O direito de brincar - Sistematização qualitativa

Transcrição

O
Direito
de Brincar
Sistematização Qualitativa dos Efeitos do Programa
“A chance to play – O direito de brincar”
Tuto B. Wehrle
Bruna Varnier de Oliveira Leite
O Direito de Brincar
Sistematização Qualitativa dos Efeitos do Programa
“A chance to play – o direito de brincar”
1ªEdição
Diadema
Hannay Empreendimento Social
2015
Sistematização Qualitativa dos Efeitos do Programa “A Chance To Play – O Direito De Brincar”
Publicada em: abril 2015
ISBN: 978-85-67608-01-3
Esta obra está licenciada sob
http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.5/br/
Compartilhar – você tem a liberdade de copiar, distribuir e transmitir a obra para os
fins de promover o brincar.
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maneira que sugira que estes concedem qualquer aval a você ou ao seu uso da obra).
© A Chance To Play – O Direito de Brincar 2015
Publicação: A Chance To Play – O Direito de Brincar
Escritório: terre des hommes Alemanha
Rua Nossa Senhora de Nazaré, 51
04805-100 São Paulo, SP
Website: www.a-chance-to-play.org
Impresso no Brasil por Maistype – www.maistype.com.br
Esta publicação foi possível graças ao apoio financeiro do Comitê Mundial dos
Trabalhadores da Volkswagen, em cooperação com a ONG de garantia e proteção dos
direitos da criança terre des hommes Alemanha.
Agradecimentos
Agradecemos a todas as pessoas que contribuíram com ideias, fotografias, histórias e sugestões. Esta publicação
é fruto de um esforço coletivo para celebrar e promover o direito de brincar e as iniciativas nele baseadas no
Brasil.
Escritores:
Tuto B. Wehrle e Bruna Varnier de Oliveira Leite – ambos de terre des hommes Alemanha
Revisão:
Tania Crespo
Design Gráfico:
Buguno
Fotografias:
André Bueno, Douglas Mansur, Kai Behrmann, Pedro Danthas, acervo do Programa ACTP e das organizações
parceiras do Programa ACTP.
Para proteção e manutenção da integridade e dignidade das crianças e adolescentes fotografados neste livro:
!
Todas as crianças, adolescentes e adultos que aparecem neste livro deram permissão para serem
fotografados;
!
Todas as fotos estão relacionadas ao tema deste livro, qual seja, a celebração da diversão e do direito de
brincar. De forma alguma estão associadas a qualquer estigma que possa ou venha a prejudicar a
integridade ou dignidades das crianças e adolescentes fotografados;
!
Nenhum nome que identifique ou sugira o contexto em que as crianças e adolescentes estão foi incluído,
salvo em casos nos quais sua dignidade seja reconhecida e/ou haja o reconhecimento da expressão ou
conquista da criança.
Werner Lamottke, companheiro amigo
você participou desde os primeiros passos
da concepção e da construção do Programa
“A chance to play – O direito de Brincar”
você acreditou na semente do brincar
e, por isso, te oferecemos as flores
dos resultados que juntos alcançamos
continuaremos a sentir a tua presença
nas trilhas futuras de nossa luta
pelos direitos da criança e do adolescente
terre des hommes Alemanha
e todas as organizações parceiras do Brasil
Sumário
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
Glossário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Parte 1: O Programa “A chance to play–- O direito de brincar”
1.1. O contexto do Programa “A chance to play - O direito de brincar”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2. Arquitetura Institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.3. Conceituação dos eixos de trabalho: direito de brincar e cultura de paz e nãoviolência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.4. Linhas de ação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.4.1. Ações realizadas e momentos fortes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.4.2. O Programa ACTP em números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Parte 2: Sistematização dos efeitos do programa
2.1. Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1.1. Clusters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1.2. Cadeia de efeitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.2. Levantamento qualitativo . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Parte 3: Sistematização qualitativa
3.1. Cluster 1: Espaços de brincar e lazer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.1.1. Cadeia de Efeitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.1.2. Histórias de Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.2. Cluster 2: Oficina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.2.1. Cadeia de Efeitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.2.2. Histórias de Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.3. Cluster 3: Peer-to-Peer (Pares entre Pares) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.1.2. Histórias de Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.4. Cluster 4: Família e Comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.4.2. Histórias de Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3.5. Cluster 5: Formação Multiplicadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.5.2. Histórias de Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
3.6. Cluster 6: Futebol Callejero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.6.2. Histórias de Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Parte 4: Conclusão
4.1. Conclusão e reflexão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
ANEXO: Perfil das organizações parceiras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Introdução
O Programa “A chance to play – O direito de brincar”¹ é
uma iniciativa de tdh e do Comitê dos Trabalhadores da
Volkswagen. Há mais de quinze anos, as comissões de
fábrica da Volkswagen lançaram em suas fábricas do
mundo inteiro o Programa “Uma hora para o futuro”
para arrecadar fundos que são investidos em projetos
de defesa dos direitos da criança e do adolescente,
selecionados e acompanhados por tdh. Já no contexto
da Copa do Mundo da África do Sul lançaram um
programa especial buscando aproveitar o megaevento
esportivo para chamar atenção do direito de brincar.
Assim, o Programa ACTP nasce em 2009 na África do
Sul. A primeira experiência foi muito bem sucedida e
motivou o Comitê dos Trabalhadores e a tdh de repetila no contexto da Copa do Mundo de 2014 no Brasil.
A versão brasileira do Programa ACTP foi desenhada de
forma participativa e realizou-se através de parcerias
com organizações locais no período de 2013 a 2014. Ao
mesmo tempo em que organizações brasileiras
efetivaram o direito de brincar de diversas formas em
seus projetos específicos, o Programa ACTP assegurou
processos de formação e de articulação para aumentar
a incidência sociopolítica com o objetivo de garantir o direito de brincar nas políticas públicas. Pois se
o brincar é direito, sua efetivação universal com qualidade e de forma continuada demanda
necessariamente de políticas públicas.
Para contribuir neste processo de sensibilização e de multiplicação dos lutadores pelo direito de
brincar, o Programa ACTP também publicou em novembro de 2013 a versão brasileira do Guia de
Brincar lançado originalmente na África do Sul. Sob o título “O Direito de Brincar – Guia Prático para
Criar Oportunidades Lúdicas e Efetivar o Direito de Brincar” o Guia tem sido um instrumento essencial
nos processos de formação multiplicadora, pois oferece a educadores uma rica caixa de ferramentas
para fazer valer o direito de brincar na prática cotidiana.
A presente publicação traz um relato qualitativo da sistematização das experiências vividas e busca,
sobretudo, comprovar a nossa tese principal de que a efetivação do direito de brincar representa um
passo importante para a construção de uma cultura de paz. Duas mensagens perpassam toda a
publicação de forma transversal: uma de esperança e outra de indignação. As experiências concretas
das mais diversas práticas do brincar comprovam que muros aparentemente intransponíveis podem
ser superados. Brincar cria relação, supera distanciamentos, recria sociedade. A mensagem da
indignação nasce exatamente da percepção de que o conhecimento de caminhos efetivos de
desarmamento do círculo vicioso da violência não tem sido suficiente para avançarmos na
transformação deste Brasil absurdamente desigual. Soluções para a superação da violência e da
exclusão social existem, mas sem vontade política elas ficam limitadas em sua eficácia.
¹ A partir de agora referido simplesmente como “Programa ACTP”
Introdução
09
No entanto, a mensagem de esperança é mais forte e multiplica a convicção que “brincando é que se
faz direito” (como o formula uma organização parceira do Programa ACTP). A sistematização de
resultados e efeitos contidos na presente publicação testemunha esta esperança. As histórias de vida
e os relatos de experiências são vozes marcantes da efetividade do brincar e nos desafiam a continuar
lutando pela efetivação deste direito humano.
As páginas que seguem buscam transmitir a luminosidade do brincar que incide em biografias
individuais e na trama sem fim das relações comunitárias e sociais. Enquanto sistematização de
resultados e de efeitos, a presente publicação é uma produção essencialmente coletiva que arranca da
invisibilidade as vozes de crianças, adolescentes, jovens, pais e educadores. E, ainda, importa
reconhecer o papel importante que coube à Bruna Varnier de Oliveira Leite que topou o desafio desta
sistematização. Ela agarrou o fio de esperança presente nas diversas experiências concretas do brincar
e foi tecendo um relato carregado de dignidade humana e de protagonismo infanto-juvenil.
Tuto B. Wehrle
Coordenador do Programa “A chance to play – O direito de brincar”
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Glossário
ADESM: Associação Desportiva, Educacional e Social dos Metalúrgicos
ANCED: Associação Nacional dos Centros de Defesa
CadÚnico: Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal do Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome (MDS)
CCA: Centro para Crianças e Adolescentes
CEDESP: Centro de Desenvolvimento Social e Produtivo para Adolescentes, Jovens e Adultos
CEDECA: Centro de Defesa da Criança e do Adolescente
CELIVI: Centro de Libertação de Vidas
CENPEC: Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
CJ: Centro da Juventude
CMDCA: Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente
CONANDA: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8069/90
FEASA: Federação das Entidades Assistenciais de Santo André
FEBEM: Fundação Estadual para o Bem Estar do Menor
Fórum DCA: Fórum Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
Fundação CASA: Fundação Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente
Futebol callejero: futebol de rua, fundado na metodologia do fútbol callejero
FuDe: Fundación Fútbol para el Desarollo, em português Fundação Futebol para o Desenvolvimento
GCM: Guarda Civil Metropolitana
IDH: Índice de Desenvolvimento Humano
IDHM: Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
Índice de GINI: instrumento usado para medir o grau de concentração de renda em determinado grupo, que
aponta a diferença entre os rendimentos dos mais pobres e dos mais ricos. Numericamente, varia de zero a um,
sendo que o valor zero representa a situação de igualdade, ou seja, todos têm a mesma renda e o valor um está
no extremo oposto, isto é, uma só pessoa detém toda a riqueza.
IPA: International Play Association, Associação Brasileira pelo Direito de Brincar
MNPR: Movimento Nacional da População de Rua
PNUD: Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
RENADE: Rede Nacional de Defesa do Adolescente em Conflito com a Lei
SAICA: Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes
SMADS: Secretaria Municipal da Assistência e Desenvolvimento Social
tdh: terre des hommes Alemanha
UFSCAR: Universidade Federal de São Carlos
UNESCO: Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura.
Introdução
11
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Parte 1: O Programa “A chance to play – O direito de brincar”
Parte 1
O Programa
“A chance to play - O direito de brincar”
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1
O contexto do Programa
“A chance to play - o direito de brincar”
“O Programa ACTP é uma forte expressão de solidariedade
dos funcionários da Volkswagen. Nós temos plena consciência
de nossa responsabilidade enquanto trabalhadores de uma
empresa automobilística com presença global e, por essa
razão, juntamente com organizações locais, implementamos
projetos sociais.”
Bernd Osterloh
Presidente do Comitê Mundial dos Trabalhadores da Volkswagen
Foi no contexto da Copa do Mundo de 2010 da África do Sul, que nasceu a ideia de realizar um programa
baseado no direito de brincar. Mais do que aproveitar a atenção dispensada a um dos maiores e mais
importantes eventos esportivos do mundo, o objetivo da iniciativa é trazer os olhos do mundo para os
direitos de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. Afinal, da mesma forma com que
um evento esportivo deste porte é trazido para um país, que se prepara para recebê-lo, é razoável que os
direitos humanos de suas crianças e adolescentes, como é o brincar, é razoável que os direitos humanos de
suas crianças e adolescentes, como é o brincar, sejam efetivados.
Através de ações de organizações sul-africanas, o Programa “A chance to play – Southern Africa”1 foi
colocado em prática com o objetivo de explorar o potencial social, educativo e cultural que o brincar tem
no processo de desenvolvimento de crianças e adolescentes. Ao longo dos anos de 2009 e 2010, 40.000
crianças e adolescentes sul-africanas/os2 em situação de vulnerabilidade social foram beneficiados pelos
projetos e sensibilizados quanto ao seu direito de brincar, ao mesmo tempo em que era estruturada uma
importante articulação com vistas às incidência política desse mesmo direito, junto às mais diferentes
esferas de governo.
1
2
Maiores informações em < http://www.a-chance-to-play.de/home/actp-southern-africa.html>
Daqui em diante, o plural será indicado apenas no gênero masculino, sendo certo que o feminino também deve ser compreendido.
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Diante do êxito da edição sul-africana e da eminência da realização da Copa do Mundo de 2014, o programa
foi adaptado às necessidades e características locais e reproduzido no Brasil. O principal objetivo do
Programa ACTP é aproveitar a grande popularidade do futebol no país-sede da Copa e possibilitar que
crianças e adolescentes brasileiros, cujos direitos fundamentais são negados e/ou constantemente violados,
encontrem novas perspectivas de vida através da efetivação dos direitos de brincar e ao esporte. Para tanto,
a versão brasileira, conta com 12 organizações parceiras (cf. Anexo).
Acreditamos que ao brincar, crianças e adolescentes descobrem o mundo e se realizam enquanto sujeitos
de direitos ativos em suas sociedades. Igualmente, o conjunto de projetos das organizações parceiras do
Programa ACTP consolida redes locais e contribui para influenciar a construção de políticas públicas, com
vistas à efetivação deste e de outros direitos da criança e do adolescente.
Destarte, ao longo dos anos de 2013 e 2014, crianças e adolescentes que vivem em situação de
vulnerabilidade puderam exercer o direito de brincar e praticar esportes através de atividades lúdicas,
que funcionam como poderosas ferramentas para a educação cidadã, dentro de uma perspectiva de
consolidação da cultura de paz e não-violência.
Mas, por que no Brasil?
Muito embora nos últimos anos o Brasil tenha apresentado um importante crescimento econômico, que em 2013
atribuiu ao país o posto de 7ª economia do mundo, com um PIB de 2,2 trilhões de dólares,i conforme o índice de
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desenvolvimento humano ocupa apenas a 79ª posição e está atrás de países como Irã, Cuba e Rússia.ii Ao mesmo
tempo em que a economia brasileira se desenvolve, ela é acompanhada de perto por uma gritante desigualdade. De
acordo com o IBGE, em 2013, os 10% mais ricos da população detinham 41,7% da renda per capita brasileiraiii ao passo
que, ao mesmo tempo, mais da metade da população economicamente ativa, 58,8%, recebia até 2 salários mínimos.
Quando distintas formas de desigualdade – socioeconômica, étnica e de gênero, por exemplo – são
articuladas, o situação fica ainda mais alarmante. No quesito acesso à educação, a distorção idade-série é
3,3 vezes maior entre os 20% mais pobres da distribuição de rendimento mensal familiar per capita, quando
comparados com os 20% mais ricos.iv Analisando a situação da mulher no mercado de trabalho, a desigualdade
segue marcante, pois elas ainda servem de mão de obra nos setores mais precários da economia, recebem
salário inferior aos homens e sua taxa de ocupação (50,1%) continua sendo inferior à dos homens (70,8%).v
E, considerando a realidade dos adolescentes brasileiros2, uma assustadora estatística revela a fragilidade
deste grupo. Os homicídios atingem de forma contundente uma específica fatia da população: adolescente,
negro, do sexo masculino e morador da periferia, já que do total de 56 mil homicídios registrados em 2012,
30 mil eram jovens e 77% desses negros.vi
Não obstante, é importante reconhecer que nos últimos 25 anos muito foi feito para amenizar e reduzir a
desigualdade que está enraizada na estrutura social brasileira desde a época da colonização. Notável avanço
no reconhecimento e garantia de direitos, a Constituição Cidadã de 1988 foi o início da vida democrática
no país, sendo certo que a partir dela importantes esforços foram empenhados. Destacamos, aqui, a
implementação de amplos programas sociais, que garantiram que 21,8 milhões de brasileiros deixassem a
linha da extrema pobreza e que o índice de fome fosse reduzido de 25,5% para 3,5%.vii
Mesmo após anos de lutas de movimentos sociais e de outros atores da sociedade, a realidade brasileira
segue marcada por uma forte disparidade nas condições de vida de seus quase 204 milhões de brasileiros.
Assim, para grande parcela da população, os direitos e garantias fundamentais festejados na Constituição
Federal ainda não saíram do papel.
Igual diagnóstico pode, infelizmente, ser feito quando são considerados os direitos da infância e juventude.
O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECAviii figura como uma das legislações mais inovadoras do mundo,
por ser fruto do intenso processo democrático e participativo observado no contexto da Assembleia
Constituinte e por guardar íntima relação com a Convenção sobre os Direitos da Criança das Nações Unidas
– CDC,ix promulgada pouco mais de 6 meses antes da lei brasileira. Ao mesmo tempo em que o artigo 4º do
ECA celebra o paradigma da prioridade absoluta dos direitos de crianças e adolescentes, a plena efetivação
dos direitos mais básicos como educação, moradia e lazer está muito aquém da real necessidade da
sociedade brasileira.
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2
Arquitetura Institucional
“A grande importância desse projeto é permitir aos trabalhadores
desenvolverem ações além dos muros das fábricas. Desta
maneira, os companheiros levarão o pensamento do Sindicato
Cidadão para as crianças de diferentes comunidades e,
consequentemente, também para suas famílias, mudando a vida
das crianças e das famílias”
Valdir Freire Dias, o Chalita
Vice-presidente do Comitê Mundial dos Trabalhadores da VW
Unindo a vontade do Comitê Mundial dos Trabalhadores da Volkswagen em participar solidariamente
na luta pela efetivação dos direitos de crianças e adolescentes que se encontram em situação de
vulnerabilidade social, com os quase 50 anos de experiência acumulada por tdh na garantia, defesa
e promoção dos direitos da criança e adolescente, uma parceria de sucesso foi criada. Fruto dessa
parceria é o projeto “Uma hora para o futuro”, que nasceu em 1998, ano no qual os trabalhadores da
Volkswagen doaram salário referente à última hora do último dia de trabalho do ano para projetos
sociais implementados através da parceria com tdh. Nesse cenário, o Programa ACTP aparece como um
desdobramento dessa exitosa parceria.
Tal modelo inovador de financiamento merece destaque, pois os próprios trabalhadores reconhecem
sua parcela de responsabilidade social, justamente por fazerem parte de uma empresa multinacional
presente em diversos países e distintos contextos sociais. A representatividade do modelo é evidente, pois
através da parceria entre tdh e os movimentos sindicais, duas bandeiras sociais são levantadas lado a lado:
trabalhadores e crianças e adolescentes.
E, justamente em razão dessa relação próxima entre os trabalhadores e tdh, os projetos inseridos no
Programa ACTP estão geograficamente localizados no entorno das 4 plantas produtivas da Volkswagen no
Brasil, a saber, Região do ABC, São Carlos, São José dos Pinhais e Taubaté.
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MATO GROSSO
DO SUL
São Carlos
MINAS GERAIS
SÃO PAULO
Taubaté
São Paulo
Diadema
São Bernardo do Campo
Santo André
PARANÁ
Curitiba
São José dos Pinhais
OCEANO ATLÂNTICO
SANTA CATARINA
Assim como o Comitê Mundial dos Trabalhadores aproveita a expertise de tdh, essa, por sua vez, se vale
de parcerias locais para implementar o Programa ACTP, já que acreditamos que uma organização que
atua diretamente com crianças e adolescentes em uma específica situação de violação de direitos é quem
melhor compreende as vulnerabilidades e necessidades desse público específico. Logo, nossas ações
foram concebidas e são executadas através de organizações parceiras, que, quase em sua totalidade, estão
localizadas em regiões marcadas pela desigualdade e marginalização sociais.
Comum a todos os projetos está o uso do brincar e do esporte como meios para que crianças e adolescentes
em situação de vulnerabilidade possam explorar seu potencial, adquirir competências e abrir novos
caminhos para suas vidas. Nossas organizações parceiras, assim, atuam através do desenvolvimento
de atividades direcionadas a esse público ou por meio de formações sobre o direito de brincar com
profissionais que, em suas próprias organizações e cotidianos de trabalho, multiplicarão a importância de
reconhecer o brincar enquanto direito dentro de suas instituições.
Enquanto Programa, nos reconhecemos como a soma das ações e projetos desenvolvidos por nossas
organizações parceiras e, por isso, valorizamos a atuação em rede. Devidamente sensibilizada quanto à
importância do reconhecimento do brincar enquanto direito, a rede ACTP desenvolve atividades lúdicas,
dá visibilidade à causa da infância e juventude e incide politicamente, para que o brincar seja convertido
em política pública e assegurado a todas as crianças e adolescentes, sem distinção de etnia, gênero ou
classe social. Assim, a união de esforços consolida a rede ACTP e o direito de brincar, no caminho rumo ao
estabelecimento de uma cultura de paz e não-violência.
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24
3
Conceituação dos Eixos de Trabalho:
direito de brincar e cultura de
paz e não-violência
Acreditamos que o brincar é uma ferramenta poderosa para a construção de uma cultura de paz e nãoviolência e, por essa razão, nossas ações são sustentadas por esses dois eixos transversais, que estão
presentes em todas as ações desenvolvidas no âmbito do Programa ACTP. Em outras palavras, os projetos
desenvolvidos por nossas organizações parceiras se movimentam nos espectros desses dois eixos e
contribuem, assim, para que o direito de brincar construa uma cultura de paz e não-violência.
“Ao brincar a criança desenvolve várias habilidades diferentes e, em se
tratando de brincadeira em grupo, aprende a se relacionar com os outros.
Aprende a esperar a sua vez, a fazer a sua parte, a se esforçar, a tentar
de novo... Tudo isso, sem nem ao menos se dar conta da importância
deste aprendizado para a vida adulta. Um adulto que brincou na infância,
seguramente, tem a possibilidade de ser uma pessoa melhor.”
Luciana de Toledo Temer Luria
Secretária de Assistência e Desenvolvimento Social de São Paulo
O direito de brincar tem seu respaldo na CDC3 e no ECA4, sendo certo que, no ordenamento jurídico
brasileiro, ele é entendido como importante componente da Doutrina da Proteção Integral da Criança e
do Adolescente. Enquanto tal, o brincar deve ser entendido como peça chave para o “desenvolvimento
físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade”5. Através do brincar,
crianças aprendem a interagir uma com as outras, desenvolvem sua linguagem, reconhecem e resolvem
problemas, bem como descobrem seu potencial humano. Em outras palavras, brincar ajuda a criança a
encontrar seu significado e lugar no mundo.x Contudo, ele não deve, enquanto tal, ser interpretado como
algo superfulo e sem importância, mas como elemento fundamental e necessário a qualquer criança e
“Artigo 31 1. Os Estados-parte reconhecem o direito da criança ao descanso e ao lazer, ao divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem
como à livre participação na vida cultural e artística.
2. Os Estados-parte respeitarão e promoverão o direito da criança de participar plenamente da vida cultural e artística e encorajarão a criança de
oportunidades adequadas, em condições de igualdade, para que participem da vida cultural, artística, recreativa e de lazer.”
4
Conforme artigos 3º, 4º, 16, 71 e 94 da Lei 8069/90 (ECA).
5
Artigo 3 do ECA.
3
25
adolescente e que, por isso, deve ter espaços na sociedade que garantam sua prática.
No mesmo sentido é a manifestação do Comitê sobre os Direitos da Criança, ao reconhecer a importância
da atividade, no Comentário Geral ao Artigo 31 “O brincar envolve o exercício da autonomia, das atividades
físicas, mentais ou emocionais e tem o potencial de assumir diferentes formas, seja em um grupo ou
individualmente. Muito embora o brincar seja considerado como algo dispensável, o Comitê reafirma sua
dimensão fundamental e vital durante a infância, bem como um componente essencial para o desenvolvimento
físico, social, cognitivo, emocional e espiritual”.xi
Seguindo tal entendimento, tdh vislumbra o direito de brincar em dois de seus objetivos estratégicos6, quais
sejam “Participação de crianças e adolescentes” e “Espaços livres de violência e exploração”, justamente
por acreditar em seu potencial e na importância de que seja desenvolvido em um ambiente que propicie o
desenvolvimento e aperfeiçoamento de capacidades criativas e participativas daqueles que brincam.
Possível concluir, então, que o brincar não é um direito com um fim em si mesmo, já que ele serve como um
fio condutor para importantes valores e competências ao longo do processo desenvolvimento de crianças e
adolescentes, que, além disso, traz um enorme prazer durante sua prática!
“Nós não aceitamos que os locais públicos sejam reservados à
violência ou a privatização. O espaço público tem que ser ocupado
pela cidadania. Isso aqui [Ações do Programa ACTP] é uma festa, é um
grande espaço de luta em defesa dos direitos humanos.”
Rogério Sottili
Secretário-adjunto de Direitos Humanos e Cidadania de São Paulo
E é justamente nesse momento que a cultura de paz e não violência aparece como segundo eixo de
atuação, já que o brincar possibilita que crianças e adolescentes reflitam sobre seus próprios direitos, bem
como sobre a realidade em que estão inseridos, proporcionando, assim, uma (re)definição dos padrões
socialmente estabelecidos. A cultura de paz e não-violência compreende, então, valores e atitudes que
refletem e inspiram o intercâmbio e a interação social, baseadas nos princípios da liberdade, justiça e
democracia, bem como nos direitos humanos, na tolerância e na solidariedade. Além disso, ela está
comprometida com a construção da paz, rejeita a violência e se empenha na prevenção de conflitos, já que
propõe a solução de problemas desde a origem, através de mediação e diálogo, garantindo, assim, o pleno
exercício dos direitos fundamentais e a ampla participação no processo de desenvolvimento social.xii
A cultura de paz pressupõe não apenas a ausência de conflitos em uma sociedade, mas também um
processo positivo, dinâmico e participativo para que ela possa ser alcançada. Nesse processo, o diálogo é
estimulado e conflitos são solucionados com base no espírito de mútuo entendimento e cooperação. Por
6
Os objetivos estratégicos de tdh são definidos por uma Assembleia de Delegados de diversos setores da sociedade e pautam a atuação da organização e
dos projetos e programas desenvolvidos ao redor do mundo pelo período de 5 anos.
26
sua relevância nos processos de mudança social e busca pela efetivação de direitos, serve de base para
a atuação de diversos órgãos do sistema das Nações Unidas, sendo certo que a organização estimula as
iniciativas pautadas na educação formal e informal voltada para os direitos humanos, que promovam o
respeito à vida e à dignidade da pessoa humana, sem qualquer forma de preconceito ou discriminação. E
é justamente essa a percepção do Programa ACTP, já que não reconhecemos o brincar e o esporte como
fins em si mesmos, mas como instrumentos pedagógicos que, por um lado contribuem para o processo de
desenvolvimento de crianças e adolescentes e, pelo outro, abrem novas perspectivas de vida e de mudança
social, tendo sempre em mente a consolidação da cultura de paz e não-violência.
27
28
4
Linhas de Ação
Muito embora limitado no tempo – com ações previstas para os anos de 2013 e 2014 - e no espaço – com
atividades centralizadas nos arredores das plantas produtivas da Volkswagen -, o Programa ACTP não tem
sua atuação restrita a projetos específicos e isolados. Como já dito anteriormente, enquanto Programa, nos
reconhecemos como uma ação que soma as atividades de nossas organizações parceiras que, juntas, se voltam a
um objetivo comum: pautar o direito de brincar na luta pela efetivação dos direitos da criança e do adolescente e
provocar sua incidência em políticas públicas, com vistas ao estabelecimento da cultura de paz e não-violência.
Para garantir a convergência entre nossas ações, o Programa é implementado através de projetos
específicos (linha 1), que buscam desenvolver boas práticas e novas formas de vivenciar o direito de brincar,
legitimando e dando maior visibilidade às nossas 12 organizações parceiras e às suas ações.
Com vistas à incidência política, são indispensáveis o trabalho em rede e os processos de capacitação,
sistematização e multiplicação (linha2), pois visamos não apenas alcançar nossas parceiras, mas mobilizar suas
redes locais, a fim de estruturar uma grande rede de articulação, que permita a expansão das atividades inseridas
no Programa ACTP bem como a disseminação do reconhecimento e da importância do brincar enquanto direito.
Inserido no contexto da Copa do Mundo do Brasil, nossa proposta é oferecer uma alternativa ao futebol tradicional,
que valorize o brincar enquanto direito e valores como solidariedade, companheirismo e respeito e que, enquanto
tal, não discrimine ou exclua ninguém. Com uma perspectiva cooperativa de jogo, o futebol callejero7 (linha 3) se
compreende como um fio condutor para o desenvolvimento e a transformação social e tem como característica
mais marcante a consolidação do protagonismo juvenil e o empoderamento de adolescentes e jovens.
1. Ações realizadas e Momentos Fortes
Ao longo de dois anos foram diversas as ações realizadas, sejam elas encabeçadas pelo próprio Programa
ACTP ou construídas a partir do trabalho conjunto em rede.
7
Em português, futebol de rua. Daqui em diante, o futebol de rua do Programa ACTP será indicado como futebol callejero.
29
Janeiro de 2013
Maio de 2013
Outubro de 2013
24/01 - Lançamento do Programa ACTP
No dia 24/01/2013 com muita
dança, música e esporte ocorreu
o lançamento do Programa
no estádio do Baetão, em São
Bernardo do Campo, que contou
com a presença de representantes
do Comitê Mundial dos
Trabalhadores da Volkswagen, de
tdh, da Volkswagen e autoridades
da cidade, além de Giovane Elber,
Maurício de Sousa e Peter Maffay,
padrinhos do Programa.
14/05 - Visita do Presidente da
Alemanha, Joachim Gauck
Durante visita à planta da Anchieta
da Volkswagen, Gauck disse não
estar surpreso com a qualidade dos
produtos da VW, mas que, de fato,
foi surpreendido pela iniciativa dos
trabalhadores - viabilizada pelo
seu Comitê Mundial e tdh - em
implementar um programa social
dessa envergadura.
03/10 - Visita da Relatora da Comissão
Interamericana de Direitos Humanos
da Organização dos Estados
Americanos (OEA), Rosa Maria Ortiz
Graças a uma parceria com Centros
de Defesa dos Direitos da Criança
e do Adolescente em São Paulo,
recebemos a visita de Rosa Maria
Ortiz. A relatora mostrou interesse
nas violentas realidades brasileiras
que, em sua opinião, podem ser
consideradas análogas às zonas de
conflito, bem como em iniciativas
com as do Programa ACTP, que
amenizam a violenta realidade de
crianças e adolescentes.
10/10 - Dia de Brincar no Vale do
Anhangabaú
Em parceria com a Prefeitura
de São Paulo, o Programa ACTP
se apropriou do espaço público
localizado no centro de São
Paulo, como uma forma de
comemoração ao dia das crianças.
Sempre tão presente nesta
época, o consumismo foi afastado
e brincadeiras resgatadas na
atividade que com a participação
de autoridades e mais de 300
crianças e adolescentes.
30
Novembro de 2013
Dezembro de 2013
Março de 2014
29/11 - Lançamento do Guia do Brincar
Após um intenso trabalho de
tradução, adaptação e ampliação do
conteúdo de sua versão sul-africana,
foi lançada a edição brasileira do
guia “O Direito de Brincar: Guia
Prático para Criar Oportunidades
Lúdicas e Efetivar o Direito de
Brincar”,8 cuja proposta é evidenciar
o potencial do brincar no processo
de desenvolvimento de crianças e
adolescentes e na construção de uma
cultura de não-violência e de paz.
4-5/12 - IV Conferência LatinoAmericana de Futebol e
Desenvolvimento
Na preparação para o Mundial
de Futebol Callejero, São Paulo
foi o palco de evento que
discutiu futebol, cidadania e
desenvolvimento, bem como os
caminhos a serem percorridos
pelo futebol callejero. No evento
realizado em parceria da FuDe
e da Ação Educativa e com o
apoio de tdh estiveram presentes
representantes de diversos países
latino-americanos, bem como o
Secretário Municipal de Direitos
Humanos da cidade de São Paulo.
21/03 - Visita de Stephan Weil e
Graffiti na Anchieta
Durante a visita do governador do
estado alemão da Baixa-Saxônia,
Stephan Weil, foi inaugurado um
graffiti dentro da planta Anchieta
da VW. A arte foi idealizada por dois
jovens do Cedeca Sapopemba, Tuiu
e Daniel, e pelo grafiteiro Helder
Oliveira. Na mesma ocasião, crianças
e adolescentes do Solano Trindade
apresentaram um belo “bate-lata” e
jogo de capoeira aos presentes.
8
Mais informações e acesso à versão eletrônica do Guia podem ser encontradas em http://a-chance-to-play.de
31
Abril de 2014
Maio de 2014
Maio de 2014
24/04 - Seminário da Federação
Internacional de terre des hommes
(TDHIF)
Com vistas à apresentação e
articulação dentro do projeto “Efeitos
de Megaeventos Esportivos sobre
Crianças”,9 São Paulo recebeu 12
organizações que atuam pelos direitos
de crianças e adolescentes em todo o
Brasil para discutir os direitos da infância
e juventude no contexto da realização
de megaeventos esportivos. Também
foi discutido o projeto “Children
WIN”,10 que narra histórias de crianças
e adolescentes, que viveram, vivem e
viverão os efeitos, sejam ele positivos ou
negativos, da realização de tais eventos.
23/05 - Visita do Comitê Mundial dos
Trabalhadores da VW e do roqueiro
Peter Maffay
Gunnar Killian e Angela Kaspar,
ambos do Comitê Mundial dos
Trabalhadores da Volkswagen,
e o padrinho do Programa na
Alemanha, Peter Maffay, visitaram
projetos de nossas organizações
parceiras, estiveram na abertura
da Semana Mundial do Brincar e
ainda participaram de um painel
organizado pelo Programa ACTP.
25-31/05 - Semana Mundial do Brincar
O lançamento da edição de 2014 do
evento organizado pela Aliança pela
Infância se deu no Centro Cultural
Raul Tabajara e contou a presença
da Primeira-Dama da cidade de
São Paulo, Ana Estela Haddad. Na
ocasião foram oferecidas inúmeras
atividades lúdicas às crianças e
adolescentes participantes, dentre
elas, o futebol callejero, muito bem
representado pelo polo São Paulo.
26/04 - Futebol Callejero na Cracolândia
Em um cenário improvável, derrubando
barreiras e mostrando que “um outro
futebol é possível”, a Ação Educativa
montou duas arenas de futebol para
Cracolância, região do centro de São
Paulo, marcada por situações de
conflito entre moradores de rua e
dependentes químicos. Os moradores
ficaram surpresos com as ofertas de
esporte e arte que, normalmente, não
existem naquele contexto. 6 polos do
futebol callejero estiveram presentes no
dia, que contou, ainda, com um cortejo
do Bloco EURECA.
9
10
32
http://terredeshommes.org/causes/children-mega-sporting-events/ (em inglês)
http://childrenwin.org (em inglês)
A Aliança pela Infância - Alliance
for Childhood - é um movimento
mundial que facilita a reflexão e a
ação de pessoas, que veem a infância
como base fundamental para o
pleno desenvolvimento humano.
Presente no Brasil desde 2001, conta
com 30 núcleos em todo o território
nacional. A Semana Mundial do
Brincar fomenta e promove ações
voltadas ao resgate da importância
do brincar no desenvolvimento
da criança em diversos países
do mundo. Em 2013, a edição
brasileira contou com atividades
em 117 municípios e cerca de 168 mil
participantes. Maiores informações
em http://aliancapelainfancia.org.br
Maio de 2014
30/05 - Corrida Beneficente pelas
Ruas de São Paulo
Após percorrer quase 500 km
na Alemanha, no dia 30/05 John
McGurk, da organização Sportlers
4 a children’s world iniciou a última
etapa de um projeto que, em
quase 2 anos, arrecadou 80.000,00
euros para a Fundação Cafu,
parceira de tdh. Após uma coletiva
de imprensa, John e sua equipe
partiram correndo, claro, rumo
à sede da Fundação, onde foram
recebidos com muita música por
crianças e adolescentes do Cedeca
Sapopemba, Projeto Meninos e
Meninas de Rua, ACER, Gotas de
Flor, Projeto Esperança, ADESM e
Solano Trindade.
Junho de 2014
“A Fundação Cafu foi a escolha
certa. Quando vi o trabalho com
as crianças do Jardim Irene, isso
me impulsionou a continuar com
a corrida, já que a organização
da qual faço parte, a ‘Sportlers 4
a children’s world’ também tem
como foco de trabalho o esporte,
como uma ferramenta para ajudar
crianças que estejam passando por
situações traumáticas.”
Visibilidade do Programa ACTP
Graças a uma parceria com a
VW, diversos projetos de nossas
organizações parceiras receberam
visitas de jornalistas estrangeiros,
o que deu uma boa visibilidade e
impulsionou as atividades do Programa
em diversos cantos do mundo.
John McGurk
“Desde meu primeiro encontro com
John, a empolgação e a convicção
da Sportlers 4 a children’s world
me impressionaram e temos muito
orgulho não só do elo estabelecido,
mas como do importante apoio da
organização às nossas atividades.”
Cafu
A Sportlers 4 a children’s world é uma
iniciativa de John McGurk que, por ter
vivido uma difícil infância na Escócia
com histórico de abandono e diversas
passagens por orfanatos, decidiu que
algo precisava ser feito pela crianças
em situação de vulnerabilidade.
Para tanto, McGurk encontrou nas
corridas de longa distância uma forma
para arrecadar doações a serem
repassadas a uma organização local de
atendimento a crianças e adolescentes.
A atuação da organização não se limita
ao auxílio a projetos na Alemanha, mas
sim em todo o mundo, já que a cada
dois anos é escolhido um destino e uma
organização local, à qual é repassado
o valor arrecadado. A parceria entre
a Sportlers 4 a children’s world e
tdh se iniciou com o Programa “A
chance to play – Southern Africa” e
foi reproduzida no Programa ACTP.
Maiores informações sobre a iniciativa
em http://s4acw.de (em alemão)
Fundada em 2001, por iniciativa do
eterno capitão da seleção brasileira,
Marcos Evangelista de Morais, o
Cafu, a Fundação que leva seu nome
está localizada no Jardim Irene,
região do Capão Redondo, zona
sul de São Paulo. O objetivo da
Fundação Cafu é contribuir para a
redução do alto índice de exclusão
social no Capão Redondo, região na
qual Cafu nasceu e cresceu e que é
marcada pela violência e presença
do tráfico de drogas. Sua atuação se
dá através da realização de projetos
voltados à inclusão de crianças e
adolescentes das comunidades
próximas, que são esquecidas pelas
políticas sociais, para que eles se
desenvolvam seu potencial e se
reconheçam enquanto sujeitos
de direitos e agentes de mudança
social. Maiores informações em
http://fundacaocafu.org.br
33
Julho de 2014
Setembro de 2014
Novembro de 2014
12/07 - Mundial de Futebol Callejero
Entre os dias 1º e 12 de julho de
2014, aconteceu em São Paulo o
Mundial de Futebol Callejero11, evento
organizado pela Ação Educativa
e pela FuDe, ambas parceiras do
Programa ACTP. O evento, que
reuniu cerca de 300 jovens jogadores
de 20 países, ocupou a cidade de
São Paulo e fortaleceu valores como
solidariedade, cooperação e inclusão
social, por meio da metodologia do
futebol callejero.
Ciclo de Formações em Embu das Artes
Através de uma parceria com a
Secretaria de Educação de Embu das
Artes, o Programa ACTP realizou um
ciclo de formações multiplicadoras
sobre o direito de brincar com
professores, educadores e
coordenadores da rede de ensino do
município. Tendo como base nosso
Guia do Brincar, ao longo de dois
dias, os momentos de formação
contaram com 300 participantes.
18/11 - Comemoração dos 25 anos da
CDC
Como parte de uma ação regional
de tdh em comemoração ao
aniversário da CDC em 20/11/2014, o
Bloco EURECA saiu às ruas de São
Paulo para mobilizar e sensibilizar
o público quanto à importância dos
direitos trazidos pela Convenção.
Diante do amplo debate em torno
da redução da maioridade penal,
a temática não poderia estar de
fora do samba-enredo e, como uma
forma de protesto, a concentração
do bloco se deu em frente à sede
administrativa da Fundação CASA.12
Ciclo de Formações em São Paulo
Para fechar as atividades do
Programa ACTP, nos meses de
novembro e dezembro de 2014 foi
realizado um ciclo de formações
multiplicadoras em parceria com a
Secretaria Municipal de Assistência
e Desenvolvimento Social (SMADS).
Tendo o Guia do Brincar como base,
as oficinas foram voltadas a 750
educadores dos 300 CCAs da cidade
de São Paulo.
Maiores informações sobre o Mundial e fotos em http://mundialfutebolderua.org
Instituição ligada à Secretaria de Estado da Justiça da Defesa da Cidadania, encarregada de aplicar as medidas socioeducativas de semiliberdade e
internação no estado de São Paulo.
11
12
34
2. O Programa ACTP em números
O balanço quantitativo sistematiza o número de beneficiários diretos e indiretos do conjunto de ações
desenvolvido pelo Programa ACTP. Como beneficiários diretos identificamos crianças, adolescentes, jovens,
pais, educadores, representantes institucionais de organizações parceiras ou representantes de instâncias
governamentais que de forma direta participaram de ações desenvolvidas pelo Programa. Beneficiários
indiretos são aqueles que não participaram diretamente das ações do programa, mas foram beneficiados
através da ação de multiplicação de beneficiários diretos.
O Guia de Brincar serve de exemplo para explicar a contagem realizada: O Guia foi publicado com uma
edição de cinco mil exemplares. O conjunto de Guias foi distribuído e, portanto, calculamos cinco mil
beneficiários diretos. Quem lê o Guia, não guarda pra si, mas utiliza orientações e ideias de brincar para
enriquecer a ação brincante desenvolvida. Por isso, calculamos no balanço 50.000 beneficiários indiretos.
É importante ressaltar que aplicamos cálculos bastante conservadores, pois a experiência comprova que
o número de beneficiários indiretos é bem maior do que a relação de um beneficiário direto por Guia com
dez beneficiários indiretos. Portanto, os números apresentados neste balanço quantitativo são exatos nos
projetos específicos e no Futebol Callejero, mas são estimados nos processos de formação multiplicadora.
LINHA 1 - PROJETOS ESPECÍFICOS
Organizações parceiras do Programa ACTP que
executaram um específico13
Beneficiários diretos
Beneficiários indiretos
18.969
46.726
LINHA 2 - PROCESSOS DE FORMAÇÃO MULTIPLICADORA
360
4.600
Guias do Brincar
5.000
50.000
2 ciclos de formação multiplicadora sobre o direito
de brincar, organizados pela coordenação do
Programa ACTP em parceria com o poder público14
1.000
47.500
TOTAL
6.360
102.100
Processos de formação continuada para a rede ACTP
(CENPEC e FEASA)
cf. Anexo 1: Perfil das organizações parceiras [exceto as organizações que implementaram o projeto do futebol callejero (Ação Educativa e FuDe)]
Os dois ciclos referidos foram realizados junto à Secretaria Municipal de Educação de Embu das Artes e à Secretaria Municipal de Assistência e
Desenvolvimento Social de São Paulo.
13
14
35
36
LINHA 3 - FUTEBOL CALLEJERO
Mundial de Futebol Callejero
300
4.000
Polos de Futebol Callejero implementados
310
2.550
TOTAL
610
6.550
68.000
335.000
420
1.800
68.420
336.800
PROJETOS PONTUAIS
“Semana Mundial do Brincar” da Aliança pela Infância
Fundação CAFU
TOTAL
TOTALIZAÇÃO DO BALANÇO QUANTITATIVO
Linha 1 – Projetos Específicos
18.969
46.726
Linha 2 – Processos de Formação Multiplicadora
6.360
102.100
610
6.550
TOTAL PROGRAMA ACTP
25.939
155.376
TOTAL PROJETOS PONTUAIS
68.420
336.800
TOTAL GERAL PROGRAMA ACTP COM
PROJETOS PONTUAIS
94.359
492.176
Linha 3 – Futebol Callejero
O Programa ACTP pretendeu alcançar direta e indiretamente um número de 60.000 crianças e adolescentes.
Considerando apenas a articulação do Programa ACTP com redes já existentes (Aliança pela Infância), a
meta dos beneficiários diretos já é superada em mais de 50%. O número de beneficiários indiretos, por sua
vez, evidencia a eficácia da aposta do Programa ACTP nos processos de formação multiplicadora. Através
deles, os efeitos do Programa vão muito além das organizações e redes diretamente participantes do
Programa e alcançam, de fato, uma real incidência em políticas públicas.
37
i
BIRD. GDP Ranking. Disponível em: http://data.worldbank.org/data-catalog/GDP-ranking-table. Acesso em: 4 mar 2015.
PNUD. Table 3: Inequality-adjusted Human Development Index. Disponível em: http://hdr.undp.org/en/content/table-3-inequality-adjusted-humandevelopment-index, Acesso em: 4 mar 2015.
ii
iii
IBGE. Síntese de Indicadores Sociais (SIS). Disponível em: http://ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/
sinteseindicsociais2014/default_tab_pdf.shtm, Acesso em: 4 mar. 2015.
IBGE. SIS 2014: Em nove anos, aumenta a escolaridade e o acesso ao ensino superior. Disponível em http://saladeimprensa.ibge.gov.br/
noticias?idnoticia=2796&view=noticia, Acesso em: 4 mar. 2015.
iv
v
IBGE. O Brasil em números. Rio de Janeiro: IBGE, 2013.
vi
Waiselfisz, J.J. Mapa da Violência 2014. Os jovens do Brasil. Rio de Janeiro: FLACSO, 2014.
PNUD. Objetivos de Desenvolvimento do Milênio: 1. Erradicar a extrema pobreza e a fome. Disponível em http://www.pnud.org.br/ODM1.aspx, Acesso em
4 mar. 2015.
vii
BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: http://planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
Acesso em 4 mar 2015.
viii
ix
ONU. Convenção sobre os Direitos da Criança das Nações Unidas. Disponível em <http://unicef.org.br>. Acesso em 4 mar. 2015
x
Alliance for Childhood. Time for Play, Every Day: It’s Fun – and Fundamental. Disponível em http://allianceforchildhood.org, Acesso em: 4 mar. 2015
Comitê sobre os Direitos da Criança, General comment No. 17 (2013) on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the
arts (art. 31), CRC/C/GC/17 (14 abr. 2013), disponível em undocs.org/CRC/C/GC/17.
xi
xii
ONU, Assembléia Geral, International Decade for a Culture of Peace and Non-violence for the Children of the World (2001-2010), A/RES/53/25 (19 nov. 1998),
disponível em undocs.org/A/RES/53/25.
xiii
38
ONU, Assembléia Geral. Declaration and Programme of Action on a Culture of Peace, A/RES/53/243 (6 out. 1999), disponível em undocs.org/A/RES/53/243
39
40
Parte 2: Sistematização dos efeitos do Programa
Parte 2
Sistematização dos efeitos do Programa
42
1
Metodologia
Muito embora os projetos desenvolvidos no âmbito do Programa ACTP compartilhem os eixos temáticos
direito de brincar e cultura de paz e não-violência, cada organização tem especificidades quanto ao seu
perfil e à atividade desenvolvida e estas não podem ser esquecidas. Considerando nossos dois eixos de
trabalho, direito de brincar e cultura de paz e não-violência, bem como a forma de atuação e escopo de
nossas organizações parceiras, definimos uma hipótese-base, que norteará todo o processo de verificação
e sistematização de efeitos, identificada como “o direito de brincar é uma poderosa ferramenta, que
contribui para a construção de uma cultura de paz e não violência”.
1. Clusters
Muito embora os projetos desenvolvidos no âmbito do Programa ACTP compartilhem os eixos temáticos direito
de brincar e cultura de paz e não-violência, o perfil e atividade desenvolvida cada organização guarda suas próprias
especificidades, que não podem ser perdidas. No entanto, ao mesmo tempo em que particularidades não podem
ser ignoradas, é pertinente aproximar os projetos de acordo com características marcantes de sua atuação, afim de
que possam ser analisados lado a lado. Para tanto, dividimos nossas organizações parceiras em 6 clusters1 temáticos:
Espaços de Esporte e Lazer; Oficinas; Peer-to-Peer; Pais, Família e Comunidade; Formação e Futebol Callejero.
O objetivo da divisão é agrupar em cada cluster organizações que estejam interligadas tematicamente,
seja em razão de sua forma de trabalho, seja pelo foco do projeto desenvolvido. Feito isso, com base
nas características mais marcantes dos projetos, será formada uma cadeia de efeitos, que relacionará as
atividades desenvolvidas com base no direito de brincar e as mudanças e progressos percebidos, com o
objetivo de consolidar a cultura de paz e não-violência.
Entretanto, uma ressalva deve ser feita: ainda que agrupado em um específico grupo temático, é possível
que dado projeto conte com características que o encaixem, também, em outro. Assim sendo, um projeto
que esteja agrupado no cluster espaço de esporte e lazer pode, ao mesmo tempo, oferecer momentos
1
Termo técnico em inglês que a literatura atribui a agrupamentos temáticos.
43
de formação multiplicadora e trabalhar com a educação peer-to-peer. Como a divisão em clusters tem
caráter meramente didático para que projetos semelhantes sejam analisados paralelamente, a presença
de um projeto no primeiro cluster não prejudicará as características comuns aos demais, já que essas serão
apreciadas nos clusters tematicamente pertinentes.
“...um grupo de coisas
ou atividades semelhantes...”
Seis CLUSTERS
cultura
de paz
uma poderosa ferramenta,
que contribui para a construção
de uma cultura de paz
direito de
brincar
grupos temáticos
conforme perfil e foco
Espaços
de brincar
Oficinas
socio educativas
Futebol
de rua
Formação
Peer-to-Peer
Pais, famílias,
comunidade
2. Cadeia de Efeitos
Para a estruturação da cadeia de efeitos, utilizamos a abordagem da results-based management - RBM
(modelo de resultados, em português), que consiste no planejamento participativo de programas,
focado na maneira com que resultados e impactos serão alcançados. Sua característica mais marcante
é o objetivo de mudar o foco do planejamento: tirá-lo da coordenação e da tomada de decisões que,
usualmente, são os recursos e processos, e voltá-lo para os objetivos a serem alcançados por um projeto
ou programa. Nesse modelo, os resultados devem ser compreendidos como as mudanças em uma
situação, decorrentes de uma intervenção.i
Para tanto, será utilizada uma cadeia de efeitos que é a conexão lógica entre as contribuições, recursos
e serviços, bem como seu uso e os efeitos deles resultantes em diferentes instâncias, em uma relação
44
de causa e efeito. Em outras palavras, uma cadeia de efeitos nada mais é do que uma série lógica de
hipóteses de resultados.ii Tendo isso em mente, a cadeia de efeitos da sistematização do Programa ACTP
contará com as seguintes 5 etapas:
RESULTADOS + EFEITOS
Inputs
Activities
Outputs
Outcome
Impact
RESULTADOS ATRIBUÍDOS AOS PROJETOS
1. Inputs: recursos humanos, financeiros e materiais usados para desenvolver o projeto.
2. Activities: ações tomadas ou trabalho realizado que mobilize e utilize os recursos para produzir
mudanças específicas.
3. Output: produtos, bens e serviços que resultam de uma intervenção. Aqui podem estar incluídas,
também, mudanças resultantes da intervenção, que são relevantes para que processos de mudanças
mais amplas sejam alcançados.
4. Outcome: mudanças pessoais, sociais e institucionais que podem ser atribuídas diretamente às
intervenções de um projeto ou programa. Trata-se da descrição dos benefícios gerados em médio prazo
pelo uso dos produtos, bens e serviços (outputs).
5. Impact: efeitos de longo-prazo produzidos a partir da intervenção desenvolvida. Ainda que as mudanças
percebidas no nível do impacto não possam ser atribuídas a um único projeto ou programa, é possível
estabelecer uma ligação plausível entre aquelas e as atividades das intervenções daqueles. Usualmente,
tais efeitos superam benefícios diretos ocasionados por um projeto ou programa.
Em razão dos objetivos que pretendemos alcançar, nossos outcomes serão subdivididos em três
grupos – Trajetória Pessoal, Desenvolvimento Comunitário e Incidência Sociopolítica - que permitem
um recorte mais preciso do real alcance das atividades desenvolvidas no contexto do Programa.
Seguindo a estrutura acima, cada cluster terá sua própria cadeia de efeitos, na qual, como mencionado
anteriormente, são consideradas todas as atividades relacionadas ao tema que tenham sido
desenvolvidas no contexto do Programa.
45
INPUT
ACTIVITIES
OUTPUT
OUTCOME
IMPACT
participação
resiliência
protagonismo
 trajetória pessoal
 desenvolvimento comunitário
 incidência sociopolítica
direito de
brincar
cultura
de paz
visibilidade
reconhecimento
Recursos e
meios usados
46
Ações tomadas
ou trabalho
realizado
Produtos, bens
e serviços
Mudanças
pessoais, sociais
e institucionais
Efeitos de
longo-prazo
2
Levantamento Qualitativo
Partindo da hipótese-base e do desejo que o processo de verificação de efeitos fosse participativo e
democrático, optamos por um levantamento qualitativo com os beneficiários dos projetos. Através
de entrevistas, crianças, adolescentes e adultos, bem como educadores, deram depoimentos,
compartilharam impressões e contaram como a participação no Programa ACTP e a experiência com
atividades lúdicas mudaram suas vidas ao longo dos últimos dois anos.
Esse rico material contribui para a construção de um novo entendimento sobre a realidade analisada.
Com o objetivo de elucidar todo o potencial do brincar no cotidiano dos projetos e na vida daqueles
cujas histórias são contadas, buscamos que os beneficiários entrevistados interpretem em seu
contexto natural os dados obtidos.iii
Por esta razão, optamos focar a sistematização dos efeitos do Programa no levantamento
qualitativo, pois desejamos que os beneficiários estejam no centro do processo, uma vez que
buscamos uma nova perspectiva sobre o direito de brincar e seus desdobramentos a partir da
percepção dos participantes dos projetos de nossas organizações parceiras. Partir da perspectiva
das personagens que vivenciaram os projetos não só dá mais vida ao processo, mas também permite
que sejam verificadas as implicações práticas que o contato com o direito de brincar acarretou em
suas vidas, tanto na esfera institucional do projeto do qual fazem parte, quanto nas demais esferas
de suas vidas. Além disso, os beneficiários, especialmente crianças e adolescentes, são colocados
no centro do processo e têm seu direito à participação e sua posição enquanto sujeitos de direitos
reconhecida. Essa intensa participação legitima e traz transparência ao processo de verificação, já
que as impressões e relatos colhidos partem de pessoas que, direta ou indiretamente, viveram as
experiências relacionadas ao Programa.
Tendo isso em mente, a verificação de efeitos teve como base o método da most significant change
(mudança mais significativa, em português). De acordo com ele, os beneficiários dos projetos são
envolvidos em um processo participativo de avaliação, à medida que são as suas histórias que dão
a direção do monitoramento e avaliação a serem realizadas.iv Aproveitando a divisão temática em
clusters, as histórias de vida são apresentadas paralelamente às suas semelhantes, o que contribui
para uma reflexão qualitativa e mais abrangente das atividades desenvolvidas no contexto do
Programa. Em razão da curta duração de nossas atividades, a técnica da mudança mais significativa
47
serviu como um elemento norteador para os levantamentos e entrevistas realizadas, já que o espaço
de 2 anos de duração do Programa ACTP seria insuficiente para sua integral implementação.
i
terre des homes Alemanha. Manual for Intervention in humanitarian crises. Osnabrück: terre des hommes Alemanha, n.d.
ii
idem.
MERTENS, D. M. Research and Evaluation in Education and Psychology: Integrating diversity with quantitative, qualitative and mixed methods, 2ª ed.
Thousand Oaks: Sage Publications Ltd., 2004, p. 229
iii
iv
48
DART, J e DAVIER, R. The ‘Most Significant Change’ (MSC) Technique: a guide to its use. Disponível em http://mande.co.uk/docs/MSCGuide.htm. Acesso em: 3 abr. 2014.
49
50
Parte 3
Sistematização qualitativa
51
52
1
Cluster 1: Espaços de Brincar e Lazer
“Eu nasci na periferia e sei muito bem a importância de você ter um
lugar pra você brincar, pra você praticar o esporte. Eu, infelizmente,
perdi muitos amigos para as drogas, para o mundo do crime. E eu,
através do esporte, não fui por esse caminho, então por isso, eu acho
que a importância é muito grande, tem que se dar muita importância
para as crianças, para o adolescente, para que eles tenham um espaço
onde possam brincar, desenvolver uma atividade física.”
Giovane Élber
Ex-jogador de futebol, padrinho do Programa ACTP
Onde estão os espaços dedicados ao brincar e ao lazer? Antigamente, essa pergunta podia ser respondida
facilmente, já que a rua e os descampados costumavam servir de palco para jogos e brincadeiras
tradicionais. Muito embora haja concordância na área acadêmica quanto à importância do brincar no
desenvolvimento humano, atualmente, os espaços propícios para tanto são escassos, inapropriados ou
mesmo inexistentes. Quando pensamos nas comunidades mais afastadas, periferias e favelas, a situação
é ainda mais alarmante: escolas não oferecem a infraestrutura necessária para que crianças brinquem
livremente e explorem o ambiente, ao mesmo tempo em que praças são mal cuidadas e não oferecem as
mínimas condições de uso.i O crescimento desordenado dos centros urbanos contribui para a escassez de
tais espaços, o que limita o acesso de crianças e adolescentes ao brincar livre e espontâneo e as aproxima do
brincar velado, dentro de casa e comumente associado a jogos e equipamentos eletrônicos.
Enaltecendo o problema da falta do brincar livre, Friedmannii aponta que se brinca cada vez menos e
que inúmeros fatores como a utilização de brinquedos para o “treino” de crianças em escolas e demais
instituições, a crescente e cada vez mais prematura presença da tecnologia no cotidiano de crianças e o
esquecimento de brincadeiras e jogos tradicionais, ocasionado pela globalização, contribuem para que o
brincar ocorra sem interação pessoal e experiências de descobrimento.
Assim, podemos dizer que o brincar sofre um processo de crescente supressão, seja com relação ao tempo
53
ou ao espaço. Ao invés de ser estimulado em sua forma livre, o brincar é utilizado como uma ferramenta de
escolarização e treino de crianças, para que que cada vez mais cedo sejam incluídas nos processos produtivo e
educativo. Opta-se por antecipar de forma equivocada o processo de alfabetização e por transferir conteúdos sem
o mínimo respeito à qualidade crítico-epistemológica das crianças no processo educativo. A violação do direito de
brincar pela redução do espaço ocorre pelo desenfreado processo de crescimento urbano, pela falta de políticas
públicas com a perspectiva de uma reforma urbana e pela tendência cada vez mais individualizante que privilegia
condomínios fechados com cercas elétricas, segurança privada e apartação social na imensa periferia, em vez de
apostar na (re)vitalização de espaços públicos como lugares de convivência e de efetivação do direito à cidade.
O cluster Espaços de Brincar e Lazer, então, vem justamente resgatar o brincar livre, coletivo e que permita
troca entre aqueles que brincam. Ao oferecer um espaço onde crianças e adolescentes possam brincar
e praticar esportes, nossas organizações parceiras contribuem para experimentações, experiências e
aprendizados de suma importância para o desenvolvimento, que vão além da competitividade e rivalidade.
“A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da
criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da
criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido
no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa
situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho
do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo
está unido ao prazer – e ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos
mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte renunciando ao
que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia a ação impulsiva
constitui o caminho para o prazer do brinquedo.”iv
RECURSOS E MEIOS USADOS (INPUT)
 Metodologias aplicadas: mediação de conflitos e rodas de conversa, jogos cooperativos e
encontros pedagógicos;
 Formação da rede ACTP: contato com outras organizações, realidades e metodologias:
•
•
Capacitações sobre o direito de brincar (parcerias com a FEASA e o CENPEC): equipe dos projetos
capacitada quanto à importância do reconhecimento do brincar como direito e sensibilizada em
relação ao potencial da oportunização do brincar em diversos e, por vezes, inusitados espaços;
Guia do Brincar: ferramenta prática para o cotidiano de trabalho
AÇÕES TOMADAS OU TRABALHO REALIZADO (ACTIVITIES)
 Realização de apresentações musicais e eventos esportivos nos bairros e comunidades atendidos;
 Realização de atividades (dias de brincar, jogos e festivais, por exemplo) itinerantes, em bairros e
comunidades vizinhas;
 Participação em eventos comuns da rede ACTP, enquanto organizadores ou participantes.
54
PRODUTOS, BENS E SERVIÇOS (OUTPUT)
 Abertura do espaço do projeto para a comunidade, cujas crianças e adolescentes participam das
atividades oferecidas pelo projeto;
 Oportunização do brincar em diversas comunidades;
 Projetos lúdicos iniciados pelos próprios beneficiários;
 Abordagem de temas e atividades propostas pelos beneficiários;
 Identificação com outras organizações da rede ACTP e encontro com outras realidades.
MUDANÇAS PESSOAIS, SOCIAIS E INSTITUCIONAIS (OUTCOME)
 Trajetória Pessoal
• Mais respeito e colaboração nos processos de decisão coletiva (planejamento, desenvolvimento
de atividades e resolução de conflitos): beneficiários diretos apresentam melhor atitude nestes
espaços e uma consequente redução nos conflitos e atritos em grupo;
• Aumento da consciência quanto à importância do brincar no processo de desenvolvimento
(desconstrução de crenças antigas): beneficiários diretos e indiretos sensibilizados para o
brincar e seu papel como direito;
• Maior interesse pelas brincadeiras e jogos: percepção que existem locais para isso;
• Maior participação dos beneficiários nas atividades do projeto: mais segurança para expor suas
ideias no espaço de brincar;
• Maior proximidade entre os beneficiários: sentimento de pertencimento a um grupo, bem
como fortalecimento de vínculos e do respeito.
 Desenvolvimento Comunitário
• Apropriação do espaço público: projetos levam o brincar para as comunidades e abrem o
espaço do projeto para as mesmas;
• Fortalecimento das alianças comunitárias: mais união e menos conflito nas comunidades;
descoberta do potencial existente e da força comunitária;
• Maior sensibilidade quanto às necessidades e desafios locais: inserção na comunidade permite
melhor compreensão da realidade e contexto comunitários;
• Fortalecimento do sentimento de pertencimento e apropriação: comunidade se reconhece
como unidade e desenvolve senso de responsabilidade pelo espaço que ocupa;
• Mais apoio, participação e integração da comunidade: estímulo às iniciativas dos beneficiários,
que visam promover atividades lúdicas em diversos espaços.
 Incidência Sociopolítica
• Maior visibilidade: consolidação de metodologias alternativas, que confirmam o potencial das
atividades em espaços de brincar e praticar esporte;
• Comunidade se apropria do espaço público, à medida que se apodera do direito à cidade e se
articula localmente, com vistas à efetivação de políticas públicas com participação popular;
• Mais interesse do poder público: parcerias com estruturas de governo facilitam a realização de
eventos comunitários em espaços públicos.
55
EFEITOS DE LONGO-PRAZO (IMPACT)
 Melhora na participação de crianças e adolescentes em suas comunidades, já que essas
reconhecem que são sujeitos de direitos, agentes de mudanças e que devem ser incluídos na
articulação comunitária pela garantia de espaços de brincar junto ao poder público;
 Melhora na oferta e na qualidade dos espaços voltadas ao direito de brincar dentro das
comunidades e cidades. Espaços públicos pensados, também, para o brincar de crianças e
adolescentes;
 Consolidação da cultura de paz e não-violência, a partir da consciência da importância que
os espaços de brincar e prática de esportes que são mantidos e amplamente utilizados pela
comunidade, têm na vida de crianças e adolescentes.
2. Histórias de Vida
ORGANIZAÇÃO PARCEIRA: ADESM – PROJETO “+ QUE FUTEBOL”
MINAS
GERAIS
São Carlos
SÃO PAULO
PARANÁ
São Paulo
Contextualização Geográfica: São Carlos
São Carlos é uma cidade localizada a 239 quilômetros da cidade de São Paulo e, de acordo com dados
do Censo, em 2010 contava com uma população de 221.950 habitantes. Pertencente à mesorregião de
Araraquara, o município tem um IDHM considerado “muito alto” (0,805 em 2010) e acima da média
nacional, o que o coloca na 28ª posição entre os 5.565 municípios brasileiros segundo o IDHM, sendo o
mais alto de São Caetano do Sul (0,862) e o mais baixo de Melgaço (0,418). Sua renda per capita é de R$
1079,45 (dados de 2010).v Ao mesmo tempo em que abriga duas importantes universidades brasileiras,
a Universidade de São Paulo e a Universidade Federal de São Carlos e indústrias nas áreas de motores,
compressores e eletrodomésticos, São Carlos tem um índice de pobreza de 12,08% e índice Gini de 0,41.vi
Sobre a população jovem, interessa mencionar que 42% das crianças com idade entre 0 e 5 anos estão fora
da escola e que 3,64% das pessoas entre 15 e 24 anos (aproximadamente 13100 habitantes) estão fora da
SANTA
escola, não trabalham
e são CATARINA
vulneráveis.vii
Curitiba
São José
dos Pinhais
56
Destes dados se extrai que a cidade é marcada pela desigualdade social, que pode ser verificada quando a
atuação do projeto “+ que futebol” é analisada. Ele é desenvolvido no clube dos metalúrgicos de São Carlos,
que conta com amplo espaço para atividades de esporte e lazer e está localizado no Bairro Santa Felícia, um
dos mais pobres da cidade. Além das crianças e dos adolescentes daquele bairro, o projeto recebe moradores
de outros bairros afastados e marginalizados como Jardim Gonzaga, Cidade Aracy, Antenor Garcia, Jardim
Zavaglia e Santa Angelina, nos quais as ofertas de espaços voltados ao brincar e ao esporte são insuficientes e
escassas. Da situação depreende-se a vulnerabilidade das crianças e adolescentes atendidas pelo projeto, bem
como a necessidade de um espaço voltado ao brincar, tal qual a proposta do “+ que futebol”.
História de Vida: Beatriz1
Moradora da cidade de São Carlos, Beatriz encontrou no projeto “+ que futebol” possibilidades artísticas,
esportivas e lúdicas nunca antes vivenciadas em seus nove anos de vida. A equipe do projeto reconhece
o comprometimento dela, que é participante assídua e ativa das atividades propostas, bem como seu
interesse em todas as oficinas do projeto, com especial ênfase na elaboração do jornalzinho, em cujas
edições ela sempre contribui com matérias ou tópicos.
Durante a conversa, Beatriz indicou que suas atividades favoritas são o pé na tábua e a pintura, esta última
tendo sido uma das oficinas escolhidas de forma democrática pelas crianças na semana anterior e realizada
no dia da entrevista. A menina diz que nunca teve contato com pintura e que, por essa razão, gosta muito de
praticá-la. Perguntada sobre o que fazia antes de frequentar o projeto, ela explica que passava o dia em casa
“Eu, às vezes, eu só assistia televisão com meus amigos. Às vezes a gente até jogava futebol, mas não era muito.”.
Sobre a mudança mais significativa em sua vida, ela aponta que “antes, quando eu não fazia o projeto, eu
era, assim, eu era muito calada, não brincava quase nada. Mas agora eu já tô mais animada”. Inclusive, pelo
fato de ter desabrochado e estar mais desinibia desde que começou a frequentar o projeto, ela indica ter
mais amigos agora, tanto no projeto, por força dos interesses comuns com os demais beneficiários, como
na escola. “É porque eu percebi, que é mais bom ser animada. Porque ficar fechada não tem amigos, aí mais
animada a gente tem vários amigos, e já fica...não tenho nem mais palavras pra falar.”. Beatriz completa
que sua mãe também percebeu muitas mudanças na filha, já que “Ela [mãe de Beatriz] até agradeceu pros
educadores, que ela percebeu minha animação quando eu chego em casa.”.
Para a mãe de Beatriz, o ponto forte do “+ que futebol” é que as crianças e adolescentes aprendem a
conviver com respeito, coletividade e solidariedade. Ela reconhece a importância dessa atividade na
vida de sua filha, já que “Beatriz tava ficando muito introvertida, muito pra dentro. E agora ela tá meio que
desabrochando. Ela sabe, como se diz? Ajuda ela a se posicionar diante das situações. Tem autonomia han...o
que mais eu posso te falar assim que melhorou? (...) Acho que foi tudo de bom o que veio, sabe? Tudo de bom
mesmo, eu percebo a mudança, é assim gritante.”. Além disso, importantes temas ligados à cultura afrobrasileira e indígena são amplamente trabalhados, de forma que Beatriz se tornou uma garota muito mais
questionadora e crítica com sua realidade. Aos risos, a mãe lembra-se de um importante questionamento
feito pela filha “Mamãe, você sabia que o Brasil não foi descoberto pelos portugueses? Já tinha índio aqui antes,
eles tomaram o país.”.
1
Nome fictício
57
Ela relata, ainda, todas as coisas novas que Beatriz aprendeu, dentre as quais aprender a andar de bicicleta,
uma das atividades comumente oferecidas aos participantes. A mãe lembra, pois, dos relatos da filha
justificando a razão pela qual aprendera a andar de bicicleta “não, é que [lá] eu me senti segura, por isso que
eu aprendi”.
Sobre as atitudes da filha no ambiente familiar, a mãe reconhece que Beatriz está mais amorosa e
demonstra afeto e carinho com mais frequência agora que está mais descontraída. Já no âmbito do projeto,
a mãe de Beatriz, voluntária no Sindicato dos Metalúrgicos de São Carlos, destaca a atitude da filha durante
um evento do Programa ACTP, pois valores como companheirismo e respeito mútuo ficaram evidentes
“[Beatriz] ela [é] super carinhosa, cuidadosa com as crianças. ‘ô, não sei quem, fica sentado, senão você vai
se machucar’ [reprodução da fala de Beatriz].”. Finalmente, a mãe de Beatriz faz referência à importância
do brincar e do projeto na vida de Beatriz todos os dias, tamanha a euforia da criança nos dias em que ela
vai para o projeto. Tal importância pode ser percebida no fato que Beatriz aprendeu a andar de bicicleta
no projeto, pois lá se sentiu segura e confiante para tanto, o que ainda não havia ocorrido em sua vida.
Assim, depreende-se a representatividade do projeto e do brincar na vida dela, pois através deles Beatriz
desenvolve competências e habilidades como respeito, empoderamento e autonomia, que são utilizadas em
outras esferas de sua vida.
Mudanças mais significativas na vida de Beatriz
• Desenvolvimento de valores e competências como coletividade, solidariedade e respeito. Por ser o
projeto um ambiente democrático, coletivo e solidário, aberto para a participação de todos, Beatriz
sente-se mais desinibida e segura para expressar suas opiniões e, assim, passou a ser menos calada e
mais extrovertida.
• Aumento da autonomia e desenvolvimento do protagonismo e do pensamento crítico. A mãe de
Beatriz percebe que a filha se coloca melhor em diversas situações do cotidiano e que ela, agora, é mais
questionadora com relação aos temas e entendimentos “postos” pela sociedade, como, por exemplo,
aqueles relacionados à cultura afro-brasileira e indígena.
• Estreitamento dos vínculos familiares. Beatriz se tornou mais amorosa, se aproximou mais de sua família
e demonstra afeto de forma mais frequente.
• Estímulo de convivência harmoniosa e de relações interpessoais marcadas pelo respeito, coletividade e
solidariedade, que é aberto para a participação de todos. Por se sentir acolhida pelo grupo, Beatriz está
mais desinibida.
• Abertura de novas perspectivas para o futuro. Beatriz fala em ser presidente da república, para poder
mudar as coisas que não acha corretas na sociedade em que vive.
• Descoberta de novas atividades que lhe dão prazer. Foi no projeto que Beatriz perdeu o medo e
aprendeu a andar de bicicleta e descobriu o prazer da pintura. Destaque para o engajamento no
jornalzinho do projeto, do qual a garota é colaboradora permanente e sempre muito interessada em
escrever poemas e matérias.
58
ORGANIZAÇÃO PARCEIRA: IPA BRASIL – PROJETO BRINCAR “CENTRO LUDENS”
São Paulo
Jabaquara
Santo André
Diadema
São Bernardo
do Campo
Contextualização Geográfica: Bairro Jabaquara, São Paulo
De acordo com dados da SMADS, o distrito de Jabaquara conta com 7330 domicílios com renda per capita de
até ½ salário mínimo (aproximadamente 10% do total de domicílios). De sua população de 223221 habitantes,
36610 são crianças (16,40%) e, muito embora seja uma parcela significativa da população, no ano de 2013 a região
contava com apenas 6 CCAs e 1080 vagas sendo-se que eram 4993 crianças inscritas no CadÚnico da região, de
onde se extrai o déficit de vagas na ordem de quase 80%. A região conta com um total de 18695 adolescentes,
dos quais 3867 estão inscritos no CadÚnico. A rede socioassistencial voltada àqueles conta com apenas 1 CJ e 1
CEDESP, que juntos somam apenas 390 vagas. As taxas de mortalidade (6,64%) e de adolescentes em situação de
conflito com a lei (3,68%) estão acima da média da cidade (6,24% e 3,0% respectivamente).viii
Inserido, pois, nesta realidade de déficit de serviços socioassistenciais, o Centro Ludens, que está localizado às
margens da Rodovia dos Imigrantes, aproxima o brincar livre de crianças e adolescentes que residem na região
do Jabaquara com suas famílias ou em SAICAs, bem como traz oportunidades de formação e capacitação em
agentes do brincar para jovens e adultos. Sua localização no complexo do Centro de Esportes, Cultura e Lazer
do Parque Estadual Fontes do Ipiranga é em si representativa, pois até o ano de 1999 lá funcionou a FEBEM
Imigrantes2, que abrigava adolescentes e jovens em cumprimento de medida socioeducativa de internação.
“Não sei qual é o milagre, só sei que eles chegam aqui tranquilinhos,
tranquilinhos após a Brinquedoteca. (...) Não sei se foi coincidência, mas
eles estão mais amigos, mais preocupados uns com os outros. Antes
era só na base do empurrão, agora falam que existe uma melhor forma
de resolver as situações. É claro que eles ainda se agridem, mas tenho a
impressão que eles estão melhores. (...) Pensei que quanto mais soltos
eles ficassem, mais sem limites seriam e, pelo visto, acontece o contrário.”
(educador social de uma das organizações atendidas na Brinquedoteca)
A FEBEM funcionou até 2006, quando foi substituída pela Fundação CASA, instituição vinculada à Secretaria de Estado da Justiça e da Defesa da Cidadania
e que é responsável pela aplicação das medidas socioeducativas no Estado de São Paulo.
2
59
60
História de Vida: Laura
Laura3 é uma menina de 6 anos, que frequentava a Brinquedoteca do Centro Ludens com o grupo
da casa de acolhimento em que vivia. Em razão da tenra idade, sua história foi contada a partir da
perspectiva de Renata4, uma agente do brincar da IPA.
Diante dos mais distintos e complexos históricos familiares das crianças em situação de abrigo, o
psicólogo e o educador responsáveis pela casa de acolhimento de Laura, informaram que dificilmente o
espaço da casinha, no qual havia um bercinho e carrinho de bebê, seria explorado pelas crianças. Como
grande parte das crianças tiveram e/ou têm uma infância difícil, sem o estabelecimento de referências e
vínculos familiares, eles acreditavam que elas não se sentiriam a vontade brincando de mamãe e bebê,
por exemplo.
Confirmando tal fala, na primeira visita as crianças não se interessaram pelo espaço e logo buscaram
outras brincadeiras. Percebendo a falta de interesse do grupo, a coordenadora do Centro Ludens
chamou as crianças para brincar com as bonecas. Diante do questionamento, Laura prontamente
respondeu “eu não gosto de bebês” e seguiu em direção a outros brinquedos. No final do primeiro
dia, devidamente fantasiada de princesa, Laura viu o carrinho de bebê e perguntou se podia entrar
nele. Renata disse que não haveria nenhum problema, mas que brincaria junto com ela, para que
essa não se machucasse. Ao entrar no carrinho, Laura dissera “Ah, eu sou um bebê!” e, em seguida,
parou de falar e começou a se comportar como se fosse um bebê . Seguindo a brincadeira, a agente
do brincar passou a perguntar, por exemplo, se a bebê precisava de carinho ou de comida, sendo
que a criança apenas acenou positivamente com a cabeça. Diante da brincadeira, a coordenadora do
Centro Ludens colocou o carrinho onde Laura estava em frente a um espelho, para que ela se visse
e refletisse sobre aquela construção. Vendo a situação, o psicólogo da casa de acolhimento dirigiuse até Laura e interpelou dizendo “Não, saí daí! Você não é um bebê!”. Nesse momento, a equipe
do Centro Ludens apresentou os fatos e explicou que a brincadeira de faz de conta é essencial no
processo de desenvolvimento, além de ser uma importante forma da criança expressar suas vontades
e necessidades. Ao se olhar no espelho e se realizar como um bebê, Laura permaneceu parada no
carrinho e por lá ficou até a hora de ir embora.
No 2º dia, Laura ficou quase o tempo todo no carrinho reproduzindo a brincadeira de bebê do dia
anterior, tendo saído apenas alguns poucos momentos para brincar de outras coisas. Nessa ocasião,
permaneceu mais tempo sozinha em frente ao espelho interagindo consigo mesma. Renata recorda,
inclusive, que a criança apenas balbuciava como se um bebê fosse.
Já no 3º dia, Laura não se dirigiu diretamente até o carrinho. Perguntou, contudo, se Renata e outra
criança brincariam de “mamãe e filhinha” com ela. A agente do brincar observa “Aí ela pegou uma
boneca pra mim, uma boneca pro Lúcio5 e uma boneca pra ela. E ela escolheu quem ia ser filha de quem. E
aí todos nós tínhamos um filho cada um e eles [Laura e Lúcio] eram os meus filhos.” Ao longo desse dia,
Laura passou a perguntar do que o bebê precisava sempre de uma forma muito carinhosa e atenciosa,
reproduzindo a brincadeira dos dias anteriores.
Nome fictício
Nome fictício
5
Nome fictício
3
4
61
Nos dias seguintes, a iniciativa para brincar de bonecas partiu sempre de Laura. Sobre o momento, a agente
do brincar lembra “Realmente, no começo eles não fizeram nada e no fim já tava até planejando o filho que
ela ia ter. Pensando que não ia ser igual àquela boneca que ela tava no colo [sem pai ou mãe]. Então, já é uma
coisa.”. A equipe do Centro Ludens analisa que o brincar possibilitou a rápida e nítida mudança, pois Laura
era uma criança sem qualquer referência familiar e que, através de uma brincadeira, conseguiu elaborar um
importante momento de afeto e ter uma vivência enquanto bebê que ela mesma não teve em sua primeira
infância. Após o episódio, os educadores da Casa de Acolhimento sinalizaram que Laura deixou de ser
agressiva com outras crianças e começou a ter uma convivência mais harmoniosa, especialmente com os
bebês, já que anteriormente ela não gostava deles.
Sobre a experiências, Renata pontua que “[brincar] desempenha um papel importante, de poder causar
na criança um movimento de poder elaborar muita coisa que ela não pôde elaborar antes. E é a forma que
a criança se comunica, então, não tem nem como ser de outro jeito. A gente [IPA] acredita que, se a criança
busca um carrinho e ser um bebê no carrinho, é porque faz sentido pra ela aquilo. (...) Porque foi quando a
gente conseguiu ver [o potencial do brincar]. Porque a gente lê muita coisa de “a brincar, não sei o que”, mas a
experiência foi bem impactante pra tudo mundo.”.
Mudanças significativas
• Construção de uma referência de vínculo afetivo. Através do brincar, Laura pôde construir uma
referência que ela mesma nunca teve e, assim, tratou o bebê na brincadeira de faz-de-conta com muito
carinho e zelo.
• Construção de resiliência. Em um curto espaço de tempo, Laura construiu uma resiliência para lidar com
as adversidades de sua vida no âmbito familiar, superou a fala inicial “não gosto de bebês” e não apenas
reproduziu a prática amorosa e carinhosa no brincar de faz de conta, como também iniciou a brincadeira
de forma autônoma.
• Exercício de competências de vida como afeto, respeito e coletividade. Brincar utilizado para
desmistificar experiências ruins vividas pela menina, que (re)descobriu o afeto através da brincadeira.
• Mais afeto nas relações interpessoais e familiares. Laura passou a procurar outras crianças para brincar na
brinquedoteca e, além disso, de acordo com os educadores da casa de acolhimento, passou a apresentar
uma convivência mais harmoniosa e sem conflitos com os bebês da casa. Muito embora as visitas de sua
família não fossem frequentes, Laura passou a ficar mais tranquila e afetiva nos momentos de visita.
62
2
Cluster 2: Oficina
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua
construção.”.ix Muito embora voltadas ao ofício do professor, as palavras de Paulo Freire são, como de
costume, muito elucidativas quando se pensa no conhecimento e na prática educativa. Nesta esteira,
observando as ações exercidas pelas organizações parceiras através de oficinas, depreende-se que, essas,
representam um processo de ensinar e aprender coletivo, marcado pela constante troca entre educadores
e educandos, já que “toda oficina necessita promover a investigação, a ação, a reflexão; combinar o trabalho
individual e a tarefa socializada; garantir a unidade entre a teoria e a prática”.x
63
Para Volquind, a oficina deve manter a harmonia entre o pensar, o sentir e o agir, para que seja formada
uma relação entre prática e teoria. Ainda que a ação esteja no centro da oficina, pois a ela proporciona um
aprender dinâmico, a teoria tem papel importante e que não deve ser esquecido. No sentido inverso da
educação formal, na oficina as questões apresentadas são analisadas a partir da prática, sendo que teoria
e prática se encontram, continua a autora, quando situações-problema precisam ser resolvidas, ou seja,
quando surge a necessidade de aprofundar algum conhecimento específico.xi
O fluxo de conhecimento em uma oficina, pois, é duplo, já que ao conteúdo trazido pelo educando é
atribuído o mesmo valor àquele trazido pelo oficineiro não existindo, assim, qualquer hierarquia de
conhecimento. Então, a dinâmica de uma oficina sociocultural busca a valorização dos diversos saberes,
já que a mera transmissão de conhecimento dá lugar a uma prática dialógica no processo de construção
de conhecimentos.xii
Seguindo tal percepção, as oficinas no Programa ACTP são um espaço de troca e aproximação do
conhecimento específico à realidade das crianças, adolescentes e jovens beneficiados. Não fosse
por ele, é difícil imaginar em que hipótese uma garota de Sapopemba teria contato com o ballet,
um adolescente de São José dos Pinhais com um piano ou mesmo que a voz de uma criança de São
Bernardo do Campo poderia ser ouvida no processo de construção de um samba-enredo. Esses são
apenas alguns exemplos das múltiplas vivências e experiências que evidenciam a importância das
oficinas, que vão além do tema por elas abordadas, já que contribuem para que seus beneficiários
possam (re)produzir seu próprio conhecimento.
64
 Metodologias aplicadas: jogos cooperativos, futebol callejero e mediação de conflitos harmoniosa,
como metodologias que respeitam a individualidade e as diferenças dos beneficiários e os
aproximam dos oficineiros, bem como utilizam elementos artísticos e lúdicos para discutir temas
do cotidiano dos beneficiários;
 Formação da rede ACTP: contato com outras organizações, realidades e metodologias:
•
Capacitações sobre o direito de brincar (parcerias com a FEASA e o CENPEC): oficineiros
sensibilizados em relação ao potencial do brincar , da dança e das demais expressões artísticas
para tratar de questões do cotidiano dos beneficiários e capacitados para a contação de
histórias e construção de brinquedos e instrumentos;
• Guia do Brincar: ferramenta prática para o cotidiano de trabalho.
 Oferecimento de oficinas socioculturais e pedagógicas, que trabalham a musicalidade, expressão
corporal e o lúdico dos beneficiários;
 Realização de eventos lúdicos abertos à comunidade (mostras de arte, eventos esportivos,
dentre outros);
 Realização de parcerias com escolas e demais equipamentos públicos;
 Participação em eventos e espaços de articulação com outros movimentos e organizações sociais.
 Adesão de crianças e adolescentes às oficinas oferecidas;
 Paralelamente às atividades artísticas e esportivas, temas como violência, solidariedade e vínculos
familiares são trabalhados nas oficinas de forma lúdica e dialógica;
 Beneficiários das atividades propostas apresentam aquilo que aprenderam durante as oficinas
(visibilidade positiva) nos eventos realizados pelos projetos;
 Comunidade recebe bem as oficinas.
65
• Melhora nas relações interpessoais: beneficiários com melhores vínculos com colegas e com
sua família;
• Mais respeito e colaboração nos processos de decisão coletiva (planejamento, desenvolvimento
de atividades e resolução de conflitos): beneficiários apresentam melhor atitude durante as
oficinas, que são espaços democráticos e participativos;
• Elevação da autoestima: beneficiários mais confiantes em participar tanto no projeto quanto
em suas casas;
• Maior autonomia, resiliência e protagonismo: beneficiários lidam melhor com as questões e
problemas de suas vidas e se realizam como sujeitos de direitos e agentes de mudanças em
suas próprias vidas, que (re)produzem conhecimento;
• Desenvolvimento de senso crítico: beneficiários refletem sobre a realidade em que vivem de
forma crítica, questionam as estruturas e construções sociais impostas e traçam novas
trajetórias de vida;
• Melhora na capacidade criativa: beneficiários aprendem a criar e improvisar.
• Desenvolvimento da consciência política: beneficiários empoderados e cientes de seu papel
protagonista na sociedade;
• Apropriação do espaço público comunitário: comunidade apoiando as atividades voltadas a
crianças e adolescentes de suas comunidades e contribuindo para a construção da cultura de
paz e não-violência.
• Parcerias com o poder público: inclusão de oficinas socioculturais em escolas e demais
equipamentos públicos;
• Visibilidade do direito de brincar: articulação de eventos do conjunto das organizações
parceiras da rede ACTP, com vistas à sensibilização quanto aos direitos da criança e
adolescente e mobilização de atores da sociedade civil e instituições públicas.
 Melhora na perspectiva de vida de crianças e adolescentes, à medida que os beneficiários superam
as adversidades de suas vidas e seguem novos caminhos, multiplicando e (re)produzindo as
competências e habilidades desenvolvidas;
 Redução da violência nas comunidades, a partir da consolidação do brincar e de oficinas como
ferramentas para a manutenção da cultura de paz e não-violência;
 Organização apoia iniciativas de crianças e adolescentes, que visam trazer e/ou iniciar oficinas para
suas comunidades;
 Consolidação das oficinas voltadas ao brincar através da criação de uma política pública específica
para elas.
66
MINAS
GERAIS
ORGANIZAÇÃO PARCEIRA: PROJETO MENINOS E MENINAS DE RUA – PROJETO: “BLOCO EURECA”
SÃO PAULO
São Paulo
São Bernardo do Campo
OCEANO ATLÂNTICO
Contextualização Geográfica: São Bernardo do Campo
Curitiba
Localizada na Região do ABC e pertencente à região da grande São Paulo, São Bernardo do Campo
abriga o polo metalúrgico do país, já que conta com a presença de inúmeras montadoras e fabricantes
de autopeças como Volkswagen, Mercedez-Benz e Karmann Ghia. Seu IDHM de 0,805 é considerado
muito alto, acima da média nacional, e coloca a cidade na 25ª posição do ranking brasileiro. Sua
população é de 765463 habitantes, dos quais 28,28% têm idade entre 0 e 19 anos de idade. Deste
total, 3,7% são analfabetos, 29,1% têm o fundamental incompleto e 16,9% contam com o fundamental
completo. Voltando os olhos para as crianças, adolescentes e jovens, 45% das crianças entre 0 e 5
anos está fora da escola e quase 20% daqueles com idade entre 18 anos ou mais não tem o ensino
fundamental completo e tem ocupação informal.xiii
São José
dos Pinhais
Muito embora a renda per capita de R$ 1212,65 seja muito superior à média nacional de R$ 782,94, quase
ANTA CATARINA
4% da população são-bernardense se encontra na faixa da pobreza, 1% são considerados extremamente
pobres e 51,36% (+/- 206346,50 habitantes) da população economicamente ativa ocupada tem
rendimento de até 2 salários mínimos.xiv
Inserido nessa realidade de desigualdade, o PMMR 6 tem sua sede no centro da cidade e atende
crianças e adolescentes de diversos bairros e comunidades em situação de vulnerabilidade de São
Bernardo do Campo, dentre elas o bairro do Montanhão, cuja favela se localiza às margens da Via
Anchieta. De acordo com dados da prefeitura de São Bernardo do Campo,xv dos 94244 habitantes do
bairro Montanhão, quase 37% tem até 19 anos, 53,78% é negra ou parda e o rendimento médio mensal
é de R$ 922,00.
6
Doravante simplesmente denominado PMMR.
67
História de Vida: Carla7
Como verificar ou mesmo atestar a importância de uma oficina que desenvolva com crianças e
adolescentes muito mais do que atividades artísticas ou culturais, mas sim elementos como cidadania,
respeito e solidariedade?
A história de Carla exemplifica os impactos e consequências positivas deste trabalhos direto (oficina) e
indireto (reflexão sobre valores). A jovem de 19 anos mora junto com seu pai – que é uma forte liderança
comunitária, sempre muito envolvido nas lutas da região -, irmãs e sobrinhos em um pequeno alojamento
localizado no Jardim Silvina, região do bairro Montanhão.
O primeiro contato com o PMMR se deu no ano de 2009, através de um programa de proteção e defesa
de direitos. Entre idas e vindas, ora como beneficiária, ora como apoio aos educadores, Carla nunca
mais deixou de participar das atividades. Sobre as mudanças que a jovem percebeu em sua vida após
a inclusão no projeto, ela destaca “Eu era bem quieta, nunca fui de falar muito, pode perguntar para as
minhas irmãs, eu era bem tímida. Só que quando eu entrei no PMMR, acho que isso me fez mudar, porque
eu passei a participar lá”.
Para Carla, o PMMR representa um espaço aberto, no qual a voz de crianças, adolescentes e jovens é
sempre ouvida e levada em consideração, especialmente no processo de formação do Bloco EURECA. Ela
completa que espaços como o PMMR são cada vez mais raros na sociedade, já que esta tem se fechado
e afastado cada vez mais de crianças, jovens e adolescentes. Sobre a metodologia coletiva e colaborativa
utilizada na formação do EURECA, Carla tem certeza que o processo abriu e segue abrindo as portas
para diversos direitos da criança e do adolescente e conclui que o formato da atividade é bom, já que
pressupõe a ativa participação de crianças e adolescentes e jovens, e estimula o intercâmbio de ideias,
experiências e opiniões.
Nesse sentido, ela mesma passou a acompanhar adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa
e discute com adolescentes da região do Jardim Silvina e Montanhão sobre suas realidades e temas
controversos, aos quais ela teve acesso no contexto do PMMR. Ela pontua que questões relacionadas à
violência são recorrentes e que o tema da redução da maioridade penal tem sido amplamente discutido.
Ela acha preocupante a forma com que a informação é disseminada na mídia, que se mostra parcial e
favorável à redução, já que, para ela, “todo mundo tem a mesma opinião que a mídia coloca. Se a mídia
coloca que é ruim, todo mundo fala que é ruim.” Para ela, é importante levar a informação para esses
adolescentes, como ela lhe foi trazida no PMMR, explicar que muitos dos adolescentes que estão
cumprindo medida socioeducativa são vítimas da própria sociedade, para que eles próprios possam
refletir criticamente sobre a situação e uma possível via de solução.
Questionada sobre o que deseja fazer no futuro próximo, Carla tem o desejo de se tornar uma assistente
social, decisão que não foi difícil, pois acredita que os assistentes sociais, como os do PMMR são
extremamente necessários no atual contexto social brasileiro.
Merece destaque o papel desempenhado por Carla na estrutura de tdh, já que a jovem atuou como forte
7
68
Nome fictício.
articuladora comunitária para a realização do evento comunitário associado à formação do CENPEC.
Além disso, ela é representante da Plataforma Brasil de terre des hommes junto à Plataforma Regional,
esteve presente no encontro das plataformas regionais em outubro/2014, representou o Brasil na COP
20 no Peru em dezembro/2014 e funciona como uma referência articuladora da Plataforma Brasil de terre
des hommes, que tem dado importantes passos nos últimos 10 meses. Carla participou das atividades do
Programa ACTP e trabalhou intensamente com um dos temas da Plataforma Brasil, qual seja, a redução da
maioridade penal.
Por ser um espaço democrático e aberto à participação e contribuição de todos, o PMMR contribuiu
para que Carla desabrochasse e explorasse seu próprio potencial como sujeito de direitos. Além disso,
ao participar das atividades e se aproximar dos educadores, abriu-se uma nova porta para seu futuro, já
que a garota pretende ser assistente social, para poder atuar de maneira semelhante a dos educadores
do projeto atuam.8
Mudanças mais significativas
• Prática e efetivação do direito à participação e consequente aumento da autonomia e
autoestima. Diante da abertura do espaço altamente democrático da organização, Carla passou a
se sentir mais segura e a participar de forma mais ativa tanto no PMMR quanto em outras esferas
de sua vida.
• Desenvolvimento de competências como liderança, protagonismo e autonomia. Maior
autonomia, desenvoltura e consciência de seu papel como agente de mudanças, bem como
empoderamento enquanto liderança para discutir temas relacionados à infância e juventude com
seus pares.
• Reflexão sobre a realidade e abertura para novas perspectivas para o futuro. Com base na
experiência vivida no projeto, Carla seguiu um novo rumo em sua vida, pois pretende estudar
serviço social – seu desejo é poder atuar de forma semelhante à dos educadores do PMMR e servir
de referência para crianças e adolescentes - e seguir se engajando nas causas relacionadas aos
direitos da criança e do adolescente.
8
Próximo do fechamento da publicação, Carla iniciou seus estudos na faculdade de serviço social e, de acordo com ela, o ambiente propicia discussões e a
reflexão crítica sobre a realidade, exercício que ela já fazia no PMMR.
69
MINAS
GERAIS
São Paulo
ORGANIZAÇÃO PARCEIRA: PATRONATO SANTO ANTÔNIO - PROJETO “CONSTRUINDO O DIREITO DE BRINCAR”
SÃO PAULO
PARANÁ
Curitiba
São José dos Pinhais
OCEANO
ATLÂNTICO
SANTA CATARINA
Contextualização Geográfica: São José dos Pinhais
Localizada na grande Curitiba, São José dos Pinhais é uma cidade de 264210 habitantes, dos quais 33,96%
têm entre 0 e 19 anos de idade. Seu IDHM de 0,758 está acima da média nacional de 0,744 e é considerado
70
alto e, em 2010, a renda per capita era R$ 846,93. Mais de 3% da população encontra-se na linha da pobreza
ou extrema pobreza e 68,76% da população economicamente ativa ocupada (aprox. 96.184 pessoas) recebe
até 3 salários mínimos por mês. Voltando os olhos para a vulnerabilidade social da cidade, 59% das crianças
entre 0 e 5 anos de idade estão fora da escola e 4,53% de pessoas entre 15 e 24 anos estão fora da escola,
não trabalham e são vulneráveis.xvi
Ainda que a economia da cidade se beneficie das indústrias automobilística, autopeças e alimentícia e
apresente bom crescimento econômico nos últimos anos, é possível verificar um descompasso entre o
setor econômico e o social. A insuficiência de políticas públicas voltadas à população socialmente vulnerável
é cristalina, já que é possível verificar o aumento de problemas como ocupações irregulares, insuficiência
de equipamentos públicos e alto número de famílias monoparentais, quase em sua totalidade liderada
pelas mães. Quando se pensa em crianças e adolescentes o cenário é o mesmo, à medida que elas não
contam com famílias presentes que possam acompanhá-las, um alto número de adolescentes está fora
da escola e envolvido com o tráfico de drogas e, como em outras localidades, adolescentes e jovens são
constantemente vitimados pela violência urbana.
Nesse contexto, no qual políticas públicas e o poder público são insuficientes e/ou ausentes, o Patronato
Santo Antônio atua atendendo aos anseios e necessidades de crianças e adolescentes da cidade,
proporcionando a eles um local onde podem se desenvolver plenamente e efetivar seu direito de brincar.
História de Vida: Regiane9
O histórico familiar da garota de 12 anos é bastante complexo, já que ela não tem vínculos afetivos com seus
pais. Regiane morava na cidade de São Paulo com sua mãe e o namorado. Contudo, ela resolveu se mudar
para outra cidade com ele e foi categórica ao dizer à filha que não queria mais saber dela e que, por isso,
Regiane iria morar com o pai. A equipe do Patronato acredita que o abandono da mãe tenha sido motivado
por uma tentativa de abuso do padrasto.
Quanto ao pai, muito embora a adolescente tenha morado com ele por um curto período de tempo, por
ser usuário de drogas, nunca foi presente na vida da filha. Segundo palavras da própria garota “[a relação
familiar] era difícil, meu pai era drogado”, de onde é possível inferir que dificilmente foi construído um
laço familiar propriamente dito. Em razão da constante ausência do pai, ela foi morar com sua avó e,
posteriormente, no início de 2014, mudou-se para a casa de uma tia na região de Curitiba. Contudo, a tia já
informou à sobrinha que não tem obrigação de cuidar dela e que deseja devolvê-la à mãe.
Logo no início da conversa, quando perguntada sobre a maior e mais significativa mudança em sua vida em
decorrência da participação no projeto, ela acredita que foi “no desenvolvimento (...) de se desenvolver aqui,
você aprende as coisas”. Ela acredita, inclusive, que em outros lugares ela não teria a chance de se desenvolver
da forma como o faz no Patronato, já que na organização sua voz é ouvida e a criação de laços e relações
interpessoais estimuladas. Ela diz que a escola não é um lugar legal, pois lá a voz de crianças e adolescentes
não é ouvida e, consequentemente, questões não são resolvidas. Regiane reconhece, no entanto, que era
“uma pestinha” e bastante nervosa, o que mudou após a participação das oficinas do projeto.
9
Nome fictício.
71
Em sua opinião, o diferencial do Patronato reside no fato que os educadores das oficinas escutam a voz de
crianças e adolescentes, conversam sobre desentendimentos e conflitos e se preocupam com os educandos.
“[No Patronato] Eu aprendo a ter educação, aprendo o que é certo e o que é errado. Porque antes, quando
eu estudava em outra escola, eu só fazia arte, eu batia nas crianças, eu brigava. E aqui eu não brigo.”. Ela se
sente acolhida por todos e percebe que os educadores se importam com ela “Porque antes, né, minha tia só
brigava comigo em casa. Porque eu não lavava a louça, não ajudava ela e ela queria que eu ajudasse ela. Agora
eu tô ajudando, tô desenvolvendo, tô obedecendo ela, tô ajudando ela. Num to mais brigando com ela, porque
antes eu brigava bastante com ela. E, agora, não.”.
Para uma das educadoras da equipe, as atitudes agressivas e desrespeitosas de Regiane apenas
evidenciavam seu histórico familiar de abandono e rejeição. Ela pontua que, desde que começou a
participar das atividades, Regiane tem apresentado melhora nos relacionamentos interpessoais, pois está
muito mais tranquila e integrada no grupo e que essa melhora é o resultado de uma série de fatores “é o
conjunto de atividades, das pessoas que tão acolhendo”, já que o grupo todo a acolheu desde o primeiro
dia. Outra educadora da equipe bem arremata “ela não queria fazer nada, brigava bastante. E, assim, com o
entrosamento do grupo todo, com as intervenções, com a atividade do brincar, pra poder estar lá no esporte,
que conviver com os amigos, ela teve uma mudança bastante [significativa](...)”.
Uma das colegas de Regiane, que estava presente logo no começo da entrevista, quando perguntada sobre
a razão pela qual as amizades feitas no Patronato são diferentes respondeu que “ah, aqui é que nem família,
por isso é diferente.”. Pensando no histórico de abandono e ausência de laços na vida de Regiane, parece
que a adolescente encontrou um novo caminho para redirecionar sua trajetória de vida, devidamente
munida de competências e valores ligadas ao amor, solidariedade e companheirismo.
• Desenvolvimento de valores como respeito, solidariedade e coletividade. Grupo aberto e acolhedor,
bem como a dinâmica das oficinas, contribuíram para o estreitamento de relações e criação de laços de
afeto entre Regiane, seus colegas e equipe da instituição.
• Melhora nas relações interpessoais com colegas, família e equipe do Patronato Santo Antônio. Em
razão do desenvolvimento de valores e competências como respeito, solidariedade e coletividade nas
atividades do projeto, Regiane apresentou uma grande melhora nos relacionamentos interpessoais e em
sua conduta no ambiente familiar.
• Redução da agressividade e condutas desrespeitosas. Atitudes mais harmoniosas, menos violentas e
mais calmas puderam ser percebidas na escola, em casa e no Patronato Antônio.
• Construção de resiliência para lidar com as adversidades de sua vida. Munida dos valores e
competências aperfeiçoadas no Patronato, Regiane pôde trabalhar suas experiências de abandono e
rejeição e encontrar novas formas de lidar com tais questões.
• Maior autonomia e efetivação do direito de participação. Por ter sua voz ouvida e sentir que, a equipe
do Patronato se preocupa com ela, Regiane se sente mais segura para participar de forma autônoma em
diversos espaços como escola, família e instituição.
72
GERAI
ORGANIZAÇÃO PARCEIRA: CENTRO DE DEFESA DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
MONICA PAIÃO TREVISAN - PROJETO “ARTE ERÊ: É BRINCANDO QUE SE FAZ DIREITO”
Sapopemba
São Paulo
Santo André
Diadema
São Bernardo
do Campo
Contextualização Geográfica: Bairro de Sapopemba, São Paulo/SP
Conforme dados da Secretaria Municipal de Assistência Social,xvii Sapopemba é um bairro pertencente à
Subprefeitura de Vila Prudente, que é a mais populosa da Zona Leste e com cerca de 529930 habitantes.
73
Desses, 91134 são crianças e 46945 adolescentes, números acima da média da cidade. A vulnerabilidade fazse presente em diversas esferas, já que existem 22568 pessoas com rendimentos de até ½ salário mínimo e
15899 domicílios em condições subnormais, novamente, números acima da média municipal.
Quanto à situação das crianças e dos adolescentes, a Subprefeitura da Vila Prudente é uma das que apresenta
a maior proporção de crianças, adolescentes e jovens, já que são mais de 10900 crianças e mais de 6450
adolescentes inscritos no CadÚnico. A vulnerabilidade fica ainda mais evidente quando se verifica o deficitário
número de vagas disponíveis para atendimento nos equipamentos públicos. Nos distritos da Subprefeitura de
Vila Prudente, são necessárias 5 vezes o número das vagas atualmente existentes, para que essa parcela da
população seja contemplada. Já para atender os 6541 adolescentes entre 15 e 17 anos inseridos no CadÚnico e
outros 205 nos serviços de cumprimento de medidas socioeducativas seriam necessárias 10 vezes mais vagas
do que as hoje existentes. Com relação à proteção especial, as vagas para atendimento de adolescentes em
cumprimento de medida socioeducativa correspondem a apenas 18,37% da demanda e a rede de apoio às
vítimas de violência também necessita de expansão, especialmente no bairro de Sapopemba, já que a taxa de
agressões de crianças e adolescentes encontra-se acima da média municipal.
Desta forma, a atuação do CEDECA se dá em uma região marcada pela vulnerabilidade social, que afeta
de forma alarmante crianças e adolescentes que não contam com a oferta de serviços e atividades que
necessitam. Logo, as oficinas socioculturais oferecidas pela organização vêm justamente para amenizar a
situação e aproximar ofertas de cultura, lazer e brincar da árdua realidade enfrentada pelos moradores do
Parque Santa Madalena, Pró Morar e Favela da Rua Nova.
“Eu sou músico e acho que música e esporte são linguagens
compreendidas em todo o mundo. Uma forma de transmitir
valores importantes.”
Peter Maffay
História de Vida de Michele10 e Carol11
Para melhor compreender a complexidade e os impactos das atividades do Cedeca, contaremos a história
das irmãs Michele e Carol. Carol é uma garota de 14 anos com um complicado histórico familiar, marcado
por violações de direitos. Aos 12 anos ela foi vítima de abuso cometido por seu padrasto e, temendo que ele
fosse fazer o mesmo com suas irmãs mais novas, a adolescente contou tudo para a mãe, que o denunciou
às autoridades. Após esse episódio, Carol abandonou a escola, pois ela passava “muita raiva lá, os meninos e
meninas ficam zuando por conta do que aconteceu [situação de abuso sexual]”. A partir de então, ela passou a
10
11
74
Nome fictício
Nome fictício
frequentar assiduamente as oficinas de percussão, capoeira e ballet e começou a ser acompanhada pelo serviço
de assistência social do Cedeca. Não demorou muito para Carol trazer Michele para as atividades do “Arte-Erê”.
Ocorre que, aos 13 anos, Carol começou a namorar e engravidou. Devido à tenra idade e pequeno porte
físico, mesmo tendo realizado os exames de pré-natal, sua gravidez teve inúmeras complicações e, em
razão disso e por temer a reação dos colegas, ela se afastou do projeto. Após uma série de negligências por
parte do Hospital Vila Alpina, a adolescente teve um parto complicadíssimo, do qual decorreram diversas
infecções e um AVC. Como consequência, Carol ficou 10 dias internada na UTI e Luz12, ao nascer, estava
“roxa” e com a cabeça um pouco deformada. Diante da situação, a mãe de Carol procurou o Cedeca que,
prontamente, entrou em contato com a assistente social do Hospital, acionou o Conselho Tutelar e o Centro
de Direitos Humanos de Sapopemba, bem como denunciou o ocorrido à supervisão de saúde. Após essa
articulação, a família passou a ser tratada de uma forma mais digna e, conforme lembrança de mãe de Carol,
“A gente até parecia gente! Depois que eles falaram com vocês passaram a nos escutar, a perguntar se estava
tudo bem ai foi outra coisa o tratamento”.
Atualmente, Luz é uma saudável bebê de 6 meses e Carol, aos 14 anos, ainda sofre com os efeitos das
complicações do parto. Em razão das crises de convulsão que sofre desde o nascimento da filha, ela não
consegue participar ativamente das atividades, mas é certo que ela sempre assiste às oficinas. O educador de
ballet, inclusive, é uma referência na vida de Carol e, em razão da estreita relação entre eles, ele foi o primeiro a
saber sobre a seriedade de suas convulsões, bem como dos fortes remédios antiepiléticos que tem tomado.
Questionada sobre o que mais mudou em sua vida depois que começou a participar das oficinas, Carol
aponta a aproximação com suas irmãs, que estão mais unidas. Elas se ajudam mais, estão mais amigas e
conversam “Michele [irmã de 9 anos] até vem me chamar em casa quando tá na hora de irmos para a oficina
de percussão”. Para ela, outro ponto positivo do projeto são as amizades que fez “Ah, prefiro os [amigos] do
Cedeca, na escola eu sofro bullying. Aqui eles me aceitam do jeito que eu sou”. Para ela, a relação próxima e de
igualdade com os educadores também é algo muito positivo, pois sente que sua voz é, realmente, ouvida.
Assim, o espaço do projeto a acolhe do jeito que ela é, ao mesmo tempo em que garante que ela desenvolva
todas as suas potencialidades.
No mesmo sentido é a impressão de Michele, irmã mais nova de Carol. A garota de 9 anos acredita que sua
voz passou a ser ouvida dentro de casa e que, por isso, se sente mais próxima das irmãs e percebe que a
relação intrafamiliar melhorou. Eliane,13 educadora de percussão, acredita que Michele está mais confiante,
“mas trata-se de algo que já havia dentro dela e que, com as atividades do projeto, apenas foi potencializado”.
Em razão da atitude mais confiante, a garota ficou menos dispersa e mais observadora. Participa de todas
as oficinas de percussão, nunca falta e, às vezes, participa passivamente, prestando atenção na dinâmica
do grupo e na figura da educadora, absorvendo o que está ocorrendo. É percebida como uma liderança
e, por diversas vezes, pediu para “comandar” a bateria no lugar de Eliane, pois a oficina é um espaço
democrático onde todo e qualquer saber é reconhecido, valorizado e considerado. Aos risos, a educadora
lembra de um episódio que Michele viveu na escola “ela estava lá na aula ‘batucando’ com o lápis na mesa, aí
a professora pediu para ela parar uma vez e ela continuou. Pediu uma segunda vez e ela continuou. Na terceira,
Michele parou de ‘batucar’, olhou para a professora e disse ‘Eureca Sapopemba nunca vamos desistir’”. Para a
12
13
Nome fictício
Nome fictício
75
educadora, esse protesto confirma o empoderamento e a confiança de Michele, bem como a importância
do projeto e das oficinas em sua vida, já que ela se realiza enquanto sujeito de direitos, estes devidamente
valorizados pelo Cedeca.
• Maior autonomia, protagonismo e empoderamento. Espaço aberto e democrático das oficinas permitiu
que Carol e Michele repensassem seu próprio papel naquele contexto. Como consequência disso,
Michele se sentiu mais empoderada e crítica com relação à sua realidade e contexto de vida.
• Respeito às individualidades e questões de cada um e acolhimento pelo grupo. Por ser um ambiente
solidário, as oficinas recebem os participantes sem qualquer julgamento de valor ou discriminação.
Assim, mesmo diante dos acontecimentos de sua vida, Carol sente-se acolhida por seus colegas e equipe
do Cedeca. Esses dois últimos se tornam, assim, referências de vida para a adolescente.
• Maior participação e valorização das crianças e adolescentes participantes. Em razão da proposta
participativa, na qual inexistem hierarquias, Michele e Carol se sentem valorizadas e têm suas vozes
ouvidas pela equipe do projeto. Consequentemente, sentem-se mais seguras a compartilhar ideias e
reflexões não apenas no Cedeca, como em outros espaços.
• Desenvolvimento de pensamento crítico sobre a realidade dos espaços que transita. Ciente de seu papel
protagonista, Michele reflete de forma crítica sobre sua realidade e estruturas impostas na sociedade.
• Desenvolvimento de laços afetivos familiares. Atividades do projeto e percepção de uma nova forma de
relacionamento contribuem para que as irmãs Carol e Michele se aproximem e fortaleçam o vínculo fraterno.
76
3
Cluster 3: Peer-to-Peer (Pares entre Pares)
“educação entre pares foi descrita por um jovem como sendo ‘realizar uma
atividade com pessoas que não sejam uma autoridade perante nosso grupo’”xviii
A técnica “peer-to-peer” ou pares entre pares baseia-se na reciprocidade, já que compreende o
compartilhamento de ideias, experiências e de conhecimento entre os pares, sendo que o benefício do
processo, assim, é mútuo.xix Adolescentes e jovens atuam, pois, como multiplicadores e facilitadores
de ações junto a seus pares, em uma “troca de saberes entre semelhantes (...) entre pessoas ou grupos
77
que têm mesmo perfil e compartilham as mesmas vivências, o que facilita muito o intercâmbio de
conhecimentos e práticas.”.xx
Ela é muito utilizada quando se deseja provocar mudanças na esfera do indivíduo, na tentativa de modificar
conhecimentos, atitudes, crenças e comportamentos de uma pessoa. Tal mudança pode ocorrer tanto na
esfera individual quanto comunitária, já que a partir dos indivíduos, normas e ações coletivas podem ser
estimuladas na estratégia peer-to-peer.xxi Por ser um fluxo de conhecimento entre indivíduos que tenham
semelhanças de gênero, idade e/ou classe social,xxii por exemplo os participantes – tanto educadores
quanto beneficiários – têm melhor compreensão da realidade dos demais e se comunicam de forma mais
harmoniosa, por inexistir qualquer traço de autoridade na relação entre eles estabelecida.xxiii Assim, há uma
maior legitimidade nesse tipo de estratégia, porque o conhecimento é baseado em experiências próprias, o
que garante uma boa aceitação nos grupos de crianças e adolescentes.
No contexto do Programa ACTP podem ser vistas algumas práticas relacionadas à estratégia peer-topeer, à medida que oficineiros e educadores têm o mesmo passado dos beneficiários, por exemplo,
quando adolescentes capacitados na metodologia do futebol callejero se transformam em mediadores
em suas comunidades ou quando adolescentes são responsáveis pelo planejamento e organização de
eventos lúdicos comunitários. Nota-se, pois, a proximidade entre tal estratégia e os eixos temáticos que
sustentam o Programa ACTP.
78
 Metodologias cooperativas e participativas, que trabalham valores como solidariedade,
empoderamento e autoestima;
• Trabalho voltado às potencialidades e não dificuldades;
 Formação da rede ACTP: adolescentes e jovens fazendo intercâmbios de experiências e vivências
com pares de outros projetos;
 Guia do Brincar: ferramenta para o cotidiano das atividades.
 Oferecimento de oficinas socioculturais, com base nas metodologias cooperativas e participativas,
que valorizam e estimulam a participação de adolescentes e jovens no cotidiano do projeto;
 Realização de eventos comunitários, locais ou itinerantes, organizados pelos próprios
adolescentes e jovens.
 Adesão de adolescentes e jovens, que exploram seu próprio potencial em um espaço propício;
 Adolescentes e jovens refletem sobre o fluxo de conhecimento entre seus pares e refletem sobre
a atividade, a partir das dinâmicas lúdicas propostas com base no direito de brincar;
 Adolescentes e jovens assumem papel de destaque dentro das oficinas e no projeto, em razão do
papel que assumem e das experiências e vivências que compartilham no espaço do projeto.
79
•
Maior protagonismo e empoderamento: realização do papel como agentes multiplicadores e
facilitadores de conhecimento, como do direito de brincar e da cultura de paz e não-violência,
faz com que adolescentes e jovens sirvam de inspiração para que pares também adotem uma
atitude protagonista;
• Melhora na atitude: beneficiários mais calmos, amigos e participativos;
• Maior identificação entre pares: beneficiários sentem-se mais próximos de seus pares (e vice versa) e se inspiram neles;
• Aumento da autoestima: beneficiários veem a organização como local aberto para suas
propostas e contribuições e, assim, sentem-se mais seguros não apenas neste cenário, mas
também em outros;
• Melhora no rendimento escolar: beneficiários retornam à escola e se afastam de
comportamentos violentos;
• Desenvolvimento de um olhar crítico: reflexão sobre a realidade e consequente resignificação
de seu papel na sociedade;
• Maior senso de coletividade: beneficiários discutem de forma democrática e participativa e
mediam conflitos de forma harmoniosa;
• Novas perspectivas de vida: em razão das mudanças percebidas no curto-prazo do projeto,
adolescentes vislumbram a possibilidade de seguir pelo caminho da defesa e promoção dos
direitos da criança e do adolescente.
• Integração comunitária: expansão das atividades desenvolvidas entre pares para outras
comunidades;
• Empoderamento de lideranças comunitárias: adolescentes e jovens em contato com as
lideranças, para que possam desenvolver suas atividades nos espaços comunitários,
fortalecendo, assim, as estruturas locais;
• Renovação do engajamento de lideranças: ação empreendida por jovens da comunidade
renova o engajamento de outras lideranças comunitárias e contribui para a reconstrução de
um tecido social propositivo, que resiste ao medo, à insegurança e ausência do Estado.
80
• Visibilidade do direito de participação: adolescentes e jovens, ao perceber o impacto de suas
ações e cientes dos seus direitos, passam a ser mais ativos politicamente;
• Sensibilização do poder público: sensibilizado quanto ao potencial da técnica peer-to-peer para
tratar de questões ligadas à infância e juventude, poder público apoia a prática e a incorpora
em seus planos de governo.
 Consolidação de uma cultura de paz e não-violência, estruturada a partir da rica troca de
vivências e experiências dos adolescentes, que se transformaram em agentes multiplicadores e
sensibilizadores do direito de brincar e da cultura de paz e não-violência;
 Melhores perspectivas de vida, à medida que adolescentes e jovens, cientes de seu papel como
agentes de mudança, vislumbram seguir atuando pelos direitos da criança e do adolescente;
 Valorização da participação de crianças e adolescentes nos processos de mudança social dentro
das comunidades;
 Direito de brincar transformado em política pública, a partir da atuação dos adolescentes
empoderados e protagonistas.
MINAS
GERAIS
ORGANIZAÇÃO PARCEIRA: ACER - PROJETO “DIA DE BRINCAR”
SÃO PAULO
Diadema
São Paulo
Diadema
OCEANO ATLÂNTICO
Contextualização Geográfica: cidade de Diadema
Situada na região do Grande ABCD, Diadema fica a apenas 17 quilômetros da Praça da Sé, o marco
zero da cidade de São Paulo e em 2010, conforme dados do IBGE, contava com 386089 habitantes.xxiv
Historicamente, sua economia tem como base a indústria de autopeças, cuja produção é destinada às
indústrias localizadas na região do ABCD. Contudo, em 2009, o setor de serviços correspondeu a 38,86% do
PIB da cidade, seguido de perto das indústrias (38,65%).
Curitiba
São José
dos Pinhais
ATARINA
O IDHM da cidade está acima da média nacional em 0,757, mas, ao mesmo tempo, somando-se a faixa
dos extremamente pobres e dos pobres, chega-se a 7,06% da população.xxv Vale lembrar que grande
parte da parcela mais pobre da população reside, justamente, nos bairros Eldorado e Inamar, ambos
atendidos pela ACER. Nesses bairros, de acordo com o Sumário de Dados Básicos de Diadema,xxvi
está concentrado o maior percentual de domicílios com rendimento per capita de até ½ salário
81
mínimo (respectivamente 31,19% e 30,58%) de Diadema. Ainda, em 2010, Eldorado era um dos três
bairros com maior número de domicílios vivendo abaixo da linha da pobreza, 3894, enquanto Inamar
concentra o maior número de habitações abaixo da linha da pobreza (31,19%). O Eldorado, onde a
ACER está localizada, era um dos bairros com maior proporção de domicílios em situação de miséria
e o com o maior número de domicílios com sistema de esgoto precário. Voltando os olhos para a
população de crianças e adolescentes, os bairros Eldorado e Inamar possuem a maior população de
crianças da cidade com 19,91% e 19,66%, respectivamente. Especificamente sobre Inamar é importante
lembrar que é o bairro com o maior índice de adolescentes e jovens com idades entre 15 e 29 anos
residindo em domicílios pobres (até ½ salário mínimo), com 29,93%. Eldorado, por sua vez, é o bairro
com a maior população de jovens não alfabetizados e sem instrução ou com o ensino fundamental
incompleto (22,06%).xxvii
Assim, é evidente a vulnerabilidade dos bairros atendidos pela ACER, bem como a urgência que seus
moradores têm por uma alternativa a sua árdua realidade.
História de Vida: João14
João é um garoto de 16 anos que reside no bairro Eldorado em Diadema e participa das atividades na ACER
desde abril de 2013. Ele começou fazendo parte apenas do Dia de Brincar, mas diante de seu entusiasmo
com o trabalho desenvolvido, acabou participando das outras atividades oferecidas e acabou se tornando
estagiário na organização.
Para ele, o que mais chama atenção no Dia do Brincar são as crianças, que ficam muito felizes
e animadas com a presença da ACER em suas comunidades, já que a organização traz jogos e
brincadeiras, coisas que, infelizmente, não fazem parte de seu dia a dia. Através de seu envolvimento
na organização, João percebeu que é possível construir uma carreira e trabalhar profissionalmente com
crianças. “Eu sempre tive a ideia que eu iria trabalhar em algo que eu pudesse ganhar dinheiro, em algo
que minha família quisesse. E, de repente, depois que eu entrei na ACER, mudou completamente isso. Hoje
eu penso em fazer pedagogia.”
Relata, inclusive, já ter visto famílias sendo transformadas dentro da ACER e que, muito embora a
vulnerabilidade socioeconômica persista, elas criam laços de amor e afastam a violência do seio familiar.
João pontua que, o mais importante, é mostrar a essas famílias que é possível viver de uma maneira
respeitosa e repleta de amor, ainda que não contem com uma situação financeira estável.
João ressalta a importância do apoio que lhe é dado dentro da organização, à medida que adolescentes e
jovens são os responsáveis pela organização das atividades do projeto. “Eu sempre falo que o ‘Dia de Brincar’
é um projeto onde os jovens são os protagonistas, porque eles têm muita liberdade dentro do projeto, pra fazer
esse tipo de coisa [planejar e implementar as atividades].”.
Um dos pontos fortes do projeto, acredita o adolescente, é a união da equipe e a forma democrática
com que decisões são tomadas. “todos são responsáveis por todos”, uma vez que o grupo de jovens não
14
82
Nome fictício
é gerido por um adulto responsável e a opinião de todos é considerada. Das inúmeras atividades no “Dia
do Brincar” (pipa, pintura de rosto e brincadeiras tradicionais, por exemplo), sua favorita é a recreação
e ele faz questão de sensibilizar as crianças para o fato que todos podem brincar de tudo, sem qualquer
distinção de gênero.
Durante a visita ao evento em comemoração ao dia das crianças em outubro de 2014, João ficou
responsável pelos voluntários de uma escola parceira da ACER. Ficou nítida, na ocasião, a importância
e seriedade com que ele toca tal função, pois ele era a referência não apenas para os voluntários
de tal escola, bem como para os seus colegas do “Dia do Brincar”. Nesse mesmo dia, uma das
educadoras contou que, durante suas férias, diante da inexistência de um substituto, ela se viu
diante da seguinte situação: fechar a oficina ou procurar um substituto. Como João já participava
das atividades do “Dia do Brincar” e sempre se mostrou muito empenhado e dedicado, por ter plena
convicção na capacidade e potencial do adolescente, ela convenceu o resto da equipe da ACER a
deixá-lo como substituto em suas férias. Entusiasmado, porém um pouco receoso com tal desafio,
João levou a turma por cerca de um mês, até o retorno da educadora. Esta substituição se deu em
2013 e é certo que até hoje, de acordo com a educadora, as crianças perguntam se e quando João
dará a oficina.
Ficou evidente que o adolescente reconhece a dificuldade e a vulnerabilidade social em que vivem as
famílias e comunidades atendidas pela ACER. Justamente em razão desta perspectiva, ele vislumbra
no brincar uma poderosa ferramenta capaz de trazer novas formas de relacionamento intrafamiliar,
diferentes perspectivas para o futuro dessas famílias e disseminar a cultura de paz e não-violência.
Por fim, vale ressaltar que João integra a Rede de Jovens - Brasil de tdh e já participa de diversos
eventos conjuntos das organizações parceiras como integrante da rede e não apenas como
voluntário na ACER.
• Aumento de sua autonomia, participação e protagonismo juvenil. Espaço do projeto é aberto e
democrático às iniciativas trazidas por adolescente e jovens, que se sentem seguros em expor suas ideias
e reflexões e trazer sugestões.
• Desenvolvimento de valores como respeito, responsabilidade, solidariedade e coletividade.
Organização é acolhedora com os participantes, que se sentem corresponsáveis pelo projeto, e estimula
o desenvolvimento de competências protagonistas.
• Novas perspectivas de vida e quebra de crenças tradicionais em relação ao futuro. João percebe a
possibilidade de seguir uma carreira na área social e percebe que, como sujeito de direitos, ele deve
perseguir aquilo que ele deseja.
• Percepção do potencial que o brincar tem como ferramenta para a construção de uma
cultura de paz e não-violência. Muito embora famílias sigam vivendo em situação de extrema
vulnerabilidade, João testemunhou fortes mudanças dentro de famílias, que passaram a ser mais
próximas, afetuosas e pacíficas. João pôde ver de perto, assim, reais mudanças pautadas na
prática lúdica.
83
GERA
ORGANIZAÇÃO PARCEIRA: GOTAS DE FLOR COM AMOR – PROJETO “ESPORTE, CULTURA E BEM
VIVER-CONSCIÊNCIA CORPORAL ATRAVÉS DO BRINCAR”
São Paulo
Brooklin
Santo André
Diadema
São Bernardo
do Campo
Contextualização Geográfica: Bairro do Brooklin, região da Avenida Roberto Marinho, cidade de São Paulo
Localizada na zona Sul de São Paulo, na região da Avenida Roberto Marinho (antiga Águas Espraiadas), a
84
organização Gotas de Flor com Amor tem como público alvo moradores de favelas como Bute, Piolho e
Buraco Quente. Resistentes à Operação Urbana Água Espraiada – projeto que prevê a construção de um
parque linear às margens do córrego Água Espraiada -, às construções do Monotrilho e às especulações
imobiliárias dos bairros de alto nível de seu entorno, as comunidades acabaram sendo engolidas pelo
desenfreado crescimento urbano de seu entorno. Como consequência, houve o agravamento da situação
de vulnerabilidade social da parcela da população que carece dos mais básicos direitos e serviços públicos.
Ao mesmo tempo em que o progresso é trazido pelas obras de infraestrutura, ele é acompanhado pela
exclusão, que marginaliza ainda mais tais comunidades, que são totalmente esquecidas pelo poder público.
De acordo com dados oficiais da SMADS,xxviii a população da subprefeitura de Santo Amaro, da qual a região faz
parte, é composta por 48136 crianças e adolescentes (aproximadamente 21% do total). Para esse universo a região
conta com apenas 10 CCAs e 3 CJs, que juntos têm 1260 vagas, número muito aquém da realidade, já que seria
necessário o dobro de equipamentos para atender os 3105 crianças e adolescentes cadastrados no CadÚnico.
Nessa complexa configuração urbana, o projeto “Esporte, Cultura e Bem Viver-Consciência Corporal” traz
às crianças e adolescentes da região uma melhor consciência de si mesmo e de seu papel na sociedade.
São oferecidas inúmeras oficinas que associam o brincar e o esporte a valores como respeito, bem viver e
coletividade, sendo que a quadra esportiva da organização permanece certa também no período noturno,
para que moradores da comunidade possam usufruir desse espaço.
História de Vida: Paulo15
Paulo é um garoto de 14 anos, que frequenta as atividades do Gotas de Flor com Amor há muitos anos e que,
atualmente, participa da oficina de dança. Bastante tímido, enfrenta questões de pertencimento e autoafirmação na
comunidade e família, já que seus pais e alguns amigos e vizinhos não gostam que ele faça parte do grupo de dança.
Durante a oficina e nas atividades na quadra ele é nitidamente visto como uma liderança, tanto pelas colegas
quanto pela educadora. Diante da boa relação estabelecida entre essa e o adolescente, do desejo pessoal
e da iniciativa dele, Paulo passou a conduzir ele mesmo algumas oficinas extras, na quais ele ensaia com
seus pares, com base naquilo que aprende semanalmente com a educadora. Assim, ele pôde ter uma justa
imagem de si mesmo e, por essa razão, inspirar outras crianças e adolescentes a seguir o mesmo caminho.
É possível verificar que, por ser do sexo masculino, Paulo acabou atraindo o interesse de outros garotos. Inclusive,
no dia da visita ao projeto, um dos meninos que estava participando da atividade de Paulo perguntou “você sabia
que também tem dançarino menino?”. A conversa com a equipe do projeto apenas confirmou a referência que
o adolescente se tornou, pois ele estimula meninos que têm vontade de dançar mas não o faziam em razão de
travas e limitações sociais (coisa de menino X coisa de menina), a participar da oficina de dança.
Para ele, um importante aspecto explorado pelo projeto é o senso de união, respeito e coletividade, pois,
com o grupo, Paulo se sente seguro para se apresentar publicamente dançando. Sozinho ele não faria isso,
mas justifica que “é só tá com as meninas do meu lado que eu consigo. (...) Eu me sinto confiante, porque, tipo,
se eu cair, elas vão cair junto. Se a gente subir, aí elas sobem junto.”.
15
Nome fictício
85
Ele acredita, ainda, que participar das atividades de dança fez com que ele sentisse mais alegre e, além disso,
possibilitou que ele conhecesse novas pessoas e iniciasse amizades. Por essa razão, ele destaca o acolhimento
da turma de dança, que, desde o início, o recebeu de braços abertos. Antes de participar da oficina de dança,
ele apenas brincava com seus amigos em casa no tempo livre. Após o contato com a dança, ele diz que sua vida
mudou, pois ficou mais musical, adquiriu uma melhor consciência corporal e sempre quer dançar “Eu acordo de
manhã, já ligo um som [para começar a dançar]”, pois através da dança ele pode ser criativo e “ser ele mesmo”.
Além disso, ele vislumbra a possibilidade de ser coreógrafo no futuro, já que “sem uma dancinha (...) [a vida] fica
meio desanimada.”. Paulo continua dizendo que, através da dança, é possível conviver mais com as pessoas e que
fazer parte do grupo de dança o aproximou de pessoas que ele já conhecia, porém, não se relacionava. Outro ponto
alto, em sua opinião, são as apresentações externas, já que elas possibilitam que ele conheça novos lugares, novas
pessoas e outros contextos de vida. Questionado sobre a opinião de sua família, ele diz que tem o apoio de sua mãe,
que, inclusive, acha que ele será um bom coreógrafo. Por outro lado, seu pai é irredutível e não gosta que ele dance,
pois diz que dançar é algo para homossexuais. Paulo, por sua vez, diz não levar em consideração o que os outros
falam e, ao mesmo tempo, valoriza muito o apoio de sua mãe e de alguns de seus irmãos. Atualmente, ele participa
das atividades de dança, sendo que sua mãe, inclusive, comparece para assistir às apresentações.
Quando questionado sobre o que mais mudou em sua vida após o início da dança, ele acredita que “foi mais
o jeito de se vestir. Porque antes eu era todo solto, pra mim qualquer roupinha que viesse eu acho que dava.” o
que é um reflexo de seu desenvolvimento pessoal, aceitação consigo mesmo e percepção enquanto sujeito
de direitos. Em última instância, Paulo sente-se fortalecido ao dançar, pois é algo que ama fazer e, para ele,
isso é o mais importante em toda a experiência.
• Desenvolvimento de competências como coletividade, respeito e solidariedade. União e acolhimento do grupo
deixam Paulo mais seguro para ser quem ele realmente é. Dessa forma, ele está menos tímido e mais animado.
• Criação de laços de amizade. Percepção que as amizades feitas no projeto são verdadeiras e servem de
apoio para lidar com as questões de sua vida.
• Desenvolvimento do papel de liderança e protagonismo juvenil. Paulo é visto como uma liderança por
seus pares, que se inspiram nele para continuar com as atividades.
• Construção de resiliência. Graças ao acolhimento do grupo e atuação do projeto, Paulo segue dançando,
sem se importar para a oposição de parte de sua família. Assim, ele cria mecanismos para lidar com suas
questões pessoais e aquelas presentes na escola, instituição e comunidade.
• Problematização de questões de gênero e discriminações delas decorrentes. Ao ser percebido como
uma liderança por seus pares em um contexto de dança, Paulo quebra barreiras que resistem à inclusão
do homem no mundo da dança.
• Reflexão sobre sua realidade e abertura de novas perspectivas de vida. O acolhimento no projeto
contribui para que Paulo reflita criticamente sobre sua vida e realidade. Mais questionador e crítico, ele
reflete sobre sua vida e vislumbra um novo rumo para sua vida.
86
4
Cluster 4: Família e Comunidade
Qual o papel da família e da comunidade no desenvolvimento da criança e do adolescente? De acordo com o artigo 4º
do ECA16, a garantia dos direitos da criança e do adolescente é de corresponsabilidade, da sociedade, da comunidade,
da família e do poder público. Por abordarmos, aqui, família e comunidade, destacaremos essas duas entidades.
16
“Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.”
87
88
A família é, senão, o primeiro contato que o ser vivo tem com a vida social, pois é ela que recebe a nova
vida que chegou ao mundo. Como regra, a família é o vínculo que reconhece as necessidades e eventuais
problemas, com quem é possível estabelecer uma relação de intimidade. Enfim, representa um porto-seguro
para a criança e o adolescente. Vínculos familiares, destarte, são muito importantes e auxiliam sobremaneira
o saudável desenvolvimento da criança e do adolescente.
Já a comunidade é a estrutura social que mais se aproxima do indivíduo. Nela são criados os vínculos de
proximidade, dos quais decorre a adoção de valores e costumes comuns por seus moradores. Em razão
daqueles, a comunidade é um elemento muito presente na vida da criança e do adolescente e, enquanto tal,
reconhece suas necessidades e detecta as situações de negação e/ou violação de direitos.
Ocorre que, em muitos casos, a corresponsabilidade trazida pelo ECA é desconhecida ou mesmo ignorada,
em razão da ausência de vínculos familiares e comunitários. Justamente como uma forma de promover a
participação das famílias e da comunidade na vida de suas crianças e adolescentes, bem como estreitar laços
familiares e comunitários, os projetos aqui agrupados desenvolvem atividades que buscam o resgate de
jogos e brincadeiras tradicionais, a integração comunitária e a aproximação entre as pessoas, sempre com o
brincar em seu pano de fundo.
Deste modo, a proposta é explicitar o potencial de intervenção que o brincar tem nos espaços familiar e
comunitário, bem como aproximar famílias e comunidade do cotidiano da instituição para que, juntas, sigam
na caminhada pela garantia do direito de brincar e construção da cultura de paz e não-violência.
 Métodos cooperativos, dialogados e participativos, que visem à mediação de conflitos
de forma harmoniosa e que permitam a inclusão de diversos atores no processo (família,
comunidade e instituição);
 Formação da rede ACTP: contato com outras organizações, realidades e metodologias;
 Guia do Brincar: ferramenta prática para o cotidiano de trabalho e integração com a comunidade.
 Oferecimento de oficinas e atividades socioculturais aos sábados, voltadas à família e a
comunidade;
 Realização de passeios e atividades itinerantes de integração entre comunidade – instituição - família.
89
 Adesão por parte da comunidade e das famílias, que participam de forma assídua das
atividades propostas;
 Através das oficinas socioculturais, famílias e comunidades resgatam e (re)descobrem jogos
e brincadeiras;
 Aproximação entre instituição, família e comunidade, visando ao intercâmbio de experiências e
estreitamento de laços.
• Consciência da importância do brincar: beneficiários percebem o brincar como direito e elemento
do processo de desenvolvimento de crianças e adolescentes, também, dentro de suas famílias;
• (Re)descoberta de habilidades e vínculos familiares: barreiras são superadas no âmbito
familiar, famílias mais unidas e participam de forma mais intensa nos espaços institucional,
familiar e comunitário;
• Melhora nas relações interpessoais: desenvolvimento familiar contribui para nítida melhora dos
laços familiares e da dinâmica familiar, institucional e comunitária;
• Maior cooperação, autoestima, respeito e solidariedade: beneficiários desenvolvem tais
competências e as levam para outras dimensões de suas vidas;
• Fortalecimento da resiliência: acolhimento do grupo contribui para que beneficiários criem
mecanismos para lidar com as adversidades do dia-a-dia e encontrem nas atividades do projeto uma
espécie de “porto seguro” para trabalhar temas complexos e/ou que nunca tenham sido abordados;
•
• Exercício da cultura de paz e não violência: beneficiários levam a cultura de paz e não-violência
vivenciada no projeto para a família e para a comunidade;
• Melhor atitude: crianças, cujas famílias são beneficiárias dos projetos são mais carinhosas,
afetuosas e menos agressivas.
Reflexão sobre sua própria realidade: a partir da experiência propiciada pelo projeto,
beneficiários (família e comunidade) refletem sobre suas próprias trajetórias de vida e repensam,
consequentemente, as de suas crianças. Nesse movimento, o brincar é incorporado à dinâmica
familiar e surge uma nova qualidade de laço familiar, ao mesmo tempo em que comunidades se
aproximam e convivem de forma mais harmoniosa;
90
• Estreitamento de laços comunitários: aproximação entre instituição e comunidade gera um
senso de pertencimento tanto no espaço comunitário quanto institucional, consolidando, assim,
parceria e atuação na comunidade;
• Interação comunitária: atividades de brincar e esporte aproximam comunidades que,
originalmente, eram distantes e/ou rivais;
• Empoderamento das estruturas comunitárias: graças à inclusão nas atividades das organizações
parcerias, comunidades sentem-se fortalecidas e, assim, aprimoram sua atuação local;
• Reflexão quanto à realidade: comunidades repensam sua atuação e papel nas estruturas
da sociedade, especialmente quanto à corresponsabilidade na garantia de direitos de
crianças e adolescentes;
• Maior senso de pertencimento no espaço: comunidades mais unidas e com menos
desentendimentos entre si acabam por ocupar e se apropriar dos espaços públicos de suas regiões.
• Maior visibilidade do direito de brincar: comunidades e famílias sensibilizadas quanto ao tema,
tornam-se agentes multiplicadores do direito de brincar em seus círculos de convivência;
• Celebração de parcerias com o poder público: empoderadas e apropriadas do espaço público,
lideranças comunitárias buscam parcerias, para que atividades de brincar que integrem
comunidade – instituição – família sejam consolidadas.
 Brincar plenamente incluído na dinâmica familiar – família passa a desenvolver uma rotina
brincante - e comunitária – lideranças e membros da comunidade percebem sua importância nas
relações interpessoais;
 Brincar transformado em política pública e levado a equipamentos públicos, especialmente
aqueles que realizam atendimentos com a família e comunidade;
 Consolidação da cultura de paz e não-violência, a partir da corresponsabilidade pela garantia
de direitos reconhecida e assumida pela família e comunidade, que se tornam agentes
multiplicadores e facilitadores.
MINAS
GERAIS
ORGANIZAÇÃO PARCEIRA: CELIVI – PROJETO “BRINCALAR”
SÃO PAULO
Santo André
São Paulo
OCEANO ATLÂNTICO
Contextualização Geográfica: Santo André
Localizada na Região Metropolitana de São Paulo, Santo André é uma importante integrante do polo
produtivo e comercial do Grande ABC, já que abriga inúmeras indústrias e empresas relevantes para a
economia brasileira. Conforme dados do Atlas Brasil do PNUD, em 2010, a cidade contava com 676407
habitantes, dos quais 178098 (26,33 %) com idade entre 0 e 19 anos.xxix
91
Com IDHM de 0,815 em 2010,xxx Santo André se encontra na 14ª posição no ranking dos municípios brasileiros
e à frente da média nacional de 0,739. Em contrapartida, no levantamento realizado pelo Atlas da Exclusão
Social de 2004,xxxi o município estava em 8º lugar entre as 100 cidades com maior concentração de famílias
ricas do Brasil e em 3º entre as 45 do estado de São Paulo. Quanto à vulnerabilidade social, 51% das crianças
entre 0 e 5 anos de idade estão fora da escola e 1,58% de mulheres entre 10 e 17 anos tiveram filho, tudo isso
no ano de 2010.
É justamente neste contexto de desigualdade socioeconômica e carência de atendimento às crianças que
atua a Creche CELIVI atendendo as comunidades próximas à Favela da Tamarutaca, uma das maiores de
Santo André. Frequentam a creche crianças com idades entre 3 e 6 anos de idade, sem qualquer distinção de
origem, etnia ou gênero.
Visando à reprodução do brincar nos lares das crianças atendidas durante a semana, o Projeto Brincalar
busca integrar pais e familiares com suas crianças através do resgate de jogos e brincadeiras tradicionais,
para que vínculos familiares se (re)estabeleçam.
História de Vida: Rosa17 e sua família
Rosa frequenta a creche CELIVI desde 2011, à medida que sua mãe, Clara18, e tia, Sônia19, participam do
projeto “Brincalar” desde 2013. As três moram em uma mesma casa localizada em comunidade próxima da
sede do CELIVI.
Na infância e começo da vida adulta, as irmãs não tiveram uma convivência próxima, pois ainda cedo Clara
mudou-se para o estado de São Paulo e Sônia seguiu morando na região Norte do Brasil com seus pais.
Diante do falecimento de seus pais, ainda que após anos sem contato, Sônia, que tem leve deficiência
mental e não tem condições de viver só, se mudou para Santo André para morar com a irmã e sobrinha.
Logo que Clara e Sônia começaram a participar das atividades do “Brincalar” ficou evidente para a
equipe a complexidade da situação, já que o vínculo afetivo na família era escasso. As interações entre
as duas eram quase inexistentes e, nas atividades em grupo, Clara constantemente referia às limitações
da irmã “Ah, isso ela não sabe. Isso ela não consegue”. E tal postura era nítida, também, com relação a
Rosa, pois a mãe não permitia que Sônia cuidasse da criança em nenhuma hipótese o que, obviamente,
contribui para o afastamento da tia. Como consequência, ao ver a Sônia, Rosa logo perguntava “Cadê
mamãe? Cadê mamãe?”.
Diante da situação, a equipe insistiu nas atividades de interação através do brincar e de jogos cooperativos,
atividades marcadas por valores como cooperação, respeito e solidariedade, já que era necessário que Clara
visse Sônia como irmã e que elas criassem os correspondentes laços afetivos. Após alguns encontros do
“Brincalar”, a equipe percebeu uma mudança na dinâmica familiar, já que o grupo recepcionou as irmãs com
muita união e respeito, especialmente, no que tange às limitações de Sônia que, inclusive, foram ignoradas
pelo grupo que a recebeu sem qualquer distinção. Com o passar do tempo, as irmãs ficaram mais próximas e
passaram a se tratar com mais respeito, confiança e amor.
17
92
Nome fictício
Analisando a situação, a hipótese levantada pelo CELIVI é que Clara e Sônia não tiveram a oportunidade
de brincar e passar o tempo de suas infâncias juntas. E não poderia ser diferente. Durante uma atividade
externa em comemoração ao dia das crianças, a família de Rosa brincou muito, interagindo com os demais
beneficiários do projeto e mesmo entre si. Logo no início da conversa, Clara mencionou a condição de sua
irmã e que, como foram criadas longe uma da outra, o laço e o amor existente entre elas era diferente, pois
sempre foram muito distantes.
Questionada sobre a mudança mais significativa provocada pelo “Brincalar”, Clara aponta o estabelecimento
do vínculo familiar, antes ausente, a partir do brincar “É que, na verdade, a gente não teve infância mesmo (...) a
gente brincava varrendo assim lá, mesmo, que era terreiro, como se fosse quintal. Tudo de terra, só varrendo.”.
Diante da (re)descoberta do brincar, Clara acredita que o relacionamento da família melhorou muito “(...)
aprendi muito. Fico falando que eu aprendi a infância que eu num tive.” E completa dizendo “acredito que
sim [que Rosa sente essa mudança na dinâmica familiar], eu tento passar, assim, pra ela ser uma pessoa...
pra ela sentir, como se diz, a fase dela, a infância. Então, eu tento dar isso pra ela, porque eu não tive.”. Clara
se esforça para garantir à filha aquilo que ela e a irmã não tiveram com seus pais e percebe que, após o
início do projeto, Rosa está mais amorosa do que costumava ser. Ela, inclusive, interage muito mais com
a tia, sendo que Sônia lembra aos risos como elas se divertem juntas “A gente [Rosa e Sônia] brinca de
esconde-esconde, só nós duas! Eu fujo dela e ela foge de mim.”. Nota-se, assim, como o brincar aproximou
uma família e estabeleceu dois importantes vínculos familiares - entre irmãs, que nunca havia existido,
e entre tia e sobrinha, pois nunca tiveram a oportunidade para se aproximar – e fortaleceu ainda mais
aquele já existente entre mãe e filha.
• Desenvolvimento de competências de cooperação, respeito e solidariedade. Atividades de brincar em
grupo estimulam o desenvolvimento de importantes competências que, antes do projeto, não eram
exercidas pela família de Rosa, tanto no âmbito familiar, quanto no espaço da instituição.
• Superação de barreiras e criação de vínculos familiares. Clara superou suas próprias questões com a
irmã e, a partir da experiência no projeto Brincalar, passou a ver Sônia como tia capaz de cuidar, brincar
e zelar pela sobrinha, e como irmã, com quem ela participa nas atividades do projeto e desenvolveu um
importante e antes inexistente laço familiar. A dinâmica familiar passou a ser marcada pelo respeito,
confiança e amor.
• Acolhimento do grupo, que não discrimina o diferente. União do grupo contribuiu para que Clara
superasse seus próprios preconceitos com relação à deficiência de sua irmã e para que Rosa se sentisse
plena e segura para interagir e participar mais, expor suas ideias e dar sugestões de atividades a serem
realizadas no contexto do projeto.
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ORGANIZAÇÃO PARCEIRA: ENTIDADE FILANTRÓPICA PROJETO ESPERANÇA SÃO PEDRO APÓSTOLO
– PROJETO “ESPORTE NAS COMUNIDADES”
MINAS
GERAIS
Taubaté
São Paulo
OCEANO ATLÂNTICO
Contextualização Geográfica: Taubaté
De acordo com dados do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil,xxxii Taubaté é uma cidade de 278686
94
habitantes localizada na região Vale do Paraíba Paulista. Seu IDHM de 0,800 é considerado alto e acima da
média nacional, assim como sua renda per capita de R$ 1011,95.
Muito embora seja uma cidade com notável desenvolvimento industrial, já que montadoras como
Volkswagen e Ford, além de indústrias de autopeças e químicas têm em Taubaté suas fábricas, os pobres
e extremamente pobres somam mais de 4,5% da população (aprox. 12500 habitantes). Além disso, 76% da
população economicamente ativa têm apenas o ensino fundamental completo e 57% dos ocupados têm
rendimento de até dois salários mínimos.
Atendidas pelo Projeto Esperança são as comunidades mais carentes e que sofrem com o tráfico de
drogas, a saber, Jardim Santa Tereza, Jardim Sônia Maria, Gurilândia, Água Quente e São Gonçalo. Como
consequência da vulnerabilidade social e escassez de ofertas de esporte e lazer, crianças e adolescentes
acabam sendo alvos fáceis para o tráfico e para o crime organizado.
História de Vida: Jonas20 e Valdir21 (liderança comunitária)
Jonas é um garoto de 14 anos, que teve hidrocefalia22 quando ainda era bebê e que, até hoje, tem sequelas
em decorrência dessa condição. Ele não soube precisar desde quando participa do projeto, mas acredita que
participar melhorou sua vida, “porque daí eu não fico na rotina preso, só em casa, só jogando videogame, eu
tenho que sair pra fora, conhecer outras crianças. E interagir com as crianças, também.”.
De acordo com Tatiana23 – mãe de Jonas e de Lucas24, que também participa das atividades do projeto - a melhora
na autoestima de Jonas é algo inegável, já que ele fez muitos amigos e é adorado pelos colegas e equipe do Projeto
Esperança. Ela se lembra, que foi a partir do “Esporte nas Comunidades” que Jonas começou a praticar esportes
e a brincar de forma mais intensa. Com a chegada do futebol callejero, o Projeto Esperança ganhou um educador
físico, que logo quis saber a razão pela qual Jonas não jogava futebol. Informado sobre a condição do adolescente, o
educador sugeriu que ele jogasse com as crianças mais novas, para que não corresse tanto risco com boladas fortes
e “entradas” mais violentas. Tatiana, depois de muita hesitação, concordou que o filho jogasse – para a alegria desse
- pois lhe foi explicado que aquela metodologia busca desenvolver a coletividade e não a competitividade entre os
jogadores. Emocionada, ela se lembra da preocupação das crianças mais novas, pois sempre que Jonas está em
campo, elas logo dizem “não vale bola forte!”, o que evidencia a coletividade, acolhimento e respeito do grupo.
Para ela, um ponto positivo do projeto são as atividades externas nas comunidades, sendo que a mais
significativa foi uma apresentação musical, da qual os filhos participaram. Foi um momento muito
importante, pois o pai dos garotos já é falecido e a avó paterna mal tinha contato com os netos. Nessa
apresentação a avó compareceu e reviu os garotos após um longo tempo de afastamento. Tatiana acredita,
assim, que a atividade promoveu a aproximação dos elos familiares e, para ela, essa é justamente a essência
do Projeto Esperança: unir pessoas, comunidades e crianças.
Nome fictício
Nome fictício
22
O termo hidrocefalia refere-se a uma condição na qual a quantidade de líquor aumenta dentro da cabeça. Este aumento anormal do volume de líquido
dilata os ventrículos e comprime o cérebro contra os ossos do crânio provocando uma série de sintomas que devem ser sempre rapidamente tratados para
prevenir danos mais sérios. Fonte: AHME - Associação de Hidrocefalia e Mielomeningocele.
23
Nome fictício
24
Nome fictício
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95
Quanto à participação nas oficinas oferecidas pelo Projeto Esperança, Jonas acredita que elas o deixaram
mais calmo e sociável, sendo que ele, inclusive, vislumbra seguir jogando bola e tocando bateria, seu
instrumento favorito. Já sobre as atividades realizadas nas comunidades, ele destaca que “ah, o contato com
outros bairros é mais interação, mais amigos para mim!” e que, no projeto, sua voz é ouvida e suas opiniões
levadas em conta e que, assim, ele se sente bastante valorizado.
Na ocasião em que o “Esporte nas Comunidades” foi realizado em uma quadra esportiva no Jardim Santa
Tereza, a união de esforços entre as lideranças comunitárias e o Projeto Esperança ficou nítida, pois
foi ela que garantiu a realização da atividade. Valdir25, líder comunitário do bairro é enfático ao lembrar
que, graças à atuação do Projeto Esperança, ele pôde estruturar melhor a atuação em sua comunidade.
Consequentemente, em razão da mobilização e articulação realizada para que o maior número de pessoas
participe das atividades, a comunidade ficou ainda mais próxima. Afinal, ele assinala que é necessário
“chamar a comunidade pra participar, pois a comunidade participando, é o melhor pra nós [comunidade].”. A
adesão comunitária foi muito grande, sendo que Valdir e seus filhos são amplamente reconhecidos como
lideranças. Merece destaque, aqui, fala do filho mais velho de Valdir. Ao ver uma banana no chão no fim da
atividade, Luiz26 anunciou para as crianças e adolescentes que estavam no local “Poxa gente, pegar a banana
e jogar no chão? Olha o desperdício! Não pode fazer uma coisa dessas.”. Dessa fala depreende-se o senso de
corresponsabilidade pelo espaço comunitário e a importância dada a hábitos saudáveis.
Por ser técnico de um time de futebol da comunidade, há tempos Valdir enxerga o potencial do
desenvolvimento comunitário através do esporte, pois as pessoas se aproximam uma das outras graças
à prática do futebol, o que diminui a frequência de brigas e desentendimentos. Com o apoio do Projeto
Esperança ele percebeu que é possível unir a comunidade através do esporte, pois ele se lembra de sua
própria experiência em Taubaté “chegou aqui na faixa de umas 350 famílias, divididas em 8 bairros. Então
era uma convivência meio afastada, porque não se conhecia [os moradores da região]. Aí, através disso aí
[esporte], aconteceu muitos avanços.”. A partir da exitosa inserção do esporte e do brincar, ele tem um
grande desejo de iniciar uma ONG que ofereça à comunidade atividades de brincar, esporte e música. Em
última instância, o sonho de Valdir é que sua ONG seja como o “Esporte nas Comunidades”, um espaço “da”
e “para” a comunidade, no qual há a promoção dos direitos da criança e do adolescente.
• Aumento da autoestima. Acolhido pelo grupo, que não liga para suas próprias limitações, Jonas se sente
mais seguro no espaço do projeto, acredita mais em si mesmo e supera barreiras.
• Novas perspectivas para o futuro. Jonas já repensa os caminhos e rumos para sua vida, pois percebeu
que suas limitações não o impedirá de alcançar os objetivos que deseja.
• Melhora nas habilidades motoras e desenvolvimento de valores como respeito, companheirismo e
coletividade. Atividades esportivas e lúdicas possibilitam a (re)descoberta de competências e o pleno
desenvolvimento do potencial pessoal.
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Nome fictício
Nome fictício
• Melhora nas relações interpessoais: redução das condutas violentas e desentendimentos e aumento de
atitudes mais calmas e tranquilas. Em decorrência aos valores e às competências trabalhadas no âmbito
do projeto, diminuíram os desentendimentos tanto na instituição quanto nas comunidades, bem como
melhoraram as relações, que passaram a ser mais harmoniosas.
• Apropriação, pertencimento e responsabilidade pelo espaço público. Espaços públicos, palco para o
desenvolvimento das atividades do projeto, acabam sendo valorizados pela comunidade, que zela por
sua integridade.
• Restabelecimento de vínculos familiares perdidos. Participação no projeto e a apresentação de uma
das oficinas que faz parte contribuíram para a aproximação Jonas e sua avó paterna, restabelecendo um
vínculo familiar perdido desde o falecimento de seu pai.
• Empoderamento das estruturas comunitárias. Lideranças e comunidades se sentem valorizadas e
empoderadas, em razão do apoio recebido pelo Projeto Esperança.
• Aproximação de moradores das comunidades e entre as comunidades (integração comunitária).
Atividades promovidas de forma itinerante nos diferentes bairros aproximam seus moradores e
contribuem para a aproximação das comunidades e para a convivência mais harmoniosa entre elas.
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98
5
Cluster 5: Formação Multiplicadora
Diante da importância e do potencial do brincar compreendido como direito, acreditamos que ele deva ser
disseminado por toda a sociedade e que, momentos de formação multiplicadora são uma maneira eficaz
para garantir que isso ocorra. Ao sensibilizar pessoas sobre a importância do brincar no desenvolvimento
de crianças e adolescentes, as formações as capacitam e as tornam agentes de mudança social em suas
próprias realidades de vida. Buscando quebrar paradigmas, informar e atualizar todo o universo de
profissionais que desenvolva ações com crianças e adolescentes, o trabalho de formação multiplicadora
desenvolvido no contexto do Programa ACTP tem um caráter estrutural. E, mais do que isso, os momentos
99
de formação buscam trazer novas abordagens e conteúdos ou mesmo proporcionar aos educadores um
momento de resgate de conhecimentos antigos, para que possam (re)transmitir o conhecimento adquirido
às crianças e aos adolescentes de seus cotidianos de trabalho.
Ao longo dos últimos dois anos foram diversas as formas com que a formação se fez presente no Programa
ACTP: capacitação de agentes do brincar, formação das organizações parceiras e de suas redes de
articulação e ciclos de formação junto ao poder público. Comum a todos eles foi, sem dúvida, o foco dado
ao brincar, o seu reconhecimento como direito e a necessidade de que, enquanto tal, seja garantido a toda a
criança e adolescente, sem qualquer distinção de gênero, classe social ou raça.
Uma importante ferramenta para a disseminação do direito de brincar é o guia “O direito de brincar: guia
prático para criar oportunidades lúdicas e efetivar o direito de brincar”. Originalmente concebido no
Programa “A chance to play Southern Africa”, o material foi trazido para o Programa ACTP após um trabalho
de tradução, adaptação e atualização, a fim que atendesse às características brasileiras. Nele são encontradas
inúmeras formas de oportunizar o brincar nos mais diversos espaços e com os mais distintos atores, através
de ideias e sugestões de brincadeiras brasileiras e sul-africanas, organização de dias do brincar e atividades
para a capacitação e mobilização dos mais diferentes públicos. Ele é, senão, um processo de formação em si
mesmo, já que capacita seu leitor e o transforma em um militante do direito de brincar. A distribuição do guia
alcançou representantes de diversas e importantes organizações de defesa e garantia dos direitos da criança e
do adolescente – ANCED, CONANDA, Fórum DCA e redes temáticas como RENADE e Rede 1ª Infância –, redes
locais de nossas organizações parceiras e os beneficiários diretos dos processos de formação realizados no
contexto do Programa ACTP. Além desses, destacamos a remessa do guia para tdh África do Sul para envio a
projetos em Angola e Moçambique, bem como as requisições pontuais de interessados de diversos setores da
sociedade como, por exemplo, universidades e movimentos sociais voltados à comunidade indígena.
“(...) a SMADS se orgulha da parceria que fez com a organização terre
des hommes para capacitar os trabalhadores dos nossos Centros de
Convivência para Crianças e Adolescentes - CCAs. A capacitação teve
como objetivo sensibilizar, com base no livro "O Direito de Brincar"
para a importância do brincar no processo de desenvolvimento dessas
crianças. Foram resgatadas velhas formas de brincar, e propostas
novas. Foi uma experiência muito rica, na qual todos aprenderam e se
divertiram muito, o que é, justamente, a essência do brincar.”
Luciana de Toledo Temer Luria
Secretária Municipal de Assistência e Desenvolvimento Social de São Paulo
Diante de nossa preocupação em oferecer momentos de formação continuada às organizações parceiras
destacamos a parceria com o CENPEC, que viabilizou a formação de educadores e gestores de nossas
organizações parceiras, bem como de atores de suas redes locais de articulação. Com duas propostas distintas
– uma focada na sensibilização e aprimoramento de práticas lúdicas, expressivas e recreativas com as crianças
e outra voltada à capacitação de leitura e contação de histórias – o objetivo do CENPEC foi aproximar o lúdico
de profissionais que atuem em instituições de promoção, garantia e defesa dos direitos da infância e juventude
proporcionando, assim, o resgate e a (re)descoberta de novas práticas aplicáveis em seu cotidiano de trabalho,
que contribuam positivamente para o processo de desenvolvimento das crianças e adolescentes.
100
O Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), é uma organização da sociedade civil,
criada em 1987 com o objetivo de desenvolver ações voltadas à melhoria da qualidade da educação pública e à participação no
aprimoramento da política social. Os projetos “Brincar: o brinquedo e a brinquedoteca na infância” e o “Entre na Roda: leitura
na escola e na comunidade” do CENPEC foram implementados no contexto do Programa ACTP graças a uma parceria com a
Fundação Volkswagen, instituição que há mais de 35 anos apoia projetos focados em educação e desenvolvimento social.
Para maiores informações, consulte http://cenpec.org.br e http://vwbr.com.br/fundacaovw/
“Dentre as ações já apoiadas pela Fundação VW está o Programa
“A Chance to Play”. No último ano foram beneficiados educadores
sociais vinculados a ONGs de São Bernardo do Campo, Taubaté, São
Carlos e São José dos Pinhais, que receberam formação do projeto
“Entre na Roda”. Dentre os resultados obtidos, destacamos que 83,4%
dos educadores passaram a inserir atividades de leitura na rotina das
instituições participantes. Com esse e outros projetos (...) a Fundação
Volkswagen fortalece o compromisso da Volkswagen do Brasil com
a sustentabilidade, trabalhando para a melhoria da qualidade da
educação pública e pelo desenvolvimento social de comunidades.”
Keli Smaniotti
Diretora da Fundação Volkswagen
Com vistas ao objetivo de incidir politicamente e disseminar o direito de brincar em todos os setores
da sociedade, o Programa ACTP celebrou duas felizes parcerias com o poder público. Em Embu das
Artes foi realizado um ciclo de formações voltado aos profissionais da rede da Secretaria Municipal
de Educação, enquanto em São Paulo, as formações realizadas em parceria com a SMADS tiveram
como público os educadores e gestores de todos os CCAs da capital. Ambos os ciclos proporcionaram
momentos lúdicos, nos quais os profissionais puderam eles mesmos brincar e resgatar o prazer e os
benefícios da brincadeira.
Tomando todas as experiências acima em consideração, a cadeia de efeitos do cluster formação
compreende, assim, todo o conjunto de processos de formação multiplicadora que fizeram parte do
Programa ACTP.
 Metodologia participativa, cooperativa e dialogada: exposição dialogada, rodas de conversa e
mediação;
 Guia de Brincar: ferramenta prática para o cotidiano de trabalho.
101
 Realização de formações sobre o direito de brincar;
 Realização de eventos de mobilização e sensibilização sobre o brincar;
 Distribuição de materiais informativos sobre o direito de brincar.
 Oferecimento de formações multiplicadoras às organizações parceiras do Programa ACTP,
bem como às instituições e demais atores de suas próprias redes de articulação;
 Oferecimento de ciclos de formação a atores do poder público
• Sensibilização sobre o brincar: educadores mais seguros quanto ao conteúdo aprendido,
reconhecem a importância do brincar e o potencial das práticas lúdicas no processo de
desenvolvimento de crianças e adolescentes;
Crianças e adolescentes atendidos são beneficiados indiretamente pelo conteúdo das
formações, pois que se mostram mais calmos, amorosos e menos violentos.
• Inovação nas técnicas: novas formas de trabalho bem como um novo olhar e postura com
relação aos educandos;
• (Re)descoberta do potencial do brincar: com novo repertório de brincadeiras e novas facetas
do brincar, beneficiários ampliam seu acervo e vislumbram outras formas de aplicar o que
aprenderam em seu cotidiano de trabalho;
• Maior reflexão sobre a realidade: beneficiários mudam hábitos e resignificam a forma com que
atuam dentro de suas organizações e projetos.
102
• Novas competências associadas ao brincar: implementação do brincar como ferramenta
voltada à mudança do espaço comunitário e à cultura de paz e não-violência;
• Comunidade sensibilizada: eventos de formação em espaços comunitários aproximam a
comunidade do direito de brincar.
• Maior visibilidade do direito de brincar: formações junto a instituições públicas disseminam a
importância do brincar em outros cenários;
• Consolidação do brincar na agenda pública: experiências positivas com o direito de brincar
despertam o interesse do poder público em incluir tais práticas em seu planejamento;
• Inclusão do brincar na agenda pública: disseminação de formações multiplicadoras em diversas
organizações e instituições públicas;
• Reconhecimento da profissão “agente do brincar”: curso gratuito de qualificação profissional
para o trabalho em agentes do brincar, oferecido em parceria com o Centro Paula Souza27, na
cidade de São Paulo;
• Visibilidade da política de proteção nas organizações de garantia de direitos: lançamento de
uma publicação sobre a política de proteção, como uma forma de consolidação do trabalho de
capacitação sobre a política de proteção.
 Consolidação da cultura de paz e não-violência, à medida que educadores formados tornam-se agentes
multiplicadores que a aplicam em seu cotidiano de trabalho, através das ferramentas lúdicas aprendidas;
 Espaço institucional passa a ser uma referência de vida para as crianças e adolescentes atendidos, já
que esses se identificam mais com o ambiente e com a abordagem lúdica, baseada no brincar como
direito, da instituição;
 Melhora da visibilidade do brincar pelo poder público, que, tendo reconhecido sua importância como direito,
consolida os momentos de formação sobre o tema através de sua transformação em políticas públicas.
17
Maiores informações sobre o curso em <http://www.etecparquedajuventude.com.br/AgentesDoBrincar/site/Default.aspx>
103
MINAS
GERAIS
ORGANIZAÇÃO PARCEIRA: FEASA – PROJETO “BRINCAR É COISA SÉRIA”
SÃO PAULO
Santo André
São Paulo
OCEANO ATLÂNTICO
Contextualização Geográfica: o campo de atuação da FEASA
O alcance da FEASA, como seu nome já sugere, é a cidade de Santo André. Ocorre que, com o projeto
“Brincar é Coisa Séria” e as distintas localizações das organizações parceiras do Programa ACTP, o
universo de atuação acabou coincidindo com os polos de atuação do Programa. Como nos outros
clusters já foi realizada uma contextualização geográfica, desnecessário, pois, discorrer novamente
sobre elas.
História de Vida: Geraldo28
“E brincar não é ir lá bater no outro e falar que estava brincando, é brincar
de verdade.” Geraldo, 13 anos
CATARINA
Ainda que o foco seja a atuação da FEASA, a história de vida a ser contada ocorreu em uma organização
parceira do Programa ACTP durante um dos momentos de formação continuada, em razão da importância
do momento.
Minutos antes do começo da formação, Geraldo logo procurou Cristina29, facilitadora da FEASA,
dizendo-lhe “Eu quero fazer um pedido. A gente quer participar também (...), a gente quer aprender!”. O
adolescente era, pois, uma espécie de porta-voz de um pequeno grupo de crianças e adolescentes, que
se interessaram e gostariam de participar do momento de formação junto com a equipe de educadores
da organização. Surpresa com o pedido, já que isso nunca havia acontecido, Cristina concordou que
28
29
104
Nome fictício
Nome fictício
o grupo participasse. Alertou-os, contudo que a atividade havia sido concebida para um público
composto por adultos e que, por isso, caso tivessem qualquer dúvida, poderiam recorrer à equipe
da FEASA a qualquer tempo. Já na sala onde as atividades do dia seriam desenvolvidas, o grupo de
crianças e adolescentes perguntou à Cristina se era possível que recebessem, como todos os outros
participantes adultos, uma pasta e uma caneta, uma fez que eles fariam parte da formação como
qualquer outra pessoa na sala. Inclusive, na rodada de apresentações, o grupo liderado por Geraldo foi
muito bem recebido pelos demais.
A facilitadora lembra que foi inesperado contar com adolescentes e crianças em uma formação tão densa,
não só em relação ao conteúdo - o direito de brincar – mas também em relação à abordagem teórica,
voltada para sua implementação no cotidiano da organização. “A exposição do conteúdo foi toda pensada
para o adulto!”, lembra Cristina com certa preocupação. Indo contra o receio de Cristina, as crianças e
adolescentes participaram durante todo o dia de atividades e, inclusive, participaram – como é de se
esperar, uns mais do que os outros - das dinâmicas propostas.
Ao final do dia, Geraldo se aproximou de Cristina, relatou que aprendeu muito ao longo do dia lhe
entregou uma espécie de ata, com todas as informações que julgou importantes e relevantes sobre a
formação. Ele explicou, ainda, que pretende multiplicar o conhecimento aprendido com seus colegas,
pois “quando nós terminar, nós vamos tentar passar para outras pessoas e que nós aprendemos no
curso de brinquedista, e eu aprendi que quando eu tiver um filho, eu vou ficar mais com o meu filho
e vou deixar de assistir de um capítulo de ‘guerra do sexo’30 para acompanhar a lição de casa do meu
filho.”. Em suas anotações, inclusive, ele ressaltou a importância do direito de brincar “crianças têm
direito de escolher, é lei que nós têm o direito de brincar e neste encontro aprendemos a importância de
viver bem o tempo de criança.”.
Ao ler o que Geraldo havia escrito e refletir sobre seu desejo de compartilhar e multiplicar o conteúdo
aprendido com seus colegas, Cristina ficou convencida que todos que participam de processos de
formação tornam-se agentes multiplicadores e especialistas no assunto. Para ela, a importância da
participação do adolescente na formação pode ser verificada sob dois aspectos distintos. Primeiro,
Geraldo teve seu direito de participação garantido, já que ele interagiu, contribuiu e foi ouvido durante
o momento de formação. Por ter sido ouvido como todos os outros participantes, ele foi tratado
com igualdade. E, segundo, Cristina percebeu que a atuação da FEASA pode ser revista, para que
adolescentes sejam incluídos nas formações, para que um maior público fosse alcançado. Em sua
opinião, nunca uma formação realizada pela FEASA foi tão ampla e abrangente e ela está convencida
que a rica participação de Geraldo contribui para tal resultado.
Para Cristina, o episódio revelou a importância do educador se colocar no lugar de crianças e adolescentes,
para que ele consiga melhor compreender as necessidades desse grupo. Além disso, ela acredita que em
qualquer processo de formação ou capacitação que lide com assuntos relacionados à infância e à juventude,
os adultos participantes devem recordar e recuperar suas experiências de infância - sejam elas boas ou ruins
- pois isso contribuirá para uma melhor assimilação do tema abordado, bem como uma melhor aplicação
futura das técnicas e conhecimento aprendidos.
30
Novela popular na época
105
• Reflexão crítica sobre a forma de atuação. A participação de Geraldo na formação contribui para a
reflexão crítica de Cristina, pois ela refletiu sobre a necessidade de se colocar no lugar das crianças e
adolescentes em momentos como esses.
• Reconhecimento da importância da participação de crianças e adolescentes. Geraldo provou que
crianças e adolescentes são sujeitos de direitos, que desejam participar de discussões, debates e
formações que lidem com temas de sua realidade. Assim, o direito de participação do adolescente foi
respeitado e efetivado.
• Aumento da autoestima. Acolhido pelo grupo, Geraldo se sentiu seguro para participar de forma ativa
nas discussões e atividades propostas.
• (re)descoberta da importância do brincar. A partir do conteúdo aprendido na capacitação que quebra
paradigmas e falsas crenças associadas ao brincar, Geraldo tem como certo que o brincar, em razão dos
benefícios dele decorrentes, estará sempre presente na vida de seus próprios filhos.
106
6
Cluster 6: Futebol Callejero
107
“O Mundial de Futebol Callejero serve para dar visibilidade a algo
que sempre fazemos: brincar. O brincar é um direito com um fim em
si mesmo, mas que tem implicações pessoais, sociais e comunitárias.
Para mim, este é o valor do brincar: criar o tecido comunitário
e construir seres humanos e sociedades mais felizes e melhores
consigo mesmos.”
Nelsa Curbelo
Diretora da Fundação “Ser Paz"
Será que é possível reinventar a prática do esporte mais popular do mundo, de forma que o potencial
do futebol como ferramenta de mudança social possa ser explorado? Com o futebol callejero é possível
responder positivamente a esta pergunta. A proposta da metodologia é aproveitar a popularidade e o apelo
do esporte para alcançar objetivos sociais de transformação individual e coletiva. Para tanto, a metodologia
foi concebida com três características marcantes, que a afastam do futebol tradicional: homens e mulheres
jogam no mesmo time - não há, assim, qualquer discriminação de gênero; não existe a figura do árbitro
– existe, contudo, a figura do mediador; a partida é dividia em três tempos. No 1º tempo as equipes
decidem as regras da partida, bem como a forma com que se dará a contagem dos pontos, no 2º ocorre o
jogo propriamente dito e no 3º as equipes refletem sobre o jogo e debatem sobre as regras, se foram ou
não respeitadas. Ao longo da partida, um mediador facilita o diálogo e a interação entre as equipes sem,
contudo, intervir direta e ativamente31.
As Regras
Os dois times entram em
acordo com as regras básicas
junto ao Mediador Social que
os orienta.
Uma Prática de Mediação
É um espaço de aprendizagem
sócio-construtivo que:
• Contribui para o desenvolvimento da confiança;
3 Tempos
1º TEMPO
• Propicia os diálogos e os vínculos;
O Jogo
Rola a bola tendo em conta as
regras que foram estipuladas
no 1º Tempo.
• Promove a participação e a Educação Inclusiva;
• Colabora com o processo de construção da
cidadania;
• Defende os Direitos Humanos;
• Luta pela Justiça;
Times Mistos
2º TEMPO
• Reconhece a Diversidade Cultural, Social e
Étnico Racial.
Os Pontos
1 Mediador - s/ Juiz
31
108
3º TEMPO
É o espaço de reflexão. Os/as
participantes conversam sobre a
partida e são contabilizados os
pontos dos times. Neste
momento, os/as jogadores/as
dialogam sobre os valores e
atribuição da pontuação.
Informação disponível em http://mundialfutebolderua.org e http://movimientodefutbolcallejero.org
No contexto do Programa ACTP, o futebol callejero tem local de destaque, vez que compreende uma de
nossas linhas de ação e, como tal, tem amplo alcance em nossas organizações parceiras. Dessa forma,
através da parceria entre a Ação Educativa e a FuDe, foram estabelecidos polos para a prática deste futebol
diferente, o que possibilitou que tanto as organizações parceiras do Programa – como ADESM e Cedeca
Sapopemba, por exemplo – quanto as instituições das redes de articulação da Ação Educativa tivessem o
contato com a metodologia. Além da consolidação dos polos e formação de jovens mediadores, o ponto
alto da metodologia foi a realização do Mundial de Futebol Callejero, evento que mobilizou países, cidades,
comunidades e organizações em prol do futebol solidário embasado na cultura de paz e não violência.
“Nós estamos honrados de termos sidos escolhidos para sediar
o Mundial de Futebol Callejero. É um privilégio poder colocar a
Prefeitura à disposição dos organizadores e receber outras vinte
delegações que vão poder participar do campeonato usando os
nossos CEUs, usando os nossos equipamentos para a promoção de
mais uma confraternização entre os povos.”
Fernando Haddad
Prefeito de São Paulo
 Compreender o futebol como uma ferramenta de inclusão e mudança social, com enorme
potencial dentro do processo de educação, capaz de resgatar valores humanos, impulsionar o
desenvolvimento de lideranças;
 Metodologia do futebol callejero, que é uma prática colaborativa e solidária;
 Realização de formações multiplicadoras e eventos de sensibilização e mobilização sobre a
metodologia do futebol callejero no Brasil;
 Realização do Mundial de Futebol Callejero
 Implementação de polos de futebol callejero diversas cidades brasileiras, nos quais cada vez mais
crianças e adolescentes se familiarizam com esse futebol diferente;
 Difusão da metodologia em diversos âmbitos, como governo, poder público, universidades,
organizações sociais e movimentos.
109
• Maior autonomia: beneficiários mais autônomos tanto na prática do futebol callejero, quanto
nas outras dimensões de suas vidas;
• Maior participação e envolvimento: mais seguros no espaço do projeto, os beneficiários
participam e expressam suas opiniões de maneira mais ativa;
• Maior confiança: cientes de seu papel como sujeitos de direitos, beneficiários expressam suas
ideias de forma mais confiante;
• Maior apoio da família: verificando as mudanças de atitude, famílias apoiam e estimulam o
envolvimento de suas crianças e adolescentes com o futebol callejero;
• Descoberta do protagonismo e do potencial de liderança: competências desenvolvidas no
contexto do projeto;
• Melhora na atitude em discussões e debates em grupo: beneficiários mais reflexivos, escutam
mais e são menos impulsivos;
• Melhor aceitação do grupo: maior sociabilidade, troca de experiências e solidariedade, bem
como menos discriminação entre os beneficiários.
• Comunidade mais aberta: mais respeito e valorização dos espaços de encontro entre os jovens;
• Melhora nas relações intercomunitárias: grupo mais aberto a jovens de outras comunidades;
• Novas alianças comunitárias: criação de vínculos com outros atores, contribuindo para a
criação de novas redes de articulação;
• Fortalecimento das estruturas comunitárias: lideranças comunitárias ouvem e são ouvidas e
têm visibilidade para suas iniciativas.
 Incidência sociopolítica
110
• Formação de alianças com o poder público: apoio de prefeituras e secretarias, permitindo a
realização de eventos e disseminação da metodologia na rede pública;
• Formação de aliança com a academia: adoção da metodologia como proposta da pedagogia
desportiva no ambiente universitário;
• Visibilidade da metodologia e do potencial do esporte: repercussão pública e visibilidade das
iniciativas relacionadas ao futebol callejero nas mídias nacional e internacional aumentam a
oportunidade de diálogo sobre direitos humanos dentro do futebol.
 Consolidação da cultura de paz e não-violência, através da prática do futebol callejero, que
aproxima comunidades, diminui os comportamentos violentos e abre novas perspectivas de vida
para seus praticantes;
 Discussões tidas no âmbito do futebol callejero também tomam as comunidades, uma vez que
valores como respeito, solidariedade e coletivismo passam a ser a regra dentro das comunidades
que apoiam e incentivam as iniciativas das/os jovens;
 Discussão acerca das múltiplas discriminações sofridas pela mulher (gênero, opção sexual, etnia,
classe social) levada à opinião pública e ao poder público, para que as formas de exclusão social e
estereótipos enraizados na sociedade sejam discutidos;
 Ampliação do horizonte de atuação das organizações que, com a implementação da metodologia
do futebol callejero, vislumbram outras formas de desenvolver suas atividades, através da
união do antigo (conhecimento adquirido com os anos) e do novo (metodologias inovadoras
de trabalho). Reconhecendo o potencial de suas próprias ações e aplicando-o de novas formas,
as organizações (re)descobrem sua capacidade de incidir politicamente e estimular discussões
públicas sobre temas relacionados a direitos humanos, questões de gênero, participação e
protagonismo juvenil, dentre outros.
Como o futebol callejero tem uma posição distinta no Programa ACTP, também suas histórias de vida
serão contadas de uma forma diferente. Não será apenas uma história de vida que elucidará os efeitos
da metodologia na vida dos beneficiários, mas sim relatos de figuras que contribuíram para o sucesso da
metodologia, tanto nos polos de futebol callejero quanto no Mundial de Futebol Callejero.
Marcela32 – São Bernardo do Campo, Brasil
Marcela é uma adolescente de 17 anos, que participa das atividades do PMMR desenvolvidas no bairro Vila
Esperança. O primeiro contato com a metodologia do futebol callejero se deu no contexto do Programa
ACTP e é interessante notar que ela logo foi eleita mediadora pelo grupo e, enquanto tal, passou a
organizar de forma autônoma as atividades e encontros de futebol callejero. Aqui é importante destacar
que sua atuação é marcada pelo protagonismo, pois a jovem organiza aqueles que tenham interesse
em jogar sem o apoio direto de educadores do PMMR. Diante da disponibilidade do grupo, ela alterou o
horário dos encontros, para que um maior número de jovens pudesse participar. “É engraçado, eles me
chamam de professora. Eu não gosto, não sou professora de ninguém”, lembra ela, que claramente é uma
liderança. Para a equipe do PMMR, essa atitude, bem como seu papel na comunidade, foram reveladas e
estimuladas pela metodologia.
Marcela participou, ainda, do Mundial de Futebol Callejero e acredita que o mais importante que levará
para casa da experiência são as amizades e a certeza que elas seguirão no futuro. Sobre a barreira do
idioma, ela afirma com grande certeza “Eu já falei para o mediador, eu vou fazer um curso de espanhol para
32
Nome fictício
111
que, no próximo Mundial, eu consiga entender tudo o que eles tão falando e falar com eles também.”, de
onde é notável a determinação e reflexão sobre seu papel na realidade em que vive. Enquanto agente
multiplicadora de mudanças, ciente de seu protagonismo, Marcela, inclusive, participou do ciclo de
formações que o Programa ACTP organizou em parceria com a SMADS.
Tadeu33 - São Paulo, Brasil
Tadeu é um jovem integrante do Movimento Nacional da População de Rua, ex-dependente químico, que passou
a ser uma forte liderança dentro do movimento após seu envolvimento com o futebol callejero. Ele acredita que,
através desse futebol, é possível discutir temas importantes, pois há muita conversa entre os jogadores.
Logo que começaram a praticar o futebol callejero, o MNPR jogou contra a GCM, em jogo articulado com
a Ação Educativa. Tadeu se assustou “Pô, que é isso?” Foi atrás para que a partida acontecesse, mas ficou
pensando “como chamar os caras [do movimento] pra jogar?”, pois a relação entre o MNPR e a GCM sempre
foi muito conturbada e violenta. Pelo fato de Tadeu insistir na realização do jogo e tentar mobilizar seus
companheiros, muitos moradores de rua desconfiaram, pois achavam que o jovem estivesse com os GCMs.
Mas ele não desistiu e foi atrás de jogadores para a partida. De última hora conseguiram os jogadores e,
após o jogo, a visão que os GCMs tinham do MNPR, e vice e versa, mudou. Claro que não há milagre, mas
foi possível ver uma significativa mudança naquele dia, pois todos eram iguais jogando bola. Inclusive,
ele lembra rindo, no primeiro tempo a GCM sugeriu que gol de mulher valesse dois pontos e, no segundo
tempo, foi bem uma mulher do time do MNPR que fez o gol. Assim, no terceiro tempo teve uma boa
discussão, facilitada por um dos mediadores do polo de São Paulo. Para Tadeu, naquele dia a GCM percebeu
que os integrantes do MNPR não eram vagabundos, mas sim seres humanos como eles mesmos.
“Realizar um jogo a partir da metodologia do futebol callejero entre
a população oriunda desse lugar e a GCM é simbólico demais, dialoga
com aquilo que queremos. Ou seja, refletir sobre o papel da guarda
e também dos moradores de rua, que não precisam ser inimigos,
temos que promover uma relação de respeito. Nós não aceitamos que
os locais públicos sejam reservados à violência ou a privatização. O
espaço público tem que ser ocupado pela cidadania. Isso aqui é uma
festa, é um grande espaço de luta em defesa dos direitos humanos.”
Rogério Sottili
Secretário-adjunto de Direitos Humanos e Cidadania de São Paulo
Para ele, outro momento marcante foi o jogo de futebol callejero organizado na região da Cracolândia,
que contou com graffiti e cortejo do Bloco EURECA. Enquanto ex-dependente, ele sabe que na região os
usuários são “zumbis ambulantes”, esquecidos por toda a sociedade. Assim, o jogo foi representativo,
não apenas pelo interesse dos moradores da região, mas por se tratar de um evento atípico com música e
33
112
Nome fictício
esporte, em um local sempre tão marginalizado. Ele lembra como o evento correu sem problemas, já que
todos se organizaram sem a necessidade de um árbitro, pois, no final das contas, todos queriam mesmo
jogar bola. Bastante marcante para Tadeu foi verificar um dos dependentes correndo com a droga na mão
que, em dado momento, largou dela no chão para continuar jogando. Por experiência própria ele sabe que
“para fortalecer essas pessoas, deve-se estar junto.” e não esquecê-las.
Elisabeth34 – Lima, Peru
Elisabeth é uma garota de 13 anos, moradora da favela de San Pablo Mirador, arredores de Lima, que pratica
o futebol callejero há cerca de 3 anos no projeto Ruwasunchis35. Sua rotina é intensa, já que vai escola no
período matutino, cuida de sua irmãzinha à tarde e participa das atividades do projeto aos sábados.
Para ela, dois aspectos do futebol callejero merecem destaque: maior união entre os jogadores, proporcionada pela
prática e a possibilidade de trabalhar valores de uma forma mais abrangente e profunda que no futebol tradicional.
Nome fictício
Ruwasunchis, que em quéchua quer dizer “vamos fazer juntos”, é uma associação peruana criada em 2005, cujo objetivo é melhorar a qualidade de
vida de moradores de uma favela (asentamiento humano, em espanhol) de San Pablo Mirador, nos arredores de Lima. Sua missão é contribuir para
o fortalecimento de capacidade intra e interpessoais, bem como promover oportunidades para que o bem-estar de comunidades vulneráveis seja
alcançado. Para tanto, a ênfase do trabalho da organização é o desenvolvimento das capacidades dos cidadãos, bem como o seu empoderamento e
empreendedorismo, tudo de maneira harmoniosa com o meio-ambiente. Fonte: http://ruwasunchis.org/
34
35
113
Da experiência do Mundial ela leva para casa que respeitar as regras, e não ganhar, foi o mais importante
em todas as partidas disputadas. Além disso, “foi uma experiência muito bonita” completa ela, pois teve a
oportunidade de conhecer pessoas muito amáveis de outros países, o que foi muito legal para ela. De volta
em San Pablo Mirador, haverá uma reunião na qual os participantes da delegação peruana compartilharão
a experiência de viajar ao Brasil e participar do Mundial com outros colegas dos projetos. Certamente ela
irá estimular outros colegas a jogarem o futebol callejero, haja vista as portas que a prática abriu e seguirá
abrindo para ela.
Romeu36 – São Carlos, Brasil
Romeu é um adolescente de 17 anos, que participa das atividades do projeto “+ que futebol” da ADESM,
parceria do Programa ACTP, na cidade de São Carlos. No cotidiano do projeto ele costumava praticar o
futebol tradicional, sendo certo que seu primeiro contato com o futebol callejero se deu apenas uma semana
antes do Mundial. Ele revela que, após ter conhecido e entendido como esse futebol diferente é jogado,
o futebol callejero ficou muito mais atrativo e divertido, não só por ser mais colaborativo e coletivo, mas
porque, nele, o trabalho em equipe torna-se indispensável. Perguntado sobre qual modalidade de futebol
seguirá jogando após o Mundial, ele responde sem hesitar que será o callejero.
Para ele, o acontecimento mais significativo durante o Mundial foi o contato com outras pessoas e
culturas, pois ele nunca achou que fosse conhecer pessoas de outros países. Por estarem todos lá com
o mesmo propósito houve uma boa interação e troca de experiências, sendo que o idioma não foi uma
barreira. Ele ficou surpreso ao saber que, mesmo em outros países como Israel e Colômbia, existem
questões a serem melhoradas “Mesmo em outros países, tem problema (...) problemas parecidos com os da
gente” lembra ele.
Próximo de completar 18 anos, Romeu continua participando do “+ que futebol” em um período de
transição, já que deixará de ser apenas um beneficiário e passará a auxiliar os educadores na implementação
do projeto, agora como mediador.
Lindiwe - Porto Elizabeth, África do Sul
Lindiwe é uma garota de 17 anos, moradora da Walmer Township37, na cidade de Porto Elizabeth e que
desde 2010 participa das atividades da United Through Sports38, organização parceria de tdh que participou
do Programa “A chance to play – Southern Africa”. Suas condições de vida são muito precárias, já que ela
mora nos fundos do bar de sua irmã e não conta com um espaço para estudar ou realizar as tarefas de casa.
Ainda assim, ela vai à escola, pois tem consciência que através da educação terá oportunidades melhores
que sua família e poderá fazer aquilo que deseja.
Nome fictício
Township é o equivalente sul-africano das favelas brasileiras.
38
A United Through Sports South Africa (Unidos pelo Esporte África do Sul, em português) é uma organização que auxilia comunidades carentes a
explorar e desenvolver seu potencial no esporte, na educação e na saúde. São três as visões da organização: praticar (esportes onde o acesso for
limitado), combater (questões sociais, educacionais e de saúde através do esporte) e unir (as pessoas através do esporte). Assim, a prática de esportes é
percebida como uma poderosa ferramenta para que jovens menos favorecidos e em situação de vulnerabilidade possam desenvolver o seu potencial. Mais
informações em http://unitedthroughsport.org/south-africa-english/
36
37
114
Em razão de seu empenho na escola, a garota foi selecionada para representar a África do Sul no Mundial de
Futebol Callejero, algo que foi muito representativo em sua vida, já que Lindiwe nunca sequer saiu da África
do Sul. Em sua opinião, o evento representa muito mais do que um torneio de futebol e que o objetivo não
é se sagrar vencedor “Estamos aqui para jogar futebol e a ideia é não apenas ganhar o torneio, mas também se
divertir, conhecer novas pessoas de diferentes países.”. A participação no Mundial possibilitou que ela vivesse
uma nova experiência, tivesse outra perspectiva e olhar para sua própria realidade, pois, de acordo com ela,
“Eu nunca imaginei que existissem pessoas assim, tão acolhedoras e que se percebem como iguais e que não
ligam para a cor da sua pele.”
A mudança mais significativa em participar do Mundial, acredita ela, foi que o time sul-africano pôde
perceber “que não se trata apenas de ganhar o campeonato, mas sim de respeitar, cooperar e se orgulhar
de ter feito parte deste acontecimento” e que “o esporte é uma coisa que consegue unir as pessoas”
independentemente de sua condição social, gênero, etnia ou cultura.
Em tempo, vale lembrar que Lindiwe participou do projeto Children WIN, da Federação Internacional de
terre des hommes, e teve sua história de vida contada, desde o início de sua participação no projeto da
United Through Sports, passando pela participação no Mundial de Futebol Callejero e culminando em seu
ingresso na Universidade. O vídeo de sua trajetória, intitulado “The Dream” (em português, “O Sonho”)
pode ser visualizado na página do projeto em http://childrenwin.org/.
115
Tala39 – Davao, Filipinas
Atualmente com 19 anos, Tala tem contato com o futebol callejero desde 2013, no Centro dos Direitos
da Criança Tambayan40, organização parceira de tdh nas Filipinas. Para a jovem, o esporte foi algo muito
importante em sua vida, já que antes de frequentar o Centro ela passava dias inteiros na rua, sem qualquer
perspectiva para o futuro, no entanto, atualmente, graças ao projeto conseguiu uma bolsa de estudos e
cursa hotelaria na Philippines Women’s College. “Se eu não estivesse no projeto, não estaria na universidade”,
acredita ela.
O esporte lhe mostrou um caminho alternativo à vida nas ruas e ela acredita que sua vida melhorou muito
após o contato com o futebol, até sua família passou a apoiar e confiar mais nela, pois percebeu que Tala é
capaz de alcançar coisas boas como, por exemplo, participar do Mundial no Brasil. Sobre o evento, em sua
opinião, o contato que teve com pessoas de outros países e culturas foi o ponto alto, pois ela nunca sequer
pensava em sair das Filipinas, quanto mais conhecer o Brasil e conhecer pessoas de outros países.
Perguntada sobre o que fará quando voltar para casa após o Mundial, Tala diz contará sobre as experiências
que viveu no Brasil e as pessoas que conheceu durante o Mundial, para que mais garotas participem das
atividades de futebol callejero promovidas pelo Centro Tambayan.
Nome fictício
Criado em 1996, Centro dos Direitos da Criança Tambayan desenvolve um trabalho com meninas e adolescentes com idades entre 9 e 17 anos, que
estejam em situação de rua ou cuja realidade seja marcada por uma grande fragilidade social. Grande parte delas é ou foi membro de gangues situadas na
cidade de Davao. Sua missão é contribuir para uma sociedade mais humana, que respeite as crianças e seus direitos humanos. Seus objetivos são reduzir
a discriminação e estigma que meninas e adolescentes têm nas ruas, elevar a autoestima e contribuir para a construção da resiliência destas meninas e
fortalecer as estruturas da organização para atender às questões relacionadas aos direitos da infância e da juventude. Em filipino, Tambayan significa
“ponto de encontro” e é exatamente essa a proposta da organização: oferecer a meninas e adolescentes da cidade de Davao uma espécie de segundo lar,
um local onde possam se sentir em casa. Maiores informações em http://tambayancenter.com/en
39
40
116
i
BRASIL. Ministério da Educação. Brinquedos e Brincadeiras de Creches: Manual de orientação pedagógica. Brasília: MEC, 2012.
ii
FRIEDMANN, A. A evolução do brincar. In: FRIEDMANN, A. (org) O direito de brincar, 4. ed. São Paulo: Edições Sociais/ Abrinq, 1998, p.25-35.
iii
Percursos
iv
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. P. 130.
PNUD, et. al. Atlas Brasil de Desenvolvimento Humano: São Carlos/SP. Disponível em http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/sao-carlos_sp#renda. Acesso
em: 17 dez. 2014.
v
IBGE. Cidades. Disponível em http://cidades.ibge.gov.br/. Acesso em 17 dez.14.
vi
PNUD, et. al. Atlas Brasil de Desenvolvimento Humano: São Carlos/SP. Disponível em http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/sao-carlos_sp#renda. Acesso
em: 17 dez. 2014.
vii
viii
SÃO PAULO (Prefeitura). SMADS. Análise e Caracterização de Vazios Socioassitenciais. Disponível em http://prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/
assistencia_social/observatorio_social/pesquisas/index.php?p=18626, acesso em 8 jan. 2015.
ix
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. .
x
VOLQUIND, L. Oficinas de ensino: O quê? Por quê? Como? 4. ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
xi
Idem pp 12-13
xii
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? 8ª edição, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
PNUD, et. al. Atlas Brasil de Desenvolvimento Humano: São Bernardo/SP. Disponível em http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/sao-bernardo-do-campo_
sp. Acesso em: 17 dez. 2014.
xiii
idem
xiv
SÃO BERNARDO DO CAMPO. Departamento de Indicadores Sociais e Econômicos. Bairro Montanhão. Disponível em http://saobernardo.sp.gov.br/
secretarias/sopp/perfil.asp. Acesso em 12 jan. 2015.
xv
xvi
PNUD, et. al. Atlas Brasil de Desenvolvimento Humano: São José dos Pinhais/PR. Disponível em: http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/sao-jose-dospinhais_pr. Acesso em: 12 jan. 2015.
xvii
UNODC. Peer to Peer: using peer to peer strategies in drug abuse prevention. (Nova York: UNODC, 2003). Disponível em www.unodc.org/pdf/youthnet/
handbook_peer_english.pdf.
xviii
Boud, D. Introduction. In: D. Boud, R. Cohen & J. Sampson (Orgs.). Peer learning in Higher Education: Learning from and with Each Other. Londres:
Routledge, 2013.
xix
xx
UNICEF et.al. De Jovem para Jovem: Educação entre Pares. N.d. Disponível em http://viracao.org/index.php/portfolio/produtos.html. Acesso em: 08 jan. 2015
xxi
UNICEF. Peer education – a programme guidance note. n.d. Disponível em http://www.unicef.org/lifeskills/index_12078.html. Acesso em: 8 jan. 2015
Save the Children. Effective Peer Education: working with children and young people on sexual and reproductive health and HIV/AIDS. London: The Save
the Children Fund, 2004.
xxii
UNODC. Peer to Peer: using peer to peer strategies in drug abuse prevention. (Nova York: UNODC, 2003). Disponível em www.unodc.org/pdf/youthnet/
handbook_peer_english.pdf.
xxiii
xxiv
DIADEMA. Secretaria de Planejamento e Gestão Pública. Sumário de Dados Básicos de Diadema/SP. Disponível em http://www.diadema.sp.gov.br/
cidadao/observatorio-de-politicas-publicas-economico-e-social-de-diadema.html. Acesso em: 19 dez. 2014.
PNUD, et. al. Atlas Brasil de Desenvolvimento Humano: Diadema/SP. Disponível em: http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/diadema_sp Acesso em: 19
dez. 2014.
xxv
DIADEMA. Secretaria de Planejamento e Gestão Pública. Perfil do Adolescente e Jovem de Diadema. Disponível em http://www.diadema.sp.gov.br/
cidadao/observatorio-de-politicas-publicas-economico-e-social-de-diadema.html. Acesso em 19 dez. 2014.
xxvi
idem
xxvii
xxviii
PNUD, et. al. Atlas Brasil de Desenvolvimento Humano: Santo André/SP. Disponível em http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/santo-andre_
sp#caracterizacao. Acesso em: 17 dez. 2014.
xxix
xxx
IBGE. Cidades. Disponível em http://cidades.ibge.gov.br/. Acesso em 8 dez. 14.
xxxi
Pochmann, M et al. (organizadores). Atlas da exclusão social no Brasil. 2. ed. São Paulo: Cortez; 2005. v.3.
xxxii
PNUD, et. al. Atlas Brasil de Desenvolvimento Humano: Taubaté/SP. Disponível em http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/taubate_sp. Acesso em: 21 jan. 2015.
117
118
Parte 4: Conclusão
Parte 4
Conclusão
120
Parte 4: Conclusão
1
Conclusão e reflexão
Partindo de nossos dois eixos temáticos, acreditamos que o direito de brincar é uma poderosa ferramenta
que contribui para que novas perspectivas de vida sejam abertas, competências humanas sejam
desenvolvidas e, em última instância, seja construída uma cultura de paz e não-violência. Através dos
projetos de nossas organizações parceiras, o direito de brincar foi vivenciado de inúmeras maneiras e por
diferentes públicos, já que nossas 3 linhas de ação contemplaram diversas abordagens: apoio a projetos
específicos; processo de capacitação-sistematização-multiplicação e futebol callejero.
Justamente em razão da pluralidade de experiências, atividades e vivências que compõem o Programa
ACTP, a sistematização de efeitos vem como uma forma de amarrá-las, para que seja possível ter uma visão
ampla de tudo aquilo que foi alcançado ao longo dos anos de 2013 e 2014. Mas do que isso, tendo a hipótesebase “o direito de brincar é uma poderosa ferramenta, que contribui para a construção de uma cultura de paz
e não violência” como posição central em todo o processo cabe, neste momento, uma reflexão sobre quais
são os efeitos que o Programa ACTP conseguiu alcançar.
Conforme já mencionado, acreditamos que o brincar é um direito humano de crianças e adolescentes e,
como tal, é peça-chave no seu processo de desenvolvimento. Por essa razão, o foco de nossa reflexão será
justamente as mudanças mais significativas notadas nas histórias de vida narradas pelos beneficiários dos
projetos inseridos no Programa ACTP.
Aprender a andar de bicicleta, desenvolver e implementar projetos lúdicos com outros pares e sentir-se
confiante consigo mesmo para expor uma ideia ou crítica são apenas alguns exemplos de como as atividades
dos projetos contribuíram para que competências como autonomia, protagonismo e autoestima fossem
desenvolvidas e estimuladas, já que o ambiente dos projetos é visto pelos beneficiários como um espaço aberto
para exposição de ideias e no qual seu direito à participação é garantido. Mais do que isso, a instituição passa
a ser uma referência de vida, que acolhe beneficiários e comunidade, uma vez que valores e competências
como respeito, solidariedade e coletividade são trabalhados através de propostas lúdicas das organizações
parceiras do Programa ACTP. Nessa mesma linha, na hipótese de eventuais conflitos no cotidiano dos projetos, os
beneficiários exercitam uma mediação harmoniosa de conflitos, pautada na cultura de paz e não-violência.
Ao receber as ferramentas para lidar com situações de conflito e manter a união e o respeito para com os
demais, os beneficiários apresentam uma alteração no jeito de construírem e de viverem suas relações
Parte 4: Conclusão
121
interpessoais com seus colegas, equipe do projeto e vizinhos das comunidades em que vivem. Reduzem
de forma significativa os altos níveis de agressividade e sentem-se corresponsáveis pelos relacionamentos
que têm e pelos espaços que transitam. No âmbito da comunidade, essa mudança é notada a partir
da aproximação e fortalecimento de lideranças comunitárias, que apoiam as iniciativas dos próprios
adolescentes e se aproximam da organização responsável pela implementação do projeto. Esse movimento,
por sua vez, contribui para uma maior integração da comunidade, que apoia as atividades propostas e, de
uma forma coletiva, se apropria do espaço público através do brincar.
Já na esfera familiar, as mudanças são percebidas seja por intermédio de uma atividade lúdica que una
famílias e crianças, seja pelas vivências, valores e competências levadas pelos beneficiários para casa. Fato é
que o brincar contribui para que vínculos familiares sejam estreitados, (re)estabelecidos e (re)descobertos
e passem a ser orientados pelo afeto, amor e respeito mútuo. Tudo isso, claro, proporcionado pelo brincar
que, em grande parte das histórias de vida anteriormente narradas, volta ou mesmo começa a fazer parte
da dinâmica familiar.
Munidos com tais competências, cientes de seu papel como sujeitos de direitos e empoderados, os
beneficiários descobrem, ainda, novas formas para lidar com as adversidades de suas vidas. Com a construção
de resiliência a partir dos estímulos das atividades e propostas lúdicas, eles conseguem lidar com temas de alta
complexidade nos espaços familiar, escolar e comunitário e superar barreiras de preconceito, discriminação e
históricos de abusos. Cientes de seu valor como agentes de mudança e multiplicadores do direito de brincar,
beneficiários e educadores das organizações parceiras refletem de forma crítica sobre sua realidade de vida
e trabalho, questionam as estruturas e construções sociais postas no contexto social e comunitário e, assim,
passam a vislumbrar novas perspectivas para o futuro, pois se sentem seguros, empoderados e fortalecidos
enquanto sujeitos de direitos ativos na comunidade em que vivem.
No entanto, os efeitos detectados não se limitam ao âmbito individual e comunitário. Muitas organizações
parceiras passaram a consolidar entre elas relações de intercâmbio, de troca de experiências e de articulação
mais coletiva. A partir do contexto da luta pela efetivação dos direitos da criança e do adolescente e o direito
de brincar em específico foram realizadas intervenções simbólicas (como por exemplo no vigésimo quinto
aniversário da Convenção Internacional dos Direitos da Criança, outubro de 2014) e amplos processos de
formação junto a um conjunto de organizações que transcende em muito o coletivo de organizações
parceiras do Programa. Todos esses processos implicaram sempre no diálogo com órgãos públicos, conselhos
de direitos e prefeituras locais. Desta forma, o brincar não apenas altera vidas de pessoas e de comunidades,
mas também a articulação e a mobilização coletivas em torno da efetivação do direito de brincar incidiram
diretamente nas políticas públicas existentes. Não há efetivação de direitos sem política pública. Projetos
sempre serão ilhas restritas e limitadas que devem servir, necessariamente, para o avanço qualitativo e
territorial de políticas públicas. Somente elas têm condições para assegurar através de acesso universal,
serviço de qualidade e oferta contínua a efetivação de um direito legalmente constituído.
Somando todas essas mudanças e considerando que elas todas se originaram a partir da participação em
projetos específicos, momentos de capacitação e experiências de futebol callejero, nos quais o brincar ocupa
papel central, não é difícil perceber que o brincar é uma ferramenta voltada para a construção da cultura de
Entretanto, uma ressalva deve ser feita quanto à curta duração do Programa ACTP, uma vez que dois anos
é um espaço de tempo deveras curto para a apreciação de mudanças mais profundas e constatação de
122
Parte 4: Conclusão
Parte 4: Conclusão
123
impactos de maior alcance. Ainda assim, paralelamente às mudanças relatadas pelos beneficiários diretos,
temos expectativa de que, em longo prazo, impactos serão alcançados, a saber: maior visibilidade do direito
de brincar e dos direitos humanos de crianças e adolescentes junto aos diversos setores da sociedade;
interesse e sensibilização do poder público, que inclui o direito de brincar em seus planos de governo e
conteúdo programático de suas redes de ensino; transformação do brincar em uma política pública, que
alcance crianças e adolescentes sem qualquer distinção de gênero, etnia ou classe social. O conto abaixo
ilustra o real potencial de intervenção do brincar em realidades marcadas pelo abandono e violência. Tratase de um relato real de uma experiência e transcrito em forma de conto que traduz de forma simbólica a
experiência vivida pelo Programa ACTP.
“O menino que chegou xingando e saiu brincando
Era uma vez um menino de rosto doce chamado Chico1, que morava na
favela Rua Nova, uma comunidade muito esquecida pelo poder público, na
periferia de São Paulo. Ocorre que a doçura de Chico parecia existir apenas
em seu rosto, já que tudo o que ele fazia era brigar e xingar seus amigos e
irmão, com palavrões pesadíssimos para qualquer um, quanto mais para
alguém de quatro anos de idade.
Sempre na rua com as outras crianças da comunidade, Chico achava que
ofender seus amigos e familiares algo muito legal e, por isso, xingava
as outras crianças constantemente. Com frequência, ele desafiava os
educadores do Centro de Defesa da região e ignorava suas recomendações.
E com uma das educadoras, Helena2, a história não poderia ser diferente.
Quando ela chegou à rua, Chico nem sequer olhou em sua direção, mas
logo debochou de Helena. Sempre agressivo com as outras crianças, ele foi
até seu primo de três anos, tirou a bola dele e lhe deu um tapão na cabeça.
Após acudir o pequeno, Helena perguntou a Chico por que ele fizera aquilo.
Chico prontamente respondeu “Porque eu quis! Porque ele é burro!”.
Além disso, subiu em uma moto que estava estacionada e se dependurou
em uma grade caindo aos pedaços, desafiando Helena, que pediu que ele
parasse, já que poderia se machucar. Ignorando as recomendações da
educadora, ele apenas retrucou “Eu faço o que eu quero!”, em claro tom
de desafio. O que Chico não sabia era que sua mãe o viu em cima da moto
e, como ela havia proibido o filho de brincar na rua, o pegou pelo braço
arrastando-o e xingando-o até em casa. Observando a situação, Helena
constatou que Chico apenas reproduzia exatamente aquilo que via e
vivenciava em casa.
Como as outras crianças continuaram brincando, bem devagarinho, Chico
voltou ao local e sentou-se do outro lado da rua, apenas observando.
1
2
124
Nome fictício
Nome fictício
Parte 4: Conclusão
Em pouco tempo, seus amigos se sentaram ao seu lado. Em questão de
minutos, entretanto, começou a chover e todos correram para dentro
do espaço comunitário. Logo quando entraram correndo, as crianças
começaram a brincar de pega-pega e a gritar muito alto. Diante da
gritaria, Helena perguntou se as crianças não gostariam de brincar de
alguma coisa. Como não houve qualquer sugestão por parte das crianças,
ela sugeriu a brincadeira de roda adoleta, ideia que foi muito bem
recebida pelas crianças.
Quando sentaram em roda, com um tom sereno, Chico se aproximou e
perguntou se podia brincar. O grupo obviamente concordou e Helena disse
ao garoto, que todos iriam aprender a brincadeira juntos. Ele concordou,
sentou-se ao lado dela e escutou atentamente à explicação. Ficaram
sentados um ao lado do outro até que a brincadeira acabasse, já que tanto
Helena quanto Chico “saíram” da brincadeira bem cedo. Ainda que fora
da adoleta, Chico continuou torcendo e cantarolando para os amigos que
ainda brincavam, sempre sentado ao lado de Helena.
Ao final da brincadeira, o garoto correu em direção à grade e pôs-se a subir
uma vez mais. Vendo a situação, Helena pediu que ele descesse. Desta
vez, contudo, ele não protestou e concordou com a cabeça quando ela lhe
dissera ser perigoso ele ficar pendurado lá. Pouco tempo depois ele correu
para uma grande mesa subiu nela. Vendo a situação, Helena apenas olhou
para o garoto, que logo respondeu “já tô descendo”, com um sorriso de
quem sabia que estava fazendo algo errado, se desculpou e pediu ajuda
para descer. Ao descer, Chico resolver brincar com outras crianças.
Quando chegou a hora de Helena ir embora, Chico correu até ela e lhe deu
um forte abraço com um belo sorriso estampado no rosto. E, assim, o
menino que chegou xingando, saiu brincando.”
Diante de todos os elementos trazidos, resta-nos confirmar a hipótese-base que norteou todo o processo de
sistematização, já que as evidências constantes desta publicação confirmam que “o direito de brincar é uma
poderosa ferramenta, que contribui para a construção de uma cultura de paz e não violência”.
Ao atestar a hipótese-base, resta evidente o potencial transformador do brincar e a importância de seu
reconhecimento como direito. Muito embora o Programa ACTP tenha chegado ao seu fim, todos os esforços
empenhados com vistas à sensibilização, mobilização e incidência política do brincar não serão perdidos.
Diante do êxito dessa iniciativa e da amplitude dos resultados alcançados, a partir de março de 2015,
tdh dará continuidade ao desenvolvimento de projetos sociais pautados no direito de brincar através de
organizações locais no Programa Brasil de terre des hommes Alemanha.
Evidentemente, o brincar não é a solução para todos os males que desafiam nossas sociedades. Mas,
certamente, a efetivação do direito de brincar enquanto direito humano contribui amplamente para processos
de desenvolvimento humano, comunitário e social. Consolida a resiliência para que crianças, adolescentes
Parte 4: Conclusão
125
e jovens possam crescer dignamente mesmo deparando-se com a conjuntura global que aprofunda a
desigualdade social através de processos de distanciamento, exclusão, hierarquização e exploraçãoi.
O brincar aproxima e inclui crianças, famílias e comunidades. Sempre acontece no face-a-face e contribui,
portanto, para a redução do medo e da desconfiança do outro. Além disso, o brincar acontece na rua, na
praça. Ele leva à revitalização do espaço público, torna real e concreto o direito à cidade e constrói espaços
comunitários livres de violência e de exploração. Se o brincar não é a solução milagrosa para tudo, ele
aponta para o rumo a seguir para construirmos “um mundo em que seja menos difícil amar”ii.
i
ii
126
Therborn, G. The Killing Fields of Inequality. Cambridge: Polity Press, 2013, p.62
Freire, P. Pedagogia do Oprimido, 36ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003, p. 184
Parte 4: Conclusão
Parte 4: Conclusão
127
128
Anexo: Perfil das Organizações Parceiras do Programa ACTP
Anexo
Perfil das Organizações Parceiras do
Programa ACTP
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Ação Educativa e FuDe
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. Fundada em 1994, a Ação Educativa é herdeira do
programa “Educação e Escolarização Popular” do Centro Ecumênico de Documentação e Informação
– CEDI, que se dedicava à alfabetização e educação básica de jovens e adultos e ao apoio a grupos
comunitários que se mobilizavam por melhorias na escola pública. Ao se constituir como nova
organização detectou-se a necessidade de abordar a educação com um foco especial na juventude,
estágio em que se constroem projetos de vida, na transição entre o estudo e o trabalho. Um pouco mais
tarde, revelou-se também a importância de entrelaçar educação e cultura, especialmente quando se
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trabalha junto a grupos em contextos vulneráveis, como adolescentes em conflito com a lei e moradores
das periferias urbanas.
A história da FuDe se inicia antes mesmo de sua criação, por ser fruto do exitoso trabalho desenvolvido
pela organização Defensores del Chaco, organização fundada em 1994, cujo objetivo é proporcionar a
crianças e adolescentes um espaço seguro, onde pudessem jogar futebol. Em 2008 foi criada a FuDe com
a missão de expandir e reproduzir as boas práticas e experiências dos Defensores del Chaco, dentre elas, o
desenvolvimento da metodologia do futebol callejero. Sediada em Buenos Aires, a organização argentina
tem como base a inclusão social através do futebol, que é entendido como uma poderosa ferramenta que
mobiliza pessoas, fortalece a participação cidadã e facilita processos que visem melhorias na qualidade de
vida de crianças, adolescentes e jovens em situação de vulnerabilidade.
2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. Através de parcerias com atores dos setores público, privado e da
academia, a Ação Educativa atua nas áreas da educação, juventude e cultura, sob a perspectiva dos
direitos humanos, desenvolvendo experiências inovadoras de base com pesquisa, disseminação de
informações, debate, incidência nas políticas e formação e apoio a grupos de educadores, jovens e
agentes culturais.
A FuDe atua nas áreas de esporte e desenvolvimento, igualdade de gênero e liderança juvenil através do
fortalecimento de atores locais e redes de articulação, integração e promoção dos direitos esportivos de
mulheres e oportunização da participação e protagonismo juvenil.
3. AS ORGANIZAÇÕES NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “DIREITO DE JOGAR. PROJETO DE FUTEBOL
CALLEJERO PARA A INCLUSÃO E A PROMOÇÃO DA CULTURA DE PAZ NO MARCO DA COPA DO
MUNDO BRASIL 2014.”
a. Objetivo do Projeto: Aproveitando a realização da Copa do Mundo do Brasil 2014 promovida pela
FIFA, o objetivo do projeto é consolidar uma rede de jovens, organizações e movimentos sociais que
atuam na formação de lideranças juvenis pela defesa dos direitos humanos e que tenham o futebol
como ferramenta de transformação social, para que a metodologia do fútbol callejero estendida e
implementada em instituições públicas, visando à afirmação, formulação e implementação de políticas
que reconheçam crianças, adolescentes e jovens como sujeitos de direitos.
b. Beneficiários:
• Diretos: 610 crianças e adolescentes (mediadores, participantes dos polos e jogadores das seleções
do Mundial).
• Indiretos: 6550, das/os quais 1250 crianças e adolescentes, 300 jovens mediadoras/es e 5000
envolvidas/os na rede internacional de futebol callejero.
c.Metodologia: Adaptando o esporte mais popular do mundo para alcançar objetivos sociais, a
metodologia do futebol callejero conta com traços marcantes em sua concepção, já que conta com três
tempos, não existe um árbitro já que são os próprios jogadores – meninos e meninas jogando juntos que decidem as regras, os pontos e discutem como foi a partida junto com a figura do mediador. Para
tanto, o primeiro momento de implementação da metodologia compreende um período de formação e
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capacitação de jovens mediadores. A apropriação da temática por parte desses jovens se dá conforme as
características pessoais de cada um, para que a formação e construção coletivas possam ser garantidas.
Durante o processo, um educador físico acompanha os jovens, para que, juntamente dos aspectos
políticos, físicos e esportivos sejam desenvolvidos. Dotado de experiência prática com o futebol, o
educador estimula e trabalha competências como autonomia e respeito com os participantes.
d. Resultados Esperados:
• Gestores de projetos esportivos, líderes comunitários, crianças e adolescentes formados na
metodologia do Futebol Callejero (agentes multiplicadores do futebol callejero) e na mediação
esportiva em suas comunidades. Criação dos núcleos e espaços comunitários que desenvolvem a
prática do Futebol Callejero, constituição de uma rede local de organizações de crianças,
adolescentes e jovens com os seus times criados a partir da mesma metodologia e respaldados pelo
poder público da cidade de São Paulo;
• Agentes multiplicadores do futebol callejero se articulam com o poder público e secretarias
municipais interessadas em desenvolver políticas públicas a partir da metodologia;
• Realização do “Encontro de Mediadores no Brasil” com a participação das/os jovens mediadoras/es de
todas as organizações do Movimiento de Fútbol Callejero e dos polos brasileiros, como uma fase
preparatória para a definição das estratégias metodológicas e práticas de mediação para o Mundial de
Futebol Callejero; e,
• Realização do Mundial de Futebol Callejero.
e. Resultados Alcançados:
• 8 jovens mediadores identificados como líderes de suas comunidades, organizações e movimentos
sociais, participando de encontros mensais de avaliação e formação;
• Consolidação de 7 núcleos de futebol callejero, que promovem jogos e a prática regular da metodologia.
Responsáveis por tais atividades são os jovens mediadores;
• Iniciada a construção da rede entre as organizações/polos com adolescentes e jovens;
• Encontro de mediadores realizado pela FuDe, que contou com presença de jovens mediadores dos
polos e todos os mediadores do Movimiento de Fútbol Callejero;
• Realização do Mundial de Futebol Callejero, evento que reuniu 28 delegações vinculadas a organizações
sociais de 24 países que atuam diretamente na luta pela garantia de direitos humanos, utilizando uma
metodologia baseada em princípios democráticos e de respeito à diversidade e que promove a
igualdade de gênero. Para sua realização, o Mundial contou com uma grande articulação com
os movimentos sociais, além da parceria com o Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo. Merece
destaque, ainda, a mobilização junto à Prefeitura de São Paulo e suas Secretarias Municipais de
Cidadania e Direitos Humanos; Cultura; Assistência e Desenvolvimento Social; Relações Internacionais;
Esporte, Lazer e Recreação; Educação e Saúde. O legado do Mundial é mostrar ao mundo que um novo
futebol, diferente do futebol de rendimento, excludente e voltado ao mercado, é possível;
• Em dezembro de 2014 foi aprovado no edital “Juventude Viva” da Secretaria Municipal de Direitos
Humanos e Cidadania o projeto para a consolidação de uma “Rede Paulista de Futebol Callejero”, de
autoria da Ação Educativa.
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Associação de Apoio à Criança em
Risco - ACER Brasil
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. Criada em 1993 com o objetivo de oferecer uma alternativa
às difíceis e vulneráveis condições de vida de crianças em situação de rua, a ACER teve no centro da cidade
de São Paulo o seu primeiro local de atuação. Em 2001, com a abertura do Centro Cultural Beija-Flor as
atividades da organização foram expandidas e, apenas em 2003, mudou sua sede para a região sul da cidade
de Diadema, onde até hoje desenvolve suas ações e é uma referência. Localizada em uma das comunidades
mais perigosas da Grande São Paulo, o Jardim Eldorado, a ACER atende cerca de 530 crianças, adolescentes
e jovens residentes dos bairros Eldorado e Inamar que, junto, somam cerca de 79300 habitantes.
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2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. Promoção e fortalecimento de projetos voltados para a convivência familiar e
comunitária, educação, saúde, cultura, esporte e lazer; visando à prevenção de situações em que os direitos
de crianças e adolescentes sejam violados.
3. A ORGANIZAÇÃO NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “DIA DE BRINCAR – DIVERSÃO ACIMA DE TUDO”.
a. Objetivo do Projeto: Proporcionar momentos de bem-estar e integração social a crianças e adolescentes
que moram em comunidades afastadas, nas quais momentos de brincar e lazer saudáveis dificilmente
são oportunizados em razão da falta de estrutura. Igualmente, o projeto busca capacitar jovens para que
se organizem e realizem as atividades de lazer para as crianças em suas comunidades, fortalecendo a
integração, autonomia e cidadania.
b. Beneficiários:
• Diretos: 3800 pessoas de 2 a 75 anos de idade, participantes das oficinas e participantes dos eventos
itinerantes nas comunidades;
• Indiretos: 8700 pessoas.
c.Metodologia: os “Dias do Brincar” são organizados e desenvolvidos pelos próprios jovens das
comunidades que fazem parte das oficinas da ACER e têm como base o conteúdo do Guia do Brincar,
desenvolvido por tdh.
• Sensibilizar crianças e adolescentes para a importância do brincar em seu processo de desenvolvimento;
• Estimular a criatividade e o interesse por atividades manuais (resgate);
• Estreitar os laços entre a organização e a comunidade, através da aproximação das associações de bairro;
• Estimular o protagonismo juvenil, para que adolescentes e jovens descubram o seu potencial enquanto
agentes de mudança social e sujeitos de direitos.
• Crianças e famílias sensibilizadas quanto à importância do brincar, já que as atividades ocorrem
diretamente nas comunidades. Assim, o projeto começou a ser tolerado pelos membros do tráfico das
comunidades nas quais a ACER desenvolve suas atividades;
• Aumento da procura de crianças pelas oficinas de artesanato oferecidas na sede da organização;
• Associações de bairro e ACER atuam como parceiros nos eventos comunitários, à medida que as
lideranças comunitárias se sentem mais empoderadas com o apoio da organização;
• Realização de inúmeros “Dias do Brincar” em comunidades afastadas, bem como 2 edições especiais
em frente à sede da ACER, em comemoração ao dia das crianças.Houve um grande engajamento da
comunidade local, que brincou, jogou e se divertiu nos dois dias;
• Adolescentes e jovens cientes de seu papel como sujeito de direitos e agentes de mudança social
vislumbram a possibilidade de seguir atuando junto à ACER e/ou em projetos sociais.
• 80% dos jovens que participam das atividades do projeto inseridos no mercado de trabalho, sendo que
alguns deles conseguem conciliar as atividades do projeto com o compromisso do 1º emprego.
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Associação Desportiva, Educacional e
Social dos Metalúrgicos (ADESM)
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. Fundada em 2012 por dirigentes do Sindicato dos
Metalúrgicos, trabalhadores da categoria e cidadãos atuantes na sociedade civil, é uma associação de
caráter social e desportivo, sem fins lucrativos, que visa à democratização do acesso ao esporte educacional
de qualidade, como forma de inclusão social na cidade de São Carlos. Dos princípios e ideais da categoria
– construir uma sociedade mais justa e igualitária para todos - surgiu o desejo de iniciar um projeto social.
Com o foco em crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social, o Clube de Campo dos
Metalúrgicos oferece um local seguro, onde elas têm acesso a esporte, cultura e lazer.
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2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. À primeira vista focada no esporte, a atuação da ADESM engloba também as
esferas social, educacional e cultural, já que o trabalho é desenvolvido através de oficinas socioculturais, que
utilizam a música e o esporte como instrumentos para reflexão acerca da realidade sociocultural e étnica
dos beneficiários, bem como o exercício de competências para suas vidas.
3. A ORGANIZAÇÃO NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “MAIS QUE FUTEBOL”
a. Objetivo do Projeto: Como o acesso a opções de esporte e lazer é escasso nas regiões mais carentes
e periféricas da cidade de São Carlos, ao abrir as portas de seu clube a ADESM garante que crianças
e adolescentes tenham acesso ao direito de brincar e à prática de esportes. Através das experiências
positivas das oficinas socioculturais e esportivas, o projeto visa contribuir para a formação critica cidadã
dos beneficiários, sensibilizando-os para a cultura de paz, promovendo o conhecimento sobre as relações
étnico-raciais e a reflexão sobre seu papel na sociedade e sobre suas perspectivas para o futuro. Em
última instância, crianças e adolescentes encontram uma ocupação para o tempo que, anteriormente, era
ocioso e têm a oportunidade de criar laços de amizade com pares oriundos de outras comunidades.
b. Beneficiários:
• Diretos: 250 crianças e adolescentes
• Indiretos: 980 pessoas
c.Metodologia: Através de oficinas, atividades como capoeira, jogos de tabuleiro, ciclismo, brincadeiras de
roda, dança, leitura e contação de histórias são oferecidas. O projeto é desenvolvido em parceria com o
Departamento de Educação Física e Motricidade Humana da Universidade Federal de São Carlos e utiliza
a “roda de conversa”, na qual educadores e beneficiários decidem coletivamente quais vivências serão
realizadas no encontro seguinte, bem como conversam sobre eventos e acontecimentos do cotidiano
das crianças e adolescentes estimulando, assim, o protagonismo e autonomia destes. Além disso, a
pedagogia dialógica de Paulo Freire é utilizada, para que o tema gerador seja escolhido, e a metodologia
do futebol callejero foi inserida no cotidiano das atividades do projeto.
• Atendimento a crianças e adolescentes de regiões carentes da cidade de São Carlos, trazendo-lhes a
possibilidade de desenvolver o brincar saudável, em lugar propício;
• Diminuição no enfrentamento de riscos sociais pelos beneficiários do projeto e melhora nas
competências pessoais (autoconfiança, autonomia e autoestima) e relacionais (socialização,
cooperação e interação entre as/os participantes e destas/es com sua realidade local), bem como no
rendimento escolar;
• Implementação da metodologia do futebol callejero, apresentando uma alternativa ao futebol tradicional.
• Participação de crianças e adolescentes de bairros mais afastados, graças a uma parceria celebrada
com uma empresa de transportes;
• Melhoria na autonomia e autoestima dos beneficiários, bem como nas relações interpessoais dentro e
fora do projeto;
• Maior respeito e participação entre os beneficiários, que se sentem seguros para participar e se
manifestar no espaço do projeto;
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• Melhora nos hábitos alimentares, a partir da conscientização sobre uma vida saudável;
• Participação no Mundial de Futebol Callejero contribui para a popularização do futebol callejero na
ADESM, bem como para que esse futebol diferente siga sendo praticado em São Carlos;
• Beneficiários vislumbram a possibilidade de seguir os passos dos educadores do projeto, seja na
atuação em projetos sociais, seja em atividades voltadas para o esporte.
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Centro Cultural Afro Brasileiro Francisco
Solano Trindade - CCABFST
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. Fundado em 1998 em São Bernardo do Campo, o CCABFST é
o resultado do processo de articulação e mobilização de inúmeros atores sociais: militantes do Movimento
Negro, agentes pastorais negros e sindicalistas ligados à sociedade civil organizada e às comissões de
fábrica dos trabalhadores da região do ABC. Desta mobilização surgiu a necessidade de criar uma instituição
que atuasse com uma proposta pedagógica voltada à cultura afro-brasileira. Em razão de uma parceria com
a Secretaria de Educação e Assistência Social e Cidadania, o CCABFST teve uma ampliação de seu campo de
atuação para desenvolver atividades socioculturais em São Bernardo do Campo e Diadema.
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2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. Desde 2003, o CCABFST está inserido no Serviço de Convivência e Fortalecimento
de Vínculos, em Diadema e desde 2010 atua com o Programa “Tempo de Escola”, iniciativa da Secretaria
de Educação do Município de São Bernardo do Campo, que garante escola em tempo integral com
atividades de arte, cultura e esporte. Através do Programa ACTP, a atuação se dá em duas frentes: na
escola, com alunos do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental I da EMEB Octavio Edgard de Oliveira, com
atividades extracurriculares e no núcleo do Jardim Ipê (São Bernardo do Campo), onde é feito o resgate de
brincadeiras e jogos cooperativos com adolescentes da região, através de oficinas.
3. A ORGANIZAÇÃO NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “BRINCAR PARA TRANSFORMAR”
a. Objetivo do Projeto: o projeto tem como objetivo contribuir para uma mudança de consciência e
reavaliação de valores firmados, através das regras de convivência, das brincadeiras e jogos cooperativos,
para que valores como inclusão, cooperação, diálogo e respeito se tornem referências para a vida cotidiana.
b. Beneficiários:
• Indiretos: 1950 familiares, crianças e adolescentes
c.Metodologia: Oficinas com jogos cooperativos, jogos não competitivos e brincadeiras tradicionais,
proporcionando a (re)descoberta dessas práticas. No início e término de cada oficina, o educador propõe
uma roda de conversa, na qual crianças e adolescentes discutem as atividades do dia.
• Esporte e brincar utilizados por crianças e adolescentes em situação de risco como ferramenta para
alavancar seu processo de desenvolvimento;
• Mobilização e sensibilização comunitária a partir da atuação pró-ativa de crianças e adolescentes,
visando a consolidação da cultura de paz e não-violência;
• Redução da agressividade e da atitude violenta, fortalecimento da autoestima e do reconhecimento do
próprio potencial;
• Ampliação das atividades do projeto, a partir de parcerias com as Secretarias da Educação, Esporte e
Lazer, objetivando a implementação de políticas públicas que reconheçam o potencial do uso do
brincar e de atividades lúdicas como ferramentas pedagógicas no processo de desenvolvimento.
• Crianças e adolescentes beneficiários atuando como agentes multiplicadores do brincar em suas
comunidades, bairros e escolas, ensinam brincadeiras e jogos para os demais nestes espaços;
• Maior capacidade de diálogo e resolução de conflitos entre os beneficiários;
• Melhora na escuta e respeito ao colega durante as atividades do projeto;
• Beneficiários portadores de deficiência mais respeitados e integrados no grupo.
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Centro de Libertação de Vidas
Creche CELIVI
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. Fundado em 1981 na cidade de Santo André, o CELIVI foi
concebido para o atendimento e acolhimento de crianças e adolescentes em conflito com a lei. Diante
da consolidação do ECA, a organização passou a atuar como instituição de educação (creche e educação
infantil) em período integral, priorizando famílias de baixa renda em situação de risco, moradoras do
entorno. Com uma estrutura mais adequada, novas parcerias foram conquistadas, permitindo o gradativo
aumento de seus beneficiários. São parceiros do CELIVI, além de tdh, funcionários da VW do Brasil, Igreja
Batista e Prefeitura de Santo André (Secretaria de Educação).
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2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. No eixo pedagógico, é realizado o atendimento de crianças entre 0 e 5 anos na creche
e na pré-escola, ambas com uma proposta sócio construtivista, cujo currículo contempla os temas definidos
por toda a equipe do CELIVI. No eixo social e psicológico, ocorre a avaliação das condições das famílias para
preenchimento das vagas, bem como atendimento psicológico e social, com vistas à sensibilização e conquista de
direitos. Neste cenário, pais e familiares se aproximam da instituição. Além disso, intervenções em casos de abuso
ou negligência dos direitos da criança e do adolescente também são realizadas. E, por fim, no eixo saúde, ocorre a
sensibilização e promoção de hábitos alimentares saudáveis e de higiene, bem como o acompanhamento na área
de saúde (controle de vacinas e promoção de campanhas de saúde, por exemplo).
3. A ORGANIZAÇÃO NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “BRINCALAR”
a. Objetivo do Projeto: Fortalecer a participação de pais e familiares nas atividades da instituição, por meio da
inclusão nas atividades lúdicas e motivadoras, elevando, assim, sua autoestima. Através da sensibilização
sobre a importância do brincar, pais e familiares (re)descobrem a prática do brincar em família.
b. Beneficiários:
• Diretos: 30 pais e familiares das crianças atendidas na creche
• Indiretos: 70 amigos, vizinhos e membros da família indireta
c.Metodologia: Oficinas conduzidas por um facilitador, nas quais os beneficiários sugerem atividades,
fazendo um resgate das brincadeiras do tempo de infância e, eventualmente, adaptações para a geração
atual. Também através de oficinas são oferecidas atividades de construção de brinquedos, teatro e
brincadeiras em grupo.
• Melhora na qualidade do vínculo familiar e na relação família - criança;
• Famílias sensibilizadas quanto à importância do direito de brincar no processo de desenvolvimento de
suas crianças;
• Trabalho cooperativo entre família, comunidade e instituição no cotidiano das atividades do CELIVI;
• Conscientização e prática da cultura de paz e não violência para o bem viver.
• Beneficiários relatam a prática da cultura de paz em seus lares e diminuição da agressividade das crianças;
• Beneficiários diretos (re)descobriram o prazer no brincar e o praticam com as crianças;
• Fortalecimento de vínculos familiares e comunitários;
• Desenvolvimento de hábitos de exercícios físicos;
• Maior participação da rotina da creche (famílias percebidas como parceiras da instituição);
• Grupo unido e respeitoso com as limitações e dificuldades de alguns participantes (maior tolerância e
respeito pelo diferente);
• Ampliação da consciência ecológica para reciclagem e preservação do meio ambiente.
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Centro de Defesa dos Direitos da Criança
e do Adolescente “Monica Paião Trevisan”
– CEDECA Sapopemba
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. Diante da alarmante situação de violência em que viviam crianças,
adolescentes e jovens da região de Sapopemba, em 1985 um grupo de pessoas das Comunidades Eclesiais de
Base formou o CEDECA. Inicialmente, os maiores problemas envolviam o uso abusivo de drogas, prostituição e
internação nas unidades da FEBEM. As atividades de atendimento e plantão do CEDECA foram iniciadas em 1989,
em razão do alto número de mortes violentas de adolescentes no bairro e situação marginalizadas das crianças e
adolescentes catadores de recicláveis. Muito envolvida nas discussões durante o processo de elaboração do ECA, a
organização foi legalmente instituída em 1991 e é membro da Associação Nacional dos Centros de Defesa - ANCED.
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2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. Ao longo do tempo, a história do CEDECA é marcada pelas efetivas ações voltadas
à promoção e efetivação da cultura, em todos os seus desdobramentos artísticos, lúdicos e musicais,
enquanto ferramenta de mudança social e empoderamento de crianças e adolescentes.
3. A ORGANIZAÇÃO NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “ARTE-ERÊ – É BRINCANDO QUE SE FAZ DIREITO”
a. Objetivo do Projeto: Através do brincar e do esporte, crianças e adolescentes descobrem novas
perspectivas de vida, realizam-se como sujeitos de direitos e vêm seu protagonismo abrir caminhos para
uma mudança em sua realidade violenta. Além disso, através das atividades lúdicas, artísticas, musicais e
esportivas os beneficiários analisam o ciclo da violência, que suprime o potencial de seu desenvolvimento,
e exercitam a cooperação, comunicação e respeito.
b. Beneficiários:
• Diretos: 1693 crianças e adolescentes participantes nas oficinas e participantes do EURECA
• Indiretos: 7000
c.Metodologia: As atividades são desenvolvidas com foco na utilização da criatividade e expressão culturais
como forma de ver e intervir na realidade (criatividade e cultura popular), na realização dos beneficiários
compreendidos como sujeitos de direitos e cidadãos conscientes (pedagogia de direitos) e no respeito
e promoção do direito à participação coletiva e respeito às individualidades de todos os beneficiários)
organização e participação).
• Participantes e seus familiares fruindo de forma lúdica e sinérgica o direito de brincar, esporte, cultura
e lazer;
• Combater as diversas formas de violência, preconceito e discriminação;
• Acolher e proporcionar atividades a fim de aumentar o potencial de adolescentes em cumprimento de
medidas socioeducativas;
• Identificar e oferecer ferramentas para potencializar e “dar voz” a lideranças infanto-juvenis da região
de Sapopemba;
• Denunciar violações de direitos;
• Articular com os diversos atores do sistema de garantia de direitos, com a finalidade de monitorar,
propor e incidir politicamente.
• Desenvolvimento de capacidades e potencialidades, que ultrapassam o conteúdo meramente artístico
ou esportivo e que podem e são utilizadas em outras esferas da vida dos beneficiários;
• Beneficiários desenvolvem uma consciência coletiva e realizam seu papel enquanto sujeitos de direitos
nos espaços como a comunidade, escola e sociedade;
• Aproximação entre famílias e instituição, bem como sensibilização em relação ao direito de brincar;
• Desenvolvimento de uma corresponsabilidade pelo espaço público e pelo espaço do projeto;
• Maior tolerância e pensamento crítico, a partir de debates em torno dos direitos humanos;
• Criação de laços importantes entre educadores e beneficiários, revelam a importância da instituição
como referência de vida para crianças e adolescentes;
• Maior integração entre os beneficiários do projeto: adolescentes em cumprimento de medida
144
socioeducativa (PSC) participando das atividades e oficinas oferecidas no CEDECA, faz do Projeto
“Arte-Erê” uma referência acolhedora para estas/es adolescentes;
• Maior participação no cotidiano do projeto contribui para que beneficiários desenvolvam um
sentimento de pertencimento no espaço do CEDECA e auxiliam em eventos lá realizados;
• Encaminhamento das denúncias sobre mortes e atos em violência em decorrência da truculência da
polícia à Secretaria de Direitos Humanos.
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Federação das Entidades Assistenciais
de Santo André - FEASA
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. A partir da necessidade sentida por 5 organizações
de Santo André em discutir questões comuns e buscar soluções alternativas para seus problemas,
a FEASA foi fundada em 1970. Com o passar dos anos, mais entidades uniram-se à Federação
aumentando, assim, a abrangência de sua atuação. Em 44 anos, a FEASA expandiu seus serviços
para além das atividades de assessoria e capacitação oferecida a todas as organizações sociais do
município, criando, em 2001, o Grupo de Apoio à Adoção, cujo objetivo é contribuir para o êxito
das adoções de crianças e adolescentes. Reconhecida por seu papel mobilizador e articulador, a
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Federação tem contribuído na formulação e implementação de políticas públicas e é representada
em inúmeros conselhos setoriais.
2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. Caracterizada como entidade de garantia e defesa de direitos, o foco de sua
atuação é a assessoria e a capacitação profissional dos colaboradores de organizações sociais de Santo
André e de iniciativas que queiram se instituir juridicamente para a realização de projetos sociais. Através
do atendimento direto ao público, atua junto a famílias com a pretensão adotiva, na perspectiva de
contribuir para que as adoções se efetivem de forma consciente e responsável e que um maior número de
crianças e adolescentes tenha o direito de viver em família. Sob uma perspectiva mais geral, a FEASA busca
a sensibilização da sociedade para um novo paradigma da cultura da adoção, no qual nenhuma criança é
considerada “inadotável”.
3. A ORGANIZAÇÃO NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “BRINCAR É COISA SÉRIA”
a. Objetivo do Projeto: Capacitar atores sociais e educadores de entidades sociais ou de educação sobre a
importância do brincar como direito da criança e do adolescente, para que seu trabalho seja qualificado e
pautado em valores como participação, cooperação e cultura de paz e não-violência.
b. Beneficiários:
• Diretos: 134 profissionais da rede assistencial de Santo André
• Indiretos: 1206 crianças e adolescentes diretamente atendidos por tais organizações ou que
participem das ações por elas realizadas nas comunidades
c.Metodologia: Exposições dialogadas, utilização de recursos audiovisuais, dinâmicas de grupo e oficinas
de jogos vivenciais, construções de jogos e brinquedos, além da oferta de um repertório lúdico.
• Profissionais sensibilizados quanto ao direito de brincar e atentos à sua responsabilidade e
compromisso enquanto educadores sociais sentem-se seguros e preparados para atuar de maneira
qualificada junto a crianças, adolescentes, famílias e comunidades;
• Planos pedagógicos que priorizem o brincar, a cooperação, as atividades lúdicas e o fortalecimento de
vínculos com famílias e comunidades e que objetivem a consolidação da cultura de paz e não violência;
• Crianças e adolescentes mais saudáveis e participativos, por serem atendidos em um ambiente
interativo que estimula seu desenvolvimento pessoal.
• Grande multiplicação do conteúdo abordado nas capacitações com outros atores sociais da rede, em
razão da boa adesão das entidades da federação;
• Inclusão do direito de brincar como ferramenta sociopedagógica no cotidiano das organizações
dos beneficiários diretos contribui para o fortalecimento do vínculo entre eles e as famílias de
crianças e adolescentes atendidos (beneficiários indiretos do projeto “Brincar é Coisa Séria”), que
foram sensibilizadas sobre a importância do brincar;
• Brincar incorporado ao cotidiano das entidades participantes das capacitações, à medida que
crianças e adolescentes por elas atendidas têm vivenciado o brincar intensamente -- tanto nas
147
atividades propriamente ditas, quanto nos intervalos, sendo certo que aquelas vêm se tornando
cada vez mais prazerosas para as crianças e adolescentes que estão cada vez menos competitivos desmistificando, assim, a crença que o brincar não educa e reafirmando que brincar é coisa séria.
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IPA Brasil - Associação Brasileira
pelo Direito de Brincar
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. Diretamente ligada à International Play Association
- associação internacional criada em 1961, para oferecer oportunidades de brincar para crianças
e jovens após o aumento gradual do cenário de playgrounds por toda a Europa após a Segunda
Guerra Mundial – a IPA Brasil surge em 1997. Sua missão é “Proteger, preservar e promover o direito
de crianças e jovens de ter acesso às atividades lúdicas e culturais, através de ações concretas de
mobilização da comunidade, em consonância com o Artigo 31 da Convenção dos Direitos da Criança
da ONU".
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2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. Através do advocacy, a IPA recomenda ou apoia publicamente causas políticas
ou particulares. A IPA Brasil atua pelo fiel cumprimento do Artigo 31 da CDC e participou ativamente na
formulação e aprovação do Comentário Geral nº 17, junto ao Comitê dos Direitos da Criança em Genebra. Já
em seu eixo de capacitação/educação, educadores, profissionais que atuam com crianças, familiares, além
de jovens, líderes comunitários, voluntários, entre outros, são capacitados para a utilização das atividades
lúdicas, esportivas e artísticas, como instrumentos de educação para a vida. E, por fim, seu eixo social
consiste no atendimento de crianças e adolescentes em brinquedotecas (fixas ou itinerantes) e no apoio a
familiares e profissionais, sempre com foco na disseminação e defesa do direito de brincar, bem como na
construção de vínculos afetivos saudáveis, como forma de promover a cultura de paz e não violência.
3. A ORGANIZAÇÃO NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “BRINCAR – CENTRO LUDENS”
a. Objetivo do Projeto: Conscientizar familiares, profissionais, gestores públicos e privados sobre a
importância de desenvolver atividades lúdicas, esportivas e artísticas como instrumentos de educação
para a vida e estimular ações significativas capazes de contribuir para a defesa do direito de brincar e para
a construção da cultura de paz e não-violência.
b. Beneficiários:
• Diretos: 4090 crianças, adolescentes e adultos (atendimentos na brinquedoteca, agentes do brincar
formados e participantes em eventos itinerantes)
• Indiretos: 9500 (familiares das crianças atendidas e participantes de eventos itinerantes realizados
pelas organizações capacitadas)
c.Metodologia: O Brincar - Centro Ludens utiliza o direito de brincar como estratégia para a construção
da cultura de paz e não-violência. Intervém diretamente junto a crianças e adolescentes criando
condições adequadas para o brincar em espaços e locais onde existam vulnerabilidade social
e violações contra o direito de brincar. Outro foco da sua ação é a capacitação de familiares e
profissionais que atuam com crianças, buscando estimulá-los a atuarem na promoção, garantia e
defesa do direito de brincar, na construção de relações saudáveis e na construção da cultura de paz e
não-violência.
• Profissionais capacitados quanto ao direito de brincar atuando na defesa, promoção e proteção do
direito de brincar;
• Famílias em situação de vulnerabilidade frequentando a Brinquedoteca Centro Ludens de forma
regular com suas crianças;
• Mobilização nas comunidades do entorno, com vistas à realização de eventos lúdicos comunitários;
• Organizações públicas e privadas atuando em rede pelo direito de brincar.
• Instituições de acolhimento e acompanhamento referem a uma melhora no relacionamento
das crianças e adolescentes que frequentam o Centro Ludens, que são mais interessados pelas
brincadeiras, além de ter melhorado a relação interpessoal;
• Frequentes relatos que as crianças que frequentam Centro Ludens chegam tranquilas nas instituições
após o brincar na brinquedoteca, bem como estão mais amigas e preocupadas um com o outro. Criação
150
de laços é, também, um ponto frequentemente levantado pelos educadores das instituições que
frequentam a brinquedoteca;
• Aproximação do brincar a espaços inusitados e/ou onde ele era inexistente na vida dos atores locais como,
por exemplo, em SAICAS e Conjuntos Habitacionais, intervindo com crianças e familiares, e em
penitenciárias masculinas e femininas, através de atividades voltadas a pais e mães em situação de cárcere;
• Parceria com a ETEC Centro Paula Souza para a realização do curso técnico “Agentes do Brincar” a ser
ministrado em 2015;
• Consolidação da parceria com o poder público, com vistas à continuidade das ações nas prefeituras de
São Paulo e Sorocaba, bem como no Centro de Integração da Cidadania – CIC;
• Multiplicação do conteúdo das formações contribui para uma maior procura pelos cursos de formação
em agentes do brincar e pela consolidação da importância do brincar como ferramenta socioeducativa
no processo de educação em diversos ambientes.
151
Patronato Santo Antônio
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. Para atender crianças e adolescentes em situação de
abandono, que viviam nas ruas em situação de risco pessoal e social, o Patronato Santo Antônio foi
fundado em 1949 a partir de uma iniciativa da Igreja Católica, em razão dos emergentes problemas
sociais da época. Até meados de 1988 a instituição funcionou como um internato e, a partir daí, foi
implantado um sistema de atendimento socioeducativo a crianças e adolescentes em situação de
vulnerabilidade. Atualmente são atendidos 700 crianças e adolescentes com idades entre 5 e 18 anos,
no período do contraturno escolar.
152
2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. O foco da atuação do Patronato são as expressões artísticas e culturais, o esporte,
o lazer, meio ambiente, bem como a preparação de crianças e adolescentes para o mercado de trabalho.
Música, artes ou artesanato e o esporte têm grande apelo junto às crianças e adolescentes atendidos pela
instituição. Paralelamente, atua junto a organizações públicas e privadas de sua rede local, sempre visando
à proteção, promoção e defesa dos direitos de crianças e adolescentes. Presente no Conselho de Direitos da
Criança e do Adolescente, o Patronato Santo Antônio compõe a Comissão de Políticas Públicas e de Ética.
3. A ORGANIZAÇÃO NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “CONSTRUINDO O DIREITO DE BRINCAR”
a. Objetivo do Projeto: Desenvolver atividades de lazer e recreação, através de experiências concretas com
o esporte e o brincar, que consolidam o direito de brincar e dão novas perspectivas para que crianças e
adolescentes possam desenvolver seu pleno potencial enquanto sujeitos de direitos. Através da participação
ativa nos jogos e na construção de objetos a serem aproveitados no cotidiano do projeto, crianças e adolescentes
realizam-se como protagonistas de suas próprias realidades e vislumbram novos caminhos para suas vidas.
b. Beneficiários:
• Diretos: 1580 crianças e adolescentes com idades entre 5 e 18 anos
• Indiretos: 4320 familiares e colegas dos beneficiários diretos
c.Metodologia: Através do atendimento contínuo e diário, cerca de 600 crianças e adolescentes são
atendidos diariamente. Diante do alto número de beneficiários, a mediação focada no desenvolvimento
de habilidades e potencialidades dos beneficiários é amplamente empregada pelos educadores em
atividades como jogos, brincadeiras e oficinas (teatro, dança e percussão, pode exemplo), dentre outras.
O uso de tal metodologia tem fortalecido o protagonismo das crianças e adolescentes em diversos
aspectos de suas vidas.
• Aumento da autoestima e dos níveis de satisfação das crianças e adolescentes atendidas;
• Mais respeito nas relações interpessoais tanto dentro da instituição quanto fora dela;
• Redução das atitudes violentas físicas ou verbais;
• Melhor desempenho escolar;
• Pais e familiares satisfeitos com o desempenho de suas crianças e adolescentes;
• Exercício do protagonismo e da liderança de crianças e adolescentes durante as atividades do projeto;
• Resgate e valorização do saber popular, bem como dos jogos e brincadeiras tradicionais.
• Redução das agressões e atitudes de violência durante as atividades, que dão lugar ao companheirismo
e cooperação;
• Melhora da autoestima, respeito e participação dos beneficiários durante as atividades do projeto;
• Crianças e adolescentes mais amorosos e unidos com seus colegas percebem-se como grupo, como família;
• Famílias notam mudanças das atitudes de suas crianças e adolescentes, também, na esfera familiar;
• Parceria com a Secretaria Municipal de Educação permitiu a ampliação das atividades relacionadas
aobrincar e consolidação deste direito;
• Crianças e adolescentes mais participativos e interessados na (re)descoberta de jogos e
brincadeiras tradicionais.
153
Programa Social Gotas de Flor com Amor
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. O Gotas de Flor com a Amor nasceu em 1992 com a proposta
de oferecer atendimento em terapia floral às crianças que vendiam doces nos semáforos na cidade de São
Paulo. Desde 1993 atua como uma ONG, cujo objetivo é promover a educação a reestruturação da vida
de crianças, adolescentes e suas famílias, que estejam em situação de vulnerabilidade pessoal e social.
Mudando o foco de sua atuação em 1995, a organização passou a atuar de maneira preventiva junto à
população de favelas e cortiços da região das Águas Espraiadas, oferecendo-lhes uma referência e estrutura
familiar e educacional.
154
2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. Baseado na terapia floral, que é oferecida a todos os beneficiários, o Gotas atua
no fortalecimento de estruturas comunitárias locais através de parcerias e estruturação de um trabalho
em rede. Paralelamente são promovidas reuniões e rodas de conversa com a comunidade e com os
beneficiários, para que o trabalho em rede siga coeso, eventuais encaminhamentos para outros serviços
sejam feitos e haja uma intensa troca de experiências e vivências.
3. A ORGANIZAÇÃO NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “ESPORTE, CULTURA E BEM VIVER – CONSCIÊNCIA
CORPORAL ATRAVÉS DO BRINCAR”
a. Objetivo do Projeto: Integrar crianças, adolescentes, famílias e comunidade através do desenvolvimento
através do esporte, cultura, lazer, jogos lúdicos e consciência corporal, assegurando espaço para a
efetivação do direito de brincar, da cultura de valores humanos e da não violência.
b. Beneficiários:
• Diretos: 400 crianças e adolescentes (com idades entre 6 e 13 anos)
• Indiretos: 2000 (familiares e membros da comunidade)
c.Metodologia: Oficinas esportivas e culturais, que estimulam a integração entre os beneficiários, bem
como sua consciência corporal. Rodas de conversa para a conscientização da comunidade quanto à
prevenção de doenças, utilizando artifícios lúdicos. Realização de eventos comunitários de integração,
como uma forma de ocupar o espaço público.
• Desenvolvimento competências técnicas esportivas e artísticas e da consciência corporal;
• Crianças e adolescentes com uma visão crítica sobre sua realidade têm seus horizontes ampliados e
passam a atuar como atores de mudança do social nas comunidades em que vivem;
• Famílias mais unidas e integradas (re)descobrem o brincar e resgatam valores humanos.
• Crianças e adolescentes mais cientes de seu protagonismo infanto-juvenil demonstram maior
socialização, comprometimento e pró-atividade no desenvolvimento de atividades lúdicas no dia-a-dia
da organização;
• Crianças e jovens protagonistas de suas vidas levam valores humanos a seus pais, famílias e
comunidades e multiplicam temas como a cultura de paz e não-violência e o bem viver.
• Maior autonomia, autoestima e participação das crianças e adolescentes que vêm no Gotas um espaço
livre para expressão de ideias e opiniões;
• Crianças e adolescentes refletem sobre sua realidade e repensam os rumos de seus projetos de vida,
através das atividades lúdicas;
• Fortalecimento dos vínculos familiares dos beneficiários do projeto contribui para que famílias se
aproximem da instituição e procurem as oficinas profissionalizantes por ela oferecidas;
• Apropriação da quadra esportiva do Gotas pela comunidade estreita os laços comunitários e contribui
para uma maior adesão de crianças e adolescentes às atividades oferecidas pela organização.
155
Projeto Esperança São Pedro Apóstolo
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. Com atividades informalmente iniciadas em 1996, buscando
a transformação da realidade violenta de crianças e adolescentes do bairro Sônia Maria ocasionada pela
atuação de 5 gangues, o Projeto Esperança constitui-se legalmente em 2002. Atualmente, desenvolve suas
atividades visando ocupar o tempo ocioso de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social,
ao mesmo tempo em que oferece às famílias e à comunidade oportunidades para a geração de renda e
cursos profissionalizantes voltados para o mercado de trabalho.
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2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. O Projeto Esperança realiza suas atividades na área da assistência social e
desenvolve seus projetos nas áreas de esporte, arte e cultura com vistas à convivência harmoniosa, ao
fortalecimento de vínculos e à disseminação da cultura de paz.
3. A ORGANIZAÇÃO NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “PROJETO ESPORTE NAS COMUNIDADES”
a. Objetivo do Projeto: Promover a interação entre bairros periféricos do Município de Taubaté, que
possuem históricos semelhantes de violência, rivalidade e vulnerabilidade social, utilizando o esporte
como mediador. O projeto busca, ainda, fortalecer vínculos e amenizar a violência - transformando
a realidade de vida dos participantes e de seus familiares -, bem como estimular a convivência
comunitária, o multiculturalismo, a autonomia e o protagonismo, construindo, assim, uma cultura de
b. Beneficiários:
• Diretos: 3855 crianças, adolescentes e adultos, nos 5 bairros participantes
• Indiretos: 5000 membros das comunidades atendidas
c.Metodologia: Os encontros de interação com jogos entre bairros e as tardes do brincar são realizados
aos sábados e são organizados de maneira participativa e colaborativa. Os treinos de futebol são
acompanhados por 1 educador físico do próprio Projeto Esperança e outros 2 cedidos pela Prefeitura
Municipal. Durante a realização das atividades mediadas pelo futebol, são realizadas as intervenções do
Serviço Social nos bairros.
• Levar a prática do esporte ao alcance das crianças e adolescentes de bairros periféricos selecionados
no Município de Taubaté;
• Incentivar a pluralidade cultural entre os envolvidos;
• Amenização da violência, diminuição da evasão escolar, erradicação do trabalho infanto-juvenil e
ocupação do tempo ocioso;
• Diminuição do envolvimento das crianças e adolescentes com a marginalidade;
• Promoção da autonomia e a cidadania, através do protagonismo infanto-juvenil;
• Melhoria da qualidade de vida;
• Melhora no rendimento e aproveitamento escolar dos beneficiários;
• Construção de uma ponte entre a escola e a instituição;
• Articulação entre a educação formal e a informal;
• Abordagem de temas transversais.
• Evolução no condicionamento físico e na qualidade de vida dos beneficiários;
• Fortalecimento de vínculos nas comunidades atendidas, que ocupam, convivem e se apropriam do
espaço comunitário;
• Fortalecimento das lideranças comunitárias;
• Desenvolvimento de ações de cidadania, autonomia e protagonismo comunitário;
• Diminuição de ocorrências de situações de violência envolvendo os participantes, que têm um lugar
157
próprio para brincar, praticar esportes e participar de oficinas;
• Melhoria no desempenho escolar e diminuição da evasão escolar;
• Famílias mais próximas e envolvidas no cotidiano das crianças e adolescentes;
• Maior inclusão de crianças e adolescentes portadores de necessidades especiais;
• Maior autonomia e respeito entre os participantes, que têm o espaço do projeto, sua equipe e seus
colegas como referências de vida.
158
Projeto Meninos e Meninas de Rua de
São Bernardo do Campo - PMMR
1. CONTEXTO HISTÓRICO E INSTITUCIONAL. O Projeto Meninos e Meninas de Rua (PMMR) surgiu em
1983 como uma organização não governamental sem fins lucrativos, a partir do desejo de um grupo de
pessoas vinculadas à Pastoral do Menor de encontrar formas alternativas para o atendimento de meninas
e meninos que viviam nas ruas de São Bernardo do Campo. Presente nas discussões de elaboração da
Constituição Federal de 1988 e do ECA, o PMMR sempre atuou de forma ativa no cenário político, com vistas
à incidência política dos direitos da criança e do adolescente.
159
2. ÁREAS DE ATUAÇÃO. Respaldada em uma metodologia de atendimento aberta, comunitária,
participativa e centrada na defesa dos direitos de crianças e adolescentes, a atuação do PMMR se dá
através de oficinas socioculturais e sociopedagógicas, atendimentos itinerantes nas comunidades
junto a crianças, adolescentes e suas famílias e apoio a lideranças comunitárias na luta pela garantia de
direitos fundamentais, bem como através do trabalho de incidência nas políticas públicas nas esferas
local e nacional. Para o PMMR, as crianças e os adolescentes são sujeitos do processo pedagógico e
de sua história, podem e devem ser participantes ativos de todas suas atuações. Assim, o trabalho é
permeado pela busca permanente do direito de participação e da articulação comunitária, envolvendo
diversos atores sociais, entidades e organizações que também atuam na construção da cidadania de
todos os brasileiros.
3. A ORGANIZAÇÃO NO PROGRAMA ACTP – PROJETO “BLOCO EURECA”
a. Objetivo do Projeto: Expansão e fortalecimento do Bloco Eureca (Eu Reconheço o Estatuto da Criança
e do Adolescente), através do atendimento sociopedagógico de crianças e adolescentes em situação de
rua e extrema vulnerabilidade e da comunidade através de abordagens lúdicas. A intervenção se pauta na
incidência em políticas públicas e na visibilidade dos direitos humanos de crianças e adolescentes.
b. Beneficiários:
• Indiretos: 6000 crianças, adolescentes e adultos das comunidades atendidas e aqueles sensibilizados
pelo EURECA
c.Metodologia: utilizando a música como ferramenta para sensibilizar crianças e adolescentes quanto aos
seus direitos e cidadania são realizadas oficinas lúdicas nas quais os beneficiários constroem brinquedos
populares, exploram sua criatividade e brincam. Essas são oportunidades atípicas no cotidiano dos
beneficiários do PMMR. Além disso, as crianças e adolescentes participam em todo o processo de
construção das alegorias e do samba-enredo do Bloco EURECA, tendo, assim, sua voz ouvida e seu direito
de participação garantido.
• Desenvolver processo de organização e formação de crianças e adolescentes para o exercício da cidadania;
• Inserir o lúdico no cotidiano das crianças e adolescentes e, através dele, construir toda a alegoria do
Bloco EURECA;
• Realizar ações de apoio sócio familiar às famílias de meninos e meninas atendidos/as;
• Valorizar e respeitar as diferentes manifestações culturais;
• Valorizar e reconhecer o potencial das comunidades;
• Interagir com a rede de serviços para possibilitar os encaminhamentos necessários às questões
trazidas por crianças e adolescentes, sempre que houver necessidade;
• Atuar de forma a fortalecer a rede de atenção às crianças e adolescentes, visando otimizar esforços e
qualificar ações.
• Ao longo dos dois anos de Programa, o processo de formação do Bloco EURECA reuniu mais de 200
crianças, adolescentes e jovens (tanto da rede ACTP quanto das redes locais das organizações).
160
• Expansão do Bloco EURECA para o bairro de Sapopemba, em parceria com o CEDECA, sendo que o
bloco é realizado sempre em outubro naquele bairro. E, em função dos 25 anos da Convenção sobre
os Direitos da Criança da ONU, como parte de uma mobilização regional de tdh na América Latina, em
novembro de 2014 foi realizada uma edição especial do Bloco EURECA, no centro da cidade de São
Paulo. Assim, o Bloco EURECA conta, agora, com 4 edições fixas: São Bernardo do Campo, Diadema,
Litoral e Sapopemba;
• Atividades lúdicas realizadas duas vezes ao dia, seja no espaço da sede do PMMR, seja nos espaços da
comunidade, sendo sugeridas pelas crianças e adolescentes do PMMR;
• Famílias mais interessadas nas atividades do PMMR passaram a participar das atividades de forma mais
ativa, sendo que algumas mães auxiliam no preparo de lanches e limpeza do espaço.
• Estreitamento da relação de confiança entre beneficiários e educadores, já que estes se tornaram
referências de vida para as crianças e adolescentes participantes. Através desta proximidade, os
relatos e diagnósticos de problemas ligados à relação familiar/doméstica;
• Crianças e adolescentes do PMMR participaram do Dia de Enfrentamento ao Abuso e à Exploração
Sexual e em atividade sobre a redução da maioridade penal;
• Jovem do PMMR foi escolhida como sendo a representante do Brasil na Plataforma Regional de tdh;
• Muito embora não haja atividades de futebol callejero no PMMR, em função da boa articulação com as
organizações do Programa, uma jovem de 15 anos se tornou mediadora e, desde então, articula
de forma autônoma um grupo local em São Bernardo, para que o futebol callejero seja praticado e
implementado localmente.
161

O direito de brincar - Sistematização qualitativa

Transcrição

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