geografia VoLUMe 1 - Escala Educacional

geografia
VOLUME 1
Manual do Professor
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Sumário
PRIMEIRA PARTE: PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
DA COLEÇÃO............................................................................................................................................... 3
1. Apresentação
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2. O processo de ensino-aprendizagem
................................................................................................................................................
3. O ensino de Geografia: desafios e possibilidades
4. Estrutura da coleção
........................................................................................
.........................................................................................................................................................................................................
5. Referências bibliográficas
......................................................................................................................................................................................
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SEGUNDA PARTE: ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 1 ........................ 38
1. Objetivo geral do volume
.
......................................................................................................................................................................................
2. Objetivos específicos e conceitos de cada capítulo
................................................................................
38
38
3. Orientações específicas para conteúdos, atividades, abordagens
interdisciplinares e temas transversais
.................................................................................................................................
4. Sugestões de atividades complementares e de avaliação
5. Sugestões de leitura
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.........................................................
..........................................................................................................................................................................................................
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PRIMEIRA PARTE:
PRESSUPOSTOS TEÓRICO­‑METODOLÓGICOS
1. Apresentação
Aprender e ensinar Geografia nos tempos atuais significa, ao mesmo tempo, grandes desafios e ricas possibilidades de trabalho. O desafio se encontra na necessidade de abordagem de diversos temas, conteúdos e conceitos
fundamentais para o entendimento dos fatos, fenômenos e características de um mundo cada vez mais dinâmico
e complexo. E, como professores de Geografia do ensino básico, deparamo-nos diariamente com uma série de
possibilidades de trabalho com os alunos que certamente não se esgotam na sala de aula, mas nela encontram o
espaço mais adequado para comparar, analisar, debater, sistematizar e socializar antigos e novos conhecimentos
fundamentais para a construção da cidadania com autonomia.
Pensamos este manual na perspectiva de oferecer a você, professor de Geografia, os meios necessários para a
otimização do trabalho proposto por esta coleção. A princípio, achamos oportuno apresentar, em linhas gerais,
as principais discussões referentes ao processo de ensino-aprendizagem e como ele se dá no caso específico da
disciplina de Geografia. Afinal, quando ensinamos e aprendemos Geografia, estamos necessariamente inseridos
em um contexto mais amplo da Educação, o que requer o conhecimento dos atuais debates, diretrizes e princípios
sobre esse processo.
2. O processo de ensino-aprendizagem
A Educação e a função social da escola
Nas últimas décadas temos assistido e, como educadores, participado da tentativa de superação de uma “escola da fábrica”, voltada principalmente para a formação do mercado de trabalho, em favor de outra que busque
a formação do aluno do ponto de vista reflexivo, flexível, ético, autônomo, crítico e criativo. A formação para o
trabalho não deixa de ser necessária e importante, mas ele próprio requer um jovem preparado para enfrentar
transformações cada vez mais intensas (PONTUSCHKA, 2001, p. 112), e a disciplina escolar Geografia certamente
tem muito a contribuir nesse sentido.
Para tanto, consideramos importantes as contribuições de Paulo Freire, que concebe a práxis como reflexão e
ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo, de modo que a realidade passe a ser desvelada criticamente
por educandos e educadores. Deve-se ter em mente, entretanto, que a escola não é a única responsável pela
transformação social, mas sem ela é muito difícil que alguma transformação social aconteça.
Dentre os muitos princípios dessa visão de Educação, ressaltamos o que se refere ao desenvolvimento da “leitura
do mundo”. Esse princípio chama a atenção para o fato de que
[...] os educandos desenvolvem o poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece,
em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo. (FREIRE, 2004, p. 71)
Há muitas perguntas sobre o mundo a serem feitas pelo educando, e é justamente a capacidade dos seres
humanos de apreender a realidade que permite transformá-la e reconstruí-la. Mas essa apreensão não se dá sem
a utilização de uma metodologia adequada, sem o rigor exigido pela construção do conhecimento ou, como diz
Freire, sem transformar a curiosidade espontânea em “curiosidade epistemológica”.
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Geografia
Para isso, é necessário construir uma escola preparada para desenvolver no educando uma visão crítica da
realidade, mas, por outro lado, que ele se aproprie de métodos, conceitos e conteúdos que lhe possibilitem
atuar nessa realidade, contribuindo para a sua transformação. Vygotsky ressalta o papel fundamental da escola
na aprendizagem e no desenvolvimento dos conceitos científicos e, dessa forma, evidencia a necessidade de
conceder atenção especial à metodologia a ser utilizada para alcançar esse fim:
O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de
muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade de comparar
e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da
aprendizagem inicial. (VYGOTSKY, 1993, p. 72)
Veremos, no item a seguir, algumas das reformas que estão em curso no sistema educacional brasileiro que, em
tese, visam a possibilitar as mudanças necessárias para que a escola atenda às novas necessidades educacionais.
Entendemos que os diversos recursos utilizados no processo de ensino-aprendizagem, dentre eles o livro didático,
devem ser coerentes com essas novas diretrizes educacionais.
Documentos oficiais sobre educação/ensino no Brasil
Em concordância com o Parecer CNE/CEB no 7/2010, indicamos que:
O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito
humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado
isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos
civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender
e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o
seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como
cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em
sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais
que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam.
Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se
mantém e se transformam saberes, conhecimentos e valores.
Neste item, destacaremos algumas determinações das leis e dos documentos oficiais dos órgãos gestores da
Educação em nosso país. Trata-se, portanto, de diretrizes governamentais que têm como objetivo regulamentar
os diversos âmbitos da Educação e que devem ser consideradas na prática pedagógica. Vejamos inicialmente o
que afirma a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da Educação nacional,
sobre o Ensino Médio:
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
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I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do Ensino Médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o
processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; [...].
§ 1o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do
Ensino Médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. [...]
Fonte: BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República,
Casa Civil, Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 21 jan. 2013.
Destacamos a atenção dada nesta lei à formação integral do educando. Por um lado valoriza-se o domínio de
conteúdos específicos de cada disciplina, relacionando conhecimentos teóricos e práticos e, por outro, dispõe-se que
a Educação Básica deve ter entre seus princípios a formação para a cidadania. Dessa maneira, deve-se reconhecer
que a Lei 9.394 trouxe avanços para a reforma educacional do país, o que não significa que essas prerrogativas já
tenham sido efetivamente incorporadas ao sistema educacional brasileiro.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – elaborados pelo Ministério da Educação com base na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/96) –, apesar de terem sido utilizados em muitas instituições , inicialmente, como uma “cartilha obrigatória para o ensino” (SENA, 2001, p. 38), trouxeram novos elementos para
a discussão de temas referentes ao ensino de Geografia, sobretudo no que diz respeito aos temas transversais.
Como consequência, cresceu a necessidade de avançar na discussão teórica bem como na aplicação prática da
interdisciplinaridade, visto que a transversalidade somente se torna possível com a integração e também a contraposição dos diversos campos disciplinares. Retomaremos a questão da interdisciplinaridade mais adiante.
Com relação ao ensino de Geografia, nota-se, no referido documento, uma forte valorização da leitura da paisagem, em especial da paisagem local, uma vez que coloca como objetivos da disciplina a necessidade de possibilitar
ao aluno o reconhecimento das diferentes manifestações da natureza, bem como sua apropriação e transformação
pela ação do seu grupo social, tanto no meio urbano como no rural, além de desenvolver procedimentos básicos
de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação.
De acordo com Sena (2001:5), o caráter relevante dessa proposta reside no fato de “ressaltar a importância da
interação entre os elementos formadores do espaço geográfico e a busca de uma análise crítica deste espaço e não
apenas da observação”. Entretanto, sabe-se que há muito por se fazer para que essa mudança de concepção seja
incorporada na Educação Básica, o que reforça a importância da constante reflexão sobre a prática pedagógica,
das condições de trabalho adequadas para o professor e da disponibilidade de recursos e materiais condizentes
com as necessidades práticas do processo de ensino-aprendizagem.
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Geografia
A publicação do documento intitulado PCN+Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 2002) objetiva orientar a prática
pedagógica dos professores de Geografia, História, Filosofia e Sociologia, identificando os conceitos estruturadores
de cada área e a articulação desses conceitos entre as áreas, juntamente com os processos resultantes da nova
realidade dos alunos, pautada no avanço tecnológico. Além disso, propõe-se a orientar o educador quanto à
reformulação do Ensino Médio, sugerindo adotar como referência três áreas do conhecimento, conforme trecho
reproduzido a seguir:
As transformações de caráter econômico, social ou cultural, no Brasil e no mundo, que levaram à modificação dessa escola, não tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em nenhuma das
três áreas em que se decidiu organizar o novo Ensino Médio, ou seja, na de Ciências da Natureza e da
Matemática, na de Ciências Humanas e na de Linguagens e Códigos. Essas áreas, portanto, organizam e
articulam as disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam. No entanto, a intenção de completar uma
formação geral nessa escola implica uma ação articulada, no interior de cada área e no conjunto das
áreas, que não é compatível com um trabalho solitário, definido independentemente no interior de cada
disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa
que articularia os saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. Não havendo necessariamente essa outra
etapa, a articulação e o sentido devem ser garantidos já no ensino médio. (BRASIL, 2002, p. 6)
Dois aspectos chamam a atenção nesse trecho do referido documento: a valorização da interdisciplinaridade,
sem, contudo, desvalorizar o conhecimento específico de cada disciplina, e a reafirmação da importância do
Ensino Médio como etapa conclusiva do ensino básico, articuladora de saberes e base preparatória para o acesso
ao ensino superior.
Podemos destacar a grande responsabilidade e as ricas e inúmeras possibilidades de trabalho para o educador
que atua no Ensino Médio, etapa que deve oferecer ao educando a oportunidade de aprofundar conteúdos,
desenvolver habilidades e, ao mesmo tempo, “prepará-lo para a vida”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012), em conformidade com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, oficializam e ampliam a crescente postura de educação
apoiada em um conjunto orgânico, articulado e sequencial, de modo a estimular o desenvolvimento do conhecimento de maneira menos fragmentada e rígida (valorizando, por exemplo, o trabalho a partir de eixos temáticos),
mais autônomo e carregado de maior significado social:
Os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser tratados ou como
disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, módulos, atividades, práticas
e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização. (BRASIL, 2012)
Essa resolução reuniu princípios, fundamentos e orientações para nortear as políticas públicas educacionais
nas estâncias nacional, estadual e municipal, além de sinalizar as possibilidades de avaliações (aprendizagem;
interna e externa; das redes de educação básica) das propostas curriculares das unidades escolares públicas e
particulares que oferecem o Ensino Médio.
Quanto às avaliações, definimos, conforme as Diretrizes Curriculares Gerais Nacionais (BRASIL, 2010):
A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática
pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a
mudança em ato, acima de tudo, político. [...]
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A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada no
plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante
ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola. [...]
A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola
e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam
para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está.
É nítido que há um movimento crescente no Ensino Médio de motivar os estudantes a continuarem seus estudos no nível superior, bem como participar da luta pela manutenção e ampliação do ensino superior público e
de boa qualidade, reduzindo as desigualdades sociais e ampliando a luta na afirmação da cidadania como meta
da Educação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010) objetivam garantir o acesso
de todos ao ensino básico (e o sucesso desse processo), preparando-os para o exercício da cidadania, com base
em pressupostos de “igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade” (BRASIL, 2010: 1).
Esse documento também reforça a importância de se considerar as características locais, as necessidades reais
e os interesses dos estudantes no momento de elaboração dos projetos político-pedagógicos e da definição dos
currículos escolares. A ampliação da área do ambiente escolar também é destacada: valoriza-se não somente a
sala de aula, mas os demais espaços, de lazer, recreação, convivência etc.
Ainda de acordo com esse documento:
a transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que
temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem
presente em todas elas.
Fica nítido que essas novas diretrizes educacionais objetivam adequar o espaço escolar e os processos de
ensino-aprendizagem à realidade dos alunos brasileiros, ainda que existam contrastes entre estes, e à nossa sociedade. As propostas escolares têm como foco a apropriação pelos alunos de conceitos e categorias básicas no
âmbito das ciências e disciplinas, buscando superar a visão de alunos que necessitam de acúmulo de informações
fragmentadas, desconexas e distantes de suas realidades. É nesta mesma direção inovadora que esse material
didático foi pensado (com base na postura crítica e reflexiva), estruturado (articulado e graduado de acordo com
a progressão de seus conteúdos) e concebido (escrito e editado).
Currículo
No presente item pretendemos oferecer alguns elementos para a contextualização histórica e teórica sobre
currículo. Trata-se de uma discussão que vem ganhando força na área da Educação, o que requer uma aproximação
dos educadores com essa temática.
Os estudos sobre o currículo tiveram início nos Estados Unidos, no final do século XIX e início do século XX. Na
década de 1970, esse campo de estudo passou por profundas transformações e foi marcado pelo movimento de
reconceitualização, descrito assim por Moreira:
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Geografia
Tratava-se de reconceituar o currículo. Enfatizando que a compreensão da natureza é mediatizada pela
cultura, o grupo concebia reconceituação como o esforço por desvelar a tensão entre natureza e cultura,
por descobrir as partes da cultura não guiadas pelas leis da natureza, assim como as partes da natureza
que não eram necessariamente obstáculo à ação humana, mas sim produtos do que os homens fizeram
e que poderiam, portanto, desfazer. No caso específico do currículo, a intenção central era identificar e
ajudar a eliminar os aspectos que contribuíram para restringir a liberdade dos indivíduos e dos diversos
grupos sociais (MOREIRA, 2002, p. 15).
Desse movimento, surgiram dois grupos que se fundamentavam em tendências teóricas diferentes: os humanistas, que têm na figura de William Pinar seu expoente; e os neomarxistas, que tinham como aporte a teoria
crítica e foram trazidos para o Brasil por autores como Michael Apple e Henry Giroux (MOREIRA, 2002; SANTOS,
2001; SILVA, 1999).
Esse movimento vai encontrar ressonância na Inglaterra quando da sistematização, naquele país, do que veio
a ficar conhecido como Sociologia da Educação. Para tanto, foram de fundamental importância os trabalhos do
sociólogo Michael Young (MOREIRA, 2002; SANTOS, 2001).
No Brasil, após os enfoques sobre currículo vinculados à Escola Nova, desenvolvidos nos anos 1920; do período
de criação e influência do Inep sob a égide da ditadura Vargas, no final da década de 1930 e, posteriormente, das
abordagens que resultaram do acordo assinado entre os Estados Unidos e o Brasil, para a fundação do Programa
de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), no final dos anos 1950, uma nova visão curricular, mais centrada no debate que então se evidenciava entre proposições mais gerais (capitalismo e socialismo),
influenciou o campo educacional (MOREIRA, 1990).
Nos anos 1960 – momento intenso para os movimentos populares voltados para a Educação –, “propôs-se um
movimento de alfabetização de adultos, criação de centros de cultura popular e organizou-se o movimento de
Educação de base” (MOREIRA, 1990,). É nesse âmbito que surgiu, no Brasil, uma tendência crítica de análise da
Educação, segundo Moreira, inicialmente baseada na prática de Paulo Freire e tendo como referencial teórico uma
abordagem sociológica. É certo que a obra de Freire não busca construir teorias curriculares, mas é evidente que
ela discute questões essencialmente ligadas ao currículo (SILVA, 1999).
Com o advento da ditadura militar no país, em 1964, esse movimento foi suplantado e substituído por uma
visão tecnicista de Educação, sob influência estadunidense. Nesse período, com a reforma universitária de 1968,
a disciplina “Currículo e Programas” foi introduzida nos cursos de Pedagogia das universidades brasileiras. Moreira
(1990) lembra que na década de 1970, apesar da influência tecnicista imposta à Educação no país, o que se viu
foi o desabrochar de uma postura eclética tanto para o campo da Educação como especificamente para as abordagens curriculares.
O contexto social que emergia no país com a abertura política e a possibilidade de introdução da democracia
também representou, para a Educação, a adoção de novas perspectivas e, para o campo específico do currículo,
a emergência de um debate centrado na teoria crítica.
Nos anos 1980, a influência de autores estadunidenses diminuiu à medida que a de autores europeus aumentou.
De outro lado, a influência da redemocratização do país, com a criação de espaços institucionais para discussões
e propostas críticas, foi elemento crucial na definição das principais tendências para as discussões curriculares
desse período (MOREIRA, 2002, p. 161).
O que se verifica nesse período no âmbito da Educação pública brasileira são políticas educacionais, um debate
focado nos conteúdos curriculares e uma preocupação sistemática com os saberes e a cultura advinda das classes
sociais menos favorecidas.
Do ponto de vista teórico, aumentaram as distâncias entre aqueles que, apesar de concordarem que a escola
devesse ser universalizada, apresentam proposições antagônicas sobre o currículo para a escola. Duas correntes
teóricas e políticas se destacam nesse período: a Pedagogia crítico-social dos conteúdos, cujos defensores são
conhecidos como conteudistas, tendo entre eles Dermeval Saviani, Carlos Roberto Cury, José Carlos Libâneo e
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Guiomar Namo de Mello, e a Educação Popular, que buscava uma abordagem que tinha como ponto de partida
a realidade brasileira e que teve Paulo Freire como seu maior representante; também se destacam nomes como
Miguel G. Arroyo, Ana Maria Saul e Carlos Rodrigues Brandão.
Com o advento das discussões teóricas pós-modernas, verificamos uma reestruturação de paradigmas adotados pelos que analisam o currículo do ponto de vista teórico. Por um lado, temos os teóricos que incorporaram
as teorias pós-modernas em suas análises, como Henri Giroux e Tomaz Tadeu da Silva, e, por outro lado, os que
se propõem a dialogar com essas teorias, entre os quais se encontram Antonio Flávio Moreira, Peter MacLaren e
Michael Apple.
O embate entre essas duas posições teóricas foi efetivado no momento de intensas reflexões sobre a sustentabilidade dos paradigmas da modernidade que subsidiam a teoria crítica no atual momento histórico. Assim,
a teoria do currículo, moldada pela teoria crítica, foi posta em cheque, pois seus representantes começaram a
questioná-la, apontando seus limites diante das inovações tecnológicas e do poder disseminado que emana das
relações de dominação.
Perceberam, então, que o apego às grandes narrativas, a defesa de verdades irredutíveis e da racionalidade
não mais eram suficientes para abordar as questões e os conflitos da atualidade.
É importante mencionar que, para os autores que inauguraram esse diálogo com a pós-modernidade, a adoção
de uma abordagem pós-moderna às análises críticas não corresponde ao fim de uma utopia, mas à sua constante
renovação. As ideias de totalidade foram substituídas pelas análises que abordam o total no local; os sujeitos
foram fragmentados; e o saber científico foi compreendido na sua ressignificação pelo senso comum. As utopias
não tratam mais de uma visão de mundo única e correta, elas evidenciam as diferenças, os conflitos, a busca de
uma sociedade mais crítica, em que os embates são mediadores de transformações.
Freire, que sempre foi uma referência teórica e prática para os autores críticos, especialmente para os estadunidenses Giroux e Apple, refere-se ao pensamento pós-moderno como uma perspectiva acadêmica significativa.
Indica a possibilidade de análises baseadas em pressupostos pós-modernos, mostrando que sua obra sempre
questionou o dogmatismo das certezas. Dessa forma, considera-se um pós-moderno progressista, afirmando a
existência de pós-modernos reacionários e que, como a modernidade, “a pós-modernidade não está isenta de
conflitos, de opções, das rupturas, das decisões”. (FREIRE, 2001, p. 159)
Desse modo, Freire entende que a prática educativa considerada pós-moderna “[...] é a que se funda no respeito
democrático ao educador como um dos sujeitos do processo, é a que tem no ato de ensinar-aprender um momento
curioso e criador em que os educadores reconhecem e refazem conhecimentos antes sabidos e os educandos se
apropriam, produzem o ainda não sabido”. (Idem, ibidem, p. 159)
Essa visão de prática educativa, na qual educadores e educandos são considerados sujeitos do processo,
fundamenta a diferenciação de currículo ativo e pré-ativo de Goodson (1999). O currículo ativo se constrói e
reconstrói com a participação direta de alunos e professores, enquanto o pré-ativo é pensado e elaborado sem
a participação destes.
Aprendizagem significativa
A teoria da aprendizagem significativa foi proposta, na década de 1960, pelo psicólogo estadunidense David
Paul Ausubel. Em linhas gerais, baseia-se na premissa da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, ou
seja, novos conhecimentos devem ser associados a vivências anteriores e, assim, ressignificados e ampliados.
Essa forma de aprendizagem requer, portanto, a superação das práticas pedagógicas calcadas em técnicas
mecânicas, repetitivas e mnemônicas para buscar uma aprendizagem marcada por novos significados, ou seja,
significativa. Ausubel destaca, porém, que esse processo requer disposição para aprender por parte do aluno, e
sabemos que esta é uma condição nem sempre facilmente alcançada. Essas dificuldades inerentes ao processo
de ensino-aprendizagem são apontadas como obstáculos também em documento oficiais:
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[...] é preciso identificar os pontos de partida para construir essa nova escola, e reconhecer os obstáculos que dificultam sua implementação, para aprender a contorná-los ou para superá-los [...],
como a tradição de ensino estritamente disciplinar do Ensino Médio, de transmissão de informações
desprovidas de contexto, ou de resolução de exercícios padronizados, heranças do ensino conduzido
em função de exames de ingresso no Ensino Superior. Outro obstáculo é a expectativa dos alunos,
quando não de suas famílias e das próprias instituições escolares, de que os agentes no processo
educacional sejam os professores, transmissores de conhecimento, de que os alunos sejam os pacientes, receptores, e de que a escola seja simplesmente o local em que ocorre essa transmissão. Essas
expectativas equivocadas, somadas ao ensino sem contexto, acabam resultando em desinteresse, em
baixo desempenho e em um ciclo de desentendimentos, no qual os alunos ou seus pais consideram
os professores fracos ou desinteressados, no qual professores pensam exatamente o mesmo de seus
alunos, numa escola em que o bom desafio do aprendizado e a alegria do convívio dão lugar à apatia,
tensão, displicência ou violência, em proporções que variam com as circunstâncias.
(BRASIL, 2002, p. 8)
Ausubel (1982) distingue a “aprendizagem significativa” da “aprendizagem memorística” e associa a primeira à
aprendizagem por descoberta ou à aprendizagem receptiva. O processo de descoberta sugere que o aluno é colocado
diante do conteúdo inacabado, tornando-o sujeito da apropriação, o que possibilita a assimilação pela construção
e não por repetição. Daí a importância da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, para que possam
construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros
conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz (PELIZZARI et al., 2002, p. 37).
Além do princípio da aprendizagem significativa, destacamos a seguir algumas características e práticas pedagógicas relacionadas à Educação Ambiental, organizadas por Peralta e Ruiz (2003), que muito se aproximam
das reflexões apresentadas anteriormente:
a) apreender a realidade e construir a cidadania: isso pressupõe fazer com que os educandos incorporem
elementos-chave, tais como métodos e categorias de análises, que lhes permitam entender as múltiplas relações
e contradições presentes na realidade. Desta forma, estimula-se a busca por soluções às situações-problema,
que necessariamente passam pela participação nas esferas públicas;
b) ética e conhecimento – responsabilidade coletiva: a construção de conhecimentos deve vir acompanhada
de uma reflexão sobre o embasamento ético da relação entre os sujeitos sociais e destes com a natureza, ou
seja, “[...] a educação, a partir do conhecimento que possuem os educandos, deve ir modificando seu marco
conceitual, cultural e ético, de maneira que o processo formativo evolua para níveis superiores de compreensão
da realidade” (PERALTA e RUIZ, 2003, p. 255-256);
c) aprender da prática para renovar saberes: aprender a aprender significa dar aos educandos a possibilidade
de buscar permanentemente o conhecimento. Portanto, a valorização recai sobre a aprendizagem, e não sobre
o ensino. Para isso, alguns princípios são importantes, como: tomar como ponto de partida uma concepção
renovada da realidade, “entendida como uma totalidade de elementos de ordem biofísica e social, em constante transformação e mútua dependência” (Idem, p. 260); inter-relacionar ambiente e desenvolvimento; ter
uma perspectiva crítica para aprender na prática e alcançar a explicação teórica para melhor compreender
a realidade; considerar a diversidade natural e cultural; favorecer o clima de diálogo e criatividade; definir
objetivos, métodos didáticos e conteúdos, mas com flexibilidade suficiente para responder às preocupações
dos educandos; perceber que a investigação, a socialização dos conhecimentos e a transformação da realidade
são indissolúveis; respeitar os conhecimentos populares, de forma que não se pretenda uma “soma de conhecimentos”, mas promover um reordenamento do saber para melhor compreender a realidade.
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Manual do Professor
Nota-se que essas características buscam a formulação de uma pedagogia que contribua para a “reapropriação social da natureza”, conforme apontado por Leff (2002) e que retomaremos mais adiante. Destaca-se, nessa
proposta pedagógica, a preocupação em desenvolver, na prática educativa, não apenas temas e conteúdos, mas
também, e sobretudo, métodos de aprendizagem, com a perspectiva de possibilitar o processo de descoberta e
de ressignificação de conteúdos para construir conhecimento. Essa perspectiva certamente encontra sua melhor
realização nas abordagens interdisciplinares.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (BRASIL, 2012: 1), a:
Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa, em que cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes
tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras, a partir do meio ambiente natural
ou construído no qual as pessoas se integram. A Educação Ambiental avança na construção de uma
cidadania responsável voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental.
Ainda de acordo com esse documento, a Educação Ambiental:
• visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais,
ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e com a proteção
do meio ambiente natural e construído;
• não é atividade neutra, pois envolve valores, interesses, visões de mundo; desse modo, deve
assumir, na prática educativa, de forma articulada e interdependente, as suas dimensões política
e pedagógica;
• deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção,
o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito
presente na prática pedagógica das instituições de ensino;
• deve ser integradora, em suas múltiplas e complexas relações, como um processo contínuo de
aprendizagem das questões referentes ao espaço de interações multidimensionais, seja biológica,
física, social, econômica, política e cultural. Ela propicia mudança de visão e de comportamento
mediante conhecimentos, valores e habilidades que são necessários para a sustentabilidade, protegendo o meio ambiente para as gerações presentes e futuras.
Por meio desse documento, a Educação Ambiental (com abordagem local, regional ou nacional), que é um dos
pilares da construção dessa coleção, passa a ser um elemento intrínseco e permanente nos currículos escolares,
que visam, entre outros fatores, a promoção da justiça ambiental e das práticas sustentáveis, resultando na construção de uma cidadania responsável.
Por fim, o documento afirma:
Para que os estudantes constituam uma visão da globalidade e compreendam o meio ambiente em
todas suas dimensões, a prática pedagógica da Educação Ambiental deve ter uma abordagem complexa
e interdisciplinar. Daí decorre a tarefa não habitual, mas a ser perseguida, de estruturação institucional
da escola e de organização curricular que, mediante a transversalidade, supere a visão fragmentada do
conhecimento e amplie os horizontes de cada área do saber.
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Geografia
Interdisciplinaridade
Conforme explicitado nos itens anteriores, o processo de ensino-aprendizagem no mundo contemporâneo
requer a abordagem interdisciplinar, salientada também nas orientações presentes nos documentos oficiais,
retomamos que a interdisciplinaridade acrescida de contextualização deve assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. (BRASIL, 2012)
O termo “interdisciplinaridade”, entretanto, tem sido utilizado e reproduzido com vários significados e, em
geral, subentende a busca de um “denominador comum” entre as diferentes disciplinas, no qual estas perdem
sua importância. Diante disso, Jantsch e Bianchetti salientam:
A interdisciplinaridade, enquanto princípio mediador entre as diferentes disciplinas, não poderá jamais
ser elemento de redução a um denominador comum, mas elemento teórico-metodológico da diferença
e da criatividade. A interdisciplinaridade é o princípio da máxima exploração das potencialidades de
cada ciência, da compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo, é o princípio da diversidade e da
criatividade. (JANTSCH e BIANCHETTI, 1995, p. 14)
Nota-se, portanto, a importância do conhecimento disciplinar, cujas potencialidades precisam ser exploradas
ao máximo, até mesmo para que o interdisciplinar possa existir. Mas adotar o princípio da diversidade não significa
que se possa ignorar que há limites para esse conhecimento parcial e que ele necessita da interdisciplinaridade
como “princípio mediador” entre as diferentes disciplinas.
Preocupação semelhante é manifestada por Frigotto, para quem a necessidade de se pensar na interdisciplinaridade funda-se na própria realidade social, que é dialética no sentido de ser, ao mesmo tempo, una e diversa,
o que nos impõe distinguir os limites reais dos sujeitos que investigam o objeto.
[...] se o processo de conhecimento nos impõe a delimitação de determinado problema, isto não significa que tenhamos que abandonar as múltiplas determinações que o constituem. E, neste sentido,
mesmo delimitado, um fato teima em não perder o tecido da totalidade de que faz parte indissociável.
(FRIGOTTO, 1995, p. 27)
A reflexão de Frigotto, ainda que se volte mais para a questão da produção do conhecimento no meio acadêmico
e em especial nas Ciências Sociais, permite estabelecer um paralelo com o que se passa na escola, que muitas
vezes também é fragmentado, o que a impede de atuar no sentido de buscar a superação dos próprios problemas
e limitações. Veremos mais adiante que o método do Estudo do Meio pode contribuir para o desenvolvimento de
uma abordagem que situe os problemas e os desafios da escola no “tecido da totalidade”.
A interdisciplinaridade coloca-se, portanto, como um processo necessário no sentido de se vencer as barreiras
impostas pela fragmentação do conhecimento. Nesse sentido, Pontuschka (1994) destaca o vínculo que deve
ser criado entre os sujeitos que pretendem construir um conhecimento em conjunto, afinal a ciência é feita por
pessoas e por individualidades que emergem durante qualquer discussão e ação coletiva.
Isso é particularmente importante no ambiente escolar e, junto com as dificuldades teórico-metodológicas
do trabalho interdisciplinar, talvez seja uma das razões do seu lento avanço nas práticas pedagógicas. Trata-se,
portanto, de um processo que não se dá sem o trabalho individual – cada professor conhecendo profundamente a
própria especialidade e seus respectivos conceitos e categorias – nem sem o trabalho coletivo. E, com este último,
surgem as diferenças que permeiam o espaço social da escola e, ao mesmo tempo, fortalecem a solidariedade e
a busca da totalidade (PONTUSCHKA, 1994, p. 122-123).
Portanto, é preciso ter presente que a perspectiva interdisciplinar não visa ao consenso, à eliminação das
diferenças. Ao contrário, faz emergir as diferenças, dando-lhes um novo sentido, segundo o qual o conflito é
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Manual do Professor
entendido como o terreno fértil da busca de soluções para os problemas enfrentados pela escola, junto com a
comunidade na qual se insere. Outro aspecto fundamental é a potencialidade que a interdisciplinaridade traz
em si no sentido de tornar alunos e professores agentes do seu projeto de ensino, passando da repetição para a
construção de conhecimentos e saberes significativos.
Com base nessas reflexões, levamos em conta, nesta coleção, que a interdisciplinaridade é um processo em
construção e, por isso mesmo, deve ser constantemente revisto e ampliado, com a perspectiva de alcançar a
produção de um novo conhecimento que não elimine os “fragmentos de saberes”, mas deles se utilize para a
compreensão crítica do todo, marcado antes pelo conflito do que pela “harmonia”.
Para evitar o uso inadequado e incoerente dos termos em relação aos seus respectivos significados, considera-se
pertinente, no processo de ensino-aprendizagem, a diferenciação conceitual que Candiotto (2001) identifica na
literatura que trata do tema, a saber:
• multidisciplinar: refere-se ao estudo ou ensino de um objeto sob o enfoque de duas ou mais disciplinas,
mas sem cooperação entre estas. A responsabilidade de síntese dos conhecimentos é do aluno, uma vez
que cada professor responsabiliza-se por sua disciplina;
• pluridisciplinar: compreende a justaposição de disciplinas mais ou menos correlacionadas, de modo a
demonstrar as relações existentes entre elas. Existe uma cooperação metodológica, mas sem coordenação
dos resultados, permanecendo a igualdade entre elas, também sem a síntese;
• interdisciplinar: etapa posterior ao avanço das práticas multi e pluridisciplinares, pois subentende a produção
de um conhecimento integrado entre as disciplinas e pedagogicamente inovador.
Destacamos que a interdisciplinaridade é um processo em constante construção e reconstrução, que requer
educadores predispostos a buscar a aproximação e a integração com outras áreas do conhecimento como forma de
ampliar de maneira significativa as possibilidades de apreensão da totalidade. Nas palavras de FAZENDA (1994:91),
“interdisciplinaridade é uma exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma melhor compreensão da
realidade que elas nos fazem conhecer. Impõem-se tanto à formação do homem como às necessidades de ação,
principalmente do educador.”
Não se pode pensar nesse processo sem uma comunidade escolar formada por sujeitos sociais (diretores,
coordenadores e funcionários da escola, além dos alunos e suas famílias) que apoiem e reconheçam a importância
dessa forma de abordagem no atual contexto sociocultural e educacional.
Por fim, em uma tentativa de resumo desse tópico, nos apoiamos nas palavras de THIESEN (2008):
O que se pode afirmar no campo conceitual é que a interdisciplinaridade será sempre uma reação alternativa à abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos de
estudo. Independente da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está sempre situada
no campo onde se pensa a possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos
produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um saber parcelado. [...]
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez
mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A
escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo. [...]
O professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade, compreender que
um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar conta de todo o
processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que sua área
de formação estabelece com as outras ciências.
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Geografia
Objetivos didático-pedagógicos da coleção
Orientados pelas discussões e pelos princípios expostos nos itens anteriores, formulamos e procuramos atender
aos seguintes objetivos didático-pedagógicos para esta coleção:
a) oferecer ao aluno instrumentos para identificar diferentes realidades e problematizá-las, com o objetivo de
apontar soluções e melhorias atuando ativamente nesse processo;
b) aplicar conceitos da Geografia no estudo de características, processos, dinâmicas e problemas do mundo
contemporâneo;
c) possibilitar, ao aluno, a reflexão sobre o contexto geográfico em que está inserido e compará-lo com outras
realidades;
d) desenvolver, no aluno, habilidades de leitura e expressão em diferentes linguagens (textual, oral, imagética e
cartográfica);
e) incentivar as abordagens multi, pluri e interdisciplinares – em consonância com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – no momento da discussão de determinados temas e conteúdos da Geografia,
os quais favorecem ou requerem a aproximação com outras disciplinas escolares e áreas do conhecimento;
f) disponibilizar meios para que alunos e professores ampliem seu universo cultural com sugestões de filmes e
leituras pertinentes aos conteúdos desenvolvidos na coleção;
g) oferecer para o professor de Geografia recursos para desenvolver conceitos e conteúdos da disciplina, sem a
pretensão de esgotar as discussões da ciência geográfica, tampouco da geografia escolar;
h) fornecer ao docente dessa disciplina escolar, por meio deste manual do professor, material atualizado que
contribua para a sua formação continuada e orientações práticas para o uso da coleção em sala de aula.
Sugestões de livros, filmes, sites
Livros
1. POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. 292 p.
Inicialmente o livro contextualiza o processo de aprendizagem na atual sociedade da informação. Necessitamos
da informação para sobreviver, como precisamos do alimento, do calor e do contato social. No entanto, vivenciamos uma “obesidade informativa”, daí a necessidade de nos submetermos quanto antes a um “[...] tratamento
capaz de proporcionar novos processos e estratégias de aprendizagem que ajustem a dieta informativa a nossas
verdadeiras necessidades de aprendizagem”. (p. 36)
Pozo avalia que o nosso conhecimento não pode ser o reflexo do mundo. É impossível representar a realidade
tal como ela é, seja pela arte, seja pela ciência. Necessitamos das nossas teorias e das nossas experiências para
entender e explicar o real, que se torna cada vez mais complexo na sociedade da informação:
A cultura da aprendizagem direcionada para reproduzir saberes previamente estabelecidos deve dar
passagem a uma cultura da compreensão, análise crítica, da reflexão sobre o que fazemos e acreditamos
e não só do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia de crenças e modos de fazer fabricados
fora de nós. (p. 40)
Aprendizagem é entendida pelo autor como uma categoria natural e não como conceito e, para ser eficaz,
precisa:
a) produzir mudanças duradouras, o que requer a reestruturação do que se sabe e isso exige reflexão;
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b) poder utilizar o que se aprende em outras situações. A transferência do que foi aprendido para outros contextos (generalização) é uma das principais dificuldades de aprendizagem. A aprendizagem construtiva, por dar
significado ao aprendido, produz uma generalização menos limitada do que a associativa (ou reprodutiva).
c) deve ser produto da prática, e esta deve adequar-se ao que se tem de aprender. E é o tipo e não a quantidade
de prática que identifica a aprendizagem: uma prática repetitiva produz uma aprendizagem mais pobre do
que uma prática reflexiva.
Pozo traz neste livro importantes reflexões sobre o processo de avaliação, diferenciando uma avaliação repetitiva
e baseada apenas nos resultados (em geral numéricos) de uma avaliação reflexiva, que leva em conta as condições
e os processos em que se dá a aprendizagem.
2. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Organizadores: Michael Cole et al.; tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange
Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993. 191 p.
Trata-se de uma obra referencial para o estudo dos processos mentais de construção de saberes. Dentre as
várias e fundamentais contribuições desta obra, encontra-se a definição da “Zona de Desenvolvimento Proximal”
(ZDP), assim definida por Vygotsky:
É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução
de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
(p. 112).
Portanto, a ZDP define aquelas funções que ainda não amadureceram na criança (estado “embrionário”), mas
que estão em processo de maturação, em interação com o educador e com os demais educandos.
Um aspecto essencial da hipótese de Vygotsky refere-se ao fato de os processos de desenvolvimento não
coincidirem com os processos de aprendizado, ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma
mais lenta e atrasada em relação ao processo de aprendizado. A ZDP resulta dessa sequenciação.
Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento
da criança, relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Isso leva-nos
diretamente a examinar o problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada assunto em
particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. (p. 119)
Sobre a importância da atividade prática, Vygotsky afirma que
[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas
puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática,
então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (p. 33)
Para Vygotsky há uma unidade de percepção, em que fala e ação provocam a “internalização do campo visual”,
ou seja, as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, dos olhos e das mãos. Isso deve constituir
o objeto central da investigação das características humanas de comportamento.
Enquanto a percepção visual é integral, a fala requer um processamento sequencial, ou seja, é analítica. Daí
resulta a defesa do autor de que o pensamento humano e a linguagem estão intimamente relacionados. A capacidade do ser humano de perceber objetos reais vai além da percepção da cor e da forma, apreende também o
sentido e o significado. Assim, sugere um exemplo prático: o relógio, no qual não vemos somente dois ponteiros
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Geografia
e os pontinhos pretos ou números, mas todo o significado da passagem do tempo. Mas não se pode permanecer
no nível da percepção, que é apenas uma parte de um sistema dinâmico de comportamento. A percepção deve
transformar-se em outras atividades intelectuais, ou seja, deve refletir-se, em última análise, numa mudança de
comportamento, ou seja, de ação.
3. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Perrenoud afirma que “a noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (p. 15). Nessa perspectiva, as competências não são concebidas
como saberes, mas como estratégias para construir saberes. O desenvolvimento das competências não pode ser
pensado de forma generalizada, mas apropriada para cada situação de aprendizagem, ainda que seja possível
estabelecer analogias com situações semelhantes já vivenciadas pelo educador. Trata-se de processos que envolvem
operações mentais complexas que possibilitam realizar, em diferentes ritmos e situações, a aprendizagem.
Cada capítulo corresponde a uma das dez competências propostas pelo autor, a saber:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
Administrar a progressão das aprendizagens.
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
Trabalhar em equipe.
Participar da administração da escola.
Informar e envolver os pais.
Utilizar novas tecnologias.
Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
Administrar sua própria formação contínua.
Filmes
1. Vermelho como o céu (Rosso come il cielo, Itália, 2006)
Drama, 96 minutos. Direção: Cristiano Bortone.
Baseado em uma história real, em que o personagem Mirco Mencacci, um garoto de uma vila da Toscana, na Itália,
se envolve em um acidente que o deixa cego. O garoto é levado para uma escola de deficientes visuais extremamente conservadora e, com a ajuda de um professor, consegue provar que não há limites para o aprendizado.
2. Entre os muros da escola (Entre les murs, França, 2008)
Drama, 128 minutos. Direção: Laurent Cantet.
O filme mostra o cotidiano de uma escola pública no subúrbio de Paris. Marin, o professor, depara-se com a resistência
à cultura escolar por parte de seus alunos, que são, em sua maioria, filhos de imigrantes. É possível identificar a disputa
entre identidades nacionais, preconceito e racismo. Este é um bom filme para refletir sobre o papel e a responsabilidade
da escola na formação dos alunos, independentemente do tipo de sociedade em que estão inseridos.
3. A língua das mariposas (Lengua de las mariposas, Espanha, 1999)
Drama, 96 minutos. Direção: José Luis Cuerda.
Faz uma crítica às formas tradicionais de ensino, pois retrata os métodos inovadores do professor Dom Gregório
na época antecedente à guerra civil na Espanha. Neste período, a Espanha era um país tradicionalista, e a Igreja
Católica, uma instituição que condenava a modernidade. A postura do professor trouxe-lhe sérios problemas
com a Igreja e o Estado, porém seu trabalho enquanto educador influenciou positivamente o processo cognitivo,
pessoal, político e social de seus alunos.
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4. Sociedade dos poetas mortos (Dead poets society, Estados Unidos, 1989)
Drama, 129 minutos. Direção: Peter Weir.
Questiona as formas tradicionais de ensino, uma vez que mostra o professor Keating tentando subverter o
currículo padronizado de um internato masculino na Inglaterra. O professor de Literatura envolve os jovens
em um mundo de descobertas que os fascinam e encantam. Começam então a viver momentos de intensas
transformações, que os motivam a lutar pelos seus sonhos, nem sempre possíveis de realizar. Além das inovações
pedagógicas de ensino, o filme mostra a importância de formar pensadores críticos.
5. O leitor (The reader, Estados Unidos, 2008)
Drama, 120 minutos. Direção: Stephen Daldry.
A trama baseia-se na relação amorosa entre um jovem de 15 anos e uma mulher com o dobro de sua idade
no período pós-nazista, na Alemanha. David traz um pouco de luz à vida de Hanna, analfabeta, lendo para ela
histórias literárias. Quando Hanna é presa, acusada de participar da morte de mais de 300 judias durante a guerra,
David, agora um estudante de Direito, envia-lhe fitas com as gravações das leituras, amenizando um pouco o
sofrimento de Hanna na prisão.
6. Ao mestre com carinho (To sir, with love, Inglaterra, 1967)
Drama, 105 minutos. Direção: James Clavell.
Clássico do cinema que mostra um engenheiro desempregado que decide lecionar em uma escola pública
para estudantes com diversos tipos de problemas, tais como famílias desestruturadas, pobreza, preconceito racial. Apesar das dificuldades e agressões praticadas por alguns, sempre trata seus alunos com respeito e firmeza,
auxiliando-os a serem adultos responsáveis.
7. O clube do Imperador (The emperor’s club, Estados Unidos, 2002)
Drama, 109 minutos. Direção: Michael Hoffman.
William Hundert é um professor de História apaixonado por seu trabalho e leciona em um colégio interno
com alunos muito interessados, que o animam a realizar um trabalho de qualidade. Entretanto, a entrada de
Sedgewick Bell, um aluno arrogante, faz com que o professor busque de todas as formas mudar o caráter dele e
ganhar sua confiança, convencendo-o de que ele é capaz, nem que para isso tenha que forjar uma classificação
em um concurso realizado todos os anos na escola, desviando-se de seu caráter correto para tentar aproximar-se
do garoto.
8. Balzac e a costureirinha chinesa (Balzac et la petite tailleuse chinoise, França/China, 2002)
Drama, 116 minutos. Direção: Sijie Dai.
Dois jovens da classe média de Pequim são obrigados, pelos comunistas chineses, a ir para o Tibete para trabalhar e ajudar a “fazer a revolução”. Lá presenciam uma série de atrocidades do exército e do Partido Comunista
Chinês. Em meio ao desalento dessa aventura forçada, os jovens conhecem a filha de um costureiro, para quem
leem livros proibidos pelo regime, dentre eles, os romances de Balzac. Os livros de Balzac tornam-se a cartilha
para alfabetizar a jovem, tanto nas letras como na arte de sonhar.
9. O sorriso de Mona Lisa (Mona Lisa smile, Estados Unidos, 2003)
Drama, 125 minutos. Direção: Mike Newell.
A faculdade Wellesley, com ensino para moças de famílias tradicionais, transforma-se com a chegada de uma
nova professora de arte, Katrina Watson, que tenta revolucionar o ensino. No início as alunas não aceitam as
inovações trazidas pela professora, que aos poucos passa a ser admirada, pois por meio de suas aulas as moças
são encorajadas a lutar contra o conservadorismo da época e inspiradas a enfrentar os desafios da vida.
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Geografia
10. A onda (Die Welle, Alemanha, 2008)
Drama, 107 minutos. Direção: Dennis Gansel.
Professor de Ciências Sociais adota um estilo autocrático para ensinar o que é autocracia aos seus alunos do
Ensino Médio. Apesar de não ser adepto dessa postura, seu método de ensino acaba incitando a turma a comportamentos que se aproximam do fascismo. Baseado em uma história real – ocorrida originalmente nos Estados
Unidos –, o filme expõe consequências imprevistas no processo de formação dos jovens. É possível identificar no
filme o discurso e prática no processo de ensino-aprendizagem e fazer uma reflexão sobre o papel do professor.
11. Sementes de violência (Blackboard jungle, Estados Unidos, 1955)
Drama, 101 minutos. Direção: Richard Brooks.
Clássico que conta a história de um professor que acaba de chegar a uma escola com muitos problemas de
indisciplina e violência. A trama se passa nos anos 1950, período em que a juventude está passando por um
processo de mudanças de comportamentos. E é nesse contexto que ocorre a introdução de “políticas de inclusão”
das populações marginalizadas: negros e latino-americanos, gerando um desconforto para as famílias mais conservadoras. E, apesar de todos os conflitos que vive, o jovem professor consegue combater a liderança negativa
(West, um jovem irlandês, envolvido com bebidas e roubo de carros) e valorizar a liderança positiva (Miller, um
jovem negro que trabalha como mecânico para ajudar em casa).
12. Pro dia nascer feliz (Brasil, 2007)
Documentário, 88 minutos. Direção: João Jardim.
Apresenta a carência das escolas brasileiras nas regiões Nordeste e Sudeste do Brasil e a dificuldade do trabalho do professor diante dessa realidade. Ao mesmo tempo, João Jardim faz um contraponto com uma escola de
elite na cidade de São Paulo, mostrando outros problemas enfrentados pelos jovens. Através do documentário é
possível fazer uma reflexão sobre a Educação no Brasil, a estrutura física das escolas públicas e a dificuldade em
avaliar o complexo trabalho dos educadores diante da imensa carência das escolas, tanto de estrutura como de
suporte psicológico.
Sites relacionados À educação e AO ensino
1. Portal do Ministério da Educação: <http://portal.mec.gov.br>
Traz informações sobre Programa Universidade para Todos (ProUni), Fundo de Financiamento ao Estudante do
Ensino Superior (Fies), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(Enade), Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). O professor pode
encontrar ainda a legislação sobre educação Superior e Básica (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB), Profissional e Tecnológica, além da Educação a Distância. No Portal do professor, há informações sobre
cursos de capacitação oferecidos por municípios, estados e federação.
2. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep): <http://www.inep.gov.br>
Traz informações de pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro, o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem) e uma biblioteca virtual.
3. Portal Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes): <http://www.
periodicos.capes.gov.br>
Oferece acesso aos textos completos de artigos selecionados de mais de 15 mil revistas internacionais e nacionais
e 126 bases de dados com resumos de documentos em todas as áreas do conhecimento.
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Manual do Professor
4. Teses da Universidade de São Paulo (USP): <http://www.teses.usp.br>
Oferece acesso virtual a dissertações de mestrados, teses de doutorado e de livre-docência da Universidade
de São Paulo.
5. Pró-reitoria de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ): <http://www.pr5.ufrj.br>
Traz informações sobre projetos realizados na Universidade Federal do Rio de Janeiro, nas áreas de Comunicação,
Cultura, Direitos Humanos e Justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e Produção e Trabalho.
6. Lume – repositório digital: <http://www.lume.ufrgs.br>
Oferece acesso virtual a dissertações de mestrados, teses de doutorado e teses de livre-docência produzidas
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e fora dela.
7. Universidade de Brasília (UnB) – biblioteca digital de teses e dissertações: <http://bdtd.bce.unb.br/
tedesimplificado>
Oferece acesso virtual a dissertações de mestrado, teses de doutorado e teses de livre-docência produzidas
na UnB e fora dela.
8. Portal de periódicos científicos eletrônicos da Universidade Federal da Paraíba (UFPB): <http://periodicos.
ufpb.br/ojs2>
Oferece acesso virtual a periódicos científicos elaborados ou gerenciados pelos pesquisadores da Universidade
Federal da Paraíba para a comunidade científica nacional e internacional.
9. Scielo Brasil: <http://scielo.br/scielo.php>
O site conta com uma coleção de periódicos e artigos científicos produzidos no Brasil.
10. Estação Ciência da Universidade de São Paulo (USP): <http://www.eciencia.usp.br>
Traz informações sobre a programação e os projetos da Estação Ciência, mantida pela Universidade de São
Paulo e que tem como finalidade promover a educação científica de forma lúdica e interativa.
11. Instituto Paulo Freire: <http://www.paulofreire.org>
Apresenta diversos programas, projetos e artigos sobre a educação popular, a educação cidadã e de adultos.
Constitui-se numa rede internacional e tem como objetivo principal, como mencionado no site, “dar continuidade
e reinventar o legado de Paulo Freire”.
12. Centro de referência virtual do professor: <http://crv.educacao.mg.gov.br>
Site mantido pelo Governo de Minas Gerais que oferece documentos como as propostas curriculares das diferentes disciplinas, orientações pedagógicas e roteiros de atividades. Contém ainda uma biblioteca virtual com
sugestões de leituras e vídeos que complementam o trabalho do professor.
13. Observatório da Educação: <http://www.observatoriodaeducacao.org.br>
De acordo com o próprio site, tem como objetivo “a elaboração de informações e disseminação de análises
sobre políticas educacionais com base na relação cooperativa com redes de pesquisadores e outros agentes que
detêm, ou podem produzir, informações estratégicas. Também, a organização de bases de dados e a promoção de
debates sobre temáticas emergentes relativas à Educação Básica”. Oferece artigos, banco de dados para pesquisa
e recursos multimídia sobre temas relacionados à Educação.
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Geografia
3. O ensino de Geografia: desafios e possibilidades
Breve histórico da Geografia como disciplina escolar no Brasil
A Geografia e as demais disciplinas escolares são histórica e socialmente construídas com a participação dos
diversos sujeitos sociais que atuam na escola e em outros espaços. Trata-se de um processo que inclui professores,
coordenadores, diretores, pais, alunos e demais pessoas que participam das práticas escolares, além de técnicos e
especialistas que elaboram currículos e programas e de pesquisadores de instituições acadêmicas que enriquecem
o debate sobre as possibilidades de desenvolvimento das diversas disciplinas escolares.
Também se devem ressaltar os objetivos diferentes da academia e da escola: a primeira tem como pretensão
a formação profissional em nível superior, e a segunda, uma formação cidadã e consciente com base em conhecimentos específicos das disciplinas, que devem atuar de maneira articulada.
Outro ponto ainda diz respeito à autonomia em relação às ciências de referência ou às denominadas
“ciências-mães” (CHERVEL, 1990). As disciplinas escolares não constituem resultado de uma simples transposição didática, ou seja, não resultam de um conhecimento de segunda categoria, feito a partir de uma
passagem ou de uma simplificação de um saber acadêmico para o escolar (BITTENCOURT, 2004). Desta forma,
as disciplinas escolares apoiam-se nas ciências de referência, mas elas próprias podem se tornar meios de
construir conhecimento.
Compreendendo esses pressupostos, podemos distinguir a ciência de referência da disciplina escolar e afirmar
que a Geografia escolar não pode ser comparada à Geografia acadêmica simplificada, mas sim um conhecimento
produzido a partir das dinâmicas relativas às novas gerações de alunos e da interação dos saberes trazidos pelos
diferentes sujeitos sociais que compõem a escola.
Quando foi fundado o primeiro curso de formação universitária de professores de Geografia e História da
Universidade de São Paulo, em 1934, esta disciplina escolar já constava, há um século, nos currículos das escolas
de Primeiras Letras e era abordada em temáticas dos textos de leitura, assim como também passou a constar como
conteúdo específico do currículo escolar do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, desde a sua fundação, em 1837.
O desenvolvimento da Geografia escolar diante da produção acadêmica no Brasil não costuma ser tratado nos
manuais ou nas publicações sobre História do Pensamento Geográfico. Porém, isso não ocorre somente no Brasil.
Em países como Inglaterra (GOODSON, 1990), França (LACOSTE, 1997) e Alemanha (VLACH, 1988), a Geografia
teve suas primeiras produções voltadas para a escola, visando à constituição do Estado Nacional. Com o advento
e a popularização da escola na modernidade, primeiramente para as classes dominantes e posteriormente para as
classes trabalhadoras, a Geografia tornou-se conhecimento escolar. Somente com as sistematizações das pesquisas
do fim do século XIX ela ganha o status de disciplina acadêmica.
No Brasil, até o fim do século XVIII, não havia manuais escolares específicos de Geografia para o trabalho
em sala de aula. Era comum a adoção de manuais portugueses ou franceses. Foi somente no século XIX,
com a vinda de D. João VI e com a introdução da Imprensa Régia, que alguns manuais de Geografia foram
publicados. Além disso, reclamava-se da ausência de uma produção científica sobre o Brasil para orientar
até mesmo os manuais escolares. Consta como um dos primeiros livros de Geografia do Brasil o Corografia
Brasílica, do padre Manuel Aires de Casal, publicado em 1817. Esse livro se caracteriza por um apanhado
de informações e dados sobre cada província e serviu de referencial para muitas publicações didáticas que
foram elaboradas posteriormente.
Com a Imprensa Régia funcionando no país, algumas publicações foram difundidas, mas os livros continuavam objetos raros e, em muitos casos, eram utilizados somente pelos professores, já que os alunos não tinham
acesso a eles.
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Os manuais didáticos produzidos nessa época (século XIX), ao tratar de Geografia brasileira, em geral não
trabalhavam com uma regionalização do país e também não seguiam os métodos de pesquisa em Geografia que
estavam em discussão no continente europeu, fundamentados em proposições pedagógicas que valorizavam a
memorização. Temos, como exemplos, as obras de Aires de Casal, as publicações do Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro, algumas revistas raras como a Dous Mundos, e alguns dicionários e almanaques elaborados nas províncias.
Eram raros os autores de livros didáticos que tinham contato com a produção científica europeia da época.
No Brasil, antes do século XIX, nas escolas de Primeiras Letras, ensinavam-se noções gerais de Geografia, difundidas nos livros de leitura. Em uma pesquisa, foi encontrada uma publicação destinada ao ensino de Geografia,
denominada Compêndio de Geografia Elementar, de José Saturnino, 1836; a obra destinava-se ao ensino militar. Mas
foi somente com a fundação do Colégio Pedro II, em 1837, que o país passou a ter uma produção mais sistemática
de Geografia destinada às escolas e uma organização do currículo em nível nacional.
A chegada do professor Delgado de Carvalho (1884-1990) ao país, oriundo de importantes universidades europeias, trouxe um novo ânimo para a disciplina. Com a publicação do livro Geografia do Brasil, em 1913, Carvalho
introduziu uma regionalização do país e propunha novas metodologias de ensino. Quando publicou Methodologia
de Ensino Geographico, em 1925, estabeleceu uma nova marca à Geografia que se ensinava nas escolas brasileiras.
Nesta obra ele criticava a maneira como a disciplina era lecionada e como os conteúdos eram abordados. Suas
críticas parecem bem atuais, pois, já naquela época, ele combatia o método mnemônico, os conteúdos distantes
da realidade dos alunos e o excesso de nomenclaturas. Propunha iniciar os trabalhos escolares com conteúdos que
se relacionavam à realidade do aluno, para então abordar temáticas mais distantes do seu universo. Fundamentava
a sua teoria pedagógica nos pressupostos da Escola Nova.
Carvalho, juntamente com outros membros do Instituto Histórico e Geográfico do Rio de Janeiro, foi responsável pela criação de um dos primeiros cursos de formação de professores de Geografia no Brasil, o Curso Livre
de Geografia e História. Isso mostra a sua preocupação com a formação do educador de Geografia, que até então
tinha um quadro de professores composto de profissionais liberais, como advogados, engenheiros e outros que
tivessem interesse por temas relacionados à Geografia. Ele também participou de várias conferências pelo país
para divulgar seu método de ensino.
Nesse período já se percebe uma relação intrínseca entre a produção científica e a escolar; passamos a ter
no Brasil a difusão de ideias sistematizadas com base em métodos específicos e em fundamentações teóricas.
Os professores que lecionavam Geografia elaboraram, juntamente com Delgado de Carvalho, um currículo que
imprimia essas mudanças para o ensino da disciplina no país. Porém, é importante ressaltar que essa renovação
metodológica se dava mais especificamente no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e em algumas escolas espalhadas pelo país, que eram obrigadas a seguir o currículo desse importante colégio. Eram poucas as experiências
fora desse circuito que traziam essa inovação.
Neste contexto, com base na necessidade de criar um curso de formação de professores, a disciplina escolar
buscará uma resposta acadêmica para as suas necessidades. A formação de professores para lecionar nas escolas
também foi o objetivo traçado com a fundação do primeiro curso superior de Geografia no país, o curso de
História e Geografia da Universidade de São Paulo, em 1934, e, no ano seguinte, o da Universidade do Brasil, no
Rio de Janeiro.
Com a instalação desses cursos superiores, a relação entre a produção acadêmica e a produção escolar se tornou
mais próxima, pois alguns autores de livros didáticos, como Aroldo de Azevedo (1910-1974), formados nestes
cursos, passaram a lecionar em tais instituições superiores e a elaborar e publicar manuais didáticos destinados
ao ensino básico de Geografia. O próprio Aroldo publicou e comercializou livros de Geografia, da década de 1930
até a de 1970, o que mostra a duração e a permanência da sua abordagem. Outros autores tiveram destaque nesse
período, entre eles o geógrafo pernambucano Manuel Correia de Andrade (1922-2007).
Sobre a relação entre a academia e a produção dos saberes escolares, é importante ressaltar que a produção
geográfica acadêmica brasileira dessa época, e mais especificamente a que foi feita em São Paulo, estava atrelada
aos preceitos da Geografia francesa de Vidal de La Blache. Essa passou a ser a fundamentação acadêmica de
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Geografia
parte das publicações didáticas. Do ponto de vista pedagógico, havia grande conservadorismo nos métodos e
abordagens de conteúdos, fundamentados geralmente em práticas pedagógicas tradicionais. Entretanto, alguns
autores de materiais didáticos trouxeram inovações para suas obras, como os professores para suas aulas. Esse
período da disciplina escolar é atualmente denominado, de maneira geral, de Geografia Tradicional. Como se
pode perceber, essa Geografia chegou às práticas escolares influenciada pela academia.
Do ponto de vista teórico-pedagógico, a produção de Delgado de Carvalho, voltada para a escola, situava-se
em oposição à de Aroldo de Azevedo. Delgado estava ligado aos precursores da “Escola Nova” no Brasil e chegou
a assinar o Manifesto dos Pioneiros. Os intelectuais ligados à educação que assumiam esses preceitos eram contrários às práticas escolares tradicionais e as combatiam com veemência.
Para compreendermos as transformações e as relações que caracterizaram a Geografia acadêmica e escolar
brasileiras a partir da década de 1970, é importante compreender essa diversidade de posições. Entendemos
que existiram e existem, até hoje, por exemplo, diversas Geografias “tradicionais”, pois não se pode dizer que a
produção de Delgado e Aroldo faziam parte de um mesmo campo teórico, especialmente no que diz respeito às
proposições pedagógicas.
Com a Primeira e a Segunda Guerras, o mundo passou por transformações significativas que repercutiram
na produção acadêmica, principalmente após a década de 1960. Algumas análises sobre a Geografia brasileira
nesse período afirmam que as transformações tiveram início nas universidades, nas quais se difundiam as novas
ideias sistematizadas no início dos anos 1960, mas posteriormente renovadas teoricamente pelas abordagens
críticas, sejam elas de base marxista, fenomenológica ou mesmo anarquista, às quais se convencionou denominar
“Geografias críticas”.
Vesentini (2004) afirma que importantes transformações tiveram início nas escolas e nos cursinhos, especialmente onde os grupos de professores estavam descontentes com a Geografia difundida no período. O próprio
autor fazia parte desse grupo, que questionava o saber que então constituía a proposta e o currículo escolar da
disciplina. Esse posicionamento levou à busca de novas fundamentações teóricas e de renovações das práticas
pedagógicas, o que foi possível por meio de leituras ligadas às novas correntes do pensamento geográfico, como as
produções dos autores Elisée Reclus e Yves Lacoste. Com isso, inverteu-se a análise até então difundida e surgiram
discussões sobre novas práticas escolares.
Destacamos ainda as análises das proposições decorrentes da Geografia crítica. A crítica mais contundente é
a de que uma parcela dessas abordagens pretendia difundir para a escola seus ideais revolucionários, anticapitalistas e igualitários. Era uma visão que tinha a produção capitalista como centro do saber geográfico estabelecido
para a escola e, em alguns casos, completamente distanciada das análises espaciais. Outra crítica significativa,
relacionada mais diretamente à produção voltada para a escola, refere-se à supervalorização dos temas e à pouca
interação com as pedagogias vigentes naquele momento. Isso não significa dizer que toda a Geografia crítica
assim se posicionava.
O certo é que tivemos um aumento significativo de publicações didáticas de Geografia e também foram elaborados, em muitos estados e municípios brasileiros, Propostas Curriculares de Geografia, muitas delas fundamentadas
nas abordagens críticas, outras ainda arraigadas em abordagens tradicionais (MORAES, 1998).
Em meio a essas discussões, a partir da década de 1980, novas abordagens sobre a escola são traçadas. Um novo
corpo teórico começa a ser sistematizado na academia, tanto no campo da Geografia quanto no da Pedagogia, e
também na própria escola. Além disso, foram consideradas as influências das novas configurações espaciais e de
poder, estabelecidas com o fim da Guerra Fria e com a queda do Muro de Berlim, e incluídas novas reivindicações
sociais (questões de gênero, etnia, homossexualismo, ecologismo, movimentos por terra e moradia). As ciências
e a escola tomaram novos impulsos. Para a Geografia escolar, esse quadro não foi diferente e somou-se a ele um
debate mais significativo sobre as teorias da aprendizagem. Tudo isso trouxe um diferencial para as produções
destinadas à escola. Além disso, houve uma crescente ampliação de publicações e teses sobre o ensino de Geografia,
o que mostra a importância de a academia também refletir sobre si mesma a partir da Geografia escolar. É nesta
perspectiva que a disciplina escolar se aproxima das proposições teóricas de Piaget e de Vygotsky.
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Ampliou-se significativamente a diversidade nas abordagens sobre o ensino de Geografia. Os materiais didáticos,
que há muito tempo estavam restritos a poucos manuais, tiveram produção crescente em quantidade e qualidade.
Além disso, a avaliação dos livros didáticos, promovida pelo Governo Federal, também influenciou positivamente
a produção desses materiais. É necessário enfatizar que o país passou a contar com um referencial curricular
nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ampliado pelos documentos subsequentes, como o PCN+,
com orientações específicas para a adoção desses parâmetros em cada uma das disciplinas, além das proposições
curriculares elaboradas nos estados pelas Secretarias de Educação. Lembremos também que, no ano de 2012,
foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2012: 1), documento que contém
princípios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar
as políticas públicas educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, planejamento, implementação e avaliação das propostas curriculares das unidades escolares
públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio.
Ainda que esse documento não esteja especialmente relacionado à disciplina de Geografia, ele nos indica uma
reformulada organização governamental sobre o ensino básico brasileiro.
Desafios para o ensino de Geografia no século XXI
As transformações que se verificam no momento atual da história da humanidade trazem consigo preocupações
que historicamente envolvem a pesquisa e o ensino de Geografia que, depois de várias fases (não necessariamente
lineares) e diferentes enfoques teóricos, encontra-se, mais uma vez, instigada a responder a questionamentos como:
De que maneira sensibilizar e demonstrar aos alunos a importância do conhecimento da Geografia para a sua vida,
em suas múltiplas dimensões? Quais são os conteúdos realmente importantes num mundo em constante e rápida
transformação? Como abordar, no ensino básico, questões complexas, como a relação sociedade-natureza?
Com relação ao campo específico do ensino de Geografia, um dos aspectos que vêm sendo abordados pela
literatura é a preocupação com o desenvolvimento, por parte do aluno, da leitura crítica do espaço geográfico,
sobretudo do ambiente em que o educando vive. Não há dúvida de que a Geografia tem um papel fundamental
no desenvolvimento dessa leitura crítica e que necessita da participação das demais disciplinas escolares nessa
proposta, ou seja, da construção do conhecimento com base na interdisciplinaridade, como indicado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para o ensino básico, já apresentadas anteriormente.
O ensino de Geografia tem hoje, portanto, grande importância na formação do educando. É necessário que
o aluno utilize saberes e métodos em benefício da construção de sua cidadania e de uma sociedade mais justa.
Assim, devemos tratar as questões que dizem respeito às diversidades sociais e à relação sociedade-natureza em
uma perspectiva que permita ao aluno reconhecer o seu papel nesse processo. As abordagens geográficas em
diferentes escalas também devem ser desenvolvidas, pois possibilitarão ao aluno diferenciar o local e o global e
relacioná-los, buscando compreender a totalidade das relações sociais.
Sobre a relação sociedade-natureza, são fundamentais as reflexões de Porto-Gonçalves (1990), que esclarece que
o conceito de natureza não é natural, pois cada sociedade constrói uma determinada ideia do que seja natureza,
ideia esta que vai se tornar o pilar de suas relações sociais e de sua cultura.
O conceito de natureza é, portanto, um conceito chave em todas as culturas. Na nossa sociedade ocidental e
capitalista, a natureza se define por aquilo que se opõe à cultura, ou seja, esta é superior e domina a natureza.
Diante dessa constatação, o referido autor chama a atenção para o fato de que o homem “é” o sujeito em relação
à natureza, mas por outro lado também pode “estar” sujeito a essa mesma natureza, conforme suas próprias
palavras:
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Geografia
A visão tradicional da natureza-objeto versus homem-sujeito parece ignorar que a palavra sujeito
comporta mais que um significado: ser sujeito quase sempre é ser ativo, ser dono do seu destino. Mas o
termo indica também que podemos ser ou estar sujeitos – submetidos – a determinadas circunstâncias
e, neste caso, a palavra tem acepção negativa... A ação tem sua contrapartida na submissão. (PORTO-GONÇALVES, 1990, p. 27)
Ainda segundo este mesmo autor, a afirmação da oposição homem-natureza, no Ocidente, ocorreu em antagonismo a outras formas de pensamento e práticas sociais, não pela superioridade, mas por ser mais racional que
as outras concepções. No século XIX prevalece essa concepção dicotômica, fazendo triunfar o mundo pragmático
em que a ciência e a técnica adquirem, como nunca, um significado central na vida dos homens, relegando a
natureza a objeto a ser possuído.
Surge, assim, a fragmentação das áreas do conhecimento. Para isso, o homem teve de se colocar como não
natureza. A partir do século XIX, as ciências do homem e as da natureza tomaram caminhos próprios, o que se
refletiu diretamente na Geografia, fazendo com que esta promovesse uma crescente separação entre a Geografia
Física e a Geografia Humana.
A leitura do complexo e dinâmico mundo em que vivemos exige da Geografia e de todas as ciências novos
paradigmas e fundamentos teórico-metodológicos com a profundidade requerida por essa problemática. Esses
novos paradigmas devem ser capazes de não tomar homem e natureza como polos antagônicos e excludentes, mas
possibilitar uma abordagem crítica das práticas concretas dos homens que organizam e transformam o espaço.
A preocupação com a produção social do espaço geográfico e com a relação sociedade-natureza volta à tona
diante da rapidez com que as transformações socioespaciais ocorrem atualmente. Diante disso, o geógrafo deve
considerar que a relação sociedade-natureza trata fundamentalmente de processos, e não de estágios. Nesse
caso, os estágios nada mais são do que momentos da apropriação e reapropriação da natureza pelo homem
(Gonçalves, 1990). Entende-se, pois, que é também responsabilidade dos profissionais da área de Geografia
contribuir para a construção de um conhecimento que auxilie a sociedade na sua busca pela superação das
limitações e contradições que a desafiam neste tempo histórico.
Leff (2002) aponta para a necessidade de uma “reapropriação social da natureza” que, além de concebê-la
como mais do que um simples conjunto de externalidades econômicas, incorpora as lutas sociais por melhores
condições de sustentabilidade e de qualidade de vida.
Diante do exposto, entendemos que, em vez de insistir num saber dirigido, o momento atual da história da
humanidade precisa de professores que promovam a força libertadora da reflexão e, para a Geografia, o enfrentamento e a compreensão da relação sociedade-natureza impõem-se como pressupostos fundamentais.
Outra questão apontada anteriormente e que deve fazer parte das perspectivas na área de ensino de Geografia
é a relação entre o local e o global. As grandes transformações sociais que verificamos nas últimas décadas, com
a formação do meio técnico-científico-informacional (SANTOS, 1999), trazem novos desafios e possibilidades em
diversos âmbitos das atividades humanas. As novas tecnologias de comunicação, principalmente, trazem mudanças
à categoria tempo, relativizando-o ou apresentado-o em diferentes escalas, nas quais os acontecimentos ocorrem
e são veiculados e percebidos de diferentes maneiras e “velocidades”.
Da mesma forma, o espaço geográfico torna-se cada vez mais complexo, sobrepondo e inter-relacionando
diferentes escalas geográficas (que não correspondem às escalas cartográficas) de transformação, do local ao
global. O local é influenciado pelo global, que, por sua vez, não existiria sem o local.
Partindo da premissa de que o local contém elementos globais transformadores, precisamos desenvolver a
nossa capacidade de fazer a leitura crítica desse espaço-tempo do qual fazemos parte e que se apresenta em
toda a sua complexidade e riqueza de possibilidades. Nesse sentido, a escola e, em especial, o conhecimento
geográfico desenvolvido na escola têm um papel fundamental, uma vez que a leitura do mundo requer uma
“alfabetização” específica. Em outras palavras: são necessários conhecimentos gerais e específicos que permitam
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identificar e analisar criticamente as transformações locais, condição fundamental para o desenvolvimento da
cidadania e da emancipação.
No campo da Geografia, considera-se fundamental que o aluno desenvolva as habilidades necessárias para
fazer a leitura crítica do espaço geográfico. Vivemos num período histórico em que crianças, jovens e adultos
desenvolvem uma pseudo-percepção do espaço geográfico com base nos referenciais obtidos, sobretudo, por
meio da mídia, em especial da televisão e da internet. Diante disso, evidencia-se a necessidade de repensar a
relação da escola com a sua realidade imediata e “distante”, marcada pelas profundas transformações do espaço
e do tempo. Cada vez mais, há diferentes espaços e diferentes tempos que se sobrepõem e se inter-relacionam,
redefinindo a importância do ensino de Geografia, principalmente no sentido de (re)educar o olhar e a capacidade
de observação, descrição, análise e síntese dos conteúdos geográficos. Em outras palavras, deve-se possibilitar
que a comunidade escolar seja sujeita e autora de conhecimento, e não apenas objeto e reprodutora deste,
sobrepondo-se, portanto, às percepções resultantes do campo midiático.
Freire (2001) afirma que a escola precisa ajudar os alunos a avançar na capacidade de abstração, sair do senso
comum, torná-la capaz de estabelecer as pontes entre a “leitura do mundo” e a “leitura dos livros”, entre o cotidiano e os conceitos, que são ferramentas para fazer a leitura de outras realidades. Trataremos mais adiante dos
conteúdos e conceitos de Geografia que contribuem nesse sentido.
A respeito das habilidades necessárias para a leitura crítica do mundo, destacamos:
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, estar formado para a
vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, significa
saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer
natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas
e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (Brasil, 2002, p. 6)
Dentre as muitas possibilidades metodológicas para desenvolver estas habilidades e valores, inevitavelmente
encontra-se o estudo do meio, que será objeto de nossa atenção no item a seguir.
Estudo do meio como método de ensino-aprendizagem
[...] a excursão geográfica, que deve ser integral, isto é, abranger o meio físico, o meio biológico, social,
histórico e econômico, é uma grande síntese de vida, é um ensinamento de incalculável alcance quando
os educandos são postos esclarecidamente em contato com as realidades.
Delgado de Carvalho (1942)
O método de ensino que atualmente é denominado, ainda que muitas vezes de forma indiscriminada, “estudo
do meio”, é resultado do trabalho de inúmeros educadores que, ao longo de várias décadas, dedicaram-se ao
desenvolvimento de práticas de ensino que possibilitassem uma melhor compreensão do mundo e a superação
dos desafios socioeducacionais que se apresentavam à sua época.
No Brasil, um dos primeiros educadores a pensar nas ricas possibilidades do estudo do meio foi Delgado de
Carvalho, que valorizava a abordagem da realidade de forma “integral”, ou seja, nas suas dimensões físicas, naturais,
históricas e socioeconômicas. Apesar do caráter ainda marcadamente descritivo dessa proposta de ensino de
Geografia, não se pode deixar de ressaltar a importância da preocupação desse autor em propor uma metodologia
que permitisse ao aluno estabelecer, ele próprio, relações entre os diferentes aspectos (físicos, naturais e sociais)
do espaço geográfico.
Nas décadas seguintes, gerações de professores contribuíram significativamente para o desenvolvimento dessa
proposta de estudo do meio, passando pelas escolas anarquistas que, por afrontarem diretamente os interesses do
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Geografia
poder político-econômico da época, foram impedidas de continuar suas atividades. Entretanto, a prática de estudo
do meio desses educadores foi resgatada pela Escola Nova, porém com uma mudança significativa: o objetivo
passa a ser “integrar o aluno ao seu meio” e não “transformar a sociedade”, como pretendiam os anarquistas.
Entendemos que, independentemente do contexto histórico, a importância do estudo do meio reside no fato
de propiciar aos educandos as condições de aprendizagem que lhes permitam descobrir novos elementos naquilo
que lhes parecia “normal” ou “natural”, de forma que se sentirão instigados a entender esses novos elementos e,
ao fazê-lo, iniciarão uma releitura (ampliada e aprofundada) do mundo. Trata-se de revisitar a leitura da paisagem
e a compreensão do espaço geográfico. Este parece ser um aspecto presente nas reflexões de diferentes autores
em diferentes épocas, conforme atesta a afirmação reproduzida a seguir:
Ora, o aluno médio, se não encontra no seu caminho alguma coisa que solicite a sua atenção ou sua
imaginação, não observa nada de especial. O que o impressiona é o anormal. Cabe ao professor ensinar-lhe a observar o normal. (CARVALHO, 1942, p. 136)
No estudo do meio, aluno e professor descobrem juntos fatos importantes, têm uma “atitude de estranhamento”
diante de algo que sempre lhes foi familiar, que sempre foi considerado “natural” (PONTUSCHKA apud VISSENTINI,
2004, p. 267).
Diante disso, podemos nos perguntar: Quais seriam, atualmente, as contribuições fundamentais do estudo
do meio ao processo de ensino-aprendizagem, especialmente no ensino da Geografia? Como podemos colocar
os nossos alunos “esclarecidamente” em contato com as realidades cada vez mais complexas e desafiadoras
de hoje?
Certamente não haverá uma única resposta para essas perguntas, dada a natureza investigativa do método de
estudo do meio, que necessariamente levará cada grupo de educadores e educandos a trilhar seu próprio caminho
ao realizar esse tipo de trabalho. Entretanto, nas pesquisas e reflexões realizadas sobre essa temática, podemos
encontrar alguns pressupostos teóricos e procedimentos de trabalho fundamentais para qualquer estudo do
meio, brevemente apresentados a seguir:
a) constitui-se em uma abordagem integrada da realidade nas suas dimensões biofísicas, histórico-culturais e
socioeconômicas, fundamentada em metodologias do trabalho científico e na valorização da aprendizagem
por parte do aluno;
b) valoriza a abordagem interdisciplinar, exigida pela própria complexidade do real. Não se trata de estabelecer um
“denominador comum” entre as disciplinas, mas de explorar as potencialidades de cada disciplina no estudo da
realidade em questão, bem como de valorizar os princípios da diversidade e da criatividade; o importante é ter
presente a perspectiva da totalidade, procurando suplantar a fragmentação do conhecimento na construção
do saber escolar;
c) busca a conjugação do trabalho individual com o trabalho coletivo, pautada pelo compromisso de cada indivíduo e do vínculo criado entre os membros do grupo (alunos, professores, coordenadores, entre outros). “O
trabalho coletivo em uma escola faz emergir as diferenças e as contradições do espaço social Escola; [...] a busca
da totalidade e a separação dos fragmentos.” (PONTUSCHKA, 1994, p. 122-123);
d) contribui para a renovação dos conceitos de ambiente e de natureza, sobretudo quando se trata da abordagem
de questões socioambientais;
e) problematiza a realidade, o que motiva o educando a formular perguntas e a buscar respostas, nem sempre
totalmente alcançadas, com os meios e instrumentos que lhe são oferecidos ou pelo nível cognitivo em que
se encontra o grupo;
f) requer a definição dos procedimentos de pesquisa a serem adotados, o que deverá ser feito em função da
realidade socioeducacional em que o grupo de educadores e educandos estiver inserido, bem como de acordo
com o objeto a ser investigado e os objetivos a serem alcançados pelo grupo.
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Quanto aos procedimentos de trabalho necessários para a realização de um estudo do meio, destacamos:
a) o trabalho coletivo dos professores e alunos envolvidos para a definição da área e do tema a serem estudados, dos objetivos a serem alcançados, da metodologia de trabalho a ser adotada e das técnicas a serem
empregadas para a obtenção e registro dos dados; além disso, o grupo deverá definir previamente o produto
final a ser elaborado. Tudo isso requer o diálogo constante com as pessoas, com o espaço, com a história e
com as fontes de pesquisa;
b) a pesquisa teórica (bibliográfica, iconográfica e cartográfica) sobre o tema e a área de estudo;
c) a elaboração de caderno de campo contendo o levantamento dos instrumentos necessários, das práticas de
coleta e registro de dados e experiências vividas (entrevistas, questionários, desenhos, fotografias etc.), a divisão
de tarefas e responsabilidades dos integrantes e do grupo. O caderno de campo pode conter, ainda, textos e
imagens que sensibilizem os participantes quanto ao problema a ser investigado;
d) as orientações aos alunos sobre a importância da observação atenta da paisagem, feita não apenas pelo olhar
(visão), mas também pelos demais sentidos e sensações experimentadas no local pesquisado;
e) a realização do trabalho de campo, seguindo o roteiro pré-estabelecido no caderno de campo, porém com
abertura e preparo para o inesperado, que pode em muito enriquecer o trabalho;
f) a análise dos dados e observações de campo e sua contraposição e integração com a pesquisa teórica;
g) a elaboração e a socialização do produto final do estudo do meio, tendo como meta a utilização de diferentes
linguagens (textual, imagética, musical, cartográfica, teatral etc.).
h) a avaliação final do estudo do meio por todos os sujeitos sociais envolvidos, tendo como referência os objetivos
colocados inicialmente.
Acreditamos que, com o enfoque aqui apresentado, o estudo do meio pode ir além de “mais um trabalho escolar” e constituir um método que realmente contribua para a aprendizagem significativa, em especial no ensino
de Geografia, mas também em conjunto com outras disciplinas. Trata-se de algo realizável, obviamente não sem
conflitos e sem problemas, mas que traz a possibilidade de construir um conhecimento próprio e transformador,
fundamental para a formação de cidadãos conscientes e atuantes.
Seleção e organização dos conteúdos
A seleção, a organização e a proposta de progressão dos conteúdos a serem trabalhados pelos professores
estão diretamente relacionadas às discussões sobre o currículo e as definições das novas diretrizes para o ensino
básico brasileiro, apresentadas anteriormente. Neste item trataremos da classificação geral dos conteúdos e dos
conceitos específicos da disciplina de Geografia.
No contexto da reforma educacional desencadeada no Brasil, no fim da década de 1990, os conteúdos passaram
a ser classificados em conceituais, atitudinais e procedimentais. Segundo os PCN (2001), os primeiros envolvem
a abordagem de conceitos, fatos e princípios e se referem à construção ativa das capacidades intelectuais para
operar com símbolos, signos, ideias, imagens que permitem representar a realidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012), orientam que o currículo deve ser:
Conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos
pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos
relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes
e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócio-afetivas.
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Geografia
Além disso, ainda nesse mesmo documento lemos:
A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional comum e uma parte diversificada que
não devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos
e saberes comuns necessários a todos os estudantes, quanto uma formação que considere a diversidade
e as características locais e especificidades regionais.
Do ponto de vista da Geografia escolar apresentamos, na sequência, os conteúdos relacionados à ciência de
referência, ou seja, à produção acadêmica da Geografia. Essas bases constituem o cerne do currículo da Geografia
no ensino básico. Podemos incluir entre eles os conceitos de espaço geográfico, lugar, paisagem, território, região,
sociedade, natureza etc.; outros são originários da Cartografia: legenda, escala, distância, proporção, localização,
orientação. Há também conceitos oriundos de outras áreas do conhecimento que, trabalhados de maneira paralela
ou agregada aos conceitos-base da Geografia, permitem ultrapassar as fronteias de cada disciplina no âmbito
escolar com maior facilidade.
Os conteúdos atitudinais incluem normas, valores e atitudes inerentes ao conhecimento escolar. As normas
que são difundidas pela escola muitas vezes são adotadas sem que sejam questionadas pelo grupo. Elas devem
ser fruto de um diálogo direto entre os sujeitos sociais pertencentes ao cotidiano da escola.
Quanto aos valores, é importante que sejam construídos criticamente. A maneira como a escola vem tratando
os saberes científicos, como única e última resposta para a sociedade contemporânea, é um valor que deve ser
questionado, pois existem outros saberes socialmente produzidos e que devem também ser valorizados na instituição escolar. De que maneira a escola se posiciona diante de questões étnicas, de gênero, de classe social, das
minorias em geral? A escola deve ser coerente e crítica com relação aos preconceitos, racismos, nacionalismos,
xenofobias e outras formas de demonstração de força ou de rejeição de um grupo sobre o outro.
O terceiro tipo de conteúdo refere-se aos procedimentos. Esses conteúdos estão mais atrelados à maneira como
procedemos, como recorremos a habilidades para executarmos determinada atividade. Eles, em geral, são pouco
valorizados no processo de ensino e aprendizagem, e poucas vezes são cobrados nas avaliações. Entendemos que
eles devem ser valorizados, explicitados, como também podem ser reelaborados durante o processo de execução
de um projeto, de uma experiência, no desenvolvimento de um conceito ou em outras ocasiões.
Há uma extensa lista de procedimentos que são necessários ao desenvolvimento do conhecimento geográfico.
Podemos destacar: observação, comparação, relação, representação, descrição, aplicação, elaboração, planejamento,
simulação, construção, reconstrução, leitura de mapas, cartas e imagens, expressão em textos, em desenhos e
também por meio da oralidade.
Encontramos importante orientação quanto à abordagem dos conteúdos em Geografia na Educação Básica
no trecho a seguir:
Os conceitos cartográficos (escala, legenda, alfabeto cartográfico) e os geográficos (localização, natureza, sociedade, paisagem, região, território e lugar) podem ser perfeitamente construídos a partir das
práticas cotidianas. Na realidade, trata-se de realizar a leitura da vivência do lugar em relação com um
conjunto de conceitos que estruturam o conhecimento geográfico, incluindo as categorias espaço e
tempo. Ao trabalhar com os conceitos cartográficos e geográficos, tendo como interface as categorias
de espaço e tempo, temos de incorporar outros componentes que servirão de referências curriculares
para o Ensino Médio, ou seja, admitir a diversidade de fontes e de linguagens, valorizando as leituras
objetivas e subjetivas do mundo. Essas linguagens (cartográfica, textual, corporal e cênica, iconográfica e oral) servirão de apoio para as aulas de Geografia, ou seja, são um instrumento mais adequado
para fazer a leitura do meio geográfico e de seu uso, o que supõe o exercício da interdisciplinaridade.
(BRASIL, 2002, p. 50)
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É importante notar a diferenciação entre conceitos cartográficos e geográficos, ainda que estejam interligados.
Mas o aspecto principal dessa orientação reside na valorização de práticas construídas pelo próprio educador,
que pode buscar na realidade próxima elementos para elucidar, enriquecer e até mesmo questionar os conceitos
e os conteúdos propostos pelo currículo escolar.
Sugestões de leitura
1. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Lydia; CACETE, Nuria Hanglei. Para ensinar e aprender
Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. 383 p.
A obra trata de questões centrais referentes ao ensino de Geografia na atualidade, algumas delas tratadas ao longo
deste manual. Perguntas como: Para que ensinar Geografia? O que ensinar em Geografia? Como ensinar Geografia?
Que recursos didáticos selecionar e como utilizá-los? Como estabelecer relações com as demais disciplinas do currículo? Como fazer o trabalho pedagógico em Geografia contribuir para a vida do aluno em suas múltiplas dimensões?
Essas questões são contextualizadas e debatidas pelas autoras e, desta forma, trazem importante contribuição teórica
para a reflexão sobre a prática de ensino de Geografia, necessária para todo professor dessa disciplina.
2. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; REGO, Nelson; KAERCHER, Nestor André. Geografia: práticas pedagógicas
para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007. 148 p.
Considerando o aumento quantitativo, nos últimos anos, dos números referentes ao Ensino Médio no Brasil, os
autores voltam sua atenção para a questão da qualidade desse ensino, uma vez que tratam de questões teóricas e
práticas do ensino de Geografia nessa etapa tão importante da formação do jovem. Trata-se de uma coletânea de
textos em que diversos autores descrevem atividades realizadas com alunos do Ensino Médio, sugerindo práticas
e dinâmicas de aula sobre diferentes temas da Geografia, sem deixar de analisá-las e contextualizá-las no âmbito
da relação ensino-aprendizagem e dos conceitos estruturadores da disciplina.
3. VESENTINI, José William (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.
Este livro é uma coletânea que tem como objetivo discutir o ensino de Geografia em vários países do mundo.
Nessa perspectiva, se pode fazer, a partir das leituras, análises comparativas entre as diversas realidades nacionais
e o ensino dessa disciplina escolar. São encontrados textos sobre o ensino de Geografia de vários países: Estados
Unidos, México, Portugal, Espanha, França e Brasil, além de um importante texto sobre estudo do meio.
4. PONTUSCHKA, Nídia Nacib (org.). Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. 4. ed. São
Paulo: Loyola, 2002.
Traz o relato de uma parceria entre educadores da rede pública municipal de São Paulo, professores universitários e intelectuais, em busca de uma nova qualidade da educação na escola fundamental. A coletânea de textos,
apesar de não se destinar ao Ensino Médio, pode contribuir com os professores de Geografia, tendo em vista que
traz em seu corpo diferentes experiências desenvolvidas com base na interdisciplinaridade e no estudo do meio,
tendo como ponto de partida o tema gerador. Nessas experiências destacam-se a problematização do conhecimento escolar, a relação dos conteúdos significativos e a realidade local. Também aborda o posicionamento e
envolvimento do grupo de professores da rede municipal de São Paulo.
5. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto,
2002.
Esta obra é uma coletânea de textos que tem como objetivo apresentar um painel das pesquisas desenvolvidas
em nível de mestrado e doutorado sobre as transformações ocorridas no fim do século XX na Educação em geral
e no ensino de Geografia em particular. A obra está organizada em cinco partes: Temas emergentes no ensino de
Geografia, Pesquisa e prática de ensino em Geografia, O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade, Formação de
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Geografia
professor de Geografia e Metodologia do ensino e aprendizagem de Geografia. Assim, aborda questões relativas
aos grandes debates acerca dessa disciplina escolar.
A avaliação
Ao repensar a função social da escola, o processo de ensino-aprendizagem e as práticas pedagógicas coerentes com os novos desafios, impõe-se também a necessidade de refletir sobre a avaliação. Em outras palavras: se
pretendemos tornar o processo de ensino-aprendizagem significativo, dinâmico, crítico e flexível, uma visão de
avaliação marcada pelo caráter mecânico, repetitivo e mnemônico não se sustenta mais.
Essa busca pelo processo avaliativo coerente com a escola que se quer construir, debatida nos itens anteriores,
está contemplada pela Lei 9.394/96, que em seu artigo 24 determina que a verificação do “rendimento escolar”
nos Ensinos Fundamental e Médio deve observar, dentre outros, os seguintes critérios: “a avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Sem desconsiderar inúmeras iniciativas pontuais de educadores e instituições diversas, é preciso reconhecer que,
após mais de uma década da promulgação da referida lei, há ainda muito que se avançar para que os princípios
da avaliação contínua e cumulativa, bem como a predominância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos,
sejam de fato adotados no sistema educacional brasileiro.
Vale ressaltar que esta concepção de avaliação da aprendizagem vem sendo aprofundada por diversos autores,
dentre os quais podemos citar Pozo (2002):
Não há recursos didáticos bons ou maus, mas adequados ou inadequados aos fins perseguidos e aos
processos de aprendizagem mediante os quais podem se obter esses fins. A instrução deve se basear
num equilíbrio entre o que se tem de aprender, a forma como se aprende e as atividades práticas
planejadas para promover essa aprendizagem. Ou seja, a aprendizagem é um sistema complexo composto de três subsistemas: os resultados da aprendizagem (o que se aprende), os processos (como se
aprende) e as condições práticas (em que se aprende). (POZO, 2002, p. 66, grifos nossos)
Nota-se, portanto, que a avaliação é pensada aqui como parte do processo de aprendizagem e não apenas como
meio de verificação de um “conhecimento” acumulado ao final de um processo. Nesse sentido, encontram-se nesta
concepção elementos fundamentais para entender a importância do estudo do meio, principalmente porque nele
os processos e as condições práticas da aprendizagem são valorizados, conforme detalhamos anteriormente.
Ainda de acordo com o mesmo autor, é elucidativo conhecer o esquema proposto por ele, indicando a dinâmica
entre os três “subsistemas” da aprendizagem:
Esquema da aprendizagem proposto por Pozo (2002)
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n
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e
o que
Aprendemos ou queremos
que alguém aprenda
resultados ou
conteúdos
como
Aprende­‑se esse(s)
resultado(s) desejado(s)
processos
quando
quanto
onde
com quem
Deve­‑se organizar a prática
para ativar esses processos;
que requisitos deve reunir
essa prática
condições
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Esse esquema evidencia que a aprendizagem precisa ser considerada em seus três aspectos fundamentais: as
condições em que se realiza (quando, quanto, onde, com quem), os processos (como se aprende) e os resultados ou
conteúdos (o que se aprende). Portanto, a análise das situações de aprendizagem deve ser iniciada pelos resultados,
enquanto a intervenção (dos professores) inicia-se nas condições de aprendizagem. Na prática, isso significa dizer
que, se pretendemos atingir determinados resultados (e certamente sempre esperamos os melhores resultados
possíveis), precisamos antes rever as condições e os processos em que se dá a aprendizagem dos educandos.
Contribuem igualmente nesse sentido as considerações feitas pelo documento Orientações curriculares para
o Ensino Médio: ciências humanas e suas tecnologias. Citamos a seguir os principais aspectos sobre avaliação
presentes nesse documento (Brasil, 2006, p. 60-61).
a) As práticas de avaliação de aprendizagem devem superar os tradicionais exames escolares. Isso significa conceber a avaliação como diagnóstico do ensino realizado, tendo em vista as competências e as habilidades e a
capacidade de organizar as informações, construindo o conhecimento. De outro lado, é importante considerar
o aluno em sua singularidade, respeitando seus espaços e tempos de construção do conhecimento.
b) O tema avaliação é um dos mais polêmicos nas escolas, principalmente nos últimos anos, em virtude de mudanças
que ocorreram não só na concepção de aprendizagem como no sistema educacional. Encontra-se, ainda hoje,
avaliação que se caracteriza apenas por aferir a memorização, reforçando técnicas como a dos “famosos questionários, fatos históricos isolados e cópias de mapas”, baseada apenas na repetição e na memorização. O cotidiano
escolar apresenta muitas contradições que implicam a dificuldade de se realizar a avaliação da aprendizagem.
c) Deve-se discutir a coerência entre o que se faz na sala de aula com o que se exige do aluno, ou seja, que critérios
e resultados e que orientações estão sendo dadas ao aluno, para que se possa perceber claramente o caminho
da aprendizagem que ele está percorrendo. Por isso, é importante compreender que o conhecimento não é
coisa que simplesmente se acumula, mas que constitui um sistema de representação.
d) A avaliação não pode ser uma ferramenta de coerção, mas de reorientação. No que se refere aos indicadores de
avaliação, com base nas atividades desenvolvidas, destacam-se conteúdos e competências como compreensão
de textos, relações e correlações textuais, associação com o conhecimento prévio e hipóteses apresentadas
pelos alunos. Dessa forma, criam-se conflitos cognitivos e coerentes com a metodologia proposta.
e) Uma avaliação formativa, com ênfase na leitura e na escrita, é um desafio para a Geografia, relacionado com o
que acontece em sala de aula e com a ação docente no processo de ensino-aprendizagem. Direcionar a prática
para essa concepção é compreender como as atividades auxiliam no desempenho das competências que os
alunos podem utilizar para construir seu conhecimento.
f) A capacidade de observação, descrição e análise dos espaços, assim como sua representação, apresenta-se
como possibilidade de verificação de aprendizagem. O domínio, portanto, das várias linguagens possíveis de
ser usadas pela Geografia vai permitir ao aluno demonstrar seu conhecimento geográfico construído.
g) Se a avaliação deve estar integrada e ser parte dos procedimentos pedagógicos e ser assim coerente com
os princípios teórico-metodológicos adotados, ela também deve estar integrada à escola em sua totalidade,
considerando-se os diferentes momentos e contextos em que ocorre.
Para finalizar, é importante destacar que a concepção de avaliação aqui apresentada é, por um lado, recomendada pelos documentos oficiais e aprofundada nos meios acadêmicos. Por outro lado, no entanto, sabemos que,
na prática, precisa ser vivenciada por educadores e educandos, que certamente identificarão, em suas práticas,
os limites e também as inúmeras possibilidades impostas pelas condições de trabalho em que se encontram. O
importante é ter essa forma de avaliação como perspectiva e concretizá-la em momentos oportunos do processo
de ensino-aprendizagem. Esperamos contribuir nesse sentido com as reflexões aqui apresentadas, bem como
com as orientações disponibilizadas ao longo dos três volumes desta coleção e na parte específica (segunda
parte deste manual).
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Geografia
4. Estrutura da coleção
Organização geral da obra: sequência dos conteúdos nos três volumes
Esta coleção foi estruturada com o objetivo de proporcionar ao aluno um caminho que permita a apropriação
gradativa de conceitos e conteúdos indispensáveis para realizar uma leitura crítica do mundo. Não pretendemos,
com esta seleção, esgotar as inúmeras possibilidades de recortes temáticos da disciplina. Tampouco pensamos
esses conteúdos e conceitos de forma estanque e isolada das demais áreas do conhecimento e disciplinas escolares,
característica da obra que detalharemos no item seguinte.
De forma geral, temos a seguinte proposta de abordagem nos três volumes:
• Volume 1: apresentação e contextualização dos conceitos fundamentais da disciplina, tanto da subárea
Geografia Humana (unidade I) quanto da Geografia Física (unidade II), bem como aqueles relacionados à
temática ambiental (unidade III)., visando preparar os alunos para o aumento da complexidade de temas
relativos à realidade da sociedade brasileira e mundial, permitindo-o compreender as diferentes matizes
que compõem as visões do espaço geográfico.
• Volume 2: retomada dos conceitos desenvolvidos no volume 1 e inserção de outros conceitos e conteúdos necessários para a compreensão da Geografia do Brasil e sua inserção no espaço geográfico mundial.
Nesse momento os alunos compreendem a regionalização brasileira sob o ponto de vista do consagrado
geógrafo Milton Santos e passam a ter condições de articular com propriedade a realidade econômica,
social e tecnológica do país.
• Volume 3: retomada e ampliação dos conceitos e conteúdos dos volumes 1 e 2 necessários para a compreensão de aspectos fundamentais que, correlacionados, atuam na organização do espaço geográfico mundial,
tais como sua organização político-econômica (unidade I), regionalização socioeconômica (unidade II) e
questões do mundo contemporâneo (unidade III).
Apresentamos, a seguir, a organização geral desses conteúdos. O detalhamento de sua classificação quanto
aos aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais será apresentado na segunda parte deste manual.
VOLUME 1 – 1o ano
Unidade I: O espaço geográfico
Capítulo 1 – A Geografia e a construção do conceito de espaço geográfico
Capítulo 2 – Paisagem, lugar e região: conceitos para a análise geográfica
Capítulo 3 – Territórios: do Estado-Nação às territorialidades urbanas
Capítulo 4 – Cartografia e sensoriamento remoto: ferramentas para os estudos geográficos
Unidade II: A sociedade, a constituição e a transformação das paisagens
Capítulo 5 – Estrutura geológica e relevo
Capítulo 6 – Tempo atmosférico e dinâmicas climáticas
Capítulo 7 – As águas: hidrosfera e bacias hidrográficas
Capítulo 8 – Os domínios naturais e os solos
Unidade III: Geografia, ambiente e desenvolvimento
Capítulo 9 – Um planeta e muitas formas de pensá-lo
Capítulo 10 – Visão geossistêmica e as novas tecnologias
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Capítulo 11 – Visão socioambientalista e demarcações territoriais
Capítulo 12 – Visão crítica e as sociedades urbano-industriais
VOLUME 2 – 2o ano
Unidade I: Formação territorial e regionalização do Brasil
Capítulo 1 – A organização do espaço geográfico brasileiro: constituição do território e regionalização
Capítulo 2 – Amazônia
Capítulo 3 – Nordeste
Capítulo 4 – Centro-Sul
Unidade II: Sociedade, economia e natureza
Capítulo 5 – Domínios morfoclimáticos e recursos naturais
Capítulo 6 – Espaço rural brasileiro
Capítulo 7 – Energia e mineração
Capítulo 8 – Espaço industrial brasileiro
Unidade III: População, espaço urbano e redes
Capítulo 9 – População brasileira
Capítulo 10 – Urbanização brasileira
Capítulo 11 – Questões socioambientais e planejamento urbano
Capítulo 12 – Redes: transportes e comunicações
VOLUME 3 – 3o ano
Unidade I: Organização do espaço geográfico mundial
Capítulo 1 – A construção do espaço geográfico mundial
Capítulo 2 – Globalização e Nova Ordem Mundial
Capítulo 3 – As condições socioeconômicas e a organização do espaço geográfico mundial
Capítulo 4 – Regionalização do espaço mundial
Unidade II: Regiões socioeconômicas mundiais
Capítulo 5 – Países do Norte (I)
Capítulo 6 – Países do Norte (II): Europa
Capítulo 7 – Países do Sul
Capítulo 8 – Países de economias emergentes
Unidade III: Questões do mundo contemporâneo
Capítulo 9 – População e movimentos migratórios
Capítulo 10 – Indústria, comércio, transportes e comunicação
Capítulo 11 – Geopolítica dos recursos naturais
Capítulo 12 – Violência e conflitos no espaço geográfico mundial
Estrutura interna de cada volume: objetivos das seções
Conforme apresentado no item anterior, cada volume desta coleção contém doze capítulos, organizados em
três unidades. No início de cada unidade há uma introdução com a apresentação dos temas e objetivos. Além
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Geografia
disso, há uma atividade final que visa abordar, por meio de leituras de aprofundamento, os conteúdos e conceitos
trabalhados nos capítulos correspondentes.
Apresentamos a seguir a estrutura interna dos capítulos, ou seja, as seções presentes na coleção e seus respectivos objetivos.
Abertura
Composta de um painel de fotografias e imagens que visam chamar a atenção e suscitar as primeiras reflexões
sobre a temática discutida no capítulo. Essas reflexões são aprofundadas pela atividade “Para começo de conversa”,
descrita no item “Atividades” nesta página.
Conteúdo
O texto-base de cada capítulo é organizado em subitens (subtítulos), nas quais a quantidade varia de acordo
com o conteúdo abordado. Além do texto, são utilizados gráficos, mapas, tabelas, esquemas, fotografias e figuras, criteriosamente selecionados para proporcionar diversas formas de leitura e compreensão dos conteúdos e
conceitos.
Boxes
• Ampliando conceitos: expõe de forma mais aprofundada um tema ou conceito essencial para a compreensão
do conteúdo desenvolvido no capítulo.
• Saiba mais: destinado ao aprofundamento de informações mencionadas no texto-base.
• Interagindo: trata-se de uma atividade ou de um texto baseado em trechos literários, letras de músicas e
outras formas de expressão artística.
• Perfil: oferece ao aluno a possibilidade de contextualizar contribuições teóricas significativas de geógrafos e de
cientistas de outras áreas do conhecimento, tanto brasileiros, como estrangeiros. Não se trata de uma biografia,
e sim de um breve diálogo entre o conteúdo do capítulo e a produção intelectual do cientista em questão.
Atividades
• Para começo de conversa: inserido juntamente com a abertura do capítulo (fotos), tem como objetivo
resgatar o conhecimento prévio dos alunos sobre o conteúdo que será abordado, bem como possibilitar a
diversidade de opiniões a respeito de fatos e fenômenos relacionados a esse conteúdo.
• Atividade intermediária: inserida ao longo do capítulo, propõe questões reflexivas, sugere discussões e
debates ou uma situação-problema relacionada à temática abordada naquele momento do capítulo.
• Síntese e compreensão: composta de questões dissertativas, esta atividade está fundamentada no conteúdo e nos conceitos do capítulo e privilegia a verificação de leitura de textos, imagens, mapas, gráficos
e tabelas.
• Leitura final: a cada final de unidade, um texto é apresentado com o objetivo de resgatar, por meio da leitura
e das questões elaboradas para essa seção, conteúdos estudados ao longo da unidade.
• Atividade interdisciplinar: as atividades interdisciplinares desta coleção, apresentadas no fim de cada
unidade, estão apoiadas em propostas que partem de problemas vivenciados pela sociedade contemporânea. Eles visam orientar os alunos a desenvolverem habilidades necessárias à pesquisa, para que possam
compreender tais problemas a partir das proposições de diferentes áreas do conhecimento. A conexão
entre as disciplinas é definida por um problema, possibilitando ao aluno recorrer a conteúdos e conceitos
das diferentes disciplinas escolares para abordar a questão proposta.
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• Questões de Enem e vestibulares: ao final do livro, encontra-se um bloco de atividades composto por
questões do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e de vestibulares de diversas universidades, pensando
na participação do aluno nas avaliações do Ministério da Educação.
Interatividade: ícones de interdisciplinaridade e de temas transversais
Os ícones de interdisciplinaridade e de temas transversais aparecem em momentos que propiciam a abordagem
interdisciplinar ou a inserção de temas transversais, conforme proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As orientações ao professor sobre essas abordagens, com indicações bibliográficas específicas para cada tema,
estão na segunda parte deste manual.
Vá fundo!
Oferece ao aluno sugestões de livros, filmes e sites relacionados ao conteúdo do capítulo. Quando oportuno,
sobretudo nos volumes 1 e 2, sugerimos também jogos que podem contribuir para a aprendizagem do conteúdo
abordado de forma lúdica e interativa.
Glossário
Permite ampliar o vocabulário do aluno com o significado contextualizado de termos possivelmente desconhecidos, marcados ao longo do capítulo. Deve-se lembrar, porém, que o glossário visa a facilitar a leitura do capítulo,
mas não substitui o uso do dicionário.
5. Referências bibliográficas
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FFLCH/USP, 1998. (Tese de mestrado).
VYGOTSKY, Lev Semenovich. O desenvolvimento dos conceitos científicos na infância. In: ________. Pensamento
e linguagem. 2. ed. Trad. Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 71-101.
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Geografia
SEGUNDA PARTE:
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 1
1. Objetivo geral do volume
No primeiro volume da coleção serão trabalhados, de forma contextualizada, conceitos fundamentais
para a compreensão da Geografia escolar. Para tanto, serão retomados e ampliados conteúdos conceituais
desenvolvidos ao longo do Ensino Fundamental, além de outros necessários para a continuidade dos estudos
no Ensino Médio.
O volume 1 inicia com uma discussão mais abrangente sobre o processo de construção do espaço geográfico
(Unidade 1), fundamentado no debate acadêmico atual acerca desse conceito. Como desdobramento dessa discussão
inicial, pretendemos possibilitar ao aluno a apropriação de conceitos e categorias essenciais para a compreensão
do espaço geográfico, como paisagem, lugar, região, território e territorialidade. Ao final da primeira unidade,
apresentaremos os conceitos cartográficos essenciais para a compreensão e representação do espaço geográfico.
Esses conceitos serão retomados e aplicados nas análises desenvolvidas no decorrer das unidades seguintes.
Na Unidade 2, dirigimos o olhar para temas e conteúdos genericamente denominados Geografia Física: estrutura geológica, relevo, atmosfera, hidrosfera, vegetação, solo dentre outras características e fenômenos da Terra,
que serão apresentados e analisados do ponto de vista da importância de cada tema para a sociedade humana,
que os transformam a partir da apropriação e utilização. Portanto, pretendemos contextualizar os problemas
e os desequilíbrios ambientais, identificando-os e compreendendo suas causas e as mudanças físico-naturais
deles resultantes.
Por fim, abordaremos as diversas visões e formas de pensar o ambiente, com destaque para as correntes geossistêmica, socioambiental e crítica. Pretendemos com isso relacionar os conteúdos conceituais trabalhados nas
unidades anteriores, com as questões ambientais que emergem no nosso dia a dia.
Além dos conteúdos conceituais, os capítulos foram desenvolvidos de maneira a oferecer meios e estratégias
para o trabalho em sala de aula, além de também indicar recursos que facilitem o desenvolvimento dos conteúdos
procedimentais e atitudinais.
2. Objetivos específicos e conceitos de cada capítulo
Unidade 1: O espaço geográfico
Capítulo 1 – A Geografia e a construção do conceito de espaço geográfico
Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é propiciar uma visão geral da história da Geografia, cujo processo, envolvido
por uma dinâmica social, é resultado de muitas transformações que vêm ocorrendo no planeta ao longo
dos séculos. Além de discutir também o conceito de espaço, valendo-se do pensamento geográfico. A ideia
é motivar o aluno a formular e responder a perguntas como: “Para que serve e por que estudar Geografia?”.
Não se pretende aqui estudar a história do pensamento geográfico na sua complexidade acadêmica nem
encerrar o debate sobre o conceito “espaço geográfico”, mas fazer o aluno compreender a importância do
conhecimento geográfico e da evolução ao longo da história e produção e reprodução do espaço geográfico
é produto do trabalho humano.
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Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: Geografia, espaço geográfico.
• Secundários: história do pensamento geográfico, representação cartográfica, relação sociedade-natureza,
capitalismo.
• Procedimentais: pesquisar, comprovar, propor, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: desenvolver posicionamento crítico em relação ao processo de construção do conhecimento
geográfico e relacioná-lo com diferentes realidades e contextos.
Estratégias
• Apresentar, em linhas gerais, aspectos fundamentais da história do pensamento geográfico.
• Relacionar o debate teórico da Geografia com realidades atuais.
Capítulo 2 – Paisagem, lugar e região: conceitos para a análise geográfica
Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é compreender conceitos considerados fundamentais para a análise do espaço geográfico. Primeiramente, será abordado o conceito de paisagem e o debate existente sobre esse conceito. Partir-se-á
das experiências sensoriais cotidianas da paisagem para em seguida abordar a paisagem valendo-se de correntes
teóricas da Geografia. Dessa forma, pretende-se mostrar para o aluno a relação entre os saberes produzidos nas
suas relações cotidianas e o conhecimento científico, possibilitando-lhe realizar análises espaciais sistematizadas.
Em seguida será analisado o conceito de lugar, sua dimensão espacial e as relações que implicam sua constituição,
na qual a proximidade das relações favorece o contato cotidiano das pessoas em suas vivências nos bairros, nas ruas,
nas praças, nas escolas, em parte das cidades grandes ou na totalidade das cidades pequenas. Por fim, será estudado
o conceito de região visando trazer à tona questões centrais na constituição da Geografia como ciência e disciplina
escolar, assim como apresentar a diversidade e as possibilidades de regionalizações do Brasil e do mundo.
Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: paisagem, lugar, região.
• Secundários: ciência geográfica, regionalização, divisão internacional do trabalho.
• Procedimentais: observar, classificar, comprovar, contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: desenvolvimento da cidadania valendo-se da compreensão contextualizada dos conceitos de
lugar, paisagem e região.
Estratégias
• Discutir a importância dos conceitos principais com base no cotidiano e na vivência do aluno.
• Relacionar o debate teórico da Geografia com outras formas de saberes.
Capítulo 3 – Territórios: do Estado-nação às territorialidades urbanas
Objetivos do capítulo
Neste capítulo será analisado o conceito fundamental de território e a importância deste enquanto espaço
necessário para a constituição dos Estados nacionais. Outro conceito importante a ser discutido neste capítulo é o
de territorialidade e sua constituição com base nas relações sociais, econômicas, culturais e políticas.
A partir da análise da constituição do território em diferentes contextos históricos, pretende-se levar o aluno a se
apropriar do conceito de território e sua aplicação na compreensão de outros processos de formação territorial ao
longo do tempo, valendo-se das relações de poder existente, seja ele político, econômico, cultural ou simbólico.
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Geografia
Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: território.
• Secundários: Estado-Nação, territorialidade.
• Procedimentais: contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: ampliar e aprofundar a leitura crítica do mundo com base na compreensão contextualizada dos
conceitos de território e territorialidade.
Estratégias
• Analisar a formação de territórios em diferentes contextos histórico-culturais.
• Relacionar o conceito de territorialidade com o cotidiano.
Capítulo 4 – Cartografia e Sensoriamento Remoto: ferramentas para os
estudos geográficos
Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é trabalhar conceitos cartográficos que possam contribuir para a formação geográfica
dos alunos tanto no nível teórico quanto prático. Nessa perspectiva, serão abordados desde conhecimentos básicos,
como localização, orientação, movimentos da Terra e projeções cartográficas, até os mais complexos, como o uso
de novas tecnologias, como o GPS, sensoriamento remoto e do geoprocessamento, com o objetivo de orientar a
leitura, a análise e a compreensão do espaço geográfico.
Espera-se que, ao ingressar no Ensino Médio, o aluno já tenha passado por um processo de alfabetização cartográfica no Ensino Fundamental, além de ter construído conhecimentos no contexto escolar referentes à localização
e orientação espacial. Pretende-se, portanto, retomar e ampliar os conceitos e técnicas relativas à elaboração, leitura
e compreensão de mapas em diferentes escalas cartográficas.
Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: cartografia, localização e orientação.
• Secundários: projeções, escalas cartográfica e geográfica, sensoriamento remoto, curvas de nível, coordenadas geográficas, fusos horários.
• Procedimentais: representar, localizar, comparar, calcular, analisar, interpretar, debater.
• Atitudinais: posicionar-se criticamente em relação à construção do espaço geográfico com base na compreensão das diferentes formas de representação da superfície terrestre.
Estratégias
• Comparar diferentes formas de representação da superfície terrestre em momentos históricos distintos.
• Relacionar a Cartografia com os processos de ocupação e formação de territórios.
• Aplicar recursos cartográficos para a compreensão da realidade local.
Unidade 2: A sociedade, a constituição e a transformação das paisagens
Capítulo 5 – Estrutura geológica e relevo
Objetivos do capítulo
Neste capítulo, pretende-se abordar o processo de formação da estrutura geológica terrestre e sua importância
para a sociedade humana como elemento de fixação e subsistência, além de compreender os fenômenos que
atuam na litosfera, suas causas e consequências, relacionando-os com a forma de ocupação do espaço geográfico
promovida pelo ser humano.
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Espera-se oferecer ao aluno recursos para compreender as formas de relevo e sua origem, ou seja, a ação dos
agentes responsáveis pelo modelamento da superfície terrestre. Além disso, abordaremos a formação dos diferentes
solos que compõem o nosso planeta e sua destruição pela ação antrópica inconsequente.
Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: estrutura geológica e relevo.
• Secundários: era geológica, camada geológica, tectonismo, vulcanismo, rocha, atividade sísmica, formas
de relevo, pré-sal.
• Procedimentais: analisar, interpretar, comprovar, localizar.
• Atitudinais: desenvolver o interesse pela pesquisa; fomentar o posicionamento crítico diante de problemas
ambientais gerados pelo consumo de recursos minerais.
Estratégias
• Estabelecer correlações entre as características geológicas e geomorfológicas.
• Ilustrar com figuras, como blocos-diagramas e fotografias, os conceitos e conteúdos abordados.
• Relacionar as características geológicas e geomorfológicas com a construção do espaço geográfico.
Capítulo 6 – Tempo atmosférico e dinâmicas climáticas
Objetivos do capítulo
Neste capítulo pretende-se analisar os fatores e fenômenos responsáveis pela dinâmica climática mundial e
regional, bem como compreender o papel de cada fenômeno analisado. Estudar e compreender os diversos climas
que atuam no globo, e mais especificamente no Brasil, e sua importância para a sociedade humana tanto do ponto
de vista ambiental quanto do econômico; além de analisar os diferentes impactos climáticos, naturais e também
os promovidos pela ação antrópica, tais como a poluição atmosférica e suas consequências.
Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: tempo atmosférico, clima e tipos climáticos.
• Secundários: camadas da atmosfera, elementos do clima, climograma, fenômenos atmosféricos e mudanças
climáticas.
• Procedimentais: comparar, analisar, interpretar, comprovar, localizar.
• Atitudinais: desenvolver o interesse pela pesquisa; fomentar um posicionamento crítico diante de problemas
ambientais atmosféricos e atitudes necessárias para minimizá-los.
Estratégias
• Ilustrar com figuras, como blocos-diagramas, fotografias e climogramas, os conceitos e conteúdos
abordados.
• Relacionar os problemas ambientais atmosféricos com o uso dos recursos naturais.
Capítulo 7 – As águas: hidrosfera e bacias hidrográficas
Objetivos do capítulo
Neste capítulo será estudado o processo de formação da hidrosfera e a importância desta para a sociedade humana
como recurso natural e econômico, além de compreender os fenômenos que atuam na formação dessa camada e
sua dinâmica. Procuraremos também aqui promover a análise das principais bacias hidrográficas que compõem o
globo e o Brasil, as formas de utilização que as sociedades promovem desse recurso natural e os impactos advindos
das diversas maneiras de exploração das águas que compõem o globo terrestre.
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Geografia
Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: hidrosfera.
• Secundários: ciclo da água, água subterrânea, bacia hidrográfica, água virtual.
• Procedimentais: comparar, analisar, interpretar, comprovar, localizar.
• Atitudinais: desenvolver o interesse pela pesquisa; fomentar um posicionamento crítico diante de problemas
ambientais relacionados ao uso da água e motivar atitudes necessárias para minimizá-los.
Estratégias
• Ilustrar com figuras, como blocos-diagramas, fotografias e climogramas, os conceitos e conteúdos
abordados.
• Relacionar a poluição das águas com o uso inadequado desse recurso natural.
Capítulo 8 – Os domínios naturais e os solos
Objetivos do capítulo
Neste capítulo estudaremos os conceitos de biomas e domínios naturais, buscando compreender a importância
da vegetação para o equilíbrio ambiental. Além disso, analisaremos os impactos da ação antrópica sobre os biomas
e os domínios naturais.
Num segundo momento, passaremos a estudar o solo, abordando sua classificação geral e suas principais
características, além da utilização desse recurso natural para a produção agrícola e as respectivas consequências
ambientais.
Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: domínios naturais e solo.
• Secundários: vegetação, biomas, ecossistemas, hotspots, intemperismo, erosão, classificação dos solos.
• Procedimentais: comparar, analisar, interpretar, relacionar, comprovar, localizar.
• Atitudinais: desenvolver um posicionamento crítico diante do uso indiscriminado de recursos vegetais e do
solo e motivar atitudes políticas necessárias para minimizá-las.
Estratégias
• Ilustrar com figuras, como blocos-diagramas, fotografias e perfis de solo, os conceitos e conteúdos
abordados.
• Relacionar o desmatamento e o uso inadequado dos solos com situações do cotidiano, como a produção e
deposição de lixo e as frequentes notícias sobre o desmatamento.
Unidade 3: Geografia, ambiente e desenvolvimento
Capítulo 9 – Um planeta e muitas formas de pensá-lo
Objetivos do capítulo
O objetivo inicial deste capítulo é ampliar a discussão ambiental sob a ótica sociopolítica. É apresentada, inicialmente, a pluralidade de ideias e conceitos que permeiam tal questão, com especial ênfase nas correntes naturalista,
tecnicista e socioambientalista.
Posteriormente, são postas formas de atuação e mobilização – incluindo a própria educação ambiental –, passando pela organização social, política e jurídica, até o estabelecimento de uma ordem ambiental internacional, seus
tratados e conferências, e informações fundamentais para o entendimento da construção do espaço geográfico.
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Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: ambiente e desenvolvimento.
• Secundários: educação ambiental, ambientalismo, legislação ambiental, desenvolvimento sustentável.
• Procedimentais: observar, classificar, comprovar, contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: desenvolvimento da cidadania e da educação ambiental valendo-se da ação política diante dos
problemas ambientais.
Estratégias
• Discutir a importância dos conteúdos com base no cotidiano e na vivência do aluno.
• Comparar diferentes correntes de pensamento do ambientalismo e suas implicações práticas.
Capítulo 10 – Visão geossistêmica e as novas tecnologias
Objetivos do capítulo
Pretende-se apresentar neste capítulo a importância das novas tecnologias, assim como dos mecanismos de
legislação e certificação ambiental na prevenção, no monitoramento e na remediação de muitas das interferências
antrópicas no planeta.
Dá-se especial destaque às fontes de energia renovável (hidrelétrica, eólica, solar, geotérmica); ao uso da biomassa
e dos biocombustíveis; e aos mecanismos de mitigação, privilegiando uma abordagem crítica e reflexiva sobre o
tema. Como interface com a Geografia, apresentamos a visão geossistêmica, com grande aplicação nos estudos
de planejamento ambiental.
Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: geossistema.
• Secundários: monitoramento ambiental, domínio, região, geofácie, geótopo, matriz energética, gestão e
planejamento ambiental.
• Procedimentais: observar, classificar, comprovar, contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: desenvolvimento da cidadania e da educação ambiental valendo-se da ação política diante dos
problemas ambientais.
Estratégias
• Discutir a importância dos conteúdos com base no cotidiano e na vivência do aluno.
• Aplicar a visão geossistêmica na abordagem crítica dos desequilíbrios ambientais provocados pelas ações
antrópicas.
Capítulo 11 – Visão socioambientalista e demarcações territoriais
Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é ampliar a abordagem socioambientalista. Questões como a demarcação de terras
indígenas e quilombolas, reservas extrativistas e Unidades de Conservação de Proteção Integral e Uso Sustentável
estão inseridas no contexto da construção do espaço geográfico. O debate entre a necessidade de desenvolvimento
e suporte econômico para comunidades tradicionais em associação com a criação de áreas naturais protegidas
também está no cerne da abordagem adotada neste capítulo. Para tanto, recorreremos ao conceito de territorialidade desenvolvido na primeira unidade deste livro.
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Geografia
Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: delimitação territorial, territorialidade e comunidades tradicionais.
• Secundários: comunidades autóctones, áreas naturais protegidas, conservação e preservação.
• Procedimentais: contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: valorização da pluralidade cultural e reconhecimento dos direitos das comunidades tradicionais,
como as indígenas, de seringueiros e quilombolas, por exemplo.
Estratégias
• Discutir a situação das comunidades tradicionais, em especial a demarcação de seus territórios, com base no
conceito de territorialidade e em uma perspectiva socioambientalista.
Capítulo 12 – Visão crítica e as sociedades urbano-industriais
Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é ampliar o estudo de alguns aspectos ambientais e das sociedades urbano-industriais,
tendo como base a teoria crítica. Dentre os aspectos a serem analisados estão a urbanização, a industrialização
e os elevados padrões de consumo advindos da economia de mercado e do modo de produção capitalista e sua
relação com a questão ambiental.
As relações cotidianas presentes em temas transversais, como a ética e a cidadania, e interdisciplinares, como
a Sociologia, a Economia, a Filosofia e a História, são estimuladas para que o aluno tenha uma visão conjunta e
integrada sobre o tema.
Ao final, são apresentados o conceito de “pegada ecológica” e a necessidade de ampliar a visão crítica sobre o
uso intensivo dos recursos naturais.
Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: sociedades urbano-industriais.
• Secundários: urbanização, industrialização, teoria crítica, consumo e consumismo, pegada ecológica.
• Procedimentais: contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar, pesquisar.
• Atitudinais: perceber e colocar em prática, no cotidiano, situações que contribuem para uma sociedade mais
igualitária e menos consumista.
Estratégias
• Analisar as características das sociedades urbano-industriais valendo-se de situações do cotidiano das grandes
cidades e na perspectiva da visão crítica.
3. Orientações específicas para conteúdos, atividades, abordagens
interdisciplinares e temas transversais
CAPÍTULO 1
Página 8: Para começo de conversa
O objetivo desta atividade é possibilitar ao aluno expor suas dúvidas e conhecimentos sobre o tema, bem como
sensibilizá-lo para as questões centrais deste capítulo, como a participação direta e indireta de todo indivíduo e
grupo de indivíduos na transformação do espaço geográfico e a importância da ciência geográfica para fazer a
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Manual do Professor
leitura crítica dessas transformações. Em todas as imagens apresentadas, há o espaço geográfico, em diferentes
escalas e realidades: na escala planetária, no espaço urbano e no espaço rural.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Espera-se aqui que o aluno responda que participa, e a forma de sua participação consiste nas atitudes e
ações (trabalho, estudo, brincadeiras) do seu cotidiano que altera a dinâmica do lugar onde se encontra.
2. Embora o aluno possa optar por uma paisagem somente, no caso da paisagem urbana, é importante deixar
claro para ele que as duas representam o espaço geográfico, embora com grau de interferência distinto
entre a paisagem urbana e a rural.
3. Além da profissão acadêmica (ensino básico e universitário), o geógrafo pode trabalhar em institutos de
pesquisa (estudos de distribuição espacial de doenças que direcionam políticas públicas na área da saúde,
em avaliações de impacto ambiental, por meio do sensoriamento remoto, planejamento urbano e regional,
em órgãos de gestão e planejamento – públicos e privados –, empresas de consultoria, organizações não
governamentais etc).
Página 10: Tema Transversal Pluralidade cultural
Neste capítulo há uma possibilidade de discutir, juntamente com professores de outras disciplinas do currículo escolar, as questões ligadas aos povos que ainda hoje vivem com base em uma cultura diferente da nossa,
predominantemente ocidental e cristã. É possível trabalhar os direitos dos povos indígenas garantidos pela
Constituição Federal. Como sugestão pode-se trabalhar com alguma(s) lei(s) e problematizá-la(s), com base
na realidade sociocultural atual dos indígenas brasileiros. É importante destacar ainda que em muitos países a
multiculturalidade, assim como no Brasil, também é uma realidade. Dentre as obras que podem fundamentar
esse trabalho, podemos citar:
• Senhores destas terras: os povos indígenas no Brasil da Colônia aos nossos dias, de Virgínia Marcos Valadão e
Gilberto Azanha. São Paulo: Atual, 1991. 82 p. (Coleção História em documentos);
• Direito e povos indígenas, de Luiz Fernando Villares. São Paulo: Juruá, 2009. 350 p.
Essa discussão será retomada no capítulo 11.
Página 11: Interdisciplinaridade com HISTÓRIA
A contribuição dos gregos para a Geografia foi de extrema importância. Resgatar esse saber é fundamental
para a compreensão do conhecimento contemporâneo e faz-se sedutor ao olhar dos alunos. Sobre esse tema as
sugestões de leitura são:
• O Mundo Antigo: expansão geográfica e evolução da geografia, de Aroldo Azevedo. São Paulo: Desa/Edusp,
1965;
• 50 Grandes filósofos da Grécia antiga ao século XX, de D. Collinson. São Paulo: Contexto, 2004.
página 13: atividade – interagindo
O objetivo dessa atividade é fazer com que o aluno perceba que o conhecimento geográfico perpassa todas
as áreas do conhecimento, e é possível fazer uma leitura geográfica nas diversas formas de linguagem (verbal ou
não verbal), neste caso o poema e o mapa. É possível perceber que Camões retrata em seus versos as grandes
navegações lideradas pelos portugueses (lusitanos), comparando-as com as transformações espaciais ocorridas ao
longo da Idade Média e da Grécia antiga. No mapa-múndi de Behain pode-se perceber, por exemplo, a descoberta
da esfericidade da Terra.
Resposta: a partir dos diversos acontecimentos descritos, ocorridos tanto na Antiguidade como no período
medieval, como as grandes conquistas e expansões imperiais. Por exemplo, os versos “Daqueles Reis que foram
dilatando / A Fé, o Império, e as terras viciosas”, expressam o momento das cruzadas em que os reis europeus
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Geografia
patrocinavam expedições, principalmente ao Oriente Médio, com o objetivo de expandir a fé cristã e também
promover o saque nessas regiões.
Página 13: Interdisciplinaridade com Língua Portuguesa e História
Em Língua Portuguesa, podem-se analisar a importância e as características literárias da obra do poeta português Luís Vaz de Camões. Em História, podem-se contextualizar e discutir os interesses econômicos das Grandes
Navegações e o uso estratégico da Cartografia nesse contexto, destacando que os mapas eram vistos como instrumentos de poder e dominação. Informações importantes podem ser obtidas nas obras:
• Os descobrimentos: origens da supremacia europeia, de Paulo Migliacci. São Paulo: Scipione, 1994. 96
p. (Coleção História em aberto);
• Os ambiciosos: a época dos grandes descobrimentos, de Bruna Renata Cantele e Heródoto de Souza Barbeiro.
São Paulo: Editora do Brasil, 2003. 96 p. (Coleção Ponto e contraponto);
• A astronomia em Camões, de Ronaldo Rogério de Freitas Mourão. São Paulo: Lacerda, 1998. 166 p.
PÁGINA 14: ATIVIDADE – INTERAGINDO
Respostas sugeridas para as questões:
1. Mapas, globo, livros.
2. Como um pesquisador de gabinete, que se utiliza de mapas, livros e instrumentos para fazer sua análise.
Naquela época o trabalho do geógrafo era feito também em cima de relatos de viagens e descrição de
diversas regiões da Terra.
Página 14: Interdisciplinaridade com Arte
A análise desta pintura pode ser contextualizada pelo professor de Arte. Vermeer é considerado, ao lado de
Rembrandt, um dos pintores holandeses mais expressivos do século XVII, num período conhecido por Idade de
Ouro Holandesa. Sobre a vida de Vermeer, pode-se assistir ao filme Moça com brinco de pérola, direção de Peter
Webber (Inglaterra, 2003).
Página 15: Sobre o item “A GEOGRAFIA MODERNA E O MODO DE PRODUÇÃO CAPITALISTA”
A imagem da página, um mapa do cartógrafo alemão Eberhard Werner Happel, de 1675, permite uma discussão
com os alunos sobre o acúmulo de conhecimento existente sobre o espaço mundial na época para que o autor
pudesse elaborá-lo. Observe a direção das correntes marítimas e destaque a importância delas para a navegação.
Note a precisão com que ele representa as cadeias de montanhas de norte a sul do continente americano, a localização dos rios e a forma do planeta como um todo.
Página 16: Interdisciplinaridade com Filosofia, SOCIOLOGIA e História
Os debates envolvendo a produção do conhecimento nos séculos XVIII e XIX podem ser aprofundados em
disciplinas como Filosofia, História e na área da Sociologia. Para tanto, sugerimos as seguintes leituras:
• A Idade Média: o nascimento do Ocidente, de Hilário Franco Junior. São Paulo: Brasiliense, 2001. 204 p.;
• A civilização do Ocidente medieval, de Jacques Le Goff. Florianópolis: Edusc, 2005. 399 p.
Página 18: Interdisciplinaridade com SOCIOLOGIA
É possível aprofundar os questionamentos sobre o marxismo com o professor de Sociologia. Para tanto, sugerimos a leitura de:
• O que é o marxismo?, de Nildo Viana. Rio de Janeiro: Elo Editora, 2008;
• História do marxismo, de Eric Hobsbawm. São Paulo: Paz e Terra, 1989. 12 vols.
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Página 19: Atividade – ANÁLISE DE SITUAÇÃO-PROBLEMA
O objetivo desta atividade é colocar o aluno diante de uma situação-problema em que ele pode aplicar o conceito
de espaço geográfico e discutir o papel do Estado nas duas situações propostas. Assim ele poderá compreender
como se pode fazer uso da Geografia para pensar sobre as questões que afetam os moradores de uma cidade.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Como a Geografia estuda o espaço geográfico, estes dois casos referem-se a transformações do espaço
urbano. Portanto, ela pode contribuir ao analisar o conflito entre interesses públicos e privados sobre a
ocupação e ordenamento do espaço.
2. Na situação das favelas cariocas percebe-se claramente que o Estado se desobriga de cumprir o seu papel,
impedindo até mesmo as empresas que prestam serviços públicos de entrar nessa área da cidade. O Estado
restabeleceu seu papel de gestor da cidade e, no caso específico de bairros pobres, com o uso de um aparato
policial frequente, de modo que os grupos de traficantes perderam o “poder” que exerciam sobre o espaço.
A população, entretanto, sofre com essa situação: antes utilizavam ligações clandestinas de TV, internet
e luz, distribuídas a preços baixos por grupos de traficantes, e agora parte dela perderá o acesso a esses
bens, tendo em vista que os preços reais das taxas de serviços são muito altos para serem pagos por uma
população de baixa renda.
3. No caso de São Paulo, a recuperação da área localizada entre o Ipiranga e a Mooca pode ser vista como um
exemplo de apropriação de um papel que antes era do Estado e agora programa-se para ser feito por uma
empresa privada. Quem reformava a cidade no passado era a prefeitura, em algumas situações com ajuda
do governo estadual e/ou federal. Caso o projeto de concessões urbanísticas seja aprovado na Câmara de
Vereadores, a atividade será totalmente realizada por uma empresa inglesa, que terá lucros exorbitantes
com a execução dos negócios.
Página 21: Atividade final – Síntese e compreensão
A ideia desta atividade é trabalhar com algumas habilidades que foram utilizadas ao longo do capítulo para o
desenvolvimento do conteúdo, assim como também propor uma sistematização desses conteúdos e o emprego
dos conceitos desenvolvidos.
Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) O mapa B demonstra a preocupação do cartógrafo em mostrar a relação entre os grupos humanos e as áreas
cartografadas correspondentes. Este mapa recorre à mitologia para representar o mundo. Já o mapa A recorre a
formas mais técnicas e menos artísticas. Eles também se diferenciam nas formas representadas, pois, no século
XVII, não se tinha informação acerca da totalidade das terras hoje conhecidas; com isso, o mapa A, que é mais
antigo, traz uma representação menos precisa na forma da América e da Antártida.
b) O mapa de John Crane traz uma visão mitológica do mundo, assim como recorre à definição de aspectos físicos
para cada área do planeta. Já o mapa Tipus orbis terrarium, apesar de mais antigo, não recorre à mitologia, demonstrando assim uma visão mais técnica do mundo.
c) Os mapas em geral, e estes em particular, contribuíram para o desenvolvimento da Geografia, pois eles constituíram
bases para que os primeiros geógrafos elaborassem a localização dos lugares descritos, pois, como foi estudado
no capítulo, a Cartografia possibilitou a localização e representação mais precisa dos diferentes lugares, assim
como também da totalidade deles, ou seja, o planisfério.
2.
a) As duas representações fazem referência aos ventos e às nuvens. A representação A tem como base o imaginário
da época, ainda apoiado em visões mitológicas antigas. A representação B foi elaborada com base em fotografias
feitas por satélites e não traz mais uma visão mitológica, mas sim uma visão técnica.
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Geografia
b) O mapa pode ser identificado com os conhecimentos geográficos do período anterior ao da sistematização da
ciência, uma vez que se verifica a influência de um imaginário da época, como os anjos que sopram, definindo
a direção dos ventos. Na imagem de satélite, percebe-se o desenvolvimento tecnológico e sua relação com a
Geografia contemporânea.
3.
a) A Geografia nasce exatamente como o conhecimento de sustentação à constituição dos Estados nacionais,
apoiados pela nova classe em ascensão, a burguesia, e baseados no sistema capitalista. Pode-se perceber que
a história dessa ciência está atrelada diretamente às fases de desenvolvimento e expansão do capitalismo, até
que foi duramente atacado pela Geografia Crítica.
b) A Geografia estudada pelos antepassados estava apoiada em conhecimentos destinados a sustentar a constituição
do Estado nacional brasileiro, por isso ela era nacionalista. Além do mais, ela estava apoiada em um método que
valorizava a memória. Hoje a Geografia trabalha na perspectiva de conscientizar o aluno sobre as relações que
se desenvolvem no espaço, de modo que ele possa contribuir de forma positiva nesse processo.
c) Resposta pessoal.
4. A escola alemã defendia que a natureza exercia forte influência sobre a sociedade e sustentava a ideia que
o meio natural era definidor da ação humana. Já a escola francesa defendia a ideia de que o ser humano,
embora fosse influenciado pela natureza, também agia sobre ela e a transformava de acordo com suas necessidades e interesses. Suas semelhanças se davam na utilização do método descritivo, da prática empirista
e na defesa das relações socioeconômicas da época.
5.
a) O desenvolvimento ou crescimento urbano de uma cidade.
b) Tem, pois eles expressam a ação humana na transformação do espaço e mostram a relação entre o sistema de
objetos e o sistema de ação, como bem demonstra esse autor.
c) Isso está representado pelas construções, pois indica que, nesse espaço, o ser humano tem agido de forma a
transformá-lo intensamente.
CAPÍTULO 2
Página 24: Para começo de conversa
O objetivo desta atividade é resgatar os conhecimentos prévios dos alunos sobre os temas que serão tratados
neste capítulo. Não exija deles que já compreendam os conceitos geográficos de paisagem e de lugar; a ideia é
apenas discutir para que eles expressem o que sabem. Aproveite tanto a colagem como as falas no decorrer do
desenvolvimento do capítulo e retorne a elas sempre que necessário, de forma que a turma possa compreender de
onde partiram, ou seja, quais eram suas noções iniciais e até aonde chegaram na construção de conceitos escolares.
É importante que o aluno acompanhe o próprio desenvolvimento.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal; o aluno pode identificar as características do lugar, ou seja, descrever a paisagem e também evidenciar as relações sociais que se desenvolvem no local. Observe como ele se expressa e se ele traz
somente noções cotidianas dos conceitos ou se ele já tem esses conceitos sistematizados.
2.
a) e b): Respostas pessoais.
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Manual do Professor
Página 26: Interdisciplinaridade com Arte e História
Nas disciplinas de História e Arte, você poderá aprofundar o estudo sobre o movimento impressionista que
revolucionou a pintura e outras expressões artísticas, como a música e a literatura do fim do século XIX e início do
século XX. Todos os artistas citados pintaram quadros nos quais retratam paisagens rurais e urbanas do período
e de lugares onde viveram, o que possibilita uma série de atividades de releitura ou contextualização histórica.
Dentre as obras que podem servir de base para a preparação dessas atividades, citamos:
• O impressionismo, de Juan José Balzi. São Paulo: Claridade, 2009 (Coleção Saber de tudo);
• História do impressionismo, de John Rewald. São Paulo: Martins Fontes, 1991;
• Impressionismo francês, de Diane Kelder. São Paulo: Ática, 1997.
Página 34: SOBRE O “Interagindo”
É imprescindível trabalhar o olhar da literatura sobre o lugar para que o aluno possa compreender que a ciência
não é a única resposta para as perguntas feitas pela humanidade. A arte nasce como uma resposta para as questões
de seu tempo e é uma expressão do conhecimento. Assim, o conhecimento artístico em geral, e aqui o literário
em particular, deve ser considerado na escola, para que se possa formar um cidadão sensível e conhecedor das
respostas dadas pelas artes e pelas ciências para questões formuladas pela sociedade. O aluno não deve ser formado
no sentido de dar apenas respostas científicas para suas perguntas e as da sociedade.
Página 34: Interdisciplinaridade com Literatura
A Literatura pode possibilitar um trabalho integrado com a Geografia. O escritor João do Rio traz em sua obra
uma imensa variedade de textos sobre a rua e a cidade. É possível desenvolver uma atividade sobre a rua onde a
escola está localizada e a partir disso discutir o papel de outras ruas na cidade. Para isso, pode-se recorrer à Literatura
feita pelos próprios alunos. Outras obras desse mesmo autor podem ser interessantes para este trabalho, como:
• Vida vertiginosa. São Paulo: Martins Fontes, 2006 (Coleção Contistas e Cronistas do Brasil).
Página 34: Tema transversal Pluralidade Cultural
É possível fazer um trabalho com os lugares e a expressão da multiculturalidade. Ou seja, de como em um mesmo
bairro as pessoas podem ter identidade local, mesmo tendo origens diversas. Reflexões teóricas e sugestões de
atividades práticas podem ser encontradas em:
• Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas, de Antonio Flavio B. Moreira e Vera Maria Candau
(Orgs.). Petrópolis: Vozes, 2008;
• Educação multicultural: teoria e prática para professores e gestores em Educação, de Angela Rocha dos Santos
e Ana Canen. São Paulo: Moderna, 2009.
Página 35: Atividade – DISCUSSÃO E DEBATE
Respostas sugeridas para as questões:
1. A cidade de Chernobyl foi abandonada em virtude de um acidente que ocorreu em uma usina nuclear
em 1986.
2. A cidade de Chernobyl deixou de ser considerada um lugar porque lugar se caracteriza pelo seu cotidiano,
pela vida. Como nesta cidade não há mais pessoas, por causa dos altos níveis de radioatividade, ela não
pode ser considerada um lugar, com base no conceito discutido neste capítulo.
3. Seria necessário que ela voltasse a ter vida, a ser um espaço habitado, vivenciado, transformado, construído
pelos seus moradores.
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Geografia
4. Resposta pessoal. Professor, o aluno deve relacionar os elementos que, em conjunto, compõem os objetos
concretos do local. Na fotografia, podemos observar as pessoas utilizando o local como área de passagem,
lazer, contemplação, trabalho, comércio, entre outros.
5. Essa praça pode ser considerada um lugar porque se observa a vivência das pessoas que a constroem.
Elas se encontram e se divertem, contam suas histórias, encontram os amigos, passeiam, recorrem às suas
lembranças, fazem compras nas imediações, dão vida ao lugar.
6. O aluno deve destacar que a paisagem é completamente transformada e o lugar, que antes favorecia os
encontros, deixará de sê-lo em um primeiro momento, até que se configure como tal, valendo-se das novas
convivências, organizadas espacialmente por uma vida distinta daquela que existia antes. Novos lugares
serão criados, pois em prédios a vivência é muito diferente daquela que se dá na rua, onde as casas possibilitavam uma relação mais próxima entre o privado e o público. Os prédios definem áreas específicas para
atividades de lazer, de passagem, de guardar carros etc. Isso de certo modo interfere na espontaneidade
das relações que existiam no lugar.
Página 36: Sobre o item “Construção do conceito de região”
Na discussão sobre o conceito de região, é importante ter em mente o fato de que, nos primeiros anos do século
XX, alguns autores brasileiros reclamavam da falta de uma regionalização única para o Brasil e do fato de que alguns
estudiosos, em vez de combinarem vários elementos naturais, recorriam apenas a um deles para estabelecer uma
“região natural”. Nesse período, discutia-se também o fato de que esse tipo de regionalização não tinha como
propósito fins administrativos, estatísticos ou didáticos. Por isso, criaram uma regionalização com essas finalidades,
levando em consideração os aspectos naturais e a divisão entre as unidades administrativas.
Página 44: Interdisciplinaridade com História
As fases do capitalismo e suas características podem ser aprofundadas em trabalho conjunto com o professor
de História, para melhor compreensão da Divisão Internacional do Trabalho e sua espacialização. Nesse sentido,
recomendamos a leitura de:
• A era dos extremos, de Eric J. Hobsbawm. 10. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2008;
• História do capitalismo: de 1500 até os nossos dias, de Michel Beaud. São Paulo: Brasiliense, 2005.
Página 45: Atividade final – Síntese e compreensão
O objetivo desta atividade é possibilitar ao aluno a sistematização dos conhecimentos que desenvolveu ao longo
do capítulo. Assim será cobrado dele que use corretamente os conceitos de paisagem, lugar e região e saiba fazer
uma análise dos aspectos que lhe são apresentados. Busca-se desenvolver habilidades como a expressão escrita,
a leitura e a análise de textos escritos e imagéticos.
Respostas sugeridas para as questões:
1. O aluno deve destacar que a paisagem seria preservada. Entretanto, o espaço geográfico e os lugares seriam
destruídos, pois estes são formados por diversos elementos, entre os quais a sociedade. É importante lembrar
que alguns autores consideram que a paisagem é constituída pela conjunção de formas naturais e culturais,
o que altera, portanto, a concepção do termo e, consequentemente, a resposta do exercício.
2. Resposta pessoal, porém exige-se do aluno que ele saiba diferenciar as duas abordagens, assim como escolher
imagens que possam representar efetivamente o que está sendo solicitado.
3. Classificação entre paisagem natural e paisagem humanizada: em todas as paisagens notam-se as transformações feitas pela atividade humana, portanto são consideradas humanizadas. O que as diferencia é o tipo de
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Manual do Professor
atividade humana realizada (industrial, agrícola, mineração ou de transportes), resultando em interferências
de maior ou menor grau nas paisagens.
a) Industrial: intensamente transformada.
b) Agrícola: pouco transformada.
c) Mineração: pouco transformada.
d) Porto marítimo: intensamente transformada.
4.
a) Sim, pois todos os lugares são construídos com base nas relações entre as pessoas e desenvolvidos historicamente. Assim, a literatura pode retratar uma determinada realidade de um lugar, mostrando historicamente como
ele se desenvolveu. Já as fotografias podem retratar a história, mostrando como o lugar era, como foi sendo
modificado e como ficou no presente.
b) Resposta pessoal.
5.
a) Referem-se a fatos ou fenômenos relacionados ao “Sul”.
b) Não. Apesar de serem denominadas de “Sul”, cada uma corresponde a uma região diferente. Enquanto a primeira
notícia refere-se apenas à região Sul do Rio Grande do Sul, a segunda diz respeito à Região Sul de acordo com
a divisão estabelecida pelo IBGE, que inclui o Rio Grande do Sul, Paraná e Santa Catarina. Já a última notícia
refere-se aos países do Sul, e essa regionalização inclui os países menos desenvolvidos, entre os quais nações
latino-americanas, africanas e demais países representantes do G77.
CAPÍTULO 3
Página 49: Para começo de conversa
O objetivo desta atividade é motivar o aluno a apresentar as noções que ele construiu cotidianamente em suas
relações sociais e sistematicamente na escola sobre os conceitos de territórios e de territorialidade. A ideia é descobrir
se ele compreende uma determinada realidade valendo-se de uma análise mais sistemática.
Respostas sugeridas para as questões:
1. e 2.: Respostas pessoais, pois o aluno deve apenas apresentar as noções a que ele recorre para compreender uma
determinada realidade. Caso apareçam várias noções de territórios, aproveite para discutir a diversidade desse
conceito e mostre que ele pode aparecer de diferentes formas, dependendo do tipo de situação analisada.
Destaque que a Geografia trabalha com diferentes conceitos de territórios.
Página 50: Interdisciplinaridade com Biologia
A teoria evolucionista do naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882) é uma temática tratada tradicionalmente
nos currículos de Biologia, de modo que os professores das duas áreas poderão iniciar o diálogo com os alunos
tendo como base o conceito de território na concepção naturalista. Isso vai facilitar a compreensão de como ocorreu
essa transposição de um conceito da Biologia para as relações sociais. Uma referência para o estudo sobre o tema
é o livro:
• A origem das espécies de Darwin, de Janet Browne. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007 (Coleção Livros que
mudaram o mundo).
Página 54: Atividade – análise de situação-problema
O objetivo desta atividade é possibilitar ao aluno aplicar, a uma determinada realidade, o conceito de território,
de modo que ele construa e reconstrua esse conceito com base em situações já vivenciadas.
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Geografia
Respostas sugeridas para as questões:
1. Os alunos devem enumerar fatores como área necessária para a sobrevivência, visto que eles são caçadores,
agricultores e pescadores, a cultura, a religiosidade, as relações com o espaço vivido, suas noções de posse
de uma área, entre outros.
2 e 3. Respostas pessoais, que dependerão do que os alunos relacionarem na resposta da questão 1.
4. A resposta vai depender do que os alunos escolheram, se privilegiaram os aspectos culturais e simbólicos
ou se privilegiaram as questões econômicas, ligadas à produção, ou ainda as questões políticas ligadas à
posse da terra.
Página 53: Interdisciplinaridade com SOCIOLOGIA
Com essa atividade é possível promover uma discussão conjunta com o professor de Sociologia com o objetivo
de ter uma compreensão maior sobre o processo de organização social dos povos nativos do Brasil.
Sobre esta temática, pode-se consultar:
• O campo no século XXI: território de vida, de luta e de construção da justiça social, de Ariovaldo Umbelino de
Oliveira e Maria Inês Medeiros Marques (Orgs.). São Paulo: Casa Amarela, 2005.
• Índios do Brasil, de Julio Cezar Melatti. São Paulo: Edusp, 2007.
• Os índios e a civilização: a integração das populações indígenas no Brasil, de Darcy Ribeiro. 7. ed. São Paulo:
Companhia das Letras, 1996.
Página 55: Interdisciplinaridade com História
Procure dialogar com o professor de História para trabalhar essa temática da formação territorial dos espaços
chamados atualmente de Estados-Nação. Dessa forma, haverá a possibilidade de estabelecer relações entre o conteúdo abordado nas aulas de História e o conceito de território, tão importante para a área de Geografia. Sugerimos
como bibliografia de apoio para este trabalho:
• O império greco-romano, de Paulo Weyne. São Paulo: Campus, 2008;
• O sistema político do Império Romano do Ocidente: um modelo de colapso, de Norma Musco Mendes. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002;
• Linhagens do Estado Absolutista, de Perry Anderson. São Paulo: Brasiliense, 1995.
Página 56: SOBRE O “AMPLIANDO CONCEITOS”
Sobre o conceito de fronteira e limites, as sugestões são:
• Limites, fronteiras e redes, de L. O. Machado. Em T. M. Strohaecker, A. Damiani, N. O. Schaffer, N. Bauth, V. S.
Dutra (Orgs.). Fronteiras e Espaço Global, Porto Alegre: AGB, 1998.
• A vida longa das linhas retas: cinco mitos sobre as fronteiras na África Negra, de W. Döpcke. Revista Brasileira
de Política Internacional, v. 42, n. 1, jun. 1999.
• A humanidade e suas fronteiras, de E. F. P. Matias. São Paulo: Paz e Terra, 2010.
• A dinâmica das fronteiras: os brasiguaios, de J. L. C. Albuquerque. São Paulo: Editora Annablume, 2010.
Página 63: Atividade – Interagindo
Após a leitura das letras compostas por rappers, promova uma discussão para que os alunos exponham suas
interpretações e críticas. Conforme proposto nas questões desta atividade, é possível comparar essas letras com
outras que os alunos conhecem, bem como motivá-los a criar letras próprias que falem sobre a realidade do lugar
em que vivem. Mais informações e reflexões sobre esse tipo de abordagem podem ser encontradas em:
• Rap e educação, rap é educação, de Elaine Nunes de Andrade, Editora Selo Negro, 1999.
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Respostas sugeridas para as questões:
1. Sim, é possível perceber que ambos se referem a favelas, lugares que apresentam uma série de dificuldades
para a população que nelas vivem, mas, de outro lado, criam uma forte identidade, que aparece nas duas
letras. A questão da identidade fica clara nos seguintes trechos: “Eu gosto de onde eu vou e de onde eu vim,
ensinamento da favela foi muito bom pra mim” (Brown) e “Favela que me viu nascer, eu abro meu peito e
canto amor por você” (Rappin Hood).
2. Resposta pessoal. Motive os alunos a refletirem sobre o que identifica o lugar onde vivem e/ou os problemas
sociais que enfrentam no local.
3. Resposta pessoal.
Página 64: Interdisciplinaridade com Biologia e Tema transversal Saúde
Essa temática possibilita um trabalho sobre o uso de entorpecentes, que pode ser um momento muito rico
na escola. Para tanto, pode ser organizada uma semana de debates com professores e outros profissionais de
diversas áreas e, se possível, com a presença de pessoas especializadas para tratar a questão de forma consciente,
buscando discutir as consequências do uso de drogas para a saúde, tanto em relação aos efeitos no organismo
como no “organismo social”. A fundamentação teórica e a contextualização do tema podem ser encontradas em
bibliografia específica, como:
• Drogas: perguntas e respostas, de Ivan Mario Braun. São Paulo: MG Editores, 2007;
• Drogas: prevenção, escola, de Paul-Eugenne Charbonneau. São Paulo: Paulus, 1988;
• Doces venenos: conversas e desconversas sobre drogas, de Lidia Rosenberg Aratangy. São Paulo: Olho
d’Água, 1995.
Página 65: Atividade final – Síntese e compreensão
O objetivo dessa atividade é possibilitar ao aluno aplicar o conceito de território, desenvolvido neste capítulo, a
situações diferentes das apresentadas no texto. Desse modo, a pesquisa é imprescindível, pois contribuirá para que
o aluno leia uma série de textos e os utilize na compreensão dessas realidades. Essa pesquisa poderá ser feita na
internet ou em enciclopédias. Atente para o fato de que os alunos poderão trazer textos selecionados para utilizá-los
em sala de aula. Desse modo, você não estará avaliando o texto selecionado pelo aluno, mas sim a forma como ele
recorreu aos conteúdos para resolver uma questão, demandando o desenvolvimento de várias habilidades.
Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Os Estados nacionais latino-americanos e os africanos são mais recentes em virtude do processo de colonização
desses países pelos europeus. Assim, eles primeiramente faziam parte dos territórios das metrópoles e somente
depois do processo de independência (no século XIX, para os países da América Latina, e no século XX, para os
países da África) é que deram início à construção de uma identidade nacional própria, à formação de Estados-Nação e à definição de um território autônomo.
b) O objetivo do Estado brasileiro foi ter mais controle sobre uma das áreas menos povoadas do território nacional,
assim como possibilitar a pesquisa sobre a Amazônia.
c) Os territórios indígenas foram, em grande parte, estabelecidos de acordo com as áreas onde os grupos viviam e
foram levadas em consideração as relações que esses povos estabeleciam com a natureza, tais como as simbólico-culturais e de sobrevivência.
2. Para responder a estas perguntas, procure fornecer aos alunos uma planta cartográfica da cidade ou do bairro.
Estimule-os a refletir sobre a identidade desses grupos e a problematizar as atividades ilegais apontadas
por eles.
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Geografia
3.
a) Sim, pois alguns países apresentam parte de seu território em áreas separadas, como é o caso do Estado do
Alasca nos Estados Unidos e da Guiana Francesa, território francês na América do Sul. Nesta questão, bem como
nas seguintes (b e c), o aluno pode recorrer a outros exemplos, inclusive em outros momentos históricos que
não da atualidade.
b) Sim, como se pode verificar em um território supranacional, como os blocos econômicos (União Europeia, Nafta
– North American Free Trade Agreement e Mercosul – Mercado Comum do Sul).
c) Sim, pois o mesmo espaço pode compor diferentes territórios, como é o caso do Brasil, que apresenta o território
nacional subdividido em territórios estaduais, e estes, por sua vez, são subdivididos em territórios municipais.
CAPÍTULO 4
Página 67: Para começo de conversa
O objetivo desta atividade é fazer um levantamento das noções de Cartografia estudadas no Ensino Fundamental.
Retomaremos alguns conceitos desenvolvidos em âmbito escolar, assim como também os conhecimentos construídos fora da escola, nos meios de comunicação e nas suas relações sociais. Assim, neste momento, não é necessário
que os alunos deem respostas precisas. Estimule-os a descobrir as respostas no momento de socialização no grupo,
de forma que um possa ajudar o outro.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Os mapas são elaborados tendo como base as fotografias aéreas (tiradas por meio de equipamentos instalados
em aviões) e imagens obtidas pelos satélites. Apresenta, portanto, informações já trabalhadas (interpretadas
e sistematizadas), identificadas por meio de legendas, diferentemente das fotografias e imagens de satélites,
que registram a superfície terrestre em forma de imagens.
2. Todas essas formas de representação são usadas para estudar e analisar características e fenômenos naturais
e sociais, além de fornecerem subsídios para planejar ações no espaço geográfico.
3. Resposta pessoal.
Página 69: Interdisciplinaridade com Física
Para que o aluno entenda melhor o processo de formação de imagens e até mesmo o modo de funcionamento
do estereoscópio, você poderá propor uma abordagem em conjunto desses assuntos com o professor de Física,
mais especificamente no tópico sobre Ótica.
Página 70: Interdisciplinaridade com História
Há inúmeros mapas que podem ser trabalhados na perspectiva histórica. Os mapas revelam formas de organização e apropriação do espaço que podem ser aprofundadas na disciplina de História. Uma experiência interessante
sobre a importância do registro cartográfico é relatada no livro:
• Cartografia da conquista do território de Minas, de Antonio Gilberto Costa. Belo Horizonte: UFMG, 2004.
Página 71: Tema Transversal Pluralidade cultural
É importante tratar da temática da pluralidade cultural, que, como estudamos neste capítulo, se revela de inúmeras formas e em diferentes registros, incluindo os mapas. Você poderá propor uma atividade em conjunto com os
demais professores, como de História e Arte, para aprofundar a temática da diversidade cultural que se apresenta
nos mapas, antigos e atuais. Dentre as possibilidades de leitura a esse respeito sugerimos:
• Educação planetária, pluralidade cultural e diversidade religiosa, de Jorge Arruda. São Paulo: Diáspora, 2009;
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Manual do Professor
• Educação e diversidade cultural: um desafio da atualidade, de Ana Lúcia E. F. Valente. São Paulo: Moderna.
1999;
• Diversidade cultural e educação para todos, de Moacir Gadotti. São Paulo: Graal, 1992.
Página 78: Interdisciplinaridade com Matemática
É importante que o aluno seja orientado a estudar Geometria, especialmente medidas angulares, que é o conteúdo
comum ao currículo das primeiras séries do Ensino Médio na disciplina de Matemática. É possível fazer um trabalho
importante com o professor dessa disciplina, na tentativa de aproximar as duas disciplinas escolares. Primeiramente,
o professor de Matemática deve desenvolver os conceitos básicos da Geometria e depois os professores de ambas
as áreas procuram dar sentido e aplicação real a esses conceitos. Dois livros que podem auxiliá-lo no estudo e
preparação de atividades sobre esses conceitos da Cartografia com a Matemática são:
• Cartografia e educação, de Rafael Sanzio Araujo dos Anjos. Distrito Federal: Rafael Sanzio, 2008;
• Cartografia escolar, de Rosângela Doin de Almeida (Org.). São Paulo: Contexto, 2007.
Página 81: SOBRE O ITEM “PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS: A TRAMA ONDE SE CONSTROEM OS MAPAS”
O estudo da Cartografia é fundamental para a compreensão da Geografia e também para outras áreas do
conhecimento, por isso a alfabetização cartográfica inicia-se nas séries iniciais e continua até o final do Ensino
Médio. Dominar as noções básicas desse saber, como as propostas neste capítulo, é importante para que o aluno
consiga dispor de uma habilidade que será frequentemente cobrada dele ao longo de sua vida escolar e mesmo
fora dela.
Sobre esse tema ver:
• IBGE – Noções básicas de cartografia. Disponível em: <ftp://geoftp.ibge.gov.br/documentos/cartografia/
nocoes_basicas_cartografia.pdf>;
• Cartografia básica, de P. R. Fitz. São Paulo: Oficina de Textos, 2008;
• Novos rumos da cartografia escolar, de R. D. Almeida. São Paulo: Contexto, 2011.
Página 83: Tema transversal Meio Ambiente
Neste tópico é possível discutir com os alunos a importância dessas tecnologias para o monitoramento ambiental.
A questão ambiental é hoje um tema recorrente entre várias áreas do conhecimento. As contribuições da Geografia
para esse debate têm se caracterizado por relacionar sociedade e natureza. Assim, é possível, neste momento, iniciar
um debate sobre as contribuições positivas dessa ciência para a questão ambiental. Caso você queira aprofundar o
debate sobre o papel da tecnologia para a solução de problemas ambientais, o site do Inpe (Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais), cujo endereço está no fim deste capítulo, apresenta orientações didáticas, com filmes sobre
diversas temáticas que podem ser exibidos em sala de aula.
Página 85: ATIVIDADE – Análise de IMAGENS
O objetivo desta atividade é discutir como as imagens de satélites podem ser empregadas em uma situação
real. Os alunos podem fazer propostas que não estão respondidas na atividade, porém é importante avaliá-las e,
se necessário, orientá-los quanto à coerência na análise dos dados.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Percebe-se no clareamento da imagem referente a 2012 que houve um processo de desmatamento muito
grande da área em questão.
2. Ter conhecimento do grau de desmatamento do local onde está ocorrendo e com isso estabelecer ações de
contenção e prevenção desse processo.
3. Resposta pessoal.
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Geografia
Página 87: Atividade – Interagindo
O objetivo desta atividade é desenvolver no aluno a leitura crítica e a contextualização de fenômenos climáticos,
bem como a percepção de contradições relacionadas ao tema desenvolvido.
Respostas sugeridas para as questões:
1. O autor da charge, provavelmente, está fazendo uma crítica aos equívocos da previsão do tempo, assim
como também pode estar discutindo as mudanças climáticas mundiais. O autor expressa uma contradição
entre a paisagem com cactos (em segundo plano na imagem), característica de áreas quentes e secas, e a
paisagem de lugares frios (personagem observando o granizo) cair e convidando outra pessoa para pegar
o trenó, veículo utilizado nos lugares frios e com superfícies cobertas de neve, em primeiro plano na imagem). Quanto à crítica ao aquecimento global, ele mostra exageradamente as consequências das mudanças
climáticas. Entretanto, é preciso lembrar que no Sertão também podem ocorrer precipitações em forma de
granizo, constituídas da associação de dois fenômenos: condensação (formação de nuvens) e mudanças
bruscas na temperatura.
2. Resposta pessoal.
Página 89: Atividade final – Síntese e compreensão
O objetivo desta atividade é possibilitar aos alunos a aplicação dos conceitos trabalhados no capítulo, assim
como colocá-los diante de questões que os instiguem a recorrer aos conhecimentos discutidos.
Respostas sugeridas para as questões:
1. As navegações, sejam elas marítimas ou aéreas, são atividades que requerem o conhecimento preciso de
localização; por isso, pilotos, controladores de voo, comandantes de navio, entre outros, buscam essas
informações para traçar as rotas de aviões e embarcações. Em atividades como o montanhismo também é
necessário saber localizar-se com precisão, pois, caso contrário, o praticante pode se perder.
2. Como é impossível representar, de forma exata, a Terra em um plano, qualquer representação trará deformações, seja nas áreas, seja nas formas, seja nas distâncias. Assim, cada projeção busca conservar um elemento
na representação. Se a representação for conforme, ela conservará as formas do real; se for equivalente, as
áreas não serão deformadas; e, se for equidistante, manterá as distâncias. Dependendo do uso que será
apresentado ao mapa, é imprescindível que se considere um desses elementos.
3.
a) Na escala geográfica não se tem uma preocupação com a precisão matemática, como ocorre na escala cartográfica. Assim, a primeira está diretamente relacionada com a abordagem dos fenômenos pela Geografia e a
segunda requer precisão matemática. Desse modo, uma escala cartográfica grande mostra muitos detalhes de
uma pequena área, enquanto uma escala cartográfica pequena é utilizada para mapas que abrangem grandes
áreas e não mostram detalhes.
b) Não, a escala geográfica não é representada em forma numérica, como a cartográfica, pois ela expressa a abordagem de um fenômeno, assim, ela é revelada pela abrangência do fenômeno que se quer tratar, portanto, desde
uma escala local, passando pela regional, nacional, até chegar à global.
c) Resposta pessoal. O aluno deve descrever uma situação e mostrar com qual escala ele poderia trabalhar para
analisar a situação apresentada. Por exemplo: estudo de microclimas do bairro onde está localizada a escola. Para
isso ele pode necessitar de mapas que recorram a uma escala cartográfica muito grande para ter o detalhamento
da situação colocada por ele. Em outro exemplo, as migrações de europeus e asiáticos para o Brasil nos séculos
XIX e XX, ele pode abordar a questão com mapas que recorram a uma escala cartográfica pequena, expressando
o percurso feito por esses imigrantes.
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Manual do Professor
4.
a) A previsão do tempo é feita com base em estudos dos movimentos das massas de ar e dos ventos e dos estudos
sobre o clima. Todos eles são feitos com base em imagens de satélites e em dados levantados nas estações
meteorológicas (umidade, temperatura e pressão atmosférica, principalmente).
b) Porque atualmente existe um número maior de equipamentos que se destinam a analisar a dinâmica dos diferentes elementos que compõem o tempo atmosférico, como ventos, massas de ar, umidade etc.
c) A previsão do tempo pode ser utilizada para apontar secas ou períodos muito chuvosos com certa antecedência,
o que possibilita aos agricultores organizar a sua produção ou não plantar dependendo da situação prevista.
5.
a) Resposta pessoal.
b) Resposta pessoal. Caso o aluno viva em áreas mais frias, é comum as pessoas buscarem a previsão para organizar as
vestimentas e o trabalho (agricultores). As pessoas consultam a previsão para organizar viagens, passeios etc.
Página 90: Atividade – LEITURA FINAL
O objetivo desta atividade é retomar e relacionar conceitos e conteúdos abordados nos quatro capítulos que
compõem a unidade 1. Trata-se de um texto científico, o que pode requerer uma leitura orientada pelo professor.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Sim, existe uma relação estreita entre o local e o global. Muitos lugares são transformados em virtude de
interesses econômicos externos, de outros países (no caso das multinacionais), que agem de acordo com as
tendências e necessidades do mercado globalizado, e não de acordo com os interesses dos sujeitos sociais
dos lugares em que se instalam.
2. Os principais conceitos abordados são território, região e lugar. Recorrendo a esses conceitos, o autor desenvolve a compreensão sobre o papel das empresas estrangeiras na produção, circulação e distribuição de
mercadorias e, finalmente, no controle do território.
3. Quando um lugar é escolhido para a introdução de um projeto de uma empresa estrangeira, ela passa a
controlar todo o processo de produção e até o ritmo de vida dos moradores da localidade, assim como suas
condições de sobrevivência. Esse controle pode se estender a todos os setores da vida da população, de
modo que é a empresa que dita o que deve ser feito e como o espaço deve ser organizado, e não a população
que vive nesse lugar. Como exemplo, podemos citar as cidades do ABC paulista, que, com a chegada das
empresas automobilísticas, mudaram sua configuração espacial e a vida das pessoas, estabelecendo novas
relações de trabalho.
4. A guerra fiscal é uma expressão utilizada para se referir à competição entre os diferentes lugares, quando
passam a oferecer vantagens econômicas e fiscais a empresas que lá se instalarem. No Brasil, esse foi um dos
fatores da desconcentração industrial das últimas décadas, quando indústrias migraram da Região Sudeste
(eixo Rio-São Paulo) para outras regiões do país, principalmente para o Nordeste. Assim, o autor evidencia
que essa competição reflete o que ocorre mundialmente, pois ela é estimulada pelas empresas estrangeiras
e seus objetivos de expansão.
Página 92: Atividade INTERDISCIPLINAR – O USO DA TECNOLOGIA COMO FERRAMENTA PARA A DIFUSÃO
DE IDEIAS DE POVOS INDÍGENAS E QUILOMBOLAS
Título: O uso da tecnologia como ferramenta para a difusão de ideias de povos indígenas e quilombolas
Disciplinas envolvidas: Geografia, Sociologia, História, Biologia e Língua Portuguesa.
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Geografia
Objetivos: compreender o uso de ferramentas, tais como a internet, para a difusão de movimentos de grupos
sociais como os povos indígenas e quilombolas. Para tanto, iniciaremos o trabalho com uma abordagem sobre o
uso de ferramentas para solução de problemas, depois discutiremos a importância da conquista da terra para as
sociedades tradicionais e finalizaremos com os movimentos que recorrem a internet para serem divulgados.
Parte 1
Orientação
A ideia é que o aluno veja situações em que vários profissionais trabalharam ou foram capacitados para trabalhar com ferramentas (tecnológicas, jurídicas, etc.) em defesa dos interesses das sociedades tradicionais. Para esta
primeira parte da atividade, o trabalho pode ser desenvolvido pelo professor de Língua Portuguesa.
Respostas
a) As fotos retratam dois momentos diferentes: os povos indígenas e quilombolas utilizando meio pelo qual se pode
veicular ideias, como um computador, e eles realizando manifestações em prol de seus direitos.
b) Sim, é possível. Esses povos indígenas e quilombolas podem usar esse meio – o computador – para veicular
suas ideias.
c) O evento organizado pelo Incra tem como objetivo capacitar os profissionais para que possam utilizar determinados recursos e melhorar a qualidade dos relatórios agronômicos que são peças chaves nos Relatórios Técnicos
de Identificação e Limitação (RTID). O evento indígena tem como objetivo discutir e orientar os participantes da
pesquisa a respeito da organização, salvaguarda e disponibilização eletrônica do acervo documental sobre os
povos indígenas de Mato Grosso do Sul.
d) Eles buscam orientar o uso de ferramentas tecnológicas e/ou jurídicas, para que as sociedades tradicionais possam
melhorar a sua condição de vida, seja conquistando a terra ou salvaguardando a sua cultura.
e) No evento sobre as comunidades quilombolas estão envolvidos gestores, antropólogos, procuradores, agrônomos, universidades, movimentos sociais e servidores locados nas divisões de obtenção de terras. No evento
destinado aos povos indígenas estão envolvidos o Centro de Apoio e Pesquisas Indigenistas (Capi) e o Ministério
da Justiça e tem como parceiros o Núcleo de Estudos e Pesquisas das Populações Indígenas da UCDB (NEPPI/
UCDB), Faculdade Intercultural Indígena da Universidade Federal da Grande Dourados (FAIND/UFGD), Programa
de Pós-Graduação em Educação da UCDB (PPGE/UCDB), Curso de História da UCDB, Ministério Público Federal de
Mato Grosso do Sul (MPF/MS), Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), Observatório da
Educação, Assembleia Legislativa de Mato Grosso do Sul, Comissão Nacional de Verdade e Conselho Indigenista
Missionário de Mato Grosso do Sul (Cimi/MS).
Professor: atente para o fato da quantidade de pessoal envolvido nestes dois eventos, procurando destacar os
profissionais, as instituições e os movimentos sociais em cada um dos eventos. Observe junto com os alunos a
necessidade da interdisciplinaridade nestas ações.
f) As instituições têm objetivos distintos com a realização desses eventos. É possível observar que o primeiro é uma
oficina, portanto, ela orientará os profissionais a elaborarem os relatórios, ensinando o uso de ferramentas legais
para melhorar a qualidade dos relatórios. O segundo evento busca garantir aos grupos indígenas do Mato Grosso
do Sul, a partir do projeto em execução, a guarda e a divulgação de seus documentos, portanto, garantindo-lhes
os seus direitos sobre sua cultura.
g) O primeiro evento foi em agosto de 2008 e o segundo em março de 2013.
Parte 2
Orientação
Esta parte do trabalho tem como objetivo levar o aluno a conhecer a luta das sociedades tradicionais e suas
conquistas atuais, destacando que isso é parte de um processo longo e nem sempre tranquilo.
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Manual do Professor
Os alunos podem fazer a pesquisa nos seguintes sites:
• Fundação Nacional do Índio (Funai): <http://www.funai.gov.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.
• Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra): <http://www.incra.gov.br>. Acesso em: 9 abr.
2013.
• Fundação Palmares: <http://www.palmares.gov.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.
• Conselho Indigenista Missionário: <http://www.cimi.org.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.
• Instituto Socioambiental (ISA): <http://www.isa.org.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.
• Incra. Relatório de Regularização dos Territórios Quilombolas 2012: Disponível em: <http://www.incra.gov.
br/index.php/servicos/publicacoes/livros-revistas-e-cartilhas/file/1195-relatorio-regularizacao-quilombolas2012-incra>. Acesso em: 9 abr. 2013.
Parte 3
Orientação
Agora que os alunos já conhecem, em parte, as lutas e conquistas das sociedades tradicionais pretende-se, na
terceira parte do trabalho, conhecer os projetos desenvolvidos por essas comunidades que visam difundir as suas
ideias e posicionamentos políticos; denunciar o desmatamento, os abusos de poder, o uso da força física sobre as
comunidades, assim como também conhecer a maneira como estes grupos estão se articulando para difundir sua
cultura, seu modo de vida, produzir conhecimentos, entre outras questões. Nesta parte do trabalho é fundamental
a participação de professores de Geografia, Sociologia, Biologia e História. No entanto, dependendo dos projetos
escolhidos pelos alunos, professores de outras disciplinas das diferentes áreas do conhecimento devem ser convidados a participar dessa parte da atividade.
Aqui sugerimos alguns endereços. Porém, o universo de projetos desse tipo é muito grande e deve ser vasculhado pelos alunos de forma a descobrirem diversas experiências bem-sucedidas de grupos sociais em diferentes
regiões brasileiras:
• Grupo indígena Paiter Surui: <http://www.paiter.org>. Acesso em: 9 abr. 2013.
• Mocambos redes: <http://www.mocambos.org>. Acesso em: 9 abr. 2013.
• Literatura de grupos indígenas: <http://www.facebook.com/groups/literaturadospovosindigenas/?fref=ts>.
Acesso em: 9 abr. 2013.
• Ação de Jovens Indígenas de Dourados (Ajindo): <http://www.jovensindigenas.org.br>. Acesso em: 9 abr.
2013.
• Índios online: <http://www.indiosonline.net>. Acesso em: 9 abr. 2013.
• Projeto índios na visão dos índios: <http://www.thydewa.org/indios-na-visao-dos-indios>. Acesso em: 9 abr.
2013.
• Quilombos do Ribeira – Comunidades Quilombolas do Vale do Ribeira: <http://www.quilombosdoribeira.org.
br>. Acesso em: 9 abr. 2013.
• Terreiro Xambá: <http://www.xamba.com.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.
• Koinonia: <http://www.koinonia.org.br>. Acesso em: 9 abr. 2013.
Parte 4
Orientação
Professor, espera-se que os alunos reflitam sobre o conteúdo de espaço e paisagem estudado na unidade 1
do livro de Geografia. Os movimentos sociais, nessa atividade com enfoque para as comunidades indígenas e
quilombolas, também têm papel importante na definição do espaço e da paisagem.
As características do espaço e da paisagem podem variar de acordo com os desdobramentos desses movimentos
e suas reivindicações. Por exemplo: a luta pela demarcação de terras indígenas ou quilombolas. A permanência ou
não desses povos em determinada área pode mudar a sua configuração, visto que o homem faz uso do espaço e
nele imprime características culturais e sociais. Outro exemplo pode ser dado quando há a construção de grandes
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Geografia
obras de infraestrutura, como hidrelétricas. A luta desses povos pela permanência em seus territórios pode resultar
em paisagens e espaços diferenciados. Um cenário é a permanência desses povos em suas terras; outro, é a sua
retirada e a transformação da paisagem devido à construção de uma barragem, a mudança no curso de um rio, a
perda de biodiversidade etc.
CAPÍTULO 5
Página 98: Para começo de conversa
Esta atividade pode ser feita em grupos e tem como objetivo iniciar a discussão sobre as diversas formas de
analisar o tema referente à estrutura geológica da Terra. É importante deixar os alunos à vontade para expor suas
ideias e argumentos e com isso poder perceber os diferentes posicionamentos. Embora todos os argumentos que
os alunos apresentarem na discussão sejam válidos, é preciso ficar claro para eles que essas informações serão
trabalhadas e analisadas ao longo do capítulo.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno associe os terremotos com as áreas de instabilidade sísmica existentes
em maior grau nas faixas de contato de placas tectônicas.
2. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno entenda que o Brasil não está isento da ocorrência de tremores
e, embora não sejam de magnitude tão expressiva, estão e estarão presentes na realidade da superfície
brasileira.
3. Espera-se que o aluno perceba que são realidades distintas, pois esses países estão localizados em áreas de
contato de placas tectônicas, portanto, a possibilidade de tremores com maior intensidade nesses lugares
é maior do que no Brasil, visto que o território brasileiro está distante das áreas de contato de placas.
Página 100: Interdisciplinaridade com Física e QUÍMICA
Pode-se tratar este tema em parceria com os professores de Física e de Química e também na própria Geografia,
relacionado com a área da Astronomia, possibilitando ao aluno o desenvolvimento da percepção das escalas de
tempo e a ampliação do conhecimento sobre a formação da Terra e Universo. Essa temática é abordada em vários
ramos da ciência e ainda é permeada de dúvidas, o que a torna campo fértil para a pesquisa e para a imaginação,
fundamentais no processo de descoberta. Sugerimos as leituras de:
• O que sabemos sobre o Universo, de Richard Morris. São Paulo: Jorge Zahar, 2001;
• As origens de nosso Universo, de Malcom S. Longair. São Paulo: Jorge Zahar, 1994.
• Para entender a Terra, de Frank Press, Raymond Siever, John Grotzinger e Thomas H. Jordan. Porto Alegre:
Bookman, 2006.
Página 100: SOBRE O ITEM “A FORMAÇÃO DA TERRA: DA ORIGEM AOS DIAS ATUAIS”
Nesse item, encontra-se uma tabela com a escala geológica do tempo.
A partir de pesquisas feitas por especialistas da área de Geologia, mudanças são feitas na divisão das eras geológicas, implicando às vezes em novas classificações. Recentemente, foram promovidas mudanças na Era Cenozoica,
iniciada há 65,5 milhões de anos e se estende até os dias atuais.
A Era Cenozoica era dividida em dois períodos: Terciário e Quaternário. Posteriormente, esses períodos passaram a
se chamar Paleogeno (o Terciário) e Neogeno (o Quaternário). Contudo, em maio de 2009, uma decisão da Comissão
Internacional de Estratigrafia, ratificada em junho do mesmo ano pela União de Ciências Geológicas, reabilitou o
Quaternário, sem, todavia, extinguir o Paleogeno e o Neogeno.
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A U.S. Geological Survey (USGS), mantém em sua classificação o termo Terciário, classificação que assumimos
em nossa coleção.
Sobre o assunto ver:
• U.S. Geological Survey (USGS). Disponível em: <http://pubs.usgs.gov/fs/2007/3015/fs2007-3015.pdf>.
Página 103: Interdisciplinaridade com Química
Em conjunto com o professor de Química, podem ser desenvolvidas atividades para explorar e aprofundar a
relação entre temperatura e pressão e as alterações no estado físico dos minerais que compõem as camadas da
Terra. Informações básicas podem ser encontradas em:
• Minerais constituintes das rochas: uma introdução, de W. A. Deer. São Paulo: Calouste Gulbenkian, 2000.
Página 110: Atividade – Interagindo
O objetivo desta atividade é identificar, em uma obra literária, a abordagem da exploração dos recursos minerais
do território brasileiro por empresas estrangeiras e as consequências econômicas e ambientais desse processo
para a população local.
Respostas sugeridas para as questões:
1. A retirada de minerais, no caso o minério de ferro, de sua cidade e o transporte dessa riqueza em vagões
para fora do país.
2. Vai, principalmente, para fora do território brasileiro, para atender aos interesses dos países ricos e
industrializados.
3. Resposta pessoal do aluno, que deverá destacar a importância econômica dos minerais e as condições de
desigualdade na exploração desses recursos no mercado internacional, em virtude da presença das multinacionais europeias em Minas Gerais. Além disso, o poeta destaca as intensas transformações da paisagem
natural pela atividade mineradora.
Página 110: Interdisciplinaridade com LITERATURA
Com o professor de Literatura, pode-se conhecer melhor a vida e a obra de Carlos Drummond de Andrade,
relacionando-as com as transformações econômicas e espaciais no Brasil do século XX. Uma das obras que podem
auxiliá-lo nessa perspectiva é:
• Carlos Drummond de Andrade, de Antonieta Cunha. São Paulo: Moderna, 2006 (Coleção Mestres da
Literatura).
Página 118: Atividade – ANÁLISE DE IMAGENS E MAPA
O objetivo desta atividade é alertar os alunos para um tipo de poluição que acontece no ambiente marinho e,
para muitos, passa despercebido. As imagens e o mapa procuram denunciar esse tipo de situação e as possíveis
consequências para a vida no planeta.
Respostas sugeridas para as questões:
1. É o petróleo.
2. A poluição dos oceanos por petróleo ocorre por causa dos acidentes com navios petroleiros ou por descargas
ilegais que derramam enormes quantidades de petróleo nas águas. O óleo boia e se espalha facilmente,
formando extensas manchas negras.
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Geografia
3. O petróleo derrubado nos oceanos dificulta a oxigenação das águas, além de consumir oxigênio para sua degradação. Ele impede a fotossíntese necessária ao desenvolvimento dos fitoplânctons, promove a mortandade
de aves marinhas, peixes e mamíferos, além de contaminar moluscos e, por conseguinte, o ser humano.
4. As regiões com maior probabilidade de vazamento de petróleo são o litoral da Europa, alguns locais da costa
oriental da América do Norte, região do Oriente Médio, o litoral da Nigéria, o litoral da Região Sudeste do
Brasil e na Indonésia.
Página 118: Tema transversal Meio ambiente
Neste momento é possível discutir temas referentes à exploração do petróleo e à poluição das águas marinhas
que ocorrem com os derramamentos de óleo no mar. É importante destacar questões voltadas para a ocorrência
e o controle da poluição, sempre com a preocupação centrada no equilíbrio do planeta e da vida na Terra. Como
material de apoio a essa discussão, leia:
• Preserve os oceanos, de J. Baines. São Paulo: Scipione, 1992 (Série Preserve o Mundo);
• Relatório da Comissão Mundial Independente sobre os oceanos: o oceano, nosso futuro. Rio de Janeiro: Editora
Interciência, 1999.
Página 119: Atividade final – Síntese e compreensão
Respostas sugeridas para as questões:
1. Pré-cambriana – solidificação e resfriamento da crosta; formação dos escudos cristalinos; emersão dos
minerais metálicos.
Paleozoica – processo de erosão e sedimentação; formação do carvão mineral.
Mesozoica – processo de erosão e sedimentação; formação do petróleo; derramamentos vulcânicos no sul
do país.
Cenozoica – processo de erosão e sedimentação; formação dos dobramentos modernos; ocorrência das
eras glaciais.
2.
a) O estanho, o cobre, o manganês e o ferro são minerais metálicos de origem magmática, emergidos à crosta na
Era Proterozoica. O petróleo é um mineral fóssil formado na Era Mesozoica. Já o nitrato é um sal formado a partir
do ácido nítrico e de formação geológica recentre, em regiões de desertos continentais quentes.
b) O processo de exploração dos recursos naturais e da mão de obra local, promovido por uma grande potência
econômica do Norte, no caso os Estados Unidos, sobre um país do Sul, o Chile. Vale salientar que os Estados
Unidos promoviam esse tipo de relação com todos os países da América Latina.
3.
a) O Brasil está situado na superfície da placa sul-americana.
b) Não, pois o território brasileiro está situado no meio de uma placa tectônica e os vulcões se encontram, em geral,
em áreas de contato de placas.
c) Peru e Chile, na América do Sul; Itália e Grécia, na Europa; China e Japão na Ásia.
4.
a) Erosão eólica.
b) Erosão da água (fluvial).
c) Erosão da água (marinha, por causa da ação dos oceanos).
d) Erosão glacial.
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CAPÍTULO 6
Página 122: Para começo de conversa
Esta atividade pode ser feita em grupos e tem como objetivo iniciar a discussão sobre as diversas formas de analisar
o tema do clima mundial e sua dinâmica. Incentive os alunos a se posicionarem em relação às questões propostas,
expondo suas ideias e argumentos. Embora todos os argumentos que os alunos apresentem na discussão sejam
válidos, é preciso dizer que essas informações serão aprofundadas e analisadas ao longo do capítulo.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Espera-se que o aluno perceba que os refugiados ambientais consistem em indivíduos que se veem obrigados a deixar suas terras e migrar para outros territórios em virtude de problemas relacionados a extremos
climáticos (secas, enchentes, furacões) ou a eventos sísmicos (terremotos, tsunamis, erupções vulcânicas).
2. O aluno poder enumerar causas relacionadas à ação antrópica (poluição, ocupação desordenada das cidades, retirada da cobertura vegetal) ou a fenômenos naturais (intensidade de radiação solar, variação da
temperatura das águas oceânicas).
Página 123: Tema transversal Meio ambiente
Com a abordagem desse conteúdo, o aluno deverá compreender as noções básicas sobre o tema e perceber
relações que condicionam a vida para posicionar-se de forma crítica. Para melhor aprofundamento do tema, as
sugestões são:
• Introdução aos problemas ambientais, de Gunter Fellenberg. São Paulo: Editora EPU, 2009;
• Ecologia industrial: conceitos, ferramentas e aplicações, de Biagio F. Gianetti. São Paulo: Edgard Blucher,
2006.
• Meio ambiente e escola, de D. Luzzi. São Paulo: Senac, 2012.
Página 124: Interdisciplinaridade com Química E FÍSICA
A importância dos gases citados (nitrogênio, oxigênio, ozônio, hélio, gás carbônico, hidrogênio, entre outros)
para o equilíbrio da atmosfera, bem como suas características e propriedades, podem ser estudadas em conjunto
com as disciplinas de Química e Física. Para melhor aprofundamento do tema, leia:
• Introdução à química da atmosfera: ciência, vida e sobrevivência, de Luzia Ortilia Bortotti Favero. São Paulo:
LTC, 2009.
Página 125: Interdisciplinaridade com Física
Neste momento é possível desenvolver um trabalho conjunto com Física, na área da Termodinâmica, no que diz
respeito aos conceitos de pressão e temperatura e suas variáveis. Para melhor compreensão do tema, leia:
• Fundamentos da termodinâmica clássica, de Gordon J. Van Wylen; Richard E. Sonntag. São Paulo: Edgard
Blucher, 2004.
• Física – Série atlas visuais. São Paulo: Ática, 1997.
Página 127: SOBRE O “SAIBA MAIS”
Nesse momento é importante resgatar os conhecimentos que os alunos têm em relação à compreensão de um
climograma. Mostrar para eles como se organiza esse tipo de gráfico, quais são suas variáveis (temperatura, precipitação e tempo) e mostrar que é possível diferenciar os diversos tipos climáticos a partir desse tipo de gráfico.
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Geografia
Página 128: Atividade – Análise de mapa
Respostas sugeridas para as questões:
1. As áreas que apresentam menor índice de umidade relativa do ar são a região do Pantanal mato-grossense
(com média de 30% a 60% de umidade relativa do ar), oeste do estado de São Paulo (com média de 40% a
70% de umidade relativa do ar) e a região do semiárido nordestino (com média de 40% a 70% de umidade
relativa do ar).
2. Resposta pessoal.
3. Resposta pessoal.
4. Resposta pessoal.
Página 140: Atividade – Interagindo
Motive e oriente os alunos para que produzam textos que levem em consideração as dificuldades enfrentadas
pelos sertanejos nordestinos, como as secas prolongadas. Mas fale também das potencialidades econômicas
geradas, paradoxalmente, pelo próprio clima. É importante destacar a necessidade de justiça social e a garantia
de condições de trabalho adequadas para todos os habitantes da região.
Página 140: Interdisciplinaridade com Arte e Língua Portuguesa
Neste momento é possível fazer um trabalho em conjunto com os professores de Arte e de Língua Portuguesa
(Literatura), explorando a temática da seca no Sertão nordestino e suas consequências para a população local.
Procure destacar a importância das diferentes abordagens sobre a temática, incluindo as artes de modo geral.
Cândido Portinari era filho de imigrantes italianos que trabalhavam em uma fazenda de café no interior de São
Paulo e se tornou um dos pintores mais importantes e influentes de sua época. Graciliano Ramos foi um escritor
alagoano que escreveu importantes obras, como Vidas secas, Caetés e São Bernardo. Nas obras de ambos os artistas,
destaca-se a forte presença das condições sociais, em especial a pobreza em que vive grande parte da população.
Uma boa leitura que pode ser feita com os alunos são os livros:
• Seca no Nordeste: desafios e soluções, de Edith Oliveira Menezes. São Paulo: Atual, 2002.
• Morte e vida Severina, de João Cabral de Melo Neto. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2007.
Página 143: Atividade – Pesquisa e debate
O objetivo desta atividade é promover a discussão sobre os problemas que envolvem o aquecimento global
e a responsabilidade das atividades humanas ou não nesse processo, tendo em vista que, atualmente, existem
posicionamentos contrários à tese de que o aquecimento seja responsabilidade do ser humano. A ideia é fazer
com que os alunos se sensibilizem e se posicionem em relação ao tema proposto na atividade, saindo do discurso
pautado no senso comum.
Respostas sugeridas para as questões:
1. A tese do Aquecimento Global Antropogênico defende que as sociedades humanas, ao emitirem grande
quantidade de gases que intensificam o efeito estufa, como o gás carbônico e o metano, estão provocando
um aquecimento da atmosfera acima do normal. Esse fato resultaria em grandes catástrofes, como elevação
do nível dos oceanos, maior intensidade de furacões e grandes ondas de calor.
2. A posição dos cientistas brasileiros é a de que a influência do ser humano nas alterações climáticas é pequena
e localizada e as pesquisas que defendem o Aquecimento Global Antropogênico são simplificadas e sem
qualquer evidência física observada no mundo real.
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Manual do Professor
3. Resposta pessoal.
Página 144: Atividade final – Síntese e compreensão
Com as questões propostas nesta atividade final, espera-se retomar, correlacionar e aplicar os conceitos e conteúdos abordados no capítulo na análise de problemas e características relacionados ao clima.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Tempo está relacionado a uma situação momentânea e pode variar ao longo do dia. O clima, por sua vez,
corresponde a uma situação média da atmosfera, registrada ao longo de pelo menos 30 anos seguidos.
Os dados do tempo são utilizados, por exemplo, para escolher as roupas apropriadas a serem vestidas ou
levadas em uma viagem, para programar passeios ou trabalhos a serem realizados. As informações sobre
um determinado clima são importantes para a escolha de um determinado produto agrícola e o período
em que este deve ser cultivado, para o planejamento do traçado das ruas de uma cidade (ruas e avenidas
próximas a rios, em áreas com climas chuvosos, tendem a ser inundadas), entre outros.
2. A crescente disponibilidade de equipamentos de sensoriamento remoto, satélites meteorológicos, estações
de medição terrestres, aéreas e marítimas favorece a criação de uma rede mundial de cobertura que consegue
avaliar as mudanças climáticas em tempo real e de forma muito mais precisa.
3. Chuvas frontais são aquelas que se originam do encontro de duas massas de ar com características diferentes
de temperatura e umidade; chuvas de convecção ocorrem por causa do movimento ascendente do ar quente,
mais leve, e do movimento descendente do ar frio, mais pesado. As chuvas orográficas ou de relevo ocorrem
quando uma nuvem encontra um alto obstáculo em seu caminho, como uma grande elevação do terreno,
condensa-se e precipita. Lembrando que, no Brasil, as chuvas frontais são mais comuns nas regiões Sul,
Sudeste e Centro Oeste; as chuvas de convecção são comuns em áreas equatoriais, de florestas, e de médias
latitudes; e as chuvas orográficas ocorrem, por exemplo, na escarpa da Serra do Mar, na Região Sudeste, e
no planalto da Borborema, no Nordeste.
4.
a) A altitude. Quito está a 2 875 metros acima do nível do mar.
b) A cidade com maior índice pluviométrico é Belém, localizada em área de clima equatorial, e a que apresenta
menor pluviosidade é a cidade de Mogadíscio, em área de clima semiárido.
5. Na latitude próxima a 0 grau, na região do Equador.
6.
a) A chegada de uma massa de ar, a polar atlântica, às regiões Sudeste e Centro-Oeste do Brasil.
b) Sua origem ocorre na região polar atlântica.
c) Queda de temperatura principalmente nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste e possibilidade de geada e até
neve na Região Sul.
7. Equatorial, tropical, tropical semiárido, litorâneo úmido e subtropical. Resposta pessoal.
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Geografia
CAPÍTULO 7
Página 146: Para começo de conversa
Esta atividade pode ser feita em grupos e tem como objetivo iniciar a discussão sobre as diversas formas de
analisar o tema da hidrografia. Incentive os alunos a promoverem a observação e a leitura atenta da imagem e dos
textos e, depois, exporem suas ideias e argumentos. Esse debate inicial possibilitará a ampliação dos conteúdos
que serão trabalhados e analisados ao longo do capítulo. Vale resgatar que o ano de 2013 foi o Ano Internacional
da Cooperação pela Água, de acordo com a ONU, sendo que o objetivo deste evento foi e é a conscientização sobre
a necessidade de cooperação por esse recurso e sobre os desafios no que diz respeito à gestão da água.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal.
2. Tatton quis dizer que a água é essencial à vida. Que o surgimento da vida teve sua origem em ambiente
aquático e o processo de desenvolvimento dos povos sempre esteve ligado à presença da água doce e
potável.
3. Espera-se que o aluno reflita sobre os problemas que a situação pode causar à população do lugar onde existam rios poluídos, como a falta de água potável, doenças, redução ou eliminação da biodiversidade etc.
Página 147: Tema transversal Pluralidade Cultural
É importante ressaltar que a água é vista de diferentes formas pelos povos, se prestando a muitos papéis nas
diferentes culturas, com destaque para a cultura hindu e cristã, podendo resgatar com os alunos a importância da
água principalmente na religião cristã, que é praticada pela maioria da população brasileira.
Portanto o uso da água tem diferentes significados, conforme a cultura e o estágio de desenvolvimento tecnológico. Sobre o assunto, as sugestões são:
• Mitos da água, de R. Cavalcanti. São Paulo: Cultrix, 1998.
• Ganges, o rio da vida. Produtor: Ian Gray (BBC/Globo Editora, 2007). Esse documentário mostra a História, a
Geografia e as relações humanas em torno do rio que exerce grande influência na vida dos indianos.
Página 149: Tema transversal CONSUMO E MEIO AMBIENTE
É fundamental discutir questões vinculadas ao consumo exagerado dos recursos naturais, desperdício e escassez.
Mostrar que atitudes conscientes e politicamente corretas são fundamentais para a preservação e o equilíbrio do
ambiente. Dicas de atividades e procedimentos podem ser encontradas em:
• Coleção Consumo sustentável em ação, de Manica Pilz Borba e Patrícia Otero. São Paulo: Imesp, 2009.
Sobre o consumo e a geopolítica dos recursos hídricos, pode-se pesquisar em:
• Água, pacto azul – a crise global da água e a batalha pelo controle da água potável no mundo, de Maude Barlow
e Claudia Mello Belhassof. São Paulo: Makron Books, 2009.
Página 151: Interdisciplinaridade com História
Note que esta temática está diretamente relacionada com os conteúdos estudados na disciplina de História. Tal
como fizemos aqui, quando oportuno, procure relacionar o desenvolvimento das principais civilizações do passado
com a disponibilidade dos cursos de água, bem como as vantagens obtidas pelos povos que melhor souberam
aproveitar esse recurso para a produção de alimentos e para o transporte. O exemplo clássico da civilização que se
desenvolveu na Mesopotâmia pode ser um bom começo para a atividade. Sobre o assunto, leia:
• Mesopotâmia: a invenção da cidade, de Gwendolyn Leick. Rio de Janeiro: Imago, 2003;
• História das viagens marítimas, de Donald S. Johson. Lisboa: Princípia, 2008.
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Manual do Professor
Página 153: SOBRE O ITEM “A DINÂMICA DAS ÁGUAS OCEÂNICAS”
Com a leitura e análise do mapa de correntes marinhas que se encontra nesse item, é possível discutir a origem
e a dinâmica dessas correntes. Elas também são importantes para as sociedades humanas, à medida que podem
influenciar na(o):
• navegação, podendo facilitar caso se navegue a favor da mesma;
• clima, amenizando as temperaturas dos lugares aonde essas correntes chegam, como é o caso da corrente
quente do Golfo, que aumenta a temperatura da parte noroeste da Europa, ou da corrente fria do Labrador,
que deixa ainda mais frio o clima da costa oeste do Canadá e dos Estados Unidos;
• índice pluviométrico de determinadas regiões, como é caso das correntes de Humboldt e de Benguela, que
diminuem a pluviosidade do litoral chileno e da Namíbia, respectivamente, sendo responsáveis por áreas
desérticas nesses países;
• atividade pesqueira, pois o contato entre as diferentes temperaturas das correntes e do oceano propicia a
existência de uma rica vida vegetal e animal que atraem enormes cardumes para essas áreas, como é o caso
dos litorais chileno, peruano, norueguês, japonês etc.
Sobre este tema, consulte:
• Fundamentos de Oceanografia, de Tom Garrinson. São Paulo: Cengage, 2009;
• Fenômenos oceanográficos e climatológicos, no site do Ministério da Educação: Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/expensgeo_7e8.pdf>.
Página 153: Interdisciplinaridade com Matemática E Física
As relações de força gravitacional podem ser trabalhadas interdisciplinarmente com a Física e a Matemática.
Consultar a obra:
• Newton e a gravidade em 90 minutos, de Paul Strathern. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. (Coleção Cientistas
em 90 minutos).
Página 154: Interdisciplinaridade com Química
Desenvolver neste momento um trabalho integrado com a disciplina de Química, ao abordar os fenômenos
responsáveis pela formação das correntes marinhas, no caso temperatura, pressão e densidade.
Página 156: SOBRE O ITEM “BACIAS HIDROGRÁFICAS MUNDIAIS”
É possível, com a ajuda do atlas ou do mapa-múndi, verificar e enumerar as regiões e os países que apresentam
abundância ou escassez de águas continentais superficiais.
Página 159: Atividade – Pesquisa e debate
Após a leitura do texto, é fundamental promover uma discussão sobre a problemática da transposição das
águas do rio São Francisco, contrapondo os pontos favoráveis e contrários a esse projeto. Com esse objetivo foram
colocadas algumas questões, que podem ser complementadas com outras que julgar pertinentes. Além disso, é
importante que o aluno seja orientado na busca e na sistematização de informações em jornais, revistas ou sites
da internet. Informações e posicionamentos favoráveis e contrários a esse projeto podem ser obtidos em:
• São Francisco, no site do Ministério da Integração Nacional. Disponível em: <http://www.integracao.gov.br/
saofrancisco>;
• Ecodebate, textos sobre a transposição do São Francisco. Disponível em: <http://www.ecodebate.com.br/
tag/transposicao-do-rio-sao-francisco>.
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Geografia
Página 161: Tema transversal Saúde
Neste momento é fundamental discutir os problemas causados pela poluição dos diversos mananciais do planeta,
além dos riscos imediatos para a saúde que esses problemas podem trazer. Seria interessante, se possível, trazer
algum profissional da área de saúde para discutir com os alunos essa questão de forma mais aprofundada. Uma
obra que trata do tema é:
• Vigilância em saúde ambiental, de Solange Papini. Rio de Janeiro: Atheneu, 2008.
Página 162: Atividade – Interagindo
Os escritores se referem a duas características dos rios, abordadas neste capítulo: a intermitência e a poluição.
Pode-se fazer um contraponto: enquanto em regiões áridas o problema ambiental é de origem natural (ainda que
possa ser induzido ou agravado pelo ser humano), é frequente encontrarmos rios localizados em regiões úmidas
com graves desequilíbrios ambientais, como mostra o segundo poema.
João Cabral de Melo Neto menciona características de rios de regiões áridas ou semiáridas, como os do Sertão
nordestino, enquanto Carlos Drumonnd de Andrade fala de um rio poluído, o Tietê, em São Paulo.
Página 163: Atividade final – Síntese e compreensão
Pretende-se com esta atividade final proporcionar ao aluno a possibilidade de analisar as questões discutidas
neste capítulo com base em leitura de mapas, gráficos e fotografias referentes ao tema.
Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Maior: Norte; menor: Nordeste.
b) Maior déficit: Sudeste; menor déficit: Norte.
c) É possível concluir que a região de maior presença de água é aquela que apresenta menor demanda desse
recurso, no caso, a Região Norte. Já o Sudeste, região que apresenta maior demanda, dispõe de menos recursos
hídricos, levando-se a pensar que essa região vive uma crise de abastecimento.
2.
a) 1 – Amazônica; 2 – Tocantins-Araguaia; 3 – São Francisco; 4 – Platina.
b) A bacia Amazônica.
c) Na bacia Platina.
d) Na bacia do São Francisco, porque o São Francisco é um rio que corta uma região seca no sentido sul-norte e,
mesmo assim, continua perene.
3.
a) Países com maior disponibilidade: Canadá, Brasil, Suriname, Guiana, Venezuela, Colômbia, Peru, Uruguai, Noruega,
Islândia, Suécia, Finlândia, Rússia, Congo, Gabão, Madagascar, Nova Zelândia, Papua Nova Guiné, Malásia e
Indonésia; países com menor disponibilidade: Austrália, Mongólia, Índia, Paquistão, Afeganistão, Afeganistão,
Turcomenistão, Irã, Iraque, Síria, Arábia Saudita, Jordânia, Israel, Líbano, Iêmen, Omã, Egito, Líbia, Tunísia, Argélia,
Marrocos, Mauritânia, Mali, Níger, Chade, Sudão, Eritreia, Etiópia, Somália, Quênia, Tanzânia, Gana, Togo, Burkina
Faso, Benin, Nigéria, Namíbia, Botsuana, África do Sul, Lesoto, Zimbábue.
b) Apesar de o Brasil ser um país com grande disponibilidade de água, ela está concentrada mais ao Norte do país.
Porém, o maior consumo de água está concentrado na Região Sudeste e no litoral do Brasil, locais com menor
disponibilidade e com maiores contingentes populacionais e economia mais dinâmica, com mais indústrias
e serviços. Portanto, é possível dizer que, onde concentram as principais atividades econômicas do país e os
maiores contingentes populacionais, é onde a disponibilidade de água é menor.
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Manual do Professor
4.
a) O número 1 indica a corrente do Golfo; e o número 2 indica a corrente de Humboldt.
b) A corrente 1, do Golfo, é quente e se origina na região próxima ao Equador, enquanto que a corrente 2, de
Humboldt, é fria e se origina na região polar (sul).
5. Dois problemas que podemos citar observando a imagem são: a poluição e o assoreamento. A poluição é
resultado da liberação de dejetos domésticos e industriais, oriundos de residências, ruas, calçadas e indústrias.
O assoreamento ocorre em virtude da deposição de lixo e sedimentos que são levados pelas enxurradas ao
leito e às margens dos rios, diminuindo dessa forma seu potencial de vazão, provocando inundações em
períodos de chuvas.
CAPÍTULO 8
Página 167: Para começo de conversa
Esta atividade pode ser feita em grupos e tem como objetivo iniciar a discussão sobre as diversas formas de
analisar o tema da vegetação e do solo. Faça com que os alunos observem atentamente as imagens, instigando-os
a se posicionarem diante da situação proposta.
É importante respeitar os diversos posicionamentos, porém todas as informações referentes ao tema serão
desenvolvidas e trabalhadas ao longo do capítulo.
A sequência de imagens mostra os interesses por trás do desmatamento e as consequências para a população
local e para o planeta.
Respostas sugeridas para as questões:
1. O processo de desmatamento e suas consequências sociais e ecológicas.
2. Espera-se que o aluno reflita sobre os problemas advindos dessa situação para a população do lugar (destruição da fauna e da flora, erosão dos solos).
3. Resposta pessoal. Nesta atividade, o produto da mesma poderia ser exposto no mural da escola, incentivando
desta forma a autoria e evidenciando a problemática abordada para todos da comunidade escolar.
Página 168: Interdisciplinaridade com Biologia
Na disciplina de Biologia, mais especificamente na área da Ecologia, os alunos poderão aprofundar a discussão
sobre a biodiversidade, os métodos de classificação de espécies e a importância da conservação. A este respeito,
podem ser consultados:
• Evolução e biodiversidade: o que nós temos com isso?, de Maria Elisa Marcondes Helene. São Paulo: Scipione,
1996;
• Biodiversidade, de Edward O. Wilson. São Paulo: Nova Fronteira, 2001.
Página 170: SOBRE O ITEM “GRANDES DOMÍNIOS NATURAIS DA TERRA”
É importante explorar o mapa desse item (principais tipos de vegetação no mundo), orientando a leitura para
que os alunos percebam a relação entre os fatores que influenciam a distribuição dos grandes biomas terrestres,
como latitude, altitude, atuação das massas de ar, tipo de solo, relevo e proximidade ou não das águas oceânicas.
É interessante comparar esse mapa com os apresentados nos capítulos 6 (tipos de clima) e 7 (correntes marítimas)
e estabelecer as respectivas correlações.
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Geografia
Página 176: SOBRE O “AMPLIANDO CONCEITOS”
O mapa de hotspots permite mostrar aos alunos as diferentes regiões do globo que vêm sofrendo intensa
degradação em virtude da irresponsabilidade humana. Seria interessante, com a ajuda do mapa-múndi ou de um
atlas, ver quais são os países onde isso vem ocorrendo com maior intensidade e quais as características naturais e
socioeconômicas dessas regiões.
Página 180: Atividade – Pesquisa e debate
É importante perceber que embora o desmatamento de forma geral no globo tenha diminuído, em alguns
lugares do globo ele ainda é crescente, sobretudo na África e na América do Sul, com destaque para a Amazônia. As
principais atividades que promovem o desmatamento nas diversas regiões do planeta são: a exploração madeireira
e as atividades agropecuárias e mineradoras.
A pesquisa é pessoal. Aqui seria interessante verificar com os órgãos públicos locais (Secretaria do Meio Ambiente
de cada município e do estado em questão), e pesquisar nos sites do Ministério do Meio Ambiente (disponível em:
<http://www.mma.gov.br>) e do Serviço Florestal Brasileiro (disponível em: <http://www.florestal.gov.br>).
Página 181: Interdisciplinaridade com Química
Neste momento é possível desenvolver um trabalho conjunto com o professor de Química, com o objetivo de
identificar os processos químicos que ocorrem com a presença de água nos elementos mais abundantes do solo
(fosfato, potássio, nitrogênio etc.), verificando a acidez e a basicidade dos solos, suas consequências para a produção
agrícola e quais estratégias de correção poderiam ser adotadas, como a adição de calcário em solos ácidos. Uma
obra de referência sobre esse assunto é:
• Solos e fertilidade do solo, de Troeh e Thompson. São Paulo: Editora Andrei, 2007.
Página 182: SOBRE O ITEM “TIPOS DE SOLO”
Procure orientar os alunos na leitura e interpretação do mapa, comparando-o com o mapa dos grandes domínios
naturais apresentado anteriormente, neste mesmo capítulo.
Página 184: Tema Transversal Saúde E Interdisciplinaridade com Biologia
Neste momento é possível inserir na discussão o tema saúde, apontando questões como a importância da
alimentação saudável, a desigualdade no acesso aos alimentos de boa qualidade, a exposição de trabalhadores
aos efeitos dos agrotóxicos. Pode-se destacar também que os alimentos consumidos nos países ricos geralmente
são produzidos nos países pobres, onde milhares de trabalhadores do campo estão se contaminando ao trabalhar
com agrotóxicos. Aqui também é possível desenvolver uma atividade em conjunto com o professor de Biologia
para avaliar os efeitos do consumo de alimentos contaminados na saúde do ser humano. Informações e conceitos
sobre essa temática podem ser encontrados no livro e filme abaixo:
• Alimentos orgânicos: ampliando os conceitos de saúde humana, social e ambiental, de Elaine de Azevedo.
Tubarão: Editora Unisul, 2006.
• O veneno está na mesa. Direção: Silvio Tendler (Brasil, 2011, 49 minutos). O documentário aborda como a
“Revolução Verde” ocorrida após a Segunda Guerra acabou com a herança da agricultura tradicional, implantando no lugar, um modelo nocivo à fertilidade do solo, aos mananciais de água e à biodiversidade.
Página 185: Atividade – Interagindo
Respostas sugeridas para as questões:
1. Na imagem observa-se uma floresta com árvores altas e, aparentemente, de diferentes espécies; ao fundo, no
alto do morro, há duas casas; no primeiro plano alguns homens (negros escravos) trabalham cortando árvores
e carregando os troncos enquanto outro, sobre o cavalo, observa o trabalho que está sendo realizado.
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Manual do Professor
2. Resposta pessoal. Professor, oriente o aluno a estabelecer semelhanças e diferenças quanto à técnica e
material utilizados na derrubada das árvores, às pessoas que trabalhavam nesta atividade, à quantidade de
pessoas mobilizadas, ao cenário resultante da derrubada, entre outros elementos.
3. Resposta pessoal. Professor, o aluno deve estabelecer a relação entre as leis de controle do desmatamento
usadas do século XVI ao XIX e as legislações de preservação ambiental atuais, considerando, por exemplo,
os diferentes objetivos da prática do desmatamento. Ou seja, é possível dizer que no período descrito no
texto, a derrubada de árvores era realizada com a intenção de exploração do território e de venda da madeira
para diversas atividades, enquanto atualmente grande parte do desmatamento é realizada para a formação
de pastos voltados à criação de gado. Outra relação que pode ser estabelecida é a existência de uma preocupação latente nos dias atuais quanto à preservação ambiental como forma de amenizar a extinção de
espécies da fauna e da flora e os efeitos da devastação de florestas, como o aquecimento global. É provável
que as legislações dos séculos passados não tivessem como principal preocupação a questão ambiental, mas
sim a questão comercial, restringindo a exploração das florestas como uma forma de delimitar quem podia
ou não comercializar a madeira. No entanto, é importante que o aluno perceba que, independentemente
da intenção das legislações, ambas não conseguem impedir completamente o desmatamento, que era e é
realizado clandestinamente, burlando a lei.
Página 185: Interdisciplinaridade com ARTE E LÍNGUA PORTUGUESA
Neste momento, visto que a Geografia está fazendo uso de recursos e linguagens de outros componentes curriculares, é possível desenvolver um trabalho conjunto, mesmo que seja apenas de orientação, com os professores
de Arte, no que diz respeito à importância do pintor Rugendas para a história brasileira, e de Língua Portuguesa,
referente às formas de linguagem.
Página 186: Atividade final – Síntese e compreensão
Esperamos contribuir, com as questões propostas, para a retomada de conceitos e conteúdos apresentados neste
capítulo sobre os domínios naturais e os solos, analisando dados de gráficos, mapas e fotografias.
Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Os países que mais tiveram ganho de florestas foram China e Estados Unidos. Já os que mais perderam foram
o Brasil e a Austrália.
b) Os fatores são o desmatamento e as queimadas provocados por interesses econômicos ligados às atividades
madeireira, agropecuária e mineradora.
c) Entre as consequências do desmatamento, podemos mencionar: a perda da biodiversidade; empobrecimento/
lixiviação dos solos; alteração na rede de drenagem; mudanças no regime de chuvas.
2.
a) No último perfil. Isso ocorre pelo fato de não existir nenhuma vegetação para proteger o solo da ação das águas
e do vento.
b) No primeiro perfil. O processo de infiltração é fundamental para alimentar os lençóis freáticos e os aquíferos e,
consequentemente, promover a alimentação dos mananciais.
3. As causas ocorrem principalmente pela retirada da vegetação e pela exposição do solo à ação das chuvas e
do vento. Como consequências, podemos citar: a perda de solos férteis; a poluição da água e o assoreamento
dos mananciais, promovendo com isso a degradação e a redução da produtividade do solo.
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Geografia
4.
a) Resposta pessoal, embora o aluno, a partir da compreensão das informações, deva perceber que o desmatamento
vem caindo, mas ainda continua elevado.
b) As atividades agropecuárias, com destaque para a criação bovina, o plantio de grãos, com destaque para a soja
e a agricultura de subsistência.
c) O maior foi em 1995 e o menor foi em 1991.
d) Houve queda, pois a menor taxa que aparece no gráfico, ocorrida em 1991, é de 11 030 km², enquanto a ocorrida
entre agosto de 2011 e julho de 2012 é de 2 040 km².
e) Resposta pessoal, embora o aluno deva associar com a ampliação de construções, feita ao longo do tempo, em que
o proprietário vai aumentando sua casa a partir da construção de novos cômodos germinados aos anteriores.
5.
a) Pampas ou campos gaúchos.
b) Vegetação formada basicamente de gramíneas; solos pobres em nutrientes, com acidez excessiva; região de
clima subtropical.
c) O principal fator é a retirada da vegetação original para a introdução de monoculturas ou pastagens.
Página 189: Atividade – LEITURA FINAL
Espera-se, com este texto, oferecer ao aluno a possibilidade de ampliar e aprofundar a reflexão sobre a temática
analisada na Unidade 2, em especial a questão do uso da água e as responsabilidades políticas relativas ao emprego
desse recurso natural.
Respostas sugeridas para as questões:
1. A temática abordada refere-se ao consumo de água, em que o autor estabelece relações entre o consumo
urbano de água, feito pela população das cidades, e o consumo feito pelas grandes empresas dos setores
primário e secundário.
2. Para o autor, mais do que o consumo urbano, é o consumo promovido pelo agronegócio. Ao irrigar suas
megaplantações com água limpa, esses produtores impregnam a terra com venenos, como agrotóxicos e
fertilizantes, produzidos à base de petróleo. Ou, ainda, as indústrias de aço e de tecidos, refinarias de petróleo
e cervejarias, entre muitas outras.
3. O poder público cobra da população uma atitude responsável, mas não se preocupa com os cerca de 45%
de toda a água retirada dos mananciais para abastecer as capitais que, antes de chegar às casas e atender à
população, se desperdiça em vazamentos nas tubulações por falta de manutenção na rede.
4. Resposta pessoal.
Página 191: Atividade INTERDISCIPLINAR – AGRICULTURA DE PRECISÃO E A FOME
Título: Agricultura de precisão e a fome
Disciplinas envolvidas: Geografia, História, Sociologia, Filosofia, Química, Física, Biologia, Matemática, Língua
Portuguesa e Artes.
Objetivos: conhecer e estudar os avanços técnico-científicos na agricultura, entendendo como os conhecimentos
relativos principalmente a Química, Biologia e Geografia podem ser aplicados; debater sobre as questões sociais,
culturais, éticas e políticas que envolvem o aumento da produtividade alimentar sem equacionar o problema da
fome no mundo.
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Manual do Professor
Esta atividade interdisciplinar envolve diretamente as disciplinas de Geografia, História, Sociologia, Filosofia,
Química, Biologia, Matemática e Língua Portuguesa.
Pela Geografia, será possível trabalhar conceitos abordados nas unidades 1 e 2 desta coleção, envolvendo
estudos de Geomorfologia, Climatologia, Biogeografia, Hidrografia, Pedologia e sensoriamento remoto, além de
temas pertinentes à Geografia Agrária e à Demografia.
No tocante à Química, este estudo trabalhará conhecimentos relativos aos elementos químicos presentes no solo
(K, P, N, Ca, Mg, S, B, entre outros) e ao pH (acidez, neutralidade e alcalinidade dos solos). Na Biologia, o enfoque é
dado à botânica, e conceitos como fotossíntese, reações enzimáticas, divisão celular e metabolismo das plantas
poderão ser aprofundados. Os estudos de ótica e de ondas, relativos à Fisica, podem auxiliar o entendimento dos
processos envolvidos pela captação de imagens dos sensores remotos.
A análise de dados quantitativos e dos conceitos de progressão aritmética (PA) e progressão geométrica (PG)
poderá ser feita com o auxílio do professor de Matemática; já a elaboração de materiais explicativos poderá contar
com o auxílio dos professores de Língua Portuguesa e Artes.
A questão ética da produção de alimentos, sua distribuição e o problema da fome no mundo poderão permear
discussões nas aulas de Filosofia e Sociologia. Em História, é possível efetuar uma análise do desenvolvimento técnico-científico nos últimos dois séculos para se entender as condicionantes do atual modelo de produção agrícola.
A atividade está dividida em cinco partes: introdução (sensibilização), pesquisa, estudo de caso, síntese e debate.
Na primeira parte é apresentado um texto sobre a agricultura de precisão, com o objetivo de introduzir o tema a
ser trabalhado nesta atividade interdisciplinar. Na segunda parte são apresentadas algumas questões e sugeridas
fontes de pesquisa (livros e sites da internet) para que se possa aprofundar os estudos relativos ao tema. Na terceira
parte, os conhecimentos serão aplicados em um estudo de caso (situação problema). Na parte seguinte, é solicitado
ao aluno que elabore um material explicativo (folderes, cartazes, manuais), que poderá ser utilizado para divulgar
a agricultura de precisão aos agricultores. Por fim, propomos um debate multidisciplinar sobre a agricultura de
precisão e a fome.
Parte 2
Respostas
1. A agricultura de precisão envolve conhecimentos, técnicas e métodos de várias áreas do conhecimento.
Dentro das disciplinas escolares podemos citar: em Geografia, estudos do solo, do clima e de sensoriamento
remoto; em Química, a análise de elementos químicos e do nível de acidez ou alcalinidade dos solos (pH);
em Biologia, os estudos de botânica (metabolismo das plantas) e de zoologia (controle de pragas); em
Matemática, os cálculos de engenharia; em Física, o estudo dos padrões espectrais na interpretação das
imagens de satélite, entre outros.
2. O Sistema de Posicionamento Global (GPS – em inglês, Global Positioning System) é utilizado para identificar
a posição exata de um ponto por meio das coordenadas geográficas (latitude e longitude), sendo bastante
usado na localização de pessoas, lugares e automóveis, e nos sitemas de navegação aérea e marítima, bem
como na agricultura. Por meio de um Sistema de Informação Geográfica (SIG), ocorrem a coleta, o armazenamento, a manipulação, a análise e a representação de informações espaciais georreferenciadas, tendo
como produto final os mapas. O sensoriamento remoto é um sistema de captação de informações por meio
de sensores acoplados aos satélites artificiais que possibilita tratar e interpretar as imagens posteriormente,
com o objetivo de conhecer e mapear a superfície terrestre.
3. Os solos constituem a base do desenvolvimento da agricultura. Solos férteis, bem irrigados, arados e quimicamente equilibrados possibilitam maior produtividade. O estudo das propriedades físico-químicas dos
solos permite ao agricultor melhorar o rendimento de suas plantações, assim como fornecer alimentos mais
ricos em nutrientes.
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Geografia
4. Professor, sugira os livros e os sites a seguir para seus alunos, que poderão auxiliar a pesquisar sobre o(s)
solo(s) do lugar ou região onde vivem. Alguns desses materiais trazem técnicas para estudos pedológicos mais
aprofundados. Para facilitar o trabalho de pesquisa, sugerimos que os alunos sejam divididos em grupos.
Livros:
• BERTONI, José; LOMBARDI NETO, Francisco. Conservação dos solos. São Paulo: Ícone, 2012.
• EMBRAPA. Agricultura de precisão: um novo olhar. São Carlos: Embrapa, 2011.
• FLORENZANO, Teresa Galloti. Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo: Oficina de Textos, 2002.
• GUERRA, A. J. T.; SILVA, A. S.; BOTELHO, R. G. Erosão e conservação dos solos: conceitos, temas e aplicações. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
• IBGE. Manual técnico de Pedologia. Rio de Janeiro: IBGE, 2007.
• JENSEN, John R. Sensoriamento remoto do ambiente. São José dos Campos: Parêntese, 2009.
• LEPSCH, Igo. F. Formação e conservação dos solos. São Paulo: Oficina de Textos, 2002.
• LEPSCH, Igo. F. 19 lições de Pedologia. São Paulo: Oficina de textos, 2011.
• OLIVEIRA, Deborah. Técnicas de Pedologia. In: VENTURI, Luís Antônio Bittar (Org.) Geografia: práticas de campo,
laboratório e sala de aula. São Paulo: Sarandi, 2011. p. 83-106.
• QUEIROZ FILHO, Alfredo Pereira de; RODRIGUES, Marcos. A arte de voar em mundos virtuais. São Paulo:
Annablume, 2007.
Sites:
• Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento: <http://www.agricultura.gov.br>. Acesso em: 10 abr. 2013.
• Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa): <http://www.embrapa.br>. Acesso em: 10 abr. 2013.
• Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE): <http://www.inpe.br>. Acesso em: 10 abr. 2013.
• Agronomia: <http://www.agronomia.com.br>; <http://www.agronomianet.com.br> ; <http://www.agrolink.
com.br>. Acessos em: 10 abr. 2013.
Parte 3
Orientação
Para realizar esta atividade, os alunos deverão acompanhar o roteiro descrevendo, sempre que solicitado, os
conteúdos relacionados à agricultura de precisão abordados pelos profissionais envolvidos. Note que será necessário realizar pesquisas complementares; para isso, eles poderão utilizar os livros didáticos de Geografia, Química
e Biologia, além de outras fontes bibliográficas já estudadas.
Respostas
1. Poderá ser dada a mesma resposta do item 2 da parte 2.
2.
a) Para responder a essa questão, o aluno deverá interpretar a imagem, aplicando seus conhecimentos de cartografia
e sensoriamento remoto. Com isso, ele poderá afirmar que a unidade agrícola apresenta grande variação na
produtividade da lavoura, fato demonstrado pelas manchas que variam de tons de verde (maior produtividade)
a tons de vermelho (menor produtividade), possivelmente em decorrência das diferenças no relevo, no tipo de
solo, no clima local, na profundidade do solo, na distribuição de pragas etc. Dessa forma, é necessário realizar
a análise do solo para identificar com precisão os fatores responsáveis pela variação de produtividade entre as
manchas destacadas.
b) A argila presente no solo facilita a retenção de água, que é responsável pela dissolução dos nutrientes que
serão absorvidos pelas plantas. Um solo é considerado argiloso quando possui cerca de mais de 35% de argila
em sua composição (grãos menores do que os da areia). Dessa forma, o solo presente na unidade agrícola é
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Manual do Professor
predominantemente argiloso, mas o excesso de argila nas porções vermelhas dificulta a retenção de água, ar e
nutrientes, pois são facilmente compactados. Dessa forma, é necessário arar o solo e fazer uma correção química,
adicionando fósforo e potássio.
c) O potássio (K) é um metal alcalino presente na família 1A da tabela periódica. Os elementos presentes na família
dos metais alcalinos reagem muito facilmente com a água e, quando isso ocorre, formam hidróxidos (substâncias
básicas ou alcalinas), liberando hidrogênio. Esses metais também reagem facilmente com o oxigênio, produzindo
óxidos. São metais de baixa densidade, e moles. Altamente eletropositivos e reativos. O potássio é essencial
para o crescimento das plantas, pois está presente na fotossíntese, nos processos de absorção de água e outros
nutrientes do solo, na divisão celular e nas reações enzimáticas, no metabolismo dos carboidratos e proteínas.
Dessa forma, plantas que crescem em solos com deficiência em potássio apresentam menor desenvolvimento,
produzindo, inclusive, frutos menos suculentos.
O fósforo (P) é um não metal pertencente à família 5A da tabela periódica. Os elementos presentes nessa família
podem ser isoladores ou semicondutores, ou seja, interferem na condução de eletricidade de um corpo a outro.
O fósforo é um elemento essencial por participar das moléculas de DNA e RNA responsáveis pela transmissão
das características genéticas, sendo indispensável à multiplicação celular, além de serem os compostos de
fósforo os principais manipuladores de energia nas células vivas. Para a bioquímica, o fósforo também constitui
elemento básico, já que desempenha função essencial tanto no metabolismo molecular como na regulação
entre absorção e liberação energéticas.
O potássio e o fosfato estão entre os mais importantes nutrientes para o bom desenvolvimento das plantas.
d) O pH do solo serve para avaliar as condições de um solo: ácido, neutro ou alcalino. A escala de pH vai do 1
ao 14, sendo 7 a neutralidade, abaixo de 7 a acidez, e acima de 7 a alcalinidade. A faixa ideal de pH para o
desenvolvimento das plantas é de 6,0 a 6,5. Os solos ácidos apresentam problemas para a agricultura porque
as plantas não se desenvolvem bem em condições de acidez; a disponibilidade de nutrientes é muito pequena
para as plantas e a produtividade das lavouras é muito baixa. No entanto, cada cultivo possui um nível de pH
ideal, daí a necessidade de correção do solo para adaptá-lo ao cultivo que está sendo realizado, de forma que
a área de plantio não possua grandes variações de pH. Tanto a acidez quanto a alcalinidade excessivas afetam
o crescimento e a produção das plantas. Para fazer a correção desses problemas é feita a calagem, ou seja, a
aplicação do calcário no solo.
e) A calagem (aplicação de calcário) é a prática mais conhecida para a elevação do pH, o fornecimento de Ca e
Mg como nutrientes, a eliminação dos efeitos tóxicos do Al, Mn e Fe, a redução na fixação do P e o aumento da
disponibilização do N, P, K, Ca, Mg, S, B e Mo no solo. Cada cultivo agrícola necessita de um teor de pH específico;
logo, para realizar a correção do pH do solo a fim de alcançar o nível mais adequado ao desenvolvimento das
plantas, é adicionado calcário para diminuir a acidez e aumentar a alcalinidade.
Parte 4
Orientação
Neste momento é possível desenvolver um trabalho com auxílio dos professores de Língua Portuguesa e Artes.
Definir que veículos (revistas, folderes, manuais, cartazes) serão utilizados e qual o público-alvo (pequenos agricultores, empresários, sociedade civil, organizações não governamentais, órgãos públicos etc.) é fundamental
para se iniciar essa atividade. A participação do professor de Artes possibilitará pensar na diagramação, na escolha
iconográfica e no acabamento das ilustrações.
Utilizando os conhecimentos adquiridos nesta atividade interdisciplinar, o aluno deverá desenvolver um material
explicativo (folderes, cartazes, manuais, revista) apresentando as inovações da agricultura de precisão, o qual possa
ser encaminhado a um agricultor ou a alguma instituição.
Defina o conceito, dê exemplos, mostre as vantagens desse novo método e instrua o agricultor sobre como ele
poderá obter maiores informações.
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Geografia
Não se esqueça de colocar o texto e as ilustrações em uma linguagem acessível ao público ao qual seu material
será encaminhado.
Parte 5
Orientação
Essa questão poderá ser aprofundada com o auxílio dos professores de Sociologia, Filosofia e História. Nela
estão presentes debates sobre os modelos de desenvolvimento econômico, a questão agrária e de distribuição
de terras, a fome como uma questão de ética e de política. Para aprofundar essa discussão, também são sugeridos
alguns livros:
• ADAS, Melhem. A fome: crise ou escândalo? São Paulo: Moderna, 2004.
• ALBUQUERQUE, Roberto C. de; VELLOSO, João Paulo dos R. A nova Geografia da fome e da pobreza. Rio de
Janeiro: José Olympio, 2004.
• BETTO, Frei (Org.). Fome zero: textos fundamentais. Rio de Janeiro: Garamond, 2004.
• BEZZERRA, Lúcia A. M. A biotecnologia e a fome mundial. São Paulo: Biblioteca 24 horas, 2009.
• CASTRO, Josué de. Fome: um tema proibido. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
• ______. Geografia da fome. Rio de Janerio: Civilização Brasileira, 2005.
• GEORGE, Susan. O mercado da fome, as verdadeiras razões da fome no mundo. São Paulo: Paz e Terra, 1978.
• HELENE, Maria E. M.; MARCONDES, Beatirz; NUNES, Edelci. Fome, diálogo na sala de aula. São Paulo: Scipione,
2003.
• MADELEY, John. O comércio da fome. Petrópolis: Vozes, 2003.
• MONTANARI, Massimo. Fome e abundância, a história da alimentação na Europa. Bauru: Edusc, 2003.
• ZIEGLER, Jean. A fome no mundo explicada ao meu filho. Petrópolis: Vozes, 2002.
CAPÍTULO 9
Página 198: Para começo de conversa
Esta atividade tem como objetivo iniciar a discussão sobre as diversas formas de analisar as questões socioambientais. É importante deixar o aluno à vontade para expor suas ideias e argumentos, afinal, não há uma relação
simplista de certo e errado, mas sim posturas diferentes de acordo com o ponto de vista de cada um. Estimule-os
a observar as fotos para iniciar a discussão.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal.
2. Os argumentos podem privilegiar um movimento ambientalista, quando se acredita que a sociedade civil
é a grande responsável por mobilizar o tema. Além disso, sem ela, não há ação efetiva. Pode-se também
atribuir aos chefes de Estado a responsabilidade maior, uma vez que são eles que tomam as decisões legais;
ou então considerar a educação a base de todo processo de conscientização e, sem isso, não é possível
atingir os outros estágios. Pode-se argumentar também que as interferências tecnológicas são os principais
instrumentos para minimizar os impactos ambientais. Por último, pode-se destacar que o modo de vida de
populações indígenas constitui a forma mais equilibrada de se relacionar com os recursos naturais. Todos
esses argumentos são válidos e serão mais bem analisados ao longo do capítulo.
Página 199: Tema Transversal Meio ambiente
A questão ambiental será tratada ao longo de todo este capítulo de forma transversal e interdisciplinar, com
temas e atividades que colaboram para aprofundamento do tema. Como referência bibliográfica na relação do
tema com a Geografia, indicamos:
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Manual do Professor
• Geografia e meio ambiente, de Francisco Mendonça. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1998;
• Meio Ambiente e Ciências Humanas, de Antônio Carlos Robert Moraes. São Paulo: Hucitec, 1994;
• Geografia, natureza e sociedade, de José William Vesentini. São Paulo: Contexto, 1989.
Página 201: Interdisciplinaridade com Química, Biologia E HISTÓRIA
Gases tóxicos, elementos radioativos, armamentos e outros agentes químicos podem ser conhecidos mais profundamente por meio de um trabalho interdisciplinar. Na disciplina de Química, pode-se estudar a composição desses
produtos e, em Biologia, a ação deles no organismo. Pode-se discutir de forma integrada as questões que envolvem
a contaminação das águas e, consequentemente, a morte dos peixes por mercúrio lançado pelas indústrias locais,
além dos impactos do uso abusivo de pesticidas, em especial o DDT (sigla de Dicloro-Difenil-Tricloretano).
Para aprofundar o assunto, sugerimos:
• La primavera silenciosa, de Raquel Carlson. Barcelona: Critica, 2005 (em espanhol);
• Energia nuclear: os bastidores do programa nuclear brasileiro, de Sidney Grippi. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.
Esse tema, por envolver questões de grande importância para a humanidade, poderia ser discutido de forma
mais abrangente, envolvendo outros componentes curriculares, com o objetivo de ter uma noção mais complexa do
tema. No caso de História poderia abordar o episódio da explosão das bombas atômicas e a corrida armamentista
no período da Guerra Fria. Livros que auxiliam essa discussão:
• Armamentos nucleares e Guerra Fria, de Claude Delmas. São Paulo: Perspectiva, 1979;
• A Segunda Guerra Mundial, de Jayme Brener. São Paulo: Ática, 1999.
Página 203: Tema Transversal Ética
O acesso a recursos financeiros, por meio de doações ou da ajuda do poder público, tem levado à criação de
muitas organizações não governamentais por todo o país com o objetivo principal de beneficiar-se da legislação
para a obtenção de vantagens financeiras. Discuta com os alunos esse problema e diferencie a ação das organizações
idôneas daquelas que agem de forma antiética. Sobre ONGs, leia:
• Organizações não governamentais, de Hebe Signorini Gonçalves. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.
Página 204: Atividade – Interagindo
Respostas sugeridas para as questões:
1. Uma alusão ao abate do barco da ONG ambientalista Greenpeace, na costa da Nova Zelândia, em 1985; e às
centenas de testes nucleares realizados naquela região.
2. Os atóis de Mururoa, na Polinésia Francesa, e de Bikini, nas Ilhas Marshall, antes uma possessão dos Estados
Unidos.
3. Os altos índices de radioatividade e a possibilidade de novos testes.
Página 204: Interdisciplinaridade com língua Inglesa
A letra da música contida no boxe foi originalmente escrita em inglês. Trabalhe com o professor de Língua
Estrangeira (inglês) para enriquecer o vocabulário dos alunos. Se possível, toque a música em sala de aula. Álbum:
Midnight Oil. 20.000 Watt R.S.L. – The Midnight Oil Colletion (Sony Music, 1997).
Página 208: Interdisciplinaridade com História
Contextualize com a disciplina de História o quadro político e econômico da década de 1970: a Guerra Fria no
cenário mundial; a ditadura militar; o milagre econômico na esfera nacional. Sobre a ditadura, leia:
• O golpe de 64 e a ditadura militar, de Julio Chiavenato. São Paulo: Moderna, 2004.
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Geografia
As discussões sobre crescimento e desenvolvimento econômico estão muito atreladas a teorias econômicas. O
aprofundamento do tema pode ser feito por meio de outras leituras:
• Dilemas e desafios do desenvolvimento sustentável, de Bertha K. Becker, Cristovam Buarque e Ignacy Sachs. Rio
de Janeiro: Garamond, 2007;
• Nosso futuro comum, CMMAD (Comissão Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento). Rio de Janeiro:
FGV, 1991;
• O mito do desenvolvimento sustentável, de Gilberto Montibeller Filho. Florianópolis: UFSC, 2008.
Página 212: Atividade – PESQUISA e debate
O objetivo desta atividade é fazer com que o aluno consiga, a partir da leitura e da análise do texto, perceber as
diferenças ideológicas, quanto à forma de ver a relação entre consumo e meio ambiente, pronunciadas nos discursos
dos presidentes dos Estados Unidos e de Cuba na Conferência de 1992, no Rio de Janeiro.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Passados 20 anos da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-92, o
modelo de desenvolvimento econômico capitalista dos países centrais, como o dos Estados Unidos, continuam sendo defendidos por seus economistas, com apoio da mídia hegemônica. Buscar a elevação dos
Produtos Internos Brutos e fomentar o aumento ao consumo está no centro dessa política. A transferência
de tecnologias para que os países pobres desenvolvam economias autossustentadas ainda está longe de
acontecer de verdade. Prova que essa dualidade se mantém atual foi a ausência dos principais líderes de
governo dos países desenvolvidos economicamente, mais preocupados em retomar o crescimento de suas
economias internas diante da crise financeira que se instalou a partir de 2009.
2. Porque não trouxe nenhum avanço em relação aos objetivos propostos nas outras conferências que a precederam. Poucos saíram do papel, como a ajuda financeira dos países ricos para apoiar o desenvolvimento
de países pobres. Além disso, ganharam força as correntes científicas que refutam a tese do Aquecimento
Global Antropogênico e faltou clareza sobre o que seja a “economia verde”.
3. Resposta pessoal.
Página 213: Atividade final – Síntese e compreensão
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal.
2. Porque a ideia de sustentabilidade pode ser contrária à de desenvolvimento. Para tanto, faz-se necessário
diferenciar os conceitos de desenvolvimento, crescimento e uso sustentáveis, pois possuem significados
diferentes. Crescimento sustentável é uma contradição em si mesmo, pois seria impossível crescer indefinidamente. O uso sustentável, por sua vez, aplica-se ao uso de recursos naturais em quantidades compatíveis
com sua capacidade de renovação. O desenvolvimento sustentável, portanto, só seria possível dentro de
padrões limitados de produção e consumo e com o uso controlado dos recursos naturais.
3. Resposta pessoal.
4. As leis sugeridas são Política Nacional de Proteção dos Recursos Hídricos (1997); de Crimes Ambientais
(1998); do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (2000); e de Gestão de Florestas Públicas (2006).
Todas podem ser consultadas diretamente no site do Ministério do Meio Ambiente (<http://www.mma.gov.
br/port/conama/legiano.cfm?codlegitipo=1>).
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Manual do Professor
5. Trata-se de um documento firmado na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento
com o objetivo de estabelecer metas. Tem entre seus princípios: a cooperação internacional para acelerar o
desenvolvimento sustentável nos países pobres; a melhoria das condições de saúde e higiene das populações
mais carentes; a promoção da conscientização ambiental; o reconhecimento da importância das comunidades
tradicionais; a proteção de áreas naturais e da biodiversidade, entre outros.
CAPÍTULO 10
Página 214: Para começo de conversa
Esta atividade tem como objetivo iniciar a discussão sobre como o desenvolvimento tecnológico pode contribuir
com a diminuição dos impactos ambientais. Por meio da observação das fotos, leve os alunos a pensar como essas
inovações podem colaborar com o meio ambiente. Não é necessário, neste momento, que eles detenham esse
conhecimento, mas apenas reflitam sobre a questão. Este é um exercício de resgate de informações prévias.
Respostas sugeridas para as questões:
1. O desenvolvimento de tecnologias que auxilia o monitoramento de problemas ambientais; a mudança de
matriz energética, por meio do aproveitamento da energia solar; a diminuição da descarga de esgotos, com
o sistema de tratamento de efluentes.
2. O sensoriamento remoto contribui com a fiscalização; o uso de energia renovável possibilita a redução no
consumo de combustíveis fósseis e, consequentemente, a diminuição da poluição atmosférica; o sistema
de tratamento de esgoto evita a contaminação das águas.
Página 215: Tema transversal Meio ambiente
Sobre o monitoramento ambiental por satélites, sugerimos a leitura de:
• Iniciação em sensoriamento remoto, de Teresa Galloti Florenzano. São Paulo: Oficina de Textos, 2007.
• Sensoriamento remoto do ambiente, de John R. Jensen. São José dos Campos: Parêntese, 2009.
Página 216: Interdisciplinaridade com Biologia
Nesse momento, podem ser aprofundados os conceitos de ecossistema e ecologia como ramo da Biologia
que estuda a interação dos seres vivos entre si e com o ambiente em que vivem. Como referência bibliográfica,
sugerimos:
• Ecologia, de Eugene Odum. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
• Geossistemas: a história de uma procura, de Carlos A. F. Monteiro. São Paulo: Contexto, 2000.
Página 218: Tema Transversal Trabalho e Consumo
A discussão sobre matriz energética pode ser inter-relacionada também aos padrões de consumo de nossa
sociedade. Sobre o sistema energético nacional, sugerimos a leitura de:
• Matriz energética brasileira. Da crise à grande esperança, de João Alves Filho. Rio de Janeiro: Mauad, 2003.
Página 219: Interdisciplinaridade com Física
Em parceria com a disciplina de Física, trabalhe os conceitos de energia, como a mecânica, a eletromagnética, a termodinâmica, a cinética, entre outras. Existem muitos livros com linguagem acessível sobre o tema. Um exemplo é:
• Energia alternativa – solar, eólica, hidrelétrica e de biocombustíveis, de Marek Walisiewicz. São Paulo: Publifolha,
2008.
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Geografia
Página 221: Atividade – Interagindo
Respostas sugeridas para as questões:
1. Diretamente por meio de receptores fotovoltaicos, que são capazes de reter a energia do Sol e revertê-la
em energia térmica ou elétrica; e por meio do aquecimento da água. Indiretamente por meio da biomassa
produzida pelas plantas, que absorvem a radiação solar por meio da fotossíntese; e nos combustíveis fósseis,
que por milhões de anos acumularam a energia captada do Sol.
2. Está correta no sentido de que as principais matrizes energéticas utilizadas ainda são muito impactantes e
poluidoras, como aquela que privilegia o uso intensivo dos combustíveis fósseis; e a que afirma que o acesso
às tecnologias não ocorre de forma universal por toda a população. É falsa porque, na atualidade, nem tudo
está por criar, uma vez que já existem métodos capazes de reverter esse quadro.
PÁGINA 221: INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE
Valendo-se da letra da música composta por Milton Nascimento e Fernando Brant, resgate com o professor
de Arte a importância desses compositores para a Música Popular Brasileira (MPB). Além de canções de caráter
ambientalista, Milton é conhecido por se engajar em movimentos de valorização da cultura regional, dos negros
e das comunidades indígenas. Álbum: A Arte de Milton Nascimento (Universal, 1990).
Página 224: Atividade – Discussão e debate
O objetivo dessa atividade é mostrar ao aluno que é possível ter um desenvolvimento urbano que não seja
marcado exclusivamente pela deterioração socioambiental, mas é possível tomar medidas que levem em conta a
sustentabilidade da cidade.
Respostas sugeridas para as questões:
1. O verde neste contexto está vinculado a um tipo de construção civil que leva em consideração medidas
socioambientais que visem à diminuição do uso de energia, a partir da utilização da luz e da ventilação
naturais, de emprego de materiais com baixo impacto ambiental, emprego de coletores solares para aquecimento da água entro medidas.
2. Resposta pessoal, embora aqui o aluno possa especificar problemas ligados à poluição (hídrica, atmosférica,
do solo etc.), ao desmatamento, à produção e condicionamento do lixo urbano entre outros.
3. Resposta Pessoal. Aqui é importante atentar para a forma como as pessoas lidam com o lixo urbano, a reciclagem e o condicionamento, com a água em relação à sua utilização e reutilização, entre outros.
Página 225: Interdisciplinaridade com Química e Biologia
Amplie a possibilidade de inter-relacionar alguns conceitos com outras disciplinas. Em Química, pode-se evidenciar
a ação de alguns gases do efeito estufa, como o metano (CH4) e o dióxido de carbono (CO2), e outros resíduos, como
a dioxina (C4H4O2). Em Biologia, analise o ciclo do carbono na natureza. Sobre créditos de carbono e o Protocolo
de Kyoto, leia:
• Créditos de carbono e sustentabilidade: os caminhos do novo capitalismo, de Antonio Lombardi. São Paulo:
Lazuli, 2008.
Página 225: Tema transversal Ética e Cidadania
Muitas práticas ambientalistas podem ser motivadas por boas intenções, mas devemos lembrar que há também
interesses econômicos por trás de muitos “projetos verdes”. Estimule os alunos a elaborar uma visão crítica sobre
o tema. Em relação à discussão envolvendo outra visão sobre as mudanças climáticas, sugerimos as seguintes
leituras:
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• Aquecimento global – frias contendas científicas, de José Eli da Veiga. São Paulo: Senac, 2008;
• A mentira do aquecimento global – mito ou ciência?, de Roy Spencer. Casal de Cambra: Caleidoscópio, 2009;
• Alternativas ao aquecimento global – Le Monde Diplomatique, de Antônio Martins e outros. São Paulo: Instituto
Paulo Freire, 2008.
Página 231: Atividade final – Síntese e compreensão
Respostas sugeridas para as questões:
1. Os satélites artificiais captam e transmitem uma série de dados que podem, quase instantaneamente, informar
sobre áreas onde estejam ocorrendo desmatamentos ou queimadas ilegais.
2. A principal vantagem seria a substituição dos combustíveis fósseis, que são recursos naturais esgotáveis e
altamente poluidores. A desvantagem seria a possível substituição de culturas voltadas para alimentação
por grandes latifúndios monocultores.
3. O Mecanismo de Desenvolvimento Limpo (MDL) foi instituído por meio do Protocolo de Kyoto com o objetivo
de estabelecer metas de redução das emissões de gases que intensificam o efeito estufa, os GEE. Por meio
desse mecanismo, os países ricos que não conseguirem atingir as metas, podem compensar o déficit por
meio da compra de créditos de carbono gerados por países pobres ou em desenvolvimento. No entanto ele
é criticado por fomentar a transformação do carbono em mercadoria (commodity), o qual seria subordinado
às leis de mercado como outro produto qualquer.
4. Resposta pessoal.
5. Fazendo estudos das condições físicas (geomorfologia, clima, solos, cobertura vegetal) associados a elementos humanos (demografia, dinâmica populacional, emprego) e urbanísticos (zoneamento urbano e uso do
solo). Resposta pessoal.
CAPÍTULO 11
Página 232: Para começo de conversa
Esta atividade tem como objetivo resgatar o conhecimento prévio dos alunos sobre a diversidade sociocultural
e a relação das comunidades tradicionais com os recursos naturais. É um momento importante para avaliar posicionamentos, opiniões e reflexões sobre o tema que será desenvolvido ao longo deste capítulo.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal. Estimule-os a pensar na diversidade de comunidades existentes: algumas que vivem
próximas de centros urbanos; outras, mais isoladas.
2. Resposta pessoal. Retome, se necessário, o conceito de “tradicional”, ou seja, atividades que não são mecanizadas e, em sua maioria, são realizadas de forma manual e artesanal.
3. Resposta pessoal. Resgate o conhecimento adquirido no capítulo 9 e possibilite a ampliação do conceito de
Unidades de Conservação, que será aprofundado neste capítulo.
Página 234: Interdisciplinaridade com História
Retome com o professor de História as teorias sobre a dispersão das sociedades humanas pelo planeta e as
que discutem a chegada dos humanos à América. Lembre-se de que, apesar de a “Teoria de Clóvis” (que defende a
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Geografia
travessia pelo estreito de Bering) ser a mais aceita, há outras teorias, como a defendida pela arqueóloga brasileira
Niède Guidon, que relata indícios da presença humana no Nordeste brasileiro há cerca de 50 mil anos. Sobre esse
assunto, leia:
• Os índios antes do Brasil, de Carlos Fausto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
Página 234: Tema transversal Pluralidade cultural
Com o objetivo de difundir as línguas indígenas nas escolas, recentemente foram publicadas algumas obras que
abordam a cultura, a história, os costumes (caça, pesca e festividades), os conhecimentos matemáticos e de plantas
medicinais, a culinária, a escrita e a fala de algumas das populações autóctones brasileiras. Muitos conhecimentos
que estão em livros, CDs e DVDs foram recolhidos em trabalhos de pesquisa feitos por professores junto a caciques,
pajés e anciãos das aldeias. As pesquisas resgatam desde o vocabulário até cantigas, lendas e histórias. Para mais
informações, acesse o site:
• Educação, do portal do MEC: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=10844>;
Sobre as populações indígenas brasileiras, leia:
• Os índios e a civilização: integração das populações indígenas no Brasil, de Darcy Ribeiro. São Paulo: Companhia
das Letras, 1996.
Página 237: Atividade – Interagindo
A letra do poema permite explorar o significado de termos do vocabulário indígena, muitos deles incorporados
ao cotidiano da população não indígena. Conforme sugerido, pode-se trabalhar o vocabulário com o professor de
Língua Portuguesa. Motive os alunos a fazer um levantamento de outros termos indígenas conhecidos e utilizados
no vocabulário de sua região.
Respostas sugeridas para as questões:
1 a 4. Respostas pessoais.
Página 237: Interdisciplinaridade com História, Língua Portuguesa e Literatura
O caráter colonialista da regulamentação que impôs a obrigatoriedade do português como idioma oficial do país
pode ser tratado de forma interdisciplinar com o professor de Língua Portuguesa. Em relação à literatura, destaque
para Triste fim de Policarpo Quaresma (1911), de Lima Barreto, obra na qual o personagem principal, ultranacionalista,
propõe a substituição da língua portuguesa pelo tupi-guarani no Brasil. Sobre a colonização portuguesa, ver:
• Descobrimento e a colonização portuguesa no Brasil, de Miguel Augusto Gonçalves de Souza. Belo Horizonte:
Itatiaia, 2000.
Página 239: Tema transversal PLURALIDADE CULTURAL
Sobre a importância das culturas indígena e africana, ver:
• Culturas africanas e afro-brasileiras em sala de aula: Saberes para os professores, de Renata Felinto. Belo Horizonte:
Fino Traço Editora, 2012. Nesta publicação, historiadores, antropólogos, geógrafos, cientistas sociais e artistas plásticos tratam de temas como a religiosidade, a musicalidade e as artes vinculados às tradições afro-brasileiras.
• Línguas e culturas indígenas do Brasil, de Darcy Ribeiro. Rio de Janeiro: Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais,
1957.
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Manual do Professor
Página 240: Interdisciplinaridade com Biologia
A enorme biodiversidade amazônica e sua importância para a sobrevivência dos povos ribeirinhos são temas de
estudo que podem ser aprofundados por meio de conhecimentos de Botânica, abordados nas aulas de Biologia.
Sobre biodiversidade, indicamos as leituras:
• Biodiversidade brasileira: síntese do estado atual do conhecimento, de Thomas M. Lewinsohn e Paulo Inácio
Prado. São Paulo: Contexto, 2004;
• Descobrimento da biodiversidade. A ecologia de índios, jesuítas e leigos do século XVI , de Evaristo Eduardo de
Miranda. São Paulo: Loyola, 2004.
Página 241: Tema transversal Meio ambiente
A demarcação de Unidades de Conservação com vistas à proteção da biodiversidade, dos recursos naturais e das
belezas cênicas é uma das políticas voltadas à conservação ambiental. Na maioria dos programas de manejo dessas
unidades está prevista a realização de atividades educativas. Verifique se há alguma área natural protegida no seu
município ou região e agende uma visita em conjunto com outros professores e de acordo com o cronograma da
escola. Na visita, podem ser investigadas questões como a biodiversidade e a importância socioambiental da área
natural visitada; as dificuldades encontradas para a manutenção da área; a contribuição que a escola pode dar,
sobretudo em relação à educação ambiental. Sobre este tema indicamos:
• Unidades de Conservação – gestão e conflitos, de Emiliana Debetir e Dora Orth. Florianópolis: Insular, 2007;
• Unidades de Conservação, de Maria Celia N. Coelho e Antônio J. T. Guerra. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2009.
Página 247: Tema transversal Ética e Cidadania
Avaliar os diversos mecanismos de participação social é fundamental no processo de formação da cidadania.
Dentre as questões a serem abordadas transversalmente estão os diferentes modelos de democracia, desde aquela
de forma consultiva até a participativa. Para ampliar o estudo sobre este tema sugerimos a leitura de:
• Gestão municipal participativa e o papel da escola, de Elisabete Darci Cunha. São Paulo: Annabume, 2005.
Página 248: Atividade – Discussão e debate
O objetivo desta atividade é debater os conflitos existentes na demarcação de terras. Por se tratar de um tema
polêmico, não há uma determinação maniqueísta de “certo e errado”. É importante, neste momento, que os alunos
expressem seus pontos de vistas. Sobre o tema, sugerimos as obras:
• Terras indígenas e Unidades de Conservação, de Fany Ricardo. São Paulo: Instituto Socioambiental, 2004;
• O mito moderno da natureza intocável, de Antônio Carlos Diegues. São Paulo: Annablume, 2000;
• Etnoconservação: novos rumos para a conservação da natureza, de Antônio Carlos Diegues (Org.). São Paulo:
Nupaub/ USP/Hucitec, 2000.
Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Garantir a sobrevivência e a preservação da cultura desses povos; dar sustentabilidade econômica às comunidades indígenas.
b) Impor barreiras ao desenvolvimento econômico e à soberania nacional; pôr em risco a conservação da
biodiversidade.
c) Resposta pessoal.
2. Resposta pessoal.
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Geografia
Página 250: Atividade final – Síntese e compreensão
As atividades propõem-se a contribuir para a retomada e sistematização de conceitos e conteúdos abordados
no capítulo, além de desenvolver a habilidade de leitura e interpretação de tabelas e gráficos. Nas atividades de
análise e construção de gráficos, sugerimos trabalhar de modo interdisciplinar com o professor de Matemática.
Respostas sugeridas para as questões:
1. As populações autóctones são os povos oriundos da terra que habitam, tais como os aborígines da Austrália;
os maoris das atuais ilhas da Nova Zelândia; os ainus de Hokkaido, no Japão; os saamis do norte da Europa;
os pigmeus e massais da África; os pashtuns e ladaques, da Ásia Central, entre muitos outros.
2. Porque o conceito de comunidade pode ser atribuído em diversas situações, como: classe trabalhadora
(operários, camponeses); populações tradicionais (ribeirinhos, indígenas, aborígines); movimentos sociais
(negros, homossexuais, migrantes, ecologistas, feministas) e até mesmo grupos supranacionais (Comunidade
Europeia, Comunidade Britânica, Comunidade dos Países de Língua Portuguesa). Outra maneira é diferenciar
as comunidades territoriais e as comunidades que mantêm interesses comuns.
3. As Áreas de Preservação Permanente incluem topos de morros, nascentes, margens de rios e lagos, encostas
com grande declividade, entre outros. A Reserva Legal é uma área destinada à conservação da biodiversidade e à proteção de fauna e flora nativas dentro de uma propriedade rural. Ambas fazem parte do Código
Florestal.
As Unidades de Conservação de Uso Sustentável têm como objetivo compatibilizar a conservação da natureza
com o uso sustentável de parcela dos recursos naturais. São exemplos: Área de Proteção Ambiental (APA),
Área de Relevante Interesse Ecológico, Floresta Nacional, Reserva Extrativista e Reserva da Fauna.
As Unidades de Conservação de Proteção Integral têm como objetivo preservar os recursos naturais, sendo
admitido apenas o uso para a pesquisa e atividades educativas. São exemplos: Estações Ecológicas, Reservas
Biológicas e Parques Nacionais.
4.
a) Na América do Sul, que saltou de mais de 50 milhões de hectares para quase 90 milhões.
b) A influência mundial, que pressionava os países sul-americanos a criar Unidades de Conservação, principalmente
na Região Amazônica; a ampliação de políticas públicas voltadas à conservação florestal, a mobilização de muitas
organizações não governamentais (ONGs) e a maior conscientização da sociedade civil.
c) Resposta pessoal.
5.
a) O gráfico mais indicado, neste caso, é o de setores ou circulares, mais conhecido como gráfico de pizza, pois
facilita a visualização da proporcionalidade.
b) Por meio da análise dos dados é possível perceber que quase metade do território nacional é constituída de
propriedades rurais. O tema da distribuição de terras agrícolas será aprofundado no livro 2. Oriente o aluno
a perceber que as Unidades de Conservação e as Terras Indígenas possuem áreas totais próximas. Por águas
continentais entende-se a superfície de rios, lagos e represas. Por fim, a área urbanizada parece ser diminuta.
Nesse caso, exemplifique ao aluno que a área urbanizada da cidade de São Paulo, a maior do Brasil, equivale a
apenas mil quilômetros quadrados ou 0,011% do território nacional.
c) Resposta pessoal.
PÁGINA 250: INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA
Nas atividades de análise e construção de gráficos, é possível desenvolver um trabalho com o professor de
Matemática.
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Manual do Professor
CAPÍTULO 12
Página 253: Para começo de conversa
O objetivo desta atividade é fazer o aluno pensar na distribuição do consumo de energia no mundo, evidenciando
as disparidades existentes entre as nações mais ricas e as mais pobres do planeta. Por ser uma atividade inicial, o
importante neste momento é que ele possa expressar sua opinião sobre a imagem. Assim, é muito importante que
ele reconheça a localização de alguns países ou continentes, mesmo não sendo apresentadas as divisões políticas.
Nesse caso, sugira que os alunos consultem outros mapas.
Respostas sugeridas para as questões:
1.
a), b), c). Os registros das imagens de satélite permitem observar que as áreas mais claras localizam-se, principalmente, na região centro-leste da América do Norte, na Europa Ocidental e no Japão, coincidindo com os
maiores centros consumidores e regiões mais ricas do planeta. As áreas escuras, por sua vez, equivalem aos
grandes vazios demográficos, como o deserto do Saara, e aos países de menor desenvolvimento econômico,
destacadamente as nações africanas.
2.
a) e b) Tendo em vista a escassez cada vez maior dos recursos naturais, o estabelecimento de um padrão de consumo mundial equivalente àquele praticado pelas nações mais ricas levaria o planeta ao colapso. Dessa forma,
torna-se necessária a revisão dos padrões de consumo mundial e da distribuição dos recursos existentes por
todas as regiões do globo.
Página 255: Interdisciplinaridade com Sociologia e Filosofia
A concepção de algumas das principais correntes do pensamento científico e filosófico, como o positivismo e
o materialismo histórico dialético, pode ser ampliada de forma interdisciplinar ao se discutir a teoria crítica e a sua
influência no pensamento geográfico. O aprofundamento desse tema pode ser encontrado no livro:
• As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen – marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento, de Michael Löwy. São Paulo: Busca Vida, 1987.
Página 256: Interdisciplinaridade com História
O advento das três Revoluções Industriais e suas implicações sociais e políticas podem ser trabalhados de
modo interdisciplinar com o professor de História. Sobre esse período, destaque para as obras do historiador Eric
Hobsbawn:
• A era das Revoluções. São Paulo: Paz e Terra, 1996;
• A era dos extremos – o breve século XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2002;
• Da Revolução Industrial inglesa ao imperialismo. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2009.
Página 258: Tema transversal Consumo
É importante promover, neste momento, uma discussão sobre os conceitos consumo e consumismo, com base na
lógica do desperdício e do uso indiscriminado dos recursos minerais nas atitudes diárias, em especial das fontes de
energia. Informações relevantes e dicas sobre práticas e atitudes sustentáveis podem ser encontradas no livro:
• Como combater o desperdício, da coleção Entenda e Aprenda. São Paulo: BEI Editora, 2000.
Página 259: Interdisciplinaridade com História
Os fatores que geram crises econômicas, e em especial os que levaram à quebra da bolsa de valores de Nova
York em 1929, podem ser trabalhados de modo interdisciplinar com o professor de História. Conceitos da área
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Geografia
econômica, como renda, produção, consumo, arrecadação, impostos, estão muito presentes na vida cotidiana e
devem ser debatidos com os alunos. Sugestões de leitura:
• 1929 – a crise que mudou o mundo, de Jayme Brener. São Paulo: Ática, 1998;
• Economia básica, de Nali de Jesus de Souza. São Paulo: Atlas, 2007;
• O mito do desenvolvimento econômico, de Celso Furtado. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
Página 262: Atividade – Discussão e debate
Esta atividade tem como objetivo proporcionar o debate sobre os elevados padrões de consumo das sociedades
capitalistas, tendo como referência uma entrevista que discute o espaço dos shopping centers. O tema poderá ser
aprofundado por meio dos livros de autoria de Valquíria Padilha:
• Tempo livre e capitalismo: um par imperfeito. Campinas: Alínea, 2000;
• Shopping center: a catedral das mercadorias. São Paulo: Boitempo Editorial, 2006.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Estabelecimento que agrega num mesmo espaço lojas, serviços, alimentação e lazer, de acordo com um
projeto capitalista estadunidense. Em resumo, uma cidade artificial criada estrategicamente para incitar
desejos de compra, um lugar privado travestido de público. É a catedral das mercadorias, onde o lazer também é mercadoria. Para as classes média e alta passou a significar um lugar mais limpo, seguro, moderno,
organizado e mais seletivo que a cidade real.
2. Resposta pessoal.
3. Segundo a professora Padilha, no plano coletivo, os movimentos sociais exercem papel importante para
chamar a atenção das pessoas para os problemas, além de exercer pressão sobre as formas de poder e
manutenção da ordem existentes. No plano individual, ela destaca a importância de mudança de atitude
no dia a dia de cada um, respeitando o próximo e diminuindo o consumo.
Página 262: Interdisciplinaridade com Sociologia
A discussão sobre as sociedades de consumo está presente em vasta bibliografia:
• A sociedade de consumo, de Jean Baudrillard. Lisboa: Edições 70, 2000.
• O mundo dos bens – antropologia do consumo, de Mary Douglas e Baron Isherwood. Rio de Janeiro: UFRJ
Editora, 2004.
Página 267: Atividade – Interagindo
Respostas sugeridas das questões:
1. À sociedade alienada pelo consumo, representada por publicitários, pela mídia (TV) e pelos
consumidores.
2. Computador, celular, carro, alto salário e conta de banco. Ele se refere a esses bens como uma forma contraditória de inclusão social (vão te amar, para ser respeitado), pois a sua apropriação alienada leva à escravidão,
insegurança, opressão e autoconsumo.
3. Resposta pessoal.
Página 267: Interdisciplinaridade com música E Temas transversais Pluralidade cultural,
Ética e cidadania
Sugerimos aprofundar de forma interdisciplinar os movimentos artísticos e culturais das chamadas tribos urbanas, como o grunge, o rap, o punk, o hip-hop, o funk entre outros, já abordados no capítulo 3 deste volume. Lembre
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Manual do Professor
aos alunos a importância de respeitar a diversidade cultural. Modos menos convencionais de se vestir, de cortar o
cabelo ou de se manifestar devem ser compreendidos em um contexto sociocultural e também como expressão de
uma territorialidade, conforme estudamos no capítulo 3. As atuações desses grupos, no entanto, ocorrem de forma
heterogênea e, portanto, não podem ser simplificadas. Proponha uma pesquisa e a ampliação sobre a questão.
Sugestão de leitura:
• Tribos urbanas: produção artística e identidades, de Leila Maria da Silva Blass e José Machado Pais. São Paulo:
Annablume, 2004.
Página 268: Atividade final – Síntese e compreensão
Respostas sugeridas das questões:
1. As indústrias, necessitando de um grande contingente de mão de obra, atraíram muitos trabalhadores rurais.
Nas cidades, surgiam então as primeiras vilas operárias, construídas próximas às fábricas, com alguma infraestrutura urbana, como ruas e comércio. Posteriormente, foram instalados serviços essenciais, como escolas e
hospitais. Desse modo, a população urbana começou a crescer mais do que a rural, dando início à urbanização.
Com as sucessivas revoluções industriais e tecnológicas, ampliaram-se também os setores de serviços, como
o comércio, bancos e órgãos públicos, intensificando ainda mais o processo de urbanização.
2. As sociedades urbano-industriais caracterizam-se por terem acesso a uma quantidade e diversidade muito
maior de serviços e bens de consumo do que as tradicionais. Trabalham nos setores industriais, comerciais
e de serviços e adquirem seus bens em lojas, magazines, supermercados e shoppings, onde trocam seus
salários por mercadorias.
3.
a) Porque sua produção impulsiona a geração de empregos e repercute em diversos setores da economia. Na indústria, atende aos ramos da siderurgia, metalurgia, petroquímica e construção civil; no de serviços, movimenta
o setor publicitário e o comércio de carros, autopeças, combustíveis, além de oficinas mecânicas, lava-jatos,
borracharias; no financeiro, os financiamentos e seguros.
b) Do ponto de vista ambiental, no entanto, gera fortes impactos, como o uso intensivo de recursos naturais, a
poluição atmosférica e a ocupação e o uso indiscriminados do solo urbano.
c) Na imagem de satélite de Houston, nos Estados Unidos, é possível observar a enorme área ocupada por estacionamentos. O estímulo ao uso do transporte coletivo evitaria intervenções dessa magnitude.
4.
a) Trata-se de um índice que leva em consideração o tamanho da área produtiva – terrestre e oceânica – necessária
para sustentar determinados padrões de consumo. Para calculá-lo leva-se em consideração a utilização dos
recursos naturais necessários ao transporte, à alimentação, à habitação etc.
b) Ao analisar o gráfico, observamos que os Estados Unidos, na América do Norte, os Emirados Árabes, no Oriente
Médio, e principalmente as nações mais ricas da Europa e da Oceania figuram entre as nações com maior pegada ecológica, ou seja, países que, na metodologia de contabilidade ambiental, exercem grande pressão do
consumo das populações humanas sobre os recursos naturais. Contrariamente, países pobres, com baixo Índice
de Desenvolvimento Humano, como Serra Leoa e Burquina Faso, na África, consomem muito menos recursos
naturais do planeta.
c) Que os países com elevado Índice de Desenvolvimento Humano também possuem elevada pegada ecológica e
o nível de consumo é diretamente proporcional ao desenvolvimento econômico das nações. Faz-se necessário
buscar uma sociedade menos desigual, tanto internamente em um país – seja ele considerado desenvolvido ou
não – quanto no nível internacional (países do Norte e do Sul).
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Geografia
Página 270: ATIVIDADE – LEITURA FINAL
Com esta atividade, pretende-se contextualizar as visões ambientalistas apresentadas, além de abordar questões
centrais referentes ao desmatamento na Amazônia. Assim, possibilita-se ao aluno retomar e ampliar conceitos e
temas abordados.
Respostas sugeridas das questões:
1. A visão geossistêmica aparece no uso das imagens de satélite para analisar a devastação da Amazônia;
a socioambiental predomina ao se defender modelos de economia ecologicamente “autossustentados”,
criados em comunidades amazônicas. A visão crítica está presente em quase todo o texto, quando o autor
se posiciona contra o capitalismo selvagem e a ocupação desordenada na região.
2. Ações antrópicas, como a construção de rodovias para fins agrícolas e extração de madeiras nobres, além
de políticas públicas mal planejadas.
3. Incentivar os poucos modelos de economia ecologicamente “autossustentada”, criados pelos próprios
amazônicos (Projeto Reca – Reflorestamento Econômico Concentrado e Adensado, por exemplo).
4. Resposta pessoal.
Página 272: Atividade INTERDISCIPLINAR – A SOCIEDADE DE ELEVADO PADRÃO DE CONSUMO
Título: A sociedade de elevado padrão de consumo
Disciplinas envolvidas: Geografia, História, Sociologia, Biologia, Matemática e Artes.
Objetivos: discutir o consumo como um definidor de comportamentos na sociedade contemporânea. Como
constatamos na vida cotidiana, o consumo compulsivo e incontrolado tornou-se causa de problemas econômicos
familiares, desorganizando a vida de muitos cidadãos que não conseguem controlar seus gastos. Entre os jovens
o problema é também comportamental, pois o consumo de determinados bens lhes confere a ideia de pertencimento a determinado grupo e classe social. Diante dessa questão, há também a discussão ambiental, por causa
dos elevados níveis de consumo provocados, por exemplo, pela obsolescência planejada e que gera enorme
quantidade de resíduos sólidos.
A ideia central desta atividade, portanto, é a de discutir com os alunos o papel de cada indivíduo nesse processo
e fazer uma crítica ao elevado e desnecessário padrão de consumo, sem consciência, de mercadorias, bens e serviços. O centro do debate se apresenta na responsabilidade de cada cidadão com o ambiente local e global, como
também propõe as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 2012.
Parte 1
Orientação
Inicialmente, sugerimos uma discussão que parta da realidade de vida do aluno, apresentando algumas perguntas
que nortearão o debate. Em um segundo momento, será feita a busca de imagens na internet, na qual a “colagem”
proposta será realizada virtualmente. Sobre o uso da internet na educação, sugerimos:
• STREY, Marlene Neves; KAPITANSKI, Renata Chabar. Educação e Internet. São Leopoldo: Sinodal, 2011.
Na falta desse recurso, os alunos poderão proceder a pesquisa por meio de recortes de jornais e revistas, mas
aqui se faz necessária a discussão pela inclusão digital, por isso a importância do uso da internet.
Esta parte do trabalho pode ser orientada com o auxílio dos professores de Artes, Sociologia e História.
É importante pesquisar com os alunos as informações sobre coleta e tratamento de lixo no município onde está
a escola, pois muitos desconhecem o destino do lixo que produzem. Em geral, há uma crença de que se o lixo não
está mais dentro de casa ele não é mais um problema de quem o produziu, mas, sim, dos órgãos públicos que, por
cobrar impostos, são vistos como os únicos responsáveis.
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Manual do Professor
É importante que o professor de História retome com os alunos temáticas referentes à vida das sociedades nesses
determinados tempos históricos: como se conseguia os bens necessários para a sobrevivência, os grupos sociais
que compunham tais sociedades, o domínio de um grupo sobre outro, a divisão de trabalho, a existência ou não
do comércio e de atividades produtivas, a vida cotidiana de dominados e dominadores etc.
O professor de Sociologia poderá fazer um trabalho para introduzir o conceito de grupos sociais, mercadoria,
sociedade de elevado padrão de consumo, na qual o consumo é um dos critérios utilizados para a diferenciação
social. É importante que tais conceitos sejam construídos com base nas questões discutidas na elaboração das
colagens.
O professor de Artes poderá orientar esteticamente a colagem e mostrar a melhor maneira de os alunos representarem sua pesquisa iconográfica. É possível também observar trabalhos de artistas plásticos que utilizam
colagens em suas obras e as técnicas por eles aplicadas. Com isso, os alunos poderão aperfeiçoar a apresentação de seu trabalho. Vale aqui assistir ao documentário Lixo Extraordinário – direção de Lucy Walker, Brasil, 2010,
99 minutos –, que mostra o trabalho do artista brasileiro Vik Muniz.
Os professores de Geografia e Biologia devem orientar os alunos sobre as consequências do consumo ao ambiente. O primeiro pode ainda discutir a organização do espaço com base nessas relações de consumo, ou seja,
como as cidades se organizam para o consumo, construindo shoppings e áreas comerciais, como os bairros em geral
tendem a organizar-se em função do consumo de bens ou de mercadorias. O professor de Biologia deve discutir
com os alunos os problemas ambientais decorrentes dos depósitos de lixo, dos resíduos deixados pela produção,
entre outras questões.
Para o debate sobre o conceito de consumo sugerimos aos professores a leitura do texto:
• RIBEIRO, Raquel. O consumo: uma perspectiva sociológica. In. Anais do VI Congresso Português de Sociologia.
Lisboa: Universidade Nova de Lisboa, 2008. Disponível em: <http://www.aps.pt/vicongresso/pdfs/105.pdf>
Acesso em: 8 abr. 2013.
Outra indicação bastante didática é:
LEONARD, Annie. A história das coisas. Da natureza ao lixo, o que acontece com tudo que consumimos. Rio de
Janeiro: Zahar, 2011. Este também tem a sua versão em vídeo, disponível na internet em: <http://www.youtube.
com/watch?v=7qFiGMSnNjw>. Acesso em: 8 abr. 2013.
Parte 2
Orientação
Esta etapa da atividade será desenvolvida pelo professor de Matemática com auxílio da informática. Para analisar
o crescimento do consumo na sociedade brasileira, sugerimos a construção de um gráfico com os dados da coleta
direta de resíduos sólidos. A atividade poderá ser realizada com a utilização de um software modelo Excel, no qual
é possível organizar tabelas, dados, planilhas e elaborar gráficos.
Respostas
1.
a) A Região Sudeste produziu 23 241 toneladas de lixo/dia em 2009, tendo em vista sua maior população e também
seu maior poder de consumo.
b) Que o aumento do lixo ocorre em todas as regiões do país.
c) A Região Norte, que chegou a dobrar sua produção de lixo. Em 2001 era de 1 596 toneladas/dia e em 2009
passou a ser de 3 215 toneladas/dia.
2. Nesta atividade o professor de Matemática poderá analisar os diversos padrões gráficos, conforme o cenário
estudado, podendo ser estritamente crescente, crescente tendendo à estabilização, ou decrescente. Observe
alguns exemplos possíveis e analise com os alunos as consequências de cada um dos cenários.
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Bruna Fava
Geografia
a
b
a
b
a
b
Parte 3
Orientação
Nesta fase do trabalho, é necessária a ação dos professores de Geografia, História, Língua Portuguesa, Sociologia
e Filosofia, tendo em vista os requisitos necessários para a análise do texto. Nesse momento é importante o aluno
se posicionar criticamente diante do tema.
Respostas
1. Informações sobre o autor podem ser pesquisadas no seu site: <http://www.ferrez.com.br>. Acesso em:
8 abr. 2013.
2.
a) Resposta pessoal.
b) Uma das críticas é que as facilidades de crédito dão a ilusão do consumo para grande parte das pessoas, que
se tornam reféns das instituições financeiras. Muitas consomem sem consciência, o que as leva a gastar grande
parte de seus salários com coisas desnecessárias.
c) Resposta pessoal.
d) Que a maior parte dos produtos comercializados e de suas marcas não é necessária para se viver e que as coisas
boas da vida não se compram.
Parte 4
Orientação
Na etapa final desta atividade, com o auxílio do professor de Artes e Língua Portuguesa, os alunos deverão elaborar uma campanha publicitária voltada ao consumo consciente. Esta campanha poderá ser veiculada por meio
de pequenos vídeos ou sequência de fotos utilizando-se, para isso, as redes sociais da internet.
Página 276: QUESTÕES DE ENEM E VESTIBULARES
1. Alternativa D
2. Alternativa A
3. Alternativa A
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Manual do Professor
4. Alternativa B
5. Alternativa A
6. Alternativa B
7. Alternativa B
4. Sugestões de atividades complementares e de avaliação
Neste item pretendemos oferecer uma atividade complementar para cada unidade deste volume. Trata-se de
sugestões que podem ser adaptadas de acordo com as particularidades de trabalho de cada professor, a realidade
vivida pela comunidade escolar e os recursos disponíveis.
Com as atividades, sugerimos formas de avaliação do processo de ensino-aprendizagem, na tentativa de exemplificar possibilidades de avaliação contínua, reflexiva que priorize os aspectos qualitativos e não quantitativos. Em
outras palavras: pretendemos propor formas de avaliação que considerem o processo e não apenas o resultado
numérico.
UNIDADE 1
Atividade: Estudo de paisagens
Conteúdo conceitual
Paisagem.
Conteúdos procedimentais
Observar, registrar, desenhar, descrever, comparar, analisar, criticar, pesquisar, sintetizar, planejar, relacionar.
Conteúdo atitudinal
Desenvolver a percepção da realidade vivida pela comunidade escolar e a postura crítica diante de possíveis
problemas levantados sobre essa realidade.
Desenvolvimento
Esta é uma atividade que pode ser desenvolvida unicamente na disciplina de Geografia e também pode se tornar
interdisciplinar, o que dependerá da experiência vivida em cada situação. Isso porque a observação e análise de
paisagens, bem como a realização de um trabalho de campo, como será proposto, permitem aprofundar o conhecimento de aspectos da realidade que requerem conceitos e conteúdos de outras disciplinas.
As etapas sugeridas a seguir têm o intuito de servir como referência e podem ser adaptadas de acordo com o
interesse e objetivos propostos pelo professor, as condições em que se insere o processo de ensino-aprendizagem
e os resultados que se espera alcançar.
Primeira etapa: Motivação inicial
a) Solicite que cada aluno traga uma fotografia que mostre uma paisagem de qualquer lugar do Brasil ou de outro
país. Essa fotografia pode ter sido tirada pelo próprio aluno ou por outra pessoa do seu círculo social, ou ainda
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Geografia
obtida de jornais, revistas e na internet. É importante que o aluno saiba de qual lugar é essa paisagem. Verifique
também se há alguma fotografia tirada do bairro, da cidade ou do município em que se localiza a escola.
b) Reúna os alunos em grupos (4 ou 5 integrantes) e peça a eles que identifiquem as paisagens de acordo com
a classificação apresentada no capítulo 2. Isso pode (e deve!) produzir um debate, pois é possível que surjam
divergências a respeito da classificação de algumas paisagens. Procure mediar esse debate resgatando a discussão
feita no capítulo 2.
c) Faça um painel (colagem) com as fotografias trazidas pelos alunos, separadas por paisagens intensamente
transformadas, pouco transformadas e indiretamente transformadas; é possível criar uma subdivisão
urbana e rural.
d) Peça aos alunos que escolham a(s) paisagem(ns) que mais se assemelham e diferenciam daquelas da realidade
em que se encontra a comunidade escolar e apontem as respectivas semelhanças e diferenças. É importante
que esta atividade seja feita por escrito, pois será resgatada em etapa posterior.
Segunda etapa: Trabalho de campo
a) Proponha um trabalho de campo no entorno da escola (bairro, cidade ou município, de acordo com a realidade
local e os recursos disponíveis, como transporte, alimentação etc.). Discuta com os alunos o roteiro a ser percorrido
para obter a maior diversidade possível de paisagens. Para isso, é importante obter uma planta cartográfica da
área a ser percorrida. Trace o roteiro no mapa, procurando identificar pontos de maior altitude, para obter melhor
ângulo da área a ser observada. Se possível, providencie uma carta topográfica da área para obter a localização
das maiores altitudes. Caso não seja possível, o roteiro pode ser definido com base no conhecimento do grupo
sobre o relevo local.
b) Realize o trabalho de campo e peça aos alunos que registrem a paisagem em diferentes pontos do roteiro,
previamente definidos. Esse registro pode ser feito por meio de fotografias ou desenhos. Oriente-os a perceber
também outros elementos que compõem a paisagem, como sons e odores.
Terceira etapa: Análise dos registros
a) De volta à sala de aula, peça aos alunos que descrevam as paisagens que registraram no trabalho de campo,
identificando os elementos predominantes de cada uma.
b) Solicite que, em grupos, classifiquem as paisagens registradas no trabalho de campo, conforme classificação
usada para as paisagens da primeira etapa desta atividade. As escolhas devem ser justificadas por escrito, identificando semelhanças e diferenças.
c) Converse com os alunos sobre a experiência do trabalho de campo e verifique se nos relatos ou mesmo nos
registros das paisagens são mencionados problemas ambientais ou sociais (poluição das águas, deposição
inadequada de lixo, condições de moradia precárias, desigualdade social, precariedade do transporte público,
ausência de equipamentos públicos, desmatamento, depredação de patrimônio histórico, entre outros). Caso
sejam relatados, esses problemas podem gerar novos trabalhos investigativos.
d) Peça a cada grupo que desenvolva uma pesquisa bibliográfica sobre as características de uma das paisagens da
atividade inicial que foi considerada diferente das paisagens locais.
e) Após a pesquisa bibliográfica, peça aos alunos que identifiquem possíveis relações que as paisagens locais
apresentam entre si e com as demais paisagens apresentadas no início.
Quarta etapa: Socialização dos resultados
Discuta com os alunos a forma de divulgação do trabalho para a comunidade escolar. Pode-se elaborar painéis,
redigir um jornal, gravar um vídeo, entre outros. Deve-se considerar, na escolha, os recursos materiais disponíveis,
o tempo de preparação e o local de apresentação dos resultados.
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Manual do Professor
Quinta etapa: Avaliação
A avaliação dos alunos pode ser composta de:
a) Resgate dos registros feitos inicialmente e reelaboração dos textos com base nos conhecimentos adquiridos ao
longo do trabalho.
b) Descrição do caminho percorrido para a realização da atividade.
c) Participação nos debates.
d) Autoavaliação do envolvimento e da aprendizagem individual e do grupo.
e) Apresentação do produto final à comunidade escolar.
UNIDADE 2
Atividade: Estudo do meio
Conteúdos conceituais
Relação sociedade-natureza; problemas ambientais.
Conteúdos procedimentais
Observar, registrar, descrever, comparar, analisar, contextualizar, criticar, pesquisar, sintetizar, planejar, apresentar,
argumentar, correlacionar.
Conteúdo atitudinal
Desenvolver o interesse pela pesquisa e compreensão da realidade local; promover a reflexão e atitude crítica
e transformadora diante de problemas ambientais locais.
Desenvolvimento
Na primeira parte deste manual, vimos que o estudo do meio é um trabalho escolar investigativo que valoriza
a coletividade, requer uma abordagem interdisciplinar do objeto de estudo e possibilita as condições para a construção de um conhecimento próprio pelo grupo de educadores e alunos (educandos).
Não definiremos aqui um problema ambiental específico, visto que essa identificação consiste em uma parte
importante do próprio estudo do meio. Além disso, a identificação dependerá das características geográficas
locais se os problemas mais evidentes estão relacionados à poluição das águas, do ar, do solo, ou se ocorre intenso
desmatamento, proliferação de pragas agrícolas, assoreamento de rios e lagos, entre outras inúmeras possibilidades. Entretanto, do ponto de vista da disciplina de Geografia, é fundamental que se procure identificar e analisar
criticamente a relação do problema ambiental a ser investigado com a produção do espaço geográfico, ou seja,
com as formas de uso e apropriação dos recursos naturais.
Primeira etapa: Motivação e debate inicial; escolha do tema
Nesta primeira etapa, é fundamental que se dialogue com os colegas professores e os alunos, para que as escolhas
sejam feitas e colocadas em prática pelo grupo, favorecendo o envolvimento de todos. Nesse sentido, sugerimos:
a) Reúna os alunos em pequenos grupos e peça a eles que relatem e registrem os problemas ambientais existentes
no entorno da escola (rua, bairro, cidade ou município).
b) Recolha as anotações e verifique se há algum problema ambiental citado várias vezes ou por todos os grupos.
c) Se houver um tema predominante, verifique se a maioria dos alunos se interessaria em estudá-lo com maior
profundidade.
d) Converse com os professores das demais disciplinas sobre os problemas apontados pelos alunos e verifique se
haveria interesse por parte deles em desenvolver conjuntamente um estudo do meio.
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Geografia
e) Promova uma nova discussão em grupo, se possível com a participação dos demais professores interessados em
participar do projeto, para definir o problema ambiental a ser investigado.
Segunda etapa: Planejamento
a) Faça uma lista de todos os materiais necessários e apresente-a à coordenação/direção da escola (cadernetas
de campo, mapas, bússolas, máquina fotográfica e/ou filmadora, entre outros, de acordo com o projeto a ser
desenvolvido).
b) Formule com o grupo a questão/pergunta principal a ser investigada e respondida (ou não), os objetivos a serem
alcançados e o produto final a ser elaborado e apresentado à comunidade escolar.
c) Defina, com os demais professores envolvidos e um ou mais representantes dos alunos, a data e o roteiro do
trabalho de campo, a dinâmica de trabalho, os materiais necessários (organização dos grupos, procedimentos
como coleta de amostras, análise laboratorial, formas de registro, alimentação, transporte etc.).
d) Oriente os alunos para a elaboração de questionários e roteiros de entrevistas, caso sejam utilizados.
Terceira etapa: Pesquisa bibliográfica
a) Peça aos alunos um levantamento bibliográfico sobre o problema ambiental a ser investigado. Pode-se selecionar
livros e artigos de jornais, de revistas e da internet que abordam teoricamente o problema, como também artigos
sobre problemas semelhantes em outras áreas.
b) Organize os alunos em pequenos grupos para proceder à leitura dos materiais levantados e, em seguida, cada
grupo apresenta as principais descobertas sobre o problema.
c) Solicite que elaborem hipóteses sobre as causas e consequências do problema local a ser investigado.
d) É importante que todos os procedimentos desta terceira etapa sejam registrados, pois serão retomados em
outro momento.
e) Neste momento, pode-se fazer uma primeira avaliação dos alunos por meio da elaboração de um texto dissertativo sobre o tema pesquisado.
Quarta etapa: Trabalho de campo
O trabalho de campo é um momento importante do estudo do meio, que vai além do simples levantamento
de dados e da coleta de amostras. A observação e as discussões a respeito das percepções de alunos e professores
fazem parte da pesquisa e devem ser valorizadas. Parte das questões levantadas inicialmente pode ser respondida
e novas perguntas podem surgir.
Algumas sugestões práticas para essa etapa são:
a) É importante seguir o roteiro planejado previamente, porém deve haver abertura para os “imprevistos” e novas
possibilidades.
b) O registro dos dados (anotações, aplicação de questionários e realização de entrevistas) deve ser feito de forma
sistematizada. Sugerimos que cada grupo escolha um integrante para essa tarefa.
c) Caso sejam coletadas amostras (de água, solo, rochas, vegetais), deve-se consultar com antecedência bibliografia
especializada sobre esses procedimentos. Em Geografia, pode-se consultar:
• Praticando Geografia: técnicas de campo e laboratório, de Luís Venturi. São Paulo: Oficina de Textos, 2005.
d) Independentemente do tema a ser investigado, o trabalho de campo é uma rica oportunidade para trabalhar a
localização e a orientação espacial, utilizando mapas, cartas e bússolas.
Quinta etapa: Análise e correlação dos dados
Este é o momento para buscar as respostas às questões levantadas nas etapas iniciais que não foram respondidas
no trabalho de campo. Para tanto, é necessário:
a) Retomar e aprofundar a pesquisa bibliográfica consultada.
b) Analisar e correlacionar os dados obtidos com o trabalho de campo.
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Manual do Professor
c) Comparar os dados obtidos no trabalho de campo com os resultados da pesquisa bibliográfica (identificar semelhanças e diferenças dos problemas ambientais locais com os de outros lugares e aplicar conceitos na análise
dos problemas locais, por exemplo).
d) Buscar o apoio de profissionais especializados na análise de dados específicos, caso não seja possível fazê-lo
na escola.
e) Identificar a presença e influência de características e elementos não locais no problema investigado.
f) Relacionar as questões levantadas na etapa inicial que eventualmente não foram respondidas.
g) Formular novas questões e perguntas que possibilitariam a continuidade da pesquisa.
Sexta etapa: Elaboração e socialização do produto final
O produto final deve ser elaborado de modo que possibilite a visualização de todo o caminho percorrido pelo
projeto. Além de valorizar o trabalho feito, possibilita a percepção, por parte do aluno, da metodologia adotada.
Desse modo, essa etapa permitirá uma avaliação que irá além do aspecto quantitativo, conforme discussão feita
na primeira parte deste manual.
Dentre as possibilidades de apresentação dos resultados sugerimos: elaboração de painéis, redação de um jornal
ou revista, gravação de um programa de televisão ou rádio, criação de uma página na internet, entre outros, de
acordo com as condições e recursos disponíveis na comunidade escolar.
A elaboração do produto final pode suscitar diferentes formas de atuação política em relação ao problema
investigado, como o envio de uma carta às autoridades locais; a realização de uma campanha pela conscientização
e mudanças de atitudes; reivindicação de equipamentos públicos como praças, áreas arborizadas, construção de
aterros sanitários, entre outras.
Sétima etapa: Avaliação
O estudo do meio requer a adoção da avaliação contínua. Além dos momentos mencionados nas etapas anteriores, pode-se ainda proceder a uma avaliação final, individual e/ou em grupo, solicitando uma apresentação oral
sobre o projeto para turmas de outros anos do Ensino Médio ou Fundamental.
UNIDADE 3
Atividade: Análise de dados sobre consumo
Conteúdos conceituais
Pegada ecológica, consumo, consumismo.
Conteúdos procedimentais
Pesquisar, registrar, comparar, analisar, contextualizar, criticar, sintetizar, argumentar, correlacionar, apresentar.
Conteúdo atitudinal
Desenvolver o espírito crítico em relação ao consumismo, incentivar atitudes de consumo consciente e com
menor impacto sobre os recursos naturais.
Desenvolvimento
Primeira etapa
Sugerimos inicialmente reler o boxe “Saiba mais”, das páginas 264 e 265, que trata do conceito de pegada
ecológica.
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Segunda etapa
Peça aos alunos que comparem o mapa da pegada ecológica com um mapa-múndi político. Oriente-os a identificar as distorções sofridas por países escolhidos por eles.
Terceira etapa
Solicite aos alunos que classifiquem os países escolhidos na etapa anterior, de acordo com o mapa da página 41
(Divisão Norte-Sul). Em seguida, eles poderão pesquisar os índices econômicos (PIB, PNB, produção industrial e agrícola)
e socioeconômicos (IDH, renda per capita) de cada um desses países e organizá-los em uma tabela.
Quarta etapa
Esta etapa se destina à análise e síntese dos dados, bem como a avaliação. Para tanto, sugerimos duas
possibilidades:
a) Proponha a elaboração de um texto dissertativo sobre os dados da tabela e sua relação com o mapa da pegada
ecológica.
b) Organize um seminário em que cada grupo apresentará a situação de um dos países em relação ao conceito de
pegada ecológica, explicando suas causas e o que poderia ser feito para, se necessário, mudar sua situação.
Quinta etapa
Para a avaliação desta atividade, sugerimos verificar o desempenho dos grupos no seminário, tanto na discussão
da questão do consumo como nas propostas feitas para reduzir a pegada ecológica dos países pesquisados. Essas
sugestões podem ser debatidas entre os grupos, que devem argumentar a favor de suas respectivas sugestões,
com base nos dados pesquisados nas etapas anteriores.
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5. Sugestões de leitura
Unidade 1
Texto: A revanche do território
As “desordens” atuais não são pontuais nem ocasionais. Elas fazem parte de um processo estrutural em andamento,
do qual o território brasileiro é um quadro e também um ator.
O território não é apenas um conjunto de formas naturais, mas um conjunto de sistemas naturais e artificiais, junto
com as pessoas, as instituições e as empresas que abriga, não importa seu poder. O território deve ser considerado em
suas divisões jurídico-políticas, suas heranças históricas e seu atual conteúdo econômico, financeiro, fiscal e normativo. É desse modo que ele constitui, pelos lugares, aquele quadro da vida social onde tudo é interdependente, levando,
também à fusão entre o local, o global invasor e o nacional sem defesa (no caso do Brasil).
Ao longo da história, as nações conheciam tensões entre o externo e o interno, além de outras, próprias a todo organismo
vivo. Essas tensões, resultando do comércio, das relações internacionais, das lutas de classe e sãs divisões do trabalho,
eram registradas pelo território como um todo e pela sociedade como um todo.
O Estado funciona como regulador. Se, dentro do aparelho estatal, havia especializações, alguns ministérios apare-
cendo como interlocutores do externo e outros fazendo o mesmo em relação ao interno, o núcleo do governo funcionava
como árbitro, em benefício dos equilíbrios territoriais e sociais.
As tensões eram reguladas, assegurando boas relações externas e internas, sempre a partir da ideia de nação. A
evolução paralela das nações de soberania e de cidadania conhecia um aperfeiçoamento paralelo. O território era ao
mesmo tempo normatizado e normativo, e o equilíbrio das relações externas e internas era consequência.
A globalização constituiu um choque brutal diante dessa vocação de harmonia quebrada pelas guerras. Isto é por causa
da primazia do econômico sobre o político, do instrumental sobre a finalidade e do dinheiro sobre o ser humano.
Por exemplo, o chamado “produto nacional bruto” tornou-se apenas um nome-fantasia para o que se chamaria o
produto global, este sendo entendido como formado pelos agregados macroeconômicos que interessam ao desenvolvimento do mercado chamado global e por uma forma de politização das estatísticas que privilegia os interesses dos
bancos e das empresas globais sob a batuta do FMI et caterva.
Quando a globalização aparece como um dado absoluto, portanto abstrato, imposto brutalmente, mas de modo in-
discriminado, às sociedades e aos territórios, instala-se uma nova forma de uso do território, impondo-lhe modificações
súbitas aos conteúdos quantitativos e qualitativos e alterando todas as relações mantidas dentro de um país, já que o
território é sempre unitário.
Essa desordem aumenta na medida em que os respectivos países aceitam sem restrição a tese da globalização. Neste
último caso – o do Brasil –, um novo unitarismo, mais férreo e, ao mesmo tempo, mais desagregador é utilizado, não
mais em defesa do território e da nação, mas para facilitar a todo custo a entrada da globalização. Trata-se de um
vale-tudo, com a morte, se necessário, do sentimento e da prática da solidariedade e da própria ideia de nação. Daí as
manifestações e a agravação das tensões no território brasileiro.
A cidadania funciona como um dique diante da agressividade das relações externas típicas da globalização. Como
o Brasil jamais conheceu uma cidadania completa, esse papel de obstáculo é limitado. Enquanto isso, o território se
torna fluido, essa fluidez sendo ampliada por todo tipo de desregulação, no interesse dos atores hegemônicos globais.
E o Estado, que já foi um regulador do externo, um protetor do externo.
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Geografia
O Ministério da Fazenda, por exemplo, parece ter se tornado garante dos compromissos globais e das subordinações das
relações internas às externas. O próprio Itamaraty, às vezes, dá a impressão de haver embarcado na mesma canoa.
O território, mais unitário e mais fluido, pode comprometer a união, se o progresso material for subordinado aos
interesses de atores sem compromisso com a sociedade nacional. Os vasos comunicantes criados com o progresso dos
transportes e das comunicações são instrumentais à violência da moeda e da informação, multiplicando os efeitos da
competitividade, que se instala com agressividade generalizada.
A competitividade dos nossos tempos, além do seu papel na produção da corrupção, provoca a ingovernabilidade
por baixo (municípios e Estados) e a ingovernabilidade por cima (abandono dos interesses essenciais da sociedade).
As tensões agora reveladas pelo território resultam de um conjunto de forças estruturais agindo nos lugares. Daí a
desordem geral que se instala, como uma vingança do território contra a perversidade do seu uso.
Fonte: Santos, Milton. O país distorcido. São Paulo: Publifolha, 2002. p. 84-86.
Unidade 2
Texto 1: Potencialidades paisagísticas brasileiras
Todos os que se iniciam no conhecimento das ciências da natureza – mais cedo ou mais tarde, por um caminho ou
por outro – atingem a ideia de que a paisagem é sempre uma herança. Na verdade, ela é uma herança em todo o sentido
da palavra: herança de processos fisiográficos e biológicos, e patrimônio coletivo dos povos que historicamente as
herdaram como território de atuação de suas comunidades.
Num primeiro nível de abordagem, poder-se-ia dizer que as paisagens têm sempre o caráter de heranças dos processos
de atuação antiga, remodelados e modificados por processos de atuação recente. Em muitos lugares – como é caso dos
velhos planaltos e compartimentos de planaltos do Brasil – os processos antigos foram responsáveis sobretudo pela
compartimentação geral da topografia. Nessa tarefa, as forças naturais gastaram de milhões a dezenas de milhões de
anos. Por sua vez, os processos remodelarores são relativamente modernos e mesmo recentes, restringindo-se basicamente ao período Quaternário, e medem-se por uma escala de atuação de processos interferentes, cuja duração gira em
torno de alguns milhares, até dezenas, ou, quando muito, centenas de milhares de anos.
Os primeiros agrupamentos humanos assistiram às variações climáticas e ecológicas desse flutuante “universo”
paisagístico e hidrológico dos tempos quartenários e foram profundamente influenciados por elas. Entrementes, dentro
da escala dos tempos históricos – nos últimos cinco a sete mil anos – a despeito de algumas modificações locais ou
regionais dignas de registro, tem dominado um esquema global de paisagem zonais e azonais, muito próximo daquele
quadro que ainda hoje se pode reconhecer na estrutura paisagística da superfície terrestre.
Num segundo plano de abordagem, é indispensável ressaltar que as nações herdaram fatias – maiores ou menores –
daqueles mesmos conjuntos paisagísticos de longa e complicada elaboração fisiográfica e ecológica. Mais do que simples
espaços territoriais, os povos herdaram paisagens e ecologias, pelas quais certamente são responsáveis, ou deveriam ser
responsáveis. Desde os mais altos escalões do governo e da administração até o mais simples cidadão, todos têm uma
parcela de responsabilidade permanente, no sentido da utilização não predatória dessa herança única que é a paisagem
terrestre. Para tanto, há que conhecer melhor as limitações de uso específicas de cada tipo de espaço e de paisagem.
Há que procurar obter indicações mais racionais, para preservação do equilíbrio fisiográfico e ecológico. E, acima de
tudo, há que permanecer equidistante de um ecologismo utópico e de um economismo suicida (Walder Góes, 1973).
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Já se pode prever que entre os padrões para o reconhecimento do nível de desenvolvimento de um país devam figurar
a capacidade do seu povo em termos de preservação de recursos, o nível de exigência e o respeito ao zoneamento de
atividades, assim como a própria busca de modelos para uma valorização e renovação corretas dos recursos naturais.
Evidentemente, para os que não têm consciência do significado das heranças paisagísticas e ecológicas, os esforços
dos cientistas que pretendem responsabilizar todos e cada um pela boa conservação e pelo uso racional da paisagem e
dos recursos da natureza somente podem ser tomados como motivo de irritação, quando não de ameaça, a curto prazo,
à economicidade das forças de produção econômica.
Fonte: AB’SÁBER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003. p. 9-10.
Texto 2: O planeta Terra: um corpo dinâmico
A superfície da Terra é o rígido suporte de apoio à sobrevivência dos homens e dos demais seres vivos. A parte su-
perior da crosta terrestre ou litosfera que determina a superfície da Terra é um dos componentes do estrato geográfico,
ao lado das massas líquidas, da baixa atmosfera e da biota.
Na superfície da Terra ou muito próximos dela, no interior da litosfera, encontram-se os recursos minerais e ener-
géticos que alimentam as complexas organizações econômicas. Aí também estão os solos, as águas continentais e
oceânicas, as formas do relevo e a atuação climática que em conjunto facilitam ou não a ocupação e organização do
espaço físico-territorial para as práticas agrícolas, as instalações de complexos industriais, a implantação de cidades e
os núcleos de organização, entre outros.
A rigidez que a superfície da terra apresenta é apenas aparente. Na realidade, a estrutura sólida, sustentáculo das
ações humanas, tem uma dinâmica que faz com que ela se modifique permanentemente. Tal dinâmica não é facilmente
perceptível pelo ser humano em face da baixa velocidade de movimentação. O dinamismo da superfície da Terra é o
fruto da atuação antagônica de duas forças ou de duas fontes energéticas – as forças endógenas ou internas e as forças
exógenas ou externas. Do jogo dessas duas forças opostas resulta toda a dinâmica da crosta terrestre ou litosfera. As
pressões exercidas pelo manto do núcleo da Terra modificam as estruturas que compõem a litosfera e que sustentam
as formas superficiais desta, ou seja, as formas do relevo ou modelado terrestre. Em contrapartida, as forças externas,
ou seja, a energia solar através da atmosfera exerce o papel de desgaste e de esculturação das formas produzidas pelas
ações forças endógenas. Esse processo de criação de formas estruturais pelas forças endógenas e de esculturação pelas
forças exógenas é permanente ao longo do tempo e do espaço. Desse modo, agora e durante a história da origem e
evolução da Terra, esses mecanismos de natureza estrutural vêm alterando permanentemente as fisionomias do relevo
terrestre com velocidades e intensidades ora maiores, ora menores.
O entendimento desses mecanismos comandados pelas forças internas e externas é um dos objetivos deste capítulo.
Desse modo, é preciso ficar claro desde já que no estrato geográfico terrestre nada é estático. Tudo é dinâmico, e esse
dinamismo é diferente em cada um dos planos: o biótico (animais e vegetais) e o abiótico (terra, ar, água). Por outro
lado, todo esse dinamismo tem somente duas fontes de energia: o calor solar, que aquece a atmosfera e comanda os
tipos climáticos do globo terrestre ao longo do tempo e do espaço, e a energia do núcleo e manto do interior da Terra,
que interfere nas mudanças da estrutura da litosfera e cria formas de relevos estruturais de dimensões também variáveis,
ao longo do tempo e do espaço terrestre.
A complexidade desse jogo de forças opostas permitiu e continua permitindo que os diversos componentes do es-
trato geográfico terrestre, em seus três estados físicos (sólido, líquido e gasoso), representados pela superfície terrestre
(subsolo, relevo e solo), pela hidrosfera (oceanos, rios e lagos) e pela atmosfera, ao interagirem no mecanismo de troca
de energia e matéria, dessem suporte ao aparecimento e à evolução da vida vegetal e animal na Terra.
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A diversidade de fisionomias dos ambientes naturais existentes na Terra é fruto, portanto, das diferenças de atuação
no jogo de ações e reações estabelecidas entre a superfície terrestre (subsolo, relevo e solo), a hidrosfera (oceanos,
rios e lagos) e a atmosfera. A repartição da vida vegetal e animal (e, nesta, a dos homens) sobre a superfície terrestre é
altamente condicionada pelos terrenos, pelos climas e pelas águas, recursos naturais imprescindíveis à vida. A intensi-
dade de troca de energia e matéria ao longo do tempo e do espaço é, em última análise, a responsável pela diversidade
fisionômica dos ambientes naturais, pela sua dinâmica de maior ou menor velocidade e pela maior ou menor riqueza
de vida animal e vegetal na face deste planeta.
Fonte: ROSS, Jurandyr L. S. (Org.) Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995. p. 17-18.
Unidade 3
Texto 1: o mito moderno da natureza intocada
As áreas naturais protegidas, sobretudo as de uso restritivo, mais do que uma estratégia governamental de conservação,
refletem, de forma emblemática, um tipo de relação ser humano/natureza. A expansão da ideia de parques nacionais
desabitados, surgida nos Estados Unidos em meados do século passado, retoma, de um lado, o mito de paraísos naturais intocados, à semelhança do Éden de onde foram expulsos Adão e Eva, do Jardim das Hespérides dos gregos, e
das Ilhas Bem-Aventuradas medievais, e de outro se baseia no conservacionismo reativo no dizer de Moscovici. Esse
conservacionismo reativo do século XIX, pelo qual se atribuem ao mundo natural todas as virtudes e à sociedade todos
os vícios, foi uma reação ao culturalismo, que via na natureza a enfermidade do ser humano, uma ameaça de volta à
selvageria à qual se deve opor a cultura.
O tema também relança o debate sobre a importância dos mitos e das simbologias nas sociedades modernas. Por mais
que a sociedade urbano-industrial e o avanço das ciências tenham dessacralizado o mundo e enfraquecido os mitos,
a imagem de parque nacional e outras áreas protegidas como um paraíso em que a natureza virgem se expressa em
toda a sua beleza, transformando-se num objeto de reverência do homem urbano, ressalta ideias de que as mitologias
têm vida longa e podem renascer à sombra da racionalidade. Esse mito da natureza intocada e intocável reelabora não
somente crenças antigas, mas incorpora também elementos da ciência moderna, como a noção de biodiversidade, das
funções dos ecossistemas, numa simbiose expressa pela aliança entre determinadas correntes das ciências naturais e
do ecologismo preservacionista. A persistência da ideia de um mundo natural, selvagem, não tocado, tem força consi-
derável, sobretudo entre as populações urbanas e industriais que perderam, em grande parte, o contato cotidiano e de
trabalho com o meio rural. Isso apesar de evidências científicas crescentes de que nas diversas centenas de milhares de
anos de vida humana, os homens de uma forma ou outras interferiram, com maior ou menor intensidade, nos diversos
ecossistemas terrestres, hoje restando pouco de natureza virgem, intocada.
É importante ressaltar que a concretização histórica desse mito de natureza intocada, mediante a criação de par-
ques naturais e reservas, se deu e ainda se dá, nos países tropicais, em áreas frequentemente habitadas por populações
tradicionais, portadoras, por sua vez, de outros mitos e simbologias relativos à natureza. O conflito entre a visão das
chamadas populações tradicionais e a dos preservacionistas/entidades conservacionistas tradicionais estatais não
pode ser analisado, no entanto, simplesmente como oposição entre mitologias e simbolismos. O conflito se reporta
também à ecologia política ou à política toutcourt, uma vez que o Estado impõe sobre espaços territoriais onde vivem
populações tradicionais outros espaços tidos como “modernos e públicos”: os dos parques e reservas de onde, por lei,
necessariamente devem ser expulsos os moradores. Num primeiro momento, esses atores sociais são invisíveis, e os
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chamados “planos de manejo dos parques” nem sequer mencionam sua existência. O reconhecimento de sua existência
e até de sua importância para a conservação e manutenção da diversidade biológica é fenômeno recente, causado pelo
surgimento, em países do Terceiro Mundo, de um ecologismo diferente do dos países industrializados. Esse novo
ecologismo que absorve princípios do chamado “novo naturalismo” de Moscovici se traduz em movimentos sociais
que propõem o respeito à diversidade cultural como base para manutenção da diversidade biológica, uma nova alian-
ça entre o ser humano e a natureza, e a necessidade da participação democrática na gestão dos espaços territoriais.
A visibilidade maior dos moradores de parques se deu também pelos conflitos gerados com a entrada de populações
sem terra em áreas de parques já decretadas, mas muitas vezes não efetivamente administradas pelo poder público.
Populações tradicionais e moradores recém-chegados começaram a se organizar recentemente contra a ação fiscalizadora do Estado que, na maioria das vezes, impede a reprodução social e cultural dessas comunidades humanas. Esses
conflitos começaram a tomar dimensão nacional, havendo afrontamentos cada vez maiores entre os moradores e as
administrações de parques e reservas.
No Brasil, no plano da administração federal e de algumas organizações não governamentais, a questão da presença
de populações tradicionais moradoras em parques nacionais e unidades de conservação semelhantes tem sido tratada
dentro de uma visão conservadora, ainda influenciada por percepções urbanas do que significa o mundo natural e a
natureza selvagem. Fala-se em interferência humana negativa sobre as áreas naturais protegidas sem se fazer distinção
entre os interesses econômicos externos às áreas e as atividades daquelas populações em grande parte responsáveis
pela manutenção da diversidade biológica. Como foi mostrado no decorrer do texto, muitas das ideias preservacionistas
sobre mundo natural se baseiam em concepções de uma natureza intocada e não domesticada, na noção de equilíbrio
dos ecossistemas, dificilmente encontráveis mesmo nas florestas tropicais. A nosso ver deve-se rejeitar tanto a visão
utilitarista da conservação, pela qual qualquer impacto de atividades humanas pode ser revertido pela tecnologia mo-
derna, quanto a visão estritamente preservacionista baseada no pressuposto de que, colocando-se de lado áreas naturais
para conservação, automaticamente se garantirá a integridade biológica. Em países subdesenvolvidos, a conservação
poderá ser a mais bem alcançada com a real integração e participação das populações tradicionais que, como afirmado
anteriormente, em grande parte foram responsáveis pela diversidade biológica que hoje se pretende resguardar.
Por outro lado, há também a necessidade de se resguardar de uma visão simplista do selvagem ecologicamente nobre
(Redford, 1990). Nem todos os moradores são “conservacionistas natos”, mas entre eles há populações tradicionais
que armazenaram vasto conhecimento empírico do funcionamento do mundo natural em que vivem.
Há grande necessidade de se conhecer melhor as relações entre a manutenção da diversidade biológica e a conser-
vação da diversidade cultural. Quase nenhuma pesquisa sistemática foi realizada nesse sentido. Até hoje, no Brasil, a
avaliação de uma área a ser declarada unidade de conservação tem sido responsabilidade única dos cientistas naturais.
É necessária uma visão interdisciplinar, onde trabalhem de forma integrada biólogos, engenheiros florestais, sociólogos, antropólogos e cientistas políticos, entre outros, em cooperação com as populações tradicionais. Como afirma
Gomez-Pompa & Kaus (1992) estamos discutindo e estabelecendo políticas sobre um tema que conhecemos pouco; e
aquelas populações que conhecem melhor raramente participam dos debates e decisões.
Fonte: DIEGUES, Antonio Carlos Sant’Ana. O mito moderno da natureza intocada. São Paulo: Hucitec, 1996. p.157-159.
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Texto 2: Perspectivas para o desenvolvimento sustentável
Assinalamos antes que é preciso levar em conta os limites que existem para a viabilização do desenvolvimento
sustentável, em face das condições políticas, econômicas e sociais do mundo atual. Por exemplo, para a geógrafa Berta
Becker, preocupada com a relação entre desenvolvimento e ambiente nos países pobres, o conceito de desenvolvimento
sustentável é uma “caixa preta”. Estudando a Amazônia, a autora destaca que as propostas de desenvolvimento regional apoiadas no uso sustentado ora recaem sobre um viés rural, no momento em que as sociedades cada vez mais se
urbanizam, ora assentam-se em práticas de pequena escala, como o extrativismo, em geral incapazes de potencializar
o desenvolvimento regional ou nacional. A pesquisadora alerta para os riscos de uma ênfase excessiva no localismo (o
chamado “small is beautiful”) nas economias “periféricas”, que esse segundo tipo de proposta pode gerar.
De fato, em um mundo que se globaliza sob a égide do capitalismo, as economias voltadas para si mesmas poderão
encontrar dificuldades para gerar crescimento econômico e renda para que os respectivos Estados venham a investir
em políticas públicas de alcance social. Na atualidade, já repercutem em minutos países os efeitos da mundialização
econômica, com o desemprego tecnológico (motivado pela adoção de novas tecnologias no processo produtivo, dispen-
sando mão de obra), a modernização do campo, a crescente especialização nos mercados de trabalho, a desativação
de atividades econômicas em regiões inteiras, entre outros fenômenos.
Por outro lado, a adoção de práticas sustentáveis, como as técnicas agrícolas alternativas, pelas pequenas comu-
nidades rurais pode propiciar ganhos econômicos e sociais, mesmo que de curto alcance. Tecnologias simples, como
o aproveitamento de resíduos orgânicos deixando após as colheitas (“cobertura morta”), compostagem e adubação
orgânica, plantio em curvas de nível, entre outras, resultam em ganhos de produtividade e rebaixamento de custos de
produção. Podem contribuir para diminuir a dependência dos insumos agrícolas industrializados (adubos químicos,
fertlizantes, biocidas) e, associadas a práticas coletivas de comercialização dos excedentes, permitir nova inserção das
comunidades no mercado.
Apontando para outra direção, alguns autores defendem a perspectiva de construção de “sociedades sustentáveis”,
eliminando assim as referências ao sistema hegemônico. Os sociólogos E. Viola e H. Leis (1995), classificando essas
propostas, destacam três possibilidades para a transição do desenvolvimento sustentável em direção a uma sociedade
sustentável: estatista, comunitária e de mercado.
Os estatistas consideram, entre outros princípios, que a qualidade de vida é um bem público e solicitam a ação do
Estado para criar normas e controlar o uso de recursos naturais. Alguns defendem também a parceria com o mercado.
Assim, o Estado seria o principal agente regulador, criando leis, incentivando atividades econômicas de baixo impacto
ambiental, investindo em políticas públicas de recuperação e manutenção dos patrimônios natural e cultural etc.
Os comunitários desconfiam do Estado e do mercado como agentes de intervenção e aplicação dos recursos. Para
eles, as comunidades e as chamadas organizações não governamentais (ONGs), no âmbito da perspectiva localista,
devem ter papel preponderante na transição para sociedades sustentáveis, valorizando-se as iniciativas locais e regionais
bem-sucedidas e princípios como o da “equidade social”. Nesse caso, o locus central da ação seria a sociedade civil,
partindo-se das diversas formas de organização das comunidades.
Já o enfoque de mercado acredita na apropriação privada dos bens ambientais e na expansão do “consumo verde”
para caminhar em direção a uma sociedade sustentável. Caberia ao mercado, nesse caso, o papel regulador. É o chamado
ecocapitalismo. Essa postura valoriza também a alocação eficiente de recursos.
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Podemos ainda entender o desenvolvimentos sustentável em uma perspectiva mais ampla. De acordo com o Tratado
das ONGs, aprovada no Rio de Janeiro no âmbito da Eco-92, deve-se recusar o conceito de desenvolvimento susten-
tável como “mera categoria econômica, restrita às novas tecnologias e subordinada a cada novo produto no mercado”.
Na verdade, esse conceito possui um conteúdo político, norteando uma nova relação entre povos e países, implicando
ainda a diminuição gradativa dos índices de crescimento dos países ricos e a possibilidade de que outros povos e países
alcancem plenas condições de vida e direitos essenciais de cidadania.
Para se entender melhor esses projetos e práticas, é preciso observar com atenção o fundo filosófico e conceitual que
está por trás dessas diferentes visões sobre as relações entre “homens” e natureza, visões essas que foram constituídas
historicamente.
Fonte: GIANSANTI, Roberto. O desafio do desenvolvimento sustentável. São Paulo: Atual, 1998, p. 15-16.
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