TRACES PROJECT

TRACES
PROJECT
Project no. 244898
Project acronym: TRACES
Project title: Transformative Research Activities. Cultural diversities and Education in
Science
Dissemination level: PU
Thematic Priority: Science in Society
Funding scheme: Collaborative project
Deliverable N°: 2.4
Brazil survey report
Due date: Month 05
Actual submission date: 30/11/2010
Start date of project:01/07/2010
Duration: 24 months
Name of Coordinator: University of Naples “Federico II”
Name of lead partner for this deliverable: Uniao Brasileira De Educacao E Assistencia
Project partner
UNIAO BRASILEIRA DE EDUCACAO E ASSISTENCIA
National coordinator
JOÃO BATISTA HARRES
Research team
ANA MARIA MARQUES DA SILVA
MAURIVAN GUNZTEL RAMOS
VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA
MARLISE HEEMANN GRASSI
Collaborators:
We aknowledge Gabriela Carolina Cattani Delord, Sandra Garcia Polino (PUCRS), Marcos
Gervanio (UNIVATES), Gabriela Santos Lopes (PUCRS) for their contribution to this study.
Contact information: [email protected]
2
1. Introduction
Based on a common rationale and action-research strategy, Brazilian TRACES’s partner
worked to carry out a survey of past ten years and present initiatives and policies in science
education. The target group included school grades from 6th to 12th, according to the structure of the
Brazilian school system, covering the entire cycle of science education. The actions were planned at
the consortium level and implemented at the national level.
The surveys looked for indicatives for the three thematic foci (the last Brazilian initiatives to
improve science education; structural difficulties and barriers to accept research results; perception
about science and function of science education), exploring students’, principals´, researchers´ and
policy makers´ perceptions, conceptions, visions of science, and evaluation tools such as
questionnaires, focus groups and interviews. The gender issues were also explored in the small and
large scale surveys.
In this step of exploratory research, the size of the country is an important variable to be
2
considered. Brazil is a very big country with a more than an 8 million km . Ethnic diversity includes
Indians, blacks, whites (Portuguese, Italian, German, Spanish, Japanese, etc.) and mixed. These
groups are divided into different regions of the country: mountains, plains, coast and far from the
Atlantic Ocean, jungle and countryside in tropical and sub-tropical areas. The regions also feature
diverse population, with urban centers with more than 10 million people (such as Sao Paulo and Rio
de Janeiro) and those with population of less than one inhabitant per square km.
Although, Rio Grande do Sul (RS), which is the southernmost state in the country, has fewer
blacks and Indians than other states, it does feature significant socio-cultural diversity, which could be
2
representative of the whole country. Its area is almost equal to Italy's 280,000 km and the population
reaches 10 million. It is concentrated mainly in the northern half of the state, where the population is
predominantly of Italian and German stock. In this region, most cities have an average of twenty
thousand inhabitants and the economy is closely associated to small farms.
Moreover, the state of RS has regions of mountain and field (pampas, like the regions of the
River Plate in Uruguay or Argentina). Hot and cold regions, with occasional snowfalls, with large
(plantation) and small (smallholders) rural properties; with rich regions of strong industrialization and
other extensive farming, with different economic levels. There are regions with small towns and many
other cities with over one hundred thousand inhabitants. In the latter, in general, there is much
poverty in the suburbs surrounding a generally well developed center. We must remember that
socially and economically Brazil is one of the most unequal countries in the world.
The educational level of the RS is larger than many states in the country, but the variety
(standard error scores of national assessments) is relatively large, allowing us to conclude that there
is some variety in educational level.
In the next sections, a short review of Brazilian policies in science education is presented, as
well as the results of large scale survey and small scale surveys. The large scale survey was done
using an online questionnaire, sent to science education teachers. Individual interviews and small
focus groups protocols were developed, and applied to the science education actors (school
principals, policy makers, science education researchers, and science education teachers).
2. Desk Research: The Brazilian Science Education Policies
3
The preparation of the large and small scale survey required the adoption of a reference mark
for the Brazilian public basic education policies. TRACES Brazilian research team determined that the
study would consider the history of science education in Brazil from the launch of a document, named
National Curricular Parameters or PCN (in Portuguese), (1998), resulting from the National Education
Guidelines and Basis Law (LDBEN 9.394/96), enacted in 1996.
Such law establishes education guidelines and foundation and provides for incentive to
research and scientific investigation in its Section 43, subdivision III, seeking “the development of
science and technology and the creation and dissemination of culture, in order to provide citizens with
a better understanding of themselves and the environment where they live”. Section 26 recommends
that basic education (including school grades from 1 to 10) curricula should have a common national
basis and be supplemented by a diversified part in each education system and institution, as required
by the regional and local characteristics of society, culture, economy and the clientele. In 1998, the
Ministry of Education and Culture of Brazil provided the school community with a guideline document,
named National Curricular Parameters (PCN), which proposes a curricular reorganization consistent
with the provisions of Law 9.394/96.
However, before getting into a description of the main epistemological and methodological
concepts set forth in such documents, it is necessary to present a summary of science education
history in Brazil in order to place science education in a wider historical context. Thus, a brief
description of the Brazilian education scenario is given below, from its early days to the publication of
the National Curricular Parameters (PCN).
The concern with education in our country only began in the early 20th Century, and "the first
schools of philosophy and sciences (…) were installed from 1934 on, four centuries after the Brazilian
colonization took place" (AZEVEDO, 1963, p. 427) and the Sciences education, until the late 50's,
was mostly bookish and verbal, with little connection between theory and practice, prioritizing
memorization to the detriment of understanding the concepts to be studied. This scenario was still
dominant in the following decades. Only in last century's 60's changes occurred. In the post-64 period,
the directions taken by the political ideology were felt in education. At this time, the Brazilian
educational system was strongly influenced by American educators. The United States began to
provide technical and financial assistance to the Ministry of Education and Culture. This partnership
resulted in several cooperation agreements – the so-called MEC/USAID1 Agreements – which
ultimately established educational reforms in Brazilian education.
According to KRASILCHIK (2004), science education featured contradictions. First, because
although official documents, such as the National Education Guidelines and Basis Law (LDB,
5692/71), supported scientific subjects, the curriculum had a technical bias and was strongly focused
on professionalization, thereby reducing the available time for teaching science courses. Second,
because although the curricula had propositions stressing the "acquisition of updated knowledge" and
"experiencing the scientific method", in most Brazilian schools, science teaching continued to be
descriptive, segmented and theoretical.
Early in the 70’s decade, the "Science Teachers Training Centers" were created in Brazil.
Their greatest commitment was to translate and implement Sciences curricular projects created in the
1
MEC USAID is the combination of the acronyms of Ministério da Educação (MEC) e United States
Agency for International Development (USAID)
4
United States and England by teachers training (BORGES, 1997). At the time, it was a reaction to the
traditional lecture-based method of teaching science. The curriculum projects answered to
modernization expectation, since they encouraged experimentation and added an investigative nature
to science teaching (BORGES,2004). The North-American curricular projects translated and adapted
in Brazil, were consistent with notions about the nature of scientific knowledge and educational
concepts inserted in a wider context, not only in a domestic scope (military rule) but also
internationally (Cold War, reaction of the western powers to the launch of the first artificial satellite by
the Soviet Union). The entire South America was involved in science curricular projects created in the
United States and England. Although, domestic curricular projects were created at the time
(BORGES, 1997). However, the projects had no significant effect. The classes remained
predominantly lecture-based in most schools (KRASILCHIK, 2004).
The 80's featured educational propositions developed by several education currents. All of
them reflected the domestic yearning for democratization of the Brazilian society. Criticism,
emancipation, education as social practice were expressions contained in educational projects,
showing a common perspective (CANDAU, 2000). The concern with the reconstruction of democratic
society was also reflected in science teaching; The range of proposals developed in this decade, with
a great diversity of concepts about science teaching, involved several education institutions, such as
policy makers, Universities and independent teachers teams. An example of this movement is the
creation the Science Education Subprogram (SPEC), whose purposes were: “to improve the teaching
of Sciences and Mathematics, identify, train and support leadership, improve the teachers
development and promote the search for local solutions in order to improve teaching and encourage
research and implementation of new technologies” (KRASILCHIK, 1987, p.25).
The programs included incentive to investigation among their purposes and school
laboratories were equipped on a small scale. However, experimental activities were not strongly
implemented in Brazilian science education. Today there is no specific government programs to
ensure the required infrastructure and teachers training to conduct experimental activities.
In 1998, in alignment with LDBEN/96, the National Curricular Parameters (PCN)2 (1998)
guideline document was published. Such document explains in its introduction that its contents must
serve as national curricular reference to be discussed and turned into regional propositions and
educational projects capable of "ensuring the right to have access to the essential knowledge for the
building of citizenship to every student in any region of the country." (BRAZIL, 1998).
Science teaching official documents states the purpose of developing "competences allowing
the student to understand the world and act as an individual and citizen by employing scientific and
technological knowledge (BRAZIL, 1998, p. 39). It is important to stress that this document was
prepared with the participation of renowned researchers in the Brazilian academic community,
associated to major universities in Brazil. Some of these researchers were interviewed in our survey.
In 2002, the document PCN+: Supplementary Educational Instructions to the National
Curricular Parameters - Sciences of Nature, Mathematics and their Technologies3 was launched. On
2
Available at
http://portal.mec.gov.br/
3
Available at
http://portal.mec.gov.br/
5
its first pages, the document is introduced by the Minister of Education, who informs the teachers: "the
purpose of this material is not to provide recipes, but to get closer to building a curriculum that may
support the task of developing competences" (BRAZIL, 2002, p.2). It includes general competences,
structural themes, the organization of school work and action strategies for teaching in Mathematics,
Physics, Chemistry and Biology fields.
Based on the description presented so far, it is clear that there is no official sciences
curriculum detailing required topics for the entire national territory. The general basic education, from
the age of six to seventeen, is divided in Fundamental School (1st – 9th grade) and High School (10th
– 12th grade). The formal science education takes place in the so called secondary level, from 6th to
9th grade, without separating in Physics, Chemistry and Biology subjects. In high school, from the
10th to the 12th grade, each subject is separated in individual courses. The topics established and
depicted in the chart below are proposed as theme/structuring blocks in order to ensure that they will
not be treated as isolated concepts (Chart 1).
There are no conclusive studies regarding the legitimizing of these instructions within the
school environment. However, researchers point out that many schools and teachers take these
suggested instructions with disbelief or disinterest. They attribute this reaction to the fact that the
material was produced without public discussion of their assumptions. Other studies show that,
simultaneously with such resistance, the national curricular parameters end up influencing the
educational activity of teachers (LOPES, 2002; SANTOS;2002; SOUZA, 2007). The Brazilian surveys
conducted in TRACES Project support these different points of view.
More recently, with the purpose of monitoring the quality of Brazilian schools, some
assessment mechanisms were created, among them the Basic Education Assessment System
(SAEB, in Portuguese), the Brazil Test (Prova Brasil, in Portuguese) and the Basic Education
Development Index (IDEB, in Portuguese). Science education is not directly assessed in these
indicators. However, the Ministry of Education has announced that it intends to include a science test
beginning on the next evaluation, which will take place in 2011 (PRÉATICO, 2010).
Chart 1. Distribution of theme blocks on different education levels.
Education
Level
Secondary
School (6th –
9th grade)
Subjects
Biological and
Physical
Sciences
Physics
High School
(10th – 12th
grade)
Chemistry
Biology
Theme/structuring blocks
(1) Human Being and Health; (2) Earth and Universe; (3)
Technological Resources.
(1) Movements: variations and conservation; (2) Heat,
environment and power uses; (3) Sound, images and
information; (4) Electric equipment sand telecommunications; (5)
Matter and radiation; (6) Universe, Earth and Life.
(1) Recognition and characterization of chemical transformations;
(2) History of atomic models; (3) Energy and chemical
transformation; (4) Dynamic aspects of chemical transformations;
(5) Chemistry and atmosphere; (6) Chemistry and hydrosphere;
(7) Chemistry and lithosphere; (8) Chemistry and biosphere; (9)
Quantic models and chemical properties.
(1) Interaction among living beings; (2) Quality of human life
populations; (3) Identity of living beings, diversity of life,
transmission of life and genetic handling; (4) Origin and evolution
of life.
Sources: National Curricular Parameters (1998) and PCN+ High School (2002)
6
Science education in Brazil has been assessed by means of the Program for International
Student Assessment (PISA), which is an educational evaluation organized by OECD (Organization for
Economic Cooperation and Development). Brazil has elected to take part in this assessment. The
evaluation started in 2000 and was held again in 2003 and 2006. The results in Science are: 375
points (2000); 390 points (2003 and 2006). The Science Proficiency Scale is made up of five levels,
with grades varying from 409.5 points (Level 1) to 707.9 points (Level 6). The results obtained by
Brazil in 2006 were described as follows: "on this level, the students show such a limited scientific
knowledge standard that they can only apply it to a few family situations or present obvious
explanations that almost immediately follow the presented evidence (WAISELFISZ, 2009, p. 26)
Finally, some information is presented about professional background and entry into the
teaching career. As for the capacity building of sciences teachers, it is essential to mention that, in
Brazil, secondary and high school teachers must have taken an undergraduate course. These
courses are characterized by the study of specific knowledge in each field (Physics, Chemistry, and
Biology), combined with the study of pedagogical subjects (methods courses), with interaction
between theory and practice since the beginning. Teachers are admitted into public schools by means
of competitive examinations. However, these examinations are not held very often, so it is common
for properly admitted teachers to co-exist with teachers hired on a provisional basis.
3. Field Research: Interviews and Questionnaire
3.1.
Methodology
3.1.1 Teachers Large Scale Quantitative Research
Data Collection
A pilot application of the large scale questionnaire was done with a group of 16 (sixteen) in
service science teachers, who attend our master degree program in science education. They made
several suggestions and comments which, after discussions within our research team, we considered
appropriate to be introduced into the Brazilian questionnaire (Annex A).
The final online version of teachers' questionnaire is available in the website
http://www.pucrs.br/fisica/traces/questionario.html. The questionnaire opening screen contains an
explanation of the project, including the desired profile of the respondent and a commitment to keep
the data confidential. The answers of the questionnaire are sent to the email [email protected] in text
format. (Figure 1).
7
Figure 1 – Introductory page of the large scale teachers questionnaire.
The dissemination of the questionnaire was made by means of an invitation to participate and
a request for promotion in the second week of October, to: students and people with master's science
education from universities; state public school teachers, by means of regional education
coordinators; municipal teachers in RS cities (such as São Leopoldo, Ijuí, Novo Hamburgo); teachers
involved in Pre-Service Teachers in School Program; private school teachers of the Marist Brothers'
civil institution, same as PUCRS; in service teachers who receive PUCRS pre service teachers in their
classrooms; and teachers who are members of a state education innovation exchange network (Rede
de Investigação na Escola, in Portuguese); and teachers participating in the 30th Chemistry Teaching
Debate Meeting. No differential codes were given to keep track of people who were directly contacted
from general sample.
Sampling
Our sample stratification follows four categories:
a. geographical: center, south and north of state (consistent with the economic differences
of each region);
b. type of government of school: state, municipal and private (consistent with the fact that
there are schools run by the state, municipalities and private schools. National schools
do exist, but are rare);
c.
type of school by level: secondary school (6-9) and high school (10-12) (consistent with
the fact that the school offers education at different ages);
d. location: urban, suburban, and small town (consistent with the fact that the location of
the school strongly affects the quality of education, as a result of social inequalities).
Apart from the categorization in: school administration type, location, teaching and
socioeconomic level, ensuring the representativeness of the state of Rio Grande do Sul, the answers
were also segregated by age, gender, initial and continued academic background, teaching
experience, teaching subject, involvement in research projects, and others.
8
Data Analysis
Because of the wide dissemination and use of social and professional networks to promote
the questionnaire, we cannot assess the exact number of teachers who received the invitation
message to take part in the research. We estimate that at least 1000 teachers were notified of the
questionnaire. By November 15th 2011, 145 questionnaires had been received. In other words, in two
weeks of promotion, we estimate to have received 15% of the questionnaires sent. The answers of
the questionnaires are converted to the Excel table format and are analyzed through the use of SPSS
(Statistical Package for Social Sciences) statistical software.
3.1.2 Qualitative Research
Data Collection
The school principals were gathered individually, divided in two focal groups in the first week
of October 2010. Eight principals from schools taking part in a Pre-service Teachers in the School
Program (PIBID, in Portuguese), were interviewed. The protocol of the focal group is in Annex C.1.
However, because of excessive appointments in their diaries, it was not possible to assemble
focal groups of policy makers and teachers. In these two categories, the interviews were conducted
on an individual basis.
Seven policy-makers were interviewed individually and in person, among them 3 (three)
municipal education secretaries one national sciences education policy coordinator, 2 (two) field
coordination (Indian education and environmental education) of the state education secretariat and 1
(one) field coordinator (environmental education) of the Porto Alegre municipal secretariat. The
interview schedule with the policy-makers in Annex B.1. Three researchers were interviewed in a
focal group and three were interviewed individually. All the interviewees work in sciences education
research, four of them working in the state of Rio Grande do Sul and one researcher in São Paulo.
The interviews were conducted in person and took place during events of the research field held in
October 2010 (EDEQ - Chemistry Teaching Debate Meeting and EPEF – Physics Teaching Research
Meeting) in the second week of October. The interview schedule with the researchers in Annex C.3.
Eight teachers teaching sciences in elementary school were interviewed individually and in person, in
their respective schools. The interview schedule with the teachers in Annex B.2.
Sampling
32 subjects (8 in each category: school principals, policy makers, science education
researchers, and science teachers) were planned to be interviewed individually and or in focus
groups. Until now, we have reached 26 respondents: 8 school principals, in two focus groups; 5 policy
makers, all individually interviewed; 6 science education researchers, in one focus group and 3
individually interviewed; 7 science teachers, all individually interviewed.
Data Analysis
The qualitative analysis was done using the Textual Discursive Analysis framework
(MORAES; GALIAZZI, 2007), that was done using the following steps: unitarization (identification of
9
significant units), categorization (meaningful categories construction), meta-text production, and
interpretation.
The answers were categorized in: (1) Respondents’ Profile (undergraduate/graduate
background and teaching experience); (2) Science Education Perceptions (aims, science education
vision); (3) Research and Innovation in Science Education (knowledge of science education research,
relevance, applicability, school-research gap); (4) Public Policies in Science Education Perceptions
(knowledge, school impact).
3.2.
Results
3.2.1.
Large Scale Survey Results
The general characteristics of the respondents are displayed in Chart 2 below:
th
Chart 2 – General characteristics of the respondents (until November 15 , 2011)
N
Mean
Age
(s.d.), in
years
Percentage of
women
Percentage of
undergraduated
teachers
Mean time (s.d.) of the
undergraduate course
conclusion, in years
Mean time of teaching
experience, in years
145
37 (10)
73%
87%
12 (10)
13,5 (9,5)
Chart 3 shows the frequency distribution of teachers by undergraduate courses. As it can be
seen, nearly 75% of the respondents have undergraduate degree in the Sciences fields.
Chart 3 – Number of teachers by field of formation
Frequency
Percentage
(%)
Sciences
7
4,8
Biological Sciences
32
22,1
Exact Sciences (Physics,
Chemistry and Mathematics)
4
2,8
Physics
29
20
Chemistry
24
16,6
Mathematics
15
10,3
English Language
1
0,7
Languages
4
2,8
Pedagogy
16
11
Psychology
2
1,4
Not informed
11
7,6
145
100
Undergraduate Courses
Total
The majority of the subjects have graduate degree (Chart 4). Approximately one third of all
the respondents has Masters or Doctor's degree. Compared with the total number of science teachers
10
in the state and country, it can be asserted that this sample is not representative. Probably, this bias
is due to the dissemination strategy of the questionnaire, described previously.
Chart 4 – Number of respondents by graduation degree
Field of Graduate Program
Frequency
%
Completed Doctoral degree
3
2,1
In progress Doctoral degree
13
9
Completed Masters degree
24
16,6
In progress Masters degree
28
19,3
Completed Lato sensu degree
37
25,5
In progress Lato sensu degree
8
5,5
Not informed or have only undergraduate degree
32
22,1
Total
145
100
The graduate degree of the respondents is distributed into three fields: Science Teaching,
General Education, and Specific Science Fields (Chart 5).
Chart 5 – Number of respondents by field of graduate degree
Fields
%
General Education (Special Education, Information Technology in
Education, others)
30
Science Education
40
Specific Science Fields
30
Total
100
The teachers’ subject is focused on the content of Science in the last four years of
fundamental education, and in Physics, Chemistry, and Biology teaching in high school. One fifth of
the respondents (21%) do not work in these subjects (Chart 6).
Chart 6 – Number of teachers by level and subject teaching
Subjects
Frequency
%
Biology in High School
14
9,7
Physics in High School
39
26,9
Chemistry in High School
23
15,9
Science in Secondary School
43
29,7
Do not act in the subjects mentioned above
21
14,5
Not informed
5
3,4
145
100
Total
11
In the questionnaire, the information concerning the students’ social class was asked with
three available choices: high, middle, and lower. Afterwards, this information is correlated with the
level of school administration: state control, municipal control, and private control (in Brazil, federal
public schools are rare). It was found a clear tendency that the poorest people are in the public
schools (state and municipal schools) and the majority of the students from high and middle class
studies in private schools (Chart 7). This fact is in agreement with the structural difficulties in the
public schools, making those who can pay to choose for the private schools, which are considered, at
large, better able to enable the entrance in higher education.
Chart 7 – Frequency of social class in different types of schools of the respondents
Social Type
Middle
29
2
37
7
75
High
1
0
21
1
23
State
Municipal
Private
Not informed
Total
Total
Low
39
3
3
2
47
69
5
61
10
145
As it was stated before, there are three main regions of Rio Grande do Sul discriminated,
Northern, Center and Southern, in order to consider the socio-cultural disparity. As can be observed
in Chart 8, there is a predominance of schools located on the central part of the cities on the three
main regions. None of the teachers work in indigenous school.
Chart 8 – Schools’ location zone by state region
School’s location zone
Region
(sociocultural
disparity)
Total
Total
15
63
Rural
area
1
2
South
Center
Not
informed
2
1
North
3
7
25
6
38
6
27
103
9
145
Suburb
Downtown
7
13
25
79
Afterward, it is emphasized the teachers’ general opinions about gender issues, science
teaching goals, and public policies.
Referring to gender (Question 11), as it can be observed in Chart 9, it can be noticed that
more than one half of the teachers do not notice distinctions between boys and girls (29,7% + 26,2%),
concerning to their efficiency, behavior, or interest along some science activity practice.
Chart 9 – Gender distinction perception of the respondents
Did you notice differences between boys and girls?
Yes
In general, I don’t notice differences
No
Not informed
Total
Frequency
63
43
38
1
145
%
43,4
29,7
26,2
7
100,0
12
There is a difference in favor of those who believe that gender differences exist (58%) in
performance in different topics (Question 12), However, there are much more respondents (81%) who
do not consider the number of boys and girls for activities planning, for example, working in groups or
individually (Question 13).
Regarding science education objectives, the majority (98%) pointed the science education for
participation in society (science for all) (37%) and science education for critical thinking (61%). Only
one subject, which background is not different from most people, chooses for becoming a scientist as
science education objective. For almost half of the subjects, most colleagues would have the same
opinion. There were no differences on the colleagues’ opinion for the two main objectives.
Opinion
Almost all
The majority
One part
Some or any
Not informed
Total
Chart 10 – Colleagues agreement Chart
Critical thought
Science for
development
everyone
Frequency
Frequency
19
16
24
9
39
24
5
4
1
0
88
53
Total
Frequency
35
33
64
9
4
144
Percent
24
23
44
6
3
100
For Brazil, they were listed in question 24 of the questionnaire six main public policies, as
shown on the left column of Chart 11. The left column of this chart shows this program dominant
evaluation by the subjects. None of the listed policies received a majoritary evaluation as good or bad.
There is a tendency of positive evaluation for these policies. The programs A and E were the ones
which the most dedication and indication as been the best (37% and 25% respectively). The citation
of other policies was not relevant, as only seven teachers mentioned something about them.
Chart 11 – Public policies evaluation
Name, in Portuguese, of the national and state public
In English
policies to Science education
A – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
National Curriculum policy
B - Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande
State Curriculum Policy
do Sul
Majority
Frequency
Good (52%)
Good (33%)
Equal Good
and Regular
(70% total)
C – Programa Nacional de Livro Didático (PNLD)
Distribution of textbook in
Schools
D – Programa Pró-Ciências
Science Content in-service
courses program
Good (37)
E – Programas de Avaliação
Assessments
Good and
Regular
(75% total)
F – Programa Institucional de Iniciação á Docência
(PIBID)
Program of pres-service
teachers in ten
schools
Good (23%)
The citation of other policies was not relevant, as only seven teachers mentioned something
about them.
Now, are presented the results of the questions which allowed the opinion about how some
facts influence on practice, about interaction with the University and about some aspects which could
be improved on teaching of Science.
13
The question number 27 presented list of factor and asked how those influenced on the
teaching practice. Most of them were considered as having a positive influence, highlighting the
formation, which was considered as positive and highly positive for 94% of the subjects. The question
number 29 asked if the teacher had already participated of some innovation program or research. In
this question there was equilibrium between yes and no (66 and 70 subjects, respectively). Among
those who answered yes there was a question about if it was positive or negative this experience and
to whom.
Chart 12 – Evaluation of the fact that influence the teaching practice
Factors
Predominant Influence
Using of the textbook
Positively (60%)
Interaction with fellow teachers
Positively (55%)
Interaction with the principal
Positively (50%)
School assessment system
Positively (45%)
Your pedagogical formation
Positively and Very Positively (94%)
Your mastery of particular contents
Very Positively (50%)
Students previous knowledge
Positively (50%)
Students' sociocultural lower level
Negatively (30%)
Among the teachers who considered the experience positively, the majority highlighted the
idea of the participation in improvement programs or in research allowing the contact with the
scientific method and with the research practice. The contact between the teacher and the research is
not frequent. This reinforces the importance of interaction between University and school for the
perception of new realities, the exchange of experiences, and the construction of new knowledge.
Finally, some teachers reported that from this research there are possibilities of tranforming and
modifying the teaching practice, as can be observed in the quotation “To have to knowledge about the
construction of scientific research, as well as to identify some of the problems in the actual teaching
and to try to adapt this view to my classes”.
The majority of these teachers recognizes that the research is positive for both teachers and
students, since it modifies the teaching practice, with positive results for the student. This can be
observed in the report: “It is positive for the teacher, because he/she can improve his/her practice,
which reflected positively in the students leaning process.”
For those who considered the experience negatively, the causes are related to the necessity
of longer time, of physical space, of investment, and of materials in order to develop the research
practice, as can be observed in the report: “I already participated in the formation in CTS (Science,
Technology, and Society) and applied the elements in the classroom. I considered it interesting, but
the demand of a longer time is negative and we have to work with the common contents.”
Regarding the factors that might improve the Science teaching listed in question 30, the Chart
13 presents the percentage of the prevailing opinion in each one of them. It calls attention the
necessity of changes in the legal requirements and in the involvement of external factors to the
practice seem to be low rated. On the other hand, the initial and the ongoing formation and the
resources (labs, Internet access, etc) are considered as extremely important in order to change the
14
teaching practice. This opinion would be followed by most colleagues, according to the subjects who
answered the questionnarie. However, those who belived that just one part of the teachers would
agree with it is also meaningful (nearly 40%).
Chart 13 – Factors that could change the teaching process
Actions that can improve the Science teaching and learning at school (%)
Changes on legal exigencies
Growth on recourses for schools (materials and financial)
Change on formation (initial and continuant)
Change on teachers selection process
Reorganization on teachers’ work
Involve of school communities on teaching practice
Change on learning evaluation criteria
Exchange of information with colleagues about good and bad action
Construction of laboratories
Easy access to internet
New learning material development
Connection of the practice with the results of the research
Middle (%)
35
High (%)
73
79
45
65
35
45
76
74
68
66
66
37
Finally, about the teachers' contentment, Chart 14 displays the contentment percentage (or
discontentment) in the three dimensios listed in the questionnaire (Question 33). As it can be
observed in the chart, the dominant feeling is of contentment in the three dimensions. However, few
were the ones who were fully satisfied. Besides, the discontentment level is not worthless, specialy in
relation to the personal aspect.
Chart 14 – Level of intelectual, personal, and social contentment of the teachers
From the standpoint (%)
Fully discontented
Discontented
Contented
Fully Contented
Intellectual
3
17
63
2
Personal
20
41
52
3
Social
25
22
45
3
3.2.2.
Small Scale Survey Results
3.2.2.1. Respondents Profile
School Principals
The group is composed by eight teachers who were part of the two focus groups; six of these
teachers are licensed in Chemistry, Science, Philosophy, Pedagogy, Physical Education, and
Mathematics. The two remaining teachers: one of them is licensed and did not inform her subject
field; another is undergraduate in Psychology. The teacher undergraduate in Chemistry is also
licensed in Chemistry Engineering. Four of them are specialists in Management School, one in
Psychology, and the other in Psychomotor. The eight of them are women.
Politic Makers
Five teachers involved in the working up of Educational Policy and licensed in Social
Education (one has not Graduation Course; the remaining four teachers: 1 – Natural History, with
Masters degree in Paleontology; 2 – Physics, with Doctor's degree in Physics; 3 – Languages, with
15
Specialization degree in Portuguese and English; and 4 – Pedagogy, with Specialization degree in
Psychology) were part of the individual interviews.
The politic makers act, respectively: as an indigenous school coordinator in Rio Grande do
Sul and for Protocolo Guarani at national level, which is a Teaching Course focused on Guarani
instruction; as a tecnitian of Environmental Education; as a USP researchers; as a Secretary of
Education from Lajeado City (Rio Grande do Sul) and as the Head of ASMEVAT (Associação dos
Secretários Municipais de Educação do Vale do Taquari4); and as a Secretary of Education from
Estrela City (Rio Grande do Sul).
Science Teachers
Seven teachers were interviewed individually. The sample of teachers: four of them have
Biological Science degree, working as teachers of Science in the Primary Education, and in Biology in
High School and Higher Education; two of them have Mathematics degree, being one of the m
licensed in Physics, with both acting in High School and in Prep school in the content of Physics. One
teacher has degree in Physics and works as teachers of the same content. Three from the seven
teachers are taking Graduate degrees in the field of Science teaching. Five teachers work in schools
located in average and big cities and the other two work in schools located in small towns. Five
teachers work for state public schools and/or municipal public schools and the other two in private
schools. Four of the seven teachers are or were participants of research projects in partnership with
universities, the three remaining teachers have not reported close participation in research projects.
Science Teaching Researchers
Three researchers of focus group were interviewed, who have degree in Chemistry and have
Doctor's degree in Education. Three Physics teachers, with Doctor's degree in Education, were part of
the individual interviews.
3.2.2.2. Science Education Perceptions: Study of science in the preservation of life and environment
School Principals
The school principals understand the Science teaching still performed in an orthodox way,
using conventional materials, such as blackboard, textbook, and chalk. This assumption is evident
through the quotations: “the classes are mostly theoretical, the teaching is reduced to the internal
environment of the classroom, the content must be written down in the blackboard”5 (Principal A); “I
believe the facts are different from school to school, there is the teacher who is in the classroom (…)
there is the teacher who is detached for his/her singular work”6 (Principal B). The school principals
defend the thesis that the Science teaching must have an interdisciplinary character. This assumption
is in accordance with the quotations: “need of an implementation of an interdisciplinary perspective”
7
(Principal A); “We are beginning to move toward interdisciplinary (…) this is very difficult for not the
4 Municipal Secretaries Association of Vale do Taquari.
5 Original quotation: “as aulas são bem teóricas, o ensino é dentro da sala de aula, tem que escrever o conteúdo
no quadro.”
6 Original quotation: “acho que a realidade é diferente de uma escola para outra, tem aquele professor que está
em sala de aula (…) tem aquele professor que se destaca mais porque trabalha de forma diferenciada.”
7 Original quotation: “Necessidade de implementar uma perspectiva interdisciplinar.”
16
8
whole group gets involved” (Principal B); “there is interdisciplinary, but it still very uncommon to
happen”9. However, the principals highlight that the innovative enterprises are personal.
Politic Makers
The politic makers present situations quite diversified and more comprehensive in relation to
Science teaching, which involve:
a) Contribution to the preservation of life:
“There is no meaning if you are a person who preserves the nature, if you do not preserve
your own body, your health; thus, the major objective is to preserve life, perpetuation of the species,
either concerning environment, health, and devastation”
10
(Teacher G).
b) Approach and integration with other fields of knowledge:
“The geography we teach for fifth grade, for instance, and the physical geography we work
with natural things, of space; thus, when you work with rocks, for instance, in science you can work it
as well, so it is common the geography teacher and the science teacher to sit together in order to
decide what is going to be worked with the students”
11
(Teacher G).
c) Research contribution for the teaching staff reflection:
“First, in initial grades, we have that part of knowledge which is worked and deepened; then,
this knowledge you search, question, and research, makes you reflect”
12
(Teacher G).
d) Cultural and historical contextualization of the content of Science as, for instance, the role
of this field along the indigenous natural knowledge, in the service of environmental
protection:
“An Indian, for example, from the settlement, in the place he used to throw the banana peel
and the orange peel, the nature absorbed their materials. Now, he throws disposable diapers and the
PET bottle and the soil does not absorb it any longer; then, comes the science, the science, not the
science of the Indian, but the one from the academy to show what it was, what it is and how we can
deal with it, how to equate it. Nowadays, there is selective collection in the settlements and the
disposable diapers are worst than the PET bottles, because diapers you cannot reuse, while the PET
bottle you can. The schools is already dealing with it, never allowing the removal from the focus of
natural science”13 (Teacher G).
e) Initiation of research activities by students:
8 Original quotation: “Estamos começando a caminhar para a interdisciplinaridade (…) é bastante difícil porque
nem todo o grupo se envolve.”
9 Original quotation: “existe interdisciplinaridade, mas ainda é muito difícil de acontecer”
10 Original quotation: “Não adianta tu ser um ser que preserva a natureza, se tu não preserva teu corpo, tua
saúde, então o objetivo principal é preservar a vida, perpetuação da espécie, tanto questão ambiental quanto
questão da saúde, quanto questão de devastação.”
11 Original quotation: “A geografia do 5° ano, por exemplo, e a geografia física tu trabalha coisas naturais, do
espaço, então, quando tu trabalhas em rochas, por exemplo, mas em ciências tu também trabalha na geografia
então é comum o professor de geografia e de ciências sentarem juntos e dizer assim eu trabalho isso e tu aquilo”
12 Original quotation: “Primeiro series inicias, tu tens aquela parte do conhecimento que tu trabalha, cada vez tu
aprofundas mais, e busca, e questiona, e pesquisa e fazem ai você refletir mais.”
13 Original quotation: “Um índio, por exemplo, lá na aldeia onde ele jogou a casca da banana e a da laranja no
chão a natureza absorvia. Hoje ele joga a fralda descartável e a garrafa PET e não absorve, então ai entra a
ciência, a ciência do individuo não índio da academia para mostrar o quê que era, o quê que é e como a gente
tem que aprender a lidar, a equacionar. Hoje tem coleta seletiva nas aldeias e fralda descartável é pior que
garrafa PET, porque fralda tu não reaproveita e garrafa PET se reaproveita, a escola já esta trabalhando com isso
nunca deixando o foco de ciências natural”
17
“For me, the involvement of students in the act of investigation, in the research, in the use of
scientific data with everyday answers, that is, to teach the student to search answers scientifically
verified for his/her own questioning“
f)
14
(Teacher S).
Understanding of languages as a learning process:
“(...), it is the development of the languages learning. I see science as significant, science in a
broader way, Science and Technology, as the mastery of languages as important for all people, and
not just for those dedicated to science; for this reason, it has a clear role in the basic education,
Primary Education to Higher Education. Languages are things to be spoken and comprehended,
read, written, the latter being the most important. It is obvious that language only makes sense when
it is comprehended. I can write transgenic, with correct accentuation (in Portuguese) having no idea of
what it means”
15
(Teacher M).
g) Science teaching characterization as instrumentalization to solve everyday situations
(operational conception):
“It (science) allows to organize and to establish, in this case, instruments in accordance with the
problem they are facing16” (Teacher M).
h) Science teaching characterization as worldview (philosophical concept):
“Worldview has a sense of ownership; everybody I that I comprehend, whose language I rule,
but I also know how the world works, I know how it works... I am giving a too pragmatic character to it,
but the idea is not this pragmatism. I associate the worldview to a scientific meaning, the scientific
worldview I associate to an aesthetic meaning, to an ethic meaning, and, why not mention, to a
certain fruition…”17(Teacher M).
i)
Science and scientific knowledge characterization as human construction:
“The natural sciences are not about nature itself, we call them natural sciences, but they are
actually a human being construct, therefore historical and marked by the time in the relationship
instruments; in its own views have a historical character, therefore transitory and sees the science not
as an absolute set, but as a permanent set and liable to doubt”18 (Teacher M).
Two politic makers did not express their views and objectives of Science teaching.
14 Original quotation: “Para mim o envolvimento do aluno no ato da investigação, da pesquisa, da utilização de
dados científicos com as respostas do cotidiano, ou seja, ensinar o aluno a buscar respostas cientificamente
comprovadas para os seus questionamentos, até mesmo aquelas questões do cotidiano.”
15 Original quotation: “[...] é o desenvolvimento de um aprendizado de linguagens. Eu vejo a ciência como
importante, ciência no sentido mais amplo, Ciência e Tecnologia, como domínio de linguagens de importância
para todas as pessoas e não para quem se dedica a ciências e por isso mesmo um papel bastante nítido na
educação de base, educação fundamental à educação superior. Linguagens, são coisas para ser ditas e
compreendidas, lida, escrita, essa eu acho que é a primeira. É claro a linguagem só faz sentido quando ela é
compreendida. Eu posso escrever transgênico, com circunflexo direitinho, mas não fazer a mínima idéia do que
eu escrevi certo.”
16 Original quotation: “Ela permite organizar ou situar, nesse caso, instrumentos de acordo com o problema que
eu vou enfrentar.”
17 Original quotation: “Visão de mundo tem um sentido de apropriação, todo mundo que eu compreendo, cuja
linguagem eu domino, mas eu também sei como esse mundo funciona, sei como funciona... eu estou dando um
caráter um pouco pragmático demais, mas a idéia não é esse pragmático. Eu associo a visão de mundo a um
sentido cientifico, a visão de mundo cientifico eu associo isso a um sentido estético, a um sentido ético e a, por
que não dizer, uma certa fluição...”
18 Original quotation: “as ciências naturais não são da natureza, a gente chama da ciência da natureza, mas elas
são uma construção do ser humano, portanto histórica, portanto datada nos instrumentos de relações, nas
próprias visões que têm então esse caráter histórico, portanto transitório e a ciência não como um conjunto de
certeza, mas como permanente e direito a duvida.”
18
Science Teachers
For Science teachers, the teaching objectives for this field can be categorized into:
a) Development of abilities (observation, logical reasoning, critical thought, and autonomy):
“First of all, I try to elaborate activities that develop students' personal formation, citizenship,
critical and reflexive thought. The content is secondary to these topics”19 (ST02).
b) knowledge of particular contents:
“I try to exemplify that great part of the employments nowadays require just High School level
of knowledge; thus, High School is the basic limit in order to obtain the job; however, if they want a
better occupation they need to take Higher Education or Technical Education, and in this time it will
be required the contents I am teaching now. (…) I try to clarify that a particular content they are
studying to take vestibular, or an official examination, will be used throughout their lives”
20
(ST03).
c) Comprehension of the world, of the reality, and of the phenomena:
“I try to discover their empirical experiences until then, and bring their background to class;
each of them has a different experience: there are the ones who shout “I do not want to learn this, I
want to learn cooking and ironing”, so I also consider these necessities asking them what it is
ironing?, where is connected the iron?, is it possible to iron without electricity? How much does
electricity cost? I have to deal with their experiences in the classroom, but I have to relate them to
theory as well”21 (ST06).
Science Teaching Researchers
The science teaching in the perspective of the researchers:
a) It continues, at large, to be developed in a transmissive, informative manner.
b) It presents an adaptation to official evaluations.
c) It is taught, often, by teachers with formation in other fields (such as Languages, History,
and Geography).
d) There is a predominance, in teaching training courses, of theory and of discourse, and this
practice is reproduced by students when they are in the teacher position.
e) There is the concern with concepts and experiments with no relation to everyday
phenomena.
f)
The Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) are guidelines developed by the Federal
19 Original quotation: “Primeiramente para a formação pessoal deles, para o exercício da cidadania, para que os
alunos sejam críticos, reflexivos, procuro elaborar atividades que desenvolvam estes princípios. O conteúdo tem
ficado até em segundo plano.”
20 Original quotation: “...eu procuro exemplificar que a maioria dos empregos hoje m dia o ensino médio já é o
limite básico pra tu conseguir o emprego, então se eles quiserem uma posição melhor, vão ter que procurar o
ensino superior ou o ensino técnico, e nessa hora eles vão precisar desses conteúdos que estão vendo agora.[...]
procuro falar que determinado conteúdo eles vão utilizar para vestibular, pra concurso, que eles vão ouvir o
resto da vida deles pra qualquer coisa que forem fazer.”
21 Original quotation: “Eu procuro ver quais as experiências que eles já viveram até então na vida deles, então
eu tento trazer o conhecimento que eles já têm, cada um tem uma vivência diferente, tem gente que grita “eu não
quero aprender isso, quero só aprender cozinhar e passar roupa”, então até nisso eu pego, perguntando o que é
passar uma roupa, onde o ferro ta ligado, tem como passar roupa sem energia elétrica? Custa quanto a luz? Eu
tenho que trabalhar com a vivencia deles na sala de aula, mas tenho que relacionar a teoria com isso.”
19
government to education in Brazil and are separate by content) are not well known and
used by teachers, despite being valued by researchers.
g) Similar teaching methodologies are developed for both teaching training courses and
bachelor's degree, in disregard to the specific characteristics of these fields.
The researchers propose:
a) An improvement in ongoing training of teachers.
b) An opportunity for the student to visualize a broader worldview and of the society, in a
critical perspective, in close relation between social dynamics and scientific and technological
knowledge.
c) A construction of teaching conceptions having as “background” the philosophy of life and
the teacher's political orientation.
3.2.2.3. Research and Innovation in Science Education (What does the teacher know? How it sees
the applicability?)
Schools’ Principals
The school’s principals have a view about research and researches taking in consideration
their own experiences. About that, they say:
a) The researchers collect data and do not give a feedback:
“(…) the research is a single hand way (…) we open the school to them, we answer a lot of questions
and the feedback is never made known”22 (Principal A).
b) The University is distant from the school:
“The University is too far from the school and the main problem is that the University does not
know the school’s context”
23
(Principal B).
c) The research does not consider the school reality and the current problem of the school:
“The researches cannot go toward the future; they must be directed to the present time, trying
to end up existing problems”
24
(Principal C); “the University has to be aware of how the school is and
not of how the school should be”25 (Principal D).
Politic Makers
In its majority, the Politic makers do not know the researches in the field of Science teaching.
This statement is proved through the following quotation: “Unfortunately I do not [know]. (…) It is not
22 Original quotation: “(...) a pesquisa é uma via de mão única (...) a gente abre a escola, a gente responde um
monte de questionários e os resultados nunca voltam.”
23 Original quotation: “a universidade está muito afastada da escola e o maior problema é que a universidade
não conhece o contexto da escola.”
24 Original quotation: “pesquisas não podem ser futuristas, elas devem pensar o presente para tentar solucionar
problemas atuais.”
25 Original quotation: “a universidade precisa se dar conta de como a escola é e não como a escola deveria ser.”
20
in my focal point. In fact, I read some researches, but I can remember the name (…). If I am in
classroom, if it is important to utilize in my field”26 (Teacher G); “I do not know, when I read this
question I thought if this researches enter the schools”
27
(Teacher S).
The teacher R says that there are many researches, but do not talk precisely about anyone:
“We have been working a lot with these researches. I couldn’t tell exactly who, exactly, but we have
been participated of many events: meetings, seminars, symposiums. For example: we attend to all
editions ENDIPE (National Congress of Didactical and Teaching Practice). [...] There, we have the
opportunity to know many papers and many researches and what is more interesting are the
researches about teaching formation. There are some tendencies with which we sympathize very
much, we thing the same way. For example, we know that the University is not work with the
professional. The University is working far from the school. [However] we have seen many projects
which are placing the University inside the school, engaged with the learning process, worried about
the teachers, because, in fact, the professional cannot be distant from the human-being; so, we don’t
agree with that old University concerned only about the subject and about the theoretical part, worried
on giving information to the teacher. [Translator’s changes]”28 (Teacher R).
The professor J starts talking about researches, but, actually, they are not researches, they are social
programs.
Teacher M has a good knowledge about PIBID, but did not mention any researches project.
Science Teachers
The Science teachers, in relation to the researches in Science teaching, display the following
aspects:
a) Eventual contact for the school to participate on projects which are brought by the
external community (companies or Universities):
“There are also thing that are imposed, you must create a project about traffic, and you have
to do many activities which have to follow the contents” (ST01).
b)
research practical development in classroom (AU). Although the difficulties of
implementation of the research with the students, they mention a positive feedback and
approval. She feels displaced in relation to the other colleagues:
26 Original quotation: “Infelizmente não [conheço]. [...] É que assim sai do meu foco, até leio pesquisa aqui,
pesquisa ali, mas não vou guardar o nome (....). Se eu estivesse em sala de aula, se aquilo fosse importante para
aplicar dentro da minha área...”
27 Original quotation: “Não conheço. Até me perguntei, quando eu li essa questão se chega alguma coisa nas
escolas, porque meio cheg (...).”
28 Original quotation: “Muitos não é? Por exemplo, nós trabalhamos muito com essas pesquisas. Eu não poderia
dizer de quem, exatamente, mas nós temos participado de muitos eventos: encontros, seminários, simpósios. Por
exemplo, nós não perdemos nenhum ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino). [...] Lá nós
temos oportunidades de conhecer muitos trabalhos, muitas pesquisas e o que nos atrai mais são as pesquisas na
área da formação, da formação docente. Existia algumas tendências com as quais nós simpatizamos muito, que
nós pensamos igual. Por exemplo, nós temos a certeza de que universidade não está trabalhando muito com o
profissional. A universidade está trabalhando muito como se estivesse distanciada da escola. [No entanto] já
vemos muitos projetos, muitas iniciativas que estão colocando a universidade dentro da escola, bem envolvida
com as aprendizagens, bem preocupada a respeito ao professor, não apenas ao professor enquanto profissional,
mas ao professor enquanto ser humano, porque, na verdade, nós não podemos distanciar profissional de ser
21
“I created my learning unities directed to research, to technologies, so I noticed that his year
changed completely the students’ interest on learning Science. They are more engaged on the
process. They send me e-mails in order to continue with the proposed activity of working with learning
units. It is easier to teach, the students are contributing more, and there are progress even in terms of
discipline” (ST02).
c)
Little knowledge about teaching Science researches at the University, except on the
cases where the school is called to participate on the researches. The researchers are
far from the classroom reality:
“We have knowledge about many methodologies and about several proposals; however, it is
difficult to put in practice, because the person who creates these rule is not in classroom and does not
know its reality. This person does not know the difficulty of managing a school as there are little
resources” (ST03).
d)
Knowledge about the researches made at their town’s University, but there is lack of
dynamicity from the part of their colleagues on asking for help:
“For me, the University had a innovate proposal, but it also depends on the professional. It will
not happens if the teacher do not try to put it in practice” (ST05).
e) The lack of contact with the Science Education research in under graduation course. It
participates of researches currently. It perceives the researcher far from the reality:
“The first thing I do is to participate from the PIBID, I know nothing about research in this
sense. I did not have trainee period at school, I graduated in teaching course and this part of the
teaching process is not part of it, only on Bachelor Degree. I have never had contact with research
before. […] I do not like to read book about teaching practice, most times you start to read a book and
disagrees with it right on the beginning of the reading and then you cannot continue reading it. It
seems like if there was no research because the reality is not like this, it seems like is the writer have
never entered in a classroom” (ST06).
f)
Identification if refusal in classroom (principals, parents and professors) in relation to
researches in classroom:
“I thing that there is prejudice from the school on project work, they think it has no value on
day by day classroom. I do not agree with that, you have to believe on what you study and research
and be against a system. If you apply a research in classroom, the students, the principals, the
parents and the colleagues became find queer. That is way I say you must believe on what toy are
doing in classroom. It is difficult, but not impossible. Every research, conclusions and methodologies
have applicability in classroom, you just have to believe. […] I think all teachers must work on a
research project on teaching field. If the teacher does not have contact with research he/she will
never know how to develop it. The contact between School and University in important, the under
graduation students think it is easy to teach, but they are not inside the classroom to have in mind its
difficulties” (ST07).
Science Teaching Researchers
humano; então aquela universidade antiga, muito conteudista, muito teórica, que se preocupava muito em dar
informações para o professor, com esta nós não concordamos.”
22
Concerning to Science teaching researches the interviewed researchers perceives that:
a) The Science teaching researches do not work simultaneously with the schools’ reality.
b) The transmissive practice of the science teaching is obstruction to the researcher.
c) The research is focused on the instructive aspects of teaching (methodological) and not
the curricular aspects.
The interviewed researched suggest that:
a) In order to learn to research, the teacher has to misappropriate the cultural tools to be
familiar with the importance of reading, writing, speaking and produce the autonomous form,
authorial.
b) The continuous formation has to promote blanks which allow the teacher to understand
that by researching he/she can learn, construct knowledge, what does not exclude an initial
knowledge.
c) The teachers need to the challenged to research, to innovate.
d) The research must be present in all levels of formation.
e) It must be reconsidered the research support model which, currently, in Brazil, does not
have place for beginners and always support the same researchers (already consolidated) and their
projects, that indicates that the research in Brazil is dominated by groups.
f) It must have changes on the teaching training courses, and the continuous formation and
the functional progression must be institutionalized.
3.2.2.4. Public Policies in Science Education Perceptions (Policies prepared by people without
classroom experience)
School Principals
On the public policies for the Science teaching, the principals highlight that:
a)
There is discontinuity in terms of public policies:
“There is no continuity of what was done by the previous administration. Each new
administration changes what was done before”
b)
29
(Principal A).
The public policies are developed by intelligent people and are imposed to the school
community: “public policies are made by bright people who does not know the school reality”
30
(Principal B).
29 Original quotation: “Não existe continuidade do que é feito no governo anterior. Cada governo que entra
muda tudo.”
23
c)
There is no consult to the teachers, nor to the administrators for the design of public
policies: “We were never questioned (…) about the way a specific situation in classroom should be
oriented”
31
(Principal C).
Politic makers
In regard to public policies of Science teaching, the politic makers demonstrate that
participated in the elaboration of some of them, such as:
a)
Curricular references for the indigenous:
Teacher G has knowledge on the Curricular references for the indigenous, elaborated in
2003. “(…) In the field of Sciences it is presented what can be worked in the classroom; there is
everything in the references and these are national curricular references adjusted to local realities and
their ethnic groups; thus, you have the references for the indigenous, which you are going to evaluate,
and adds it to the curricular references of Rio Grande do Sul, because what you teach is the
academic question, or the regular or universal educational question, I do not know the actual term, to
32
the indigenous questions; then, you join everything. ” (Teacher G)
b)
Curricular references of Rio Grande do Sul: Teacher S knows the Curricular references
of Rio Grande do Sul, for she take part as a reviewer for Science and Biology.
c)
Parâmetros Curriculares Nacionais for High School (PCN+):
“The parameters have proved insufficiently clear in the guidance to what should be done in
classroom. Regarding this complaint and the lack of time in order to put in action these parameters, I
proposed that we develop supplementary orientation, clarifying what to do in the first grade, in the
second grade, giving some models, not unalterable, but allowing possibilities of organization; then, we
did what was afterwards called PCN+” (Teacher S).
Teacher R does not know the public policies for the Science teaching and teacher J does not
point objectively public policies.
Some difficulties for implementation of the mentioned policies were identified:
a) Regarding the teachers training formation and its applicability in classroom:
The difficult reaches a point in which the teachers ask themselves about: “what kind of formation did I
have that I am not capable of being better for my student and despite everything I try, he/she does not
overtake?”33 (Teacher R).
b) About the relationship University/school:
“I do not think that the school should go to the university, but the contrary. It is necessary that
the university recognizes itself as the rear of an educational vanguard which is the school. Being able
30 Original quotation: “políticas públicas são feitas por pessoas brilhantes mas que não conhecem a realidade
escolar.”
31 Original quotation: “nunca fomos consultados (...) sobre a forma como determinada situação deveria ser
conduzida.”
32 Original quotation: “A profa. G tem conhecimento dos Referenciais Curriculares dos indígenas, elaborado
em 2003. “[...] ali tem dentro da área das ciências o quê que pode ser trabalhado, tem tudo dentro do referencial
e esses são referencias curriculares nacionais adaptados a realidades locais e suas etnias, então tu tens o teu
referencial indígena, que tu vai aliar, juntar com os referenciais curriculares do Rio Grande do Sul, porque tu
ensina a questão da academia, ou a questão da educação regular ou universal, não sei que termo é o moderno
agora, com as questões indígenas ai tu faz aquela junção.”
33 Original quotation: “que formação eu tive, que eu não sou capaz de ser melhor para o meu aluno, se apesar
de tudo o que eu faço, ele não avança?”
24
to provide this vanguard, this language sort of Iberian, thus, the metaphor is already given. Now, it is
just to use. We need more to be able to provide a basic education with well instructed teachers, with
plant of materials, adequate educational strategies, than this gaze away, wise, analytical, but not
engaged that has little use”34 (Teacher M).
c) On the low efficiency of the teacher in the school:
“There are other diagnosis, the low productivity of the teacher workload, not just by his/her
wage, but by the work conditions”35 (Teacher M).
d) On the not belonging to the school by the teacher:
“There are adverse conditions, there is the not belonging to the school by the Science teacher,
Biology teacher, and Physics teacher...”36 (Teacher M).
e) On the excess of students and classes:
“If he/she is a teachers in fifteen classes, forty students per class, he/she has six hundred
students. Therefore, he/she spends in the school, three turns, each one in a different school, whose
political pedagogical project he/she is not in accordance and does not recognizes himself/herself,
when there is just one argument stored in the drawer and you are not able to recollect the name of the
students, specially the name of the most job or of the most beautiful girl, maybe he or she will pay
attention to you. But imagine what is to know and evaluate six hundred tests, without thinking or
proposal. Thus, the not belonging to the school, the absence of real pedagogical project, supported
by the teacher; all conspire not just against the Science teaching, but against the teaching in general.
In High School this crisis is deeper and the completion of Primary Education as well. These are things
that have to do not only with Science, but also with Science; the difficulty of doing a significant
education bumps in these very operational conditions of the school, not just in the teacher's initial
formation and in the need of adequate materials”37 (Teacher M).
Science Teachers
About the teaching of Science public politics, the teachers display that:
34 Original quotation: “Eu acho que não é a escola que tem que ir pra universidade, é a universidade que tem
que ir para escola. É preciso que a academia se reconheça como retaguarda de uma vanguarda educacional que é
a escola, está lá de frente para o problema, de frente para a trincheira da educação. Conseguir prover essa
vanguarda, essa linguagem meio ibérica, a metáfora está dada, então. Agora é só usar. É preciso que a gente
consiga prover a educação de base com professores bem formados, com materiais, estratégias educativas
adequadas, mais do que esse olhar fixo distante, sábio, analítico e não participativo que para muito pouco
serve.”
35 Original quotation: “Tem outros diagnósticos, a baixa fertilidade da carga horária do professor, não só pelo
salário, mas pelas condições de trabalho.”
36 Original Quotation: “tem condições adversas, tem o não pertencimento do professor de ciências na escola,
professor de biologia, de física...”
37 Original quotation: “Se ele for professor de15 turmas, com 40 alunos por turma, são 600 alunos, portanto ele
passa por dentro da escola, três turnos, um em cada escola, passa por dentro da escola, cujo projeto político
pedagógico, ele não se identifica e nem se reconhece, quando só existe um argumento de gaveta você não
consegue saber o nome dos alunos, especialmente o mais bagunceiro ou especialmente a mocinha mais bonita,
talvez ele preste atenção, ou ela. Mas conhecer o seu aluno, avaliar, você imaginou o que é avaliar 600 provas,
nem pensar, propor. Então, o não pertencimento a escola, a inexistência de um projeto pedagógico de fato,
abraçado pelo professor, tudo isso conspira não só contra o ensino de ciências, mas no ensino geral, mas no
ensino médio essa crise é bastante profunda, e na complementação da educação fundamental também. Essas são
coisas que não tem a ver só com a ciência, mas tem a ver também com a ciência, e a dificuldade de se fazer uma
educação mais significativa esbarra também nessas condições operativas da escola, não só na formação inicial
do professor e de materiais adequados.”
25
a) They have superficial knowledge about them, and do not identify them explicitly:
“I have already heard about it (Lições do Rio Grande), but I do not have knowledge about it”38
(ST01).
b) They know the main public politics, as PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), but
they criticize it for its absence on schools:
“In fact I knew about the PCN existence, but there was no effect. My school is technical, so
the Technical Course if emphasized and not to High School. There was a teaching formation course
for the Technical School teachers, but it was not so benefic, for me, there was little applicability. The
formation proposes did not influence on the teaching practice. This problem is a result of the State
teachers’ lack of motivation and, for that, nothing help”39 (ST02).
c)
They identify Science teaching projects developed at Universities, but they conclude it as
an external recover:
“I did not participate of this work (Lições do Rio Grande do Sul), I have little knowledge about
that, but I saw the mobilization around this work, we work on that and I think it contributes because,
working on the trainee period, I saw teachers who work on the Lições do Rio Grande do Sul program
talking about the work they developed and have been developing, so I believe it was important. […]
The teacher saw this program as one more negative point, one more task to be accomplished and not
as an opportunity of reflection about the teaching practice and professional growth”40 (ST04).
d) They point the ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) as a public policy, since it
evaluates the school reality:
“Years ago it did not existed many things on Science field. Now, ENEM had a different
suggestion, it evolves the whole Science teaching field, including Mathematics and its technologies,
and also the Science teaching revolted to Mathematics, Physics, Chemistry, so I think it is an
excellent proposal. […] Year ago you could not find many things about Physics, Science, now there
are software, movies, and the government stimulates. If you want to create a project, the government
sends money and material to the laboratory. Sometimes people do not know about this motivation
and do not ask for it”
41
(ST05).
38 Original Quotation: “Eu já ouvi falar (Lições do Rio Grande), mas eu nem tenho conhecimento sobre isso.”
39 Original Quotation: “Anteriormente eu até sabia que existia os PCNs, mas não surtiu efeito. A minha escola é
técnica, então é dada ênfase ao curso técnico e não ao ensino médio. Houve um curso de formação para
professores das escolas técnicas, mas que não foi muito proveitoso, a meu ver, com pouca aplicabilidade. As
propostas de formação influenciaram muito pouco à prática docente. Atribuo o problema resultado da falta de
motivação dos professores do Estado e, por isso, nada ajuda.”
40 Original Quotation: “Eu não participei desse trabalho (Lições do Rio Grande), tenho um vago conhecimento
sobre isso, mas eu vi a mobilização em torno desse trabalho, nós aqui sediamos na casa grupos desse de
trabalho, eu acho que trouxe contribuição, porque inclusive... eu ainda este ano, percorrendo escolas aqui com
os meus estagiários, eu vi professores que participaram desse programa Lições do Rio Grande falando dos
trabalhos que desenvolveram ou ainda vêm desenvolvendo, então eu acredito que tenha sido importante. [...]
“Os professores viram o referido programa (Lições do Rio Grande) como mais uma cobrança, mais uma tarefa a
ser cumprida e nem tanto como uma oportunidade de reflexão sobre sua prática e crescimento profissional.”
41 Original Quotation: “... uma vez não tinha muita coisa na área de ciências (...) hoje o ENEM tem uma
proposta diferente, envolvendo todo o ensino de ciências, inclusive a matemática e suas tecnologias, o próprio
ensino de ciências voltado dentro da matemática, dentro da física, dentro da química, então eu acho que essa é
uma bela proposta, se não estivesse ocorrendo o que está acontecendo no momento, eu acho que foi uma boa
proposta. [...] uma vez você encontrava pouquíssimas coisas relativas à física, a ciências, hoje você olha,
existem softs, existem filmes, existem (...) isso tudo, o governo dá incentivo, se você dentro de uma escola faz
um projeto pro governo que você quer material pro laboratório, o governo te manda, pelo menos na minha
escola, ele mandou, mas às vezes as pessoas não sabem nem que existem, não mandam projetos e não correm...”
26
e)
They have contact with public policy only on the Undergraduation degree, believing the
PNC is superficially discussed at schools and are not effectively applied:
“What I know about PCN is just what I studied on Undergraduation course. At schools it is
talked about PNC in order to fill in the papers. I do not see effects, […] some teachers try to apply
the PCN, but it is very isolated, they talk about integration, but it is all foolish talk”42 (ST07).
Science Teaching Researchers
The research perceptions about public policies can be synthesized on the following aspects:
a. The political organization differences between federal and state policies have complicated
its development. In the same way, the University intern policy interferes on the applicability and
adhesion to the state and federal policies. Some policies are developed isolated without the
integration among the sectors or governmental or institutional instances;
b. There is a culture of policies imposition from “top to down”, what generate a resistance
from the teaches part.
c.
Some proposals are open just for schools and not for the Universities;
d. There is a lack of continuity on the policy-educational proposals’ development, produced
usually by the government exchange.
e. There is a lack of engagement and discussion about public policy.
The researchers propose:
a) Integrate public policies and continuant formation;
b) Search for a better profit of the public policy contents (they mention PCN, the official
evaluations, programs as PIBID (Programa de Iniciação à Docência), Lições do Rio Grande do Sul,
etc.);
c) Overcome the technical rationality;
d) Avoid the refusal of policies.
4.
Conclusions and discussion
Most policies have little influence on science education. Many are unknown. Some policies
(PCN, PIBID) are positively recognized, both in questionnaires and interviews. However, they are
rarely applied in school practice. The lack of involvement of teachers in schools in shaping public
policy is seen as a barrier.
The main barrier for implementing research in schools seems to be the teachers´ motivation
and structural difficulties (excessive amount of classes, lack of time, low salaries).
42 Original Quotation: “O que sei sobre PCN´s é só o que eu estudei na graduação. Nas escolas só se fala em
PCN´s nas primeiras reuniões, no início do ano, para preencher a papelada. Na prática eu não vejo repercussão
nenhuma, e tu precisa pesquisar na universidade, assim como todos os professores de todas as áreas deveriam se
integrar na escola, e isso não ocorre, nem com os novos e nem com os antigos. [...]. Alguns professores, tentam
aplicar PCN’s mas é tudo muito isolado, retomando, é só na primeira semana de reunião pedagógica: se fala em
integração mas é só papo para “inglês ver”
27
The results of science education research are seen as having been prepared by researchers
who do not know the school s reality. The researchers' actions in schools are seen as sporadic and
not situated.
Regarding the perception of the goals of science education, a well prepared and consistent speech is
revealed, with the contemporary vision of science literacy, coherent with public policies. However,
reporting practices do not seem to be consistent with this speech.
Regarding to the weak points of the large scale survey, that need to be improved in the next
steps of the project, it is necessary to seek for another way to disseminate the questionnaire. The
choice of a questionnaire provided on the Internet may be limiting, as some schools have no internet
access. However, we intend to reach these teachers by sending them in a printed form. Increasing
the number of respondents, by online or printed questionnaires, it will be possible to analyze it deeply
and obtain more meaningful results.
However, considering the type of instrument and impersonal dissemination method, the return
obtained in only 20 days has been satisfactory. Additional comments and contacts indicate that the
response is good, considering the interest for further details about the research.
Regarding to the weak points of the small scale survey, that need to be improved in the next
steps of the project, it is necessary to complete the interviews and to deepen the analysis. In order to
improve the school context, it could be fruitful to interview parents and students.
The gender issue in Brazilian science education is a theme that needs further investigation. It
can be noticed that many teachers do not notice distinctions between boys and girls, concerning to
their efficiency, behavior, or interest in science activities. Nevertheless, they believe that boys and
girls have differences in science topics performance. Intriguingly, teachers say that they do not
consider the gender for science activities planning.
In our view, the most important lesson learned from this project stage, mainly the interaction
with teachers, authorities and principals, seem to be the need to more knowledge about school
everyday life.
28
References
AZEVEDO, F. A Cultura Brasileira. Brasília, Universidade de Brasília, 1963.
BONONI, J. G. Livros didáticos e PCNs: por uma perspectiva crítica. Revista Educação em Rede,
v.2, n.1, 2007.
BORGES, R. M. R. Transição entre Paradigmas: Concepções e Vivências no CECIRS (Centro de
Ciências do Rio Grande do Sul). Porto Alegre: PUCRS. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade
de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 1997.
BORGES, R. M. R. Relações entre educação em ciências, natureza das ciências, externalismo
e bioética em questões ambientais pouco divulgadas pela mídia. Projeto de Pesquisa
CNPq/PUCRS referente ao processo 481701/2004-4. Porto Alegre, PUCRS, 2004.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília, 1998.
BRASIL. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias./ Secretaria de
Educação Média e Tecnológica. Brasília: MEC; SEMTEC,2002.
CANDAU, V. M. A didática hoje: Uma agenda de trabalho. In: Encontro Nacional de Didática e
Prática de Ensino, 2000.
LOPES, A. C. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e a submissão ao mundo
produtivo: o caso do conceito de contextatualização. Educação e Sociedade, v.23, n.80, 2002.
PRÉATICO, E. MEC pode incluir prova de Ciências na Avaliação do Ensino Fundamental, Sobre
Isso, 2010. sobreisso.com/.../mec-pode-incluir-prova-de-ciencia-na-avaliacao-do-ensinofundamental/ acesso em 9de novembro de 2010.
SANTOS, L. L. Políticas públicas para o Ensino Fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais e
Sistema Nacional. Educação e Sociedade. v.23, n.80, 2002.
SOUZA, L.C. Gênese e sentidos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e seus desdobramentos na
Educação Física escolar brasileira. Pensar a Prática, v.9, n.1, 2007.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Universidade de São Paulo,
1987.
KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Universidade de São Paulo, 4ª ed.,
2004.
WAISELFISZ, J. J. O ensino de ciências no Brasil e o PISA. São Paulo: Sangari do Brasil, 2009.
29
Annex A - Large Scale Questionnaire: National version of the questionnaire (in portuguese)
INFORMAÇÕES PESSOAIS
Sexo:
Feminino
Idade:
anos
Masculino
FORMAÇÃO
Se graduando, prevê concluir o curso em (ano):
Se graduado, concluiu o curso de
Licenciatura
Bacharelado no ano de
, em:
Ciências (Licenciatura Curta)
Ciências Biológicas
Física
Química
Matemática
Outra:
Outra formação:
Especialização em andamento
Área:
Especialização concluída
Área:
Mestrado em andamento
Área:
Mestrado concluído
Área:
Doutorado em andamento
Área:
Doutorado concluído
Área:
ATUAÇÃO
Atua no Magistério há
anos.
A área de ensino de Ciências, que você atua com maior carga horária na escola é:
Ciências no ensino fundamental
Física no ensino médio
Química no ensino médio
Biologia no ensino médio
Não atuo nas disciplinas citadas anteriormente
A escola onde você atua com maior carga horária é:
Privada
30
Municipal
Estadual
Esta escola está localizada na cidade de:
, no estado de
,
Na região central da cidade,
Na periferia da cidade,
Na zona rural.
Nesta escola predominam alunos provenientes de famílias de classe socioeconômica:
Alta
Média
Baixa.
Questionário
1. Qual é a idéia (princípio) que você identifica como a mais importante para sua vida
profissional como professor no ensino de Ciências?
Qual é a fonte dessa ideia? Você pode marcar mais de uma resposta.
Livros
Revistas de divulgação (Exemplos: Superinteressante, Galileu, Veja, etc.)
Artigos em periódicos científicos ou eventos científicos
Documentos oficiais
Internet
Cursos de formação inicial (licenciatura)
Cursos de formação continuada
Experiência docente
Vivências extra-escolares (valores familiares, culturais, religiosos, etc.)
2. Assinale o objetivo que você considera como sendo o mais importante da educação
científica:
Formação de cientistas
Desenvolvimento do pensamento crítico
Participação na sociedade (ciência para todos).
31
Por favor, justifique a sua escolha.
Quantos de seus colegas de escola você acha que concordariam com as suas respostas?
Poucos ou nenhum
Uma parte
Quase todos
A maioria
3. Em que medida a interação com seus colegas de escola influencia a sua prática
educativa? Justifique sua reposta.
Nada
Pouco
Médio
Muito
Justifique sua escolha:
4. Em que medida você acha que contribui para a prática educacional de seus colegas
na escola?
Nada
Pouco
Médio
Muito
Justifique sua escolha:
5. Como você avalia as políticas nacionais ou regionais no ensino de Ciências?
Políticas nacionais ou regionais no ensino
de Ciências
Muito
bom
Bom Regular Péssimo
Não
Sei
32
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN,
PCN+, Orientações Curriculares Nacionais)
Referenciais Curriculares do Estado do RS
(Lições do Rio Grande)
Programa Nacional do Livro Didático
Programa Pró-Ciências
Programas de Avaliação (SAEB, SAERS,
ENEM)
Programa de Iniciação à Docência (PIBID)
Outro:
Qual dessas políticas você conhece melhor?
Justifique o conceito que você atribui a esta política:
6. De que forma cada um dos seguintes fatores influencia na sua prática docente?
Assinale a coluna correspondente.
Fatores que influencia
na sua prática docente
Muito
Sem
Muito
Negativamente
Positivamente
negativamente
influência
Positivamente
Adoção do livro didático
Interação com os colegas
professores
Interação com o diretor
Sistema de avaliação da
escola
Sua formação pedagógica
Seu domínio de conteúdos
específicos
Conhecimentos prévios dos
alunos
Baixo nível sociocultural
dos alunos
33
Outro:
7. Já participou em algum programa de inovação ou contato com pesquisa na
universidade ou fora dela?
Sim
Não
Descreva o que foi positivo e negativo nesta experiência? Para quem foi positivo e negativo
(por exemplo, professores, alunos, etc.)? Por favor, descreva.
8. Como as seguintes ações podem melhorar o ensino e a aprendizagem de Ciências na
escola?
Ações que podem melhorar o ensino e a
aprendizagem de Ciências na escola
Nada Pouco Médio Muito
Mudanças nas exigências legais
Aumento de recursos para as escolas (materiais e
financeiros)
Mudanças na formação (inicial e continuada)
Mudanças nos processos de seleção de professores
Reorganização do trabalho dos professores
Envolvimento de atores externos à escola na prática
educativa
Alteração dos critérios de avaliação da aprendizagem
Intercâmbio de ideias com colegas sobre as ações docentes
bem sucedidas ou não
Construção de laboratórios
Acesso facilitado à Internet
Desenvolvimento de novos materiais didáticos
Conexão da prática com os resultados da pesquisa
educacional
Outros:
34
Quantos de seus colegas você acha que concordariam com as suas respostas?
Poucos ou nenhum
Uma parte
A maioria
Quase todos
9. Onde você procura ideias para melhorar a sua prática docente? Você pode marcar
mais de uma resposta.
Livros
Revistas de divulgação
Artigos ou eventos científicos
Documentos oficiais
Internet
Cursos de formação de professores
Experiência docente
Vivências extra-escolares
10. Como professor, você se sente,
Do ponto de vista
Totalmente
insatisfeito
Insatisfeito Satisfeito
Plenamente
satisfeito
Intelectual
Pessoal
Das relações
interpessoais
Sobre os aspectos acima:
Naqueles em que você se sente satisfeito, cite as razões. Dê exemplos.
Naqueles em que você se sente insatisfeito, o que seria necessário para mudar essa
situação?
11. Que experiência de aprendizagem positiva seus alunos lembrariam de suas aulas?
35
*Todos os campos são obrigatórios
Enviar
36
Annex B: Interviews Protocol
B.1. Policy Makers Interview Protocol
Perguntas Gerais
1. Qual é a sua formação
profissional?
2. Qual é sua atuação profissional?
3. Pensando em sua formação e
experiência profissional, o que você
acredita que mais contribuiu para o
seu modo atual de pensar o ensino de
ciências?
4. Qual é o seu entendimento sobre os
principais objetivos do ensino de
ciências?
5. Quais propostas de melhoria do
ensino de ciências desenvolvidas por
grupos de pesquisa em universidades
você conhece?
6. Como você avalia a aplicabilidade
dessas propostas desenvolvidas
pelas universidades na realidade
escolar?
7. Quais políticas públicas nacionais e
estaduais para o ensino de ciências,
ou que tiveram reflexo no ensino de
ciências, você acredita que foram
mais inovadoras nos últimos 10 anos?
8. Das políticas citadas, em qual(is)
você se inseriu como protagonista?
9. Como nasceu e se desenvolveu essa
política? Qual o seu papel nesta
elaboração?
10. Quais os avanços que você acredita
que esta política trouxe para o ensino
de ciências?
11. Como você acredita que essa política
efetivamente mudou as escolas? O
que faltou ser realizado?
12. Quais as dificuldades que surgiram na
implantação desta política nas
escolas? (E os professores, como
você acredita que eles viram essa
política?)
13. Se você pudesse elaborar políticas
públicas que mudassem a realidade
escolar, o que você proporia?
B.2. Teachers Interview Protocol
Pontos específicos
Que cursos de graduação você fez?
Fez pós-graduação em que área?
Que outros cursos fez ou está fazendo?
Onde trabalha? Quais as suas atividades?
Atua na Universidade? Trabalha em Secretaria da
Educação?
Como sua formação inicial influenciou suas
concepções?
Como sua formação continuada alterou seu modo de
pensar?
Como a sua prática docente influenciou suas
concepções?
Que experiências foram mais significativas para
influenciar no seu modo de pensar o ensino de
Ciências?
Por que ensinar ciências? De que forma o ensino de
ciências pode contribuir para a formação do
pensamento crítico e para o exercício pleno da
cidadania?
Por que é importante os alunos aprenderem Ciências?
Que programas, projetos, parcerias com as Instituições
de Ensino Superior você conhece? Quais deles se
destacam pela sua relevância e significado para o
Ensino de Ciências?
Qual é a sua viabilidade? É passível de ser efetivada ?.
Como se articula com a realidade escolar ? Como é o
seu efeito multiplicador? Qual é o seu principal impacto
dessas propostas sobre a realidade escolar e do ensino
de Ciências?
Convênios, temo de cooperação técnica, intercâmbios ?
Que programas, documentos legais e recomendações
foram direcionados ao avanço da Educação científica,
tanto no âmbito Regional quanto federal nos últimos 10
anos? Por que foram inovadoras? Que mudanças
propõem em relação ao que existia?
Em quais você teve participação ativa como elaborador
ou como consultor? Qual dessas políticas você praticou
de algum modo?
Iniciativa federal, iniciativa estadual, iniciativa municipal?
Coordenação federal, estadual, municipal? Que tipo de
participação?
Por que essas políticas foram propostas? Qual a sua
origem e importância?
Implementação de programas e projetos, formação
continuada, aquisição de equipamentos, ampliação de
espaços ? melhoria na comunicação? fomento a
pesquisa ?
Quais ações você acredita que contribuíram para
aperfeiçoar o ensino de ciências na escola? Como
poderia ter sido melhor?
Como se deu o entrosamento das esferas envolvidas e
o grau de comprometimento dos responsáveis pela
implementação destas políticas? Como foi a
receptividade e o envolvimento dos professores quanto
à adesão destas propostas?
Exemplifique que ações você considera prioritária como
política pública para a melhoria do ensino e, em
especial, do ensino de ciências no Brasil..
37
Perguntas Gerais
1. Qual é a sua formação profissional?
2.
3.
4.
5.
6.
Qual é sua atuação profissional?
Pensando em sua formação e
experiência profissional, o que você
acredita que mais contribuiu para o
seu modo atual de pensar o ensino
de ciências?
Qual é o seu entendimento sobre
os principais objetivos do ensino de
ciências?
Para o alcance desse objetivos tem
sido defendido ultimamente o
ensino como pesquisa como
estratégia para o ensino de
ciências.
Qual a visão sobre isso?
Como atua na (re)avaliação da
prática docente?
7.
Quais propostas de melhoria do
ensino de ciências desenvolvidas
por grupos de pesquisa em
universidades você conhece?
Como você avalia a aplicabilidade
dessas propostas desenvolvidas
pelas universidades na realidade
escolar?
8. Que políticas públicas você
conhece? Quais dessas políticas
públicas nacionais e estaduais para
o ensino de ciências ou com
implicações no ensino de ciências,
você acredita que foram mais
inovadoras nos últimos 10 anos?
9. Quais os avanços que você
acredita que estas políticas
trouxeram para o ensino de
ciências? O que faltou ser
realizado?
10. De que forma as políticas citadas
influenciaram sua prática docente?
11. Quais as dificuldades que surgiram
na implantação desta política nas
escolas? (E os seus colegas
professores, como você acredita
que eles viram essa política?)
12. Se você pudesse elaborar políticas
públicas que mudassem a realidade
escolar, o que você proporia?
13. Qual a participação dos diversos
atores (pais, estudantes, demais
professores, comunidade, etc.) para
a melhoria do ensino de ciências?
Pontos específicos
Que cursos de graduação você fez?
Fez pós-graduação em que área?
Que outros cursos fez ou está fazendo?
Onde trabalha? Quais as suas atividades?
Como sua formação inicial influenciou suas concepções?
Como sua formação continuada alterou seu modo de pensar?
Como a sua prática docente influenciou suas concepções?
Que experiências foram mais significativas para influenciar no seu
modo de pensar o ensino de Ciências?
Por que ensinar ciências?
Por que é importante os alunos aprenderem Ciências?
Tu tens feito alguma coisa nesse sentido? Pode citar algum exemplo
(mostra de ciências, clube, projetos, etc.)? Lembra de algum trabalho
de aluno que tu tenhas achado importante? O que os teus colegas
pensam disso?
Como ele sabe se os alunos estão aprendendo? Como analisa a sua
prática? Como essa (re) avaliação se reflete em mudanças na sua
prática? Usa algum autor como referente para esta análise?
Que programas, projetos, parcerias com as Instituições de Ensino
Superior você conhece? Quais deles se destacam pela sua
relevância e significado para o Ensino de Ciências?
Se, não como tu acha que estes programas deveriam ser?Qual é a
sua viabilidade? São passíveis de serem efetivadas e articuladas na
sua realidade escolar? Como é o seu efeito multiplicador? Qual é o
principal impacto dessas propostas sobre a realidade escolar e do
ensino de Ciências?
Que programas, documentos legais e recomendações você
conhece?
Quais desses foram direcionados ao avanço da Educação científica,
tanto no âmbito Regional quanto federal nos últimos 10 anos?
Por que foram inovadoras?
Que mudanças propõem em relação ao que existia?
Por exemplo, implementação de programas e projetos, formação
continuada, aquisição de equipamentos, ampliação de espaços?
Quais ações você acredita que contribuíram para aperfeiçoar o
ensino de ciências na escola? Como poderia ter sido melhor?
Que práticas relacionadas a essas políticas ocorreram na sala de
aula?
Relate experiências na sala de aula que tenham relação com essas
políticas.
Como foi a receptividade e o envolvimento dos professores quanto à
adesão destas propostas?
Exemplifique que ações você considera prioritária como política
pública para a melhoria do ensino e, em especial, do ensino de
ciências no Brasil.
Como estes diversos atores participam? Como tu achas que eles
deveriam atuar?
38
B.3. Researchers Interview Protocol
Perguntas Gerais
1. Qual é a sua formação profissional?
2. Qual é sua atuação profissional?
3. Pensando em sua formação e experiência
profissional, o que você acredita que mais
contribuiu para o seu modo atual de pensar
o ensino de ciências?
4. Qual é o seu entendimento sobre os
principais objetivos do ensino de ciências?
5. Quais propostas de melhoria do ensino de
ciências desenvolvidas por grupos de
pesquisa em universidades você destaca
como relevante?
6. Quais propostas para melhoria do ensino de
ciências desenvolvidas pela universidade que
você considera relevante para transformar a
realidade escolar?
s
7. Quais políticas publicas para o ensino de
ciências você acredita que foram mais
inovadoras nos últimos 10 anos?
8. Qual o seu envolvimento com as políticas
públicas?
9. Quais os avanços que você acredita que
estas políticas
Pontos específicos
Que cursos de graduação você fez?
Fez pós-graduação em que área?
Que outros cursos fez ou está fazendo?
Onde trabalha? Quais as suas atividades?
Atua na Universidade? Trabalha em Secretaria da
Educação?
Como sua formação inicial influenciou suas
concepções?
Sua formação continuada alterou seu modo de
pensar? De que forma?
Como a sua prática docente influenciou suas
concepções?
Relate uma experiência pessoal que você tenha
tido durante sua formação ou ao longo de sua
carreira que esteja relacionada com o ensino de
ciências.
Por que ensinar ciências? De que forma o ensino
de ciências pode contribuir para a formação do
pensamento crítico e para o exercício pleno da
cidadania?
Por que é importante os alunos aprenderem
Ciências?
Que programas, projetos, parcerias com as
Instituições de Ensino Superior você destaca pela
sua relevância e significado para o Ensino de
Ciências?
Cite aqueles em que você participou na
construção da proposta.
Como você avalia o impacto na realidade escolar
das propostas em que você se envolveu?
Que programas, documentos legais e
recomendações foram direcionados ao avanço da
educação científica, nos últimos 10 anos? Porque
foram inovadoras? Que mudanças estas propõem
em relação ao que existiam?
Quais ações você acredita que contribuíram para
aperfeiçoar o ensino de ciências na escola? Como
poderia ter sido melhor?
10.Como você acredita que essas políticas
efetivamente mudaram as escolas?
11. Que propostas para a melhoria do ensino de
ciências você proporia?
39
Annex C: Focus group protocols
C.1. Principals Focal Group Protocol
Perguntas Gerais
Pontos específicos
1. Qual é a sua formação profissional?
Que cursos de graduação você fez?
Fez pós-graduação em que área?
Que outros cursos fez ou está fazendo?
2. Qual é sua atuação profissional?
Onde trabalha? Quais as suas atividades?
Atua na Universidade? Trabalha em Secretaria da
Educação?
3. Pensando em sua formação e
Como sua formação inicial influenciou suas
experiência profissional, o que você
concepções?
acredita que mais contribuiu para o seu Como sua formação continuada alterou seu modo de
modo atual de pensar o ensino de
pensar?
ciências?
Como a sua prática docente influenciou suas
concepções?
Que experiências foram mais significativas para
influenciar no seu modo de pensar o ensino de
Ciências?
4. Qual é o seu entendimento sobre os
Por que ensinar ciências? De que forma o ensino de
principais objetivos do ensino de
ciências pode contribuir para a formação do
ciências?
pensamento crítico e para o exercício pleno da
cidadania?
Por que é importante os alunos aprenderem Ciências?
5. Quais propostas de melhoria do ensino
Que programas, projetos, parcerias com as
de ciências desenvolvidas por grupos
Instituições de Ensino Superior você conhece? Quais
de pesquisa em universidades você
deles se destacam pela sua relevância e significado
conhece?
para o Ensino de Ciências?
6. Como você avalia a aplicabilidade
Qual é a sua viabilidade? É passível de ser efetivada
dessas propostas desenvolvidas pelas
?. Como se articula com a realidade escolar ? Como é
universidades na realidade escolar?
o seu efeito multiplicador? Qual é o seu principal
impacto dessas propostas sobre a realidade escolar e
do ensino de Ciências?
7. Quais políticas públicas nacionais e
Convênios, temo de cooperação técnica, intercâmbios
estaduais para o ensino de ciências, ou ?
que tiveram reflexo no ensino de
Que programas, documentos legais e recomendações
ciências, você acredita que foram mais
foram direcionados ao avanço da Educação científica,
inovadoras nos últimos 10 anos?
tanto no âmbito Regional quanto federal nos últimos
10 anos? Por que foram inovadoras? Que mudanças
propõem em relação ao que existia?
8. Qual foi o seu envolvimento na
Qual dessas políticas você praticou de algum modo?
implementação dessas políticas em sua Qual o seu papel como gestor na implementação
escola?
dessas políticas em sua escola? Como foi planejada a
implementação dessas políticas em sua escola?
9. Quais os avanços que você acredita
Em que medida contribuiu para a prática docente?
que esta política trouxe para o ensino
de ciências?
10. Como você acredita que essa política
Quais ações você acredita que contribuíram para
efetivamente mudou sua escola? O que aperfeiçoar o ensino de ciências na escola? Como
faltou ser realizado?
poderia ter sido melhor?
11. Quais as dificuldades que surgiram na
Como se deu o entrosamento das esferas envolvidas
implantação desta política nas escolas? e o grau de comprometimento dos responsáveis pela
(E os professores, como você acredita
implementação destas políticas? Como foi a
que eles viram a implementação dessa
receptividade e o envolvimento dos professores
política na escola?)
quanto à adesão destas propostas?
12. Se você pudesse elaborar políticas
Exemplifique que ações você considera prioritária
públicas que mudassem a realidade
como política pública para a melhoria do ensino e, em
escolar, o que você proporia?
especial, do ensino de ciências no Brasil.
C.2. Researchers Focal Group Protocol
Perguntas Gerais
1. Qual é a sua formação profissional?
Pontos específicos
Que cursos de graduação você fez?
Fez pós-graduação em que área?
40
2. Qual é sua atuação profissional?
3. Pensando em sua formação e experiência
profissional, o que você acredita que mais
contribuiu para o seu modo atual de pensar
o ensino de ciências?
4. Qual é o seu entendimento sobre os
principais objetivos do ensino de ciências?
5. Quais propostas de melhoria do ensino de
ciências desenvolvidas por grupos de
pesquisa em universidades você destaca
como relevante?
6. Quais propostas para melhoria do ensino de
ciências desenvolvidas pela universidade que
você considera relevante para transformar a
realidade escolar?
7. Quais políticas publicas para o ensino de
ciências você acredita que foram mais
inovadoras nos últimos 10 anos?
8. Qual o seu envolvimento com as políticas
públicas?
9. Quais os avanços que você acredita que
estas políticas
Que outros cursos fez ou está fazendo?
Onde trabalha? Quais as suas atividades?
Atua na Universidade? Trabalha em Secretaria da
Educação?
Como sua formação inicial influenciou suas
concepções?
Sua formação continuada alterou seu modo de
pensar? De que forma?
Como a sua prática docente influenciou suas
concepções?
Relate uma experiência pessoal que você tenha
tido durante sua formação ou ao longo de sua
carreira que esteja relacionada com o ensino de
ciências.
Por que ensinar ciências? De que forma o ensino
de ciências pode contribuir para a formação do
pensamento crítico e para o exercício pleno da
cidadania?
Por que é importante os alunos aprenderem
Ciências?
Que programas, projetos, parcerias com as
Instituições de Ensino Superior você destaca pela
sua relevância e significado para o Ensino de
Ciências?
Cite aqueles em que você participou na
construção da proposta.
Como você avalia o impacto na realidade escolar
das propostas em que você se envolveu?
Que programas, documentos legais e
recomendações foram direcionados ao avanço da
educação científica, nos últimos 10 anos? Porque
foram inovadoras? Que mudanças estas propõem
em relação ao que existiam?
Quais ações você acredita que contribuíram para
aperfeiçoar o ensino de ciências na escola? Como
poderia ter sido melhor?
10.Como você acredita que essas políticas
efetivamente mudaram as escolas?
11. Que propostas para a melhoria do ensino de
ciências você proporia?
41
Annex D: Full transcriptions of the interviews and focus groups
Principals Interview
1. Focus Group (1)
-E pós-graduação você tem o que?
-Eu fiz uma especialização em outra área, mas já nem me lembro mais... A última que eu fiz foi em
Gestão em educação pública.
-Eu também tenho licenciatura na área da ciência em química e física e também tenho curso de
gestão.
-Eu tenho licenciatura em filosofia e faço pós-graduação na área de direitos humanos com gestão na
área de cuidado dos direitos humanos de crianças e adolescentes na prática da violência nas
escolas.
-Eu tenho licenciatura em pedagogia com habilitação em orientação educacional, tenho pós em
educação a distância, pós em gestão da educação pela UFRGS e to fazendo mestrado na UFRGS,
na educação.
-Eu sou psicóloga, atuo oito anos na educação e tenho curso de pós graduação no exterior em
psicologia xxxx e quando entrei na educação foi para a alfabetização.
-E nem todas são diretoras da escola?
-Eu sou vice-diretora
-Eu sou diretora
-Eu sou vice-diretora no turno da noite
-Eu sou diretora
-E lá a diretora é de química também, né?
É.
-A questão do ensino de ciência, como vocês vêem o ensino de ciências na escola? Claro que
a gente pode falar no ensino em geral, mas mais especificamente, como vocês vêem o ensino
de ciências atualmente na questão da área como um todo em ciências de quarta e quinta
integrando com o ensino médio?
-Quer que eu seja bem sincera? Horroroso! Qualquer criança ia se sentir muito ruim, porque
agüentar aquelas aulinhas de ciências... acho que já no meu tempo eu já achava um horror, então
agora... porque eu não vejo assim alguma coisa que chame atenção, inovadora. Não vejo que eles
tragam situações diferenciadas para que a criança tenha conhecimento, né? Por exemplo, eu digo
pras minhas professoras, eu quando dava aula de ciências para5ª série eu fazia uma movimentação
com as crianças no primeiro dia de aula. Quando começava a dar conceitos do que é um ser bruto,
um ser vivo, eu mandava eles trazerem de casa o que eles achavam que era, eu lançava uma
pergunta então eles vinham com cachorro, papagaio, periquito e vinham com aqueles conceitos, aí
depois eu passava o conteúdo para eles. Então eles chegavam à aula com aquilo e eles tinham que
desenhar, dar todas as características, então já começava a trabalhar todas as partes, tudo dos que
eles enxergavam. Agora, tu pega uma criança de 5ª série e aquela professora lá falando, falando...
-É que eu já não vejo assim, porque acho que a realidade de uma escola para outra é diferente. Tem
aquele professor que ta na sala de aula. Eu tenho uma professora que se destaca mais porque tem
um grupo muito bom e eles trabalham bem diferenciado é bem movimentado.
-Qual trabalho que eles fazem?
-Não é só da sala de aula, tem laboratório. Nós temos laboratório de química e biologia, então eles
usam muito o laboratório de ciências, até o de química, depende do que eles tão trabalhando. E
usam muito também data show e informática. Temos uma informática muito completa com 1
computador por aluno, então eles podem visualizar muita coisa. Eles adoram as aulas de ciências!
Adoram! E agora de um tempo pra cá, já está em todo fundamental, e tem um professore que ta no
laboratório, que é professor de biologia, que trabalha desde o primeiro aninho, existe um projeto e
eles trabalham desde o primeiro aninho já no laboratório.
-Mas é em todas as áreas?
-Não, na ciência, eles entram no 1º aninho do fundamental e a primeira coisa que eles fazem é ir pro
laboratório e eles perguntam tudo, depois eles têm que desenhar o que mais chamou a atenção
deles dentro do laboratório, e daí tu já vê... E eles já saem falando... Então já existe isso e é bacana.
Não é há muito tempo que se tem esse grupo, é um grupo que se fecha muito bem, tem que fechar
né? Então acho que assim... varia de uma escola pra outra, depende do grupo que está ali, do grupo
todo de ciências, professores de química, de biologia, eles tem que interagir lá no ensino médio com
o fundamental. Eu vejo maior dificuldade na 8ª série onde é a física e química.
-Daí eu questiono, nós estamos em plena Era agora das habilidades e competências, e nós
corremos o risco de dizer na 8ª série - química e física e na verdade nós não podemos trabalhar por
área. O que eu acho, é que existe a interdisciplinaridade e ela é ainda muito difícil de acontecer.
-Nossa, muito difícil!!
42
-Então, na área da ciência eu acho o aluno estanque, ele vai lá pra aprender 5ª série água, ar e solo,
na 6ª série a parte da biologia, 7ª série eles vão aprender o corpo humano, e isso que eu digo que eu
acho que a tecnologia p mim é uma coisa, a parte pedagógica é outra..eu eu acho que a parte
pedagógica que tá...
-A gente trabalha muito a interdisciplinaridade. A gente trabalha com todos e não só a ciência.
-E o que tu acredita que tem nesse grupo que tu disse que fecha, o que eles tem em comum?
-A disponibilidade de fazer um trabalho diferente.
-Os professores de ciências são dispostos a fazer?
-São dispostos. E a gente ta falando em ciências, mas com eles por exemplo, entra a professora de
artes, que é muito disposta, então ela já ta junto com esse grupo e já está acontecendo.
-E a que tu atribui essa disponibilidade? Essa disposição?
-Aí eu acho que é muito individual, de cada professor. E eu to dizendo a grande maioria, agora
quando eu vou para a física e para a química, eu tenho na química alguma dificuldade, mas na física
eu tenho uma dificuldade imensa com uma professora, por exemplo. Ela não fecha, ela não vai. Isso
eu acho que a maioria das escolas tem. Mas o grupo não pára por causa dela, o grupo vai... Essas
dificuldades a gente enfrenta, assim como noutras disciplinas, com outros professores, que então
não deixam e tem dificuldade de entender que falar de água não é só para falar em ciências, que se
fala em todas disciplinas. Mas a gente já vem amadurecendo um trabalho mas acho que esse
amadurecimento de trabalho, (não sei alguém aqui tá no projeto?), esse projeto que vai começar,
abre p gente a questão de trabalhar assim, de não ficar presa num conteúdo achando que” eu tenho
que dar esse conteúdo porque não vou vencer”, e eu acho que é essa a maior dificuldade do
professor em vencer o conteúdo e aí se prende em não querer, por exemplo, sair p fazer alguma
coisa fora... Este projeto vem com um trabalho já bem proposto pedagogicamente, mas não assim
estanque, português vai ser tal coisa de português, por exemplo.
-Já estamos começando a caminhar com essa interdisciplinaridade. Eu tenho uma característica na
escola, isso falando em nível médio – MPB – matrícula por disciplina . E ela de uma certa forma,
ficava sempre separada, a área da matemática é a área da matemática , a área da física é física, da
química é química , e agora não, agora a gente já vêm trabalhando um bom tempo através de
projetos onde a gente junt as afins e faz uma certa interdisciplinaridade entre eles, pra depois pegar
o todo.
-Bem, também to colocando que a maior dificuldade é a motivação dos professores, porque o ensino
na verdade ele é complementar e é uma coisa natural também . A gente já vem de um processo que
as coisas foram evoluindo, a sociedade foi se modificando e a educação e a escola ficou parada no
mesmo lugar. Não existe assim uma motivação, uma busca de melhor qualificação do professor, eles
não vão buscar , né? E as vezes quando a escola trás essa possibilidade existe aquela acomodação
em muitos momentos, “pra mim ta bom assim, porque eu vou querer mudar?” Né? E de qualquer
forma, essa tua insatisfação tu passa para o teu aluno na sala de aula. A gente tem lá na escola, por
exemplo, tentando começar a trabalhar nesse projeto de multidisciplinaridade, tem bastante
dificuldade da gente conseguir fazer uma relação que todo o grupo se envolva. Daqui um pouco
começa três, quatro, cinco professores que se envolvem, fazem o projeto, dois que se propõem em
desenvolver todo o projeto e os outros acabam indo na carona, mais ou menos como funciona os
alunos em sala de aula quando o aluno trabalha em grupo. Por quê? Porque na verdade tu não
enxerga o ensino de outra forma. A gente tem um projeto que começou há um ano lá na escola, com
a professora
de física. Todos os anos, ela faz a feira de física. Os alunos constroem na verdade, tudo aquilo que
eles foram desenvolvendo durante o ano, fazem as experiência. O primeiro ano que aconteceu foi
um horror dentro da escola para os professores cederem espaço para poderem se reunir pra
pesquisarem, porque tem aquela coisa do pensamento sedimentado que o ensino é dentro da sala
de aula, tem que escrever no quadro o conteúdo, tem que estar ali, então eu acho essa a parte mais
difícil, acho que as escolas vem tentando transformar um pouco isso através de jornadas,
participando em projetos de pesquisas em parceria com as universidades e acho que esse
envolvimento de trazer a universidade pra dentro da escola faz com que o aluno também perceba
que fora daquelas 4 paredes tem um mundo lá fora, que ele pode enxergar de uma outra forma.
Porque as ferramentas elas vão se construindo na falta de opção, se tu não tem um computador na
tua sala de aula tu vai trabalhar com outra coisa que tu vai mostrar que também tu pode passar
aquele conteúdo, aquela disciplina de outra maneira e eu acho que assim, as escolas têm muita
dificuldade nesse sentido embora elas possam ter diferentes infraestruturas, o perfil do professor não
muda muito de uma escola pra outra .
-E é só o professor de física que faz esse trabalho?
-Não, por exemplo, quando eu estava em sala de aula eu trabalhava o Por Disciplina de filosofia e
sociologia eu sempre tentei trabalhar junto, fizemos um trabalho de filosofia com Ed física, sociologia
com português, matemática, né? Tu pode fazer. Porque na verdade, nenhuma disciplina um
componente ta separado do outro , estão todos interligados, né?
43
-Vamos ver como é na escola B, como tu enxerga isso?
-Bom, na área de ciências, eu acredito que as aulas são bem teóricas ainda. Há um trabalho e eu
acredito que aí a gente vai cair na figura do professor, na figura do grupo do corpo docente, então
assim, existe o papel dos pedagógicos e da gestão que faz parte do pedagógico também com
certeza né? Então ta se fazendo um trabalho de respeitar o ritmo do professor, porque professor tem
ritmo que nem aluno, tem construção desse conhecimento e da docência, então tu tem que trabalhar
a nossa profissão e ao mesmo tempo trabalhar a questão de aprendizagem do aluno. Então o
trabalho que se está fazendo é esse, buscando a interdisciplinaridade, já faz 4 anos que temos um
fórum aberto de trabalhos, no qual todas as áreas são privilegiadas, que não tem só trabalhos de
física..por exemplo, o professor de literatura tem a área dele, todos eles tem o espaço ali e não é
obrigatório. Então assim, ta se construindo na base, ta se iniciando um caminho pra
interdisciplinaridade, se encontra muita dificuldade e aí eu acredito que esse é o papel das
licenciaturas na universidade , porque esse professor não chega lá do nada, ele passou por uma
universidade, por uma faculdade que é fragmentada e chega com uma proposta de trabalhar
interdisciplinaridade no programa **** interdisciplinaridade ta em letras garrafais, um projeto garrafal,
então assim, aquele professor ta chegando lá e ele não teve isso na faculdade e ele encontra
dificuldade até porque ele vai ter que conviver com o colega que tem 40 anos mais que ele muitas
vezes.
-Mas , eu acho uma coisa interessante que eu vibrei quando houve uma modificação na estrutura
das licenciaturas do tutoramento agora,que na verdade a gurizada entra na faculdade agora e já cai
dentro da escola , no cotidiano e nisso tem bastante horas de estágio, então nisso, acho que vai a
esperança , ao meu ver, que eles tem a idéia de “nós vamos modificar”, entende? Então não chega
aquele professor que dá 3ou 4 aulas e ganha seu diploma, e daí tu vai aprender na marra. Agora
com esse tutoramento, com essa entrada deles de seguirem acompanhando o seu orientador, o seu
professoressor, eles tem que fazer de tudo. É muito bom, amadurece...
-Mas eu acho que não é a solução ainda...
-Eu só queria completar, uma das questões que eu tenho bem presente e que lá na escola a gente
tem em média mais de 80 estagiários por ano, é que deste que eu assumi a coordenação, antes de
ser diretora, nós trabalhamos com a “acolhida” dos estagiários, porque os estagiários quando
chegam na escola dizem que já bateram em tantas portas e ninguém atende. Então assim, existe sim
toda essa mudança no contexto, mas também ainda temos muitas escolas que barram. Escola
pública é privilegiada, porque uma escola particular dificilmente aceita um estagiário, então em cima
disso aí a gente passou a trabalhar, a buscar parcerias. Já tive a UFRGS dentro da minha escola
fazendo oficinas pros meus professores pela minha parceria com a “acolhida” dos estagiários . Então
aí eu começo também ao mesmo tempo, mexer com a formação dos professores, aqueles que
estavam parados, né? O que eu vejo hoje é que é necessário essa integração, é muito necessário
que os professores vejam que tem um movimento que “eu não preciso mais ficar parado aqui”, e eu
tenho a questão que tu falaste das tecnologias também. A gente tem bastante tecnologia no colégio
com dificuldade de manutenção, né? Mas vejo que alguns professores se mexem pra ir além disso,
pra explorar os 7 mil metros quadrados do colégio , pra buscar uma integração com a realidade.
Agora, é toda uma caminhada lenta.
-Eu tenho assim, a realidade da nossa escola. Nós temos professor em idade de aposentadoria, que
usam o livro do MEC e que vão a rigor, principalmente do ensino fundamental de 5ª a 8ª série que
vão usando o livro. Que pra minha época que não foi ontem, já era chato. Imagina agora, com essa
gurizada que já ta acostumada com ‘MP não sei o que’, né? Eles lá, folhando livrinho com aquelas
fotografias de indiozinho, vocês já viram? Agora melhoraram um pouquinho, mas continua a mesma
babaquice de sempre. E que a gente vê infelizmente os professores usando isso. Em compensação
eu tenho um professor, de química, que é professor aqui da PUC, o cara é um entusiasta na química.
Então quando ele chega no ensino médio, ele revoluciona o ensino médio com a química, e ele pega
os alunos dele de química daqui e leva os alunos pra fazer várias experiências lá no colégio. E eu
acho muito bonito isso, acho muito bom porque ele se envolve com isso. Mas eu acho que a raiz do
problema é mais embaixo... se liga ao que nós estávamos falando antes: a forma como a escola
pública é tratada pela mantenedora dela. Nós temos pouca gente p trabalhar, a escola pública, pelo
menos a nossa escola, que não tem um projeto, porque as notícias boas que a gente houve é porque
o Itaú , o Unibanco ajudou, porque a UNESCO ajudou..
-A UNESCO não, agora vou ser bem clara, todos os projetos que a escola tem, foram buscados por
mim.
-Mas é isso que eu to dizendo, tudo o que a gente houve de bonito não vem da nossa mantenedora,
né? o que vem de lá, são regras, cobranças. A gente vai na 1ª CREA pra ser atendida e nos atendem
assim de qualquer forma, como se a gente tivesse obrigação de ficar lá ouvindo o mau humor das
pessoas. Ou vocês nunca foram pedir professor no início do ano, lá? Então assim, o tratamento que
é dado ao profissional, é um tratamento que faz com que o professor resolva ficar estaguinado,
porque se ele trabalhar, ou se ele não trabalhar, ele será mantido naquela escola de qualquer forma.
44
Ele pode ser um brilhante professor ou medíocre, mas ele sempre é mantido no seu empreguinho.
Ganham pouco? Sim, ganham pouco, mas no final do mês ele recebeu o dinherinho dele. Então
acho que assim, a grande dificuldade que nós temos, é dentro dessa estrutura pública, nós teríamos
que mudar essa estrutura. Porque como é que eu vou exigir de um professor que ele tenha uma
situação diferente, enquanto o que ta vindo pra ele são essas situações. Eu acredito na educação,
tanto é que eu troquei minha área de atuação porque eu acredito que é aí que funciona, Eu te disse
no inicio que eu adoro o CAT porque eu acho que é aí que nós começamos .
-O que é o CAT?
-O CAT é currículo por atividades. Da 1 ª série, até 4ª série, 5º ano, acho que é aí que a gente planta.
E nós temos um trabalho muito bonito no colégio de CAT, então as crianças são tratadas assim – a
elas foram proporcionadas várias situações, elas vão pra feira do livro, elas vão pro teatro, tudo que
a gente consegue, tudo que é gratuito, tudo que a gente consegue patrocínio a gente ta levando as
crianças. Só que daí as crianças entram na 5ª série e elas ficam órfãos daquela professora que as
amparavam. E de repente elas trocam essa professora por novos professores, que entram em 500
turmas e até que eles saibam o nome de todos vai levar 2 meses, dependendo das horas que esse
professor trabalha. Então acho que os maiores problemas ficam na 5ª série. Por quê? porque eles se
sentem adultos e deixaram de ter uma professora só, eles não tem mais a fila, pra formar p entrar na
aula, e eles sentem que eles perderam os professores porque eles passam despercebidos por eles.
-Tem algum professor do ensino de ciências que levava alguma atividade especial pra aula?
-Tem apenas o professor de química que utiliza o laboratório e que faz experiências e os alunos
amam e aplaudem, ele é muito bom e a gente chama ele de Merlin. O problema é que esse professor
é do ensino médio. E de quinta a oitava eles não tem um ensino de ciências prático. O meu medo é
que se esse professor sair da escola por um motivo ou outro, e aí? como nós vamos fazer? Agora
teve a Jornada Gaúcha, os professores participaram e ficaram maravilhados, queriam fazer coisas
diferente na escola, tiveram 5 projetos. E os outros 30 professores? Aí quando chegam na escola,
não tem como ter andamento os projetos porque não é todo o quadro de professores que estão
engajados.
-Eu acho que o problema não está na escola, nós temos é que ter uma revolução acadêmica para
depois investir nos nossos professores. Eu acho que se a gente tiver bons profissionais entrando na
rede escolar, aí sim a gente vai poder começar a pensar em mudanças, porque eles já chegam nas
escolas fracos
-Concordo, só que os nossos alunos saem da escola com um ensino médio-fraco e vão pras
universidades. Até porque eles entram no vestibular de maneira muito fácil porque é só fazer um
joguinho de cruzinha que tu passa e aí mesmo que tu revolucione ali na universidade, vão existir
poucos.
-Ta, mas por isso que tem que ter uma revolução na universidade porque eles chegam muito
básicos. Claro que tem “n” universidades que facilitam a entrada do aluno, mas o que vai diferenciar
é a formação que ele vai receber, que vai refletir lá na escola.
-Concordo em gênero, número e grau. Mas agora vamos entrar na seguinte discussão: quem veio
primeiro o ovo ou a galinha? Ou a galinha e o ovo? Agora tem o seguinte, se o aluno chegar com um
ensino deficitário na universidade ele não vai conseguir se tornar um profissional brilhante. Porque eu
recebo muitos estagiários e eu acho que tu vai concordar comigo, principalmente os da pedagogia
que eu tenho mais contato que ainda tem muita dificuldade.
-As áreas humanas, principalmente os da pedagogia chegam nas escolas semi-analfabeto (tu me
perdoa). Eu tenho um número grande de estagiário da psicologia, são 16 estagiários que fazem um
trabalho brilhante, mas que são muito fracos e nem se compara com os estagiários da geografia e da
história.
-Os estagiários de química, física, biologia chegam nas escolas com entusiasmo e com idéias
mirabolantes querendo utilizar os laboratórios?
-Não.
-É que depende da pessoa e da universidade, mas geralmente não.
A gente sabe que a formação é fundamental, mas o que vocês conhecem a nível de pesquisa,
principalmente na área da ciência que chega na escola? E que vínculo essa tem com as
escolas?
-Posso te fazer uma pergunta, já que vocês estão nos perguntando? É que todo profissional tem um
conselho que regulamenta a profissão, o engenheiro tem não sei o que lá, o arquiteto também, e o
professor não. Qualquer um pode ser professor e ninguém regulamenta . Na nossa escola a gente
tem um engenheiro que dá aula de física. A gente não tem ninguém que nos proteja, nos fiscalize, o
MEC só distribui conteúdos e pede diploma. Eu acho maravilhoso a universidade que investe em
pesquisa.
-Tirando a questão dos estagiários, como as pesquisas podem estar influenciando o ensino
nas escolas?
45
-Eu não estou entendendo aonde vocês querem chegar, porque além de estagiários, eu recebo
pesquisadores e eu sempre converso com eles e peço pra que eles me dêem o retorno da pesquisa.
-É...ele fazem as pesquisas e vão embora, a gente não tem um retorno.
-Eu abro a escola para os pesquisadores eu leio os relatórios de estagio para poder ter um novo
olhar da universidade para saber como a universidade está olhando a escola. Esta é a combinação
do pedagógico que eu tenho na minha escola. Eu tenho retorno dos pesquisadores e dos estagiários,
mas eu vejo uma vontade de mudança nos pesquisadores que procuram a nossa escola, nos
estagiários eu não vejo essa vontade de mudança, porque eles chegam na escola com tudo
programado, dizendo “meu professor me orientou para fazer assim, eu tenho que fazer assim”.
-Não, a minha pergunta é o seguinte: que relação a pesquisa das universidades tem com as
práticas de ensino? As pesquisas estão chegando nas escolas?
-Não.
-Já é a segunda entrevista que eu participo, a outra foi para a revista Nova Escola, a gente está aqui
falando, falando, eu percebo que as nossas realidades são muito diferentes e eu acho que esse é o
caminho da pesquisa, eu acho que pesquisa é fundamental, é importante pra quem quer mudar
alguma coisa, mas qual o retorno que a gente tem com isso? A gente não tem retorno, como por
exemplo o Unibanco, o projeto Unibanco é uma pesquisa, a nossa escola serviu como teste, eles
ficaram um tempão testando, ajustando o que tava errado...
-É que o unibanco é uma pesquisa escolar que pretende melhorar a matemática e a língua
portuguesa, diminuindo a evasão escolar.
-Não, não, eu to te dizendo isso porque eu acompanhei todas as etapas dessa pesquisa e nós
estamos encerrando o 3º ano de pesquisa.
-Mas tu não participou da montagem do projeto.
-Lógico que tava.
-Ah bom, porque eu acompanhei tudo, porque lá no inicio em 2007, eu participei da primeira reunião
e o que eles tão querendo mostrar com isso, que a escola que tem investimento apresenta melhores
resultados e mais, fazendo a qualificação do professor, mas isso tudo é pra depois eles levarem pro
congresso para ver se eles conseguem fazer modificações levando as melhorias da pesquisa.
Porque eles vão provar essa pesquisa, modificar lá no federal, a LDB e mais, não é só no Rio
Grande do Sul essa pesquisa.
-Ta, mas eu quero saber, não sobre a pesquisa a pesquisa dos estagiários, nem sobre as
pesquisas de abordagem, mas que pesquisas, como por exemplo práticas, materiais
educativos estão chegando nas escolas para o ensino de ciências?
-É uma sondagem?
-Pode até ser, mas o que a gente ta pesquisando é pra saber o que vocês conhecem a nível de
pesquisa e que tipo e informação está chegando na escola?
-Olha, vou te ser bem sincera, a universidade está muito afastada da escola e o maior problema pra
isso é que a universidade não conhece o contexto da escola. Eu acho que esse tipo de pesquisa
além de importante é viável, mas a pesquisa deve ser feita baseada na realidade escolar. Eu acho
muito necessário que a universidade busque a escola para se aproximar porque existe uma lacuna
entre a escola e a universidade. Uma coisa muito importante que eu penso é que o professor não
pode viver no passado e nem trazer para a sala de aula coisas muito distantes que vão acontecer
porque o aluno é imediatista, ele só quer saber do agora e as pesquisas não podem ser tão
futuristas, elas devem pensar no presente ser voltadas para o agora para tentar solucionar os atuais
problemas.
-É, porque a pesquisa ta muito banalizada, é só o conceitual e nada prático.
-Porque na nossa escola a gente tem um monte de pesquisador, que eles invadem a escola
querendo saber um monte de coisas e eu até tenho uma colega que no dia da pesquisa ela diz: “ai,
hj é o dia daquela pesquisa maluca” e aí o pessoal chega e fica todo mundo correndo para tentar
atender eles. E aí todo mundo quer pesquisar, porque é bonito, porque ta na moda, mas parece que
só tão pesquisando por pesquisar.
-Eu estou 5 anos na minha escola e em 5 anos eu nunca vi nenhum tipo de pesquisa que chegasse
na minha escola pra saber como os alunos estão aprendendo, de que maneira os professores estão
ensinando. Pra não dizer que eu estou mentindo, eu vejo o pessoal da pedagogia pesquisando as
dificuldades de aprendizagem, trabalhando o emocional e agressividade. O que pode contribuir muito
com o ensino. Agora sinceramente, na área de ciências eu nunca vi um pesquisador chegar lá pra
ver como o ensino está sendo trabalhado. Então a universidade precisa se dar conta de como a
escola é e não de como a escola deve ser, porque eu sou da área da pedagogia, eu tenho uma pilha
de livros de como a escola deve ser mas eu não tenho nada que me diga como a escola é. Então a
universidade deve se preocupar em pesquisar como a escola é e porque ela é assim.
-Eu concordo com o que a Nina falou, porque tem muita teoria mas falta prática.
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-O maior problema que eu vejo é que a pesquisa é uma via de mão única, ela vem até a escola, mas
os resultados não voltam, aí a gente abre a escola, a gente responde um monte de questionários, e
os resultados nunca mais voltam. Então muitas escolas criam uma barreira para a pesquisa.
-Mas porque tu acha que esses resultado não chegam até a escola?
-Bom, eu posso te levantar algumas hipóteses, porque eu acho que essas pesquisas são divulgadas
só em revista científica ou em bancas de mestrado e doutorado, e fica só pra esse meio. Porque
mesmo que na minha escola não se faça uma pesquisa, uma pesquisa que foi feita em outra escola
também pode contribuir com a minha porque provavelmente pode ser o mesmo problema, pode ser
uma solução, só que isso não chega na escola.
-Mas aí eu volto a falar, as pesquisas as vezes se tornam tão longas que a gente perde o elã e nós
como seres humanos somos muito imediatistas, nós diretores ficamos ansiosos para saber as
respostas e aí como ela é longa, o resultado as vezes é dado para outro gestor que nem
acompanhou aquele problema, que não acompanhou a pesquisa. Não existe aquela história que eu
chamo de “passar de pai pra filho”, não existe uma continuidade.
-E isso também tem como governo. Não existe uma continuidade do que foi feito no governo anterior,
cada vez que entra um governo, muda tudo. Vai do fim lá pro inicio de novo e começa tudo novo,
porque o partido “x” quer fazer algo novo pra registrar o nome.
-Falando em política, o que vocês pensam das políticas publicas em relação ao ensino de
ciências?
-Eu acho sem fundamento porque eles te fazem engolir uma coisa que eles acham, não é o que a
gente quer. As lições do rio grande, por exemplo, foi uma corrida para serem implantados, a gente
ficou indo de palestras em palestras, uns porque queriam, outros porque eram obrigados e a minha
colega me disse “ai que saco ficar aqui, escutando isso” e eu disse pra ela que pegasse a bolsa dela
e fosse embora.
-Porque falando em políticas publicas, a gente tem o EJA também, que seria para resgatar o jovem
que deixou de estudar para trabalhar, dar apoio financeiro, apoio pra ele se qualificar e ir para o
mercado de trabalho, mas no fim acabou ficando banalizado, porque no fim, o jovem, eu não gosto
de falar vagabundagem, ele é sobrevivente de uma família louca, que completa 18 anos, não
terminou a escola e vai pro EJA. Eu tenho também o ENEM o Pro-Jóvem e o aluno recebe o
certificado, mas não recebe a qualificação. E vão desqualificados para o mercado de trabalho.
-Eu to dizendo que as políticas públicas são feitas de cima pra baixo, por pessoas brilhantes, mas
elas pecam em uma coisa: não conhecem a realidade. Vocês estão aqui perguntando para nós,
como funciona a nossa escola, e com certeza vocês estão surpresos com muitas coisas que nós
estamos dizendo.
-E também não conseguimos relatar exatamente, pra saber só convivendo.
-Nós, na escola, enquanto eu estou lá, nunca fomos consultados se gostaríamos disso ou daquilo e
de que forma determinada situação poderia ser conduzida. Eu nunca fui consultada e acho que
vocês também não. Então assim, nós estamos vivendo os problemas e as dificuldades, sabemos o
que deve ser atacado, aliás, eu to sendo muito injusta, o PDE perguntava a nós quais eram as
nossas dificuldades .
-O que é PDE mesmo?
-PDE é um Programa de Desenvolvimento Escolar que foi idealizado pela Jaqueline Moura e equipe,
que eram da UFRGS, foram pra Brasília, é do MEC. Foi uma forma que o governo Federal achou de
mandar dinheiro para a educação em diversos pontos do Brasil, sem passar pelos governos
estaduais, ou municipal que seriam contrários a ele. Que é muito bom porque esse dinheiro chega
direto na escola e a gente passa um relatório pra ele. Então o que eles nos perguntam...quais são as
dificuldades em termos de números . Mas eu acho que seja um grande passo.
-Mas não chega a ser curricular?
-Não
- Eles pegam as disciplinas que tem menor índice de aprovação..
-Daí tu tem que fazer um levantamento na tua escola e colocar. Eles pagam pelo índice de
desenvolvimento.
-Eu queria dizer, não sei se vocês recordam, mas para fazer as lições do rio grande, eles mandaram
anteriormente um questionário no qual perguntava as questões sobre o currículo e aí em cima disso
é que eles foram construindo o lições do rio grande. Foi muito bom.
-E tinha conexão com essa necessidade? Tu chegou a perceber isso? Tudo que veio de
material tinha haver com as dificuldades apontadas pela escola?
-Alguma coisa sim.
-Especialmente o que?T u te lembra alguma coisa?
-Eles procuraram contextualizar mais, eu vi assim num geral...
-Eu posso dizer pra vocês, nós temos um grupo de professores de escolas, são 25 escolas e nós
fazemos um trabalho de rede de cooperação com 25 escolas de Porto Alegre . Nós fizemos toda a
nossa jornada pedagógica com essas 24 escolas e nessas 24 escolas, fizemos com todo o pessoal
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que escreveu lições do rio grande. Então na área de ciências e tecnologia e tivemos então todo esse
período trabalhando a parte pedagógica e nesses lugares então depois fizemos a avaliação do que
chamou a atenção na área da ciência, na química, na física, na matemática , na biologia e nos
chamou a atenção que eles gostaram do material, era coerente, eles fizeram oficinas, teve um dia
inteiro só pra essa área, mas a dificuldade que eles sentem é que fica essa distância entre o
professor da escola pública com o Sr. Doutor, o senhor mestre, então normalmente a pedra fica ali,
tu sente teu professor dizer, mas isso aí foi uma tese de doutorado, uma tese de mestrado... mas em
parte assim o material é bem bom.
-Se vocês tivessem o poder de formular uma política de ação, um projeto, alguma coisa que
pudesse ter uma intervenção no ensino de ciências, assim, bastante livre , se vocês tivessem
autonomia para implementar, fossem o gestor dessa política, dessa proposta. Qual seria a 1ª
coisa que vocês proporiam? Ou a mais importante para iniciar uma caminhada no ensino de
ciências na direção diferente do cenário que vocês apontaram?
-Eu acho que seria buscar a realidade do teu aluno, buscar saber o que ele trás, as expectativas,
esperanças e a visão de mundo do aluno e a partir disto montar projetos e oficinas no contexto do
ensino de ciências e também oportunizando novos contextos.
-A minha opinião é uma gestão publica que regulamente mais o professor que tem potencial sim,
mas tem que ter 1000 horas de docência de prática, a docência é o todo, é o conhecimento geral,
acesso a tecnologia, tranqüilidade psicológica e visão de gestão.
-Talvez o caminho seja o inverso.
-Eu acredito na formação do professor, depois a gente faz diferente.
-Agora a gente vai voltar pra questão do ovo e da galinha.
-Ta, mas se tu tem o poder de criar um decreto, o meu seria de que o professor só vai para a sala de
aula com 1000 horas.
-É, eu também acredito na formação.
-Eu acredito que em primeiro lugar, nós gestores temos que ser ouvidos, porque temos realidades,
necessidades e comunidades diferentes, precisamos saber quem são nossos vizinhos, o comércio,
porque as vezes não temos a mesma clientela. Eu, por exemplo, tenho muita gurizada da vila.
-Eu avalio a importância da autonomia, eu tenho que trabalhar com a realidade que atenda a todos.
Porque a gente é relativamente autônomo, quando a gente quer fazer algo a gente é praticamente
barrado. Na minha concepção o projeto de pesquisa do Unibanco eu não participei porque seria uma
empresa gerindo uma escola publica. Na minha opinião isso gera polêmica, na minha escola não
daria certo. Agora porque as Liçoes do rio grande não dão certo? Porque quem construiu não
conhece a minha escola. E pra finalizar, como a colega falou, porque nós não temos uma
regulamentação? Porque nós também não supervisionamos, nós permitimos que um outro professor
vá lá dar aula de religião. Então eu sugiro uma política de autonomia e realidade.
-Alguma frase final?
-Que os pesquisadores visitem nossas escolas.
-Que os pesquisadores antes de ter um objeto de pesquisa, vá na escola antes do estudo e não
depois. Porque pesquisar por pesquisar, não tem sentido, é só pra ter um título de mestre ou doutor
engavetado.
-Eu também gostaria de ter o retorno das pesquisas.
-Muito obrigada pela colaboração de vocês.....
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Focus Goup (2)
A ideia é ver que relação tem a pesquisa feita na universidade com a escola, que tipo de
relação existe. Então na realidade é uma pesquisa sobre a pesquisa. E a idéia não é tanto
saber como ta a realidade dessa interação entre pesquisa e universidade na escola, mas
entender as diferenças de contextos que pode haver. Porque que eu alguns lugares tem mais
interação que outros. O nosso interesse é comparar escolas com naturezas diferentes, com
professores diferentes. Nós não vamos poder entrevistar todas as escolas, então comparando
estes contextos com outros países. Aqui no Brasil, nós vamos trabalhar só no Rio Grande do
Sul, pq é só a PUCRS que ta envolvida. Vamos pegar escolas de Porto Alegre, estamos
tentando pegar também, Lajeado, falar com professores, diretores e alunos de cidades bem
pequeninhas, de cidades médias, aqui a gente vai trabalhar também com a secretaria
municipal de educação, entrevistando pessoas pra ter esse panorama. Essa pesquisa é
específica sobre o ensino de ciências ta vinculada ao mestrado e através do PIBID que tem lá
a física e a química, a gente chegou em vocês. Então a primeira pergunta que a gente faz, e
vocês pode falar a qualquer momento, é uma conversa bem aberta, a gente vai lançando
coisas aqui, não é uma entrevista formal com um roteiro a ser seguido. A gente quer deixar
livre, quanto mais autentico, melhor. A primeira questão é como vocês vêem o ensino de
ciências nas escolas de vocês?
- Na minha escola eu vejo o ensino de ciências muito complicado na quinta série, não sei, eles são
muito agitados, não sei o que fazer com a quinta série. Não sei se nas escolas de vocês é a mesma
coisa, mas lá é complicado e agora tem uma professora na quinta série que parece que os alunos
não aceitam, de ciências, de qualquer forma eles são agitados com todos, mas essa mais...não sei
se é problema da disciplina, se nada é atraente nessa fase, porque nas outras séries eu não vejo
isso.
- O que eu vejo lá na escola, é que ainda nas aulas de ciências, de maneira geral, nessa área de
exatas, as aulas ainda estão muito no quadro, no livro, e aí as crianças são mais agitadas, elas estão
noutro pique, noutra Era, e a escola não ta acompanhando isso, eu noto que os professores até
perdem a vontade porque é muito complicado, na minha escola é bem complicado porque tem a
questão da violência muito forte, nós temos sérios problemas de violência, de gangues,
enfrentamento de bondes, então eles ficam o tempo todo agitado em função dessas conversas,
dessas promessas de brigas. Começa desde a internet, até dentro da escola. Então é muito agitado,
o ensino fundamental ta agitado pelas drogas e em função da violência. Nós temos uma turma que
os professores não conseguem dar aula, a conversa deles é o tempo inteiro como se faz uma droga,
como se faz um baseado, é o tempo todo eles falando disso, como vendem, como compram. Já no
ensino médio, já é outra coisa, eles já tem acesso a tecnologia, data show, o pessoal já ta mais
entusiasmado nessa área, pra trabalhar essas metodologias de comunicação. Mas o ensino
fundamental eu acho preocupante.
Eu já falei no inicio na quinta série porque eu acho que é começo, eles teriam que ter alguma coisa,
porque os alunos saem de uma professora única, e vão ter 8 ou 9 disciplinas. Então é uma loucura
pra eles.
Então, acho que a ciências, eles tem problema na minha escola porque eles não tem uma relação
boa com a professora. Ela começou dar aula pra eles em Abril, eles estavam achando maravilhoso
não ter uma professora, e aí chegou aquela intrusa lá, até eles aceitarem...agora eles até tão
começando a aceitar, mas aí já estamos no final do ano. E a matemática é um horror, os que gostam
fazem, agora os que não gostam é muita dificuldade, eles não sabem a tabuada, não sabem nada, é
um horror. A física e a química é assim, chega no primeiro ano, parece quinta série. Nós temos cindo
primeiros anos de manhã e dois de noite, e a matemática também é um problema para eles.
O problema do Ensino Médio, não é essa questão. O ensino fundamental é preocupante. Eu me
preocupo com o que será de ali pra frente. Os alunos estão saindo cada vez piores, com menos
conteúdo, com menos regras, é preocupante, a realidade é assustadora, é muito triste. E o problema
do médio já não é na parte da violência, mas ninguém tem disciplina de estudo, ninguém tem
compromisso com o estudo. Estudar pra eles é assistir aquela aula.
E ainda tem outra coisa que eu vejo na minha escola. Os que são nossos, que estavam conosco na
oitava série e passam para o ensino médio, eles acompanham melhor dos que os que chegam que
tem muitas dificuldades.
Eu tenho dezenove turmas de quinta a oitava, e não são fáceis as quintas séries, eu concordo. Tem
muitos problemas pela falta de maturidade de sair de um professor para vários, mas estudar talvez
não seja a maior paixão deles, mas ao mesmo tempo eu não posso reclamar de violência, eu não
posso reclamar de falta de respeito, esse tipo de coisa não acontece.
Da onde vem teus alunos?
- do morro da Tuca.
E os teus?
49
-Vem da Cruzeiro, vem da Santa Tereza, tem a zona alí do Paulão, no Partenon. Então este ano,
quando ele foi preso, eles chegaram alucinados dentro da escola, porque daí eles ficam naquela
briga do tráfico. Aquilo reflete muitos nos alunos, eles ficam a mil no colégio.
-Na questão de ciências, de quinta a sétima série, são três períodos semanais, na oitava são quatro.
Nós temos uma carga horária maior, nós temos sexto período. As oitavas séries em vez de vinte e
cinco períodos semanais têm vinte e oito, e as outras têm vinte e sete, o que faz a diferença é este
período a mais que é de ciências. Com a diferença também que a partir da oitava série diminuíram
um período de educação física, e passam a ter dois de desenho geométrico. Acho que somos uma
das poucas escolas que tem isso, e não está oficializado no boletim, porque a secretaria de
educação não permite colocar, uma vez que a desenho geométrico não é uma matéria que tem
concurso. Mas nós temos, quatro período de matemática então pra eles, mais dois de desenho
geométrico. E isso faz uma diferença gritante nos que vão para o ensino médio que são da nossa
escola, porque daí a física pra eles se torna lógica. Agora ainda teve uma das provas do Unibanco
que foi cômico, tinha um trabalho para fazer sobre uma figura geométrica, e teve um aluno que
arrancou um pedaço da folha de rascunhos e montou as figuras geométricas, pra seguir o raciocínio.
Os alunos que chegam na sétima, eu tenho um problema porque recebo todos os alunos do ***,
porque lá vai até a sexta série. Então na sétima, cria um pequeno tumulto porque eles não se
acomodaram ainda com as normas da escola, mas dura três meses. No ensino médio, a gente nota
uma diferença maior, porque assim como vocês, nós recebemos bastante alunos. A diferença para
os nossos alunos, é gritante, principalmente com a questão da postura. Mas como os nossos são
maioria, os outros não se “criam”. E a gente lá tem uma coisa assim bem maluca, eles reprovam no
primeiro ano, eles entram sabendo que vão reprovar, mas eles querem continuar lá, e aí,
normalmente, depois eles conseguem ir à diante. Eles são extremamente respeitosos, nós não
temos assim situações de ofender professores. Então assim, o maior problema são com os
professores, por exemplo, eu tenho dezenove turmas, com uma carga horária de três, quatro
períodos, é evidente que não é um professor que dá conta, e a diferença entre um professor
comprometido, pouco comprometido, nomeado, contratado, eu tenho contratados melhores que
nomeados, nomeados melhores que contratados, eu tenho professores comprometidos dos dois
lados, não dá pra dizer qual é melhor e qual é pior. Os professores do ensino médio sofrem muito,
principalmente no primeiro ano, por falta desta base, por isso que nós estamos fazendo uma
capacitação de matemática agora, na terça, e outra no dia 28, porque tem aquela coisa assim, o
alu7no chegou no primeiro ano do ensino médio, mas ele não sabe nada, tá, mas e aí? Agora ele é
teu, tu vai ter que fazer alguma coisa, não só dizer que a escola que o aluno estava antes não
ensinou nada. Então o que a professora vai tentar fazer com os meus professores, ensinar técnicas
rápidas de recuperar, porque ele tem idade e tem capacidade de aprender mais rápido aquela lacuna
que ele perdeu lá na quarta, quinta, sexta série. Entao a gente ta juntando escolas, nós estamos com
três escolas nesse projeto agora, convidei as escolas próximas as nossas, mas nenhuma quis me
mandar professores, porque são elas que me mandam os alunos, mas não quiseram me mandar
professores, pra fazer isso, pra tentar nos ajudar, para que o aluno chegue no ensino médio, com
uma bagagem melhor. Aluno que termina o ensino médio na escola, é um aluno muito bom, ele vai
bem no ENEM, ele tem Pró-Uni, e agora estamos colocando um bom número de alunos na UFRGS.
Nós temos alunos com coisas muito boas, terminou o médio, tu não tem problemas. O aluno que
passa do primeiro ano, eu já não me preocupo mais. O problema do ensino médio, é fazer com que o
aluno termine ele.
-Nós tiramos o primeiro lugar no ENEM, a escola pública com nota mais alta no ENEM foi a Costa e
Silva, ficamos atrás só do colégio Tiradentes, mas também com o Tiradentes não dá pra competir, é
uma escola que tem seleção para entrar.
Como vocês vêem, historias que vocês têm pra contar e que impressões de como a pesquisa
das universidades, vai, chega, interage, se comunica com a escola de vocês ou não?
-O que chega bastante é estagiário, mas eu acho que nunca recebi um pesquisador.
-Pesquisadores que chegam lá na escola para olhar são os da filosofia, estes chegam, olham,
conversam.
O que eles fazem lá?
-Eles chegam, eles conversam, olham o bairro da escola, conversam com os alunos, com os
professores.
-Na minha escola acontece bastante isso, com o pessoal aqui da PUC mesmo, já que a escola é aqui
perto, eles olham, conversam com a gente, ficam lá na supervisão uma tarde, lá na direção. Este é o
tipo de pesquisa deles.
-Nós recebemos, até em função do UNIBANCO, mais pesquisas. Até porque, comoo eu comentei
com vocês, esse comportamento dos nossos alunos chama muito atenção. Porque eles são bastante
diferenciados.
Tu notou diferença com o UNIBANCO?
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-Não, não melhorou e nem piorou os alunos, eles já vinham assim, não foi o UNIBANCO que tornou
ele melhor. O UNIBANCO deu para eles oportunidades que eles não tinham antes, de ir a lugares, de
ir a passeios, a cinemas, de valorizar mais esse lado cultural. Agora m termos de pesquisa, é comum
os nossos professores que estão fazendo mestrado, doutorado, usar parte das informações da
escola. Mas pesquisa pura assim, é mais difícil. Que a universidade vá até lá, é mais no sentido de
coletar informações.
-Perguntas, questionários..
Isso!
-Alguma coisa assim que envolvesse uma investigação, digamos assim, curricular, ou seja, de
implementação de novas propostas para o aprendizado, para o aprendizado de ciências?
-Não
-Não
-Aliás, eu acho uma distancia muito grande entre a universidade e a escola publica, eu tenho a
impressão, na parte das licenciaturas, que eles não tem noção de como é a escola pública hoje.
-O grande problema que eu vejo na escola estadual, é que ela funciona por quatro anos, ela não tem
uma idéia de continuidade, por exemplo, independente de partido, não estou fazendo política, não é
isso, mas o atual governo, a professora Marisa, quando assumiu, ela pensou em Lições do Rio
Grande, ele foi escrito por pessoas fantásticas, da PUCRS, da UFRGS, produziu-se um material de
excelente qualidade, aí, quando o material estava pronto, mas não tinha sido entregue, não haviam
cortado a fita inaugural, a professora Marisa foi chutada. E aí o pensamento dela, a idéia dela, tava
dentro daquilo. Daí, quem herdou, não sabe o que tem nas mãos, as pessoas da secretaria do
pedagógico, foram aposentadas, aí o que acontece agora, nós estamos estudando este ano, os
Lições do Rio Grande na minha escola. Nós estamos completando agora, uma semana que a
secretaria da educação pediu para nós de estudos pedagógicos, são 24 escolas de Porto Alegre que
fazem parte da Rede-Escola, que se juntaram e fizeram um trabalho lindíssimo que a secretaria de
educação em 30 anos que eu conheço, não foi capaz de fazer. Nós contratamos pessoas que
escreveram o Lições do Rio Grande pra falar, nós fizemos no primeiro dia aqui na AMRGS,
alugamos, aí entra o dinheiro do UNIBANCO, de manhã contratamos a Cléa*** que é aqui da casa,
que veio com uma palestra motivadora fantástica, de tarde nós contratamos o grupo da ****e
apresentamos a peça adolescer, quantos professores vão a teatro? Quantos nunca foram? Foi de
graça, envolveu 1300 professores. No segundo dia, pegamos 5 escolas centrais: Julio de Castilhos, o
Instituto, o Parobé, o Paulo Soares e o Ernesto Dorneles, e em cada uma delas a gente colocou uma
das áreas, com esses professores do Lições do Rio Grande e do CAT que foi esquecido nos Lições
do Rio Grande, a gente fez uma parceria com editoras e eles também tiveram uma capacitação.
-E aí, a gente trabalhou nisso com oficinas, e é por isso que deu seqüência com o que eu tenho na
escola hoje. Os professores amaram, porque estavam professores de 24 escolas diferentes, se viram
e viram como os outros trabalham, o que é muito mais produtivo, porque se eu juntar os meus com
os dela e com os outros, eles vão falar mal da escola, porque eles nunca esatão satisfeitos e junto
com outras escolas, eles se dão conta que os problemas são parecidos, que podem ser partilhadas
as soluções, e aí é muito bom, eles voltam com uma auto-estima muito grande. No terceiro dia nos
voltamos para a escola e fizemos o fechamento, fizemos um plano de trabalho, um plano de estudo,
foi fantástico! E os nossos professores pedindo mais coisas pra fazer. Claro, nem sempre se tem
100%, tem gente que foge disso, mas dá pra fazer. Agora, a distância é muito grande, porque o
estado agora quer que a gente trabalhe habilidade e competência, a universidade ta trabalhando com
o que na formação do professor? Então de repente, digamos a faculdade comece a trabalhar o ano
que vêm habilidades e competências, aí, segunda feira já podemos ter um novo governador, ou não,
e os Lições do Rio Grande vãao pra onde?
-Gastam uma fortuna em material...
-Não existe plano para a educação, não vou dizer que é incompetência ou má vontade, a educação
tá política, isso não pode acontecer. Agora, como se faz? Nós estamos há 30 anos no magistério e a
gente vê isso sempre. Então, eu não consigo nem ver como a universidade e os governos vão
trabalhar juntos, porque, pra universidade começar a trabalhar, digamos que fosse habilidades e
competências, ela vai levar um tempo pra se preparar. Aí ela está pronta, mas entra um novo
governo que diz “não, habilidades e competências é ultrapassado, isso aí não dá mais, não existe.
-No caso das escola C e B, esse não envolvimento com o Lições do Rio Grande, ao que vocês
atribuiriam? Só a isso de que é mutante? Vamos supor que o governo continuasse, que é o caso do
PIBID, que hoje é um programa do estado, não do governo. Se trocar o governo, o PIBID continuaria,
o Lições do Rio Grande, não parece ser um programa institucionalizado. Mas vamos supor que ele
continuasse, isso mudaria a atitude dos professores? E se não mudariam o que vocês atribuiriam
esse não envolvimento?
-Acho que assim, primeira coisa é o desconhecimento do material, porque quem pegou o material na
mão, folhou, deu uma olhada, achou muito bom. Acho que mais porque veio da Marisa e pelo jeito
que veio, de imposição.
51
Alguém usou esse material?
-Não, ta lá guardado.
-Lá na minha escola o pessoal pegou e o pessoal trabalha, não assim perfeito, mas o pessoal ta
fazendo os planos, ta tomando conhecimento, só que não ta com aquela vontade de estudar, como
ela ta falando. A Monica foi lá, ela tinha um estagiário de matemática lá no colégio, aí ela ia lá
conversar com a gente. Aí ela se dispôs a fazer uma palestra e ela foi no sábado de manhã, e ela
colocou muito bem a situação, colocou como foi feito o material, daí o pessoal ficou gostando. Então
assim, a gente não ta completamente ignorando aquilo, agora ta morno, porque agora muda o
governo.
E nesse reconhecimento ou não, eles mesmos sem conhecer o material eles conseguem ver
que tem envolvimento da pesquisa nisso? Apesar de vir “de cima” como eles vêem a
participação da universidade? Porque assim, o pessoal que escreveu são de várias
universidades, algum destaque?
-Vamos pegar um professor “normal” de escola, eu acho que o grande segredo foi juntar as escolas,
porque se eu pegar lá escola, vamos supor, o CAT, ou quinta série digamos, todo mundo,
independente de série, pra botar pra trabalhar e é só nós que estamos na escola, o que vai
acontecer, “ai, a fulana não ta bem, a outra tem que sair mais cedo...”se tiver que produzir alguma
coisa, acaba em um ou dois professores. Elas discutem, elas batem boca, daqui um pouco tão
brincando, tão falando da novela ou coisa assim. O que eu coloquei antes, a questão do
comprometimento, eu tenho professores de geografia excepcionais, desde que não tenha que tocar
no computador, eu fico pensando, (na minha cabeça porque eu não sou professora de geografia),
mas eu olho e ele ta lá dando relevo, aí eu penso no Google Earth, onde tu coloca “relevo” e tu
brinca. Mas isso não pode, isso ele não vai fazer, ele precisa do mapinha, aquele. Tem as brigas de
beleza, que eu tenho quase 100 professores, eu tenho um de matemática, que todas as segunda a
noite, vai estudar na escola, é uma coisa doida? É, mas outros tu não consegue. E o grande
problema também, é ter professores que tu reparte com três, quatro escolas, ele não tem
compromisso com ninguém.
-Eu vejo assim, em primeiro lugar, uma grande desmotivação dos professores. O professor não tem
mais motivação, prazer, na aula, no magistério, se acha desvalorizado e isso ta pesando muito. Eu
acho também, que a universidade não está formando bons professores pra curso de licenciatura.
Com certeza o professor de matemática, sai com muito conhecimento de matemática, mas ele não
sai com o conhecimento da didática. O professor não sabe como trabalhar com o aluno nem como
explorara este aluno, é í que a universidade está falhando. Se o sujeito não tem habilidade para fazer
medicina, ou arquitetura, ele chega no vestibular e a universidade oferece 50% de desconto no curso
de licenciatura, e aí o sujeito se joga pra ser professor, o que é diferente de mim que eu adorava
matemática desde cedo, dava aula particular pros meus colegas, e fui fazer a faculdade de
matemática porque eu realmente tinha estabilidade e aí eu fui fazer matemática, e hoje eu não me
vejo fazendo outra coisa.
-O que eu penso, é que o bom professor a gente perde logo, eu perco dez professores ao ano, eu
tenho na minha escola um professor de física que é engenheiro, os alunos os odeiam, ele não
consegue entender que o aluno é o adolescente e não ele. Ele xinga os alunos, chama eles de
burros, diz para eles ficarem em casa dormindo, aí eu penso, ele é um engenheiro que fica correndo
atrás de mais horas-aula, por um salário medíocre no qual ele não é nem um bom educador, nem um
bom engenheiro, porque se fosse, ele estaria numa empresa. Aí o que acontece, procura um
professor de física em Porto Alegre, é raríssimo. Agora está começando a aparecer de geografia,
teve um curso de geografia que foi fechado porque os alunos abandonavam antes do final e ninguém
mais estava entrando. Agora, vai lá na SEC pedir professor, eles te olham e respondem: é o que tem.
-No ano passado eu tinha uma professora de química que ela até era boa quando estava na sala de
aula, mas quando ela estava na saula de aula. Ela dvivia doente, eu tenho pena dos meus alunos,
porque eles não tiveram nada de química o ano passado, e eu tive que permanecer com este
problema até o final do ano porque a secretaria não me mandava outro professor.
Nem toda universidade oferece a oportunidade de seus alunos participarem e fazerem
pesquisa. O que vocês conhecem sobre essas pesquisas ?
-Mas a pesquisa é fora da realidade. A gente não vê pesquisa, quantos dos nossos professores
fazem uma pesquisa ou um mestrado?
A que vocês atribuem a falta de pesquisa?
-eu acho assim, o professor tem 40 horas-aula, o aluno trás problemas de casa, os pais nos
envolvem nos problemas de família, o professor não tem tempo de fazer nada durante a semana,
assim como o professor entra na escola e dá sua primeira aula há 15 anos atrás, esta aula é a
mesma até hoje. Vai lá na nossa escola ver quantos professores lêem 1 livro por ano?
-Mas o que é uma pesquisa? Quanto custa hoje uma pesquisa? Aí tu pesquisa, pesquisa, e aí? Tu
vai aplicar essa pesquisa?
52
-Eu já penso que os nossos professores estão doentes, desestimulados, qualquer profissional ganha
mais que um professor hoje, eu tenho um professor de química excelente na escola, eu queria ele
pra toda a escola, mas ele só tem 11 horas comigo. Ele dá aula de noite, e o resto dia ele trabalha
num pré-vestibular, no IPUC e ele trabalha em mais uma empresa de engenharia química, quando
ele precisa faltar, ele falta sempre lá na escola porque é o local menos rentável.
Vocês tem algum conhecimento de políticas publicas a nível nacional mais ampla ou
específica para o ensino de ciências?
-Eventualmente uma olimpíada, quando o professor se interessa, mas a olimpíada de matemática,
nós aplicamos na escola sempre, sem perdão. Eu loto 2 ônibus para a segunda fase.
-É, a de matemática a gente sempre faz lá na escola, a de português as vezes, e a de química nós
fizemos pela primeira vez este ano.
Vocês conhecem algum projeto para a escola publica, que havia verbas e vocês não tomaram
conhecimento?
-Não, eu acho que a escola nunca ganhou tanto dinheiro para a educação, inclusive agora para as
TICS.
-Eu sei que existe muito dinheiro federal para a educação, mas a gente não sabe como se pode ter
acesso a esses projetos e no final de cada gestão de governo sobra muito dinheiro dos projetos.
Vocês já ouviram a critica que a universidade está muito distante da escola? Vocês também
têm essa impressão?
-Sim. E eu já coloquei aqui várias vezes essa questão. Eu noto isso muito forte.
E se vocês fossem gestores e tivessem autonomia e recurso para desenvolver algum projeto
ou ação na área de ciências, o que vocês fariam primeiro?
-Eu apostaria nos recursos humanos, em laboratório. Os nossos professores estão enchendo as
aulas de computadores de última geração e bons materiais mas não tem um técnico para cuidar.
Como a professora de física e química vai trabalhar sozinha em um laboratório com 40 alunos cheia
de coisas toxicas sem nenhum auxiliar? Eu acho que 50% deveria ficar na aula teórica, e os outros
50% ir para aula pratica. Alem disso eu faria o turno inverso com aulas de reforço, mas certamente
hoje eu preciso mais de recursos humanos e não de recursos materiais. Esse é um dos motivos que
os professores ficam em sala de aula e não vão para o laboratório.
-Eu acho que em primeiro lugar, tem que ter uma política publica de verdade, segundo, exigir mais
qualidade para o professor atuar na sala de aula. Não é só passar no vestibular e sair dando aula. Te
o meu laboratório de física virou sala de aula, eu não tenho mais espaço na escola, então eu não
posso dar o turno inverso. Logo, se tivesse um programa de estado e não de governo, que tivesse
um projeto de ciências e que durasse 10 anos, seria muito bom, nós poderíamos procurar a PUC e a
UFRGS, mas falta recurso. Quando a escola tinha o laboratório de física os professores não
utilizavam, agora que não tem, eles reclamam, é tudo muito ilusório, se vocês me perguntarem hoje o
que vai acontecer na minha escola o ano que vem eu não sei, nem quantos alunos, nem quantos
professores vamos ter. Se na segunda-feira o governo atual não se reeleger a gente vai terminar o
ano me branco, ninguém mais vai desenvolver os programas atuais. Falta na escola professores de
química, física, biologia de verdade.
-É, e desesperador.
-Eu já faria algumas salas-ambientes, só que na minha escola não tem espaço.
-Nos fizemos isso lá na minha escola e deu muito certo. E mais as câmeras de segurança. A sala de
aula fica mais limpa, é maravilhoso, o aluno é que vai até a sala do professor e neste trajeto, de ir até
a sala do professor, o aluno já da uma renovada, uma respirada.
-Isso é muito bom pela conservação do material e da sala de aula, porque agora nós temos o
professor respondendo pela sala, aquela velha história, de que o professor preparou uma aula e
faltou material, iria acabar.
O que vocês mudariam no currículo atual? Principalmente no de ciências?
-É muita decoreba, eu tive que decorar tudo da planta, todas as parte da flor, e nem por isso eu me
apaixonei por ela e nem sei repetir mais nada que eu decorei. O aluno tem aula dde botânica, e
depois tu vê o aluno lá no pátio, arrancando as flores, isso quer dizer que ele não aprendeu. O
professor de ciências quer que ele seja apaixonado por ciência, o de física por física, mas se eu der
uma noção geral da botânica e ele se interessar, ele vai atrás. Nós estamos detalhando demais. Eu
vi meus alunos juntando barata, mosca e minhoca, eles espetam os bichinhos depois jogam eles
fora, junto com a caixa de sapato, e ficam quebrando o isopor e fazendo sujeira no pátio.
-Eu acho que se tivessem microscópios nas aulas e a utiliazação de novas tecnologias, teria menos
decoreba. Porque hoje nós temos novas linguagens, e se a gente continuar desta maneira, vai ficar
desinteressante.
-Eu tenho 40 alunos e eu penso que eu não preciso montar um mega laboratório. Por exemplo, se o
professor quer mostrar a divisão celular, ele pode buscar isso num programa de computador, mas
meu professor não se prontifica. A nossa escola te data show, mas o professor quer o técnico para
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apertar o botão. Se não tem técnico, ele não usa, e aí ele vai lá no quadro desenhar a célula, vamos
combinar, nos dias de hoje desenhar célula no quadro, nçao dá mais!
-Tem professor ainda pintando mapa na sala de aula, tudo isso porque eles tem medo da mudança.
Vocês gostariam de falar alguma coisa que não foi dita?
-Eu estou com esperança no projeto de vocês, a gente tem que motivar os velhos professores, eu
comprei um monte de software, pegunta se algum deles foi lá ver? A gente precisa de sangue novo,
parece que eles morreram e esqueceram de deitar. Eu não to falando mal do meu professor, o meu
professor é bom, ele é gente boa, mas ele não se dispõe a mudar. A mudança é muito sofrida eu
queria poder contratar o psicólogo dos alunos para os professores.
-Eu não quantos alunos vão conseguir chegar até a universidade, mas é evidente a urgência da
mudança, aproximando a universidade da escola, e o governo tem que entender que nada muda em
4 anos, pode mudar em 10 anos, a gente sabe que não é certo dar cotas, o aluno não é menos
inteligente por ser negro, amarelo ou índio, o governo tem que investir é na qualidade do ensino.
-Mas isso não garante tudo. Porque se sabe que a educação ta ruim, mas tudo bem. Porque para a
população não ser campeão do mundo, é muito mais grave. O pai não quer saber se o aluno
aprendeu, ele só quer ver a nota. Eu não valorizo a nota, eu sempre digo para os meus alunos que o
bom não é o 9,0 colando, o bom é o 7,0 sabendo.
-E tem pais que nem as notas querem saber, nós temos que aproveitar e aproximar as oportunidades
que as universidades oferecem para as escolas, nós trouxemos os alunos do noturno para a PUCRS
e eles ficaram encantados. Eles ganharam entusiasmo.
Obrigado pela participação de todos!
Teachers Interviews
Teacher 1.
Formação: Licenciatura plena em ciências biológicas
Atende 5ª e 6ª séries em 2 escolas no município de Guaíba.
-Tem alguma coisa na graduação que influenciou tuas aulas hoje?
-Tiveram alguns professores marcantes, por exemplo, hoje eu amo a botânica, o conteúdo da 6ª
série. Eu tive 5 botânicas na graduação e sempre com o mesmo professor, e ele era muito “fera” e
ele nos motivava, então eu ainda quero fazer uma pós voltado para a área da botânica, porque eu
acho um máximo pegar uma criança ensinar essa planta é tal, aquele inseto é tal, então nas minhas
aulas, eu sempre cuido pra não ficar todo um semestre falando só sobre esse conteúdo, porque é o
meu preferido. E também na 7ª série tem o corpo humano e eu do ênfase não só a fisiologia, mas
também a alimentação, as doenças, porque também não adianta ele saber quantos ossos tem o
corpo se ele não souber preservar, enfim...
-E assim, esse teu professor de botânica, tem alguma experiência que ele fez que tu tentou, ta
tentando reproduzir?
- Fora a saída de campo, que a gente fazia, que era fora da sala de aula, longe, tem a experiência
de colher folhas e deixar secando e depois fazer um álbum das folhas, classificando elas, o tipo de
borda, o meu objetivo quando eu faço é que eu dou um polígrafo pra eles, com vários tipos de
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folhas, então eles tem que olhar e procurar qual se assemelha mais, então eles vêem os diversos
tipos que tem e vão aprendendo na prática.
-E eles gostam?
- Gostam, eles até sugeririam pra gente fazer depois com flores, mas ainda a gente não fez, seria
outro trabalho, né, uma adaptação desse com as folhas.
- E quando tu ta dando aula, o que tu pensa sobre o que significa para os teu alunos a tua
aula, teu jeito de conduzir o conteúdo, tu reflete as vezes sobre isso, “o que eu professora vou
deixar para meus alunos?”
-Bem, a gente sempre fala que hoje em dia a gente não pode dar só o conteúdo, a gente tem que
sempre mediar situações, então muito do que eu ensino na sala de aula é o que eu sou, tirando o
conteúdo, né? Coisas do tipo o respeito com o outro, compartilhar as coisas, então eu espero que
mesmo que eles esqueçam o conteúdo, espero que o que a gente ensina de ser - humano, de
caráter eles levem alguma coisa disso.
- E o que tu leva dos teus alunos?
A gente passa por situações que tu te surpreende com eles, de forma positiva, que eles te dão um
retorno que tu não esperava, e as vezes tem algumas frustrações, que tu chega com a aula
preparada, motivada, e não dá certo, a turma não se envolve, e não acontece, daí eu fico pensando
o que eu errei, porque que não deu certo, mas por isso que eu to aqui ainda. Então tem esses dois
momentos.
- E o que tu faz que tu acha que eles gostam mais?
- Quando eu invento uma bagunça! Na 5ª série é onde eu mais invento bagunça, na 5ª e 6ª. Porque
tem bastante experiências pra fazer, a gente faz experiências tipo com o ar que pra nós é aquela
experiência da vela, velha, antiga, mas pra ele tudo é novidade, esse semestre eu desafie eles,
primeiro teve um grupo que perguntou se poderia fazer, semmpre tem um grupo mais a frente, daí eu
disse que teríamos que propor para a turma inteira, que era cada grupo trazer uma experiência sobre
o conteúdo, que no caso, era o ar. Daí eles trouxeram experiências que nem eu conhecia, até a da
vela, mas adaptada, mais completa, daí eles souberam explicar a experiência, porque a vela apaga,
porque a água fica no copo, daí até eu disse que aquela eu nunca tinha visto. Então quando eu
proponho coisas assim, experiências, constatar as coisas através das experiências, por exemplo,
quando a gente trabalhou com bactérias, como é que eu iria mostrar isso pra eles? Então a gente fez
uma cultura de bactérias, com gelatina, daí eu mandei eles levarem luvas cirúrgicas, máscara, então
eles acharam um máximo, eles circulavam pela escola com aquilo só para os outros perguntarem o
que eles estavam fazendo, então esse momento mais prático é que eles gostam mais, agora quando
tem que parar, prestar atenção, copiar, eles acham mais chato.
- Não sei se tu chegou a ouvir, agora se fala muito em educar pela pesquisa, dar autonomia
para o aluno, tu investe nisso? Tu consegue fazer isso na tua aula?
-Vou te confessar que não tanto, agora com esse projeto do prof. Maurivam é que ta me abrindo os
horizontes, pra fazer os alunos irem atrás, porque a gente sempre pensa que eles são tão pequenos,
que eles ainda não conseguem e que a gente que tem que ensinar os passos, então assim, sinto
quando eu sugiro uma pesquisa sempre dentro do que a gente tá trabalhando, não deixo assim
muito solto, por exemplo, na 7ª série, estamos trabalhando o sistema reprodutor, então eles fizeram
uma pesquisa sobre isso, é sempre dentro do planejamento.
- Como é a apresentação dessa pesquisa que eles fazem?
- Com os maiores a gente combina, em geral eles não gostam muito de apresentarem pra turma, já
os pequenos são mais desinibidos, mas com os grandes eu negocio, em um trabalho pedi que eles
fizessem uma paródia, daí eles ficaram com vergonha de cantar pra turma, daí disse que eles
poderiam trazer um vídeo deles cantando, eu prefiro que eles apresentem.
- E onde eles pesquisam ?
- Nas duas escolas que eu do aula, eles tem acesso bastante a internet e sempre que a gente pede
uma pesquisa tem que deixar um material na biblioteca, não pode pedir uma pesquisa que não tenha
o assunto na biblioteca. Então eu sempre separo e digo que tem o material na biblioteca, mas eles
nunca vão olhar Estée material, eles buscam mais na internet e daí para não cair naquela de copiar e
colar, imprimir e entregar e aí só eu vou ler o trabalho, eu deixo eles pesquisarem na internet, mas
me entregarem escrito a mão, ou pelo menos uma conclusão a mão pra eu saber que eles leram e
entenderam o trabalho, e quando o trabalho é para ser apresentado, aí sim eles podem me entregar
todo digitado.
- E fora isso, a escola trabalha com feira de ciências, algo assim?
- É mais motivado pela prefeitura. Todos os anos tinha amostra de trabalhos, e aí todas as escolas
levavam, era num ginásio, mas daí começou ficar meio enfraquecido, porque a amostra de ciências
tinha o objetivo de ser a culminância de um trabalho, desenvolvido durante o ano letivo. Mas o que
tava acontecendo era o contrario, a gente tava fazendo o trabalho para ir para a feira, e não era esse
o objetivo, porque daí tu ficava trabalhando uma coisa ali com um grupo de alunos, só para aquele
grupo que ia pra feira para aparecer que a escola participou, tava se perdendo um pouco do objetivo.
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Então no ano passado já não teve nesse formato, esse ano vai ter mas tem que ser um projeto da
escola, por exemplo, numa das escolas nós temos um projeto bem forte “a escola que temos e a
escola que queremos”, a escola é nova, tem 4 anos, ano passado teve a primeira turma de
formandos, então eles fizeram o planejamento de como queremos a escola , escolheram as mudas
de árvores, plantaram, é um projeto da escola, e aí a gente tem essa coisa de arrumar o pátio, a
gente faz mutirão, então essa escola tem bem forte esse projeto ambiental com os alunos ,
plantaram árvores de sombra perto das janelas, é tudo planejado, então esse projeto no caso, quem
vai apresentar será a direção da escola.
- E tu participou da construção desse projeto?
- Eu to nessa escola há 2 anos, então o início eu não peguei, to nesses 2 últimos os anos. Todos os
anos eles também fazem o chimarriando pela natureza e o pedalando pelo meio ambiente. O
chimarriando é num bairro chamado Jardim dos Lagos, lá tem um lago, que não tem um parque, é só
um lago, então a gente faz o chimarriando na beira do lago, aí vai as famílias, tem apresentações, a
gente planta mudas de árvores ao redor do lago, mas pra continuar isso falta uma vontade política,
de fazer uma pracinha, porque o bairro não tem uma praça, então esse lago seria a praça deles. O
pedalando pelo meio ambiente, a gente faz um roteiro contornando o bairro, também plantando
mudas, e esse ano eu fiz com a 6ª séries uns folders, porque estão sendo plantadas as árvores, mas
a população não sabe que árvore é, pra que serve, então com as mudas plantadas, nós fizemos um
folder explicando quais eram as mudas , quando que dá sombra, fizemos folhetinhos para ir
entregando para a população. Então são esses dois projetos.
A outra escola, eu não tava dando ciências, eu peguei a disciplina este ano, e a escola ta toda em
obra, então não está tendo nenhum projeto porque ta tudo muito agitado, a gente tá até sem recreio,
então não sei se essa escola vai mostrar alguma coisa na feira.
Bem, agora é um projeto mais “global”, antes era tudo nas costas dos professores de ciências, agora
é um projeto da escola.
- E assim tu acha que os alunos estão mais envolvidos?
- Eu acho que sim, porque até os alunos das séries iniciais participam , cada um tem uma tarefa.
- E tu tá satisfeita com a tua prática docente?
- Eu nunca to satisfeita, sempre acho que poderia ser feito melhor, eu nunca to satisfeita, sempre
acho que poderia ser diferente. Então todo o ano eu mudo alguma coisa no planejamento.
- Como que tu consegue avaliar se o planejamento deu certo ou deu errado?
- Pelo interesse dos alunos, pelo resultado, porque quando eu faço essas “bagunças” que digo, de
aula prática, eu peço um relatório depois, o que a gente fez, quais foram os resultados, esse das
bactérias nós analisamos, eles transcreveram o que tava acontecendo, e uma das escolas ainda é
por nota e não por parecer, então a gente ainda fica meio preso a questão da prova, e na prova eu
cobrei esse conteúdo que a gente fez na aula prática, e eles foram muito bem, então nesse caso eu
vi que funcionou, mas quando a avaliação é negativa, quando eu vejo que a maioria dos alunos não
está entendendo o conteúdo, daí eu vejo que não tá sendo bom, que eu tenho que mudar.
- E o que tu faz quando não tá dando certo?
- Depende da turma, eu converso muito com eles, eu pergunto o que ta acontecendo, se eles tão
achando difícil, o que eles acham que tem que mudar, porque no conselho de classe, aquelas
fichinhas que eles avaliam os professores, eles sempre marcam muito bom, então eu pergunto pra
eles, mas eles também não tem uma saída, eles só querem que facilite a vida deles, querem ir pro
parque jogar bola, só coisas assim, que não fazem sentido com a aula, eles não sabem sugerir. Eu
falo com meus colegas também, para saber o que eles estão fazendo, se tá dando certo, procuro
também experiências na internet sobre o conteúdo que estamos estudando, mas nem sempre
consigo achar.
- E como tu avalia os teus alunos?
- Eu sempre tenho uns 4 critérios para avaliação, um é o desenho, eles tem que fazer um desenho
sobre determinada coisa, segundo eles tem que fazer um relato, uma pesquisa sobre determinado
conteúdo, tem a prova e também a avaliação da apresentação de alguma experiência, com cartaz,
alguma coisa para apresentar, e a prova é sempre o peso menor, por exemplo, o trimestre vale 30, a
prova valia 10, pra passar eles teriam que tirar no mínimo 18, então eles tem 20 pontos que podem
tirar só nos trabalhos, sem depender só da prova.
- E como tu vê que o aluno realmente aprendeu?
- Quando ele consegue falar sobre aquilo naturalmente, por exemplo, tenho um aluno que é PNE,
mas a parte que foi afetada nele é mais a parte motora, e aí pra escrever ele tem dificuldade, então
eu perguntava pra ele oralmente e ele ia me dizendo o que ele tinha aprendido, então quando ele
consegue expressar aquilo que ele aprendeu , eu vejo que ele realmente aprendeu, porque quando
tu estuda pra uma prova, tu vai e decora, muitas vezes a prova não vai dizer se o aluno aprendeu ou
não, vai me dizer quem tem melhor memória, quem estudou mais, quando ele escreve livremente
sobre aquilo ou quando ele fala, eu vejo se o aprendizado realmente aconteceu.
- Como é o nome desse projeto que vocês estão fazendo aqui na PUC?
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- É o projeto “uma noite no museu”.
- Tu conhece algum outro projeto que a universidade faça com a escola?
- Não, da universidade só conheço este que estou participando agora, tem das industrias, né? Mas
das universidades não conheço. Bem, teve um há uns 2 anos atrás que era da UFRGS, era sobre
educação ambiental, que a gente tinha que fazer um projeto para ser apresentado na amostra de
ciências, mas a faculdade não tava muito envolvida, era mais um incentivo para o professor que dava
curso de capacitação.
- E que tipo de resultados tu acha que leva pra realidade escolar esses projetos das
universidades, esse por exemplo de “uma noite no museu”?
- Eu acho que dá um gás a mais, porque é uma motivação, tu tens que fazer, cumprir os prazos, e tu
tem depois um retorno, digamos assim, tu tem uma motivação pra fazer aquilo, e tem as reuniões
que tu consegue tirar as dúvidas, eles te dão um suporte bem bom, porque se tu ta fazendo sozinha,
tu é uma andorinha só, agora com um grupo, tu te fortalece, tu vê que tuas dúvidas não são só tuas,
são dos outros também.
- E tu gostaria que tivesse mais universidades engajadas com as escolas?
-Sim, porque daí sempre dá esse gás, a gente abre os horizontes, porque as vezes, se tu fica só na
escola, tu fica meio bitolada, e com aquela realidade, tu passa a achar que nada dá certo, que o que
eles conseguem é aquilo e que não tem que investir mais. Então quando vem um projeto assim que
te desafia a trabalhar com o aluno, tu te coloca a disposição, tu vai atrás e faz, e vê que é possível.
- E agora falando de políticas públicas, te vem alguma coisa na cabeça que tu acha
importante, que pode melhorar o ensino de ciências?
- Eu não sei se entraria em políticas públicas, porque as escolas, pelo menos as que eu dou aula, é
muito carente de material, não se tem um microscópio, não se tem uma lupa, as luvas cirúrgicas e
mascaras eles tiveram que comprar, então a gente se sente muito restrito ao quadro e o giz, não tem
um data show que tu possa fazer um vídeo e mostrar, eu não sei onde entraria isso, porque a
dificuldade que a gente mais tem é isso: falta de recursos.
- E assim, por exemplo, as Lições do Rio Grande, vocês estão usando na escola?
- Não. Eu já ouvi falar, mas eu nem tenho conhecimento sobre isso.
- E se no caso tu fosse uma gestora pública, se tu pudesse lançar dinheiro, verba pra tua
escola, uma idéia, um projeto, o que tu faria como projeto, se tu tivesse essa autonomia?
- Bem, por exemplo, a gente trabalha com os alunos sobre coleta seletiva com os alunos, mas o
município não tem uma coleta seletiva, uma das coisas que a gente briga bastante é isso, qual é a
finalidade? Os alunos mesmo perguntam pra que eles vão separar o lixo se o caminhão vem e
mistura tudo? Então umas das coisas que eu gostaria de ter era isso, e também um destino certo
para o lixo.
- E tem mais alguma coisa que tu considera importante para a melhoria do ensino de
ciências?
- A qualificação dos professores, eu acho que tem que estar sempre investindo no professor, em
cursos, em palestras, em eventos, porque sempre que a gente sai de um evento, tu acaba saindo um
pouco mexido, eu fico pensando naquilo, me colocando no lugar daquilo que está sendo dito, por
exemplo, agora pouco a gente tava falando sobre como avaliar o aluno e eu tava me colocando,
pensando se estou fazendo certo, claro que tem professor que vai pra um curso só se for obrigado,
que ta ali só pra corrigir prova e não tá nem aí para o que ta sendo dito, mas aquele professor que tá
afim de melhorar, vai com vontade mesmo, sempre sai um pouquinho mexido, pensando, eu acho
que é isso, investir na qualificação do professor, porque com o aluno, só mexendo na família, porque
o aluno ta vindo sem valores, ta vindo completamente sem família, então o que a gente tá fazendo na
sala de aula é educando também, aí não tem como mexer numa estrutura desse tamanho. Acho que
investir no professor, é um bom começo.
- Como tu acha que os alunos deveriam agir nas aulas de ciências para a melhoria do ensino
de ciências?
- É que assim, as 5ªs séries são as turmas que estão em transição, então é difícil tu pegar um
professor que diga que a 5ª série não é difícil de trabalhar, porque eles são muito agitados, então é
difícil conseguir que eles se acalmem para que eles ouçam a tua proposta de trabalho. Mas eu
gostaria que eles fosse muito mais investigativos, mais curiosos, que não se satisfizessem só com
aquilo que eu levo pra eles. Tem um grupo específico em uma turma que é assim, eles sempre tem
uma reportagem, sempre tem algo diferente pra falar e isso puxa a turma toda, porque o grupo trás,
eu amplio para toda a turma e foi daí que surgiu as experiências que te falei antes. Então se todas as
turmas fossem mais investigativas, mais curiosas, seria ótimo, porque tem muitos que vão
empurrando só.
- E os pais, como eles percebem o ensino de ciências?
- Eu não vejo eles participarem. As vezes os alunos falam que os pais ajudaram a fazer tal coisa,
mas os pais eu vejo mais na avaliação mesmo.
- E como tu acha que os pais deveriam ser?
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- Mais presentes. Não só de ir mais na escola, porque as vezes a gente chama eles na escola e eles
não vão, ou porque acham que vão ouvir reclamação, ou porque tão trabalhando e não conseguem
sair do serviço. Mas não só mais presente na escola, mas em casa também, porque o que a gente
ouve é que eles trabalham o dia inteiro, ficam longe do filho e daí quando estão em casa não querem
“podar” o filho. Acho que está faltando os pais presentes com os alunos, aquela coisa de pai mesmo,
de cobrar, olhar caderno, eu me lembro que eu chegava em casa e meu pai olhava meu caderno
todo dia. Agora os pais não olham nada dos cadernos das crianças, se eles não copiarem nada, os
pais nem ficam sabendo, nunca vem reclamações dos pais, a gente que coloca bilhete no caderno
falando pros pais olharem o caderno do filho, porque ele não tá copiando, e aí tem que voltar
assinado, porque senão a gente não sabe se os pais viram ou não, aí sim eles vão olhar, porque
senão a gente nem fica sabendo e eles também não. E as vezes os bilhetes nem chegam aos pais,
os bilhetes de entrega de avaliação, as vezes eles ficam sabendo depois, porque um vizinho
comentou, porque os alunos não entregam pros pais, porque sabem que “levaram bomba” então não
querem os pais na escola.
- Então tu não tem essa “sorte” de ter os pais batendo na porta da sala dizendo que tem coisa
errada, que o filho não copiou?
- Não, nunca!! Normalmente eles vão porque pegaram a avaliação e viram que o filho tá com
vermelho e aí vão perguntar como vai ser a recuperação, as vezes também a orientação liga para os
pais pra falar de um mal comportamento insistente e aí quando os pais estão lá, os professores são
chamados pra reforçar o que a orientação ta dizendo, normalmente a gente que tem a iniciativa de
chamar os pais, porque eles não procuram muito a escola.
- Bom, e com os teus alunos tu não tem a preocupação com vestibular, né?
- Não, porque é de 5ª a 8ª série, na 8ª como tem uma parte de química, eu que fico falando pra eles
que eles vão lembrar de mim quando tiverem no 1º ano do ensino médio. E eu tenho alunos que
saem da oitava e depois me procuram pra ter aula particular.
- E acontece nas tuas turmas dos alunos perguntarem porque estão aprendendo isso?
- Ontem mesmo aconteceu, a gente tava vendo platelmintos na 6ª série e uma aluna perguntou
porque ela precisava aprender isso, daí eu respondi que fazia parte da vida dela, é uma ser vivo que
existe, porque na verdade não tem muito argumento para explicar porque eles precisam aprender
sobre um platelminto, daí a gente acaba meio que desconversando, dizendo que eles precisam
saber, porque transmitem doenças e tal, e vai indo por aí, porque não tem sentindo mesmo, ele
nunca mais vai usar platelmintos se ele não for professor de ciências, eu não sei mais nada de
história, por exemplo, eu não pratiquei aquele conhecimento que aprendi nas aulas, então a gente
acaba deletando e fica sabendo só do seu mundinho.
- Bom, tu acha que para a maioria dos alunos essa matéria não vai ser usada, então o que te
motiva dar essas aulas?
- Bem, tu tem que cumprir o currículo, né? Então assim, como na 5ª série tem a botânica que eu sou
apaixonada, então os invertebrados passam meio batido, aí eu separei as partes para eles
pesquisarem e apresentarem para a turma, então esse conteúdo eu dou porque é exigência da
prefeitura, daí eu fico pensando se o aluno é transferido ele vai sem esse conhecimento, então tem
aquela pressão de cumprir todo o conteúdo do cronograma.
- E tirando essa pressão do cronograma, qual tu acha que é o objetivo do ensino de ciências
pra vida do aluno?
-As relações, os seres vivos, o equilíbrio sustentável, a relação do lixo, a grande produção, o
consumismo, acho que é fazer eles pensarem nisso, porque a gente se coloca como uma raça
superior as outras, na verdade a gente depende de todas as outras espécies, então que eles
consigam ver a relação dos seres vivos, o equilíbrio ecológico, mais nesse sentido, deles
entenderem os acontecimentos globais.
- E tu sente que isso realmente acontece? Tu consegue passar isso?
- Nem sempre, porque eles acham que tá longe, que eles não podem fazer nada, é difícil eles se
colocarem no papel de agentes, que o que tu faz no teu bairro, na tua casa, vai fazer uma diferença,
e tua própria consciência também, como cidadão, porque eles não se colocam como adultos.
- Tu tem colegas na área de ciências?
- Nas minhas escola não, sou a única professora de ciências.
- E tu te relaciona com os demais professores de forma que eles possam te ajudar a melhorar
tuas aulas? Existe essa relação, essa troca?
- Em uma delas é mais fácil, a gente tenta, o que falta as vezes não é boa vontade, mas ter tempo de
sentar e planejar o que a gente vai fazer, como vamos abordar, porque a gente de fala no corredor,
na porta da sala, é mais informal, nada registrado, nem projetos interdisciplinar , é na correria. Outro
dia a professora de matemática, na 5ª série tava trabalhando o cubo, e eu entrei na mesma semana
pedindo para eles trazer uma conta de água em casa, que é medida em metro cúbico, daí eu disse
vamos calcular quanto custa o metro cúbico da água, daí eles me contaram que trabalharam o cubo
aquela semana em matemática. Deu a casualidade de trabalharmos a mesma coisa, mas não foi
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nada combinado, se a gente tivesse combinado, teria rendido muito mais. Também tem coisas que
vem imposta, tu tem que fazer o projeto do transito, tem que fazer o projeto do agrinho, são várias
coisas que no meio do conteúdo tem que dar conta daquilo. Agora tem o agrinho que fala sobre o
trabalho infantil e não tem nada haver com o conteúdo, mas como é o agrinho ficou para a
professora de ciências, e as vezes eu trabalho sozinha. Até falei para o professor de história, que é
bem mais a área dele do que a minha, que tem essa coisa de trabalho infantil, quando e onde surgiu,
e ele pegou um exemplar mas não ta trabalhando com os alunos, então mais eu que trabalho com
isso. Cada professor cuida da sua partezinha, do seu conteúdo, e se restringe aquilo, a não ser
naquele projeto que falei da UFRGS, que como vinha de fora e tinha que ter o envolvimento dos
professores, então alguns se envolveram.
-Alguma universidade já foi fazer alguma pesquisa nas escolas que tu trabalha?
- Não, não que eu tenha conhecimento
- E tu acha que a universidade ta longe da escola, longe da realidade da escola?
- Ta longe da escola, porque nos procuram pouco, não estão lá dentro pra ver que as vezes os
projetos são difíceis de fazer com os alunos, pela realidade deles. Tem empresas que são meio que
“manda-chuva” de lá, que como são responsáveis pelo impacto ambiental causado no município,
eles tem aqueles projetinhos para amenizar, e tem coisas que são fora da realidade, tipo vem 500
mudas pra gente plantar e tem que acompanhar elas por 2 anos. Já este de “uma noite no museu” tá
bem amplo, eles podem escolher com o querem trabalhar, então é uma coisa que está vindo de uma
universidade mas não está tão restrito.
- E foi a PUCRS que procurou vocês para este projeto?
- Foi a secretária de Educação do Município, que conhecia já o projeto e sempre tentava colocar,
mas a gente tava abaixo do IDEB e teria que estar acima, esse ano a secretária conseguiu, então ela
deve ter entrado em contato com a orientadora de ciências que nos passou.
- E como tu e teus colegas reagiram quando chegou este projeto?
- Ficamos todos empolgados, mas aí quando a gente começa a andar, aparecem os obstáculos, aí
as pessoas começam “baixar a bola”, desanimar, porque é muito mais fácil tu chegar e dar a tua aula
prontinha, agora tu fazer o aluno trabalhar, ele ir atrás de respostas é bem mais difícil para o
professor, então parece as vezes que vai fugir do teu controle, não vai conseguir dar atenção pra
todo mundo, por exemplo, eu tenho 2 escolas, 2 quintas séries em cada e eu não consegui escolher
uma turma, to fazendo com as quatro e as vezes eu me vejo em “maus lençóis” porque eu tenho que
dar conta das tarefas pras quatro turmas. Tenho colegas que tem 5 turmas e elegeram uma pra fazer
o trabalho, mas eu não consegu7i olhar pra eles e dizer vocês são capazes e vocês não. Vamos ver
onde saem os trabalhos bons, então é trabalhoso neste sentido, então os que não tem persistência
vão desistindo.
- Mais uma coisa, tu costuma usar algum autor, algum livro de referencia pras tuas aulas?
- Eu não prendo em um livro só, quando eu quero montar um texto eu sempre uso 3 ou 4 livros
diferentes, mas os autores que eu gosto bastante é o Daniel Cruz, os livros de 8ª série são bem
bons, outro é um Eduardo, mas não me lembro o sobrenome, mas o Daniel Cruz eu gosto bastante,
os livros são bem divididos. E escola adota, mas são cheio de regras, tem que ser igual pra todas as
escolas, agora lá na escola tem um mas não uso muito, não gostei muito dele, não fui eu que escolhi,
aí no de 6ª série, que estudamos os reinos, tu vai olhar lá nos mamíferos, ele não vai estar separado
dos outros reinos, é tudo muito misturado, são livros mais modernos, não sei se eu estou muito
antiga no modo de trabalhar, mas eu acho que vamos trabalhar reinos, tem que ser separadinho,
com as características de cada um, e nesses livros ta muito misturado, não consigo me adaptar.
- E fora assim autores didáticos, tem algum autor que tu te baseia para dar aula, mais
pedagógico?
- Um pouco do Morin, um pouco do Foucault.
Obrigada.
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Teacher 2.
Qual a sua formação profissional?
-Eu sou formada em biologia com licenciatura em ciências, habilitação em biologia e com
especialização no ensino das séries iniciais e atualmente cursando o mestrado em ensino de
ciências exatas.
Qual a sua atuação profissional?
-Eu tenho atuado, ao longo da minha carreira profissional no ensino das séries iniciais, tenho
experiência em sala de aula a partir da 3ª série, trabalhei na 3ª, 4ª, 5ª, 6ª e 7ª séries com o curso de
magistério e atualmente trabalhando na graduação aqui na UNIVATES no curso de ciências
biológicas e de pedagogia.
Pensando em sua formação e experiência profissional, o que você acredita que mais
contribuiu para o seu modo atual de pensar o ensino de ciências?
-O que mais contribuiu...? Olha eu acredito que tenha sido participar de um projeto voltado a
formação de professores no ensino de ciências...e.. A gente se reunia, estudava, discutia textos,
discutia nossa prática pedagógica, trocava figurinhas entre, entre nós, até foi um curso....aliás um
projeto coordenado pelo Prof. João Batista Haris, eu acredito que esta tenha sido a maior
contribuição para o meu atual modo de pensar e de agir.
Qual o seu entendimento sobre os principais objetivos do ensino de ciências?
-Principais objetivos? Olha, eu acho que é fazer o aluno pensar, desenvolver assim a habilidade de
observar, trabalhar voltado assim para o espírito crítico, questionador, não é? Preocupar-se com a
questão da autonomia deste.., deste.., desta pessoa e num aspecto que eu coloco assim para os
meus alunos, que eu acho importante e mostrar a beleza, o bonito da vida, da ciência, enfim, da
biologia, da zoologia, da física, da química não é? Mostrando a relação disso com o nosso dia-dia.
Quais propostas de melhoria do ensino de ciências desenvolvidas por grupos de pesquisa em
universidades você conhece?
-Não posso dizer assim que eu conheça não é? Mas tenho conhecimento de um trabalho
desenvolvido, mais adotado para o ensino de física, eu acredito, na Universidade Federal de Santa
Maria com o professor D...acho que o T..., não é? Tenho o conhecimento assim do trabalho que o
pessoal faz aqui na UNIVATES, no exatas, acho que eu conheço.....que se fazia em tempos atrás,
estava mais em contato.
61
Teacher 3.
Qual a sua formação profissional?
-Eu sou formada em biologia com licenciatura em ciências, habilitação em biologia e com
especialização no ensino das séries iniciais e atualmente cursando o mestrado em ensino de
ciências exatas.
Qual a sua atuação profissional?
-Eu tenho atuado, ao longo da minha carreira profissional no ensino das séries iniciais, tenho
experiência em sala de aula a partir da 3ª série, trabalhei na 3ª, 4ª, 5ª, 6ª e 7ª séries com o curso de
magistério e atualmente trabalhando na graduação aqui na UNIVATES no curso de ciências
biológicas e de pedagogia.
Pensando em sua formação e experiência profissional, o que você acredita que mais
contribuiu para o seu modo atual de pensar o ensino de ciências?
-O que mais contribuiu...? Olha eu acredito que tenha sido participar de um projeto voltado a
formação de professores no ensino de ciências...e.. A gente se reunia, estudava, discutia textos,
discutia nossa prática pedagógica, trocava figurinhas entre, entre nós, até foi um curso....aliás um
projeto coordenado pelo Prof. João Batista Haris, eu acredito que esta tenha sido a maior
contribuição para o meu atual modo de pensar e de agir.
Qual o seu entendimento sobre os principais objetivos do ensino de ciências?
-Principais objetivos? Olha, eu acho que é fazer o aluno pensar, desenvolver assim a habilidade de
observar, trabalhar voltado assim para o espírito crítico, questionador, não é? Preocupar-se com a
questão da autonomia deste.., deste.., desta pessoa e num aspecto que eu coloco assim para os
meus alunos, que eu acho importante e mostrar a beleza, o bonito da vida, da ciência, enfim, da
biologia, da zoologia, da física, da química não é? Mostrando a relação disso com o nosso dia-dia.
Quais propostas de melhoria do ensino de ciências desenvolvidas por grupos de pesquisa em
universidades você conhece?
-Não posso dizer assim que eu conheça não é? Mas tenho conhecimento de um trabalho
desenvolvido, mais adotado para o ensino de física, eu acredito, na Universidade Federal de Santa
Maria com o professor D...acho que o T..., não é? Tenho o conhecimento assim do trabalho que o
pessoal faz aqui na UNIVATES, no exatas, acho que eu conheço.....que se fazia em tempos atrás,
estava mais em contato.
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Teacher 4.
1. Qual é a sua formação profissional?
-Tenho formação em Ciências Biológicas, especialização em educação ambiental e atualmente estou
cursando mestrado em Educação em Ciências e Matemática.
2. Qual é sua atuação profissional?
-Trabalho em escola estadual com 2ª série do ensino médio.
3. Pensando em sua formação e experiência profissional, o que você acredita que mais
contribuiu para o seu modo atual de pensar o ensino de ciências? Que experiências foram
mais significativas para influenciar no seu modo de pensar o ensino de Ciências?
-O interesse dos alunos, motivação. Minha preocupação com a aprendizagem dos alunos.
O que mais marcou minha prática foi este último ano com o mestrado, que mais marcou o horizonte
para isto. A motivação para que eu procurasse dar continuidade aos estudos na área foi minha
prática docente, perceber que os alunos não estavam tendo uma aprendizagem satisfatória.
4. Qual é o seu entendimento sobre os principais objetivos do ensino de ciências?
-Primeiramente para a formação pessoal deles, para o exercício da cidadania, para que os alunos
sejam críticos, reflexivos, procuro elaborar atividades que desenvolvam estes princípios. O conteúdo
tem ficado até em segundo plano.
5. Para o alcance desses objetivos tem sido defendido ultimamente o ensino com pesquisa
como estratégia para o ensino de ciências. Qual a visão sobre isso? Tu tens feito alguma
coisa nesse sentido?
-Sim, principalmente neste ano a partir do mestrado, mas na escola de um modo geral, não. Na
escola continua o método tradicional.
6. Como analisa a sua prática?Como ele sabe se os alunos estão aprendendo? Quais as
práticas você acredita que contribuíram para aperfeiçoar o ensino de ciências na escola?
-Acredito que pelo interesse dos alunos buscarem informação, conhecimento. A partir do momento
que dou liberdade para buscarem informação, sem a exigência de uma prova e eles respondem
satisfatoriamente, demonstram que está havendo aprendizado.
Em relação à escola ainda está muito apática com relação ao ensino de ciências. Da mesma forma
que em anos anteriores, ela continua igual. Eu fiz todas as minhas unidades de aprendizagem
voltadas para pesquisa, para as tecnologias, então eu percebi que este ano mudou completamente o
interesse dos alunos em aprender Ciências. Estão bem mais envolvidos no processo. Eles me
mandam e-mail para continuar com a atividade proposta em trabalhar com unidades de
aprendizagem. Está muito mais tranqüilo dar aula, estão mais colaborativos e houve melhora até em
termos de disciplina.
7. Quais propostas de melhoria do ensino de ciências desenvolvidas por grupos de pesquisa
em universidades você conhece? Como você avalia a aplicabilidade dessas propostas
desenvolvidas pelas universidades na realidade escolar?
-Não conheço nenhuma.
8. Que políticas públicas você conhece? Quais dessas políticas públicas nacionais e
estaduais para o ensino de ciências ou com implicações no ensino de ciências, você acredita
que foram mais inovadoras nos últimos 10 anos?
-Bem, para que eu escrevesse o projeto de pesquisa tive que ler os PCNs e os referenciais
curriculares nacionais tive que ler sobre isso, então é o que eu conheço, que vão ao encontro do que
eu atualmente penso em função da pesquisa. Anteriormente eu até sabia que existia os PCNs, mas
não surtiu efeito. A minha escola é técnica, então é dada ênfase ao curso técnico e não ao ensino
médio. Houve um curso de formação para professores das escolas técnicas, mas que não foi muito
proveitoso, a meu ver, com pouca aplicabilidade. As propostas de formação influenciaram muito
pouco à prática docente. Atribuo o problema resultado da falta de motivação dos professores do
Estado e, por isso, nada ajuda. Nenhum professor gosta de reunião pedagógica. Sinceramente, acho
que quem organiza este tipo de atividade não está preparado e não motiva a participação do
professor. Quando se fala em reunião o professor já repele. Até as supervisoras não tem preparação
para motivar a participação do professor nas atividades pedagógicas da escola. Talvez nem elas
tenham clara a importância da proposta para motivar o professor. O professor precisa estar
engajado para participar de forma ativa em projetos ou atividades propostas pela escola.
9. Quais os avanços que você acredita que estas políticas trouxeram para o ensino de
ciências? O que faltou ser realizado?
-Nada a relatar.
10. De que forma as políticas citadas influenciaram sua prática docente?
-Nada a relatar.
11. Quais as dificuldades que surgiram na implantação desta política nas escolas? (E os seus
colegas professores, como você acredita que eles viram essa política?)
-Nada a relatar.
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12. Se você pudesse elaborar políticas públicas que mudassem a realidade escolar, o que
você proporia?
-No momento, seria uma proposta pedagógica, como acabar com o ensino baseado na
memorização, prova de reprodução do conhecimento.
13. Qual a participação dos diversos atores (pais, estudantes, demais professores,
comunidade, etc.) para a melhoria do ensino de ciências?
-Penso que falta os pais se interessarem pelo que o aluno está fazendo na escola. Pelo menos
perguntar como foi a aula hoje, demonstrar interesse. Na minha visão, o filho saindo de manhã para
ir à escola e voltando ao meio-o dia é o que os pais querem, importante é estarem na escola, não
interessa se estão estudando, se o professor está empenhado. Para os pais o importante é ter
professor, para que o aluno não fique em qualquer lugar. Se o filho está na escola é porque está
aprendendo. Os poucos pais que conhecem os professores são aqueles que vão ao conselho
participativo, na entrega dos boletins.
Teacher 5.
Formação: Licenciatura Plena em Física.
Leciona em uma escola estadual em Porto Alegre.
Professor Supervisor do PIBID.
-Como a tua formação influenciou nas tuas concepções¿ O que tu acredita que mais
contribuiu na tua formação para o teu modo de pensar o ensino de ciências¿
-Na minha formação eu tive muita informação, então o domínio do conteúdo foi muito bom, muitos
conceitos, equações diferenciais, integrais que tu nunca vai usar no ensino médio mas que tu precisa
saber pra entender alguns conceitos, o professor tem que ser muito mais informado que o aluno na
sua área. A universidade deu esse apoio com o conteúdo, mas em relação como tu vai transmitir
essa idéia, ela não ensinou. Em relação ao estágio, foram 20 horas de observação, aí tu vai lá e faz
teu TCC, aí tu termina um curso de 4 anos com 20 horas de experiência. Quando comecei a lecionar
eu tive muita dificuldade de preencher caderno de chamada, na estrutura, como fazer um plano de
aula, então essas foram as dificuldades que eu tive, o conceito eu tinha, mas o objetivo e o que eu
queria alcançar com esse objetivo é que ficou meio vago.
-Pra ti, qual o objetivo do ensino de ciências¿ Porque é importante aprender ciências¿
-Vai pela vivencia, o que eles querem no futuro deles, não adianta tu olhar pro mundo sem tu saber
observar, sem saber criticar alguma coisa, porque tu vau deixa o botijão de gás ligado¿ ah, porque
acontece uma explosão. Mas acontece a explosão por quê¿ Porque tu não vai mexer com uma
chave de fenda na tomada¿ Os princípios básicos tu tem que saber, nem que seja pra trocar uma
lâmpada. Tem que ter um conhecimento básico para que tu possa te mover no meio. Eu tenho que
fazer que o aluno tenha um raciocínio lógico, se ele conseguir resolver um problema de física, eles
podem resolver outros problemas lógicos que aparecem.
-E tu consegue levar pra dentro da sala experiências que eles tem na vida deles, coisas to
cotidiano, tu consegue fazer eles enxergarem onde usar a ciência na vida deles¿
-Eu procuro ver quais as experiências que eles já viveram até então na vida deles, então eu tento
trazer o conhecimento que eles já tem , cada um tem uma vivência diferente, tem gente que grita “eu
não quero aprender isso, quero só aprender cozinhar e passar roupa”, então até nisso eu pego,
perguntando o que é passar uma roupa, onde o ferro ta ligado, tem como passar roupa sem energia
elétrica¿ Custa quanto a luz¿ Eu tenho que trabalhar com a vivencia deles na sala de aula, mas
tenho que relacionar a teoria com isso. Tem uns que nunca ligaram o fogão nem pra fritar um ovo,
outros já tem maior vivencia, consegue imaginar mais facilmente, porque a física exige também uma
boa imaginação, mas pra isso tu tem que ter um conhecimento prático, precisa ter visto aquilo na
prática em algum momento, então tem essa dificuldade, outro dia dei um exemplo de uma bola
caindo da altura do mastro de um barco, e a primeira pergunta que surgiu foi do que é um mastro,
isso mostra o tipo de vivencia que essa menina que fez a pergunta tem, ela nunca ouviu falar, viu
num filme, ou sei lá. Então como eu vou montar um problema usando esse exemplo, se ela não sabe
do que se trata¿ são barreiras que tu bate no teu dia-a-dia no trabalho e tem que transpor.
-E o que tu faz nas tuas aulas que teus alunos gostam mais¿
-Na realidade eles gostam da minhas piada (risos), quando eu preciso chamar atenção eu conto uma
historinha, uma piada, pra descontrair um pouco, porque muitas vezes a física é estressante.
64
-Agora a gente fala bastante em educar pela pesquisa, deixar os alunos pesquisarem. O que tu
acha disso¿ Tu já fez essa experiência com teus alunos¿ Deu certo¿
-Educar pela pesquisa eu li esta semana sobre isso, pra fazer a prova do mestrado, eu não tinha
essa idéia, então eu tava indo mais pela tentativa e erro, agora como eu estou um pouco sem tempo
de montar laboratório, fazer roteiros, então eu tento fazer coisas rápidas, mas que venha trazer
alguns questionamentos para que eles respondam, então por uma via “torta” eu to tentando fazer
pela pesquisa, o que seria aquele assunto, o que eu poderia abordar, os conceitos, e as vezes eu
dou a teoria e faço eles imaginarem onde que cabe aquela teoria na prática. Então eu li este texto
agora e achei muitas coisas ali bem legais. Tem as vezes que tu dá 2 semanas, 1 mês de aula e fica
desanimado com o desânimo dos alunos, tem aulas que tu pega os alunos motivados, com vontade,
outras aulas, depois deles terem passado por aulas anteriores que foram cansativas, pesadas, com
bastante conteúdo, eles não querem nada com nada, e o professor também é um ser humano e se
contagia, aí tu fica sem saber o que eles querem, daí tu vai, coloca a aula no quadro pra eles
copiarem e deu.
- Tu sente que eles se sentem seguros com isso de copiar do quadro, nessa forma
tradicional¿
- Bem, eles estão acostumados com isso, porque fazer uma aula diferente é mais difícil, o novo é
desconfortante pra eles.
-E quando tu faz uma aula diferente, tu sente eles te darem um retorno¿
-Eu comecei o ano falando de ondulatória, aí caiu no movimento harmônico simples, no movimento
do pêndulo e tal, daí eu propus pra eles acharem a aceleração gravitacional terrestre, aí eu elaborei
um texto para que eles tivessem uma base de como fazer, de como pesquisar isso. Muitos grupos
fizeram e me entregaram, outros me questionaram o que eu quero pesquisando, porque daí eles tem
que me escrever algo para me entregar, não dá só pra copiar e colar da internet.
-E como tu sabe que teus alunos estão aprendendo¿ Como tu avalia a tuas aulas e os teus
alunos¿
-Eu não aprendi nenhuma maneira para avaliar que não seja por teste, sendo teórico. Não gosto de
prova objetiva, prefiro que eles coloquem no papel o que eles sabem, executem de alguma maneira
das várias que eu dou de chegar num mesmo resultado, a minha intenção é que eles saibam montar
a questão pra chegar num resultado, muitas vezes eu dou certo para uma questão que ta com a
resposta errada mas que a montagem ta certa, porque como a educação é separada, a física, da
matemática, do português, eles as vezes não sabem interpretar, falta o conhecimento da
matemática, mas entendem a física, então tu sente muita dificuldade, principalmente no 1º ano que
eles vem com aquela idéia de usar a calculadora e eu não deixo. Os conceitos muitos entendem,
quando tu pergunta eles respondem, mas tu coloca aquilo numa formula, eles já não sabem mais
nada.
-E pesquisas¿ O que tu conhece de pesquisa da universidade na escola¿ Já participou de
alguma¿
- A primeira coisa que participo é o PIBID, não conheço nada de pesquisa nesse sentido, até então
nem tive estagiário lá na escola, eu nunca tive contato com a pesquisa, eu me formei em licenciatura
e essa parte da pesquisa falta na licenciatura, só tem no bacharel. Então como eu faço uma
pesquisa¿ Como eu encabeço uma pesquisa¿ Isso eu quero aprender agora no mestrado.
-Mas tu acha que as pesquisas são importantes para a melhoria da escola¿
-Não sei se pra escola, mas pra quem fez a pesquisa é muito importante, porque ele acha muitos
pontos para o suporte dele. Os alunos que chegam até mim, precisam de mais do que eu estou
dando. Mas do que eles necessitam¿ Aí fazer uma pesquisa do que mais eles necessitam.
-Falando de políticas públicas. O que tu conhece e já participou¿
-Públicas mesmo não. A única que eu soube é sobre LDB e no município sobre os ciclos. Eu achei a
idéia do ciclo muito boa, desde que tenha profissionais que saibam lidar com isso. Os alunos às
vezes saem sem saber ler, mas eles sabem pesquisar, porque tudo é na base da pesquisa, tudo é o
crescimento de dentro pra fora. A idéia é boa, mas da forma que estavam colocando que não era
boa.
-Se tu pudesse elaborar uma política pública pra melhoria do ensino de ciências para escola, o
que seria¿
-Como eu vou elaborar um plano pra ser utilizado¿ Eu teria que fazer uma pesquisa pra saber as
necessidades, teria que perguntar pra escola o que ela ta querendo. Cada escola tem uma realidade,
não dá pra colocar algo igual pra todas as escolas. Na minha escola, ela é muito boa, mas o espaço
pra eles fazerem atividades é muito pequeno. As canchas de esporte, que é onde eles liberam a
energia deles é ruim, é de asfalto, eles caem e se machucam, eu mudaria o espaço físico. Eles tem
sala de jogos, os professores tem cantina. Tem salas de aula que são muito quentes, pegam sol o
dia todo, o pessoal fica acabado no meio do verão, o professor fica “pingando” também, então é
muito ruim, eles aprendem menos. Lá eram 45 min de aula e agora são 50 minutos, então aumentou
o horário, sem diminuir as disciplinas, então a gente sai muito tarde, é muita aula.
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-Como tu vê a participação dos pais no ensino de ciências¿
-Eu só vejo os pais na entrega de boletins. E eles aparecem lá com a certeza que o filho deles é o
rei, o melhor, o erro se ele ta com nota baixa é do professor. Então quando eles vem conversar
comigo, eu abro meu caderno e mostro os trabalhos que eles não fizeram, pergunto se o pai viu a
prova dele, o que ele errou, mas os pais cobram deles só na época do conselho.
Participação deveria ser o ano todo, vendo as dificuldades do filho, instigando ele a ver se tem aula
de reforço na escola, ou coisa assim. Tem vezes que não é nem a forma do professor da aula, do
conteúdo, é a falta de motivação deles, tem uma turma que as notas são baixas, mas tem que ver o
contexto, eles tem aula nos últimos de terça e de sexta, imagina como eles estão nos últimos
períodos, porque eles estão estressados que já escutaram um monte de professores antes. Agora
tem uma turma que vai bem melhor, mas só tem aula de física nos primeiros períodos , então estão
com a cabeça fresquinha.
-E como os alunos se relacionam contigo¿
-Muito bem, muitas vezes minha aula acaba em muita risada e brincadeira, eu gosto. Mas eu cobro
aquele conteúdo que eu dei. Eu sou amigo deles pra eles ficarem a vontade na minha aula, pra me
perguntarem as duvidas, tem professores lá na escola que são tão “duros” que o aluno tem medo de
levantar o dedo e fazer uma pergunta, eu não quero ser assim, então eu destôo de muitos colegas e
eles me aceitam muito bem, se tem alguma brincadeira que eles fazem de mau gosto eu falo e eles
param, nós somos próximo mas não tão próximos!
Gosto muito dos meus colegas de trabalho e da minha escola. A diretora agrega todo mundo, não
tem grupos, faz festa, na festa da escola ela levou o professor fundador da escola.
-E tu utiliza algum autor pra conduzir tuas aulas, pra tua prática pedagógica¿
-Eu não utilizo esses livros, só uso livros didáticos, gosto de usar o Gaspar ou Nicolau Toledo, são os
que eu mais gosto. Agora livros pra prática de aula eu não gosto de ler, muitas vezes tu começa ler
esses livros e já discorda no começo, depois do meio tu não consegue mais ler, parece que o cara
nem fez pesquisa, porque a realidade não é assim, parece que eles nunca entraram numa sala de
aula.
Obrigada, professor!
Teacher 6.
Disciplinas: ciências (6ª e 7ª séries); biologia (1º ano do ensino médio).
Formado desde 2006 – ciências biológica na Universidade de Santiago-RS
Leciona atualmente em 2 escolas estaduais em Porto Alegre.
-Pensando na tua formação e na tua experiência profissional, o que tu considera significativo
para as tuas aulas¿
-Em primeiro lugar a dedicação, planejamento e depois o interesse e o retorno que o aluno te dá, por
mínimo que seja, se o professor não tiver retorno nenhum do aluno, ele acaba ficado desmotivado,
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muitas vezes acontece isso com algumas turmas. Eu vejo que tem alguns alunos bem motivados,
que querem progredir, ir pra frente, que tem objetivo e isso te dá um retorno, mas tem alunos que tu
já fez várias tentativas para tentar motivar e quando tu não consegue isso, tu também acaba te
desmotivando.
-E teve alguma experiência que foi significativa para o teu modo de pensar o ensino de
ciências¿
- Eu já tive várias experiências boas em sala de aula, desde o tempo da minha faculdade, que eu era
estagiário e que fiquei de professor substituto por vários meses eu sempre gostei. E é exatamente
esse retorno, essa vontade das crianças aprenderem ciências e os adolescentes quererem saber
mais de biologia, que me motivou a dar aula e ser pesquisador.
- E tem alguma coisa que tu faz em sala de aula, alguma tarefa mais específica que teus
alunos gostam mais, te dão um retorno maior¿
-Eu acho que eles gostam da forma que eu dou aula, primeiro pela seriedade que eu tenho e a forma
que eu imponho o respeito deles, e a metodologia, eu explico bem, explico várias vezes e isso eles
gostam , e eles gostam da aula tradicional, ele gosta que eu encha o quadro, gosta de copiar, de
exercícios. Se tu fizer uma aula muito interativa, muito cheio de “frescura”, eles acham que tu não
deu aula, eles gostam mais da forma tradicional, tu pega o livro, faz anotações no quadro, dá
exercícios e trás os exemplos de fora, vai buscar atualidades, notícias que mostram que aquilo
acontece, dou o conteúdo didático e mostro onde ele está acontecendo.
-E quando tu fez uma atividade diferente com eles, o que tu percebeu que não deu certo¿
- Perda de atenção, eles ficam desatentos, dispersos. Tu faz uma aula dinâmica com um conteúdo
“X”, daí depois tu cobra isso numa atividade, pra eles é mais difícil assimilar, por isso que essa parte
didática mais tradicional de escrever, explicar e fazer exercícios eles gravam mais.
-E qual teu entendimento sobres os principais objetivo do ensino de ciências¿ Quando tu
está dando aula, qual tu pensa ser teu objetivo como professor¿
-Eu sempre procuro conteúdos que eles vão utilizar, porque como a gente já tem uma formação, eu
passei pelo ensino fundamental, médio, vestibular, concursos, então eu tenho uma noção daquilo
que se precisa saber. Então eu procuro me aprofundar nesses conteúdos que eles vão utilizar mais
tarde, tem a botânica, o corpo humano, no ensino médio a genética, e procuro falar que determinado
conteúdo eles vão utilizar para vestibular, pra concurso, que eles vão ouvir o resto da vida deles pra
qualquer coisa que forem fazer.
-E quando tu fala que eles vão precisar, que eles vão usar no vestibular, eles acham isso
relevante¿ Eles se preocupam com isso¿
-Depende muito. Na 6ª e 7ª séries eles tem muita curiosidade sobre vestibular, estão naquela fase de
imaginação de o que eles vão ser quando crescerem, já lá pelo segundo ano eles já tem aquela
frustração, eles já vieram de muitas tentativas de estudar, desistiram algumas vezes, então quando
tu fala em vestibular, uns já te olham dizendo que não vão fazer, não tem vontade, nem de fazer um
concurso, ele dizem que querem só trabalhar, isso as vezes me desmotiva também, aí eu tento
contornar a situação, aí eu procuro exemplificar que a maioria dos empregos hoje m dia o ensino
médio já é o limite básico pra tu conseguir o emprego, então se eles quiserem uma posição melhor,
vão ter que procurar o ensino superior ou o ensino técnico, e nessa hora eles vão precisar desses
conteúdos que estão vendo agora. No 1º e 2º ano do ensino médio, principalmente, falta motivação
dos alunos, sempre falo isso nas nossas reuniões, eles não tem objetivo, expectativa de vida de
seguir adiante.
-Tem-se falado em trabalhar com pesquisa com os alunos, deixar o aluno pesquisar. Tu já
colocou que teus alunos preferem o método tradicional, então o que tu pensa sobre isso, de
colocar o conteúdo para os teus alunos irem atrás. Tu já teve essa experiência¿
-Já, eu fiz, e vou te dar duas situações, fiz um trabalho sobre divisão celular (mitose e meiose) , que
é um conteúdo que cai em vestibular, cai em concurso, eu tenho uma turma, de 1º ano, que 80% da
turma pretende fazer vestibular, eles entregam e estudam o conteúdo. Agora tem uma turma que tem
20 e poucos alunos e apenas 1 grupo me entregou. Aquelas pessoas que estão interessadas e tu dá
o trabalho pra eles pesquisarem, estudarem, eles vão atrás. E uma coisa que prejudica muito
também a pesquisa, é tu mostrar na prática, a questão do laboratório. Muitos conteúdos eu precisaria
dar exemplos mais visíveis, que eles pudessem visualizar trocar experiências, trocas de soluções. Os
laboratórios das escolas são sucateados, nessa escola, ainda temos um laboratório com algumas
coisas de biologia, que dão um certo auxílio, mas pra muitos conteúdos tu não tem, não tem
reagentes, nem vidraçaria, nem lupa, isso facilitaria muito na área das ciências, teria um leque a mais
pra tu incentivar o aluno a pesquisar, no mínimo aprender a metodologia da pesquisa.
-E tu acha que quando tu dia pra essa tua turma que tu citou querer fazer vestibular, para eles
fazerem uma pesquisa , tu acha que eles aprendem mais indo atrás ou é igual se tu tivesse
dado esse conteúdo no quadro¿
-Tem que ter um meio termo disso aí, porque assim como tem os alunos bons que vão pesquisar, vir
te perguntar as dúvidas, tem aquele que lêem o trabalho, dão aquela estudada supérflua pro
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necessário pra prova, mas não tiram dúvidas contigo. Então sempre que eu dou um trabalho grande,
eles me entregam, eu corrijo o trabalho e recapitulo o conteúdo, pra complementar.
-E como tu sabe que teus alunos estão aprendendo¿ Como tu faz essa avaliação¿
-Eles estão aprendendo quando estão perguntando. Não é na nota que eu vejo, porque quando eles
não perguntam é porque eles não tão entendo, daí tu recapitula 2 ou 3 vezes até tu ver que eles
entenderam mesmo, dá exemplos variados.
-E tu conhece alguma proposta para melhoria do ensino de ciências que é desenvolvida por
universidades, pesquisas de universidades nas escolas, tu chegou a ter contato com esse tipo
de pesquisa¿
-Ultimamente eu andei lendo o Plano Nacional da educação. Eu li, me aprofundei, mas tem muita
coisa que é pra longo prazo, a escola tem 10 anos pra se adaptar nesse Plano Nacional da
Educação. Uma avaliação minha sobre ele, é que falta muito pra chegar lá, entre as leis e o que
chega nas escolas, é um caminho longo a ser percorrido. Então conhecimento a gente tem de várias
metodologias, de várias propostas, mas colocar em prática que é difícil, porque muitas vezes quem
escreve não está na sala de aula, não conhece a dificuldade que é administrar uma escola, com os
poucos recursos que vem. Essas propostas não condizem com a realidade. Por exemplo, querem a
escola de turno integral, aí tu vem pra prática e analisa a escola como um todo, as escolas não tem
estrutura, pelo menos as estaduais, de ter turno integral, porque a metodologia proposta pelo estado
que este ano foi fechar escolas com poucos alunos, aí querem colocar turno integral nas outras
escolas que já estão saturadas porque essas outras escolas fecharam, dá onde que vai tirar espaço
físico pra colocar turno integral¿ Na teoria é muito bonito tu ter escolas de turno integral, mas na
prática o espaço físico não permite e também tem crianças que estudam num turno e trabalham no
outro pra ajudar em casa, e o que tu vai fazer com essas crianças que tem que trabalhar¿Fora que
também não tem professor suficiente pra tudo isso,hoje tem um monte de escolas sem professores,
tu imagina então colocar turno integral para o ano que vem...teria que dobrar o número de
professores.
-E tu conhece alguma política pública que seja fundamental, que ta te ajudando no ensino de
ciências, que foram os são boas, produtivas¿
-Olha, agora eu não me lembro,.
-De que forma tu acha que as políticas públicas poderiam influenciar as escolas e a tua
prática¿
-Bem, primeiro teríamos que nos adequar e adequar nossos alunos. Como Lições do Rio Grande,
adequar ela a nossa realidade escolar, com o que tu tem de estrutura física e humana, seria ótimo,
mas muitas vezes a gente não tem isso.
-E se tu fosse um político, o que tu faria em termos gerais para melhorar a escola¿
-Primeiro eu aumentaria a taxa dos impostos que é destinada a educação, pra poder investir mais,
nem to falando em salário de professor, to falando de infra-estrutura mesmo , pra melhorar a
qualidade de ensino nas escolas, dar mais auxílio para que as escolas tenham um curso técnico,
começaria por aí. Depois o salário do professor é importante também, porque o salário atual limita o
professor de procurar uma pós graduação e o estado não te dá um curso gratuito, e os cursos
privados são caros.
-Como tu acha que os pais podem influenciar o ensino de ciências¿
-Primeiro lugar se os pais não terceirizassem a educação dos filhos seria uma boa, porque hoje os
pais colocam os alunos nas escolas e acham que os professores devem ensinar pra eles os
caminhos. Eles chegam em casa, largam o caderno e os pais não acompanham nada. Eu já
perguntei se o pai tem olhado o caderno e o aluno respondeu que o pai dele nem sabe o que é o
caderno dele. Essa é a realidade de 90%. Os pais largam eles aqui e qualquer coisa que acontece
eles vem aqui dizer pra direção que na outra escola isso não acontecia. Eles colocam toda a culpa
na escola, se filhos vão mal nas notas eles acham que o professor tem que passar, eles não fazem
um acompanhamento pra ver se o aluno está vindo na aula, se tá copiando, o aluno saiu de casa pra
vir pra escola e é como se fosse maior de idade, ele faz a vida deele como ele quiser, então se eles
acompanhassem mais facilitaria muito.
-E como é a relação aluno-professor¿ O aluno com o professor¿
- Depois que eu vim dar aula em Porto Alegre, porque eu era professor numa cidade do interior, e o
aluno do interior é diferente do aluno daqui. O aluno do interior ainda vê o professor como educador,
o professor ali é uma autoridade superior, ele é referencia. Aqui em Porto Alegre, o professor não é
mais visto assim, até pela própria desqualificação que a classe do professor fez contra ele mesmo,
através do CPERGS, colocando o professor lá em baixo, com um salário baixo, espalhando pra todo
mundo que o salário do professor é baixo, e o aluno sabe disso e joga na cara do professor, e ele
perdeu o respeito, porque acha o professor uma classe desmerecida, então ele também pode pisar
no professor. Então esse aluno da capital ele encara o professor mais de frente, ele quer desafiar.
68
Mas eu já consegui nesse tempo que estou aqui, pelo menos com 9º % dos alunos, impor a minha
maneira de dar aula.
Uma outra coisa também é que nós temos muita desistência, não sei por qual motivo, mas as turmas
começas com 40 alunos e acabam com 20 no final do ano. Tem gente que vem também só pro
lanche das 10 horas, tem outros que estão aqui só pelo bolsa família, tem tudo isso.
-Algum autor te influencia para dar as tuas aulas¿
-Autores ligados a parte pedagógica eu vi na faculdade, mas muitas vezes, esses autores a meu ver,
nunca tiveram numa sala de aula. Tem alguns autores da UFRGS que eu já li, que eu gosto, mas
dentro da área de ciências e biologia eu pego autores da área, já levei artigo para discutir com meus
alunos em sala de aula.
-Professor, muito obrigada!
Teacher 7.
Curso: Física (incompleto)
1. Qual a tua formação?
-Eu estou no penúltimo semestre da Física (licenciatura) e fiz bacharelado em Matemática.
2. Onde tu atua?
-Trabalho em Escola particular para o Ensino Médio, no turno diurno e em Preparatório para
vestibular, com a disciplina de Física.
3. O que tu pensa sobre o principal objetivo do ensino de ciências?
-Eu acho que o EC é fundamental, para o professor construir uma cidadania em sala de aula,
preparando o aluno para que ele conheça o mundo ao seu redor para ele poder questionar a vida
dele, por exemplo, o preço do combustível. É uma disciplina muito importante.
4. O que te levou a ter estas concepções sobre o ensino de ciências?
-Eu acho que todos estes fatores. Dentro de um ambiente Escolar, mesmo trab. Em escolas com
poder aquisitivo maior, tu vê pessoas com dificuldades para exercer a cidadania, eu já trabalhei em
locais com pessoas sem recursos materiais e já vi estas pessoas com cidadania e sem
cidadania...eles (alunos de escola particular) até agem assim, porque quem tem dinheiro vai mais
longe que os outros, mas para quem tem poder econômico é tão importante para quem não tem
exercer a cidadania. Eu me coloco no lugar do estudante, é uma massa que é carregada pelo ensino
tradicional, eu sei que muitas coisas que eu aprendi na escola não me serviram para a minha vida,
porque a escola é muito conteudista, não existia um contrato entre sociedade, escola e aluno, não se
construía nada além de um monte de conhecimento: se aprendia energia e não se falava em energia
elétrica, se falava em ecologia e não se falava em educação ambiental, tinha filosofia e não
deixavam ter um grêmio estudantil. O conhecimento escolar não está ligado com o lá fora, e é
importante isso também dentro da universidade e ter estas concepções, e eu que tive isso na
universidade...(quando a gente fez a cadeira de metodologia) a gente começa a interpretar a nossa
realidade escolar e a refletir mais.
5. Tu tem o conhecimento de alguma metodologia que tem a intenção de modificar este
quadro que tu acabou de contar para nós?
-Olha, eu tenho um monte de referenciais interessantes, eu estou lendo bastante o “Pará” (?)
indicado por um amigo que fez todo o mestrado em cima deste autor, eu acho muito legal porque
apesar de eu ter nascido em um ambiente acadêmico muito clássico, eu sempre questionava (antes
69
de dar aula), quando eu fui dar aula eu dava aula da mesma maneira que eu recebia, informativa, ai
eu comecei a me dar conta pelas notas dos alunos, e eu vi que não adianta ter a atenção dos alunos
se as notas deles forem baixas, então tu não atinge os alunos, e muitos estão ali porque são
obrigados a estar.
6. Como tu avalia a tua prática de ensino?
-Pois é, eu tenho muito claro na minha cabeça que não terá fim a prática da docência, é um processo
sem fim, é um processo construtivista. No início eu não acreditava, eu fui ler (sobre o construtivismo)
e tentava acreditar nesta proposta... hoje eu acredito nela, eu trabalho com projeto em sala de aula, é
difícil, claro! mas é possível.
7. quais são as barreiras que tu encontra em sala de aula?
-As barreiras que eu encontro é que as pessoa que eu trabalho (alunos) possuem um alto poder
aquisitivo, eles já tem tudo, então quando tu pensa que está levando algo de tecnológico para a sala
de aula e já tem em casa tudo que é de mais tecnológico que tu podes imaginar, então se tu optar
em trabalhar com um objeto simples, como uma garrafinha de água, mostrando o princípio de
Pascal, estimula mais que um simulador, porque eles já têm aquilo, elas já conhecem as tecnologias.
Sendo assim, tu tem que estar muito atento com o lugar que tu está trabalhando, o professor não
está no aluno, é um momento que está entre os dois.
A escola tem um laboratório com recursos sofisticados e quando eu levei eles ao laboratório, o
resultado da atividade foi baixo, agora quando eu levei sucata para a sala de aula eles construíram
um simulador, e a sucata chamou muito mais a atenção deles do que o laboratório altamente
sofisticado.
8. Como tu sabe se eles estão aprendendo (os alunos)?
-Eu procuro estabelecer uma relação de diálogo em sala de aula, de conversa, de debate, então as
dinâmicas que eu faço são variadas, dês das que a gente aprende na universidade, até, às vezes,
uma notícia de jornal, então eu tento me aproximar, apesar de que a escola que eu trabalho é
rigorosa com a avaliação, com prova, eu me disponho a avaliar em cada aula, um grupo de aluno,
com todos os requisitos, sem ser punitivo, mas existe a avaliação, é natural e eu sei que eles
também estão me avaliando e não precisa pedir a eles (sobre como eles me avaliam), eles mesmos
dão o retorno para o professor.
9. Como tu tens acesso as pesquisas e ao construtivismo?
-Eu tenho buscado bastante na universidade, mas o semestre é pequeno, e tu vais atrás do rio que
está passando em baixo da tua ponte, eu gosto muito de artigos, mas eu não tenho tempo para ler
todos, eu busco referencias com os professores e quando tu vê, tem um monte de artigo interessante
e não há tempo. Eu procuro fontes dos próprios artigos também.
10. O quanto tu avalia a pertinência da pesquisa na escola?
- Eu acho que o que se vive muito hoje na escola é o preconceito das escolas de achar que as
pesquisas fa educação não tem validade no dia a dia da sala de aula, eu não concordo com isso, e tu
tem que ter fé e acreditar no que tu estuda e pesquisa e ir contra um sistema. Se tua aplica uma
pesquisa em sala de aula, os alunos estranham a direção, os colegas e os pais estranham, por isso
que eu falo que tem que ter fé e acreditar no que tu estás fazendo em sala de aula, é difícil mas não
é impossível, todas as pesquisas, conclusões e metodologias do ensino tem aplicabilidade na escola,
basta ter vontade.
11. Qual barreira que tu podes apontar que a escola não disseminou a pesquisa ainda?
-Eu acredito que pela questão da valorização do professor que está em desuso, de hoje não se
valorizar o professor,, então o professor tem que trabalhar muitas horas, eu saí da Engenharia por
causa disso, porque eu gosto de dar aula, eu não gostaria de acordar todo dia e pensar: “nossa é
mais um dia de trabalho”, o tempo que eu estou em sala de aula eu estou afim, e quem tem mais de
16 horas por dia é complicado, é complicado o professor ter este pique em todas as turmas, todos os
períodos, formulando projeto, pesquisas.
Eu acho que o professor deveria fazer parte de um projeto de pesquisa na área de ensino, se o
professor não tiver contato com a pesquisa, ele não vai saber desenvolver, este contato com a
universidade e escola é importante, os acadêmicos acham que é fácil dar aula, mas eles não estão lá
dentro para saber as dificuldades.
12. Sobre as políticas públicas, quais tu conhece que teria a ver com o que tu acredita
para o ensino de ciências?
-Eu penso que eu conhecia vagamente e tinha aversão a isto, uma vez eu escutei que toda
educação é política, eu não concordei e comecei a ler mais sobre Paulo Freire e me identifiquei com
as propostas dele e como ele encara o aluno.
Eu não sei te dizer assim: se no nosso país há uma tendência a ter uma visão mais “socializante” da
educação? Eu não sei dizer por que eu não trabalho no Ensino público, só sei o que eu vejo em
jornal.
13. E sobre os PCN´s, vocês usam na escola de vocês, como é que é isso?
70
-O que sei sobre PCN´s é só o que eu estudei na graduação. Nas escolas só se fala em PCN´s nas
primeiras reuniões, no início do ano, para preencher a papelada. Na pratica eu não vejo repercussão
nenhuma, e tu precisa pesquisar na universidade, assim como todos os professores de todas as
áreas deveriam se integrar na escola, e isso não ocorre, nem com os novos e nem com os antigos.
Os novos que estão chegando no magistério e eu me incluo neste grupo, se que é um grupo bem
“esforçado”, acreditando na educação e sabendo que não vão ficar ricos.
Eu sei que tem uma turma fazendo um roteiro de filme e eu me vejo neste roteiro tentando integrar a
ciência e mesmo assim há barreiras das direções. Alguns professores, tentam aplicar PCN’s mas é
tudo muito isolado, retomando, é só na primeira semana de reunião pedagógica: se fala em
integração mas é só papo para “inglês ver”.
14.
Partindo agora para a última pergunta: Tu falou que às vezes o professor quer inovar
em sala de aula, e como tu percebe neste contexto a participação de todos os outros atores
(pais, alunos), como eles poderiam colaborar ?
-Eu vejo muito o ambiente escolar como um sistema de verdades, os pais matriculam os filhos para
que eles possam aprender verdades, se eles perceberem que a ciência é construir verdades, ter
novos pontos de vista, se tornar uma pessoa mais humana, aí é que começa a mudar o perfil. Ainda
existe muito a visão da escola tecnológica: formadora de advogados, arquitetos, e esta não é a idéia,
o aluno está lá na escola para ser um engenheiro que convive com outras pessoas. Nos nosso país,
que viveu uma colonização, isso se reflete muito, não há uma identidade educacional, está
começando a se criar esta realidade.
Por que a gente tem que ensinar física como o Americano, o Francês ensinam?
Eu acho que o professor é um agente forte no contexto, mas não é só o professor, ele não é único, é
um sistema, não é só uma parte, é um conjunto, e a escola não deve ser uma mera empresa. A
escola onde eu trabalho é uma empresa, e o aluno é um cliente.
A escola, o professor são muito mais do que isso, estas mudanças devem ser maiores, só pesquisa,
não vai mudar a médio prazo, a direção deve mudar, os pais devem assumir esta visão porque os
pais são referenciais, a direção, os professores.
Eu não trabalho em escolas que eu tenho afinidade, eu to na escola porque eu preciso trabalhar, eu
gostaria de trabalhar em uma escola que eu tenho afinidade, na minha escola eu não posso fazer o
que eu gosto, o que eu acredito, eu tenho que dar mais aula, mais conteúdo e a direção me cobra,
que eu tenho que mostrar aos pais, aos alunos, que o conteúdo está ali, registrado, é uma luta, mas
é uma luta boa, que tenho que acreditar e lutar pelo que eu acredito dentro do que é permitido.
15. Tu tens alguma outra coisa que tu gostarias de falar?
-Eu só tenho um fato para colocar que eu estava no 8° Semestre da Engenharia, com medo de não
ter emprego, e a minha idéia era fazer algo que tivesse repercussão e aí eu pensei na medicina:
médico ajuda as pessoas, cura, e o meu pai me abriu os olhos para trabalhar com a educação. Na
educação tu trabalha com mentes, personalidades, psicologia das pessoas, a tua psicologia e aí que
eu me direcionei para esta área.
Meus pais são muito bacanas, e eles têm muito orgulho que eu já estou trabalhando, eles admiram
muito o professor, ele já admiravam o professor antes, também tem isso né? É cultural....
Interview Researchers
1. Focus Goup
-Como vocês vêem essa relação da pesquisa com a escola¿
-No meu caso, eu faço pesquisa na escola, não sou da escola, ou seja, meus alunos fazem, meus
estagiários por exemplo, tem obrigação de escrever um texto sobre a sua sala de aula, então eles
dão aula, ficam um semestre lá e fazem qualquer pesquisa com os alunos deles, porque eles não
aprendem, porque eles são desmotivados, porque não sei o que, cada um decide, então eles fazem
para melhorar sua sala de aula, então na pesquisa que eu vejo há informação do professor, pra
melhorar a sua prática, a sua aula, e depois ele colocam isso pra fora, vão apresentar em
congressos. E a outra questão é trabalhar com professores em exercício, que é outro ramo no curso
71
de especialização, com os professores a gente trabalha com a questão da pesquisa na sua sala de
aula, na intervenção didática, na produção de um projeto de ensino que seja realizado, então aquele
projeto de ensino teve aquela concepção, tem espaço curricular, então isso é investigado, tem uma
série de mecanismos que vão ver se funcionou ou não, onde dá para melhorar. Essa é a essência.
-Pois é, isso ta dentro do que eu tava dizendo, da pesquisa nascer na escola, mas mesmo assim a
gente pode se questionar, que mesmo nascendo lá na escola será que com que intensidade é
usada¿ Lá no contexto da escola, os próprios professores tem muita dificuldade de saber como
transformar sua prática a partir dessas pesquisas.
-Nós estávamos tentando fazer uma pesquisa com os egressos dos anos anteriores, tem uma
rotatividade tão grande dos professores das escolas públicas, que tu acaba perdendo o contato, cada
ano eles mudam de lugar e a gente não tem conseguido contato com eles pra saber se continua, se
não continua, que nem a questão de Lajeado, que a gente tentou fazer, mas será que continua tudo
isso, qual é o poder da escola sobre isso, a escola tem um poder muito forte.
-Tem várias coisas que eu vejo que são problemáticas, que apontam pra essas dificuldades, uma é
as políticas públicas, a gestão escolar, que geraria uma impossibilidade do professor em poder fazer,
mas são questão do sistema: carga horária, salários...isso é um problema. O outro problema que eu
vejo é o paradigma de formação, os professores das escolas foram formados, daí eu digo que as
licenciaturas estão erradas, num paradigma que a pesquisa na escola não existe, existe por nós, e
nós somos poucos que ensinam nossos alunos fazerem pesquisa, e o professor que ta na escola,
quando a gente fala, afinal de contas o que é fazer pesquisa, ele nunca foi iniciado nisso, mas
ensinar a fazer pesquisa não é uma coisa simples, eu sempre fico pensando como a gente pode
começar a mexer nesse paradigma disso que o Verno brincava do saudosismo, que eu penso que
aprender a fazer pesquisa é primeiro de tudo aprender a se apropriar das ferramentas culturais,
embora eu já esteja me distanciando das ferramentas, mas é imagianr que o professor precisa saber
a importância dele escrever, ler, de produzir de mão própria, essa é a grande questão. Ele diz que
faz isso com o aluno, reclama que o aluno não faz, mas ele próprio não foi ensinado a fazer e não faz
isso, esse pra mim é um dos primeiros problemas. Não se ensina a fazer pesquisa sem superar essa
dificuldade que o professor tem de escrever de mão própria, que já seria na minha compreensão um
nível de pesquisa, produção de um argumento, o que é pesquisar, afinal¿ É tu defender um
argumento, através de sustentação empírica e teórica, essa seria uma síntese do que é uma
pesquisa, e ele não faz isso porque ele não é levado a ser autônomo nas suas idéias seja escrita e
sustentar isso via outros sujeitos.
-O Professor a disse que perdem o contato com os professores, e o Roque levantou o dilema
de quanto isso se expande, como é que a gente faz com esse dilema¿ Por um lado se a gente
faz a pesquisa para todas as escolas ela não chega, por outro lado se a gente lida com
pesquisa na escola, a gente não consegue acompanhar como essa pesquisa avança. Como
vocês vêem do ponto de vista da universidade como isso deveria ser trabalhado¿
-Eu acho que realmente a universidade deveria investir em formação continuada, agora, uma
formação continuada adequada para a situação e não fazer as coisas pelo interesse da universidade,
ver quais são as condições possíveis para esse professor da escola, não é em qualquer situação que
ele vai poder ir lá, ele tem limitações de horário e agora nesse governo por exemplo, não se
conseguiu autorização pra nada, o professor não conseguia sair da escola pra nada, vamos esperar
que esse próximo governo mude um pouco essa visão, eu vejo muita essa questão com nossos
professores supervisores do PIBID, eles estão num mundo novo, estão num mundo deslumbrado
com as possibilidades que tem ali. Eles tão ganhando uma bolsa de R$800, e tão participando de
atividades que eles nunca sonharam em participar, mas eles não têm formação, mas tem boa
vontade.
-Concordo com o Professor a: formação continuada! Agora, que formação continuada¿ Volto a bater
na tecla anterior, ensine o professor a escrever e ler e a falar.
- Essa idéia, a questão epistemológica que tá por trás disso, eu acho que pode ser superada pelo
uso da pesquisa na formação. Porque se o professor não consegue nesse processo, seja formação
ou depois mudar o significado de aprender pra ele, ele não vai mudar, isso é previsto. Eu acho muito
interessante a idéia de um livro que o titulo é “epistemologia da aprendizagem”, o argumento do livro
que eu acho interessante é este, para pesquisar não se precisa adquirir o conhecimento antes, ele
pode adquirir o conhecimento pesquisando, eu acho que essa é a ruptura mesmo, eu acho que
quando ele consegue entender isso, a pesquisa se torna natural, tanto na sala de aula quanto no
processo de formação, seja onde for, senão é pensar na técnica num nível mais sofisticado, se tu
pensar que tem que encher o cara de conhecimento antes para ele ir pesquisar, porque a ruptura se
dá quando o cara entender que pela pesquisa ele pode aprender.
- Por isso que eu digo que os nossos cursos de licenciatura estão equivocados, porque todo o nosso
de informação nos cursos ele conseguiu já alguma transformação, mas ela é pequena e
insignificante comparado ao peso do paradigma. Então essa mudança, essa aprendizagem como
professor que não tem formação na área da educação, das áreas duras que descontextualizam o
72
conhecimento e dizem que a química é toda em qualquer lugar, é tão forte essa aprendizagem que o
que nós conseguimos até agora nos faz acreditar que nós estamos com um curso que deveria ser
demolido, os cursos de licenciatura as diretrizes curriculares teriam que ser outras, é um curso que
ele precisa pensar qual é a química da escola, ele pensa a mesma química do bacharelado, a
mesma física do bacharelado, esse pra mim é o nosso erro, nosso licenciado ta sendo formado
errado, o professor lá se formou num paradigma, e escola oprime, a sociedade reproduz essa história
de onde está o conteúdo.
-Eu fiz uma entrevista com os alunos do PIBID pra saber o que eles estão aprendendo de importante
pra eles e eu fiquei estarrecido com o que eles julgaram importante, aprenderam a ler um texto, a
falar. Aí eu fiquei pensando que os caras estão se formando em um curso de licenciatura e eles não
tem isso¿ Não existe essa abertura pra uma coisa que as pessoas precisam para sua vida
profissional, eles têm que saber falar, eles têm que saber se portar em público, mas eles não têm
isso. Bom, agora nós temos uns alunos do PIBID e eles estão tendo uma formação diferenciada, e os
alunos que não estão no PIBID, o que vai acontecer com eles¿
-Supondo que aquilo que se faz na universidade, mesmo sem interação com a formação
continuada, tenha valor, tenha sentido, tem muita pesquisa que é sobre a escola e algum
sentido tem, vocês acham que o professor que participa desse processo de educação
continuada ou mesmo estagiários que já começam a fazer pesquisa sobre a pratica, esse cara
vai ter mais condições de acessar, de transferir de transpor aquilo que a pesquisa acadêmica
distante da escola produz¿
-Sim se ele tiver em princípio da pesquisa o principio educativo, porque daí naturalmente ele vai
procurar isso, ele vai buscar isso quando ele sentir necessidade, na sala de aula com os alunos, de
repente tem uma questão lá que exige que ele vá atrás saber, senão acho que não, porque quem vai
atrás dessas coisas é o mestrando, o doutorando. Uma aluna minha na química agora me falou que
percebeu com o PIBID a importância de ter uma fundamentação teórica pra minha atividade. Então
isso não é só uma questão de mestrado e doutorado, a gente pode trabalhar isso na licenciatura,
então nesse sentido ela é importante sim, ela serve de uma referência o que já existe, a construção
de um conhecimento inicial, então acho que ela é importante sim.
-Bem, mas tu acha que o professor ta interessando em trabalhar no laboratório da escola¿
Espontaneamente isso não acontece, se ele nunca fez pesquisa, espontaneamente ele não vai
procurar. Aí eu concordo que a batalha tem que começar lá no curso de formação.
-Outra coisa que eu penso, que eu tava imaginando agora esse ,são 3 coisas, quando tu abre ele,
ele se vai, o que une ele é a formação continuada, não dá para parar, então tem que entender que o
processo de formação é contínua.
-Agora me lembrei dos teus cursos de especialização que não estão vinculados a programas
de pós graduação, e o mestrando e o doutorando procura não só pra cumprir uma formação
curricular, as vezes ele procura até porque a formalidade obriga, mas o cara que trabalha
também nisso, ele pode estar indo atrás porque ele ta sendo obrigado ou porque quer sair da
escola, é o nosso caso, nós éramos professores de escola e viemos para a universidade,
muito em função da pos graduação. Como vocês vêem isso, a aproximação do professor na
formação continuada num programa de pós graduação ou numa formação externa a essa, ou
seja, como afeta o fato do cara estar num programa de pós graduação ou numa formação
continuada, digamos mais “solta” que possibilidades e obstáculos a gente tem em cada um
deles¿
-Se tu pensar nos projetos, o pessoal produzia, se reunião, que não é necessariamente uma coisa só
de pós graduação, tinha professor de escola, claro que a gente combinou sempre com professores
pesquisadores, mas muitos eram professores de escola que se envolviam nesse processo. O
professor tem que estar desafiado a produzir alguma coisa, que é a pesquisa, quer inovar na tua
escola, quer compreender melhor...pelo menos é a proposta que a gente tinha, que o professor
assumisse autoria lá no seu currículo, mesmo estando num curso de especialização desvinculado de
um de pós graduação, uma parte daqueles professores pensam em fazer depois um mestrado, a
ambição é mestrado e doutorado.
- Eu vejo assim, a importância da institucionalização da formação. A institucionalizada vai dar pra ele
um certificado que pode vir a garantir alguma melhoria profissional, que o Verno mesmo não sendo
em pós graduação tem isso que é a institucionalização da formação via uma especialização. A
minha experiência com o PIBID é: na medida em que o professor – é como se fosse uma reação
química – que o PIBID formou essa energia de ativação que ele se deslumbra com isso, daqui a
pouco também ele se acomoda, porque ele se acomoda¿ Porque não é institucionalizado, então eu
vejo nos próprios exercícios de escrita do PIBID, nos próprio desafios de vir aos eventos, as
dificuldades deles fazem com que eles se acomodem. Então é preciso que essa formação seja de
pós graduação ou seja qual for, tenha essa institucionalização, senão só a bolsa, ela conta no inicio,
mas depois ele dá um jeito de fazer essa formação, e a minha experiência no PIBID mostra isso, ele
escreve o mínimo, ele deixa de estar tão deslumbrado.
73
- Mas tem alguns que não tem aquela pretensão maior, tão ali porque vão ganhar uma bolsa a mais,
mas ele já estacionou na vida em termos de pensar em melhorar.
-Outra questão que a gente vê também no PIBID é o boicote dos professores das escolas nas
atividades do PIBID, os professores que não estão no programa, não estão recebendo bolsa, eles
boicotam qualquer atividade, então ta sendo muito difícil o trabalho na escola por isso também, as
vezes o professor tem que se desdobrar pra conseguir espaço pra fazer alguma coisa.
-Se vocês pudessem mudar alguma coisa na pesquisa no ensino de ciências, se tivessem
poder de determinar uma norma que todos fossem seguir e que os resultados que a gente
espera com aquilo fossem acontecer, o que vocês mudariam¿
-Eu mudaria o curso de licenciatura, falando da formação inicial e institucionalizaria processo de
formação continuada associada a progressão funcional no sistema básico.
-Eu envolveria em pesquisa todos os níveis de formação, seja na inicial ou na continuada, porque
nós temos que mudar a questão curricular, senão trabalha com esses professores que são dessas
áreas duras que não vão se transformar. Tu tem dois três professores que trabalham numa nova
abordagem e o resto continua igual, reproduz o sistema e o aluno e o professor ficam na dúvida, se
afinal de contas isso que a gente diz é verdade, a gente mesmo as vezes se dá conta de que como
era bom o antigo modelo, então eu retorno pro antigo e o aluno as vezes também quer esse.
- Eu mudaria o modelo de apoio a pesquisa, eu acho que os pesquisadores iniciantes tem
pouquíssimo espaço para divulgar seus trabalhos e ter um apoio financeiramente. A pesquisa no
Brasil é dominada por grupos, que são sempre as mesmas pessoas que ganham os projetos, sempre
as mesmas pessoas que tem espaço em revistas, eu acho que tem muita geste que tem coisa pra
dizer e que não consegue. Na universidade é o mesmo sistema, tem coisas que tu só consegue na
universidade se tu tem projeto de pesquisa, não há um mecanismo de apoio para quem inicia, é uma
luta de poder, tu sempre vê as mesmas pessoas, tu vai em congresso, são sempre as mesmas
pessoas falando, seja que congresso for, é o fulano que te convida, aí eu te convido, há pouco
espaço para as pessoas novas nesse campo, acho que isso é uma questão, ouvir novas idéias, não
ficar sempre escutando as mesmas.
-Políticas publicas: políticas relacionada as escolas, o envolvimento da pesquisa nisso e o
alcance disso, olhando de uns 10 anos pra cá.
- Eu vejo que as escolas não tem política estadual, o estado é responsável pela educação básica de
nível médio, o município pela educação básica, eu vejo no município políticas de auto ajuda na
formação, palestras de motivação, no estado, não lembro de ter participado de processo de
formação, mito, teve um que foi agora que foi o Lições, eu acompanhei as escolas fazendo o Lições
e foi um fracasso completo, porque foi dado um modelo pro professor fazer e o professor tinha que
fazer uma outra proposta nesse sentido, aí ele não soube fazer, ou reproduziu propostas de 20 anos
atrás, esvaziou totalmente esse ano escolar por conta dele não ter nenhum processo , nenhuma
roda de formação. Em novembro a secretaria disse que teria o Lições, em março isso foi pra escola,
março e abril era pra eles fazerem uma unidade do Lições, depois eles tinham que fazer outra e
nessa outra o que aconteceu nas escolas que eu acompanhei foi um esvaziamento total. Então no
estado eu não tenho visto processo de formação. O material era bom, se todos utilizassem seria um
avanço, mas não tinha formação continuada
- O problema é que as coisas são colocadas de cima para baixo, a gente acompanhou lá também,
até assisti algumas atividades na secretaria de educação, mas em primeiro lugar tem a questão da
política, aquele governo tava desacreditado, já havia desde o inicio uma pré-indisposição, porque é
um governo que enfrentou muitas coisas por ser autoritário, então as pessoas fizeram a coisa por
obrigação, não foram convencidas, eles convidaram os diretores das escolas e teve uma palestras
com os técnicos da secretaria de educação, como é que tu vai a partir disso convencer alguém¿ Os
diretores tinham que passar isso para os seus professores, mas de que jeito passar¿ Nós temos
muitas iniciativas nas escolas, existem muitas escolas fazendo muitas coisas boas, eles não tem
espaço pra divulgar e essas iniciativas são iniciativas individuais. Nesse programa do Lições, eles
escolheram um e outro representante que foi fazer o curso na CRE, e estes teriam que repassar para
os colegas, agora, não há um interesse de usar o espaço de discussão da escola pra isso. Tu tem
PCN que não é discutido, tu tem Lições que não é discutido, no entanto há pessoas que estão
fazendo, isso não levado em conta,porque não se promove isso¿ Porque não se divulga que a
escola tal está fazendo isso ou aquilo, que é uma iniciativa local e que foi construída de baixo para
cima.
- Eu lembro aqui em Porto Alegre, no governo do Olívio que fizemos um mega programa de
educação continuada, eu acompanhei aqui e existiu muita resistência, porque a política do Olívio, era
uma política mais de base, agora não houve respostas, os professores se recusavam a discutir, me
lembro de uma situação que me chamou muito atenção foi a mudança dos tempos escolares,que
hoje está sendo muito falado a questão de que é necessário mudar isso de ter 5 períodos diferentes
74
no dia, a secretaria colocou isso, aí tinha uma escola de Estrela que decidiu fazer isso, os outros se
recusaram a fazer, isso também é um enorme empecilho pras políticas publicas.
- Outra coisa também que limitou foi que eles não abriram nada disso para as universidades, só
moveram as escolas, um grupo. Eu até participei um tempo, era convidado.
-O que me parece é que falta continuidade e se falta continuidade faltam propostas, e a proposta pra
mim passa por algo que a gente faz e faz como oriundo do movimento da política publica
universitária, que é o investigação na escola, aí sim eu vejo que é um movimento de 10 anos de
investigação, 10 anos de escrita do professor, e o que eu to investigando agora é que se nesses 10
anos, esses professores que vem participando, como tá esse professor agora, como ta a escrita
desse professor ao longo desses 10 anos¿ Acho que essa proposição continuada, que não é só
cada um vem e faz sua proposta. A proposição tem que estar clara, e o investigação na escola tem.
O professor tem que escrever um relato e nós do investigação da universidade temos que pensar
em processo de imediação disso, como fomos inventando ao longo desses 10 anos, que de um ler o
relato do outro, discutir, fazer roda, essa continuidade que pra mim pode gerar possibilidade de
transformação.
- Tá, e em termos de políticas públicas nacionais, a gente teve em 2000 a instituição dos
PCNs, o ENEM de alguma forma é uma política publica, embora tenha mudado, como vocês
avaliam o impacto disso na escola¿
-A escola ta diretamente relacionada com o governo federal, eu senti na carne a hostilidade do
governo estadual a toda e qualquer política do governo federal, inclusive com o PIBID, nós sofremos
com isso, faz um ano que está tramitando um simples aditivo para assinatura do governo, e cada vez
volta com mais exigência, agora vamos esperar o novo governo para assinatura. O Rio Grande do
Sul é um dos únicos estados que não assinaram aquele negócio de formação continuada, o
programa do governo federal. Então temos uma série de boicotes do governo estadual em relação a
políticas federais, eu acho que nunca na história desse país tivemos tantas políticas que vieram do
governo federal que a gente já estava reclamando há muito tempo, reclamando que o professor da
escola tinha que ter um incentivo, agora com o PIBID está tendo, são poucos professores mas está
tendo. A idéia do PIBID é que esses professores sejam a semente do PIBID que fica na escola, a
política de formação continuada, então são uma série de coisas que estão acontecendo. Até a CAPS
alguma coisa mudo já, mas existe o poder local, que tem que favorecer isso.
-Avaliando a essência dos PCNs, de alguma forma estiveram envolvidos gente que teve algum
conhecimento em pesquisa, alguma experiência com a escola, independente do apoio do
governo ou não, que claro é essencial, como vocês avaliam o fato do país todo ter uma
política e tal de parâmetros curriculares nacionais, pra orientar o ensino de ciências¿
-Bem, não está presente nas escola, porque nem todos conhecem os PCNs. Bom, tem dois
argumentos; um é que não é possível imaginar que tenha uma orientação que é o posicionamento
dos curriculistas, que os PCNs são limitadores, são fora de exercício de poder do governo. Agora,
por outro lado, quando a gente olha o esforço que foi fazer o PCN, o esforço de fazer o livre didático,
que é outra política publica, são políticas publicas que associadas a formação continuada, elas
podem contribuir nessa transformação. O PCN foi feito por um conjunto de pessoas, ele tem
problemas na sua escrita, tem dilemas, tem divergências, tem grupos que estão ali colocados que
pensam diferente, mas se for possível que o professor de fato discuta o PCN, ele é um avanço pra
fazer aquilo que o Roque disse, se nós não mudarmos a racionalidade técnica não temos como fazer
esta mudança. Então essas políticas públicas, tanto os PCNs, quanto o livro didático, quanto o
ENEM, eu acho que são positivas. Eu sou mais favorável a existência disso, pela possibilidade que
surge na hora que tem políticas públicas, e se a gente imaginar que o PIBIC, que todo o resultado
das pesquisa no país na área científica é dado a consolidação do PIBIC, nós estamos começando
com o PIBID , então imaginando uma projeção histórica nós podemos imaginar que essa política
pública vai surgir efeito, então elas precisam estar associadas, de novo aquele elo, não pode tirar
uma da outra, é preciso formação continuada, política de PNLD, ENEM, PCN...
-O que é o PIBIC¿
-É o programa de iniciação científica, são as bolsas que eles tinham antes da CAPS.
-Eu sou totalmente favorável aos PCNs, agora estamos passando por um processo de estudo muito
grande, todos os pibidianos, nós temos como referencia, todas as atividades são feitas, até ,e lembro
do parecer de um trabalho de um aluno de química, fundamentado no PCN, só que a escrita tá
horrível, o parecer dele foi que o trabalho deveria ser revisto por um professor de português, porque
as idéias ali eram importantes para o ensino de química. Acho que falta isso um pouco, a gente
critica mas não vê o que tá por trás, eu não acho que ele seja limitador, eu acho que é uma
referencia importante porque muda o paradigma, o paradigma deixa de ser o conhecimento, o
conteúdo em si e passa ser outras aprendizagens que não o conteúdo. Isso ta sendo muito
importante, concordo que seja o primeiro passo para a ruptura. Ontem ainda assisti o mini curso do
Edi sobre os x x xe as anotações são essas “eu preciso de um outro professor pra me ajudar porque
eu não conheço a disciplina...” aí eles querem que os alunos conheçam mas eles mesmos, os
75
professores não podem conhecer. Aí vem essa concepção que eu tenho que saber tudo antes, eu
não posso aprender junto. Acho que isso o PCN muda pela sua forma de trabalhar, pela sua forma
de organizar, de redefinir o que é a sala de aula, então eu sou totalmente a favor dos PCNs.
-Eu tenho acompanhado mais a questão do livro didático, tanto de ciências como de química, o NLD
tem que seguir o que tá no PCN, e ta servindo assim como uma ferramenta pra poder realmente
insistir na qualificação do livro, ta começando se ter argumento para excluir coisas que não se
adaptam, claro que a maioria ainda não conseguem entender bem, ou sei lá se não estudam
suficiente, tem limitações, mas o fato de existir isso e ser posto em edital da poder pra começar. Se
bem que as que mais se adaptam não são as coleções mais escolhidas pelas escolas, mais uma vez
pela questão da formação, não adianta ter um livro bom se o professor não tem um processo de
formação junto.
- Eu vi isso, tu pergunta para o professor porque ele não usa o livro, e ele diz que ta todo diferente,
não tem conteúdo.
-Independente de políticas públicas, independente de livros didáticos, o que vocês acham
que deve ser o objetivo do ensino de ciências¿
-Eu acho que é uma formação cidadã na perspectiva da ciência, quer dizer que é um outro olhar que
o sujeito vai ter sobre a realidade, não é a química pela química, acho até que tem que começar
pela realidade de o sujeito compreender melhor o seu contexto, tem que pensar realmente na
formação do sujeito que ta ali, isso vai além de vestibular e etc.
-Eu diria que o objetivo da escola é a apropriação de informação e a formação desse sujeito com o
que nós temos construído ao longo da história, nossa cultura. A escola é esse lugar de informação e
apropriação da cultura, é preciso escrever o mundo, como diz Paulo Freire, esse eu acho ser o
objetivo da escola, e pra isso precisamos ler, porque a única forma de imergir na cultura é lendo. A
leitura nos permite romper com a ditadura do presente.
- É que aí tu lê o que tu já conhece, acho que o desafio é tu enxergar diferente aquilo que tu lê.
- Mas o objetivo da escola é chegar neste ponto, é preciso ensinar ler e escrever de mão própria.
- O que realmente significa construir o conhecimento¿ Eu tenho um conhecimento de referencia que
é o conhecimento cientifico, eu tenho outro conhecimento de referencia que é as ações do cotidiano,
então essa junção das duas coisas que fazem o conhecimento escolar. O que eu vou fazer com o
aluno na escola¿ Acho que o mínimo é ensinar o aluno a partir do seu cotidiano a usar o
conhecimento que já existe, concretizar esse conhecimento. Eu tenho muito a idéia de se por
exemplo, o cara tem um esgoto aberto na frente da casa dele, ele sabe que aquilo faz mal, mas o
que ele vai fazer¿ Então ele precisa de um outro conhecimento pra entender, pra começar a
reivindicar que o esgoto saia da frente da casa dele. Isso pra mim é o ensino de ciências, é que o
cara tenha referencia pra poder resolver estas questões, ajudar ele a viver melhor, a ser um cidadão
mais completo, aí entra tudo aquilo de aprender sobre os alimentos, entender os tramites que estão
por trás de tudo isso, poder ter uma relação mais qualificada.
- E esse conhecimento não é no sentido de ter conhecimento armazenado, é conhecimento num
sentido mais amplo, é saber como procurar informação também.
-E como vocês estão percebendo a realidade hoje do ensino de ciências¿ E se vocês têm
alguma sugestão na formação dos professores, nas escolas.
-Eu acho muito interessante que a gente, pelas políticas públicas, começou estar mais presente nas
escolas, então o que a gente vê lá e às vezes se surpreende, é que não pode ser considerada. O
bom de pensar é que tem política pública na escola, é a catedral de Gaudí, ela abre para nós
pensarmos pra frente, e não pensar o que a gente tem lá naquele momento.
-Sim, mas eu vejo também que a gente chegou num momento em que a situação ta tão caótica, que
eu acho que é um momento de estarmos presentes e a gente não sabe o que fazer, eles estão tão
perdidos, essa semana um aluno atirou uma pedra na cabeça de uma professora lá em Pelotas. A
escola tá chegando num limite que não sabe o que fazer mais, as coisas não estão funcionando, o
diretor de uma escola nossa do PIBID, perguntou desesperadamente o que ele faz com a evasão no
noturno.
A nossa avaliação precisa ser vista porque agora nós estamos lá na escola por inteiro, e a gente
enxerga coisas, a evasão agora não é maior, sempre foi assim, ficávamos juntando turma no final do
ano, agora nós estamos enxergando mais porque estamos mais lá dentro.
- Eu acho que nessa tua pergunta não tem uma homogeneidade, acho que tem gente fazendo um
trabalho excelente, claro, dentro das dificuldades todas, e por outro lado também tem os que
estacionaram.
-Se vocês tivessem uma bala só na agulha, o que vocês fariam¿
-Eu investiria mais na pesquisa, tanto na formação, na universidade, dentro da pesquisa a escrita, a
fala, o processo todo, mas seria um investimento e usar a pesquisa, mas não a pesquisa de outro,
digo o aluno fazer a pesquisa, o professor fazer a pesquisa na universidade, e aprender
pesquisando, operar o conhecimento adquirido.
-Pra mim é essa também, o sujeito de definir auto-formador pela pesquisa.
76
- Eu mudaria o plano de carreira, incentivo aos professores, com critério é claro. O professor que
participa de congresso, que tem projetos novos, isso tem que entrar na avaliação, isso tem que ser
valorizado financeiramente, ele tem que ter espaço, tem que ter licença pra conseguir ir aos lugares.
Obrigado pessoal!
Researcher 1.
-Como vocês vêem essa relação da pesquisa com a escola¿
-No meu caso, eu faço pesquisa na escola, não sou da escola, ou seja, meus alunos fazem, meus
estagiários por exemplo, tem obrigação de escrever um texto sobre a sua sala de aula, então eles
dão aula, ficam um semestre lá e fazem qualquer pesquisa com os alunos deles, porque eles não
aprendem, porque eles são desmotivados, porque não sei o que, cada um decide, então eles fazem
para melhorar sua sala de aula, então na pesquisa que eu vejo há informação do professor, pra
melhorar a sua prática, a sua aula, e depois ele colocam isso pra fora, vão apresentar em
congressos. E a outra questão é trabalhar com professores em exercício, que é outro ramo no curso
de especialização, com os professores a gente trabalha com a questão da pesquisa na sua sala de
aula, na intervenção didática, na produção de um projeto de ensino que seja realizado, então aquele
projeto de ensino teve aquela concepção, tem espaço curricular, então isso é investigado, tem uma
série de mecanismos que vão ver se funcionou ou não, onde dá para melhorar. Essa é a essência.
-Pois é, isso ta dentro do que eu tava dizendo, da pesquisa nascer na escola, mas mesmo assim a
gente pode se questionar, que mesmo nascendo lá na escola será que com que intensidade é
usada¿ Lá no contexto da escola, os próprios professores tem muita dificuldade de saber como
transformar sua prática a partir dessas pesquisas.
-Nós estávamos tentando fazer uma pesquisa com os egressos dos anos anteriores, tem uma
rotatividade tão grande dos professores das escolas públicas, que tu acaba perdendo o contato, cada
ano eles mudam de lugar e a gente não tem conseguido contato com eles pra saber se continua, se
não continua, que nem a questão de Lajeado, que a gente tentou fazer, mas será que continua tudo
isso, qual é o poder da escola sobre isso, a escola tem um poder muito forte.
-Tem várias coisas que eu vejo que são problemáticas, que apontam pra essas dificuldades, uma é
as políticas públicas, a gestão escolar, que geraria uma impossibilidade do professor em poder fazer,
mas são questão do sistema: carga horária, salários...isso é um problema. O outro problema que eu
vejo é o paradigma de formação, os professores das escolas foram formados, daí eu digo que as
licenciaturas estão erradas, num paradigma que a pesquisa na escola não existe, existe por nós, e
nós somos poucos que ensinam nossos alunos fazerem pesquisa, e o professor que ta na escola,
quando a gente fala, afinal de contas o que é fazer pesquisa, ele nunca foi iniciado nisso, mas
ensinar a fazer pesquisa não é uma coisa simples, eu sempre fico pensando como a gente pode
começar a mexer nesse paradigma disso que o Verno brincava do saudosismo, que eu penso que
aprender a fazer pesquisa é primeiro de tudo aprender a se apropriar das ferramentas culturais,
embora eu já esteja me distanciando das ferramentas, mas é imagianr que o professor precisa saber
a importância dele escrever, ler, de produzir de mão própria, essa é a grande questão. Ele diz que
faz isso com o aluno, reclama que o aluno não faz, mas ele próprio não foi ensinado a fazer e não faz
isso, esse pra mim é um dos primeiros problemas. Não se ensina a fazer pesquisa sem superar essa
dificuldade que o professor tem de escrever de mão própria, que já seria na minha compreensão um
nível de pesquisa, produção de um argumento, o que é pesquisar, afinal¿ É tu defender um
argumento, através de sustentação empírica e teórica, essa seria uma síntese do que é uma
pesquisa, e ele não faz isso porque ele não é levado a ser autônomo nas suas idéias seja escrita e
sustentar isso via outros sujeitos.
77
-O Professor a disse que perdem o contato com os professores, e o Roque levantou o dilema
de quanto isso se expande, como é que a gente faz com esse dilema¿ Por um lado se a gente
faz a pesquisa para todas as escolas ela não chega, por outro lado se a gente lida com
pesquisa na escola, a gente não consegue acompanhar como essa pesquisa avança. Como
vocês vêem do ponto de vista da universidade como isso deveria ser trabalhado¿
-Eu acho que realmente a universidade deveria investir em formação continuada, agora, uma
formação continuada adequada para a situação e não fazer as coisas pelo interesse da universidade,
ver quais são as condições possíveis para esse professor da escola, não é em qualquer situação que
ele vai poder ir lá, ele tem limitações de horário e agora nesse governo por exemplo, não se
conseguiu autorização pra nada, o professor não conseguia sair da escola pra nada, vamos esperar
que esse próximo governo mude um pouco essa visão, eu vejo muita essa questão com nossos
professores supervisores do PIBID, eles estão num mundo novo, estão num mundo deslumbrado
com as possibilidades que tem ali. Eles tão ganhando uma bolsa de R$800, e tão participando de
atividades que eles nunca sonharam em participar, mas eles não têm formação, mas tem boa
vontade.
-Concordo com o Professor a: formação continuada! Agora, que formação continuada¿ Volto a bater
na tecla anterior, ensine o professor a escrever e ler e a falar.
- Essa idéia, a questão epistemológica que tá por trás disso, eu acho que pode ser superada pelo
uso da pesquisa na formação. Porque se o professor não consegue nesse processo, seja formação
ou depois mudar o significado de aprender pra ele, ele não vai mudar, isso é previsto. Eu acho muito
interessante a idéia de um livro que o titulo é “epistemologia da aprendizagem”, o argumento do livro
que eu acho interessante é este, para pesquisar não se precisa adquirir o conhecimento antes, ele
pode adquirir o conhecimento pesquisando, eu acho que essa é a ruptura mesmo, eu acho que
quando ele consegue entender isso, a pesquisa se torna natural, tanto na sala de aula quanto no
processo de formação, seja onde for, senão é pensar na técnica num nível mais sofisticado, se tu
pensar que tem que encher o cara de conhecimento antes para ele ir pesquisar, porque a ruptura se
dá quando o cara entender que pela pesquisa ele pode aprender.
- Por isso que eu digo que os nossos cursos de licenciatura estão equivocados, porque todo o nosso
de informação nos cursos ele conseguiu já alguma transformação, mas ela é pequena e
insignificante comparado ao peso do paradigma. Então essa mudança, essa aprendizagem como
professor que não tem formação na área da educação, das áreas duras que descontextualizam o
conhecimento e dizem que a química é toda em qualquer lugar, é tão forte essa aprendizagem que o
que nós conseguimos até agora nos faz acreditar que nós estamos com um curso que deveria ser
demolido, os cursos de licenciatura as diretrizes curriculares teriam que ser outras, é um curso que
ele precisa pensar qual é a química da escola, ele pensa a mesma química do bacharelado, a
mesma física do bacharelado, esse pra mim é o nosso erro, nosso licenciado ta sendo formado
errado, o professor lá se formou num paradigma, e escola oprime, a sociedade reproduz essa história
de onde está o conteúdo.
-Eu fiz uma entrevista com os alunos do PIBID pra saber o que eles estão aprendendo de importante
pra eles e eu fiquei estarrecido com o que eles julgaram importante, aprenderam a ler um texto, a
falar. Aí eu fiquei pensando que os caras estão se formando em um curso de licenciatura e eles não
tem isso¿ Não existe essa abertura pra uma coisa que as pessoas precisam para sua vida
profissional, eles têm que saber falar, eles têm que saber se portar em público, mas eles não têm
isso. Bom, agora nós temos uns alunos do PIBID e eles estão tendo uma formação diferenciada, e os
alunos que não estão no PIBID, o que vai acontecer com eles¿
-Supondo que aquilo que se faz na universidade, mesmo sem interação com a formação
continuada, tenha valor, tenha sentido, tem muita pesquisa que é sobre a escola e algum
sentido tem, vocês acham que o professor que participa desse processo de educação
continuada ou mesmo estagiários que já começam a fazer pesquisa sobre a pratica, esse cara
vai ter mais condições de acessar, de transferir de transpor aquilo que a pesquisa acadêmica
distante da escola produz¿
-Sim se ele tiver em princípio da pesquisa o principio educativo, porque daí naturalmente ele vai
procurar isso, ele vai buscar isso quando ele sentir necessidade, na sala de aula com os alunos, de
repente tem uma questão lá que exige que ele vá atrás saber, senão acho que não, porque quem vai
atrás dessas coisas é o mestrando, o doutorando. Uma aluna minha na química agora me falou que
percebeu com o PIBID a importância de ter uma fundamentação teórica pra minha atividade. Então
isso não é só uma questão de mestrado e doutorado, a gente pode trabalhar isso na licenciatura,
então nesse sentido ela é importante sim, ela serve de uma referência o que já existe, a construção
de um conhecimento inicial, então acho que ela é importante sim.
-Bem, mas tu acha que o professor ta interessando em trabalhar no laboratório da escola¿
Espontaneamente isso não acontece, se ele nunca fez pesquisa, espontaneamente ele não vai
procurar. Aí eu concordo que a batalha tem que começar lá no curso de formação.
78
-Outra coisa que eu penso, que eu tava imaginando agora esse ,são 3 coisas, quando tu abre ele,
ele se vai, o que une ele é a formação continuada, não dá para parar, então tem que entender que o
processo de formação é contínua.
-Agora me lembrei dos teus cursos de especialização que não estão vinculados a programas
de pós graduação, e o mestrando e o doutorando procura não só pra cumprir uma formação
curricular, as vezes ele procura até porque a formalidade obriga, mas o cara que trabalha
também nisso, ele pode estar indo atrás porque ele ta sendo obrigado ou porque quer sair da
escola, é o nosso caso, nós éramos professores de escola e viemos para a universidade,
muito em função da pos graduação. Como vocês vêem isso, a aproximação do professor na
formação continuada num programa de pós graduação ou numa formação externa a essa, ou
seja, como afeta o fato do cara estar num programa de pós graduação ou numa formação
continuada, digamos mais “solta” que possibilidades e obstáculos a gente tem em cada um
deles¿
-Se tu pensar nos projetos, o pessoal produzia, se reunião, que não é necessariamente uma coisa só
de pós graduação, tinha professor de escola, claro que a gente combinou sempre com professores
pesquisadores, mas muitos eram professores de escola que se envolviam nesse processo. O
professor tem que estar desafiado a produzir alguma coisa, que é a pesquisa, quer inovar na tua
escola, quer compreender melhor...pelo menos é a proposta que a gente tinha, que o professor
assumisse autoria lá no seu currículo, mesmo estando num curso de especialização desvinculado de
um de pós graduação, uma parte daqueles professores pensam em fazer depois um mestrado, a
ambição é mestrado e doutorado.
- Eu vejo assim, a importância da institucionalização da formação. A institucionalizada vai dar pra ele
um certificado que pode vir a garantir alguma melhoria profissional, que o Verno mesmo não sendo
em pós graduação tem isso que é a institucionalização da formação via uma especialização. A
minha experiência com o PIBID é: na medida em que o professor – é como se fosse uma reação
química – que o PIBID formou essa energia de ativação que ele se deslumbra com isso, daqui a
pouco também ele se acomoda, porque ele se acomoda¿ Porque não é institucionalizado, então eu
vejo nos próprios exercícios de escrita do PIBID, nos próprio desafios de vir aos eventos, as
dificuldades deles fazem com que eles se acomodem. Então é preciso que essa formação seja de
pós graduação ou seja qual for, tenha essa institucionalização, senão só a bolsa, ela conta no inicio,
mas depois ele dá um jeito de fazer essa formação, e a minha experiência no PIBID mostra isso, ele
escreve o mínimo, ele deixa de estar tão deslumbrado.
- Mas tem alguns que não tem aquela pretensão maior, tão ali porque vão ganhar uma bolsa a mais,
mas ele já estacionou na vida em termos de pensar em melhorar.
-Outra questão que a gente vê também no PIBID é o boicote dos professores das escolas nas
atividades do PIBID, os professores que não estão no programa, não estão recebendo bolsa, eles
boicotam qualquer atividade, então ta sendo muito difícil o trabalho na escola por isso também, as
vezes o professor tem que se desdobrar pra conseguir espaço pra fazer alguma coisa.
-Se vocês pudessem mudar alguma coisa na pesquisa no ensino de ciências, se tivessem
poder de determinar uma norma que todos fossem seguir e que os resultados que a gente
espera com aquilo fossem acontecer, o que vocês mudariam¿
-Eu mudaria o curso de licenciatura, falando da formação inicial e institucionalizaria processo de
formação continuada associada a progressão funcional no sistema básico.
-Eu envolveria em pesquisa todos os níveis de formação, seja na inicial ou na continuada, porque
nós temos que mudar a questão curricular, senão trabalha com esses professores que são dessas
áreas duras que não vão se transformar. Tu tem dois três professores que trabalham numa nova
abordagem e o resto continua igual, reproduz o sistema e o aluno e o professor ficam na dúvida, se
afinal de contas isso que a gente diz é verdade, a gente mesmo as vezes se dá conta de que como
era bom o antigo modelo, então eu retorno pro antigo e o aluno as vezes também quer esse.
- Eu mudaria o modelo de apoio a pesquisa, eu acho que os pesquisadores iniciantes tem
pouquíssimo espaço para divulgar seus trabalhos e ter um apoio financeiramente. A pesquisa no
Brasil é dominada por grupos, que são sempre as mesmas pessoas que ganham os projetos, sempre
as mesmas pessoas que tem espaço em revistas, eu acho que tem muita geste que tem coisa pra
dizer e que não consegue. Na universidade é o mesmo sistema, tem coisas que tu só consegue na
universidade se tu tem projeto de pesquisa, não há um mecanismo de apoio para quem inicia, é uma
luta de poder, tu sempre vê as mesmas pessoas, tu vai em congresso, são sempre as mesmas
pessoas falando, seja que congresso for, é o fulano que te convida, aí eu te convido, há pouco
espaço para as pessoas novas nesse campo, acho que isso é uma questão, ouvir novas idéias, não
ficar sempre escutando as mesmas.
-Políticas publicas: políticas relacionada as escolas, o envolvimento da pesquisa nisso e o
alcance disso, olhando de uns 10 anos pra cá.
- Eu vejo que as escolas não tem política estadual, o estado é responsável pela educação básica de
nível médio, o município pela educação básica, eu vejo no município políticas de auto ajuda na
79
formação, palestras de motivação, no estado, não lembro de ter participado de processo de
formação, mito, teve um que foi agora que foi o Lições, eu acompanhei as escolas fazendo o Lições
e foi um fracasso completo, porque foi dado um modelo pro professor fazer e o professor tinha que
fazer uma outra proposta nesse sentido, aí ele não soube fazer, ou reproduziu propostas de 20 anos
atrás, esvaziou totalmente esse ano escolar por conta dele não ter nenhum processo , nenhuma
roda de formação. Em novembro a secretaria disse que teria o Lições, em março isso foi pra escola,
março e abril era pra eles fazerem uma unidade do Lições, depois eles tinham que fazer outra e
nessa outra o que aconteceu nas escolas que eu acompanhei foi um esvaziamento total. Então no
estado eu não tenho visto processo de formação. O material era bom, se todos utilizassem seria um
avanço, mas não tinha formação continuada
- O problema é que as coisas são colocadas de cima para baixo, a gente acompanhou lá também,
até assisti algumas atividades na secretaria de educação, mas em primeiro lugar tem a questão da
política, aquele governo tava desacreditado, já havia desde o inicio uma pré-indisposição, porque é
um governo que enfrentou muitas coisas por ser autoritário, então as pessoas fizeram a coisa por
obrigação, não foram convencidas, eles convidaram os diretores das escolas e teve uma palestras
com os técnicos da secretaria de educação, como é que tu vai a partir disso convencer alguém¿ Os
diretores tinham que passar isso para os seus professores, mas de que jeito passar¿ Nós temos
muitas iniciativas nas escolas, existem muitas escolas fazendo muitas coisas boas, eles não tem
espaço pra divulgar e essas iniciativas são iniciativas individuais. Nesse programa do Lições, eles
escolheram um e outro representante que foi fazer o curso na CRE, e estes teriam que repassar para
os colegas, agora, não há um interesse de usar o espaço de discussão da escola pra isso. Tu tem
PCN que não é discutido, tu tem Lições que não é discutido, no entanto há pessoas que estão
fazendo, isso não levado em conta,porque não se promove isso¿ Porque não se divulga que a
escola tal está fazendo isso ou aquilo, que é uma iniciativa local e que foi construída de baixo para
cima.
- Eu lembro aqui em Porto Alegre, no governo do Olívio que fizemos um mega programa de
educação continuada, eu acompanhei aqui e existiu muita resistência, porque a política do Olívio, era
uma política mais de base, agora não houve respostas, os professores se recusavam a discutir, me
lembro de uma situação que me chamou muito atenção foi a mudança dos tempos escolares,que
hoje está sendo muito falado a questão de que é necessário mudar isso de ter 5 períodos diferentes
no dia, a secretaria colocou isso, aí tinha uma escola de Estrela que decidiu fazer isso, os outros se
recusaram a fazer, isso também é um enorme empecilho pras políticas publicas.
- Outra coisa também que limitou foi que eles não abriram nada disso para as universidades, só
moveram as escolas, um grupo. Eu até participei um tempo, era convidado.
-O que me parece é que falta continuidade e se falta continuidade faltam propostas, e a proposta pra
mim passa por algo que a gente faz e faz como oriundo do movimento da política publica
universitária, que é o investigação na escola, aí sim eu vejo que é um movimento de 10 anos de
investigação, 10 anos de escrita do professor, e o que eu to investigando agora é que se nesses 10
anos, esses professores que vem participando, como tá esse professor agora, como ta a escrita
desse professor ao longo desses 10 anos¿ Acho que essa proposição continuada, que não é só
cada um vem e faz sua proposta. A proposição tem que estar clara, e o investigação na escola tem.
O professor tem que escrever um relato e nós do investigação da universidade temos que pensar
em processo de imediação disso, como fomos inventando ao longo desses 10 anos, que de um ler o
relato do outro, discutir, fazer roda, essa continuidade que pra mim pode gerar possibilidade de
transformação.
- Tá, e em termos de políticas públicas nacionais, a gente teve em 2000 a instituição dos
PCNs, o ENEM de alguma forma é uma política publica, embora tenha mudado, como vocês
avaliam o impacto disso na escola¿
-A escola ta diretamente relacionada com o governo federal, eu senti na carne a hostilidade do
governo estadual a toda e qualquer política do governo federal, inclusive com o PIBID, nós sofremos
com isso, faz um ano que está tramitando um simples aditivo para assinatura do governo, e cada vez
volta com mais exigência, agora vamos esperar o novo governo para assinatura. O Rio Grande do
Sul é um dos únicos estados que não assinaram aquele negócio de formação continuada, o
programa do governo federal. Então temos uma série de boicotes do governo estadual em relação a
políticas federais, eu acho que nunca na história desse país tivemos tantas políticas que vieram do
governo federal que a gente já estava reclamando há muito tempo, reclamando que o professor da
escola tinha que ter um incentivo, agora com o PIBID está tendo, são poucos professores mas está
tendo. A idéia do PIBID é que esses professores sejam a semente do PIBID que fica na escola, a
política de formação continuada, então são uma série de coisas que estão acontecendo. Até a CAPS
alguma coisa mudo já, mas existe o poder local, que tem que favorecer isso.
-Avaliando a essência dos PCNs, de alguma forma estiveram envolvidos gente que teve algum
conhecimento em pesquisa, alguma experiência com a escola, independente do apoio do
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governo ou não, que claro é essencial, como vocês avaliam o fato do país todo ter uma
política e tal de parâmetros curriculares nacionais, pra orientar o ensino de ciências¿
-Bem, não está presente nas escola, porque nem todos conhecem os PCNs. Bom, tem dois
argumentos; um é que não é possível imaginar que tenha uma orientação que é o posicionamento
dos curriculistas, que os PCNs são limitadores, são fora de exercício de poder do governo. Agora,
por outro lado, quando a gente olha o esforço que foi fazer o PCN, o esforço de fazer o livre didático,
que é outra política publica, são políticas publicas que associadas a formação continuada, elas
podem contribuir nessa transformação. O PCN foi feito por um conjunto de pessoas, ele tem
problemas na sua escrita, tem dilemas, tem divergências, tem grupos que estão ali colocados que
pensam diferente, mas se for possível que o professor de fato discuta o PCN, ele é um avanço pra
fazer aquilo que o Roque disse, se nós não mudarmos a racionalidade técnica não temos como fazer
esta mudança. Então essas políticas públicas, tanto os PCNs, quanto o livro didático, quanto o
ENEM, eu acho que são positivas. Eu sou mais favorável a existência disso, pela possibilidade que
surge na hora que tem políticas públicas, e se a gente imaginar que o PIBIC, que todo o resultado
das pesquisa no país na área científica é dado a consolidação do PIBIC, nós estamos começando
com o PIBID , então imaginando uma projeção histórica nós podemos imaginar que essa política
pública vai surgir efeito, então elas precisam estar associadas, de novo aquele elo, não pode tirar
uma da outra, é preciso formação continuada, política de PNLD, ENEM, PCN...
-O que é o PIBIC¿
-É o programa de iniciação científica, são as bolsas que eles tinham antes da CAPS.
-Eu sou totalmente favorável aos PCNs, agora estamos passando por um processo de estudo muito
grande, todos os pibidianos, nós temos como referencia, todas as atividades são feitas, até ,e lembro
do parecer de um trabalho de um aluno de química, fundamentado no PCN, só que a escrita tá
horrível, o parecer dele foi que o trabalho deveria ser revisto por um professor de português, porque
as idéias ali eram importantes para o ensino de química. Acho que falta isso um pouco, a gente
critica mas não vê o que tá por trás, eu não acho que ele seja limitador, eu acho que é uma
referencia importante porque muda o paradigma, o paradigma deixa de ser o conhecimento, o
conteúdo em si e passa ser outras aprendizagens que não o conteúdo. Isso ta sendo muito
importante, concordo que seja o primeiro passo para a ruptura. Ontem ainda assisti o mini curso do
Edi sobre os x x xe as anotações são essas “eu preciso de um outro professor pra me ajudar porque
eu não conheço a disciplina...” aí eles querem que os alunos conheçam mas eles mesmos, os
professores não podem conhecer. Aí vem essa concepção que eu tenho que saber tudo antes, eu
não posso aprender junto. Acho que isso o PCN muda pela sua forma de trabalhar, pela sua forma
de organizar, de redefinir o que é a sala de aula, então eu sou totalmente a favor dos PCNs.
-Eu tenho acompanhado mais a questão do livro didático, tanto de ciências como de química, o NLD
tem que seguir o que tá no PCN, e ta servindo assim como uma ferramenta pra poder realmente
insistir na qualificação do livro, ta começando se ter argumento para excluir coisas que não se
adaptam, claro que a maioria ainda não conseguem entender bem, ou sei lá se não estudam
suficiente, tem limitações, mas o fato de existir isso e ser posto em edital da poder pra começar. Se
bem que as que mais se adaptam não são as coleções mais escolhidas pelas escolas, mais uma vez
pela questão da formação, não adianta ter um livro bom se o professor não tem um processo de
formação junto.
- Eu vi isso, tu pergunta para o professor porque ele não usa o livro, e ele diz que ta todo diferente,
não tem conteúdo.
-Independente de políticas públicas, independente de livros didáticos, o que vocês acham
que deve ser o objetivo do ensino de ciências¿
-Eu acho que é uma formação cidadã na perspectiva da ciência, quer dizer que é um outro olhar que
o sujeito vai ter sobre a realidade, não é a química pela química, acho até que tem que começar
pela realidade de o sujeito compreender melhor o seu contexto, tem que pensar realmente na
formação do sujeito que ta ali, isso vai além de vestibular e etc.
-Eu diria que o objetivo da escola é a apropriação de informação e a formação desse sujeito com o
que nós temos construído ao longo da história, nossa cultura. A escola é esse lugar de informação e
apropriação da cultura, é preciso escrever o mundo, como diz Paulo Freire, esse eu acho ser o
objetivo da escola, e pra isso precisamos ler, porque a única forma de imergir na cultura é lendo. A
leitura nos permite romper com a ditadura do presente.
- É que aí tu lê o que tu já conhece, acho que o desafio é tu enxergar diferente aquilo que tu lê.
- Mas o objetivo da escola é chegar neste ponto, é preciso ensinar ler e escrever de mão própria.
- O que realmente significa construir o conhecimento¿ Eu tenho um conhecimento de referencia que
é o conhecimento cientifico, eu tenho outro conhecimento de referencia que é as ações do cotidiano,
então essa junção das duas coisas que fazem o conhecimento escolar. O que eu vou fazer com o
aluno na escola¿ Acho que o mínimo é ensinar o aluno a partir do seu cotidiano a usar o
conhecimento que já existe, concretizar esse conhecimento. Eu tenho muito a idéia de se por
exemplo, o cara tem um esgoto aberto na frente da casa dele, ele sabe que aquilo faz mal, mas o
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que ele vai fazer¿ Então ele precisa de um outro conhecimento pra entender, pra começar a
reivindicar que o esgoto saia da frente da casa dele. Isso pra mim é o ensino de ciências, é que o
cara tenha referencia pra poder resolver estas questões, ajudar ele a viver melhor, a ser um cidadão
mais completo, aí entra tudo aquilo de aprender sobre os alimentos, entender os tramites que estão
por trás de tudo isso, poder ter uma relação mais qualificada.
- E esse conhecimento não é no sentido de ter conhecimento armazenado, é conhecimento num
sentido mais amplo, é saber como procurar informação também.
-E como vocês estão percebendo a realidade hoje do ensino de ciências¿ E se vocês têm
alguma sugestão na formação dos professores, nas escolas.
-Eu acho muito interessante que a gente, pelas políticas públicas, começou estar mais presente nas
escolas, então o que a gente vê lá e às vezes se surpreende, é que não pode ser considerada. O
bom de pensar é que tem política pública na escola, é a catedral de Gaudí, ela abre para nós
pensarmos pra frente, e não pensar o que a gente tem lá naquele momento.
-Sim, mas eu vejo também que a gente chegou num momento em que a situação ta tão caótica, que
eu acho que é um momento de estarmos presentes e a gente não sabe o que fazer, eles estão tão
perdidos, essa semana um aluno atirou uma pedra na cabeça de uma professora lá em Pelotas. A
escola tá chegando num limite que não sabe o que fazer mais, as coisas não estão funcionando, o
diretor de uma escola nossa do PIBID, perguntou desesperadamente o que ele faz com a evasão no
noturno.
A nossa avaliação precisa ser vista porque agora nós estamos lá na escola por inteiro, e a gente
enxerga coisas, a evasão agora não é maior, sempre foi assim, ficávamos juntando turma no final do
ano, agora nós estamos enxergando mais porque estamos mais lá dentro.
- Eu acho que nessa tua pergunta não tem uma homogeneidade, acho que tem gente fazendo um
trabalho excelente, claro, dentro das dificuldades todas, e por outro lado também tem os que
estacionaram.
-Se vocês tivessem uma bala só na agulha, o que vocês fariam¿
-Eu investiria mais na pesquisa, tanto na formação, na universidade, dentro da pesquisa a escrita, a
fala, o processo todo, mas seria um investimento e usar a pesquisa, mas não a pesquisa de outro,
digo o aluno fazer a pesquisa, o professor fazer a pesquisa na universidade, e aprender
pesquisando, operar o conhecimento adquirido.
-Pra mim é essa também, o sujeito de definir auto-formador pela pesquisa.
- Eu mudaria o plano de carreira, incentivo aos professores, com critério é claro. O professor que
participa de congresso, que tem projetos novos, isso tem que entrar na avaliação, isso tem que ser
valorizado financeiramente, ele tem que ter espaço, tem que ter licença pra conseguir ir aos lugares.
Obrigado pessoal!
Researcher 2.
Então pesquisadora, qual é a tua formação profissional?
– É, licenciada em física, eu fiz mestrado em ensino de ciências, modalidade física, e sou doutora em
educação científica e tecnológica.
Muito bem e, a tua atuação atual?
– Trabalho com a licenciatura, trabalho com as disciplinas de instrumentação do ensino de física, A B
C D, e estágios supervisionados no ensino de física e também com as físicas básicas, I, II, III e IV.
Na tua opinião qual seria o principal, ou os principais objetivos no ensino de ciências?
– É, pra um licenciado? Para os alunos que a gente trabalha com a licenciatura? Objetivo geral...
É..., na escola.
82
– Tá, é, bom é, o principal é que eles entendam a física, isso aí..., os conteúdos de física tem que ser
compreendidos, o que a física traz? É o estudo dos fenômenos naturais, e o que é esse estudo dos
fenômenos naturais? É a ideia de modelo, de modelizar, né, como é que a física pode, é, ser
utilizada pra compreender os fenômenos que a gente observa no dia a dia, por exemplo, mas não é
só isso. Então, pra que? Eu penso em três perguntas quando eu falo com os meus alunos, que a
gente tem que definir o que ensinar, né, que isso, o que está por traz é a seleção dos conteúdos, por
que a gente vai ensinar aquilo ali, e pra quem que a gente vai ensinar, pra quem e pra que, na
verdade são quatro. Então eu meio que trabalho nessas quatro vertentes quando eu trabalho com as
disciplinas de instrumentação. Então é, o que, quais são os critérios que tu tem que ter pra selecionar
os conteúdos que a gente vai trabalhar no ensino médio então, dada todo o conhecimento da física,
né, produzidas até então, quais são os critérios, não dá pra trabalhar tudo nos três anos do ensino
médio, então quais são os critérios que a gente tem que ter, enquanto professor de ensino médio pra
selecionar, é, vou trabalhar com isso, com isso e com isso, né, e de que forma, né, então isso é um
lado, qual é o critério. O critério tá muito relacionado com uma das outras perguntas que é pra que
ensinar física? E pra quem? Que tipo de sujeito a gente quer formar? Obviamente, que no ensino
médio, não é o científico, tá certo? Então a gente quer formar um sujeito que ele consiga olhar o
fenômeno, utilizar o conceito, da estrutura conceitual da física, que ele utilize essa estrutura
conceitual pra explicar e também que ele consiga utilizar esses conhecimentos para que ele possa
atuar na sociedade em que ele tá vivendo né, então, em que ele, sei lá , se vier uma solicitação, uma
demanda da região em que ele está sobre a instalação de uma usina nuclear, por exemplo, que ele
seja capaz de falar: bom, esses são os pontos positivos, esses são os pontos negativos, de maneira
fundamentada e científica, né, então é nessa perspectiva, eu não gosto muito de ficar usando “formar
o cidadão”, por que eu acho que isso daí está tão desgastado, que as pessoas acabam não sabendo
o que é.
-Mas é nessa perspectiva, que ele utilize o conhecimento da física pra que ele possa, primeiro,
compreender pra ele os aparatos, os fenômenos que ele observa no dia a dia e que pra ele também
possa atuar na sociedade em que ele vive.
E isso que tu falou, como sendo para a física, tu acha que teria validade igual para as ciências
em geral? Para a educação científica em geral?
– Como é que é?
Se tu substituísse nesse teu discurso a palavra física por ciências, ele seria o mesmo?
– Ah, eu acho que sim, eu acho que sim, num nível de formar o sujeito no ensino médio é..., é
química, física, biologia, é..., eu diria mais, eu diria que as ciências da natureza, é o que tá nos PCN's
né, ciências da natureza e suas tecnologias, linguagens e códigos e suas tecnologias, é a parte de
estudos sociais né, e suas tecnologias também, então tudo isso teria que estar integrado de alguma
maneira, os currículos das escolas teriam que estar integrados nessas três áreas de modo a facilitar
essa segunda vertente que é o sujeito ter conhecimento para poder intervir na sociedade em que se
encontra.
Tá, e..., a que tu atribuiria, ou apontaria como causa principal dessa visão que tu tens sobre o
ensino de ciências, daquilo que tu viveu na tua formação ou na tua atuação profissional. O
que tu viveu que levou tu ter construído isso..., essa visão sobre a educação científica?
– Ah, toda a trajetória que gente passa de formação, desde a licenciatura, passando pelo mestrado,
experiência profissional em sala de aula né, no ensino médio, é..., muitas angústias quando você
assume uma turma de ensino médio né, por que a gente acaba reproduzindo aquilo que
a gente teve e você percebe que isso não funciona, que está muito descolado, é..., não que está
descolado, mas que você não consegue atrair o aluno pra pensar sobre aquele assunto que é
interessante né, hã, aquele fenômeno que você está querendo que o aluno pense , então, é, é
frustração por esse lado me levou a procurar , ou me levou a perceber que eu tinha que continuar
estudando, e continuar estudando a gente acaba encontrando nesse percurso pessoas que também
tem essa preocupação ou outras preocupações, e aí você vai incorporando é, leituras, experiências
de outras pessoas né, então é, faz parte da trajetória...
Se tu tivesse que apontar uma coisa?
Uma coisa específica?
Aquele foi o momento em que pum, o mundo se abriu e tal, toda a sua vida ( ), se não tem, não
tem problema.
– É, eu acho que, é..., se você me tivesse feito essa pergunta quando eu terminei o doutorado eu
acho que eu não tinha essa clareza ainda né, por que você vem..., o doutorado o que é, você tem
uma experiência de fazer pesquisa, né, num determinado problema que você delimitou e..., o que
realmente fez, ter um pouco essa visão, se é possível implementar essas ideias ou não aos nossos
cursos de formação foi o acoplamento daquela formação que eu tive no doutorado mais a atuação
docente que eu tenho na universidade, ou seja, na demanda que me (07:46) das instrumentações,
por exemplo, que tipo de trabalho que eu vou desenvolver com os alunos que potencializem essas
questões que eu te falei, o que ensinar, para que ensinar, para quem ensinar, então, essas
83
discussões, e as orientações de estágio, eu acho que é uma combinação das duas coisas, mas não
tem um marco assim, eu não vejo um marco, não sei se eu respondi.
Então tá, não, tá bom, é isso. Como tu vê assim as propostas, as propostas para o ensino de
ciências, desenvolvido pelos grupos das universidades, uma questão que a gente tem é, que é
o motivo dessa pesquisa, é a capacidade dessas propostas de transformar a escola, como tu
avalia essas propostas frente a esse objetivo, a essa intenção?
– Em particular da minha universidade ou no geral?
No geral, no geral, na área.
– Bom eu acho que as propostas, em geral, elas são muito descoladas da escola e não existe, ou
existe timidamente, ou começa a existir agora uma tentativa de aproximar a universidade-escola, né,
enquanto não houver esse compromisso das duas instituições, é, firmarem acordos para que, aquilo
que a gente trabalha nas disciplinas das licenciaturas, elas realmente venham ser implementadas
nas aulas do ensino médio, enquanto a escola não entender o papel dela, que também é um papel
de formador, quando ela recebe os estagiários, e enquanto a universidade não entender que a
escola também é uma instituição autônoma, então a universidade não tem que chegar com aquela
arrogância, prepotência, “nós sabemos o que tem que fazer, então façam desse jeito”, então
enquanto não se estabelecer um diálogo efetivo entre essas duas instituições, ou seja, um grupo
colaborativo das duas instituições que estejam pensando a formação desses estudantes, eu acho
que pouca coisa tem chance de mudar. A outra coisa que eu acho que tem que mudar é, os
professores que trabalham na formação inicial nas universidades, ou no centro de formação de
professores, elas tem que potencializar nas suas disciplinas também vivências diferentes, enquanto
ficar essa distribuição, pessoal de instrumentação trabalha de forma diferenciada mas o pessoal das
físicas básicas, termodinâmica, eletromagnetismo, essas coisas, continua na perspectiva é...,
somente expositiva, chegar lá, o professor deposita , fica falando, falando, e os alunos tem que
estudar, enquanto ficar essa discrepância, entre as..., eu não gosto de falar muito mas, as
específicas da licenciatura e as específicas da física, se não houver esse diálogo, os alunos que são
formados por essas licenciaturas não vão ter vivências de forma, é..., alternativas de trabalhar o
conteúdo, então eles vão acabar chegando lá na escola e reproduzindo o que eles tiveram na sua
graduação, por mais que as instrumentações, nas disciplinas que a gente fala de pedagógicas, né,
nas didáticas, a gente estimula e trabalha com formas alternativas né, então, é..., é mais por aí, eu
acho que tinha que ter duas integrações, uma dentro do corpo docente das licenciaturas e a outra
uma integração entre a instituição universidade, instituição escola, é nesse sentido que eu vejo.
E nessa última situação, tu conheces alguma experiência, tu citaria alguma dentro dessa
caraterística em alguma universidade?
– Não, é, a gente teve no passado tentativas de montar grupos de trabalho com professores de
física, mas os grupos de trabalho não eram nas escolas, os professores das escolas vinham nas
universidades, era uma iniciativa espontânea dos professores, os professores não tinham nenhuma
vantagem em participar, eles participam por que queriam, pessoalmente eles queriam ter uma outra
perspectiva de atuação docente, agora isso daí não pode ser uma coisa espontânea, tem que ter
uma coisa institucional, ou seja, tem que mexer na carreira docente, as pessoas tem que ter um
tempo pra poder fazer esse estudo, esse grupo de trabalho, do meu ponto de vista, deveria ocorrer
nas escolas, e não só nas áreas de ciências, mas todas as áreas, pensando o currículo da escola.
Mas eu não conheço alguma coisa que tenha se efetivado nesse sentido no Brasil, eu sei que
existem algumas tentativas.
Tá, e essa questão que tu falou assim que tem que ser institucional, deveria mudar a carreira,
a gente cai assim, por que seria assim as políticas públicas no ensino de ciências. Quais que
tu acha que foram essas políticas que nos últimos 10 anos conseguiram fazer alguma coisa,
como tu avalia as políticas que o governo implantou, seja federal, estadual né, os últimos 10
anos, como tu avalia a repercussão delas? Eu digo 10 anos que isso inclui PCN's, começa por
ali, 2000 né.
– Aham, tá, hã, bom, eu acho que os PCN's avançaram nessa questão de uma sugestão de como
organizar os currículos na área, ou falar na área de ciências né, muito embora as pessoas, se a
gente trabalha com professores nas escolas poucos tem conhecimento desse documento, então a
gente viu que foi um documento inócuo por que não discutido nas escolas isso daí, e nem as
universidades, eu percebo que, no meu caso, pouca gente leu aquele documento, leu, estudou,
elaborou alguma proposta de trabalho com os professores, com os alunos, esse documento. Então,
mesmo assim, eu vejo uma finalização de uma tentativa de mudança de orientação com os PCN's,
ela foi incorporada ou não aí eu..., as minhas impressões são muito localizadas, então não vou
generalizar. Na região aonde eu atuo, pouca coisa se usa, se fala muito mas pouca coisa se trabalha
com os PCN's,
E por que tu acha que aconteceu isso? Por que parece que os materiais são bons né.
– São bons, é, tem agora o Lições do Rio Grande também, que foi uma tentativa né, de formação
docente. Por que? Eu acho que talvez tenha sido, aí são hipóteses né...
84
Sim.
– Talvez tenha sido um erro pensar que bastava distribuir esses materiais e deixar à disposição na
escola, eu acho que junto desses materiais, tinha que ter se formado um grupo de estudo ou trabalho
dentro das escolas pra discutir esses materiais ou as possibilidades de como organizar os currículos
daquela escola em função dos Parâmetros, por exemplo, né, então, isso seria um programa de
formação continuada, ou seja, que cada escola, tem os PP's das escolas, que tem que ser garantido
hora de formação continuada dos docentes das escolas, aí a gente vai ver o que é isso aí, e são
palestras isoladas, palestras isoladas não mudam práticas docentes. Se tivesse sido, junto com
esses parâmetros, tivesse vindo uma orientação, ou, é, não bem orientação mas, é, alguma coisa
que possibilitassem os professores daquela unidade escolar estudar aqueles materiais e refletir
sobre aqueles materiais e falar, bom, vamos ver o que dá nossa área a gente poderia organizar, de
que maneira a gente poderia organizar, quais as atividades em função daquilo que os PCN's
estavam apresentando, propondo, se vai assumir ou não vai assumir, se não assume então, por que,
tudo bem, você não é obrigado a assumir, mas então tenha a clareza, já estudou, não vou assumir,
por isso, por isso e por isso, eu vou continuar fazendo o meu material ou a minha organização
docente dessa maneira, mas que tivesse pelo menos a chance de fazer um programa de formação
continuada, um programa de formação com esses docentes pra estudar esse material e ver as
perspectivas de atuação, então eu acho que, aí é hipótese também, que parte dessas coisas que são
produzidas a nível legislação, ou de políticas né, carecem de um acompanhamento de como seriam
implementados essas coisas na realidade escolar.
Mas que avanços elas teriam?
– Eu acho que tem um avanço, no caso da ciência, né, tem um avanço de..., da lógica curricular, é...,
não é uma lógica, aquela lógica de uma abordagem conceitual somente, mas é uma lógica de você
poder trabalhar com os conteúdos que permitam uma compreensão do cotidiano e dos aparatos
tecnológicos que estão ali a disposição de todo mundo, seja uma televisão ou um celular, né, é por aí
né, você teria critérios, os parâmetros não são conteúdos a serem seguidos, são orientações do que
poderia ser trabalhado, então a partir dos aparatos tecnológicos, por exemplo, você estuda um
aparato e ele seria o direcionador do que você selecionar de conteúdo, pra entender um celular, por
exemplo, o que eu preciso entender, preciso entender, ah, é..., o que é uma onda eletromagnética,
como é que a informação vai de um lado para o outro, então, é por aí, na hora e você estudar aquele
aparato, você começa a detalhar os conteúdos que você precisa para compreender aquele aparato,
diferente de uma abordagem conceitual que a gente apresenta, no caso da física, do primeiro ano,
você começa lá com o tempo, distância, velocidade, tátátá, você chega nas equações do movimento
e aí fica nessa descrição matemática 8 meses né, do primeiro ano, você chega e não consegue
trabalhar nem com energia, conservação da energia, conservação de momento no primeiro ano,
então, é, eu acho que teve um avanço do ponto de vista teórico, por que isso daí não foi
implementado né, nessa concepção do que poderia ser um currículo, as orientações que poderiam
nortear a elaboração de um currículo.
Pois é, tu teve envolvida, envolvida não, tu teve como tema de pesquisa no doutorado o próciências né?
– Isso.
Rio Grande do Sul né?
– Foi, e foi do último edital.
Tá, então conta dessa experiência, o que tu concluiu a partir da análise dos materiais, das
entrevistas com os professores, com os coordenadores dos cursos, que tem haver um pouco
com essa questão da escola-universidade e políticas públicas por que ela é da CAPES, ela
(20:06) política pública.
– Aquele último edital que eu analisei do pró-ciências, era um programa de formação, de formação
180 horas, entre 180 e 200 horas, e eram cursos que as instituições propuseram de trabalhar com os
conteúdos de ensino médio, e aí o que eu fui olhar, eu fui olhar, das várias instituições que tiveram a
proposta aprovada, como é que, a partir de um mesmo edital, surgiram propostas tão diferentes,
então, né, hã, os resultados que eu consegui apontar em função do projeto e das entrevistas com os
formadores, com os coordenadores da época, foi...
Só de física?
– Só de física. Tinha..., eu consegui verificar um espectro né, que nem o espectro eletromagnético
(21:12), onde um extremo estariam as propostas que focalizaram somente nos conteúdos, e no outro
extremo do espectro, aquelas propostas que trataram dos conteúdos sim, mas dentro de uma
perspectiva mais orgânica que eu chamei, o que é essa perspectiva orgânica, essa perspectiva é de
considerar a escola como local de trabalho, então de considerar a realidade do professor em função,
quantos alunos você tem, o que dá pra fazer, levar em consideração a atuação docente do professor
na escola, então tinham as duas perspectivas e, claro, perspectivas não, esses dois extremos, e as
propostas se localizavam nesse espectro discreto, é contínua a coisa, mas isso ficou muito claro, daí
o que eu consegui identificar, aqueles que tinham uma proposta mais naquela perspectiva que eu
85
chamei de déficit, fui bastante criticada na hora que eu coloquei esse nome naquele extremo, déficit
por que, por que as propostas, se você olhasse as propostas, avaliasse as propostas, estavam
naquela perspectiva de, o professor não sabe física, então nós temos que ensinar física pra ele dar
uma boa aula, né, então, é aquele ideia de que pra ensinar basta que o professor
conheça, saiba o conteúdo, então essa é uma perspectiva que eu chamei de déficit por que as
pessoas, a equipe que propôs aquilo ali achava que...
Essa é a perspectiva majoritária.
– Majoritária
No universo de quantos cursos?
– Universo de..., eram 10 propostas.
De 10 universidades gaúchas? 10 instituições?
– E no outro extremo são as propostas que, não, tudo bem, o professor se reconhece que tem
deficiências de formação na área de física, mas também se reconhece que não adianta ficar
propondo, dando curso sobre aqueles assuntos, isso ali não vai mudar a prática docente do
professor, então tem outros elementos, que outros elementos, e aí que se incorpora essa discussão
do que é ser professor, atuação docente, e essas coisas, nas propostas, estavam consideradas,
então, é, tem essas duas coisas.
E fazendo a avaliação da repercussão desse programa aí?
– Ah, isso eu não fiz, o que eu fiz, o que eu queria ter feito era ir atrás dos professores que
participaram, professores da rede que participaram desse edital em específico, de todas as
propostas, mas aí iria dar um universo imenso, aí..., até não tinha esse caráter avaliativo, de qual foi
a repercussão, o que eu me propus a fazer era entender o que as pessoas que trabalhavam como
professores do ensino médio, no que tange a formação continuada, professores em exercício,
entendiam o que é um processo de formação, então é …, por isso que eu peguei um edital de um
programa do governo, por que se você for analisar, tem propostas isoladas nas instituições e
programas de formação, tá, mas não é uma coisa, não é uma coisa institucional, é porque a pessoa
acha que precisa, que quer discutir a ação docente com outros colegas, então ela vai para o curso,
aqui, nesse caso, como tinha financiamento eu queria analisar essa questão de programas de
formação docente.
Mas no teu feeling assim, do contato com os coordenadores, em que medida assim, eles
relataram o sucesso, todos falavam bem da proposta, da repercussão que tinha tido?
– Sim, aqueles que estavam na perspectiva de ensinar conteúdos, eles acharam que tinha que ser
isso mesmo né, ou seja, eu não perguntava..., eu não queria interferir na entrevista né, mas eu
queria saber mesmo qual era a concepção, aquela proposta que tava mais com proposta
conteudista, digamos assim, qual era a concepção do formador sobre aquela proposta, e de fato,
aqueles que propunham conteúdo, somente conteúdos conceituais em física, trabalhar com esses
professores, eles achavam que tinha que ser por aí mesmo, só que eles achavam que não podia ser
uma coisa limitada no tempo, 180 horas, tinha quer ser uma coisa incorporada, isso eles tinham essa
compreensão, de que professor deveria ter horas, sempre, pra estudar, mas pra estudar conteúdos,
não outros aspectos da atuação docente deles, conteúdo.
E os outros, da outra ponta do espectro? (26:42)
– É, essa avaliação é uma avaliação bastante subjetiva, mas é a crença que se tem que pra você
mudar a prática docente só vê com a gente mesmo, você não muda de uma hora pra outra né, você
tem que ter alguma coisa que te convença de que aquilo, potencialmente, pode te dar um ganho, a
você e a aquele com o qual você está trabalhando, então, é, se acredita..., aí, essas propostas que
estavam mais em uma perspectiva orgânica..., ah, outra coisa que eu consegui identificar, é que
essas propostas que estavam mais na perspectiva orgânica, quem estava propondo, estava mais em
sintonia com as questões da pesquisa em ensino de ciências, e quem estava propondo mais para o
lado de conteúdos, eram pessoas que tinham formação mais na área de física, que não estavam em
sintonia, ou desconheciam, ou não estavam em sintonia com as questões de pesquisa no ensino de
física no caso né, então, é, quais são os elementos de uma tarefa docente, mesmo eles sendo
professores, é uma coisa de concepção mesmo, concepção de professor, pra ser professor eu tenho
que ensinar física e acabou, e eu tenho que saber essa física, né, não sei se eu te respondi.
Sim, sim, sim, ótimo. Bom, eu acho que nós chegamos ao final, hã, uma última questão assim
seria de avaliação, mais geral assim, de tudo que tu comentou, se tu tivesse uma bala só no
tambor do revólver, tivesse uma ação só pra fazer, como gestora, como alguém que tivesse
poder na educação, ensino de ciências, uma só, o que tu faria?
– Puxa, essa é difícil, uma só como gestora.
É, alguém que fosse propor uma mudança no ensino de ciências, e que tivesse poder, tanto
sobre os pesquisadores, sobre os diretores, sobre os professores, se tu tivesse gerência total,
mas só uma ação (29:19).
– Só uma ação. É..., eu lançaria um edital, pra que as pessoas se articulassem dentro da escola, em
grupos de trabalho, para discutir o currículo, mas só dentro da escola.
86
Sem interação com a universidade?
– Não, um edital para as universidades mas que tivesse a incumbência de organizar grupos de
trabalho dentro da escola, então a questão é..., não fazer gerência dentro da escola, mas formar
grupos que se propusessem a trabalhar com o currículo dentro das escolas, e isso pra mim é um
programa de formação continuada, né, que seja uma coisa permanente, não uma coisa, ah, fica 180
horas aqui , 240 horas lá, tinha que ser uma coisa permanente, ou seja, institucional, quando fala lá
nos PP's das escolas, ah não, tem que ter horas de formação continuada, pra mim é isso, que se
estabeleça um grupo, e que se grupo discuta, vamos supor, estudar os PCN's e as implicações dos
PCN's na elaboração do currículo naquela escola, essa seria a minha ação, mas aí são várias ações
né, aí já complicou. É, a instituição dessa parceria, instituição e institucionalização dessa parceria
universidade-escola pra tratar das questões docentes, e aí, nessa perspectiva, não estariam só se
formando os professores da escola, mas os próprios formadores, né, então seria uma troca.
Researcher 3.
Então, primeira pergunta Pesquisadora B é que tu fale sobre a tua formação profissional e a
tua atuação também, graduação, pós-graduação.
– É..., isso, isso, tudo isso e as atividades que eu tive também como professora né, é, então, eu fiz o
científico, que era na época que tinha o científico e clássico, então eu já fui para o científico né, eu já
tinha as minhas tendências aí pra matemática, pra física, né, mas não tinha decidido ainda que eu
iria fazer física ou alguma coisa assim, hã, depois eu acabei fazendo física, na verdade eu entrei em
matemática, na faculdade, por questões, assim, mais práticas, por que eu queria entrar, por que eu
precisava me formar, ganhar dinheiro, ser professora, e naquela época ser professora era uma coisa
legal, né, e eu achava que eu estava mais preparada para a matemática, entrei na matemática, mas
em seguida entrei para a física, por que eu gostava mais da física, a parte experimental, me formei
em física, né, e eu queria ser professora, e logo comecei a dar aula, na verdade eu já dava até aulas
particulares né, até no segundo grau eu já dava aulas particulares, mas aí formada comecei a dar
aula no ensino médio, aquelas escolas grandes, escolas boas da época, né, então me formei, e já no
final da graduação eu fui trabalhar com pesquisa em física, eu trabalhava no grupo de Cesar Lattes,
com física de alta energia, os raios cósmicos, aqueles experimentos que eles fizeram no Monte
(01:48), nas alturas da Bolívia, a gente tinha que, com o microscópio, detectar, pegar os traços dos
eventos detectados pelas partículas dos raios cósmicos, né, fazer medidas , então, de energia, toda
aquela metodologia de medir as distâncias entre os grãos, a abertura do feixe né, então eu trabalhei
um ano e meio com isso, aí eu casei, e aí eu ia mudar de assunto por que, casei, então naquela
época você tinha mais aquela concepção de, você vai ser mãe de família, não sei o que, então ser
física ia ser mais complicado, e eu ia ficar então professora de física do ensino médio, hã, uns anos
depois, 5 anos depois eu fiz concurso pra entrar na escola, fui aprovada, e fui dar aula no ensino de
2° grau, né, eu trabalhei no ensino de 2° grau 5 anos, mas paralelamente eu estava já no Instituto,
trabalhei com a física..., com o grupo de altas energias, física de alta energia, e continuei no Instituto,
por que aí eu fui convidada para dar as aulas né, naquela época eram mais aulas experimentais, e aí
eu ganhei muita experiência né, por que dava aula, junto com outras pessoas que também tinham
mais experiência do que eu, estava dentro da física, com todo aquele clima dos físicos, né, então, os
experimentos, as preocupações com medidas, com precisão, com toda aquela metodologia de
tomadas de dados, medidas, através do laboratório didático, né, então eu fiquei com isso até que em
70, apareceu a oportunidade de trabalhar num projeto para ensino que foi o projeto de ensino de
física, coordenado pelo Ernesto Hamburguer, e nessa época foi o ano do Primeiro Simpósio Nacional
do Ensino de Física, que foi pelo Hamburguer que começou, em 1970, e eu tava lá, e nessa data
mesmo nós começamos a trabalhar no PEF (Projetos do Ensino de Física), que a elaboração durou
5 anos, também foi uma experiência muito interessante pra mim, por que aí era produzir um material
com os conteúdos para o ensino médio, eu ainda estava dando aula para o ensino médio, mas aí eu
87
pedi demissão, por que aí eu fiquei em tempo integral fazendo o projeto e logo em seguida a pósgraduação em ensino que é de 1973, eu fui da primeira turma que entrou, éramos 10 pessoas, então
aí que eu comecei a me envolver de fato com a pesquisa em ensino, né, a gente tava terminando de
produzir o PEF, fazendo treinamento de professores para mostrar o que o PEF queria que fosse
feito, como ele via o ensino na escola, trabalhei com muitos cursos nesse sentido mais de
treinamento mesmo, e a gente começou a perceber coisas assim, interessantes, como por exemplo,
os professores pegarem um projeto de ensino de física, elaborado com uma visão
comportamentalista, por que aquela..., não sei se você conhece aquele formato e que tem as
perguntas para o aluno e espaço para as respostas, os professores não estavam habituados com
isso, então era muito interessante quando eles relatavam que pegavam o PEF e passavam na lousa,
o texto né, e as perguntas eles iam respondendo com os alunos, então, quer dizer, eles faziam uma
transposição do PEF, que tinha uma proposta muito particular de trabalho, para os esquemas que
eles estavam acostumados, com a rotina deles, né, aula expositiva, as classes bem comportadas,
isso daí era uma coisa interessante que chamava a atenção da gente, ao mesmo tempo a gente
começou a ter contato com os professores e interessava pra nós saber, o que uma avaliação
daquele projeto que a gente tinha produzido né, então isso foi motivo para as primeiras dissertações
dentro da pós-graduação em ensino, aí que a gente começou a se enfronhar no que seria depois a
pesquisa em ensino, né, a minha dissertação em particular, ela procurava analisar a sequência que o
PEF estabelecia, por exemplo, eu tinha trabalhado no eletromagnetismo, então eu fui estudar,
através da sequência que estava estabelecida para o ensino da mecânica, e ver passo a passo,
como é que o conteúdo ia senso acrescentado, inclusive procurando, e essa foi a dissertação, em
que momentos havia um rompimento dessa sequência, e exatamente onde os alunos começavam a
ter dificuldade.
-O PEF tinha uma proposta muito interessante que é na época, 1970, não é a época da
democratização do ensino, e todas aquelas dificuldades com muitos alunos, os professores
insuficientes, então a proposta do PEF era ser um projeto que a gente, eu não dizia, mas eu ouvia, a
prova de professor, ele era escrito diretamente para o aluno, então quando você via que um
professor levava o PEF para a sala de aula, mas ele transformava em aula expositiva, aparecia uma
contradição muito grande com a nossa proposta né, então a gente começou a se envolver com as
questões de ensino mesmo, na pesquisa, pelo menos eu com o meu grupo lá a partir disto, e aí que
eu fiz mestrado em 76, 77, e depois nós não tínhamos o doutorado, que ele é mais recente né, na
nossa pós-graduação, então eu fiz doutorado em educação na faculdade de educação, aí eu usava
mais a teoria piagetiana, construção do conhecimento, mas ainda aquele Piaget dos estádios, né, em
que você tinha o intuitivo, o concreto, até chegar no formal, e eu fui analisar as provas de vestibular
dos alunos, que estavam entrando na universidade, e como é que eu atribuía níveis pras respostas
que eles davam às questões de física, então esse foi o meu doutorado, que eu fiz com uma
professora da faculdade de educação que era filosofa, era da filosofia da educação, mas aí é claro
que a condução da tese foi muito mais minha com o apoio da psicologia, da Carolina Bori, que
trabalhava com o comportamentalismo, com Skinner e Keller, então eu misturava um pouco do
Skinner com o Piaget por que eu era mais Piaget do que Skinner, então, inclusive o curso de pósgraduação que eu fiz na psicologia, na linha piagetiana, me ajudaram muito a fazer esse trabalho,
então eu fiz o doutorado, eu aí já era contratada pelo Instituto, me contrataram em 66, logo em que
me formei, e fiz isso, dentro da pós-graduação eu passei a orientar trabalhos, então, entrei na
engrenagem né, até hoje já orientei 25 mestrados e depois fui credenciada no programa de
doutorado da educação onde orientei 15 doutorados, e estou aqui.
Muito bom. Pois é, e dentro dessa tua formação e experiência, o que tu apontaria como mais
marcante, mais importante, na tua concepção, na tua visão do ensino de ciências hoje? Aliás,
primeiro, primeiro, a gente tem que..., é que tem uma ordem aqui... É, pra ti, a partir de isso
tudo, qual é a tua ideia de objetivos principais no ensino de ciências e de onde que tu acha, da
tua experiência, isso emana, decorre?
– Pois é, eu acho que o ensino de ciências ele tem um objetivo bem mais amplo, bem mais..., maior
do que formar o físico, ou o biólogo, ou o matemático, eu acho que ele tem o objetivo mesmo de
formar o cidadão, eu vejo assim hoje né, eu tive um dado interessante recentemente, que eu trabalho
com um grupo de professores do ensino público, e uma das professoras teve um problema de visão,
ela tinha catarata e ela teve que operar, então ela veio muito entusiasmada contar o que era essa
cirurgia, né, que introduzia uma lente, e ela muito satisfeita pelo fato de ela ter estudado óptica no
nosso programa de formação e saber tudo que ia acontecer com o olho dela, então, apesar de ela
ser professora também de física e tal, mas eu acho que é a questão que eu gostaria que ocorresse
com o cidadão em geral, quer dizer, que ele tivesse um conhecimento com o ensino fundamental e
médio, que ele pudesse compreender as coisas que passam na vida dele né, é assim que eu vejo,
eu acho que eu sempre tive uma vocação para ser professora, eu era novinha, tinha 10, 11 anos, eu
brincava de escolinha com as crianças menores né, e as famílias deles ficavam entusiasmadíssimas
quando elas chegavam em casa sabendo escrever o nome, quer dizer, desenhando o nome, né, e
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que tinham aprendido na escolinha né, da amiguinha aqui, então eu acho que eu sempre tive uma
certa vocação para ser professora, então eu acho que quando eu comecei a dar aula, acho que mais
na universidade mesmo, nas aulas práticas de laboratório, que você está muito próximo do aluno né,
por que são equipes de 2, 3 alunos fazendo um experimento, e eu prestava muito a atenção e ficava
muito interessada com as dificuldades que eles manifestavam, né, então às vezes eu percebia que a
gente repete, repete mas isso não faz nenhuma diferença, então eu procurava me adaptar ou tentar
me encaixar, eu gostava muito de conversar com eles, que eles me dissessem mais para eu
conseguir apontar qual era o problema, eu acho que essa experiência, essa vivência no laboratório,
pra mim foi muito importante, e também eu tinha uma função que era montar experimentos novos
para o laboratório, eu tinha uma preocupação de fazer com que aquilo trouxesse alguma visibilidade
para o aluno, para ele poder perceber o que ele estava manipulando, o que aqueles elementos
permitiam ele enxergar a respeito das variáveis que ele queria observar e tal né, foi uma experiência
muito boa, as aulas de laboratório e essa responsabilidade de montar experimentos, mas montar
(14:15) novos experimentos né, não era só pegar peças que estavam ali e ir lá, né, isso pra mim foi
muito bom, quer dizer, eu achei que de um lado, na hora em que eu teria que bolar um experimento
eu tinha que me aprofundar um pouco no conteúdo mesmo, no que eu queria medir, como é que
poderia aparecer, na forma do aparato, e ao mesmo tempo minha experiência com os alunos, que
iriam trabalhar com aquilo, eu acho que essa experiência pra mim, com o laboratório, foi muito
importante, sem dúvida, depois o PEF né, e por aí vai.
– Eu acho que essa minha experiência de trabalhar com o laboratório e com o ensino dentro do
laboratório, eu acho que realmente ela foi muito boa, eu vejo agora, com os professores, a
dificuldade que eles tem de trabalhar com experimentos com os ensinos, uma dificuldade enorme
que eu não consigo conceber, até a manipulação de um fiozinho para fazer um contato, a questão de
ter ideia, como é que eu vou fazer uma ligação melhor, ou como é que eu vou manter esse
espelhinho nesse ângulo, sabe, uma dificuldade em tudo, e eu acho que isso daí está muito
relacionado com o problema deles como professor e com a dificuldade de dar as aulas, por que, eu
vejo como aquela minha experiência com o laboratório foi tão importante, eu ter que pegar, eu ter
que montar, eu ter que escolher as condições, as posições, né, e eles tem muita dificuldade com
isso, quer dizer, realmente, as coisas estão ligadas, ao conhecimento deles, do próprio conteúdo, e
da possibilidade daquele experimento ser realizado, e portanto, o medo que eles tem de enfrentar
uma aula de laboratório, de levar um materialzinho para os alunos, por que é um aprendizado
mesmo, né.
Aí tu fala na questão da formação dos professores, né, e..., das políticas públicas, assim, que
foram desenvolvidas desde a época que tu começou a trabalhar até agora, hã, como tu avalia
a repercussão delas tendo em vista esse quadro atual né, que políticas públicas se
identificariam como melhores.
– Quer dizer, para a formação de professor?
Também pode ser para a educação em geral que reflete depois em alunos melhores, mais
gente querendo ser professor.
– Pois é, em relação a formar professores, eu já tenho muitos anos né, de professora e de trabalho
com professor, então quando eu entrei na universidade os professores para o ensino médio eles não
tinham que fazer a faculdade de filosofia, ciências e letras, ou outras coisas né, eles poderiam ser
professores, que hoje são do ensino fundamental, com aquela escola profissional, e eles tinham a
possibilidade de estudar e fazer um exame, que era um exame nacional, onde eles iriam receber
habilitação para dar aula no 2° grau, então, poder dar aula de física, ou de biologia, ou de química,
então, os que escolhiam esse caminho para ser professor eram as pessoas intelectualmente mais
bem aparelhados né, e pessoas que estudavam, que gostavam de ler, que esse interessavam pelo
conhecimento e tal, então, iam ser esses professores, depois, a faculdade de filosofia foi criada
exatamente para formar esses professores especialistas nas disciplinas, não é, e eu acho que ela
conseguiu também formar um contingente de professores muito competentes, conhecedores, por
que era um curso bastante amplo, por exemplo, o curso de física né, e nesa época você fazia o
bacharelado, licenciatura era alguma coisa a mais, então as pedagógicas eram separadas, né, e
você formava os professores, os professores continuaram a ser formados assim só que, com a
evolução dos tempos, dos problemas, apareceram as faculdades particulares, as formações mais
simplificadas, aquela formação de 3 anos ao invés de 4, tudo isso, eu acho que com relação às
políticas públicas em geral, eu acho que elas acompanharam mal a demanda de um ensino, por que
houve o crescimento dessa demanda muito grande, e os professores continuaram os mesmos,
formados em pequeno número, com habilidades muito específicas de uma das ciências, eu tô
falando no caso das ciências né, e eu acho que essa demanda começou a exigir uma formação mais
ampla, tanto da parte humanidades quanto da parte científica, né, a democratização do ensino que
culminou agora, eu vejo formação de cidadão né, e esses professores não estavam preparados,
então eu acho que em termos de políticas públicas sempre teve defasagem entre a qualidade do
professor, o tipo de professor que era formado, e a demanda social, eu acho que foi muito pouco
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cuidado isso e eu acho que continua...
E tu acha que isso ainda continua? Nó estamos interessados nas políticas públicas dos
últimos 10 anos, onde houve o bum maior (05:44).
– Eu acho que sim, eu acho que continua, a minha mesa redonda hoje, eu acho que tocava bastante
nesse ponto, você vê a época dos cursinhos, por exemplo, 1960, 70, os cursinhos tem um
incremento, tem um crescimento muito grande, por conta das universidades que foram mais abertas
para as pessoas entrarem, os grandes vestibulares, né, a Fuvest, que unificou esses vestibulares e
os cursinhos tomaram conta do ensino daqueles que queriam ir para a universidade, eu acho que já
foi um descaso da política, né, da política mais educacional, hã, por que, a escola pública, então, o 2°
grau que devia dar condições para o aluno entrar ou fazer um vestibular, ele começou a perder o
valor, o professor começou a perder sua autoridade, né, o respeito, né, começou a ser
desvalorizado, e o ensino particular começou a tomar conta da coisa, então, o que eu acho que
aconteceu é que a escola pública, e até eu acho que o ensino médio, pegando algumas escolas
privadas, ele foi burocratizado, ele era só a condição para dar um diploma para o sujeito e ele poder
fazer universidade, mas onde ele achava que ele ia aprender mesmo, era no cursinho, então eu acho
que aí foi uma coisa assim que produziu todo esse caos que existe hoje, a nossa escola pública não
dá conta do que a gente precisa, chegando ao ponto de que a gente tem que abrir cotas para quem
vem da escola pública, não é, por que a gente sabe que eles são alunos fracos, e se eles não
fizerem um cursinho, eles não entram, então isso está realimentando essa situação que é de um
ensino ruim, os professores são mal formados, o ensino que eles são capazes de levar é ruim, e eles
estão formando gente também com má qualidade de formação, e o ciclo vai repetindo, né,
paralelamente a gente tem a pesquisa em ensino, que...
(08:27)... deixa eu só te perguntar uma coisa antes, nessas políticas públicas, específica em
relação ensino de ciências, tu destaca alguma coisa assim, alguma política que tenha sido
especial para isso, que tenha surgido algum efeito ou não, ou dentro dessas políticas
públicas, o que do ensino de ciências estava previsto ali, andou, não andou, como é que
estava ali...
– É, tem um fato marcante que é de 197e pouquinho, que é aquela lei 5692, aí é um fato marcante,
(08:58), 70 é a ideia da democratização e de formar um sujeito que não seja pra física, pra química e
tal, então não existe mais a disciplina de física, nem de química, nem de biologia separadas, eles
introduziram as ciências físicas e biológicas, eu acho que aquilo foi um desastre, e foi uma coisa
imposta, né, não tinha professor preparado para dar ciências físicas e biológicas né, tinham os
professores separados, eu me lembro que nessa época eu tava no ensino secundário, então a
escola fez uma reunião, e discutiu como é que a gente ia fazer isso, então, tinha 5, 6 aulas para
ciências físicas e biológicas, então o professor de física vai dar duas aulas, o professor de química
vai dar duas dessas aulas, depois eles fazem as suas avaliações e a genteaz uma média e tal e dá
as notas de ciências físicas e biológicas, então uma coisa que pretendia integrar o conhecimento,
não deu certo, em seguida voltou tudo para trás, durou muito pouco tempo, acho que durou dois
anos, sei lá, voltou tudo atrás, então eu acho que que essas concepções de ensino que as
secretárias são capazes de considerar, ou que elas são capazes de conhecer e ter acesso, ela é
sempre mal aplicada e aí é a questão de não envolver os professores que de fato estão na sala de
aula, aquelas coisas de que são políticas de gabinete, as vezes até chamam comissões e tal, mas
que não levam em conta de que o professor vai ter que ser outro, então isso aí foi um desastre,
voltou tudo para trás. Depois eu acho que continuou o ensino decaindo de novo, eu acho que o fato
de que os cursinhos que iam dar conta dessa competência para entrar na universidade, parece que
aliviou um pouco a responsabilidade do governo, né, de dar conta do ensino, tava mais ou menos
sendo resolvido, claro que a duras penas, maior desvalorização do professor, salários baixos, e tudo
isso contribui, cada vez mais, pra afundar o ensino que a gente tem, é isso que nós temos hoje, e
agora já vai, parece que começa no ensino fundamental, já vai para o médio e agora é o ensino
superior, eu que trabalho com esses professores, eu vejo pelas dificuldades que eles tem, eles são
formados por uma faculdade né, em geral não é na USP, e não tem competência, não conhece o
conteúdo das disciplinas, e são eles que estão aí.
-Outra coisa, a formação de professores tá sofrendo, tá padecendo de um mal, que é produzido pela
falta de motivação do professor para ser professor, né, então não tem muita gente que queira ser
professor, é uma dificuldade arranjar professores de física, lá em São Paulo é uma dificuldade, a
maioria dos professores que está dando aula no ensino público são formados em matemática, com
habilitação para física, e na verdade eles não sabem nem a matemática direito, quanto mais a física,
então não tem incentivo, acho que no fundo é isso, o que as secretárias fazem é sempre trazer
coisas produzidas no gabinete, com alguns elementos pinçados, a gente não sabe exatamente o
critério, impondo para esses professores, que não tem competência, nem critérios para decidir o que
fazer com aquele material que eles recebem, então eu acho que em termos de políticas públicas está
havendo cada vez mais essa tendência para um grupo pequeno tomar as decisões, com
competências muito mais políticas do que educacionais, e trazer aquilo pronto para o professor
90
aplicar, eles são obrigados a aplicar aquilo, então, é, é uma tendência que eu não vejo em um ponto
de reversão não.
Tu ia falar da pesquisa antes.
– Pois é, você vê que em paralelo, está ocorrendo a pesquisa, é o que eu estava apresentando hoje
na mesa redonda, eu acho que a nossa pesquisa está em um grau de qualidade muito bom, a gente
está nivelado com a pesquisa internacional, fazendo progressos, da mesma maneira construindo
conhecimentos sobre o que é ensinar, o que é aprender, em um nível muito bom, pesquisas criativas,
originais, e tudo isso, e sempre aquela pergunta né, desde 1990 ou por aí, por que as pesquisas não
são capazes de melhorar o ensino, né.
-Eu me dei conta mais atualmente que tem um fenômeno que eu acho que está dando conta um
pouco dessa resposta, que é o avanço da tecnologia, as mídias, as internetês da vida, né, e a
tecnologia mesmo, você esses aparelhinhos e tudo isso que são, claro, eles foram construídos a
custa do conhecimento científico que progrediu, né, eu sou da época, eu me formei em 1962, foi a
época onde começou a física do estado sólido, lá em São Paulo, desenvolveu os laboratórios de
pesquisa em estado sólido, e esse foi um tema que avançou muito, né, física dos materiais,
comportamentos a baixas temperaturas, os semi-condutores, os transistores, e tudo isso, isso aí não
foi nada para o ensino, esse conhecimento não foi para o ensino, mas ele está na vida, tá no
cotidiano dos alunos, a mídia tá aí, fazendo propaganda, levando, a internet que eles tem eles
podem acessar diretamente, e a sala de aula não dá conta disto, então, eu sinto que eles querem, eu
acho que os alunos, a sociedade, os pais e tal, eles gostariam que os filhos pudessem dominar esse
tipo de conteúdo, e ter acesso a essas coisas, mas a escola não dá conta, os professores são
conseguem dar conta disso, e as modificações que vão sendo feitas, então quando você vê, vamos
distribuir, o governo, vamos distribuir computadores para as escolas, materiais bons para fazer
laboratórios, não adianta, por que o professor não sabe mexer com aquilo, o aluno, às vezes, ele
sabe mais do que o professor, mas ele é impedido também, de progredir nesse sentido, o professor
não dá conta disso, então o que eu sinto, e o que eu coloquei um pouco hoje na mesa, é que a mídia
tá entrando na escola antes da pesquisa, dos resultados da pesquisa, a mídia tá meio que
atropelando, por que ela é uma demanda de fora, da população, dos alunos, então ela acaba
entrando, e então não é à toa que a gente tá vendo aí quantos programas, gente preocupada com
ensino à distância, e às vezes sem a competência necessária para utilizar essa maneira de ensinar,
por que a pesquisa ainda não tá lá, ainda não pensou quais são os critérios, quando é que funciona,
pra o que serve, não é, mas por outro lado a pesquisa tem outras informações, já avançou em outros
setores, e aqueles não estão servindo para a demanda da sociedade, e os professores estão ali, no
meio dessa confusão, né, mal formados, mal pagos, mal considerados, né, então eu vejo essa coisa,
um atropelando o outro.
Nesse teu trabalho com os professores, que eu sei que é intenso, nos últimos anos né, hã, o
que tu tem visto que funciona, ou que traria, ou que traz bons indicadores para a aproximação
do professor a pesquisa em ensino e supostamente um ensino melhor né.
– É, eu tenho tido uma boa experiência com isso, eu trabalho com isso há vários anos, eu gosto
muito por que isso..., eu tô aprendendo, muita coisa, e acho que os professores, para serem bons
professores, ele tem que ter também um espírito de pesquisador, talvez não seja os temas que a
gente pesquisa como pesquisadores de ensino, não é, com aquelas metodologias mais sofisticadas,
que eu acho que isso faz uma diferença do que eu entendo de pesquisa dos pesquisadores, vou
dizer profissionais, e o que seria da pesquisa do professor, mas ele precisa ser um indivíduo atento
com as ocorrências da sala de aula, então, hã, observar, ficar muito atento para o que o aluno está
respondendo, o que eles está expressando, o que está fazendo, não é, eu acho que aquele
movimento da década de 80, concepções alternativas, eu acho que foi muito importante nesse
sentido, por que foi a década em que você diz, os alunos pensam, né, e eu estou acrescentando, os
alunos pensam, e por isso eles não aprendem, por que se o professor não perceber que eles
pensam, e querer trabalhar com isso que eles pensam, eles não vão aprender, por que você
bloqueou, e então eu vejo o professor como esse sujeito que é um pesquisador nesse sentido, atento
para as ocorrências de sala de aula, que vão indicar, o que o aluno pensa e onde eu tenho que
entrar pra acompanhar o pensamento dele e ajudar ele a transformar esse pensamento, né, esse
conhecimento em direção ao conhecimento científico, então eu vejo o professor com uma
aproximação com a pesquisa nesse sentido, eu acho que aí a pesquisa entrou, levando uma
informação interessante, quando ela diz que o aluno pensa.
-Eu tinha uma professora que uma vez chegou e me disse, eu fiz um teste que havia no (20:42), de
mecânica, realmente meus alunos dão aquelas respostas, eles pensam assim, agora, o que eu faço,
eu sei isso, mas o que eu faço com isso, entendeu, então, quer dizer, ela percebeu que trabalhar
com o que ele pensa é importante mas, e agora, como é que ela vai transformar essa maneira de
pensar, o que é esse processo de mudança, então aí o professor precisa estar aparelhado também,
aí vem o desenvolvimento de um processo de aprendizagem dentro da sala de aula, então é o
diálogo, o diálogo com o significado, eu tô chamando o diálogo inteligente, e que professor e aluno
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estão se comunicando, é a escolha do professor de atividades adequadas para tocarem naqueles
pontos, é o experimento, a fenomenologia mais presente, mais concretamente presente, é o aluno
manipulando, né, tem uma passagem do Saramago, eu gosto muito do Saramago, não sei se você lê
muito Saramago, tem um que chama Caverna, que ele fala daquele artesão da argila, né, e ele diz
que os dedos têm cérebros, e ele diz que, hã, este cérebro, que tá na cabeça, ele também é
construído pelos cérebros que estão nas pontas dos dedos, é quando o sujeito pega a pedra, quando
ele percebe que ela é capaz de te ferir, quando ele percebe que ela é dura, que ela tem certa forma,
é que ele sabe que daquilo ele pode fazer uma faca, e aí o cérebro está aprendendo, né, eu acho
que a manipulação é importante, eles sentirem o experimento, né, e aí, na manipulação, eles estão
usando aquilo que o cérebro da cabeça já têm, que é o pensamento, até alternativos deles né, e a
manipulação é o que vai permitir que ele modifique essa maneira de pensar, claro que aquilo, em um
certo estágio, ele vai ser formalizado, abstraído, né, quando ele vai definir o que é uma faca, ele não
precisa pensar, ah, é uma coisa que foi feita da pedra, ele tem o conceito já construído, mas então,
eu acho que o professor não tem essa percepção.
É, era isso que eu iria chegar, o que tu aponta como obstáculo então pra ele se aproximar da
pesquisa, nesse formato em que tu trabalha?
– Do professor se aproximar da pesquisa?
– Ele não tem oportunidade, ele nem sabe que ele pode aprender, né, se ele for atrás de entender
como é que o conhecimento se constrói, ele nem sabe disso, por que ele é formado em um esquema
de ensino transmissivo, então eu tenho esse conteúdo, eu levo ele desse jeito, é tudo dedutivo, né,
até quando ele pensa numa, quando a gente diz, ah, esse professor é empirista, ele acha que tudo
vem, tá pronto na realidade, é só você olhar e você tira a informação dali, eu acho que aí já não é tão
mal, se ele achar que ele tem isso, entendeu, mas ele não tem nem isso, ele transformava toda física
em uma matemática, já não vou nem chamar matemática, por que não tem sentido nenhum, né, em
uma deduçãozinha, então ele não tem a física, não é, não tem a física, a ideia de criar modelo, eu
acho que isso é um obstáculo, professor perceber o que é a ciência né, como é que ela funciona, e
que isso é importante para ele poder dar aula, pra poder dialogar de forma inteligente com o
conhecimento do aluno, com tendência ao conhecimento científico, então, ele não sabe isso, ele é
mal formado, quer dizer, eu acho que a questão, história da ciência, filosofia da ciência, mas
também, eu acho que se a gente introduzir uma disciplina história da ciência e você ficar contando
história ou você filosofia da ciência e você dizer o que o Aristóteles pensava, ou o que o outro
pensava, sem um aprofundamento no significado daquilo, nas consequências daquilo, para a
resolução de problemas e tal, também não adianta, então..., se na formação ele não tiver isso, ele
não pode se aproximar dessa pesquisa que leva ele a perceber como é que os alunos pensam, e
como é que ele vai fazer com aquilo, né...
-Eu acho que a formação contínua é um bom momento pra gente trabalhar a competência do
professor, por que ele está ali ao vivo com a sala de aula, não é, e o projeto que eu tenho, eu
trabalho com os professores, de fato, a realidade dele, ele vai dá a aula de óptica, lei da reflexão, ele
dá a aula para os alunos dele e ele vem relatar o que aconteceu, e a gente discuti com ele,
procurando fazer com que ele vá perceber, de uma maneira mais profunda, o que significa aquela
ocorrência que ele relatou, e a gente não vai na sala de aula, olhar a aula dele e o que os alunos
respondem, é ele que traz o relato, a representação dele, daquilo que ocorreu, daquele problema que
ele teve com o aluno, e quando ele até diz que “o aluno me fez uma pergunta que eu acho que foi
uma pergunta legal, mas eu não sei responder”, né, então ele vem discutir, ele está aprendendo, ele
professor, o conteúdo é muito deficiente também né, na formação do professor, então a gente tá
discutindo a realidade dele, a aula que ele deu ontem, ele tá discutindo, claro que no começo ele
vem com um relato muito pobre, e eles vão, quando eu digo com antenas pra observar a sala de aula
e acompanhar a própria aula dele, né, que ele está dando, então ele vai construindo essas
anteninhas, e isso é interessante que vai enriquecendo o relato dele, né, é uma sequência muito
interessante, como ele traz detalhes, ele traz coisas mais significativas em relação ao conteúdo, a
habilidade do aluno, e fica entusiasmado quando ele consegue colocar disciplina na sala de aula, aí
eu digo pra ele “mas é claro, você está dialogando, né, faz sentido, então os alunos vão dialogar,
agora quando a gente tá dando uma aula expositiva que nem pra nós mesmos faz muito sentido,
você quer que o aluno fique quietinho prestando atenção, não dá né”, então eu acho que a formação
continuada é o remédio para concertar parte dos problemas do professor.
Pois é, se tu fosse uma gestora então de política pública né, na área de ensino de ciências,
com essa tua experiência em pesquisa e tal, se tu tivesse uma bala só no revólver pra onde tu
atiraria, onde tu investiria, se tu tivesse que tomar uma medida só?
– É, essa é a pergunta né, eu não atiraria em mim por que eu não sou suicida né, mas eu acho que,
sabe, as escolas tem uma instituição dentro dos esquemas deles já que são aquelas reuniões dos
professores, o HTPC, é um momento que eles jogam fora, eles não aproveitam esse momento, eu
acho que mexer com o HTPC, eu acho que podia ser uma coisa producente.
Em que sentido?
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– Em termos de ter um coordenador que pudesse discutir essas questões dentro daquela realidade
que está acontecendo ali, então seria competência de coordenadores, alguns dos professores que
trabalham comigo, tem 3, pelo menos, que foram ser coordenadores de escola, tiveram que largar o
projeto por que aumentaram a sua carga horária e tal, foram ser coordenadores, e eu tenho dois
professores, que vieram de oficinas que esses coordenadores tem dado, e eles vem com outra visão
da coisa, eles vieram fazer curso, já chegam com outra percepção e já foram motivados para
procurar uma formação, então eu acho que teria que ser alguma coisa que fose uma sementinha,
que você não precisa acompanhar a planta crescer toda, uma sementinha de motivação, eu acho
que trabalhar com esses HTPC's, mas pondo ali alguém que fosse ser responsável po uma
conversa, eu diria, uma conversa a aula do dia sabe, não sei, por que eu acho que esse ponto do
sujeito, poder levar para uma discussão o que aconteceu com ele aquele dia, eu acho que é uma
chave importante, a ideia da sementinha, né, e eu conto com o fato de que tem sempre um ou outro
que vê de uma maneira um pouquinho diferente, que tem um interesse um pouco diferente, talvez
pudesse contaminar..., agora a valorização do professor também passa pelo reconhecimento social
que ele tem né, por que na época que eu queria ser professora era uma coisa legal, era uma coisa
boa, era uma coisa importante, ser professor, né, agora não é, hoje na minha mesa lá tinha alguém
que tava falando que ele tem os cursos de licenciatura em que metade dos licenciandos não vão dar
aula, eles estão fazendo licenciatura para ter uma graduação e fazer outra coisa na vida, eu tinha
alunos lá que iam trabalhar no banco né, e por aí, por que ser professor não é bacana, não é
verdade, então eu acho que deveria ter também uma valorização de fato do professor, aí é mais
complicado né, isso aí é mais complicado.
É que isso é um canhão né, isso não é uma bala.
– É um canhão. Por que não passa só pelo salário, por que não adianta, se fosse o salário, beleza,
de repente chegava um aí e criava um piso de 3 mil reais para o professor, ele deixava um monte de
gente satisfeita, mas não é isso, isso não resolve, mas eu tenho a impressão de que, se a gente
tentar alguma coisa por aí, talvez, quer dizer, hã, a oportunidade, tem o espaço, é só colocar um
coordenador lá que, vamos dizer, que leve em conta que aquele momento é pra falar sobre a aula do
dia, que é o que eu treino nos meus professores, né, eles fazerem uma análise da aula, só que os
relatos eles podem discutir junto conosco, né, então é diferente, a sementinha cresce rápida né, você
poem um bom adubo né, mas eu acho que mesmo sem adubo, em uma terrinha ali, ele, quem sabe
se, aproveitando esses espaços, por exemplo né..., mas a coisa de qualquer maneira vai ser lenta,
você vê que é uma massa de professores, eu trabalho com 10 João, eu trabalho com 10, eu formo
umas pérolas, eles saem assim, realmente pérolas, mas são 10 né, agora, uma coisa que eu sei que
não funciona é fazer as apostilas e jogar em cima deles, não funciona, além de tudo eles tem raiva,
por que é uma dificuldade pra eles aplicar aquilo, que eles não acreditam que vá funcionar, e tem
dificuldade também, eu acho, pra tratar dos problemas que a apostila traz, eles tem dificuldade, e
eles são obrigados a fazer aquilo, ne, e tem aquela coisa também que eu também digo, tem que
começar com o que eles sabem fazer razoavelmente, com algum conforto, eu não posso encostar o
professor na parede e dizer “você vai fazer isso”, por isso que eu acho que a ideia da semente aí,
quem sabe.
Então tá, tem mais alguma coisa que tu gostaria de dizer, que eu não perguntei?
– Não, eu acho que, por exemplo, dos financiamentos pra gente fazer esse trabalho, né, com
professores, eu acho que a gente tá numa situação atual que a gente até consegue, né, a gente até
tem, pra fazer projetos, tem o CNPq, tem aberturas, o PIBID, aquele projeto universal, deu margem
pra fazer coisas também interessantes, a Fapece, a Fapece tá financiando o meu, se bem que agora
tá me dando uma dor de cabeça, que ela resolveu informatizar tudo, e tá uma loucura, mas a gente
tem tudo..., agora, eles não se ligam às secretarias da educação, não se ligam, então fica o
pesquisador, né, conseguindo fazer projetos pra ter verbas pra desenvolver os projetos e os
professores, que as secretarias e as escolas conseguem liberar pra fazer, né, que às vezes é difícil
até né, eles deixarem um horário sem aulas, não que vá ganhar pelas aulas que não dá, mas deixar
aberto um horário pra fazer isso, isso às vezes é difícil pra conseguir, quer dizer, as secretárias não
estão facilitando, de jeito nenhum, por que acham que não é importante.
93
Interview Policy makers
Policy makers 1.
Vamos seguir o nosso roteiro...
Bom, primeiramente muito obrigada pela sua presença aqui conosco, com nossa pesquisa.
As perguntas que a gente vai fazendo tem a ver com aquilo que a gente já vinha comentando
do projeto, mas ao mesmo tempo também é uma conversa bem solta, e a gente pode ir entrar
com essas perguntas a qualquer tempo. Mas tem duas aqui iniciais que são mais pra dar um
contexto da tua fala, a gente gostaria de te ouvir sobre a tua formação profissional e depois
sobre a tua atuação profissional, sobre o que tu fez e o que está fazendo agora né...
M- Por diferentes razões acabei estudando física na universidade de São Paulo com a perspectiva
de me tornar pesquisador. Terminado o curso, eu comecei uma pós-graduação ao mesmo tempo me
tornei professor na escola de engenharia, escola pública de São Paulo. Isso foi um tempo muito
conturbado, ditadura militar, onde ato instucional número cinco e eu tive um grande envolvimento
político no combate a ditadura e na busca da redemocratização do país. Convivi com diferentes
resistentes desta luta e me tornei digamos perigosamente informado sobre as coisas que estavam
acontecendo, essa é a expressão, se eu fosse preso - se eu caísse muita gente cairia junto e cairia
sobre uma situação muito mais difícil que a minha, então em um certo momento, quando o cerco se
fechou, eu fui embora pro exterior...ai fui pro Estados Unidos, onde eu tinha já estabelecido um pré
contato preventivo, Fernando de Souza Barros, que é até hoje muito meu amigo. Fernando e
Suzana estavam no empitico esta época, Ricardo de Melo, e foi pra la que eu fui. Fiquei um par de
anos la, fiz o meu mestrado. Ai quando eu estava la, conheci um físico muito louco, Augusto
Pompermeyer, estava voltando pro país dele, era alemão... e uma vez fomos em uma festa na casa
de um ex orientando dele, que não tinha dado certo a orientação, César Bareto, depois se tornou
reitor da UFMG. Era uma festa... meio alcoolizado a gente conversou uma porção de coisa, tinha
uma grande conversão de idéias sobre a ciência mas também sobre política. Ele me fez um convite
assim verbal ...vem trabalhar comigo! E realmente um mês depois chegou uma cartinha me
convidando pra ir para a Alemanha, e eu topei... e ai fui pra Alemanha, fiz meu dotouramento lá e me
tornei professor em um universidade alemã. Fiz um trabalho de mecânica estatística, publiquei vários
artigos que foram bem recebidos... e ai se eu ficassem na Alemanha ai fazer o que eles chamam la
de “habilitacion”, quer dizer eu viraria professor efetivo, titular... e ai meus filhos iriam virar alemães,
não tinha jeito. Então resolvi voltar para o Brasil, eu não estava muito bem, a coisa estava acabando,
era mediques, a repressão estava mais suave, sendo que quando cheguei aqui teve uma bruta
matança. Voltei pro Brasil criei um grupo de mecânica analítica, mecânica estatística, junto com
Silvio Salim, nos ligamos com alguns estudantes, e comecei a trabalhar em ciências aqui no Brasil
nos primeiros anos. Mas logo, me dei conta do drama educacional e comecei a me envolver
gradativamente com educação, no sentido especifico no ensino de ciências, e gradativamente,
também no sentido mais geral. Então nos fins dos anos 70 eu já comecei a me envolver em trabalhos
de formação de professores e meus primeiros orientandos nessa linha foram gente como Benete,
Andreia Desacordi, Marta Pernambuco, que tiveram o trabalho de mestrado muito fundado em uma
atividade que eles fizeram no Guiné Bisau, nesse intre por razões educacionais mas também
políticas estabeleci uma amizade com Paulo Freire, que voltou pra universidade pela primeira vez
para avaliar o mestrado do Demetrio. Quando chegou o começo dos anos 80 eu já estava mais
educador do que físico na vida, nos meados dos anos 80 já tinha fundado o GREF, grupo de
reelaboração do ensino de física, que tinha uns dois três acadêmicos e uns dez professores da rede
pública trabalhando na universidade para reconceder o ensino de física. Isso por tanto foi a 25 anos
atrás, é um quarto de século.
Então, eu continuei muito entusiasta da ciência, recentemente a uns quatro cinco anos atrás escrevi
um livro de física, mas como educador, quer dizer educador de ciência, como formador de
professores, eu gradativamente fui deixando de ter tempo pra fazer pesquisa cientifica. Propriamente
dito, passei a fazer muito mais desenvolvimento do que pesquisa educacional, nunca me considerei
de fato, um pesquisador educacional de ensino de ciência, tenho seria duvidas com relação a esta
vocação, eu acho que eu sempre eu vi a educação como uma ciência social aplicada, não como
ciência pura, por tanto também no ensino de ciências também via com esta vocação. Eu acho que
estes estudantes que trabalharam comigo, depois constituíram careiras importante nessa área o que
talvez seja um estimulo para continuar fazendo isso, afinal de contas deu certo, pra alguma coisa ta
servindo, então a gente prossegue nestes fazeres.
O GREF teve uma importância grande na minha compreensão do que fazer. O GREF...eu de certa
maneira já estabeleci uma espécie de vocação educacional, quer dizer, lidar de fato com o que vai
pra escola, nós produzimos materiais pro professor, mas não produzimos so pro professor, mas
produzimos com o professor, quer dizer os elaboradores como eram chamados, eram professores da
escola publica, atuando era um trabalho parcial deles nessa elaboração, então estavam com a mão
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na massa em todos os sentidos, elaborando textos, etc, e trabalhando na escola. Primeiro fomos la e
fizemos os livros dos professores, que teve um sentido importante, ele resultou muito de um trabalho,
em um leve histórico é divertido, começou em 84, começo de 84, fim de 83...com o chamado Física
das Coisas, que era um curso de extensão...
- Eu fiz.
M – Você fez física das coisas?! Pois é, física das coisas era uma espécie de contra partida pras
coisas da física, que é o que os homens ensinam, se ensina as coisas da física e não a física das
coisas. Aquela menção que eu fiz a um texto do Adorno, por acaso lembrei disso, Adorno escreveu
um texto chamado a educação da emancipação, ela foi traduzida por um amigo pra quem eu trouxe
um exemplar quando voltei da Alemanha, eu trouxe e cedi pra o Wolf Marker, um amigo meu filosofo,
e o Wolf traduziu, 20 anos depois resolveu traduzir... e ele tem um brincadeira, uma advertência, que
se ensina ciência, ciência não fala sobre a natureza, você ensina ciência como que se ao invés de
você usar o eletroscópio para olhar as estrelas, você fica olhando pro telescópio, estaziado! A gente
ensina a ciência, ensina as coisas da física e não a física das coisas, você não usa a ciência para
compreender as técnicas e a natureza mas fica olhando pra a ciência como se ela fosse a coisa.
Alias tem um expressão muito bonita, uma metáfora, que o Adorno usa, “A armadura esconde a
ferida”, que a armadura não feita pra proteger mas foi feita pra esconder, a ferida é a ignorância na
realidade. Que a ciência não foi feita pra liberar da ignorância mas pra esconder a ignorância, e isso
vale também lamentavelmente para alguns professores que escondem a sua ignorância através da
poze, dos algoritmos e das matemáticas.
O GREF foi uma inversão de produzir um texto do mundo real, os processos naturais, atmosféricos,
o clima, e também de processos tecnológicos, a geração de eletricidade, o conforto térmico, a ótica,
não é a ótica geométrica, a construção, a equação do fabricante de lentes... a ótica é uma ótica das
coisas que se utilizam, dos óculos, então o GREF...que se olhe que aqui eu tenho aqui um eixo e
aqui outro de correção do astigmatismo, tenta ver o jeito em que as verticais continuem verticais...
Você vai ver que essa lente... esse é o eixo da correção do astigmatismo. Então você pega o valor
do GREF e aprende a olhar os óculos e descobrir se ele é de miopia, astigmatismo, grande miopia,
etc, e como é que é a natureza da lente, isso para essa ótica geométrica, mas tem muita coisa de
ótica física, com elementos de física quântica, isso já concebido a mais de 20 anos atrás. Então já
era um avanço com relação importante, mas não bastou o livro do professor, por que ele tinha
dificuldade...quando a gente fez o “Física das coisas”, boa parte diziam: muito interessante, mas não
sabemos por em prática isso. Como tinha surgido o PDCT, pedimos um recurso pra trazer os
professores pra construírem essa coisa juntos, então o curso de extensão foi bem apreciado mas
relevado o minuto com a insuficiente, dai surgiu o GREF. Ai depois, bem mais tarde, dez anos
depois, fizemos a leitura dos alunos, até hoje está na internet, são uma centena de leituras dos
alunos e com uma vocação também bem clara, meia equivocada da escola pública. Textos curtos.
Cada lição quatro páginas, com a primeira página uma apresentação do problema, a segunda e
terceira página alerta quem é o núcleo, e quarta exercícios, aplicações, sugestões e abertura pra
atividade do aluno. Então, isso por que nós sabíamos que na escola publica tinha um número grande
de alunos sem habito de leitura, e era preciso construir o habito de leitura, e até você colocar um
texto inteiro de uma pagina que chegue para um leigo que não tem o habito de leitura. Então, havia
digamos... havia uma opção metodológica ou estratégica até de ganhar o aluno o habito da leitura,
para a investigação, para olhar a sua realidade, etc. O que aconteceu, entre outras coisas, é que o
professor que atuava dessa forma, ele era um peixe fora da água, por que o conjunto da disciplina,
se dava de outro jeito, então a dificuldade de implementar isso tinha muito a ver com... primeiro não
era simples formar o professor para isso, depois muitas vezes eu encontrava resistência na própria
escola, relativamente ao uso dessa metodologia. Mas tendo trabalhado na elaboração do GREF,
tendo tido proximidade com Paulo Freire que foi importante em diferentes momentos, e lidado com a
educação num sentido mais geral, um pouco me preparou, por assim dizer, para aceitar tarefas,
como já bem mais tarde, anos 80... anos 90, fazer pra física matrizes dos SAEB (Sistema de
Avaliação da Educação Básica), até então a avaliação básica não havia um conjunto de escritores do
que se poderia avaliar em ciências, e nós produzimos na primeira, segunda, terceira versão dessa
matriz do SAEB, eram longas reuniões, geralmente em São Paulo, era no São Rafael eu me lembro
que eram relações afetivas. Então esse foi o primeiro esforço e um esforço que já foi pra uma
direção nova, porque se você olhasse o que eram as ementas, seja de exame de vestibular, seja de
propostas curriculares listados, elas eram como se fossem copias do índice do livro, “Cinemática do
ponto material”, “Eletrostática de não sei quanto...” Esse ciclo de Carnot , eram cópia de índice. Nos
descritores do SAEB, já havia coisas tipo estimar a velocidade de um veiculo, ou seja, se tratava de
uma série de habilidades ou de competências, que incluíam, que demandavam um conhecimento
cientifico, mas que elas estavam ligadas não simplesmente a um verbo de ação, mas uma ação
significativa. Então ... uma centena de escritores do SAEB de física, por exemplo, elas tinham essa
vocação, já transcendiam a mera listagem de tópicos disciplinares para sinalizar habilidades,
competências, capacidades ideológicas, foi um belo exercício. Depois foram duas atividades, a
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primeira os parâmetros curriculares nacionais, eu aceitei coordenar o ciência da natureza, eles
acabaram dando um pouco dos outros ciência humana, em termos de... três campos de competência
geral, representar e comunicar, de investigar, compreender investigar, onde trabalhar em contexto,
enfrentar situações reais. Então, a elaboração eu coordenei ciências da natureza nos parâmetros
curriculares, portanto não so física, ciências da natureza e matemática, que naquela época nós
tomávamos a divisão em áreas do conhecimento e eram três áreas, Linguagem e Códigos, Ciências
da Natureza e Matemática e Ciências Humanas, e eu coordenei Ciências da Natureza e Matemática.
Na elaboração do parâmetro, a vivência que eu tinha tido no GREF e a experiência do SAEB me
ajudou a sinalizar em termo de três grandes campos de competência, apresentação da comunicação,
compreensão e identificação e contextualização.
Enquanto eu fazia esse trabalho dos parâmetros, eu me envolvi também na elaboração do ENEM.
Foram duas coisas, os parâmetros começaram antes, mas enquanto tava completando uma coisa...
isso foi interessante porque como eu não tinha nenhuma pretensão, nenhum cargo, nem nada, eu
trabalhava nisso como docente universitário, nem morava em Brasília, foi mais fácil, no meu caso,
fazer a ponte entre a secretária de ensino médio, na época dirigida por Ruy Verge, e o INEP onde
estava o esforço pelo ENEM. Então de certa maneira ao trabalhar a um so tempo para os parâmetros
e o ENEM, foi possível fazer estas duas coisas, não convergir completamente mas não divergir,
então houve a buscar de certa coerência neste trabalho.
Eu acho que estas duas iniciativas tiveram uma certa influência na orientação curricular no Brasil, e
uma influência muito... que não se viu instantaneamente, foi um processo, mas uma sinalização
importante. Muitos livros a partir disso, vinham com um carimbinho na capa “de acordo com os
parâmetros curriculares e tal”, geralmente eram mentira, não estavam de acordo nada, quer dizer
fingiam, salpicavam de alguma aplicação, de alguma atividade prática significativa, mas era a velha
bíblia pré-vestibulina, mas em suma, ja havia uma intenção em estar de acordo com os parâmetros.
Os parâmetros se revelaram insuficientemente claros na condução do que fazer escolar. Diante
desta queixa e da falta de tempo para se fazer o que se chamava de parâmetros em ação, havia todo
um envolvimento da educação em ciência básica e ciência fundamental, eu propus que nós
fizéssemos um orientações complementares, ai já estipulando um pouco melhor o que fazer, no
primeiro, no segundo ano, dando alguns modelos, sem querer engessar, mas dando possibilidades
de organização, e ai fizemos o que se chamou depois PCNs+.
PCNs+ na realidade era e é, por que até hoje que está no meu computador o nome do arquivo, que
eu tinha um arquivo PCN ciência da natureza - CN, e eu tinha que distinguir os dois arquivos, então
eu coloquei o + para distinguir o segundo arquivo, e pegou, o nome foi pra capa.
Então esse esforço foi mais expressivo do ponto de vista de sinalização do que fazer, mais muito ou
menos divulgado do que os parâmetros, curiosamente, porque houve a transição de governo, e nas
transições de governos as coisas produzidas no governo anterior não são muito distribuídas. Eu me
lembro que uma vez eu fui pra Brasília, e entrei na porta errada, e a porta estava dura de abrir,
quando eu consegui abrir, a sala era uma sala do tamanho desta que tinha caixa de PCN + até o
teto, trancado la. Não distribuíram por que tinha o nome do Ministério anterior. Então houve uma... o
meu arquivinho PCN+, eu até hoje não tem mês que eu não mando esse arquivo pra alguém que me
pede, isso 10 anos depois, mais de 10 anos.
Então é uma trajetória voltada pros fazeres práticos do ensino de ciência.
Poderíamos entrar num outro ponto, qual é o teu entendimento, objetivo pro ensino de
ciência, principal objetivo, meta?
M - Eu vejo diferentes sentidos no ensino de ciência. O sentido mais imediato, mais nítido, mais claro
pra mim, é o desenvolvimento de um aprendizado de linguagens. Eu vejo a ciência como importante,
ciência no sentido mais amplo, Ciência e Tecnologia, como domínio de linguagens de importância
pra todas as pessoas e não pra quem se dedica a ciências e por isso mesmo um papel bastante
nítida na educação de base, educação fundamental à educação superior. Linguagens, são coisas pra
ser ditas e compreendidas, lida, escrita, essa eu acho que é a primeira ... é claro a linguagem so faz
sentido quando ela é compreendida. Eu posso escrever transgênico, com circunflexo direitido no e,
tal, e não fazer a mínima idéia do que eu escrevi, certo.
Então o domínio de linguagem não é .....
M -....sobre tudo prático, linguagem é pra ser compreendida, para ser significada, ter significado. Há
uma outra dimensão da ciência. Eu coloquei linguagem, porque é a mais imediata, não to colocando
em ordem prioridade. Que é a ciência com sentido instrumental. A ciência como instrumento.
Primeiro a ciência como linguagem, segundo a ciência como instrumento. Quer dizer... quando eu,
claro que estas duas dimensões não são separáveis ta certo, então se eu digo bacteriano ou virótico,
e eu sei o que que é o bacteriano e o que que é o virótico, isso tem uma dimensão de linguagem e
compreensão, mas no sentido pragmático, eu não cogitaria por exemplo, usar um antibiótico para
enfrentar uma infecção virótica, um anti viral tem outra formula de atuar diferente do bacteriano e por
tanto, veja há um sentido instrumental da ciência. Ela permite organizar ou situar, nesse caso,
instrumentos de acordo com o problema que eu vou enfrentar, ou um outro caso muito simples, cai a
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chave dijuntora ou queimou o fusível, a capacidade de fazer um pré diagnóstico...houve uma sobre
carga, quer dizer, onde quer que tenha caído, inclusive passou uma corrente maior do que a chave
dijuntora aceita e ela corta a corrente quando passa. Daí pra eu ter essa primeira percepção pra
entender qual é o problema, exige uma competência, exige um domínio pragmático do conceito
tensão, corrente, potência, então a carga, o circuito como os técnicos chamariam, que é a soma das
potências que está passando por la, dividida pela tensão de operação, vai me dar a corrente, se essa
corrente supera a nominalmente colocada na chave dijuntora a chave abre, para proteger o circuito.
Ela não ta protegendo o aparelho, ela ta protegendo o circuito. Quer dizer aquele fio tem um calibre
tal que so permite, se fizer mais do que isso, ele vai sobre aquecer e vai por fogo na casa. Essa
compreensão de dizer o que eu faço diante disso, essa capacidade de intervir nisso, como nesse
exemplo, tem esse caráter instrumental.
Se eu for olhar um produto doméstico, posso ter um produto de limpeza, que funcione com
soda caustica, com uma base, ou com dureza de limpeza, ou com cloro, etc. Eu posso ter produtos
que funcione com base em outros princípios, de oxigenação. Compreender como que o produto
funciona e compreender que riscos podem estar associados a um produto e outro, as vezes pode ser
riscos pra saúde, não deixar ao alcance de uma criança que pode ingerir ou as vezes pode ser risco
pra coloração da roupa. Então se você jogou um produto a base de cloro intenso, etc no tanque pra
lavar, cuidado ao depositar uma roupa de cor neste mesmo tanque vai sair manchada. Então veja, eu
estou falando de coisas absolutamente elementares, mas que tem haver com este caráter
instrumental da ciência.
Eu tenho visto muitas vezes em cozinhas aquela chaleira com água permanente, que quando
começa a ferver, a pessoa despeja ... quer dizer começou a ferver, abaixa o fogo, não tem essa
história de jogar mais água, quer dizer senão você está meramente evaporando, porque a
temperatura de ebulição é fixa. Essa idéia absolutamente simples, de que a temperatura de ebulição
é fixa pra uma dada pressão atmosférica ambiente, isso da o caráter instrumental pra você
economizar gás, evitar trabalho inútil, etc. Então eu to dando exemplos absolutamente triviais das
ciências que com que se trabalha na escola , mostrando que a ciência tem esse caráter também
instrumental de linguagem e instrumento, e são duas coisas que se complementam. Quando eu digo
temperatura de ebulição eu estou usando uma certa linguagem, quando a temperatura de ebulição é
constante, é bobagem você aumentar a chama, diminua chama na realidade, pra diminuir a
evaporação, pra você não precisar repor água, eu to pegando uma linguagem e mostrando como ela
transborda pro caráter instrumental.
Mas existe um terceiro sentido, que é tão importante e em algumas coisas mais importante
que os outros dois, que é visão de mundo. Visão de mundo tem um sentido de apropriação, todo
mundo que eu compreendo, cuja linguagem eu domino, mas eu também sei como esse mundo
funciona, sei como funciona... eu estou dando uma caráter um pouco pragmático demais, mas a idéia
não é esse pragmático. Eu associo a visão de mundo a um sentido cientifico, a visão de mundo
cientifico eu associo isso a um sentido estético, a um sentido ético e a, por que não dizer, uma certa
fluição...fluição. Então ontem eu surpreendi na casa que tenho em São Paulo uma borboletazinha
com uma cor absolutamente incrível um azul profundo que eu nunca tinha visto, e ai eu percebi que
foi muito fácil segurar, colher a borboleta pra levar pra casa pra mostrar que linda a cor da borboleta,
ai eu percebi que não era... ela tava na realidade ainda abrindo as assas, ai eu todo cuidadosamente
vi que ela estava se tornando borboleta, talvez por isso a cor dela estivesse até mais intensa do que
se fosse uma assa completamente. Essa compreensão da diversidade natural nesse terreno que tem
uma série de bichos soltos, casal de jacu, esquilos, lagartos, sarues também, que é um pequeno
marsupial, essa diversidade e a compreensão dessa diversidade tem um sentido de fluição e
percepção da natureza né, e também acaba tendo um sentido ético, quer dizer, um sentido de
pertencimento a biosfera, tem um caráter de fluição, é gostoso ser parte da biosfera, mas também
tem um caráter ético. Eu acho que é um equivoco pelo que se compreende morador da biosfera,
como você percebe nesta cena eu to humorando, eu sou biosfera, somos biosfera, somos escrito
com os mesmos aminoácidos da pulga que nos toma o sangue, alias por isso mesmo que ela nos
toma o sangue e com as mesmas quatro letras guardas nucléicas, então esse caráter de
pertencimento da biosfera, esse olhar da diversidade, esse compreender da importância da pesquisa
da diversidade, tem um sentido de fluição, um sentido ético estético. E mesmo no mundo, na
natureza inanimada, que não precisa ser uma por isso desanimada, da física e da química, a
compreensão das variedades, a organização das variedades na tabela periódica, os saltos quânticos,
se tem um gás nobre com um elétron a mais ou um a menos vira uma substância altamente reativa,
o sódio mais um elétron vira um gás nobre.
Então essa compreensão do mundo natural e compreensão de nós mesmos como parte
dele, talvez seja uma das coisas mais especial em ser humano, eu acho que as ciências e as artes,
elas ao mesmo tempo nos permitem interragir com a natureza, reproduzi-la, reinventá-la, etc, e
portanto ser natureza, mas também nos da a condição mais especial do ser humano, que é essa
compreensão analítica, que a gente imagina que os outros animais não tenham, quem sabe até
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tenham isso e a gente não compreende. Mas... eu vejo um continuo muito bonito nas outras
espécies, e eu não vejo o ser humano separado do ser bicho também ne, alias isso é muito bom,
porque tem varias coisas do ser bicho que a gente gosta muito. O ser humano é mais humano nesse
sentido mais distinguido por conta desse uso e da fluição do conhecimento, não é porque ele é so
mais capaz de matar ou de domesticar outros bichos e seres vivos que ele é especial, mas a gente
pode ser capaz de compreender, quando se fala em educação ambiental etc, essa fluição do ser
natureza, esse ético estético dessa fluição são essenciais pra que não lidemos com o universo, com
a natureza de um jeito mais sábio, acho que foi Marx que disse que a natureza é o corpo inorgânico
do homem. Eu diria não so inorgânico mas também orgânico. Então acho que são essas três
dimensões importantes pro aprender ciências, é o domínio de linguagens, é o sentido instrumental e
essa visão de mundo ético estético.
Pensando na tua formação, nessa tua atuação assim, se tu pudesse sintetizar ou apontar uma
fonte dessa visão de ensino de ciência, quem tu apontaria?
- Ele se chamou “Cena Original”, gostei dessa, a idéia seria - será que você consegue olhar a
cena original onde isso borbulhou na tua vida, isso apareceu na tua vida?
M – Uma pergunta muito bonita que eu não ...eu vou dar uma resposta muito parcial, por que eu
nunca me coloquei curiosamente esta questão, eu coloco pros meus orientandos, etc. não a coloco
muito pra mim mesmo, pra mim mesmo eu diria assim...eu tive um trajeto pessoal que percorreu o
mundo das técnicas. Eu tive uma infância proletária, pobre, uma palavra mais simples, meus tios,
vários deles eram servente de pedreiros, pedreiros, etc, e nessa infância terra eu ajudei a construir
as casas onde eu morei. Então uma certa habilidade pra consertar coisa, ligar um fio ou preparar
uma massa pra alvenaria, foram afazeres práticos, aos quais eu me habituei desde menino. Depois
enquanto estudante de física, eu fui técnico das ultimas maquinas eletromecânicas, e contabilidade
mecanizada, e dos primeiros computadores que chagaram ao Brasil, eu vivi essa transição. Fui
técnico da DAIME que era a grande provedora das maquinas e depois dos computadores. Os 1401
vieram pra prefeitura de São Paulo, depois pra telefônica, etc, eu fui técnico dessas maquinas. Então
essa proximidade com os fazeres técnicos, me deu um olhar pra ciência de fato como coisa do ser
humano e não como coisa da natureza. A ciência não é... as ciências naturais não são da natureza, a
gente chama da ciência da natureza mas elas são uma construção do ser humano, por tanto
histórica, por tanto datada nos instrumentos de relações, nas próprias visões que tem, etc, então
esse caráter histórico, por tanto transitório e a ciência não como um conjunto de certeza, mas como
permanente e direito a duvida. Isso foi muito marcante na minha ... curiosamente eu me tornei físico
teórico, digo curiosamente porque... meu primeiro trabalho na verdade publicado foi um trabalho
experimental que eu fiz numas férias nos Estados Unidos, nos Estados Unidos eu era desempregado
nas férias porque como eu trabalhava em uma universidade dando aulas de laboratório, ou de
exercícios, etc, nas férias eu não tinha emprego, não tinha dinheiro. Então eu tinha que me envolver
em um projeto de pesquisa. O primeiro trabalho que eu fiz foi uma idéia original que eu tive, foi
aceito, eu montei um trabalhinho e depois foi publicado até na ....Journal(referência inglês). Mas eu
acabei virando físico teórico por causa do tipo de cogitação que a minha cabeça tinha na época.
Mas eu acho que esse olhar da ciência como coisa do ser humano, paralela as artes e aos
outros fazeres humanos, isso pra mim está muito presente na pratica da vida. Eu acho que há,
porque não dizer, uma certa poética da ciência que me envolveu desde cedo, poética no sentido de
olhar a beleza e olhar a criação, ciência como criação. Eu acho que ciência como descoberta é uma
visão muito parcial, como se tivesse a natureza ai e eu vou descobrir ela, destampar a natureza,
desnudar a natureza, nós mais vestimos a natureza do que desnudamos, que dizer, a gente constrói
coisas, enfeita a natureza, produz outros materiais, produz outras espécies. Então eu vejo a ciência
muito mais como invenção do que descoberta, e de novo, por isso uma coisa humana. Esses
plásticos aqui são derivados de petróleo, isso aqui é minério de ferro, então essa percepção da
natureza transformada é essa percepção que eu tenho da ciência. Quer dizer, a Poieses está
presente a todo tempo, inseparável da Aguinose.
Tu falou do teu envolvimento com os PCNs, do ENEM e tal. A gente queria saber um pouco
mais assim da tua opinião sobre o impacto disso na escola, as dificuldades e obstáculos os
aspectos relevantes que te partiram a isso, o quanto tu conseguiu manter ou não no
desenvolvimento. Sei que o ENEM está em uma outra direção, da direção original.
M – O ENEM não tinha sido feito pra ser vestibular muito pelo contrário ele tinha sido concebido pra
fazer farça ao vestibular. Faço um exemplo do aluno, so ele receberia esse resultado em casa, num
era uma nota so, eram cinco notas diferentes, a média da escrita... que eram cada uma das cinco
competências centrais, que era domínio da linguagem, que é compreensão dos processos, que é a
capacidade de enfrentar um problema em contexto, a capacidade de argumentar ou contraposto
com a argumentação e a capacidade de fazer proposição solidárias. Então essas cinco dimensões
estavam cada uma associada a uma meia dúzia de habilidades distribuídas, eram 21 delas, e pra ter
uma prova com 3 níveis de complexidade, 21 vezes 3, 63 questões. Então essa construção que nós
fizemos, tinha esse sentido. Claro! Muito cedo ela foi se mostrando interessante pra muitas
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faculdades como uma primeira fase, vestibular e depois como vestibular mesmo, e agora com o
PROUNI virou um grande vestibulão. O ENEM foi modificado agora nos dois últimos anos, na que foi
o que nós fizemos naquela época era o ECEJA, que era o Exame de Certificação da Educação de
Jovens e Adultos.
Eu acho indiscutível que isso influiu na própria escola de base, até porque influiu também nos
vestibulares, os exames de vestibulares foram gradativamente se modificando para ter questões com
mais contextos, então houve uma...a maior parte dos vestibulares por essa outra visão, mas é um
treco de dupla mão, porque de certa maneira também, o novo ENEM já ganha um pouco mais de
cara de vestibular, então há uma... é assim nada fica incógne no jeito que se reproduz, os usos que
vão se dando vão transformando o instrumento. Então o ENEM e os Parâmetros, ou seja, a
sinalização de conteúdos de instrução interferiram em escola, e o uso que essa sinalização foi
adquirindo também interferiu nesses parâmetros, nesses instrumentos. Hoje você tem uma coisa
ainda muito mal parada nos últimos dois exames do ENEM, foram grotescamente mal formulados.
Boa parte, mas boa parte, parte majoritária das questões você não precisa ler a formulação raiz, é so
ler as alternativas e cortar as bobagens, pra ter idéia de quão mal formuladas foram, e tem muitas
questões com erros conceituais embutidos dentro da questão, que é mais grave. Mas eu acredito
que estes exames vieram pra ficar, vão ser aperfeiçoados, e eu não acho que a interferência disso
na educação seja necessariamente punida, eu acho que pode ser uma boa interferência.
Agora... a critica do ensino de ciência tem que ser vista com um olhar pra razão pela qual a
ciência é ensinada, qual o motivo da ciência estar na escola?
A escola brasileira foi construída pra produzir uma pirâmide de competências, pirâmide essa
que é completamente paralela ou isomorfa a pirâmide de competência do sistema produtivo, da
sociedade industrial. A base dos primeiros dois anos do ensino fundamental, quem não conseguia
completar isso estaria fora semi analfabeto ou analfabeto. Isso não era um acidente, não era uma
coisa por que o sistema não funcionava bem, funcionava bem para colocar pra fora o que iria ser o
cabo de inchada, o peão de fabrica, ta certo, o faxineiro gente que no fundo não precisava ir mesmo,
ele é apêndice da maquina, ele não tem o que querer. Então a maquina de selecionar que a nossa
educação era, fazia o serviço que se queria dela, selecionava. Quando eu cheguei no quarto ano do
primário, eu perdido três quartos dos meus colegas, que já tinham caído fora, eu encontrava com
eles, vendendo bala no estádio do Pacaembu, capinando o terreno em frente, cavando valeta, no
saneamento urbano, eles tinham as funções que a sua seleção pra fora da escola da. Isso ia
produzindo uma pirâmide, quem terminou o ensino médio, eu acho que daquele grupo... daquela
escola inteira so eu cheguei a pós graduação. Por que a pirâmide era pra ser assim mesmo, la em
cima ta o que o Gramp chamaria o intelectual orgânico da produção, o resto fica no meio, acontece
que essa pirâmide não existe mais. Essa pirâmide não existe mais embaixo ela foi trocada pela
mecanização no campo, pela automação na industria e pela informatização nos serviços, quando
você seleciona alguém pra fora, você produziu um marginal, e depois solução paleativa é policia
pacificadora que vai tomar conta do morro, para evitar que o crime tome conta, mas o crime trabalha
com esses excluídos. Senão vão pra marginalidade vão pra informalidade, você vê no noticiário das
oito na briga dos camelos versos o comercio formal, então da informalidade a marginalidade do crime
é um pulinho, quer dizer, essa pirâmide tem que ser revista.
Por que eu estou falando disso? Porque ciência é uma das formas pelas quais eu seleciono,
o sujeito que obedientemente reproduz a coisa, aplica o algoritmo, etc, depois esquece isso tudo,
com a graça de Deus, que não vai usar nunca mais na vida, a ciência é uma maquina de selecionar,
ela simplesmente é feita para selecionar, não é feita para dominar a linguagem e tal.
Quando eu faço palestras para estudantes e tal, como eu vou fazer amanhã, geralmente me
põe na mesa uma água mineral ai eu começo a ler o rotulo da água mineral e as pessoas ficam
olhando. A informação pro consumidor. No Brasil se comercializam águas minerais de quatro a até
oito e meio mais ou menos, ou seja águas relativamente ácidas, águas relativamente alcalinas. As
pessoas não sabem ler, e eu nem imagino que as pessoas se lembrassem que o pH é menos o
logaritmo da concentração de íons de hidrogênio, P minúsculo, H maiúsculo, Potencial
Hidrogenionico. As pessoas não sabem mais nada. Essa linguagem, que é a primeira que tem,
características físico química, se você está com o estomago mais delicado você vai preferir uma
água alcalina, uma água mais ácida. Nem a mais elementar das informações é retida, porque não foi
feita, a linguagem não foi feita...é como o latim, antigamente se ensinava latim, decorava as
declinações, rosa, rosa, rosada, dois ou três discursos de senadores romanos e tal , que desenvolve
a inteligência. Mentira! Aquilo servia para selecionar, de novo, servia para selecionar, a ciência serve
para selecionar a gente, se é obediente. Mudar isso produzir uma ciência que é pra ser aprendida,
uma linguagem que é pra ser falada e não uma língua morta dos outros, um instrumentos para tomar
decisões sobre a própria saúde, sobre os equipamentos profissionais e domésticos, etc, e pra
saborear, saborear as questões do mundo, não so as soluções e as certezas, mas ser capaz de viver
as duvidas, que a ciência é capaz de nos apresentar.
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Eu leio um jornal que é produzido pra centenas de milhares de pessoas, no meu jornal diário
a ultima pagina, no ultimo caderno é a pagina Ciência. Lá tem noticias sobre energia escura, energia
escura... 75% do universo é energia escura, que que é isso? Chama escura justamente porque a
gente não sabe o que é. Mas é um treco responsável por o universo aparentemente estar sendo
acelerado na sua expansão, que não faria sentido, que a gravitação deveria frear essa explosão que
o universo é, em invés de frear está acelerando, então mudou o sinal da gravidade, o que que
aconteceu? Nós não sabemos! Não é uma beleza você ter uma informação em que nós não
sabemos. Há mas 25% então do universo sabe, não sabe. Mais de 20% é matéria escura que nós
também não sabemos o que é, mas aparentemente sem ela nós não compreenderíamos nem o
formato das galáxias, e tal. Então nós lidamos na realidade com os pouquinhos por cento do
universo, é isso que a física se dedica e o resto? O resto nós não sabemos. Dizer isso, contar isso,
participar... Eu to falando de noticia de jornal diário. Tem informações deste ciclo, tem informações
sobre a busca do (citação em inglês), tem informações sobre os zeros perdidos na evolução, etc.
Cada dia a pagina de Ciências traz essas informações, claro dos centena de milhares de leitores,
quem sabe uma centena saiba, seja capaz de saborear, de fruir essa beleza dessa informação,
então a insuficiência da....Eu tenho trabalhado nisso o tempo todo, umas três décadas pelo menos, e
com resultados pifeos, então se eu fizer a critica do ensino de ciências no Brasil, boa parte vai ser
auto critica também. Não fui capaz de mudar muito expressivamente as coisas. Claro eu acho que eu
ajudei a formar muita gente boa, produzi umas três ou quatro idéias ai. Mas as tarefas mais duras
estão ai pra ser resolvidas, ainda. Os instrumentos se revelaram muito insuficientes. Eu tenho atuado
em políticas publicas tanto no estado de São Paulo, cujas escolas publicas eu visito todas as
semanas, por parte da minha função acadêmica mesmo, mas as vezes também por demanda da
própria secretaria de educação. Eu faço todo mês uma ou duas tele conferencia, ou tele aulas pra
professores e gestores de escola. Então eu acho que não há educação publica sem política publica
no foco e é difícil conduzir isso. Os números são muito grandes, tem 50 milhões de jovens e crianças
nas escolas, por tanto dois ou três milhões de professores, to lidando com números assustadores,
quer dizer tem mais professor no Brasil do que a população de muito país da América Latina. E você
lidar com professor formal e capacitá-lo continuamente é um desafio, de dimensões políticas, não
adianta simplesmente dizer paga mais, põe mais recurso, dizer o paga mais é muito fácil dizer mas
por em pratica é muito difícil. Só na rede estadual do estado de São Paulo o orçamento estadual está
na ordem de 14 milhões, do qual 13 e meio já vão pra folha de pagamento, por tanto quando você
pega o orçamento é quase inelástico. Se diz, aumenta o orçamento da educação ai diminui em
saúde, transporte, segurança, infra estrutura. Aumenta os impostos em geral, bom o custo Brasil
parece que já está travando a nossa competitividade internacional, então aumentar imposto também
tem que ser olhado com cuidado. Então veja, o desenvolvimento da educação e o desenvolvimento
do país são duas coisas que vão junto, e articular políticas publicas coerentes... é mais facil ficar de
fora do ciclim e dizer “ohhh” e ficar apontando o dedo, do que você estabelecer de fato políticas que
funcionem adequadamente. Eu acho que é preciso sim ter crescimento no ensino superior, mas o
ensino superior tem que estar engajado com a educação de base, não pode ir la so como, abrir
espaço de ponta de prova de experimentação, tem que ser coresponsável pelo desenvolvimento da
escola de base, senão não merece o privilégio de ser superior, de so ensinar pra duas turmas, ou as
vezes três por semana, ta certo, e de ter um salário tão expressivo e superior sobre o professor de
educação de base.
Poderia estender também essa ideia o papel da universidade, como ela se estrutura por
dentro, como tu disse, tu tava la bem próximo do fronte da batalha da educação, da escola, e
teus resultados são bem pífaros, e os outros que estão mais distantes então muito menos .
Como a gente pode analisar essa dificuldade, se é que deve de se disseminar.
M- Eu acho que não é a escola que tem que ir pra universidade, é a universidade que tem que ir pra
escola. É preciso que a academia se reconheça como retaguarda de uma vanguarda educacional
que é a escola, ta la de frente pro problema, de frente pra trincheira da educação, conseguir prover
essa vanguarda, essa linguagem meio ibérica, a metáfora ta dado então agora é so usar. É preciso
que a gente consiga prover a educação de base com professores bem formados, com materiais,
estratégias educativas adequadas, mas do que esse olhar fixo distante, sábio, analítico e não
participativo que pra muito pouco serve. Eu acho que há um desvio de conduta sistêmico, que vale a
pena, no caso do Brasil, vale a pena olhar com cuidado, não so no caso do Brasil. A universidade
tem avaliado, o censo universitário são avaliados, num números de artigos que publicam de revistas
de seleção de artigos e tal, de tal linguagem.Então como a avaliação é feita com estes padrões, a
universidade se instrumentaliza para seguir estes padrões. Então, interessa publicar tantos
artiguinhos, em tantas revistas, que sejam lidos e citados por outros, uma espécie de ação entre
amigos, de citações cruzadas, etc, e com isso você forma uma certa elite de pesquisa educacional,
que não precisa necessariamente ser fértil do ponto de vista da transformação da educação de base,
desde que seja reconhecida como bem referenciada, aceita pelos comitês, pela avaliação dos
conselhos editorial desta revista. Houve uma política bem sucedida, bem sucedida, dos jovens do
100
financiamento do ensino superior de fomento da produção cientifica. No momento em que a
educação se entendeu como ciência autônoma, a sua produção cientifica cresceu loucamente, mas a
sua aplicação pratica decaiu. Quer dizer, são centenas, cada encontro de ensino de... ou milhares,
são dezenas de milhares no Brasil inteiro de educadores especializados e ao meu ver cada vez mais
longes da escola, quis dar um diagnóstico, esse é um deles. Tem outros diagnósticos, a baixa
fertilidade da carga horária do professor, não so pelo salário, mas pelas condições de trabalho, tem
condições adversas, tem o não pertencimento do professor de ciências na escola, professor de
biologia, de física... Se ele for professor 15 turmas, em torno de 40 alunos por turma, tem 600 alunos,
por tanto ele passa por dentro da escola, três turnos, um em cada escola, passa por dentro da
escola, cujo o projeto político pedagógico, ele não se identifica e nem se reconhece, quando so
existe um argumento de gaveta você não consegue saber o nome dos alunos, especialmente o mais
bagunceiro ou especialmente a mocinha mais bonita, talvez ele preste atenção, ou ela. Mas
conhecer o seu aluno, avaliar, você imaginou o que é avaliar 600 provas, nem pensar, propor. Então,
o não pertencimento a escola, a inexistência de um projeto pedagógico de fato, abraçado pelo
professor, tudo isso conspira não so contra o ensino de ciências, mas no ensino geral, mas no ensino
médio essa crise é bastante profunda, e na completação da educação fundamental também. Essas
são coisas que não tem haver so com a ciência, mas tem haver também com a ciência, e a
dificuldade de se fazer uma educação mais significativa esbarra também nessas condições
operativas da escola, não so na formação inicial do professor e de materiais adequados.
- E se você pudesse fazer alguma coisa?
M - Eu tenho pudido fazer umas tantas coisas e eu tenho tentado fazer. Eu tenho uma coluna numa
revista de educação, é a revista de educação mais difundida no Brasil, ela chega em torno de todas
as escolas, já alcançou 1 milhão de exemplares. Agora deve estar em torno de 700 mil exemplares,
mais de 1 milhão de leitores porque é um e meio para cada exemplar e eu sinalizo mais ou menos
nesta direção, cada mês que sai a coluna. Então é uma forma de manter a discussão aberta.
Políticas públicas. Eu tenho, faço parte de um conselho técnico cientifico da Capes de educação,
estas coisas que eu digo aqui, digo la e meto bronca. Sou muito inconveniente as vezes, porque é la
mesmo que se faz a avaliação, equivocada as vezes do formador de professores, e tento estimular
programas como o PIBID que eu acho vai na direção absolutamente correta. PIBID conta, estrutura
essa ponte entre certo formador e escola, e a ponte fica do jeito certo. Os alunos que estão
trabalhando na escola são apresentados pra isso, então vejo o PIBID como um programa que vai
nessa direção, política publica adequada. São raros estes programas, PIBID é um deles, e precisaria
mais dinheiro pro PIBID, pra que cada licenciando fosse um bolsista PIBID, por exemplo. No estado
de São Paulo, eu tenho tentado contribuir para mudar a natureza do que são as aulas. Eu fui um dos
responsáveis pela reformulação curricular do estado, uma parte da ciência da natureza
especificamente, tanto ciências fundamental, tanto física, química, biologia no ensino médio. Depois
nós concedemos cadernos para os professores, para orientação do trabalho em torno desse
currículo. E nos últimos dois anos, três anos nós produzimos cadernos para os alunos, não são
apostilas, não substituem o livro texto, não é uma apostila que tem livro textos em capítulos, em
fascículos. São cadernos de atividades dos alunos. Então o aluno abre o caderno e tem uma
orientação de que coisas ele faria, observação, discussão em sala de aula, redação de textos,
leituras, consultas que ele tem que fazer, ou a um livro ou a internet se ele disposer disso, então são
cadernos de atividades. Quando esses cadernos são utilizados, cerca de 80, 90% das salas são de
fato utilizados, não existe mais o professor de porta pronto escrevendo no quadro o tempo todo. As
turmas se organizam ou em forma de U ou em grupos em torno de cada mesa, e o professor circula,
de vez em quando ele faz uma exposição sim, junta duvidas que surgiram, mas é uma mudança
expressiva na forma de se aprender.
Esses cadernos tem textos, para ser lido, então o aluno na sala de aula lê, porque
freqüentemente o aluno so lia do quadro negro, e em casa também não lia o livro, somente quando
tinha algum exercício que depois não era corrigido porque não dava tempo. Então uma aula feita de
atividades dos alunos, muda a natureza do aprender, em particular do aprender ciências. As
observações de campo são observações de equipamentos, domésticos, de informação e
comunicação, de veículos, ta certo, são observações múltiplas. Então as ciências que estão
presentes ali, tanto quanto, ciências humanas, geografia, etc, elas se desenvolvem em atividades,
então eis uma política publica que eu acho que vai em uma direção boa, muita resistência e também
o professor não está preparado para conduzir a aula nesse sentido, ta preparado para ir pro quadro
negro fazer essa disposição, ou manda ler, abre o jornal, tudo acontece tudo é possível. Mas eu
tenho colhido boas experiências, como eu falei, eu freqüento as escolas, eu vou toda a semana em
diferentes escolas, vou voluntariamente, eu não sou pago pra isso, tenho boa cooperação com
algumas escolas. Então eu tenho tentado voar em políticas, tanto quanto eu acho algum sentido
prático, eu não tenho cabeça pra ser aspas pesquisador no ensino, acho importante que se faça,
vejo sentido que se faça, mas não é a minha praia.
101
E experiências em micro escalas nas escolas que tu acompanha. Que características tu
apontaria como diferenciadoras, experiências bem sucedidas, como são essas experiências
que tu acredita que muda o ensino de ciências?
M- Olha eu antes de eu me envolver com este projeto da escola estadual, que é um absurdo, são 5
milhões de alunos numa rede, não é o estado, o estado é muito mais. Na rede estadual, não são as
redes municipais, so rede estadual, 5 milhões de alunos, mais de 5 mil escolas, centenas de milhares
de professores, então é um negócio assustador, lidar com um treco destes é um marco. Eu lidei com
um sistema menor escolas privadas, que eram as chamadas escolas associadas, escrevi os
fascículos de física e coordenei o de ciência da natureza e matemática. Foi o primeiro desafio a
colocar as idéias que temos desenvolvido nos PSNs e os PCNs+ em prática. Então são caderninhos,
ou apostilas, fascículos com atividades de aula dos alunos, com conexões, com boxes que ligam as
ciências com a história, a ciência com a geografia, com a literatura, foi um exercício muito
interessante, muito bem recebido pelos alunos e as vezes não muito bem recebido pelos
professores. Então dos seis exemplares, dos seis fascículos de física, um chamava “Astros e
Cosmo”, pra se ter uma idéia, Cosmologia, uma introdução a Física Quântica, pra se entender o
espectro das estrelas, uma introdução a relatividade geral, pra entender o Big Bang. Imagina um
professor de escola média não tem familiaridade... como vou ensinar o que eu não sei? Muita
resistência. Muitos aprenderam e gostaram muito de aprender.
Eu tenho experiências muito divertidas. Uma física nuclear que se mudou de São Paulo pro
interior, pra Bragança eu acho, como ela tinha criança pequena e tal, ela suspendeu um pouco a sua
careira de física nuclear e foi dar aula em uma escola la num vale pertinho da casa dela, e barrou
com esse material. Virou professora! Acabou escrevendo depois pra mesma rede os livros de
ciências do fundamental e depois também dando aula de física. Essa foi uma experiência muito rica,
rica mesmo, porque são escolas de crianças ricas. Mas pra mim abriu uma perspectiva pra depois
trabalhar com os fascículos que publiquei, de certa maneira isso é tudo cria do GREF, porque tem
um pensar pratico, um pensar estético, linguagens e tal.Eu me alegro muito quando eu to passando
em um corredor de escola publica e as vezes eu nem entro pra não atrapalhar, eu vejo pela fresta a
aula sendo conduzida, então eu vejo grupos de quatro, cinco jovens ditando em uma mesa, lendo
um treco, consultando um livro e tal, e o professor circulando nas mesas, de vez em quando ele vai,
olha e tal... chama, tem que gritar, porque o pessoal não escuta, estão discutindo em seus grupos...
vocês querem me ouvir? os grupos tem essa duvidas, vai pro quadro negro resolve as duvidas, volta
a circular. Essa é a aula dos meus sonhos. Ta certo, eu tenho visto isso acontecer em escolas.
Então..; claro, há problemas. Por exemplo tem uma escola perto da minha casa com a qual
eu to aumentando a interação agora. E eu to trabalhando com os professores a capacitação para
produzir boas questões de múltipla escolha. É difícil fazer boas questões de múltipla escolha.
Porquê? Porque como é que eles vão fazer uma avaliação formativa, se eles tem centena de alunos
se eles não foram capazes a cada mês de produzir uma provinha, é mais fácil é você botar o negocio
aqui em cima e corrigir, e verificar se a turma ta avançando ou não, não é pra dar a nota de quem vai
passar ou não, é a avaliação formativa, é o acompanhamento dele como professor.
A qualificação permanente dos professores é um dos dramas maiores que vejo. Tal vez, em
programas como o PIBID, vocês que fazem esse transito,to falando vocês porque você é bolsista
PIBID, pudessem ser vetores de uma competência pedagógica técnica e também de um diagnostico
para trazer para a universidade os problemas que estão havendo, e ai modificaria muito, aumentaria
nossa capacidade de intervenção. Eu não vejo, a maior parte das universidades publicas, ou mesmo
as convencionais, com vocação pra ir a escola e enfrentar como problema seu. Ela é parte de
experimentação, de tomada de ponta de prova, mas corresponsabilidade pela qualidade de ensino,
que é o que deveria acontecer, não acontece, e é compreensível que não aconteça, não pesa no
currículo, não pesa na avaliação, porque eu vou me sacrificar.
Como que tu vê essa questão... porque tem todo esse problema social, e tem o problema de
fundo epistemológico, porque se mantém a coisa assim, parece ser uma necessidade... Eu
fiquei pensando, tanto o cara, tanto a pessoa, que é o professor universitário quanto aquele
que é formado nela, essas pessoas se constituem como sabedores daquela águia e
especialistas nela, e a educação parece hoje estar querendo outra coisa, como tu disse, não é
mais a pirâmide para excluir. Então tem uma dificuldade... quero ver como tu vê isso, nós
vamos ver de novo. Esse professor quer fazer pesquisa, ele quer fazer pesquisa la na escola a
partir de sua especialidade na área e aquele que é formado, se matou, se estrebuchou para
tirar uma graduação e agora ele entra em uma escola, onde isso com o qual ele estudou e
gostou, e até se identificou como pessoa para além da sua carteira de trabalho dele, isso
agora é negado. Ele vê como uma negação. “Isso tudo que eu estudei não serve, eu não sei
fazer outra coisa”. E arma uma crise, o que que tu comentava...Os alunos perguntam pro
professor: pra que que serve esse conteúdo? E o professor diz eu não sei, so sei que temos
que estudar isso. Quer dizer, ele ta dizendo não sei, so sei que eu não posso fazer outra coisa,
é isso que eu sei fazer, é por isso que eu estou aqui e não me tirem isso. Eu tenho muita
102
resistência nessa questão de fundo do conhecimento. Eu queria que tu comentasse isso
também, o que tu pensa dessa idéia?
M- Vou ficar primeiro com o começo da sua questão. O fato de que o povo brasileiro veio pra escola,
quando a gente universalizou o acesso ao ensino fundamental, se botou o povo pra dentro da escola,
isso aconteceu nessas ultimas duas décadas. A escola tinha sido feita pra selecionar, nivelar e
domesticar. E você precisa ter uma escola pra promover, valorizar a diferença e emancipar, tudo ao
contrario. Então, o professor...especialmente o professor de ciências, etc, ele foi preparado para ser
ensinador, ensinador de...então o objetivo dele é o seu conteúdo. Há uma perversidade nisso,
porque o objetivo do professor deveria ser o aluno, as suas qualificações, a sua alegria com o
conhecimento, as suas competências, e não ele o professor... o meu saber, etc. Há uma mentira
básica na educação básica, uma perfídia que o aluno percebe, muito claramente percebe essa
perfídia, mas isso é tanto... a caixa pat que o aluno nem reage, ele aprende esse fingimento, essa
perfídia. Eu vou dizer qual é essa perfídia. A educação é dita de base, portanto ela é base, portanto
ela é base pra vida, pra todo mundo,etc. Muito mais deveria ser pra quem tem uma profissão
intelectual, que é o professor. Mas vai ver qual é o conhecimento de literatura do professor de
química, o conhecimento de química do professor de literatura, o conhecimento de história do
professor de ciência você vai ver que o único gênio da escola, que tem que saber tudo, é o aluno.
Então não é de base, é mentira. Agora se você tem um aluno que é de uma classe média, que na
mesa do café ou da janta se fala do mundo, da natureza, das técnicas ou da política, ele ta de certa
maneira já asenhorado de parte dessa linguagem portanto nessa perfídia, ele consegue mais ou
menos ser esse gênio, que vai saber de tudo, pelo menos até passar no vestibular, depois vai
esquecer tudo assim como os demais. Agora o aluno que não tem livro nem receita na casa dele, o
único livro que tem é o livro didático, que ele carrega, quando carrega, que não vê ninguém lendo um
romance, que o único entretenimento é a novela das oito e o programa no fim de semana que é rir da
desgraça alheia, humilhando da...da noiva que caiu com a cara no bolo e coisas que tais.
Essa pobreza da vivência, da cultura literária, cientifica e tal desse jovem, batendo com a
perfídia de que a educação de base não é de base e no expressar do professor da no que da. Seria
surpreendente que não desse no que da.
O desafio então, é múltiplo, construir na escola um ambiente de cultura, que supra a falta de
condições culturais dessa massa que foi empurrada pra dentro da escola, e escola não sabe lidar
direito com eles, e portanto de cultura cientifica, de cultura humanística, de cultura social e política.
Mas so existe uma forma da escola fazer isso, é ela, vivendo isso. Não adianta você falar da ciência
dos outros, a ciência tem que ser apropriada, como linguagem dele, menino e menina. E portanto o
discursar sobre é a coisa mais tola que tem, é mesma coisa você fazer o discurso da ética e ter um
comportamento totalmente anti ético. Pra que a ciência seja apropriada ela tem que ser vivida na
escola, mas como que eu posso viver a ciência na escola? Uma escola tem equipamentos de
conforto técnico, aqui tem quatro ventiladores que são, que não são motores SEC, são motores
indução, mas porque não são motores SEC? Não é interessante perguntar isso? Esses motores são
iguaizinhos aos relógios de luz, que também são motores SEC.
Tem lâmpadas, quatro conjuntos de três lâmpadas fluorescentes, que são fundadas, na
produção de íons nos extremos e na colisão de elétrons e de íons produzindo a radiação acima da
luz visível, mas ela colide com a camada, com um pó clorofloricio, esse sim produz a chamada luz
branca, que é diferente da luz da lâmpada incandescente. É um processo atômico, de física atômica.
Então eu to olhando a escola so com o que está aqui a nossa volta, interruptores, entrada telefônica,
etc. Cada uma dessa coisas que estão presentes na escola, a escola não olha. As relações
humanas, a história das pessoas, quer dizer, você tem aula de geografia e história, que são aulas de
geografia e historia pasteurizada. Eu não vejo, geralmente não vejo nas escolas, as crianças serem
orientadas, para descobrir a origem e a migração de seus antepassados, a razão pela qual
migraram, qual foi o trajeto, qual foi o momento. Então você vai descobrir, se fizesse isso se o bisavô
italiano, ou espanhol talvez, tenha vindo depois da crise de 29, em busca de oportunidades, tendo
em vista o grande desemprego que se instaurou, ou nas migrações ligadas a guerra, a segunda
guerra mundial, ou as vezes até a primeiro. Quer dizer se eu aprendesse uma geografia e uma
história que revelasse o mundo que eu estou, nós aprendemos uma geografia da guerra, quem
saberia onde é Kosovo a 20 anos atrás, ou Montenegro, (país)(Aposnervescofia). O meu amigo João
Zeinetick era iugoslavo, era agora ele é croata. E olha eu falei de um so país que é a Iugoslávia, e
todas essas coisas foi uma fratura em que divisões medievais afloraram denovo. Isso tudo não se
discute de certa maneira, fica desapaixonada fora da ciência, da geografia, da história e
desencarnadamente as pessoas não se situam nessa coisa. A ciência pra estar encarnada ela tem
que estar ligada com as coisas que eu vivo, que eu faço, tem que ser capaz de decodificar as coisas.
Então eu abro o relógio aqui e digo, quarts, quarts, quarts, que é quarts, é a vibração de um cristal de
quarts estimulada... quer dizer, o que o cristal faz? Você olha um relógio de pendulo, como um velho
relógio que eu tenho em casa, ele faz o papel, ele faz a vibração, so que não é um balançar a cada
segundo ou dois, mas um micro balançar que eu somo então, tem uma maquina de somar aqui, tem
103
chip micro eletrônico, que soma estas coisas, pra compor o segundo o minutos. Ahhh então é uma
soma de vibrações de um cristal, isso!
Um disquinho como esse aqui, como é que isso guarda a informação. Esse suco aqui, você
poderia pegar isso aqui e comparar com um vinil. No vinil você uma agulhazinha que bate no fundo,
e o barulhinho que vai ser, a vibração é analógica, quer dizer eu tenho furinhos, furinhos não se tem
ondulações na circulação da agulha que reproduz um som que foi gravado aqui do mesmo jeito, no
vinil. Tem uma bobinazinha com um rolamento, e a passagem de um ímã dentro da bobina produz
uma corrente elétrica análoga a vibração que tinha aqui no fundo, isso faz digamos uma gravação
analógica. Se eu tivesse, se esse gravador fosse de fita, fita é um pó imantado, de novo, a imantação
do pó, proporcional, reproduz freqüência, intensidade do som, transformado em pulso magnético por
um eletromagnético que impressiona a coisa, de novo uma gravação analógica, so que é outra
analogia, aqui é mecânica la é eletromagnético. Ora, nesse caso não é analógico, o som é recortado,
fatiado, e esse fatiamento é transformado em uma coisa numérica, em uma informação numérica e
essa informação numérica é transformada em comprimentos de onda de um feixe de lazer que vai
bater aqui no fundo e vai marcar. Então é a profundidade disso aqui, do suco, que vai gravar um
número, ou uma variedade de números, no caso de uma gravação de imagem se tem as três cores,
a intensidade, mais os canais de som, pelo menos dois. Dezena de números que são marcados em
número, depois esse número é decodificado, ou seja, uma gravação digital, por que é digito, número.
Essa compreensão não há criança que não se interesse por isso, é muito interessante, a
decodificação disso, dos equipamentos. Como nós estávamos aqui a pouco na sala dos
professores... eu olhava na sala dos professores a esquerda tinha uma garrafa térmica, depois tinha
uma maquininha de café, eletro termia, um refrigerador que é ciclo térmico sofisticado com
substância de alteração, que transforma trabalho mecânico em bombeamento térmico, em cima da
geladeira tinha um forno microondas que é um processo quântico na realidade, uma oscilação
quantizada das moléculas de água. Diante de nosso... uma riqueza experimental que não é
explorada na formação, e que é interessante, é estimulante esse desmonte tecnológico, seja de um
disco digital, de um CD ou de um DVD, ou da câmera la mesma, ou de um veículo... Porque que o
veículo diesel não tem vela de ignição, e o veiculo que trabalha com um circuoto , gasolina ou álcool
precisa de vela de ignição, como é que é a diferença, etc. Estas coisas todas são muito
interessantes, muito estimulantes.
Mas nem se quer o professor sabe fazer esse desmonte, porque tudo o que conta ele traz na
sua bolsinha, que é o conteúdo da ciência, pra ser apreciado o conteúdo não pra através dele
compreender as técnicas e a natureza, é a denuncia do Adorno, você fica estasiado diante do
instrumento e você não usa do instrumento para olhar o mundo natural e técnico. Mas ai desde a
formação do professor está tudo errado, a começar pela formação na academia.
Obrigada!
Policy makers 2.
Qual é a sua formação profissional?
-Eu sou professora tenho o curso de estudos sociais (...)
Atualmente qual a sua atuação profissional?
-Eu coordeno as escolas indígenas do Rio Grande do Sul e sou coordenadora nacional do protocolo
guarani que é um curso de magistério guarani para ensino guarani.
Pensando na sua formação e experiência profissional, o que tu mais acredita que contribuiu
pro teu modo atual de pensar e o ensino de ciências vendo a tua trajetória?
-Eu acho que geografia esta muito (....) ao ensino de ciências. A geografia do 5° ano, por exemplo, e
a geografia física tu trabalha coisas naturais, do espaço então acho que para mim é muito, quando
tu trabalha em rochas por exemplo mas ciências tu também trabalha na geografia então é comum o
professor de geografia e de ciências sentarem juntos e dizer assim eu trabalho isso e tu aquilo, por
que senão se a gente trabalhar tudo nenhum trabalha nada por que não da tempo, então eu dando
um enfoque e o outro, outro enfoque mas também trabalhando com rochas.
Como a tua formação inicial influenciou nas suas concepções atuais sobre o ensino de
ciências?
- (....) e uma formação eu tenho com magistério então eu trabalho com aluno de 1° a 4° serie, serie
inicial, tu também trabalha com as ciências, começando com a ciência do teu ambiente e indo ate
com a ciência do estado maior que é casa e estado, mas sempre (.....) eu sempre trazia para a
104
geografia, entendo que aquilo fazia parte das ciências, por que eu não consigo ver uma sem a outra,
como geografia sem a historia e geografia sem a ciências, então essa questão interdisciplinar
Como que a tua prática docente influenciou nas tuas concepções, depois na pratica?
- Primeiro series inicias tu tens aquela parte do conhecimento que tu trabalha, cada vez tu
aprofundas mais e busca e questiona e pesquisa e fazem ai você reflete mais. Depois com series
finais com geografia tu buscando ver ciências e depois na questão indígena. O índio é um ser que
trabalha muito com as ciências, não só ambiental, mas também a saúde, o ambiente a constituição
corporal, apesar de não transparecer isso, mas ele tem uma ligação muito grande com a terra e a
terra é um (...).
Qual é o teu entendimento sobre os principais objetivos sobre o ensino de ciências? -Eu acho
que é preservar a vida. O principal objetivo é preservar a vida. Por que está tudo aqui ligado uma
coisa na outra. Não adianta tu ser um ser que preserva a natureza, se tu não preserva teu corpo, tua
saúde, então o objetivo principal é preservar a vida, perpetuação da espécie , tanto questão
ambiental quanto questão da saúde, quanto questão de devastação. Se tu estudar esse abalos
sísmicos é um ensino das ciências e é a vida, agora ta sumindo uma ilha quer dizer é uma coisa que
a nossa geração vai ver por que (...) da poluição até a tua medicina interna não ser mais natural só
química
Dentro de tudo que você esta colocando o que você vê de importante nos seus alunos
aprenderem ciências?
- Para eles aprenderem se preservar, quando tu trabalhas com índios ele tem muita saúde, porque
no inicio do século XX, os historiadores, antropólogos e indiginistas eles diziam que ia chegar no
século XXI não ia existir índios, que iam se exterminar tinha um extermínio. O quê que aconteceu ao
longo desse ano, desse século houve reverso esta aumentando 10% a população indígena , as
escolas do meio rural, que é aonde estão as escolas indígenas elas estão fechando por aluno e as
escolas indígenas estão aumentando porque esta crescendo a população,então eu acho que, não
vou dizer que a ciência esteja como ciência envolvida nesse processo de perpetuação da espécie
pode ser ate o homem, qualquer espécie de não deixarem eles (....) isso é ciências, por que hoje
em dia se trabalha para a saúde deles, o remédio como eles dizem do doutor (....) A gestante ela não
faz o pré-natal como hoje mas ela faz o processo com o obstetra e uma parteira, então a ciência da
academia e a ciência natural elas estão muito juntas. Um índio, por exemplo, lá na aldeia (....) onde
ele jogou a casca da banana e a da laranja no chão a natureza absorvia, hoje ele joga a fralda
descartável e a garrafa PET e não absorve, então ai entra a ciência, a ciência do individuo não índio
na academia para mostrar o quê que era, o quê que é e como a gente tem que aprender a lidar,
equacionar. Hoje tem coleta seletiva nas aldeias e fralda descartável é pior que garrafa PET, porque
fralda tu não reaproveita e garrafa PET se reaproveita (risos), a escola já esta trabalhando com isso
nunca deixando o foco de ciências natural (....) O tratamento de (...) que já um problema nas aldeias,
questão de drogas e antes eles pegavam uns galhos e faziam infusão e ficavam chamando os
espíritos hoje eles pegam a folha de crack então assim o quê que era natural e que te deixava doidão
e o quê que é artificial e o quê que te mata tem bem essa comparação com o tradicional e com o
cientifico da academia e sempre essa relação que se faz tu nunca pode deixar o tradicional.
Quais são as propostas tu conheces alguma proposta para a melhoria do ensino desenvolvida
na universidade?Com a questão indígena?
-Infelizmente não. No mato grosso existe graduação especifica para essas pessoas indígenas, no
Mato Grosso, claro que no Amazonas, no Acre onde que a população é 90 (...), já existem
universidade que tem cursos específicos, (....) No Rio Grande do Sul, no Paraná, em Santa Catarina
nos estados do sul onde os índios são invisíveis ainda não existe essa proposta diferenciada essa
proposta, (...), quando aparece na escola é porque o grupo de professores acha melhor de trabalhar
com a questão de ciências, mas não da academia.
Mas independente da questão indígena tu conhece alguma proposta de melhoria de (...)
desenvolvida por grupos de pesquisa da universidade ?
-É que assim sai do meu foco, até leio pesquisa aqui pesquisa ali, mas não vou guardar o nome (....)
Se eu estivesse em sala de aula se aquilo fosse importante para aplicar dentro da minha área.
Eles relatam isso? Que as pessoas vão lá
-As pessoas vão lá pesquisam, criam expectativas e depois não retornam na aldeia (...\) e uma coisa
mais agravante ainda as vezes a gente quer aquele cidadão para fazer uma palestra, fazer uma
formação e ele só vai se a gente pagar.
(......)
-O professor A foi lá passou três anos pesquisando na aldeia, se formou-se, virou gente importante e
tu quer chamar ele para fazer uma fala pros professores e se não tiver retorno financeiro eles não
vão. Então tem aldeias que proíbem o ingresso de pesquisadores, (....) nossa colega aqui
trabalhou cinco anos na questão indígena ela só conseguiu entrar para fazer pesquisa (....) em uma
aldeia, porque a gente interferiu e mostrou (....), tem umas aldeias que não permitem mais pois cria
expectativa e depois não existe retorno
105
E essa pessoa é pesquisador da universidade? Sim professores que hoje em dia ganham dinheiro
em cima de trabalhos de pesquisa (.....) eu não quero citar nomes pois é anti-ético
Esse ano nós finalizamos o magistério guarani, esse que eu sou coordenadora são cinco estados e o
nosso programa era um trabalho de campo nas ruínas de São Miguel e como vem índio do Espírito
Santo, de São Paulo, Rio vieram então nos íamos levamos eles lá para as ruínas de São Miguel
para dar o aspecto histórico, por que lá bem o mau começou a educação escolar e daí entramos em
contato com o professor(....), o professor aceitou e tudo mas como terminou o recurso e disse: O
professor eu só posso lhe dar deslocamento, hospedagem alimentação (......). E é um trabalho
compacto tu imagina para 80 professores indígenas que estavam ali sedentos por conhecer e alem
de uma viagem maravilhosa para São Miguel, para as ruína de São Miguel Arcanjo. E muito mais
fácil tu prever as vezes um professor de São Paulo, Rio de Janeiro para vim trabalhar aqui , por casa,
comida e deslocamento do que um daqui. (...) O pessoal ainda não viu que só é gente por pesquisou
nas aldeias (risos).
Pois é o caso, dessas pesquisas, desses pesquisadores que estiveram nas aldeias tu te
lembra de alguma pesquisa, independente de eles terem dado retorno ou não, como é que tu
avaliarias as propostas de pesquisas que eles fizeram na aldeia na pratica?
-Teve um tempo que tudo podia, as pessoas indígenas eram muito permissivas, podia contratar
pessoas sem formação, podia todo mundo entrar e pesquisar então todo mundo entrou e pesquisou
depois veio aquela fase frear, já começa a questionar e para entrar nas aldeias o pesquisador não
precisa passar pela secretaria, tem que passar pela FUNAI então tem material publicado que a gente
nem sabe, a aldeia indígena tem que autorizar e a FUNAI tem que autorizar e acompanhar os
trabalhos porque nem tudo pode ser publicado, existe uma legislação que o conhecimento é do índio
tu tem que ter uma autorização por escrito enfim todo o processo legal por que antes era muito
comum eu sentava com o índio e perguntava ele respondia e depois eu ia lá e publicava (.....) então
o quê que acontece muita gente ia lá, que nem a gente esta batendo um papo aqui e ai depois tu
pegava e publicava, pegava a medicina (.....) dava uma voltinha e aquela plantinha para quê que é ai
o índio (...) isso é bom para isso ta e o nome do branco esse remédio nome do branco, ah isso é chá
de marcela por exemplo, ai o cara vai la na internet e procura o nome cientifico, da todo o receituário
de como o índio faz, sem a publicação legal, que é o que eu chamo de biopirataria, na questão de
ervas medicinais, mas fora o conhecimento e contos por exemplo o guarani tem conversar que é só
de mulher como a questão da menstruação, da primeira relação, que é só coisa nossa, que não
pode ser publicada, mas ai tem aqueles que vão lá e publicam sem autorização então agora não
pode mais questão cultural são segredinhos, que deveriam ficar só internos agora a FUNAI (......) de
quem entram nas aldeias para pesquisar mas nos não, nos não temos, a gente fica sabendo por que
vem pro email a (....) da minha tese de doutorado (...) depois de pronto de pesquisado (.....) não
tem retorno eu posso dar certeza de que não existe retorno, porque daí as pessoas estão muito
atarefadas é pesquisador da universidade, não tem respeito (...) por que na aldeia não é tu marcar,
vou lá uma horinha e faço contigo tem que se dispor um dia inteiro, porque o tempo é tempo deles e
não é tempo de minutos é tempo de tempo
Assim quais das políticas publicas nacionais, estaduais do ensino de ciências, ou que tiveram
(...) com o ensino de ciências, tu acretida que foram mais inovadoras, dentro esse período de
10 anos para cá?
Foi feito em 2003 o referencial curricular dos indígenas, então nós estamos 7 anos adiantados do Rio
Grande do Sul que foi feito o ano passado, ali tem dentro da área das ciências o quê que pode ser
trabalhado, tem tudo dentro do referencial e esses são referencias curriculares nacionais adaptados
a realidades locais e suas etnias, então tu tens o teu referencial indígena, que tu vai aliar, juntar com
os referenciais curriculares do Rio Grande do Sul, porque tu ensina a questão da academia, ou a
questão da educação regular ou universal, não sei que termo é o moderno agora, com as questões
indígenas ai tu faz aquela junção.
Tu consegue fazer um paralelo com esses referencias indígenas de 2003 com os referencias
curriculares de agora, questão de proximidade?
-Esse ano nos fizemos formações para 100% dos professores não só indígenas, mas com todos que
trabalham dentro das salas indígenas, porque nos temos poucos índios graduados para trabalhar
nas series finais, normalmente quem trabalha é o professor não índio, daí ele vem com o
conhecimento, só que dentro da nossa grade curricular, existe um disciplina que é cultura indígena, o
professor de ciências trabalhando com a saúde e o professor de cultura vai trabalhar com as ervas, a
questão para ti fazer um cesto de vimi tem o tempo certo, a lua certa para colher, porque senão o
vimi fica “bichado” , porque ele não foi colhido no tempo certo e isso é trabalhado na cultura, no
artesanato e nas ciências o cesto de vimi, então nessas formações deste ano, todos os índios
tiveram as lições do rio grande , como foi dado para professores não índios adaptados para os
parâmetros curriculares indígenas, tu da a parte teórica depois tu faz uma oficina para ver se eles
entenderam, “brincar de aulinha” em cima de uma habilidade e competência , no caso de ciências,
106
português enfim de qualquer área, daí tu vê que eles conseguem juntar as coisas, conseguem
tranquilo, eles são muito criativos.
Eles procuram seguir os referencias?
-Seguem porque, no inicio sempre (...) indígena é diferenciada, então era um verdadeiro “oba oba”,
achavam que era só ensinar língua, ensinar a tradição, daí quando o aluno ia para as series finais do
ensino fundamental ou para o ensino médio ele não conseguia acompanhar, porque? Porque ele só
brincou de “aulinha” , então hoje ele sabe que aliado a questão do cipó , tem que saber a tabuada,
porque ele vai precisar para fazer o troco, ver o valor do artesanato, quanto é que ele gastou, então
ele já sabe que tem que estudar a gramática da língua portuguesa por que ele vai redigir um oficio,
vai fazer um requerimento de bolsa família preencher o formulário para o vestibular, isso não quer
dizer que a gente não de aula de língua caingang ou guarani e gramática caingang e gramática
guarani então eles sabem que ele tem que conjugar verbo.
E eles aceitaram esse consenso?
-Sim, eles sentiram essa necessidade porque temos índios que estão a 15 anos na universidade e
não conseguem passar, porque quando tu chega na universidade tu não é índio, tu é aluno.
-(....)
O quê que acontece a fala deles é totalmente diferente da nossa e a língua Portuguesa acho que é a
língua mais difícil para ser escrita, só a questão de concordância nominal, verbal, questão de tempo
não existe para eles . E para fazer um trabalho de conclusão tem alunos na medicina, na
enfermagem que tu precisa saber os termos técnicos, química, por exemplo, a farmácia, então agora
eles entenderam que tem que ter (....) conhecimento tradicional e universal, associar, tu não precisa
perde e nem ceder mas tu tem que aliar
Uma curiosidade tu tens percebido uma procura, ingresso dos indígenas nas universidades?
-A UFGRS abriu cotas, no primeiro ano sobrou vagas, agora já existe faltas de vagas, porque é um
vestibular diferenciado é na língua e vamos supor que tenham 5 vagas e 10 inscritos, 5 vão sobrar
porque é entre eles. E também outras universidades Rio Grande esta abrindo vagas, Santa Maria a
UFGRS. O IPA eu acho que foi a primeira universidade a abrir vaga para os indígenas, depois assim,
por exemplo, os cainganges já estão muito inseridos no mundo fora da aldeia. O grande problema
que se têm universidades é que ela tem um local e é ela é de março a julho e de agosto a dezembro
e no momento que o índio sai da aldeia e sai da universidade ele tem dois caminhos ou ele faz um
semestre e volta, porque ele é muito apegado a família ou ele faz todo o curso e nunca mais volta.
Então, a dica e a proposta tem que ser (...), fora que ele tem que abandonar o emprego, quem é lá
de Tenente Portela e passa na UFGRS, vai perder o emprego porque o emprego dele é lá
Teria mais alguma política publica que tu lembres?
- É uma política publica a questão da merenda publica que diferenciada e a gente faz questão, tem
valor diferenciado e cardápio diferenciado. O governo não tem uma política publica teoricamente
assinada, mas a gente estabeleceu dados e eu fiz que se aquilo fosse um política publica e sou
obrigada a cumprir, eu estabeleci metas então questão de respeito com merenda, das formações
diferenciadas, a contratação de professores que tem que ser falante na língua, dominar a cultura,
morar na aldeia
De uma certa forma dessas políticas publicas em quais você se insere como protagonista,
poderia incluir essas o referencial?
-Sim o referencial, tudo que se trata de educação é minha responsabilidade, por exemplo, merenda
não é o nosso setor, mas eu ajudo a gerenciar a questão da merenda, quando as meninas da saúde
indígena, têm duvidas elas me perguntam, questão de obras, por exemplo, as vezes eu interfiro até
nas obras de uma escola, na construção de uma escola, tudo passa por mim, independente não de
ser pedagógico, mas acaba passando
Essas orientações com a política federal, eles traçam diretrizes e aqui tem autonomia como
funciona essa relação?
-O quê que eles primam por cursos de formação inicial continuada que são o foco, questão de obras
escolares e merenda escolar e daí que a gente tem autonomia de gerenciar o que quer o quanto
quer, qual a carga horária escolher professores. O (...) também é financiador, eles não te dão o que
tem que fazer, mas é que a tua caminhada te mostra o que tu tem que fazer, a partir de 2007 ate
2010 alterou um monte de coisas adequou a necessidade,
Quais são os avanços que essa política trouxe para o ensino de ciências?
-Eu acho que ciências esta contemplado dentro de tudo, por que quando se faz oficina para
apresentar novas metodologias (...), a gente escreveu 6 livros ali esta contemplado as ciências não
com o nome ciências, aqui é caixinha das ciências, aqui é a caixinha da, mas dentro de um todo se
faz oficinas, não especificamente (...), mas todas as áreas e uma ligada a outra, sempre a gente
trabalha muito a gestão interdisciplinar.
Que avanços tu achas, que trouxe os referenciais , depois dos referencias e antes tu
consegue fazer um paralelo?
107
-As escolas apresentam como (...), já apresentam dentro do tradicional, já apresentam o universal,
tudo junto. O referencial nos trabalhamos esse primeiro semestre, então a gente não tem ainda uma
(...), mas o pessoal esta de diretor tudo que a sente fala o pessoal ta botando em pratica, já se fala
muito em habilidades e competências e que são palavras que não se falavam antes e eu acredito, ta
muito na moda mas os índios estão trabalhando muito a questão do meio ambiente como a limpeza
das (...), a questão do cuidado da água, eles sempre cuidaram muito , mas estão ainda mais das
nascentes e que eles colocam na água e a questão da saúde das ervas medicinais e a saúde dos
dentes, hoje em dia tu não vê mais tanto índio desdentado, porque claro que vai dentista lá, mas eles
sabem que é importante o cuidado dos dentes, a questão assim nós temos crianças obesas e
desnutridas, então é trabalhado na escola essa questão de saúde, que é ciências. a alimentação ,
se tu colocar um pão indígena e um pacote de salgadinho com uma coca-cola , a criança vais
querer comer o salgadinho com a coca-cola, então esta se resgatando a comida tradicional a saúde
e a saúde é ciências.
Essas diretrizes elaboradas tu considera com políticas publicas, relevantes tu acredita que
faltou alguma coisa para ser melhor ou um ponto assim eu poderia ter feito isto que faltou tu
lembra assim ou não?
-Eu acho que na educação sempre falta (risos), sempre esta faltando, nas questões indígenas
sempre faltando a questão fundamental é trabalhar com seriedade, que infelizmente ainda na (...) a
educação ainda é uma fonte de , ser u professor é ter um salário, e ser professor não é aquele que
tem um dom, o cacique indica, então tem caras que não querem ser professor mas o cacique indicou
e ele tem que acatar, porque aquela família vai ter um a verba para se sustentar, eu digo família de
índio não é o pai a mãe e os filhotinhos é cunhado, cunhada, tio, avô, avó dos dois lados é todo
mundo é onde (...) alcança mais distante. O que que falta para a gente e para ti ver que não nem
questão teórica é questão de sensibilização, da questão seriedade, a questão de tu mostrar que é
importante ter um horário, da criança ter aquela rotina de entrar, estudar, fazer a lição de casa, de
botar em pratica o que aprendeu. Eu acho que falta isso do professor indígena e no indígena porque,
o quê que acontece a maior parte das escolas indígenas, a maior parte não , todas as escolas são
nas aldeias e eu acho que 60% delas é de 100% de difícil acesso, então aquele professor que falta 3
anos para se aposentar, vai para a escola indígena para incorporar o difícil acesso ele esta pelo
100%, não pela educação indígena isso também falta, essa seriedade então talvez trabalhar melhor
isso.
Mas ai seria uma questão legal, seria por legislação?
- Não, eu acho que a conscientização, claro que bons e maus professores existem em qualquer
lugar, mas a minha preocupação hoje é os índios, amanhã se me colocar para trabalhar em outro
lugar para trabalhar com a educação prissional o meu foco vai ser o preso, ai não vi ser mas os
índios, então essa questão da seriedade, não só dos indígenas mas do (...) de gestores, gestores
esfera de escolas de diretores, como de estado (....) federal nem tanto mas estadual
Como fica a relação das políticas publicas, com a cultura dos índios, eles conseguem aceitar
as políticas. Ou as políticas estão sujeitas a (...)?
- Nenhuma decisão é tomada sem os índios estarem juntos. Em março eu chamo um representante
de cada etnia, de cada regional, o diretor da escola e mais as coordenadorias e ai a gente traça as
metas. Nem um curso de formação feito sem que as representantes das regionais, não chame um
representação dos índios, para dizer o quê que vocês querem nesse curso. A gente esta com uma
dificuldade de introduzir as quatro operações, então a gente vai contratar um profissional qualificado
e ele vai ensinar a introduzir as quatro operações, mas nunca eu digo vai ser assim até é porque
existe um amparo legal, que nenhuma decisão pode ser tomada ser a participação indígena, então
quando tu chega para colocar em pratica, aquilo já foi discutido, não chega com confronto, com
consenso foi negociado antes. Como agente faz duas formações por ano no 1° e 2° semestre, no
final da primeira formação tem a avaliação e quando se fala em avaliação com indígenas não é
aquele papelzinho, bom, ótimo ou ruim e cara a cara daí a professora relata o que que foi bom o que
que foi ruim e o que que eles querem para a próxima e daí tu te vira para fazer
De uma forma geral como que tu percebe a reação dos professores com a relação a
implementação dessa política nas escolas ?
-Eles aceitam porque eles nos ajudaram a fazer, voltando para a merenda é um política publica ,
eles tem o valor de 66 reais o que que a gente conseguiu aqui na secretaria, as escolas não
precisam cumprir o cardápio que eles fazem por aqui , que é tudo balanceado, que a nutricionista
faz, mas pode fazer o cardápio deles então, eles tem essas autonomias que foram conquistadas
(....), claro que tu não vai pegar uma gama de 100% professores satisfeitos, mas a gente percebi isso
porque teve um melhor rendimento no (...) em 2007, então tu vê que gradualmente esta melhorando
a educação
A autonomia da própria merenda escolar, foi uma opção deles é consideravel uma
alimentação saudável em relação (...)?
108
-É saudável porque tem muitas raízes que eles comem, eles comem carne e claro que se tu colocar
na balança não é o que a nutricionista acha , mas eles estão sobrevivendo aqui a mais de 12000
anos e saudáveis, o índio já morrre a muitos anos com mais de 100 anos e o branco ta morrendo
agora com 60 e poucos ( risos)
A nutricionista faz a avaliação do cardápio que ele escolheu?
- Não o quê que eles pedem porque a maioria das escolas, a maioria não, tem três que o gestor é
indígena, (...) não índios e as merendeira são não índias então tem uma negociação, então por
exemplo,pelo cardápio da secretaria é só carne sem osso e índio odora uma costela mas é carne ,
adoram um aipim, um inhame abóbora, (...) menina não pode comer abóbora so menino porque
contradiz a tradição, deve ter um fundo cientifico, porque eles não iam dizer não vão comer abóbora
e não vão comer (....) (risos) é questão assim acho que tipo hormonal (....), mas eles comem muita
moranga coisa que a nossa criação não come, a nossa criação não come batata inglesa e lês
também comem (risos)
Coisas assim tipo salgadinho, chiclete e chocolate já chegou na aldeia?
- Claro!
E as crianças gostam?
-Quem é que não gosta a gente não come (...)(risos)
-Se tu pudesses elaborar políticas publicas, que mudassem a realidade da escola, que que tu
proporia com essa experiência de gestão que tu tem? Acho que o (...
), o momento que vira uma política publica já fica assegurado o orçamento, eu acho que eu lutaria é
que existisse um política publica, que alguém disesse tu vai fazer, nos vamos assinar e vai virar lei,
vai virar uma política publica, o que que acontece o desenvolvimento da questão da educação, vai do
gestor, conforme o vento leva, conforme (...), aqui no Rio Grande do Sul, em alguns já existe uma
política publica, aqui não tem (...) e muito fácil de me pegar para trabalhar porque eu sou uma
pessoa muito cheia boa, de compromisso com o índio, mas eu podia não fazer, eu pessei quantos
meses tu me via na secretaria, que eu tava viajando, podia não viajar, ninguem me obrigava tipo
assim eu inventei e agüentei. Uma coisa que eu gostaria que o governante aceitasse uma política
publica, que daí tu faz, tu vai ver a questão de cursos de formação, questão de plano de carreira
para professor, não só para professor mas para funcionário, por exemplo para ti ser um merendeira
tem que ter ensino fundamental, mas a velha na aldeia ela sabe cozinhar, ela sabe o que é bom , o
que pode e o que não pode, mas ela não pode ser merendeira porque ela é só alfabetizada, então a
questão também de contratação, de fazer um plano de carreira diferente do não índio
Então meu maior sonho é que alguém aceite uma política publica, que assine e que se
responsabilize, que de autonomia para a gente fazer, claro dentro do bom senso, mas que autorize,
por exemplo essa gestão proibiu a gente de (...) a idéia de fazer ensino médio em uma escola
indígena nenhuma escola indígena do Rio Grande do Sul te ensino médio e nós temos (...) Se
existisse uma política publica para o ensino médio, não tem esse governo ou aquele governo entrar
política publica é lei vira obrigação e aqui como não tem, a vamos fazer, não vamos fazer
A maioria dos estados tem?
- Não, não é a maioria alguns, aqui o nosso estado não é o pior não, aqui o nosso professor, por
exemplo, é contratado e contratado por tempo indeterminado em outros estados não, se contrata
eles com salário menor de março a dezembro sem direito a décimo terceiro, a férias porque ele
assina um papel. No Rio de Janeiro, por exemplo, pode ser ele é contratado por três anos, com
direto a renovar por mais três, são seis depois ele não pode mais ser contratado por tem que dar a
vaga para outro , então quer dizer aqui tu é índio, tu e branco, amarelo ou cor de laranja teu salário
é o mesmo , teu horário de trabalho é o mesmo o que diferencia é a contratção, mas momente que tu
é contratado tu vira um professor com os mesmos direito e os mesmos deveres. Então eu reforço se
a gente tivesse, pudesse fazer uma política publica de fato assinada por governador, secretario,
deputado que passasse por todos os tramites legais , seria bom, muito bom, para não ter essa
instabilidade, (...) agora o que que eu estou fazendo, estou fazendo o planejamento para 2011 em
cima do que eu acho necessário nesses meus quatro anos agora a pessoa que entrar pode colocar
na gaveta e fazer tudo que ela quer ou pegar as minhas dicas e dizer vamos fazer isso aqui
acrescentar mais , aproveitar a caminhada porque dia 31 eu saio e entra outra pessoa ai tem toda
essa questão, a questão da continuidade. (...) Então tudo o que eu tenho de aprendizado eu vou
levar comigo, por ai.
Obrigada!
109
Policy makers 3.
Qual a sua formação profissional?
- Eu fiz o curso de historia natural na UFRGS (...), mestrado em palenteologia dos invertebrados
também na UFRGS e depois eu sai da universidade e vim para a secretaria da educação (...) eu
fiquei 12 anos trabalhando em pesquisa em (....), na UFRGS (...) dando aula também e depois
acabou a cedencia eu vim para a secretaria da educação e entrei no Pró- Guaíba em educação
ambiental, justo na época que tinha um acordo Brasil-Unesco que eles estavam formando
multiplicadores nessa área então foi de 96 a 98 que eu fiz esse curso de formação de multiplicadores
em educação ambiental, então essa é minha formação fora a formação aqui dentro que todo dia a
gente esta aprendendo alguma coisa
Qual é a sua atuação profissional?
-Atualmente é técnica, técnica na área de educação ambiental.
Pensando na tua formação e experiência profissional o quê que tu acredita que contribui para
o modo atual de pensar no ensino de ciências?
-Olha na verdade eu tenho muito pouco tempo aula de ciências a maior parte foi assim vendo
ciências, estudando (....) histórica mas na universidade, no estado foi muito pouco tempo, mas aqui
dentro da secretaria a gente aprende todos os dias, com orientações, enfim desde 96 e isso me fez
rever muitos conceitos e muitas metodologias , porque na época que eu fiz para (...) ensino as
orientações eram completamente diferentes das atuais (...).
E quais são as atuais orientações para o ensino de ciências?
- Para o ensino de ciências o que saiu foi o padrão referencial, tem o referencial curricular da
secretaria da educação e saiu agora esse ano.
E tu participou da constituição dele?
-Participei do de ciências, de biologia como leitora crítica, porque vários (...) foram contratados para
isso.
Das experiências que tu lembra mais significativas, que influenciaram teu modo de pensar o
ensino de ciências?
- A falta de pratica em sala de aula dificulta para responder essa pergunta, mas foi aqui dentro da
secretaria na parte de gestão eu passei pelo padrão referencial de currículo, passei pelos PCNs que
vieram aqui para a secretaria alguma coisa, mas principalmente padrão referencial de currículo que
saiu em 98 da secretaria de educação (...), mas eu participei do caderno de meio ambiente não da
parte de ciências, ciências mesmo eu participei agora do referencial curricular porque ate então eu
venho na educação ambiental
E tu consegues ter um retorno desse material que tu participou que vai para o lado de fora da
secretaria, retorna algumas experiências, algumas praticas ?
-O referencial curricular foi publicado agora, a pouco foi para as escolas e as escolas têm que
desenvolver atividades ate o final do ano e o quê que a gente tem de dificuldades nesse sentido para
avaliar as políticas publicas e dentro da (...) dela, porque o padrão referencial de currículo ficou
pronto em 98 estava terminando o governo e assumiu o outro governo não ( ....) saber se o padrão
curricular, tanto que poucas pessoas sabem que aconteceu isso, esse padrão referencial de
currículo e não houve avaliação, agora mesma coisa esta acontecendo as escolas estão
trabalhando mas como que nos vamos medir isso no ano que vem, fazendo levantamento de dados
em relação do que esta acontecendo nas escolas, se assumir outro governo e eles pararem o projeto
não tem como avaliar.
Então tu achas que esse e um dos maiores problema?
- O maior problema que tem e esse, tem que haver com continuidade.
Vocês fazem todo um projeto aqui dentro, cursos preparam os professores e na maioria das
vezes não conseguem coletar os resultados?
- É porque no primeiro ano de governo te que arrumar a casa, arruma a casa planeja e tal, no
segundo ano começa a ajeitar a casa para começar a agir, na verdade vai começar a trabalhar no
terceiro ou quarto ano porque as coisas são muito demoradas, a contratação exige licitação e isso é
110
demorado, para nos pro exemplo nos tivemos um curso de educação ambiental que demoro 2 anos
para acontecer, por que as licitações eram (...), cada licitação eram 60, 90 dias então (riso) nos
pedíamos prorrogação, prorrogação de convênios para os recursos não voltarem para que pudesse
ocorrer o curso
E agora no caso que trocou o governo, vai arrumar a casa, esse processo, o que os
professores vão ficar trabalhando em sala de aula o que vocês vão recomendar para os
professores?
- Para eles trabalhar com as novas políticas.
E as novas políticas partem novas orientações?
-Novas orientações, é complicado porque esse que entrou, entrou com uma direção no departamento
pedagógico que bolou tudo isso, esse referencial curricular, na verdade foi sendo construído,
contratou consultores, um pessoal excelente que veio trabalhar e esse pessoal no conjunto deles foi
construindo um documento fantástico, o referencial curricular para ser aplicado agora, então foi o que
segundo semestre do ano passado junho, agosto por ai, na verdade teria que estar na escola em
março de 2009, foi acontecer mais pro final do ano, esse ano continuou, professores sendo
capacitados para aplicar, enfim e terminou faz pouco foi junho eu acho terminou, viagens ai o
pessoal da secretaria foi para o interior, as universidades que foram contratada também trabalharam
na capacitação dos professores,nas regionais, teve licitaçao para selecionar as universidades (risos)
que iam trabalhar, o que que aconteceu nem todo o estado foi preparado porque nem todas as
universidades concorreram, então foi so as regiões onde tiveram universidades que concorrendo,
então nem esta em todo o estado o referencial curricular, assim é bem difícil (...).
De modo geral qual é o teu entendimento sobre o ensino de ciências?
-Para mim o (...) no aluno o ato da investigação, da pesquisa, da utilização de dados científicos
com as respostas do cotidiano, ou seja, ensinar o aluno a buscar respostas cientificamente
comprovadas para os seus questionamentos, ate mesmo aquelas questões do cotidiano.
Tu colocaste que não teve muita ciência na escola, a tua percepção com relação ao trabalho
na escola, como é que tu pensas nessa questão de aplicabilidade?
- Eu penso que as questões práticas de ciências têm que estar muito próxima com o cotidiano do
aluno.
Tu acreditas que isso na escola?
-Se houve a formação dos professores sim, se o professor estiver preparado para isso sim, agora se
ele saiu dando (...), como eu sai não. Sabe aquela coisa (...) e isso também é uma coisa que vem
quase que (...)
Me parece assim que tem a haver a questão da teoria com a prática?
- Com a pratica didática a pratica da sala de aula, eu me lembro que nos tivemos um a pessoa
trabalhando conosco uma época, a Magda professora de ciências ele tinha uma pratica fantástica
(...), o que ela aplicava contava e eu achava um máximo.
E ela teve formação de professores?
-Ela teve biologia, na UFRGS, ela teve ter pesquisado bastante ela fez por ela, uma iniciativa
pessoal, ali dava para perceber bem que foi uma iniciativa pessoal ela trabalhava em uma escola
particular, tem esse tipo de coisa também a cobrança é outra. Aqui por exemplo secretaria da
educação, nós estamos distantes das escolas, quem esta próxima das escolas, são as secretarias
regionais, então por isso o ensino na escola particular e bem diferente a cobrança é outra. Até existe,
para dar continuidade a isso a secretaria anterior pensava nisso em fazer avaliação dos professores
com base nos resultados (...)
Pessoalmente o que tu considera de importante no ensino de ciências na escola, a
importância do ensino de ciências para o aluno?
-Pois traz para ele uma visão diferente daquela visão que ele tem em casa, tem que ser (...) coisas
cotidianas para que ele possa entender melhor e ate relacionar as ciências com a sua vida (...).
A questão de tomadas de atitudes?
- De tudo até o fato, por exemplo, de elaborar projetos, fazer projeto para qualquer coisa que possa
ter na escola, estar com um projeto não precisa também ser muito complexo, basta dizer para o
aluno o que ele precisa (...), saber aonde chegar, precisa saber a meta que ele tem que alcançar
para que ele leve aquilo para a vida dele. Ai a pessoa se planejar, isso na área de ciências é bem
interessante, melhor que as outras áreas. Aquela palestra que nos ouvimos uma vez eu fiquei
encantada essa palestra é pedagogia de projetos, o professor trabalha com o aluno só na base de
projetos, só baseado em projeto.
E isso é uma pesquisa feita por uma universidade?
-Não, ate assistimos uma palestra sobre isso e nem todos os gestores públicos, da parte pedagógica
aqui da secretaria aprovam essa idéia de projetos, eu acho ate que para colocar qualquer tema
dentro do currículo escolar, as pessoas têm que planejar. Até o que a gente espera com o aluno com
aquilo ali, tudo tem que planejar.
Poderia ser um receio da flexibilidade?
111
- Pode ser.
Porque daí tem que ter mais autonomia por parte do professor e dessa forma tu achas que os
professores estão preparados para trabalhar dessa forma com o aluno. A tua experiência com
relação ao professor com a pratica de projetos? Olha na época que eu tinha tive em escola, os
professores planejavam para eles mesmos, eles não tinham esse habito de levar ao aluno planejar,
isso não existia.
Mas atualmente com o contato que tu tens com os professores, o que tu percebe?
-Tipo assim, agora na próxima aula vamos fazer uma experiência, vamos planejar essa experiência,
tipo da experiência, o eu nos queremos da experiência, coisas muito simples que o aluno ate depois
de passar pela experiência possa medir se os objetivos foram alcançados ou não, ai ele vai levar,
aquilo vai ser tornar um habito na vida dele é bem interessante isso. Ele vai planejar a vida
econômica dele, a vida familiar dele. Até os próprios estudos, as provas?
-Claro (...)
Pelo contato que tu tens com os professores, das reuniões e tal, o quê que tu percebes com
relação a eles, a experiência deles na questão de projetos?
-Assim é muito difícil, nos na de educação ambiental, por exemplo, temos que trabalhar com
projetos, (...) eles planejam e fazem projetos na escola e isso acaba sendo inserido no currículo
escolar da sua sala, mais professores dessa disciplina, dessa disciplina aderem ou não ao projeto e
acaba indo (...), mas tudo parte de um projeto, e o quê que acontece na maioria dos professores que
a gente ouve deles a maior queixa da situação é a falta de espaço dentro da escola para que eles
possam realizar projetos elaborar e implantar projetos. E também do planejamento em conjunto
porque qualquer projeto pelas transversais, por exemplo, precisa de planejamento conjunto, são
interdisciplinares, Então a própria ciências, planejada com outras disciplinas do currículo vai ficar
bem mais interessante. O conteúdo curricular, por exemplo, se fosse trabalhado conjuntamente,
todas as disciplinas sendo relacionadas.
E mais essa idéia de projeto eu nunca tinha pensado para o aluno levar para a vida pessoal?
-E um exercício que começa na sala de aula e ele (...), eu acho isso um maximo, eu também nunca
tinha pensado nisso, o professor trazer o aluno para planejar com ele, eu achei interessante
O quê que tu consideraria em termo de investimento, continuar investindo nos projetos
trabalhar com professores em projetos, porque a gente ouve muitas vezes professores que já
tem uma caminhada com relação como elaborar um projeto o mais simples e outros que não?
-É assim a dificuldade e na licenciatura e bacharelado, eu fiz licenciatura e só fui fazer projetos
quando fiz o mestrado. Agora o aluno que faz bacharelado ele passa por um período de pesquisa
dentro da universidade, para fazer a sua dissertação no bacharelado e acaba monta o seu projeto
enfim ele tem esse exercício (...) , agora o professor que faz licenciatura não e(...). Como ele vai
exigir do seu aluno se ele não teve essa vivencia? Ele não tem a vivencia de elaborar projetos, ele
não tem a vivencia de relatar experiência, ele não sabe se colocar em um relato, uma outra pessoa lê
(...) interessante. E a outra pessoa lendo possa copiar e fazer também aquilo, ele não tem esse
exercício (...), os de licenciatura os de bacharelado ate podem ter porque ele publicou o trabalho dele
ele já passou por isso.
Quais as propostas de melhorias no ensino de ciências, desenvolvidas por grupos de
pesquisa de universidades que tu conhece, se tu conheces alguma, tipo programa, projeto?
-Não conheço ate me perguntei, quando eu li essa questão se chega alguma coisa nas escolas,
porque meio chega, como chega nas escolas.
E o que tu constatou?
-Não houve (...), acho que não existe, porque o professor talvez não procure. Tu achas que o
professor não procura a universidade e universidade procura as escolas? Eu acho que a
universidade esta muito fechada nela mesma, então ela so reúne os (...). Então um pesquisador, tem
o conhecimento dela, o que o pesquisador esta fazendo, mas isso não chega (....) Eu acho que os
projetos da universidade teriam que ter um dos objetivos as escolas, atingir as escolas (...) . Os
cursos de licenciatura despertavam nos alunos essa curiosidade, para que na vida profissional se
mantenham ligados a universidade para se especializar. Porque não chega, ainda ficam amarrados
aos livros didáticos.
Essa é uma realidade que tu chegou a pensar nisso antes ou veio por essa por essa (...)?
-Não eu já pensei antes porque eu fui pesquisadora, eu fui pesquisadora muito eu me perguntei,
essa tese que eu to fazendo aqui (...), vai chegar aonde, interessante para quem, quem vai saber
disso aqui (...) a experiência fantástica de química por exemplo, que tem na universidade, (...)
população interessada, chega a outros cientistas (...) onde e divulgada nas revistas cientificas, em
congressos, (...)
Como você avalia a aplicabilidade dessas propostas desenvolvidas pela universidade, na
realidade escolar, tu terias alguma coisa para comentar em função da pergunta anterior. Se as
pesquisas realizadas nas universidades chegassem às escolas tu achas que seria aplicado?
-Eu tenho duvidas em relação a isto.
112
Seria uma experiência positiva?
-Pode ser, pode ate ser dependendo da pesquisa, se é uma pesquisa relativa ao ensino, com
certeza.
Daí teoricamente ficasse distante?
-É outro tipo de pesquisa talvez ficasse distante.
Mas técnico?
-É mais técnico, não tão superficial, na verdade ai fica na universidade fica um pouco mais
aprofundado, agora relativo a ensino sim, principalmente a pratica de ensino.
Tu achas que as professores iam receber bem o ensino que vem de fora?
- Ai depende de uma política.
Se for cobrado?
- O que acontece hoje tem professores que comprem 30 horas semanais é muita coisa manha, tarde
e noite e eles não tem tempo para parar para ler e se informar e se enfim até para a formação é
difícil. Pois é ai teriam outras questões também, o que a gente observa muito, nos quando saímos,
saímos como secretaria da educação, apesar de ser do quadro, do estado, os professores nos vêem
como governo do estado daquele momento, a escola esta muito partidarizada, então assim como
somos bem acolhidos, somos mal recebidas também. Então tudo que vem do governo do estado
para alguns não é aceito. Uma outra questão também é o seguinte de valorizar aquilo que o
professor venha a fazer, se o professor tem interesse naquela formação, ele faz a formação, isso se
aquela formação trouxer vantagem (...) para ele. O quê que aconteceu nos últimos anos, a secretaria
determinou que só a formação fora do horário de trabalho, seriam contadas para a avaliação e ai
seriam aqueles cursos a distancia ou então formação no final de semana. Houve um (...) oferecendo
um curso para (...) e nos tivemos 215 aprovados (....). Ai ele não contaria pontos para a ascensão
profissional, então depende da política publica, da política, da secretaria de educação adotada para
isso depende orientação que é acertada para as escolas nesse sentido para liberar esses
professores, depende enfim de uma serie de coisas, tem que defenir carga horária para a sala de
aula, carga horaria para a formação, carga horária para planejamento e também a vontade do
professor (...) de querer se aprimorar.
Quais as políticas publicas, nacionais, estaduais no ensino de ciências ou que tiveram reflexo
no ensino de ciências, que tu acredita que foram mais inovadoras nos ultimo 10 anos, alguma
dos últimos 10 anos?
- (...) Os PCNs (...), mas o referencial curricular, eu vejo o referencial curricular, de política publica,
né? Isso é de política publica.
Qual é a mudança maior, que ele se propõem, o que foi mais inovador, que te chamou mais a
atenção?
-Muito interessante isso, inovaram é o seguinte, eles trouxeram para ser trabalhado em sala de aula,
temas diferentes daqueles temas (..) dentro do livro didático, então ensinaram o professor a trabalhar
temas relacionados a vida do aluno, da realidade do aluno, do cotidiano do aluno, então o professor
tem que ser criativo nesse sentido. Porque chega o livro didático para ele, ele vai transformar aquilo
de modo a tornar interessante para o aluno ou tema bem atual, por exemplo, apareceu (...) o vírus da
gripe (...) vírus de computador com o vírus da gripe é bem interessante (...) os professores ficaram
encantados com isso, a maioria ficou encantado com o referencial curricular (...) é no inicio teve um
pouco de resistência alguns lugares mais que outros em função da política partidária, mas (...) a
maioria aceitou muito bem
o referencial. Porque ele não só dá a teoria, como ele tem
também uma parte pratica, ele (...) como o professor pode fazer em sala de aula, ele tem
praticamente um plano de aula pronto, tem plano de aula pronto ali.
Vocês conhecem? Tem que conhecer. Tem no site, aproveitar para baixar no computador porque eu
não sei como fica com a mudança de governo.
Eu vi umas gurias comentando na feira do livro uma procura muito grande no estande da
secretaria pelo referencial (....)
-A diferença desse, para os outros PCNs, PCNs em ação eu não participei então não posso falar,
mas do referencial de 2008 é que esse da a teoria e a pratica também, da norte para o professor.
Pelo o que a gente vê falar dos PCNs que fica muito teórico e os professores tem dificuldade
de conseguir abstrair aquelas propostas, concorda?
-Concordo plenamente, por isso que eles vieram (....) depois (...), e eu me lembro que no Rio Grande
do Sul foi um dos únicos que não entrou (...), eles vieram como os PCNs em ação logo em seguida e
o governo do estado não aceitava nada que vinha de Brasília (...)
Dessas políticas que tu citasse qual te colocaria como protagonista?
-Protagonista na medida que eu trabalhei nelas, (...) trabalhei no caderno de educação do meio
ambiente, agora no referencial curricular e difícil separar educação ambiental (risos), eu já ia falar de
educação ambiental (...) no referencial,
Que tu fez a avaliação critica?
113
-A leitura critica e também participei da capacitação de professores, da formação de professore,
viajava para o interior para acompanhar , o trabalho das universidades o ano passado eu fiz isso
também, ai que eu podia sentir a receptividade (...) Nessa formação era aplicado em sala de aula o
referencial curricular, então esses professore tinham uma oportunidade de elaborar um pratica, por
exemplo, de planejar a sua aula e a (...) seu grupo então foi bem interessante, muita coisa boa (...)
Nesse sentido então essa proposta o referencial aproximou a universidade da escola?
-Aproximou, bastante a universidade da escola.
Porque de uma certa forma a universidade foi chamada
-E outra eu percebi também o contentamento digamos assim, ate a realização desses professores
universitários ao contatar com esse publico, me parecia assim que era muito distante.
Eles não imaginavam essa possibilidade?
- É que é a realidade,
Então pode ser considerado um desafio, dos dois lados?
- É mas para a universidade do que pros professores
Com nasceu e se desenvolveu essa política, qual o seu papel?
-Tu já falou (...)
Nasceu essa política para que o estado venha a melhorar o seus resultados
Qual foi o resultado que chegaram a conclusão na prática?
-Ai isso eu não saberia te dizer
(....)
Quais os avanços tu acredita que essa política vai trazer (...), o quê que tu imagina para esse
grupo que participou dessa política, pode contribuir na pratica?
- Eu via no inicio que os professores entravam meio apavorados, na sala de aula, ficavam
apavorados ate com a própria apresentação geral, o que era o referencial curricular (...), eles se
olhavam preocupados, eu nunca vou conseguir, mas depois com o avanço, uns dois dias de
capacitação, eles começavam a apresentar resultados e gostar e saber o que fazer e depois teve
uma parte também que eles (...), depois relataram a sua experiência em sala de aula, foi um
momento (...) agora me ocorreu isso, eu lembrei disso, eles vieram para um seminário, onde eles
apresentaram a experiência deles na escola (...) não usaram o referencial, os exemplos do
referencial (...), criaram outros temas para conseguir trabalhar
De uma certa forma surguiu um protagonismo?
-É . Uma reelaboração? E uma reelaboração (...) dentro do conteúdo que foi trabalhado, tinha muito
professor de 1° a 4° serie ele teria que adequar a linguagem do aluno com o tema para (...), os
relatos foram ótimos , onde eu fui.
Essa experiência que tu tivesses, foi bem, foram poucos que tiveram essa oportunidade de
(...) vendo poucos tiverem essa oportunidade, vendo, a gente ouve comentários, mas nada
como estar lá.
Se tu pudesses elaborar política publica, que mudasse a realidade escolar, o que tu proporias
como política publica?
-(risos) Formação e atualização permanente de professores, acompanhada de uma política que
permita a eles horas semanais de estudo, de planejamento conjunto, ai entra a questão da
interdisciplinaridade, para desenvolver seus projetos escolares, garantindo a participação de alunos
nas propostas da escola, isso implicaria um maior numero de professores nas escolas essa é a
dificuldade porque são poucos os professores que trabalham com (...), tem condições de trabalhar
em conjunto.
-(...)? Tem essa questão de projetos pode ser levado a todas as áreas, não necessariamente na área
ambiental, como a gente trabalha, mas enfim tem muita política do governo federal nesse sentido,
(...) todo e qualquer tema para dentro dessa discussão. Inclusive o ensino dentro da escola, tu pode
discutir em cima da escola e projetar um ensino melhor e colocar na agenda, faz parte de uma
agenda (...) dentro da escola
E toda escola tem essa oportunidade?
- Sim toda escola pode elaborar a sua agenda (...) e essa é uma proposta do MEC, chegou material
nas escolas (...). E elas podem vir a trabalhar depende da iniciativa dos professores e dos alunos. O
MEC tem um apanhado das escolas que participaram da conferencia, que fizeram o cadastramento o
MEC sabe quem tem essa (...) e quem não tem. Que essas escolas receberam o material, realizaram
conferencias nas escolas e fizeram o cadastramento no (...), essas escolas que se cadastraram na
conferencia, o MEC sabe ou não se elas tem agenda ou não a agenda (...), se elas estão
desenvolvendo ou não. As outras escolas não têm como saber só depois do (...). É o plano estadual
de educação ambiental que nos estamos elaborando, então ele prevê um diagnóstico que vai ser
feito (...)
Ali quando tu colocas da agenda 21?
-Eu falo da agenda 21 porque ela é muito (...), toda e qualquer expectativa que se tenha daqui para a
frente para melhorar todos os aspectos da escola.
114
(...) mas assim em termos de conhecimento das escolas, acha que valeria a pena o Mec investir (...)?
Desde que o professor domine isso ai, senão é capaz de pensar que é só meio ambiente, que
restringiu-se a meio ambiente, que para determinadas questões e esqueceu o resto. Essa formação
(...) tudo que a universidade não da. Então exitem políticas publicas mas é ate chegar na escola, ate
ser aplicado, teria que ter um acompanhamento, a escola teria que ter um, como é que chama, não é
coordenador pedagógico, um orientador pedagógico (....), nem todas as escolas tem e esses
professores também teriam que ser (...)
E uma rede de sintonia dessas propostas?
- Mas olha tem escolas do interior que fazem maravilhas, (...) isso o MEC já tinha publicado em
algum lugar eu li (...). Os resultados dos grandes centros são os piores, (...) tem escolas do interior
que são escolas de primeiro mundo.
É verdade a gente ouve falar, tem professores que trabalham e te (...), alguma competência e
como se fosse ensino particular, em tudo, na estrutura?
- Uma vez eu lembro que, (...) cheguei lá o muro da escola todo de concreto (...), laboratório de
informática, laboratório de ciências, um loucura a tal da escola, toda pintadinha, lixeira disso, lixeira
para tudo era toda planejada a escola. E tinha recurso em função disso, em função do bom
administrador que ele era, a escola tem uma autonomia financeira.
Ele não dependeu só da mantenedora?
-Não. Outra coisa que eu esqueci de falar importante na política, parceria, a secretaria de educação
dificilmente trabalha sozinha, então eles tem parcerias com a Fundação Zôo-Botânica, com a
Petrobrás, instituto (...), por exemplo, aquele em São Paulo, para capacitação de professores, para
projetos nas escolas. Agora o ultimo que a gente fez foi na área de ciências com a fundação ZôoBotânica, os alunos trabalharam as espécies nativas do Rio Grande do Sul, espécies símbolos do
Rio Grande do Sul, ele teriam que desenhar dependendo se fosse de 1° a 4° serie, depois fazer
historias em quadrinhos de 5° a 8° ou escrever uma redação no ensino médio sobre a planta ou
animal símbolo do seu município, ou da região. Eles fizeram e foi estabelecido os critérios de
avaliação e 63 escolas devem vir a Porto Alegre agora para uma solenidade no Jardim Botânico os
três primeiros colocados: em desenho, historia em quadrinhos e redação vão receber prêmio. É um
incentivo e bem na área de ciências, então o que que isso faz, instiga o professor a trabalhar com o
aluno,(...) e isso ser desenvolvido em sala de aula. Tem o (...) regional, a coordenadoria regional faz
a seleção, depois isso vem para cá e a fundação fez o resto. A fundação forneceu todo o apoio a
parte teórica (...).
Tem outro projeto nosso com a secretaria de educação que trabalha a parte de ciências, mas
trabalha muito com a parte de cidadania, Que é (...) água, que leva ao professor a trabalhar com o
aluno a participação cidadã do aluno, no caso o (...) participa também e a importância de participação
de cada individuo (...).
-(....)É difícil tu conseguir sucesso com teus projetos nos grande centos, eu acho que as pessoas do
interior são mais (...), mais tranqüilas, eles não tem (...) da cidade, aqui é muita distancia para
percorrer também (...) então acelera mais, para poder te dar tempo para capacitar, para se
atualizar, para a leitura e tudo mais.
(...)Depois que eu sai da paleontologia, como eu trabalhei com animal vivo no mestrado eu fui para
a área da zoologia, depois trabalhar com anfíbios, foi com o levantamento dos anfíbios do Taim, que
eu senti algum significado na pesquisa, que aí eu fiz um apanhado dos que existiam no Taim e
assim serviu para alguma coisa (risos) (...). Isso sim podia ter interesse das políticas publicas, para
as prefeituras locais de conhecer a fauna existente ali, do contrario ate então eu não via significado
das pesquisas (....).
Tu não vias a pratica disso tudo?
-Não
Importância a gente sabe que tem, mas fazer com que essa pesquisa se torne de utilidade, talvez
seja esse o desafio é importante saber o levantamento das espécies (...)
Obrigada!
115
Policy makers 4
M- (...) Nós estamos na presença da secretária de educação de Estrela, professora Juliana
Moraes. Professora, qual é a sua formação profissional? Graduação, pós-graduação, outros
cursos que fez ou esta fazendo?
E- A minha graduação é Pedagogia. Eu iniciei na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, fiz
oitenta por cento da faculdade lá, e transferi para a UNISINOS. Então concluí a minha graduação na
UNISINOS, Pedagogia, matérias pedagógicas do magistério. Minha especialização se deu, com
cursos de extensão primeiramente, e depois especialização na área da Psicopedagogia Institucional,
com uma outra parte clínica, em Porto Alegre no Círo Martins.
M-Qual é a sua atuação profissional, o que você já fez, o que está fazendo neste momento?
E- Eu trabalhei vinte e três anos numa escola privada com educação infantil, ensino fundamental,
curso de magistério, com quinta a oitava série, relações e convivência em aulas de ensino religioso,
e depois assumi a coordenação da escola por vários anos.
M- E neste momento?
E- Neste momento, eu estou na secretaria municipal de educação, desde o ano passado.
M- É possível fazer uma síntese sobre as suas atividades atuais na secretaria?
E- Olha, na secretaria a gente tem várias frentes. Tem a questão administrativa da gestão, a parte
bem burocrática, de todos os controles, de sensos, de números, de licitações, da parte bem
administrativa. Na parte pedagógica, nós temos, que é o que nos acreditamos ser a alma do trabalho
da educação, trabalho com formação continuada com os professores, investimentos com livros, com
materiais de estudo, com jogos, com todas as questões que enriquecem o dia-a-dia da vida do
professor e principalmente do nosso aluno.
M- Atua na universidade?
E- Não, não, não atuo na universidade. Só há muitos anos atrás num grupo de estudos na
UNIVATES, é. Acho que foi um grupo bem, tava iniciando uma caminhada.
M- Pensando em sua formação, experiência profissional, o que você acredita que mais
contribuiu para o seu modo atual de pensar o ensino de ciências?
E- Olha, no decorrer dos cursos de extensão, eu participei de um na Universidade Federal, que se
chamou “Epistemologia Genética”, que foi bem o estudo de Piaget com um entendimento assim
muito claro de como a criança constrói, que estruturas mentais ela precisa para dar conta desta
aprendizagem, e realmente apreender, não só aprender mas o apreender, e tornar este
conhecimento significativo e consistente. Então eu acredito que este tenha sido assim o curso que
mais me abriu pra questão epistemológica, que eu vejo que é uma das grandes faltas hoje, na
formação do professor e do magistério como um todo, da graduação das licenciaturas e da
pedagogia.
M- Existe, no seu modo de pensar, alguma influência advinda do período em que freqüentou o
ensino fundamental e o ensino médio?
E- Com certeza. Nas escolas em que eu estudei, nós tínhamos a ciência, com as famosas feiras de
ciências, mas eram momentos assim muito pontuais, únicos quase, exclusivos para um período do
ano. Não havia descoberta e a necessidade constante da gente tornar aquele conceito, aquela
pergunta, aquele questionamento, algo significativo de pesquisa. Então sabíamos que alguma
experiência no ano faríamos, mas elas eram muito poucas.
M- Neste momento, qual é o seu entendimento sobre os principais objetivos do ensino de
ciências? Eu explico. Porque é importante ensinar ciências? E de que forma o ensino de
ciências pode contribuir para a formação do pensamento crítico e pro exercício da cidadania?
Você percebe essa possibilidade?
E- Sem dúvida, eu vejo, além da questão da leitura e da escrita que é fundamental para qualquer
aprendizagem, inclusive a de ciências, nós encontramos na área das ciências, muita lógica muito
significado e muita realidade. E o dia em que o professor conseguir associar o conteúdo previsto no
plano de estudo à vida do aluno, a gente vai ter ganhos muito grandes. Porque a ciência, ela está na
nossa vida desde o nosso acordar até o deitar. Numa alimentação saudável, em hábitos saudáveis,
na moradia, no saneamento, em todas as questões da nossa vida a gente tem ciências, em todas, eu
não consigo desassociar isso em nenhum momento.
M- A relação dos conteúdos com o cotidiano de vida das pessoas.
E- Isso.
M- Então eu posso entender que o ensino de ciências é o ao desenvolver o pensamento, ajuda
a desenvolver todas as áreas.
E- E proporciona a compreensão e o entendimento daquele conhecimento. E disso que eu vejo que a
escola, muitas vezes, está muito distante. O conteúdo tá ali, ele é repassado mas não é vivenciado,
ressignificado, não é encontrado um novo sentido pra ele. No momento que a gente pegar, por
116
exemplo, nas ciências, água... água que é um assunto tão amplo, entra desde “da onde vem a água,
que tipo de tratamento tem na nossa cidade, as doenças da água”. Têm tantas questões de um único
conteúdo, tem tantos braços que a gente pode assumir, que a gente não vai dar conta de tudo numa
série. Então a gente precisa revisitar estes planos de estudo e o que é mais significativo numa quinta
série ou num sexto ano, num sétimo ano, num oitavo ano, pra que chegue lá na etapa de ensino
fundamental com noções mínimas desta necessidade do estudo de ciências prá vida da pessoa.
Então, assim, se a gente conseguir reorganizar isso, ah, eu vejo que nos teremos um ganho muito
grande em cidadania, em relação ao meio ambiente, a cuidados. Qual é o meu papel dentro desta
sociedade? Então desde o quanto eu deixo a torneira ligada, aberta, a luz ligada, é um todo. Ciências
está no nosso dia-a-dia, o tempo todo.
M- Ah, eu vou reformular a pergunta que está aqui. Diz quais propostas de melhoria no ensino
de ciências, desenvolvidas por grupos de pesquisa em universidades, você conhece. Na
verdade a pergunta é essa: você conhece, você tem contato com algum grupo de pesquisa
voltado pra melhoria do ensino de ciências em universidade?
E- Olha.
M- Ou tem conhecimento de algum?
E- Em universidade, na área da matemática sim, inclusive nós participamos no ano passado do NUPI
que é um programa do governo federal, do MEC com a universidade de São Leopoldo, com a
UNISINOS. O MEC, ele determina as universidades por região, então nós participamos com
professores de anos iniciais, com a formação em matemática. E em ciências, este ano, nós estamos
fazendo uma caminhada com o grupo do SPE do governo do estado.
M- SPE?
E- É, é Saúde e Prevenção na Escola. Então esse programa, ele é bem interessante, e nós
escolhemos pra entrar na escola, a área das ciências, porque ele trabalha com questões
fundamentais do dia-a-dia do aluno, mas que o professor não gosta muito ou não se sente
preparado. São abordadas as questões da drogadição, da sexualidade, de gênero, questões que a
nossa sociedade está nos mostrando, claramente, que precisam entrar na escola, mas que o
professorado não se sente autorizado e no direito de tocar nestes assuntos. Então, nós estamos
fazendo uma caminhada com os professores de ciências e com o pessoal do SPE, em parceria com
a Secretaria da Saúde e também a Secretaria do Meio Ambiente nos auxilia bastante nas questões,
porque tem a sala verde. Então, várias questões que a gente busca, e eles sim estão ligados a
universidades.
M- Sim. São programas de pesquisa ou programas sociais?
E- São programas sociais. Nós estamos fazendo um levantamento nosso assim, bem grande um
estudo aqui, porque temos questionado com os professores, assim, se nós pegássemos uma prova
de ciências da quinta série e aplicássemos novamente na oitava ou na sétima, que desempenho será
que o nosso aluno teria, quando ele foi já aprovado e provavelmente muito bem. O que disso tudo
está ficando. Então a gente tem questionado, e até a gente brinca com os professores. Se nós
aplicarmos estas provas nos colegas de outras áreas, não da área das ciências, como será que seria
o desempenho dos nossos colegas que já vivenciaram? E se esses conteúdos refletem a
necessidade de entendimento do mundo e da vida, como será que seria o desempenho dos nossos
colegas? Os professores até tem achado bem interessante. Nós não chegamos ainda a concretizar
esta pesquisa, mas com alunos no último encontro foi pedido que aplicassem provas de outros anos,
provas finas da escola que ficam registradas, pra ver, em primeiro lugar, se eles lembram que já
passaram por aquele tipo de avaliação e qual é o resultado desta avaliação.
M- Na verdade é uma investigação sobre a real aprendizagem dos alunos em ciências.
E- Exatamente. Especificamente a real aprendizagem nas ciências. O que tá ficando? Porque se a
gente está tendo, ah... nós fizemos um estudo com a Secretaria da Saúde, o número de pacientes
aidéticos aumenta, o número de gravidez na adolescência aumenta, o número de acidentes de
trânsito por causa do alcoolismo na adolescência e jovens adultos aumenta. Então assim, com todas
as políticas públicas, com todo o incentivo, a propaganda, o marketing e as ONGs que se envolvem
nisso, a gente não ta tendo resultado positivo. O que está faltando pra que haja esta mudança?
M- Bem, a pergunta seguinte fala sobre a questão da viabilidade de aplicação destes projetos,
mas já foi colocado que está difícil porque os professores resistem. Entendi corretamente
isso?
E- É, nós temos no nosso grupo, professores que são pesquisadores e são cientistas natos, assim,
eles têm esse entendimento e vêem que essa área precisa ser dinâmica, precisa ser um processo
ativo de construção mesmo. Mas, também, dependendo, aí a gente entra na formação de novo,
dependendo da formação do nosso professor, ele passa a ser quase que um transmissor de
conhecimento. Então, quando isso acontece, a gente tem sentido bem mais dificuldade de mostrar
que existem outros jeitos e que o nosso aluno, hoje, só pela transmissão, não é a maneira que a
gente consegue se comunicar claramente com eles. Então a gente precisa usar de outros
117
mecanismos, abrir outras janelas no cérebro, a não ser a recepção via audição e transmissão do
quadro negro.
M- Está aí o problema epistemológico não é?
E- Exatamente.
M- Professora, em relação às políticas públicas. Que políticas públicas nacionais, estaduais,
para o ensino de ciências ou que tiveram reflexo no ensino de ciências, você acredita que
foram inovadoras nos últimos dez anos?
E- Olha, em termos de políticas públicas, tem questões bem isoladas de região. Eu vejo que há um
incentivo grande para estes concursos, amostras. Eu vejo isso como uma questão muito positiva e é
mais ou menos aquilo a que eu me referi lá no inicio das feiras de ciências, que a gente viveu na
nossa época de ensino fundamental. Só que hoje elas acontecem numa proporção muito maior e
com uma caminhada cientifica. Na nossa época nós fazíamos experiências por fazer. Aí entra, de
novo, a questão epistemológica, metodológica, do conhecimento. O que é um trabalho científico?
Quais são as etapas? O que é uma experiência? O que é uma testagem? E o que é um trabalho
científico? E o que é uma amostra, simplesmente? Então, ou uma aplicação? Então, esses conceitos
dentro das ciências, a gente vê que muitos professores confundem e têm dúvidas, né. Então, nós
agora, recém, estamos terminando um produto de mostras pedagógicas. E eu tenho questionado
com as professoras, supervisoras, coordenadoras e equipes diretivas, se existe diferença na mostra,
feira e exposição. Quais são as características de cada uma? E numa iniciação científica, o que,
qual... o que difere esses nomes, ou não tem diferença, ou nós podemos chamar todas da mesma
maneira? E isso significa que todos os trabalhos atenderão requisitos tais? E a gente vê que não,
que o entendimento é bem variado.
M- E existe algum intercâmbio, alguma cooperação técnica entre a secretaria e alguma outra
instituição, alguma empresa?
E- Olha, hoje, no momento, não assim, de políticas. A não ser essa política pública do SPE, que é o
Governo Federal... Estadual, desculpe. E também a gente ta trabalhando com o programa de
prevenção à violência, o PPV, que é um programa que analisa índices dos municípios mais violentos.
Então, também, ali entra toda a questão da segurança, da drogadição, são fatores muito comuns que
a gente também vê no SPE. São coisas que se cruzam.
M- Em termos de documentos legais ou oficiais. Nos últimos dez anos não tem ocorrido muita
novidade, em termos de...
E- Não, não.
M- Não.
E- O que tem... assim como a gente teve toda a evolução da psicogênese, da leitura e da escrita e
da matemática, do raciocínio lógico, na área da ciências a gente percebe alguns avanços, mas não
no ritmo da leitura e da escrita.
M- Bom, a pergunta seguinte seria assim: como você se inseriu como protagonista, mas se
não existem, só podemos falar dos programas em que vocês estão profundamente
envolvidos.
E- Sim, sim, estamos buscando.
M- Promotor...
E- Isso.
M- Acompanham... posso entender isso.
E- Isso. Então com o curso de formação, muitas vezes não há todos, mas se proporciona que alguns
possam ir à universidade e depois serem multiplicadores.
M- Essas políticas públicas que existem, estão vinculadas tanto ao Governo Federal quanto ao
Governo Estadual.
E- Estadual, isso.
M- E os municípios são executores.
E- Isso, são parceiros.
M- São parceiros, executores.
E- É, existe um convênio, existe todo um compromisso, né. No momento que assina o convênio de
parceria...
M- Oficial.
E- Oficial. Nós temos também, agora que eu estava lembrando, que é da área das ciências mas não
é a nível de anos finais e, sim, de anos, séries iniciais, um projeto com a universidade federal, que é
de tecnologias, que é o CIVITAS, da UFGRS. Que é um projeto muito interessante. Ali a gente ta
começando a buscar e questionar todo o entendimento, ele parte da formação de uma cidade. Então,
como a terceira série, o quarto ano hoje chamado assim, ele estuda o município. Esse projeto prevê
a organização, a criação de um município, uma cidade ou uma aldeia, enfim. E por ali a gente ta
conseguindo estudar muito e entrar com a questão bem teórica do conhecimento e da aprendizagem.
Por quais os caminhos que o aluno aprende, que tipo de metodologia mais adequada. O
envolvimento no projeto, ele se dá quando há um espaço para criação e para a descoberta. E nós
118
temos tido resultados muito positivos, é o primeiro ano que a gente ta nessa caminhada, iniciamos
em abril, mas as escolas já deram um salto na qualidade. E é bem interessante a caminhada porque
as colegas, como é só o quarto ano, existem maquetes, existe material que tem que ficar na sala de
aula e vai sendo construído e reconstruído.
M- Reconstruído.
E- A cada semana. Então tem um espaço destinado pra isso e as nossas salas de aula são
ocupadas em turno inverso por outra série. Então a falta de entendimento dos colegas “o que é essa
sucata? O que é isso aí? Mas até quando vai ficar? Mas, que coisa, vocês já estão há tanto
tempo...”. Então aquela falta do olhar do professor investigador, observador, que vê a construção, a
melhoria e o avanço. E isso se estende não só na área das ciências, porque ali eles começam a
questionar “bom, para ter um município tem que ter água, e a nossa água vem da onde? Vai vir do
rio, do poço, de cisternas. Como é que se faz pra tratar essa água, como é que se faz pra chegar nas
casas? E a luz? E tem que ter hospital, e tem que ter mercado, e tem que ter produto, e tem que ter
comércio”. Então, o aluno vai tendo o entendimento de como essas coisas se organizam na prática.
Ele cria nomes pra cidade, para os lugares, para o hospital, para o comércio... Abrir ruas, o
calçamento vai ser de que tipo, vai ser chão batido, vai ter asfalto? Precisa viaduto, precisa ponte,
precisa uma estação rodoviária... é um projeto muitíssimo interessante.
M- Quantas escolas do município estão incluídas nesse projeto?
E- As onze escolas.
M- Todas?
E- Todas, as onze de educação de ensino fundamental.
M- E esse projeto acaba envolvendo ciências...
E- Diretamente.
M- E todas as outras as áreas de ciências com mais ênfase.
E- Com muita ênfase, sim. E aí o professor tá tendo que pesquisar muito, porque quando o aluno
questiona como, por exemplo, as questões da água “como é que é professora?”. Uma professora de
anos inciais, com sua formação de magistério Pedagogia, provavelmente ela não tem o
conhecimento técnico e científico sobre isso. Então, ela, também, precisa pesquisar junto com o
aluno e aí entra toda a questão da tecnologia e multimídias. Eles têm que filmar, eles usam a
máquina, eles registram com a câmera digital os avanços, eles vão muito à internet... então tem que
ter um laboratório de informática pra encontrar o Google, pra pesquisar, isso a gente encontra aqui,
esse site é confiável, esse não é, a fonte da pesquisa, se é verídica ou não, né. Então, várias
questões, assim, desde o quarto ano. Porque pra chegar lá na iniciação científica, no ensino médio e
da graduação, tem que ter uma caminhada. Então...
M- Esses projetos todos já trouxeram alguma modificação pras escolas? Uma melhoria?
E- Sim, sem dúvida. A gente percebe, claramente, nos depoimentos das diretoras, das professoras,
que estão evolvidas com o projeto, e dos alunos. A qualidade de texto melhorou, o aluno está mais
curioso, ele está mais tranquilo porque ele sabe o que ele ta buscando, ele sabe até onde, agora, é a
caminhada daquele grupo. Então ele vai propondo, “quem sabe a gente pesquisa isso?”, ele é
participativo no processo, ele não só mais recebe, ele traz, contribui.
M- E as dificuldades encontradas para a implantação destes projetos. Alguma coisa já foi
colocada, teria mais alguma dificuldade?
E- Olha, tem limitações no sentido, assim, a carga horário do professor de trabalho é extensa.
Quando a gente tem professores, isso é muito raro, trabalhando em um só turno, tudo facilita. Mas
como a grande maioria dos nossos professores trabalha, no mínimo, dois turnos, porque há uns que
trabalham três, então esse trabalho de ser um professor pesquisador, de mudar, essa mudança de
metodologia, ela requer tempo e estudo. Então, assim, a gente vê isso, sim, até muitas vezes o
desejo de mudanças é claro, mas o professorado não consegue abrir um tempo e achar um espaço
pra fazer isso acontecer. Eles até têm consciência de que se aprende melhor, que é muito mais
interessante, envolvente, eles dizem “mas eu não dou conta”. Então, tem esse lado sim...
M- Na verdade, as dificuldades estão ligadas a uma condição profissional do professor, não é
uma resistência pedagógica.
E- Tem, também, a resistência pedagógica, isso a gente não pode negar, assim. Porque que nem
nosso município, o professor tem três horas relógio de planejamento, em local de livre escolha.
M- Semanal?
E- Semanal. Ele tem, também, além disso, cinco períodos, os de anos finais, cinco períodos na
semana em que eles não têm alunos. Então, eles estão dentro da escola e esse período eles podem
fazer correção, um planejamento. Só que daí vem o uso do tempo e do espaço. No momento que se
encontra um professor nas salas de professores, ainda está difícil de separar o que é profissional do
que é pessoal, e de ocupar esse espaço, realmente, para as questões profissionais “é o tempo que
eu tenho, eu tenho esse período, eu tenho provas, eu tenho avaliações, eu quero fazer um trabalho
diferente”, de realmente usar. Porque eu acredito que, em termos de políticas públicas, todos estão
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abrindo esse espaço de planejamento para o professor, porque a gente tem claramente o
entendimento de que isso tem que acontecer.
M- A última pergunta... Se você pudesse elaborar políticas públicas, que mudassem a
realidade escolar, o que você proporia?
E- Olha, em primeiro lugar, se nós pudéssemos ter a família mais presente e mais consciente, junto
na escola, acho que nós teríamos um avanço, assim, muito significativo. Porque o que muitas vezes
a escola está buscando, não é o que a família ta buscando para o seu filho. No sentido, assim, o
estudo é obrigatório, então tem famílias que percebem que se elas não cumprirem com o
compromisso de enviar o filho até o final do ensino fundamental, existe um órgão, que é o Conselho
Tutelar, que vai atrás e que vai... não é... tem muitos alunos, ainda hoje, a gente acha que isso já
evoluiu, mas tem famílias que só enviam os filhos pra escola porque sabem desse compromisso e
que terá conseqüências se não enviarem. Não vêem a escola como um meio de transformação, de
ascensão, de melhoria e de progresso. Porque se eles puderem colocar como mão de obra pra
trazer dinheiro pra casa, seria muito interessante. Então, assim, o nosso universo é bastante variado.
Nós temos famílias, muito comprometidas, que tem claramente, definido o valor da escola, não se
questiona a escola é fundamental, a aprendizagem, o conhecimento, e ele não pára só na educação
básica. Existe um entendimento da graduação, da continuação permanente. E existem aqueles que
só querem buscar o mínimo. Então, trabalhar com essa diversidade também exige do professor, um
movimento muito grande. E, se a gente tem esse tipo de aluno que não ta vendo o significado
naquele conhecimento organizado, sistematizado, de sempre, uma das maneiras que a gente
acredita que consiga envolver e convencer o aluno, é quando o ensino de tornar mais motivador,
prático, atrativo, envolvente e com a participação deles. Então, as ciências, ela traz isso, assim, de
“bandeja” pra gente, porque a gente consegue caminhar por todos os lados atendendo a
necessidade daquele aluno que mesmo, ainda, não ta convencido da importância da educação e do
estudo, por ali a gente entende que é uma maneira de convencimento muito grande, sim, e de
argumentação forte. Porque eu faço as escolhas na minha vida em cima dos conhecimentos e das
oportunidades que aparecem e, muitos dos nossos alunos, a gente vê que precisa ter esse
alargamento de consciência, essa expansão, porque eles pensam muito pequeninho.
M- É. Muito obrigada, professora. Teria mais alguma coisa a acrescentar sobre, talvez, o
ensino de ciências ou todas já foram colocadas.
E- Eu acredito que sim.
M- Já foram colocadas, muito obrigada.
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Annex E
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