ESPAÇOS DE
fala e você não compreender imediatamente o que ela está dizendo, peça para que repita. Pessoas
com dificuldades desse tipo não se
incomodam de repetir quantas vezes seja necessário para que se façam entender;
Não se acanhe em usar palavras
FÍSICA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
como “andar” e “correr”. As pessoas com deficiência física empregam
naturalmente essas mesmas palavras;
Trate a pessoa com deficiência física com a mesma consideração e
respeito que você usa com as demais pessoas.
62
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
PGM 5: DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
MARTA GIL*
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
ARCO DA FLECHA
Suely Barbosa
O arqueiro
Retesa
O arco.
Dentro do arco
O limite
Que salta
Para o infinito.
○
Se houver um problema em uma das
partes do ouvido, a audição ficará prejudicada, em maior ou menor grau. Há diferentes tipos de perda auditiva, conforme o local da perda (se foi no ouvido médio, no interno etc.). Conseqüentemente,
a conduta médica também será diferente, conforme o caso.
“Surdo é o indivíduo que tem a perda
total ou parcial, congênita ou adquirida,
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
da capacidade de compreender a fala atra○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Quem pode ser considerado surdo?
○
vés do ouvido. De acordo com o grau de
perda auditiva, avaliada em decibéis (dB),
a surdez manifesta-se como leve (perda
entre 20 e 40 dB), moderada (entre 40 e
70 dB), severa (entre 70 e 90 dB) e profunda (acima de 90 dB de perda) – impede o indivíduo de ouvir a voz humana e
de adquirir, espontaneamente, o código
da modalidade oral da língua, mesmo com
o uso de prótese auditiva.”1
1
Carvalho, Rosita Edler. “Integração, inclusão e modalidades da Educação Especial – mitos e fatos”.
Revista Integração, v. 2, n. 18, 1997, p. 23.
63
ESPAÇOS DE
Os graus de deficiência auditiva são
caracterizados de diferentes formas, por
diferentes autores.
O que importa, aqui, é enfatizar que
a escala da audição tem diferentes graus;
portanto, há pessoas que escutam muito pouco, sendo incapazes de ouvir um
avião passando; outras conseguem ouvir a voz humana, mas não conseguem
discriminá-la.
Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas
pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou doenças.
A deficiência auditiva traz muitas limitações para o desenvolvimento do indivíduo. Considerando que a audição é
essencial para a aquisição da linguagem
falada, sua deficiência influi no relacionamento com os outros e cria lacunas
nos processos psicológicos de integração
de experiências, afetando o equilíbrio e
a capacidade normal de desenvolvimento do indivíduo.
Identificação da surdez
Quando é possível detectar que uma
criança tem perda auditiva?
O ideal seria avaliar a capacidade
auditiva do bebê ainda na maternidade.
Há alguns sinais que podem ser observados logo nas primeiras semanas
após o nascimento, se o pediatra e os
familiares estiverem atentos às reações:
O bebê não acorda ou não se assusta com um barulho forte e súbito;
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
O bebê não pára de chorar, quando a mãe usa apenas a voz para
acalmá-lo;
O bebê não procura a origem do
barulho, virando a cabeça na direção da fonte sonora, isso já numa
fase posterior do desenvolvimento;
O bebê é exageradamente quieto.
Quando a criança tem mais de 1 ano
Alguns sinais podem ser observados,
quando a criança tem mais de 1 ano de
idade:
As primeiras palavras aparecem
tarde (3 a 4 anos);
Não responde ao ser chamada em
voz normal;
Quando de costas, não se volta
para a pessoa que lhe dirige a palavra;
Apresenta:
Excesso de comunicação gestual e
pouca emissão de palavras;
Fala extremamente alta ou baixa;
Cabeça virada para ouvir melhor;
Olhar dirigido para os lábios de
quem fala e não para os olhos;
Troca e omissão de fonemas na fala
e na escrita.
É mais fácil descobrir uma perda de
audição de nível severo ou profundo do
que uma perda leve ou moderada.
Avaliação audiológica
Quando há suspeita de perda de
audição, deve-se procurar um médico,
para que ele faça exames específicos,
64
ESPAÇOS DE
para avaliar a situação do bebê ou da
pessoa.
A avaliação audiológica, para constatar se realmente houve perda de audição, pode ser feita de mais de uma forma, dependendo da idade da criança.
O aparelho de amplificação sonora
individual
Em alguns casos, o exame audiométrico indica a possibilidade de usar
um aparelho de amplificação sonora individual (A.A.S.I.). Este é um equipamento pequeno, usado junto ao ouvido da
criança, que amplia a intensidade dos
sons e os traz para um nível confortável
para quem precisa usá-lo. Atualmente,
ele possui um nível bastante alto de sofisticação, ampliando o som de maneira
cada vez mais seletiva, isto é, os sons da
fala têm “prioridade” sobre os ruídos
ambientais, nos momentos de comunicação.
Os benefícios advindos do uso do
aparelho auditivo não são percebidos de
imediato; é necessário um período de
aprendizagem e de adequação auditiva
que, às vezes, desanima a criança e seus
familiares.
Os pais precisam entender o que
esse aparelho pode representar para o
filho, os benefícios que pode trazer e suas
limitações. Ele costuma gerar expectativas, como se fosse capaz de realizar milagres. Muitos pais imaginam que, usando o aparelho, seu filho deixará de ser
surdo e se transformará em ouvinte.
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
O desenvolvimento auditivo na criança com perda auditiva não acontece
logo após a colocação e o uso do aparelho. Ele vai se dar com o passar do tempo. Mas os pais e os profissionais não
podem desanimar.
Não é suficiente usar o aparelho auditivo durante algumas horas por dia.
Deve-se colocá-lo ao acordar e retirá-lo
para dormir (com exceção do banho). O
aparelho é tão importante quanto comer.
Causas da deficiência auditiva
A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida.
As principais causas da deficiência
congênita são: hereditariedade, viroses
maternas (rubéola, sarampo), doenças
tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo
auditivo) durante a gravidez.
A deficiência auditiva pode ser adquirida, quando existe uma predisposição genética (otosclerose), quando ocorre meningite, ingestão de remédios
ototóxicos, exposição a sons impactantes
(explosão) ou viroses, por exemplo.
Outra forma de classificar as causas
potenciais da deficiência auditiva ou a
ela associadas é a seguinte:
Causas pré-natais: a criança adquire a surdez através da mãe (no período
de gestação), devido à presença destes
fatores, entre outros:
Desordens genéticas ou hereditárias;
65
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
Causas relativas à consangüinida-
muitos casos, que se identifique a causa
de;
mais provável da perda auditiva, mas in-
Causas relativas ao fator Rh;
felizmente nem sempre isso é possível.
Causas relativas a doenças infecto-
A ocorrência de gestações e partos com
contagiosas, como a rubéola;
histórico complicado, bem como a mani-
Sífilis, citomegalovírus, toxoplas-
festação de doenças maternas no perío-
mose, herpes;
do próximo ao nascimento da criança
Ingestão de remédios ototóxicos
podem inviabilizar a identificação dessa
Ingestão de drogas, alcoolismo ma-
causa.
terno;
Por isso mesmo, em cerca de 50%
Desnutrição/subnutrição/carênci-
dos casos, a origem da deficiência audi-
as alimentares;
tiva é atribuída a ‘causas desconhecidas’.
Pressão alta, diabetes;
Quando se consegue descobrir a causa,
Exposição à radiação.
o mais freqüente é que ela se deva a do-
Causas perinatais: a criança fica surda, em decorrência de problemas no par-
enças hereditárias, rubéola materna e
meningite.
to:
Pré-maturidade, pós-maturidade,
anóxia, fórceps;
Surdocegueira
Vale a pena mencionar a surdoce-
Infecção hospitalar.
gueira, que é uma deficiência múltipla.
Causas pós-natais: a criança fica
Ela caracteriza-se pela perda parcial ou
surda, em decorrência de problemas
total da visão e da audição, de tal forma
após seu nascimento:
que a combinação das duas deficiências
Meningite;
causa extrema dificuldade na conquista
Remédios ototóxicos, em excesso
de metas educacionais, vocacionais, de
ou sem orientação médica;
lazer e sociais.
Sífilis adquirida;
Mas, apesar das dificuldades, é pos-
Sarampo, caxumba;
sível educar a criança portadora desta
Exposição contínua a ruídos ou
deficiência, através de métodos espe-
sons muito altos;
cializados.
Traumatismos cranianos.
Devemos salientar que, atualmente,
sabemos que são várias e diferenciadas as
Que sinais podem ser observados na
surdocegueira?
causas que originam a surdez, embora o
Déficit de audição e visão;
conhecimento científico atual seja ainda
Atraso significativo no desenvolvi-
insuficiente para identificar todas elas.
mento global (motor e cognitivo);
O diagnóstico médico permite, em
AUDITIVA
Ausência de fala;
66
ESPAÇOS DE
Dificuldade em estabelecer relações com outro;
Tendência ao isolamento pela falta de comunicação;
Comportamentos estereotipados
ou autistas;
Utilização do choro, gemidos e movimentos corporais como formas de
comunicação.
Quando a família percebe a surdez
É freqüente que os pais confirmem
a existência da surdez por volta de 1 ou
2 anos de idade da criança.
Isso implica uma dificuldade maior
na transmissão de significados simbólicos às experiências do bebê. Um
exemplo: o bebê chora, e a mãe procura acalmá-lo conversando com ele – sem
que ela saiba, sua voz não chega até
ele para tranqüilizá-lo, acalmá-lo e
marcar a presença materna. Somente
ao vê-la ele pode se assegurar de sua
proximidade.
À medida que se repetem experiências desse tipo, o bebê pode desenvolver
sentimentos de insegurança e abandono, o que mais tarde pode ter como conseqüência uma auto-estima rebaixada.
Por outro lado, quando descobre a
surdez do filho, a grande maioria das
mães passa a usar menos a voz para se
comunicar com ele ou até deixam de utilizar a palavra. Todos caem no silêncio.
As atitudes maternas de desânimo
ou de superproteção podem ser compreensíveis, mas não incentivam o de-
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
senvolvimento da criança.
Os pais (e, principalmente, a mãe,
pois ela tem contato mais intenso e freqüente com o bebê) devem compreender que há muitas formas de comunicação com o bebê, além da linguagem oral:
toques, sorrisos, carinhos. Todas essas
linguagens devem ser utilizadas no trato com o bebê, inclusive a oral. Deve-se
falar sempre de frente, para que a criança possa ir percebendo que esta forma
de comunicação também existe.
O diagnóstico precoce
É de grande importância que a surdez seja diagnosticada o mais cedo possível. Assim que é constatada, é possível
começar seu atendimento, que inclui o
trabalho não só com a criança, mas também com os pais.
No trabalho de estimulação precoce,
o primeiro aspecto a ser lembrado é que
a criança surda, em seus primeiros meses de vida, é um bebê com necessidades peculiares, pois a ausência da audição, interferindo na aquisição da linguagem e na maneira de conhecer o mundo, deixará marcas para o resto da vida.
Principalmente nos casos em que se
pode suspeitar desse tipo de quadro –
como nascimento de alto risco, casos de
surdez hereditária na família, casamentos consangüíneos, ocorrência de rubéola na gravidez ou um quadro de meningite após o nascimento – é fundamental que o bebê seja encaminhado para
avaliação médica o quanto antes.
67
ESPAÇOS DE
Como evitar/prevenir a perda
auditiva em crianças?
Quando pensamos sobre a surdez e
as limitações que lhe são associadas, é natural que procuremos conhecer as causas
que a provocam e os meios de evitá-las.
O estudo das causas da deficiência
auditiva demonstra a importância da prevenção primária na área da saúde uma
vez que, segundo dados da Organização
Mundial de Saúde - OMS, 1,5% da população dos países em desenvolvimento
têm problemas relativos à audição.
A prevenção primária refere-se às
ações que antecedem o problema da surdez, evitando sua ocorrência e deve ser
realizada por meio de:
Campanhas de vacinação das jovens contra a rubéola;
Acompanhamento à gestante (prénatal);
Campanhas de vacinação infantil
contra: sarampo, meningite, caxumba etc.;
Não dar remédio sem receita médica; se for antibiótico, verificar se
contém aminoglicosídeo, substância que geralmente prejudica a
audição de forma irreversível;
Palestras e orientações às mães.
Já a prevenção secundária referese às ações que atenuam as conseqüências da surdez e são realizadas tanto na
área da Saúde, como na área da Educação:
Na área da Saúde, por meio do diagnóstico, da protetização precoce da
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
criança (colocação do aparelho auditivo) e do atendimento fonoaudiológico;
Na área da Educação, por meio do
atendimento na Educação Infantil,
principalmente através do Programa de Estimulação Precoce (para
crianças de zero a três anos).
A prevenção terciária refere-se às
ações que limitam as conseqüências do
problema da surdez e melhoram o nível
de desempenho da pessoa como, por
exemplo, aquelas que compõem o atendimento realizado pela Educação Especial.
Depois do diagnóstico, o que fazer?
É fundamental que a surdez seja
diagnosticada o mais cedo possível.
Quando a perda auditiva é detectada precocemente, a preocupação inicial do profissional (médico, psicólogo ou fonoaudiólogo) deve ser a de fornecer informações aos pais, para que eles saibam o
que fazer e, principalmente, possam acolher este filho e aprender a lidar com
esta situação inesperada.
A estimulação precoce realizada no
ambiente doméstico, aliada ao trabalho
educacional de profissionais, permitirá
que a criança adquira condições de se
comunicar da melhor forma possível, situando-se melhor na sociedade.
Após o médico fazer o diagnóstico de
que a criança tem uma perda auditiva e
de que grau, a família deve tomar as seguintes medidas:
68
ESPAÇOS DE
Iniciar o tratamento fonoaudiológico integrado, feito pelo fonoaudiólogo e a equipe que for considerada necessária;
Utilizar o aparelho auditivo, se for
adequado para o caso.
Infelizmente, nem sempre essa avaliação é feita precocemente; na maior
parte das vezes, a criança fica sem atendimento até o momento de ir para a escola. Quanto mais tempo passa, maiores são as dificuldades de desenvolvimento – tanto no campo da linguagem quanto nos níveis social, psíquico e cognitivo.
Inicialmente, a criança não precisa
utilizar a linguagem oral para comunicarse com sua família; o fundamental é utilizar a sensibilidade, que se traduz em um
toque, uma expressão de felicidade. Os pais
devem compreender que, ao invés de ficarem desesperados, podem e devem participar da educação de sua criança e que o
futuro dela vai depender de sua atuação
em parceria com profissionais, como
fonoaudiólogo e otorrinolaringologista.
O processo de desenvolvimento da
criança surda
Durante muito tempo e ainda mesmo em nossos dias, a deficiência auditiva tem sido confundida com a deficiência mental; seus portadores são chamados erroneamente de “mudos” ou “surdos-mudos”. Sabemos, hoje, que a surdez não afeta o desenvolvimento cognitivo das pessoas e que estas pessoas não
são mudas, isto é, elas emitem sons;
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
muitas vezes não falam, por medo que
caçoem delas, por não ouvirem, por não
terem recebido treinamento para falar
ou outro motivo.
Saber em que momento se instalou
a surdez é fundamental para planejar
as necessidades de estimulação da criança, seja qual for a idade. Mas também
são necessárias outras informações, tais
como:
Se a surdez foi detectada nos primeiros anos de vida e em que fase
isso aconteceu;
Se aconteceu antes ou depois do
nascimento ou durante o parto;
Qual o grau da perda auditiva – leve,
moderada, severa ou profunda;
Se recebeu atendimento especializado (e se foi indicada a utilização de aparelho de amplificação
sonora individual);
Como a audição foi estimulada,
desde o início;
Qual a reação da família e que tipo
de assistência ela recebeu nesse
momento;
Se a surdez está ou não associada
a outra deficiência ou a problemas
de saúde.
O profissional precisa conhecer a
história de cada pessoa – época em que
ocorreu a surdez e qual foi o grau da
perda, tipo de atendimento reabilitacional recebido, oral ou oral com sinais/
gestos, estimulação feita para a aquisição da linguagem, aproveitamento dos
resíduos auditivos e outras informações
69
ESPAÇOS DE
mais, para poder prestar o melhor atendimento possível, tanto na área da Educação quanto na de Saúde.
Assim, o grau e o tipo da perda de
audição, assim como a idade em que esta
ocorreu, vão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que o aluno irá receber. Quanto
maior for a perda auditiva, maiores serão os problemas lingüísticos e maior
será o tempo em que o aluno precisará
receber atendimento especializado.
Existe uma diferença significativa no
desenvolvimento da linguagem e da comunicação de crianças que sofrem perda auditiva antes dos 2 anos de idade,
em comparação com as que ficam surdas após terem adquirido a linguagem
(por exemplo, no caso de surdez causada por meningite, depois dos 4 anos de
idade). As maiores já tiveram a oportunidade de estruturar a memória auditiva e um sistema lingüístico próprio.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“Embora não se possa afirmar que a surdez afete o desenvolvimento intelectual
dos indivíduos, provoca neles, sem dúvida, dificuldades de conceituação, pela
ausência do código lingüístico normalmente usado no contexto social dos ouvintes. O pensamento, em decorrência,
se organiza de forma bem distinta da
usual dos ouvintes, da mesma idade,
devido à privação da audição ou por experiências frustrantes vividas pelos surdos desde o contexto sócio-familiar.”
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
AUDITIVA
○
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
Que língua ensinar para a criança
surda?
Esta é uma pergunta difícil e polêmica. As respostas são várias e dependem da postura assumida pelo profissional, das expectativas da família, da natureza da criança, do grau de deficiência auditiva e dos recursos existentes no
lugar onde que ela mora.
A educação da criança surda em fase
de socialização, nos seus primeiros anos
de vida, precisa se adequar a suas características pessoais. A observação de
suas respostas aos primeiros atendimentos escolares e clínicos (estimulação auditiva, sociabilização etc.), servirá para
indicar o caminho a seguir: optar pelo
ensino especializado (escola e classe especial), ou pelo ensino comum.
CADA
CRIANÇA DEVE RECEBER ATENDI-
MENTO DE ACORDO COM SUA REALIDADE, PARA PODER VIVENCIAR E EXPLORAR AO MÁXIMO SUAS POTENCIALIDADES.
Algumas crianças surdas têm possibilidade de adquirir e desenvolver a linguagem oral, utilizando a fala para se comunicar. Outras, por características pessoais e também em decorrência do ambiente familiar em que cresceram, apresentam linguagem oral mínima, que deve ser
complementada com outras formas de
comunicação (escrita e por sinais).
70
ESPAÇOS DE
A construção da linguagem oral no
indivíduo com surdez profunda é uma
tarefa longa e bastante complexa, envolvendo aquisições como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a utilizar todas as vias perceptivas que podem complementar a audição, perceber
e conservar a necessidade de comunicação e de expressão, compreender a linguagem e aprender a expressar-se.
Na abordagem oralista, ainda hoje
adotada por algumas instituições, a comunicação se baseia na fala; não se aceita a utilização dos gestos ou sinais para
representar ou indicar coisas, objetos etc.
No oralismo, os resíduos de audição servem como parâmetros para a aquisição
da fala e da linguagem, sendo associados à leitura da expressão facial.
O bilingüismo é a abordagem mais
recente e defende a idéia de que ambas
as línguas – de sinais (LSB – Língua de
Sinais Brasileira) e a oral (português)
sejam ensinadas e usadas sem que uma
interfira/prejudique a outra, em situações diferentes.
Entre os mais jovens, e particularmente entre aqueles que apresentam
perdas auditivas severas e profundas,
existe um movimento para que assumam
a própria surdez. Lutam por seus direitos e buscam divulgar a Língua de Sinais Brasileira, mostrando que se trata
de uma língua com regras próprias, como
a Língua Portuguesa.
Os que adotam essa linha valorizam
sua fala, levando em conta que é uma
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
fala diferente e valorizam também seu
direito de usar recursos variados para se
comunicar, na busca de uma melhor participação social. Rejeitam o termo ‘deficiente’, que embute um conceito de déficit, e defendem uma atitude na qual
seja dado valor ao indivíduo e não à deficiência da qual ele é portador.
A educação dos surdos no Brasil
Até a década de 60, como na maioria dos países, o Brasil seguia a orientação dominante, considerando como melhor alternativa, para o ensino de crianças surdas, o atendimento em separado, já que seus problemas lingüísticos
as diferenciavam das crianças ouvintes.
Assim, apareceram muitas escolas
especiais para surdos, onde os portadores de deficiência auditiva eram educados, predominantemente, sob o aspecto
da reabilitação oral.
A partir dos anos 80, seguindo a tendência mundial de integração, adotouse nova orientação no campo da educação dos surdos: a meta que as escolas
passaram a se colocar ultrapassava o
campo clínico/terapêutico, englobando
o campo pedagógico e lingüístico, numa
perspectiva integracionista que encontrou respaldo filosófico, legal e políticoeducacional na Constituição da República Federativa do Brasil (1988) que garante, em seu artigo 208, inciso III, “o
atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”;
71
ESPAÇOS DE
na Convenção sobre os Direitos da Criança
(1989);
na
Declaração
de
Salamanca, resultante da “Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade” (1994);
na Política Nacional de Educação Especial (1994); no Plano Decenal de Educação para Todos (1994).
Assim, a integração do aluno surdo ao
sistema regular de ensino, entendida como
um processo resultante da evolução histórica da Educação Especial, calcada nos
direitos humanos, constitui uma tendência que vem se acentuando nestes últimos anos, no Brasil e em outros países.
Considerando que a meta atual da
educação dos portadores de deficiência
auditiva passou a enfocar também o aspecto acadêmico e lingüístico, as diretrizes que têm sido traçadas conduzem
às seguintes conclusões:
A educação dos surdos deve desenvolver-se, preferencialmente, na
rede regular de ensino;
O conteúdo programático a ser desenvolvido é o mesmo do ensino
regular;
A orientação educacional permite
o acesso, pelo aluno, a duas línguas: a Língua de Sinais Brasileira e a Língua Portuguesa;
A reabilitação é parte do aprendizado de Língua Portuguesa, em
sua modalidade oral, própria, principalmente, para o caso de alunos
que iniciaram sua educação na faixa etária de zero a seis anos;
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
A aprendizagem da modalidade
oral e principalmente da modalidade escrita do Português constitui tarefa cotidiana dos professores da classe especial, da sala de
recursos e de classe comum do ensino regular.
Sabe-se que a integração do portador de deficiência auditiva no sistema
regular de ensino representa um processo individual (para o aluno) e acarreta uma reorganização institucional (para
a escola).
Em se tratando do aluno, faz-se necessário estabelecer, para cada caso, o
momento oportuno para que ele comece
a freqüentar a classe comum do ensino
regular, se esta for a sua opção.
Aprendendo a conviver na escola
O principal objetivo da educação infantil é favorecer o desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social
de todas as crianças – ouvintes ou surdas. A escola promove experiências e
conhecimentos, por meio de jogos e brincadeiras, bem como do convívio com outras crianças e outros adultos, fora do
ambiente doméstico.
A socialização, que se inicia antes
dos 3 anos, vai se consolidando entre os
4 e os 6 anos de idade. Para que possa
expressar seus desejos e suas necessidades, utilizando gestos e/ou sons, a
criança surda deve ser exposta a uma
linguagem compreensível para ela, contribuindo assim para sua socialização.
72
ESPAÇOS DE
O desafio do trabalho precoce com a
criança surda está em criar situações de
comunicação que favoreçam sua expressão e sua interação contínua com as pessoas, utilizando-se do olhar, dos gestos,
dos sinais, da linguagem oral etc.
A escola, comum ou especializada,
deve preparar a criança surda para a vida
em sociedade, oferecendo-lhe condições
de aprender um código de comunicação
que permita seu ingresso na realidade
sociocultural, com efetiva participação na
sociedade.
O trabalho de linguagem, tanto em
Língua Portuguesa (oral) quanto na Língua de Sinais Brasileira (LSB), é desenvolvido de forma a dar à criança surda
um instrumento lingüístico que a torne
capaz de se comunicar.
Os principais recursos utilizados
nesse trabalho são atividades de imitação, jogos, desenho, dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta, histórias infantis etc. Tais atividades possibilitam, ao
mesmo tempo, a aquisição de linguagem
e a aprendizagem de conceitos e regras
de um código de comunicação, aspectos
importantíssimos para o processo de
integração escolar.
A criança surda adquire sua linguagem ao relacionar a experiência que está
vivendo com a verbalização e/ou os sinais que ela observa em outra pessoa (colega, pais, professores etc.), bem como
ao relacionar o que está sendo falado pelo
outro com suas próprias experiências e
também ao comunicar seus pensamen-
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
tos e experiências de forma oral, escrita
ou com sinais.
Qualquer situação comum, especialmente as que se vinculam às idéias e
aos interesses da criança surda, pode ser
útil para estimular e desenvolver seu
processo de comunicação. Por exemplo:
se ela gosta de carros, de motos, ou de
bonecas, seu brinquedo predileto pode
servir de motivação para que aprenda
seus nomes, reproduza o ruído que fazem, experimente sentir as vibrações
quando os veículos passam pela rua, observe as cores das diferentes motos ou
reproduza com suas bonecas o cuidado
materno, dando nome aos sentimentos
– ‘eu gosto’, ‘eu choro’, ‘eu estou triste’,
‘eu estou alegre’ etc.
É através da repetição das palavras e
da vivência que as crianças aprendem a
compreender uma língua e a usá-la. Isto
vale para crianças ouvintes e para as com
perda auditiva. Mas as crianças com perda auditiva precisam de mais estímulos,
de mais repetições e de mais vivências.
A partir do momento em que a criança
surda percebe que cada objeto tem um
nome, o progresso torna-se mais rápido.
A inclusão da criança surda na escola
Quando recebe em sua classe (de ouvintes) um aluno surdo, é freqüente que
a primeira reação do professor seja:
Como vou falar com esse aluno? Não sou
especialista! Como posso ensiná-lo?
Não se pode ‘jogar’ a criança surda
em uma escola ou em uma classe co-
73
ESPAÇOS DE
mum, alegando a necessidade de ‘inseri-la’ na escola regular; essa atitude mostra que não há um reconhecimento da
necessidade da criança surda de ter um
atendimento cuidadoso, para que desenvolva suas habilidades comunicativas.
Na proposta atual, mais inclusiva, a
criança com surdez participa do sistema educacional, não está fora dele. É
esperado que ela, bem como os professores e toda a escola, conte com dispositivos que auxiliem seu pleno desenvolvimento escolar, sem sacrifícios.
No entanto, a inclusão na escola comum, principalmente no Ensino Fundamental, não é a única realidade para todos os portadores de deficiência. Deve
constituir um processo gradativo, que
respeite as diferentes necessidades e
interesses de cada um.
A
INCLUSÃO DA CRIANÇA COM SUR-
DEZ EM CLASSE COMUM DA ESCOLA
REGULAR TERÁ MAIS CHANCES DE SUCESSO SE FOR GRADATIVA E RESULTAR DE UM ESTUDO DE CADA CASO,
INDIVIDUALMENTE.
Inicialmente, é necessário verificar se
a criança surda está preparada para freqüentar uma classe comum, na qual as
diferenças, principalmente as que se referem à linguagem, serão evidenciadas
pela comparação com os colegas ouvintes.
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
Para isso, o aluno, sua família e seus
professores precisam dispor de dados –
parecer médico, resultados das avaliações
audiológicas periódicas, informações da
fonoaudióloga e da família etc. – que permitam entender melhor o que a falta de
audição pode acarretar e que tipo de reação a criança terá no ambiente escolar.
Como condição para participar de
uma classe comum, o aluno surdo precisa ter adquirido um nível de linguagem suficiente para permitir um diálogo, mesmo que simples, com professores e colegas, além de contar com um
bom vocabulário e com certo domínio de
leitura e escrita. Com esse domínio da
linguagem, ele pode expressar seus pensamentos e sentimentos, e consegue ainda compreender os conceitos utilizados
nas diferentes disciplinas.
A escola comum, por sua vez, também precisa dispor de recursos que tornem viável o processo de inclusão, como
por exemplo:
Assessoria em relação à língua de
sinais, se a criança tiver linguagem
oral restrita e às estratégias adequadas para propiciar o diálogo, na
linguagem oral e/ou escrita;
Material concreto e visual que sirva de apoio para garantir a assimilação de conceitos novos;
Contato com professores que tenham vivenciado situações semelhantes;
Orientação de professores da Educação Especial – itinerantes ou de
74
ESPAÇOS DE
salas de recursos. Podem ser feitas reuniões para trocar experiências e esclarecer dúvidas.
O
QUE CARACTERIZA O ALUNO (SUR-
DO OU NÃO) É SUA CAPACIDADE DE
APRENDIZAGEM E NÃO A DEFICIÊNCIA
QUE APRESENTA.
EXISTE
UM SUJEITO
COM POTENCIAL, NO QUAL SE DEVE
INVESTIR.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
“O obstáculo sensorial auditivo cria situações comunicativas específicas para o surdo, porém não o impede de adquirir uma
linguagem, nem o desenvolvimento de sua
capacidade de representação. Este processo envolve mecanismos mentais diferentes daqueles da pessoa ouvinte e, por
isso, tornam-se responsáveis pela construção de esquemas de pensamento e estratégias intelectuais que dependem da
natureza do desenvolvimento lingüísticocognitivo que lhes é próprio”.2
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
Tanto no ensino comum quanto no
especializado, o aluno precisa se sentir
envolvido no processo de aprendizagem,
participar de fato e ser capaz de fazer
escolhas com responsabilidade, programando-se para o futuro.
2
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
O conteúdo curricular a ser desenvolvido para o aluno surdo é exatamente
o mesmo trabalhado com os alunos ouvintes, com base nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). São necessárias adaptações curriculares para atender à especificidade da clientela, seja na
escola especial ou na regular. O uso de
materiais variados (jornais, revistas, propagandas, noticiários de TV, computadores etc.) contribui para motivar os alunos, mantê-los atualizados em relação
aos acontecimentos do mundo e dar-lhes
uma visão ampla dos acontecimentos.
Todos os alunos serão beneficiados
se o professor proporcionar atividades a
partir de centros de interesse, integrando diferentes disciplinas.
Na visão inclusiva, a criança com perda auditiva deve ser acolhida a partir de
uma proposta globalizadora, que valorize a escolaridade, os hábitos e as atitudes preparatórios para a vida adulta e
que possibilite a ela se tornar responsável pelo próprio processo escolar e consciente de seus direitos, que são os mesmos dos ouvintes.
Os educadores devem considerar,
além da metodologia, as necessidades
específicas dos alunos, com o objetivo de
favorecer sua adaptação e sua integração.
O papel do professor
Compete ao professor:
Carla Verônica Machado Marques, “Visualidade e surdez: a revelação do pensamento plástico”, In:
Espaço, INES, Rio de Janeiro, dez./1999, p. 38.
AUDITIVA
75
ESPAÇOS DE
– Desenvolver o processo ensinoaprendizagem com o aluno surdo, adotando a mesma proposta curricular do
ensino regular, com adaptações que possibilitem:
O acesso ao currículo, utilizando
sistemas de comunicação alternativos, como a Língua Brasileira de
Sinais, a mímica, o desenho, a expressão corporal;
A utilização de técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação compatíveis com as necessidades do aluno surdo, sem alterar os
objetivos da avaliação e o seu conteúdo, como, por exemplo, maior
valorização do conteúdo em detrimento da forma da mensagem expressa;
A supressão de atividades que não
possam ser alcançadas pelo aluno
surdo devido à sua deficiência,
substituindo-as por outras mais
acessíveis, significativas e básicas.
Por exemplo: O “ditado” cujo objetivo para os alunos ouvintes é verificar a ortografia das palavras, para
o surdo transforma-se em “teste de
leitura labial”. Porém, não se justifica a eliminação de conteúdos
curriculares.
Sugestões de apoio ao aluno com
deficiência auditiva
Os alunos com deficiências auditivas devem ficar sempre na primeira fila na sala de aula. Se possível,
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
o aluno deve utilizar um recurso
acústico (Prótese Auditiva e/ou
Sistema de FM), para amplificar o
som da sala;
Há alunos que conseguem ler os
movimentos dos lábios. Assim, o
professor e os colegas devem falar
o mais claramente possível, evitando voltar-se de costas enquanto
fala. É extremamente difícil para
estes alunos anotarem nas aulas,
durante a exposição oral da matéria, principalmente aqueles que fazem leitura labial enquanto o professor fala;
É sempre útil fornecer uma cópia
dos textos com antecedência, assim como uma lista da terminologia técnica utilizada na disciplina,
para o aluno tomar conhecimento
das palavras e do conteúdo da aula
a ser lecionada. Pode também justificar-se a utilização de um intérprete (uso de linguagem sinais);
Este estudante poderá necessitar
de tempo extra para responder aos
testes;
O professor deve falar com naturalidade e clareza, não exagerando
no tom de voz;
O professor deve evitar estar em
frente à janela ou outras fontes de
luz, pois o reflexo pode obstruir a
visão;
Quando falar, não bloqueie a área
à volta da boca;
Quando utilizar o quadro ou ou-
76
ESPAÇOS DE
tros materiais de apoio audiovisual,
primeiro exponha os materiais e só
depois explique ou vice-versa (ex.:
escreva o exercício no quadro ou
no caderno e explique depois e não
simultaneamente);
Repita as questões ou comentários
durante as discussões ou conversas e indique (por gestos) quem
está a falar, para uma melhor compreensão por parte do aluno;
Escreva no quadro ou no caderno
do aluno datas e informações importantes, para assegurar que foram entendidas;
Durante os exames, o aluno deverá ocupar um lugar na fila da frente para melhor ouvir esclarecimentos do docente. Um pequeno toque
no ombro do aluno poderá ser um
bom sistema para lhe chamar a
atenção, antes de fazer um esclarecimento.
Como tratar pessoas surdas
Não é correto dizer que alguém é
surdo-mudo. Muitas pessoas surdas não falam porque não aprenderam a falar. Muitas fazem a leitura labial, outras não;
Quando quiser falar com uma pessoa surda, se ela não estiver prestando atenção em você, acene para
ela ou toque em seu braço levemente;
Quando estiver conversando com
uma pessoa surda, fale de manei-
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
ra clara, pronunciando bem as palavras, mas não exagere. Use a sua
velocidade normal, a não ser que
lhe peçam para falar mais devagar;
Use um tom normal de voz, a não
ser que lhe peçam para falar mais
alto. Gritar nunca adianta;
Fale diretamente com a pessoa, não
de lado ou atrás dela. Faça com que
a sua boca esteja bem visível. Gesticular ou segurar algo em frente
à boca torna impossível a leitura
labial. Usar bigode também atrapalha;
Se você souber alguma linguagem
de sinais, tente usá-la. Se a pessoa surda tiver dificuldade em entender, avisará. De modo geral,
suas tentativas serão apreciadas e
estimuladas;
Seja expressivo ao falar. Como as
pessoas surdas não podem ouvir
mudanças sutis de tom de voz que
indicam sentimentos de alegria,
tristeza, sarcasmo ou seriedade, as
expressões faciais, os gestos e o
movimento do seu corpo serão excelentes indicações do que você
quer dizer;
Enquanto estiver conversando,
mantenha sempre contato visual,
se você desviar o olhar, a pessoa
surda pode achar que a conversa
terminou;
Nem sempre a pessoa surda tem
uma boa dicção. Se tiver dificuldade para compreender o que ela está
77
ESPAÇOS DE
dizendo, não se acanhe em pedir
para que repita. Geralmente, as pessoas surdas não se incomodam de
repetir para que sejam entendidas;
Se for necessário, comunique-se
através de bilhetes. O importante
AUDITIVA
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
é se comunicar. O método não é
tão importante;
Quando a pessoa surda estiver
acompanhada de um intérprete,
dirija-se à pessoa surda, não ao intérprete.
78
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
AQUINO, Júlio (org.) Diferenças e preconceitos na escola: Alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus Editorial, 1998.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão. Compreendendo o
déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA
Editores, 1997.
__________________________ (org.). A
integração de pessoas com deficiência.
Contribuições para um reflexão sobre o
tema. São Paulo: Memnon, Edições científicas, 1997.
BALIEIRO, Clay Rienzo et alii. Programa clínico para deficientes auditivos de 0 a 5
anos; atividades terapêuticas. São Paulo, PUC, 1985. 60 p. (Cadernos Distúrbios da Comunicação – Série Audiologia Educacional 4)
BEVILACQUA, Maria Cecília & BALIEIRO,
Clay Rienzo. Programa Clínico para
deficientes auditivos de 0 a 5 anos. São
Paulo, PUC, 1984. 47 p. (Cadernos
Distúrbios da Comunicação - Série
Audiologia Educacional 1)
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Atividades e recursos pedagógi-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
BIBLIOGRAFIA
cos para deficientes da audição. Rio de
Janeiro, MEC/FENAME, 1983, 239 p.
_______, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial - Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação
especial: área de deficiência auditiva,
1995. (Série: Diretrizes, n.º 6).
_______, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Especial. Tendências e desafios da Educação Especial, 1994. (Série: Atualidades Pedagógicas 1).
_______, Ministério da Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Especial – Diretrizes Educacionais sobre
Estimulação Precoce. (Série: Diretrizes,
n.º 3).
BRITO, L. F. Por uma gramática da Língua
de Sinais. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro/ Departamento de Lingüística e Filosofia – UFRJ, 1995.
_______, Integração social & educação de
surdos, 1. Rio de Janeiro, Babel Editora, 1993.
BUENO, José Geraldo da Silveira. A Educação do Deficiente Auditivo no Brasil -
79
ESPAÇOS DE
Situação atual e perspectivas (artigo
retirado do livro Tendências e Desafios
da Educação Especial - MEC/SEESP)
DORZIAT, A. Metodologias específicas ao
ensino de surdos: análise crítica –
apostila. São Paulo, UFSCAR, 1995.
FERNANDEZ, S. M. M. A educação do deficiente auditivo: um espaço dialógico de
produção de conhecimentos. Rio de
Janeiro, 1993. (Dissertação de Mestrado - Universidade do Estado do Rio
de Janeiro).
HUTZLER, C. Quem tem boca vai a Roma.
E quem não tem? (alternativas na
educação do surdo). Revista Brasileira
de Estudos Pedagógicos, Brasília, set./
dez., 1989.
MOURA, M. C. A língua de sinais na educação da criança surda. In: Moura,
M. C.; Lodi, A. C. B. e Pereira, M. C.
(orgs.). Língua de sinais e educação do
surdo. São Paulo, Tec Art, 1993.
OLIVEIRA, Suely Nascimento de Lemos.
Monografia do curso de Especialização
em Ensino Especial. Brasília/DF, UnB,
1995.
EDLER CARVALHO, Rosita. A nova LDB e
a educação especial. Rio de Janeiro,
WVA, 1997.
GODINHO, Eloysa. Surdez e significado social. São Paulo, Cortez, 1982.
Orientações para a Família e para a Escola.
Comunicar. Livro 1. Belo Horizonte,
Clínica Escola FONO, s.d.
QUADROS, Ronice Müller de. Educação de
surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
REDONDO, Maria Cristina da Fonseca. “O
deficiente auditivo e o mercado de
trabalho”. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
1990. (Tese de Mestrado).
————. “Características do trabalhador portador de deficiência auditiva e as exigências
do mercado de trabalho: potencialidades
e limitações”. Revista Integração, v. 5, no
13. Brasília, MEC, 1994.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio
de Janeiro, WVA, 1997.
RIBAS, João Baptista Cintra. O que são pessoas deficientes. São Paulo, Brasiliense, 1985.
FIGUEIRA, Emílio. Vamos conversar sobre
crianças deficientes? São Paulo,
Memnon, 1993.
MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo, Cortez, 1988.
____________________________. Educação
escolar: comum ou especial? São Paulo, Memnon, 1995.
____________________________. Fundamentos da educação especial. São Paulo,
Pioneira, 1982.
MORAES, Zulca Rossetto de. Temas sobre
desenvolvimento, v. 5 (27): 18-26. Francisco Alves, 1983.
Revistas
Revista Integração
Editada pelo Ministério da Educação e do Desporto
Secretaria de Educação Especial
80
ESPAÇOS DE
Cadernos da TV Escola
Editados pelo Ministério da Educação
Secretaria de Educação a Distância
Revista da FENEIS
Editada pela Federação Nacional de
Educação e Integração de Surdos
Revista Brasileira de Educação Especial
Editada pela Associação Brasileira
de Pesquisadores em Educação Especial
Revista Con-Tato
Editada por Laramara – Associação
Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual
Revista Benjamin Constant
Editada pelo Instituto Benjamin
Constant
Jornal SuperAção
Editado pelo Centro de Vida Independente do Rio de Janeiro
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
Revista Distúrbios da Comunicação
Editada pela Faculdade de Fonoaudiologia PUC/SP.
Sites
www.saci.org.br
www.mec.gov.br
www.mec.gov.br/seed/tvescola/cadernos/default.shtm
www.defnet.org.br
www.entreamigos.com.br
www.feneis.com.br
www.terravista.pt/copacabana/
www.niee.ufrgs.br/~lucila
http://penta.ufrgs.br:80/edu/
telelab/edusurdos
www.ibcnet.org.br
www.fundacaodorina.org.br
www.apae.org.br
www.aacd.org.br
www.mj.gov.br/corde/
webcorde.htm
81
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
TEXTOS COMPLEMENTARES
1. O QUE É, AFINAL, A ESCOLA INCLUSIVA?
Fonte: http://www.malhatlantica.pt/
ecae-cm/Filosofia.htm
Durante muitos anos, os docentes da
Educação Especial tentaram dar resposta aos alunos com necessidades educativas especiais retirando-os da sala de
aula e ministrando-lhes um ensino individual que, tecnicamente, consideravam como sendo o mais adequado. Em
muitos casos ainda se conseguiu estabelecer uma certa cooperação entre o
docente da Educação Especial e o docente das turmas “regulares” e os alunos foram integrados total ou parcialmente, mas quase sempre sendo retirados nas horas do “apoio”. Está provado
que esta solução não resulta e que acaba por ser frustrante para todos e, muito especialmente, devastadora para muitas das crianças e jovens a ela submetidos. Os recursos disponíveis foram distribuídos de uma forma desigual e os
alunos nunca chegaram a alcançar a verdadeira sensação de “pertença” a um grupo/turma. Como resultado, muitos docentes e pais começaram a desejar um
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
A FILOSOFIA
DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
modo mais inclusivo de educar todas as
crianças. As palavras, por si só, têm significados distintos conforme as pessoas
que as interpretam; daí que a inclusão,
mais que um termo, é uma filosofia. Não
é um programa específico nem pode ser
legislada.
Vamos ver como nos aparece definido o conceito de inclusão:
O que é educação inclusiva? A inclusão é uma atitude, uma convicção.
Não é uma ação ou um conjunto de
ações. É um modo de vida, um modo de
viver juntos fundado na convicção que
cada indivíduo é estimado e pertence a
um grupo (Mil & Vila, 1995).
Inclusão implica que as crianças e
jovens freqüentem as mesmas escolas
com os seus irmãos e vizinhos e o resto
da população em geral, com colegas do
mesmo nível etário, com objetivos de
aprendizagem pertinentes e individualizados e com os apoios necessários para
o ajudar a aprender (por exemplo educação especial e serviços relacionados).
Isto não significa que os estudantes não
82
ESPAÇOS DE
possam trabalhar num pequeno grupo
de quando em vez ou que se limitem à
aprendizagem de alguns objetivos do
currículo normal que lhe sejam acessíveis. (York, Kronberg e Doyle, Crianças
Excepcionais, 1992).
As crianças e jovens com necessidades educativas especiais deverão beneficiar dos apoios individuais e de todas as
outras ajudas que os auxiliem a aproximar-se dos comportamentos adaptativos
comuns à sua idade e ao meio em que
se inserem. Deverá ser feito todo o esforço para satisfazer as necessidades individuais de todos os estudantes através
de um currículo versátil aplicado na sala
de aula regular. Planejamento compartilhado entre Escola, Família e Comunidade são fundamentais para o desenrolar deste processo.
Uma escola inclusiva é uma instituição educacional na qual todos os recursos disponíveis são utilizados cooperativamente para satisfazer as necessidades
educacionais de todas as crianças que a
freqüentam. Escolas inclusivas terão que
ter uma gestão pedagógica forte que propicia um planeamento conjunto dos programas educativos, uma implementação
compartilhada e uma avaliação exigente. Numa escola inclusiva todos os alunos freqüentam turmas adequadas ao
seu nível etário. Aprender é um processo dependente de uma grande variedade de estratégias instrucionais usadas
pelos docentes por forma a facilitar as
aprendizagens dos seus alunos.
TEXTO COMPLEMENTAR – O
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
QUE É AFINAL , A
Muitas vezes o apoio de pessoal auxiliar é também fundamental para que o
transfer da aprendizagem seja efetivo em
situações do dia-a-dia.
Inclusão é a educação dos estudantes com necessidades educativas especiais nas salas de aula e escolas que freqüentariam se essas necessidades não
tivessem sido identificadas, com os apoios apropriados e os serviços necessários
que lhes permitam ter êxito educativo.
(Associação de Escolas Inclusivas – Psicólogos de Ilinois, EUA).
Inclusão é uma consciência de comunidade, uma aceitação das diferenças e uma co-responsabilização para
obviar às necessidades de outros
(Stainback e Stainback, 1990).
Ainda estamos a aprender como é
que as escolas poderão proporcionar um
ambiente o menos restritivo possível para
as crianças com necessidades educativas
especiais e, ao mesmo tempo, manter os
seus níveis instrucionais. No entanto,
temos a certeza de que esta filosofia cria
escolas em que todos os alunos se sentem incluídos. É um processo excitante
com benefícios generalizados.
Metodologias específicas em
Educação Especial
Os alunos com necessidades educativas especiais aprendem através dos
mesmos recursos metodológicos empregados com os demais alunos embora, em
alguns casos, adequações destes recursos sejam necessárias com o objetivo de
E SCOLA I NCLUSIVA ?
83
ESPAÇOS DE
atender às necessidades especiais dos
alunos.
É bem verdade que no trabalho com
portadores de deficiência auditiva vários
métodos foram elaborados orais,
gestuais, mistos - mas com o objetivo
apenas de desenvolver linguagem. Mesmo assim, atualmente, para atender a
este objetivo específico a tendência é superar o emprego de métodos, por se acreditar que se torna muito restritivo.
No trabalho escolar, portanto, não
existem métodos de atuação com alunos
cegos, surdos, portadores de deficiência
mental, etc. O que os alunos portadores
de necessidades educativas especiais necessitam, tanto quanto os demais alunos, é que tenham acesso a uma aprendizagem significativa, vivenciando um
processo de interação dialógica, com professores que assumam o papel de mediadores deste processo e propiciem espaços de mediação constantes, permitindo
que as necessidades sejam atendidas.
O trabalho com alunos da Educação
Especial
Os alunos portadores de necessidades educativas especiais utilizam, geralmente, os mesmos recursos materiais
que os demais alunos.
Existem, no entanto, alguns recursos materiais que auxiliam os alunos
portadores de necessidades educativas
especiais, tais como: as próteses auditivas e os aparelhos de amplificação sonora para os portadores de deficiência au-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
QUE É AFINAL , A
ditiva; a máquina Perkins para imprimir
o código Braille e o sorobã (ábaco) para
a contagem matemática para portadores
de deficiência visual, assim como as mesas, cadeiras e outras adaptações elaboradas para os portadores de deficiência
física. Tais adaptações devem ser pensadas a partir das necessidades especiais
de cada um dos alunos pois um portador de deficiência física nem sempre
apresenta as mesmas necessidades de
um outro aluno que aparentemente apresenta necessidades semelhantes.
A importância que a aprendizagem
exerce no desenvolvimento dos
alunos portadores de necessidades
educativas especiais
A aprendizagem exerce um papel de
grande importância no desenvolvimento
de todos os alunos, sejam eles portadores de necessidades educativas especiais ou não.
De acordo com o teórico russo Lev
Vigotsky, desde o início da vida de uma
criança desenvolvimento e aprendizagem
encontram-se relacionados, sendo que
a aprendizagem bem organizada põe em
movimento vários processos de desenvolvimento; ela impulsiona o desenvolvimento.
Desta forma, a relação do sujeito com
o objeto do conhecimento não se dá de
forma mecânica. A partir da ação de diferentes mediadores o sujeito vai se
apropriando o conhecimento, o que possibilita a sua constituição.
84
ESPAÇOS DE
O professor tem papel fundamental
pois é um agente de mediação, um
interlocutor de seus alunos, ensinandolhes, não de forma mecânica, autoritária ou distante, mas através de um processo de interação dialógica.
Baixa expectativa dos professores e
prática pedagógica com alunos
portadores de necessidades
Verdadeiramente, existe uma baixa
expectativa em relação às possibilidades
dos alunos portadores de necessidades
educativas especiais. Não se trata de uma
questão restrita à escola, mas socialmente esta baixa expectativa ainda existe.
Está no imaginário da sociedade, a escola reproduz este comportamento e a
família, em conseqüência, não consegue
acreditar que os portadores de necessidades educativas especiais possam constituir conhecimentos escolares. Já no
início do século o teórico russo Lev
Vigotsky questionava a prática lenta e
reduzida dos professores da Educação
Especial, revelando, deste modo, que
suas expectativas eram pequenas.
Atualmente, vemos que muitos professores já perceberam que seus alunos
têm condição de se apropriar de conhecimentos escolares e procuram avançar
com eles rumo a conhecimentos mais
complexos. Outros, entretanto, por não
acreditarem, preocupam-se apenas com
o desenvolvimento de habilidades que
permitam aos alunos operar socialmen-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
QUE É AFINAL , A
te, trabalhando dentro de critérios de
funcionalidade apenas que limitam as
possibilidades dos alunos se desenvolverem.
A questão da diferença entre o
desenvolvimento de uma criança
considerada normal e o de uma
criança portadora de necessidades
Estamos acostumados a falar de diferenças de ordem quantitativa, a medir a
diferença entre os indivíduos, classificando-os em menos ou mais desenvolvidos.
É necessário, entretanto, mudar
nossa forma de entender a diferença e
passar a perceber que ela existe mas
não quantitativamente e sim qualitativamente.
Os portadores de necessidades educativas especiais se desenvolvem tanto
quanto os demais, só de uma outra maneira, qualitativamente diferente. Seu
organismo se organiza de outra forma,
com base num processo de compensação, visando compensar a deficiência que
apresenta.
Como afirma Vigotsky “do mesmo
modo que a criança em cada etapa do
desenvolvimento, em cada fase sua, representa uma peculiaridade qualitativa,
uma estrutura específica do organismo e
da personalidade, a criança com deficiência representa um tipo peculiar, qualitativamente distinto de desenvolvimento”.
(Fundamentos de Defectologia, Ed.
Pueblo y Educación, Havana, 1989, p. 6)
85
ESPAÇOS DE
As condições para construção de
conhecimentos abstratos por alunos
portadores de necessidades
Há alguns anos atrás, acreditavase que os alunos portadores de necessidades educativas especiais devido às
deficiências que apresentavam não tinham condições de atingirem níveis
mais complexos de desenvolvimento,
não podendo lidar com conceitos abstratos, o que direcionava o professor
para um trabalho apenas no plano concreto.
Hoje em dia já sabemos que a grande maioria destes alunos tem possibili-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
INCLUSÃO
QUE É AFINAL , A
dades de construir conceitos abstratos;
o plano concreto serve apenas de ponto
de partida para esta construção.
É necessário, no entanto, que o professor desenvolva atividades que possibilitem este tipo de construção e que
conceba a aprendizagem como mola propulsora do desenvolvimento. Se o professor permanecer com um trabalho apenas no plano concreto estes alunos sozinhos não terão condição de chegar à
constituição de conhecimentos abstratos. É necessário não estabelecer limites, traçar metas elevadas e pensar numa
aprendizagem prospectiva e que faça sentido para os alunos.
86
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
2. A INCLUSÃO NO BRASIL
O Brasil participou da Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, em
Jomtien, Tailândia, em 1990, na qual
subscreveu a Declaração dela resultante
assumindo assim, um conjunto de compromissos que deveriam ser traduzidos
em metas nacionais, a serem cumpridas
inicialmente antes da virada do século.
Mas, somente em 1998, o MEC criou
a diretriz básica para estimular uma
melhoria pedagógica para essa população. Produziu-se assim, o documento
“Adaptações Curriculares” – uma estratégia para a educação de alunos com necessidades especiais, que visava orientar o sistema educacional para o processo de construção da “Educação na Universidade”.
Assim posto, faz-se necessário esclarecer que a inclusão, no Brasil, ainda está em processo de criação e por
isso adquiriu conotações peculiares:
1º O termo Inclusão passou a ser
utilizado no sentido de se ter acesso ao
sistema de ensino, e não exclusivamente
ao ensino regular;
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
F ONTE : http://www.rio.rj.gov.br/multirio/cime/edespec.html
2º O termo Inclusão passou a ser
utilizado no sentido de ter acesso ao ensino regular que inicia um processo de
reestruturação, mantendo os serviços de
apoio da educação especial.
O MEC propôs, então, algumas
ações que podem favorecer a inclusão,
tais como:
Elaboração de material de orientação;
Flexibilização curricular (adaptações curriculares);
Adaptação das instalações físicas;
Reorientação no processo de formação do professor;
Reorientação às escolas especializadas para apoiar os programas de
inclusão.
Consistente com isso, o MEC promoveu a Campanha Nacional pela
Integração do Aluno com Deficiência na
Rede Regular de Ensino, a qual, tendo
previsto atingir 1.500 municípios, na
verdade alcançou 2.739.
A opção pela inclusão implica a real
e efetiva individualização do ensino e,
87
ESPAÇOS DE
todos, já que ela somente se tornará efe-
TEXTO COMPLEMENTAR – A
○
○
○
○
com deficiência significa garanti-la para
○
garantir essa inclusão para a pessoa
○
INCLUSÃO
INCLUSÃO NO
tiva a partir de uma transformação da
leitura social da prática das relações no
contexto da cidadania.
B RASIL
88
ESPAÇOS DE
INCLUSÃO
Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário de Educação a Distância
Pedro Paulo Poppovic
MEC
Secretaria de Educação a Distância
Programa TV Escola – Salto para o Futuro
Diretora do Departamento de
Política de Educação a Distância
Carmen Moreira de Castro Neves
Coordenadora-Geral de Material
Didático-Pedagógico
Vera Maria Arantes
Coordenadora-Geral de
Planejamento e
Desenvolvimento de Educação a
Distância
Tânia Maria Magalhães Castro
Supervisora Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Diretor de Produção e
Divulgação
de Programas Educativos
Antonio Augusto Silva
Coordenadoras de Utilização e
Avaliação
Mônica Mufarrej e Leila Atta
Abrahão
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Programadora Visual
Norma Massa
Consultoria Pedagógica
Marta Gil
e.mail: [email protected]
Abril de 2002
Home page: www.tvebrasil.com.br/salto
89

Espaços de inclusão - Base Integradora da TV Escola

Transcrição

Documentos relacionados

Surdez e Deficiência Auditiva – qual a diferença?

localização dos clips retentores do corpo de válvulas

folhetos IPO - IPO Instituto Paulista de Otorrinolaringologia

direitos do trabalhador com deficiência

Boletim nº 23, Novembro de 2014

Boletim Técnico Jotatemp 650

Boletim de aquisições 04/2015 - Biblioteca Central do CCS

Boomerang News

PROJETO DIÁLOGOS DE INCLUSÃO

Boletim Técnico Barrier 80