comentários e recomendações pedagógicas

Transcrição

33
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
Comentários e
Recomendações
Pedagógicas
Subsídios para o
Professor de Língua Portuguesa
1a série do Ensino Médio
Prova de Língua Portuguesa
São Paulo
1° Semestre de 2014
6ª Edição
33_AAP_RPLP_1EM_professor.indd 1
18/12/13 16:11
Avaliação da Aprendizagem em Processo
APRESENTAÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desenvolvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica, que também contou com a contribuição de Professores do Núcleo Pedagógico de diferentes Diretorias de Ensino.
Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6º ano do Ensino Fundamental
e a 1ª série do Ensino Médio. Gradativamente foi expandida para os demais
anos/séries (do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 1ª a 3ª série do Ensino
Médio) com aplicação no início de cada semestre do ano letivo.
Essa ação, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, tem como objetivo fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do educando, a partir de habilidades prescritas no Currículo. Dialoga com as habilidades contidas no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos
educadores da rede estadual. Propõe o acompanhamento da aprendizagem
das turmas e do aluno de forma individualizada, por meio de um instrumento
de caráter diagnóstico. Objetiva apoiar e subsidiar os professores de Língua
Portuguesa e de Matemática que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo, na elaboração de estratégias para reverter desempenhos insatisfatórios, inclusive em processos de
recuperação.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de
provas para os alunos, também foram elaborados documentos específicos
de orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógicas – contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pedagógica das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises
dos resultados e orientação para aplicação e correção das produções textuais.
Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para a definição de pautas individuais e coletivas que, organizadas
em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades de sala de aula, sobretudo aquelas relacionadas aos
processos de recuperação da aprendizagem.
Coordenadoria de Informação, Monitoramento
e Avaliação Educacional
2
Coordenadoria de Gestão
da Educação Básica
Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 1a série do Ensino Médio
18/12/13 16:11
Avaliação da Aprendizagem em Processo – Língua Portuguesa
A Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 6ª
edição, apresenta dez questões objetivas compostas por quatro alternativas e
uma produção textual para todas as séries/anos do ensino fundamental anos
finais e ensino médio.
Para a elaboração das provas objetivas, foi elaborada a Matriz de Referência
para a AAP, pautada em conteúdos e habilidades do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, Caderno do Professor: Língua Portuguesa, Matriz de Referência para a Avaliação – SARESP, Prova Brasil, ENEM.
Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme
série/ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo
e, consequentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos
do Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.
- 6º ano do Ensino Fundamental: conto;
- 7º ano do Ensino Fundamental: relato de experiência vivida;
- 8º ano do Ensino Fundamental: notícia;
- 9º ano do Ensino Fundamental: texto de opinião1;
- 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
- 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.
Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de
subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação,
são colocados à disposição da escola materiais com orientações para leitura
e reflexão sobre as provas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as
matrizes de referência elaboradas para essa ação, as questões comentadas, a
habilidade/descritor em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e referências bibliográficas.
O objetivo principal da AAP é levar os professores a realizar inferências com
relação aos acertos e também buscar sanar as dificuldades que levaram a possíveis erros.
Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são
testados e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens,
provavelmente, precisarão ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma
a garantir a eficácia da proposta, buscando, assim, reforçar seu caráter processual, contínuo.
EQUIPE DE Língua Portuguesa
1DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo
e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 51-52.
3
18/12/13 16:11
MATRIZ DE REFERÊNCIA – AAP 1o SEMESTRE 2014
Eixo I - Procedimentos básicos de leitura
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
1
Localizar informações explícitas em um texto.
x
x
x
x
x
x
x
2
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
x
x
x
x
x
x
x
3
Inferir informações implícitas (conceitos/opiniões,
tema/assunto principal, entre outros) em um texto.
x
x
x
x
x
x
x
4
Identificar tema ou assunto principal de um texto.
x
x
x
x
x
x
x
5
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
-
-
x
x
x
x
x
6
Identificar formas de apropriação textual (paráfrases, paródias, citações, discurso direto, indireto, indireto livre).
x
x
x
x
x
x
x
7
Identificar os fatos de um texto em sequência lógica.
x
x
x
x
x
x
x
Eixo II- Implicações do suporte, do gênero, do enunciado e do receptor na compreensão
textual
Descritores
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
8
Identificar o público alvo de um texto.
x
x
x
x
x
x
x
9
Localizar os elementos constitutivos da organização interna de um texto.
x
x
x
x
x
x
x
10
Interpretar texto com o auxílio de recursos gráfico-visuais.
-
-
x
x
x
x
x
11
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
x
x
x
x
x
x
x
Eixo III- Relação entre textos do mesmo gênero ou de gêneros diferentes
Descritores
4
Ensino Fundamental
(anos finais)
Ensino Médio
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
12
Identificar posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
-
-
x
x
x
x
x
13
Estabelecer relações entre textos não verbais; verbais; verbais e não verbais.
x
x
x
x
x
x
x
14
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema, considerando as condições de produção e de recepção.
x
x
x
x
x
x
x
18/12/13 16:11
Eixo IV- Coesão e Coerência no processamento do texto
Ensino Fundamental
(anos finais)
Descritores
6º
7º
8º
9º
15
16
17
18
19
20
21
22
Identificar relações entre segmentos de texto, a partir de substituições por formas pronominais.
Estabelecer relações de causa e consequência, entre partes e/ou elementos de um texto.
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes
no texto, marcadas por conectivos.
Diferenciar as ideias centrais e secundárias de um texto.
Identificar a tese de um texto.
Estabelecer relação entre a tese e os argumentos
oferecidos para sustentá-la.
Identificar os elementos que constroem a narrativa.
Identificar o conflito gerador do enredo.
Ensino Médio
1ª
2ª
3ª
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
-
x
-
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
-
-
-
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Eixo V- Recursos expressivos e efeitos de sentido
Descritores
23
24
25
26
27
28
29
Reconhecer efeitos de ironia e/ou humor em textos
variados.
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos gráficos (pontuação e outras notações).
Identificar recursos semânticos expressivos (figuras de linguagem).
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha
de uma determinada palavra ou expressão.
Identificar vocábulos que, por sinonímia, substituem
outros vocábulos presentes no texto em que se inserem.
Identificar a função da linguagem predominante
nos textos em situações específicas de interlocução.
Ensino Fundamental
(anos finais)
6º
7º
8º
9º
Ensino Médio
1ª
2ª
3ª
-
x
x
x
x
x
x
-
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
-
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
-
-
x
x
x
x
x
Eixo VI- Variação Linguística
Descritores
30
31
32
33
Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o
locutor e o interlocutor de um texto.
Identificar as marcas linguísticas em textos do ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.
Reconhecer os usos da norma padrão da língua nas
diferentes situações de comunicação.
Relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social.
Ensino Fundamental
(anos finais)
6º
7º
8º
9º
1ª
2ª
3ª
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
-
-
x
x
x
x
x
Ensino Médio
Bases de referência:Currículo do Estado de São Paulo; Matrizes do SARESP, SAEB e ENEM.
5
18/12/13 16:11
ATRIZ DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO
M
DE LÍNGUA PORTUGUESA
1a série do Ensino Médio
Item
6
Habilidades
Habilidades - Matriz de
Referência para a AAP.
1
Identificar vocábulos que, por sinonímia, substituem outros vocábulos pre- H28– Eixo V
sentes no texto em que se inserem.
2
Identificar o conflito gerador do enreH22 – Eixo IV
do.
3
Identificar formas de apropriação textual (paráfrases, paródias, citações, dis- H6- Eixo I
curso direto, indireto, indireto livre).
4
Interpretar texto com o auxílio de reH10- Eixo II
cursos gráfico-visuais.
5
Distinguir um fato da opinião relativa a
H5 – Eixo I
esse fato.
6
Estabelecer relações entre textos nãoH13 – Eixo III
-verbais; verbais; verbais e não verbais.
7
Estabelecer relações lógico-discursivas
presentes no texto, marcadas por co- H17 – Eixo IV
nectivos.
8
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos orto- H24 – Eixo V
gráficos e/ou morfossintáticos.
9
Identificar recursos semânticos expresH26 – Eixo V
sivos (figuras de linguagem).
10
Identificar as marcas linguísticas em
textos do ponto de vista do léxico, da H31 – Eixo VI
morfologia ou da sintaxe.
18/12/13 16:11
GABARITO DE PROVA
QUESTÕES
A
1
X
B
C
2
X
3
X
4
X
5
6
X
X
7
X
8
X
9
10
D
X
X
7
18/12/13 16:11
Leia o texto e responda às questões 1 e 2.
A Morte da Tartaruga
O menininho foi ao quintal e voltou chorando: a tartaruga tinha
morrido. A mãe foi ao quintal com
ele, mexeu na tartaruga com um
pau (tinha nojo daquele bicho) e
constatou que a tartaruga tinha
morrido mesmo. Diante da confirmação da mãe, o garoto pôs-se
a chorar ainda com mais força. A
mãe a princípio ficou penalizada,
mas logo começou a ficar aborrecida com o choro do menino.
“Cuidado, senão você acorda o seu pai”. Mas o menino não se conformava.
Pegou a tartaruga no colo e pôs-se a acariciar-lhe o casco duro. A mãe disse
que comprava outra, mas ele respondeu que não queria, queria aquela, viva! A
mãe lhe prometeu um carrinho, um velocípede, lhe prometera uma surra, mas
o pobre menino parecia estar mesmo profundamente abalado com a morte
do seu animalzinho de estimação.
Afinal, com tanto choro, o pai acordou lá dentro, e veio, estremunhado, ver de
que se tratava. O menino mostrou-lhe a tartaruga morta. A mãe disse: - “Está
aí assim há meia hora, chorando que nem maluco. Não sei mais o que faço. Já
lhe prometi tudo, mas ele continua berrando desse jeito”. O pai examinou a
situação e propôs: - “Olha, Henriquinho. Se a tartaruga está morta não adianta
mesmo você chorar. Deixa ela aí e vem cá com o pai”. O garoto depôs cuidadosamente a tartaruga junto do tanque e seguiu o pai, pela mão. O pai sentou-se
na poltrona, botou o garoto no colo e disse: - “Eu sei que você sente muito a
morte da tartaruguinha. Eu também gostava muito dela. Mas nós vamos fazer
pra ela um grande funeral (Empregou de propósito a palavra difícil.). O menininho parou imediatamente de chorar. “Que é funeral?” O pai lhe explicou
que era um enterro. “Olha, nós vamos à rua, compramos uma caixa bem bonita, bastante balas, bombons, doces e voltamos para casa. Depois botamos
a tartaruga na caixa em cima da mesa da cozinha e rodeamos de velinhas de
aniversário. Aí convidamos os meninos da vizinhança, acendemos as velinhas,
cantamos o Happy-Birth-Day-To-You pra tartaruguinha morta e você assopra as
velas. Depois pegamos a caixa, abrimos um buraco no fundo do quintal, enterramos a tartaruguinha e botamos uma pedra em cima com o nome dela e o dia
em que ela morreu. Isso é que é funeral! Vamos fazer isso?” O garotinho estava
com outra cara. “Vamos papai, vamos! A tartaruguinha vai ficar contente lá no
céu, não vai? Olha, eu vou apanhar ela.” Saiu correndo. Enquanto o pai se vestia, ouviu um grito no quintal. “Papai, papai, vem cá ela está viva!” O pai correu
pro quintal e constatou que era verdade. A tartaruga estava andando de novo
normalmente. “Que bom, heim!” - disse - “Ela está viva! Não vamos ter que fazer
8
18/12/13 16:11
o funeral!” “Vamos sim, papai” - disse o menino ansioso, pegando uma pedra
bem grande - “Eu mato ela”.
MORAL: O IMPORTANTE NÃO É A MORTE, É O QUE ELA NOS TIRA.
FERNANDES, Millôr. A Morte da Tartaruguinha. In: Fábulas Fabulosas. 9. ed. Rio de Janeiro: Nórdica,
1985, p. 100-101.
Habilidade
Habilidade
Identificar vocábulos que, por sinonímia, substituem outros vocábulos presentes no texto
em que se inserem. (H28– Eixo V)
Questão 01
No trecho do texto, “Depois pegamos a caixa, abrimos um buraco, no fundo
do quintal, enterramos a tartaruguinha e botamos uma pedra em cima com o
nome dela e o dia em que ela morreu.” A palavra em destaque pode ser substituída por
(A) colocamos.
(B) empurramos.
(C) vestimos.
(D) chutamos.
Comentários e Recomendações Pedagógicas
Identificar vocábulos que, por sinonímia, substituem outros vocábulos presentes no texto em que se inserem é a habilidade requerida. A questão solicita a substituição do vocábulo “botamos” pelo sinônimo “colocamos”, termo
presente na alternativa A.
Se a palavra se refere ao núcleo temático do texto, provavelmente aparecerá
mais de uma vez e, para evitar repetições, por exemplo, um dos recursos utilizados é o da sinonímia.
A consulta ao dicionário, para verificar o significado de palavras e/ou expressões
sinônimas do vocábulo em estudo e escolher aquelas que melhor mantém o
sentido pedido pelo texto, é uma atividade que pode ser feita pelos alunos.
Outras sugestões de como trabalhar com dicionários encontra-se no livro
Com direito à palavra: dicionários em sala de aula2.
2BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Com direito à palavra: dicionários
em sala de aula /[elaboração Egon Rangel]. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2012.
9
18/12/13 16:11
Habilidade
Identificar o conflito gerador do enredo. (H22– Eixo IV)
Questão 02
No texto, o fato que gera o conflito na narrativa é
(A) o choro alto do menininho que acordou o pai.
(B) a ida do menininho ao quintal, para brincar.
(C) a promessa de presentes da mãe para o menininho.
(D) o menino ter encontrado sua tartaruga morta.
O objetivo do item é identificar o conflito gerador do enredo do texto e, para
isso, é necessário que o aluno consiga perceber entre os acontecimentos,
aquele em torno do qual os fatos acontecem. Na narrativa, o fato de o menino ter encontrado sua tartaruga morta é o causador das ações que seguem:
o choro que irrita a mãe e acorda o pai, a promessa do funeral. Desse modo,
na prova, cabe ao aluno assinalar a alternativa correta D.
Como estratégia de leitura, sugere-se ao professor recuperar o enredo da
narrativa, a fim de estudar a apresentação do problema, o enfrentamento
dele pela personagem e a superação ou não desse problema.
Em uma narrativa tradicional, por exemplo, pode-se partir de uma situação
inicial, que é a apresentação da personagem em seu contexto sociocultural,
familiar ou de suas características físicas e morais. Essa situação de início geralmente corresponde a um equilíbrio, que, quando rompido, leva ao desequilíbrio, dando origem ao conflito narrativo. É ele que dá vida e movimento
às histórias, que faz iniciar o processo de transformações até o momento do
desfecho, consequência final do desequilíbrio.
Para o professor revisitar o assunto, sugerimos os livros Como analisar narrativas, de Cândida Vilares Gancho3 (2004), que também pode ser encontrado no site <http://www.slideshare.net/letrasuast/candida-vilares-gancho-como-analisar-narrativas-pdf-rev> (Acesso em: 08 de setembro de 2013) e
O Enredo, de Samira Nahid de Mesquita4 (1994), ambos da Série Princípios,
da editora Ática.
Outra sugestão sobre a narrativa, seus elementos e o conflito pode ser encontrada no site do Portal do Professor: <http://portaldoprofessor.mec.gov.
br/fichaTecnicaAula.html?aula=25199.> Acesso em: 08 de setembro de 2013.
3
4
10
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 2004.
MESQUITA, Samira Nahid. O Enredo. São Paulo: Ática, 1994, p. 22-23.
18/12/13 16:11
Habilidade
Identificar formas de apropriação textual (paráfrases, paródias, citações, discurso direto,
indireto, indireto livre). (H6 – Eixo I)
Leia o texto e responda à questão 3.
O sonho do feijão
Dona Abigail sentou-se na cama, sobressaltada, acordou o marido e disse que
havia sonhado que iria faltar feijão. Não era a primeira vez que esta cena ocorria. Dona Abigail consciente de seus afazeres de dona-de-casa vivia constantemente atormentada por pesadelos desse gênero. E de outros gêneros, quase
todos alimentícios. Ainda bêbado de sono o marido esticou o braço e apanhou
a carteira sobre a mesinha de cabeceira: “Quanto é que você quer?” [...]
NOVAES, Carlos Eduardo. Para Gostar de Ler. Crônicas 6. 18. ed. São Paulo: Ática, 2002, v. 7, p. 11.
Questão 03
No texto, o discurso direto, reprodução da fala da personagem, acontece em:
(A) “Dona Abigail sentou-se na cama [...]”
(B) “Não era a primeira vez que esta cena ocorria [...]”
(C) “Quanto é que você quer? [...] ”
(D) “[...] havia sonhado que iria faltar feijão.”
Para responder corretamente à questão, assinalando a alternativa C, o aluno
precisa identificar o emprego do discurso direto, no trecho da crônica “O sonho do feijão” apresentado no enunciado. Trata-se de identificar “o registro
integral da fala da personagem”, conforme Gancho (2004)5.
Para que possam desenvolver a habilidade em questão, é importante, ao
trabalhar a leitura e análise de contos, romances ou crônicas, compartilhar
reflexões com os alunos, para que percebam de que forma o autor registra o
discurso das personagens.
Há alguns recursos que podem ser utilizados pelo autor para que o narrador
apresente diretamente, a fala das personagens. A mais convencional é o uso
5
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 2004.
11
18/12/13 16:11
de um verbo de elocução; dois pontos; na outra linha, travessão e em seguida as palavras proferidas pela personagem. Por exemplo:
“[...] Ao cruzar o portão, falou ainda:
- Posso te perguntar uma coisa?[...]”6
No trecho presente no enunciado da questão 3, o autor faz uso de um recurso diferente: o narrador introduz o discurso da personagem, de maneira
direta, colocando-a entre aspas, na mesma linha, após dois pontos. Observe:
[...] Ainda bêbado de sono o marido esticou o braço e apanhou a carteira
sobre a mesinha de cabeceira: “Quanto é que você quer?”[...]
O discurso direto é uma das formas utilizadas por aquele que produz um
texto, para introduzir em uma sequência narrativa, o relato de uma fala de
determinada personagem. Nesse caso, é muito comum, mas não é regra, serem utilizados os verbos de elocução ou verbos “de dizer”, cujo complemento
direto é o conteúdo do discurso. Estão nesse grupo, os verbos “falar” e “dizer”,
mas somam-se a eles outros que podem caracterizar a forma como o discurso foi proferido: “gritar”, “berrar”, “exclamar”, “cochichar” e outros tantos.
É importante que os alunos reparem que não há emprego de verbo “de dizer”
introduzindo o discurso direto no trecho destacado na questão.
Uma forma de exercitar o uso dos diferentes recursos para registrar a fala das
personagens é experimentar o uso de verbos de elocução e formas diferentes de registro dos discursos.
Há várias sugestões de atividades para trabalhar os tipos de discurso em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=27345
Habilidade
Interpretar texto com o auxílio de recursos gráfico-visuais. (H10 – Eixo II)
6
12
ONDJAKI. Os da minha rua. Rio de Janeiro: Língua Geral, 2007. (Coleção Ponta de Lança) p. 20.
18/12/13 16:11
Leia a charge e responda à questão 4.
Disponível em: <http://www.ivancabral.com/search/label/media>. Acesso em: 02 de agosto de 2013.
Questão 04
A charge transmite a ideia de que há
(A) articulação de informações entre telespectador e meios de comunicação.
(B) ampliação da interação entre telespectador e meios de comunicação.
(C) democratização do acesso à informação nos meios de comunicação.
(D) manipulação do telespectador, em geral, pelos meios de comunicação.
Interpretar texto com o auxílio de recursos gráfico-visuais requer um movimento de leitura que envolve percepção global do texto em que conhecimentos prévios e efeitos de sentido são acionados.
A charge presente no item avaliado, por exemplo, possui elementos que evidenciam um manipulador (a televisão) e um manipulado (o telespectador),
Os demais detalhes da cena (o controle remoto caído no chão, o cabresto e
a posição do homem de quatro, como um animal) levam à interpretação da
charge como uma crítica ao ser humano que, com os olhos esbugalhados
parece estar em transe, como se tivesse perdido a capacidade de raciocinar
13
18/12/13 16:11
e se deixa dominar, tendo o seu âmbito de visão reduzido e direcionado por
anteolhos7. Para reforçar essa dominação, o aparelho de televisão monta
esse homem como um cavaleiro monta seu cavalo.
Deixar-se levar pela TV sugere deixar-se levar pelos programas que ela transmite, o que elimina a possibilidade de articulação, interação ou democratização do acesso às informações a partir dos meios de comunicação. Diante
disso, a alternativa D responde ao enunciado da questão.
Por meio de pistas ou evidências, o leitor pode interpretar o contexto em
que ocorre a possível inversão de papéis, confirmando a afirmação de Koch
(2010, p. 39) de que:
Na atividade de leitura e produção de sentido, colocamos em ação várias
estratégias sociocognitivas. Essas estratégias por meio das quais se realiza o
processamento textual mobilizam vários tipos de conhecimento que temos
armazenados na memória [...]8.
Na leitura do texto, ao considerarmos o que foi dito, o que o desenho representa, o modelo socialmente construído sobre a ideia de manipulação, o
conhecimento sobre o gênero textual charge, nos deparamos com a crítica
social do fato representado.
Com base nas estratégias de leitura proposta, sugere-se, também, a comparação entre a charge referenciada na questão e a letra da música Televisão,
do grupo Titãs, disponível em: http://musica.com.br/artistas/titas/m/televisao/letra.html (Acesso em: 28 de setembro de 2013).
Habilidade
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. (H5 – Eixo I)
Vale a pena o Brasil sediar a Copa de 2014?
Nosso país receberá os melhores jogadores do mundo para o que promete
ser uma Copa do Mundo tão eletrizante, quanto polêmica. O evento vai gerar
empregos e obras de infraestrutura, mas também custará bilhões aos cofres
públicos. Vai ser um golaço... ou bola fora?
Sheyla Miranda
Mundo Estranho - 03/2011
7
S. m. pl. [...] 2. Peças de couro ou de outra matéria opaca que se colocam ao lado dos olhos das
cavalgaduras, limitando-lhes o âmbito de visão, para que não se espantem. (DICIONÁRIO AURÉLIO:
Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 1. ed. 15. reimp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, p. 107, s/d.).
8KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Leitura, sistemas de conhecimento e processamento
textual. In: ______. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2010, p. 39.
14
18/12/13 16:11
SIM
Estima-se que o governo irá investir mais de 20 bilhões de reais em infraestrutura para receber a Copa de 2014. Somando os recursos diretos ou indiretos da
iniciativa privada, o total deve chegar a 183 bilhões de reais. O dinheiro será
distribuído em áreas como transportes, segurança e cultura, para que habitantes e turistas convivam em cidades mais confortáveis e funcionais.
O Brasil passará a ter 12 estádios modernos, equiparáveis aos melhores do
mundo, com mais comodidade e segurança para os torcedores. Na Alemanha,
após a Copa de 2006, a frequência média nos estádios subiu para 90% da lotação. E as arenas poderão atrair eventos como shows internacionais a estados
como Mato Grosso, geralmente fora desse circuito.
[...] A previsão é que mais de 700 mil postos de trabalho sejam gerados, cerca
de 330 mil empregos permanentes. Já há programas de capacitação de profissionais para atuar em várias áreas, da construção civil à hotelaria. O aquecimento da economia deverá impactar nosso Produto Interno Bruto (PIB) até
2014. No ano da Copa, o evento deve gerar cerca de 2% das receitas nacionais.
NÃO
Temos um histórico de obras superfaturadas. A Vila do Pan-Americano do Rio,
por exemplo, foi superfaturada em 1,8 milhão de reais, segundo relatório de
2009. Ricardo Teixeira, presidente da Confederação Brasileira de Futebol (CBF),
já foi acusado pelo Ministério Público de lavagem de dinheiro e evasão de divisas. E ele também preside o Comitê Organizador da Copa de 2014.
Ocupando a 73ª posição mundial no Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) e com quase 10% da população analfabeta, o Brasil poderia usar os 20
bilhões de reais a ser investidos na Copa para solucionar demandas mais urgentes, em áreas como educação e saúde pública. Com esse montante, seria
possível, por exemplo, construir mais de 400 hospitais-escolas.
Ainda há dúvidas sobre a capacidade do país de oferecer segurança aos turistas, aos atletas e à própria população. Os embates entre policiais e traficantes
no Rio em novembro tiveram ampla repercussão negativa. Caso o país não
seja capaz de garantir tempos de paz nas cidades-sedes, poderá queimar sua
imagem no exterior e até perder o direito de realizar a Olimpíada de 2016.
[...]
FONTES: Celso Unzelte, jornalista, pesquisador e apresentador do programa Loucos por Futebol (ESPN); Roberto Assaf, escritor e colunista do LANCE!; Ministério do Turismo; Ministério do Esporte; Comitê Organizador
da Copa de 2014; Infraero; PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) 2010.
Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/desenvolvimento/vale-pena-brasil-sediar-copa-2014-623510.shtml>. Acesso em: 27 de agosto de 2013. (Adaptado)
15
18/12/13 16:11
Questão 05
Assinale a alternativa que indica uma opinião do autor sobre o fato de o Brasil
sediar a Copa de 2014.
(A) “Já há programas de capacitação de profissionais para atuar em várias áreas, da construção civil à hotelaria”.
(B) “[...] o Brasil poderia usar os 20 bilhões de reais a ser investidos na
Copa para solucionar demandas mais urgentes, em áreas como educação
e saúde pública”.
(C) “A Vila do Pan-Americano do Rio, por exemplo, foi superfaturada em 1,8
milhão de reais, segundo relatório de 2009”.
(D) “O dinheiro será distribuído em áreas como transportes, segurança e cultura, para que habitantes e turistas convivam em cidades mais confortáveis e
funcionais”.
A questão solicita que o aluno indique uma opinião do autor sobre o fato de
o Brasil sediar a Copa de 2014. Quem escreve um texto o faz sob determinadas condições de produção: escreve para alguém em um determinado local,
com determinados propósitos e finalidades. Não existe neutralidade em textos, o leitor precisa, então, permanecer atento a determinadas escolhas que
acabam revelando a posição do autor.
Percebe-se em “[...] o Brasil poderia usar os 20 bilhões de reais a ser investidos
na Copa para solucionar demandas mais urgentes, em áreas como educação
e saúde pública” (alternativa correta B) que uma das escolhas do autor para
marcar sua opinião é o uso do verbo no futuro do pretérito do modo indicativo (poderia) que é empregado “nas afirmações condicionadas quando se
referem a fatos que não se realizaram e que, provavelmente, não se realizarão” (CUNHA; CINTRA, 1985, p. 451).
Para desenvolver a habilidade, o professor, a partir de textos variados, pode
levar o aluno a reconhecer e a diferenciar fato de opinião, considerando as
marcas do autor.
Outras leituras sobre o tema são encontradas nos capítulos Linguagem e
Argumentação e O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendizagem”, de Ingedore Villaça Koch9 e Angela Kleiman10, respectivamente. Sugere-se, também, o Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento
9KOCH, Ingedore Villaça. “Linguagem e Argumentação”. In: A inter-ação pela linguagem. São Paulo:
Contexto, 2001, p. 29-65.
10KLEIMAN, Angela. “O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendizagem”. In: Oficina de
leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2007, p. 49-81.
16
18/12/13 16:11
da Competência Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental,
encontrado no site: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/
BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEscrever/Referencial_ExpectativasDesenvolvimentoCompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf>. (Acesso em: 08 de março de 2013).
Habilidade
Estabelecer relações entre textos não verbais; verbais; verbais e não verbais. (H13 – Eixo III)
Leia os textos e responda à questão 6.
Texto I
Favela
Jorginho Pessanha / Padeirinho
Numa vasta extensão
Onde não há plantação
Nem ninguém morando lá
Cada um pobre que passa por ali
Só pensa em construir seu lar
E quando o primeiro começa
Os outros depressa
Procuram marcar
Seu pedacinho de terra pra morar
E assim a região sofre modificação
Fica sendo chamada de a nova aquarela
É aí que o lugar então passa a se chamar favela...
Disponível em: <http://www.vermutecomamendoim.com/2009/01/favela.html>. Acesso em: 07 de
agosto de 2013.
17
18/12/13 16:11
Texto II
Morro da Favela, Tarsila do Amaral, 1924.
Disponível em: <http://www.arte.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/1/tarsila34_6.png>. Acesso
em: 12 de setembro de 2013.
Questão 06
Os textos I e II apresentam, em comum, uma visão
(A) romântica e idealista das favelas.
(B) feia e preconceituosa das favelas.
(C) violenta e destrutiva das favelas.
(D) futurista e desumana das favelas.
18
18/12/13 16:11
A questão solicita que se estabeleça relações entre textos verbais e não verbais, cuja atividade de leitura requer a compreensão da articulação entre a
letra da música de Jorge Pessanha e Padeirinho com o quadro de Tarsila do
Amaral. Nesse caso, não se trata apenas de decodificar as diferentes linguagens, mas de perceber a integração entre imagens e palavras. Há, na tela de
Tarsila, a reprodução de uma paisagem de um morro calmo, sereno, em que
as pessoas de uma família aparecem tranquilamente entre casas de boa aparência, galinha e cachorros passeando, muita vegetação ao redor. Trata-se de
uma visão idealizada, não realista da favela. Da mesma forma, os versos “a região sofre modificação/Fica sendo chamada de a nova aquarela” reproduzem
uma concepção romântica da favela que também é vista como um local ideal
para se morar. Ao assinalarem a alternativa A, os alunos notaram que ambos
os textos, apresentam essa mesma ideia.
Associar temáticas com abordagens de características semelhantes e/ou
opostas a diferentes gêneros possibilita o estabelecimento de relações e
aquisição de novas interpretações.
Quanto maiores são as relações estabelecidas pelo leitor com o texto que lê,
com o que já leu, ouviu, conversou, assistiu, mais efetivo será o diálogo que
ele estabelece com as obras.
Por meio de comentários, perguntas, retomadas, solicitação de pesquisas
para que isso aconteça, o professor pode ajudar os alunos a recuperar conteúdos da letra da música e do quadro de Tarsila na construção desse diálogo.
Ele pode, ainda, selecionar outras combinações de gêneros textuais.
Para conhecer mais a respeito da relação entre textos, sugerimos a leitura de:
•
Letramento e capacidades de leitura para a cidadania, em que Roxane Rojo aborda o estudo referente à capacidades de decodificação e de
compreensão/ estratégias aplicadas à leitura (disponível em: http://www.
alemdasletras.org.br/biblioteca/material_formadoras/Salto_para_o_futuro_Praticas_de_leitura_e_escrita.pdf> 1.3, p. 24. Acesso em 24 de
agosto de 2013).
•
Texto e Intertextualidade, capítulo 4 do livro Ler e Compreender os
sentidos do texto (2010), em que as autoras Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias enfatizam a concepção da intertextualidade explícita ou
implícita.
19
18/12/13 16:11
Habilidade
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conectivos.
(H17 – Eixo IV)
O astrônomo
Um astrônomo gostava de fazer passeios noturnos para olhar as estrelas. Certa
vez ia tão distraído que caiu num poço. Enquanto tentava sair, seus gritos de
socorro atraíram a atenção de um homem que passava. Ao ser informado do
que havia acontecido, o homem riu e disse:
- Meu bom amigo, tanto o senhor se esforçou para olhar o céu que não lembrou de olhar o que tem debaixo dos pés!
Moral: É fácil deixar de ver o óbvio.
ESOPO. Fábulas de Esopo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994, p. 84.
Questão 07
Em “Certa vez ia tão distraído que caiu num poço”, a palavra em destaque, no
contexto, expressa
(A) adição de ideias ao fato.
(B) comparação entre dois fatos.
(C) consequência de um fato.
(D) finalidade de um fato.
Reconhecer as relações lógico-discursivas estabelecidas no interior de um
texto implica na percepção da coesão sequencial e de sua lógica constitutiva.
Os textos apresentam unidade temática, uma série de palavras que permite
ao leitor estabelecer as conexões à medida que lê: são os termos que se repetem, expressões ou pronomes, advérbios que retomam elementos já citados
anteriormente ou se inter-relacionam. Dessa forma, o leitor começa a construir a coesão referencial entre os elementos textuais, ou seja, à medida que a
leitura avança, ele conecta um termo ao outro, considerando as relações semânticas, que, em contiguidade, colaboram para que o interlocutor produza
o sentido necessário. A escolha por este ou aquele conectivo é prerrogativa
de quem produz o texto.
20
18/12/13 16:11
No caso em questão, cuja alternativa correta é a C, percebe-se que o uso da
conjunção “que” na oração “que caiu num poço” auxilia a expressar a ideia
de consequência de um fato presente na oração principal (“Certa vez ia tão
distraído”).Questões, como as abaixo exemplificadas no quadro, podem ser
propostas para estimular a percepção das relações que se estabelecem no
processamento textual:
Qual é o fato?
Ia tão distraído.
Qual é a consequência decorrente desse fato?
Caiu num poço.
A palavra “que” é responsável por unir as duas orações num só período. No
caso do exemplo, a opção foi a utilização da conjunção no lugar de um possível ponto, sugerindo, assim, a condução da narrativa de forma fluida.
O professor pode mostrar ao aluno que na fábula O astrônomo há outra ideia
de consequência em: “- Meu bom amigo, tanto o senhor se esforçou para olhar
o céu que não lembrou de olhar o [...]” estabelecida pela palavra que.
Habilidade
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos ortográficos e/ou
morfossintáticos. (H24 – Eixo V)
A CHUVA
Arnaldo Antunes
A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os
transeuntes. A chuva encharcou as praças. A chuva enferrujou as máquinas.
A chuva enfureceu as marés. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua
cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de
canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu
brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroçou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incêndio.
A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva
ligou o para-brisa. A chuva acendeu os faróis. A chuva tocou a sirene. A chuva
com a sua crina. A chuva encheu a piscina. A chuva com as gotas grossas. A
chuva de pingos pretos. A chuva açoitando as plantas. A chuva senhora da
lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os móveis. A chuva amarelou os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A
21
18/12/13 16:11
chuva e seu ruído de vidro. A chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto.
A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os varais. A chuva derrubando
raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros.[...] A chuva regou o
gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas poças. A chuva secou
ao sol.
Questão 08
Todas as frases do texto começam com “A chuva”. Esse recurso é utilizado para
(A) provocar o medo devido à intensidade da chuva.
(B) provocar sensação de relaxamento dos sentidos.
(C) sugerir apenas os estragos provocados pela chuva.
(D) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf>. Acesso em: 5
de dezembro de 2013. (Adaptado da Prova Brasil)
A questão avalia se o aluno identifica o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos como, por exemplo,
a repetição intencional de uma expressão (a chuva), conforme observado no
texto. Nesse contexto, o efeito de sentido esperado como resposta encontra-se na alternativa D: a sugestão de intensidade e de continuidade da chuva.
As opções feitas na elaboração de um texto respondem a intenções discursivas específicas, quer sejam na seleção de palavras, quer na escolha de estruturas morfológicas e/ou sintáticas. Assim, não é por acaso que, em certos
textos, o autor prefira períodos mais curtos, como Antunes o faz em A chuva,
(para dar um efeito de intensidade, de continuidade e sugerindo, ainda, o
ritmo cadenciado das gotas que caem) ou opte por períodos mais longos,
como é o caso da fábula O astrônomo, de Esopo, discutido na questão 7.
Aproximar textos como O astrônomo e A chuva pode gerar uma análise
comparativa, cujo objetivo é, nesse caso, por meio da organização estrutural,
chegar a possíveis efeitos de sentido pelo estudo da língua.
22
18/12/13 16:11
Habilidade
Identificar recursos semânticos expressivos (figuras de linguagem). (H26 – Eixo V)
Televisão
Titãs
Compositores: Arnaldo Antunes,Marcelo Fromer e Tony Belloto
A televisão me deixou burro, muito burro demais
Agora todas coisas que eu penso me parecem iguais
O sorvete me deixou gripado pelo resto da vida
E agora toda noite quando deito é boa noite, querida.
Ô cride, fala pra mãe
Que eu nunca li num livro que um espirro
fosse um virus sem cura
Vê se me entende pelo menos uma vez, criatura!
Ô cride, fala pra mãe!
A mãe diz pra eu fazer alguma coisa mas eu nao faço nada
A luz do sol me incomoda, então deixa a cortina fechada
É que a televisão me deixou burro, muito burro demais
E agora eu vivo dentro dessa jaula junto dos animais
Que tudo que a antena captar meu coração captura
Ô cride, fala pra mãe!
A mãe diz pra eu fazer alguma coisa mas eu nao faço nada
A luz do sol me incomoda, entao deixa a cortina fechada
É que a televisão me deixou burro, muito burro demais
E agora eu vivo dentro dessa jaula junto dos animais
Que tudo que a antena captar meu coração captura
Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/titas/televisao-2.html#ixzz2gTw3hbzd>. Acesso em: 04
de outubro de 2013.
23
18/12/13 16:11
Questão 09
Há ideia de exagero (hipérbole) em:
(A) “E agora toda noite quando deito é boa noite, querida”.
(B) “A mãe diz pra eu fazer alguma coisa [...]”.
(C) “O sorvete me deixou gripado pelo resto da vida”.
(D) “Vê se me entende pelo menos uma vez, criatura!”.
Conforme Guimarães e Lessa (1988, p. 1-2), a língua organiza-se de tal forma
que, para praticamente todas as situações de nossa vida, temos à disposição
palavras e expressões que “traduzem” as nossas sensações e emoções. Mas
nem sempre utilizamos as mesmas palavras e expressões em todas as situações em que vivemos. Segundo os autores:
Para as situações comuns, corriqueiras, temos um determinado número de palavras e expressões que traduzem muito bem aquilo que queremos comunicar. Elas vêm automaticamente à
nossa cabeça e são facilmente entendidas por todos.
[...]
As figuras de linguagem servem exatamente para expressar aquilo que a linguagem comum,
falada, escrita e aceita por todos, não consegue expressar satisfatoriamente. São uma forma
de o homem assimilar e expressar experiências diferentes, desconhecidas, novas. Por isso elas
revelam muito da sensibilidade de quem as produz, da forma como cada indivíduo encara
suas experiências no mundo. (GUIMARÃES; LESSA,1988, p. 1-2)
A questão explora uma figura de linguagem, o recurso da hipérbole, que
consiste em expressar ideias de modo exagerado. Na alternativa C (O sorvete me deixou gripado pelo resto da vida), percebe-se que o eu lírico
pretende comunicar algo não no sentido literal, mas com o propósito de enfatizar o que sente, com certa carga de intensidade.
Para mostrar que essa figura de linguagem está presente no dia a dia, sugere-se fazer um levantamento de expressões utilizadas para marcar o exagero
como: estou morto de fome, faz um século que não te vejo, comi um boi, estou
te esperando há um século, entre outras.
Textos literários, publicitários, histórias em quadrinhos, charges, letras de
música, por exemplo, trazem esse e outros recursos expressivos que podem
ser exploradas em práticas pedagógicas.
24
18/12/13 16:11
Habilidade
Identificar as marcas linguísticas em textos do ponto de vista do léxico, da morfologia ou
da sintaxe. (H31 – Eixo VI)
Disponível em: <http://usoconscientenet.blogspot.com.br/>. Acesso em: 03 de outubro de 2013. (adaptado)
Questão 10
Os chats11 e sua forma de comunicação são muito utilizados, principalmente
pelos jovens, pois permite
(A) aprimorar o uso de normas gramaticais da Língua Portuguesa.
(B) que a escrita acompanhe o ritmo da fala.
(C) que a mensagem não seja identificada.
(D) ampliar a capacidade de interação social entre jovens.
11 (Ing. /chét/) Inf. sm.
1. Forma de comunicação através de uma rede de computadores (esp. a Internet), na qual se trocam,
em tempo real, mensagens escritas, que vão aparecendo na tela de todos os participantes; BATE-PAPO.
2. P.ext. O espaço virtual destinado por um provedor ou uma rede para esse tipo de comunicação [Ing.,
‘conversa informal’.]. Disponível em: <http://aulete.uol.com.br/nossoaulete/chat>. Acesso em: 04 de
outubro de 2013.
25
18/12/13 16:11
O item explora a habilidade de identificar marcas linguísticas em uma situação de uso específica. A alternativa B, que a escrita acompanhe o ritmo da
fala, requer essa identificação a fim de que seja compreendida como correta.
O emprego da variedade linguística utilizada, informaliza o texto e o direciona a um público específico.
Selecionar textos que privilegiem aspectos sociais, culturais, regionais e históricos, para explorar os diferentes modos de uso da língua, é uma maneira
de refletir a respeito da cultura das pessoas e do grupo em que essas pessoas
se constituem, se transformam, modificam tendências e comportamentos.
Para auxiliar nessa seleção, o professor poderá retomar alguns conceitos de
variações linguísticas presentes em “A sociolinguística e o fenômeno da diversidade na língua de um grupo social: dialetos sociais e níveis de fala ou
registros”, capítulo do livro Sociolinguística: os níveis de fala, de Dino Preti12.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998)13, p. 26:
“A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar,
considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber
adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar
satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que
se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da
língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de correção
da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir o
efeito pretendido.”
Para que os alunos percebam a utilização da linguagem em suas várias situações de uso, o professor pode oferecer diferentes contextos e solicitar-lhes
que escolham a linguagem mais pertinente a cada um deles.
Entre outras situações, pode-se sugerir que produzam:
– uma mensagem no facebook, contando como foi a festa no final de semana;
– um e-mail para a Prefeitura, relatando a quantidade de mato que está cobrindo a calçada, solicitando providências;
– um texto para o jornal mural de escola, informando à comunidade a respeito das atividades culturais do mês.
12 PRETI, Dino. Sociolinguística: os níveis de fala. São Paulo: Editora Universidade de São Paulo, 1994.
13 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf
26
18/12/13 16:11
Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula /
[elaboração Egon Rangel]. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2012.
CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Theresa Cochar. Português: Linguagens. 7ª série. 1. ed. São Paulo: Atual, 1998.
______. Português: Linguagens. 8ª série. 1. ed. São Paulo: Atual, 1998.
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1885.
ESOPO. Fábulas de Esopo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994.
FERNANDES, Millôr. A Morte da Tartaruguinha. In: Fábulas Fabulosas. 9. ed. Rio de Janeiro: Nórdica, 1985.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. DICIONÁRIO AURÉLIO: Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 1. ed. 15. Reimp. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, s/d.
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. 2. ed. São Paulo. Ática, 1993. (Série Princípios).
GUIMARÃES, Hélio de Seixas; LESSA, Ana Cecília. Figuras de Linguagem: teoria e prática. 6 ed. São Paulo: Atual, 1988. (Série
Tópicos de Linguagem).
KLEIMAN, Angela. O ensino da leitura: a relação entre modelo e aprendizagem. In: Oficina de leitura: teoria e prática.
Campinas: Pontes, 2007.
KOCH, Ingedore Villaça. Linguagem e Argumentação. In: A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2001.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Leitura, sistemas de conhecimento e processamento textual. In: ______. Ler e
compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2010.
NOVAES, Carlos Eduardo. Para Gostar de Ler - Volume 7 - Crônicas 6. 18. ed. São Paulo: Ed. Ática, 2002.
ONDJAKI. Os da minha rua. Rio de Janeiro: Língua Geral, 2007. (Coleção Ponta de Lança) p. 20.
SOARES, Magda. Português através de textos, 7. 3. ed. São Paulo: Moderna, 1990.
Sites pesquisados
http://www.ivancabral.com/search/label/media. (Acesso em: 2 de agosto de 2013).
http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/desenvolvimento/vale-pena-brasil-sediar-copa-2014-623510.shtml. (Acesso
em: 27 de agosto de 2013).
http://www.vermutecomamendoim.com/2009/01/favela.html. (Acesso em: 7 de agosto de 2013).
http://www.arte.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/1/tarsila34_6.png. (Acesso em: 12 de setembro de 2013).
http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/chuva-634288.shtml. (Acesso em: 10 de setembro de 2013).
http://acervo.folha.com.br/fsp/2005/03/21/21. (Acesso em: 10 de setembro de 2013).
http://www.guilhermedealmeida.com.br/arquivos/imagens/9txt.pdf
http://50anosdetextos.com.br/1982/adoniran-vai-continuar-por-aqui/. Acesso em: 29 de setembro de 2013.
http://musica.com.br/artistas/titas/m/televisao/letra.html. Acesso em: 29 de setembro de 2013.
27
18/12/13 16:11
Avaliação da Aprendizagem em Processo
Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
Coordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Departamento de Avaliação Educacional
Diretor: William Massei
Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
Centro de Aplicação de Avaliações
Diretora: Diana Yatiyo Mizoguchi
Equipe Técnica DAVED participante da AAP
Ademilde Ferreira de Souza, Cyntia Lemes da Silva Gonçalves da Fonseca, Juvenal de Gouveia,
Patricia e Barros Monteiro, Silvio Santos de Almeida
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica
Diretor: João Freitas da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional
Diretora: Valéria Tarantello de Georgel
Equipe Curricular CGEB de Língua Portuguesa e Literatura
Angela Maria Baltieri Souza, Clarícia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana,
Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso,
Rozeli Frasca Bueno Alves
Elaboração do material de Língua Portuguesa
1ª série – João Mário Santana, Claricia Akemi Eguti, Katia Regina Pessoa, Mara Lucia David
Leitura Crítica
Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de Ensino
Ana Cristina Fermino, Ana Maria Sant’Ana Mazivieiro, Andrea Righeto, Aparecida Valentina
Ivizi Mantovani, Cleber Luis Dengue, Denise Aparecida Xavier, Edina Narta Dascanio Ferreira,
Elaine Gonçalves Ramos, Giane de Cássia Santana, Gisele Maria Russel, Graciana B.Inácio
Cunha, Irene Rio Stéfani, Lúcia Helena Calderaro, Magda Regina Pereira Bizio, Marcia Cristina
Gonçalves, Maria Márcia Zampronio Pedroso, Marisa Aparecida Palhares Raposo, Mônica Silva
de Lima, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Raquel Tegedor Azevedo, Reginaldo Inocenti,
Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Rosmeiri Aparecida Rodrigues, Valéria Leão
Leitura Crítica e Revisão
Equipe Curricular de Língua Portuguesa – CGEB
Clarícia Akemi Eguti, Katia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Rozeli
Frasca Bueno Alves
Revisão
1ª série - Clarícia Akemi Eguti, Katia Regina Pessoa, Mara Lucia David
28
18/12/13 16:11

comentários e recomendações pedagógicas

Transcrição

Documentos relacionados

LP 6EF 1Sem 2014 - Diretoria de Ensino

áfrica do sul

Ainda fazendo o impossível

Quando eu sair daqui, vamos nos casar na fazenda da minha feliz

Missão: aventura

Leia um trecho

DouglasAdams_ trecho_guia

Experiências Divertidas - Centro de Química da Madeira

Brilha Som Junior e Jailton

a a -a

colômbia - Assintecal