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Tradução e Distribuição no Brasil: ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL (International Higher Education) THE BOSTON COLLEGE International Higher Education é uma publicação trimestral do Centro para Ensino Superior Internacional. O periódico é um reflexo da missão do Centro para fomentar uma perspectiva internacional que irá contribuir para esclarecer a política e a prática. Através do International Higher Education, uma rede de ilustres estudiosos internacionais oferecem comentários e informações atuais sobre as principais questões que moldam o ensino superior em todo o mundo. IHE é publicado em inglês, chinês, russo, português e espanhol. Links para todas as edições podem ser encontrados em www.bc.edu/cihe. CENTER FOR INTERNATIONAL Número 84: Inverno 2016 HIGHER EDUCATION O Jogo de Classificações (Rankings) 3 Outro Ano, Outra Metodologia: Os Rankings Estão Nos Dizendo Alguma Coisa Nova? Ellen Hazelkorn e Andrew Gibson 4 Rankings Universitários Globais como os "Jogos Olímpicos" do Ensino Superior? Maria Yudkevich, Philip G. Altbach e Laura E. Rumbley 6 Sistemas Nacionais do Ensino Superior: Os Rankings de U21 Ross Williams 7 U-Multirank e Universidades da América Latina Ana García de Fanelli A Crise dos Refugiados e o Ensino Superior 9 A Crise dos Refugiados Sírios e o Ensino Superior Hans de Wit e Philip G. Altbach 10 Universidades Alemãs Abrem as Portas Para Refugiados: Barreiras de Acesso Permanecem Simon Morris-Lange e Florinda Brands Corrupção e Cultura Acadêmica 12 O Flagelo da Fraude e Corrupção no Ensino Superior Goolam Mohamedbhai 14 Cultura Acadêmica Tóxica na Ásia Oriental Rui Yang Temas Internacionais 16 International Higher Education e a “Virada Neoliberal” Peter Scott 17 As Nações Unidas, International Higher Education e Conhecimento Nanette Svenson 19 A Evolução do Panorama de Pesquisa em Ensino Internacional Douglas Proctor 20 As Muitas Tradições de Artes Liberais — e sua Relevância Global Philip G. Altbach Assine o IHE http://ejournals. bc.edu/ojs/index.php/ ihe/user/register Problemas dos Estudantes 22 Neo-Nacionalismo: Desafios para Estudantes Internacionais Jenny J. Lee 23 Problemas de Mobilidade de Estudantes no Sudeste Asiático Thu T. Do and Duy N. Pham 25 França Discute Taxas de Estudantes Internacionais Ariane de Gayardon Informações importantes sobre nova MA do CIHE em International Higher Education e uma nova política de assinatura do IHE na página 2. Países e Regiões 26 Qualidade de Ensino do Reino Unido Sob o Microscópio Robin Middlehurst 28 Ensino Superior em Kosovo Xhavit Rexhaj Departamentos 30 Novas Publicações 31 Notícias do Centro Número 84: Inverno 2016 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL Curso do CIHE de Mestre em Ensino Superior Internacional CIHE tem o prazer de anunciar o lançamento de um novo Curso de Mestrado em Ensino Superior Internacional. Este programa de 30 créditos (que pode ser concluído em um ano letivo + verão) é projetado para proporcionar aos participantes uma perspectiva de ponta e altamente internacionalizada sobre a política de ensino superior e prática em um contexto globalizado. O programa é ideal para estudantes interessados em seguir carreira em liderança estratégica para a internacionalização do ensino superior, na elaboração de políticas para o ensino superior nas organizações internacionais, e áreas afins. Com Base na tradição de décadas no Boston College, de oferecer preparação academicamente rigorosa e profissionalmente relevante no campo da administração de ensino superior, o programa se utiliza especificamente profunda experiência e ampla rede de conhecimento no campo da educação superior internacional do CIHE. As principais características incluem uma experiência de colocação no mercado obrigatório, curso inovador (incluindo presencial, on-line e entrega híbrida), acesso aos principais líderes de pensamento no domínio do ensino superior internacional, e um projeto de TCC altamente individualizado. Favor enviar todos as dúvidas para Laura E. Rumbley, Subdiretora do CIHE , [email protected]. •••••• A Equipe Editorial de do IHE anuncia algumas mudanças em nossa política de assinatura. Ao longo dos últimos 20 anos, o IHE foi publicado e distribuído (tanto em versão impressa como online) de graça para os nossos leitores em todo o mundo. Isto foi possível graças aos subsídios recebidos da Fundação Ford e a Carnegie Corporation de Nova York, o generoso apoio do Boston College e as contribuições gratuitas dos nossos autores. Nós também publicamos nos últimos dois anos duas edições especiais sobre a internacionalização do ensino superior, em colaboração com o Centro para a Internacionalização do Ensino Superior (CHEI - Centre for Higher Education Internationalisation) em Milão. Queremos continuar a proporcionar o IHE gratuitamente para os nossos assinantes on-line nos próximos anos. Queremos também continuar a fornecer versões impressas do IHE, mas dado o aumento dos custos de impressão e correio, precisamos cobrar uma modesta taxa anual de US $35,00 para aqueles que desejam receber a versão impressa. Além disso, doações de nossos assinantes on-line são bem vindas (em qualquer valor) para ajudar a apoiar o IHE em anos vindouros. A partir de 2016, estamos voltando para quatro edições por ano, mas temos a intenção de aumentar o número de páginas por edição, de 32 para 36 (o que significa mais conteúdo para os leitores). Vamos incluir em cada edição, seções especiais sobre a internacionalização do ensino superior, em colaboração com o CHEI e sobre o ensino superior privado e transnacional, em colaboração com os nossos colegas na SUNY Albany. Em breve teremos informações sobre o novo processo de custos (novamente, necessário somente para os assinantes da edição impressa), assim que nós finalizarmos os detalhes técnicos relacionados com o processo de pagamento. Como sempre, agradecemos sinceramente o seu apoio contínuo do IHE, o qual estamos empenhados em tornar o mais acessível possível e de forma consistente e com alta qualidade. Philip G. Altbach, Editor Laura E. Rumbley and Hans de Wit, Editor Associado 2 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL Outro Ano, Outra Metodologia: Os Rankings Estão Nos Dizendo Alguma Coisa Nova? Ellen Hazelkorn e Andrew Gibson Ellen Hazelkorn é conselheira de política para o Órgão de Ensino Superior (Irlanda) e Professora Emérita e Diretora, na Unidade de Pesquisa de Política de Ensino Superior (HEPRU). E-mail: [email protected]. Andrew Gibson é assistente de pesquisa sênior, HEPRU e doutorando, Trinity College Dublin. E-Mail: [email protected] A nteriormente, quando os rankings de Universidade eram discutido, tinha-se que começar com a pergunta “qual?" No entanto, apesar do fato de que existem dez principais classificações globais, a atenção é mais focada em: Ranking Acadêmico de Universidades do Mundo (Academic Rankings of World Universities - ARWU), Times Higher Education (THE), e QS. No entanto, mesmo depois de responder a essa primeira pergunta, alguém ainda pode perguntar, "Sim, mas qual deles?" Isto é porque — entre eles — essas três classificações propagaram 66 classificações distintas e subclassificações: classificação por região, pelo corpo docente, pelo campo, pelo assunto e assim por diante. Tudo isso mostra que o ranking não é apenas notícia, mas também grandes negócios. Tradicionalmente, o foco de atenção da política e da mídia tem sido sobre o fascínio e o melodrama da volatilidade relativa para cima ou para baixo – até mesmo por um valor estatisticamente insignificante. Até mesmo os estudantes fazem escolhas baseados em tais diferenças minúsculas. Na verdade, é o sensacionalismo que acompanha esse movimento que indiscutivelmente tem ajudado a conduzir a proliferação do número e tipo de rankings, e especialmente o momento da sua publicação – que parece coincidir com grandes conferências ou eventos. Organizações de classificação contestam qualquer intenção deliberada. U.S. News and World Report, por exemplo, argumentaram que as modificações foram uma marca da melhoria, ou, como o THE diz, “mudança para melhor". Este último também justificou tais mudanças com referência às suas várias parcerias - sua separação de QS, sua parceria com a Thomson Reuters, e mais recentemente com a Scopus. RECENTES ALTERAÇÕES METODOLÓGICAS Alterações metodológicas vêm em dois formatos amplos. Podem ser mudanças estruturais: mudando ponderações, indicadores específicos, os critérios de "normalização", etc. por alguns pontos percentuais aqui ou ali. Ou pode haver alterações nos dados de origem. No entanto, tudo isto vem a destacar a arbitrariedade da metodologia e das ponderações. Em termos de fonte de dados, o THE mudou em 2015 de Web of Science (WoS) para Scopus. WoS inclui Número 84: Inverno 2016 3 apenas 12.000 periódicos comparados com 23.000 da Scopus. Acredita-se que a Scopus dá melhor cobertura para as ciências humanas e sociais, e então uma gama mais ampla de atividades das universidades em mais campos e disciplinas será capturada, desbastando-se algo de um viés de ciência dos indicadores bibliométricos. Outro efeito da mudança foi a decisão do THE de excluir documentos com mais de 1.000 autores com base de que tais publicações poderiam dar uma importância desmedida a uma instituição sem grande importância. Isto afeta principalmente campos tais como a física de partículas e, por exemplo, projetos da Organização Europeia de Pesquisa Nuclear (CERN). Sem ter disponíveis os dados completos, temos de assumir que a exclusão desses documentos de pesquisa foi responsável pelo declínio da Universidade de Boğaziçi da Turquia, que passou de nº 139 em 2014-2015 para nº 501-600 em 2015-2016. Isto levanta questões sobre se tal pesquisa agora deve ser completamente não reconhecida, e se algum sistema alternativo pode ser uma mais justa — e apropriada — solução. Tradicionalmente, o foco de atenção da política e da mídia tem sido sobre o fascínio e o melodrama da volatilidade relativa para cima ou para baixo – até mesmo por um valor estatisticamente insignificante. Em 2015, QS fez mudanças sua metodologia, que chamou de "refinamentos". As mudanças se referem a como as citações são calculadas. Ao invés de ter citações divididas pelo número absoluto de pesquisadores, QS concebeu um modelo que normalizou as contagens de citações por campo. Isto facilitou artes e ciências humanas, ciências sociais e pesquisa de engenharia e tecnologia para chegar quase a par com ciências da medicina e vida/natural. Isso significa que universidades com, por exemplo, escolas de medicina (que tendem a ser mais antigas e com uma reputação de pesquisa mais estabelecida) deixarão de ser favorecidas, e novas instituições com pontos fortes em outros campos podem subir na classificação. Copiando a alteração do THE, QS também está excluindo documentos com mais de 10 instituições afiliadas. Em contraste, a metodologia do ARWU é bastante estável. Assim, grandes surpresas são incomuns e as mesmas universidades aparecem no topo ano após ano. Uma mudança que a ARWU fez, em 2014 e 2015, refere-se a quão alto os documentos de citação (conforme captado pela Thomson Reuters) são aferidos, com referência específica aos pesquisadores com duplas afiliações institucionais. Desde 2003, a ARWU usava uma lista com 6000 pesquisadores altamente citados, mas uma mudança em 2014 e 2015 introduziu uma lista mais curta com 3000 pesquisadores. Isso levou a algumas mudanças pequenas nas notas, mas sem grandes surpresas. Número 84: Inverno 2016 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL O Round University Ranking (RUR) russo usa dados fornecidos pela Thomson Reuters. Pesquisa e ensino são dadas medidas iguais de 40%, com "diversidade internacional" e "sustentabilidade financeira", compreendendo o restante com 10% cada. Um ponto interessante sobre este ranking, que não é de outra forma inovador, é que a nota de cada universidade para cada indicador está disponível. Isso poderia tornar esta uma alternativa interessante em um mercado abarrotado. ESTAS MUDANÇAS ESTÃO NOS DIZENDO ALGUMA COISA NOVA? Há muitas provas internacionais, mostrando como as universidades procuram manipular ou (mais educadamente) influenciar seus dados. Como os números do corpo docente são um denominador chave para renda de pesquisa, estudantes de pesquisa, publicações, relação alunofuncionários, etc., tem havido um esforço consistente para recategorizar o corpo docente de acordo com o contrato e a situação do emprego. Existem esforços resolutos para limpar qualquer rotulagem errônea em relação a afiliação institucional. Há também evidências fortes em torno dos esforços das universidades para aumentar os critérios de seleção de entrada dos estudantes, com repercussões para a formatura dos estudantes, empregabilidade e níveis salariais. Embora impressionantes, estes exemplos são ainda relativamente pequenos no regime de 18.000 estabelecimentos de ensino superior em todo o mundo. Apesar destas mudanças, não é evidente que as classificações estão nos dizendo algo que já não sabíamos. Universidades mudam tão lentamente que é difícil de entender como o nível de mudança retratado no ranking anual realisticamente pode ser atribuído para as próprias instituições. Ironicamente, o problema de flutuação corre o risco de obscurecer o problema inverso: a relativa uniformidade de rankings. Apesar da aparência de movimento, classificações são bem consistentes; instituições diferentes podem aparecer em uma posição ligeiramente diferente, mas essencialmente as mesmas instituições aparecem no ou perto do topo em todos os rankings. Isto não deveria surpreender, porque os rankings estão essencialmente medindo as mesmas — erradas — coisas. A natureza tenaz de "caixa preta" das classificações depende dos governos, estudantes e o público não entender ou questionar o que está dentro. ■ 4 Maria Yudkevich é vice-reitora da Universidade Nacional de Pesquisa Faculdade de Economia, Moscou, Rússia. E-Mail: [email protected]. Philip G. Altbach é professor-pesquisador e diretor fundador do Centro para Ensino Superior Internacional do Boston College. E-mail: [email protected]. Laura E. Rumbley é subdiretora do Centro para Ensino Superior Internacional, do Boston College. E-mail: [email protected]. 1 Nota: Citius, altius, fortius — latim para "mais rápido, mais alto, mais forte" — é o lema oficial dos Jogos Olímpicos. O que há em uma metáfora? Existem muitas metáforas que podem ser, e frequentemente são, aplicadas aos rankings universitários globais. No nosso ponto de vista, existem muitas qualidades ‘tipo jogo ' para os rankings universitários globais, e alguns notáveis paralelos entre esses grandes 'concursos' acadêmicos e outra competição global importante: os Jogos Olímpicos. Rankings, assim como os Jogos Olímpicos, são altamente competitivos, oferecendo aos participantes a possibilidade de ganhar prêmios de prestígio, ou recompensas, que podem moldar suas perspectivas para o futuro de maneira profunda e bastante tangível. Para os atletas, isso pode levar a fama nacional e internacional, assim como a oportunidades de contratos lucrativos. Da mesma forma, as universidades que demonstram desempenho notável nos rankings globais ganham grande visibilidade internacional; o interesse de potenciais alunos e professores atraentes; dinheiro de agências privadas de financiamento, indústria, filantropos, bem como do governo. O 'CAMPO DESPORTIVO' DOS RANKINGS GLOBAIS Citius, Altius, Fortius: 1 Rankings Universitários Globais como os "Jogos Olímpicos" do Ensino Superior? Tanto os Jogos Olímpicos como os rankings universitários globais mobilizam atores que compartilham um gosto para os mais altos níveis de desempenho em um palco mundial e um desejo de competir para ganhar. Nem todos os participantes nestes concursos são criados iguais, no entanto. Para ter um bom desempenho nestas competições internacionais de elite, sendo inteligente e rico ajuda. Profunda familiaridade e experiência com as regras do jogo também são recursos chave, porque o sucesso muitas vezes depende de aproveitar os pontos fortes e minimizar as fraquezas problemáticas. Além disso, atributos inerentes também podem explicar o sucesso desfrutado por alguns países nos Jogos Olímpicos, assim como nos rankings. Por exemplo, a lista de medalhistas em esportes específicos representa muitas vezes países onde existem boas condições naturais de treinamento para aqueles esportes. O fenômeno da vantagem inerente também faz parte do mundo dos rankings. Indiscutivelmente, é normalmente aceito que instituições e países de língua inglesa no mundo estão em uma posição muito mais favorável (ante os rankings), em comparação com aqueles situados no mundo de língua não inglesa, porque seus sistemas acadêmicos já funcionam na língua global da ciência e abrigam muitas das principais publicações científicas e os colegas revisores que controlam o acesso a essas publicações. Maria Yudkevich, Philip G. Altbach e Laura E. Rumbley A CONTAGEM DE MEDALHAS: ALMEJANDO O OURO ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL Posições do ranking — como medalhas olímpicas — são um jogo de soma zero. Nos Jogos Olímpicos, há apenas um medalhista de ouro, um medalhista de prata e um medalhista de bronze. No ranking global, o mesmo se aplica. Há apenas uma Universidade número 1, e apenas 100 instituições podem ser nomeadas para as 100 melhores — mesmo que, na realidade, a excelência não é limitada a um número específico das instituições acadêmicas. Alguns países fazem esforços enormes para ser candidatos sérios — tanto em termos de classificações como em relação a grandes eventos esportivos internacionais como os Jogos Olímpicos — e gastam muito dinheiro para atingir esse objetivo. Eles citam um alto desempenho em tais arenas como uma prioridade nacional e consideram as conquistas nestas esferas importantes em termos de dinâmica política, também. Várias ‘iniciativas de excelência’ das universidades ou ensino superior em uma gama de países — incluindo a China, França, Alemanha e Rússia — mencionam explicitamente o melhor desempenho no ranking como um objetivo-chave. Mobilizar recursos para alcançar a grandeza em uma competição global de universidades não é diferente do que vemos quando países mobilizem suas equipes de esportes para participar nos Jogos Olímpicos. EXCELÊNCIA GERA EXCELÊNCIA: A NECESSIDADE DE "SISTEMAS DE ALIMENTAÇÃO' Entre as fileiras dos atletas de elite do mundo e entre as melhores universidades do mundo, é raro 'vencedores' que emergem de sistemas fracos. Isto coloca um valor em cultivar sistemas inteiros, que acaba capacitando o surgimento de um desempenho de elite. Para obter melhores posições no ranking, é necessário investir em universidades, mas também no sistema acadêmico mais amplo em que estas instituições mais competitivas operam. Porque tem que ser assim? As melhores universidades nacionais precisam ter uma fonte renovável de novos talentos acadêmicos. Da mesma forma, para ser competitivo nas Olimpíadas, deve ser instaurada uma infraestrutura bem desenvolvida e adequadamente financiada, apoiando o desenvolvimento do esporte das crianças e jovens. Além disso, para as fortes universidades alcançarem o seu pleno potencial, elas precisam operar em um ambiente competitivo. O ideal seria elas serem colocados em uma posição onde, ativamente, devem competir com outras universidades por estudantes, financiamento e corpo docente. Sem a experiência de um ambiente competitivo a nível local ou nacional, torna-se extremamente difícil para as instituições ser competitiva a nível internacional. O mesmo pode ser discutido no contexto dos esportes: a oportunidade de praticar com e competir contra, o melhor em campo fornece a aspirantes a campeões oportunidades essenciais para descobrir suas fraquezas, aprimorar suas habilidades e alcançar novas alturas. A capacidade dos sistemas para atrair talentos para si é mais um paralelo que pode ser feito entre os países que se dão bem nas Olimpíadas e aqueles com sistemas de ensino superior forte. Nas Olimpíadas, seleções nacionais, que Número 84: Inverno 2016 5 representa um determinado país podem incluir atletas (ou treinadores/técnicos) que são originários de outros países, mas que aceitam a cidadania do país adotivo e se juntam à equipe nacional como legítimos ‘jogadores nacionais'. Muitas universidades ao redor do mundo estão igualmente empenhadas em atrair os melhores talentos para seus 'times', em um esforço para melhorar a sua posição competitiva nos rankings universitários globais. Rankings, assim como os Jogos Olímpicos, são altamente competitivos, oferecendo aos participantes a possibilidade de ganhar prêmios de prestígio, ou recompensas, que podem moldar suas perspectivas para o futuro de maneira profunda e bastante tangível. PERDA DO BRILHO: O LADO NEGRO DA CORRIDA PARA O OURO Infelizmente, há um lado negro nas competições que vemos ao nosso redor. Da corrupção no mundo do futebol profissional à prática de longa data de doping no ciclismo competitivo, inclusive nas Olimpíadas, existem exemplos claros de que nem todo mundo joga limpo. Assim, enquanto os atletas podem desfrutar de doping para melhorar o seu desempenho, estratégias para 'melhorar o desempenho' no mundo dos rankings universitários poderiam incluir publicação em falsas revistas com fins lucrativos que são indexadas por engano em grandes bancos de dados, tais como Web of Science e/ou Scopus. Igualmente, devemos admitir que algumas das organizações de classificação são tão focadas na obtenção de benefícios comerciais quanto na medida objetiva da qualidade das universidades. Por que é que este tipo de comportamento ocorre? Alcançar a grandeza no ranking, como no campo de jogo Olímpico, requer um compromisso decisivo para ganhar, e o custo potencial de falha pode ser suficiente para incentivar os participantes a fazer qualquer coisa para garantir que terminem bem. CITIUS, ALTIUS, FORTIUS — LEMA CERTO, JOGO ERRADO? Mais rápido, mais alto, mais forte — quem não se comoveria com uma chamada tão inspiradora à grandeza? No entanto, enquanto a concessão das medalhas de ordem de classificação com base no desempenho em um determinado dia, durante uma competição olímpica pode satisfazer os melhores atletas do mundo, a avaliação das realizações de universidades no mundo deve se estender para além de um pódio ou as posições de ordem de classificação em uma lista. O compromisso de uma universidade para perseguir o caminho da grandeza — mais rápido, mais alto, mais forte — deve ser posto em uma profunda compreensão da natureza complexa e multifacetada da própria Universidade e em um exame sofisticado de como a instituição pode melhor ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL promover tanto a sua própria saúde e dinamismo como o do bem público mais amplo. Estes esforços de apoio devem desdobrar-se para além da fanfarra de luzes e os hinos, em maneiras bem planejadas, estáveis e sustentáveis. Ao mesmo tempo, é preciso reconhecer que nem todas as universidades devem centrar-se na competição a ‘nível Olímpico', mas, ao invés, devem focar em fornecer acesso, educar bem os alunos e servir às necessidades locais e regionais. Os rankings, como as Olimpíadas, são o privilégio de um pequeno número de candidatos altamente competitivos. ■ Um Bom Sistema Nacional de Ensino Superior: as Lições das Classificações de U21 Ross Williams Ross Williams é um colega professoral no Melbourne Institute of Applied Economic and Social Research, da Universidade de Melbourne, Victoria, Austrália, 3101. Ele lidera o projeto de classificação de Universitas 21 (U21), cujos detalhes podem ser encontrados em www.universitas21.com. E-mail: [email protected]. Número 84: Inverno 2016 6 acompanhamento das normas e os pontos de vista dos negócios. Conectividade é medida por publicações conjuntas com a indústria e com coautores internacionais, conectividade web, pesquisas sobre as atitudes de negócios e a importância relativa de estudantes internacionais. As medidas de rendimento incluem pesquisas de desempenho, taxas de participação e a posição das três melhores universidades de um país. Dados comparativos internacionalmente não estão disponíveis sobre a qualidade dos formandos, mas uma medida de se a mistura e o padrão de diplomados estão atendendo as expectativas da comunidade, é fornecida pelas taxas de desemprego dos diplomados, em relação ao abandono escolar. Para cada medida pontuações são padronizadas em relação ao país de melhor desempenho, que é pontuado com 100. As medidas são então ponderadas para dar uma pontuação (até 100) e posição para cada um dos quatro módulos e, posteriormente, uma pontuação e classificação geral. A pontuação geral é obtida, dando um peso de 40% para o rendimento e 20% para cada um dos outros três módulos. Uma limitação das classificações (mas não nas pontuações) é que nem todos os países estão incluídos, o que significa, sobretudo para os países com sistemas menos desenvolvidos, é que a classificação mundial de um país pode ser exagerada. USOS POLÍTICOS DAS MEDIDAS É a natureza e a qualidade do sistema de ensino superior como um todo, não apenas a das universidades de investigação intensiva, que importa para o desenvolvimento económico, social e cultural de uma nação. No entanto, os rankings internacionais de universidades estão fortemente baseados no desempenho da pesquisa, ignorando o ensino e formação, conhecimento, e envolvimento da comunidade. Estas classificações estão influenciando o comportamento das Universidades, especialmente na Europa, Ásia e Austral Ásia e agir para reduzir a diversidade das instituições de ensino superior. A METODOLOGIA DE RANKINGS U21 Em uma tentativa de direcionar a discussão de instituições para 'sistemas’ de ensino superior como um todo, em 2012 o grupo de universidades U21 encomendou um projeto para quantificar o desempenho dos sistemas nacionais. A cobertura é de todas as instituições de ensino superior, ou seja, todas as instituições que oferecem pelo menos um curso de dois anos após o final do ensino médio. Cinquenta países estão incluídos, abrangendo a faixa de renda per capita da Indonésia e da Índia em uma extremidade até países desenvolvidos de alta renda no outro. O desempenho é avaliado ao longo de 25 variáveis agrupadas em quatro módulos: recursos, política ambiental, conectividade/envolvimento e rendimento. As medidas de recurso cobrem despesas públicas e privadas em proporção do PIB e as despesas por estudante. As medidas de política de ambiente incluem o grau de independência financeira e acadêmica das instituições, a diversidade das instituições, o Como é o caso com as classificações das universidades, o maior interesse da mídia concentra-se na classificação nacional geral. Mas é as pontuações e classificações para os módulos e variáveis individuais, juntamente com as relações entre eles, que fornecem as lições para os formuladores de políticas para o ensino superior. Recursos adequados, combinados com um ambiente de política favorável são necessários para um sistema nacional do ensino superior de qualidade. Lições podem ser extraídas ao analisar as correlações entre as pontuações para os dois módulos de entrada (recursos e meio ambiente) e os módulos de resultado final (conectividade e rendimento). Entre as variáveis de rendimento, as taxas de participação e taxas de qualificação da população estão fortemente correlacionadas com as despesas, mas não importa se a despesa é predominantemente financiada pelo governo (como nos países nórdicos) ou é privada (como na Coréia). Por outro lado, o desempenho de pesquisa é fortemente relacionado com as despesas da universidade em pesquisa e desenvolvimento, que é em grande parte financiada pelo governo. Uma medida da eficiência global do sistema é comparar a posição de uma nação em medidas de rendimento com a sua posição em recursos. Para ilustrar, dois países onde a posição no desempenho da pesquisa é muito maior do que a classificação para recursos são o Reino Unido e a China. Em ambos os países, o financiamento de pesquisa do governo é direcionado para selecionar universidades, o que sugere que esta é uma maneira rápida de aumentar o desempenho da pesquisa. Conectividade é também altamente correlacionada com recursos. Número 84: Inverno 2016 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL AS NAÇÕES ESTÃO CONVERGINDO? Depois de quatro classificações anuais algumas tendências são perceptíveis. Tem havido uma melhoria contínua na maioria dos indicadores para a maioria dos países, então, para que para um país manter sua classificação, ele deve melhorar mais rapidamente do que a média dos países. Há pouca evidência de convergência nos sistemas nacionais de ensino superior ao longo dos quatro anos. Usando o desvio padrão das pontuações como uma medida de convergência, a pontuação geral na verdade mostra um pequeno aumento em divergência e o módulo único onde ocorreu a convergência é conectividade. Mas a conclusão geral esconde movimentos significativos relativas a cada país. Os que mais melhoraram foram China e África do Sul; Chile e Hungria também melhoraram sua classificação. Países que caíram na classificação incluem Ucrânia, Bulgária, Sérvia, Grécia, Espanha e Turquia. Dentre as diferentes medidas alguma convergência é perceptível; por exemplo, em taxas de participação e despesas como proporção do PIB. QUE SISTEMAS APRESENTAM O MELHOR DESEMPENHO? O que, então, é o melhor sistema nacional de ensino superior? Não existe um modelo único dominante. Os países nórdicos desempenham bem com um sistema de relativamente estreita cooperação entre universidades, governo e empresas, com altos gastos em pesquisa e desenvolvimento; da mesma forma para a Suíça, que é particularmente forte em conectividade nacional e internacional. É um ponto discutível se este modelo é possível ou mesmo desejável, em uma grande economia, onde as linhas de comunicação são mais complexas. No extremo oposto da distribuição, o sistema americano, que é mais descentralizado e menos dependente de fundos do governo, é classificado em primeiro lugar no geral. Há, no entanto, uma conclusão clara das classificações: os sistemas nacionais de pior desempenho são aqueles onde há considerável controle do governo sobre as instituições, mas baixos níveis de financiamento do governo. Na formulação de políticas nacionais, governos devem analisar os atributos dos países com tamanho e nível de renda similar aos seus e que têm um bom desempenho. Os atributos de um 'bom' sistema de ensino superior dependem em parte do nível de renda per capita do país. Em baixos níveis de renda, há uma necessidade de aumentar o ensino e treinamento; a pesquisa precisa se concentrar na importação e disseminação de novas ideias. Em uma classificação auxiliar do U21, países são avaliados em relação aos seus níveis de PIB per capita. China, Índia e África do Sul subiram sensivelmente nas classificações usando esta medida. O outro lado da moeda é analisar como as medidas, tais como conectividade, níveis de qualificação e as despesas com pesquisa influenciam o crescimento econômico. As defasagens podem levar muito tempo aqui e as respostas terão que esperar mais alguns anos de dados. De maneira ideal, este exercício também exige a inclusão de mais países 7 de baixa renda, mas, para isso, melhores dados são necessários. ■ U-Multirank e Universidades da América Latina ANA GARCÍA DE FANELLI Ana García de Fanelli é uma estudiosa de pesquisa sênior no Conselho Nacional de Pesquisa em Ciência e Tecnologia no Centro para o Estudo do Estado e da Sociedade em Buenos Aires, Argentina. E-mail: [email protected]. A primeira pesquisa da U-Multirank foi lançada em 2014. É uma abordagem multidimensional e orientado pelo usuário para a classificação internacional no ensino superior e inclui mais de 850 instituições de ensino superior em todo o mundo, alguns localizados na América Latina. Esta iniciativa tem o apoio e financiamento da União Europeia. Ao contrário de outros rankings internacionais, tais como o Academic Ranking of World Universities ou o ranking da Times Higher Education, que o foco está principalmente na atividade de pesquisa; U-Multirank também aborda uma multiplicidade de dimensões de ensino superior, tais como o ensino e aprendizagem, transferência de conhecimentos, internacionalização e envolvimento regional. Além disso, e mais importante, os usuários podem selecionar quais áreas de atuação para incluir na comparação entre uma escolha de universidades. Além dos dados comumente empregados por outros rankings internacionais, tais como bibliométricos e banco de dados de patentes, U-Multirank recolhe informações fornecidas por instituições (através de um questionário institucional) e estudantes (por meio de uma pesquisa de estudantes em universidades participantes). Infelizmente, a informação sobre indicadores de “não pesquisa” está disponível apenas para algumas universidades latino-americanas (LA). Este artigo discute se mais universidades Latino Americanas serão capazes de participar, em um futuro próximo, desta iniciativa interessante e essencial. Projetos similares na América Latina são discutidos, seguidos de uma análise sobre alguns dos dados solicitados pelo U-Multirank nos questionários institucionais. U-Multirank também aborda uma multiplicidade de dimensões de ensino superior, tais como o ensino e aprendizagem, transferência de conhecimentos, internacionalização e envolvimento regional. Número 84: Inverno 2016 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL EXPERIÊNCIAS SIMILARES NA AMÉRICA LATINA Em resposta aos rankings internacionais de pesquisa orientada, universidades da América Latina (LA) começaram a se envolver em projetos nacionais e internacionais, a fim de fornecer dados e indicadores sobre as várias dimensões de suas operações e rendimentos. O Sistema Integralizada de Informações para as Instituições de Educação Superior na América Latina para a Área Comum de Ensino Superior com a Europa (INFOACES), financiado pela Comissão Europeia no âmbito do programa ALFA (América Latina Formação Acadêmica), tem objetivos similares ao U-Multirank. A rede é composta de 33 parceiros de 23 países (18 na América Latina e 5 na Europa). A Universidade Politécnica de Valência, na Espanha, coordena o projeto. O site do INFOACES fornece aos usuários informações básicas sobre universidades e seus sites; listas de diplomas oferecidos por campo de estudo; o número total de alunos da instituição (ou o número de alunos matriculados em cada curso de graduação, se os dados estiverem disponíveis); e o número de professores na instituição. As universidades que são membros da rede têm acesso a um banco de dados restrito com mais informações para as decisões de gestão. Eles também têm acesso ao Professional Flexível na Sociedade do Conhecimento (PROFLEX). PROFLEX é uma plataforma para a implementação de um sistema de acompanhamento dos formandos através de pesquisas online. Embora limitado a instituições de ensino superior mexicanas, o Estudo Comparativo de Universidades Mexicanas (EXECUM), um banco de dados produzido pela Universidad Nacional Autónoma de México, fornece informações sobre perspectivas adicionais. Seu site oferece aos usuários informações comparativas em relação ao ensino, pesquisa e financiamento. Ainda oferece resultados específicos relacionados com a política de garantia da qualidade mexicana, tais como programas credenciados e o número de pesquisadores do Sistema Nacional de Pesquisadores (SNI). EXECUM contém áreas com informações de certa forma detalhadas, tais como a ciência e tecnologia; para outras áreas, tais como ensino de processo e rendimento, existe consideravelmente menos informações. DADOS SOLICITADOS NOS QUESTIONÁRIOS INSTITUCIONAIS Iniciativas existentes na América Latina é um bom ponto de partida para a progressiva inclusão das instituições de ensino superior no U-Multirank. Mas dados solicitados por questionários institucionais sobre o ensino de entradas e saídas e sobre questões de financiamento são muito difíceis de obter da maioria das universidades da América Latina. Por exemplo, raramente estão disponíveis dados abrangentes por instituição sobre estudantes internacionais (especialmente estudantes que chegam e aqueles que participam em programas de intercâmbio internacional) — o número de alunos com estágios e o número de alunos que se formaram dentro do prazo padrão de estudo. No que diz respeito a formandos, universidades da América Latina, com exceção de algumas chilenas, geralmente não tem um 8 sistema de rastreamento que torna possível identificar se os alunos têm continuado os estudos ou começaram a trabalhar. Algumas universidades Latino Americanas tem um sistema de monitoramento para formandos em determinados cursos de graduação, mas isto não é feito sistematicamente. Alguns dados sobre o financiamento também são difíceis de obter, em especial, a receita total das instituições por categoria (orçamento geral, mensalidades, a renda externa de pesquisa, e os rendimentos de contratos de licenciamento). Isto é particularmente difícil no caso de universidades privadas. Por fim, não está claro como o financiamento das universidades Latino Americanas pode realmente ser rateado entre pesquisa, ensino e atividades de transferência de conhecimento. Claro, devemos levarmos em conta que a quantidade e a qualidade das estatísticas sobre os sistemas de ensino superior da América Latina variam por país e até mesmo por categoria da instituição. CONCLUSÃO A dificuldade para instituições da América Latina para coletar esses dados e indicadores certamente não implica que não podem ser parte da U-Multirank ou outra ferramenta similar, para melhorar a transparência no ensino superior no futuro. Para atingir este objetivo, deve haver incentivos adequados (aumentando benefícios potenciais, reduzindo os custos de transparência) para que as universidades participem. As universidades também devem fornecer os recursos tecnológicos, humanos e financeiros corretos para produzir essa informação. Informações sobre o sistema de ensino superior tem as características de um bem público: é exclusiva e não competitivo. Se tal informação é realmente sobre um bem público, então, os governos têm a responsabilidade de garantir a prestação desse serviço. É improvável que cada Universidade Latino Americana por sua própria iniciativa produzirá a quantidade necessária e a qualidade dos dados para satisfazer essa demanda social para as estatísticas do ensino superior. Em especial, é improvável que eles irão manter o esforço para colher regularmente dados sobre ensino, resultados de aprendizagem e internacionalização. Para atingir este objetivo, os governos Latino Americanos devem envolver-se neste empreendimento inovador e incentivar as universidades, através de mecanismos de financiamento e outros incentivos, para produzir informações com base em indicadores de desempenho e para publicá-los de uma maneira regular. ■ A Crise dos Refugiados Sírios e o Ensino Superior Hans de Wit e Philip G. Altbach Hans de Wit é professor e diretor do Centro para Ensino Superior ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL Internacional do Boston College. E-mail: [email protected]. Philip G. Altbach é professor-pesquisador e diretor fundador do Centro. Email: [email protected] A crise de refugiados na Europa vem crescendo rapidamente e tem dominado o noticiário internacional por várias semanas, mas surpreendentemente só muito recentemente é que a comunidade de ensino superior se alertou para o seu papel e os dilemas consideráveis que terá de enfrentar. Vale refletir sobre as necessidades e desafios do ensino superior como resultado desta crise. O êxodo maciço de refugiados, principalmente da Síria, mas também da Eritreia, Líbia, Afeganistão, território curdo e o Iraque, na casa de centenas de milhares, devem ser adicionados aos números já significativos que tentam se mudar da África para a Europa ao longo dos anos. As motivações para essa migração maciça são política e económica: os refugiados fogem de terrorismo, a guerra civil e a pobreza nos seus países. Nos últimos vários anos, as tentativas de refugiados africanos para atravessar o Mediterrâneo têm sido vistas principalmente como uma tragédia humana, resultante de dificuldades econômicas e tem tido limitado suporte de países que os recebem e de suas comunidades e governos. O novo fluxo de refugiados do Oriente Médio, em particular da Síria, parece estar tendo uma resposta mais positiva, pelo menos na Europa Ocidental, embora seja menor em alguns países da Europa Central e Oriental como a Hungria. As motivações para essa migração maciça são política e económica: os refugiados fogem de terrorismo, a guerra civil e a pobreza nos seus países. O POTENCIAL DE CAPITAL HUMANO DOS REFUGIADOS DO ORIENTE MÉDIO Porque tem que ser assim? Em primeiro lugar, os refugiados da Síria fogem de um país onde o governo de Assad e o Estado Islâmico cometem crimes terríveis contra a população local. Eles são vistos mais como vítimas políticas (que fomenta a simpatia nos países que os recebem), do que como refugiados econômicos. Refugiados do Iraque e dos territórios curdos são vistos de forma semelhante. Além disso, e isto é onde a educação entra na equação, os refugiados da Síria, Iraque, e as áreas curdas são vistos como sendo melhor educados e, portanto, potencialmente mais fáceis de se integrarem na sociedade e no mercado de trabalho nos países que os recebem. Na atual competição por talento, estes refugiados não são apenas vistos como vítimas e um fator de custo para a economia local, mas a longo prazo também como novos talentos que serão bem-vindos para a economia do conhecimento. Muitos relatos da mídia apresentam jovens Número 84: Inverno 2016 9 profissionais do Oriente Médio falando Inglês bem articulado, expressando suas esperanças para continuar a sua educação ou obter empregos qualificados e contribuir para as economias europeias. Embora lutando com problemas de quotas e capacidade, a Alemanha está entendendo este potencial, e outros países europeus também estão começando a moldar suas políticas de forma mais sofisticados. Embora o fator humanitário é compreensivelmente dominante nas atuais declarações oficiais, as autoridades alemãs também deixam claro que estes refugiados também podem ser um trunfo para a Alemanha e outros países europeus a curto e particularmente a longo prazo. Universidades alemãs estão esperando aceitar aproximadamente dez mil dos 800.000 refugiados que estão agora entrando no país. Pelo menos por enquanto, há pouca discussão sobre problemas potenciais de "fuga de cérebros" em relação à Síria e ao Iraque. Os desafios imediatos ofuscam as consequências a longo prazo, e em qualquer caso a maioria dos países europeus e outros países industrializados têm demonstrado pouca preocupação moral sobre reter talentos de países mais pobres. Os jornais estão repletos de discussões sobre "taxas de permanência" e a utilização do talento estrangeiro, sem levar em conta as necessidades dos países de origem. Enquanto pode-se esperar que sírios e iraquianos bem-educados retornarão para casa quando a situação melhorar, as estatísticas mostram que relativamente poucos refugiados realmente o fazem. RESPONSABILIDADES, DESAFIOS COMUNIDADE ACADÊMICA E OPORTUNIDADES DA Em alguns países, estudantes, acadêmicos, universidades e governos estão começando a explorar maneiras de integrar o jovem sírio e outros acadêmicos refugiados do Oriente Médio, estudantes e sem dúvida também estudiosos e professores no sistema educacional. Isso pode ser feito pelo aumento do número de bolsas de estudo, pela aceleração do processo de avaliação de credenciais e proporcionando formação linguística e comodidades como dormitórios. Organizações como a German Academic Exchange Service DAAD na Alemanha, EP-Nuffic na Holanda, e o Instituto de Ensino Internacional nos Estados Unidos podem desempenhar um papel importante na colocação do problema dos refugiados na agenda do ensino superior e propor bolsas de estudo e apoio logístico. As próprias universidades em si são de importância central. Elas podem agir rapidamente e de forma independente em muitos aspectos. Elas podem reduzir a burocracia relacionada com o processo de admissão, abrir lugares de estudo para estudantes refugiados e fornecer orientação e outros serviços para estudantes traumatizados e suas famílias. Já que a maioria dos estudantes não tem credenciais apropriadas, as universidades podem, através de testes e outros meios, determinar colocação apropriada para os estudantes. Em muitos casos, será necessária a formação linguística e cultural. Número 84: Inverno 2016 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL Tudo isto requer o comprometimento de recursos humanos e financeiros. Em tempos de estresse financeiro, isso não será uma tarefa fácil. Governos, ONGs e organizações como a União Europeia podem, e devem, ajudar. Um desafio adicional deve ser mencionado, uma vez que é uma grande preocupação dos governos de Estados Unidos e Reino Unido e talvez de outros países. É a necessidade de fornecer alguma garantia de que refugiados admitidos para as universidades estão genuinamente focados na educação e não serão riscos de segurança. Para os americanos, especialmente, as memórias de 11 de setembro continuam fortes. As universidades em si verão que uma resposta positiva a esta crise também trará benefícios significativos em termos de internacionalização do campus e fornecendo às comunidades acadêmicas oportunidades de envolvimento social. Existem também planos para criar universidades especiais para refugiados na região. Aparentemente já existem três iniciativas das fundações islâmicas para construir tais universidades na Turquia. Os desafios para tais planos são encontrar os professores certos, garantir a continuidade e educação de qualidade. Criar uma nova Universidade é em si um processo muito difícil — e caro. Fazê-lo para os estudantes traumatizados será particularmente problemático. CONCLUSÃO Todas estas iniciativas são louváveis, mas os problemas são enormes. Como Riham Kusa escreveu em Al-Fanar Media (1 de setembro de 2015), o dilema para um estudante é pagar um contrabandista ou tentar uma bolsa de estudos. Infelizmente, as probabilidades de sucesso da primeira opção são maiores do que as da segunda. O desafio para as comunidades acadêmicas na Europa e em outros lugares é aumentar o acesso destes refugiados ao ensino superior. Quanto mais a crise durar, mais difícil será prover lugares de estudo suficientes no ensino superior para refugiados e mais grave o impacto da fuga de cérebros tende a ser. Experiência tem mostrado que refugiados que ficam longe de seu país de origem por um longo período e estão bem integrados em suas comunidades novas, são menos propensos a retornar. No entanto, isto não pode ser um argumento para a comunidade de ensino superior não aumentar o suporte para refugiados sírios, oferecendo mais lugares de estudo e bolsas de estudo para estudantes, checar as posições de bolsa de estudos para acadêmicos e outras medidas. Isto se aplica para a Europa, América do Norte e outras partes do mundo, e certamente para Estados árabes vizinhos como a Arábia Saudita, Emirados Árabes Unidos e Qatar, que se mantiveram em grande parte sem se envolver e deixaram o Líbano e Jordânia a carregar a maior parte do fardo. ■ 10 Universidades Alemãs Abrem as Portas Para Refugiados: Barreiras de Acesso Permanecem Simon Morris-Lange e Florinda Brands Simon Morris-Lange é vice chefe da unidade de pesquisa do Conselho de Peritos das Fundações Alemãs sobre Integração e Migração, Berlim, Alemanha. E-mail: [email protected]. Florinda Brands é uma perita em política de migração, Berlim, Alemanha. Email: [email protected]. Os argumentos e conclusões contidas aqui não refletem necessariamente a opinião do Conselho de Peritos das Fundações Alemãs sobre Integração e Migração. A Europa, e a Alemanha em particular, viu um grande afluxo solicitantes de asilo nos últimos meses. Só em 2015, o número de homens, mulheres e crianças que procuram asilo na Alemanha deverá atingir uma alta histórica de perto de 1.000.000, que mostrou ser um grande desafio para os canais de processamento estabelecidos no país. No entanto, com grandes desafios vêm grandes oportunidades: A maioria dos solicitantes de asilo tem menos que 25 anos e estão bem adaptados para ajudar a compensar o declínio do envelhecimento da população da Alemanha. Muitos dos recém-chegados frequentaram ou tinham planejado frequentar a Universidade, antes de terem a fugir de seu país de origem. Este desejo de aprender não passou despercebido, pois muitas universidades alemãs e outras instituições de ensino superior estão abrindo suas portas aos solicitantes de asilo. No entanto, para muitos deles, começar ou continuar seus estudos continua a ser um sonho distante, pois entraves jurídicos e financeiros representam um desafio aparentemente intransponível. Para a Alemanha, a incapacidade de resolver essas barreiras hoje poderia resultar na ausência de uma integração bem-sucedida amanhã, uma vez que cerca de 35 por cento de solicitantes de asilo deverão permanecer a longo prazo. BARREIRAS LEGAIS Embora as questões envolvendo os procedimentos de asilo e de medidas de integração continuam a ser largamente humanitária, o debate alemão em torno da questão sofreu uma grande mudança de paradigma e agora também está sendo realizado em função de exigências futuras da força de trabalho da Alemanha. Neste contexto, as decisões em torno dos longos procedimentos de asilo do país foram criticadas por condenar milhares de jovens e ansiosos solicitantes de asilo à ociosidade, sendo que o acesso antecipado à educação e ao ensino promoveria a integração em todos os segmentos do mercado de trabalho. Os solicitantes de asilo têm de esperar, em média, 5,3 meses e em milhares de casos bem mais de um ano — até que saibam se lhes foi concedido ou não a condição de proteção, o que lhes permitiria circular livremente e ter um emprego. Tecnicamente, o acesso ao ensino superior é menos ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL restrito na Alemanha do que em muitos outros países europeus. Hoje em dia, os solicitantes de asilo não têm que esperar para se matricular em um dos programas de estudo gratuita em universidades alemãs. A partir de agosto, nenhum dos 16 estados do país (Länder) impede as suas universidades de admitir os solicitantes de asilo que ainda têm de receber a condição de protegido. No entanto, apenas um punhado de recém-chegados pode ser encontrado em salas de aula em todo o país. Isto é em parte devido os requisitos de residência impostos durante o processo de asilo. Durante todo este mês de espera por uma decisão, os solicitantes de asilo são obrigados a residir no distrito administrativo ao qual eles foram atribuídos originalmente (Wohnsitzauflage). Uma vez que nem todos os distritos tem uma universidade ou uma universidade com uma certa especialização, solicitantes de asilo são incapazes de se inscrever até lhes ter sido concedido permissão para mudar para outro distrito administrativo. E embora não haja precedência legal para isso, a burocracia envolvida tem desencorajado a maioria dos estudantes em potencial de tentar. Os poucos que não ficam desencorajados, muitas vezes acabam por não conseguir provar que eles possuem as qualificações necessárias para se inscrever em um programa de estudo. Em geral, universidades alemãs exigem candidatos internacionais a fornecer um certificado de escolaridade estrangeiro ou uma credencial acadêmica estrangeira a fim de ser admitido. Pelo menos uma dessas credenciais precisa ser considerada equivalente ao seu homólogo alemão. Então mesmo se o requerente conseguiu trazer diplomas dele para a Alemanha, os documentos podem não ser considerados suficientes pelo escritório de admissões da Universidade. Número 84: Inverno 2016 11 conta bancária dos solicitantes de asilo, que pode tornar muito difícil receber o dinheiro da bolsa, pagar um aluguel ou universidade. SOLUÇÕES EMERGENTES Para ajudar a reduzir estas e outras barreiras de acesso, o governo federal, governos estaduais, universidades e iniciativas da sociedade civil criaram algumas medidas concretas: Em agosto, o Ministério Federal Alemão de Educação e Pesquisa comprometeu-se a reservar 2.400 vagas adicionais em cursos pré-universitários da Alemanha (Studienkollegs), que preparam estudantes internacionais em potencial para estudos universitários na Alemanha. Em conjunto com esta medida, alguns Estados como a Baixa Saxônia e Saarland concordaram em suspender os requisitos formais de admissão para os candidatos que tenham conhecimento da língua alemã suficiente para concluírem com êxito um programa Studienkolleg. Enquanto isso, o estado de Baden-Wuerttemberg está oferecendo 50 bolsas de estudo de até 750 euros por mês para os estudantes sírios cujo pedido de asilo já foi decidido. Em agosto, o Ministério Federal Alemão de Educação e Pesquisa comprometeu-se a reservar 2.400 vagas adicionais em cursos préuniversitários da Alemanha (Studienkollegs), que preparam estudantes internacionais em potencial para estudos universitários na Alemanha. BARREIRAS FINANCEIRAS Além de obstáculos jurídicos, requisitos financeiros representam mais uma barreira para os solicitantes de asilo. Apesar de estudar em uma Universidade alemã é ainda grátis (com exceção de uma muito modesta taxa administrativa bianual de cerca de 100 a 300 Euros), os recém-chegados são obrigados a pagar pelo material de estudo e suas próprias despesas, que, em média, chegam a cerca de 800 euros por mês. No entanto, os solicitantes de asilo não são permitidos a trabalhar durante os primeiros 15 meses, ou até que lhes seja concedida a condição de protegidos, que muitas vezes leva mais de um ano. Como resultado, a grande maioria tem de se contentar com benefícios não pecuniários e um subsídio mensal patrocinado pelo governo de 212 euros. E, embora existam bolsas garantidas pelo governo para estudantes (BAfög), os solicitantes de asilo não são autorizados a candidatar-se a este tipo de ajuda financeira até que seu pedido de asilo tenha sido decidido. Mesmo o recente comprometimento do governo de acelerar o processo de asilo não vai fazer muita diferença para os aspirantes a estudantes, uma vez que os solicitantes de asilo só podem candidatar-se para a BAföG depois que tenham residido na Alemanha durante pelo menos 15 meses (prazo recentemente reduzido dos originais quatro anos). Finalmente, esta situação é ainda mais complicada por regulamentações restritivas ao redor da abertura de uma Além disso, dezenas de universidades, como a Universidade de Hildesheim e da Universidade de Bayreuth incentivam os solicitantes de asilo a ter aulas de alemão ou cursos de auditoria. Outros vão mais além: A Universidade Ludwig Maximilians em Munique, começou a admitir solicitantes de asilo como estudantes de intercâmbio para que eles podem estudar para crédito acadêmico mesmo sem falar a língua alemã. Estes esforços são apoiados por várias iniciativas de base como Kiron, uma universidade gratuita on-line para os solicitantes de asilo, que oferece diplomas credenciados em parceria com universidades físicas como a Universidade de Rostock. Com a ajuda destas e outras iniciativas e programas, os solicitantes de asilo são cada vez mais capazes de desempenhar um papel mais ativo no seu desenvolvimento educacional e profissional. No entanto, desde que a integração não é uma via de mão única, universidades precisam estar preparadas para ajudar seus novos estudantes a se ajustarem à vida de estudante dentro e fora do campus. ■ ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL O Flagelo da Fraude e Corrupção no Ensino Superior Goolam Mohamedbhai Goolam Mohamedbhai é o antigo vice-chanceler, Universidade de Maurício e antigo Secretário-geral, Associação das universidades Africanas. E-mail: [email protected]. N enhum sector parece ser imune à fraude e corrupção, nem mesmo aqueles que têm um impacto direto no bem-estar da sociedade: saúde, educação, esportes, política ou religião. Ensino Superior não é exceção. "Corrupção por recursos, fama e notoriedade coloca pressões extraordinárias em instituições de ensino superior (...). Em alguns casos, a corrupção invadiu os sistemas de ensino superior e ameaça a reputação de produtos de pesquisa e formandos, independentemente da sua culpa ou inocência". Esta citação, que provém da Transparência Internacional 2013 Relatório de Corrupção Global: Educação captura a situação. Que a corrupção tinha infectado o ensino superior é um fato conhecido há décadas. O que, talvez, não se tenha noção é de sua magnitude, sua extensão e que está constantemente aumentando. Quase nenhuma semana passa sem aparecer um artigo sobre a corrupção no ensino superior. As histórias cobrem não só estudantes individuais ou corpo docente, mas também instituições inteiras e até mesmo países. Corrupção no ensino superior tem até cruzado fronteiras e tornou-se global. E o que está aparecendo é provavelmente apenas a ponta do iceberg. Corrupção no ensino superior afeta igualmente os países desenvolvidos e os em desenvolvimento, mesmo que a motivação e os atores sejam diferentes. Em termos simplistas, no Ocidente, corrupção decorre mais frequentemente da comercialização do ensino superior, da crescente tendência para converter a Universidade em uma entidade corporativa, entidade geradora de dinheiro e dos fortes vínculos entre Universidade e indústria, com a indústria muitas vezes financiando e controlando a pesquisa das universidades. No mundo em desenvolvimento, a corrupção muitas vezes resulta da pressão para ser admitido em universidades de prestígio, especialmente para programas profissionais e para ter sucesso, uma vez admitido. Isso decorre também da compulsão no o corpo docente para aumentar renda adicional e rapidamente subir a escada acadêmica através de publicações e pesquisas. VERIFICAÇÃO GLOBAL Uma verificação rápida das histórias recentes sobre fraude e corrupção em alguns países ao redor do mundo dá uma visão da gravidade da situação. Austrália. Em abril de 2015, o programa Four Corners da Australian Broadcasting Corporation revelou exemplos de como os padrões das universidades australianas estão sendo comprometidos através da corrupção, principalmente como resultado da pressão sobre as universidades para recrutar estudantes estrangeiros e garantir que eles passem nos Número 84: Inverno 2016 12 exames a fim de obter os muito necessários fundos. Os exemplos fornecidos incluem a participação de agentes fraudulentos de recrutamento, universidades graduando enfermeiras mal qualificado ou não qualificadas, plágio, trapaça e exploração generalizados. O programa foi adequadamente rotulado ‘Graduação da Enganação'. Em 2014, uma história apareceu descrevendo como fraude e corrupção dentro e fora dos serviços de imigração da Austrália permitiu que para milhares de estudantes estrangeiros adquirissem visto ilegal de residência permanente na Austrália, resultando assim, em desemprego dos formandos australianos. Corrupção no ensino superior afeta igualmente os países desenvolvidos e os em desenvolvimento, mesmo que a motivação e os atores sejam diferentes. Rússia. Em setembro de 2014, um trabalho foi publicado no jornal on-line Estudos de Ensino Internacional, descrevendo a situação alarmante da corrupção no ensino superior russo moderno. Ele relata que quase 50% dos estudantes russos — aproximadamente 7,5 milhões no ano letivo de 2008/2009 — teve de enfrentar a corrupção e acrescenta que "o componente de corrupção de toda a indústria pode ser comparado com o orçamento de um pequeno país". O trabalho dá exemplos da vasta gama de práticas corruptas no ensino superior, mencionando o caso de um reitor que aceitou uma oferta de €30.000 para uma admissão de doutorado, e feedback da polícia de Moscou, que de 30 a 40 professores são pegos a cada ano por aceitar subornos para dar boas notas. África. Foi relatado que em maio de 2015, as autoridades sulafricanas fecharam 42 faculdades e universidades falsas que estavam oferecendo programas falsificados e não credenciados, incluindo três universidades fictícias, supostamente baseadas nos EUA, que ofereciam diplomas em 15 dias. Na Nigéria, que tem o maior sistema de ensino superior da África, as áreas onde a corrupção ocorre mais frequentemente entre docentes estão em promoções, publicações de revistas e livros, extorsão de dinheiro para folhetos e notas escolares, e assédio sexual. Em uma pesquisa anônima de 2012 entre 475 estudantes em três universidades da África Oriental, cerca de um terço dos estudantes admitiram o plágio e a fabricação de referências, 25% o conluio durante um exame para comunicar respostas e 5% fingir ser outra pessoa em um exame. Mesmo um pequeno país como Maurício não foi imune à fraude. Estão em vias de ser fechadas algumas das supostamente filiais dos campi de universidades privadas indianas, inauguradas em Maurício sem a necessária aprovação das autoridades indianas e que ofereciam diplomas que não seriam reconhecidos nem em Maurício nem na Índia. China. Um artigo de 2015 no e-jornal Ensino Superior Internacional (International Higher Education) refere-se à ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL corrupção no sistema de ensino superior da China como um 'tumor maligno' e menciona que, desde 1990, a corrupção teve um sério impacto sobre as atividades acadêmicas das universidades chinesas. No que diz à pesquisa, dá exemplos de plágio, de pesquisadores embolsando os fundos de bolsa de pesquisa e de favoritismo na nomeação dos pesquisadores. Anteriormente na China, professores costumavam desfrutar de um status elevado, com salários e condições compatíveis com as que são concedidas aos funcionários de alto escalão. Desde 1988, no entanto, a categoria tem sido diferenciada em 6-8 níveis, que é único no mundo acadêmico. Isto levou a um aumento dramático no número de professores, resultando não só em uma perda do seu status, mas também facilitando a promoção de muitos deles com base em conexões pessoais, em vez de mérito acadêmico. Da mesma forma, o aumento dramático no número de aluno de doutorado tem levado a práticas corruptas na aprovação dos programas de doutorado das universidades pelo Ministério da Educação e a nomeação de conselheiros de doutorado. Índia. Talvez o mais chocante escândalo de corrupção, conhecido como o golpe de Vyapam, acabou de vir à tona na Índia. Vyapam é um órgão do governo do estado indiano de Madhya Pradesh e é responsável pela realização de exames de admissão para empregos no governo e para a admissão em instituições de ensino superior, incluindo as muito procuradas faculdades de medicina. Tinha havido relatos anteriores de irregularidades em Vyapam, mas até recentemente ninguém havia imaginado o tamanho do golpe de admissão e recrutamento, envolvendo políticos, empresários, altos funcionários e alguns 2.500 impostores nos exames. Mais de 2.000 pessoas foram presas. Pior, morreram dezenas de pessoas diretamente envolvidas no golpe, alguns em casos suspeitos de homicídio e suicídio. O problema agora foi encaminhado ao Central Bureau of Investigation da Índia. FÁBRICAS DE DIPLOMAS A venda de certificados de diplomas falsos de universidades bem estabelecidas e o funcionamento das instituições que oferecem diplomas com quase nenhum período de estudo, comumente conhecido como fábricas de diplomas, são agora bem conhecidos. Há casos relatados de até mesmo políticos, líderes religiosos e outros altos funcionários em vários países, desenvolvidos e em desenvolvimento, que adquiriram diplomas falsos. A maioria das fábricas de diplomas estão localizadas nos Estados Unidos e na Europa, enquanto outros estão espalhados globalmente em localidades escondidas. Há também instituições de ensino superior que operam sem qualquer credenciamento, ou que tenha sido credenciado por falsos organismos de credenciamento, conhecidos como fábricas de credenciamento. As autoridades sul-africanas fecharam 42 faculdades e universidades falsas que estavam oferecendo programas falsificados e não Número 84: Inverno 2016 credenciados, incluindo três universidades fictícias, supostamente baseadas nos EUA, que ofereciam diplomas em 15 dias. 13 Até agora, as tentativas de impedir a operação de fabricantes de diplomas falsos e fábricas de diplomas tiveram sucesso limitado. A UNESCO criou um portal que lista todas as instituições de ensino superior reconhecidas em diferentes regiões do mundo, o que é útil. A Wikipédia possui, em seu site, uma lista de instituições de ensino superior não credenciadas de todo o mundo, listadas em ordem alfabética. Também tem uma lista semelhante de organizações de credenciamento de ensino superior não reconhecidas. Enquanto essas listas são igualmente úteis, a legitimidade das informações no site da Wikipédia é incerta e o próprio site reconhece que a lista pode estar incompleta. Nenhuma organização tem até agora estabelecido e divulgado uma lista de fabricantes de diplomas falsos ou fábricas de diplomas ou credenciamento, sem dúvida, temendo repercussões jurídicas e políticas, ou talvez porque tais instituições muitas vezes tendem a ser efêmeras, desaparecendo tão rapidamente quanto apareceram. UM CAMINHO A SEGUIR O combate à corrupção no ensino superior é uma tarefa gigantesca, principalmente porque se trata de muitos atores diferentes e partes interessadas dentro e fora do setor. Mas lutar é necessário, porque, se permitida a se espalhar, as consequências nacionais e globais podem ser muito graves. Existem diversas ações que foram tomadas no nível institucional, nacional e global para combater a corrupção no ensino superior e estas ações precisam ser reforçados e aumentadas e suas experiências amplamente compartilhadas. A Universidade de Nairóbi, no Quênia, desenvolveu um documento de política de combate à corrupção, cobrindo as atividades de toda a instituição, com uma seção especial sobre o ensino e a realização de exames. Desde a década de 1990, a Universidade de Maurício pôs em prática um sistema de seleção transparente e computadorizado que utiliza as qualificações do ensino médio dos candidatos para as suas admissões para todos os programas. O TurnItIn é um software bem conhecido para detectar plágio e agora também existem várias ferramentas grátis de detecção de plágio disponíveis on-line, tais como o PlagTacker ou o AntiPlagiarism. A pequena e privada Universidade de Botho no Botswana pôs em prática uma Unidade Acadêmica da Honestidade e efetivamente reduziu o plágio entre seus estudantes através do uso de TurnItIn e uma simples Política de Plágio. A nível global, a Transparency International estabeleceu uma Helpdesk de luta contra a corrupção que fornece sob demanda, para os assinantes, a pesquisa disponível relevante sobre qualquer questão relacionada à corrupção. O Centro para Ensino Superior Internacional do Boston College, EUA, criou um Monitor de Corrupção no ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL Ensino Superior on-line que fornece recursos atualizados (notícias, artigos, vídeos, etc.) sobre a corrupção no ensino superior em todo o mundo, servindo como um fórum para criação de conscientização e troca de informações. O Instituto Internacional para o Planejamento Educacional (IIPE), da UNESCO, também tem uma plataforma de recursos com base na Web, ETICO, visando a questão da ética e corrupção na educação, incluindo o ensino superior. O Conselho para Credenciamento Superior (CHEA), baseado nos EUA, tem uma seção especial fábricas de diplomas e credenciamento em seu site e, em 2009, emitiu uma Declaração junto com a UNESCO sobre a forma de desencorajar fábricas de diplomas no ensino superior. Mais recentemente, em julho de 2015, Grupo Internacional de Qualidade da CHEA produziu um Resumo de Diretrizes descrevendo como a garantia de qualidade pode fazer a diferença no combate à corrupção no ensino superior. Em março de 2015, o IIPE organizou um Fórum de Diretrizes Sobre Planejamento da Integridade no Ensino Superior, que reuniu cerca de 60 peritos e partes interessadas de todo o mundo para discutir iniciativas recentes e inovadoras para abordar a fraude e a corrupção no ensino superior. Na conclusão do Fórum, os participantes solicitaram a criação de uma liga internacional sobre a integridade no ensino superior. É hora de seguir em frente para configurar essa liga para elaborar estratégias adequadas, políticas e ações para combater o flagelo. A liga poderia, talvez, ser instituída pela Transparency International e deve incluir todas as principais associações e organizações que têm experiência em lidar com a corrupção no ensino superior. O princípio orientador para a liga deve ser que o ensino superior não é um negócio nem uma indústria, mas um bem social impregnado de valores. ■ Cultura Acadêmica Tóxica na Ásia Oriental Rui Yang Rui Yang é professor e vice-reitor da transfronteiriça / envolvimento internacional na Faculdade de Educação da Universidade de Hong Kong, Pokfulam Road, Hong Kong. E-mail: [email protected]. A recente ascensão das universidades do Leste Asiático tem impressionado bastante o mundo acadêmico. O avanço do Leste Asiático no ensino superior é real e aparente. O barulho na mídia e na literatura precisa ser investigado. Ainda existem questões sobre o verdadeiro potencial das universidades do Leste Asiático, e se elas realmente podem quebrar os laços da hegemonia ocidental. Embora reconhecendo o coletivo e substancial progresso que as sociedades do Leste Asiático fizeram no ensino superior nas últimas décadas, não devemos perder de vista alguns dos Número 84: Inverno 2016 14 desafios que eles estão enfrentando. Um fator crítico que não foi bem discutido é como seu futuro sucesso poderia ser prejudicado pela cultura acadêmica tóxica atualmente endêmica na região. UMA CULTURA ENDÊMICA Cultura acadêmica refere-se às atitudes, crenças e valores defendidos por acadêmicos em relação a vários aspectos do seu trabalho. Ela tem forte impacto sobre o que é feito, como é feito e quem está envolvido em fazê-lo, a respeito de decisões, ações e comunicação em níveis instrumentais e simbólicos. Vários termos têm sido usados para descrever a cultura acadêmica em universidades do Leste Asiático, como a integridade, ética, conduta imprópria e até mesmo corrupção. Cultura acadêmica tem sido citada como um entrave significativo para o ensino superior para o Leste Asiático atingir um status de líder no mundo. Cultura acadêmica corrupta danifica seriamente o estatuto das instituições e da comunidade acadêmica. Uma cultura acadêmica que se baseia em valores meritocráticos, investigação livre e a competição é em grande parte ausente na Ásia Oriental. Em toda a região, desonestidade acadêmica tem sido um problema, de estudantes trapaceando a fraude por cientistas. Pesquisas mostram que a desonestidade acadêmica está aumentando em Hong Kong e Taiwan. Os sulcoreanos apelidam sua nação de a "República do Plágio". Talvez com mais sucesso do que qualquer outro povo do mundo, os japoneses desenvolveram um sistema social capaz de garantir a ordem e um comportamento adequado. No entanto, o Japão não é imune à fraude acadêmica. A década de 2000 presenciou muita publicidade sobre casos de ampla repercussão de má conduta científica. Mais recentemente, o estabelecimento acadêmico japonês foi surpreendido pelos dados fabricados, imagens adulteradas e plágio de Haruko Obokata. Má conduta acadêmica é particularmente grave na China. Desde a década de 1990, a cultura acadêmica rapidamente tornou-se decadente e esta cultura "contaminada" tem penetrado profundamente o setor do ensino superior de instituições emblemáticas regionais e nacionais, e permeou todos os aspectos das operações das universidades. Espelhando a sociedade em geral, isso toma várias formas, e os envolvidos incluem estudantes, professores, acadêmicos e líderes institucionais. Dentro do sistema chinês de ensino superior, ser promovido para o governo ou mesmo ficar nas universidades com funções administrativas, pode trazer recompensas financeiras muito mais substanciais do que o trabalho puramente acadêmico pode trazer. Estudiosos chineses são, portanto, mais e mais propensos a se tornar presos na busca da posição administrativa, ao invés de dedicar seu tempo à pesquisa acadêmica legítima. Número 84: Inverno 2016 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL EFEITOS DEVASTADORES Sob a influência de uma cultura acadêmica corrupta, a prática de guanxi restringe a livre circulação de funcionários, estudantes e recursos e o avanço na carreira do corpo docente. Tomada de decisões não se baseia no mérito acadêmico, mas em relacionamentos pessoais e tratamento preferencial. Plágio e da falsificação de resultados científicos são comuns. Aqueles em posições poderosas dividem grandes doações de pesquisa. Sem muitas oportunidades para indivíduos diligentes, os acadêmicos buscam sucesso instantâneo e dinheiro fácil, e a má conduta é encontrada com frequência nas práticas cotidianas. Esta cultura tóxica tem efeitos devastadores sobre o desenvolvimento do ensino superior e programas de modernização da região, levando a distorções e ineficiências a nível institucional e sistêmico. As práticas causam danos à moral dos indivíduos e instituições, estragam o ambiente acadêmico das universidades do Leste Asiático e poluem as mentes dos jovens estudantes. É grave o suficiente para manter o desenvolvimento da ciência avançada da região longe do sucesso. Em toda a região, desonestidade acadêmica tem sido um problema, de estudantes trapaceando a fraude por cientistas. Como uma reação à desonestidade acadêmica desenfreada, é justo salientar que políticas de educação do Estado começaram a insistir na necessidade de prevenção de má conduta em pesquisa. O governo chinês, por exemplo, intensificou os esforços para construir normas acadêmicas e integridade de pesquisa desde a década de 2000, através do desenvolvimento de normas e regulamentos, criação de agências especiais, emissão de documentos de diretrizes, organizando fóruns ou seminários nacionais e promovendo a cooperação internacional. Com a crescente conscientização de um problema tão grave na região, algumas universidades do Leste Asiático estabeleceram suas próprias unidades para lidar com a corrupção e fraude acadêmica. Embora seja razoável esperar alguns impactos positivos imediatos das diretrizes, tendo em vista o tamanho do problema nas sociedades, simplesmente não é realista esperar que o problema seja solucionado nos próximos anos. Apesar de alguns escândalos, o Japão se distingue de seus vizinhos regionais na cultura acadêmica. Isto explica por que o Japão tem tido o melhor desempenho da região, como ilustrado pelos seus incomparáveis 21 prêmios Nobel em ciência e tecnologia, enquanto outras sociedades do Leste 15 Asiático não tinham nenhum até 2014. É importante notar que os primeiros prêmios Nobel do Japão foram ganhos quando o Japão estava em condições extremamente difíceis. Da mesma forma, o último e único Prêmio Nobel em ciência e tecnologia com base no trabalho realizado na região foi atribuído a uma cientista chinês em 2015. Porque seu trabalho foi feito quase exclusivamente durante a década de 1970, quando a China estava sofrendo de dificuldades econômicas e isolamento político, sua realização não é nenhum resultado da cultura acadêmica contemporânea da China. CONCLUSÃO Cultura Acadêmica é Extremamente Importante. A cultura acadêmica corrupta do Leste Ásia prejudica o ensino superior da região diretamente, com profundo impacto sobre as operações cotidianas. Apenas o Japão conseguiu uma boa cultura acadêmica. Infelizmente, é muito além do escopo do setor de ensino superior para resolver estes problemas sociais profundamente enraizados e generalizados, embora a situação difere entre as sociedades da região. A cultura acadêmica tóxica é outra expressão do maior desafio do Leste Asiático: universidades ainda não descobriram como combinar as "normas-padrão" do ensino superior ocidental com os valores tradicionais. O conceito ocidental de uma universidade foi adotado apenas por sua praticidade. O desenvolvimento do ensino superior do Leste Asiático é, fundamentalmente, sobre as relações entre tradições de ensino superior ocidentais e as locais, uma relação que raramente tem sido bem gerenciada. ■ Ensino Superior Internacional e a “Virada Neoliberal” Peter Scott Peter Scott é professor de estudos de ensino superior, Instituto de Educação, University College London, Reino Unido. E-Mail: [email protected]. E m sua forma original, a educação superior internacional, que enfatizava a mobilidade de funcionários e de estudantes, assim como a colaboração entre as universidades além das fronteiras nacionais, foi um dos aspectos mais idealistas, até altruístas, do ensino superior. O mito-ideal do estudiosa errante na Idade Média foi reforçado pelo papel desempenhado pelas ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL universidades imperiais em educar as elites coloniais (e, em última análise, pós-coloniais) e também o papel desempenhado pelos sistemas de ensino superior moderno nesses países, em termos de ajuda e capacitação, bem como a formação contínua das elites do mundo em desenvolvimento. Hoje, o ensino internacional é talvez o aspecto do ensino superior, mais associado com os mercados e a concorrência; sua linguagem agora é dominada pela conversa de 'quotas de mercado' de estudantes internacionais e tabelas classificativas de campeonato mundial. Tão completa tem sido esta inversão de percepções e práticas no ensino superior internacional, que passa quase sem comentário. A principal razão para esta inversão tem sido o impacto no ensino superior do chamado ‘virada neoliberal', o movimento que partiu dos mercados sociais e os Estados de Assistência Social desenvolvidos no século 20 como resposta à recessão, depressão e guerras mundiais — e que, surpreendentemente, sobreviveu os choques da crise financeira de 2008 e a subsequente recessão global. No Reino Unido, há hoje em dia uma forte crença, embora contestável, que os ideais do ensino superior de massa — democracia, justiça social, ‘melhoria’ individual em um sentido ainda reconhecivelmente Vitoriano — estão fora de sincronia, por simpatia, com as ideias dominantes de nossa época: geração de riqueza, crescimento e competitividade. Em um sentido global, o mesmo aconteceu. Os mais velhos ideais de Ensino Internacional — solidariedade, desenvolvimento, compreensão mútua — foram substituídos por novos imperativos de mercado, resumidos em uma palavra muito mais utilizada 'globalização'. TRÊS MUDANÇAS A 'virada neoliberal' tem muitos disfarces, do rigidamente ideológico à flexibilidade pragmática. É uma igreja ampla, composta por crentes verdadeiros e agnósticos exteriormente em conformidade. Para alguns, isso deve ser abraçado pelo ensino superior como o maior, ou talvez único, condutor do desenvolvimento futuro; para outros, ele deve ser aceito como um inevitável, mas contingente conjunto de circunstâncias. Definições de reducionista da ‘virada neoliberal', portanto, são perigosas. Mas destacam-se três grandes tendências: A primeira é a mudança de o ‘Estado Provedor’ do pósguerra, forjado nas memórias compartilhadas e solidariedades da guerra mundial e depressão econômica, para o chamado ‘Estado Mercado’. Isto inclui mudanças tanto estruturais como culturais. A primeira inclui a retirada de elevados níveis de tributação pessoal e o consequente aumento do endividamento do Estado (e do impacto dos empréstimos nos mercados financeiros) e da diminuição dos serviços com financiamento público. A segunda inclui a redefinição das finalidades principais do Estado que tem visto uma mudança do sentido tradicional do Estado como encarnando o bem público para a ideia do Estado como ambos um 'regulador' e também 'cliente'. O segundo aspecto da virada neoliberal é a Número 84: Inverno 2016 16 globalização (na verdade muito mais velha e mais complexa do que muitas vezes é sugerido por relatos contemporâneos e excessivamente entusiasmados). Mai velha porque 'sociedades do mundo' existiram na história do passado e também porque os mercados globais têm existido por menos meio milênio. Mais complexa porque as interações entre marcas globais e culturas locais são altamente suavizadas e também porque existem muitas formas de globalização. Algumas destas 'outras' globalizações estão em desacordo com as formas, aparentemente hegemônicas, geopolíticas de livre mercado, violentamente, na verdade, no caso do fundamentalismo e do terrorismo (que, por sua vez, legitimou o fenômeno contemporâneo assustador do ‘Estado de segurança nacional'). Um dos impactos do discurso sobre a globalização tem sido considerar não só todos os bens, mas também serviços como ‘mercadorias’ negociáveis. Embora o debate sobre a incorporação do ensino superior no âmbito do Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (GATS) atualmente estar mudo, com certeza é só uma questão de tempo antes do ensino superior apareça no debate sobre o Parceria Transatlântica de Comércio e Investimento (TTIP) entre os EUA e a União Europeia e um tratado relacionado de comércio transpacífico. O terceiro aspecto é a revolução nas comunicações — ou, mais amplamente, culturas comunicativas. Este contém muitas vertentes — o surgimento de redes sociais, mas também a midiatização da política como 'celebridade' e 'marca'; a erosão das ‘alfabetizações' tradicionalmente impressa (os pessimistas iriam mais longe e lamentariam a morte de 'logos'); a criação de comunidades 'virtuais' (altamente benéficas no caso da ciência, nem tanto no contexto de ciber-sexo ou ciber-crime); o 'esvaziamento' das instituições tradicionais (como partidos políticos ou sindicatos), a substituição das tradicionais hierarquias de cima para baixo por ligações ‘maçantes' e ‘instantâneas' (cortesia do Google et al.). IMPACTO NO ENSINO SUPERIOR Como resultado, o ensino superior, nacional e internacional, agora tem que operar em ambientes muito diferente social, político, econômico e culturalmente do que aquelas tidas como certas quando nossos sistemas de massa contemporâneos foram criados há quase meio século atrás. Mas o impacto desses novos ambientes tem sido mais do que simplesmente uma mudança para mercados monolíticos. Mudanças na natureza do estado certamente enfraqueceram a sua capacidade de manter os sistemas públicos de ensino superior. Ambas as ideias — do 'público' e de 'sistemas' — foram erodidas; o primeiro porque parece implicar serviços publicamente fornecidos ou financiados e o segundo, porque parece exigir um grau de 'planejamento’ de cima para baixo, em conflito com o livre jogo dos 'mercados'. Mas o inexorável avanço dos regimes de financiamento de taxas elevadas está longe de ser garantida, como países tão diferentes como Chile e Alemanha demonstraram ao rejeitarem as taxas. Além disso, o poder do Estado sobre o ensino superior tem ressurgido sob a forma de uma ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL regulamentação mais intrusiva. A globalização tem impactos múltiplos e ambíguos. Isso Produziu grandes oportunidades — por exemplo, em termos de aprendizagem intercultural ou educação transnacional. Mas isso criou novas barreiras — especialmente no âmbito dos controles de imigração. Embora a globalização do mercado livre é atualmente sua forma dominante, existem outras formas — reais e potenciais. Novas globalizações de resistência para a ‘virada neoliberal' ou de solidariedade construída em torno do meio ambiente, equidade e preocupações éticas já estão surgindo. Finalmente, mudanças nas culturas comunicativas radicalmente moldaram as expectativas do estudante e seus padrões de aprendizagem — bem como problematizaram as estruturas tradicionais de ensino superior. Neste momento nossa compreensão desta transformação é dominada por Massivos Cursos Livres On-line (MOOCs) e o poder de diagnóstico por TI e analíticos para ajustar o ensino superior para 'satisfazer' necessidades aluno-cliente; a mecânica de aprendizagem e avaliação eletrônica; e preocupações com trivialidades tipo Twitter. Mas há outros aspectos da revolução das comunicações — por exemplo, código-fonte aberto e publicação ‘instantânea', o potencial para alianças de pesquisa global ou para o envolvimento mais intenso com as comunidades de ‘usuários' — com mais coletivista do que implicações comerciais. ■ As Nações Unidas, Ensino Superior Internacional e Diplomacia de Conhecimento Nanette Svenson Nanette Svenson é professora adjunta na Universidade de Tulane e consultora para as Nações Unidas e outras organizações internacionais. Mais sobre a ONU, ensino superior e formação aparece em seu livro, As Nações Unidas Como Um Sistema De Conhecimento. E-mail: [email protected]. O termo "diplomacia de conhecimento" tem sido utilizada com frequência crescente nos últimos anos para descrever muitas coisas, incluindo como o ensino superior internacional (IHE) pode tornar-se um instrumento de poder brando e uma ferramenta através da qual nações menores podem se posicionar para negociar além dos parâmetros de sua base de poder tradicional. Como o agente por excelência da diplomacia mundial, as Nações Unidas devem ser incluídas nestas discussões já que elas dizem respeito ao conhecimento — até mesmo no que diz respeito ao IHE, embora isto não seja uma área tipicamente associada com a ONU. Motivada pela promoção da aprendizagem social, transferência de conhecimentos do Número 84: Inverno 2016 17 centro-periferia, geração de pesquisa e melhoria das relações públicas, a ONU começou a se envolver na programação do IHE. Este artigo examina a natureza desta atividade e oferece comentário sobre que aspectos dela tem mais potenciais para fazer avançar as metas da ONU e seus membros. PROGRAMAÇÃO DE GRAU UNIVERSITÁRIO Muito do envolvimento do ensino superior internacional da ONU gira em torno de formação no nível universitário e concessão de diploma. A ONU estabeleceu uma série de programas e escolas por meio de parcerias com outras organizações acadêmicas e profissionais. Seu propósito foi para preencher as lacunas entre a teoria e a prática em áreaschave da governança global e desenvolvimento e para complementar a programação das instituições acadêmicas nacionais. A Universidade das Nações Unidas (UNU) foi criada em 1972 como um think tank global e organização de ensino de pós-graduação. Com sede em Tóquio e doado pelo governo japonês, UNU tem 16 institutos parceiros e programas em diferentes países, que se concentram em questões relacionadas à paz e segurança, direitos humanos, governança, ciência e tecnologia e desenvolvimento sustentável. A maior parte do trabalho da UNU centra-se na pesquisa de instituição parceira, embora em 2012 a Universidade também começou a oferecer programa de Mestrado. A Universidade Para a Paz (UPEACE) na Costa Rica, fundada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1980, concede licenciatura em disciplinas relacionadas à paz e à segurança e se envolve em programas que não são de graduação e pesquisa, muitas vezes em colaboração com parceiros internacionais. A Universidade Marítima Mundial (WMU) é um Instituto Marítimo de pós-graduação na Suécia, fundada em 1983 pela Organização Marítima Internacional (OMI), outra agência especializada da ONU. WMU surgiu em resposta a uma escassez global de peritos marítimos qualificados, especialmente nas nações em desenvolvimento e fornece vários mestrados e certificações profissionais. A OMI também fundou o Instituto Internacional de Direito Marítimo (IMLI) em Malta em 1988 para formar especialistas internacionais de direito marítimo. O IMLI oferece cursos de pós-graduação, diplomas marítimos e vários cursos de curta duração. Da mesma forma, o Centro De Treinamento Internacional da Organização Internacional do Trabalho (ILO) estabeleceu a Escola de Desenvolvimento de Turim (TSD) em 2009 para introduzir uma série de programas de pósgraduação e cursos sobre legislação internacional do trabalho e desenvolvimento. A TSD é o resultado de uma parceria com a Universidade de Turim, várias outras escolas e várias agências das Nações Unidas. ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL Muito do envolvimento do ensino superior internacional da ONU gira em torno de formação no nível universitário e concessão de diploma. Todos esses programas universitários da ONU têm adotado credenciamento local e internacional, atraiu estudantes e professores multinacionais e criou novos programas de graduação vinculados aos objetivos e conhecimento da ONU. Coletivamente nas últimas três décadas, eles afirmam milhares de formandos de países em todo o mundo e hospedam uma série de conferências internacionais, projetos de pesquisa e publicações acadêmicas. PROGRAMAS QUE NÃO SÃO DE GRADUAÇÃO Além da sua concessão do grau de Universidade e pesquisa, a ONU foi pioneira em outras iniciativas do IHE que apoiam atividades de curto prazo e facilitam parcerias entre instituições da IHE globalmente. Incluído neste tipo de empreendimento estão a ONU Impacto Acadêmico (UNAI), Modelo ONU (MUN), e programas de estágio da ONU, bem como cadeiras patrocinadas do corpo docente e projetos de construção de currículo. A UNAI, lançado em 2010, pretende vincular as universidades mais estreitamente com as Nações Unidas, promover objetivos da ONU e criar uma rede global de universidades para a paz e desenvolvimento. Quase 1.000 escolas em todo o mundo se juntaram ao programa, concordando em criar novos programas alinhados com os princípios da ONU relacionados à educação, cidadania global, desenvolvimento sustentável e resolução de conflitos. Exemplos destas escolas incluem pré-escola da Universidade Nacional da Ucrânia para crianças carentes e a Universidade de Cornell lançou recentemente o curso de especialização Arquitetura Internacional de Desenvolvimento Rural. Quase tão antiga como a própria ONU, a MUN é uma simulação educacional da experiência da ONU e competição acadêmica para universitários e estudantes do ensino médio, apoiada pela UNO com uma gestão externa. A MUN ensina princípios e protocolo da ONU, desenvolve habilidades de pesquisa e debate; e amplia o conhecimento dos participantes na diplomacia, direito internacional e política global. A conferências da MUN com milhares de participantes são realizadas anualmente em todo o mundo. Os estágios da ONU, disponíveis através do Secretariado da ONU, agências especializadas e centros regionais para estudantes de pósgraduação com cursos de especialização relacionados aos tópicos da ONU, são outro componente de programação da IHE da ONU. Estudantes oferecem trabalho não remunerado em troca de experiência de trabalho e crédito acadêmico dentro de uma agência das Nações Unidas. UNAI, MUN e os programas de estágio da ONU, todos procuram educar estudantes universitários na atividade, objetivos e carreiras Número 84: Inverno 2016 18 da ONU, idealmente promovendo jovens mais socialmente responsáveis. Outros programas da ONU e do IHE que não são de graduação incluem desenvolvimento de currículo e intercâmbio colaborativo do corpo docente. A duplicação e plano de trabalho em rede da Universidade UNESCO, por exemplo, promove uma série de posições de corpo docente e redes de comunidades nas universidades ao redor do mundo. Este programa envolve 650 instituições em mais de 120 países e impulsiona o ensino superior e desenvolve capacidade de pesquisa através do patrocínio de oportunidades de intercâmbio em áreas relacionadas com o trabalho de campo da UNESCO — educação, ciências, cultura e comunicação. Além disso, várias outras agências das Nações Unidas, com conhecimento, informação e experiência educacional em algumas áreas em particular, estão começando parcerias com universidades em projetos que ampliem os currículos. Exemplos incluem a Academia Internacional Anticorrupção (IACA) (um projeto do Gabinete das Nações Unidas sobre Drogas e Crime-INTERPOL que oferece um amplo currículo de formação profissional e curso de graduação executivo em Estudos Anticorrupção) e guias da Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura para a segurança alimentar, análise estatística e desenvolvimento de currículo on-line. Estes serviços de desenvolvimento de capacidade foram amplamente acessados pelas instituições de países em desenvolvimento. POTENCIAL DE DIPLOMACIA DE CONHECIMENTO A atividade de diplomacia de conhecimento do ensino superior internacional da ONU abrange uma ampla mistura de programação e ainda é relativamente nova. No entanto, em relação a seu potencial para o avanço da ONU e os ideais e objetivos dos Estados-membros, várias observações podem ser feitas. A ONU não tem a entrega de ensino superior em seu mandato ou em sua experiência de base; portanto, qualquer programa universitário das Nações Unidas é dependente de doações do governo anfitrião e recursos externos. Isto é caro e às vezes insustentável. Além disso, diplomas da ONU ainda não são proeminentemente reconhecidos e sua Universidade orientada para a pesquisa não é o seu produto mais amplamente disseminado e utilizado , o que levanta questões de justificativa de custobenefício. Empreendimentos da IHE da ONU rendem mais quando ligados a projetos e questões imediatamente relevantes para economias nacionais, instituições acadêmicas e profissionais em vez de agendas geradas pela ONU. Assim, a não-concessão de diploma de intermediação da ONU do intercâmbio profissional e de informação do IHE parece um ajuste mais natural e de baixo custo. Países em ambos os lados da equação apoiaram provisão de financiamento, trabalhos em rede, informação, documentação e publicação para intercâmbio IHE e há bastante espaço para expansão destas atividades. Que informação, experiência e ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL infraestrutura da ONU podem ser benéficas para programas internacionais de ensino superior é certo; menos claro é como a ONU pode melhor embalar e comercializar esses recursos para o máximo impacto. ■ A Evolução do Panorama de Pesquisa em Ensino Internacional DOUGLAS PROCTOR Douglas Proctor é um doutorando em Ensino Superior Internacional na Universidade de Melbourne, Austrália. E-mail: [email protected]. Um relatório completo com a análise dos dados de 2011-2013 do banco de dados IDP de Pesquisa em Ensino Internacional e um infográfico apresentando 2011-2014 tendências-chave, estão disponíveis no site da Rede de Pesquisa de Ensino Internacional (IERN) em www.ieaa.org.au/iern. T endo em conta o panorama irregular do ensino superior em todo o mundo, não é surpreendente que a pesquisa internacional de ensino superior tenha sua própria topografia. É preocupante, no entanto, que grandes áreas do terreno de pesquisa em ensino internacional ainda precisam ser traçadas. Uma análise recente de dados a partir do IDP Austrália Banco de Dados de Pesquisa em Ensino Internacional mostrou que pesquisa sobre ensino internacional é predominantemente focada no mundo anglófono — com mais de 53 por cento de todas as pesquisas publicadas entre 2011 e 2013, focadas nos países de língua inglesa. Da mesma forma, a pesquisa sobre ensino internacional é fortemente associada com o setor do ensino superior / pós-secundário, apesar da natureza multissetorial do próprio ensino internacional. Os estudantes também são o foco predominante da pesquisa, ao invés do corpo docente que os ensina, os setores da indústria e negócios que posteriormente os empregarão, ou as agendas mais amplas de internacionalização de suas instituições. Espelhando os resultados do terceiro inventário global de centros / institutos de pesquisa de ensino superior e programas acadêmicos — publicado pelo Centro para Ensino Superior Internacional (CIHE) do Boston College em 2014, esta análise do banco de dados IDP de Pesquisa em Ensino Internacional aponta para uma concentração de pesquisa em ensino internacional em um pequeno número de países e em uma gama limitada de tópicos. Como tal, assim como o panorama global distorcida do ensino superior, parece que a paisagem de pesquisa de ensino internacional não é clara nem totalmente explorada. Número 84: Inverno 2016 LEVANTAMENTO DE DADOS 19 Esta análise é informada pelos dados mantidos no banco de IDP de Pesquisa em Ensino Internacional, que contém detalhes de mais de 13.300 livros, artigos, documentos de conferências e relatórios sobre vários aspectos do ensino internacional de todo o mundo. Como parte de um projeto recente realizado pela Associação de Ensino Internacional da Austrália, sob a bandeira da sua iniciativa de Rede de Pesquisa de Ensino Internacional, realizou-se análise detalhada de 2.511 registros de banco de dados relativos às pesquisas que haviam sido publicadas em 2011, 2012 e 2013. Tendo em conta o panorama irregular do ensino superior em todo o mundo, não é surpreendente que a pesquisa internacional de ensino superior tenha sua própria topografia. Naturalmente, certas limitações aplicam-se a esta análise. Dadas as suas origens e patrocínio australianos, a cobertura de material australiano no banco de dados de Pesquisa em Ensino Internacional é relativamente alta. No entanto, o banco de dados tem sempre referenciado pesquisa publicada em outros países, e a captura de pesquisas não australianas tem aumentado constantemente ao longo do tempo. Dito isto, neste momento apenas materiais de língua inglesa são referenciadas. As seguintes conclusões baseiam-se numa análise pormenorizada dos registros do banco de dados, incluindo palavras-chave ou frases, país de foco, o método de pesquisa e tipo de publicação. Salvo disposição em contrário, os dados são apresentados de forma agregada ao longo dos três anos. PRINCIPAIS CONCLUSÕES Registam-se cerca de 3.831 palavras-chave únicas para pesquisas publicadas em 2011, 2012 e 2013 — com uma média de 7,3 palavras-chave atribuídas por registro. Embora 63% dessas palavras-chave são usados apenas uma ou duas vezes, uma análise de palavras-chave mais comuns aponta para assuntos importantes de pesquisa de ensino internacional e mudanças de tendências em foco de pesquisa ao longo do tempo. Como tal, com base nas 21 frases/palavras-chave que são utilizadas mais de 200 vezes, o foco principal desta pesquisa foi sobre estudantes internacionais na educação pós-secundária e superior, com um foco secundário na internacionalização e estudo no exterior / mobilidade estudantil (para estudantes nacionais). Tendências do ano-a-ano mostram crescimento contínuo no uso dessas palavras-chave específicas, enquanto outras palavras-chave principais (tais como "mercado educacional" e "diferenças culturais") está em declínio acentuado. Outras palavras-chave principais que mostram o uso constante ao longo do tempo incluem "política educativa", "atitudes dos alunos", "globalização" e "experiência do estudante." Número 84: Inverno 2016 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL Em termos de foco geográfico, cada registro no banco de dados identifica (quando relevante) o país ou a região que é o tópico da pesquisa. Isto não necessariamente coincide com a localização do pesquisador, embora haja uma forte correlação entre os dois. Ao longo dos três anos em questão, 142 países/regiões separadas são listadas. Destes, 35 por cento aparecem apenas uma vez, enquanto os seis países mais populares (Austrália, Estados Unidos, o Reino Unido, China, Europa e Canadá) são listados mais de 100 vezes cada um. Análise das tendências de ano-a-ano para estes seis países/regiões aponta para um foco crescente nos Estados Unidos e no Reino Unido, com uma queda correspondente para a Austrália. Sem dúvida, isto parcialmente diz respeito à crescente inclusão de pesquisas não-australianas no banco de dados. Tendências relacionadas com a China, Europa e Canadá são geralmente nivelados. Numa perspectiva regional, 23,9% de toda a pesquisa é focada na Ásia ou em um país asiático, perdendo apenas para a Oceania com 28,2%. Europa (21,2%) e América do Norte (16,8%) seguem logo atrás, enquanto outros continentes aparecem muito pouco. Um pouco menos de 10 por cento de todas as pesquisas de ensino internacional está centrada na África, Oriente Médio, América Latina e o Caribe. Em termos de método de pesquisa, pesquisa de ensino internacional são realizadas em paradigmas qualitativos e quantitativos. Estudos de caso e entrevistas são métodos particularmente populares (com 20,6% e 17,6% de todos os registros respectivamente); no entanto, quando combinados, uma variedade de métodos quantitativos (incluindo pesquisas, pesquisas de estudante, questionários e análise estatística) compõem 26,5 por cento de todos os métodos de pesquisa. Tendências do ano-a-ano, no entanto, indicam que métodos quantitativos se tornaram menos populares ao longo do tempo, assim como entrevistas, com um forte aumento no uso de estudos de caso e análise comparativa entre 2012 e 2013. Em relação a um tipo de publicação, a publicação preferida para pesquisa de ensino internacional é o artigo de revista, com 49,3% de todas as publicações. Capítulos de livros (16,3%) e relatórios de pesquisa (15,1%) são os outros veículos de comunicação mais populares para publicação. Artigos de revistas mostraram crescimento contínuo no ano — em detrimento de outros tipos de publicação, para que as tendências são niveladas ou em declínio. Dada a sua natureza interdisciplinar, pesquisa de ensino internacional pode ser encontrada em uma vasta gama de publicações — 420 periódicos diferentes e 199 editores diferentes de relatórios de pesquisa aparecem nos dados de 2011–2013. As principais revistas neste campo, no entanto, são a Revista de Estudos em Ensino Internacional, o Jornal de Política do Ensino Superior e Gestão, e Ensino Superior, bem como Ensino Superior Internacional (Boston College CIHE) e revista do Educador Internacional da NAFSA. Com seis livros em seu nome, o Instituto de Ensino Internacional é o editor mais prolífico, enquanto o British Council, o Instituto de Ensino Internacional e vários departamentos do governo australiano publicaram o maior número de relatórios de pesquisa. 20 CONCLUSÃO Assim como é um esforço complexo reunir dados comparativos internacionais sobre programas e centros de pesquisa do ensino superior, é igualmente difícil ter um retrato exato da pesquisa sobre o ensino internacional. Embora a análise dos dados do banco de IDP de Pesquisa em Ensino Internacional é um bom ponto de partida, uma gama de limitações existe em relação a qualidade e o rigor dos dados. No entanto, esta análise fornece uma indicação da escala de pesquisa de ensino internacional nos últimos anos e permitiu tirar conclusões sobre as tendências no tópico de pesquisa, método e tipo de publicação. Os resultados apontam para um panorama desigual para pesquisa de ensino internacional. Enquanto os futuros contornos neste terreno continuam a ser mapeado, análise subsequente, incorporando dados de 2014 deverá contribuir para identificar tendências de mudanças no panorama de pesquisa de ensino internacional. ■ As Muitas Tradições de Artes Liberais — e sua Relevância Global Philip G. Altbach Philip G. Altbach é professor-pesquisador e diretor fundador do Centro para Ensino Superior Internacional do Boston College. E-mail: [email protected]. A s artes liberais estão tendo uma recuperação modesta globalmente. Na luta entre a especialização de um lado e educação geral ou liberal, por outro lado, a especialização tem ganho, na maioria das vezes. Em grande parte do mundo, o estudo de ensino superior é organizado para preparar as pessoas para a força de trabalho e, mais frequentemente, para profissões específicas. Além disso, os currículos altamente especializados predominam em muitos países — um estudante entra em uma faculdade particular e quase todas as aulas são orientadas no sentido de uma disciplina específica, levando a graduação com conhecimento especializado nesse campo. Alguns países, como os Estados Unidos, têm mantido algum compromisso com a ideia da educação para um maior conhecimento e competências intelectuais — o conceito subjacente de educação liberal. Além disso, bastante surpreendentemente, a ideia de educação liberal assumiu nova relevância no debate global de ensino superior. Isso ocorreu por vários motivos. Há um crescente reconhecimento de que tanto a força de trabalho e indivíduos educados exigem “qualidade pessoal" bem como conhecimentos vocacionalmente relevantes baseados em conteúdo. Estes incluem a capacidade de pensar criticamente, comunicar-se eficazmente e eficientemente, sintetizar informações de várias perspectivas acadêmicas e ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL culturais e analisar complexos conceitos qualitativos e quantitativos, entre outros. Além disso, a economia do século XXI já não garante uma carreira fixa. Universitários enfrentam um mercado de trabalho diversificado, complexo e volátil. O currículo especializado não é mais adequado para preparar as pessoas já que a nova economia do conhecimento requer a capacidade de inovar e há crescente consenso que esta capacidade requer uma gama mais ampla de conhecimento que cruza fronteiras disciplinares — talvez um renascimento da ideia subjacente nas universidades medievais europeias. Até agora, o modesto ressurgimento global da educação de artes liberais em grande parte, mas não exclusivamente, concentrado no setor de elite do ensino superior, embora com variações consideráveis entre as instituições. EDUCAÇÃO LIBERAL Não há nenhuma definição universalmente aceita de educação liberal. A maioria pensa nisso em termos de uma abordagem ao conhecimento, bem como em termos curriculares mais detalhados. Educação liberal é normalmente atribuída a tradições ocidentais — tais como a crença de Sócrates, no valor de "a vida examinada" e ênfase de Aristóteles na "cidadania reflexiva". Mas, como discutido aqui, há importantes raízes não-ocidentais de educação liberal também. Defensores contemporâneos focam no valor do pensamento crítico e um conhecimento amplo dos científicos e humanísticos campos-chave como requisitos para entender as complexidades da sociedade pós-industrial. Mais amplamente, educação liberal é contrastada com a abordagem mais restrita para fins profissionais de ensino superior que tem dominado muito do pensamento no século XXI. Os defensores argumentam que a educação é muito mais do que a "preparação de força de trabalho" — e que a sociedade contemporânea exige uma abordagem mais ampla e mais pensativa para o ensino pós-secundário. TRADIÇÕES NÃO-OCIDENTAIS DE ARTES LIBERAIS Talvez o exemplo mais antigo de uma filosofia de educação semelhante à educação liberal contemporânea vem da China, onde a tradição confucionista enfatizou uma educação geral com uma abordagem ampla para aquisição de conhecimento. Duas tradições principais da educação chinesa, o Analectos de Confúcio, remonta a 2.500 anos atrás e o tradicional ensino superior chinês, que remonta à dinastia Zhou Oriental (771-221 A.C.) tem elementos do que pode ser chamado de educação liberal. Os Cinco Clássicos, como eram conhecidos, foram livros em destaque que cobriam muitos "campos do conhecimento." Ao mesmo tempo, o ensino superior confucionista preparou os estudantes para fazer os exames imperiais para o serviço civil — exames que incluíam alguns conhecimentos gerais. Assim, a tradição de ensino superior chinês enfatizou uma ampla interpretação do significado do conhecimento, ao aderir à tradição confucionista ética e filosófica. Embora raramente considerado, há algumas Número 84: Inverno 2016 21 semelhanças nas abordagens para a filosofia da educação na antiguidade ocidental e nas ideias de Confúcio. Confúcio acreditava que os seres humanos eram inerentemente bons e, portanto, a finalidade da educação era "cultivar e desenvolver a natureza humana para que essa virtude e sabedoria e, finalmente, a perfeição moral poderia ser alcançada". Enquanto estruturas institucionais, currículo e o objetivo do ensino superior, sem dúvida, diferiu da compreensão contemporânea da educação liberal, pode-se argumentar que, um compromisso para o desenvolvimento de estudantes com aptidões que refletem uma ampla gama de áreas de conhecimento, vincula o ensino superior chinês às ideias modernas sobre educação liberal. É também significativo que o gao kao vestibular nacional de hoje é um sucessor dos exames do serviço civil imperial. Enquanto o gao kao, muito criticado, mas, ainda, a norma na China, está longe de ser compatível com conceitos atuais de educação liberal; ele, como seu antecessor imperial, requer que o aluno tenha uma vasta base de conhecimentos. Em um contexto diferente e com bem diferentes raízes intelectuais, a Universidade de Nalanda, floresceu no nordeste da Índia por quase um milênio até 1197 AD. Refletindo tradições tanto hindus como budistas, Nalanda sediou palestras pelo Buda e, no seu pico, tinha mais de 10.000 estudantes e 1.500 professores. Enquanto o currículo focou principalmente em textos religiosos, mais amplo conhecimento também foi ensinado e a Universidade acolheu estudantes e estudiosos de muitas tradições intelectuais. A filosofia budista definiu a educação como um meio de “auto realização" e um processo de “trazer para fora o que está implícito no indivíduo" ao ganhar conhecimento que iria libertar a pessoa da "ignorância e apego." Como a tradição confucionista, Nalanda é outro exemplo de uma filosofia com foco específico — neste caso no conhecimento religioso — mas com o entendimento claro que a educação significativa também requer mais ampla perspectiva disciplinar. Além disso, bastante surpreendentemente, a ideia de educação liberal assumiu nova relevância no debate global de ensino superior. A mais antiga Universidade em funcionamento no mundo é a Universidade de Al-Azhar, no Cairo, Egito. Estabelecida em 975 AD, a Universidade tem estado entre os mais importantes centros de pensamento islâmico, desde a sua fundação. Desde o início, Al-Azhar não só focou na teologia islâmica e a lei da Sharia, mas também na filosofia, matemática e astronomia em que diziam respeito ao Islã. Na década de 1870, a Universidade adicionou faculdades de Ciências também. Em outras instituições pós-secundárias, em grande parte do mundo islâmico, o currículo foi baseado em preocupações islâmicas, mas frequentemente incluíam outras disciplinas em ciências e artes — reconhecendo que conhecimento abrangente era necessário para uma pessoa ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL educada, refletindo uma filosofia unificada da educação. Conforme ilustrado aqui, em muitas tradições clássicas não europeias de ensino superior, instituições e educadores estavam comprometidos com um currículo que inclui uma vasta gama de disciplinas e conhecimento. Enquanto os requisitos específicos do currículo, organização e focos variaram significativamente, estas tradições ilustraram um compromisso com a realidade de compreensão de uma variedade de tradições intelectuais. CONCLUSÃO Na contemporânea, e até agora modesta, reconsideração das artes liberais no mundo, ricas tradições não-ocidentais têm sido bastante ignoradas, mesmo quando o debate está ocorrendo na Ásia. As motivações atuais para reconsiderar o currículo de ensino superior estão relacionadas às preocupações do século XXI e a necessidade de responder às necessidades do mercado de trabalho, mas as verdades subjacentes de educação liberal permanecem tão válidas agora como eram na época de Confúcio, Buda e sábios islâmicos. ■ Número 84: Inverno 2016 22 quem eles reportariam se encontrassem tratamento injusto, 32 por cento indicaram que eles não iriam reportar a ninguém. AUMENTO NA MOBILIDADE REGIONAL Com o aumento na mobilidade global, houve um aumento na mobilidade regional também. Estudo internacional dentro de uma região está ocorrendo especialmente na União Europeia, mas estudo regional também está ocorrendo no Leste Asiático, América Latina, África do Sul e outras partes do mundo. Devido a acordos de cooperação regional, melhoria na qualidade universitária e aumento das viagens transfronteiriças, houve um surgimento de centros regionais que estão atraindo um número crescente de estudantes buscando um diploma internacional, mas desejando ficar mais perto de casa. Com este fenômeno, pode-se supor que haveria menos preocupações discriminatórias para aqueles que talvez se pareçam menos como "estrangeiros" no exterior. Desafios como as barreiras linguísticas, saudade e adaptação cultural podem ser considerados menos preocupantes para aqueles provenientes de países vizinhos do que aqueles de regiões mais distantes. No entanto, este não é o caso. NEO-NACIONALISMO Neo-Nacionalismo: Desafios para Estudantes Internacionais Jenny J. Lee Jenny J. Lee é professor de ensino superior na Universidade do Arizona, EUA. E-Mail: [email protected] H á mais estudantes estudando fora das suas fronteiras do que nunca. Os números dobraram na última década e há previsões de que estes números vão aumentar ainda mais rapidamente nos anos vindouros. No entanto, com o aumento da demanda internacional, vêm desafios adicionais para as universidades que desejam se tornar mais globalmente adaptativos aos seus estudantes internacionalmente diversificados. Enquanto alguns ajustes culturais são antecipados, o que os estudantes internacionais podem estar menos preparados são dificuldades que são atribuíveis não para eventuais deficiências do estudante, mas para as deficiências do ambiente doméstico. Apesar dos esforços dos líderes institucionais, membros da universidade e comunidade local podem não estar preparados ou dispostos a acolher aqueles vistos como estrangeiros. Resistência contra estudantes internacionais tem sido bem documentada em vários meios de comunicação, sob a forma de atos discriminatórios, desde sutil estereótipos até ataques físicos. Embora a maioria dos estudantes estrangeiros têm uma experiência muito positiva ao estudar no exterior, existem outros que sofrem em silêncio. Com base em algumas pesquisas recentes de estudantes internacionais em sete universidades na África do Sul, quando questionados a Nos Estados Unidos, estudantes internacionais vindos de países em desenvolvimento não-ocidentais tendem a relatar mais tratamento injusto e hostilidade do que os estudantes da Europa, Canadá e Austrália, que eu descrevo como formas de neo-racismo. Neo-racismo é a discriminação não somente com base em diferenças biológicas, mas inclui também as diferenças de cultura nesta época pós-colonial. Neo-racismo ajudaria a explicar por que os estudantes da China, por exemplo, podem encontrar um conjunto de problemas muito diferentes nos Estados Unidos, em comparação com os estudantes chino-americanos. Neo-racismo, no entanto, não se aplica adequadamente a estudantes internacionais sendo discriminados dentro de sua região. Como tal, a minha mais recente pesquisa descobriu uma nova forma de discriminação que tem menos a ver com a raça e mais a ver com a nacionalidade. Considerando que o nacionalismo se refere a identificação com a nação, neo-nacionalismo, como neoracismo, estende esse conceito para a nova economia global. Simplificando, o neo-nacionalismo é definido como a discriminação baseada na identidade nacional. Com a crescente internacionalização, a identidade nacional está sendo reintroduzida e reconceitualizada como formas de concorrência global. Ou seja, neo-nacionalismo tem o potencial de afetar negativamente a experiência do estudante estrangeiro, particularmente ao estudar em sua região. Tratamento negativo pode ocorrer mesmo apesar de compartilhar a mesma raça que a cultura da maioria e pode até resultar em tratamento pior em comparação a um estudante de uma raça e região geográfica diferentes. CASOS DA COREIA DO SUL E ÁFRICA DO SUL Coreia do Sul e África do Sul são dois países de mercado emergente que têm ambos enfrentado grandes aumentos na Número 84: Inverno 2016 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL imigração, inclusive de estudantes internacionais. Estes países desempenham um papel significativo como centros regionais, proporcionando ensino superior internacional para países vizinhos. Entre os migrantes globais e estudantes transfronteiriços, a principal fonte dessas populações vem de fronteiras compartilhadas. Entretanto, tanto a Coreia do Sul como a África do Sul, bem como os principais destinos globais do Ocidente, foram também objeto de relatórios negativos do tratamento hostil direcionado contra "estrangeiros” indesejados. A Coreia do Sul acolhe aproximadamente 86.000 estudantes internacionais e atrai a maioria desta população da China (69 por cento). Em uma comparação entre estudantes de regiões diferentes, estudantes do Leste Asiático relataram maiores dificuldades e tratamento injusto em comparação com os estudantes da Europa, América do Norte e até outras partes da Ásia. Estudantes chineses em particular relataram se sentir menos bem-vindos comparada a estudantes de outros países, incluindo outros países do Leste Asiático. Um estudante chinês explicou, "estudantes coreanos tendem a conviver bem com os alunos de países ocidentais e também não é ruim com estudantes japoneses. Mas eles não são assim com, particularmente, estudantes chineses. ” Resistência contra estudantes internacionais tem sido bem documentada em vários meios de comunicação, sob a forma de atos discriminatórios, desde sutil estereótipos até ataques físicos. Tais experiências foram explicadas como baseadas em estereótipos negativos sobre a China e se manifestaram em uma variedade de atos discriminatórios. Exemplos comuns incluem o seguinte: "Eu fiz o meu melhor para achar empregos, mas fui rejeitado porque que eu era estrangeiro. Na verdade, os gerentes não disseram isso enquanto falávamos, mas eu disse a eles sinceramente, já que eu achava que eu não deveria estar envergonhado de ser chinês. Então, logo me rejeitaram." Outro estudante disse, "a encarregada do dormitório disse que ela nunca aceitou chinês para viver aqui, porque que eles eram sujos e barulhentos." Esses relatos não podem ser explicados como discriminação por raça, mas discriminações baseadas em origens nacionais. Tal discriminação baseada na nacionalidade, apesar de compartilhar a mesma raça, não acontece só na Ásia Oriental. No caso da África do Sul, a maioria dos seus cerca de 73.000 estudantes internacionais são da África Austral (74 por cento), com o maior grupo vindo de seu país fronteiriço, Zimbabwe (27 por cento). Como na Coreia do Sul, os estudantes internacionais na África do Sul relataram maustratos com base na nacionalidade. Um estudante explicou, "Zimbabuanos sofrem maus-tratos por causa de nossos 23 desafios políticos e económicos". Outro estudante Africano compartilhada, "As pessoas parecem ficar desconfortáveis com o fato de eu ser nigeriano." A acomodação é um problema comum para estudantes internacionais; como um estudante da Zâmbia relatou, "nós como estrangeiros somos geralmente tratadas com desprezo pelos sul-africanos. Quando se trata de alojamento, somos tratados injustamente. Nos seria cobrado duas vezes o valor que pagam os cidadãos sul-africanos. " Em comparação com outros estudantes internacionais, um estudante do Malawi, explicada, "estudantes do país são mais acolhedores com estudantes de fora da África do que com aqueles da África... estudantes do país não se relacionam com estudantes internacionais africanos. No entanto são sempre amigáveis com aqueles que vêm no exterior." DESAFIOS COMPLEXOS À FRENTE Apesar dos anfitriões dominantes no Oeste continuarem a enfrentar com êxito a integração internacional com estudantes locais, desafios semelhantes existem para anfitriões regionais, apesar deles educarem a maioria dos estudantes internacionais culturalmente semelhantes. Enquanto neo-racismo pode ser visto em principais destinos ocidentais, tais como EUA, GB e Austrália, neo-nacionalismo pode também fazer parte, particularmente em economias emergentes que servem como destinos educacionais dentro da região, como a Coreia do Sul e África do Sul. Como revelaram algumas pesquisas recentes, as dificuldades que os estudantes internacionais encontram são globais. Mesmo assim, o neo-racismo e neo-nacionalismo são dois diferentes, mas poderosos desafios nesta sociedade global cada vez mais complexa. ■ Desafios de Mobilidade de Estudantes no Sudeste Asiático Thu T. Do e Duy N. Pham Thu T. Do é um aluno de doutorado em administração de ensino superior, Saint Louis University. E-mail: [email protected]. Duy N. Pham é um aluno de doutorado em pesquisa, medida educacional e psicométrica, Universidade de Massachusetts-Amherst. E-mail: [email protected]. I nfluenciado pela globalização no início do século XXI, o Sudeste Asiático tem enfrentado um notável aumento da mobilidade dos estudantes: O número de estudantes Sudeste Asiáticos estudando no exterior está aumentando significativamente, e os número de estudantes internacionais no sudeste da Ásia está aumentando gradualmente. Enquanto os benefícios dos programas de mobilidade de estudantes são claros, países do Sudeste Asiático enfrentam vários desafios ao tentar desenvolvê-los ainda mais. ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL DESENVOLVIMENTOS RECENTES Países do Sudeste Asiático estão entre os 25 principais países de origem dos estudantes internacionais que estudam nos EUA, incluindo Vietnã (8), Indonésia (19), Tailândia (20) e Malásia (24). Até 2011, esses quatro países, além das Filipinas, contabilizaram 214.000 estudantes principalmente nos EUA, no Reino Unido e Austrália. O aumento da mobilidade dos estudantes também resulta de programas de educação cooperativa internacional através de franquias e duplicação de acordos; e filiais de campi entre países do Sudeste Asiático e instituições estrangeiras de ensino superior. Atualmente existem 25 filiais de campi no Sudeste Asiático: 1 na Indonésia, 6 na Malásia, 13 em Cingapura, 3 na Tailândia e 2 no Vietnã. O Sudeste Asiático não está apenas enviando seus estudantes para o exterior, mas também tem desenvolvido sistemas acadêmicos nacionais para atrair estudantes estrangeiros. Devido à sua ambição de usar o inglês como um meio de instrução no ensino superior e mensalidades relativamente e custo de vida baixos, países do Sudeste Asiático tem ganho impulso na competição global do mercado de estudantes. Os países líderes, tais como Cingapura e Malásia têm procurado tornar-se centros regionais de educação; eles se tornaram exportadores de educação. Segundo o jornal Guardian, Singapura acolheu 52.959 estudantes internacionais de 120 países em 2014. Da mesma forma, a Malásia tinha 63.625 estudantes internacionais de 160 nações. Cingapura e Malásia se classificaram entre os 20 principais países de destino para estudantes internacionais. A maioria dos estudantes internacionais em estudando no Sudeste Asiático vem do Sudeste Asiático, Coréia do Sul, China e Índia. O fluxo de estudantes internacionais de países ocidentais ao Sudeste Asiático, embora pequeno (aproximadamente 5.000), também tem aumentado gradualmente nos últimos anos. Estes estudantes são principalmente americanos, australianos e britânicos e estão vindo para países emergentes e desenvolvidos do Sudeste Asiáticos como a Malásia, as Filipinas, Singapura e Tailândia. Além disso, o Sudeste Asiático também tem enfrentado um influxo de estudantes estrangeiros de países do Oriente Médio, incluindo os Emirados Árabes Unidos, Omã, Iêmen, Arábia Saudita e Líbano. Na sequência dos acontecimentos de 11 de setembro de 2001, os EUA adotaram uma política de vistos mais restritivas para candidatos de países do Oriente Médio. Consequentemente, o fluxo de alguns países islâmicos, no Sudeste Asiático tem aumentado gradualmente. O Irã contabilizado 21,44% dos mais de 61.000 estudantes internacionais nas Filipinas em 2012. Na Malásia, recrutadores tem aumentado a sua procura de mercado por estudantes internacionais, visando países no Oriente Médio. DESAFIOS O crescimento acima mencionado da mobilidade dos estudantes é uma prova do sucesso dos governos e instituições de ensino superior desses países no mercado internacionalizado do ensino superior. No entanto, países do Número 84: Inverno 2016 24 Sudeste Asiático encontram desafios que lhes impedem de obter proveitos e de continuar a desenvolver programas de educação transnacional. Periferia. A situação periférica do Sudeste Asiático na produção de conhecimento é o desafio mais expressivo e é considerado a raiz de outros desafios. Na verdade, não há muitos países do Sudeste Asiático que foram produtores primários de novos conhecimentos científicos e tecnologias de ponta. Entre a lista das 500 principais universidades de pesquisa listados na Classificação Acadêmica de Universidades do Mundo, somente duas universidades Sudeste Asiáticas — ambas de Singapura — já apareceram na lista. Desde que a classificação se concentra em produtividade de pesquisa e prêmios prestigiosos por excelência na pesquisa, esse fato revela que instituições de ensino superior no Sudeste Asiática são notavelmente marginais na expansão das fronteiras do conhecimento e contribuição para a produção de conhecimento. Países do Sudeste Asiático estão entre os 25 principais países de origem dos estudantes internacionais que estudam nos Estados Unidos A posição periférica de instituições de ensino superior no Sudeste Asiático também torna as instituições da região menos atraente para estudo no exterior. Por exemplo, os estudantes do Sudeste Asiático são menos propensos a ir para outros países do Sudeste Asiático para um diploma ou até mesmo um programa de intercâmbio. Em vez de selecionar instituições de ensino superior na região, muitas famílias ricas do Vietnã, Malásia e Indonésia tentam enviar seus filhos para instituições de língua inglesa fora da região para um diploma internacional. Este é um problema para as instituições do Sudeste Asiático, uma vez que eles tendem a perder os melhores ou os mais ricos estudantes para instituições estrangeiras. Fuga de cérebros. Nas últimas décadas, as estatísticas mostram que a maioria dos estudantes mudam do Leste para o oeste e de países de língua não-inglesa para países de língua inglesa. Além disso, muitos professores e docentes bem-sucedidos atualmente trabalhando nos EUA, GB, Austrália, ou Japão estão vindo do Sudeste Asiático. Isto é fuga de cérebros, e embora a questão da fuga de cérebros varia entre os países do Sudeste Asiático, ele representa um verdadeiro desafio para eles. Os países mais desenvolvidos da região, como Singapura, tendem a não perder seus melhores e mais brilhantes cérebros para o Japão ou países ocidentais. No entanto, para outros países de baixa qualidade acadêmica, o fato de a maioria de seus estudantes brilhantes e acadêmicos proeminentes irem estudar ou trabalhar em instituições estrangeiras representa uma perda de recursos humanos e financeiros para criar e desenvolver suas próprias universidades respeitáveis. A maioria dos estudantes inteligentes e acadêmicos produtivos do Vietnã está ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL estudando ou trabalhando fora do seu país de origem. Por exemplo, quase 100% dos mais brilhantes diplomados do ensino médio dos melhores colégios em Hanói e Ho Chi Minh City vão para o exterior para cursos universitários. Da mesma forma, a maioria dos estudantes vietnamitas que conseguiram medalhas em olimpíadas internacionais de matemática trabalham como acadêmicos nos países desenvolvidos. Inglês como uma Barreira de Linguagem. O fato de que o inglês não é a língua oficial de instrução e publicação em muitos países da região é outro obstáculo para atrair estudantes internacionais e participando da comunidade científica. Com exceção de Cingapura, Filipinas e Tailândia, a maioria das universidades da região oferecem muito poucos cursos em inglês. Esta é uma razão por que poucos estudantes internacionais vêm a estas instituições para programas de intercâmbio, muito menos por um diploma. Se o esforço para fornecer mais cursos em inglês, a um custo aceitável não é bem-sucedido, é previsível que as universidades onde o inglês não é uma linguagem de instrução não se tornem lugares atrativos para um grande contingente de estudantes internacionais. É fundamental que os países do Sudeste Asiático reconheçam os desafios descritos neste artigo. Claramente, eles deveriam organizar políticas de ensino superior a fim de superar os desafios para reduzir impactos negativos e melhorar a qualidade e eficácia educacional. Esta é uma maneira de melhorar o seu nível de ensino superior e aumentar as suas contribuições para desenvolvimento social. ■ França Discute Taxas de Estudantes Internacionais Ariane de Gayardon Ariane de Gayardon é doutorando em ensino superior, Boston College. Ela também é uma assistente de pesquisa de pós-graduação no Centro para Ensino Superior Internacional. E-mail: [email protected]. C om 4 milhões de estudantes estudando no exterior em 2012, a mobilidade estudantil tornou-se uma das características mais proeminentes da internacionalização do ensino superior. Mas países de acolhimento, recebendo um número crescente de estudantes internacionais estão começando a repensar sobre suas estratégias de financiamento. Em uma época de austeridade global, é legítimo perguntar se a educação dos estudantes internacionais deve ser tão subsidiada quanto a educação dos estudantes domésticos. Esta pergunta foi analisada na França durante o primeiro semestre de 2015, quando um relatório da France Stratégie — um think tank, trabalhando para o primeiroministro — sugeriu a introdução das mensalidades Número 84: Inverno 2016 25 internacionais. França não é o primeiro país a enfrentar este debate e não será o último, mas tem preciso um significado especial no terceiro país mais atraente do mundo e em um país onde metade dos estudantes internacionais vêm da África. ESTADOS DE ASSISTÊNCIA SOCIAL Estados de Assistência Social europeus revelaram-se particularmente vulneráveis no debate em torno do financiamento do ensino superior para estudantes estrangeiros, já que eles subsidiam fortemente o ensino superior, o que é considerado como um direito. Em um momento de dificuldade financeira para o ensino superior a nível mundial, os estados de Assistência Social estão questionando se eles devem continuar a aceitar estudantes internacionais sob essas condições financeiras brandas. O fato de que tais debates foram onipresentes nos países nórdicos, os arquétipos dos Estados de Assistência Social, na última década mostra quão predominante esta questão tornou-se. Dinamarca e Suécia agora cobram mensalidades para estudantes internacionais, e a Finlândia provavelmente vai começar a fazê-lo em 2016, apesar das críticas mistas do período experimental e resistência dos sindicatos dos estudantes. O ESTADO DO ENSINO SUPERIOR FRANCÊS França é, sem dúvida, um Estado de Assistência Social, com um sistema de ensino superior de mensalidade muito baixa. Em 2014-2015, as mensalidades eram em cerca de US$ 210 anualmente estudantes universitários — nacionais ou estrangeiros. De fato, de acordo com o OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), o governo francês estava financiando 80,8 por cento dos gastos no ensino superior público em 2011. Estima-se que o financiamento do governo no ensino superior ultrapassou US$ 12.500 por estudante por ano, até de US$ 7.700 na década de 1980. Esta tendência espelha um contínuo aumento no número de estudantes. Neste contexto, não é novidade, é que surgiu a questão de quem deve ser subsidiado. Em 2015, foi publicado um relatório intitulado Investir na Internacionalização do Ensino Superior, pelo think thank do primeiro-ministro francês. O relatório propôs a introdução das mensalidades cobrindo o custo total do ensino superior para estudantes internacionais. O fundo assim economizado seria usado para promover a internacionalização das universidades. Mas o contexto francês inclui as especificidades que fazem este debate particularmente atraente. ATRAENTE PARA QUEM? França é um país único por causa da posição que detém como um país de acolhimento para os estudantes estrangeiros. A França foi classificada pela UNESCO como o terceiro país mais atraente em 2012, atraindo tanto quanto 7 por cento dos 4 milhões de estudantes internacionais. Curiosamente, a classificação é dominada por países que cobram os Número 84: Inverno 2016 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL estudantes internacionais altas mensalidades — incluindo os Estados Unidos, o Reino Unido e a Austrália. A questão das taxas de estudante internacional na França desencadeou um agudo debate, pelo menos em parte, por causa da origem dos seus estudantes. Quase metade dos estudantes internacionais estudando na França vêm da África, uma herança do passado colonial da França. Marrocos, Argélia, Tunísia, Senegal e Camarões estão entre os 10 principais países de origem. É muito pouco provável que estes estudantes podem pagar mais de US$ 12.500 de mensalidades. Na verdade, nas atuais circunstâncias — ou seja, com baixíssima taxa de matrícula — 82 por cento dos estudantes internacionais na França declararam em uma pesquisa que estudar na França constitui um esforço financeiro para eles e suas famílias. Nestas condições, é impossível contemplar tal aumento na mensalidade, sem considerar as consequências para esses estudantes que querem e precisam ter acesso a um bom ensino superior. Além disso, a questão do bem público precisa ser trazida à tona, desde que a França está atualmente ajudando países que estão em condições econômicas menos favorecidas, proporcionando-lhes a mão de obra qualificada, que é essencial na economia de hoje. Esta pergunta foi analisada na França durante o primeiro semestre de 2015, quando um relatório da France Stratégie — um think tank, trabalhando para o primeiro-ministro — sugeriu a introdução das mensalidades internacionais. Do ponto de vista da França, no entanto, a compensação é a quantidade e diversidade de estudantes internacionais no sistema. É inquestionável que um aumento de mensalidades internacional teria um impacto no número de estudantes estrangeiros indo para a França. O relatório de 2015 prevê uma diminuição de 40 por cento, um número que será muito difícil de se ganhar de volta. Substituir os estudantes internacionais que vão ser desencorajados pelas mensalidades seria extremamente difícil, uma vez que a França não tem a capacidade de atrair os alunos que podem e estão prontos a pagar — especialmente quando se considera a barreira da língua e a competição dos Estados Unidos, o Reino Unido e Austrália, entre outros. Por último, mas não menos importante, esta questão tem de ser devidamente examinada economicamente. Em 2014, os benefícios econômicos da presença de estudantes estrangeiros na França foram estimados em quase US$ 5 bilhões com um saldo positivo de US$ 1,6 bilhões uma vez que o custo da mensalidade foi removido. Isto excede em muito os US$ 930 milhões que o relatório de 2015 estima seria economizado se mudar para mensalidades de custo total. Os benefícios econômicos de ter 26 estudantes internacionais fazendo parte da economia podem muito bem valera pena o investimento na educação deles. CONCLUSÃO Em julho de 2015, o governo francês colocou um fim ao debate sobre mensalidades internacional, afirmando que os estudantes internacionais continuarão a pagar as mesmas mensalidades que os estudantes franceses e europeus. Mas o debate em si abriu a porta para a possibilidade de estabelecer taxas mais elevadas de mensalidades para os estudantes internacionais no futuro. A Finlândia, por exemplo, resistiu à tendência por alguns anos, mas agora está preparada para introduzir tais taxas em setembro de 2016. Quando o debate ressurgir, França mais uma vez precisará considerar o papel dos estudantes internacionais no sistema, mas também seu papel como uma nação desenvolvida na educação dos estudantes estrangeiros. Portanto, o debate deve não parar em meros argumentos econômicos, mas também focar na diversidade no sistema, o bem público global e nacional e até mesmo assuntos externos. ■ Qualidade de Ensino do Reino Unido Sob o Microscópio: Quais são os Propulsores? Robin Middlehurst Robin Middlehurst é conselheiro de política externa e professor na Universidade de Kingston em Londres, Reino Unido. E-mail: [email protected]. O sistema de ensino superior do Reino Unido é normalmente avaliado altamente em relação à qualidade do ensino, de acordo com diferentes métricas. Em 2015 a tabela classificativa nacional do Guardian classificativa, por exemplo, a satisfação do estudante com o ensino em cerca de 119 instituições que responderam à pesquisa variou de 77,6% a 93,3%, enquanto a mais recente Pesquisa Nacional de Estudantes (2015), a gama de satisfação geral do estudante em 156 instituições respondentes ficou entre 74% e 98%. Indicadores de desempenho nacional também demonstraram que o Reino Unido (em geral) está facilitando o acesso ao ensino superior para grupos sub-representados, está se concentrando no apoio à progressão do aluno e o aproveitamento escolar e tem grande sucesso no emprego dos seus formandos. O Reino Unido tem, por décadas, tido mecanismos de revisão de qualidade externo forte que focam no ensino, aprendizagem, avaliação e design de currículo — no nível de programa, por intermédio dos organismos profissionais, legais e regulamentares (PSRBs) — e a nível institucional através da Agência de Garantia de Qualidade (QAA). Garantia de qualidade interno e externo é tem suporte de um abrangente 'Código do Reino Unido de Qualidade para o ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL Ensino Superior.' Além disso, o Reino Unido é um pioneiro no desenvolvimento de um 'Quadro Nacional de Normas Profissionais' (UKPSF) para o ensino, aprendizagem e avaliação no ensino superior. Indivíduos que completam programas credenciados com o UKPSF podem tornar-se ‘Colegas' da Academia de Ensino Superior nacional, agência nacional do Reino Unido para a melhoria da qualidade. Existem agora mais de 60.000 Colegas HEA, incluindo um certo número do exterior. Número 84: Inverno 2016 27 novas taxas e níveis de taxa; as taxas são pagas adiantadamente pelo governo e depois reembolsadas pelos diplomados. O segundo impulsionador é sobre a prioridade e o prestígio ligada à pesquisa, potencialmente em detrimento do ensino, particularmente quando visto contra os incentivos de conduzir o Quadro de Excelência de Pesquisa. O novo Ministro de Ensino Superior na Inglaterra declarou que um 'Quadro de Excelência em Ensino' deve reequilibrar as pesquisas e as prioridades de ensino e os incentivos. UMA PERSPECTIVA ECONÔMICA NOVAS INICIATIVAS SOBRE 'EXCELÊNCIA EM ENSINO' NA INGLATERRA No entanto, três iniciativas significativas estão em andamento para focar ainda mais atenção na qualidade do ensino e aprendizagem, e sua avaliação e medição. Estes incluem: o Corpos de Financiamento da Revisão e Avaliação de Qualidade (2014-15) que propôs uma reviravolta fundamental das abordagens internas e externas de avaliação de qualidade; um 'Quadro de Excelência em Ensino' anunciado pelo novo Ministro em Londres e descritas em um ‘Relatório Governamental (Green Book) ’, publicado em 11/06/15; e um Inquérito Parlamentar apenas começando em ambas estas propostas e seu impacto potencial sobre o sistema. Estes desenvolvimentos estão produzindo uma torrente de debates no Reino Unido, ao mesmo tempo que, sem dúvida, está levando a olhares confusos de observadores no exterior. Então, quais são os propulsores? Certamente não existe uma ‘grande crise' óbvia em relação ao ensino de qualidade no Reino Unido. Pelo contrário. Todas as instituições estão focando cada vez mais atenção no ensino, aprendizagem e a qualidade das experiências educativas dos estudantes. Enquanto propulsores precisos da mudança são difíceis de capturar em um contexto político fluido, três conjuntos de propulsores nacionais oferecem uma possível justificativa para desenvolvimentos no Reino Unido. Alguns têm ressonância internacional mais ampla. UMA PERSPECTIVA POLÍTICA O primeiro propulsor é político, focado na Inglaterra. Na última década e sob os governos de diferentes quadrantes políticos, o ensino superior inglês tem sido desregulamentado, com novos prestadores privados ganhando poderes de concessão de diploma, título universitário e acesso a financiamento de empréstimo para estudantes. Mensalidades foram introduzidas e aumentadas, com estatísticas da OCDE destacando a mudança de financiamento do sistema de, em grande parte, público para cada vez mais privada, particularmente em relação a assuntos não-CTEM (Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática). Ao mesmo tempo, financiamento de pesquisa tem-se concentrado em poucas instituições; e reservado (financiamento) em um momento de cortes no orçamento de ensino. Ministros conservadores no último e no atual governo, levantaram dois conjuntos de preocupações sobre o que pode estar acontecendo no ensino superior (em consequência destas políticas do governo). A primeira preocupação é sobre a relação qualidade-preço ligada às O segundo propulsor é econômico, ainda com foco na Inglaterra, mas com ressonância mais extensa. O novo governo, eleito em maio de 2015, se comprometeu a continuar a política de austeridade, que começou em resposta à crise econômica global de 2007-8. Mudanças no financiamento descrito acima fazem parte deste contexto, com cortes mais radicais provavelmente em breve. Para conseguir cortes mais profundos e satisfazer outros objetivos políticos, incluindo mais mercantilização, o governo pretende alterar a arquitetura de regulamentação do sistema de maneiras potencialmente radicais. Prestadores alternativos têm arduamente tentado influenciar tanto para o acesso aos empréstimos estudantis como para uma "igualdade de condições" em relação à regulamentação. Por outro lado, universidades 'tradicionais' têm pressionado para uma redução de controlo externo, por razões de custo, carga tributária, e qualidade comprovada, defendendo uma mudança para um sistema de garantia de qualidade 'baseada no risco'. No âmbito da revisão da avaliação da qualidade dos organismos de financiamento, o sistema de credenciamento regional dos Estados Unidos e os novos padrões australianos de qualidade baseados no risco foram cuidadosamente examinada como modelos potenciais para o Reino Unido. UMA PERSPECTIVA SOCIAL O terceiro propulsor oferece uma perspectiva social em um contexto de todo o Reino Unido, mas com ressonância internacional mais ampla. O sistema de ensino superior do Reino Unido é agora um sistema diversificado e de massa com níveis cada vez maior de participação. No entanto, enquanto progresso está sendo feito e monitorado nacionalmente, ainda não é um sistema igual para todos os estudantes em termos de retenção, progressão e sucesso, ou em termos de mobilidade social. Estudantes desfavorecidos incluem aqueles de grupos socioeconômicos mais baixos, estudantes de minorias étnicas e negros e estudantes com deficiência. Quanto mais dados sobre estes grupos-alvo dos estudantes são coletados e analisados, a imagem interinstitucional torna-se mais clara; também é possível identificar as instituições que estão usando dados sistematicamente para melhorar os resultados do estudante e aqueles que não o estão fazendo. Propõe-se uma utilização mais abrangente das métricas para avaliar a qualidade e excelência de ensino em todas as avaliações atuais. Claro, existem outros propulsores de importância para as instituições e governo, tais como a promoção da ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL inovação no ensino e sustentar a competitividade internacional no recrutamento de estudantes internacionais. No entanto, os propulsores políticos, econômicos e sociais descritos são aqueles na vanguarda do debate. Não é novidade que há fortes ecos dessas questões em outros países, incluindo as críticas extensas e debates em torno de credenciamento nos Estados Unidos. ■ Ensino Superior em Kosovo: Uma Transição Prolongada Xhavit Rexhaj Xhavit Rexhaj é vice-reitor para a cooperação internacional, Universidade de AAB, Pristina, Kosovo. E-mail: [email protected]. Este artigo foi publicado em um formato diferente em “Entrando em uma Nova Era”, editado por A. Glass (Associação Europeia para o Ensino Internacional, 2014 Conversa Inicial do Congresso). J untamente com a sociedade de Kosovar, o sistema de ensino superior de Kosovo está passando por um longo processo de transição: evoluiu de um sistema completamente destruído e profundamente politizado no final dos anos noventa, a um sistema que se esforça para fornecer ensino de qualidade para seus estudantes e a integração no Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES). A população de 1,8 milhões do Kosovo é a mais jovem na Europa, com 45% abaixo dos 25 anos de idade e não mais de um quarto dela ainda não fez 15 anos. De acordo com dados do censo de 2011, 6,72% da população do Kosovo mantém uma qualificação superior, comparativamente menor do que em outros países dos Balcãs Ocidentais, onde a percentagem varia de 8 a 14%. Quinze anos após a guerra de 1999, o sistema de ensino superior do Kosovo aumentou o acesso do estudante aos serviços acadêmicos de 12 para 55 estudantes por 1.000 habitantes entre 2005 e 2014. Esse período também viu uma transformação estrutural significativa no panorama de ensino superior. EXPANSÃO NÃO PLANEJADA E MUDANÇAS ESTRUTURAIS O número de universidades públicas aumentou de apenas uma, a Universidade de Pristina (UP, inaugurada em 1970), com 27.000 estudantes em 2007, para seis universidades com aulas em língua albanesa (inaugurada entre 2010-2013) e outra com aulas em sérvio (inaugurada em 2000), atendendo, no total, mais de 75.000 estudantes em 2014. Enquanto isso, o setor de ensino superior privadas inflou. Entre 2004 e 2014, o número de instituições privadas (chamado de "curso superior" ou "escolas superiores"), licenciados e credenciados pelas autoridades, aumentou de dois para vinte e cinco. O sector do ensino superior privado fornece serviços para cerca de um terço da população total de estudantes em Kosovo, Número 84: Inverno 2016 28 principalmente nos níveis de Bacharel e Mestre, e os números continuam a aumentar. O IMPACTO DA EXPANSÃO DO SISTEMA E AUMENTO DA PARTICIPAÇÃO Escassos dados estatísticos do Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia e a Agência de Estatísticas de Kosovo na inscrição e formatura de estudantes na UP para o período de 2008-2013, mostram um rápido aumento no número de estudantes. Este aumento da participação parece ter tido um efeito devastador sobre a qualidade da educação e no desempenho dos estudantes, desde que o número total de formandos somente diminuiu, tanto em termos reais como relativos. No ano letivo de 2008-09, 5.161 estudantes se formaram, ou cerca de dois terços dos cerca de 7.000 estudantes que tinham registrado na UP em 2005. No mesmo ano, 2008/2009, a UP admitiu 10.007 novos estudantes. Três anos depois, em 2011, 4.496, ou apenas 44 por cento dos inscritos, se formaram para entrar no mercado de trabalho. Consequentemente, a entrada aumentou em mais de 40% ao longo dos três anos (2005-2008), enquanto que a saída, em vez de aumentar, diminuiu em termos nominais em cerca de 10%. Os dados indicam que houve uma queda drástica no desempenho do sistema (representado pelo aumento significativo da taxa de desligamento e diminuição dos números de formandos), como resultado do aumento de forma incontrolável da participação e as mesmas tendências continuam até hoje. Um quase triplo aumento no número de estudantes entre 2008 e 2013 no setor público não foi acompanhado por um aumento semelhante no financiamento do governo (menos de 40%); no corpo docente (menos de 30%); ou nova infraestrutura. Universidades públicas em Kosovo gastam anualmente entre €300 e 500 por estudante, em média três vezes menos do que em outros países, nos países dos Balcãs Ocidentais, e quinze vezes menos do que em países da OCDE. Até junho de 2014, estudantes em universidades públicas pagaram uma baixa taxa de matrícula anual de €100 (US$ 130). Em um esforço para ganhar apoio político durante a campanha da eleição nacional de 2014, o governo reduziu estas taxas em 50%. Como resultado, os custos de transferência e administração para recolher essas taxas excederam o valor do rendimento coletado. A expansão do sistema não foi acompanhada por mais recursos. Em vez disso, os recursos existentes foram redistribuídos através de um setor expandido significativamente, com o corpo docente e fundos da UP alocados para mais instituições públicas. É razoável supor que esta situação afetou negativamente a qualidade de ensino e aprendizagem dos estudantes. PESQUISA MARGINALIZADA Além da qualidade do ensino, os esforços de pesquisa e desempenho acadêmicos foram reduzidos a um mínimo absoluto. Ministros da educação e seus planos estratégicos, ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL entusiasticamente, afirmam que o Kosovo é uma "Sociedade do Conhecimento". No entanto, as universidades do país produzem pouco ou nenhum conhecimento para sua sociedade em termos de rigorosa pesquisa acadêmica, aprendizagem aplicável ou habilidades. Em vez disso, o sistema de ensino superior gradualmente foi transformado em um conjunto incoerente de faculdades de ensino (re)transmitindo conteúdo desatualizado para as gerações mais jovens. Com o aumento do número de estudantes, a maioria dos fundos para a pesquisa são necessariamente direcionados para apoiar o ensino, com a pesquisa perdendo sua atração como um modo de atividade acadêmica. Para muitos acadêmicos, pesquisa científica tornou-se uma forma apressada para garantir uma promoção acadêmica igualmente rápida, convenientemente seguida por um aumento de salário. O objetivo de "fazer pesquisa" é, portanto, para garantir a estabilidade de emprego acadêmico pessoal em um contexto de constante e transitória mudança. A situação agravou-se ao longo dos anos, com professores e até recentemente um reitor, publicando seus trabalhos em revistas duvidosas, pseudocientíficas na Índia, apenas para ser promovido a seus direitos do magistério. Ultimamente, no entanto, estes perigos latentes não passaram despercebidas pelos meios de comunicação. No início de 2014, o reitor da UP renunciou ao seu cargo após protestos estudantis e extensa cobertura da mídia, nacional e internacional. Além disso, jornalistas investigativos estão ativamente revelando práticas duvidosas, por professores e conferencistas de universidade. Número 84: Inverno 2016 29 O PAPEL DO SISTEMA DE ENSINO SUPERIOR A política do governo para aumentar a participação dos estudantes no ensino superior parece ter significativamente arruinado o sistema de ensino superior. Universidades passaram a desempenhar um papel social e político, ao invés de servir a um propósito acadêmico. Aumento da participação em instituições públicas e privadas não aumentou o número de diplomados ou sua empregabilidade. Parece que só tem servido o propósito de adiar a entrada deles no saturado mercado de trabalho, como força de trabalho não qualificada. Fora isso, estabelecer uma universidade em cada cidade grande pode trazer votos em tempos de eleições, como foi o caso durante as eleições nacionais de 2014. Mas os problemas que afetam a principal Universidade da cidade capital, reproduz-se em todo o Kosovo. DESENVOLVIMENTOS RECENTES Durante 2014, tem havido uma série de desenvolvimentos mais promissores no ensino superior do Kosovo. Foi nomeado um novo ministro da educação e um novo reitor foi eleito para a Universidade de Pristina. O novo ministro iniciou uma série de reformas legais e estruturais a nível de sistema, enquanto o novo reitor se empenhou em reformas institucionais e acadêmicas na UP. Desde que uma significativa reforma de educação leva pelo menos sete anos para mostrar resultados, resta saber quão abrangentes e eficazes estes esforços vão ser. No entanto, eles dão a impressão de que há uma luz no fim do túnel para o ensino superior do Kosovo. ■ Número 84: Inverno 2016 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL Novas Publicações Clancy, Patrick. Ensino Superior Irlandês Uma Perspectiva Comparativa Dublin: Instituto de Administração pública, 2015. 325 PP. 28 Euros. ISBN 978-1-910393-048. Web site: www.ipa.ie. Este volume único fornece uma análise exaustiva do ensino superior irlandês numa perspectiva comparativa (principalmente europeu). São fornecidas informações estatísticas atuais, bem como a história. Entre os temas discutidos estão a expansão e a diversificação do ensino superior com perspectiva irlandesa e mais ampla, problemas de acesso, admissão e retenção, a experiência do estudante, a profissão acadêmica, ensino superior e o mercado de trabalho, questões de financiando e outros. Cloete, Nico, Peter Maassen e Tracy Bailey, eds. Produção de Conhecimento: Funções Contraditórias no Ensino Superior Africano. Cidade do Cabo, África do Sul African Minds Publishers, 2015. 295 pp. (pb). ISBN 9781920677855. Web site: www.africanminds.org.za. Focando nas universidades de pesquisa na África subsaariana, este livro analisa os aspectos do desenvolvimento, principalmente, das oito instituições “emblemáticas" na África. Entre os temas abordados nos capítulos baseados em dados estão o desempenho destas universidades, o papel da África do Sul como um centro de doutorado para África, incentivos acadêmicos para a produção de conhecimento em Moçambique e Quênia, envolvimento estudantil e cidadania, o papel dos conselhos de ciência na África e outros. Dougherty, Kevin J., e Rebecca S. Natow. A Política de Desempenho do Financiamento para o Ensino Superior: Origens, Descontinuações e Transformações. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2015. 257 pp. (hb). ISBN 978-14214-16908. Web site: www.press.jhu.edu. O desempenho do financiamento liga o suporte do Estado para o ensino superior público ao desempenho institucional sobre resultados específicos. *Analisando estudos de caso de 8 estados dos EUA, os autores examinam como o desempenho do financiamento é definido e medido, e como isso afeta o financiamento. Um foco especial é sobre os aspectos relacionados com a política deste tópico. Gerber, Larry G. A Ascensão e o Declínio da Governança do Corpo Docente: Profissionalismo e a Universidade Americana Moderna. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2015. 250 pp. $29,95 (pb). ISBN 978-1-4214-1462-1. Web site: www.press.jhu.edu. Uma visão histórica de governança compartilhada em universidades americanas, este livro argumenta que como a organização e sistema de universidades americanas tornou-se mais profissional, o poder e a autoridade do corpo docente tem diminuído. O corpo docente em si tornouse mais profissionalizado no século XIX, e isso aumentou seu poder e autoridade dentro das universidades. Mais recentemente, com a corporatização e expansão do ensino superior, o corpo docente perdeu. Geuna, Aldo e Federica Rossi. A Universidade e a Economia: Caminhos para o Crescimento e Desenvolvimento Econômico. Cheltenham, Reino Unido: Edward Elgar, 2015. 208 pp. $120 (hb). ISBN 978-1-78254-948-2. Web site: www.e-elgar.com. Uma análise das várias formas com que as universidades contribuem para a economia, este livro examina tanto o impacto econômico das universidades como os aspectos internos da economia de universidades. Entre os temas considerados estão a transferência de conhecimentos da universidade-indústria, ensino superior e bem-estar econômico, o papel econômico e impacto da pesquisa universitária e outros. Hall, Budd, Rajesh Tandon, e Crystal 30 Tremblay, eds. Fortalecimento de Parcerias de Pesquisa ComunidadeUniversidade: Perspectivas Globais. Victoria, Canadá: Universidade de Victoria, 2015. 305 PP. (somente edição eletrônica). ISBN 978-1-55058-562-9. Web site: www.unescochair-cbrsr.org. Focando nas parcerias comunidade-universidade, este volume fornece uma análise geral das tendências globais e uma série de estudos de caso da Argentina, Brasil, Canadá, Índia, África do Sul, Reino Unido, Estados Unidos, Uganda e outros. Os casos oferecem o debate de uma vasta gama de tipos diferentes de parcerias e vínculos. Jenkins, Laura Dudley, e Michelle S. Moses, eds. Assuntos de Ação Afirmativa: Criando Oportunidades para os Estudantes ao Redor do Mundo. Abingdon, Reino Unido: Routledge, 2014. 221 pp. (hb). ISBN 978-0-415-50807-0. Web site: www.routledge.com/education. Uma discussão global das iniciativas de ação afirmativa — programas para melhorar as situações de racial, gênero ou outros grupos no ensino superior — este livro oferece estudos de caso, bem como uma visão geral das perspectivas nacionais. Entre os países incluídos estão África do Sul, Etiópia, os Estados Unidos, Brasil, Índia e Bulgária. Uma bibliografia útil sobre o tema também está incluída. Keenan, James F., SJ. Ética Universitária: Como Faculdades Podem Criar e se Beneficiar de uma Cultura de Ética. Lanham, MD: Rowman and Littlefield, 2015. 281 pp. (hb). ISBN 978-1-44222372-1. Web site: www.rowman.com. O autor Kennan argumenta que a ética muitas vezes não é discutida no contexto do ensino superior americano e defende uma discussão mais ativa e análise dos aspectos éticos da vida universitária. Especificamente, ele foca nos aspectos de ética de trapacear em termos acadêmicos, o mau comportamento de graduação, diversidade e raça, atletismo, gênero e outros. ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL Notícias do Centro O Centro está desenvolvendo planos, em cooperação com o Instituto de liderança Global (GLI) no Boston College, para fornecer treinamento de desenvolvimento profissional focado na internacionalização e liderança para os administradores de um grupo de universidades russas, todos conectados ao projeto 5–100 patrocinado pelo Ministério Russo de Ensino Superior. Este projeto irá incluir um módulo de 2 semanas no Boston College, na primavera de 2016, seguido por um módulo de 2 semanas na Europa, coordenado pela Dra. Fiona Hunter do CHEI, o Centro para a Internacionalização do Ensino Superior da Università Cattolica del Sacro Cuore de Milão. Da mesma forma, em colaboração com o Conselho Unido (UB) para Ensino Superior Cristão na Ásia e GLI, o trabalho está avançando nos planos para receber um grupo de 15–20 colegas UB para um seminário de desenvolvimento profissional e de liderança de 3 semanas em julho de 2016. Número 84: Inverno 2016 31 O Centro continua a trabalhar em estreita colaboração com a Escola Superior de Economia de Moscou. Nossa mais recente publicação colaborativa, sob o título de O Jogo de Classificações Acadêmicas Global: Alteração de Políticas Institucionais, Prática e Vida Acadêmica, será publicado por Routledge no início de 2016. Trabalho também está em andamento na análise abrangendo 11 países das experiências da faculdade internacional, que deverá culminar com uma publicação em 2016 ou 2017. Hans de Wit está atualmente envolvido como coeditor de dois livros em progresso: Internacionalização global e Local (Sense), com Elspeth Jones, Jos Beelen, e Robert Coelen e Globalização da Internacionalização (Routledge), com Elspeth Jones, Nico Jooste, e Jocelyne Gacel-Avila. O livro mais recente de Philip Altbach, Perspectivas Globais no Ensino Superior, será publicado pela Johns Hopkins University Press no início de 2016. O Centro está adiantando seus planos de lançar um novo mestrado em ensino superior internacional em 2016/2017. Mais informações sobre este programa estará disponível em breve. Número 84: Inverno 2016 ENSINO SUPERIOR INTERNACIONAL O Centro para Ensino Superior Internacional (CIHE) O Boston College Center para Ensino Superior Internacional traz uma consciência internacional para a análise do ensino superior. Acreditamos que uma perspectiva internacional contribuirá para a política e prática esclarecidas. Para atender esse objetivo, o Centro publica trimestralmente o Boletim de Ensino Superior Internacional, uma série de livros e outras publicações; patrocina conferências; e acolhe as visitas de estudiosos. Temos uma preocupação especial com as instituições acadêmicas na tradição Jesuíta em todo o mundo e, mais amplamente, com as universidades Católicas. O Centro promove o diálogo e a cooperação entre instituições acadêmicas em todo o mundo. Acreditamos que o futuro depende de uma colaboração eficaz e da criação de uma comunidade internacional focada na melhoria do ensino superior no interesse público. CIHE Web Site As diferentes seções do site do Centro apóiam o trabalho de acadêmicos e profissionais no ensino superior internacional, com links para recursos-chave nesse campo. Todas as edições do Ensino Superior Internacional (International Higher Education) estão disponíveis online, com um arquivo pesquisável. Além disso, a Câmara do Ensino Superior Internacional (IHEC) é uma fonte de artigos, relatórios, tendências, bancos de dados, boletins online, anúncios de próximas conferências internacionais, links para as associações profissionais e recursos sobre a evolução do Processo de Bolonha e o GATS. O Monitor de Corrupção do Ensino Superior fornece informações de fontes em todo o mundo, incluindo uma seleção de artigos de notícias, bibliografia e links para outras agências. A Rede Internacional para o Ensino Superior na África (INHEA), é um centro de informação sobre as atividades de pesquisa, desenvolvimento e defesa relacionados com a educação de nível superior na África. O Programa de Ensino Superior na Faculdade de Educação Lynch, Boston College O Centro está intimamente relacionado com o programa de pós-graduação no ensino superior no Boston College. O programa oferece cursos de mestrado e doutorado que incluem uma abordagem baseada em ciências sociais ao estudo do ensino superior. A iniciativa Colegas Administrativos proporciona assistência financeira, bem como experiência de trabalho em uma variedade de cenários administrativos. Especializações são oferecidas em Administração do Ensino Superior, assuntos estudantis e desenvolvimento, e ensino internacional. Para obter informações adicionais, por favor entre em contato com Dra. Karen Arnold ([email protected]) ou visite nosso site: http://www.bc.edu/schools/lsoe/. EDITOR Philip G. Altbach EDITORES ADJUNTOS Laura E. Rumbley Hans de Wit EDITOR DE PUBLICAÇÃO Edith S. Hoshino Hélène Bernot Ullerö ASSISTENTE EDITORIAL Salina Kopellas ESCRITÓRIO EDITORIAL Centro para Ensino Superior Internacional Campion Hall Boston College Chestnut Hill, MA 02467 USA Tel.: (617) 552-4236 Fax: (617) 552-8422 E-mail: [email protected] http://www.bc.edu/cihe Agradecemos correspondência, ideias para artigos e relatórios. Se você gostaria de fazer uma assinatura, envie um e-mail para: [email protected], incluindo sua posição (estudante de graduação, professor, administrador, legislador, etc.) e área de interesse ou experiência. A assinatura é grátis. ISSN: 1084-0613 (impressão) Opiniões aqui expressados não refletem necessariamente as opiniões do Centro Para Ensino Superior Internacional. 32 ©Center for International Higher Education 32