2015.1 volume 1

Transcrição

2015.1 volume 1

Anais do Workshop Multidisciplinar sobre
Ensino e Aprendizagem – FAMO
AWEA’ 2015
Anais do Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Porto das Moções.
AWEA’2015. Campo Limpo Paulista, SP.
Famo Faculdade Porto das Monções
Anais do Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem FAMO
AWEA’2015
Campo Limpo Paulista – SP.
2015
Comitê de Programa e Organização
Prof. Dr. Nelson Gentil
Prof. Me. Abelardo Vilela Neto
Prof. Ademar Benedito Ribeiro da Mota
Prof. Elton Bruno Ferreira
Prof. Érica Martelini Messias Borin
Prof. Fábio Marcelo de Azevedo
Prof. Fernando Silvestre
Prof. Helinês Moreira
Prof. Leandro Butier Leite
Prof. Me. Marcelo Tuani
Prof. Me. Milena Fernandes Diana
Prof. Nislei Rosa da Silva Thomazetto
Prof. Dr. Paulo Cesar Oliveira
Prof. Me. Silvio Luis Amâncio de Abreu
Prof. Simone Rossi Leite
Prof. Suelen Azulini
Bel. Aline de Fátima Gonçalves
Apresentação
T
rata-se do nosso primeiro Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem. E está sendo realizado
a apenas seis meses. Este fato mostra o esforço, empenho e apoio que recebemos dos professores e
colaboradores da Instituição. Tivemos a participação de diversas áreas. Agradecemos a cada professor que
conseguiu escrever o seu artigo. Agradecemos também ao Comitê de Programa e Organização, responsável por este
evento e, em especial, ao prof. ME. Marcelo Tuani, Coordenador de Programa e a auxiliar de biblioteca Aline de Fátima
Gonçalves sem os quais não teríamos este primeiro Workshop. Os trabalhos deste Workshop podem ser classificados
segundo quatro temas a partir dos quais a ordem dos artigos desta ata e as sessões de apresentações orais foram
desenvolvidas. O primeiro tema refere-se a Educação e Trabalho Docente e conta com trabalhos dos autores prf. ME
Ademar B. Ribeiro da Motta, prof. Especialista Leandro B.Leite, prof. ME. Marcelo Tuani, prof. Especialista Abelardo
Vilela Neto, profa. Especialista Simone Rossi Leite, profa. ME. Érica M. Messias Borin e prof. especialista Fernando
Silvestre.
Temos como segundo tema o Direito e a Gestão de Empresarial e traz trabalhos das autoras profa.
Especialista Helinês Moreira e profa. ME. Milena Fernandes Diana. Tendo uma dimensão mais diretiva e aplicada à
Educação Matemática, o terceiro tema congrega os trabalhos dos autores prof. Especialista Fábio Marcelo de Azevedo,
prof. ME. Silvio Luis Amâncio de Abreu e prof. Dr. Paulo Cesar Oliveira. Finalizando como quarto tema trazemos
trabalhos na área da Arte, Saúde e Cultura com os autores profa. Especialista Nislei Rosa da Silva Thomazetto, profa.
Especialista Suelen Azulini e o prof. Me. Elton Bruno Ferreira.
Prof. Dr. Nelson Gentil
Diretor da Faculdade Porto das Monções
SUMÁRIO
A Importância do Tutor Presencial na Educação a Distância ......................................................................... 6
Ademar Benedito Ribeiro da Mota ........................................................................................................... 6
Polêmicas caipiras: Cornélio Pires e Monteiro Lobato ................................................................................ 10
Elton Bruno Ferreira ............................................................................................................................... 10
CARACTERIZAÇÃO DA FUNÇÃO EXPONENCIAL E GEOGEBRA ...................................................................... 14
Fábio Marcelo de Azevedo ..................................................................................................................... 14
CONTRIBUIÇÃO DE MELHORIA E A DESVALORIZAÇÃO IMOBILIÁRIA ........................................................... 18
Helinês Moreira ..................................................................................................................................... 18
A ESTRUTURAÇÃO DO OBJETO INDIRETO ................................................................................................... 23
Leandro Butier Leite ............................................................................................................................... 23
A capacitação em serviço dos professores do EJA em uma Escola Estadual no Município de Porto Feliz ..... 26
Marcelo Tuani ........................................................................................................................................ 26
A tecnologia torna o professor invisível? .................................................................................................... 33
Marcelo Tuani ........................................................................................................................................ 33
Abelardo Vilela Neto .............................................................................................................................. 33
AVALIAÇÃO DOS JOGOS TEATRAIS NO COTIDIANO ESCOLAR ...................................................................... 36
Nislei Rosa da Silva Thomazetto ............................................................................................................. 36
Sugestões de atividades para as aulas de matemática: Adaptações de jogos no ensino da geometria ........ 41
Silvio Luis Amâncio de Abreu.................................................................................................................. 41
Paulo Cesar Oliveira ............................................................................................................................... 41
O perfil do docente universitário contemporâneo ...................................................................................... 45
Simone Rossi Leite ................................................................................................................................. 45
EFEITO DA PRÁTICA DO YOGA NAS CAPACIDADES FÍSICAS: FORÇA, FLEXIBILIDADE E NAS CARACTERÍSTICAS
ANTROPOMÉTRICAS .................................................................................................................................. 49
Suelen Azulini ........................................................................................................................................ 49
O ALUNO DA EJA E SEU COTIDIANO ESCOLAR ............................................................................................ 53
Érica Martelini Messias Borin ................................................................................................................. 53
Fernando Silvestre ................................................................................................................................. 53
BENEFÍCIOS DA ADOÇÃO DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO DE MARKETING PELAS MICRO E PEQUENAS
EMPRESAS ................................................................................................................................................. 59
Milena Fernandes Diana......................................................................................................................... 59
A IMPORTÂNCIA DO TUTOR PRESENCIAL NA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
Ademar Benedito Ribeiro da Mota
Av. Monsenhor Seckler, 1250 Vila América
18540-000 Porto Feliz, SP, Brasil
(15) 3262-5605
[email protected]
RESUMO
Este artigo busca apresentar uma reflexão sobre o papel
do tutor na Ead de maneira pontual, pretende ainda
analisar o perfil profissional que trabalha nos pólos
presenciais, tendo como objetivo colaborar na
construção do conceito de tutoria local. Inicialmente
apresentamos um breve relato da trajetória percorrida da
EaD no Brasil, e em seguida definir as funções e o
conceito de tutor, seu perfil e quais são suas
competências básicas para a realização do seu trabalho,
este são os objetivos principais desta pesquisa. Na
construção deste trabalho foram utilizadas referências
bibliográficas sobre o tema.
Palavras chave
Educação, tutor.
ABSTRACT
In this work, we present reflections on the role of faceto-face tutor in Ead, their roles and expectations in a new
profession in our educational legislation.
Keywords
Education, tutor.
INTRODUÇÃO
O presente artigo traz as reflexões e apresenta alguns
resultados de uma pesquisa que visa contribuir para a
discussão sobre as funções e trabalho desenvolvido pelo
tutor local na Educação a Distância - EaD, este debate se
faz necessário devido à evolução crescente da EaD no
Brasil, como destaca Belloni (2009, p. 9).
Nas últimas décadas, muito do que se escreveu, disse e
fez em EaD baseava-se em modelos teóricos oriundos da
economia e da sociologia industriais, sintetizados nos
“paradigmas” fordismo e pós-fordismo. A importância
deste debate é crucial, já que estes modelos (criados para
descrever formas específicas de organização da
produção econômica) têm influenciado não apenas a
elaboração dos modelos teóricos, mas as próprias
políticas e práticas de EaD, no que diz respeito tanto às
estratégias desenvolvidas como à organização do
trabalho acadêmico e de produção de materiais
pedagógicos.
Com o crescente desenvolvimento das Tecnologias da
Informação e Comunicação–TIC, o conceito de EaD
aparece cada vez mais no contexto da sociedade
contemporânea, sendo considerada uma modalidade de
educação de extrema relevância, devido principalmente à
perspectiva educacional exigida no século XXI que é a
da “aprendizagem ao longo da vida”, assim a Ead com a
sua flexibilidade e abrangência se torna uma ferramenta
importante na busca desse objetivo.
Nesse contexto, a pesquisa tem como objetivo analisar
de maneira pontual o a serviço prestado pelo tutor local
na Ead, aquele que trabalha diretamente com os
discentes nas aulas presenciais realizadas nos pólos.
Foram analisadas várias referências bibliográficas sobre
o assunto, assim como a minha própria experiência
profissional sobre o tema, uma vez que exerci esta
função à aproximadamente cinco anos, tendo trabalhado
como tutor no curso de administração de empresas,
pedagogia e também no curso de Pós-Graduação Pigead
– Planejamento Implementação e Gestão da Ead da
Universidade Federal Fluminense.
Assim, apresenta-se a seguir uma síntese da evolução da
EaD no Brasil, e o estudo sobre a importância do tutor
neste processo que foi o universo desta pesquisa.
BREVE HISTÓRICO DA TRAJETÓRIA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
DA
Analisando o caminho percorrido pela EaD no Brasil,
(ANDRADE, p. 3) relata:
A trajetória da EaD no Brasil se iniciou em 1904, com a
oferta de cursos técnicos por correspondência oferecido
por instituições privadas, sendo que os mesmos para
serem realizados não exigiam a escolarização anterior,
com a criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro em
1923, por Henrique Morize e Roquete Pinto e também
com o surgimento do Instituto Monitor (1939), do
Instituto Universal Brasileiro (1941) este modelo de
ensino foi perpetuado.
A partir de 1996, com a publicação da LDB nº 9394, que
tornou oficial a Ead no Brasil, conforme enunciado
abaixo, iniciaram os primeiros cursos.
Artigo 80. O Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino
a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino,
e de educação continuada.
6
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e
regime especiais, será oferecida por instituições
especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a
realização de exames e registros de diplomas relativos a
cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I – custos de transmissão reduzidos em canais
comerciais de radiodifusão sonora e dos sons e imagens;
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
No ano de 1997 as universidades e centros de
pesquisa passaram a criar seus primeiros cursos de
graduação e pós-graduação lato sensu em ambientes
virtuais de aprendizagem.
Analisando as gerações da EaD, (CORRÊA , p.10)
apontam que:
Como a educação a distância possui uma longa tradição,
é possível inclusive, seu agrupamento em gerações de
acordo com os recursos tecnológicos utilizados. Desta
forma temos a primeira geração que utiliza o material
impresso como forma de desenvolver os conteúdos e
manter a comunicação como os alunos; a segunda
geração que utiliza de materiais de áudio e vídeo,
favorecendo assim, a comunicação sincrônica, que
permite ampla difusão da informação, contatando
pessoas em espaços diferentes e em tempo real. E, com o
avanço das telecomunicações, temos uma maior
flexibilização dos processos informacionais e
comunicativos, o que permitiu configurar a terceira
geração em EaD, que contata pessoas, em espaços e
tempos diferentes por meio da comunicação
assincrônica. À medida que um novo recurso
tecnológico se insere no campo educacional temos sua
incorporação pelas práticas educativas de modo a
constituir as mediações pedagógicas a serem utilizadas
na EaD.
Percebe-se que com o desenvolvimento contínuo das
novas TIC, muitas gerações ainda irão surgir na
consolidação da modalidade de ensino EaD.
Em relação a esta primazia da técnica nos dias atuais,
Belloni (2009, p. 52) complementa:
Vivemos num ambiente cada vez mais técnico e menos
natural: árvores, animais, riachos e pedras – a natureza –
vão sendo substituídos por automóveis, fliperamas,
telefone e vídeo games, objetos técnicos de todos os
tipos e com as mais variadas funções e utilidades. Este
mundo técnico inclui tudo o que é produto da aplicação
da técnica, da mais simples ferramenta ao mais
sofisticado equipamento industrial, da poltrona do
microcomputador doméstico. E neste mundo reina a
deusa máquina.
Analisando esta evolução tecnológica onde os valores
naturais estão sendo substituídos pelos técnicos notamos
cada vez mais nesta sociedade contemporânea a inversão
gradativa deste fato, onde seus efeitos mais evidentes
serão relativos aos modos de pensar, de perceber, de
compreender e de sentir dos seres humanos.
O
EAD
COMO
CAMINHO
PARA
A
DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO
No Brasil que possui dimensões continentais e ainda
sofre com o alto nível de analfabetismo e de formação
inadequada dos professores, um caminho que se abre é a
utilização das novas TIC para combater esta defasagem,
através desta ferramenta poderemos atingir um número
maior de pessoas em um curto espaço de tempo e em
diversas localidades, outro fator importante que a EaD
proporciona em um mundo onde o tempo se torna cada
vez mais escasso, é a maior flexibilidade ao permitir que
o aluno acesse o curso no momento em que desejar,
respeitando o seu ritmo e também a sua disponibilidade
de horários surgindo assim o conceito de aprendizagem
autônoma, sobre o tema Belloni (2009, p.46) destaca:
O conceito de aprendizagem autônoma implica uma
dimensão de autodireção e autodeterminação no
processo de educação que não é facilmente realizada por
muitos estudantes típicos de EaD. Para que as
instituições de educação aberta e a distância possam
atender às demandas prementes a realizar a finalidade de
ensinar a aprender e formar o aprendente autônomo, será
necessário que a pesquisa sobre educação de adultos se
volte para a clientela, produzindo conhecimento sobre
suas características socioculturais e socioeconômicas,
suas experiências vividas, e integrando este
conhecimento na concepção de estratégias e
metodologias que criem efetivamente condições para a
aprendizagem autônoma.
É neste sentido que se salienta a importância do tutor,
para ajudar a formar este novo aprendente, buscando
identificar as necessidades e desejos, além de promover
circunstâncias que concretizem na formação de um
aluno autônomo, em que o aprender a aprender tanto em
voga nos dias atuais se torne perene neste novo aprendiz.
Segundo Belloni (2009, p.81), a característica principal
do ensino a distância é a transformação do professor de
fator importante sobre esta modalidade de ensino, diz
respeito a sua clientela, que geralmente é formada por
adultos que estão procurando recuperar o tempo perdido,
e nunca praticaram o auto-estudo em sua vida
acadêmica, esta transformação não é fácil, pois gerar a
sua própria aprendizagem leva algum tempo, e
adaptações, esta mudança didática leva a EaD possuir
um índice elevado de evasão dos seus alunos.
O PAPEL DO TUTOR NO ENSINO A DISTÂNCIA
Com o surgimento das novas tecnologias da informação
e comunicação que consequentemente proporcionou a
7
evolução da educação a distância em nosso país, um
novo debate se abre sobre o papel e a importância do
tutor neste processo, neste sentido Pretto (2001, p.29)
relata:
Se, de fato, queremos educação e não um simples
processo de distribuição de informações, torna-se
necessário pensarmos na relação professor-aluno e nas
condições concretas de trabalho desses profissionais. (...)
(insisto) na inadequação da denominação daquele
professor que trabalha na ponta do sistema de programas
de EAD de tutor, monitor, orientador ou qualquer outra
denominação que seja pura e simplesmente professor.
Notamos que não há uma concordância nem mesmo com
a nomenclatura designada a este profissional que atua na
ponta do sistema de forma direta com os alunos. A
discussão do papel da tutoria está intimamente ligada a
compreensão que se tem sobre a EaD, Corrêa (2007,
p.85) relata sobre o cotidiano da tutoria:
Nos últimos tempos, o trabalho da tutoria começa a se
fazer cada vez mais presente nos ambientes acadêmicos,
sobretudo quando está em pauta a discussão dos
elementos essenciais na adequação do processo
educativo. No entanto, é preciso rever e discutir o papel
da tutoria como uma ação pedagógica necessária nas
diversas etapas de uma proposta de EaD. Nesse sentido,
cumpre pontuar e entender os conflitos enfrentados pela
tutoria na busca de se adequar a um ritmo individual e
coletivo de tempos e espaços curriculares, o que implica
a necessidade de desenvolver uma pedagogia que se
alicerce em uma nova compreensão do processo
educativo, exigindo das instituições formadoras e,
consequentemente, da tutoria a construção de novas
competências para desenvolver propostas pedagógicas
em EaD.
Analisando o parecer da autora sobre o cotidiano da
tutoria, percebe-se a preocupação da mesma no sentido
de definir e adequar às instituições formadoras sobre o
perfil desejado deste novo profissional, que tenha
condições de aprender a aprender, com competência para
fazer a educação a distância, um espaço de construção
coletiva de conhecimento, buscando oferecer aos alunos
uma aprendizagem significativa.
participação nas atividades propostas; conduzir os
acadêmicos a um bom aproveitamento nos momentos de
auto-estudo; aplicar e realizar a correção das avaliações,
assim como atribuir-lhes nota, por meio de critérios
definidos pela Coordenação Pedagógica e pelos
professores, no mesmo manual o professor interativo é
responsável por: ministrar as aulas interativas, esclarecer
dúvidas e questionamento durante as aulas transmitidas;
realizar a tutoria eletrônica (atendimento em plantões
on-line) e responder às mensagens enviadas pelos
alunos, por meio do portal acadêmico; elaborar as
avaliações eletrônicas e presenciais; preparar os critérios
de aplicação e correção das avaliações e atividades;
instigar os discentes à interatividade nos momentos
presenciais, percebemos que as funções estão bem
definidas e até mesmo a nomenclatura dos cargos são
distintas.
Analisando MTL (Manual do Tutor Local) de uma
faculdade privada, constatamos que o perfil desejado
para exercer a função de tutor local em um determinado
curso é que o profissional preenche os seguintes
requisitos:
•Ter, no mínimo, três anos de conclusão no curso do
qual será tutor;
•Ter bom domínio oral e escrito da língua portuguesa;
•Apresentar amplo conhecimento e domínio dos recursos
de multimídias, internet e ferramentas do office;
•Ter curso de especialização, mestrado ou doutorado.
Estes requisitos facilitariam na execução dos seus
trabalhos, podendo dirimir as dúvidas dos acadêmicos
com mais propriedade. Em relação a formação dos
professores para atuarem na EaD, Belloni (2009, p.46)
adverte:
Do ponto de vista teórico, a formação de professores,
tanto para EaD como para o ensino presencial adequado
ao presente e ao futuro, dever organizar-se de forma a
atender a necessidades de atualização em três grandes
dimensões: pedagógica, tecnológica e didática.
Nota-se uma preocupação da autora em relação à
formação dos professores para atuarem neste nível de
ensino, pois devem ter competência e habilidade na área
pedagógica, tecnológica e didática.
Mesmo sendo uma profissão sem a sua súmula ainda
indefinida, muitas funções já são consideradas
pertencentes a este profissional, como a de orientação,
aconselhamento e acompanhamento no processo de
aprendizagem do aluno, outro entrave neste debate é a
própria nomenclatura entre tutoria que geralmente é
aquele professor que acompanha o aluno a distância e de
tutor como sendo o profissional que trabalha na ponta,
ou seja, diretamente com os acadêmicos nas aulas
presenciais de cada curso.
Aprofundando no documento denominado Manual do
tutor local, observamos as atribuições e desempenhos
esperados do tutor local, que são:
Consultando o MOG – (Manual de Orientações Gerais)
para discentes das Faculdades Interativas COC, em
relação ao papel do tutor local cita as suas principais
funções: mediar as aulas interativas; orientar o
desenvolvimento das atividades, estimular a interação e
•Mediar a interação entre os acadêmicos e o professor
titular;
Planejar e organizar a aula a ser transmitida (acessar o
Portal, imprimir o material disponibilizado, verificar
datas e avisos postados);
•Recepcionar os acadêmicos;
•Permanecer na sala de aula, dando suporte aos
acadêmicos;
•Incentivar a leitura do material impresso e das aulas
transmitidas;
8
•Orientar os acadêmicos na realização das atividades e
dos trabalhos propostos pelo professor titular;
•Selecionar questões que sejam pertinentes ao conteúdo
da aula ministrada;
•Intermediar junto ao tutor eletrônico, via chat, as
dúvidas surgidas;
•Resolver, no pólo, o maior número possível de casos
que surgirem ao longo da realização do curso;
•Manter a disciplina e o bom andamento da turma nos
momentos presenciais;
•Manter uma relação de cortesia com os acadêmicos e os
integrantes do pólo;
•Adequar-se às normas estabelecidas pelo pólo e cumprilas;
•Corrigir e lançar as notas das provas presenciais e de
participação dos acadêmicos;
•Lançar a frequência dos acadêmicos, em todos os
momentos presenciais, no Portal Acadêmico;
•Esclarecer os trâmites referentes aos procedimentos da
vida administrativo-acadêmica da instituição;
•Manter um canal de comunicação com as coordenações
dos cursos;
•Verificar e cumprir as demais atividades correlatas.
2 - CONCLUSÃO
A pesquisa não pretendeu esgotar o assunto. Entretanto,
possibilitou verificar algumas tendências que se
delinearam no decorrer da expansão do ensino a
distância em nosso país e na importância do tutor.
Em relação ao tutor local, percebemos no decorrer deste
trabalho que ocorre ainda uma divergência na própria
nomenclatura do cargo, sendo que alguns autores
sugerem que estes profissionais sejam chamados
simplesmente de professor.
Percebemos que este profissional deve possuir um perfil
desafiador, ou seja, um mediador que encoraje seus
alunos nos momentos de dificuldades que aparecerão
durante o curso, motivando nos estudos para a
construção de uma aprendizagem significativa, e de
modo especial despertando um dos pilares mais
importante apontado pela UNESCO neste mundo
contemporâneo que a capacidade de “aprender a
aprender” ao longo da vida.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Antônio Carlos, Educação a Distância uma
breve História. Publicado em 01/10/2007. Disponível em
www.revistaead.ufpi.br. Acesso em: 27/12/ 2014.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância - 5.ed.1.
reimpressão - Campinas, SP: Autores Associados, 2009.
O que é mídia-educação – 3.ed.rev. – Campinas, SP:
Autores Associados, 2009.
CORRÊA, Juliana (org) . Educação a distância:
orientações metodológicas – Porto Alegre : Artmed,
2007.
PRETTO, Nelson de Luca. Desafios para a educação na
era da informação: o presencial, a distância, as mesmas
políticas e o de sempre. In: BARRETO, Raquel G. (org.)
Tecnologias educacionais e educação a distância:
avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet,
2001.p. 29-53.
A temática da importância do tutor no ensino a distância
se tornou relevante após a modalidade EaD ter sido
normatizada pela LDB n° 9.394/1996.
A Ead cresceu em relação ao ano 2000 o espantoso
índice de aproximadamente 39.279% em número de
alunos matriculados, sendo que possui 13 cursos
superiores que reuniam 1758 discentes, já no ano de
2013, segundo dados da Associação Brasileira de
Educação a Distância (Abed) este número passou para
1772 cursos de graduação e pós-graduação lato sensu
com 692.279 alunos matriculados. Esta autodisciplina
para com os estudos se torna cada vez como uma
característica principal do aluno que frequenta estes
cursos.
Uma outra característica marcante nesta modalidade de
ensino é o perfil de sua clientela que na sua maioria é
formada por alunos adultos que estão correndo atrás do
prejuízo, sendo que os mesmos desistem com muita
facilidade, tornando a EaD como uma das modalidades
de ensino com o maior índice de evasão. Notamos assim
a importância fundamental do tutor local neste processo,
pois é ele que irá evitar esta desistência, motivando e
orientando no seu auto-estudo através do seu
acompanhamento direto dos resultados alcançados pelos
acadêmicos, direcionando o melhor viés a ser percorrido
para a concretização dos seus objetivos.
9
POLÊMICAS CAIPIRAS: CORNÉLIO PIRES E MONTEIRO
LOBATO
Elton Bruno Ferreira
[email protected]
RESUMO
O artigo se propõe à reflexão sobre o conceito de caipira
e a formação de estereótipos que engendram suas
representações. Uma reflexão sobre a organização
caipira, característico de regiões interioranas, precede a
apresentação de formas de representação caipira que
estavam em destaque nas primeiras décadas do século
XX. A virada e os primeiros anos daquele século foi
cenário de mudanças que marcaram a vida do país, como
o fim da monarquia e a expansão urbana. Envolto nesse
modelo de sociedade mais dinâmica, Monteiro Lobato
foi responsável por traçar uma representação de caipira a
partir do Jeca Tatu, apontado como um parasita que
travava o desenvolvimento. Na outra ponta, Cornélio
Pires criou o personagem Joaquim Bentinho, tipo caipira
tomado com potencial inteligência e esperteza.
Adotando uma linha humorística, era representado
desenvolvendo técnicas que no seu cotidiano supriam as
carências, como a falta de escolarização.
Palavras chave
Caipira, Monteiro Lobato, Cornélio Pires.
ABSTRACT
The article PROPOSE to reflect about the concept of
countrymen and the formation of stereotypes that
COMPOSE their representations. A reflection about
these organization, characteristic of country regions,
precede the presentation forms of the representation
hillbilly were highlight in the first decades of the 20th
century. The turn and the first years of the century was
the change of scenery that marked the life of the country,
like the end of the monarchy and urban sprawl. Wrapped
in this model of society more, Monteiro Lobato was
responsible for drawing a redneck representation from
Jeca Tatu, appointed as a parasite that hampered
development. At the other end, Cornélio Pires created
the character Joaquim Bentinho, countryman type taken
with potential intelligence and smartness. Adopting a
humorous line, it was represented developing techniques
in their daily lives that supplied shortages, such as lack
of education.
Keywords
Countryman, Monteiro Lobato, Cornélio Pires.
Propõe-se neste artigo refletir questões que envolvem a
representação do caipira. Em um primeiro momento fazse pertinente analisar esse interiorano a partir da sua
formação social. Nesse contexto, busca-se perceber
como ele se organizava e estruturava sua sobrevivência.
Atendendo a interesses diversos, criaram-se estereótipos
a partir da construção de uma imagem estabelecida.
Surgiram,
dessa
forma,
contrariedades
nas
representações, sendo destacas aqui as de Monteiro
Lobato e Cornélio Pires.
Ser “caipira” é algo muito abrangente e dificilmente essa
terminologia se esgotará em uma definição fechada. O
movimento histórico não possibilita congelar
determinada camada social em sua trajetória. As
necessidades colocadas através do tempo obrigam as
organizações sociais a se adequarem em busca da sua
sobrevivência. A dificuldade de definição única e
estática abriu margem para que muitas vezes o rótulo
buscasse alcançar uma simplificação satisfatória.
Apesar de não ser consenso, formou-se um estereotipo
da figura do caipira, através da sua representação, e que
em algumas situações se apresenta como valorização
cultural em festividades que também abrangem o meio
urbano (FERREIRA, 2013). Em entrevista à Revista
Caros Amigos a cantora e apresentadora Inezita Barroso,
falecida em 2015, polemizou a representação da figura
do caipira em festas escolares:

“Porque sempre o caipira foi considerado um idiota,
um burro, sem cultura, preguiçoso, doentio, sem
dente, sem roupa, com chapéu todo esfiapado, você
vê os vestígios nas festas de escola [...]
(MENGARDO, et al, 2010).”
É a partir dessas festas que muitas vezes a cultura e a
sociabilidade caipira ainda se refletem sobre o estigma
da inferioridade e da extrema diferença, desleixo, e por
que não, miserabilidade que e estabeleceu no imaginário:

“Criança com o jeans remendado no traseiro, né?
Costurado no traseiro, o dentinho preto com o
carvão, chapéu esfiapado. Por que o caipira ia para
uma festa com o chapéu desgraçado? E as meninas
com pintinhas na cara? As meninas ainda estavam
melhores, com trancinha postiça e tudo, mas os
meninos eram um desbunde [...] (MENGARDO, et
al, 2010).”
Buscar-se-á aqui considerar a formação desse grupo
social a fim de refletir as representações elaboradas
pelos personagens Joaquim Bentinho e Jeca Tatu,
respectivamente criados por Pires e Lobato. Herdeiro de
um processo cultural formado em meio às entradas dos
bandeirantes nos “sertões” conservou algumas
características no seu modo de sobrevivência cotidiana.
Dessa forma, o ambiente caipira era formado em
10
territórios mais interiores, a povoação se dispersava
nesse espaço no qual fomentavam uma economia de
subsistência. Sua marca era a agricultura itinerante, a
coleta, a caça e a pesca, despreocupados da economia de
mercado adotavam técnicas consideradas rudimentares
com improvisações.

“Foi o povoamento disperso que favoreceu a
manutenção duma economia de subsistência,
constituída dos elementos sumários e rústicos
próprios do seminomadismo. O deslocamento
incessante do bandeirismo prolongou-se de certo
modo na agricultura itinerante, nas atividades de
coleta, caça e pesca, do descendente caipira, a partir
do século XVIII. As técnicas rudimentares, a cultura
improvisada do nômade encontraram condições para
sobreviver (CANDIDO, 2001, p. 57).”
Nos interiores, buscaram formas de relacionamento que
visava à proximidade do outro, mesmo que
territorialmente as habitações fossem distantes.
Necessitavam uns dos outros e suas relações eram
baseadas, de forma vertical, em questões de trabalho,
festas, religiosidade e demais necessidades cotidianas. A
solidariedade era uma marca de identidade caipira que
transpassava os códigos de bem viver da vizinhança, que
pode ser constatada a partir da presença do mutirão.

O “muxirão”, “mutirão” ou “puxirão” é a mais bela
instituição cabocla. É o trabalho aliado à festa, é o
socorro ao necessitado, aliado à folgança, é o
serviço prestado se interesse, aliado à alegria
deliciosamente franca da caipirada. (PIRES, 2002,
p. 103-104).
valorizar o estereótipo do caipira como sinônimo de
atraso ao desenvolvimento que se propalava na urbe.
Em 1914, como forma de acusar o caipira e torna-lo
responsável por não atender aos padrões de uma
sociedade mais dinâmica em termos econômicos,
divergindo da economia de subsistência caipira, Lobato
escreveu o artigo Velha Praga.

O mesmo escritor parecia propagandear uma
representação de organização de cultura que não reunia
condições de fazer parte do que ele propunha enquanto
civilização. O simples contato com o suposto modo de
vida caipira seria suficiente para denegrir mesmo que
vinham de outros territórios. Em determinado momento,
Monteiro Lobato construiu uma migração inversa,
buscando analisar a mudança de uma família, do
ambiente urbano para o rural:

“Marcando esta divisão especial do ano segundo o
ritmo agrário, devemos lembrar a festa de São João,
a 24 de junho, que o encerra, e a 16 de agosto a de
São Roque, importante em toda essa região do
estado, que o inicia, carregada dos votos e
esperanças relativas à labuta que se reabre. Ambas,
devidas em grande parte ao cumprimento de
promessas feitas em prol do bom rendimento da
lavoura, mas exprimindo dois momentos diferentes:
o da certeza sobre o que foi, o da incerteza sobre o
que será (CANDIDO, p. 158).”
Essa imbricada forma de organização social gestada em
regiões afastadas dos núcleos urbanos, com a expansão
da economia cafeicultora, em um primeiro momento,
entrava em contato com formas de organizações sociais
diversas.
Entre o final do século XIX e início do século XX o
Brasil passou por transformações significativas, como o
rompimento com o modelo político monárquico a partir
da proclamação da República. Além disso, algumas
cidades, como São Paulo, entram em um ritmo acelerado
de crescimento urbano devido à investimentos advindos
dos barões do café. É nesse contexto, respirando ares do
início do século XX, que Monteiro Lobato intentou
“O pai está lá? Insisti.
Respondeu um “está” enleado, sem erguer os olhos
da rodilha.
Como a vida no mato asselvaja estas veadinhas!
Note-se que os Alvoradas não são caipiras. Quando
comprou a situação dos Periquitos, o velho vinha da
cidade, lembro-me até de que entrava em sua casa
um jornal.
As relações entre trabalho, lazer e religiosidade eram
imbricadas, ou seja, constituíam um mesmo laço, o qual
era difícil separar o vínculo estabelecido.

“Este funesto parasita da terra é o caboclo, espécie
de home baldio, seminômade, inadaptável à
civilização, mas que vive à beira dela na penumbra
das zonas fronteiriças. A medida que o progresso
vem chegando com a via férrea, o italiano, o arado,
a valorização da propriedade, vai ele refugiando em
silêncio, com seu cachorro, o seu pião, o pica-pau e
o isqueiro, de modo sempre a conservar-se
fronteiriço, mudo e sorna. Encoscorado numa rotina
de pedra, recua para não adaptar-se (LOBATO,
2009, p.61).”
Mas a vida lhes correu áspera na luta contra as terras
ensapezadas e secas, que encurtam a renda por mais
que dê de si o homem. Foram rareando as idas à
cidade e ao cabo de todo se suprimiram (LOBATO,
2009, p. 46).
É significativo perceber a intensidade da palavra
“asselvaja”, utilizada por Lobato naquele contexto.
Atribuia um valor ao caipira, o de selvagem, o qual os
Alvoradas se convertem graças à proximidade e ao
modelo de vida adotado no meio rural. A luta na terra
alterou também o hábito de leitura e as idas à cidade,
apontadas como positivas no trecho, foram suprimidas.
Toca também a questão da informação, quando escreveu
que se lembrar, ou seja, fato que não mais existia, de que
já havia entrado na casa da família, em outras
oportunidades, o jornal.

“Na sua origem a Revista do Brasil foi concebida
enquanto instrumento de ação pelo grupo do jornal
O Estado de São Paulo, que acreditava na
capacidade transformadora e pedagógica da palavra
escrita. Lobato, integrante ilustre dessa plêiade,
11
nunca deixou de comungar dessa opinião (LUCA,
1999, p. 71)”.
O escritor asseverou que a nova forma de vida da família
Alvorada poderia ser responsável pela ausência da
leitura. Se mostrou preocupado, pois valorizava a
palavra escrita enquanto instrumento de transformação.
campo, publicado em 1924. Apresentado como esperto,
o escritor faz dele um mentiroso, adotando uma linha
humorística. Enquanto para Lobato o caipira era uma
figura sem cores, sem vida, Joaquim Bentinho era cheio
de vida e de história e avenuturas para narrar:

Convergindo nesse aspecto com Lobato, Cornélio
também defendia a instrução escolar. Acreditava na
capacidade intelectual e no desenvolvimento que o
caipira poderia ter desde que tivesse acesso à
escolarização:

“[...] -Agora o senhor, seu Salvador, para que é que
serve a orelha?
- A oreia? A oreia... pa ponha toco de cigarro.
-É como o senhor vê, a classe está nesse atraso, mas
daqui a um ano sera outra, pois as crianças brasileira
são inteligentíssimas. (PIRES, 1929)”.
A oralidade acaipirada que responde à pergunta da
professora, e o próprio título da narração. Numa escola
sertaneja, demonstram o olhar de Cornélio apontado
para o meio caipira.

“Monteiro Lobato nos trouxe um olhar do caipira já
em plena fase de mudança, quando o ideário
republicano de modernização do país já tomara
conta de quase toda a elite pensante e já se colocara
em oposição ao mundo tradicional até então
presente no Brasil [...] Mais do que diferenças entre
o caipira e o homem urbano, Cornélio se prende a
valores que transcendem a cultura e exaltam uma
humanidade universal ao falar da honestidade, da
solidariedade, da afeição à terra e ao trabalho
(VILELA, 2013, p. 166; 168).”
As primeiras décadas do século XX marcavam o caipira
em uma centralidade de discussões e propostas que
utilizavam da sua representação. O ambiente histórico,
portanto, era propício à Pires e Lobato:

“O „caipirismo‟ ou „nativismo‟ tornara-se uma
espécie de moda intelectual, sobretudo depois de
1919, quando foi encenada no Teatro Municipal a
peça O contratador de diamantes, de Afonso
Arinos, desencadeando uma série de „saraus
regionalistas‟ em que se cantavam canções
sertanejas ou escritores famosos liam seus poemas
de tendências caipiras (SALIBA, 2002, p. 175).”
Esse contexto histórico proporcionava uma visão idílica
do sertão, que respingava na figura do caipira. Dessa
forma, utilizando a via contramão à de Lobato, Cornélio
escrevia e fazia apresentações com temáticas
acaipiradas. Deu início às suas atividades literárias e
artísticas em 1910 quando publicou o livro chamado
Musa Caipira.
Seguindo linha oposta à forte representação do Jeca
Tatu, caracterizado como aquele que “recua para não
adaptar-se”, Pires também criou alguns personagens.
Entre eles, destacou-se Joaquim Bentinho, personagem
principal do livro que recebeu seu nome: As
estrambóticas aventuras de Joaquim Bentinho, o queima
“No meio da natureza brasílica, tão rica de formas e
cores, onde os ipês floridos derramam feitiços no
ambiente e a infolhescência dos cedros, às primeiras
chuvas de setembro, abre a dança dos tangarás; onde
há abelhas de sol, esmeraldas vivas, cigarras, sabiás,
luz, cor, perfume, vida dionisíaca em escacho
permanente, o caboblo é o sombrio urupê de pau
podre, a modorrar silencioso no recesso das grotas.
Só ele não fala, não canta, não ri, não ama. Só ele,
no meio de tanta vida, não vive... (LOBATO, 2009,
p. 177).
Porém, antes de apresentar o personagem, logo após a
introdução do livro, Cornélio Pires fez questão de
polemizar e valorizar o caipira:

“Cá estou de novo na “Fazenda Velha”, onde
ouvi, há tempos, as “Conversas ao pé-do-fogo.”
Estamos em pleno inverno, o “tempo de friu”,
na expressão da boa gente roceira.
No sul de S. Paulo, nesta época, os dias são
mais curtos, e o caipira, ao contrário do que
certos escritores asseveram, provando não ser
vadio, diariamente lamenta a curteza do dia,
que “não dá para nada... Malemá se começa o
serviço, dia cabo, e a noite chega de sopetão”.
É entre os bons roceiros que venho passar o
inverno (PIRES, 2004, p. 25)”.
Foi a partir das mentiras que Joaquim Bentinho assumiu
a condição de caipira inteligente, superando as carências
da escolarização:

“Há caipiras mentirosos de uma fecundidade de
imaginação assombrosa! Não sabendo escrever, não
podendo escrever suas novelas e romances, criações
próprias, o caipira desanda mentir (PIRES, 2004, p.
28).”
Entre outras, o personagem garantiu que criava abelhas
que trabalhavam dia e noite. Questionado sobre essa
particularidade do seu apiário, respondeu:

“- As abeia que eu tenho, que trabaiam de
noite... ua inventiva minha... ua ideia que eu
tive... São tudo mistiçada cum vagalume...
(PIRES, 2004, p. 42).”
Contrariando as perspectivas sombrias apontadas por
Monteiro Lobato, Joquim Bentinho representava ter
muita vida e história. Também, se na natureza brasílica
do criador do Jeca Tatu haviam abelhas de sol, o caipira
de Cornélio Pires inventou as noturnas.
Refletiu-se a formação social caipira e sua maneira de se
organizar. Com a expansão urbana, e as transformações
sociais ocorridas na virada do século XIX para o XX o
caipira tornou-se peça importante a partir da sua
representação que buscava padronizar valores. Os
12
personagens Jéca Tatu e Joaquim Bentinho participaram
daquele cenário cultural. O primeiro como um “parasita”
e o segundo, “esperto”, enfrentando com as suas técnicas
as imposições do analfabetismo. O tema é inesgotável e
as questões em torno dessa contradição possibilitam a
tentativa de compreensão de um momento da formação
do país e de como pensavam alguns intelectuais.
REFERÊNCIAS
Candido, Antonio. Os parceiros do Rio Bonito: estudo
sobre o caipira paulista e a transformação dos seus meios
de vida. São Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2001.
Ferreira, Elton Bruno. Sonoridades caipiras na cidade: a
produção de Cornélio Pires (1929-1930). Dissertação
(Mestrado em História), PUC/SP, São Paulo, 2013.
Lobato, Monteiro. Urupês. São Paulo: Globo, 2009.
Luca, Tania Regina de. A Revista do Brasil: Um
diagnóstico para a (N)ação. São Paulo: Fundação Editora
Unesp, 1999.
Mengardo, Bárbara; souza, Hamilton Octavio de;
rodrigues, Lúcia; nagoya, Otávio; merlino, Tatiana.
Viola Minha Vida, 30 anos de resistência da música
caipira. Entrevista: Inezita Barroso. Caros Amigos. São
Paulo, Ano XIV, n.161, 2010.
Pires, Cornélio. As estrambóticas aventuras de Joaquim
Bentinho, o queima campo. Itu – SP: Ottoni, 2004.
Pires, Cornélio. (Prod.) 20.002 – Numa escola sertaneja.
Disco Anedotas (78 rpm), Série Caipira “Cornélio
Pires”. São Paulo: Columbia, maio de 1929.
Pires, Cornélio. Quem conta um conto... Itu – SP:
Ottoni, 2002.
Saliba, Elias Thomé. Raízes do riso: A representação
humorística na História brasileira – da Belle Époque aos
primeiros tempos do rádio. São Paulo: Companhia das
Letras, 2002.
Vilela, Ivan. Cantando a própria história: música caipira
e enraizamento. São Paulo: Editora da Universidade de
São Paulo, 2013.
13
I Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Porto das Moções.
WEA’2015. Campo Limpo Paulista, SP.
CARACTERIZAÇÃO DA FUNÇÃO EXPONENCIAL E
GEOGEBRA
Fábio Marcelo de Azevedo
Famo – Faculdade de Tecnologia Porto das Monções
Av. Monsenhor Seckler, 1250 - Vila América
(15) 3261-4549
[email protected]
RESUMO
Motivar os alunos do ensino médio a compreensão e
caracterização do conceito da função exponencial
precedido do conceito de progressões, desenvolvendo
um tratamento manipulativo a partir do uso de um
ambiente dinâmico usando o software GeoGebra, com
o intuito de explorar os conceitos da caracterização da
função exponencial em atividades comuns do Ensino
Médio.
Palavras chave
Caracterização da função exponencial; progressões,
GeoGebra.
ABSTRACT
Motivate middle school students understanding and
characterization of the concept of exponential function
proceeded from the concept of developing a
manipulative treatment progressions from the use of a
dynamic environment using software GeoGebra,
aiming to explore the concepts of characterization of
the exponential function in common activities of high
school.
Keywords
Characterization of the exponential function;
progressions, GeoGebra.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho decorre da expectativa da utilização do
software GeoGebra por parte dos professores do ensino
médio, na esperança que as dificuldades do ensino e
aprendizagem de funções exponenciais possam ser
amenizadas por sua utilização. Neste trabalho
apresentamos atividades previamente modeladas
matematicamente, que estão presentes no cotidiano dos
alunos do ensino médio baseado no teorema da
caracterização da função tipo exponencial sem a
preocupação com sua demonstração, o objetivo é
facilitar o entendimento desse conceito através de
atividades que possam motivar e despertar a
curiosidade do aluno com o uso do software,
explorando a construção de gráficos dessas atividades
obtendo resultados rápidos em suas construções, com
suas ferramentas o aluno poderá mudar de estratégia
utilizando planilhas de cálculos para a resolução da
situação problema. O objetivo dessas atividades é
mostrar a possibilidade do aluno manipular software
específico de Matemática que permitam explorar o
conceito de variações e dependências de funções
através de representações algébricas e / ou gráficas.
2.
FUNÇÕES DE TIPO EXPONENCIAIL E
PROGRESSÕES
Nesta primeira parte de nosso trabalho será apresentado
o marco teórico a utilizar e as ferramentas matemáticas
que queremos interpretar através da aplicação do
GeoGebra 1 , não daremos rigor as demonstrações dos
teoremas e sim a sua aplicação no ensino médio dessa
teoria de forma a motivar sua utilização.
Uma
função 𝑓: ℝ ⟶ ℝ da
forma 𝑓 𝑥 =
𝑏𝑎 𝑥 ,onde𝑎, 𝑏são números reais é chamada uma função
do tipo exponencial. Se𝑥1 , 𝑥2 , … 𝑥𝑛 , …é uma progressão
aritmética de razão 𝑕 ,isto é 𝑥𝑛+1 = 𝑥𝑛 + 𝑕 e 𝑓: ℝ ⟶
ℝ uma função do tipo exponencial,então os valores:
𝑓 𝑥1 = 𝑏𝑎 𝑥 1 , 𝑓(𝑥2 ) = 𝑏𝑎 𝑥 2 , … , 𝑓(𝑥𝑛 ) = 𝑏𝑎 𝑥 𝑛 , …
,formam uma progressão geométrica de razão𝑎𝑕 , pois
de𝑥𝑛 +1 = 𝑥𝑛 + 𝑕 = 𝑥1 + 𝑛𝑕 temos,
𝑓 𝑥𝑛+1 = 𝑏𝑎 𝑥 𝑛 +1 = 𝑏𝑎 𝑥 𝑛 +𝑕 = 𝑏𝑎 𝑥 1 +𝑛𝑕 = 𝑏𝑎 𝑥 1 𝑎𝑕 𝑛
= 𝑓 𝑥1 𝑎𝑕 𝑛 .
𝑕
Tomando 𝐴 = 𝑎 , segue-se que, 𝑓 𝑥𝑛+1 = 𝑓 𝑥1 . 𝐴𝑛 ,
em particular, se 𝑥1 = 0 temos 𝑓 𝑥1 = 𝑏 , logo
𝑓 𝑥𝑛 +1 = 𝑏𝐴𝑛 .
Posteriormente, verifica-se que este fato pode ser
enunciado através de um teorema.
A seguir enunciamos resultados referentes à
caracterização
de
uma
função
exponencial
apresentando diversas formas, as demonstrações e
detalhes podem ser encontrados nas referências citadas
neste trabalho.
Teorema da caracterização da função exponencial
Seja𝑓: ℝ ⟶ ℝ+ uma função monótona injetiva (isto é,
crescente ou decrescente). As seguintes afirmações são
equivalentes:
(1) 𝑓 𝑛𝑥 = 𝑓(𝑥)𝑛 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑡𝑜𝑑𝑜 𝑛 ∈ ℝ;
(2) 𝑓 𝑥 = 𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑡𝑜𝑑𝑜 𝑥 ∈ ℝ, 𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑎 =
𝑓(1)
(3) 𝑓 𝑥 + 𝑦 =
𝑓 𝑥 . 𝑓 𝑦 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑞𝑢𝑎𝑖𝑠𝑞𝑢𝑒𝑟 𝑥, 𝑦 ∈ ℝ.
Demonstração seguirá as mesmas ideias segundo [1].
Se 𝑓 𝑥 = 𝑎 𝑥 é uma função monótono para 𝑎 >
0 𝑒 𝑎 ≠ 1, temos 𝑎1 = 𝑎. Se temos uma função que
cumpre as três propriedades, observa-se que essa
função nunca se anula, tem sempre 𝑓 𝑥 ≠ 0 para todo
1
<http://www.geogebra.org/>
14
𝑥 ∈ ℝ , ainda 𝑓(𝑥) > 0 , pois se 𝑓 𝑥 = 𝑓
𝑥
𝑥
𝑥
2
𝑥
2
𝑥
+2 =
𝑓
𝑓
= 𝑓
> 0 sempre positiva.
2
2
2
Assim deve-se verificar que a função 𝑓 𝑥 = 𝑎𝑛 é
exponencial.
Supondo 𝑎 = 𝑓 1 𝑒 𝑛 ∈ ℕ , usando 𝑛 = 1 , logo
𝑓 𝑛 = 𝑓 1+ 1+⋯+1 = 𝑓 1 + 𝑓 1 +⋯+
𝑓 1 = 𝑎. 𝑎 … 𝑎 = 𝑎𝑛 ⟹ 𝑓 𝑛 = 𝑎𝑛 , veja ainda que
𝑓 0 = 𝑓 0+0 = 𝑓 0 𝑓 0 = 1= 𝑓 0
,
logo
𝑎0 = 1.
Para 𝑛 ∈ ℤ, escrevendo −𝑛 + 𝑛 = 0 ⟹ 𝑓 −𝑛 + 𝑛 =
1
𝑓 0 ⟹ 𝑓 −𝑛 𝑓 𝑛 = 1 ⟹ 𝑓 −𝑛 = 𝑓 (𝑛) , portanto
1
𝑎−1 = 𝑎 , 𝑎 ≠ 0.
𝑚
Se 𝑛 ∈ ℚ , considerando 𝑟 = . Como 𝑛𝑟 = 𝑚 e
𝑛
𝑓 𝑟𝑥 = 𝑓(𝑥) 𝑟 , assim
𝑓(𝑟𝑥) 𝑛 = 𝑓 𝑛𝑟𝑥 =
𝑚
𝑓 𝑚𝑥 = 𝑓(𝑥) 𝑚 , logo 𝑓 𝑟𝑥 = 𝑓(𝑥) 𝑛 = 𝑓(𝑥) 𝑟 .
Usando 𝑎 = 𝑓(1) , escrevendo 𝑓 𝑟 = 𝑓 1. 𝑟 =
𝑚
𝑛
𝑓(1) 𝑟 = 𝑎𝑟 , portanto 𝑎 𝑛 = 𝑎𝑚 .
A terceira propriedade verifica-se que: Se 𝑓 𝑥 = 𝑎 𝑥 ,
então 𝑓 𝑥 + 𝑦 = 𝑎 𝑥+𝑦 = 𝑎 𝑥 𝑎 𝑦 = 𝑓 𝑥 + 𝑓(𝑦).
Para valores de 𝑛 irracionais a função mantém suas
propriedades.
O teorema da caracterização de uma função
exponencial pode ser representado em diversas
situações para os alunos do Ensino Médio, uma versão
que apresenta a noção de taxa de crescimento de uma
função é dada através dos seguintes teoremas.
Teorema da caracterização da função de tipo
exponencial
Seja f: ℝ ⟶ ℝ+ uma função monótona injetiva (isto é,
crescente ou decrescente) tal que, para x, h ∈ ℝ
f x+h −f x
quaisquer, o acréscimo relativo
dependa
f x
apenas de h, mas não de x. Então, se b = f 0 e a =
f(1)
, tem-se f x = b. ax para todo x ∈ ℝ.
f(0)
Seja f: ℝ ⟶ ℝ uma função monótona injetiva (isto é,
crescente ou decrescente) que transforma toda
progressão aritmética x1 , x2 , … xn , … numa progressão
geométrica y1 , y2 , … yn , … yn = f(xn ) . Se pusermos
f(1)
b = f 0 e a = f(0) para todo x ∈ ℝ.
A demonstração pode ser vista em LIMA.
Para a compreensão desse teorema pressupõe-se
desenvolver duas atividades presentes no cotidiano,um
deles relacionada com uso de problemas do consumo
de fármacos, em particular medicamentos proibidos ao
uso de atletas mal intencionados em competições
profissionais, o (antidoping), assunto comum aos
jovens interessados nos jogos Olímpicos e na Copa do
Mundo. A outra atividade permitirá encontrar um
modelo matemático para a evolução de células
tumorais (glioblastomas) no cérebro.
Como mecanismo de motivação ao aluno de ensino
médio, os resultados matemáticos obtidos serão
confrontados e verificados através do software
GeoGebra.
3. ATIVIDADE 1
Um nadador brasileiro é flagrado em exame antidoping
por ingerir substância proibida, devido a esse fato foi
suspenso pela Confederação Brasileira de Desportos
Aquáticos (CBDA), a substância ingerida foi o
Isometepteno 2 . O atleta que alegou ter utilizado o
medicamento para dor de cabeça, terá seus últimos
resultados obtidos anulados, já que o exame foi feito
enquanto o atleta realizava competições.A reportagem
completa pode ser vista em:
<http://www.espbr.com/noticias/nadador-brasileiroflagrado-exame-antidoping>
Suponhamos que o atleta ingira 30 mg de Isometepteno
horas antes de uma competição, esta substância é
encontrada no analgésico Neosaldina 3 . A bula do
Isometepteno informa que sua meia-vida é em média
de 4 horas, por “meia-vida entendemos o tempo
necessário para que uma grandeza atinja metade de seu
valor inicial”. Sendo assim, se formula as seguintes
questões:
(a) Após 8 horas da ingestão de Isometepteno,
qual a quantidade do medicamento presente
no atleta?
(b) A quantidade de medicamento após 2 horas da
ingestão;
(c) Expressar a quantidade 𝑄 em função de 𝑡
horas.
Se a meia-vida da substancia de Isometepteno é de 4
em 4 horas, após esse período haverá metade de 30 mg,
isto é, 15 mg, posteriormente em mais 4 horas, este
valor se reduz novamente à metade de 15 mg, ou seja,
após 8 horas haverá 7,5 mg de Isometepteno presente
no corpo do atleta.
Para responder a questão (b), observa-se o fato que a
quantidade de Isometepteno presente no instante 𝑡 ≥
0 expressada como uma função 𝑄 𝑡 diminui de acordo
𝑄 𝑡+𝑕 −𝑄 𝑡
com a variação relativa
, logo do segundo
𝑄 𝑡
teorema acima vemos que a quantidade de substancia
Isometepteno é caracterizado como uma função tipo
exponencial da forma 𝑄 𝑡 = 𝑏. 𝑎𝑡 onde 𝑎, 𝑏 são
números positivos. No entanto, a quantidade 𝑄 𝑡 do
medicamento no intervalo de 2 horas é multiplicada
por uma constante 𝑘. Como em 4 horas o medicamento
1
se reduz à metade, ou seja, 𝑘. 𝑘 = 2 e, portanto
𝑘=
1
2
=
2
2
≅ 0,707 ,
então
a
quantidade
do
medicamento no intervalo de 2 horas será:
𝑄 2 = 30(0,707 = 21,21 𝑚𝑔.
Nota-se que a constante encontrada é relativa a taxa de
𝑄(𝑡+𝑕)
variação
, como mostra Figura1.
𝑄(𝑡)
2
3
< http://en.wikipedia.org/wiki/Isometheptene>.
< http://pt.wikipedia.org/wiki/Metamizol>
15
Figura 1: Representação gráfica da Atividade 1
Figura 2: Representação gráfica da Atividade 2.
16
Para responder a terceira questão, deve-se encontrar os
coeficientes 𝑎, 𝑏 𝑑𝑒 𝑓 𝑥 = 𝑏. 𝑎 𝑥 . Considerando que
em 𝑡 = 0 o instante da ingestão é de 30mg da droga,
tem-se que 𝑄 0 = 30 e, portanto, 𝑏 = 30. Também,
como 𝑄 4 = 15, temos:
30. 𝑎4 = 15 ⇒ 𝑎4 =
1
2
⇒𝑎=
4 1
2
1
=
1 4
2
.
Portanto, a quantidade 𝑄 𝑡 de Isometepteno após t
horas da sua ingestão é dada por:
𝑡
1 4
𝑄 𝑡 = 30.
2
Com o intuito de verificar esses resultados, é possível
mostrar aos alunos construir o gráfico dessa situação e
também uma planilha para explorar o dinamismo dos
recursos oferecidos pelo software livre GeoGebra.
Utilizando este software é possível proceder alterações
em parâmetros independentes aos valores de t e h,
como na Figura1 com o intuito de validar (ou não) a
conjectura de que essa relação funcional caracteriza
uma função exponencial, para isso, clique em t e h
Figura 1 e movimente o cursor referente às variações, a
planilha ao lado mostra o comportamento da
eliminação do medicamento nos instantes listados.
4.
ATIVIDADE 2
Dados experimentais mostram que uma célula
cancerígena no cérebro do tipo glioblastomas evolui ao
longo do tempo (medido em horas) através da seguinte
tabela:
𝑡
0
1
2
3
4
…
𝑁 𝑡
200
600
1800
5400
16200
…
Onde 𝑁 𝑡 é a concentração de célula no tempo
𝑡 , 𝑁 0 = 𝑁0 é a concentração de células no início da
observação. Encontre um modelo matemático que
determine a população do número de células, após 𝑡
horas.
Solução: Dos dados mostrados na tabela, vemos que o
tempo 𝑡 varia de acordo com a progressão aritmética
𝑡0 = 0, 𝑡1 , … , 𝑡𝑛 , … em que o termo geral é 𝑡𝑛 = 𝑡0 +
𝑛. 𝑕, onde 𝑕 = 1 é a razão da progressão aritmética. Do
enunciado do problema temos 𝑁0 = 200. Observa-se o
fato que a concentração de células presente nas
primeiras quatro horas, cresce a cada hora triplicando
cada estágio anterior, isto é, o número de células cresce
a
ritmo
de
uma
progressão
geométrica
𝑁 𝑡0 , 𝑁 𝑡1 , … , 𝑁 𝑡𝑛 , … de razão 3𝑕 = 3 . Do
teorema temos que o crescimento de uma cultura de
células cancerígenas obedece à lei 𝑁 𝑡 = 200 3 𝑡 .
Afim de estabelecer resultados matemáticos de acordo
com a conclusão anterior faz-se uso do GeoGebra. Para
isso, basta movimentar os controles deslizantes𝑡0 𝑒 𝑛 e
observar os valores de 𝑡𝑛 na tabela com eixo das
abscissas (Progressão Aritmética) e 𝑁 𝑡𝑛 , 𝑕
(Progressão Geométrica), e concluímos que a taxa de
variação função do tipo exponencial 𝑁 𝑡 = 𝑏. 𝑎𝑡 não
depende da variável 𝑡, mas apenas de 𝑕. Como mostra
Figura 2.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A introdução da informática no processo de ensino e
aprendizagem é um mecanismo, que permite lidar com
a crescente desmotivação e desinteresse do aluno em
estudar matemática, assim mesmo, a inserção da
tecnologia nas escolas, tanto do ponto de vista do
preparo técnico, quanto do preparo pedagógico, sem
dúvida alguma permitirá diminuir essa taxa de
crescimento tornando a matemática interessante nas
diversas áreas de aplicação. Não é suficiente ter o
domínio da tecnologia ou do software a ser utilizado, é
preciso saber como usar essa tecnologia junto com as
matemáticas a favor da aprendizagem.
Trabalhar dessa forma implica que o professor se
prepare. Tendo domínio dos conceitos de sua área e
conhecer o programa com o qual trabalhará com seus
alunos. Pode-se assim, mostrar aos alunos que as
construções dos modelos são instrumentos de grande
utilidade no ensino da geometria e da álgebra,
explorando amplamente um determinando software,
que oferece diversos recursos que nos permitirá recriar
dinamicamente atividades que já foram realizados
antigamente.
Os ambientes informatizados, na forma que se
apresentam hoje, por si só, não garantem a construção
do conhecimento. Para que haja avanço no
conhecimento matemático do aluno, é importante que o
professor projete as atividades a serem desenvolvidas.
Uma tarefa difícil é conciliar o que se julga importante
a ser aprendido e é Matemática socialmente aceita que
fornece os parâmetros para tal com a liberdade de ação
do aluno. Assim, por exemplo, se o objetivo é o
aprendizado de Funções Exponenciais, atividades
devem ser projetadas para tal. Não basta colocar à
disposição do aluno um programa de construções
dinâmicas; o aluno certamente vai aprender alguma
coisa. Mas a apropriação de ideias matemáticas
significativas nem sempre acontecem de forma
espontânea, mesmo nestes ambientes, e assim um
trabalho de orientação por parte do professor, se faz
necessário. São os desafios propostos pelo professor
que vão orientar o trabalho, desafios estes que se torna
de genuíno interesse dos alunos, desde que não sejam
eles privados de suas ações e explorações.
REFERÊNCIAS
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Sociedade Brasileira de Matemática, 2013. (Coleção do
Professor de Matemática, CPM01).
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- volume 1. 9. ed. Rio de Janeiro: SBM 2006. 237 p.
FIGURA1:https://www.geogebratube.org/material/sho
w/id/127514.Acesso em: 06 jun. 2015.
FIGURA2:https://www.geogebratube.org/material/sho
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<http://www.espbr.com/noticias/nadador-brasileiroflagrado-exame-antidoping>. Acesso em: 06 jun. 2015.
17
CONTRIBUIÇÃO DE MELHORIA E A DESVALORIZAÇÃO
IMOBILIÁRIA
Helinês Moreira
Faculdade Porto das Monções
Avenida Monsenhor Seckler, 1250
Porto Feliz, SP, Brasil
(15) 3261 4549
[email protected]
RESUMO
O artigo trata de uma espécie tributária denominada
contribuição de melhoria e os casos em que os imóveis
adjacentes a uma obra pública acabam sofrendo a
desvalorização imobiliária.
A contribuição de melhoria, prevista na Constituição
Federal de 1988, no Código Tributário Nacional, nos
artigos 81 e 82 e no Decreto Lei 195 de 24 de fevereiro
de 1977 é cobrada pela União, Estados, Distrito
Federal e Municípios. Tem como fato gerador uma
obra pública e que desta obra, decorra valorização em
imóveis particulares localizados nas proximidades.
INTRODUÇÃO
A contribuição de melhoria é uma espécie do gênero
tributo e tem como fato gerador o acréscimo do valor
de imóveis de propriedade particular localizados nas
proximidades de área, que direta ou indiretamente,
foram beneficiadas por uma obra púbica. Sendo assim,
este tributo está vinculado a uma atuação estatal, qual
seja, a construção de uma obra e que, normalmente,
acarrete valorização imobiliária ao patrimônio de
particulares. Diante disso, pode-se dizer que é um
tributo decorrente de obra pública que gera valorização
em bens imóveis particulares.
No decorrer do estudo será descrito seu conceito, bem
como relatado as considerações históricas, as
diferenças e semelhanças entre a contribuição de
melhoria e as demais espécies tributárias, bem como
nos casos em que ocorre a desvalorização imobiliária e
suas conseqüências na sociedade.
Porém, nem sempre uma obra realizada pelo poder
público gera uma valorização imobiliária a bens
imóveis localizados nas proximidades. Há inúmeros
casos em que obras públicas acabam desvalorizando
imóveis de particulares, localizados nas adjacências da
obra, ocasionando inúmeras conseqüências e prejuízos.
Palavras chave
contribuição, melhoria, desvalorização, imobiliária,
tributo
O tema escolhido tem uma repercussão prática e a cada
dia, alcança espaços mais abrangentes na sociedade,
haja vista que casos de desvalorização imobiliária são
freqüentes na sociedade e geram indenizações para
reparar o prejuízo.
ABSTRACT
In this work wiil be studied a tax assessments
and the cases in which property is due to the
devaluation.
The tax assessments is in the Federal
Constitution of 1988 and the National Tax
Code, in the articles 81 and 82 and Law
Decreew. The Federal Government, State
Government, Federal District and Municipalities
must collet this tax when arises valorization on
particular properties located nearby.
During the study will be described its concept
and reported historical accounts, the differences
and similarities between benefit charges and
other tax species, and where is the real estate
devaluation and its consequences in society.
Keywords
contribution, improvements, depreciation, real estate,
tax
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS
A contribuição de melhoria é um instituto antigo e de
grande aplicação em diversos países. Tem sua origem
no ano de 1250, em Londres, na Inglaterra, devido a
construção de diques para o rio Tâmisa, protegendo a
população de inundações, além de obras de retificação
e saneamento de suas margens, que chegaram a um raio
de 120 Km, que permitiram a navegabilidade
Por conseguinte, diversos imóveis de particulares, que
eram terrenos pantanosos e alagadições, que se
situavam nas margens do rio, tiveram uma grande
valorização, além do crescimento da economia da
população ribeirinha.
Diante dessa situação, a Câmara dos Lords teve a idéia
de cobrar um tributo pela valorização desses imóveis,
que seriam pagas pelos proprietários, pois a obra do
Rio Tâmisa havia sido financiada por toda sociedade.
Nos Estados Unidos, a contribuição de melhoria
chamada de “special assessment” era para financiar
viadutos, pontes, trens metropolitanos, hidrovias e
demais obras de grande vulto, segundo Geraldo
Ataliba.
18
Em Portugal, no século XVI, as Ordenações Filipinas
autorizavam a cobrança de fintas com o escopo de
reconstruir pontes e calçadas. Na França, a valorização
imobiliária sofreu taxação no final do século XVII,
com o intuito de custear obras de urbanização. Na
Itália, foi utilizada para ampliação de praça em
Florença.
No Brasil, a contribuição de melhoria surgiu na época
do Império, onde foi cobrada para ressarcir as despesas
com obras públicas nos estados de Minas Gerais e
Bahia. Durante a Primeira República, foram exigidas
diversas taxas, onde se estabeleceu no ano de 1905, por
meio do Dec. 1.029 do Distrito Federal, a cobrança de
metade do custo de pavimentação de obras aos
proprietários de imóveis beneficiados com a referida
pavimentação.
A contribuição de melhoria passa a ser tratada como
matéria constitucional na Constituição de 1934, em seu
artigo 134. Não prevista na Constituição de 1937, a
contribuição volta a ser prevista na Constituição de
1946, instituindo a competência da União, Estados,
Distrito Federal e Municípios em cobrá-la.
Na vigência da Emenda n. 18/65, foi editado o Código
Tributário Nacional e prevista a contribuição de
melhoria nos artigos 81 e 82. Hoje, a legislação
brasileira prevê a cobrança da contribuição de melhoria
na Constituição Federal de 1998, no artigo 145, III,
bem como no Código Tributário Nacional nos artigos
81 e 82 e no Decreto Lei 195 de 1964.
CONCEITO
A contribuição de melhoria é uma espécie
tributária, prevista na Constituição Federal de
1988, no Código Tributário Nacional, em seus
artigos 81 e 82, bem como no Decreto Lei 195
de 24 de fevereiro de 1977. Tem como fato
gerador todo acréscimo no valor de imóveis
localizados nas áreas beneficiadas direta ou
indiretamente por obras públicas, tendo como
limite total a despesa realizada e como limite
individual o acréscimo do valor que da obra
resulta para cada imóvel valorizado.
As obras públicas que geram valorização
imobiliária estão taxativamente previstas na lei,
como por exemplo: melhoramento em praças e
vias públicas, construção e ampliação de
parques, bem como estradas, serviços e obras de
abastecimento de água potável, esgoto,
instalação de redes elétricas, dentre outras.
O jurista Paulo de Barros Carvalho em sua obra
Curso de Direito Tributário, 22ª edição, São
Paulo: Saraiva, p.2010, ensina:
“Assim, outra coisa não fez o
legislador
constituinte
senão
prescrever manifestamente que as
contribuições
são
entidades
tributárias, subordinando-se em tudo e
por tudo às linhas definitórias do
regime constitucional peculiar aos
tributos”. (CARVALHO, 2010)
O grande tributarista Hugo de Brito Machado,
no livro Curso de Direito Tributário, 22º edição,
Editora Malheiros, São Paulo, SP, p. 397, 2003,
define a respeito da contribuição de melhoria,
como espécie autônoma de tributo.
A contribuição de melhoria tem caracterização
especial e por isto mesmo foi tratada como espécie de
tributo, distinta do imposto e da taxa. Há
manifestações doutrinárias em sentido oposto, mas no
sistema tributário brasileiro prevaleceu a corrente
doutrinária que sustenta ter a contribuição de melhoria
caracterização própria, que a distingue das demais
espécies tributárias (MACHADO, 2003).
Assim, pode-se afirmar com clareza que a
contribuição de melhoria é um tributo
independente, tratado na Constituição Federal
como um das espécies tributárias.
O jurista Celso Ribeiro Bastos, no livro Curso
de Direito Financeiro e Tributário, 9º edição,
editora Celso Bastos, São Paulo, SP, p.232,
2002, esclarece
“A contribuição de melhoria é um
tributo cobrado em decorrência de
obras públicas. É um tributo da
modalidade vinculada, porém indireta,
pois além da atuação do Estado,
necessário se faz que se interponha
uma conseqüência desta- a ocorrência
de valorização imobiliária (BASTOS,
2002).
Tal tributo caracteriza-se como prestação
pecuniária imposta pelos entes federativos
(União, Estados, Distrito Federal, Municípios)
no uso de seu “ius imperi” em razão da
realização de obra pública que cause valorização
em imóveis circunvizinhos.
O tributarista Luciano Amaro, na obra Direito
Financeiro e Tributário, 13º edição, editora
Saraiva, São Paulo, p.46, 2007, afirma:
A Constituição prevê que a União, os
Estados, o Distrito Federal e os
Municípios
podem
instituir
“contribuição de melhoria, decorrente
de obras públicas” (art. 145, II). Esse
tributo, a exemplo das taxas, conectase com determinada atuação estatal,
qual seja, a realização de uma obra
pública de que decorra, para os
proprietários de imóveis adjacentes,
19
uma valorização (ou melhoria) de suas
propriedades (AMARO, 2007).
Assim, a referida contribuição de melhoria é
uma espécie de tributo vinculado, ou seja, tem
por fato gerador uma atividade estatal
específica, que gera valorização do imóvel do
contribuinte, tendo por finalidade a justa
distribuição dos encargos públicos para custear
a obra pública.
FATO GERADOR
O jurista Hugo de Brito Machado, em sua obra
Curso de Direito Tributário, 22ª edição, São
Paulo, editora Malheiros, p.399, 2002 ensina
que o fato gerador da contribuição de melhoria é
a valorização do imóvel do qual o contribuinte é
proprietário, ou enfiteuta, desde que essa
valorização seja decorrente de obra pública.
Prevalece, no Direito Brasileiro, o critério do
benefício.
Não é a realização da obra pública que gera a
obrigação de pagar contribuição de melhoria.
Essa obrigação só nasce se da obra pública
decorrer valorização, isto é, se da obra pública
decorrer aumento do valor do imóvel do
contribuinte (MACHADO, 2002).
A contribuição de melhoria deve ser cobrada do
contribuinte se a realização da obra pública
decorrer a valorização imobiliária, ou seja,
acrescer um valor no imóvel do contribuinte.
O Jurista Celso Ribeiro Bastos, em sua obra
Curso de Direito Financeiro e Tributário, 9º
edição, São Paulo: editora Celso Bastos, p. 233,
2002, esclarece de forma objetiva:
Há, portanto, um tipo de valorização
imobiliária que não decorre nem de
áleas do mercado nem de uma
iniciativa do particular. Não. Resultam,
inegavelmente, da melhoria que lhes
foi proporcionada por uma obra
custeada pela comunidade. Não é
razoável, então, que alguns possam
beneficiar-se do esforço e dos recursos
de toda a coletividade. Essa repartição
desigual dos benefícios da atuação
estatal ofende aos princípios de justiça
sobre os quais o estado Moderno
procura modelar a sua atividade
(BASTOS, 2002).
Ressalte-se que a contribuição de melhoria é
caracterizada como sendo um tributo justo,
tendo em vista que atinge apenas os
contribuintes que tiveram a valorização
imobiliária, beneficiando com a obra pública,
não onerando os demais indivíduos
sociedade alheios a tal vantagem.
da
4. DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS
ENTRE CONTRIBUIÇÃO DE MELHORIA
E OS DEMAIS TRIBUTOS
Conforme previsão na Constituição Federal de
1998, são três as espécies de tributos: impostos,
taxas e contribuição de melhoria. O imposto é
um tributo unilateral, ou seja, é um tributo não
vinculado a atividade estatal, ele destina-se a
custear as despesas públicas gerais ou
universais. Assim, não há contraprestação
estatal ou qualquer atividade do Estado
específica em relação ao contribuinte, conforme
preceitua o artigo 16 do Código Tributário
Nacional.
De outra forma, as taxas destacam-se por ser o
contribuinte destinatário da atividade estatal de
polícia ou de serviço público específico e
divisível ou atividade estatal de polícia,
conforme o Código Tributário Nacional nos
artigos 77 e 78.
Em relação às taxas, o autor Paulo de Barros
Carvalho, em sua obra Curso de Direito
Tributário, São Paulo: editora Saraiva, p. 71,
2010, descreve:
Taxas são tributos que se
caracterizam
por
apresentarem, na hipótese da
norma, a descrição de um fato
revelador de uma atividade
estatal,
direta
e
especificamente dirigida ao
contribuinte. Nisso diferem
dos impostos, e a análise de
sal base de cálculo deverá
exibir,
forçosamente,
a
medida da intensidade da
participação
do
Estado.
Acaso o legislador mencione
a existência de taxa, mas eleja
base de cálculo mensuradora
de fato estranho a qualquer
atividade do Poder Público,
então a espécie tributária será
outra,
naturalmente
um
imposto (CARVALHO, 2010).
Por sua vez, a Contribuição de melhoria é um
tributo vinculado, referente a serviço público,
indiretamente ligado ao contribuinte e cobrado
após a valorização imobiliária
Pedro Jorge Medeiros, no artigo Contribuição
de Melhoria, na Revista Tributária e de
Finanças Públicas nº 57, ano 12, São Paulo,
20
editora Revista dos Tribunais, p.65, 2004,
explica as diferenças entre taxa e contribuição
de melhoria:
A diferença principal entre a
contribuição de melhoria
entre a taxa é justamente que
aquela tem seu fato gerador
vinculado à realização de
obra pública e esta se origina
no exercício regular de poder
de polícia ou com uma
prestação
de
serviços
(MEDEIROS,2004).
Há semelhanças entre a contribuição de
melhoria e a taxa, isso porque ambas são
tributos vinculados e retributivos, ou
comutativos e comuns. Isso é, são tributos
vinculados, pois depende de uma atuação estatal
específica, como o exercício do poder de polícia
e a prestação de serviço público específico e
divisível na taxa, e execução de obra pública na
contribuição de melhoria
Por fim, os tributos: impostos, taxas e
contribuição de melhoria podem ser instituídos
pelos entes: União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, conforme artigo 145, III da
Constituição Federal.
5. DESVALORIZAÇÃO IMOBILIÁRIA E
SUAS CONSEQUÊNCIAS
Conforme mencionado, a
melhoria é um tributo que
gerador auferir valorização
imóveis adjacentes a obra,
privada.
contribuição de
tem como fato
imobiliária em
de propriedade
Porém, há diversas situações onde as obras
públicas não ensejam valorização nos imóveis
vizinhos, ou ainda, casos em que ocorre
desvalorização imobiliária, ou ainda, da
realização da obra resulte uma valorização
mínima, que não compense os gastos
decorrentes do processo de arrecadação.
Muitas vezes, a obra estatal desvaloriza os
imóveis adjacentes, ensejando com isso, um
pedido de reparação de danos do indivíduo
contra o Estado.
Nesse raciocínio, na contribuição de melhoria a
coletividade não deve financiar a obra que
enriquece um grupo de indivíduos, também não
se pode empobrecer o grupo, para financiar uma
obra que interessa a coletividade.
Dessa forma, o essencial da contribuição de
melhoria é a valorização imobiliária decorrente
de obra pública. O artigo 2º do Decreto Lei
195/67 elenca as situações que geram a
valorização imobiliária e que dão ensejo a
cobrança do tributo.
Existem obras que, ao contrário, chegam a
provocar desvalorização imobiliária, embora
tais obras sejam úteis a coletividade, podendo
até mesmo ocasionar malefícios e temor a
população.
Sendo assim, se uma obra pública resultar
desvalorização imobiliária, caberá indenização
aos proprietários lesados com fundamento da
responsabilidade objetiva do Estado.
E se a obra decorrer uma valorização imobiliária
mínima, que não compense os gastos
decorrentes do processo de arrecadação, o Poder
Público estará dispensado de exigir o tributo, a
exemplo do que ocorre nos casos de dispensa de
licitação em razão do baixo valor do objeto a ser
licitado
Muitos exemplos podem ser mencionados, um
deles é o caso a construção de aeroportos, uma
vez que muitas pessoas preferem não residirem
próximas a tal área, tendo em vista a
insegurança no transporte aéreo, grande
movimentação nas áreas próximas, excesso de
barulho contínuo, dentre outros.
Outro exemplo é a construção de presídio;
embora tal obra seja de grande necessidade e
importância para a sociedade, as áreas próximas
a essa construção, na maioria das vezes, são
expostas a riscos, a insegurança das pessoas,
medo de rebeliões, possibilidade de fugas,
tiroteios, movimentação, etc.
Quando há desvalorização de imóveis
decorrentes da ação Estatal, geralmente há um
paradoxo, pois uma obra pública, que deveria
ser uma melhoria para a sociedade, acaba
tornando-se empecilho ou descômodo a
população adjacente.
Assim, se da obra resultar um prejuízo aos
proprietários de imóveis adjacentes a obra
pública e comprovada a desvalorização
imobiliária, o Poder Público deverá pagar uma
indenização aos prejudicados.
5. CONCLUSÃO
Desde quando o homem passou a se organizar
em sociedade, foi necessária a criação de
tributos para custear o Estado. Dentre os
diversos tributos cobrados ao longo do tempo, a
contribuição de melhoria é um dos tributos mais
justos, tendo em vista que visa à recuperação
dos custos efetuados pela realização de obra
pública, desde que tenha por resultado a
valorização de imóveis vizinhos.
Deve-se ressaltar que, o limite total para a
cobrança da contribuição de melhoria é o gasto
21
realizado na execução da obra e o limite
individual é a valorização imobiliária de cada
proprietário.
Porém, nem todas as obras realizadas pelo poder
público geram a cobrança do referida
contribuição de melhoria, tendo em vista que,
muitas vezes, pode ocorrer o fenômeno inverso,
ou seja, da execução da obra pública cause
desvalorização de imóveis localizados próximos
á área.
Uma vez ocorrido tal situação, o proprietário do
imóvel afetado não ficará inerte a tal problema,
terá o respaldo legal, sendo possível, por meio
de uma ação de indenização, ressarcir o valor
perdido.
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Caruso, Maurinho Luiz dos Santos, Patrícia Aurélia
Del Neto, Contribuição de Melhoria: O Desuso de um
Tributo Justo Para os Municípios, Revista de
22
A ESTRUTURAÇÃO DO OBJETO INDIRETO
Leandro Butier Leite
Famo – Faculdade de Tecnologia Porto das Monções
Rua das Avencas, 25, Jardim Bela Vista
[email protected]
RESUMO
A complementação verbal no Português destaca usos e
práticas que inúmeras vezes dificultam a correta
definição de sua conceituação. Com o objeto indireto,
várias ocorrências determinam que sua natureza é
complexa e desta forma, surgem propostas que este
complemento ocorre somente em alguns casos e outras
que relatam a sua não existência. Este artigo pretende
discutir algumas ocorrências do objeto indireto e sua
contextualização no atual Português do Brasil.
Observar a concepção destes autores e destacar o uso do
objeto indireto nos ajudará a refletir sobre a natureza
deste complemento.
Palavras chave
Objeto Indireto, conceituação, complemento.
Dillinger (1991) e Perini (1989), “salientam a
dificuldade de se distinguir (por meios estruturais) entre
(a) objeto indireto (PP 4 complemento) e (b) adjuntos
adverbiais preposicionados” e levantam a hipótese de
que essa distinção tradicional seja de natureza nãosintática.
ABSTRACT
Verbal complementation in Portuguese stands customs
and practices which repeatedly hinder the correct
definition of its concept. With the indirect object,
multiple occurrences determine its nature is complex and
therefore, proposals that this benefit occurs only in some
cases and others that report their absence. This article
discusses some instances of indirect object and its
context in the current Portuguese in Brazil.
Keywords
Indirect object, concept, complement.
2. INTRODUÇÃO
O Objeto Indireto sempre foi um dos pontos da sintaxe
que permite controvérsias e muita discussão. A falta de
consenso ora se dá por uma complexa teia de
preposições no Português brasileiro, que modificam e
moldam as sentenças conforme a necessidade do falante,
ora por sua estrutura sintática que em muitas ocasiões
não contempla uma superfície sólida para se propor
generalizações.
Nesse contexto, o objeto indireto tem suscitado, na
literatura pertinente, algumas discussões sobre sua
natureza, como: seria argumento ou adjunto,
complemento dativo ou complemento oblíquo, e ainda,
se ele realmente existiria.
Entendemos que essas discussões estão ligadas à
concepção de estrutura da gramática assumida pelos
diferentes pesquisadores e, também, ao modo como estes
entendem que as noções de estrutura argumental e de
estrutura sintática interagem dentro dessa concepção.
2. A NATUREZA DO OBJETO INDIRETO
Alguns autores se questionam sobre a definição de
“complemento” do objeto indireto. Observe:
(1) a) Eles gostam de carinho.
b) Paula foi ao cinema.
Outros autores, como Berlinck (2001) se questionaram
sobre o papel de complementos preposicionados que
seriam derivados do “dativo” latim. O dativo era um dos
casos da língua latina que indicava a pessoa para quem
algo é dado, dito, enviado, trazido.
Exemplo:
(2)
Jesus falou à multidão.
Já a posição de Cunha e Cintra (1985), incluem esses
complementos em um conjunto mais amplo de
complementos preposicionados sob o rótulo geral de
"objeto indireto". Mateus et al. (1983), prefere distinguir
os complementos "dativos" dos demais complementos
ligados indiretamente ao verbo, com base em suas
características semânticas e formais particulares.
Uma classificação diferente aparece em Perini (1989;
1995). Sua proposta de categorização das funções
sintáticas identifica quatro funções relevantes ("aquelas
que são exigidas ou então recusadas por algum verbo")
no âmbito da transitividade: objeto direto, complemento
de predicado, predicativo e adjunto circunstancial. O
complemento "dativo" é incluído no grupo dos "adjuntos
circunstanciais". Das quatro funções mencionadas, essa
talvez seja a mais problemática, pois inclui, ainda, outros
complementos preposicionados (como de Maria em
"João apanhou de Maria") e também advérbios (como
muito em "José bebe muito ").
Dillinger (1991), partindo da proposta de Perini (1989),
questiona a pertinência de se definir o objeto indireto
4
Sintagma Preposicional (Prepositions Phrase)
23
como uma função sintática independente no português.
Ele afirma que semanticamente o objeto indireto é
interpretado como uma "localização", uma "orientação"
ou uma "direção no espaço".
No entanto, esse
significado não está na relação estrutural; ele é definido
pelas preposições que introduzem o complemento, assim
como são as preposições que definem o valor semântico
de PP com função adverbial. Desse modo, não haveria
como justificar uma categoria "objeto indireto"
independente da categoria "adjunto adverbial". E
conclui: "Se a relação estrutural fosse portadora de
significado independentemente das preposições, seria
possível identificar algum elemento de significado
comum a todos os casos da relação e que não estaria
presente quando as preposições fossem usadas no
contexto de outras relações estruturais", o que não
ocorre, segundo ele.
Ao contrário de Dillinger (1991), Berlinck (2001)
considera que “podemos pensar em uma categoria
"dativo" para o português, que estaria subordinada a uma
categoria mais ampla que também incluiria a categoria
"locativo". Quanto ao termo "objeto indireto", ela aponta
para uma das formas de expressão do dativo (e de outras
categorias), e não para sua natureza semântica.”
Uma proposta um pouco radical é encontrada nos
estudos de Cançado (2009): “o objeto indireto não
existe”, pois esse argumento encabeçado por preposição
é um adjunto, independentemente de seu estatuto
semântico de argumento, pois
na sintaxe esses
sintagmas se comportam como qualquer adjunto, ou
seja, não existiriam objetos indiretos. Para a inserção
dessas preposições na sintaxe, existem três tipos de
motivação: ou a preposição é inserida para especificar o
sentido da predicação do verbo, ou a preposição é
inserida para marcar uma alternância verbal e a
consequente violação das regras de correspondência, ou
é uma preposição inerente que teria uma explicação
diacrônica, ainda recuperável em alguns casos, também
marcando a alternância da diátese arcaica. (Cançado,
2009, p. 57)
A autora posiciona que argumento é uma noção
estritamente semântica que tem relação com a atribuição
de papéis temáticos, mas que não tem relação direta com
as noções de sujeito e complementos subcategorizados
de um verbo. Argumentos também são associados à
posição de adjunção, e, com isso, ela assume que
complementos e adjuntos são relações estritamente
estruturais, de configuração sintática e de atribuição de
casos. A associação entre a estrutura argumental, que é
semântica, e a estrutura sintática é feita por regras de
correspondência.
3. A ESTRUTURA
Alguns verbos considerados hoje pela Gramática
Tradicional como Transitivos Indiretos, segundo a visão
de Cançado (2009) exigem preposições consideradas
inerentes ao verbo. Vejamos abaixo:
(3)
a. Ele gosta de sorvete.
b. Ele compareceu ao juizado.
c. Ele acredita em fadas.
Segundo Cançado (2005), a preposição “de”, em (3), não
é predicadora, pois o argumento expresso pelo DP 5
“sorvete” é exigido pelo verbo gostar. Não é funcional,
pois primeiro não introduz o terceiro e/ou o quarto
argumento do verbo, segundo não introduz um
argumento alternado e terceiro não serve para especificar
o sentido do papel temático atribuído pelo verbo ao seu
argumento (como as preposições funcionais dos verbos
de trajetória, locativos e direcionais). O mesmo se pode
dizer para as preposições “a” e “em” nas sentenças de
(b) e (c). Além disso, essas preposições parecem ser
fixas, não podendo ser trocadas por outras (BERG,
2005):
(4)
a. Ele gosta de / *para / *a / *em sorvete.
b. Ele compareceu ao / *para o / *com o juizado.
c. Ele acredita em / *de / *com / *para / *a fadas.
O teste da troca de preposições não se aplica às
sentenças em (4) a - c. Essas preposições, portanto, por
não serem predicadoras, de um lado, e, de outro, por não
se encaixarem em nenhum dos subtipos de preposições
funcionais, além de serem fixas, não podendo ser
trocadas por outras, têm uma existência idiossincrática.
Isto é, elas não possuem uma explicação semânticolexical como a explicação oferecida por Cançado (2005)
a todos as outras ocorrências de preposições nas
sentenças do PB. Por isso, a autora pressupõe que elas
estejam associadas ao verbo em sua entrada lexical,
denominando-as inerentes ao verbo, ou simplesmente
preposições inerentes.
a. João precisa de Maria.
b. João precisa de médicos.
c. João precisa de água.
d. João precisa de seus animais.
e. João precisa de sorvete.
f. João precisa correr.
g. João precisa limpar a casa.
(6)
a.
b.
b.
b.
Maria gosta de sua casa.
Maria gosta de sorvete.
Maria gosta de limpar a casa.
Maria gosta de ir à escola.
Os verbos “gostar” e “precisar” exigem a preposição,
mas observamos que quando temos a oração infinitiva
como complemento, o verbo “gostar” continua exigindo
a preposição e com o verbo “precisar” isso não ocorre.
Mioto, Silva e Lopes (2010) menciona estes verbos que
c-selecionam (categorial) um PP como seu único
argumento interno:
(7)
5
a. Maria precisa de um amigo.
Determiner phrases (Sintagma Determinado)
24
b.
c.
d.
e.
Maria precisa de mim.
*Maria precisa um amigo.
*Maria precisa me.
*Maria precisa de me.
(Mioto, Silva e Lopes, 2010, p.
203)
Segundo Mioto (2010), o núcleo verbal c-seleciona e sseleciona (semântico) o argumento interno, então atribui
a ele um papel temático (Ɵ); contudo o verbo fica
impedido de atribuir Caso ao DP um amigo, pois este
está protegido do verbo através da projeção máxima da
preposição. Cita o autor que o regente do DP é a
preposição e não o verbo. Resumindo: alguns verbos
embora transitivos, não conseguem atribuir caso
acusativo ao seu complemento, tendo a preposição que
atribuir caso oblíquo a eles para que se tornem visíveis
para a interpretação temática.
Assim, observamos um quadro em que o objeto indireto
deve ser explorado e em que se deve destacar os verbos
que o compõe objetivando resultados para se confirmar a
definição/classificação
do
objeto
indireto
categoricamente.
O complemento verbal denominado Objeto Indireto é
por si só contestado e definido diferentemente por
diversos autores. Percebemos que isto se deve ao fato da
origem latina do Português que determinava casos como
o dativo, ablativo e locativo. Muitos exemplos destes
casos, se encaixaram como objeto indireto, mesmo
sendo difícil a contemplação de todas as ocorrências.
Vimos que outros autores concordam que a definição de
objeto indireto não é fator de ordem sintática e sim da
ordem semântica dependendo assim da relação com as
preposições que lhe antecedem.
Por fim, acompanhamos a visão de Cançado (2009), que
afirma não existir o objeto indireto, pois, segundo sua
visão, argumento que começa por preposição é um
adjunto, isto independentemente de seu estatuto
semântico de argumento, pois na sintaxe esses sintagmas
se comportam como qualquer adjunto.
Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2005.
BERLINCK, R. DE A. Dativo ou locativo? Sobre
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Paulo: Ática, 1995
RAPOSO, E. P. Teoria da gramática: a faculdade da
linguagem. Lisboa: Editorial Caminho, 1992.
Quanto a estrutura do objeto indireto, observamos que,
devido a rede argumental e outros fatores (sejam
semânticos ou sintáticos), pode-se tecer algumas
considerações iniciais em relação a questão estrutural.
Um exemplo é quanto a verbos que exigem a preposição
em todas as ocorrências e verbos que ora exigem ora
dispensam. Esta preposição inerente pode servir de um
elemento inicial para estudos mais específicos e apontar
em uma direção para uma definitiva descrição e
definição do que chamamos de Objeto Indireto.
REFERÊNCIAS
BERG, M. O comportamento semântico lexical das
preposições no português brasileiro. 2005. 128f. Tese
(Doutorado em Estudos Linguísticos) – Faculdade de
25
A CAPACITAÇÃO EM SERVIÇO DOS PROFESSORES DO EJA
EM UMA ESCOLA ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE PORTO
FELIZ
Marcelo Tuani
Faculdade Porto Feliz
Avenida Monsenhor Seckler, 1250,Vila América
18540-000 - Porto Feliz – SP, Brasil
(15) 3261-4549
[email protected].
RESUMO
Este artigo tem como objetivo investigar se as
capacitações realizadas em serviço contribuem para o
trabalho docente no EJA do ensino médio de uma
escola estadual em Porto Feliz. Em um primeiro
momento são discutidas as propostas educacionais das
reformas dos anos 90 no Brasil, propostas estas que
subsidiam a Lei de diretrizes e bases da educação
nacional (Lei nº 9394/96) e as diretrizes curriculares
nacionais para o Ensino Médio (Parecer CEB n°
15/98). Serão também relacionadas às políticas e
reformas educacionais do Brasil com a formação
continuada dos docentes objetivando demonstrar quais
as reais intenções do Estado, assessorado pelas
políticas educativas do Banco Mundial. Em seguida
será feita uma transcrição de entrevistas diretivas
realizadas junto aos sujeitos dessa pesquisa objetivando
coletar informações empíricas de suas formações em
serviço, fazendo uma interconexão com as análises
feitas sobre a política de formação docente.
Palavras-chave: Trabalho docente, Ensino de Jovens e
Adultos, Formação continuada de docentes do EJA,
Políticas e reformas educacionais.
ABSTRACT
This article aims to investigate whether the training
carried out in service contribute to the teaching work at
the high school EJA of a state school in Porto Feliz. At
first discusses the educational proposals of reforms of
90 years in Brazil, these proposals that support the Law
of guidelines and bases of national education (Law No.
9394/96) and national curriculum guidelines for
Secondary Education (CEB Opinion n ° 15/98). They
are also related to political and educational reforms in
Brazil with continued training of teachers aiming to
demonstrate what are the real intentions of the state,
assisted by the educational policies of the World Bank.
Next will be a transcript of policies conducted
interviews with the subjects of this research aiming to
collect empirical data of their in-service training,
making an interconnection with the analysis carried out
on teacher education policy.
Keywords: Teaching work, Youth and Adult
Education, Continuing Education of the EJA teachers,
policies and educational reforms.
INTRODUÇÃO
A formação docente no Brasil tem sido alvo de grandes
discussões. Em relação aos professores do EJA, é
necessário avaliar os momentos e os espaços nos quais
esta formação vem sendo realizada tanto quanto os
interesses envolvidos. A Educação de Jovens e Adultos
(EJA)6 é considerada de grande importância pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil,
1996), mas este nível de ensino, em muitas
administrações municipais e estaduais, ainda hoje é
tratado simplesmente como um ensino fundamental e
médio normal, mudando apenas a idade mínima para
ingresso que é de 16 e 18anos para o ensino
fundamental e para o ensino médio, respectivamente. O
que podemos notar também através das entrevistas
realizadas e de observações feitas na escola é que os
professores não utilizam um material específico para
esta modalidade de ensino e muitas vezes o conteúdo
que é passado no ensino médio tradicional também é
utilizado de maneira reduzida no EJA. Em 2008 com a
implementação da proposta curricular do governo do
estado de São Paulo onde todo o ensino básico passou
utilizar um currículo pré-determinado pelo estado,
alguns professores passaram a utilizar o material que
era voltado para o ensino médio de forma reduzida para
o EJA. Em 2009 houve alguma movimentação do
6
Fundado em 1797, Porto Feliz é um município brasileiro do
estado de São Paulo, com 51000 habitantes, situado a 110 km
da Capital São Paulo e com uma economia diversificada
baseada na agricultura e em pequenos e médios
estabelecimentos industriais.
26
governo no sentido de criar um currículo voltado para o
EJA, que deveria ser pautado na matriz de
competências e habilidades exigidas no ENCCEJA•.
No dia 13.01.2010, entrou em vigor a resolução SE 3,
que resolve: Os cursos de jovens e adultos de
frequência obrigatória às aulas ou de presença flexível
e atendimento individualizado, implementados pelos
Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos –
CEEJAs, passarão a adotar em caráter obrigatório, a
partir de 2010, materiais didáticos de apoio,
organizados e selecionados por esta Pasta,
consolidados como Propostas Curriculares dos cursos
regulares de Ciclo II do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio do estado de São Paulo, para os alunos
ingressantes e em continuidade.
Diante disso
observamos que até 2009 os professores não foram
orientados de forma adequada, como proceder com esta
modalidade de ensino e nem possuíam material voltado
para o EJA. Resta-nos saber se a partir de 2010 os
professores serão realmente capacitados pelas oficinas
pedagógicas, como cita o artigo 15, inciso III item b,
desta resolução, e se esta capacitação realmente os
habilitará para trabalharem com esse novo material
direcionado para o EJA.
Desde a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, realizada em Jomtiem, Tailândia, observamos
algumas afirmações que eram sempre enfatizadas
pelosdocumentos e propostas educacionais elaborados
pelos especialistas em educação e não pelos
professores atuantes. Dentre estas afirmações podemos
citar: equidade, reduzir desigualdades, oferecer a todas
as crianças, jovens e adultas, a oportunidade de
alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade de
aprendizagem, atender as diversas necessidades básicas
de aprendizagem de jovens e adultos mediante uma
variedade de sistemas, afirmações estas que
reapareceram em outros documentos oficiais até
culminarem com as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Mas os questionamentos que devemos fazer são: Os
professores possuem condições e formação necessária
para atender as diversas necessidades básicas de
aprendizagem dos alunos do ensino de jovens e
adultos? Será que tratar os alunos do EJA, pertencente
a uma classe de pessoas totalmente heterogêneas, ou
seja, advindo de situações sociais, econômicas
totalmente distintas, com histórias de vida totalmente
diferentes, ocupações diferentes, faixa etária totalmente
diferente, de forma igual não estaríamos reproduzindo
ainda mais desigualdades, pois estaríamos tratando
igualmente os desiguais? Quais seriam as reais
intenções então em promover a equidade na educação?
2.
PROPOSTAS
EDUCACIONAIS
REFORMAS DOS ANOS 90
DAS
Na década de 90, o volume de informações, produzido
em decorrência das novas tecnologias, acarreta em
diversas discussões e documentos como a Declaração
Mundial sobre a Educação para Todos, aEducación y
Conocimiento: eje de latransformaciónproductiva com
equidad, culminando com a Lei de diretrizes e bases da
educação nacional (Lei nº 9394/96) e as diretrizes
curriculares nacionais para o Ensino fundamental e
Médio (Parecer CEB n° 15/98) e os PCNs . Esses
documentos tinham como objetivo elaborar
mecanismos globais para atender essa demanda de
informações promovendo universalização do acesso à
educação.
A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos,
citada acima, discorre sobre as necessidades básicas de
aprendizagem e afirma que todos os indivíduos devem
ter condições de aprender a ler, escrever, expressar-se
oralmente, calcular e resolver problemas, de modo que
possam sobreviver, desenvolver suas potencialidades,
viver e trabalhar com dignidade e continuar
aprendendo (UNESCO, 1990).
Trata também da necessidade da concentração de todos
os esforços na aprendizagem dos educandos, munidos
de conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio,
aptidões e valores, afirmando que a educação básica
deve ser universalizada, sem que se perca a qualidade
além de se tomar medidas efetivas para reduzir as
desigualdades e que esta se torne equitativa (UNESCO,
1990).
O Banco Mundial com a intenção de melhorar o
acesso, promover a equidade e garantir a qualidade dos
sistemas escolares por meio de reformas educacionais
que em última instância devem possibilitar aos
educandos as habilidades requeridas para o mundo do
trabalho invariavelmente desenvolve pacotes de
medidas elaboradas por economistas dentro da lógica
capitalista e da análise econômica.
Segundo Torres (1996, p. 134-5) a ideia da qualidade
educativa para o Banco Mundial estava em aumentar o
tempo de instrução flexibilizando os horários e tarefas
de casa, disponibilizando livros didáticos como
cooperação ao currículo a fim de compensar os baixos
níveis de formação do docente e melhorar a
capacitação em serviço dos professores estimulando
modalidades de ensino à distância.
Torres afirma também que o professorado era deixado
de lado na hora da definição, discussão e tomada de
decisões, sendo as propostas para a educação feitas por
economicistas tornando-se um modelo escolar
27
configurado em torno de variáveis observáveis e
quantificáveis, não comportando aspectos qualitativos.
Com isso a política educativa encontrava-se nas mãos
de profissionais que não estavam relacionados ao
currículo ou à pedagogia sendo analisada com critérios
próprios do mercado e a escola é comparada a uma
empresa (TORRES, 1996, p. 138-40). De acordo com
TORRES (1996, p. 153), o banco mundial recomenda
que a formação dos docentes deveria ser feita em
serviço(formação continuada) e de curto prazo,
utilizando-se
de
instruções
programadas(com
indicações detalhadas passo a passo), evitando os
longos programas iniciais de formação docente.
Segundo TORRES, não podemos optar ou para a
formação inicial ou capacitação em serviço, pois esses
dois fatores são inseparáveis e complementares,
devemos também relacionar os saberes das disciplinas
(o que se ensina) e o pedagógico (como se ensina),
levando também em conta como sugerem diversos
estudos realizados na América Latina, a atitude e as
expectativas do professor, não focando apenas no seu
domínio da matéria ou das técnicas de ensino. Ela
também afirma que a formação não deve ser pensada
apenas como uma necessidade fundamental dos
docentes, mas também como necessidade dos diretores,
supervisores, funcionários etc.( TORRES, 1996, p.1623).
Confirmando a ideia de TORRES, CORAGGIO (1996)
afirma que o Banco Mundial sabe que precisa capacitar
os professores mas insiste na ideia de capacitação em
serviço (se possível à distância) em detrimento da sua
formação prévia.
RAMOS (2002, p. 425) utiliza-se da fala de
Domingues et al.(2000) para afirmar que as reformas
curriculares não decorrem das necessidades nacionais
coletivas, mas a transposição curricular estrangeira tem
sido uma constante nesta área. Diante desta situação os
professores são tomados como recursos nas propostas e
não como sujeitos, mesmo quando supostamente
ouvidos no processo de elaboração.
Isto consolida a ideia de TORRES do processo de
desqualificação do trabalho do professor, quando ele é
deixado de lado nas tomadas de decisões e elaborações
de propostas pedagógicas sendo tomados como afirma
DOMINGUES, como recursos e não como sujeitos nas
propostas.
CURY (1998, p. 79), quando relata os equívocos
promovidas pela LDBEN, diz que é necessário
“Curar do peso que ficou nas costas dos docentes de
leis que os obrigaram a um fardo que eles não
ajudaram a montar, mas que foram obrigados a
transportar”.
No caso da nova lei, a cura deve ser vista como
remédio do que veio antes e prevenção para o presente
que ora se inicia. Dentro desse desafio há que apontar a
formação de docentes. É preciso haver e acontecer
formação. E que essa formação dê conta efetiva das
exigências que a nova LDB põe para a educação
nacional. Ignorar o passado omisso a esse respeito,
ignorar que tal formação na pode ser aligeirada só
poderá conduzir a uma nova modalidade de insucesso.
Essa afirmação de Cury contribui ainda mais para
confirmar que a formação continuada dos professores
sejam eles do ensino regular ou do EJA, é feita de
forma equivocada, aligeirada, atendendo somente as
políticas voltadas para o mercado assessorado pelo
Banco Mundial e seus adeptos.
Em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio, nível de ensino no qual se situa o
sujeito desse artigo, podemos dizer que a partir de sua
publicação constituiu-se como a expressão maior da
reforma deste nível de ensino. Este documento foi
construído com a intenção de orientar a produção do
conhecimento oficial relativo ao ensino médio. De
acordo com LOPES (2002, p. 390) “O Documento dos
parâmetros, entretanto, é a carta de intenções
governamentais para o nível médio de ensino”. Um dos
grandes problemas na elaboração dos PCNs foi à
ausência dos professores do ensino médio, os
principais agentes do processo educacional. Isso vem
consolidar a ideia de TORRES (1996) e DOMINGUES
(2000) que apontam esse processo de separação dos
professores nas elaborações das propostas pedagógicas.
De acordo com LOPES (2002, p. 392) “As finalidades
educacionais dos PCNEM visam especialmente formar
para a inserção social no mundo produtivo
globalizado”. LOPES também aponta para o
hibridismo dos discursos curriculares, pois estes trazem
a baila autores contrários para subsidiar o eficientismo,
ou seja, os textos segundo LOPES, são
desterritorializados, deslocados, das questões que
levaram a sua produção e relocalizados em novas
questões, novas finalidades educacionais.
Em relação às abordagens das diretrizes curriculares
nacionais para o ensino médio (Parecer CEB n° 15/98)
gostaria de trazer para discussão uma delas: a visão de
desenvolver no aluno o pensamento crítico. De acordo
com CARVALHO (2001, p. 158-161) “é inaceitável a
ideia de que essa capacidade se desenvolva como
produto da aplicação de um método específico, seja ele
qual for; ou, ainda que ela se identifique com a posse
de um tipo singular de discurso ou de uma determinada
visão de mundo, qualquer que ela seja”. CARVALHO
(2001, p. 159) utiliza-se de PASSMORE (1984) para
relatar que:
28
O objetivo de se desenvolver o pensamento crítico em
um contexto educacional, na forma em que o concebe
esse autor, expressa não simplesmente uma
preocupação com o ensino de certas habilidades ou
competências, mas volta-se para o cultivo de um certo
conjunto de características e valores que se manifestam
em nossas formas de conceber, agir ou analisar fatos e
discursos.
Amparado por esse argumento, CARVALHO (2001,
p.159) afirma que: “Não faria sentido afirmar que
objetivos como o desenvolvimento de capacidade
crítica ou da solidariedade possam ser bem ou mal
utilizados-como no caso de capacidades, habilidades ou
mesmo competências-, mas, simplesmente, que foram
ou não suficientemente cultivados e desenvolvidos”.
Diante disso CARVALHO (2001) afirma que os
procedimentos críticos devem ser tratados como
procedimentos historicamente desenvolvidos em
perfeita harmonia com os conteúdos dos diferentes
ramos do conhecimento que integram o currículo
escolar. Com isso, de acordo com PETERS (1968, p.
107), não podemos conceber o professor: “Como um
operador desinteressado que está promovendo algum
tipo de resultado o desenvolvimento da capacidade
crítica ou da inventividade-em outra pessoa que lhe é
exterior. Sua tarefa é a de tentar levar os outros para
uma forma pública de vida da qual participa e
considera valiosa”.
Finalizando esse tópico podemos afirmar que a ação do
professor que trabalha com a educação de jovens e
adultos consiste, sobretudo em estimular no educando a
consciência crítica de si e do mundo, habilitando-o com
os conhecimentos cientifico e sociais acumulados pela
civilização humana e necessários para este objetivo.
3. METODOLOGIA E RESULTADOS
Com o objetivo de analisar a formação dos professores
da Educação de Jovens e Adultos, realizei entrevistas
semidiretivas com cinco professores do Ensino Médio
do EJA em uma escola estadual no município de Porto
Feliz, sendo elaborado um roteiro de entrevista
utilizando o mesmo padrão para cada entrevistado com
questões semiestruturadas (Apêndice A). Foram
entrevistados professores de Arte, História, DAC de
História, Física e Biologia. Todos os professores que
foram convidados aceitaram a gravação e utilização do
material da entrevista. Não foi possível entrevistar os
professores de Matemática e Língua Portuguesa, pois
os mesmos encontravam-se em licença a prêmio e
licença saúde respectivamente.
Em relação ao tempo de formação no ensino superior,
todos possuíam mais de cinco anos chegando até as
vinte e sete anos. Em suas licenciaturas, nenhum deles
havia cursado alguma disciplina ou tido alguma
orientação voltada para o ensino de Jovens e Adultos.
Ao concluírem suas licenciaturas a maioria fez algum
outro curso, como pós em psicopedagogia, cursos de
extensão, mas em nenhum desses cursos eles tiveram
alguma formação voltada para o EJA. Notei também
que os professores em sua maioria eram efetivos no
estado e somente dois eram ocupante de função
atividade, sendo que todos tinham mais de quatro anos
de experiência em sala de aula chegando até as quinze
anos de experiência no caso da professora de Biologia.
A jornada de trabalho mais comum entre esses
professores era de 32 horas aulas semanais, mas para
minha surpresa o professor de DAC História possuía
uma jornada de 74 horas aulas semanal. A maioria dos
professores lecionava nos três períodos: manhã, tarde e
noite. Todos os professores entrevistados haviam
trabalhado pelo menos com duas classes do EJA do
ensino médio no ano de 2009, sendo que quase todos
tinham experiências superiores a 3 anos no EJA. Diante
disso podemos afirmar que todos os professores eram
licenciados em suas respectivas áreas, possuíam
experiência no ensino público e no ensino de jovens e
adultos, embora não tivessem recebido nenhuma
orientação em suas licenciaturas ou em cursos
posteriores de como lecionarem para o EJA. Todos os
entrevistados possuíam uma jornada de trabalho
relativamente grande sendo distribuída nos três
períodos na maioria dos casos. Isso nos dá indícios que
esses professores utilizavam-se de saberes tácitos para
trabalharem com as classes do EJA, pois nenhum deles
possuía formação prévia para isso e trabalhando em
três períodos a busca de formação contínua fica
relativamente prejudicada, sendo essa formação
esporadicamente concebida em trabalho de forma
aligeirada e ineficaz.
Quando os professores foram questionados sobre quais
eram as suas condições de trabalho em relação aos
recursos materiais para auxiliá-los em sua disciplina no
EJA, obtive as seguintes respostas:
“... Bom, em relação a minha disciplina é um pouco
complicado, pois a gente precisa de materiais extras.
Com o EJA é um pouco mais simples, pois o que você
pede para eles trazerem eles trazem, então não temos o
problema deles não trazerem o material como temos no
ensino tradicional. Em relação à escola é um
pouquinho mais complicado. Temos apenas o básico,
material diferenciado não.” (Professora de Artes)
“... No passado tinha um caderno que vinha para os
alunos do EJA, mas estes dois últimos anos não veio
nenhum material para o EJA, apenasvou para sala e
dou aula.” (Professor de História)
29
“...Não possuo material algum.” ( Professor de DAC História)
“...Nenhum tipo de material me é fornecido.” (
Professor de Física)
“...Nunca tive nenhum material específico para
trabalhar com o EJA.” (Professora de Biologia)
Essas declarações nos levam a crer que não são
fornecidos aos professores materiais diversificados
para trabalharem com os alunos do EJA. Questionei
também que tipo de material didático ou paradidático
eles utilizavam: a grande maioria respondeu que
utilizava alguns livros didáticos do acervo deles,
utilizavam também apostilas que eram para outras
modalidades de ensino, jornais, revistas, painéis
informativos e até informações áudio visuais como
Internet, filmes, projetor etc. Com isso pude verificar
que os professores utilizavam os materiais que eles
achavam que poderiam suprir as necessidades dos
alunos do EJA, sem nenhuma orientação específica e
sem nenhuma discussão em conjunto do que eles
deveriam utilizar.
Os professores também foram questionados sobre qual
eram suas expectativa em relação ao ensino de Jovens e
Adultos, ou seja, eles acreditavam estar preparando os
alunos para que? A maioria dos professores respondeu
que os alunos estavam sendo preparados para o
mercado de trabalho embora eles não acreditassem que
saindo do ensino básico os alunos com os
conhecimentos adquiridos na escola obtivessem
sucesso no mercado de trabalho. Diante disso podemos
notar que embora eles afirmem que o EJA é voltado
para o mercado de trabalho, não confiam que somente
isso será necessário para a inserção dos alunos nesse
mercado tão restrito.
Quando perguntados se eles utilizavam algum
parâmetro para desenvolverem os seus planos de
ensinos, a maioria respondeu que utilizava os PCNS e
que já havia lido os parâmetros de sua disciplina sendo
que apenas um professor declarou que utilizava o
projeto político pedagógico da escola. Isso nos leva a
crer que a maioria dos professores utiliza os parâmetros
curriculares nacionais, mas não em conjunto com o
projeto político pedagógico da escola. Os professores
também foram questionados se conheciam a legislação
do EJA, o que era o ENCCEJA, a proposta pedagógica
e o regimento de sua escola, as respostas foram as
seguintes:
“...A proposta curricular e o regimento sim, agora a
legislação do EJA e o ENCCEJA não, vou ser clara a
dizer.” (Professora de Artes)
“...Pouco. Esqueci agora. O objetivo do Enceja seria
reenquadrar os alunos dentro da idade. Conheço a
proposta e o regimento. O que marcou foi a questão do
aprendizado, ou seja, trabalhar de forma diferenciada.”
(Professor de História)
“...Não. Isso é novo e eu não sei. Não conheço a
proposta.” ( Professor de DAC - História)
“...Muito pouco. O pouco que eu conheço é que é uma
prova que é usada para os alunos conseguirem a
certificação.” ( Professor de Física)
“...O projeto político pedagógico eu conheço mas não
lembro muita coisa. A legislação que ampara o EJA
não. O Encceja eu não sei. Acho que é ensino para os
jovens que não tiveram oportunidade na idade certa.”
(Professora de Biologia)
Diante das afirmações acima podemos suspeitar que a
maioria dos professores não conhece a legislação do
EJA, poucos conhecem o projeto político pedagógico e
o regimento da escola e nada sabem sobre o
ENCCEJA. Como não conhecem as bases legais e
regimentais provavelmente adaptam o currículo do
EJA de acordo com que eles acham necessário para
seus alunos, cada um da sua maneira, agora resta saber
se eles tiveram alguma orientação em serviço para
isso? Todos professores quando questionados se
tiveram alguma formação continuada no seu ambiente
de trabalho, nas reuniões e em HTPCs, responderam
que apenas haviam recebido algumas orientações de
curta duração e desenvolvido conversas nos horários
de trabalho pedagógico coletivo, o que nos leva a crer
que a formação continuada não surte efeito nos
professores e consequentemente nos seus alunos.
Os resultados obtidos nesta pesquisa, diante dos
depoimentos dos professores quando afirmam que
nunca tiveram formação em serviço voltada para o
Ensino de Jovens e Adultos a não ser através de
orientações de curta duração, nos leva a crer que a
formação continuada dos professores do EJA, como
afirma CURY, é feita de forma equivocada, aligeirada,
atendendo somente as políticas voltadas para o
30
mercado assessoradas pelo Banco Mundial e seus
adeptos. Podemos notar também que a formação inicial
dos professores também é deficitária no que diz
respeito a fornecer subsídios para o trabalho no EJA.
Observamos também que a maioria dos docentes estava
em consonância com os parâmetros curriculares e
convictos que o ensino de Jovens e Adultos tinha como
finalidade maior à inserção dos alunos do EJA no
mercado de trabalho. Isso justifica a afirmação de
LOPES (2002, p. 392) quando ela diz que: “As
finalidades educacionais dos PCNEM visam
especialmente formar para a inserção social no mundo
produtivo globalizado”. Não podemos também deixar
de ressaltar a falta de material específico disponível
para os professores dessa modalidade de ensino,
levando-os a utilizarem material de outras modalidades
que não condizem com a realidade do EJA. Diante
disso podemos afirmar que enquanto a formação
docente inicial e continuada não for feita de forma
complementar
como
afirma
TORRES(1996),
atendendo as necessidades reais dos professores e não
do mercado global, o ensino de Jovens e Adultos,
continuará ineficaz, pois a boa formação do
profissional do EJA é um dos principais fatores que
auxiliará o processo de aperfeiçoamento da qualidade
da educação daqueles que buscam na instituição
escolar uma oportunidade de ampliar a sua
participação na comunidade, de ascender socialmente e
de tornar-se um verdadeiro cidadão, processos
fundamentais para o desenvolvimento do Brasil
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para o Ensino Médio, Parecer CEB n° 15/98. Brasília,
DF, 1998.
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latransformaciónproductiva com equidad. Santiago de
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crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da
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LOPES, Alice C. Os parâmetros curriculares nacionais
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Mundial sobre Educação para Todos – Satisfação das
necessidades básicas de Ensino e Aprendizagem,
Jomtien, Tailândia, 1990.
APÊNDICE – A
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1.
2.
A quanto tempo é formada no ensino superior?
No ensino superior você teve alguma disciplina
direcionada para o EJA?
31
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Ao término do Ensino superior realizou algum
outro curso?
A quanto tempo leciona na rede pública de ensino?
Em quantas escolas leciona?
Em quais períodos leciona?
Qual a sua jornada de trabalho?
Em quais séries do EJA você leciona ou lecionou
neste ano de 2009?
É o primeiro ano que você leciona para o EJA?
Quais são suas condições de trabalho em relação
aos recursos materiais, ou seja, você tem
disponível todos os recursos para trabalhar com a
sua disciplina no EJA?
Trabalha com livro didático no EJA?
Utiliza algum outro tipo de livro, apostila, algum
recurso para auxiliá-la?
Utiliza alguns textos informativos, painéis?
Lecionando no EJA você acredita que está
preparando os alunos para que? Para o mercado do
trabalho, para continuidade dos estudos ou para a
cidadania?
Você acredita que ele saindo daqui ele vai ter
condições de se inserir nomercado de trabalho?
Você segue algum parâmetro para desenvolver os
seus planos de ensino?
Você conhece a legislação que ampara o EJA?
Sabe o que é ENCCEJA? Conhece a proposta
curricular da sua escola, o regimento?
Teve alguma formação em serviço voltada para
esta modalidade de ensino? Se você teve o que ela
contribuiu para o exercício de sua função? Você
teve alguma orientação técnica, teve alguma
orientação na escola voltada diretamente para o
EJA?
As capacitações recebidas em serviço pelos
professores do ensino médio noturno do EJA na
sua escola, nos HTPCS e reunião pedagógicas,
atende as necessidades pedagógicas, didáticas e
curricularesdo EJA?
32
A TECNOLOGIA TORNA O PROFESSOR INVISÍVEL?
8
Marcelo Tuani7
Abelardo Vilela Neto
Vila América - 18540-000 –
Porto Feliz – SP, Brasil
(15) 3261-4549
[email protected]
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RESUMO
Neste artigo descrevemos o conflito que a tecnologia
provem perante a pedagogia ao se deparar com
profissionais que não se adéquam e preparam para as
novas tendências tecnológicas, ao perfil do novo aluno
conectado e a resistência ao uso de ferramentas
tecnológicas e pedagógicas.
Palavras-Chave: Ensino, Tecnologia, Pedagogia,
aprendizado, educação, profissionais.
tecnológica, os meios de comunicação eram restritos,
sejam eles na sua forma social, econômica e cultural,
telefonia residencial era item de luxo,telefonia móvel
algo inimaginável, computadores em residências e nas
escolas era algo que acontecia somente em filmes de
ficção científica, culturalmente e economicamente não
era possível e viável o uso de tecnologia por qualquer
classe social ou etnia, com isso as informações
demandavam tempo para circularem e atingirem os
objetivos, não tendo assim um grande alcance para a
comunidade escolar.
Hoje vivemos em um mundo conectado full time, não
podemos imaginar que a educação não se prontifique a
acompanhar esta revolução tecnológica. Qual sentido
teria a tecnologia se não tivesse conquistado seu lugar nas
escolas como um importante recurso de aprendizagem de
alunos e professores do século XXI? Por outro lado será
que a introdução da tecnologia na educação mudou
completamente os métodos de ensino?
O computador é um recurso e uma estratégia capaz de
oferecer ao aluno auxílio para seu desenvolvimento de
percepção, cognição, raciocínio lógico e emoção,
coordenação motora, coordenação espaço/tempo,
discriminação, atenção, memória visual e auditiva,
capacidade de representação entre espaço e tempo virtual
e real.
Favorece a organização na realização de suas tarefas,
rapidez no trabalho, autonomia, trabalha limites, controla
ansiedade, regras, normas, ajuda na superação de
barreiras ao ato de aprender, eleva a autoestima e se torna
um aliado quando bem aplicado o seu uso. Atentar ao que
a tecnologia nos oferece cria lugares e olhares sobre o
aprender de todas as crianças. Como seria bom se todos
os profissionais que trabalham com educação fizessem
bom uso desse recurso, mas para tanto é preciso que esses
profissionais tenham o conhecimento da ferramenta
tecnológica e que ela esteja incluída em sua prática
educacional.
Segundo PENTEADO (2000): “Professores devem ser
parceiros na concepção e condução das atividades com
TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) e não
ABSTRACT
In this article we describe the conflict that technology
prove to pedagogy to come across professionals who do
not fit and prepare for new technology trends, profile of
the new connected and student resistance to the use of
technology and teaching tools.
INTRODUÇÃO
O mundo tornou-se globalizado e tem como idioma
universal a tecnologia. Para obter sucesso, todo
movimento educativo deve ser contemporâneo,
responsável e estimular as ações do aprender e
reaprender.
Educar nunca foi uma tarefa fácil e, atualmente, torna-se
ainda mais complexa devido às novas tendências
tecnológicas, que exigem um grande domínio de
conhecimento de inúmeras áreas, visão holística e
agilidade em tomada de decisões.
Como se isso não bastasse, ainda vivemos em um planeta
globalizado, em tempos virtuais que sofrem alteração a
um ritmo de nano segundos, fazendo com que esta nova
realidade tecnológica ultrapasse a realidade de nosso
tempo e nosso relógio. Crianças e jovens são educados
hoje de modo diferente como foram às gerações
anteriores, já que nascem vivendo esse novo tempo e
espaço e neles aprendem a viver e o fazem com tal
naturalidade de quem está - e estes são nossos novos
educandos que muitas vezes até de forma errônea
preferem a informação pronta do que ir em busca do
conhecimento puro e genuíno. Antes dessa nova geração
7
Marcelo Tuani, autor deste artigo, é graduado em
Administração de Empresas, Licenciado em Matemática e
Física, Especialista em Gestão Pedagógica e Mestre em
Educação na Universidade de Sorocaba em 2011.
8
Abelardo Vilela Neto, autor deste artigo, é graduado em
Tecnologia em Redes de Computadores e MBA em Marketing e
Gestão de Negócios na Esamc de Sorocaba em 2011.
33
meros espectadores e executores de tarefas.” Pois,
conforme PENTEADO (2000): “Não se trata, portanto,
de fazer do professor um especialista em Informática,
mas de criar condições para que ele se aproprie, dentro do
processo de construção de sua competência, da utilização
gradativa dos referidos recursos tecnológicos. Somente
tal apropriação da utilização da tecnologia pelos
educadores poderá gerar novas possibilidades de sua
utilização educacional.”
O processo de ensino-aprendizagem deve manter relação
direta com o contexto social em que os educandos estão
inseridos, implicando no conhecimento com a utilização
de qualquer recurso eletrônico. Enfatizando a importância
da reformulação do planejamento pelo docente, Rörig e
Backes (2011) compreende que:
“Ao estruturar sua proposta pedagógica, utilizando
tecnologia digital, o professor precisa estabelecer
vínculos com os alunos, conhecer seus interesses, saber o
que o aluno já sabe, o que o aluno não sabe e o que ele
gostaria de saber. Motivar o aluno a fazer parte da
proposta pedagógica, colocando-o a par sobre o que será
abordado e convidando-o a contribuir.”
De acordo com Michell Zappa o papel do professor em
um cenário de novos recursos pedagógicos, está além das
salas de aulas: “Todos os profissionais de educação
devem estar preparados para as novas tendências
tecnológicas, não importa se já estão preparados ou não.
O fato é que precisam estar preparados tecnologicamente
para, no mínimo, falar a língua dos estudantes. A
dissonância cognitiva causada entre alunos e docentes
pelo acréscimo de conteúdo cultural e mudanças de
conceitos está em um ritmo cada vez mais veloz e força o
professor a acompanhar mais os seus alunos. Em vez de
deter o conhecimento, o educador do futuro será o guia
que aponta assuntos e matérias que cada aluno deve
aprender, o que ele deve ler e fazer. Cada vez mais, os
assuntos fundamentais vêm sendo desmembrados e
separados. Por isso, é preciso que o educador indique ao
aluno o caminho certo, para que ele possa fazer o melhor
com seus dons e capacidades. O ensino fundamental será
radicalmente redefinido diante de um mundo em que
tudo, absolutamente tudo, pode ser aprendido
instantaneamente."
Mas hoje em dia como estão os profissionais de
educação, como suas escolas ou seus cursos de
especialização os preparam para este futuro eminente?
Vivemos numa era de carência de profissionais? Sim e
não. Há muitos profissionais com desejo de melhorar a
qualidade e a capacitação tecnológica na educação. Mas
há pouco suporte para quem quer implementar tais
sugestões em escolas. Em contrapartida, há profissionais
que não conseguem se desgrudar da inerência do passado,
da fórmula usada há ano que reside a sua zona de
conforto.
A formação de educadores conscientes e críticos é muito
importante, isto é, professores que entendam o contexto
histórico e social de seus educandos e com o intuito de
valorizar a cidadania e a humanização das práticas
escolares e superando assim o fracasso escolar. Com isso
deve haver a construção da identidade do professor de
maneira com que ele tenha uma formação dialética e
crítica em seu contexto formacional (PIMENTA, 2000).
E o papel dos formadores destes profissionais? Como
está o avanço tecnológico destes formadores? Suas
convicções de ensino acompanham a globalização e as
tendências tecnológicas do futuro? Eles formam
profissionais que possuem uma pequena base de
conceitos e conhecimentos básicos em tecnologias,
softwares e tendências que podem alavancar e enriquecer
profissionalmente? A grande maioria não acompanha
essa evolução, deixando a seus formandos a preocupação
e a necessidade de uma nova atualização para o mercado
que a cada dia está mais exigente.
Em 1999 a pedido da UNESCO, Morin sistematiza um
conjunto de reflexões que possivelmente serviriam de
ponto de partida para repensar a educação do próximo
milênio. Morin procurou aprofundar a visão
transdisciplinar da educação, através de um texto que nos
proporciona profunda reflexão, e que sabiamente foi
intitulado os Sete Saberes Necessários a Educação do
Futuro. Segundo MORIN (2009) devemos enfrentar o
desafio de não nos tornarmos evidentes evitando assim
que nos tornemos invisíveis. E para não nos tornarmos
evidentes devemos enquanto educadores utilizar a
tecnologia como uma das ferramentas para o benefício da
educação. Atualmente presenciamos colegas professores
reclamando de que não sabem mais o que fazer para
conseguir a atenção dos alunos, será que estes não se
tornaram evidentes por tentarem em pleno século XXI
utilizar a mesma metodologia de aula do século passado
sem a inserção da tecnologia como um dos instrumentos
do seu trabalho docente? Agora nós enquanto docente o
que devemos fazer para que não nos tornemos invisíveis
em sala de aula? Como podemos chamar a atenção no
sentido de ter a atenção dos alunos, pois eles percebem
tudo o que está ocorrendo em sala, como a conversa do
colega da frente, a mensagem que chegou ao telefone
celular, a música que está tocando no Iphone do outro
colega, menos o professor que tenta impor a voz cada vez
mais para ser ouvido. Será que realmente punir com a
proibição do uso da tecnologia em sala de aula é o
suficiente ou estaríamos tentando impor uma
metodologia ultrapassada que não funciona mais? Será
que estamos preparados para inserir em nosso cotidiano
escolar este avanço rápido da tecnologia? Será que temos
tempo para nos capacitarmos ou somos obrigados a
acumular jornadas excessivas de aulas pela falta de uma
remuneração mais adequada, impossibilitando-nos de
aprendermos novas metodologias de ensino? Finalizando
quando seremos capazes de nos tornarmos um
profissional que atenda a essa demanda tecnológica nesse
mundo acelerado?
34
REFERÊNCIAS
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dos recursos da informática no ensino médio. In: XIII
ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de
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atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários para a
Educação do Futuro. Cortez, 2009.
35
AVALIAÇÃO DOS JOGOS TEATRAIS NO COTIDIANO
ESCOLAR
Nislei Rosa da Silva Thomazetto
(15) 3262-5605
[email protected]
Resumo
O artigo apresenta um breve relato sobre os
Jogos Teatrais trabalhados por Viola Spolin ( 19061994, autora e diretora de teatro, desenvolveu a técnica
dos jogos teatrais) e Ingrid Dormien Koudela ( 1948,
escritora,
professora
e
tradutora,
principal
desenvolvedora do sistema de jogos teatrais da Viola
Spolin), os questionamentos sobre a Avaliação desses
Jogos no cotidiano escolar do Ensino Médio. A
importância desses jogos no desenvolvimento humano,
a dificuldade na avaliação de arte, e a avaliação
formativa encontrada no desenvolvimento dos jogos
teatrais, as contribuições desses jogos na vida escolar,
bem como a história dos jogos teatrais, como eram e
como são trabalhados na escola, muitas vezes
trabalhados de forma inadequada, os tipos de avaliação
e uma breve descrição de cada tipo, e como isso pode
encaixar no desenvolvimento humano, segundo SPE e o
Método Keller.
Palavras- chave: Jogos
Desenvolvimento humano.
Teatrais,
Avaliação,
Aprendemos através da experiência, e
Ninguém ensina nada a ninguém
Viola Spolin
Introdução
Avaliar é um dos momentos mais difíceis e conturbados
da educação, difícil para o professor, difícil para os
alunos. Infelizmente a Avaliação não é trabalhada e
nem vista como deveria. Ela tem a função de ajudar
tanto o aluno como o professor a identificar o que foi
aprendido, o que está errado, o que precisa ser
reformulado e não é isso que encontramos nas escolas.
Encontramos alunos com trauma (medo) das avaliações
e professores usando as avaliações como instrumento de
tortura. Essa visão de avaliação precisa ser mudada com
urgência, precisamos tratar a avaliação com a devida
importância que realmente ela tem, pois ela tem uma
função importante tanto para o professor como para o
aluno.
A legislação atual fala sobre avaliação, a LDB 9394/96
aponta que “avaliar” tem sentido de acompanhamento e
verificação da aprendizagem do aluno. Estabelece que a
avaliação deva ser continua e cumulativa do
desempenho do aluno, prevalecendo os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais.
Encontramos também nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) a seguinte definição para Avaliação:
“Avaliar é uma ação pedagógica guiada pela
atribuição de valor apurada e responsável que o
professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar é
também considerar o modo de ensinar os conteúdos que
estão em jogo nas situações de aprendizagem”.
Esse texto será caracterizado como construtor de um
paralelo sobre a dificuldade em avaliar e como é
avaliado os Jogos Teatrais e a sua importância no
desenvolvimento humano dos alunos. Será feito
inicialmente uma breve exposição sobre os tipos de
avaliação e sobre o que é avaliar, sobre avaliar arte, as
relações entre teatro e como é avaliado. Apresentando
os referenciais teóricos usados na elaboração da
proposta pedagógica para o ensino de Jogos Teatrais na
educação escolar.
Concordo que é muito difícil avaliar, mas extremamente
necessário para alcançar um desenvolvimento desejável,
a avaliação tem que fazer parte do processo, ser como
uma consequência, não como uma obrigação, em arte
torna-se mais difícil, pela maneira como é vista por
todos, mas a arte é fundamental no desenvolvimento da
criança e do adolescente.
Em seguida, será esclarecida a noção de Jogos Teatrais,
e, por fim apresentar as possíveis maneiras de avaliar
Jogos Teatrais, como utilizamos a Avaliação Formativa
com tanta facilidade nesta área e as contribuições da
articulação entre o paradigma histórico cultural do
desenvolvimento e a implementação pedagógica do
ensino de jogos teatrais. Por conta disso é preciso
pontuar também a origem dos Jogos Teatrais, como
foram trabalhados por Viola Spolin e Ingrid Dormien
Koudela.
A dificuldade em avaliar
Na área de ensino de Arte a avaliação implica na
necessidade de conhecimento de como os conteúdos são
assimilados pelos estudantes a cada momento da
escolaridade, bem como o reconhecimento dos limites e
da flexibilidade necessária para dar oportunidade à
coexistência de distintos níveis de aprendizagem, num
mesmo grupo de alunos. Sendo assim, a arte não pode
ser caracterizada pelo corpo discente somente como
lazer, recreação ou luxo. O ensino da Arte e mais
36
especificamente o de jogos teatrais está totalmente
ligada ao desenvolvimento cultural da criança e do
adolescente, sendo importante o desenvolvimento
integral do aluno e não o resultado alcançado.
Jussara Hoffmann, mostra em seu texto Avaliação
Mediadora: Uma Relação Dialógica na Construção do
Conhecimento.
Perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações
pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação,
movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade
intelectual entre elementos da ação educativa. Professor
e aluno buscando coordenar seus pontos de vista,
trocando ideias, reorganizando-as. (HOFFMAN, 28ª
edição)
O paradigma proposto por Hoffmann pretende opor-se
ao modelo do “transmitir-verificar-registrar”, que no
ensino de jogos teatrais não pode acontecer, pois o
aluno tem que ser o construtor de seu conhecimento.
Nesse caso, o resultado final não pode ser mais
importante que o desenvolvimento do trabalho.
Desde o século passado, vem se desenvolvendo de
modo sistematizado estudos sobre a avaliação da
aprendizagem, voltados particularmente para a
mensuração de mudanças de comportamento humano
(SOUZA, 1991). Tal consideração pressupõe que os
professores devam partir da seguinte premissa: “A
avaliação não deve ser importante somente para
mensurar uma nota, fazer uma classificação, mas sim
se houve uma evolução, uma mudança de
comportamento no individuo, se este conseguiu
aprender de uma maneira efetiva”.
Outro autor que fala sobre a conceituação da avaliação é
Dias Sobrinho. Segundo ele a avaliação parte de um
julgamento e leva a uma tomada de decisão, mas deve
também conduzir a transformações, ou pelo menos
oferecer elementos de reflexão para as ações de
transformação e melhoria, sobretudo na educação. A
avaliação é um elemento fundamental no processo de
ensino aprendizagem, na formação humana, e o
individuo que passa por essa avaliação tem que ter
consciência desse processo. (DIAS SOBRINHO, 2003)
Enquanto os autores já citados se preocupam em
transmitir uma ideia clara do que seria o processo de
avaliação, Bernard Charlot (2006) considera a educação
como um processo de construção do ser humano. Esse
processo por sua vez, não precisa e não pode acontecer
somente dentro da escola, e a avaliação por sua vez,
pode contribuir não somente para o ensino, mas
principalmente para a formação integral do aluno. Na
perspectiva de Charlot é através do aprender que o
individuo se constrói, se relaciona com o mundo e com
ele próprio.
Modalidades de Avaliação
Etimologicamente falando, o termo avaliar, vem do
latim valere, que significa atribuir valores e mérito ao
objeto em estudo. Em um sentido amplo avaliar faz
parte do nosso dia a dia, da nossa vida cotidiana. A
avaliação formal é muito antiga, remonta a 2000 a.C.,
mas evoluiu muito em sua função. O ato de avaliar é
amplo e não se restringe a um único objetivo, vai além
da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à
ação avaliada, proporcionando uma tomada de decisão.
Sob a ótica de Ilza Martins Sant‟Anna avaliação é:
Um processo pelo qual se procura identificar, aferir,
investigar e analisar as modificações do comportamento
e rendimento do aluno, do educador, do sistema,
confirmando se a construção do conhecimento se
processou, seja este teórico (mental) ou prático.
(SANT‟ANNA, 1998, p.29, 30).
Observando esse pressuposto, avaliação não
consiste em só reconhecer o mérito do aluno, mas
pensar o contexto escolar na sua totalidade, permitindo
fazer um diagnóstico para sanar as dificuldades do
processo no sentido teórico e prático. A avaliação da
aprendizagem é um componente indispensável do
processo educativo, é fundamental que haja um
acompanhamento do desenvolvimento do educando no
processo de construção do seu conhecimento.
Regina Célia Haydt (2004) considera que a
avaliação da aprendizagem apresenta três funções
básicas:
Diagnosticar
(investigar),
Controlar
(acompanhar) e Classificar (valorar). Juntas a essas três
funções, existem três modalidades de Avaliação:
Diagnóstica, Formativa e Somativa.
Avaliação Diagnóstica – tem a função de diagnosticar
a situação, definir encaminhamentos adequados para a
aprendizagem, tem a função de autocompreensão do
sistema de ensino, do professor e do aluno. Não é só
mais um instrumento de aprovação ou reprovação. A
Avaliação Diagnóstica veio para ajudar o professor a
conhecer seus alunos, deve ser realizada no inicio do
processo para poder identificar os pontos fracos e fortes
dos alunos, suas dificuldades, o que precisa ser sanado.
Para poder escolher o tipo de trabalho mais adequado.
A Avaliação Diagnóstica é aquela realizada no início de
um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a
intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o
domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se
possuem
os
conhecimentos
e
habilidades
imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também
utilizada para caracterizar eventuais problemas de
aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa
tentativa de saná-los. (HAYDT, 2004, p.16-17).
Como disse Haydn (2004, p.20), um dos
propósitos da avaliação com função diagnóstica é
“informar o professor sobre o nível de conhecimento e
habilidades de seus alunos, antes de iniciar o processo
ensino-aprendizagem, para determinar o quanto
progrediram depois de certo tempo”.
A Avaliação Diagnóstica auxilia o professor a
analisar os conhecimentos já alcançados pelos alunos,
suas experiências pessoais, seus raciocínios e
estratégias, suas atitudes adquiridas em relação à
aprendizagem, para poder adequar seu conteúdo as
37
necessidades e dificuldades dos alunos. E para que os
próprios alunos saibam qual deve ser o ponto de partida.
É na Avaliação Diagnóstica, que o professor constata se
os alunos estão preparados ou não para adquirir novos
conhecimentos e identifica as dificuldades de
aprendizagens. Esta avaliação não tem a função de
mensurar uma nota.
Avaliação Formativa- Acontece durante o
processo de ensino, com a função de pensar e repensar o
ensino, pensar em outra proposta para o aluno aprender,
tentar solucionar os problemas apresentados durante o
processo. Este tipo de avaliação fornece dados para
aperfeiçoar o processo ensino aprendizagem, verifica se
os objetivos foram atingidos. Os alunos são parte
integrante desse processo, trabalham a autoavaliação, e
junto com o professor melhoram o processo de ensino
aprendizagem. Nesta avaliação não é atribuída nota.
A avaliação formativa, com função de controle, é
realizada durante todo o decorrer do período letivo, com
o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os
objetivos previstos, isto é, quais os resultados
alcançados durante o desenvolvimento das atividades.
[...] É principalmente através da avaliação formativa
que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra
estimulo para um estudo sistemático. (HAYDT, 2004,
p. 17-18)
A avaliação formativa tem a finalidade de
fornecer informações sobre o desenvolvimento de um
processo de ensino e aprendizagem, assim ajudando o
professor a ajustá-lo as características dos alunos a que
se dirige. As principais funções da avaliação formativa
são: tranquilizar, apoiar, reforçar, orientar, corrigir,
entre outras. É uma avaliação incorporada no ato do
ensino e integrada na ação de formação.
É uma avaliação que contribui para melhorar a
aprendizagem, pois informa ao professor sobre o
desenvolver da aprendizagem e ao aluno sobre os seus
sucessos e fracassos, o seu próprio caminhar. Assim,
proporciona segurança e confiança do aluno nele
próprio; feedback ao dar rapidamente informações úteis
sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas;
dialogo entre professor e aluno, bem fundamentado em
dados precisos e consistentes. Além disso, a avaliação
formativa assume uma função reguladora, quando
permite tanto a alunos como os professores ajustarem
estratégias e dispositivos. Ela pode reforçar
positivamente qualquer competência que de acordo com
alguns objetivos previamente estabelecidos e permitir
ao próprio aluno analisar situações, reconhecer e
corrigir seus eventuais erros nas tarefas. (RABELO,
1998, p. 73-74, grifos do autor).
A avaliação deve ser constante, fazer parte do
processo educativo, deve motivar o aluno a superar suas
dificuldades e jamais deve ser encarada como
instrumento de tortura e punição. Avaliar é perceber se
o objetivo foi atingido em relação ao que foi proposto.
A avaliação tem que ser instrumento que vai fornecer
informações sobre o aluno, como ele está se aprendeu
ou não. Com esses elementos em mãos, o professor
observa se precisa retomar o conteúdo, trabalhar de
forma diferente se todos os alunos já aprenderam.
Avaliação Somativa – acontece no final do
processo de ensino. Serve para ver o que aluno
aprendeu depois de todo conteúdo trabalhado pelo
professor. São atribuídas notas que serão divulgadas
posteriormente. É uma avaliação que gera ansiedade nos
alunos, muitos professores por sua vez utilizam esse
tipo de avaliação como forma de punição, para “ferrar”
os alunos.
A avaliação somativa, com função classificatória,
realiza-se ao final de um curso, período letivo ou
unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de
acordo com níveis de aproveitamento previamente
estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção
de uma série para outra, ou de um grau para outro.
(HAYDT, 2004, p.18)
O professor deve usar todos os recursos disponíveis
para obter o máximo de informações sobre o
desenvolvimento e o aproveitamento do aluno. Não
convém utilizar apenas um instrumento de avaliação,
confiando apenas em seu resultado, o que fica difícil
obter um resultado preciso. Mas sim, é recomendável o
uso de técnicas diversificadas e instrumentos variados
para um melhor aproveitamento do ensino
aprendizagem.
Não devemos esquecer também que a avaliação não
pode ter a função única de classificação, de atribuição
de nota, mas sim de desenvolvimento integral do
conhecimento do aluno.
Jogos Teatrais
A imaginação teatral, dramática deve estar no
centro da criatividade humana, deve estar no centro de
qualquer forma de educação. Esta imaginação teatral é
parte fundamental no processo de desenvolvimento da
inteligência do aluno. Jean Piaget afirma que o jogo está
diretamente relacionado ao desenvolvimento do
pensamento dos alunos. Segundo Piaget o jogo assimila
a nova experiência e, então, prossegue pelo mero prazer
do domínio; já a imitação, relaciona-se com a
experiência de modo a acomodá-la dentro da estrutura
cognitiva (jogo para assimilar, imitação para acomodar).
Infelizmente a Arte é considerada periférica ao
sistema escolar e é atribuída a característica de
“recreação”. Se considerarmos que o símbolo
elaborado pelo individuo através da imitação, do jogo,
do desenho, possui significado lógico, sensorial e
emocional, concluímos que a Arte constitui a base do
processo educacional.
A Arte é um meio para a liberdade, o processo de
liberação da mente humana que é o objetivo real e
último de toda educação deve cumprir uma tarefa que
38
lhe é própria, uma tarefa que não pode ser substituída
por qualquer outra função. (CASSIRER, Ernst, 2001).
O Jogo Teatral vê o aluno como um organismo
em desenvolvimento, desde que esteja em um ambiente
aberto à experiência, o objetivo é a livre expressão da
imaginação criativa, diferente da visão tradicional, que
possuía a função de preparar o espetáculo, não se
preocupando com a formação do indivíduo como um
todo. Através dos Jogos Teatrais os alunos adquirem
uma experiência criativa e independente, uma prática de
cooperação social, desenvolve a sensibilidade e uma
liberação emocional.
Viola Spolin sugere que o processo de atuação
no teatro deve ser baseado na participação em jogos,
pelo envolvimento criado pela relação de jogo, o aluno
desenvolve liberdade pessoal e cria técnicas e
habilidades pessoais necessárias para o jogo. Os jogos
são sociais, baseados em problemas a serem
solucionados, as regras do jogo incluem estrutura
(Onde, Quem, O Que). É com esse processo que o aluno
aprende a trabalhar em grupo e desenvolve sua
criatividade. Spolin desenvolveu um sistema de atuação
que propõe que o aluno é plenamente capaz de utilizar a
linguagem artística do teatro e expressar-se através dela.
O processo de Jogos Teatrais visa efetivar a
passagem do jogo dramático para a realidade objetiva
do palco. Podemos identificar nos Jogos Teatrais a
possibilidade de trabalhar com o significado do gesto, o
processo se fundamenta no jogo e na ação improvisada.
O Foco é um ponto importantíssimo nos Jogos
Teatrais, define o objetivo comum e elimina modelos de
comparação, critérios de qualidade, julgamento de valor
e respostas subjetivas. Através do Foco, a avaliação gira
em torno da solução de um problema de atuação e não
do desempenho de uma cena.
A partir do Foco aparecem as técnicas de ensino,
direção, representação e improvisação de cena. Na
medida em que cada detalhe é desdobrado, torna-se um
passo em direção a um novo todo integrado tanto para a
estrutura total do individuo como para a estrutura do
teatro. Trabalhando intensamente com partes, o grupo
também estará trabalhando com o todo, o qual
naturalmente é formado por partes. (SPOLIN, 2006, pg.
28).
O orientador do Jogo é quem determina a
complexidade das propostas, ele atua como um
diagnosticador, que observa e propõe situações
problemas para que o aluno possa solucioná-los. Como
o problema vai ser solucionado depende da atuação do
jogador (aluno). A tensão desempenha no jogo um
papel fundamental, ela significa incerteza, acaso; a
solução do problema implica no esforço dos jogadores
para chegar à improvisação espontânea de ações. A
concentração de atenção gera energia e estabelece a
relação direta com os acontecimentos.
Uma das funções mais importantes do jogo de
regra é a confiança, quando o jogador (aluno) percebe
que não existe a imposição de modelos ou critérios de
julgamento, ele deixa de lado o medo de se expor e
participa da ação, quando a avaliação faz parte do
processo, sem uma imposição de nota de classificação o
aluno sente-se mais a vontade e percebe que todo o seu
crescimento vai ser levado em conta e que ele vai
crescer com isso.
No Jogo Teatral a Avaliação Formativa é a
mais trabalhada e que tem um melhor desempenho, pois
o aluno faz parte do processo e se sente como parte do
processo, isso facilita o seu desenvolvimento e sua
aprendizagem. A preocupação maior em todo o
processo é libertar a interpretação de toda a carga de
super - atuação, que impede a ação espontânea. A ação
espontânea não equivale simplesmente à ação livre, para
Spolin, a espontaneidade é “um momento de liberdade
pessoal quando estamos frente a frente com a realidade
pessoal quando estamos frente a frente com a realidade
e a vemos, a exploramos e agimos em conformidade
com ela”.
A liberdade de ação e o contato com o
ambiente podem ser considerados espontaneidade. Cada
jogo propõe um novo problema a ser solucionado, que
será solucionado pelo grupo, de diferentes maneiras até
encontrarem uma que melhor se encaixe na proposta.
Nos jogos teatrais a Avaliação é evidenciada
pelo processo, que é a solução do problema e não
simplesmente pela apresentação de um teatro no fim do
curso, pelo contrario, se o teatro acontecer ótimo, se não
também ótimo, o mais importante é o processo pelo
qual o grupo passou e quanto evoluíram. A socialização
entre os participantes é um dos pontos mais marcantes
no processo, aos poucos percebemos que os alunos
passam por outras modificações também, como a
diminuição da agitação, da agressividade, cedendo lugar
ao respeito pelo trabalho realizado pelos colegas do
grupo. Os alunos passam a ter consciência do potencial
que possuem, sentem-se capazes.
Conclusão
Após ler vários textos e livros sobre a
Avaliação, percebemos que nos jogos teatrais
encontramos com maior facilidade e maior eficácia a
avaliação formativa, ou seja, o importante é o processo
pelo qual o aluno passa o que ele consegue desenvolver
sem se preocupar com a apresentação teatral do final do
curso. O processo com os jogos teatrais provoca nos
alunos a consciência movimento presente e a percepção
da realidade como algo em constante transformação.
O resultado mais evidente nos jogos teatrais é a
transformação do grupo, a consciência do significado do
trabalho desenvolvido vai sendo construído aos poucos,
os alunos conseguem demonstrar como se deu a
aprendizagem durante o processo. Os alunos conseguem
fazer a transposição da aprendizagem adquirida para a
realidade de cada um, eles possuem consciência do que
e como estão aprendendo.
Por isso podemos dizer que os jogos teatrais além de
ajudar no desenvolvimento do aluno, como um ser
único e criativo, ajuda também no desenvolvimento da
39
sua autoestima, e da maneira como o aluno passa a
encarar a avaliação. A avaliação passa a ser empolgante
e parte do cotidiano e não mais um castigo, o aluno
consegue visualizar seu desenvolvimento, o que
aprendeu, o que construiu, conseguem até escolher
quem serão os personagens de uma peça final, pois
sabem quem está mais preparado e que vai desempenhar
um bom trabalho.
Avaliar não é fácil, nem para o aluno nem para
o professor, é um processo que exige um envolvimento
muito grande de ambos os lados e como os alunos na
maioria das vezes encara a avaliação como punição, isto
dificulta, e infelizmente alguns professores também
encaram a avaliação como punição. Já nos jogos teatrais
isso não acontece, pois o aluno se envolve no processo,
ou seja, faz parte do processo, o professor vai moldando
os alunos conforme vão interagindo no jogo, os próprios
alunos vão analisando a evolução pela qual passam.
SOUZA, N. A. de. Mapa conceitual: limites e
possibilidades como instrumento de avaliação
formativa. . In: VII Congresso Nacional de Educação EDUCERE, 2007, Curitiba. Anais do VII Congresso
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Champagnat, 2007.
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SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo:
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SPOLIN,Viola. Jogos Teatrais: o fichário de Viola
Spolin; tradução de Ingrid Koudela. 2ed – São Paulo:
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oportunizar aos alunos a aquisição da linguagem
dramática. Revista do Professor, Porto Alegre, p.12-13,
2007.
40
SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA AS AULAS DE
MATEMÁTICA: ADAPTAÇÕES DE JOGOS NO ENSINO DA
GEOMETRIA
Silvio Luis Amâncio de Abreu
Paulo Cesar Oliveira
Faculdade de Tecnologia Porto das Monções
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3229 6136
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RESUMO
Este artigo foi elaborado com base na releitura e
reflexões sobre a dissertação de Mestrado do primeiro
autor, a qual contém um anexo que apresenta adaptações
de jogos conhecidos pelas crianças, com o objetivo de
auxiliar na aprendizagem de conceitos envolvendo
figuras planas. As adaptações foram desenvolvidas
pensando em dar suporte aos professores nas aulas de
matemática, com alunos que estudam no 7º Ano do
Ensino Fundamental, contudo nada impede que sejam
desenvolvidas em outros anos de acordo com a
necessidade e a realidade de trabalho do professor. Este
artigo visa também fornecer ao professor outros meios de
aprofundar o estudo das figuras planas e suas
propriedades, sugerindo o trabalho em sala de aula por
meio de adaptações de jogos infantis já conhecidos,
porém com uma intenção pedagógica, visto que aborda
conceitos de geometria em figuras planas.
inserção no mercado de trabalho. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998) e preciso
explorar a matemática partindo de problemas encontrados
no cotidiano. Neste sentido, ou seja, buscando trabalhar
os conteúdos de formas variadas, fazendo uso de diversas
estratégias, um recurso possível, motivador e debaixo
custo são os jogos, pois de acordo com os PCN:
Palavras chave
Geometria, Ensino, Figuras planas, Jogos.
ABSTRACT
This article was prepared on the basis of re-reading and
reflections on the first author's master's thesis, where it
brings an attachment that features games adaptations
known by the children, in order to assist in the learning of
concepts involving plane figures. Adaptations have been
developed considering giving support to teachers in math
classes, with students studying in the 7th year of
elementary school, but nothing prevents them from being
developed in other years according to the need and the
teacher's work reality. This article also aims to provide
the teacher other means to deepen the study of plane
figures and their properties, suggesting the work in the
classroom with children's games known adaptations, but
with a pedagogical intention, as it addresses geometry
concepts plane figures
Keywords
Geometry, education, flat Figures, Games.
INTRODUÇÃO
Cada vez mais se evidencia a preocupação tanto por parte
dos governantes, como por parte da sociedade com o
aprendizado dos alunos no que se refere às competências
que são necessárias para o exercício da cidadania e

“Os jogos constituem uma forma interessante de
propor problemas, pois permitem que estes sejam
apresentados de modo atrativo e favorecem a
criatividade na elaboração de estratégias de
resolução e busca de soluções. (BRASIL, 1998,
p.46)”.
Usar como estratégia de ensino o desenvolvimento de
jogos em sala de aula, utilizando materiais de baixo custo
acessíveis
às
escolas,
caracterizam
atividades
interessantes e motivadoras do ponto de vista pedagógico.
Pensando em adaptações de jogos infantis para a
aprendizagem de conceitos matemáticos, o professor
além de ensinar os conceitos matemáticos atrelados ao
jogo, desenvolve nos alunos a formação de atitudes, a
aceitação de regras e o desenvolvimento de estratégias.
 “Os jogos podem contribuir para um trabalho de
formação de atitudes – enfrentar desafios, lançar-se à
busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da
intuição, da criação de estratégias e da possibilidade
de alterá-las quando o resultado não é satisfatório –
necessárias para aprendizagem da Matemática.
(BRASIL, 1998, p.47)”.
As atividades descritas na seção seguinte são adaptações
de jogos conhecidos pelas crianças e que servem de
instrumentos de aprendizagem para conceitos de
geometria.
SUGESTÕES DE ADAPTAÇÕES DE JOGOS
Com o objetivo de fornecer ao professor outros meios de
aprofundar o estudo das figuras planas e suas
propriedades, o presente artigo propõe adaptações de
jogos infantis já conhecidos, porém abordando o ensino
de conceitos de geometria no nível do Ensino
Fundamental.
Os jogos cujas adaptações são apresentadas neste artigo
são: JOGO DA MEMÓRIA, ADIVINHA QUEM e
JOGO DE DADOS.
Para o desenvolvimento dessas adaptações foi observado,
além da questão pedagógica, o custo, pois pretendeu-se
41
criar jogos de baixo custo, fazendo uso de materiais
disponíveis nas escolas. Neste sentido, todos os
professores podem ter acesso a este recurso e enriquecer
suas aulas, fornecendo aos estudantes aulas diferenciadas,
motivando-os ainda mais para os estudos, em particular
ao estudo das figuras planas e suas propriedades.
Jogo da memória: Figuras Planas
O JOGO DA MEMÓRIA foi adaptado de duas formas. A
primeira com figuras diferentes, sendo jogado por três
participantes de cada vez, apresentando três figuras nas
cartelas (quadrado, retângulo e triângulo). Ressaltamos
que nada impede que o professor faça uma cartela com
mais figuras podendo assim ter jogos com grupos
maiores de estudantes participantes.
Figura 1: Jogo da Memória
será o terceiro a jogar.
2 - As fichas do jogo são embaralhadas e colocadas com
as
informações para baixo de forma que os participantes não
enxerguem o que esta escrito.
3 - A ordem de preenchimento da cartela será:
Primeiro preenche-se o nome da figura, depois as
propriedades e por último a fórmula para calcular a área
da figura. Vence o jogo quem completar primeiro a sua
coluna na ordem correta (Figura, propriedades e fórmula
da área).
4 - Os participantes irão, cada um na sua vez, virar duas
fichas aleatoriamente e verificar se a informação é a
mesma (observando a ordem de preenchimento da
cartela). Se as fichas possuírem a mesma informação,
elas deverão ser colocadas no devido lugar e o estudante
ganha o direito de jogar novamente. Se as informações
forem diferentes, o estudante deve virar as fichas
novamente na mesa e passar a vez para o jogador
seguinte. Caso do estudante vire as fichas com as mesmas
informações, mas coloque no lugar errado (por exemplo,
a propriedade não é da figura que ele está completando),
o estudante terá que iniciar a sua cartela novamente,
retornando à mesa as fichas que colocou corretamente.
Essa verificação será feita por um árbitro do jogo, no
caso, o professor. Assim, o professor deverá acompanhar
os estudantes e verificar se as cartelas estão sendo
preenchidas corretamente.
O jogo em questão aborda três figuras, o quadrado, o
retângulo e o triângulo. Estas figuras foram àquelas
exploradas na pesquisa de mestrado do primeiro autor.
Caso o professor ache pertinente, ele poderá montar
cartelas com mais figuras planas, aumentando o número
de participantes e interação entre os estudantes.
Jogo da memória: Triângulos
Da mesma forma que o exposto para figuras planas
diferentes, o jogo da memória também pode ser adaptado
e explorado para a aprendizagem das propriedades que
classificam os triângulos. Segue abaixo as instruções para
esta situação. A segunda forma de adaptação do JOGO
DA MEMÓRIA teve por objetivo o estudo da
classificação dos triângulos (equilátero, isósceles e
escaleno) onde aborda-se apenas as propriedades que
classificam os triângulos.
Regras do jogo da memória:
Para jogar este jogo são necessários três estudantes.
As regras são:
1 - Os estudantes irão fazer a brincadeira do 2 ou 1, onde
o
estudante que tirar o número diferente dos demais será o
primeiro a jogar. Os dois estudantes restantes irão tirar
par
ou impar. O ganhador será o segundo e o outro estudante
42
As regras do jogo serão as mesmas já descritas no JOGO
DA MEMÓRIA visto anteriormente.
de um cubo, onde cada face tem a imagem de uma figura
plana diferente. Ver figuras 5.
Jogo Advinha que Figura Sou
O jogo “ADIVINHA QUE FIGURA SOU” consiste na
confecção de cartas (como as de baralho) onde cada carta
contém o nome de uma figura plana e suas propriedades.
Este jogo é uma adaptação do jogo “ADIVINHA
QUEM?”. Ver figura 4.
Figura 5: Dado Geométrico
Regras do jogo “advinha que figura sou”:
Neste jogo, que é uma adaptação do jogo infantil
“Adivinha quem”, o professor irá elaborar fichas (tipo
cartas de baralho) onde cada uma deverá trazer o nome
de uma figura plana (quadrado, retângulo, triângulo,
losango, paralelogramo, trapézio) e suas propriedades.
Como sugestão, este jogo deverá ter quatro participantes
sendo um deles terá o papel de narrador enquanto os
demais irão tentar adivinhar a figura.
O jogo se dá da seguinte forma:
Depois de eleito o narrador, este embaralha as cartas e as
deixa viradas para baixo na mesa. Retira-se uma de cada
vez sem que os outros participantes as vejam. O narrador
começa então a dizer as propriedades da figura enquanto
os outros estudantes vão ouvindo até identificarem a
figura que está sendo narrada. Quando identificada a
figura, o estudante ergue a mão e pede a palavra para
dizer qual a figura que está sendo narrada. Se o estudante
acertar, este ganha um ponto. Caso erre perderá um ponto
(no caso de ainda não tenha ganhado nenhum ponto e
erre, o estudante acumulará pontos negativos lembrando
que no 7º Ano os estudantes já tem conhecimentos acerca
do conjunto dos números inteiros. Quando acabarem as
fichas, ganha aquele que tiver feito mais pontos. Caso
ocorra empate, o narrador escolhe três cartas
aleatoriamente e repete o jogo com os alunos que
empataram para que ocorra o desempate.
Jogo do Dado Geométrico
O jogo “DADO GEOMÉTRICO” consiste na confecção
Regras do jogo do “Dado Geométrico”:
Para este jogo é necessário um cubo que pode ser feito
pelos estudantes sob a orientação do professor. As faces
do cubo devem conter imagens de figuras planas
(quadrado, retângulo, triângulo, losango, paralelogramo,
trapézio). Sugerimos grupos de 4 estudantes sendo que
um deles fará as anotações e os outros 3 irão dizer as
propriedades das figuras. Os participantes deverão
proceder da seguinte forma:
1 - Para verificar quem dos 3 participantes que será o
primeiro a jogar, os estudantes irão fazer a brincadeira do
2 ou 1, onde o estudante que tirar o número diferente dos
demais será o primeiro a jogar. Os dois estudantes
restantes irão tirar par ou impar. O ganhador será o
segundo e o outro estudante será o terceiro a jogar.
2 - Eles em seguida irão cada um na sua vez jogar o dado.
A cada figura que ficar com a face para cima, o estudante
que jogou deverá primeiro dizer o nome da figura e
depois uma propriedade desta figura. O estudante
responsável pelo preenchimento da cartela irá colocar a
ficha da propriedade dita na respectiva figura. A cada
propriedade dita corretamente o estudante ganha um
ponto e a cada propriedade dita que não pertence aquela
figura o estudante perderá um ponto. As propriedades
ditas não poderão ser repetidas.
3 - Cada estudante terá direito a seis jogadas com o dado
e ao final das seis rodadas ganha o estudante que fizer
mais pontos. Caso haja empate, os estudantes que
empataram irão jogar mais três rodadas para o desempate.
Considerações finais
As adaptações de jogos trazidas neste artigo têm como
objetivo principal servir de instrumentos de
aprendizagem de conceitos geométricos. Outro aspecto a
ser destacado neste artigo é a possibilidade de fornecer ao
professor outros meios de aprofundar o estudo das figuras
planas, suas propriedades e o cálculo de suas áreas.
43
É importante deixar claro que o professor deve analisar o
Projeto Político Pedagógico da escola para organizar e
estruturar a junção dos conteúdos escolares a sua
metodologia de ensino. O professor deve buscar atrelar os
conteúdos a serem ensinados com o cotidiano dos alunos,
buscando trazer para o ambiente escolar, através dos
jogos, situações reais vivenciadas pelos estudantes em
seu cotidiano onde eles possam enxergar a matemática de
uma forma divertida e que ao mesmo tempo eles
percebam sua real importância.
Espera-se que este artigo possa vir a ser fonte de pesquisa
e leitura para estudantes de graduação em Matemática e
professores que atuem na rede pública ou particular de
ensino. Destacamos também que este trabalho abre
espaços para que outros professores pesquisadores
desenvolvam pesquisas em outros níveis da educação,
testando adaptações de outros jogos aplicados a
diferentes conteúdos.
Além de formar o conceito do cálculo de áreas de figuras
planas, busca-se também com o desenvolvimento das
adaptações dos jogos promover a interação entre
professor-aluno e aluno-aluno, pois Vygotsky (1987)
defendeu a ideia de que a aprendizagem impulsiona o
desenvolvimento intelectual, e neste processo a presença
de fatores externos sociais é fundamental. Dentro do
contexto escolar as interações sociais ocorridas entre
professor-alunos e alunos-alunos propiciam a
aprendizagem, ou seja, a internalização do seu próprio
saber a partir do que está socialmente exposto e
culturalmente à disposição.
Sugerimos ainda aos professores que forem desenvolver
os jogos abordados neste artigo, que elaborem os cartazes,
cartas e cubos em sala de aula com a participação dos
estudantes, pois assim, além de fixarem as propriedades
das figuras planas na confecção dos itens, eles se sentirão
motivados ainda mais a jogar e a conservar os materiais,
uma vez que irão jogar com instrumentos construídos por
eles próprios.
Martins Fontes, 1987.
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LORENZATO, S. O laboratório de ensino de matemática
na formação de professores. Campinas: Autores
Associados, 2006.
Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo:
44
O PERFIL DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO CONTEMPORÂNEO
Simone Rossi Leite
Faculdade Porto das Monções
Avenida Monsenhor Seckler, 1250 - Vila América - Porto Feliz - SP
CEP: 18540-000
Fone: (15) 3261-4549
RESUMO
Este artigo aborda sobre a importância do profissional de
ensino superior como agente transformador na sociedade
e seu processo em busca de melhores métodos de ensino
e pesquisa na carreira acadêmica. As mudanças ocorridas
no processo de crescimento da demanda por docentes e
seus novos desafios na questão didático-pedagógica.
Palavras-chave: Ensino superior, carreira acadêmica,
docentes, desafios.
ABSTRACT
This article discusses about the importance of higher
education professional as a transforming agent in society
and its process in search of better teaching methods and
research in academic careers. The changes in the demand
growth process by teachers and their new challenges in
the didactic and pedagogical issue.
Keywords: Higher education, academic career, teachers,
challenges.
INTRODUÇÃO
O perfil do docente universitário apresenta faces
diferentes na questão da didática de ensino quanto à
metodologia utilizada como agente mediador do
conhecimento.
“[...] os professores das diferentes áreas da educação
superior, com exceção da área da pedagogia, passam a
integrar o corpo docente dessas instituições e outras
exigências formais, sem ter recebido nenhuma
preparação especial para o trabalho docente, a não ser
aquela relativa à sua especificidade.”.(Lüdke e Sales,
1997; 170)
Esta não é uma forma generalizada de como são
formados os docentes que atuam no ensino
superior,embora infelizmente seja a grande maioria.
“[...] Há também para uma pequena parte desses
professores, a possibilidade de receber alguma formação
para o magistério em curso de mestrado e doutorado e,
em casos ainda mais raros, em curso de especialização
ou de atualização dedicadas a essa formação”. (Lüdke e
Sales, 1997; 170).
ALTA DEMANDA
Com o crescimento das instituições de ensino superior
em todo o país nas últimas décadas, houve uma
necessidade quase que imediata de contratação de
docentes que pudessem suprir essa demanda de
conhecimento e lecionar nas instituições de forma a
promover o conhecimento baseado muitas vezes em sua
própria experiência pessoal embasada no tempo de
trabalho do que em sua formação profissional, porém
esses professores não tinham acesso a um embasamento
didático. Este modelo ainda é muito encontrado nas
instituições de ensino.
“A docência na universidade, (...) não deve se limitar à
atividade docente do professor na sua classe, pelo
contrário, deveria incluir outros contextos que
influenciam a decisão de como, quando e por quem vai
ser transportado o ensino e com que objetivos ou
finalidades. Supõe assim, um conjunto de atividades pré,
inter e pró-ativas que os professores têm de realizar para
assegurar a aprendizagem dos alunos. Conceber a
atividade docente a partir dessa perspectiva tem
importantes repercussões tanto para a formação do
professor como para a sua avaliação, na medida em que
os conhecimentos e competências que os professores
devem dominar e demonstrar não se referem apenas à
interação direta com os alunos.” (Pachane, 2007;243)
Em contrapartida, existe um grande número de docentes
mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino
com a visão de desenvolver o ensino e a pesquisa para
com seus alunos.
O que acontece na maioria das instituições onde os
professores mestres e doutores atuam, é um
distanciamento do modelo pedagógico na qual a maioria
dos alunos espera, ou seja, eles esperam que os docentes
pratiquem
o
ensino-aprendizagem
de
modo
convencional, o que de fato não acontece. Isto ocorre por
parte dos docentes, quanto estes utilizam métodos de
pesquisa, onde esperam que os alunos desenvolvam
sozinhos o processo ensino-aprendizagem, o que na
maioria das vezes não acontece.
FATORES PRIMORDIAIS NO PROCESSO
EDUCACIONAL
“Não basta o saber teórico para ser um professor
comprometido com a formação integral, é preciso bem
mais que mera teoria, a criatividade passa a ser papel
supremo do processo ensino-aprendizagem, pois é
evidente que a globalização vem passo a passo tomando
conta de todas as questões econômicas, políticas, sociais
e até cultural.” (Kochhann, 2007;146)
45
É necessário que este professor seja sensível o suficiente
em sua didática pedagógica para reconhecer se a sua
metodologia está caminhando ao encontro dos alunos ou
o contrário.
“A docência envolve todas as atividades desenvolvidas
pelos professores visando à formação de seus alunos e
deles próprios. Estas atividades estão relacionadas a
conhecimentos, saberes e fazeres em relações
interpessoais de cunho afetivo, valorativo e ético,
revelando que estas não se esgotam na dimensão técnica,
mas remetem ao que há de muito pessoal em cada
professor.” (Isaia,2006)
O docente precisa explorar seu lado pedagógico, buscar
informações, aprender a lidar com as diferenças
existentes na sociedade que desenvolvem muitas formas
de driblar preconceitos, costumes, crenças, de uma forma
sadia onde o que se prioriza é a aprendizagem.
Segundo (Freire, 1979) “é papel do educador assumir seu
compromisso em colaborar com um processo de
transformação da sociedade.”
O professor é um agente transformador da sociedade
através do conhecimento. Mais do que formar
profissionais, eles formam pessoas, seres sociais que
atuam intensamente na sociedade na maneira de agir e
pensar.
Afirma “[...] que a formação do docente do ensino
superior vai além do desenvolvimento do ensino e do
desenvolvimento pessoal e está relacionado com o
desenvolvimento da organização e com as questões
gerais com as quais se defrontam as instituições
educativas.” (Pachane, 2006)
A busca por um perfil de docente flexível, adaptado às
constantes mudanças sociais, econômicas, tecnológicas,
políticas, tem sido construída e alimentada pela
formação destes professores em nível de mestrado e
doutorado além de outras especificidades.
“Visto que o professor competente está além do seu
tempo e espaço, sempre questiona e pesquisa, apresenta
forte capacidade de reflexão, é analítico por excelência e
ama toda a inovação sendo muito prático, trabalhando o
conhecimento com base no autoconhecimento, expondo
suas ideias por meio de sentimento, a inovação é a
ousadia maior. Esse deve ser o perfil do docente a ser
construído.” (Kochhann, 2007; 20)
É um objetivo a ser conquistado, embora seja certo que
ainda demandará tempo para que esse novo perfil do
profissional de ensino superior seja alcançado em sua
maioria.
só dá aula, a vida toda, quase sempre a mesma aula, e
não estuda mais. (...) O perfil buscado do professor é
aquele que, além de sua formação original
adequada,mantém-se em formação permanente como
condição fatal de sua profissão. Deve ser a imagem viva
de quem sabe aprender, estudar, pesquisar, elaborar, para
poder
construir
tais
efeitos
nos
alunos.”
(Demo,2006;126)
Este é o perfil do docente preparado para as constantes
transformações sejam elas no campo social, político,
tecnológico e humano.
“Uma epistemologia construtivista requer que o
professor haja de forma relacional, descartando a visão
de tabula rasa, mas percebendo o aluno como ser em
constante processo de aprendizagem. Isto significa não
apenas nas escolar de modo geral, mas também no
ensino superior, no qual se encontra a formação de
professores, formação esta que ainda está calcada na
fragmentação do conhecimento, voltada a uma visão
empírica do processo de aprendizagem.” (Pietrobon,
2006;84)
“Possibilitar que todos os seres humanos tenham
condições de ser participes e desfrutadores dos avanços
da
civilização
historicamente
construída
e
compromissados com a solução dos problemas que essa
mesma civilização gerou.” (Pimenta; Anastasiou, 2002;
162)
“A articulação ensino-pesquisa é necessária para que se
alcance um ensino de alta qualidade,pois há um mundo a
construir juntamente com a construção do conhecimento.
Momento em que professores e alunos trabalham juntos,
procurando solucionar problemas extraídos da
realidadehomem-natureza-sociedade.” (Kochhann, 2006;
24)
“Queremos uma universidade em contínuo fazer-se
através do estudo e pesquisa, ocasionando o
desenvolvimento do potencial de reflexão crítica dos
alunos, sendo o professor o motivador do saber
[...]”(Kochhann, 2006; 23)
“Há ainda, muitas questões para sistematizar, grandes
desafios para enfrentar, mas nossas lutas e utopias
permanecem com a necessidade de saber fazer bem.”
(Rios, 2001)
“A avaliação da capacitação docente não pode basear-se
portanto, exclusivamente na titulação docente, pois esta
não pode ser um indicador discriminatório de
competência.” (Vasconcelos, 2005)
“Em jogo está à mudança do perfil do professor. É
preciso superar aquele professor que, uma vez formado,
46
PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO
Existe uma necessidade latente de reestruturar a
formação inicial do docente universitário brasileiro,
focando o aprendizado nas competências dos alunos e
não apenas ofertar o conteúdo. É importante estabelecer
espaços de pesquisa e desenvolvimento sobre o ensino,
locais que mapeiem deficiências, identifiquem
obsolescências e que tragam referências, que convidem
quem compõe a instituição para juntos desenvolver
soluções.
A educação no Brasil, assim como no mundo todo passa
por uma crise. O modelo atual das instituições de ensino
superior foi desenhado em sua essência para atender
demandas da Revolução Industrial. É um modelo
funcionalista, de educação massificada e não atende mais
às demandas da sociedade contemporânea nem os
interesses do aluno do século 21.
Precisam ser abertos canais para mudança de paradigma,
colocando a organização da educação em questão. Usar a
inovação para solucionar problemas cotidianos. Criar
ambientes colaborativos no espaço educativo. As pessoas
aprendem com seus pares, o professor ser um mediador e
não apenas um entregador de conteúdo.
A tecnologia precisa estar no processo educacional de
forma mais transparente, tem que ser inserida não apenas
em momentos especiais, mas sim, usada organicamente
pelos alunos da instituição como uma ferramenta
facilitadora do aprendizado.
Pela própria mudança cultural das pessoas em suas
diferentes gerações e o desapego por métodos antigos de
ensino, aqui entra um papel fundamental das instituições
de ensino superior, que reside na formação dos
professores. Elas podem fazer o de sempre, mesmo
sabendo que não dará resultado; ou podem formá-lo para
buscar novas alternativas de ensino, construir novas
possibilidades educacionais. Não é apenas entregar
conteúdo como dito anteriormente neste artigo.
O mundo de hoje, além do conhecimento, demanda
atitudes, comportamentos, entre outras competências que
precisam ser conquistadas. O aluno precisa ser
desenvolvido de forma ampla, trabalhando a
interdisciplinaridade e a transversalidade, com
profissionais de diversas áreas trazidos ao universo da
educação, criando-se assim equipes multidisciplinares
conquistando efetividade nos resultados.
Não é inovar por inovar, e sim descobrir de fato qual o
papel do professor universitário na atualidade. Ele é um
facilitador, um mentor, um curador ou um mediador?
Assim também como o aluno que deve ser mais
autônomo, mais agente do seu processo educativo. Com
o passar do tempo novos papéis vão surgindo.
Deve-se pensar em aspectos como uma nova
subjetividade que diz respeito à forma como as novas
gerações pensam, agem e se posicionam numa outra
maneira de estar no mundo e se organizar.
As novas tecnologias são parte intrínsecas da sociedade e
têm papel facilitador, e não podemos descartar a
sustentabilidade tão em foco na atualidade que fala em
questões sociais, ambientais e econômicas que, se não
resolvidas, comprometem nossa existência. Estas
questões não são tendências, são a nossa realidade atual.
CONCLUSÃO
É necessário um grande envolvimento na busca por
melhorias e respostas. Há uma maior responsabilidade
pelo que demanda atitude e comportamento, ou seja, um
ser humano mais forte. Estamos falando de educar
pessoas para um diferencial, para uma vida com
significado para elas próprias e para o coletivo.
Os melhores espaços de formação para o docente agir
nos atuais ambientes educacionais são os espaços de
criação. Há um papel da política pública fundamental
para criar ambientes favoráveis à inovação.
Precisamos de boas ideias, bons argumentos e força de
representação. Se há gente hoje com flexibilidade,
recurso, interesse para melhorar essa relação, esse
alguém são as instituições privadas. Esse processo é de
responsabilidade fundamental para a sobrevivência do
negócio de todas elas. Caso não consigam mudar este
cenário e modificar este ciclo, o negócio delas estará
ameaçado.
Diante desta situação, é urgente a necessidade de
maiores investimentos e da criação de mecanismos que
impeçam o ensino público de se manter passivo diante da
situação atual. O PNE (Plano Nacional de Educação)
preocupa-se em inserir mais 10 milhões de estudantes no
Ensino Superior, no entanto, maior do que a preocupação
com a quantidade deve ser a questão da qualidade.
Expandir o número de estudantes universitários requer
melhorias e reformas na formação de base, qualificando
os atuais e futuros docentes para a garantia de seu
exercício com qualidade, resultando na formação de
formandos habilitados.
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1979.
ISAIA, S. M. Desafios à docência superior: pressupostos
a considerar. In: RISTOF, Dom; SAVEGNANI, P.
Docência na educação superior. Brasília: Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio, 2006.
47
PACHANE, G. Teoria e prática na formação de
professores universitários; elementos para discussão. In:
RISTOFF, D.; SAVEGNANI, P. Docência na educação
superior. Brasília: Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais, 2006.
PIMENTA, S.G; ANASTASIOU, L. das G.C. Docência
no ensino superior. São Paulo; Cortez, 2002.
VASCONCELOS, M. M. M. Desafios da formação do
docente universitário. 2005. Tese (Doutorado) Faculdade de Educação, Faculdade Estadual de
Campinas, Campinas.
DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do
conhecimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
KOCHHANN, Andréia. Assim caminha a Universidade.
In: Corpo Magazine. Revista da Pós-Graduação. Ano I –
Edição Especial – Abril/Maio. ISSN: 1808-432X.
Brasília, DF: 2006.
KOCHHANN,
Andréia.
Por
uma
pedagogia
psicanalítica: as vicissitudes na formação de professores.
Dissertação de mestrado em Educação com área em
Psicanálise. Goiânia: 2007. 228 p.
PIETROBON, Sandra Regina Gardacho. A prática e a
construção do conhecimento científico. Artigo elaborado
para discussão do mestrado na PUC em 2006.
LÜDKE, Menga; SALLES Mercêdes M. Q. Porto.
Avaliação da Aprendizagem no Ensino Superior. In:
LEITE, Denise B.C.; MOROSINI, Marília (Orgs.) et la
Universidade Futurante: produção do ensino e inovação.
Campinas: Papirus, 1997.p.169-200.
PENIDO, Anna. Educação com significado. Ensino
Superior, São Paulo: Segmento, ano 17, nº197, p.16-21,
abril. 2015.
48
EFEITO DA PRÁTICA DO YOGA NAS CAPACIDADES FÍSICAS:
FORÇA, FLEXIBILIDADE E NAS CARACTERÍSTICAS
ANTROPOMÉTRICAS
Suelen Azulini
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RESUMO
Este artigo tem como objetivo investigar os benefícios
das posturas do yoga nas capacidades físicas: Força,
flexibilidade, composição corporal. MÉTODOS: Este
estudo de caso tem característica longitudinal com
duração de um mês. O indivíduo realizará as posturas do
Yoga. Antes da iniciação deste treinamento foi realizada:
anamnese, contendo dados pessoais, histórico familiar de
patologias;
avaliação
física
e
antropometria:
(circunferências, estatura e porcentagem de gordura
corporal); força: (dinamometria por preensão manual,
cintura escapular e dorsal); Flexibilidade: (banco de
Wells). O estudo foi realizado sobre consentimento do
individuo. RESULTADOS: Dinamometria dorsal 29% de
aumento de força; Dinamometria escapular 26% de
aumento de força; Dinamometria de preensão manual
14% de aumento de força; Flexibilidade aumentou em
12,5%. Na avaliação antropométrica houve ganho de
massa muscular magra de 44,79 kg (avaliação inicial)
para 46,20 kg (avaliação final) CONCLUSÃO: Foi
constatado uma melhora em todas as capacidades físicas
avaliadas, sugerindo que a prática regular do yoga
contribui nas capacidades físicas relacionadas à saúde e
interfere na composição corporal de forma favorável.
Mais estudos são necessários para corroborar com esses
resultados encontrados.
Palavras-chave:
Yoga;
Capacidades
Flexibilidade, Força Muscular, Benefícios.
Físicas,
ABSTRACT
This article aims to investigate the benefits of the
postures of yoga in physical abilities: strength, flexibility,
body composition. METHODS: This case study is
characteristic longitudinal with duration of 1 month. The
individual held the postures of yoga. Before the initiation
of this training was conducted: anamnesis, containing
personal data, family history of diseases evaluation
physical and anthropometry (circles, stature and
percentage of body fat); Strength (dynamometry by the
manual removal wais scapular and dorsal); Flexibility
(bank Wells). The study was conducted on consent of the
individual. RESULTS: Dynamometry dorsal 29%
increase of strength; Dynamometry scapular 26%
increase of strength; Dynamometry of the manual
removal 14% increase of strength; Flexibilities increased
by 12,5%. In assessing anthropometry was no gain in
lean muscle mass of 44,79kg (initial assessment) to
46,20kg (final evaluation). CONCLUSION: It was found
that I improved in all physical abilities related to health
and interfere with the body composition so favorable.
More studies are needed to corroborate with the results
found.
Keywords: Yoga, Physical Capabilities, Flexibility,
Muscular Strength, Benefits.
INTRODUÇÃO
Atualmente, ouve-se falar muito sobre o Yoga, mas será
que realmente sabemos o que ele é? De onde veio? Quais
são os seus benefícios?
Com base em várias referências bibliográficas, pode ser
dizer que o Yoga é uma antiga filosofia de vida que se
originou na Índia há mais de cinco mil anos a.C. A
princípio, era ligada à religião do Hinduísmo, em que
seus praticantes visavam o lado espiritual, o
desenvolvimento da mente e o poder de meditação. Vale
muito ressaltar que o Yoga não é uma religião, ele apenas
valoriza a vida religiosa qualquer que seja seu credo.
O Yoga atua em todos os níveis do nosso ser: físico
através dos asanas que trabalham o fortalecimento
corporal, flexibilidade, agilidade. Mental e emocional
adquiridos pela meditação, relaxamento corporal e
respiração.
A prática regular do yoga garante uma qualidade de vida
melhor, livre dos efeitos nocivos da correria e da tensão
do cotidiano.
A Aptidão física relacionada à saúde e recomendada
como essencial na qualidade de vida é atualmente
buscada em diversas práticas esportivas e de exercícios
físicos. As várias definições sobre aptidão física chegam
ao mesmo conceito de que ela é um atributo individual,
associado ao estado de vigor e disposição para a
49
realização das tarefas diárias. Portanto, o objetivo desse
estudo é verificar o treinamento de um mês da prática do
yoga nas capacidades físicas que promovem a saúde
(força
muscular,
flexibilidade,
capacidade
cardiorespiratória e composição corporal).
1. CONSIDERAÇÕES SOBRE O YOGA
Patanjali, pai do Yoga, se aprofundo nos diversos
pensamentos existentes na Índia juntamente com outros
pensadores indianos, os quais acabaram criando suas
escolas filosóficas com base na felicidade humana.
Diante dessas inúmeras escolas existentes nos séculos da
era Cristã, a escola de Yoga de Patanjali foi a que acabou
sendo reconhecida como sistema oficial da tradição
yogue. Em observações e reuniões ocorridas da escola de
Patanjali, originaram-se os principais caminhos do yoga,
como Hatha, Jnâna, Karma, Bakti e Râja. Cada um destes
trabalha algo em especifica no corpo humano (Fernandes,
1994).
A palavra Yoga significa união entre corpo e mente. O
sistema yóguico divide-se em vários tipos. Destaco o
Hatha Yoga, pois este trabalha o fortalecimento do corpo
físico, flexibilidade além de relaxamento corporal,
tranqüilidade mental e concentração, fatores que
contribuem para a manutenção da saúde (Fernandes,
1994).
Segundo Singleton, Patanjali (200 a.C. e 200 d.C), em sua
obra Yoga Sutras, descreve oito métodos sobre a prática
do yoga, conhecidos como Ashtanga Yoga (Ashta=oito;
anga=membros). São eles
1º Yamas: Aprender a viver em harmonia com os outros.
2º Niyamas: Manter corpo e mente saudável.
3º Asanas: São exercícios físicos que fortalecem o corpo,
aumentam a agilidade e previnem contra várias doenças,
principalmente as psicossomáticas.
4º Pranayama: São exercícios respiratórios. No início eles
vão reeducar os músculos envolvidos na respiração,
ampliando e melhorando a absorção de oxigênio.
5º Pratyahara: Concentração das sensações do nosso ser.
6º Dharana: Concentração.
7º Dhyana: Meditação.
8º Samadhi: Comunhão com Deus.
Do sistema yóguico, iremos utilizar no presente estudo
apenas as Asanas, as posturas físicas para obtermos os
resultados esperados que são o desenvolvimento das
capacidades físicas ligadas a aptidão física, aspectos
fundamentais para a promoção da saúde segundo ACSM
(American College of Sports Medicine).
Guedes, em 1995, completa este conceito dizendo que é
“um estado dinâmico de energia e vitalidade que permite
a cada um não apenas realizar as tarefas do cotidiano, as
ocupações ativas das horas de lazer e enfrentar
emergências imprevistas sem fadiga excessiva, mas
também, evitar o aparecimento das disfunções
hipocinéticas...“.
Com base nesses dois conceitos, podemos dizer que
aptidão física está relacionada com a capacidade de
realizar algum esforço físico que garanta a sobrevivência,
por exemplo, estender a roupa no varal ou correr para não
perder o ônibus.
Os componentes da aptidão física são divididos em dois
grupos: os relacionados a habilidades esportivas e os
relacionados à saúde.
A aptidão física ligada às habilidades esportivas dá o
suporte necessário para a prática e o desempenho atlético
e esportivo das pessoas desse ramo. Os componentes que
compreendem as habilidades esportivas são: agilidade,
equilíbrio, velocidade, potência e coordenação. Eles
visam o desempenho de um atleta, e não a saúde. Esses
componentes não são necessários para a vida adulta, em
que a prática de qualquer esporte ou atividade física tem
como objetivo principal a manutenção da saúde.
Por outro lado, temos as capacidades físicas relacionadas
com a saúde, visando o bem-estar do indivíduo, podendo
proporcionar a ele uma melhor qualidade de vida,
aperfeiçoando seu estado de “vigor” em realizar as
tarefas de seu cotidiano ou de seu tempo disponível. Os
componentes que compreendem essa capacidade são:
força
muscular,
flexibilidade,
capacidade
cardiorespiratória e composição corporal.
Neste trabalho, procura-se investigar os benefícios que o
yoga poderá trazer para o aprimoramento das capacidades
físicas citadas acima.
3. METODOLOGIA
Tratou-se de um estudo de caso de característica
longitudinal e se desenvolveu no período de 01 (um) mês.
Durante o mês, o indivíduo realizou as posturas do yoga
três vezes por semana, nos dias que correspondiam à
segunda-feira, quarta-feira e sexta-feira, no horário das
17h até as 17h45. As aulas tinham duração de, 45
(quarenta e cinco) minutos.
O participante assinou um termo de consentimento livre e
esclarecido de todas as atividades realizadas.
4. RESULTADOS
2. APTIDÃO FÍSICA
As várias definições sobre aptidão física chegam ao
mesmo conceito de que ela é um atributo individual,
associado ao estado de vigor e disposição para a
realização das tarefas diárias (Conte & Gonçalves, 2004).
Houve melhora em todas as capacidades físicas do
indivíduo. Podemos observar que, na Dinamometria
dorsal constata-se 29% de aumento de força, enquanto
que na Dinamometria escapular o registro apontou 26%
50
de aumento de força. Na Dinamometria de preensão
manual, o aumento de força foi de 14%.
A Flexibilidade ampliou-se em 12,5%. Na avaliação
antropométrica houve ganho de massa muscular magra de
44,79 kg (avaliação inicial) para 46,20 kg (avaliação
final).
Tabela 1.1 – Circunferências iniciais do indivíduo
Direito (a) Esquerdo (a)
Tórax:
94,00
Antebraços:
26,00
26,00
Cintura:
80,00
Braços:
29,00
29,00
Abdome:
83,00
Coxas:
54,00
54,00
Quadril:
96,00
Panturrilhas:
35,00
36,00
Tabela 1.2 – Circunferências finais do indivíduo após
o período de um mês de exercícios
Direito (a)
Esquerdo (a)
Tórax:
92,50
Antebraços:
26,00
25,60
Cintura:
80,00
Braços:
31,00
29,60
Abdome:
84,80
Coxas:
53,90
54,20
Quadril:
98,00
Panturrilhas:
35,90
36,00
Tabela 1.3 – Força de resistência de braços (1RML
MMSS)
e teste de flexibilidade (Banco de Wells)
Neuromuscular
Inicial
Final
RML MMSS
16
19
Flexibilidade
1 cm
3 cm
Neste estudo também podemos dizer que obtivemos um
aumento expressivo na força e na força de preensão da
mão direita do individuo.
7. CONCLUSÃO
O presente estudo demonstrou que a prática do Yoga
durante o período de um mês foi capaz de melhorar as
capacidades físicas relacionadas à saúde do praticante.
No entanto, esperava-se um aumento maior da
flexibilidade do indivíduo. Porém acredita-se que esse
objetivo não foi alcançado devido às dores lombares que
o praticante sentiu no momento de executar o teste no
Banco de Wells. O avaliado relatou que conseguiria ir
além da onde estava tocando, porém sentia certo receio
provocado pela dor.
Podemos constatar que houve melhora em todas as
capacidades físicas avaliadas, sugerindo que a prática
regular do yoga contribui nas capacidades físicas
relacionadas à saúde e interfere na composição corporal
de forma favorável. Mais estudos são necessários para
corroborar com esses resultados encontrados.
REFERÊNCIAS
CONTE, Marcelo; GONÇALVES, Aguinaldo. Qualidade
de Vida e Atividade Física. Barueri: Manole, 2004.
COOPER, Kenneth. Capacidade Aeróbia. Trad. Orlando
Agueda. 2 ed. Rio de Janeiro: Forum, 1970. Traduzido de
the news aerobics. Publicado por M. Evans and
Compsny, Inc – New York, USA, 1970.
COOPER, Kenneth. Aptidão Física: em qualquer idade,
método Cooper. Trad. Maria Antonieta Tróia. 4 ed. Rio
de Janeiro: Forum, 1972.
Tabela 1.5 – Dinamômetros
FERNANDES, Nilda. Yoga: uma prática
alongamento. 2 ed. São Paulo: Ground, 2003.
Dinamômetros
Inicial
Final
Dorsal
48 kg
62 kg
Escapular
15 kg
19 kg
Manual
21 kg
24 kg
5. DISCUSSÃO
Até o momento poucos estudos demonstram
cientificamente os benefícios do yoga nas capacidades
físicas em população ocidental e as características de um
treino baseado nas posturas do yoga.
Godoy em seu artigo relata que alguns autores estudaram
vinte indivíduos com idades entre doze e quinze anos que
se submeteram a pratica do yoga por seis meses, ao final
concluíram que houve aumento significativo na força e
na força de preensão das mãos.
de
FERNANDES, Nilda. Yoga Terapia: o caminho da saúde
física e mental. 4 ed. São Paulo: Ground, 1994.
FLECK, Steven J.; KRAEMER, William J. Fundamentos
do treinamento de forca muscular. Trad. Jerri Luiz
Ribeiro. 3.ed. Porto Alegre RS: Artmed, 2006.
GOBBI, Sebastião; VILLAR, Rodrigo; ZAGO Anderson
Saranz. Bases teórico-práticas do condicionamento físico.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
GODOY, Dagoberto Vanoni; BRINGHENTI, Raquel
Longhi; SEVERA, Andréa; GASPERI, Ricardo; POLI,
Leonardo Viera. Ioga versus atividade aeróbia: sobre
provas espirométricas e pressão inspiratória máxima.
51
Jornal
Brasileiro
de
Pnemologia.
Disponível
em:<http://www.jornaldepneumologia.com.br/portugues
/artigo_detalhes.asp?id=269>. Acesso em: 20 jun. 2007.
KUVALAYANANDA, Swami. Asanas. Trad. Ignez
Novaes Romeu. São Paulo: Phort, 2005.
SINGLETON, Mark. Yoga Para você e seus filhos.
Trad. Maria Alayde Carvalho. São Paulo: Gente, 2004.
52
O ALUNO DA EJA E SEU COTIDIANO ESCOLAR
Érica Martelini Messias Borin
Fernando Silvestre
Av. Monsenhor Seckler, 1250, Vila América
(15) 3261 4549
[email protected]
Av. Monsenhor Seckler, 1250, Vila América
(15) 3261 4549
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RESUMO:
Este artigo tem como objetivo geral refletir sobre a
trajetória de vida dos alunos do Ensino Supletivo
identificando aspectos do mundo contemporâneo,
presentes no cotidiano escolar e, por meio de entrevistas
conhecer, desde sua exclusão do período regular, até seu
retorno à escola, os motivos relacionados por eles que
fizeram abandonar os estudos, assim como os que os
levaram a retornar. Utiliza como referencial teórico de
análise o conceito de “refugo humano”, desenvolvido por
Baumam. Foi possível identificar que, de modo geral, a
maioria dos alunos que deseja retomar os estudos, ainda o
deixa incompleto. Os alunos entrevistados apontam uma
trajetória no ensino regular de dificuldades pessoais
associada à falta de oportunidades concretas oferecidas
pelo Estado. Na comparação com o previsto em lei,
quando voltam a estudar, as condições de sala de aula,
horários, entre outros, ainda são obstáculos para a
continuidade dos estudos. O refugo humano é
identificado nesta população por sua exclusão da
realidade social, por uma inadequação definida pela
própria sociedade.
Palavras-chave: Cotidiano escolar. Trajetórias de vida.
Ensino Supletivo. Exclusão
ABSTRACT:
This work objective is to reflect on the life histories of
students in Adult Education by identifying aspects of the
contemporary world, in everyday school life, and through
interviews provided from their exclusion from the regular
period until his return to school, the grounds that they did
drop out of school, as well as those who led them to
return. Used as a theoretical analysis of the concept of
"human waste", developed by Bauman. We could
identify that, in general, most students who want to go
back to school, still leaves incomplete. Students
interviewed indicate a trend in the mainstream of
personal difficulties associated with lack of concrete
opportunities offered by the state. In comparison with
that provided by law, when returning to study the
conditions of the classroom, schedules, among others, are
still obstacles to the continuation of studies. The human
waste is identified in this population by their exclusion
from social reality, defined by a failure by the company.
Key words: Daily school routine. Life paths.
Supplementary teaching. Exclusion.
INTRODUÇÃO
As histórias de vida dos alunos do supletivo revelam
condições sociais excludentes, e a escola não observa
suas necessidades para estudar, é necessário dar voz a
essa população que foi excluída do ensino regular, e
apontar no supletivo, que agora tenta reparar uma
situação de exclusão, quais as questões relevantes para
oferecer oportunidades verdadeiras de escolarização para
essas pessoas.
As trajetórias de alunos, os relatos de suas histórias de
vida, foram analisados inseridos no contexto
contemporâneo, considerando o mundo líquido de
Bauman, diferente dos sólidos, os líquidos não mantêm
sua forma, estão vulneráveis ao espaço que ocupam.
Os líquidos se movem facilmente. Eles fluem, escorrem,
esvaem-se, respingam, transbordam, vazam, inundam,
borrifam,
pingam,
são
filtrados,
destilados;
diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos –
contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem
ou inundam seu caminho. (BAUMAN, 2001, p. 8)
Segundo Santaela (2007, p.13), “não haveria título mais
sugestivo para dar conta das incertezas que rondam as
condições cambiantes, maleáveis, fluídas, excessivas,
transbordantes, fugazes das complexas contradições das
sociedades contemporâneas”.
Harvey (1989), no seu livro a “Condição Pós-moderna”,
diz que uma nova condição ocorre no mundo, uma
mudança, um novo tipo de discurso estaria sendo
implantado, e que na falta de uma terminologia adequada,
ou algo melhor para denominar esse período ele usa o
termo pós-modernidade, mas entende que é um termo
transitório. Harvey (1989, p. 257), denuncia que o ritmo
dos acontecimentos é muito rápido, ditado pela urgência
e velocidade das informações dentro do mundo
capitalista, o que tem tido forte impacto sobre a vida
social e cultural:
À medida que o espaço se encolhe para se tornar uma
aldeia "global" de telecomunicações e uma "espaçonave
planetária" de interdependências econômicas e ecológicas
_ para usar apenas duas imagens familiares e cotidianas _
e na medida em que os horizontes temporais se encurtam
até ao ponto em que o presente e tudo que existe, temos
que aprender a lidar com um sentimento avassalador de
53
compressão de nossos mundos espaciais e temporais
(Harvey, 1989, p. 240).
Na busca para acompanhar as rápidas mudanças pelas
quais o mundo vem passando cada vez mais as pessoas se
preocupam com a sua imagem, realizam o seu marketing
pessoal, são como mercadorias (BAUMAN, 2008). Basta
observar os currículos formulados para conquistar um
emprego, para constatar que cada vez mais as pessoas se
oferecem como se fossem mercadorias colocadas em
exposição para serem adquiridas, onde se tem a
impressão de que estamos diante de um produto que está
sendo oferecido: quem tiver a melhor aparência, estiver
mais atualizado, será “levado para casa”.
Lampert lembra que:
A pós-modernidade exige um novo perfil de profissional,
ou seja, com visão ampliada, capacidade de liderança, de
trabalhar coletivamente, que seja criativo, flexível e
permanentemente atualizado, para atender as exigências
do mundo capitalista. (2005,p.31)
Analisar o contexto atual é sempre difícil, sem os devidos
distanciamentos, e com informações por vezes
incompletas, pode-se ocorrer em erros, portanto definir,
ou explicar a contemporaneidade leva a leituras diversas,
para falar do nosso tempo, e encontramos definições e
terminologias diferentes, uns chamam de: condição pósmoderna, modernidade tardia, modernidade líquida,
Gilles
Lipovetsky
(2004),
define
assim
hipermodernidade:
Antes, tínhamos uma modernidade limitada, agora é
chegado o tempo da modernidade consumada, pois já faz
tempo que a modernidade se exibe sob o signo do
excesso, da profusão de mercadorias, agora, isso já
exacerbou com os shoppings e hipermercados
hipermodernos,
gigantescos.
„Sem
limites‟.
(LIPOVETSKY, 2004, p. 54).
O advento da modernidade apresentou expectativas de
uma sociedade mais igualitária, mais fraterna e com mais
liberdade. Regida pela fé na inteligência e na razão
humana, a Modernidade trazia a promessa de melhor
condução da vida humana (PEREIRA, 2003).
Mesmo com o avanço da ciência e da tecnologia, não
estamos mais felizes, não terminaram as guerras, as
diferenças sociais e as misérias continuam, portanto
vivemos uma crise da modernidade, da razão, da ciência,
que questiona as verdades universais, a objetividade, a
ciência neutra, metanarrativas, enfim, todas as estruturas
rígidas, e fragmentárias que tentaram explicar a realidade
objetiva, estão em crise. (LAMPERT, 2005)
Esse é o efeito de um mundo globalizado, competitivo
que confirma que os ideais modernos não foram atingidos
em sua totalidade. Por globalização entenda-se, segundo
Santos (1995) o processo de internacionalização,
intercâmbio entre os países, dando a impressão de que
todos teriam acesso aos bens, riquezas e aos
conhecimentos produzidos pelas sociedades humanas
mundo afora. Mas as diferenças de crescimento
econômico, capacidade tecnológica e condições sociais
entre as diversas regiões do mundo fazem com que a
globalização seja um processo desigual, injusto que
distancia ainda mais as diferentes regiões do globo
(LAMPERT, 2005, p. 2). A grande maioria da
humanidade resta a exclusão econômica e social.
Bauman (2005, p.12) afirma que os seres humanos
refugados, são os que não puderam ou não quiseram ser
reconhecidos, não obtiveram permissão para ficar, e são
produtos inevitáveis da nossa sociedade. Não há espaço
para eles na modernidade; eles são os inadaptados,
expulsos, marginalizados, o “lixo humano” produzido
pela sociedade de consumo. São pessoas que não tem
para onde fugir, não tem futuro. Estão em toda parte e,
como não poderia ser diferente, na escola, onde a
sociedade é reproduzida.
Essa produção de refugo humano intensificou-se ainda
mais com o processo da globalização e esse é também um
problema para o Estado que não pode mais enviá-los para
as antigas colônias (BAUMAN, 2005, p. 13):
A nova plenitude do planeta significa, essencialmente,
uma crise aguda da indústria de remoção do refugo
humano. Enquanto a produção de refugo humano
prossegue inquebrantável e atinge novos ápices, o planeta
passa rapidamente a precisar de locais de despejo e de
ferramentas para a reciclagem do lixo.
É possível associar o termo refugo humano utilizado por
Bauman com o miserável de Geremek que faz uso desse
termo (1995, p. 7), lembrando que em diferentes épocas
ele está inscrito, modificando-se a avaliação ética e
estética dessa personagem. Ele pode suscitar desprezo ou
admiração, indiferença ou atenção, provocar compaixão
ou escárnio. Possuem uma desordem excludente, uma
presença inquietante, pois são os vadios, os miseráveis e
os rejeitados pela cena urbana da modernidade. Por esse
motivo, são excluídos não apenas socialmente como
culturalmente também, pois são considerados medíocres
pela elite cultural, ideia absorvida pela elite social.
Paulo Freire, também já tratou do excluído, do oprimido:
“o demitido da vida, medroso e inseguro, esmagado e
vencido. Mão estendida e trêmula dos esfarrapados do
mundo, dos condenados da terra.” (FREIRE, 1987, p.
31). No sistema capitalista, não há espaço para todos,
portanto teremos sempre excluídos.
Como na cidade de Leônia, uma das “cidades invisíveis”
de Ítalo Calvino (2006), as coisas se renovam diariamente
e o que é lixo deve estar fora do alcance da visão, pois
não se deve pensar em coisas que já foram rejeitadas, que
já foram descartadas e não interessa saber para onde o
lixo é levado, apenas queremos que fique afastado de nós.
Jogar no lixo é expurgar uma impureza recorrente
(CALVINO, 2006, p. 105).
54
Apropriando-se do termo “refugo humano” utilizado por
Bauman, deslocamos o olhar para os alunos do ensino
supletivo, caracterizados por não cumprirem o ensino
regular dentro da norma etária, por motivos diversos são
pessoas que não se adequaram ao padrão e no percurso
educacional não tiveram permissão para ficar, e aos
poucos vão sendo expulsos da escola regular. Sem espaço
na escola regular, se tornam “refugo humano”, mas,
teimosamente, voltam, precisam se “reciclar”. Em muitas
situações somos todos refugos, vivendo a margem e essa
situação é consequência inseparável de um mundo
globalizado, o efeito colateral da construção da ordem e
do progresso econômico (BAUMAN, 2005).
Na maioria das vezes é na escola que as pessoas buscam
esse conhecimento. Não é diferente com os alunos que
frequentam o Ensino Supletivo. Eles estão dispostos a
correr atrás do tempo perdido. A educação, muitas vezes
é vista por eles como a “tábua de salvação”, o caminho
para participar do mundo que os cerca. Mesmo para
aqueles que possuem um pouco mais de conhecimento, é
comum aceitar que o objetivo da educação é preparar os
indivíduos para a vida social, como um parâmetro
universal, que se complementa com o discurso paralelo
de formar os indivíduos para o exercício da cidadania
(RODRIGUES, 2001).
Pensar em uma educação para jovens e adultos deve
conduzir, em primeiro lugar, a reflexão e a investigação
do que os levou a abandonar a escola na época regular e
quais fatores fizeram com que retornassem anos mais
tarde. É também conhecer o histórico dessa educação no
país, o contexto em que ela surgiu, os interesses
envolvidos, quais os desdobramentos desse ensino ao
longo das décadas, bem como os planos, no presente,
para esses estudantes.
A história da educação para jovens e adultos no Brasil
mostra que desde o início quando começou a se falar em
educação no Brasil, no período colonial, a escolaridade
de jovens e adultos sempre foi relegada a segundo plano,
isto quando ela nem sequer entrava em questão,
demonstrando a condição de exclusão dessa modalidade
de ensino (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Os primeiros movimentos relacionados à
educação de jovens e adultos ocorreram desde a década
de 1930, mas foi somente em 1971, por meio da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5692, que
foram elaboradas as regras básicas para a educação
supletiva, com um capítulo específico para esta
modalidade de ensino (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO,
2001). Mesmo assim, a educação de jovens e adultos
ainda não era um direito assegurado por lei, pois a
obrigatoriedade do Ensino de Primeiro Grau (agora
denominado Ensino Fundamental) referia-se a faixa
etária de 7 a 14 anos.
Durante a década de 1980, com a abertura política, a
democratização das relações sociais e das instituições
políticas brasileiras, a sociedade civil começa a se
organizar em busca de seus direitos, o que culmina com a
promulgação da Constituição Federal de 1988, que entre
outras conquistas reconheceu os direitos da população de
jovens e adultos ao Ensino Fundamental.
O reconhecimento da educação como direito, passou a ser
assim considerado na Constituição de 1988 que diz que
todos têm direito ao ensino fundamental gratuito
adequado à sua condição de jovens e adultos
trabalhadores:
Art.208º. O dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de:
I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II. progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade
ao ensino médio; (BRASIL, 1988)
Porém, o que estava reconhecido por lei era negado pelas
políticas públicas educacionais, que se voltavam para o
Ensino Fundamental regular, então denominado Primeiro
Grau, no que diz respeito aos recursos financeiros
(HADDAD; DI PIERRO 2000).
No início da década de 1990, os programas voltados para
a educação supletiva, que passam a cargo dos estados e
municípios, ficam por um tempo, estagnados. Só voltam
ao cenário das discussões educacionais, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, que
em seu § 1º do Art. 37 dispõe que:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos
jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames. (BRASIL, 1996, grifo nosso)
No PNE (Plano Nacional de Educação) aprovado em
2001 existem 26 metas dedicadas a EJA (Educação de
Jovens e Adultos), podendo ser basicamente classificadas
em:
- De ampliação de matrícula nessa modalidade (1, 2, 3 e
16)
- Apontam ações do governo federal em programas
nacionais diversos de apoio a atendimentos diferenciados
em EJA (4, 5, 12, 13, 14, 17, 21, 22, 23, 24 e 26)
- Para levantamento e avaliação de ações de alfabetização
(6)
- Integração curricular entre formação geral e formação
profissional no ensino fundamental (15)
- Formação de professores (7 e 25)
- Parceria com a sociedade civil destacando as IES ( 8,
11, 18 e 19)
- Apoio federal aos sistemas estaduais e municipais no
atendimento a EJA (9.10 e 20)
Já no atual PNE, aprovado em 2014, são três as metas
relacionadas a EJA:
META 8: elevar a escolaridade média da população de 18
(dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no
55
mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de
vigência deste plano, para as populações do campo, da
região de menor escolaridade no país e dos 25% (vinte e
cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade
média entre negros e não negros declarados ao IBGE.
META 9: elevar a taxa de alfabetização da população
com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até
o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo
absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo
funcional.
META 10: oferecer, no mínimo 25% das matrículas de
Educação de Jovens e Adultos, nos ensinos fundamental
e médio, na forma integrada à educação profissional.
Ou seja, a legislação garante “oportunidades educacionais
apropriadas” as características dos alunos, porém, o
cotidiano escolar do ensino supletivo não reflete essa
adequação, com salas improvisadas em igrejas, ou
escolas com adaptações de sala, horários que ignoram a
característica do aluno trabalhador, enfim nos
comentários que os alunos fazem em aula, são constantes
as reclamações, além de não terem tempo de estudar fora
da escola, pelos afazeres domésticos, entre outros
motivos.
Muitos dos alunos vêm direto do trabalho para a escola e,
quando chegam, são recebidos com chá e pão. A fila é
grande, chegando a atrasar a entrada dos alunos para a 1ª
aula, pois na hora do intervalo muitas vezes não há
merenda (comida), somente bolachas e o chá, novamente,
e, às vezes, pão. Há uma cantina onde os alunos podem
comprar salgados, doces e refrigerantes.
A breve descrição das condições físicas da escola nos
leva a concluir que a realidade não condiz com as
condições descritas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (9394/96) sobre a necessidade da
educação para jovens e adultos estar voltada para as
características, interesses, condições de vida e de trabalho
do alunado, o que evidencia a tensão entre um discurso
pedagógico que pretende incluir e uma ação cotidiana da
escola que exclui.
De modo geral os alunos apresentam em seu histórico
familiar, pais com pouca escolaridade, e/ou analfabetos.
Quando cruzamos informações de idade, os mais idosos
têm pais com pouca escolaridade, os mais novos, já
identificam pelo menos o ensino básico. Essa realidade
tem confirmação em grande parte da zona rural, pelas
dificuldades de acesso a escola, e tipo de trabalho
incompatível com horários e necessidades emergentes de
leitura, mas essa é uma realidade em transformação, pelo
menos no estado de São Paulo.
Os alunos de maneira geral relatam que os pais às vezes
não davam tanta importância à escola, era prioridade o
trabalho, a maioria saiu da escola para trabalhar.
É muito interessante observar a importância que os
alunos, principalmente os mais velhos, atribuem à
educação, já que incentivam e demonstram orgulho ao
falar dos estudos dos filhos, de como conseguiram fazer
os filhos trilharem um caminho diferente dos deles e se
formarem em educação superior. Ao mesmo tempo em
que relatam os motivos, as dificuldades nos estudos
quando possuíam a idade regular, os mais velhos alegam
problemas por residirem na zona rural, muito afastados
das escolas.
Os relatos apresentam uma trajetória de vida com muitas
dificuldades, principalmente o relato de alunos mais
velhos, dificuldades com moradia, distância, situação
econômica, muitas mudanças, entre outras. Na atualidade
relatam que estão empregados, formal ou informalmente,
e, pelo que foi observado, com certa estabilidade
financeira (com renda variando entre R$ 1.000,00 a R$
4.000,00).
Os alunos entraram na escola, em sua maioria, com sete
anos na primeira série, sendo que os mais velhos não
tiveram a oportunidade de frequentar a Educação Infantil,
visto que naquela época não era obrigatório.
Entre os mais novos, poucos fizeram o “pré”. Dentro do
período escolar, quando eles tinham idade regular, alguns
alunos repetiram por não gostarem de estudar ou por irem
mudando de sítio.
Muitos desses alunos fizeram tentativas de voltar a
estudar, mas sem sucesso, pelas condições familiares,
pela distância, por novas mudanças de residência.
A descrição das trajetórias escolares revela histórias de
muitos sacrifícios, pois, mesmo gostando de estudar, a
maioria foi obrigada a abandonar a escola. Para muitos
não havia a série de continuidade por perto de onde
moravam ou porque tiveram que começar a trabalhar para
ajudar no sustento da casa ou para ajudar nos afazeres
domésticos, como cuidar dos irmãos mais novos, no caso
dos que eram filhos mais velhos.
Quanto aos motivos que dificultavam o estudo quando
esses alunos possuíam a idade regular, os mais velhos
alegam problemas por residirem na zona rural, muito
afastados das escolas. Muitos dos entrevistados também
não eram incentivados a estudar. Mesmo passando por
tantas dificuldades, os alunos procuraram voltar a
estudar, seja pela exigência do trabalho ou pela satisfação
pessoal.
Em conversas informais esses alunos que residem na
zona rural comentaram que dividem a condução com
alunos do Ensino Regular de outras escolas do município
que, segundo relatam, fazem muita bagunça no ônibus,
não respeitando nem o motorista. Conversando com o
pessoal da secretaria da escola sobre o assunto, eles
informaram que o transporte para alunos do Ensino
Supletivo só foi regulamentado em 2008, antes esses
alunos utilizavam o ônibus na condição de “carona”,
demonstrando o descaso com as necessidades desse
grupo de alunos.
As falas desses alunos revelam que percebem a
importância de estudar, de adquirir mais conhecimento.
Os mais novos estão mais preocupados com os estudos
para o trabalho e os mais velhos muito mais pela
realização pessoal já que muitas vezes tiveram que deixar
um sonho para trás, lá na infância, depois tiveram que
trabalhar e ajudar no sustento da casa, criar filhos e agora
vem a possibilidade de realizar aquele sonho e
56
demonstram muito entusiasmo (muito mais que os mais
jovens) para estudar, para aprender.
Ao final das entrevistas foi aberto espaço para
comentários livres e alguns relataram que hoje em dia os
professores ajudam mais do que antigamente, que
entendem as dificuldades que eles apresentam por
ficarem tanto tempo sem estudar. Alguns utilizaram o
termo “bonzinho” para se referir aos atuais professores.
Os alunos lamentam por aqueles outros colegas que não
levam a sério e acabam atrapalhando. Dizem que hoje
está muito mais fácil, que só não estuda quem não quer.
De forma geral esses alunos agradecem quando tem a
oportunidade de falar de sua vida, suas passagens com
sofrimentos, contar suas histórias engraçadas, passando o
sentimento de valorização de sua vida, pois,
aparentemente não são muito ouvidos.
Sugeriram que para que o ensino melhorasse os pais
deveriam voltar para a escola, voltar a estudar, para
aprender e assim ajudar aos filhos.
É interessante que a maioria desses alunos não conversa
muito na sala de aula mas em conversas informais
sentem-se muito à vontade. Principalmente para recordar
histórias passadas e quanto às comparações com a escola
atual.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As diferentes motivações apresentadas pelos alunos, de
modo geral, dizem respeito às condições apresentadas no
passado. A maioria estudou em uma determinada época
em que a escolarização não era obrigatória e nem
acessível a todos. Também era um período em que as
exigências quanto à escolaridade não eram tão grandes
como hoje. Muitos viviam na zona rural e com residência
muito distante da escola. Comentam que precisaram
abandonar os estudos para trabalhar ou para ajudar nas
tarefas domésticas. Há também aqueles que apresentavam
muita dificuldade na escola e, por esse motivo, acabavam
abandonando. Devido a esses motivos, ainda é bastante
grande o número de alunos que voltam a estudar anos
depois de terem abandonado.
Da mesma forma, também são muitos os motivos que
levam o aluno do Ensino Supletivo a voltar a estudar: a
perspectiva de melhores oportunidades no trabalho, a
convivência com outras pessoas na mesma situação de
aprendizagem, entre outros.
Quanto aos profissionais que lecionam no Ensino
Supletivo, Freire (1996) considera que ensinar é criar as
possibilidades para a produção ou construção do
conhecimento, o que só ocorrerá quando os professores
estiverem conscientes das condições de seus alunos e
quando conhecerem a realidade dos mesmos. Educador e
educando são sujeitos que juntos constroem o saber
trabalhando com respeito às características da
comunidade e valorizando o conhecimento que os alunos
já possuem (FREIRE, 1996). Quando não acontece dessa
forma, o aluno sente-se desvalorizado e desmotivado,
levando-o a desistir.
Em uma época de fluidez dos acontecimentos falta uma
atenção maior, inclusive no que tange aos recursos
financeiros destinados para aqueles que desejam
continuar os estudos. Afinal vivemos a emergência da
educação continuada. Quando o aluno volta a estudar, ele
sente-se novamente incluído, mas quando as dificuldades
já descritas se apresentam ele pode desistir novamente.
Por isso, a educação a ser oferecida aos alunos que
frequentam o Ensino Supletivo deveria possibilitar o
enfrentamento dos desafios do mundo atual.
Os alunos da EJA ao mesmo tempo em que são excluídos
do sistema de ensino formal pelos mais diversos motivos,
sentem-se incluídos no ambiente escolar, por estarem
convivendo com outros alunos com histórias muito
parecidas com as suas. A escola para esses alunos, antes
de ser um espaço de aprendizagem, é um espaço de
pertencimento social, segundo Pavan (2005).
São pessoas que tiveram o sonho negado na infância ou
na adolescência, como diz Mébius (1998), buscam não só
o conhecimento formal que a escola oferece, querem
realizar sonhos, querem fazer parte do mundo em que
vivem, de fato. Na maioria das vezes têm pressa de
aprender, pois sentem que já perderam muito tempo.
Sentem dificuldade e, se fracassam, desistem, por
acreditar que não servem mais para isso.
Querem uma escola que lhes permita a inserção social,
atendendo também às necessidades de um mercado de
trabalho que exige um trabalhador que tenha participação
mais criativa e um conhecimento escolar reflexivo,
segundo Magagna (2004).
Não querem mais ser reconhecidos como “[...] o demitido
da vida, medroso e inseguro, esmagado e vencido. Mão
estendida e trêmula dos esfarrapados do mundo, dos
„condenados da terra‟” (FREIRE, 1987, p. 31), que lutam
pela restauração da sua humanidade.
A inclusão da Educação de Jovens e Adultos no rol de
modalidades a serem financiadas pelo Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB)
revela uma nova perspectiva, embora o aluno da EJA
ainda seja visto como de “segunda categoria”, pois o
percentual do valor custo-aluno a ser repassado para esta
modalidade está inferior ao dos alunos de outros níveis e
modalidades, ou seja, muito aquém da real necessidade
de investimentos demandados pela EJA (NEVES, 2000).
Estamos vivendo o século XXI em que a palavra de
ordem é a educação contínua então mais do que pensar e
realizar um Ensino Supletivo que satisfaça as
necessidades desse grupo é idealizar e executar também
projetos que possibilitem essa continuidade. Essa
emergência configura-se, então, como um desafio para as
políticas públicas voltadas para o Ensino Supletivo.
57
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aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), 2014.
58
BENEFÍCIOS DA ADOÇÃO DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
DE MARKETING PELAS MICRO E PEQUENAS EMPRESAS
Milena Fernandes Diana
Mestre em Administração com foco em Micro e Pequenas Empresas, Faccamp – Faculdade Campo Limpo Paulista e
Professora de Administração e Marketing, Famo – Faculdade Porto das Monções
(15) 3261 4549
[email protected]
RESUMO
Assim como as grandes empresas, também as micro e
pequenas empresas sofrem diversas influências das
forças do ambiente externo. Apesar de o planejamento
ser um dos conceitos mais abrangentes em
administração e em especial em marketing, essa
atividade não é frequente em muitas empresas. O
marketing possui ferramentas que podem ser utilizadas
por empresas de diversos portes, com agilidade e
precisão, visando um melhor desempenho no mercado.
Porém na prática observa-se que isso não é uma
realidade, mesmo nas grandes empresas ainda se
encontram muitas dificuldades de interpretação
utilização e operação dessa ferramenta da administração
estratégica. Este estudo tem como objetivo discutir a
importância de se adotar um planejamento estratégico
de marketing pelas micro e pequenas empresa, os
benefícios que a adoção dessa prática traz e as barreiras
que são encontradas. Faz-se para tanto uma análise
comparativa entre os níveis de planejamento, suas
funções e objetivos organizacionais.
Palavras chave
Planejamento Estratégico, Marketing, Micro e Pequenas
Empresas.
ABSTRACT
As well as large companies, also small business suffer
influences of the external environment forces. Although
planning been one of the most comprehensive concepts
in management and particularly in marketing, this
activity is not common in many companies. The
marketing tools can be used by companies of all sizes
with velocity and accuracy, seeking a better market
performance. But in practice it is observed that this is
not a reality, even in large companies are still many
difficulties in interpreting use and operation of this
strategic management tool. This study aims to discuss
the importance of adopting a strategic marketing
planning by small businesses, the benefits that the
adoption of this practice brings and barriers that are
found. It makes up for both a comparative analysis
between the levels of planning, its functions and
organizational objectives.
1. INTRODUÇÃO
Assim como as grandes empresas, globais ou nacionais
atuantes no mercado brasileiro, também as empresas de
pequeno porte, as micro e pequenas empresas, sofrem
diversas influências das forças do ambiente externo:
político-legal, econômica, social e tecnológica, que
ditam o ritmo das mudanças de mercado de forma
bastante acelerada.
Partindo deste cenário é de vital importância que o
empresário ou proprietário dessas micro e pequenas
empresas estejam preparados para reagir de forma
rápida, munidos de ferramentas administrativas
estratégicas, às mudanças do ambiente que já são
encaradas como inevitáveis pelas empresas de grande e
médio porte.
Apesar de o planejamento ser matéria obrigatória e uma
das mais abrangentes em administração e em especial
em marketing, essa atividade não é frequente em muitas
empresas (IKEDA et al., 2007).
Para GRACIOSO (2009), o planejamento estratégico
pode ser encarado como uma atitude contrária à
natureza humana. Os homens, de maneira geral evitam
pensar no futuro e os empresários não se diferenciam
dos homens comuns nesse aspecto.
O planejamento é a maneira com que a organização
encara seu futuro. Portanto, as tarefas associadas com o
planejamento geralmente levam à descoberta das
relações de causa e efeito entre ações organizacionais e
seus resultados (JOHN; MARTIN, 1984).
Em função da importância que a micro e pequena
empresa vêm adquirindo, no cenário econômico
nacional, onde seus resultados já contribuem com mais
de 20% do PIB, muitos estudos tem sido realizados para
identificar os fatores que contribuem para o sucesso ou
fracasso
dessas
empresas
(ALBUQUERQUE;
ESCRIVÃO, 2011).
O objetivo desse ensaio teórico é o de identificar na
literatura qual a importância de se planejar de forma
estratégica e qual seriam os benefícios ou resultados
práticos que a adoção do processo de planejamento
traria às micro e pequenas empresas.
Nas seções a seguir será analisado e comparado o
processo de planejamento, em nível estratégico, de
marketing e operacional, para diferenciá-los em termos
de funções e objetivos organizacionais.
59
O uso indiscriminado e muitas vezes, mal definido dos
termos, levam a crer que os processos são confusos,
complexos e complicados de se implementar, além de
não deixar claro quais seriam os reais benefícios em
termos de resultados para a empresa que os adota.
Essa percepção tem origem em estudos publicados
recentemente que apontam para a não adoção das
práticas de planejamento por diversos setores e tipos de
empresas,
principalmente por
empresários e
proprietários de micro e pequenas empresas.
2. PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
A longo prazo, a sobrevivência e o desenvolvimento de
uma empresa dependem da sua capacidade de antecipar
em tempo útil a evolução dos mercados e modificar
consequentemente a estrutura e a composição da sua
gama de atividades (LAMBIN, 2000).
Os possíveis resultados do planejamento são as
melhorias da capacidade de coordenação da empresa e
de sua rede, diagnosticar possíveis mudanças no
ambiente, entender melhor os consumidores com maior
velocidade de adaptação (NEVES, 2005).
Segundo KOTLER (2000), os planos de negócios estão
se tornando mais orientados para clientes e concorrentes
e, além disso, são mais bem elaborados e mais realistas
do que no passado. O planejamento está se tornando um
processo contínuo, para responder às condições de
mercado que mudam em grande velocidade.
O planejamento é a maneira com que a organização
encara seu futuro. Portanto, as tarefas associadas com o
planejamento geralmente levam à descoberta das
relações de causa e efeito entre ações organizacionais e
seus resultados (JOHN; MARTIN, 1984).
O planejamento estratégico como um processo gerencial
voltado a criar a adequação dos objetivos e recursos da
empresa às mudanças de oportunidades de mercados, na
prática, significa planejar de modo que a empresa
descubra e aproveite as oportunidades da maneira mais
inteligente e compatível com seus recursos,
estabelecendo objetivos e estratégias factíveis (SILVA
et al., 2006). O planejamento estratégico direciona as
ações da empresa em busca de resultados, lucros,
crescimento e desenvolvimento que assegurem seu
sucesso.
Ainda em KOTLER (2000), argumenta-se que o
planejamento estratégico orientado para o mercado é o
processo gerencial de desenvolvimento e manutenção
de uma adequação viável entre objetivos, habilidades e
recursos da organização e suas oportunidades em um
mercado em constante mudança O propósito do
planejamento estratégico é dar forma a negócios e
produtos da empresa, de modo que possam gerar lucros
e o crescimento almejado.
Nessa compreensão ele passa a ser ferramenta
fundamental na gestão empresarial, pois transforma as
atividades da empresa em estratégias claras, servindo,
ainda, para o alinhamento da visão dos gestores e
direcionamento de recursos, uma excelente forma de se
conquistar clientes.
3.
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO, DE
MARKETING E OPERACIONAL
Independentemente do tamanho ou do escopo da
organização, a administração estratégica geralmente
ocorre em vários níveis da organização: corporativo,
divisional ou unidade estratégica de negócio, e
funcional ou operacional. No nível corporativo, os
gerentes têm como principal responsabilidade a
satisfação dos clientes e o desempenho financeiro de
toda a empresa no longo prazo. As táticas do nível
corporativo tornam-se as estratégias que direcionam as
decisões no próximo nível: as unidades estratégicas de
negócio (ANDERSON; VINCZE, 2000).
Para HAX e MAJLUF (1991), deve haver uma
separação do planejamento estratégico entre
planejamento estratégico de negócios e planejamento
estratégico corporativo. O primeiro representa a forma
organizada e disciplinada de implementar uma
sequência de tarefas necessárias para o desenvolvimento
da estratégia do negócio. O segundo é desenvolvido
para adequar a corporação ao ambiente mais turbulento,
no qual as unidades de negócios perdem a sua
autonomia e suas estratégias passam a ser derivadas da
missão e visão da corporação.
Com o crescimento das turbulências ambientais e de
mercado, o planejamento estratégico corporativo acabou
aproximando-se acentuadamente das ferramentas de
marketing, levando as estratégias de marketing a serem
muitas vezes confundidas com as estratégias gerais do
planejamento estratégico (ANDERSON; VINCZE,
2000).
Para WESTWOOD (1996), o planejamento estratégico
corporativo estabelece os objetivos corporativos que
normalmente são expressos em termos financeiros e
definem quais serão as metas para um determinado
período de tempo. Os objetivos corporativos são
expressos, de modo geral, em dados como
movimentação de vendas e retorno sobre capital.
Ainda segundo WESTWOOD (1996), o termo
“planejamento de marketing” é usado para descrever os
métodos de aplicação dos recursos de marketing para se
atingir os objetivos do marketing. Os recursos e os
objetivos se modificarão de empresa para empresa e
continuarão se modificando com o tempo. O
planejamento de marketing é usado para segmentar os
mercados, identificar o posicionamento de mercado,
prever o tamanho do mercado e planejar uma
participação viável no mercado dentro de cada
segmento de mercado.
Em NEVES (2005) encontram-se algumas distinções
entre planejamento estratégico e planejamento
estratégico de marketing no diz respeito ao período de
tempo de atuação de cada um, sendo que o primeiro
deve ser visto com algo de natureza de longo prazo e o
60
segundo como um exercício anual, assim como
demonstrado na Tabela 1.
Planejamento estratégico
Preocupação geral com a
direção da organização no
longo prazo
Providenciar uma
estrutura de longo prazo
para a organização
Planejamento de
marketing
Preocupação com a
performance e os
resultados do dia-a-dia
Representa apenas uma
estágio do
desenvolvimento da
organização
Orientação geral
Orientação funcional e
necessária para combinar
profissional tende a ser
a organização e seu
predominante
desenvolvimento
Objetivos e estratégias são
Objetivos são
avaliados por uma
subdivididos em alvos
perspectiva geral
específicos
A relevância dos objetivos A relevância dos objetivos
e estratégias é evidente
e estratégias é evidente de
somente em longo prazo
imediato
Tabela1- Diferenças entre planejamento estratégico e
planejamento de marketing.Fonte: Greenley (1986)
Uma importante distinção entre o planejamento
estratégico de marketing e o planejamento tático ou
operacional demonstra que enquanto o primeiro se
concentra no alvo de marketing, na vantagem
competitiva, no contexto da missão organizacional e nas
metas da corporação, o segundo foca os ingredientes do
marketing, mix e as exigências para o acionamento dos
programas de marketing (IKEDAet al., 2007).
WEBSTER (1992) argumenta que questões de
marketing precisam ser planejadas segundo a estrutura
de mercado, orientação voltada ao cliente e
posicionamento na cadeia de valor no nível corporativo;
a segmentação de mercado, posicionamento de produto
e equilíbrio do desempenho interno e externo das
funções de marketing no nível de unidade de negócios
e; o composto de marketing e relacionamento do
consumidor no nível operacional.
4. PLANO DE MARKETING
Um plano de marketing argumenta WESTWOOD
(1996), como parte integrante do plano estratégico
corporativo, é como um mapa – ele mostra à empresa
para onde ela está indo e como vai chegar lá. Deve
identificar as oportunidades de negócios mais
promissores para a empresa e esboçar como penetrar,
conquistar e manter posições em mercados
identificados; o plano estabelece quem fará o quê,
quando, onde e como, para atingir suas finalidades.
Os conceitos de planejamento e plano estão conectados,
mas não têm o mesmo significado. Dessa forma, conclui
Ikeda et al. (2007), que o planejamento é uma função
organizacional, um processo sistemático, um exercício
mental, enquanto o plano é o resultado do planejamento,
formalizado por um documento escrito.
Para LAMBIN (2000), o plano de marketing estratégico
tem por objetivo exprimir, de um modo claro e
sistemático, as opções escolhidas pela empresa de forma
a assegurar o seu desenvolvimento a médio e longo
prazo. Em seguida, essas opções deverão ser traduzidas
em decisões e em programas de ação.
Em geral, o plano de marketing é um documento que
estabelece os objetivos de uma organização, referente a
um próximo período de atividades, e define programas
de ação necessários para atingir esses objetivos
(CAMPOMAR; IKEDA, 2006). Tem por finalidade
explicar a situação passada, a atual (com o diagnóstico
ou a análise da situação interna e externa) e a futura
(programa de ação). Entendendo o passado e o presente
da organização, é possível antever o futuro e preparar-se
para ele. O plano estratégico é a formalização do
planejamento estratégico de uma organização contendo
sua filosofia, sua missão, visão e ideais ou objetivos de
longo prazo com diretrizes gerais.Ainda segundo os
autores, a análise da situação é fundamental para avaliar
até que ponto a organização pode ir, nela são
verificados os pontos fortes e fracos (análise interna) e
as situações favoráveis e desfavoráveis do ambiente
(análise externa). São focados os pontos e as situações
mais importantes e, nos cruzamentos, são identificadas
as ameaças e as oportunidades.
Várias questões conceituais e práticas podem emergir
durante o processo de planejamento estratégico de
marketing e de elaboração de plano (MCDONALD,
2005):
 Quando deve ser feito, com que frequência,
por quem e como?
 O processo é diferente para uma empresa de
grande porte e para uma de médio ou pequeno
porte?
 O
processo
difere
entre
empresas
diversificadas e empresas com baixo ou
nenhum grau de diversificação de produtos e
mercados?
 Qual o papel do executivo principal (CEO) no
processo?
 Qual o papel do departamento do planejamento
da empresa ou unidade estratégica de negócio?
 Qual o papel do departamento de marketing?
 O planejamento de marketing deve ser feito de
cima para baixo (top-down) ou de baixo para
cima (botton-up)?
 Qual a relação e o grau de inter-relação entre o
planejamento estratégico, que abrange
períodos mais longos, e o planejamento
operacional de marketing, que normalmente
cobre um período correspondente a um ano?
Ao mesmo tempo, os processos relativos ao plano de
marketing variam consideravelmente de acordo com a
61
empresa. Algumas empresas levam seu plano muito a
sério, enquanto outras o veem apenas como um roteiro
para a ação. De acordo com executivos de marketing, as
principais deficiências dos planos de marketing são a
falta de realismo, análises da concorrência insuficientes
e foco no curto prazo (KOTLER, 2000).
5.
BENEFÍCIOS
PRÁTICOS
E
RESULTADOS
É bastante difundida a ideia de que o planejamento
prioriza oportunidades e opções estratégicas,
desenvolve programas de marketing, melhora a direção
dos negócios e que as organizações que formalizam seu
planejamento de marketing estão em melhor posição
para identificar e responder às mudanças no ambiente
competitivo (DIBB et al., 2001).
O plano de marketing é um dos resultados mais
importantes do processo de administração de marketing
e pode beneficiar qualquer organização, independente
da estrutura e do porte, havendo uma relação positiva
entre o processo de planejamento formal e o
desempenho da empresa (ABRATT et al., 1994).
Como resultado de uma pesquisa realizada por Cousins
(1991), as respostas das empresas pesquisadas
referiram-se a alguns benefícios proporcionados pelo
plano de marketing, como: controle/disciplina 32%;
direção 31%; revisão 10%; comunicação/consenso
10%; ação do planejamento 10%.
A proposta de um planejamento de marketing, segundo
McDonald (1992), é identificar e criar uma vantagem
competitiva sustentável. Para o autor o planejamento
estratégico de marketing é uma abordagem aos negócios
que permite até mesmo o menor concorrente sobreviver
no mercado de forma bem-sucedida.
Segundo McDonald (2004), as vantagens do
planejamento e plano de marketingsão:
a) Coordenação das atividades de muitos indivíduos
cujas ações são inter-relacionadas;
b) Identificação dos desenvolvimentos esperados;
c) Estar preparado para enfrentar mudanças quando
ocorrerem;
d) Minimizar respostas não racionais e inesperadas;
e) Melhorar a comunicação entre os executivos;
f) Minimizar os conflitos entre indivíduos, que
poderiam resultar em uma subordinação de objetivos da
empresa em relação aos objetivos individuais.
McDonald (2004) ainda argumenta que existem alguns
problemas quando não se tem um planejamento de
marketing, como por exemplo:
a) Perda de oportunidades lucrativas;
b) Falta de objetivos realizáveis;
c) Falta de informações estratégicas de mercado;
d) Frustração da administração;
e) Proliferação de produtos e mercados;
f) Desperdício de verbas promocionais;
g) Vulnerabilidade à mudança ambiental;
h) Perda de controle do negócio.
6.
BARREIRAS
AO
PLANEJAMENTO
ESTRATÉGICO DE MARKETING
Pequenas empresas diferem das grandes empresas em
duas dimensões. Primeiro, as pequenas têm mais
autonomia e menor direção corporativa no processo de
planejamento (a abordagem do planejamento é de baixo
para cima). Por outro lado, o nível de gerenciamento
corporativo tem mais controle nas grandes companhias,
que usam uma abordagem de planejamento de cima
para baixo (DEV, 1990).
A maneira com que o processo de planejamento de
marketing é administrado deve ser congruente com a
estrutura organizacional corrente (ABRATTet al.,1994).
A falta de recursos, estilo de gestão não orientado para
o planejamento e foco em administrar crises surgem
como as causas principais da não adoção do
planejamento de marketing nas pequenas e médias
empresas (IKEDA et al., 2007). Frequentemente há
barreiras psicológicas e problemas de comportamento
associados com as atividades de planejamento. Entre as
limitações psicológicas os autores destacam: (1) conflito
de autoridade; (2) incerteza inerente ao planejamento do
futuro; (3) medo de falhar ou a assumir riscos e (4)
conflitos de indecisões em relação ao papel do
indivíduo no processo.
Em
estudo
realizado
pela
PWC
–
PRICEWATERHOUSE COOPERS E BIOMINAS
BRASIL (2011), foram detectados obstáculos a serem
superados a despeito do ambiente externo que
assinalaram questões internas como barreiras ao
planejamento como, a falta de conhecimento do
mercado com foco no valor gerado para o cliente; falta
de conhecimento do ambiente regulatório e suas
implicações no desenvolvimento e comercialização do
produto e a dificuldade em estimar os recursos para
investimento no próximos anos, assim como, a
dinâmica de crescimento e geração de caixa da empresa.
Uma outra barreira encontrada é a falta de
conhecimento e utilização de pesquisa de mercado,
conforme apontado por SHIMOYAMA (2004), novas
empresas surgem a cada momento para disputar os
consumidores e o fato de muitos empreendedores não
serem bem-sucedidos reside na falta de estabelecimento
de metas, busca de informações mercadológicas,
planejamento e monitoramento sistemático.
Ainda segundo SHIMOYAMA (2004), os fatores
fundamentais para a garantia do sucesso estão na
dependência de informações sobre o ambiente externo,
daí surge a necessidade de pesquisa de mercado, pois
ela reúne uma amplitude de dados qualitativos e
quantitativos
que
pode
subsidiar
decisões
mercadológicas, diminuindo o risco a potencializando
os impactos positivos na organização.
PEREIRA et al (2008) sugerem que uma das causas do
fracasso das empresas pode estar na mentalidade com a
62
qual os pequenos empresários entram no negócio, sem
que tenham uma visão global do mercado. Esse
despreparo inibe a utilização das ferramentas de gestão
em sua potencialidade e, em especial, as ferramentas de
marketing.
Na discussão de PEREIRA et al (2008) pontua-se que a
razão para o fracasso da maioria dos pequenos
empreendimentos é a falta de habilidades
administrativas, financeiras, mercadológicas ou
tecnológicas dos empreendedores. Entre os diversos
problemas apresentados pelo autor, a falta de
habilidades mercadológicas é caracterizada por
conhecimento inadequado do mercado, problemas de
qualidade com o produto, ineficiência de marketing,
venda e posicionamento errado do produto ou serviço
no mercado.
A percepção dos especialistas quanto às fontes de
informações dos empresários das MPE‟s restringe-se ao
relacionamento com o cliente, ao contato com outras
pessoas do segmento, e à leitura de revistas e jornais;
entretanto, a quantidade de informações para tomar
decisões é muito pequena. Muitos desconhecem a
disponibilidade de informações no IBGE – Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística, no SEBRAE-SP e
em outras entidades relacionadas aos segmentos de
atuação, o que dificulta a elaboração de um plano de
negócio ou a adequação de suas estratégias (PEREIRA
et al 2008).
O marketing possui ferramentas que podem ser
utilizadas por proprietários e executivos de empresas de
diversos portes, inclusive as micro e pequenas empresas
com agilidade e precisão, visando um melhor
desempenho no mercado. Porém na prática observa-se
que isso não é uma realidade, mesmo nas grandes
empresas ainda se encontram muitas dificuldades de
interpretação, utilização e operação dessa ferramenta da
administração estratégica.
Em muitas empresas brasileiras as principais barreiras
ao planejamento de marketing e à elaboração do plano
são o de gerenciamento não orientado ao planejamento,
a falta de cultura organizacional, a insegurança em
assumir
„novas‟
responsabilidades;
e
o
desconhecimento de como fazer o plano e necessidade
de orientação.
Nesse contexto, entende-se que essas carências podem e
devem ser encaradas como oportunidades para que
sejam desenvolvidas ferramentas mais adequadas e
talvez até adaptadas a realidade e a linguagem da micro
e pequena empresa ou do pequeno empresário e, que a
dificuldade de transformar teoria em prática ilustra a
distância que existe entre a esfera acadêmica e o
ambiente de mercado.
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64

2015.1 volume 1

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