Referenciais - Sesi / Senai São Paulo

Transcrição

Os movimentos curriculares
da rede escolar SESI-SP ao
longo de sua história
"O homem como um ser histórico, inserido num permanente movimento de
procura, faz e refaz constantemente o seu saber."
(FREIRE,1977, p. 47)
Este histórico tem a intenção de desvelar os movimentos curriculares ocorridos no sistema escolar
SESI-SP, especialmente da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, articulando-os ao contexto
sociopolítico-econômico, buscando explicitar as concepções de homem, sociedade, conhecimento – permanências e mudanças.
É com base nas relações entre sociedade e educação que nos propomos a contar um pouco da história
dos 57 anos de educação (1946-2003) voltados para atender as necessidades de uma sociedade em rápida
e dinâmica transformação.
O Serviço Social da Indústria surgiu no Brasil de um projeto social e político, visando contribuir para
a melhoria de vida do país e para o aperfeiçoamento do espírito de solidariedade entre as classes no
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contexto de 1946: período pós-guerra, marcado pela transição de uma economia agrária para uma industrial, elevada taxa de natalidade, migrações, imigrações e um sistema escolar pouco expandido.
As demandas econômicas e políticas do país e a mobilização social intensa por parte da população
que sonhava com melhores oportunidades de trabalho, dignidade e igualdade de vida foram fatores
importantes para a criação do SESI, que implementou projetos assistenciais visando atender as questões
sociais nesse período histórico, por meio do desenvolvimento de atividades nos âmbitos da saúde, lazer,
educação e trabalho.
No Departamento Regional de São Paulo, a ênfase na educação é marcante, desde sua fundação até
os dias atuais.
O primeiro projeto educacional no sistema escolar SESI-SP foi implementado em 1947 e objetivava
atender jovens e adultos no sentido de desenvolver-lhes habilidades necessárias para desempenhar uma
atividade profissional. A preocupação não era apenas alfabetizar, atendendo a uma grande demanda de
analfabetos de 15 a 45 anos, cuja condição constituía sério entrave ao progresso pessoal e ao coletivo da
sociedade. Havia um objetivo muito mais amplo:
[...] dotá-los não apenas do domínio das técnicas elementares (leitura, escrita e cálculo), mas desenvolver-lhes
hábitos e atitudes, facultando-lhes os elementos que lhes permitam viver vida mais completa e mais feliz, e
de forma a adaptar-se com mais facilidade à modificação de seu meio. (CADERNO SESI, 18 anos, 1965, p. 9)
Alfabetização
“Em 1946, o
analfabetismo atingia
60% da população
brasileira com mais de
quinze anos. A escravidão
tinha sido abolida havia
apenas 42 anos. E todos
sabemos que a escravidão
significou, além da
negação do ser humano,
também a negação do
acesso ao saber para uma
imensa parcela da
população brasileira.”
(Trecho do discurso feito
pelo ex-ministro da
Educação Paulo Renato de
Souza em 14/11/2000.
www.inep.org.br)
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O Serviço Social da Indústria foi
criado em 25 de junho de 1946,
nos termos do Decreto-lei nº
9403, pela Confederação Nacional
da Indústria.
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REFERENCIAIS CURRICULARES
Perfil do trabalhador
“O analfabetismo digital é
a dimensão contemporânea
do analfabetismo. Não ter
acesso aos benefícios da
informática, a chamada
exclusão digital, é visto
cada vez mais como
obstáculo ao desemprego e
ao progresso pessoal”
(Gilberto Dimenstein,
www.folha.com.br).
As ações educativas fundamentavam-se em princípios que pretendiam a formação de cidadãos preparados para o trabalho industrial e para a nova dinâmica dos centros urbanos. Hoje, o perfil do trabalhador
exige o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências mais amplas. Nesta perspectiva, a
entidade continua contribuindo para a formação da cidadania e para o mundo do trabalho. São questões
ressignificadas ao longo da história e que permanecem em pauta nas discussões educacionais.
Após treze anos, o SESI-SP expandiu sua atuação educacional, atendendo crianças em fase préescolar e primária, em classes localizadas em paróquias e vilas industriais.
O currículo foi organizado orientando-se pelas normas da LDB n.º 4024/61 e pelas legislações estaduais. As primeiras diretrizes didáticas organizadas revelavam uma educação pautada na concepção humanista,
tendo como objetivo a formação integral da personalidade e do caráter do educando, desenvolvimento das
potencialidades humanas como elemento de auto-realização.
Educar é proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento natural do ser humano, objetivando tornálo útil a si mesmo, à família, à sociedade, ao país a que pertence e aos ideais de compreensão e solidariedade
universal. (CADERNO SESI, 18 anos, 1965, p. 16)
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4
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Art. 3º, item I da LDB
nº 4024/61: ”Pela obrigação
do poder público e pela liberdade
da iniciativa particular de
ministrarem o ensino em todos os
graus, na forma da lei em vigor”.
Lei Federal nº 4440 de 27/10/64
– por meio deste dispositivo o
governo criou uma fonte de
recursos para a educação
primária, proveniente da
contribuição das empresas.
Art. 403 da Consolidação das
Leis do Trabalho.
Esta incorporação ao currículo foi
amparada pela Deliberação CEE
10/72 de 1º de março de 1972.
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A finalidade da educação primária era a de ensinar a criança a pensar. Por intermédio do currículo pretendia-se o desenvolvimento de habilidades e atitudes que envolviam o cuidado com a saúde e com o desenvolvimento físico, o raciocínio lógico, o desenvolvimento da criatividade, da responsabilidade e da sociabilidade.
Aquele objetivo representava o pensamento pedagógico liberal e propunha um avanço, ainda que no
plano das idéias, mantendo-se, na prática, uma forte predominância da pedagogia tradicional.
A partir da LDB n.º 4024/61, a educação foi reconhecida como sendo questão nacional, embora o
Estado não garantisse acesso a todos. É nesse momento que o sistema escolar do SESI-SP se fortalece como
rede, ampliando sua atuação, oferecendo para o trabalhador, seus dependentes e a população em geral a
possibilidade de estudar. De 1600 crianças atendidas passou-se para aproximadamente 77 mil entre 1959 a
1964 (CADERNO SESI, 18 anos, 1965, p. 53, 57). As condições para essa explosão no número de vagas deram2
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se em virtude do apoio do governo à iniciativa privada, à criação do salário-educação e às instalações de
multinacionais, o que impactou diretamente no aumento considerável de vagas no mercado de trabalho e,
conseqüentemente, na contribuição das empresas ao sistema escolar do SESI-SP.
Para atender às necessidades de um sistema de ensino que se consolidava no maior de natureza
privada do estado de São Paulo, na década de 1960, foi necessário organizar a equipe central, a fim de
desenvolver ações de orientação e acompanhamento pedagógico e administrativo às unidades escolares.
Assim, posteriormente, surgem a Subdivisão de Educação Infantil, a Subdivisão de Ensino de Primeiro Grau,
Subdivisão de Ensino Supletivo e outras de caráter administrativo. Cada uma buscava responder às
especificidades próprias da sua modalidade de ensino.
A preparação para o trabalho era desenvolvida por intermédio de cursos extracurriculares realizados
em Centros de Aprendizados Industriais – CAI (Subdivisão de Extensão Cultural) onde alunos de 11 anos e
meio a 13 anos e meio, que já haviam concluído a 4ª série e por não terem atingido idade mínima para o
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trabalho (14 anos), eram encaminhados a esses centros, nos quais recebiam, durante dois anos, treinamentos adequados para iniciar sua atividade profissional nas indústrias.
Os cursos visavam a melhoria e a aplicação dos conhecimentos adquiridos na escola primária, o
desenvolvimento e a criação do gosto pelos trabalhos manuais, artísticos, decorativos, formação de hábitos
e atitudes e informação profissional.
O êxito da experiência desses centros no preparo para o trabalho resultou na incorporação dos cursos
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à parte diversificada do currículo, a partir da 5ª série e então denominada Área Econômica, por meio da
reforma educacional promovida pela LDB n.º 5692/71.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional de 1971 ampliou em quatro anos a chamada educação
obrigatória e tornou o ensino de segundo grau compulsoriamente profissionalizante. Na prática nem uma
nem outra se consolidaram. No ensino de primeiro grau, apesar da criação do salário-educação, em dezembro de 1964, ainda no governo Castelo Branco, os esforços de ampliar a extensão da obrigatoriedade e
gratuidade para oito anos acabaram frustrados pelos elevados índices de fracasso escolar. No ensino de
segundo grau a profissionalização não foi adiante, em grande parte pela falta de recursos financeiros e
humanos qualificados, bem como pelo interesse daqueles que, ao chegarem ao ensino de segundo grau,
estavam muito mais preocupados em ter acesso ao ensino superior do que a uma educação profissional que
os qualificassem para o mercado de trabalho.
A década de 1980 iniciou-se sob o signo da “abertura política”. Em 1978, o presidente Geisel decretou
o fim do Ato Institucional n.º 5, responsável pelo período de maior repressão política e social que o nosso
país conheceu. Em 1979, a anistia política permitiu o retorno daqueles que foram obrigados a deixar o país
desde a implantação do regime militar em 1964. A redemocratização iniciada nessa década redimensionou
o caráter da sociedade brasileira. Novas perspectivas de participação popular se fizeram presentes. Iniciouse, a partir daí, um longo processo de construção de consciência política. Resgatou-se a importância da
educação fundamentada em paradigmas que tornassem possível a construção de uma nova postura ideológica e política, ressignificando conceitos como: cidadania, participação, poder, autoridade, deveres, direitos, valores, entre outros, transformando as relações de convívio social.
Em 1986 o Congresso Nacional foi transformado em Congresso Constituinte, que iniciou nesse ano a
elaboração da nova Constituição brasileira, a qual viria ser promulgada em 5/10/1988, sendo chamada pelo
deputado Ulysses Guimarães de “Constituição Cidadã”.
Nos anos 1990 emergiram, por todo o mundo, discussões que se refletiram diretamente no âmbito
educacional: qual o perfil do novo profissional? Que tipo de cidadão é necessário formar? Para qual sociedade? Que currículo dará conta desta formação?
Paralelamente, a Câmara Federal iniciou a discussão do primeiro projeto para a criação de uma nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, apresentado pelo deputado federal de Minas Gerais, Octávio Elísio.
Após tramitação com um percurso muito acidentado por acirrados debates, o projeto da Câmara,
consubstanciado no que veio a ser conhecido como o substitutivo Ângela Amin, foi aprovado e encaminhado ao Senado Federal (1990). No Senado também muitos foram os debates e as audiências públicas, e o
projeto se transformou no substitutivo Cid Sabóia, que em 1995 acabou sendo arquivado e em seu lugar foi
colocado em pauta o projeto de autoria do senador Darcy Ribeiro, passando a contar com o apoio ostensivo
do Ministério da Educação, já no governo Fernando Henrique Cardoso, que finalmente, em 1996, veio a
sancionar a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, também conhecida como Lei Darcy Ribeiro, mas que
de fato é a Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/1996.
E no sistema escolar SESI-SP?
A partir de 1990, novos pensamentos inspiraram transformações além das questões programáticas,
buscando-se mudanças paradigmáticas que marcaram a história da Diretoria de Educação do SESI-SP. Surgiram necessidades próprias, aliadas a novos pensamentos oriundos de diferentes instâncias – professores,
coordenadores, técnicos em educação, pais, alunos, diretores e dirigentes, que, atuantes nesse sentido, ora
como agentes de mudança, ora como de resistência, contribuíram para a abertura do diálogo a respeito de
questões pertinentes ao processo de gestão, estruturação, ensino e aprendizagem.
6
A supervisão própria, delegada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo em 1995,
surgiu nesse cenário de transformação, imprimindo no sistema escolar SESI-SP uma busca de identidade
que pudesse rever, com maior apoio e fundamentação legal específica, as necessárias reformas educacio-
Anos 1990
De 5 a 9 de março
de 1990 o Brasil
participou da Conferência
de Educação Para Todos,
em Jomtien, na Tailândia
e, desde então,
vem cumprindo os
compromissos assumidos.
Entretanto, dados de
2002 confirmam que
ainda há 4% da população
em idade de escolarização
obrigatória fora da
escola, o que equivale a
1 milhão de crianças. Para
saber mais, visite a
página: www.mec.gov.br.
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Resolução SE 132, de 2/6/95.
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nais. Uma delas foi a reformulação do Regimento Comum do Sistema Escolar SESI-SP em 1998, marcando o início de um processo participativo nas decisões pedagógicas quanto à organização das suas
diferentes modalidades de ensino e sistemática da avaliação, notadamente no Ensino Fundamental.
Esse processo envolveu todos os professores, coordenadores, assistentes de coordenação e supervisores
da rede que foram consultados e tiveram a oportunidade de estudar, discutir e opinar coletivamente
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sobre questões referentes à progressão continuada e sistemática da avaliação, cumprindo-se o artigo 9º
do novo regimento:
O processo de construção da gestão democrática será fortalecido por meio de medidas e ações dos órgãos
centrais e locais, responsáveis pela administração e supervisão das unidades do sistema escolar SESI-SP,
mantidos os princípios de coerência, eqüidade e co-responsabilidade da comunidade escolar na organização
e prestação dos serviços educacionais.
Esta “abertura” significou assumir um processo contínuo e permanente de reflexão e ação sobre o
cotidiano escolar, pois a concretização das ações dependia da reflexão dos professores, equipe escolar e
equipe central sobre o papel e a função dos educadores no processo ensino e aprendizagem; a função dos
conteúdos das áreas do conhecimento, a avaliação enquanto processo formativo, o reconhecimento do
aluno como um cidadão atuante na sociedade, enfim, exigiu, e ainda exige, um repensar constante sobre o
papel do currículo na formação deste cidadão; um currículo guiado pelas novas orientações legais, sociais
e educacionais, possibilitando o domínio de conhecimentos, habilidades e competências básicas
complementadas, integradas e contextualizadas pela parte diversificada, sendo o exercício da cidadania e
a preparação para o trabalho o objetivo conjunto de todas as áreas do conhecimento.
Para que todo esse novo fazer pedagógico se concretizasse nas escolas, foi necessário reestruturar a
Diretoria de Educação. As novas idéias levaram-nos a práticas mais integradoras e coerentes com as transformações propostas. Uma delas foi o trabalho integrado das modalidades de Educação Infantil e Ensino
Fundamental, agora pertinentes a uma mesma equipe.
O compromisso político do Departamento Regional do SESI-SP, perante essa mudança promovida pela
Diretoria de Educação Básica, consolidou-se pelo apoio e investimento no projeto de formação continuada
dos profissionais da educação, iniciado em 2001 e com a contratação de analistas pedagógicos que atuam
diretamente como parceiros dos professores, em encontros durante o ano letivo, assistindo-os e promovendo reflexões da e sobre a prática em sala de aula, socializando experiências didático-metodológicas, avaliando o processo de formação de modo compartilhado, sistematizando as idéias, teorizando e produzindo
saberes e fazeres pedagógicos, enfim, construindo, coletivamente, a proposta educativa do sistema escolar
SESI-SP – tanto no Ensino Fundamental quanto na Educação Infantil – que será implementada em 2002,
inaugurando um novo capítulo nesta história que apenas continua...
7
Regimento Comum do Sistema
Escolar SESI-SP: art. 41 – Da
Progressão Continuada:
“A Progressão Continuada do
ensino fundamental caracteriza-se
pela organização em quatro
ciclos...”; art. 27, I –
Da Sistemática de Avaliação:
“No ensino fundamental regular
os resultados em cada etapa
letiva e ao final de cada ciclo,
serão expressos pelas menções:
PS – Progressão Satisfatória;
PI – Progressão Insatisfatória”.
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Princípios e objetivos da rede escolar SESI-SP
Em consonância com as diretrizes emanadas pela legislação de ensino vigente no país e considerando-se as peculiaridades da rede escolar SESI-SP, a Gerência de Supervisão de Ensino, da Diretoria da
Educação Básica do SESI-SP, construiu os princípios abaixo articulados que deverão permear a prática
docente neste novo fazer pedagógico, tanto para o Ensino Fundamental quanto para a Educação Infantil:
1. Igualdade de condições no processo e no ponto de chegada, que deve ser possibilitada pela unidade
escolar, partindo do reconhecimento da diversidade dos alunos por meio de uma prática pedagógica que
propicie oportunidades para o pleno desenvolvimento de todos os educandos.
2. Qualidade no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva de se obter um desempenho
satisfatório na construção e reconstrução de saberes e competências, visando a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, proporcionando aos educandos sua inserção no mundo contemporâneo de forma crítica e transformadora.
A qualidade é compreendida em três dimensões integradas e simultâneas no fazer pedagógico: técnica, política e humanístico-interacional. A primeira revela-se como a habilidade de manejar conhecimentos
de conteúdos, técnicas e procedimentos, diante dos desafios em relacionar expectativas de ensino e aprendizagem e pressupostos metodológicos para que o aluno se aproprie do conhecimento das diversas áreas.
A segunda é entendida como condição do ser, agente e produto de sua própria história. A terceira revelase pela relação socioafetiva e cognitiva que o educador busca construir entre ele e o aluno e entre alunoaluno, para o desenvolvimento do educando e do educador.
3. Autonomia no contexto de gestão participativa é assumir responsabilidades na construção e reconstrução dos saberes, tendo liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar esses saberes.
Pressupõe um esforço de integração da rede escolar SESI-SP em geral e de cada unidade em particular,
num propósito educativo comum a partir da identificação das práticas que permeiam a convivência escolar
e comunitária, visando enfrentar e superar os desafios do cotidiano de forma refletida, sistematizada,
orgânica, científica e, o que é essencial, participativa, ou seja, uma convivência democrática entendida
como aceitação das diferenças.
4. Formação continuada dos profissionais de educação parte da compreensão oposta à racionalidade
técnica e concentra-se na proposta de Shön: “refletir na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação”.
Valorizar-se-á, na formação continuada dos educadores:
as experiências individuais e coletivas, a reflexão crítica sobre as mesmas, transformando-as em
objetos de estudos;
o esforço para uma apropriação ativa de conhecimento teórico que subsidie, amplie, articule,
traduzindo-se em novas competências para agir no fazer pedagógico.
5. Multiculturalismo, que significa reconhecer e valorizar a diversidade cultural como elemento de
aprendizagem e crescimento dos profissionais da educação, da comunidade escolar, além de criar condições
para o aprendizado dos instrumentos básicos necessários para a convivência em sociedade, como: língua
falada e escrita, crenças, hábitos etc., integrando a tecnologia e seus produtos.
6. Vinculação entre a educação escolar, trabalho e as práticas sociais, o que implica a busca de uma
reorganização do trabalho pedagógico expressando-se na formação de crianças e adolescentes capazes de
adquirir e desenvolver competências em decorrência de novos saberes que se produzem, atendendo ao
perfil profissional que se espera neste novo milênio, preparando-os para lidar com recentes tecnologias e
linguagens, capazes de responder a novos ritmos e processos.
Neste sentido, as relações do trabalho pedagógico no interior da escola deverão estar calcadas nas
atitudes de solidariedade, reciprocidade e de participação coletiva.
7. Valorização da experiência extracurricular, em que a escola deve valorizar as experiências e vivências
dos alunos, mobilizar meios para que articulem, reelaborem e ampliem seus conhecimentos.
Com base nesses princípios, a rede escolar SESI-SP tem por objetivos:
1. Reiterar o vínculo com a família, resgatando valores de confiabilidade, afetividade, respeito, reconhecimento e amor, transformando a escola num espaço não só de aprendizagem, mas de convivência
prazerosa e marcante no desenvolvimento do aluno.
2. Desenvolver uma educação de qualidade, possibilitando ao aluno sua formação integral como
pessoa, num processo contínuo em todas as dimensões humanas, extrapolando o conhecimento científico
e abrangendo também as atitudes, a imaginação, o respeito ao outro, a criatividade, o apreço por si mesmo
e pelos demais, e ainda a capacidade para assumir compromissos.
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3. Propiciar a todos os educandos os conhecimentos científicos, culturais e tecnológicos de qualidade, a fim de que se situem no mundo globalizado.
4. Proporcionar meios que mobilizem o aprender, o ensinar, o pesquisar e divulgar a arte e o saber,
conviver e fazer, fruto de um trabalho coletivo, construindo a identidade e a autonomia da unidade escolar.
5. Estimular no educando a capacidade de conviver com os impactos das novas tecnologias, utilizando-as como elemento motivador de inovações, aliando teoria e prática, ressignificando os conhecimentos
historicamente acumulados na perspectiva de aprender a aprender.
6. Formar o indivíduo para a participação política, o que implica direitos e deveres de cidadania,
possibilitando a compreensão do seu papel na sociedade.
Fundamentos e pressupostos da proposta curricular
A presente reformulação curricular visa melhorar as práticas pedagógicas realizadas pelas escolas.
Para tanto, é necessário repensar o currículo, tanto do ponto de vista de seu conteúdo, da sua organização,
quanto da sua prática.
Trata-se de um processo complexo, que pressupõe buscar respostas para questões do tipo: 1) O que
ensinar e aprender? 2) Como definir um conjunto de aprendizagens básicas, que envolvem saberes comuns,
competências, habilidades e procedimentos de estudo, ou seja, construir unidades significativas de conteúdos, elementos essenciais para a existência de uma vida com qualidade; práticas adequadas para a
inserção no mundo do trabalho, bem como para a convivência com os demais, segundo princípios responsáveis e de colaboração?
A revisão curricular que esta proposta contempla, como foi apontado pelos professores que participaram da sua discussão durante o período em que foi elaborada, visa realizar mudanças no âmbito do conteúdo e da organização dos mesmos.
Uma forma de alterar a organização curricular tradicional seria partir para a elaboração de projetos
curriculares integrados (interdisciplinaridade), tendo como foco o projeto pedagógico de cada unidade escolar e levando em conta a continuidade dos saberes, valores e atitudes, projetos esses entendidos como ações
reais que concretizem os objetivos desta proposta, e não como “temas geradores” ou “temas de interesses”.
Assim, é necessário ter respostas claras para estas quatro questões:
1. O que se pretende que os alunos aprendam nos diferentes campos do conhecimento (que nesta
proposta estamos chamando de expectativas de ensino e aprendizagem)?
2. Como organizar as aprendizagens dos alunos no Ensino Fundamental (que nesta proposta estão
organizadas em ciclos de dois anos de estudos, à semelhança dos Parâmetros Curriculares Nacionais)?
3. Como avaliar o aluno?
4. Como cada disciplina/área de conhecimento contribui para a formação global do aluno, ou seja,
para que as expectativas de ensino e aprendizagem sejam atingidas com a realização das diferentes
práticas pedagógicas?
Nessa perspectiva, contemplada na presente Proposta Educacional, o professor não pode ser visto
como mero implementador de um novo currículo. Ao contrário, ele deve ser encorajado e motivado para que
seja implementador de decisões, com base nas suas experiências profissionais. É, portanto, necessário
desenvolver uma cultura de crescimento profissional nas escolas.
Concluindo essas considerações iniciais, assinalamos a importância de se ter claro que a resposta à
pergunta: “Que conhecimento é mais significativo para o aluno?”, não é tarefa apenas do professor, embora
ele seja um elemento central no processo ensino e aprendizagem, mas resulta de uma construção coletiva,
uma vez que o currículo, por sua natureza, é essencialmente social.
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A universalização do Ensino Fundamental está gerando uma nova realidade educacional no país.
A entrada em massa para a escola, ao menos e por enquanto no nível fundamental, sepultou antigas
práticas educativas, ao mesmo tempo em que está propiciando novas formas de convivência humana e um
relacionamento diferente entre escola e comunidade.
Esse quadro educacional gerou problemas que têm colocado os educadores diante de novos desafios,
para os quais ainda estamos construindo estratégias de ação.
Nesse sentido, desde meados da década de 1980 e, de forma mais acentuada nos anos 1990, principalmente a partir da sua segunda metade, o poder público vem enfrentando o problema da repetência e da
evasão escolar. A esses dois entraves acrescenta-se um terceiro: como construir uma educação de qualidade
para todos? Isto porque a simples permanência do aluno na escola, incentivada por alguns projetos em
curso em diferentes sistemas de ensino, embora seja um avanço, não garante educação de qualidade para
todos, como, aliás, vêm sendo atestado pelas diferentes avaliações externas (Saeb – Sistema de Avaliação
da Educação Básica, Saresp – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo e Enem,
este um exame nacional para os alunos do Ensino Médio).
Por outro lado, esta mesma realidade educacional, muito diferente em vários aspectos das situações
anteriormente vividas pelos sistemas de ensino, está produzindo novas condições históricas para uma
mudança radical da escola (AZANHA, 1992, p. 41-56). São muitos os aspectos contemplados por essa mudança e que estarão sendo considerados ao longo desta proposta educacional.
Em primeiro lugar, é preciso ter em mente que ao se construir uma proposta educacional para determinada rede escolar, como é o caso do SESI-SP, não se pode deixar de considerar a realidade educacional do
país, uma vez que essa proposta tem que levar em conta as diretrizes emanadas da própria política educacional vigente. Portanto, a autonomia é relativa. Em outras palavras, pode-se dizer que há pelo menos três
níveis de concretização dessa proposta educacional.
O primeiro deles é dado pela legislação educacional maior (Constituição Federal – arts. 205 a 214); Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996) e Diretrizes
Curriculares formuladas pelo Conselho Nacional de Educação. Acrescente-se ainda a este rol as diretrizes
emanadas do próprio Ministério da Educação, que nos termos da LDB coordena toda a execução da política
educacional vigente. Um exemplo, nesse sentido, é dado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que, embora
não obrigatórios, deverão ser considerados na formulação de um projeto educacional. Isto posto, é interessante, mesmo que de modo resumido, considerar alguns pontos relevantes em relação à educação no Brasil.
Nesse sentido, a análise sobre o desempenho do sistema de ensino no país tem apontado alguns
avanços significativos: queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo da matrícula em todos os níveis
de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população (BRASIL. Ministério da
Educação, 1998a, p. 23). No período de 1994 a 2000 a taxa de escolarização líquida saltou de 87,5% para
96,3%, estando, portanto, muito próxima da universalização na faixa etária dos 7 aos 14 anos. Se considerarmos que na década anterior o avanço foi apenas de 4,0% (80% para 84%), o aumento foi expressivo.
Esse incremento na taxa de escolarização líquida suplantou, inclusive, a meta prevista pelo Plano Decenal
8
de Educação para Todos, que calculava uma taxa de escolarização líquida de 94% para o ano 2003.
Porém o que é mais significativo, em termos de justiça social, é constatar que os avanços na taxa de
escolarização ocorrem principalmente nas camadas de renda mais baixa, fazendo com que diminua a diferença entre as taxas de escolarização das diferentes camadas de renda da população.
Assim é que, em 1992, a escolarização das crianças de 7 a 14 anos, pertencentes às famílias mais
pobres, era 22% inferior à das famílias mais ricas. De cada quatro crianças pobres, uma estava fora da
escola. Em 1999, a escolarização das crianças mais pobres havia aumentado em 18%, um crescimento nove
vezes superior ao da escolarização das crianças mais ricas. Esse comportamento gerou uma distância que
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Dados extraídos do Plano Decenal
de Educação para Todos. Brasília,
1994.
17
representa 6% entre as duas camadas opostas de renda. O mesmo se deu entre as faixas intermediárias de
renda, de acordo com dados do Ministério da Educação e do Desporto.
Essa diminuição da desigualdade entre camadas de renda se deu também entre indivíduos de origens
raciais distintas. Assim é que, em 1992, a escolarização das crianças negras na faixa dos 7 aos 14 anos era
12% inferior à das crianças brancas da mesma faixa etária. Em 1999 essa distância se reduziu para 4,0%.
O mesmo se deu entre os estudantes declarados pardos.
Também houve, nesse período, sensível diminuição das diferenças regionais. Em 1992, no Nordeste,
entre as crianças mais pobres, aproximadamente 30% delas não freqüentavam a escola. Na última década
do século XX, o percentual de escolarização das crianças mais pobres do Nordeste cresceu 22%, quase o
dobro da Região Sudeste, que foi de 12%.
Entre 1994 e 1999 foram acrescentadas ao Ensino Fundamental 5 milhões de novas matrículas.
Mas não é apenas o crescimento da matrícula que chama a atenção do leitor. Há algumas mudanças
qualitativas no perfil da matrícula no Ensino Fundamental. As matrículas que antes se concentravam em
grande parte nas séries iniciais, agora se distribuem de forma mais homogênea. É expressivamente maior o
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número de alunos que estão concluindo as oito séries, é menor a pressão demográfica, e os indicadores de
fluxo escolar estão melhorando, dado este que confirma a diminuição das taxas de repetência e evasão,
como apontamos anteriormente. Em conseqüência disso está diminuindo a matrícula nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, o que concorre para que se estabilize a demanda pela matrícula nas séries finais desse
nível. Também vem diminuindo o atraso escolar, como atestam os seguintes dados: em 1994 o atraso que
era de 60% foi reduzido para 42% em 2000, um percentual ainda bastante elevado, mas que tende a
diminuir ainda mais de acordo com dados do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL, 2000).
Em síntese, o desempenho do sistema educacional brasileiro está melhorando, mas ainda estamos
muito distantes dos indicadores exibidos pelos países mais desenvolvidos e mesmo em relação a alguns de
nossos vizinhos, como Argentina, Uruguai, Chile etc.
O fato é que, apesar do progresso decorrente de várias medidas adotadas nos últimos quinze anos pelo
poder público, os índices de fracasso escolar ainda são muito elevados. Embora em 1999 a taxa de promoção
tenha aumentado de 64% para 74% no Ensino Fundamental, 39% dos alunos matriculados na 1ª série do
Ensino Fundamental não lograram ser aprovados para a 2ª série.
O atendimento educacional pelo SESI-SP em números
O Quadro I traz alguns dados importantes para que se tenha a noção exata da relevância social que tem o
tipo de atendimento educacional prestado pela rede escolar SESI-SP. Como se vê, atuamos tanto na Educação
Infantil como no Ensino Fundamental e, neste caso, propiciando atendimento completo, pois, como já foi
citado, o Ensino Fundamental se estrutura em quatro ciclos de estudos de dois anos cada. Ao todo, e considerando as duas modalidades de atendimento, são aproximadamente 123 mil alunos, entre crianças e adolescentes.
QUADRO I – A REDE ESCOLAR DO SESI-SP – ANO 2002*
Número de Unidades Escolares = 218
9
Em 1995 havia 52 concluintes
para cada cem ingressantes;
já em 1999, o número de
concluintes era de 61 para cada
cem ingressantes, o que
demonstra que ainda estamos
longe do ideal, porém o
desempenho do sistema como
um todo está melhorando.
18
Número de Municípios Atendidos no Estado = 107
183 Centros Educacionais
35 Centros de Educação Infantil
Modalidades
Ensino Fundamental
Educação Infantil
*dados atualizados em dezembro/2002
Unidades
183
35
19 Unidades na Capital
199 Unidades na Grande São Paulo e Interior
Classes
3.214
362
Alunos (aproximado)
113.291
8.570
Professores
3.130
403
Os centros educacionais mantêm cursos do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos
(Educação à Distância – Fundamental e Médio e Programa de Alfabetização Intensiva).
Os centros de Educação Infantil atendem: Fase IV (crianças de 4 anos); Fase V (crianças de 5 anos)
e Fase VI (crianças de 6 anos).
Indicadores de produtividade
Nos anos de 1999 e 2000 os alunos do Ensino Fundamental regular da rede escolar SESI-SP foram
avaliados em suas habilidades em Português e Matemática. Foi verificado também o desempenho em
Redação. Em Português, como se verifica mediante a análise do Gráfico I, o desempenho dos alunos em
2000 foi melhor do que o apresentado no ano anterior. Em termos gerais, o resultado situa-se mais ou nos
mesmos termos daquele apresentado pelo Saeb para o Ensino Fundamental em 1999.
É importante ainda assinalar que o desempenho dos alunos da 8ª série foi bem melhor do que o
apresentado pelos da 5ª série.
Em Matemática, o desempenho dos alunos da rede escolar SESI-SP mostra-se diferente em relação ao
que acontece com os resultados do Saeb. A média de acertos nas 8ª séries é superior ao índice apresentado
por aquela avaliação nacional (Gráfico II).
GRÁFICO I – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR NÍVEL DE HABILIDADE EM PORTUGUÊS, SÉRIE E ANO DE AVALIAÇÃO
5ª série 2000
8ª série 1999
8ª série 2000
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0
Níveis de
habilidade
10
30
50
Média da 5ª série 2000: 36,9
70
Média da 8ª série
1999: 40,0
GRÁFICO II – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR NÍVEL DE HABILIDADE EM MATEMÁTICA, SÉRIE E ANO DE AVALIAÇÃO
50%
5ª série 2000
8ª série 1999
8ª série 2000
40%
30%
20%
10%
0
Níveis de
habilidade
10
30
Média da 8ª série
1999: 40,0
50
70
19
Finalmente, o Gráfico III apresenta os resultados obtidos pelos alunos (5ª e 8ª séries) da rede escolar
SESI-SP nos anos de 1999 e 2000. Também em Redação o resultado apresentado em 2000 é superior à média
nacional, sendo também melhor em relação a 1999. Aliás, os resultados convertem-se numa curva normal,
com 58% dos alunos situados acima da média 5,0, enquanto em 1999 esse percentual era de 52,0%.
GRÁFICO III – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS POR NOTA NA PROVA DE REDAÇÃO E ANO DE AVALIAÇÃO.
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Notas
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
8ª série 2000
2%
3%
6%
12%
19%
22%
19%
12%
4%
1%
0%
8ª série 1999
2%
6%
9%
12%
19%
19%
16%
9%
5%
2%
1%
O conhecimento, o ensino e a aprendizagem
[...] ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.
(FREIRE, 1985, p. 79)
A construção de uma educação democrática no contexto de uma sociedade tão desigual, como a
brasileira, não deixa de ser uma utopia. Mas todo projeto educacional encerra de algum modo certa dose de
utopia. É impossível ser educador sem que se compartilhe algum tipo de utopia.
O educador lida com o conhecimento. Portanto, é fundamental ter claro como se desenvolve esse
processo. É por meio do conhecimento que superamos o real existente.
Neste sentido, a concepção de educação que permeia o presente referencial curricular é aquela que
engloba ensino, aprendizagem e pesquisa. A finalidade do processo ensino e aprendizagem é o conhecimento da realidade, tendo como meta transformá-la, visando a construção de um mundo no qual todos
possam realizar a sua humanidade. Mas o que é a realidade?
Kosik (1976) define-a da seguinte forma: “A realidade é uma totalidade concreta que se transforma
em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos”. Esta conceituação encerra um princípio
educacional importante, ou seja, a realidade para o educando é algo que vai adquirindo sentido
gradativamente, vai se estruturando de modo significativo à medida que avança na incessante busca do
20
conhecimento. O todo não é a simples soma das partes. É necessário pensar os fatos como partes ou como
pequenas totalidades que integram um conjunto maior. O todo, ao mesmo tempo em que cria as partes, é
por elas criado. O real é contraditório e múltiplo, e sua construção não está predeterminada. Transportando
essa conceituação para o campo do social, temos que os fenômenos sociais estão vinculados a uma realidade macrossocial, que imprime neles sua historicidade e seus significados culturais.
Apropriar-se da realidade de modo crítico supõe apreender os fenômenos sociais a partir de seu
fundamento, origem, tendências e contradições, bem como situar o lugar que cada um ocupa na totalidade
do próprio real.
Deslocando essas considerações para o terreno da escola e concebendo o conhecimento como um dos
modos que o ser humano dispõe para se apropriar do mundo, somos forçados a aceitar que as diferentes
áreas do conhecimento que integram o referencial curricular nada mais são do que o corpo de conhecimentos sobre a realidade tematizada, o modo como o ser humano percebe a realidade. As áreas do conhecimento nos fornecem visões parciais da realidade. Daí que esta só pode ser apreendida na sua totalidade
a partir de uma abordagem interdisciplinar do conhecimento.
A interdisciplinaridade, portanto, se constitui num eixo básico desta proposta pedagógica. A abordagem interdisciplinar, como procuramos demonstrar, é decorrência natural do próprio processo do conhecimento, pressupondo uma postura metodológica na superação de dicotomias: saber do senso comum x
saber científico, individual x coletivo, certeza x dúvida, produto x processo, intelectual x afetivo x motor,
formação x informação etc.
A interdisciplinaridade também pressupõe diálogo, não só entre os diferentes campos do conhecimento, que, sem dúvida, são tributários da disciplinaridade, mas também entre o professor e os alunos. É
preciso ter claro que quem constrói o conhecimento é o aluno. O professor é um mediador entre esse ser
que aprende e o conhecimento.
Como assinala Paulo Freire (1981, p. 61): “Educador e educandos [...] co-intencionados à realidade,
se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-la e, assim, criticamente
conhecê-la, mas também no de recriar este conhecimento”. Como se vê, o diálogo é da essência da educação democrática, mas também é fundamental para que o ser humano se sinta construtor dessa mesma
realidade, ou ainda, citando novamente Paulo Freire: “Ao alcançarem [...] este saber da realidade, se
descobrem como seus fazedores permanentes” (id., p. 61).
A educação que se realiza por intermédio do diálogo contribui para formar seres críticos, livres e
cidadãos abertos ao contraditório, ou seja, sujeitos que se afastam de posições fanáticas e dogmáticas.
Transmitir ou receber informações não configura por si só um ato de aprendizado de conhecimento. Para que o conhecimento ocorra, mesmo quando o indivíduo está só, é preciso que ele dialogue com o objeto que quer conhecer (objeto cognoscível). É por esta, e não por outra razão, que na
educação do tipo “bancária” (FREIRE, 1985) não há conhecimento verdadeiro, mas sim assimilação de
informações, não importando de que natureza sejam: conceituais, procedimentais ou atitudinais. O conhecimento verdadeiro é aquele que transforma o ser que aprende.
Para que haja aprendizado real é preciso que o docente estimule o estudante, não importa de que
nível de escolaridade, a participar com a sua atividade intelectual, curiosa, indagadora, irrequieta, criadora
e até mesmo perturbadora de quem quer cada vez mais conhecer.
Portanto, a dialogicidade juntamente com a interdisciplinaridade constituem dois princípios educacionais básicos que sustentam esta proposta educacional.
Ainda sobre a relação conhecimento, ensino e aprendizagem, considera-se pertinente apresentar,
mesmo que de forma sucinta, alguns princípios que decorrem dos estudos levados a cabo por Jean Piaget,
Lev S. Vygotsky e Henri Wallon.
Dicotomia
“Divisão lógica de um
conceito em dois outros,
em geral contraditórios,
que lhes esgotam a
extensão”. (Dicionário
Aurélio, 3. ed. Rio de
Janeiro, 1999).
Superar as dicotomias
significa, neste contexto,
compreender que a
realidade é um todo
complexo e que suas
partes não podem ser
entendidas
separadamente.
21
Piaget e Wallon
Jean Piaget, aos 22 anos
já era doutor em
Biologia, e Wallon, antes
de chegar à Psicologia
passou pela Filosofia e
Medicina.
Vygotsky
A mediação é uma
idéia central para a
compreensão da
concepção de Vygotsky.
O conhecimento não é
visto como uma ação do
sujeito sobre o real, e sim
pela mediação feita por
outros sujeitos.
22
Na década de 1980 as propostas de organização do Ensino Fundamental em ciclos passaram a ser
baseadas nos estudos de Jean Piaget (1896-1980), Henri Wallon (1879-1962) e Lev Vygotsky (18961934). Com suas pesquisas, cada um a seu modo, surgiram importantes contribuições para a estruturação
de um novo fazer pedagógico, assunto ao qual voltaremos adiante.
Em São Paulo, em 1997, o CEE – Conselho Estadual de Educação aprovou deliberação que regulamentou a adoção da chamada progressão continuada, dividindo o Ensino Fundamental em dois ciclos com a
duração de quatro anos cada. Desse modo, o CEE normatizou o disposto no § 2º do artigo 32 da LDB em
vigor. A partir de 1998 a Secretaria da Educação implantou a progressão continuada em todas as escolas
mantidas pelo governo estadual.
Na mídia, os ciclos vêm sendo responsabilizados pela queda na qualidade do Ensino Fundamental.
É uma resposta simplista para uma questão complexa, que é a da qualidade do ensino, a qual depende de
muitos fatores, tanto intra como extra-escolares. Seja como for, se seriação e seletividade fossem por si
só garantidores de qualidade de ensino, a educação brasileira seria de altíssimo nível, pois na maior
parte das escolas o sistema permanece seriado e com elevadas taxas de reprovação escolar. Além disso,
aqueles poucos alunos que conseguem ultrapassar os obstáculos e desse modo completar a escolarização
básica teriam sucesso na continuidade dos estudos e conseguiriam bons empregos no mercado de trabalho. Todavia, é sabido que isto não ocorre.
Entretanto, as resistências são compreensíveis, uma vez que a sociedade conviveu durante décadas
com a escolarização seriada, com conteúdos rigidamente acomodados em programas oficiais de ensino – de
1930 a 1960 fixados pelo Ministério da Educação e daí em diante pelos governos estaduais –, que, sustentados por um processo de avaliação meramente classificatório, acabou gerando um sistema educacional
altamente seletivo e excludente.
É claro que nos termos da Constituição Federal de 1988, que afirma ser a educação básica direito de
todos, este sistema não mais se sustenta. É preciso construir um sistema educacional inclusivo.
Todavia, organizar os estudos em ciclos não significa promoção automática. Não se está propondo
o laissez-faire pedagógico. A organização em ciclos encerra em seu bojo a proposta de um fazer pedagógico com uma nova qualidade de ensino e aprendizagem. É a busca por uma organização dos tempos
escolares mais compatível com o processo de conhecimento do educando, onde o princípio pedagógico
orientador é o do respeito ao ritmo e às experiências do educando, procurando com isto consolidar os
avanços conquistados e realizar aqueles que estão próximos de ser atingidos. O aprendizado não pode
ficar preso na camisa-de-força da duração do ano letivo. Torna-se necessário conferir maior flexibilidade
à organização dos conteúdos curriculares.
O tempo rígido do sistema seriado, com seguidas avaliações puramente classificatórias, cria na sala
de aula um clima que não favorece o aprendizado, além de ser um obstáculo ao desenvolvimento da
autonomia do educando. Um novo fazer pedagógico implica a criação de um ambiente sócio-afetivointelectual que facilite a troca de visões dos alunos entre si e com os seus professores. As pesquisas
empreendidas por Jean Piaget indicam que o conhecimento não é mera cópia da realidade. Para o psicólogo
genebrino, conhecer é assimilar um dado exterior a um sistema de interpretação. O ambiente escolar tem
um peso muito importante na organização desse sistema cognitivo, daí a importância que adquirem os
tempos escolares e as relações aluno-aluno, professor-aluno. O erro não pode ser usado para excluir o aluno
do grupo, mas sim deve ser dada a oportunidade para que o raciocínio seja refeito.
Por outro lado, os estudos e pesquisas realizados por Vygotsky e sua equipe de pesquisadores (Luria,
Leontiev e outros) reforçam a preocupação com o aproveitamento das experiências que o educando traz
quando chega à escola. O papel da instituição escolar é possibilitar um aprendizado novo, que, todavia,
não se constrói a partir do nada. Vygotsky relaciona o desenvolvimento da criança e do pré-adolescente
com o aprendizado. Para ele, na escola o educando defronta-se com os conceitos que já formulou a partir
de suas vivências com aqueles gerados pelo desenvolvimento das ciências. Como destaca:
[...] um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal, ou
seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar
somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros. (VYGOTSKY, 1988, p. 101)
Esta afirmação atribui à escola um papel muito importante no desenvolvimento do aluno, uma vez
que fica claro que o desenvolvimento do potencial do educando não se dá de modo espontâneo. Cabe à
escola mobilizar os meios e as situações que possibilitem colocar em ação os conhecimentos que o educando traz na direção de conhecimentos novos ou mais bem elaborados. Em outros termos, cabe à equipe
escolar em geral, e ao professor em particular, interferir no desenvolvimento do aluno, trabalhando na zona
de desenvolvimento proximal, que, segundo Vygotsky, “é a distância entre o nível de desenvolvimento real,
que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 1988, p. 97). Desse modo, o aprendizado do novo não ocorre de
modo espontâneo. Este não é o único papel da escola, mas sem dúvida é o mais significativo e que, aliás,
justifica a sua existência.
Já Wallon nos chama a atenção para o aspecto emocional, afetivo e sensível do ser humano. Para ele,
condutas do tipo cognitivo são precedidas pela afetividade, que, nas palavras de Dantas (1990, p. 10),
surgidas que são das condutas afetivas, “as cognitivas guardarão sempre a marca desse parto dialético”.
Para Wallon (1989, p. 332), a construção da personalidade humana implica a integração de duas funções
básicas: 1) afetividade, orientada para o social, e 2) inteligência, voltada para o mundo físico, para a
construção do objeto.
Na esfera educacional, como conseqüência dessa concepção da personalidade humana, o aluno é uma
totalidade, e não um ser fragmentado. Uma outra conseqüência importante para a construção desse novo
fazer pedagógico de que vimos falando refere-se à necessidade da superação do individualismo e da separação entre escola e sociedade, pois é na sociedade, mais precisamente no cultural, que a escola buscará os
conteúdos de ensino, bem como sua utilidade e possibilidades de aplicação, sendo responsabilidade da
escola organizar os estudos escolares. Portanto, o professor tem um papel muito importante na seleção das
expectativas de ensino e aprendizagem, bem como na organização dos pressupostos metodológicos. Deve
ainda criar condições para que os alunos possam interagir e, portanto, vivenciar diferentes papéis.
Em conclusão e com base nas indicações sumárias que fizemos dos estudos destes três psicólogos,
podemos indicar que esse novo fazer pedagógico inclusivo precisa superar, no interior de cada sala de aula,
a homogeneidade, o individualismo, a relação autoritária aluno-aluno e aluno-professor, as atividades
mecânicas e fragmentadas, a avaliação apenas classificatória, a tarefa sem planejamento e sem o plano de
trabalho docente.
23
Procedimentos metodológicos
Os procedimentos metodológicos têm como objetivo explicitar uma prática pedagógica direcionada a
uma aprendizagem significativa a ser adotada pelos professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental no desenvolvimento das unidades significativas, tendo como ponto de partida as expectativas de
ensino e aprendizagem expressas nos Referenciais curriculares.
Este trabalho está estruturado em situações fictícias inspiradas na prática de sala de aula, as quais
possibilitam analisar e compreender os pressupostos que embasam esta obra, visando explicitar a ação
docente a ser adotada na rede escolar SESI-SP.
Os procedimentos metodológicos apresentados – mobilização, levantamento do conhecimento prévio, análise dos saberes dos alunos e tomada de decisão, problematização, sistematização e avaliação –
não devem ser compreendidos de forma linear e seqüencial, mas de maneira integradora.
A. Mobilizando os alunos para o conhecimento
“Era a primeira vez que eu levava as crianças para uma pesquisa de campo. Passaríamos a manhã
no Parque Municipal. A sala estava eufórica!
Passei o fim de semana planejando esta atividade. Elaborei uma ficha de pesquisa com os principais itens que deveriam ser observados por eles. Tudo estava minuciosamente preparado.
Era difícil perceber quem estava mais entusiasmado – eu ou eles.
Queria que meus alunos observassem as diferentes formas de vida presente no ecossistema. Comecei distribuindo as fichas e dizendo mais ou menos o seguinte: ‘Suponhamos que vocês fossem técnicos do Ibama, responsáveis por mapear as formas de vida deste Parque. A tarefa de vocês é observar
e registrar todas as formas de vida aqui presentes’.
Pensei que havia explicado tudo direitinho...
9
Que nada!!!!!!!!!!!!!!!!
O resultado foi desastroso.
Ao chegar à escola, observei que as crianças estavam dispostas, agitadas e felizes; alguns tinham
pequenos arranhões, bochechas coradas e uniformes da cor do parque.
Quando recolhi as fichas, qual não foi minha surpresa: as mesmas estavam tão encardidas quanto
os uniformes, quando não em pedaços. Os relatos se prendiam a aspectos facilmente observáveis,
como: ‘... formigas, passarinhos, árvores...’.
Percebi então que, embora a atividade tivesse proporcionado um excelente momento de lazer,
minhas expectativas não haviam sido atingidas. Aborrecida, retomei a proposta no dia seguinte,
fazendo observações e críticas junto aos meus alunos.
Por fim, decidi abandonar a atividade e tratar do conteúdo como habitualmente o fazia, isto é,
usando meu livro didático.”
Observando o relato da professora, fica claro que havia duas intenções diferentes frente ao mesmo
fato (o passeio ao parque). Enquanto a professora pretendia abordar questões ligadas ao conhecimento
escolar, seus alunos estavam mobilizados somente para a ludicidade do passeio.
Diante disto, é preciso compreender que ao introduzir uma nova expectativa, deve-se apresentar ao
aluno um desafio que o motive e o faça sentir a necessidade de saber mais sobre ela, sensibilizando-o,
provocando-o, aguçando sua curiosidade para o conteúdo direcionando o foco mobilizador para a expectativa de ensino e aprendizagem desejada, criando um ambiente para “querer aprender”. Sendo assim, Inácia
poderia ter instigado seus alunos a pensarem sobre o assunto e buscarem algumas respostas no parque e
até mesmo elaborar novas indagações:
a) Educação Infantil:
Depois de ler uma história e de conversar sobre o texto, propor questões para que as crianças levantassem hipóteses:
Tem formiga na escola? E em casa?
O que elas comem? Há formigas em outros lugares? Onde?
Elas comem as mesmas coisas?
Todas elas são iguais?
b) Ciclos I e II
Apresentar imagens de dois parques de diferentes cidades, comparando semelhanças e diferenças.
Questionar:
Quais são as diferenças?
Quais são as semelhanças?
Existem formas de vida? Quais?
c) Ciclos III e IV
Apresentar uma foto antiga de algum parque e questionar:
Esta foto é de que época?
Como era o parque? Como é o parque hoje?
Se você fosse governante, o que faria pela recuperação do parque?
10
O fazer pedagógico
Na atividade proposta por Inácia, a motivação das crianças estava no fato de sair da sala de aula e
passear pelo parque, e não em observar os aspectos solicitados pela professora. O ato de observar, neste
contexto, faz parte do fator motivacional, e a professora não se deu conta de que esta habilidade deve ser
apreendida.
Para tanto, antes da atividade extraclasse de pesquisa e observação, é necessário criar uma situação
de aprendizagem quanto à observação. Por exemplo, ao observar a formiga na escola, explorar com os
alunos o ato de observar, para que eles compreendam a observação como um instrumento que permite um
examinar de forma mais atenta, minuciosa, um estudar.
Por fim, é necessário perceber que os desafios considerados bons para dar início a um novo conteúdo
são aqueles que sensibilizam o aluno para o conhecimento, ou seja, que despertam o entusiasmo, o
interesse e a curiosidade. Porém, mobilizar não é um procedimento fácil, pois requer conhecimento do
conteúdo por parte do professor e sensibilização dos aprendizes, por meio de ações que devem estar
relacionadas às expectativas de ensino e aprendizagem.
B. Identificando os conhecimentos prévios
“[...] Durante o ano, nos encontros de formação continuada, muito se falou sobre o levantamento de conhecimentos prévios e sua importância. Pensando nisto e considerando a expectativa de
ensino e aprendizagem para o Ciclo III – ‘Reconhecer e aplicar os fundamentos na prática esportiva,
superando, de modo progressivo, as ações de marcha, corrida, salto, equilíbrio, transporte, lançamento, arremesso etc., explorando capacidades físicas e habilidades motoras’ –, resolvi iniciar meu
trabalho pelo conteúdo ‘futebol’ em uma roda de conversa. Perguntei às crianças o que sabiam
sobre o futebol. Observei que sabiam muito. Fiquei impressionado com a participação das meninas,
suas preferências por times e jogadores, bem como com o debate sobre a convocação ou não do
Romário para os jogos da Copa do Mundo 2002, o que trouxe muita polêmica para a sala, enriquecendo a discussão e envolvendo toda a turma.
No dia seguinte, deixei que se dividissem em equipes e, como já sabiam bastante sobre futebol,
permiti que jogassem livremente.
Foram quarenta minutos de pura agonia: chute para todo lado, pontapés e tombos de todos os
jeitos. Até na cozinha quinze alunos correram para buscar uma bola.
Ao término da aula, pude perceber que jogar futebol é um saber que não se expressa quando as
crianças falam, mas sim quando jogam...”
Analisando o relato do professor Diniz, notamos que, ao propor uma atividade objetivando levantar o
máximo de informações que tornem visíveis ao educador o que seus alunos sabem sobre o assunto, é
necessário possibilitar o contato direto com o objeto de estudo, pois só assim será possível que os mesmos
coloquem em jogo todos os níveis de seu conhecimento, ativando recursos próprios para a solução do
desafio proposto.
11
Verificamos que as hipóteses e representações dos educandos sobre o conteúdo futebol, em relação à
expectativa de ensino e aprendizagem selecionada pelo professor, só poderiam ser reveladas se os observássemos jogando.
Considerando que a condição essencial de qualquer processo de ensino e aprendizagem é o que o
aluno já sabe (seus conhecimentos prévios), o professor precisa estar atento às hipóteses formuladas
durante a solução do desafio, reconhecendo todas como válidas. Havendo erros ou distorções, estas deverão ser trabalhadas no decorrer da própria atividade.
Mesmo as hipóteses mais absurdas constituem ricos instrumentos de prognósticos para a estruturação
de outras atividades.
Portanto, fazer perguntas sobre os assuntos que se quer ensinar ou conversar numa roda com os
educandos são práticas comuns, porém nem sempre adequadas, pois às vezes não permitem identificar os
saberes dos alunos. Assim, o professor Diniz poderia ter levantado o conhecimento de seus alunos de outra
forma, como, por exemplo, exibindo trechos de jogos de futebol ou outros esportes, comparando-os e
analisando suas semelhanças e diferenças; fazendo com que os alunos participassem de jogos adaptados
criados por ele próprio (que usassem algumas regras do futebol), filmando os alunos jogando, fazendo
questionamentos, discutindo os pontos observados.
Neste contexto, os conhecimentos prévios que os aprendizes têm sobre os assuntos abordados serão
condição indispensável para a construção do saber escolar. Portanto, é fundamental que eles tenham
espaço e liberdade para explicitá-los, justificá-los e defendê-los.
Desta maneira, a investigação dos saberes dos alunos é imprescindível para fornecer ao professor
elementos que tornem visível o “como” mediar o processo ensino e aprendizagem, planejando diversas
estratégias, que possibilitem aos diferentes alunos apropriar-se do novo saber.
Ao planejar o trabalho docente, que tem como ponto de partida as expectativas de ensino e aprendizagem explicitadas nos Referenciais curriculares da rede escolar SESI-SP, o professor deverá, baseado na
análise das expectativas, decidir os procedimentos e os instrumentos, prevendo recursos que serão utilizados na investigação do conhecimento de seus educandos, como: filmes, dinâmicas, fotos, experimentação
ativa, desenhos, esquemas, produções de textos, jogos, pesquisas, atividades extraclasse, teatro, dança,
música, recortes de jornais, revistas, internet etc.
C. Analisando os conhecimentos prévios/tomando decisões
“Estávamos no fim do ano letivo e as crianças do Ciclo I da fase inicial sabiam ler e escrever.
Durante o ano tínhamos trabalhado com jornais, comentando notícias e propagandas. Naquela manhã, cheguei na sala com vários anúncios que havia recortado do jornal de domingo. Organizamos o
espaço da sala de aula e pedi que se sentassem em círculo, distribuindo a cada aluno um anúncio com
a seguinte instrução: ‘Vocês têm dez minutos para ler alguns anúncios’. Ao término do tempo, prosseguimos a atividade com as crianças socializando o que tinham lido.
Falaram sobre carros, ventiladores, imóveis, móveis [...] Perguntei: ‘O que estes anúncios têm em
comum? O que eles têm de diferente? O que podemos anunciar nos jornais?’. Ouvi quando Vítor
respondeu: ‘Todos têm telefone...’.
Foi quando Márcia disse: ‘Prô, tem umas coisinhas esquisitas antes do número de telefone. O que
quer dizer Tel. p/ contat.?’. Enquanto eu me preparava para responder, Vítor, impaciente, gritou do
12
O fazer pedagógico
outro lado: “Telefone para contato, né?’. Respondi que sim. Tatiana, querendo participar, disse: ‘Tem
que dizer o que é!’. Perguntei: ‘Como assim, Taty?’. ‘É, por exemplo, professora, eu quero vender uma
casa, daí tenho que dizer: Vende-se uma casa, e como ela é: quantos quartos, banheiros, garagem...’.
Caio interrompeu dizendo: ‘E o preço da coisa também!’. À sua frente, Luís respondeu: ‘Ah! Isso o meu
não tem!’. Perguntei-lhe: ‘E como você faria para saber o preço?’. Ele respondeu: ‘É só ligar pra lá!’.
Entre estas e outras frases percebi que eles já possuíam conhecimento suficiente para produzir um
anúncio. Assim, avançamos com a atividade: ‘Vocês já sabem muita coisa sobre anúncios. Que tal se
agora fizermos um?’. Todos adoraram a idéia. ‘Vocês podem anunciar qualquer coisa.’
Fiquei surpresa com os resultados do trabalho! Todos produziram seus anúncios e os ilustraram.
Trocaram tanto materiais quanto idéias, socializando seus escritos e auxiliando os colegas que tinham
alguma dificuldade. Ao final do dia, expusemos os anúncios no mural da classe com a intenção de
retomar o trabalho no dia seguinte, quando planejaríamos uma simulação de compra e venda, entre
outras atividades...”
Não foi por acaso que a atividade da professora Inês deu certo, pois, ao analisarmos o relato, percebemos que ela adotou pressupostos pedagógicos que permeiam toda a ação docente em busca da construção do conhecimento.
Esses pressupostos indicam que o indivíduo possui representações em determinado momento de sua
história, sobre uma parcela da realidade, isto é, conhecimentos prévios. Diante de um novo conteúdo, o
aprendiz possui hipóteses mais ou menos elaboradas, mais ou menos pertinentes, pois de outro modo não
seria possível atribuir significado ao novo conhecimento.
A ação investigatória deve possibilitar ao professor fazer o levantamento sobre o que os alunos sabem,
o que eles não sabem e o que precisam saber, possibilitando reflexões e dando indícios sobre a tomada de
decisões. Não basta investigar! Após ter conhecimento do que o aluno já sabe, o professor deve mediatizar a
relação entre o aluno e o objeto de estudo, propiciando momentos significativos, elaborando atividades onde
o saber real seja reelaborado, aproximando-o cada vez mais dos saberes escolares.
Percebemos na atividade desenvolvida, desde sua apresentação, que a professora criou condições
para que seus alunos manifestassem o que sabiam sobre o conteúdo a ser trabalhado, permitindo que eles
trocassem informações entre si e se ajudassem. Além disso, foram oferecidos modelos (anúncios previamente recortados) para que pudessem comparar, estabelecendo relações, enriquecendo suas idéias e ampliando suas representações sobre os mesmos.
Durante o diálogo, a professora instigou seus alunos à reflexão, criando conflitos e problematizando,
como, por exemplo, quando Luís disse que seu anúncio não tinha preço, Inês necessitou saber se ele
considerava esta informação desnecessária na estrutura de um anúncio, e, assim, lançou mão de
questionamentos, fazendo-os pensar sobre suas hipóteses.
Os levantamentos de hipóteses apontam para soluções. É nesse momento que o professor deve intervir, incentivando suposições e opiniões. Faz-se necessário escolher e indicar aos aprendizes fontes para a
obtenção de informações necessárias. Neste caso, foram os textos com função de anúncio.
É papel do professor organizar e sistematizar essas informações, compondo um corpo de conhecimento. As idéias levantadas precisam ser comparadas entre si e com o conjunto de conhecimentos de que se
dispõe. A partir desta relação, outras hipóteses serão levantadas, dando início a uma nova busca de
informações, isto é, ao mesmo tempo em que a criança amplia seus conhecimentos, suas hipóteses são
13
modificadas e (re)estruturadas, chegando a ponto de transpor seu aprendizado para outras situações. É
importante salientar que quando um novo conhecimento emerge, torna-se necessário que seja sistematizado, isto é, que este novo conhecimento seja organizado.
Assim, a professora Inês, sentindo que seus alunos possuíam informações necessárias sobre o texto
em estudo, decidiu dar continuidade à tarefa, sugerindo a produção de um anúncio.
Deve-se salientar que a análise dos saberes que os alunos trazem para a aula pressupõe um exame
crítico, uma observação, um estudo por parte do professor, antes da tomada de decisão. Esta análise deve
ser subsídio para planejar, e muitas vezes poderá indicar uma alteração no seu plano, assumindo função
reguladora. Por exemplo: no caso de os alunos nunca terem tido contato direto com o jornal e, portanto,
desconhecerem sua estrutura, haveria necessidade de propor atividades para que os mesmos apreendessem
esses conceitos, e só depois retornar à expectativa de ensino e aprendizagem planejada anteriormente.
O processo de tomada de decisão exige um olhar avaliativo permanente. Desse modo, a ação
investigatória permeará todo o processo de ensino e aprendizagem, criando condições favoráveis para a
aprendizagem significativa. Uma prática docente torna-se eficaz quando sua tomada de decisão estiver
centrada no estudo (análise) dos conhecimentos prévios dos alunos.
D. Problematizando
“Estávamos no mês de agosto. Uma das expectativas de ensino e aprendizagem previstas no meu
plano docente era ‘analisar, interpretar, resolver e formular situações-problema contextualizadas, envolvendo os algoritmos das operações com números naturais, inteiros e racionais (forma fracionária e
decimal)’. Pensei em propor à minha turma de Ciclo III situações-problema, de forma a romper com a
descontextualização encontrada nos exercícios editados em alguns livros didáticos. Planejei vários exercícios, dentre eles o que relato a seguir. Pedi-lhes que resolvessem o desafio e depois discutissem com o
colega ao lado, comparando as respostas...
Para quem aceita desafios...
Um ônibus da linha circular já percorreu 60 km, que são 4/7 de todo o percurso que ele precisa fazer
hoje. Durante o almoço, o motorista e o cobrador discutiam sobre quantos quilômetros ainda deveriam
percorrer até o fim do dia. O motorista dizia que faltavam 45 km, enquanto o cobrador insistia em dizer
que faltavam 180 km. Observe o cálculo dos dois e diga quem está certo, justificando sua resposta.
Motorista:
4
→ 60 km
7
1
→ 60 : 4 = 15
7
Cobrador:
4
→ 60 km
7
7 4 3
− =
7 7 7
7
→ 7 x 15 = 105
7
105 – 60 = 45 km
60 x 3 = 180 km
Enquanto meus alunos pensavam sobre a solução do problema, eu circulava pelas carteiras. Foi
quando pude observar que alguns ainda sentiam dificuldade em interpretar os dados, pois, propositadamente, a forma de resolução impressa na atividade não se assemelhava à forma habitual, já que
14
O fazer pedagógico
após o enunciado a responsabilidade do algoritmo na maioria das vezes é sempre do aprendiz. O
primeiro desafio, portanto, era desvendar esta nova forma de registro, ou seja, tornar possível a
interpretação dos dados ali expressos.
Percebi que a maioria refazia no rascunho a hipótese dos personagens da nossa história, confrontando-as às suas próprias hipóteses.
Passados alguns minutos, sugeri que alguém registrasse sua resposta na lousa para que pudéssemos analisá-la coletivamente. Giovanna levantou-se de imediato e foi à lousa. Cheia de entusiasmo,
disse sem hesitar: ‘Quem tá certo é o cobrador!’. Antes que eu tivesse tempo de interferir, parte da sala
manifestou-se contrária a esta idéia. Todos queriam falar ao mesmo tempo! Alguns, convictos de que
a resposta estava errada, manifestavam sua intenção de argumentar. Pedi a todos que ficassem em
silêncio para ouvirmos os argumentos de Giovanna. Foi aí que ela, com naturalidade, explicou: ‘Profes7
4
sor, o cobrador faz conta o dia inteiro e nisso ele é craque! E o percurso todo é , se ele já andou ,
7
7
3
falta ele andar só , daí, 3 vezes o que ele andou, que era 60 km dá 180 km, viu?’.
7
4
Percebi que Giovanna não estabelecia relação entre 60 km e , considerando-os isoladamente.
7
4
Perguntei: ‘ é maior ou menor que a metade do percurso?’.
7
Giovanna: ‘É maior!’.
4
Professor: ‘E o que falta é maior ou menor que ?’.
7
Giovanna: ‘É menor’.
3
4
é igual a 60 km?’.
Professor: ‘Então, como é que pode ser 180 km, se
7
7
Fica evidente no relato do professor Cláudio que seu comprometimento e sua postura revelam
uma concepção de educação numa abordagem sociointeracionista, já que sua atividade propõe
romper com o paradigma da linearidade dos conteúdos e das tarefas realizadas em sala de aula
(‘...pude observar que alguns ainda sentiam dificuldade em interpretar os dados, pois, propositadamente, a forma de resolução impressa na atividade não se assemelhava à forma habitual, quando,
após o enunciado, a responsabilidade do algoritmo é quase sempre do aprendiz.’), pondo em mo3
4
vimento o pensamento do aprendiz (Professor: ‘Então, como é que pode ser 180 km, se é igual
7
7
a 60 km?’), buscando desenvolver a habilidade de ‘aprender a aprender’, tarefa fundamental da
escola no século XXI.”
A concepção de ensino pautada numa abordagem sociointeracionista pressupõe uma postura didático-metodológica problematizadora, isto é, por meio do questionamento dos alunos sobre o objeto de
estudo e da realidade. É uma prática pedagógica que deve ser constante na sala de aula, fundamentada no
pressuposto da experimentação, da leitura, do trabalho em grupo, da exposição do professor, dos jogos
educativos, da pesquisa etc., enquanto provocação, desafio, com significado para as atividades de ensino
e aprendizagem. Para tanto, é necessário que o professor tenha em mente a preocupação em suspender a
explicação imediata, não dando respostas prontas, criando momentos de suspense e de busca pessoal.
15
No relato do professor Cláudio, fica claro que o ato de escutar as hipóteses de seus alunos não se dá
de forma isolada e descompromissada. Ele as ouve, colocando-se em atitude reflexiva, decidindo como agir,
optando por caminhos que realmente envolvam seus educandos em busca do “aprender a aprender”.
A problematização tem como tarefa primordial ativar o processo de ensino e aprendizagem, superando uma postura meramente descritiva, questionando, provocando conflitos cognitivos, pois quando o aprendiz
desestabiliza suas hipóteses (desequilíbrio), precisa ir em busca de soluções que restabeleçam uma nova
síntese (equilíbrio).
À medida que o aluno tem dúvidas, sente a vontade de resolvê-las e, para tanto, busca soluções,
interagindo com o objeto de estudo e, principalmente com o outro. Assim, é importante assumir uma
postura dialógica.
Neste processo, o professor terá a ferramenta para analisar as concepções das crianças e suas
incompreensões. O seu trabalho não se restringe a resolver problemas, tomando decisões sozinho. Ele
anima e mantém a rede de conversas, coordena ações, propõe discussões, elabora diferentes questionamentos,
cuida para que haja espaço onde todos falem, garante que aqueles que têm o hábito de sempre falar dêem
oportunidade para os que, se sentindo mais intimidados, falem, cada vez mais seguros em se expor.
Por fim, problematizar é mais do que criar atividades. É favorecer a colocação de perguntas que são de
diferentes desafios, devendo levar em conta o que o aluno sabe, pois é no diálogo entre o conhecimento deste
aluno e o saber escolar que o professor constrói procedimentos problematizadores. Portanto, envolve um
conjunto de ações planejadas intencionalmente que desinstalam os alunos, que os levem a duvidar de suas
certezas, questionando a realidade aparente, mobilizando-os a pensar, confrontar suas hipóteses e reaprender.
E. Sistematizando
Há poucos dias, os analistas pedagógicos de Língua Portuguesa receberam uma carta da professora
Cristina do CE SESI XY, onde ela relatava seu trabalho em sala de aula com os alunos do Ciclo II e sua
satisfação quanto ao resultado obtido.
Transcrevemos abaixo a carta da professora e as ações desenvolvidas:
“[...] Há muito tempo tenho pensado sobre a dificuldade em interferir nos textos de meus alunos,
de forma a ajudá-los. Encontro nas produções erros ortográficos gritantes! Já tentei de tudo! Desde a
marcação dos erros no próprio texto até a reescrita em grupo, mas que nada! Ortografia virou sonho e
ilusão... Não consigo compreender metade do que eles escrevem!
No último encontro de formação, tive contato com a refacção de textos, uma forma de trabalho
onde a criança é motivada a reescrever seu texto por partes.
Resolvi experimentar. Cheguei na sala de aula motivando as crianças por meio de leitura de contos
e roda de conversa. Esgotado o debate, solicitei que escrevessem seu próprio texto recontando a
história dos Três Porquinhos, na versão do Lobo Mau, pois havíamos falado muito sobre ver o ‘outro
lado’ destes contos. Percebi que a atividade motivou os alunos a se colocarem no papel do Lobo, o que
foi muito interessante, tanto para mim quanto para eles. Mas as dificuldades em ortografia ainda
apareciam em grande quantidade. Para exemplificar, transcrevo abaixo trechos da produção do Gustavo,
que representa bem as dificuldades encontradas na sala:
16
O fazer pedagógico
‘... E o lobo disse:
– Como poço ser acuzado de um crime orrível como esse? Eu só queria imprestado uma chícara de
assucar!...
O Lobo disse que quando viu o leitão istatelado di bariga pra baxo, não resistiu. Uma vos de demtro de
dele gritava:
– É pecado isperdissar cumida...
Oge estava puchando cana no Carandiru por causa de treis leitões do piru!’
Na tentativa de ajudá-los a solucionar os problemas ortográficos, organizei uma série de ações, que
agora foram sistematizadas, dentre as quais transcrevo abaixo:
Listei as principais dificuldades ortográficas dos alunos em um quadro, classificando-as por tipos
de erros. Por exemplo, quando Gustavo utilizou em seu texto a palavra ‘istatelado’, houve uma transcrição da fala, enquanto com relação à palavra ‘demtro’, o erro se revela por não considerar as regras
no contexto da palavra.
Para as regras contextuais, construi com os alunos listas de palavras (exemplo: dentro, quando,
puxando, emprestado, embaixo, tombo) e por meio da observação e da reflexão sobre o que há em
comum entre as palavras que pertencem ao mesmo grupo e o que as difere das outras, construímos
uma regra que facilitasse a escrita, optando pelo ‘m’ ou ‘n’.
Formada a regra, na linguagem dos alunos, fez-se necessário que eles voltassem aos seus textos
e colocassem à prova as regras que os mesmos construíram.
Em relação ao tipo de erro causado pela transcrição da fala (istatelado, imprestado, cumida),
coube outro procedimento, que merece especial atenção: Incentivei a LEITURA!!!, possibilitando aos
alunos o contato com textos literários de boa qualidade.
É importante salientar que todas as atividades partiram da produção dos alunos e da reflexão e
ação sobre elas.
Passado um tempo, já obtive alguns resultados positivos, pois ao comparar meus relatos, percebo
que, aos poucos, meus alunos vêm superando suas dificuldades em ortografia. Tenho a sensação de
que algumas regras ortográficas que antes não faziam sentido para eles passaram a ter significado, e
isto se reflete em seus textos.
Analisando o relato da professora percebemos que a sistematização demonstrada na organização do
trabalho de produção de texto é um importante recurso para ajudar os alunos na superação de suas dificuldades na escrita. Do mesmo modo, se a professora não tivesse o hábito de registrar suas ações (sistematizar), não lhe seria possível perceber, analisar, refletir criticamente e tomar decisões em relação aos encaminhamentos necessários durante o processo.
Mas, afinal, o que é sistematizar?
Entendemos sistematizar como sendo um conjunto de práticas que visam a organização de conhecimentos, noções e modos de ação que possibilitam clarear as conexões e associações entre o senso comum
e o saber escolar, isto é, permite ao educando comunicar ao professor e ao coletivo sua compreensão no
que se refere ao conteúdo estudado e o quanto esta aprendizagem foi significativa.
Porém sistematização não é prerrogativa apenas dos educandos, pois durante o processo de ensino e
17
aprendizagem é fundamental que o educador registre sua prática, sistematizando-a para depois analisar,
refletir e ir em busca de soluções.
Sistematização não é produto final do processo de ensino e aprendizagem, e sim um recurso de
comunicação para educandos e educadores, pois ao mesmo tempo em que organiza informações, também
desenvolve competências. Durante a sistematização é possível ver o entendimento do conteúdo estudado,
e quanto mais os educandos têm oportunidade de refletir sobre um assunto, falando, escrevendo ou representando, mais eles o compreendem.
Portanto, em sala de aula, devemos solicitar aos alunos atividades que permitam exercitar a comunicação. Desta forma, estaremos ajudando-os a organizar seus pensamentos, fazendo com que se apropriem
tanto dos conteúdos quanto das habilidades.
Existem diversos recursos que podem propiciar aos aprendizes a sistematização do conhecimento
adquirido. Dentre eles apontamos:
A oralidade: comunicação simples e direta que permite verificação e revisão praticamente instantâneas. É um ótimo recurso, pois a fala ainda é o mais usado meio de comunicação que há entre as pessoas,
excelente também quando a escrita e as representações gráficas ainda não são dominadas. Exemplos:
debates, discussões, júri simulado, jornal falado, seminários, roda de conversa, entrevistas, pesquisas,
músicas, paródias etc.
As representações pictóricas: o desenho é o pensamento visualmente representado. Nele é possível
expressar sentimentos, idéias e vontades, sendo também um recurso de comunicação adaptável a qualquer
área de conhecimento, trazendo, ainda, o componente lúdico da infância. Exemplo: cartazes, murais,
registro diário por meio de desenho, história em quadrinhos, ilustrações, pinturas, modelagem etc.
A escrita: o ato de escrever auxilia o resgate da memória, possibilitando a comunicação entre
pessoas que estão distantes no espaço e no tempo. Escrever permite, tanto ao escritor quanto a outras
pessoas, ter acesso ao que foi pensado e vivido. Deve ser incentivado na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental. Exemplos: relatos, contos, crônicas, cartas, atas, ofícios, pesquisas, sínteses etc.
As representações gráficas: recurso de comunicação que exige maior compreensão e abstração por
parte de quem o produz. São representações gráficas semelhantes a diagramas que indicam relações entre
conceitos ligados por palavras. Exemplos: cronogramas, fluxogramas, organogramas, mapas conceituais,
tabelas, gráficos, mapas etc.
Os mapas conceituais e os esquemas representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes
até os menos inclusivos. São utilizados para auxiliar a ordenação e a seqüenciação hierarquizada dos conteúdos
de ensino, propiciando ao aluno a organização de uma lista ou uma rede de idéias, relacionando-as.
Participação ativa dos alunos em interação: é uma forma de realizar o confronto entre as diversas
representações que podem surgir no grupo, discutindo e analisando a sua eficácia, permitindo que os
educandos reflitam sobre os diferentes caminhos percorridos, argumentando e construindo suas próprias
conclusões, que resultarão em novas sistematizações. Exemplos: correção em grupo, reescrita do texto,
refacção, texto coletivo, debate, discussão etc.
Recursos tecnológicos: o uso criativo dos recursos tecnológicos podem trazer valiosas contribuições
ao processo de ensino e aprendizagem, como, por exemplo, a informática enquanto recurso de sistematização, pois permite a visualização rápida dos trabalhos e a autocorreção, bem como o uso simultâneo de
textos, imagens e sons. Exemplos: produção de textos, desenhos gráficos, tabelas, apresentações, textos
gravados, coleta e organização de dados, músicas e outros.
Outros recursos de sistematização: portfólios, maquetes, cartazes, jogos, atividades expressivas.
18
O fazer pedagógico
F. Avaliando
“[...] Durante o mês de setembro, trabalhei com os meus alunos do Ciclo IV a expectativa de ensino
e aprendizagem: ‘Reconhecer os efeitos da Revolução Industrial na sociedade moderna’.
Tinha como intenção que os alunos percebessem que as relações de trabalho se alteraram mediante
a efetivação do capitalismo, provocando inclusive um aumento na exploração da mão-de-obra infantil,
fato que persiste ainda hoje. Também tinha como objetivo que os alunos construíssem uma visão
crítica da situação de exclusão social das crianças trabalhadoras do Brasil, além de proporcionar um
contato com o Estatuto da Criança e do Adolescente, para que percebessem seus direitos. Propus
textos informativos, discussões em grupo, debates, pesquisas, seminários etc.
Com o propósito de sistematizar o conhecimento, foram produzidos relatórios. Uma atividade muito
interessante foi o debate onde todos puderam participar, elaborando e respondendo perguntas.
Ao final do mês, apliquei uma prova objetiva, da qual transcrevo algumas questões:
1. O que foi a Revolução Industrial?
2. Quem foi James Watt?
3. Como eram tratados os operários, em especial as crianças?
4. O que é o ECA?
Nessa avaliação os alunos foram muito bem. A média de acertos foi de 84%, e os melhores alunos
obtiveram 98% de acertos.
Seguro de que o assunto já era do domínio da sala, dei continuidade ao meu plano docente,
abordando outras expectativas.
Qual não foi minha surpresa quando, ao final da etapa, resolvi colocar na avaliação algumas
questões sobre o conteúdo trabalhado em setembro. Elaborei a prova com perguntas abertas e em
grupo, como se pode observar nas questões transcritas abaixo.
1. No século XIX, durante a Revolução Industrial, as crianças eram exploradas e submetidas a
trabalhos muito desgastantes. No Brasil é intenso a tarefa de combate ao trabalho infantil, porém
essa realidade persiste. A que você atribui essa situação?
2. Durante a Revolução Industrial, como já foi dito, houve grande exploração da mão-de-obra
infantil nas fábricas. Ainda hoje essa mão-de-obra representa uma parcela significativa do trabalho
realizado no Brasil, principalmente nas áreas rurais. Em que estes contextos se diferenciam?
3. Observando a notícia veiculada pela mídia no dia 19/7/2001 e os artigos do Estatuto da Criança
e do Adolescente, expresse sua opinião a respeito dessa situação. Com referência à reportagem, você
puniria os pais das crianças que trabalham na extração de madeira? Justifique.
‘São meninos e meninas que passam o dia derrubando árvores nas florestas de acácia para ajudar
no sustento das famílias e ainda são vítimas de ferimentos causados pela insegurança de um
trabalho que não é para eles. As mãos que fazem força para segurar a serra elétrica são de um
menino de quinze anos.
Ele deixou o colégio na quarta série. Desde os onze anos trabalha todos os dias das sete da manhã às
seis horas da tarde. Precisa ajudar os pais.
19
– Antes eu trabalhava só de manhã e estudava à tarde. Mas ajudar o dia todo é melhor. É melhor pra gente.
O Rio Grande do Sul é o maior produtor de acácia negra do país. São cortados anualmente 15 mil
hectares de floresta, a maior parte é exportada para o Japão.
Segundo o Sindicato dos Proprietários Rurais, 30 mil famílias trabalham na extração da madeira. Este
homem trabalha há mais de vinte anos nas florestas da região. Para reforçar o orçamento, ensinaram a
tarefa para a filha. Ela tinha apenas nove anos. Hoje, aos catorze, já conhece na pele o perigo do facão.
– Se não trabalhar direito se corta.
– Eu tenho sete filhos para dar comida. A gurizada tem que dar uma mão.
O dono da propriedade diz que não contrata crianças. Segundo ele, a responsabilidade é dos pais.
A rotina não elimina o sonho de quem está passando no mato boa parte da adolescência.
– Eu preferia estar no colégio agora.’
(Jornal Hoje on-line, 19/7/2001)
Art. 53 – A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado por seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
IV – direito de organização e participação em entidades estudantis;
V – acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Art. 55 – Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular
de ensino.
O resultado foi desastroso. A porcentagem de acerto foi de aproximadamente 20%.
Ao analisar os fatos, cheguei à conclusão de que embora minhas aulas tenham sido bem planejadas, a avaliação que elaborei não me permitiu verificar o que realmente meus alunos aprenderam
sobre o conteúdo tratado, uma vez que não utilizei diferentes tipos de procedimentos, privilegiando
apenas a memorização.
Depois disto, tenho sentido a necessidade de maior aprofundamento nas questões relativas à
avaliação e, pesquisando, cheguei à conclusão de que a avaliação no decorrer da minha prática de
sala de aula sofreu um desvio de suas funções básicas, passando a ser utilizada por mim, fundamentalmente, para aprovar e reprovar alunos.”
Analisando o relato do professor Antunes, percebemos que ele concebia a avaliação como um ato
isolado, acontecendo sempre ao final do processo como uma forma simplista de apenas mensurar o que o
aluno “aprendeu ou não”, atribuindo ao ato de avaliar um caráter quantitativo e excludente.
É possível perceber a riqueza das atividades diversificadas descritas pelo professor (“Propus textos
informativos, discussões em grupo, debates, pesquisas, seminários etc.”), porém notamos que ele perdeu
a oportunidade de explorar o olhar avaliativo no decorrer das mesmas, deixando o ato de avaliar apenas
para o fim do mês.
20
O fazer pedagógico
Além disso, o professor percebeu que a forma como foram elaboradas as questões não permitiu a
avaliação de habilidades e competências necessárias para a resolução de desafios, limitando-os à mera
reprodução memorística de conteúdos conceituais trabalhados, não possibilitando ao professor:
Identificar se os alunos estão aprendendo.
Identificar e analisar as hipóteses sobre como os alunos aprendem.
Refletir sobre a eficácia de seu plano docente, permitindo ajustes e regulações necessárias.
Refletir criticamente sobre sua prática educativa (auto-avaliação), tomando decisões para selecionar a melhor ação a ser desenvolvida em determinadas situações de ensino e aprendizagem.
Identificar dificuldades de aprendizagem, subsidiando a elaboração de atividades de recuperação.
Discutir os resultados com seus alunos.
Identificar o interesse e a motivação da classe, (re)elaborando estratégias para mobilização de seus
alunos (querer aprender).
Ao comparar as questões inicialmente elaboradas pelo professor e as da avaliação ao final da etapa,
percebemos que os alunos, ao se depararem com situações em que precisavam refletir de forma crítica sobre o
conteúdo aprendido, estabelecendo relações com o cotidiano, sentiram muita dificuldade, pois estavam acostumados com questões que não possibilitavam emergir toda a riqueza das discussões e demais momentos vivenciados, bem como habilidades e competências para interpretar, relacionar, comparar, refletir, analisar, criticar etc.
No atual contexto educacional, a avaliação deve ser vista como instrumento que permite tanto ao educando como ao educador a reflexão e o acompanhamento de toda a trajetória da construção do conhecimento.
Neste sentido, lembramos que a avaliação permeará todos os procedimentos metodológicos descritos
anteriormente, possibilitando ao professor acompanhar e verificar o processo de ensino e aprendizagem e autoavaliar-se, refletindo e reformulando sua proposta de trabalho sempre que necessário. Essa postura pressupõe um
olhar avaliativo constante, num processo dialógico, sem perder de vista o que o aluno sabia, as problematizações
lançadas pelo mediatizador, o quanto ele avançou com relação a este saber e o quanto ele pode avançar.
Em cada momento do desenvolvimento das atividades o professor deverá analisar as hipóteses de
construção do conhecimento dos alunos com o objetivo de propor novos encaminhamentos. Assim, as
questões classificadas como erradas deverão ser analisadas, investigando-se as causas dos erros, para
conseqüente recuperação paralela e contínua.
Conforme Clarilza Prado, os erros nas avaliações devem provocar “inquietação no professor”, mobilizando-o para a tomada de decisão no sentido de reconstruir as hipóteses elaboradas pelos alunos.
Até aqui...
...buscamos trazer experiências com personagens fictícios, porém, com práticas reais de sala de aula, com
a finalidade de, por intermédio de cenas do cotidiano, ilustrar os procedimentos metodológicos, ações que
devem estar presentes na prática pedagógica de todos os educadores da rede escolar SESI-SP. Esta prática
assume o compromisso de que efetivamente o aluno aprenda o saber escolar e desenvolva competências e
habilidades, a fim de utilizá-las para saber viver coletivamente na sociedade e ter condições de inserir-se
no mundo do trabalho.
Relembramos que os procedimentos metodológicos foram dispostos separadamente para facilitar a compreensão, porém na prática pedagógica os mesmos não ocorrem de forma separada e linear; pelo contrário,
são integrados e interdependentes. Por exemplo, numa ação investigatória é possível identificar os conhecimentos prévios dos alunos, problematizá-los e avaliá-los. Na sistematização é possível investigar os novos
conhecimentos adquiridos, analisando-os, tomando novas decisões e, se necessário, replanejando.
21
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135
Diretoria de Educação Básica
Gerência de Supervisão de Ensino
Supervisão de Avaliação de Ensino
Supervisão de Ensino
Supervisão de Legislação de Ensino
Supervisão de Meios e Recursos
Supervisão de Metodologia de Ensino
Supervisão de Treinamento
Amélia Inácio Pereira de Magalhães
Maria José Zanardi Dias Castaldi
Rosangela de Souza Bittencourt Lara
Maria Teresa Serau
Marisa Saranz
Elizabeth Feffermann
Simony de Lena Dotto
Marcia Maria Rodrigues Narciso de Britto
Equipe de produção O Fazer Pedagógico da Rede Escolar SESI-SP
Coordenação geral Maria José Zanardi Dias Castaldi
Coordenação editorial Marcia Maria R. Narciso de Britto, Rosangela de Souza Bittencourt Lara e
Simony de Lena Dotto
Textos Equipe Gerência de Supervisão de Ensino – SESI-SP:
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
EDUCAÇÃO INFANTIL
CICLO I
CICLO II
LÍNGUA PORTUGUESA/LÍNGUA ESTRANGEIRA
ARTE
EDUCAÇÃO FÍSICA
CIÊNCIAS
MATEMÁTICA
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
INDICAÇÃO DOS ESPAÇOS CULTURAIS
Marcia Maria R. Narciso de Britto, Maria José Zanardi Dias Castaldi, Scarlett Angelotti,
Sebastião Fernandes, Simony de Lena Dotto e Sônia Cristina Bonamigo dos Santos
Carla Regina Mantovani, Eliana Maria de Assis Peretta, Elisabete Montagner,
Marcia Maria da Silva, Rosa Maria Bonani Pereira e Viviane Laperuta Marquezano
Anaide Trevisan, Elisângela das Graças Domarco, Luciana Nassif Cavichioli,
Regiane Holanda Gambôa Santos e Rubia Rosalva Reis
Eliane Sbrissa, Lourdes Sassi Martins, Sebastião Fernandes e Sheila Bulamah Attiê
Adriana de Oliveira Dutil Plens, Denise Aparecida Ioavasso, Luciana Falciano Oruz e
Sônia Cristina Bonamigo dos Santos
Amélia Natalina Constante Garcia e Cidamara dos Santos Fim
Andrea Bueno Sáez, Darlete Moreira Machado e Scarlett Angelotti
Antonio Vanderlei Tavares, Edilson G. de Carvalho e Luciene A. F. Siccherino
Ana Maria da Silva, Jaqueline Oliveira Silva Ribeiro e Solange Maria dos Santos
Marcel Ercolin Carvalho, Pedro Fernandes da Costa e Zeleonaire Porto de Andrade
Elis P. Savelli do Nascimento, Mariza A. Santos da Silva e Tânia M. Domingues Soliano
Elizabeth Feffermann, Laor Fernandes Oliveira, Rosa Maria Bonani Pereira e Meire Martins Mocci
Textos Cooperativa Técnico-Educacional:
COORDENAÇÃO GERAL
CONSULTORIA PEDAGÓGICA
CONSULTORES
João Cardoso Palma Filho
Luiza Helena da Silva Christov e Zuleide Ferraz Garcia
Álvaro Picanço Junior, Auro Moreno, Claúdia Siqueira, Evandro Faustino, Helena Ignácio
Moraes, Liliana Gottheim, Luiz Roberto Dante, Marcelo Jabu, Maria Manuela P. Marques
Muniz, Silvana de Oliveira Augusto
Arte Informart Arte & Design S/C Ltda.
Projeto gráfico
Edição de arte e editoração eletrônica
Preparação e revisão de texto
Ilustrações
Vinício Frezza e Angela Mendes
Angela Mendes
Ana Maria Mendes Barbosa
Sérgio Bonilha Filho
Fotografia Acervo SESI-SP/Mário Castello (página 6 e capa)
Este livro foi composto nas fontes ITC Officina, FFGothic
e FFJustlefthand, impresso em papel couché 150g,
pela gráfica Copy Press no sistema CTP, em julho de 2003

Referenciais - Sesi / Senai São Paulo

Transcrição

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