Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio

Transcrição

Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
Revista Internacional PEI:
Por la Psicología y Educación Integral
IBSN: 2010-07-01-00
MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38
CONTENIDO
A PRODUÇÃO DA INFÂNCIA ESCOLARIZADA: UMA EXPERIÊNCIA
BRASILEIRA EM EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Kely Cristina Magalhães; Pedro Paulo Gastalho de Bicalho
LA NEURODEGENERACIÓN DE LOS PROCESOS DE ATENCIÓN
SELECTIVA CON LA EDAD
David Ruiz Porras; Verónica Cruz Repiso
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y POSMODERNIDAD
José Manuel Cárdenas Delgado
B-LEARNING: UNA PROPUESTA DE ARQUITECTURA SEGURA
BASADA EN PATRONES
David L. La Red Martínez, Julio C. Acosta
TRABAJO ¿SALUD O ENFERMEDAD?
Bruno Diana, Muñoz Nora y Fantin Marina
DIAGNÓSTICO DE FACTORES DE RIESGO DE DESERCIÓN
ESTUDIANTIL: PRIMERA APROXIMACIÓN
José Manuel Bezanilla; Juan Elías Campos García; Georgina Albarrán
Palafox
INDEXACIONES
1
Psicología y Educación Integral A.C.
[email protected]
http://www.peiac.org/Revista/revistapei.html
4
33
34
59
97
119
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
COMITÉ EDITORIAL
Dr. José Manuel Bezanilla
Fundador
[email protected]
Mtra. Amparo Miranda
Directora
[email protected]
Psic. Eduardo Contreras Merino
Director Científico
[email protected]
Lic. José Alejandro Gamboa
Coordinador Editorial
[email protected]
COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL
Dr. Marco Eduardo Murueta
Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología
UNAM Iztacala
PRESIDENTE DEL COMITÉ CIENTÍFICO INTERNACIONAL
México
Dra. Luz de Lourdes Eguiluz
Profesora Investigadora
UNAMIztacala
Terapeuta familiar Clínica de Educación y Desarrollo
México
Dra. María Antonia Padilla
Universidad de Guadalajara
Sistema Mexicano de Investigación en Psicología
México
Dra. Ma. Teresa Fuentes
ITESO
Universidad del Valle de Atemajac
México
Mtra. Janett Sosa Torralba
Universidad Privada del Estado de México
México
Mtro. Gabriel Alejandro Álvarez
Universidad del Valle de México
Campus Hispano
México
Mtra. María del Valle Heredia
Universidad Católica de Cuyo
Argentina
Dra. Ma. Teresa Fuentes Navarro
Universidad Cuauhtémoc Guadalajara
México
2
Dra. Ma. Emily Ito Sugiyama
Facultas de Psicología UNAM
México
Dr. José Antonio Virseda
UAEM
México
Dr. Juan Manuel Sánchez
Universidad Pedagógica Nacional
México
Dr. Claudio Guerchicoff
Adicciones, Psicoterapia y Psicodrama
Argentina
Mtro. Eliseo Bautista
Coord. CEDH
Campus Lomas verdes
México
Lic. Irma Liliana del Prado
Universidad Católica de San Juan
Argentina
Mtro. Juan Antonio Paez
Lomas Verdes
México
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Dra. María Amelia Reyes Seáñez
Universidad Autónoma de Chihuahua
México
Dra. Bettina Cuevas
Universidad Católica
Paraguay
Mtro. Nils Alfonso Puerta
Universidad Autónoma
"Juan Misael Saracho"
Bolivia
Mtro. David Alonso Ramírez
Poder Judicial, Corte Suprema se Justicia
Costa Rica
Dr. Victor del Carmen Avendaño Porras
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
México
Dra. Claudia Márquez González
Facultad de Psicología Universidadde Colima
México
Dr. Mucio Alejandro RomeroRámirez
Facultad de Psicología UniversidadAutónoma del Estado de
Hidalgo
México
Mtra. Yenny Graciela Aguilera de Zarza
Universidad Católica "Nuestra Señora de la Asunción"
Paraguay
Mtro. Juan Elías Campos García
Universidad del Valle de México Hispano
Proyecto Cuerpo FES Iztacala UNAM
México
3
Dr. Eric García
Universitat de les Illes Balears
Facultad de Derecho, Departamento de Criminología
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
España
México
Mtro. Ulises Delgado Sanchez
UNAM Iztacala
México
Mtro. Yan Carlos Ureñas
IDEAS
Colombia
Dr. Pedro Paulo Bicalho Gastalho
Universidade federal Do Rio de Janeiro
Brazil
Dra. María del Pilar Roque Hernández
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza UNAM
México
Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo
Universidad Autónoma de Yucatán
México
Dra. Lorenza Escaldó Zardo
Universidad Compultense de Madrid
España
Dra. Judith Salvador Cruz
Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza UNAM
México
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
A PRODUÇÃO DA INFÂNCIA ESCOLARIZADA: UMA EXPERIÊNCIA
BRASILEIRA EM EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
PRODUCTION OF CHILDHOOD: A BRAZILIAN EXPERIENCE IN UNIVERSITY
EXTENSION
Kely Cristina Magalhães1; Pedro Paulo Gastalho de Bicalho2
RESUMO
O artigo é o resultado de uma pesquisa-intervenção nas práticas de atendimento
psicológico a crianças no Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania (NIAC),
programa de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. O objetivo
é colocar em análise o conceito de infância, compreendendo-a como produção de
subjetividade a partir da perspectiva teórica proposta por Félix Guattari e Suely
Rolnik. O recorte da pesquisa é feito no âmbito dos atravessamentos da infância por
instituições como família e escola, bem como na emergência dos especialismos que
a legitimam. Para tanto uma revisão bibliográfica dos temas foi empreendida.
Pretendeu-se suscitar apontamentos para novas possibilidades de encontros entre
práticas psi e modos de ser criança. O referencial teórico da Análise Institucional é
tomado como proposta metodológica, principalmente no que diz respeito à pesquisaintervenção e à análise das implicações. Com os conceitos-ferramentas que tal
referencial nos proporciona, analisamos quatro casos atendidos no NIAC, buscando
vislumbrar nos mesmos quais efeitos de saber-poder estão engendrando as
demandas endereçadas à Psicologia. Por fim, afirma-se a construção de um espaço
de reflexão e desconstrução de práticas naturalizadas em prol de uma Psicologia que
se pretenda política e inventiva em suas intervenções.
Palavras-chave: Psicologia - Infância – Escola
ABSTRACT
The article is the result of a research intervention in the practice of psychological care for
children at the Interdisciplinary Center for Citizen Action (NIAC), the extension program at the
Federal University of Rio de Janeiro, Brazil. The goal is to analyse the concept of childhood,
1
Psicóloga, Mestre m Psicologia, discente do curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil – [email protected]
2
Psicólogo, doutor em Psicologia, professor do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Brasil – [email protected]
4
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
understanding it as the production of subjectivity from the theoretical perspective proposed by
Felix Guattari and Suely Rolnik. The outline of the research is done under the influences of
childhood in institutions such as family and school as well as the emergence of specialization
that legitimize it. For this, a review was undertaken of the issues. It was intended to raise new
possibilities for notes of meetings between psychological practices and the ways of being a
child. The theoretical framework of institutional analysis is taken as a methodological
approach,
especially
with
regard
to
intervention
research
and
analysis
of
the
implications. With the concepts such reference tools that can give us, four cases were
analysed at NIAC, trying to glimpse the purpose of knowledge-power, engendering questions
addressed to Psychology. Finally, it is said the construction of a space for reflection and the
deconstruction of natural practices in favor of a political Psychology intends to be inventive in
its
interventions.
Keywords: Psychology - Childhood - School
RESUMEN
Este artículo es el resultado de una investigación-intervención en el espacio de
prácticas de atención psicológica para niños en el Centro Interdisciplinario de Acción
Ciudadana (NIAC), un programa de extensión de la Universidad Federal de Río de
Janeiro, Brasil. El objetivo es realizar un análisis del concepto de infancia,
comprendiéndola como una producción de subjetividad desde la perspectiva teórica
propuesta por Félix Guattari y Suely Rolnik. El esquema de la investigación se lleva a
cabo en el ámbito de las influencias que atraviesan la infancia desde instituciones
como la familia y la escuela, así como en la emergencia de las especializaciones que
la legitiman. Para ello una revisión bibliográfica de los temas fue llevada a cabo. Se
pretende suscitar algunos esboces para nuevas posibilidades de encuentros entre
las prácticas psicológicas y las maneras de ser niño. El marco teórico del Análisis
Institucional se toma como propuesta metodológica, especialmente en lo que
respecta a la investigación-intervención y al análisis de las implicaciones. Con los
conceptos-herramientas que tal referencia nos proporciona, analizamos cuatro casos
atendidos en el NIAC, pretendiendo vislumbrar para nosotros mismos cuáles son los
efectos de saber-poder que están engendrando las demandas dirigidas a la
5
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Psicología. Por último, se afirma la construcción de un espacio de reflexión y
deconstrucción de prácticas naturalizadas en favor de una Psicología que se
pretenda política e inventiva en sus intervenciones.
Palabras clave: Psicología - Infancia - Escuela
1. INTRODUÇÃO
Nós pedimos com insistência: nunca digam – “Isso é natural!” Diante dos
acontecimentos de cada dia (...) Estranhem o que não for estranho (...)
Sintam-se perplexos ante o cotidiano.(...) Examinem o que parece habitual.
Suplicamos, expressamente: não aceitem o que é de hábito como coisa
natural, pois em tempo de desordem sangrenta, de confusão organizada, de
arbitrariedade consciente, de humanidade desumanizada, nada deve parecer
natural,nada deve parecer impossível de mudar.
Bertold Brecht
Encontros, estranhamento, inquietação, problematização, luta, resistência, aposta,
subversão. Tais palavras são tentativas de dar conta dos afetos que movem a escrita do
presente texto. Escrita que se pretende como tarefa política, como máquina de guerra contra
toda forma de assujeitamento, como resistência a naturalizações e aos modos de existir
totalizantes. Escrita-prática na constante busca por suscitar acontecimentos
3
que
potencializem o processo de desmanche de territórios (ainda) cristalizados.
Tal escrita é aqui empreendida a partir de encontros entre infâncias ditas anormais e
alguns especialismos cujas tarefas constituem-se em ‘consertá-las’, torná-las normais.
Aqueles encontros, aconteceram no Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania
3
Utilizamos o termo no sentido foucaultiano, como rupturas que provocam descontinuidades no âmbito
do saber-poder, fazendo mudar a épistème de uma época (Bacca, Pey & Sá, 2004). Aquilo que nos faz pensar ao
nos fazer debruçar sobre um contexto, o que põe em cena o jogo entre forças de saber-poder. Gregorio Baremblit
(1994) afirma-o como o substrato de transformações que modificam a história e ainda, como o momento de
aparição da singularidade. O acontecimento é um efeito sem corpo, ele apenas irrompe desmanchando territórios
cristalizados.
6
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
(NIAC). O NIAC foi criado em junho de 2007 e é um programa de Extensão Universitária que
tem seu escritório alocado na Divisão de Integração Universidade e Comunidade da PróReitoria de Extensão – UFRJ. Ele se propõe a atender a população do Complexo da Maré e
o entorno da Cidade Universitária, nas áreas de Psicologia, Direito e Serviço Social de forma
interdisciplinar, a partir de demandas, a princípio jurídicas, tendo como objetivo explicitar e
colocar em análise os processos contemporâneos de judicialização da vida, materializados
nos casos que cotidianamente se apresentam como ‘problemas a serem resolvidos’. Neste
chegam constantemente, buscando por atendimento psicológico, crianças conduzidas por
múltiplos atores - pais, mães, avós, professores, conselheiros tutelares, assistentes sociais envolvidos na dinâmica social de suas vidas, de alguma forma, responsáveis por seu bem
estar e seu desenvolvimento. Estes atores trazem consigo uma narrativa da queixa, do
desvio, do desajustamento. Falam a respeito de verdades naturalizadas acerca de uma
infância universal e essencialista, “afinal (...)”, dizem, “(...) criança normal é (...) e a minha
não é assim.”. Narrativas que demandam o enquadramento das crianças em modelos dados
a priori; crianças que estão excluídas e confinadas na diferenciação de seus
comportamentos; crianças que não aprendem na escola; crianças que não se comportam de
maneira adequada na escola, em casa, na rua. Suas vidas inquietaram-nos a ponto de fazernos pensar e colocar em análise que conceitos de normalidade e anormalidade são esses
que nos chamavam, enquanto especialistas psi, a legitimar. O encontro com tais questões,
atravessadas naquelas narrativas ouvidas no NIAC, tornaram-se um convite ao
estranhamento de demandas dadas como naturais. Um convite a percorrer os caminhos e
descaminhos que estes discursos traçaram até chegarem ali.
Eis então aquilo que desejamos colocar em análise: a compreensão da noção de
infância a partir da desconstrução de sua essência e universalidade. E ainda, a
problematização de sua produção no contexto escolar. De que forma um modelo de infância
é
demandado
no
processo
educacional?
Pretendemos
analisar
quais
são
os
atravessamentos históricos deste processo e que ainda ecoam nas narrativas de pais,
professores e diferentes especialistas. Como a psicologia vem servindo a este contexto e de
que forma o fazer psi com ele se implica? Que outros processos são possíveis no diálogo
entre os múltiplos atores envolvidos nesta problemática? Com tais questionamentos
objetivamos o apontamento de novas possibilidades de encontros entre uma prática psi e a
infância escolarizada.
7
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
O presente estudo é suscitado a partir do desejo de transformar o quadro de
atendimentos do NIAC em um campo de análise que seja capaz de gerar potência no fazer
psi neste núcleo. Justificamos então sua relevância, em primeira instância, por ele partir de
uma análise de implicações 4 , sendo este um posicionamento ético-político de suma
importância para o constante construir de nossas práticas profissionais. Há que se colocar
em análise os lugares que ocupamos. Há que se problematizar que efeitos de saber-poder
nossos fazeres engendram na vida das pessoas. Assim a pesquisa é também atravessada
por um viés político, pois não se furta a vislumbrar aquilo que as instituições 5 escondem; e
por um viés ético, pois compreende que sempre estamos implicados com tais questões, o
que não se faz se demandas6 também não forem colocadas em análise.
2. EMERGÊNCIA E PRODUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA DA INFÂNCIA
a. Norma herdada: os resquícios europeus
O que nos leva a começar nosso caminho por aqui é a seguinte questão: Como
emerge o sentimento de infância?
Analisar tal questão implica no acompanhamento da história das emergências de
instituições que aparecem e desaparecem, que são construídas e desconstruídas. Não uma
história linear e factual, mas aquela que Michel Foucault nos propõe, por meio das
descontinuidades da mesma (Veyne, 1990). Para Foucault, segundo pontua Veyne (1990), a
compreensão da história parte de um tempo presente. Lançar um olhar sobre os objetos do
passado seria uma tentativa de compreender as condições de possibilidade para a produção
de uma realidade presente.
4
Lourau (1993) vai dizer que a análise das implicações – conceito-ferramenta da Análise Institucional
Francesa – é “uma análise dos ‘lugares’ que ocupamos ativamente neste mundo” (p.9). Este afasta a idéia de
neutralidade e objetividade com relação ao campo de pesquisa, afinal, implicados sempre estamos.
5
Este termo é usado para além das organizações físicas. São as lógicas que regulam as atividades
humanas, podendo ser objetivadas e formalizadas por leis, normas ou pautas e, ainda materializadas em
organizações e estabelecimentos (Baremblitt, 1994).
6
Aquilo que nos é trazido como uma necessidade natural, universal e espontânea (Baremblitt, 1994). A
modulação constante de demandas, junto a uma produção constante de conhecimento acerca das necessidades do
homem reforçam cada vez mais a relação de saber-poder dos especialistas, dos experts.
8
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Philippe Ariès (1981) faz uma leitura de como a família começa a se organizar em
torno de um nascente sentimento de infância, a partir da Idade Média. Tal sentimento passa
a marcar a passagem da criança pela família e pela sociedade. Não existia uma
particularidade infantil em termos de cuidados e de diferenciação do mundo adulto, estando
a infância ligada apenas à idéia de dependência. Desta forma, “(...) assim que a criança tinha
condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na
sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes.” (Ariès, 1981, p.157).
No entanto, o autor chama-nos a atenção para o século XVI, palco de mudanças
consideráveis neste quadro. Ele chama de ‘paparicação’ um sentimento que começa a ser
exercido pela família em torno da criança, vista como graciosa e ingênua. Um interesse
maior sobre esta fase da vida faz com que a sociedade enxergue na criança uma alma
imortal (fato operado por uma maior cristianização dos costumes) e que a família se organize
no sentido de zelar por sua higiene e saúde física. O muro da vida privada começa a ser
erguido com a interiorização da família e a reorganização desta ao redor da criança. “Os
progressos do sentimento da família seguem os progressos da vida privada, da intimidade
doméstica. O sentimento da família não se desenvolve quando a casa está muito aberta para
o exterior: ela exige um mínimo de segredo.” (Ariès, 1981, p.238).
Novas produções de infâncias seguem e se intensificam com a Revolução Industrial
no século XIX. A ascensão da família burguesa e o ideário capitalista também demandam
novas produções. Neste novo contexto socioeconômico, cada membro da família é visto
como mão de obra e valorizado segundo sua possibilidade de gerar lucros ao capital. Desta
forma, os corpos devem ser docilizados 7 desde a tenra idade, com o fim de servirem ao
progresso capitalista. Modelos ideais de vida burguesa são produzidos, nos quais a criança
torna-se um importante foco de cuidados, afinal esta é a futura mão de obra das indústrias
nascentes.
Patto (1993) traz-nos uma importante contribuição quando aponta para a substituição,
que o capitalismo propõe, dos privilégios do nascimento pelo mérito pessoal como critério
para se ocupar um lugar na sociedade. O capitalismo surge como uma possibilidade de
7
Michel Foucault (1983) usa este termo para falar do assujeitamento dos corpos às normas, às práticas
disciplinares, bem como do assujeitamento das subjetividades.
9
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
igualdade entre os homens que, por habilidade e esforço pessoal, galgariam lugares mais
elevados e ainda, “(...) confirmava uma visão de mundo na qual o sucesso dependia
fundamentalmente do indivíduo.” (p.20).
A família é a responsável por proporcionar à criança - futuro trabalhador -, bem-estar
e oportunidades educacionais que lhe garantam crescimento pessoal.
b. A produção de infâncias no Brasil
Neste momento, remetemo-nos ao caso do Brasil, que, colonizado pela cultura
européia, recebe toda uma herança normativa no que tange a um ideal de vida para uma
nação que está nascendo no século XIX. A proclamação da República em 1889 (67 anos
após a independência de Portugal) anuncia a necessidade de um projeto de nação, que está
a caminho da industrialização e da urbanização; afinal, a recente abolição da escravatura –
no ano anterior – provoca não só mudanças nas relações de trabalho, como também o
declínio de uma economia agrícola.
A família burguesa, nos moldes do que ocorreu na Europa, em um cenário
econômico capitalista, emerge como modelo ideal republicano. No entanto,
normatizar tal ideal esbarrava nos hábitos e condutas das famílias brasileiras, o que
gera uma necessidade urgente de uma educação sanitária familiar. Educar as
famílias traria como conseqüência a higiene e o maior controle dos espaços públicos.
Para este desafio são convidados os especialistas da época: os higienistas 8. Estes
profissionais médicos contribuem para a formação da nova família brasileira e para
mais uma mudança na concepção da infância. A criança é vista como o futuro
cidadão do Brasil. Pensar em uma república próspera competiria em um forte
investimento na criança, “(...) devendo ser normatizada de acordo com a nova ordem
disciplinar vigente para ser útil e produtiva ao país.” (Bulcão, 2002, p.67).
8
Pertencentes ao movimento médico-higienista, tais profissionais valem-se de uma lógica de controle do
corpo individual, o corpo físico, mas principalmente, tem como maior objetivo o controle do corpo social. Este
movimento visava enquadrar os sujeitos em normas ditas adequadas de higiene física, bem como normas morais
(Boarini & Yamamoto, 2004).
10
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
O contexto brasileiro do início do período Republicano está profundamente alinhado
com o que Michel Foucault (1983) chamou de sociedade disciplinar, que surge da
necessidade capitalista de produzir novos controles sociais. Para tanto, é necessária a
emergência no seio destas sociedades, de instituições que exerçam controle, vigilância e
punição para que ninguém se desvie do que foi eleito como norma. Estas instituições,
entendidas pelo autor como instituições de seqüestro, apresentam-se através de aparelhos
de normatização, enquadrando sujeitos e vigiando-os ao nível de suas virtualidades.
Vigilância permanece sobre os indivíduos por alguém que exerce sobre eles um
poder (...) e que enquanto exerce esse poder tem a possibilidade tanto de vigiar
quanto de constituir, sobre aqueles que vigia, a respeito deles um saber. Um saber
que tem agora por característica, não mais determinar se alguma coisa se passou ou
não, mas determinar se um indivíduo se conduz ou não como deve, conforme ou não
à regra, se progride ou não, etc. (Foucault citado por Bulcão, 2002, p.66)
No bojo deste arcabouço teórico, não podemos deixar de citar que o controle dos
corpos se dá na consideração das virtualidades dos atos do sujeito, concebendo-se assim
uma natureza a ser controlada. Temos então o conceito de periculosidade: “(...) significa que
o indivíduo deve ser considerado pela sociedade ao nível de suas virtualidades e não ao
nível de seus atos.” (Foucault citado por Bulcão, 2002, p.65).
Sendo assim, a infância deveria ser protegida da má influência dos perigosos,
dos que se desviavam da norma. Para tanto, dependeria de um desenvolvimento
adequado: longe das ruas insalubres e perigosas; no seio de uma família
‘estruturada”’, burguesa e nuclear; amparada por aparelhos educacionais e de
assistência médica.
Foucault (1983) aloca a escola junto a outras instituições de seqüestro. Ele
questiona: “Devemos ainda nos admirar que a prisão se pareça com as fábricas, com
as escolas os quartéis, os hospitais, e todos se pareçam com as prisões?” (p.199).
Para este autor a referida instituição é um dos aparelhos disciplinares mais eficazes
para as gerações mais novas. A escola assumirá o papel de espaço transformador
11
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
justamente pela ordem que cria através de um caráter serial e hierárquico. É neste
espaço que se exercem práticas de docilização dos corpos,
(...) como as divisões em séries, de séries em classes, de classes em filas, numa
composição individualizada, ao mesmo tempo classificatória e combinatória. Nesta
condição, com metas a serem alcançadas, o aluno passará a ser medido em escalas
de desenvolvimento, num constante processo de avaliação (Monteiro, 2006, p.34).
A instituição escola une-se ao presente estudo como um importante território
na demarcação de modelos de infância. Quando pensamos no advento da sociedade
industrial capitalista e a possibilidade de mobilidade social (o que antes era vetado
pelo sistema de castas medieval) que ela traz. A escola torna-se por excelência a via
necessária para tal. O que a burguesia anunciou foi um projeto de sociedade
igualitária, uma vez que agora a mobilidade era possível e isto se daria no nível do
mérito pessoal e não mais por conta de privilégios do nascimento. Valoriza-se o
progresso do conhecimento humano e da racionalidade, postulando que “o sucesso
dependia fundamentalmente do indivíduo” (Patto, 1993, p.20). A escola que vem
servir a este ideal é aquela que proporcionará a todos os indivíduos iguais
oportunidades, baseadas na crença do poder da razão e da ciência, de se galgar
lugares altos em uma sociedade capitalista. Ela assume um papel de redentora da
humanidade, transformando os súditos de um sistema medieval nos cidadãos
modernos.
Quando pensamos no caso do Brasil, percebemos o advento desta ideologia em
forma de políticas educacionais no início do período republicano, no século XX. Isto se deu
por conta de uma instalação definitiva do capitalismo e a efetivação do processo de
industrialização. O movimento Escola para Todos9 é um exemplo do investimento brasileiro
na educação. Era preciso educar o homem brasileiro, o cidadão que serviria a pátria. Se
anteriormente falamos de um olhar que se lançou sobre a produção de uma infância ideal,
9
Movimento do início do século XX, pautado em idéias liberais, objetivou uma instituição democrática
que servisse a qualquer cidadão brasileiro, contribuindo assim para o desenvolvimento da nação. Só assim seria
possível colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo. (Monteiro, 2006; Cunha, 2007)
12
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
sendo esta a aposta de futuro para a jovem nação brasileira, será a escola o instrumento
social de controle e garantia daquela produção. Buscava-se formar na criança o perfil do
cidadão brasileiro moderno, “(...) exigido pela nova ordem urbano-industrial, deveria ser
disciplinado, hígido, saudável, ativo e amante da pátria.” (Monteiro, 2006, p.29).
c. A Emergência dos Especialismos
Conhecer o sujeito, avaliar suas aptidões, suas capacidades, prever seus
comportamentos e a virtualidade de seus atos, se faz altamente necessário em meio a um
projeto de escola que emerge de uma relação entre saber e poder. A emergência dos
especialismos no exercício destas práticas está referendada nas idéias positivistas, um dos
pilares da sociedade moderna, muito presentes no Brasil do século XX.
As políticas educacionais de nosso país no primeiro período republicano visavam
uma orientação mais científica e neutra, e o positivismo bem serve a esta expectativa. O
Positivismo tem como ideal a funcionalidade e irá, portanto, eleger as leis naturais, obtidas a
partir de observações empíricas, que obedecem a critérios de regularidade, normalidade e
ordem, como parâmetro de seu exercício. Assim, a normalidade é definida a partir da
generalização dos fenômenos e, conseqüentemente, vislumbra-se aquilo que foge aos
modelos hegemônicos: o anormal.
De acordo com Bulcão (2002), estabelece-se a idéia da essência/natureza individual,
que a ciência positivista é capaz de mensurar, a partir do princípio de que esta responde a
uma ‘lei’ natural. Ainda segundo a autora:
Deste raciocínio emerge a concepção hegemônica de indivíduo, segundo a qual ele é
dotado de predisposições benéficas ou maléficas que se expressam conforme a sua
capacidade de se subordinar às regras ‘naturais’, que não são outras que as regras
instituídas pelo poder dominante (p.86).
Tudo aquilo passível de ser medido, que não é funcional dentro das relações sociais
dominantes, desarmonizando as mesmas, será classificado como patológico. Assim,
13
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
obedecendo a esta lógica, se faz necessário avaliar, dentro da escola, a capacidade dos
alunos de se adequarem à ordem, de se subordinarem as regras ‘naturais’ e de serem
educados.
O positivismo estende o poder de avaliação aos técnicos - os especialistas do saber , aos quais é dado o poder-saber sobre a vida10. Estes profissionais recebem a missão de,
com sua técnica, homogeneizar a diferença, eliminar as diversidades, adaptando os
indivíduos aos padrões dominantes, na medida em que identifica e conserta o desvio.
A neutralidade é um pressuposto da prática desses profissionais. Sendo assim, toda
e qualquer afirmação e conceito, postulados a partir de suas práticas, são inquestionáveis,
totalmente confiáveis e sendo, portanto, instituídos 11 como ‘verdade’. Esta produção de
verdades, legitimadas pela ciência, e que naturalizava formas de ser sujeito, eram favoráveis
à afirmação de um sistema capitalista, de uma classe burguesa dominante e a um ideal de
nação. A instituição do normal e do patológico implica em individualizar agenciamentos que
se deram coletivamente. Não se coloca em análise os atravessamentos políticos que se dão
no campo social. Com o modo de ser ideal, produz-se o lugar do excluído, daquele que não
pode se enquadrar, numa relação de causalidade apoiada em uma verdade científica.
A individualidade é um produto da modernidade. Sem ela não é possível controlar os
corpos, tornando-os dóceis e moldáveis a um padrão de normalidade. Desta forma também
se tornam viáveis processos de culpabilização sobre aqueles que não se submeteram ao
controle. Barros (2007) assinala a categoria indivíduo como “aquilo ou aquele que não pode
ser dividido” (p.44), como um modo de subjetivação 12 , produzido dentro de um sistema
10
Neste saber-poder podemos reconhecer o biopoder. Foucault (2005), ao tratar o biopoder em sua obra, o
caracterizará como uma nova tomada da vida pelo poder. Este não incide diretamente sobre o corpo do indivíduo,
mas no corpo-espécie, sobre a população enquanto espécie humana, suporte de processos biológicos, na
proliferação, nascimentos e mortalidade, mas também no nível de saúde.
11
Conceito da Análise Institucional, é o resultado da ação instituinte, “vigora para ordenar as atividades
sociais essenciais para a vida coletiva.” (Baremblitt, 1994, p.178). Lourau (1993) pontua que o instituído “atua
como um jogo de forças extremamente violento para produzir certa imobilidade” (p.11-12).
12
Como modo de subjetivação a autora entende “processos de constituição da subjetividade”, e ainda
“enquanto maneira pela qual, a cada momento da história, prevalecem certas relações de poder-saber que
produzem objetos-sujeitos, necessidades e desejos.” (Barros, 2007, p.45).
14
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
capitalista burguês. A autora chama a atenção para o paradoxo de tal produção ao falar de
um capitalismo que considera todos iguais na busca por um lugar na hierarquia social ao
mesmo tempo em que estimula a diferença do mérito pessoal na competição pelos lugares
mais altos. Ao mesmo tempo em que padroniza seus indivíduos, o capitalismo premia aquele
que se destaca por seu desempenho, com os melhores lugares na hierarquia. Assim, se
afirma a dinâmica desta sociedade, naturalizando-se formas de ser e estar no mundo que
merecem ser punidas ou, por outro lado, premiadas. Produz-se e institucionaliza-se o normal
e o anormal. O indivíduo, assim, é o único responsável pela garantia de seu lugar na
sociedade.
A partir da categoria indivíduo, estão geradas as condições apropriadas para o
exercício de práticas produtoras de modos de subjetivação, como a escola e a saúde. A
primeira enquanto aparelho de exame e vigilância, bem como de valoração de um modo de
ser indivíduo, que difundia a crença na igualdade de oportunidades. Já a segunda, enquanto
instituição, que marcará a doença como um entrave político e econômico ao
desenvolvimento do capitalismo por dificultar a produtividade dos corpos. Era necessário
garantir-se o bem-estar físico e, por conseqüência preservar a força de trabalho. De forma
geral, a escola, em um contexto de higienização de toda a sociedade, constitui-se no espaço
privilegiado de detecção, prevenção e correção dos desvios da infância. Vemos aí a
possibilidade de diferenciação de alunos incapazes de aprender e aqueles que, por uma
ortopedia mental, seriam capazes de aprender. Mas, quem garantirá esta diferenciação, de
forma cientificamente segura? Moysés (2001), citando Muel, responde a esta pergunta: “Os
futuros psicólogos se converterão nos especialistas do traçado desta fronteira.” (p.195)
3. REFLEXOS DE UMA PRODUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA EM DISCURSOS E
PRÁTICAS
A Psicologia é convidada, enquanto campo do saber, a fazer parte deste
cenário com a missão de medir as diferenças individuais. Fazia-se necessário
identificar os mais aptos, para potencializar suas capacidades e construir um projeto
pedagógico que levasse em consideração as diversidades da sala de aula. No
15
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
entanto, esta ciência passa a debruçar-se sobre a questão da dificuldade de
aprendizagem escolar partindo de um olhar positivista sobre o indivíduo.
Patto (1993) ao tratar das produções da Psicologia no campo do fracasso escolar
afirma que:
(...) de um lado, enfraqueceu a idéia revolucionária e enriquecedora de levar em
conta, no planejamento educacional, as especificidades do desenvolvimento infantil
enquanto procedimento fundamental ao aprimoramento do processo de ensino,
substituindo-a pela ênfase em procedimentos psicométricos freqüentemente viesados
e estigmatizadores que deslocaram a atenção dos determinantes propriamente
escolares do fracasso escolar para o aprendiz e suas supostas deficiências (p.63).
Maria Aparecida Moysés (2001) produz um estudo que evidencia a utilização dos
testes de inteligência enquanto instrumentos que padronizam a instituição anormalidade.
Estes, surgidos a partir do final do século XIX, podem ser considerados como uma das
vertentes da Psicologia Diferencial, que se propõe a desenvolver instrumentos apropriados
para a investigação e mensuração das diferenças individuais e sua determinação hereditária.
Neste contexto de surgimento, destacam-se três nomes: Galton (tem seu trabalho marcado
pelo evolucionismo darwinista e o aprimoramento da espécie humana), Catell e Binet. Este
último, junto de Theodore Simon, cria o teste Binet-Simon, que mensura a idade mental da
criança diagnosticando o quanto a inteligência era deficiente e o quanto deveria ser
trabalhada ortopedicamente. Neste movimento de testes, as diferenças individuais referemse à degradação genética. E ainda, segundo aponta Moysés (2001), os testes dedicam-se “a
identificar os incapazes para eugenicamente, defender o aprimoramento da espécie
humana.” (p.102). O movimento eugenista13, baseado nos estudos de Galton, está então
atrelado ao uso dos testes. Tal movimento defende os casamentos puros, com o fim de
aprimorar a espécie ao passo que hierarquiza as raças. Assim é necessário selecionar os
mais aptos, com fim de ‘embranquecer’, ‘regenerar’ e ‘aprimorar’ a evolução humana. Os
13
Pertencente ao movimento higienista, o eugenismo se consolida no Brasil na primeira metade do século
XX e tem como principal finalidade regenerar o indivíduo para melhorar a sociedade. A espécie sofreria melhora
progressiva pela procriação hígida (Boarini & Yamamoto, 2004).
16
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
testes que medem o Quociente Intelectual (QI) seguem fiéis aquele ideário, partindo do
pressuposto de uma inteligência fixada em um genótipo, passível de ser calculado
numericamente. Para Patto (1993), esta característica dos testes de QI atendia de forma
satisfatória a sociedade industrial capitalista, ao oferecer a possibilidade de classificar os
sujeitos.
A Psicologia, quando é chamada a legitimar uma produção de infância normal através
de seu aparato técnico, também se produz como prática de ajustamento do humano
desviante. Desta forma, ela retira a análise da instituição escola, concentrando-a sobre o
indivíduo e suas relações interpessoais. A causa de qualquer desajuste está sobre o
indivíduo e não sobre a escola ou sua qualidade de ensino, assim atesta a Psicologia de
maneira geral.
Ao lançar seu olhar sobre o desvio, a Psicologia silencia o sujeito, negando sua
constituição sócio-histórica, negando sua voz, seus desejos, seu contexto. É preciso
objetivar aquele sujeito desviante, calando particularidades, subjetividades e imprecisões.
Para problematizar esta prática psi, traremos à luz desta análise o conceito de
produção de subjetividade de Félix Guattari (2005). Comecemos, seguindo este autor,
compreendendo subjetividade como a forma de ver e estar no mundo que se produz a partir
de uma multiplicidade de agenciamentos, ou seja, conexões de diferentes instâncias as
quais não se consegue perceber totalmente, mas que nos atravessam a todo o instante,
constituindo-nos enquanto sujeitos. Sua natureza é histórica, social e não cristalizada,
mantendo uma dinâmica de constante construção e apresentando-se como matéria prima de
toda e qualquer produção, sendo essencialmente fabricada e modelada no registro social.
Portanto, ela é uma produção sempre coletiva. Não podemos pensá-la como um sinônimo de
individualidade, uma vez que já apresentamos aparatos suficientes para compreendermos
que o indivíduo é também uma dentre várias formas de produção de subjetividade (Coimbra
& Baeta Neves, 2002).
Guattari, ao lado de Rolnik (2005), fala da subjetividade que não se resume à vida
psíquica do sujeito enquanto instância dicotômica externa /interna:
17
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
(...) o que há é simplesmente uma produção de subjetividade. Não somente uma
produção de subjetividade individuada – subjetividade dos indivíduos – mas uma
produção de subjetividade social que se pode encontrar em todos os níveis da
produção e do consumo. E mais ainda: uma produção da subjetividade inconsciente.
A meu ver, essa grande fábrica, essa poderosa máquina capitalística produz,
inclusive, aquilo que acontece conosco quando sonhamos, quando nos apaixonamos
e assim por diante. Em todo caso, ela pretende garantir uma função hegemônica em
todos esses campos (...) de natureza industrial, maquínica, ou seja, essencialmente
fabricada, modelada, recebida, consumida (p. 22-3).
Nesta mesma obra, Guattari (2005) fala da produção de subjetividade
capitalística para explicar o manejo da subjetividade social, que leva todos a
buscarem um modo de vida semelhante, num sistema de equivalência. Serializados
e
automatizados,
os
sujeitos
são
vetados
em
seu
potencial
criativo
e
dessensibilizados em sua singularidade. As pessoas sentem, pensam, consomem,
são avaliadas, segundo padrões sociais hegemônicos. Padrões estes, produzidos
em larga escala, que legitimam modelos de vida pautados nas classes dominantes,
nos quais a maior parte da sociedade não irá se reconhecer, por estar de antemão
deles excluídos.
Logo após ter percorrido caminhos da produção de infâncias na escola, com a
intervenção da figura do especialista, que busca padronizar modos de ser indivíduo, não
podemos deixar de aproximá-la da produção de subjetividade capitalística de Guattari e
Rolnik (2005), já que “a produção de subjetividade constitui matéria-prima de toda e qualquer
produção.” ( p.34).
É a partir da infância, segundo Guattari e Rolnik (2005), que as máquinas de
produção da subjetividade capitalística começam a trabalhar, exatamente quando a criança
precisa se inserir no mundo das línguas dominantes, ou seja, no mundo dos adultos (Ariès,
1981). Assim, a leitura de Guattari nos faz pensar, como legitimou por muito tempo a
Psicologia, que não existe um modelo de ‘ser’ criança (papel socialmente designado e
desempenhado) natural e, em essência, previamente existente. O papel a ser
18
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
desempenhado pela criança emerge do encontro de moldes sociais e culturais, que em
algum momento da história tornam-se hegemônicos. A escola cumpriria então um papel de
mediadora, de equipamento social, que institui a subjetividade captalística, organizando uma
vida social desde a infância. Através dela se impõe uma ordem que buscará eliminar todo o
impulso singular, ou processos de singularização14.
Neste contexto, assim como a escola, a psicologia também é um equipamento social
de saber-poder, que ordena a vida social, instituindo e sendo instituída em um único
processo. Coimbra e Leitão (2003), ao problematizarem o especialismo psi, falam da
psicologização da vida social. Por meio desta prática, há um esvaziamento do campo político
e todas as questões do sujeito são remetidas a um campo de explicações psicológicoexistenciais e, ainda, “transformam-se em conflitos, sonhos, ilusões, fantasias e, mesmo,
patologias.” (p.12).
4. NOVOS POSSÍVEIS QUANDO PSICOLOGIA E A INFÂNCIA SE ENCONTRAM:
UMA PESQUISA-INTERVENÇÃO
A partir das reflexões suscitadas a respeito do ‘ser-criança’ buscamos colocar em
análise uma experiência que se dá na interface entre psicologia, a infância e demandas
escolares. Entendemos este movimento como um posicionamento ético-político de suma
importância para o constante construir de nossas práticas profissionais. Há que se colocar
em análise os lugares que ocupamos. Há que se problematizar que efeitos de saber-poder
nossos fazeres engendram na vida das pessoas
A análise que se segue busca na pesquisa- intervenção seu ponto de partida. Esta
metodologia vê o sujeito de seu conhecimento como produção sócio-histórica, exclui-se
desta forma, a possibilidade de práticas de pesquisa neutras (Aguiar & Rocha, 2007). Pelo
contrário, queremos colocar em análise nosso fazer, enquanto psicólogos e pesquisadores,
14
Guattari e Rolnik (2005) afirmam que esta é uma “tentativa de produzir modos de subjetivação originais
e singulares.” (p.54). Possibilita a criação e autonomia a partir de uma reapropriação da subjetividade dominante.
A singularização é da ordem do desejo e se expressa através daquilo que surpreende, que rompe, que angustia.
19
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
recusando a neutralidade, uma vez que nossa ação modifica o objeto estudado. A teoria
articulada à prática emerge não dicotomizada, constituindo pesquisadores e pesquisados ao
mesmo tempo, em um mesmo processo. Estas relações – teoria-prática, pesquisadorpesquisado – são marcadas pela noção de implicação15.
A implicação, não é uma questão de vontade, de decisão consciente, ela inclui uma
análise do sistema de lugares, o assinalamento do lugar que ocupa, que busca
ocupar e do que é designado ocupar com os riscos que isso implica (Barros, 2007,
p.231).
A intervenção estará associada à emergência de analisadores. Este será o dispositivo
que produzirá análise, ou ainda, os acontecimentos, que produzem rupturas fazendo
aparecer as instituições (Lourau, 1993). No presente artigo, tomaremos algumas narrativas
trazidas ao Núcleo Interdisciplinar de Ações para a Cidadania – NIAC, feitas por
responsáveis por crianças em idade escolar, como analisadores de uma prática de produção
de infâncias no âmbito escolar, bem como no familiar. Tais narrativas nos levam não
somente à análise da produção da infância, mas também à análise de nossas implicações
como especialistas psi, convidados a este cenário para a legitimação científica de tal
produção. Trata-se de casos atendidos no período de junho de 2007 a março de 2009.
Buscamos escolher casos que obedecem aos seguintes critérios: crianças em idade escolar
até 12 anos16; demandas de comportamento dito desviante e fracasso escolar que surgiram
a partir do contexto da escola; crianças trazidas pelos pais ao NIAC.
15
Lourau (1993) vai dizer que a análise das implicações – conceito-ferramenta da Análise Institucional
Francesa – é “uma análise dos ‘lugares’ que ocupamos ativamente neste mundo” (p.09). Afasta-se a idéia de
neutralidade e objetividade com relação ao campo de pesquisa, afinal, implicados sempre estamos.
16
Como temos nos debruçado desde o início deste trabalho sobre o recorte da criança, priorizaremos
também uma faixa etária de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, promulgado em 1990 e ainda
vigente no Brasil. Nos termos do Art. 2 da Lei 8.069/90, considera-se criança a pessoa de até 12 (doze) anos de
idade incompletos.
20
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Segundo a planilha de atendimentos do NIAC, desde sua inauguração, em junho de
2007, até o final de março de 2009, 294 usuários foram atendidos, destes 160 demandaram
atendimento psicoterapêutico. Dentre 160 casos, recebemos em nosso escritório 26 relatos
que versam entre ‘problemas de aprendizagem’ e ‘desvio de comportamento’, sendo que
seis deles não emergem do contexto escolar, apenas do familiar. Dos 20 casos atravessados
pela instituição escola, 8 são referentes a adolescentes entre 13 e 16 anos. Interessa-nos
neste estudo os outros 12 casos, de crianças entre 6 e 12 anos, com demandas de
‘problemas de aprendizagem’ e ‘mau comportamento’. Dos 12, escolhemos 4 , que serão
analisados aqui.
O Núcleo Interdisciplinar de Ações para Cidadania trata-se de um programa
de extensão universitária da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que emerge
com a construção de possibilidades de intervenções diversas das comumente
apresentadas em universidades de todo o país. Esse programa, através de uma
aposta transdisciplinar
17
, reúne em seus atendimentos áreas aparentemente
apartadas como Direito, Psicologia e Serviço Social. Assim, a dinâmica do trabalho
não se resume a reunir especialistas em suas próprias áreas para dar conta das
demandas da população do Complexo da Maré e seu entorno. O objetivo não é
divergir espectros de atuação, mas confluir saberes construídos historicamente, no
intuito de problematizar as encomendas da população e possibilitar a transformação
desses campos científicos no entrelaçar de seus discursos.
A chegada constante de demandas, não espontâneas, de crianças, trazidas por seus
familiares, que tinham ‘problemas’ na escola começaram a nos incomodar. Demandas
aquelas direcionadas a especialistas, aos quais se recorria o ‘conserto’ de uma infância
desviante. Tudo isso mobilizava-nos a problematizarmos tal situação. Ao invés de
recusarmos este papel de ‘ortopedistas’ da infância, resolvemos, assim como é a prática do
NIAC, subverter, desconstruir aquelas demandas, permitindo-nos encontrar com crianças
trazidas sob o rótulo de ‘desviantes’ e assim construir uma outra intervenção, que não a de
corrigir questões individualizadas.
17
Diálogo experienciado nas interseções entre as ciências. Nas interseções é que os objetos são criados
(assim como os próprios saberes científicos), a partir de trocas e múltiplas afetações (Augras, 2000).
21
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
A partir da leitura da narrativa apresentada no NIAC pelos responsáveis das crianças
em entrevistas de primeiro atendimento, selecionamos alguns trechos que serão expostos
neste artigo. Os nomes citados são fictícios, para resguardar as imagens dos usuários do
serviço.
Tomaremos alguns enunciados como analisadores, que fazem aparecer aquilo que
as instituições ‘teimam em esconder’. Por enunciados entendemos aquilo que está para além
das frases e preposições. Nele tudo é real e tem em si toda a realidade manifesta. Ao falar
deste conceito foucaultiano, Deleuze (2005) pontua: “Um enunciado sempre representa uma
emissão de singularidades, de pontos singulares que se distribuem num espaço
correspondente.” (p.15). Queremos colocar em análise acontecimentos, falas e práticas
atravessadas em cada caso.
O que estas vidas têm a nos dizer, o que elas denunciam?
“Uma criança
saudável não pode ficar a tarde toda assistindo televisão, também
precisa beber
água. Marta não bebe água.”. “(...) eu chego em casa e percebo que
o cabelo dela está
sujo, ela não toma banho direito, isto não é normal”
(caso 4).
“(...) é bagunceiro, tem medo de tudo, é inseguro e não consegue se
concentrar.” “(...) a mãe e a equipe profissional mantiveram-se classificando a
criança como incapaz.” (caso 3).
Criança normal, criança saudável, criança incapaz... Enunciados que lançam luz
sobre modelos ideais de vida. Modelos que afirmam comportamentos adequados e
previsíveis. Modelos que definem os limites entre a saúde e a doença. São como
sinalizadores para pais, mestres e especialistas de que o desvio, o transtorno, a doença, a
22
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
incapacidade batem a porta. Marta (caso 4) não respeita regra nenhuma, não se alimenta e
não se higieniza de forma normal; Vagner (caso 3) foi enquadrado no lugar da incapacidade,
o que se afirma por seu medo, insegurança e desconcentração.
Vemos narrativas repletas de regras do “bem viver”, como tomar banho, como comer, como
se portar em relação a tais etiquetas. Não seria equivocado remetermo-nos a princípios higienistas
que por muito tempo doutrinaram as famílias brasileiras, as mães brasileiras, lhes ensinado que
normas observar para conceder aos filhos melhores condições de desenvolvimento. No início do
século XX, médicos higienistas ofereciam às famílias versos que deveriam ser recitados diariamente
pelas crianças como forma de se manterem saudáveis (Boarini & Yamamoto, 2004, p. 65). Alguns
deles diziam assim:
Hoje escovei os dentes
Hoje tomei banho
Hoje fui à latrina e depois lavei as mãos com sabão
Hontem me deitei cedo e dormi com janellas abertas
De hontem e para hoje já bebi mais de 4 copos d’agua
Hontem comi ervas ou frutas, e bebi leite
Hontem mastiguei devagar tudo quanto comi
Hontem e hoje andei sempre limpo
Hontem e hoje não tive medo
Hontem e hoje não menti.
Neste aspecto, Foucault (2001) em Os Anormais, nos ajuda a compreender a
constituição da criança anormal e o papel da família no controle e vigilância de seu corpo.
Isto, ao mesmo tempo em que ela – a família – precisa se tornar cada vez mais efetivamente
penetrável por técnicas de poder, expressas na figura dos especialismos – médicos,
pedagógicos, psiquiátricos, psicológicos. O especialista fala de um lugar de competência,
verdade e autoridade, lugar de saber-poder.
23
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
“Relata que o menino encontra-se com dificuldades
na aprendizagem e
demonstra desinteresse pelos estudos, relatou ainda que seu filho ‘arruma
confusões’ na rua e na escola e que conta muitas mentiras.” (caso 1).
“Segundo ela, o menino é agitado
fundamental e não
e agressivo. Mário está no 1º ano do ensino
gosta da escola onde estuda, pois todos lá, inclusive os
professores, o consideram ‘maluco’.” (caso 2).
Aqui vemos um comportamento desviante associado ao mau desempenho da criança
em sua vida escolar. Hélio (caso 1) é desinteressado, cria confusões e conta mentiras; Mário
(caso 2) é agitado, agressivo e ‘maluco’. Eles não têm um desempenho adequado na escola.
A produção do fracasso escolar é operada junto a mecanismos de classificação e
naturalização de comportamentos ditos característicos do ‘bom’ e do ‘mau’ aluno. Desta
forma a figura do aluno-problema se institui. A causa está sempre no aluno, que é
culpabilizado por seu desempenho escolar. Em se tratando destes casos, ainda não se tinha
feito nenhuma problematização a cerca do contexto educacional no qual estavam inseridos.
-curriculares
“O menino precisa ser encaminhado para projetos sociais e
acompanhamento psicológico, pois se não, pode entrar para o tráfico.
Ele mata aula, não escreve nem lê, só quer saber de soltar pipa...” (caso 1).
24
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Outra lógica que estes casos revelam, é aquela operada pela presença dos projetos
sociais, seja no interior das comunidades ou mesmo das escolas. Desde que começou a
apresentar problemas na escola, Hélio tem sido encaminhado às mais diversas atividades
extra-curriculares, na tentativa de mantê-lo ocupado durante o tempo em que não está na
escola. A fala da assistente social que o acompanha faz-nos colocar em análise o caráter
preventivo de tais atividades. Hélio pode aqui representar a figura do suspeito, do perigoso.
A rua e a escola constituem-se como espaços opostos. A primeira como o local da
vagabundagem, da contaminação – afinal se continuar ali pode se tornar um criminoso – e a
segunda como o local da salvação.
“O hospital encaminhou o menino ao Conselho
nos procurar com o intuito de resolvermos
“(...) já não sei mais o
Tutelar de Ramos. A mãe veio
o problema de seu filho’.” (caso 2).
que fazer, preciso de ajuda para educar esta menina!”
(caso 4)
Hospital, Conselho Tutelar, Escola, Família, Psicologia – aparelhos sociais de saberpoder imbuídos da tarefa de vigiar, controlar, modelar, falar, cuidar, tutelar a infância. Todos
profundamente articulados com as histórias de Mário (caso 2) e Marta (caso 4), bem como
as de Hélio (caso 1) e Vagner (caso 3). Crianças, que em seus modos de existir, se vêem
atravessadas pelos diferentes diagnósticos, prognósticos e encaminhamentos emitidos pelos
atores que constituem aqueles aparelhos. Encaminhamentos que os conduzem aos serviços
de psicologia, vistos muitas vezes como última estação de pais desesperados e já sem saber
o que fazer na educação de seus filhos. Desqualificados pelo poder especialista, delegam ao
psicólogo a função de resolver o problema de suas crianças ditas anormais. O que os
responsáveis por estas crianças desejam é que o profissional ocupe o lugar de saber-poder
25
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
capaz de consertar aquilo que é problemático, ao passo que reforçam a lógica de
desqualificação da família na educação dos próprios filhos.
Que efeitos os estranhamentos destas falas proporcionam? Que apontamentos para
a construção de outras práticas elas podem produzir?
Queremos pensar aqui na possibilidade de outros encontros18 com demandas como
aquelas, que recebemos todos os dias em serviços de Psicologia como o NIAC. Demandas
que nos chamam a ocupar o lugar do especialista em corrigir a criança desviante.
Entendemos que a ciência psicológica bem serviu (serve) àquela concepção nos diferentes
momentos históricos em que se encontrou (encontra) com a infância. Enquanto
especialidade capaz de solucionar problemas, verificar experimentalmente, medir diferenças
individuais, ela se insere neste contexto a partir do erro e este lhe fornece subsídios para a
formulação do que seria o acerto. O especialismo psi atende a um anseio de ‘ortopedia
social’ quando atua em um domínio de poder que classifica, normatiza e previne, instituindo
modelos dicotômicos de verdade: bom/mau; normal/anormal; capaz/incapaz. Neste fazer, vai
dissociando indivíduo e sociedade, entendendo a subjetividade como processo puramente
interior e substancial, isolado de atravessamentos políticos e econômicos. A Psicologia seria
então competente em atingir a essência da alma humana; pretensamente neutra, perita em
desvendar ‘mistérios’ intrínsecos, resolvendo os problemas da alma na medida em que a
responsabiliza pelos mesmos. Ao longo de sua história, na constituição de suas práticas, ela
acabou por dissociar a questão da infância do plano sócio-político do qual emerge. Isto se
fez ao passo que legitimou o modelo da criança ‘normal’.
Apontar então para a subversão deste modo de intervenção que se atualiza ao longo
de toda uma história implica em sustentarmos a não ocupação de um lugar que nos é
dirigido. Por outro lado, que se ocupe um lugar de combate às homogeneizações e
padronizações, gerando efeitos de diferenciação, potencializando coletivos.
18
Quando falamos aqui em encontro, não nos reduzimos à ocupação mútua de um espaço físico. Falamos de
afetação, que produz rachaduras, opera bifurcações. Que nos atravessa e inquieta a ponto de desmanchar
territórios cristalizados. Encontro como algo que irrompe e pode ser acompanhado por meio de uma
experimentação (Barros, 2007).
26
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Quando histórias, como as de Hélio, Mário, Vagner e Marta adentram os consultórios
psicológicos, colocam em análise as práticas medicalizantes e psicologizantes que buscam
justificar o fracasso escolar, bem como o fracasso de uma existência enquanto criança, já
que para esta existe um papel socialmente designado a cumprir. Há que se afirmar um
campo de conhecimento que potencialize as diferenças e singularidades. Para tanto
precisamos desnaturalizar nossas práticas. Estabelecer com os diversos atores envolvidos
na dinâmica social da infância alianças coletivas que problematizem modos de existir e
enquadramentos dos sujeitos em modelos totalizantes.
A experiência no NIAC nos tem proporcionado tímidos primeiros passos na direção
de tais enfrentamentos. Quando, no encontro com aquelas histórias que a princípio
pareceram-nos tão mortificantes, tínhamos muitas escolhas, muitos caminhos a seguir.
Poderíamos aceitar a demanda como nos era apresentada. Poderíamos simplemente
recusá-la. Escolhemos aceitá-la e subvertê-la, pois recusávamo-nos a aceitar a lógica
individualizante implícita na encomenda das mesmas: tratar alunos/crianças com
dificuldades de aprendizagem e comportamento. Escolhemos estabelecer um outro campo
de análise que pudesse ser capaz de ultrapassar os limites daqueles discursos. Ao
ampliarmos nossa escuta, percebemos que eles, na verdade, falavam mais coisas do se
propunham a priori. Precisávamos devolver a um campo sócio-histórico aquilo que nos
endereçavam individualizado em corpos adoecidos. Que instituições estavam atravessadas
ali? Que escola, que educação é esta, que está demandando este ou aquele comportamento
de seus educandos? Que modelo familiar é este no qual a criança tem um papel definido a
ser cumprido?
Existem forças que atravessam o campo que escolhemos analisar, embate de forças
que produzem efeitos de saber-poder sobre a infância. Forças que nos dizem o que é o
normal, o anormal, o nome da doença, o perfil do perigoso, do suspeito. Forças que dizem
qual técnica deve ser aplicada na produção dos resultados esperados. Forças que excluem
do espaço escolar a diversidade que denuncia suas incoerências no processo educacional.
Forças que mobilizam a entrada do psicólogo no cenário da escola. É o reconhecimento
destas forças que passou a nos interessar.
Precisamos lançar luz sobre alguns processos que estão sendo engendrados na vida
deste sujeitos. Segundo Guattari e Rolnik (2005) a grande máquina de produção de
27
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
subjetividade capitalística, que produz modos de existir em série, funciona sob alguns
processos. A culpabilização e a segregação por exemplo, se dão mediante a construção de
imagens de referência já interiorizadas as quais somos obrigados a assumir. “É como se
para manter a ordem social tivesse
que instaurar, ainda que de maneira mais artificial
possível, sistemas de hierarquia inconsciente, sistemas de escalas de valor e sistemas de
disciplinarização.” (Guattari & Rolnik, 2005, p.50). Assim, a partir de sentimentos de culpa e
segregação os sujeitos vêem-se na obrigação de serem enquadrados. Outro mecanismo
apontado pelos autores é a infantilização, que opera uma relação de constante dependência
entre os sujeitos e o Estado, que media toda a vida social (modos de agir, pensar, falar...).
Este Estado se amplia, por exemplo, em equipamentos coletivos como a escola.
Culpabilização, segregação e infantilização são processos claramente presentes nas
histórias aqui apresentadas, uma vez que as condutas narradas desorganizam a vida social,
segundo um modelo de ordem do mundo que não pode ser alterada.
Entendemos que toda intervenção começa ao se colocar em análise a demanda, a
partir do momento em que nos perguntamos como aqueles saberes, presentes na queixa, se
produzem. A partir disso desejamos que nossas práticas bifurquem, derivem, e inventem,
caso a caso, novos possíveis. Precisamos deixar emergir as reflexões que cada demanda
possibilita, para assim problematizarmos o instituído. Isto é fazer, da psicologia, uma
experimentação também política.
Apoiadas nos estudos de Michael Foucault, as autoras Coimbra e Monteiro de Abreu
(2005) ajudam-nos na reflexão de uma prática onde a clínica e a política se encontram e não
se dissociam. Indentificamo-nos então com este fazer que questiona os modos hegemônicos
de subjetivação. Com uma clínica que se entende como produto e produção e, ainda, “como
atitude de intervenção que produz políticas de subjetivação, seja na perspectiva passiva do
assujeitamento aos valores vigentes, seja na perspectiva ativa de produção de outros modos
de subjetivação” (Coimbra & Monteiro de Abreu, 2005, p.47). Apostamos na segunda
perspectiva, ao incluirmos em nosso fazer o plano coletivo de forças que constituem os
sujeitos, bem como as práticas políticas que definem o modo de viver dos homens,
buscando dar sustentação a invenção de outros mundos e outras formas si, desviantes das
normas dadas. Trata-se de uma militância clínico-política que empreende lutas e resistências
28
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
a um certo modo de exercício do poder, individualizante e reducionista, na produção da
forma homem.
São lutas que questionam o estatuto do indivíduo: por um lado, afirmam o direito de
ser diferente e enfatizam tudo aquilo que torna os indivíduos verdadeiramente
individuais. Por outro lado, atacam tudo aquilo que separa o indivíduo, que quebra a
sua relação com os outros, fragmenta a vida comunitária, força o indivíduo a voltar-se
para si mesmo e o liga a sua própria identidade de um modo coercitivo. Essas lutas
não são nem a favor nem contra o indivíduo; mais do que isso, são batalhas contra o
governo da individualização (Foucault citado por Coimbra & Monteiro de Abreu, 2005,
p.44).
Passos e Barros (2001; 2009), ao analisarem Foucault, afirmam a dimensão
política da clínica. Esta é definida como clinamem, ou seja, que opera desvio,
fazendo bifurcar o percurso da vida na criação de novos territórios existenciais . Uma
prática que se comprometa com tal operação, precisa colocar em questão o próprio
especialismo no qual pode estar alocada. Especialismo que nos faz debruçar sobre
um objeto dado a priori, limitando intervenções e problematizações, bem como nos
faz naturalizar e individualizar questões em imagens identitárias.
Uma estratégia apontada pelos autores é a articulação entre clínica e história. Por
exemplo, quando entendemos a infância como uma construção histórica, ao abordá-la,
buscaremos na história seus processos de produção, desnaturalizando questões
relacionadas a ela e fazendo aparecer assim os jogos de forças que dão corpo à realidade
que vemos. Clínica que produz subjetividades, que produz outros modos/territórios de
existência. E, ainda, clínica como potência de se criar e recriar a cada instante. Trata-se de
uma clínica que o tempo todo se encontra com os modos de produção, de subjetivação, ou
seja, que está em relação com os processos de produção de subjetividade. Compreendê-la
desta forma, “implica, necessariamente, que nos arrisquemos numa experiência de
crítica/análise das formas instituídas, o que nos compromete politicamente.” (Passos &
Barros, 2009, p.163).
29
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
O que se propõe, a partir de então, é a desnaturalização da norma em prol da busca
por caminhos singulares. Atravessar as práticas psi, no campo de reflexão a respeito da
criança, por devires e não como um dado natural, entendendo-a como produção de
subjetividade. Quando falamos em produção, falamos em processo de invenção de modos
de ser, de possibilidades de existência que não param de se recriar. Desta forma, temos
condições de possibilidade para pensar a criança e sua maneira de aprender, conhecer, ser
e estar no mundo a partir de uma perspectiva temporal, coletiva e inventiva. Apostamos
assim em novos encontros.
CONCLUSÃO OU CONSIDERAÇÕES MOMENTÂNEAS: POR UMA
CONSTANTE ANÁLISE DAS IMPLICAÇÕES
Ao afirmamos o caráter histórico, coletivo e temporal dos objetos e sujeitos que
estão no mundo, também histórico, coletivo e temporal, apostamos em uma Psicologia que
precisa se recriar. Precisamos afirmar práticas momentâneas, temporais, que inventam
objetos e sujeitos, ao passo que se reinventam. Tal esforço está profundamente relacionado
com uma prática constante de análise de nossas implicações. Talvez seja este o maior
apontamento ou consideração deste trabalho: pensar, cotidianamente, como vem se dando
nossas intervenções e que tipo de relações nós temos estabelecido com as instituições em
jogo. Ainda, pensar que lugares são estes que ocupamos e que verdades nossas práticas de
saber-poder engendram. Uma nova forma de fazer Psicologia, de maneira política e
inventiva, pelo esforço da manutenção de uma tensão permanente entre a ação e a
problematização.
Quando intitulamos esta parte da análise de Considerações Momentâneas, foi por
acreditarmos no caráter temporal e histórico de qualquer consideração aqui feita sobre a
infância. Por outro lado, acreditamos também que a constância da análise de nossas
implicações será sempre a aposta, e não a garantia, da construção de uma prática psi
comprometida com a complexidade do humano. Psicologia que ao olhar para a criança
30
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
acolha a diversidade, a diferença, a singularidade e o devir. Psicologia que ao fazer alianças
com a família e a escola, milite por “uma escola-mundo, onde caibam todos os mundos” 19.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguiar, K.F.; Rocha, M.L. (2007) Micropolítica e o exercício da pesquisa-intervenção:
referenciais e dispositivos em análise. Psicologia: ciência e profissão, vol.27, n. 4, p.648663.
Ariès, P. (1981) História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Guanabara.
Augras, M. (2000). Um Olhar Transdisciplinar na Psicologia: Uma Necessidade? Em Soares,
J.C.; Ewald, A.P. & Damas, C. (Orgs.) Anais das Terças Transdisciplinares:
experimentando a fronteira entre a psicologia e outras práticas teóricas. Rio de Janeiro:
UERJ, NAPE.
Bacca, A.M.; Pey, M.O.; Sá, R.S. (2004) Nas pegadas de Foucault: apontamentos para a
pesquisa de instituições. Rio de Janeiro: Achiamé.
Baremblitt, G.F. (1994) Compêndio de Análise Institucional e outras correntes: Teoria e
Prática. Rio de Janeiro: 2ª Ed. Roda dos Tempos.
Barros, R.B.D. (2007) Grupo: A Afirmação de um Simulacro. Porto Alegre: Sulina/Editora
da UFRGS.
Boarini, M.L.; Yamamoto, O.H. (2004) Higienismo e eugenia: discursos que não envelhecem.
Psicologia Revista, vol. 13, n.1, p. 59-72.
Bulcão, I. (2002) A produção de infâncias desiguais: uma viagem na gênese dos conceitos
‘criança’ e ‘menor’. Nascimento, M.L. (Org.). Pivetes: A produção de infâncias desiguais.
Niterói: Intertexto.
Coimbra, C.M.B.; Leitão, M.B.S. (2003) Das essências às multiplicidades: especialismo psi e
produções de subjetividades. Psicologia & Sociedade, vol.15, n. 2, p. 6-17.
19
Tema da campanha do Conselho Federal de Psicologia (Brasil) em 2004.
31
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Coimbra, C.M.B.; Baeta Neves, C.A. (2002). Potentes Misturas, Estranhas Poeiras:
desassossegos de uma pesquisa. Nascimento, M.L. (Org.). Pivetes: A produção de
infâncias desiguais. Niterói: Intertexto.
Coimbra, C.M.B.; Monteiro de Abreu, A.M.R. (2005) Quando a Clínica se encontra com a
política. Tedesco, S.; Maciel Junior, A.; Kupermann, D. Polifonias: Clínica, Política e
Criação. Rio de Janeiro: Contra-capa.
Cunha, F.L. (2008) Destituição do poder familiar no espaço do Conselho Tutelar:
abandono, maus-tratos e negligência de quem? Dissertação (Mestrado em
Psicologia). Universidade Federal Fluminense, Niterói-RJ.
Deleuze, G. (2005) Foucault. São Paulo: Brasiliense.
Foucault, M. (1983) Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes.
Foucault, M. (2002) Os Anormais. São Paulo, Martins Fontes.
Foucault, M. (2005) Em defesa da sociedade. Ed. São Paulo: Martins Fontes.
Guattari, F.; Rolnik, S. (2005) Micropolítica. Cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes.
Lourau, R. (1993) Análise Institucional e práticas de pesquisa. Rio de Janeiro: EdUERJ.
Monteiro, H.R. (2006) A medicalização da vida escolar. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro-RJ.
Moysés, M.A.A. (2001) A institucionalização invisível: crianças que não aprendem na escola. Ed
Mercado das Letras, São Paulo.
Passos, E.; Barros, R.D.B (2001) Clínica e biopolítica na experiência do contemporâneo.
Psicologia Clínica, Pós-Graduação e Pesquisa, vol. 13, n. 1, p.89-99.
Passos, E.; Barros, R.D.B. (2009) Clínica, política e as modulações do capitalismo. Mourão,
J.C. (Org.) Clínica e Política 2: Subjetividade, Direitos Humanos e Invenção de Práticas
Clínicas. Rio de Janeiro: Abaquar/ Grupo Tortura Nunca Mais.
Patto, M.H.S. (2000) A Produção do Fracasso Escolar. São Paulo, Casa do Psicólogo.
Veyne, P (1990). Como se escreve a história. Brasília: EdUnB.
32
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
La neurodegeneración de los procesos de atención selectiva con la
edad
The neurodegeneration of the processes of selective attention with age
David Ruiz Porras20; Verónica Cruz Repiso
Resumen
El objetivo es valorar la existencia de neurodegeneración de los procesos de atención
asociada a la edad mediante el test Stroop. Nuestra intención radica en averiguar si existe alguna
diferencia en el efecto Stroop dependiendo de quién realice la prueba, personas adultas jóvenes (de
18 a 30 años) y por otro lado personas de edad avanzada (de 65 a 84 años). Este estudio se ha
realizado mediante un diseño experimental randomizado estratificado bifactorial mixto con una
muestra que consta de 20 sujetos. El tipo de estudio realizado ha sido intrasujetos. Los resultados
obtenidos muestran la evidencia de un menor tiempo en la realización del test de los sujetos adultos
jóvenes, lo que nos hace pensar en el deterioro progresivo de la atención selectiva en las personas de
edad avanzada.
Palabras clave: Neurodegeneración, atención, test stroop, Inhibición
Abstract
The objective is to value the existence of neurodegeneration of attentional processes
associated with age by Stroop test. Our intention resides in finding out if there is a difference in the
Stroop effect according to who do the test, young adults (18 to 30 years) and on the other side elderly
people (65 to 84 years). This study was performed using a stratified two-factor randomized
experimental design mixed with a sample consisting of 20 subjects. The kind of study was intrasubject.
The results obtained show evidence of a shorter time in the test performance of young adult subjects,
which reminds us of progressive deterioration of selective attention in the elderly people.
Key words: Neurodegeneration, attention, Stroop test, Inhibition
20
David Ruiz Porras. Diplomado universitario en enfermería. Universidad de Granada (España) Enfermero de salud mental Instituto de
neuropsiquiatría y adicciones (INAD) Barcelona. E-mail: [email protected]
33
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
1- Introducción
La atención es un mecanismo que pone en marcha unos procesos gracias a
los cuales somos más receptivos a los sucesos del ambiente y realizamos las tareas
de forma más eficiente. Los tres mecanismos implicados en el proceso de atención
son:

Los procesos selectivos: se activan cuando el ambiente nos exige dar
respuestas un solo estímulo en presencia de otros estímulos.

Los procesos de distribución: se ponen en marcha cuando el ambiente
nos exige atender a varias cosas a la vez.

Los procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención: se
producen cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante periodos de
tiempo relativamente amplios.
La actividad atencional pasa por tres momentos:

Fase de inicio: tiene lugar cuando se producen ciertos cambios en la
estimulación ambiental o cuando comenzamos la ejecución de una tarea,
(orientación de la atención).

Fase de mantenimiento: para poder procesar la información ha de
permanecer focalizada durante un periodo de tiempo.

Cese: por mucho tiempo que mantengamos nuestra atención en una
información o actividad llega un momento en que termina.
Para comprender los procesos cognitivos se han estudiado diversos
paradigmas, uno de ellos es el efecto Stroop, que consiste en una prueba prototípica
de selección de atributos, el experimento consiste en presentar una palabra impresa
en un color de tinta cuyo contenido semántico (el nombre de un color) es
incompatible con el color de la tinta en el que dicha palabra se haya impresa. La
tarea del sujeto consiste en nombrar el color de la tinta en que está impresa la
palabra. Este paradigma incluye tres condiciones:
34
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
a)
Condición de facilitación: tanto el nombre del color de la tinta con
que está impresa la palabra como su significado son congruentes. (ROJO).
b)
Condición de interferencia: el nombre del color de la tinta es
incongruente con el color de la palabra. (VERDE)
c)
Condición de control: se imprimen palabras aleatorias cuyo
contenido semántica no son nombres de colores. (CASA)
En este tipo de tareas se mide tanto el tiempo que el sujeto tarda en responder
como el número de aciertos y errores que comente. El resultado obtenido con mayor
frecuencia es un rendimiento mucho peor en las situaciones de interferencia.
Como nos relata Garcia Sevilla J. en 1996 el paradigma Stroop ha sido
considerado como una técnica importante a la hora de estudiar la distraibilidad del
sujeto y como cierto automatismo pueden llegar a convertirse en distractores cuando
son incongruentes con otras tareas que han de realizarse en un momento dado.
El estudio de la distracción se ha abordado desde el análisis de los actos
fallidos, que consisten en realización de acciones no aprendidas. Los actos fallidos
suelen darse al llevar a cabo actividades altamente entrenadas y a menudo sobre
aprendidas (Roselló Mir 1996).
Para comprender la tarea Stroop nombraremos varios estudios realizados en
distintos años y así poder observar las diferentes consecuencias, resultados y
utilidad.
- Evaluación del efecto de priming negativo mediante la versión de listas de la
tarea de Stroop: el efecto de la práctica y desempeño en el envejecimiento (Rosin, F.
& Sylwan, R. 2004). La tarea de Stroop (versión de listas) permitió examinar la
influencia de la práctica sobre tres indicadores cognitivos de la habilidad ejecutiva
para seleccionar información: interferencia, priming negativo (PN) y efecto inverso, y
posibles diferencias asociadas al envejecimiento. La tarea requirió leer nombres de
colores impresos en tinta negra y coloreada, y denominar el color de barras, Xs y
nombres de colores secuencialmente relacionados o no relacionados (control). Un
35
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
estudio piloto demostró que el orden de administración de las listas control y con
ítems relacionados afectaba PN. El Experimento 1 eliminó este factor agregando una
lista de práctica control, y mostró un PN confiable. La interferencia del color en la
lectura después de los ensayos en la denominación de colores reveló un efecto
inverso. El grupo de adultos de edad avanzada mostró efectos proporcionalmente
mayores, aunque después del ensayo de práctica la interferencia no se diferenció
significativamente entre los grupos. El PN permaneció confiable en una versión
reducida del Experimento 2. Los resultados verifican que en la tarea de Stroop el PN
estaría preservado durante el envejecimiento y que la introducción de una lista de
práctica previa a las listas con ítems relacionados y control permitiría una estimación
más confiable de PN.
- Utilidad del Stroop en la psicología clínica según Bausela Herreras, E. en
2010. El test de Stroop originariamente estaba interesado en conocer los efectos de
la interferencia perceptual, principalmente en conocer que efectos tenía esta
interferencia sobre el comportamiento. Más tarde se descubrió que era un test
sensible para discriminar personas con daño cerebral, siendo capaz, incluso de
discriminar la localización de este daño, en el hemisferio derecho versus izquierdo
así como en el parte anterior versus posterior, también permite localizar disfunciones
de tipo subcortical.
- Efecto de facilitación semántica en la tarea Stroop. Implicaciones para el
estudio del control atencional (Tudela Garmendia, P. 2000). En este trabajo se
presenta una réplica y extensión de los trabajos de Warren (1974). Utilizando una
tarea Stroop consistente en nombrar el color de la tinta en la que está escrita una
palabra, a la que llamamos estímulo objetivo (EO). Previamente se presenta otra
palabra que puede estar o no semánticamente relacionada con el EO. Los resultados
muestran que en condiciones de alta relación semántica entre la palabra previa y el
EO se produce una mayor interferencia en nombrar el color del EO, que en las
condiciones en las que ambas palabras no guardan relación alguna. Esto sucede
tanto si la primera palabra se debe recordar inmediatamente después de la tarea
36
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Stroop (Experimento 1), como si debe ser recordada mediante una prueba de
reconocimiento al final del bloque de ensayos (Experimento 2). Se interpreta el efecto
en términos de control atencional sobre las representaciones del conocimiento en la
memoria semántica.
- La tarea Stroop: una estrategia para la evaluación de trastornos del lenguaje
y otras alteraciones emocionales relacionadas. Cabaco, A.S. (2002) presenta en su
comunicación la fundamentación de la tarea Stroop como una de las técnicas más
rápidas y fiables para evaluar los mecanismos selectivos de la atención y su relación
con los mecanismos automáticos y controlados de la misma. Se discute la utilidad en
problemas evolutivos del lenguaje, tanto en situaciones de normalidad como de
deterioro. A partir de una variante de la tarea, el denominado Stroop emocional, se
analizan algunas aplicaciones de la técnica para detectar alteraciones emocionales
ligadas al significado semántico del material estimular utilizado.
- La paradoja de la frecuencia de uso en una tarea Stroop. Según Risso
Migues, A. (1998) el efecto Stroop es la interferencia provocada por la lectura
involuntaria de la palabra cuando hay que nombrar el color en el cual aparece el
nombre de otro color. El objetivo de este trabajo es estudiar sistemáticamente la
influencia de la frecuencia de uso de las palabras sobre dicho fenómeno, así como
explorar el efecto provocado por distintas combinaciones de letras carentes de
significado. Para ello se utilizan palabras con diferente frecuencia de uso (igual,
mayor y menor que la de los nombres de los colores empleados para presentar los
estímulos) y distintas combinaciones de letras sin significado léxico (solo
consonantes, consonantes y vocales, y pseudo-palabras del español). Los resultados
mostraron que el grado de interferencia se relaciona con la morfología de los
estímulos (aceptable o no en español) y no con su frecuencia de uso. Como
explicación de la interferencia, alternativa a las existentes, se propone el intento de
extracción de significado.
2- Hipótesis
37
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
Mediante el aumento de edad existe una disminución de los procesos
neurológicos de atención selectiva, sin la existencia de patología o lesión previa.
3- Objetivo
Determinar la existencia de neurodegeneración en los procesos de atención
selectiva con el paso de la edad mediante el test Stroop.
4- Diseño y metodología

Diseño: el estudio es aleatorio estratificado bifactorial mixto, que consta
de dos variables independientes, por un lado están las listas; lista control (Xs) y lista
de incongruencia y por el otro lado está la edad. La variable dependiente es la
diferencia de tiempo de los sujetos entre la condición control y la incongruente.

Participantes: el tamaño muestral es de 20 sujetos, elegidos de forma
randomizada. La mitad de la muestra la forman 10 sujetos de edad avanzada (entre
65-84 años) y los 10 sujetos restantes son adultos jóvenes de edades comprendidas
entre 18-30 años. La elección del género ha sido aleatoria. Como criterio de
exclusión no se admitirá a estudio sujetos que presenten o puedan presentar déficit
atencional por cualquier tipo de lesión o patología según estudios realizados hasta la
fecha.
La muestra de edad más avanzada se ha recogido de uno de los centros de
día de jubilados de Almería elegido al azar. Entre los participantes contamos con
tres hombres y siete mujeres. Para la elección de los jóvenes hemos dividido la
universidad en las distintas zonas donde se concentran los estudiantes y la biblioteca
ha salido elegida al azar. Entre los participantes contamos con cuatro hombres y seis
mujeres.

Materiales: se han utilizado: dos cartulinas, una con la condición de
control (XXXX) y otra con la condición de interferencia (AMARILLO), un bolígrafo, un
cronometro, hoja de instrucciones y hojas de consentimiento para los participantes.
38
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012

Procedimiento: Se procedió a pasar es test
individualmente a los
sujetos de edad avanzada elegidos en el centro de jubilados. Posteriormente se les
paso el test a los diez sujetos adultos jóvenes que se prestaron voluntariamente a
realizar el estudio. En ambos grupos primero se le presentaba la información del
estudio e instrucciones del test y si aceptaban a hacerlo firmaban el consentimiento
informado, a continuación pasamos la condición de control; primero realizan un
ensayo y a partir de la señal (una flecha) cronometrábamos el tiempo que tardaron
en terminarlo y más tarde realizaban la misma tarea pero con la condición de
interferencia.
Para
el
control
de
variables
extrañas
los
sujetos
pasaban
individualmente a una sala aislada de cualquier tipo de ruido para pasar el test.
5- Análisis de datos
En las tablas que se muestran a continuación, aparecen anotados el tiempo
que ha tardado cada sujeto en realizar cada tarea. En la tabla 1, aparecen los datos
de los sujetos con edades comprendidas entre 65-84 años y la media de dichos
datos; en la tabla 2, aparecen los datos de los sujetos con edades comprendidas
entre 18-30 años y la media de dichos datos.
39
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Tiempo lista
Sujetos
Tiempo lista control
Sujeto 1 (77 años)
2’27”
3’09”
Sujeto 2 (82 años)
2’18”
3’33”
Sujeto 3 (67 años)
1’34”
2’41”
Sujeto 4 (77 años)
2’08”
3’35”
Sujeto 5 (78 años)
1’55”
4’18”
Sujeto 6 (65 años)
1’26”
2’26”
Sujeto 7 (68 años)
1’59”
2’22”
Sujeto 8 (69 años)
1’22”
2’52”
Sujeto 9 (66 años)
1’13”
2’14
Sujeto 10 (84 años)
2’49”
3’15”
x = 1’54"
x = 3’02”
interferencia
Tabla 1
40
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Tiempo lista
Sujetos
Tiempo lista control
Sujeto 1 (18 años)
1’19”
1’38”
Sujeto 2 (19 años)
0’45”
1’01”
Sujeto 3 (23 años)
0’57”
1’21”
Sujeto 4 ( 19 años)
1’15”
1’39”
Sujeto 5 ( 20 años)
1’07”
1’31”
Sujeto 6 ( 21años)
1’02”
1’25”
Sujeto 7 (30 años)
1’11”
1’42”
Sujeto 8 (25años)
0’55”
1’28”
Sujeto 9 (22años)
1’14
1’36”
Sujeto 10 (18 años)
0’59”
1’17”
x = 1’04”
x = 1’27”
interferencia
Tabla 2
6- Conclusiones
41
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
La atención es un pilar básico para realizar cualquier tarea lo más
eficientemente posible, reaccionar ante estímulos novedosos, etc. Para ello las áreas
y distintos núcleos cerebrales implicados en el funcionamiento de la atención deben
de gozar de “buena salud”. Con ello nos referimos a que la edad va haciendo que se
deterioren nuestras funciones atencionales, motivado por la degeneración natural de
nuestro sistema nervioso, por alguna lesión o enfermedad que afecte a estos
sistemas.
Es por ello que este estudio se ha realizado a un grupo de personas mayores
en edades comprendidas entre los 65 y 84 años, y por otra parte a adultos jóvenes
cuyas edades se comprendían entre los 18 y 30 años; con el fin de demostrar que en
condiciones normales, es decir, sin que ninguno de los sujetos a los que se les pasó
la prueba tuviesen algún déficit atencional producido por alguna lesión o enfermedad,
solamente el propio de la edad, los resultados obtenidos nos afirmen que el paso del
tiempo “pasa factura” a nuestra atención. Como se prevé en nuestra hipótesis las
personas mayores tienen mayor dificultad, han perdido facultades atenciones a
consecuencia de la edad, y por eso tardan más tiempo en realizar la prueba tipo
Stroop que los adultos jóvenes.
Otro objetivo primordial es comprobar que en las tareas de interferencia, como
en este caso, hace que por mucha concentración y, por lo tanto, atención se ponga
en una prueba, es inevitable que se cometan errores o que se tarde más tiempo al
realizarla, al margen de la edad que se tenga. Si la prueba de control nos da en los
jóvenes una media de un minuto y cuatro segundos, al realizarla con interferencia, es
decir, cuando se produce incongruencia entre el estímulo relevante y el irrelevante el
tiempo es más elevado, en este caso un minuto y veintisiete segundos.
En el caso de las personas mayores realizan la prueba control en una media
de un minuto y cincuenta y cuatro segundos y la prueba de interferencia en una
media de tres minutos y dos segundos.
42
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Queda demostrado que se procesa la información irrelevante a nivel
semántico durante este tipo de prueba y que nos produce interferencia, llegando a
cometer errores o tener tiempos de reacción más largos, a la hora de dar una
respuesta válida.
7- Referencias bibliográficas
Bausela Herreras, E., & Santos Cela, J. L. (2010). Utilidad del STROOP en la
psicología clínica. Avances En Salud Mental Relacional, 5(1)
Cabaco, A. S., Tifner, S., Sánchez Cabaco, A., Capataz, I., & González, S.
(2002). La tarea stroop: Una estrategia para la evaluación de trastornos del lenguaje
y otras alteraciones emocionales relacionadas con la activación de redes
semánticas. Homenaje Al Doctor Jorge Perelló Gilberga, 527-540.
García Sevilla, J. (1996). Manual de psicología de la atención.
Risso Migues, A., Rechea, C., & Ponte, D. (1998). La paradoja de la
frecuencia de uso en una tarea stroop. Revista De Psicología General y Aplicada:
Revista De La Federación Española De Asociaciones De Psicología, 51(3), 485-499.
Rosin, F., & Sylwan, R. (2004). Evaluación del efecto de priming negativo
mediante la versión de listas de la tarea de stroop: El efecto de la práctica y
desempeño en el envejecimiento; assessing negative priming with the reading sheet
stroop task: The effect of practice and aging related changes in
performance. Investig.Psicol, 9(3), 113-134.
Rosselló Mir, J. (1996). Psicología de la atención: Introducción al estudio del
mecanismo atencional Ediciones Pirámide.
Tudela Garmendia, P., Rueda Cuerva, M. R., & Lupiáñez Castillo, J. (2000).
Efecto de facilitación semántica en la tarea stroop. implicaciones para el estudio del
control atencional. Psicothema, 12(2), 216-222.
43
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y POSMODERNIDAD
EDUCATIONAL EVALUATION AND POSTMEDERNISM
Mtro. José Manuel Cárdenas Delgado21
Resumen
En un foro organizado por el diario El universal 22 , de
México en el que participaron: Fernando González
Sánchez subsecretario de educación básica, Margarita
Zorrilla Fierro directora del Instituto Nacional de
Evaluación de la Educación, Aurora Loyo del Instituto de
Investigaciones Sociales, Miguel Gil Antón Investigador
del Colegio de México y Olac Fuentes Molinar ex
subsecretario de Educación Básica, entre otras
conclusiones expusieron los magros resultados de la
sobre evaluación educativa que no por convertirse en
moda sexenal a arrojado cambios en las políticas de
dicho sector. El presente trabajo aborda el derrotero que
ha seguido el concepto de evaluación educativa e
identifica los principales factores que entorpecen su
aplicación en el campo problemático de la educación, así
mismo se expone una propuesta de evaluación formativa
desde una perspectiva constructivista.
Palabras Clave: Evaluación, evaluación educativa, medición, calificación,
acreditación, evaluación formativa.
Abstract
21
Licenciado en Psicología por la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM, maestro
en Procesos Educativos por la Universidad Autónoma de Chapingo, profesor de licenciatura
y posgrado, miembro del Grupo Interdisciplinario de Investigación en Ciencias Sociales de la
Universidad del Valle de México plantel Hispano, profesor de las licenciaturas de psicología y
pedagogía de la Universidad del Valle de México, cardenaz.gmail.com
.
22
Martínez Nuria (2011) “Evaluar no mejora educación, advierten”
44
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
In a forum organized by the newspaper El Universal,
Mexico with the participation of Fernando González
Sánchez basic education secretary, Margarita Zorrilla
Fierro director of the National Assessment of Education,
Aurora Loyo Social Research Institute, Miguel Gil Antón
researcher at the Colegio de Mexico and Olac Fuentes
Molinar former undersecretary of Basic Education,
among other findings exposed the poor results of
educational assessment not become trendy to cast sixyear policy changes in this sector. This paper addresses
the path we have followed the concept of educational
evaluation and identifies the main factors that hinder its
application in the problematic field of education, and it is
also proposed a formative assessment from a
constructivist perspective.
Keywords: assessment, educational assessment, measurement, qualification,
accreditation, formative assessment.
Resumo
Em um fórum organizado pelo jornal El Universal, do México
com a participação de Fernando González Sánchez
educação básica secretário, Margarita Zorrilla diretor Fierro
da Avaliação Nacional da Educação, Aurora Loyo Social
Research Institute, Miguel Gil Antón pesquisador do Colégio
do México e Fuentes Molinar ex-subsecretário OLAC da
Educação Básica, entre outros achados expostos os maus
resultados da avaliação escolar não se torne moda para
lançar mudanças de seis anos de política neste sector. Este
artigo aborda o caminho que temos seguido o conceito de
avaliação educacional e identifica os principais fatores que
dificultam a sua aplicação no campo problemático da
educação, e também é proposta uma avaliação formativa a
partir de uma perspectiva construtivista.
Palavras chave: avaliação, avaliação educacional, a medida, a qualificação,
acreditação, avaliação formativa.
45
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Introducción
La posmodernidad se ha visto acompañada de una suerte de utopías que se han
propagado alrededor de las instituciones del Estado, en particular nos interesa
abordar aquellas que han tenido incidencia en el campo problemático de la
educación, en el caso reciente aquella que se ha perfilado como la panacea de
muchas de nuestras carencias, me refiero al uso de la evaluación en la educación,
específicamente a la recurrente incorporación en discursos, en la creación de
instituciones para tal efecto, en los propósitos de las políticas de estado e incluso en
los procedimientos burocráticos de las misma Instituciones de Educación Superior
(IES) ya sean públicas o privadas y a la justificación que este hecho acompaña
ocultando en el entusiasmo que toda utopía idealiza, las verdaderas limitaciones que
como nación enfrentamos y los retos que de ello se desprenden, es necesario
reflexionar críticamente desde lo psicopedagógico y revisar profundamente las
implicaciones del uso indiscriminado de la evaluación educativa sin menoscabo de la
intencionalidad del acto educativo.
La evolución del "modelo educativo" en México como en muchos países de Latino
América ha estado plagado de un sin numero de utopías si entendemos a estas
como aquellas doctrinas, planes o sistemas que aparecen como irrealizables al
momento de su formulación, como el caso de los innumerables ejemplos de las
diferentes corrientes ideológicas que se expresaron a lo largo de la historia de la
educación en México.
Los ideales formativos han transitado de la evangelización, la búsqueda de una
identidad republicana, la libre enseñanza, el antireformismo, la
búsqueda de la
ideología liberal, la democratización en la enseñanza superior, el auge del
positivismo, la educación popular y humanista, pasando por el evolucionismo, el
nihilismo, el funcionalismo, el resurgimiento del positivismo hasta llegar a las
aspiraciones revolucionarias.
46
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
La influencia de la educación norteamericana, el materialismo histórico y las
tendencias socialistas durante la tercera década del siglo XX, confrontación con el
anticomunismo y la "guerra fría". El antiautoritarismo y democratización de las
instituciones educativas durante los 70´s. En su momento fueron enarboladas como
la única posibilidad de evolución y de cambio. 23 Sin lugar a dudas la educación
moderna se ha constituido en un vehículo de los ideales de una época pero también
de un proyecto sociopolítico.
La educación en los años noventa se ve permeada por un paradigma denominado
"desarrollismo", identificada como una teoría social derivada del Informe Económico
de América Latina divulgado por la Comisión Económica para América Latina
(CEPAL).
Dicha teoría concibe el desarrollo económico como un continum, en el que el
subdesarrollo constituye una etapa inferior al desarrollo pleno, lo que representa la
posibilidad de que alcanzar dicha plenitud es una etapa esperada para cualquier
nación que se empeñe en crear las condiciones adecuadas para tal efecto. La
posibilidad de lograr los niveles de desarrollo que presentan las naciones
"desarrolladas" se sustenta en la necesidad de "modernizar" las condiciones
económicas, sociales, ideológicas e institucionales del país, en ese sentido la
modernización corresponde a la cercanía con las condiciones de los países
desarrollados.
La teoría del desarrollismo ejerció un significativo impacto no sólo en el plano
económico, sino en el social, político, cultural y obviamente educativo, de tal suerte
que se acuño el termino "desarrollismo pedagógico".
El desarrollismo pedagógico impulsado durante principios de los noventas delineo el
contexto reformista de esa época, el "desarrollo socio-económico" y su contraparte la
23
Robles, Martha (1981) Educación y sociedad en la historia de México.
47
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
educación "escolarizada" conformaron buena parte de las aspiraciones de la mayoría
de los países de Latinoamérica, hasta el grado de constituir una utopía a la que todas
las políticas estatales se sumaban. Es así como toda la historia "moderna" de la
educación de Latinoamérica se sustento en el concepto de "subdesarrollo" como fase
susceptible de ser superada en línea recta en cuya meta se encontraban los países
"desarrollados", el rol dominante lo ejercía el modelo de desarrollo de las grandes
potencias y el de subdesarrollo se mostraba como una lista interminable de carencias
en relación al modelo acabado.
"...El avance de estas sociedades «índesarrolladas» no se vinculaba a su realización
histórica autónoma, sino más bien a un verdadero "anti-desarrollo" determinado por la
distancia (creciente) que separaba (cada vez más) a los países periféricos de los centrales, a
los del sur de los del norte.."24
Eduardo Galeano (2003) lo expresa de la siguiente manera:
"...Los símbolos de la prosperidad son los símbolos de la dependencia. Se recibe la
tecnología moderna como en el siglo pasado se recibieron los ferrocarriles, al servicio de los
intereses extranjeros que modelan y remodelan el estatuto colonial de estos países"25
Galeano afirma que en ese sentido la alternativa se sustenta en las fuentes ajenas,
en las copias de las grandes corporaciones, para lo cual las universidades
latinoamericanas forman los cuadros técnicos necesarios con los que se perpetua el
sistema económico.
24
Galvani, Victoria (1990) Mirando al 92 el fin de una utopía educativa.
25
Galeano, Eduardo (2003) Las Venas abiertas de América Latina.
48
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
El paradigma educativo de la época se vio permeado por esta perspectiva social de
tal manera que se llego a hablar de una pedagogía desarrollista.
"...la pedagogía desarrollista se caracterizó por su adhesión a modelos exógenos, a filosofías
y metodologías tecnocráticas y modernizantes y al basarse ideológicamente en esa doctrina,
se convirtió, de hecho, en una verdadera pedagogía «dependiente» y para la dependencia"26
Concepción que arrastro a la enseñanza a apostar en la teoría del capital humano y
la sobrevaloración del poder económico de la educación, configurando un modelo
único que influyo varias décadas a toda América Latina.
El momento decisivo en las políticas públicas de todos los países latinoamericanos,
fue el momento en que los gobiernos valoraron el rol social de la educación y su
papel transformador adoptaron este modelo único mismo que acotaba los espacios
de reflexión crítica y posible transformación. “La argumentación desarrollista se
manejo en America Latina con las categorías duras y simples de la tecnificación,
eficiencia, racionalización”27
La modernización de los procesos de enseñanza-aprendizaje fueron sujetos al rígido
escrutinio de la pedagogía de la eficiencia inherente al desarrollismo pedagógico, la
cual priorizo el pragmatismo hacia un cierto tipo de industrialización dependiente. Las
técnicas de planificación de la educación copiaron un estilo de desarrollo educacional
producto de una imagen de desarrollo social que nunca fue cuestionada. Dejando de
lado un verdadero análisis de las cuestiones de fondo que condicionaban el atraso
educativo, cuestiones que el mismo desarrollismo eludió.
26
Galvani, Victoria Op. Cit.
27
Galvani Victoria Idem
49
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
A su vez las entidades internacionales de asistencia financiera (BID, FMI)
establecían que las solicitudes de ayuda se inscribieran en planes integrales de
educación y por la acción de organismos internacionales (UNESCO, OEA), fungieron
como dinamizadores emprendiendo un proceso educativo acelerado. El balance
logrado en los años noventa identifica los siguientes resultados:
1. Inconsistencia en el proceso de crecimiento como resultado de las crisis
económicas y las catástrofes políticas limitaron los pobres logros de la
pedagogía desarrollista.
2. Crecimiento del analfabetismo funcional o por desuso.
3. Pauperización de las escuelas.
4. Masificación de las Universidades
5. Éxodo de intelectuales y profesionales.
6. Serias contradicciones internas que se generaron en la extensa movilidad
educativa.
7. El crecimiento en la cobertura no fue acompañada de un incremento en la
calidad de la enseñanza.
Como consecuencia del fracaso del desarrollismo y la evidencia de sus carencias se
generó un vació en la teoría y la praxis pedagógica iberoamericana. La generación
de alternativas deberán transitar por una redefinición psicopedagógica disciplinar y
del “quehacer” de sus profesionales.
El anterior panorama nos lleva a transitar desde la utopía hasta la analogía, es decir
en el caso del uso de la evaluación en el campo educativo podemos identificar la
repetición del mismo proceso anteriormente descrito, es más, es factible sostener
que la Evaluación Educativa en México se encuentra entrampada en una “crisis de
relevancia”, como efecto de la implementación de las premisas propias del
desarrollismo pedagógico en las aulas.
50
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Es precisamente bajo estas condiciones que el "quehacer psicopedagógico" se
enfrenta a un nuevo reto, avalar la tendencia "posmodernizadora" y realizar los
ajustes recomendados por el estado y las comunidades científicas que comulgan con
dicha perspectiva, o a partir de la crítica propositiva para reconstruir y resignificar el
uso de la evaluación como herramienta pedagógica y no como fin administrativo, que
impulse las intencionalidades educativas desde un enfoque constructivista, es decir,
la evaluación como proceso de reconocimiento y formación de cambios de
significantes que conlleven transformaciones actitudinales hacia el conocimiento en
los agentes involucrados en el acto educativo.
El debate sobre la evaluación de la educación plantea hoy un nuevo reto, en términos del
nuevo escenario que han configurado las políticas neoliberales y el fenómeno de la
globalización, los cuales han promovido estrategias de reforma que en diversos países han
conducido a implementar cambios cuantitativos y cualitativos que han puesto a prueba la
solidez de las estructuras y procesos de todas las instituciones educativas, en relación con la
apertura mundial que caracteriza el contexto actual.
“La competitividad a corto plazo de un país la determinan los costos de
producción – en nuestro caso el costo de mano de obra, en general poco
calificada y para ellos más barata-; a largo plazo, sin embargo la
Tecnología, la preparación, el perfil y valores de la gente: aspectos todos en
los que el sistema educativo influye determinantemente” 28
28
Cerón Aguilar S. (1988) Un Modelo Educativo para México
51
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
El contexto ideológico que le dio sentido a la modernidad acuño la noción de evaluación, al
impulsar la modernización de la sociedad, el Estado modernizó la administración pública y
con ello también la administración escolar. Esto respondió a la necesidad de adaptar a las
instituciones al paulatino desarrollo de un capitalismo corporativo a gran escala, en el cual la
administración educativa fue pensada como corporación empresarial y la educación adquiere
forma a la sombra de la producción escolar.29
Específicamente el término evaluación se ubica dentro del discurso administrativo, bajo una
perspectiva econométrica, la evaluación se liga a la productividad, cuyo valor está dado por
la relación del producto medido con respecto a los insumos, en dicho sentido el cociente de
productividad se reconoce como el índice de eficiencia en cuanto representa la menor o
mayor capacidad de un sistema para obtener utilidades.30
Es decir, al trasladar el termino evaluación al campo educativo sin reconocer las serias
implicaciones que este acto acarrea, se reproducen sus efectos que consisten
principalmente en magnificar la medición y la calificación como acciones que segregan,
marginan excluyen y dan al traste con un proceso que debería estar más comprometido con
el desarrollo y la formación, en ese sentido los efectos pedagógicos y psicológicos se dejan
sentir de inmediato al reconocer que los alumnos, docentes e instituciones al ser “evaluados”
no cumplen con los criterios esperados y entonces deben ser apartados de los que si lo
hacen asignándoles un número o una letra que finalmente estigmatiza, frustra y desvía del
sentido trascendental del acto educativo.
Los efectos negativos de esta acción se incrementan cuando “el acto evaluativo” se
implementa en un contexto neoliberal, ya que el Estado moderno pone en manos de la libre
empresa todo aquel aparato productivo que generó antaño, dejándolo al vaivén de las leyes
29
Navarro , M. A. (1991) “Modernidad y posmodernidad en la Educación Superior: los límites de la evaluación”
30
Méndez Nápoles, O. (1974) “Evaluación de Productividad en el procesos educativo”,
52
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
de la oferta y la demanda. Por lo que privatizar al sector público se ha constituido en la
principal característica de sus políticas sociales. En el caso de las universidades públicas se
ha observado el mismo espíritu al plantear procesos de reconversión curricular que las
vinculen con los sectores productivos.
En diversos países latinoamericanos se han implementado políticas educativas en el nivel
superior, orientadas por dos grandes propósitos: a) mejorar la calidad de los procesos y
resultados educativos y b) lograr una mayor articulación entre las universidades y la
sociedad.31
Los conceptos de calidad, excelencia académica, pertinencia, eficiencia, significación
social y utilidad, que hoy son recurrentes en los discursos
reformistas en la escuela,
responden más a una herencia económica que pedagógica, como resultado del modelo de
desarrollo universitario que algunos gobiernos han emprendido como consecuencia de las
desfavorables condiciones que se derivaron como producto del modelo de expansión
educativa impulsado en los años setenta.
El fin de la era proteccionista y la entrada al ámbito de la competencia mundial, ha forzado a
que los países latinoamericanos establezcan nuevos pactos entre universidades, gobiernos y
sociedad. Esta nueva etapa inscrita en un proyecto de modernización universitaria, se
sustenta en cuatro ejes; evaluación, competencias, apertura, vinculación e innovación
organizativa; con la confianza de que el mejoramiento de las calidad se sostiene en la
evaluación.
“Si la Universidad Latinoamericana fue heredera de un conjunto de principios
del pensamiento liberal europeo, en particular el Francés, del siglo pasado, el
31
Mendoza Rojas, J. (1993) “Contexto de la evaluación de la educación superior en América Latina”
53
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
pensamiento neoliberal utiliza la evaluación como parte de una estrategia
para establecer mecanismos de funcionamiento cercanos a la universidad
pragmática gestada en el desarrollo industrial estadounidense”32
Conclusión
Los profesionales interesados en el campo problemático de la educación deben
someter a un análisis cuidadoso a la evaluación educativa como toda aquellas
experiencias evaluativas que se auto reconocen como panaceas de la mejora en la
calidad de la educación, sobre todo las que postulan con el claro propósito del
ejercicio del control y la eficiencia. En particular es necesario redefinir el concepto
evaluación y reinterpretarlo a la luz del escenario de donde emerge y adaptarlo al
campo educativo priorizando su carácter formativos y reconociendo que una de las
modalidades de la evaluación coherentes con un discurso formativo es precisamente
la evaluación formativa.
Es necesario develar el metarrelato que subyace y que vincula a la evaluación con el
proyecto global y que contiene a su vez una función legitimadora y en cuya eventual
realización es condición de su fracaso33
Priorizar la formación en el acto de evaluar transforma el panorama conceptual y
metodológico de la evaluación educativa incorporando la posibilidad de dar espacio a
expresiones objetivas, subjetivas, cuantitativas y cualitativas del escenario educativo,
hoy se han incorporado diversas acciones que amplían el rango de variables para
sostener una evaluación integral como el caso de incorporar los portafolios de
evidencias, la utilización delas rúbricas, sin embargo mientras se continúe
confundiendo evaluar y medir, las posibilidades de generar verdaderos espacios de
32
Díaz Barriga, A. (1992) “La evaluación universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal”
33
Buenfil Burgos, R.N. (2004) “Horizonte posmoderno y configuración social”
54
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
aprendizaje se reducen al reducir un proceso a un acto administrativo en que tiende
a deshumanizar a los actores principales del proceso enseñanza aprendizaje, por
comparar los resultados obtenidos con los estándares internacionales sin tener
efecto en los verdaderos problemas vinculados con la infraestructuras, la
capacitación la planeación la ejecución y la evaluación educativa.
La posmodernidad afecta la forma de comprender el hecho educativo como un
producto medible y cuantificable que se obtiene como producto de las interrelaciones
de diversas variables y esta perspectiva conlleva diversa implicaciones en el campo
científico, social, político e ideológico, de tal suerte que el discurso posmoderno
“…descentra al significado en el campo del conocimiento y subraya en su lugar a las
capas o niveles de significación, por enfatizar y analizar las crisis de los
significados…”34
Como lo afirma Gimeno Sacristan (1996) la evaluación es una práctica muy
extendida en todo nivel de enseñanza y en cualquiera de sus modalidades o
especialidades, constituyendo una respuesta a determinados condicionamientos de
la enseñanza institucionalizada a tal grado de convertirse en una obligación 35
Ciertamente como lo plantea el mismo autor la realización de la evaluación, además
de ser una exigencia institucional, depende de los modelos a través de los cuales se
le concibe, desencadenando una serie de fenómenos en los profesores y en los
alumnos, las consecuencias que se derivan de las prácticas de evaluación revelan el
currículum oculto, por lo que recomienda que desentrañar el significado de las
prácticas de evaluación es un camino para penetrar en el significado de la educación
institucionalizada, tares que bien pueden atender si se crean comunidades de
34
Alba, A. (2004) “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y conceptuales en los discursos
educativos”
35
Sacristan, J. G. y Pérez, A. (1996) “La evaluación de la enseñanza”
55
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
aprendizaje interesadas en la evaluación de docentes, alumnos y de cada centro
escolar.
Otro de los aspectos que estas comunidad de aprendizaje deben subrayar en su
"quehacer" vinculado a la evaluación educativa es priorizar la evaluación formativa
sobre cualquier otra modalidad evaluativa, ampliar los procedimientos y métodos de
recolección de información cualitativa como las entrevistas focales, los estudio casos,
entrevistas a profundidad, estrategias de investigación acción, así como el
indagación en el uso de técnicas que en otros niveles han mostrado sus ventajas
como el uso de rubricas, el portafolio de evidencias, las entrevistas grupales con
alumnos y docentes.
Le evaluación educativa debe ofrecer a cada uno de los actores las evidencias que
les permitan atender la experiencia y la percepción para identificar a través del juicio
colectivo lo verdaderamente valioso del fenómeno de interés para generar acciones
remédiales en un primer momento y preventivas en un mediano plazo que
contribuyan a transformar el significado que acompaña a las prácticas evaluativas
hacia una perspectiva vinculada con la construcción de conocimiento.
Bibliografía
1. Alaba, A. (2004) “Posmodernidad y educación. Implicaciones epistémicas y
conceptuales en los discursos educativos”, en.: Alba, A. (2004) Posmodernidad y
Educación, CESU, México
2. Buenfil Burgos, R. N. (2004) “Horizonte posmoderno y configuración social”. en.: Alba,
A. (2004) Posmodernidad y Educación, CESU, México
3. Cerón Aguilar, S. (1988) Un modelo Educativo para México, FCE, México
4. Díaz Barriga, A. (1992) “La evaluación universitaria en el contexto del pensamiento
neoliberal”, Revista de Educación Superior, Vol. XXII(3), Núm. 82, Abri-Jun., México
5. Galeano, E. (2003) Las Venas Abiertas de América Latina, Siglo XXI, México
6. Galvani, V. 81990) Mirando al 92, el fin de una utopía educativa: el desarrollismo en
América Latina, Revista Complutense de Educación, Vol. 1, No. 3, consultado el 20
56
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
de junio del 2011,
http://www.revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9090330477A.PDF
7. Kuhn, T.S. (2009) La Estructura de las Revoluciones Científicas, FCE, México
8. Martínez Nuria (2011) “Evaluar no mejora educación, advierten”, El Universal, 29 de
junio del 2011, consultado el 01 de julio del 2011,
http://www.eluniversal.com.mx/notas/775691.html
9. Méndez Nápoles, O. (1974) “Evaluación de la productividad en el proceso educativo”,
Revista de la Educación Superior, Vol. III(1), Núm. 79, Jul-Sep., ANUIES, México.
10. Mendoza Rojas, J. (1993) “Contexto de la evaluación de la educación superior en
América Latina” Revista de la Educación Superior, Vol. XXII(3), Núm. 88, Oct-Dic,
México.
11. Navarro , M. A. (1991) “Modernidad y posmodernidad en la Educación Superior: los
límites de la evaluación”, Revista de la Educación Superior,Vol. XX(3), Núm.79, JulSep. ANUIES, México
12. Robles, M. (2000) Educación y Sociedad en México, Siglo XXI, México
13. Sacristan, J. G. y Pérez, A.(1996) “La evaluación de la enseñanza”, en.: Comprender
y Transformar la Enseñanza, Morata, España.
57
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
B-LEARNING: UNA PROPUESTA DE ARQUITECTURA SEGURA
BASADA EN PATRONES
B-LEARNING: A PROPOSAL OF SECURE ARCHITECTURE BASED ON PATTERNS
David L. La Red Martínez36, Julio C. Acosta37
Resumen
En este trabajo se trata el problema de integrar la perspectiva tecnológica con la
pedagógica,
brindando
una
arquitectura
para
sistemas
de
b-learning.
Didácticamente, se adoptan principios educativos comprobados del enfoque centrado
en la persona (person-centered approach) para impulsar procesos educativos, con
utilización de la TICs de manera segura. Técnicamente, se propone un entorno de
trabajo (framework) en capas capaz de brindar soporte basado en Web para estos
principios educativos. El estudio se centra en la propuesta de una arquitectura en
niveles o capas para el desarrollo de escenarios para cursos de b-learning,
manteniendo la perspectiva centrada en el usuario, y utilizando un enfoque basado
en patrones, para los aspectos de enseñanza-aprendizaje y para los referidos a la
seguridad. Se presenta también un ejemplo de aplicación para un curso universitario
de Álgebra.
Palabras clave: Aprendizaje combinado (Blended learning); Aprendizaje electrónico
centrado en la persona (PCeL); Arquitectura de B-Learning; Patrones; Tecnología de
aprendizaje; Álgebra
Abstract
36
Docente Universitario, Doctor, Universidad Nacional del Nordeste, Profesor Titular,
Argentina, [email protected]
37
Docente Universitario, Ingeniero, Universidad Nacional del Nordeste, Profesor
Adjunto, Argentina, [email protected]
58
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
This work deals with the problem of integrating the technological perspective with the
teaching, providing architecture for b-learning systems. Didactically, adopting proven
educational standards of person-centered approach to promote educational
processes, using ICT safely. Technically, it is proposed a framework in layers capable
of support based on Web for these educational principles. The study focuses on the
proposal of an architecture in levels or layers for the development of scenarios for blearning courses, keeping user-centric perspective, and using a patterns based
approach, for aspects of teaching and learning and for referrals to the security. It also
presents an example of application for an Algebra university course.
Key words: Blended learning; PCeL; B-Learning architecture; Patterns; Learning
technology; Algebra
Resumo
Este trabalho aborda o problema da integração da perspectiva tecnológica com o
ensino, fornecendo uma arquitetura para sistemas de b-learning. Didaticamente,
adotando padrões educacionais comprovadas de se concentrar sobre a pessoa
(abordagem centrada na pessoa) para promover processos educativos, utilização
das TIC com segurança. Tecnicamente, é proposto um ambiente de trabalho
(quadro) em camadas capazes de suporte baseada na Web para estes princípios
educacionais. O estudo centra-se sobre a proposta de uma arquitetura em camadas
ou níveis de desenvolvimento de cenários para os cursos de b-learning, mantendo a
perspectiva centrada no usuário e usando uma abordagem baseada em padrões,
para aspectos de ensino e aprendizagem e referências para a segurança. Ele
também apresenta um exemplo de aplicativo para um curso universitário em álgebra.
Palavras chave: Aprendizagem combinado (Blended learning); PCeL; arquitetura de
aprendizagem; Padrões; Tecnologia de aprendizagem; Álgebra
1. Introducción
59
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
En los últimos años se han realizado numerosos trabajos relacionados con la
producción de e-contenidos, su descripción mediante metadatos y su disponibilidad a
través de plataformas de e-learning. Además, actualmente se tiene una concepción
global e integral del e-learning, que trasciendo a la mera disponibilidad de contenidos
para el aprendizaje en cualquier momento y lugar (Nichols, 2008). La concepción
actual es que queda mucho por hacer en la reingeniería de los procesos de
aprendizaje para explotar la tecnología superando la mera representación de
contenidos y su disponibilidad para ser compartidos, debiendo ofrecerse escenarios
de aprendizaje nuevos (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002). Estos escenarios
incluyen la combinación del aprendizaje cara a cara y el soportado por medios
tecnológicos
(especialmente
la
Web),
tal
que
las
fortalezas
de
ambas
configuraciones se puedan aprovechar y explotar. Este aprendizaje combinado
(blended learning o b-learning) se considera de suma utilidad no sólo para las
universidades sino también para la sociedad y la economía en general. A su vez, las
teorías psicológicas y pedagógicas están de acuerdo en considerar a las
modalidades educativas que sólo sirven para transmitir información a varios
estudiantes como poco eficaces a largo plazo, debiendo potenciarse la utilización
apropiada de la tecnología en los procesos educativos, siendo para ello necesaria la
inclusión en los mismos del e-moderator o e-moderador, docentes con habilidades
especiales en las actividades online o en línea (ej., Salmon, 2000). Apoyar el
aprendizaje on-line requiere del e-moderator un amplio abanico de habilidades
comparado con las tareas que se realizan en una situación de enseñanza presencial.
Este apoyo al aprendizaje online debe tener en cuenta que el factor que más influye
en la calidad del aprendizaje de los estudiantes reside en la manera en que se usa la
tecnología y no en las características inherentes al medio en sí (Inglis, Ling &
Joosten, 2000). Se requiere por tanto una forma de aprendizaje que tome en cuenta
las necesidades individuales, intereses y estilos, y que aliente el aprendizaje social
apoyado tecnológicamente (Wenger, White & Smith, 2009).
En este sentido, en este trabajo se considera que las modernas tecnologías de la
información y comunicación (TIC) tienen el potencial para desempeñar un papel
60
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
importante al permitir un abordaje más eficaz, en el sentido de los procesos de
aprendizaje más profundos y más persistentes (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002),
mientras el peso de un aprendizaje efectivo permanece con las personas, sus
capacidades y valores interpersonales (Derntl, Hampel, Motschnig-Pitrik & Pitner,
2011). La tecnología ha demostrado ser capaz de apoyar a las personas en la
transferencia de información y en cuestiones organizativas y administrativas,
proporcionando mayor espacio para la auto-dirección, la interacción significativa en
clase y experiencias de aprendizaje más ricas (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005).
Un aspecto que no debe descuidarse en entornos de enseñanza-aprendizaje con
soporte tecnológico y a distancia es el referido a las evaluaciones y exámenes, que
deben hacerse siguiendo procedimientos que garanticen la seguridad e integridad de
los mismos (Arnold, Martin, Jinks & Bigby, 2007), (LoSchiavo & Shatz, 2011). Es así
como teniendo en cuenta la importancia del correcto uso de la tecnología en los
procesos educativos y la trascendencia del rol del docente como e-moderador, que la
pregunta central es la siguiente: ¿cómo pueden combinarse el aprendizaje en clase y
el e-aprendizaje para lograr el máximo beneficio, es decir, para conseguir
aprendizaje profundo y persistente, en un entorno amigable y seguro?.
Lamentablemente, los estándares tecnológicos de aprendizaje resultan insuficientes
en cuanto a explícitamente incluir orientación sobre el uso de varias de las opciones
añadidas por la tecnología actual que los escenarios innovadores de aprendizaje
requieren. Por ejemplo, el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE),
uno de los más influyentes organismos de normalización en Ciencias de la
Computación, ha elaborado una norma para Arquitecturas de Sistemas y
Tecnologías de Aprendizaje (Learning Technology Systems Architectures: LTSA)
(IEEE, 2001), (IEEE, 2012). Aunque la LTSA es una arquitectura técnica útil,
genérica, que proporciona un conjunto de herramientas versátil, diseñar sistemas de
e-learning actualizados debe comenzar desde los aspectos sociales y didácticos de
aprendizaje y los procesos de e-enseñanza, y debe considerar desde el inicio los
aspectos de seguridad e integridad.
61
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
En línea con lo antes mencionado y a modo de breve resumen, se comenta a
continuación el estado actual de la investigación y la práctica de e-learning:

Aunque hay numerosos estudios individuales respecto de emplear los nuevos
medios de comunicación en la educación, falta una teoría coherente para el
diseño de cursos de aprendizaje combinado. Los informes son generalmente
descriptivos y carentes de indicaciones sobre la manera de generalizar los
escenarios empleados para otros contextos y dominios (Nichols, 2003),
(Nichols, 2008).

Los escenarios de aprendizaje combinado deben ser descubiertos y probados
incrementalmente para adquirir aptitudes y familiaridad en su empleo. La
reutilización en gran escala aún no es compatible (Derntl & Motschnig-Pitrik,
2005).

Rediseñar un curso explotando los beneficios de las nuevas tecnologías de
aprendizaje es esencial pero requiere mucho esfuerzo, tiempo, experiencia y
habilidades didácticos y técnicas para implementar el diseño (Derntl &
Motschnig-Pitrik, 2005).

Se enfoca en cuestiones de contenido electrónico, mientras que la
configuración y el proceso de aprendizaje son demasiado a menudo
descuidados (Bradley & McConnell, 2008), (McConnell, 2006), (Salmon,
2000).

Se requieren diferentes habilidades del lado del educador (Motschnig-Pitrik &
Mallich, 2004).

Se observa la ausencia de una consideración global, conceptual, desde el
principio del diseño, de los aspectos de seguridad e integridad, especialmente
en lo relacionado con entregas de trabajos, evaluaciones y exámenes, pese a
los problemas de seguridad e integridad detectados y cuantificados
(LoSchiavo & Shatz, 2011).
La línea de razonamiento para abordar estos temas a través de este trabajo es como
sigue: La sección 2 trata del eficaz soporte de cursos mediante facilidades de las
62
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
tecnologías de aprendizaje proponiéndose un entorno de trabajo (framework) en
capas al que se ha llamado Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en
Patrones: ASBLBP (Secure Architecture for B-Learning Based on Patterns:
SABLBP). En la sección 3 se ilustra la arquitectura ASBLBP (SABLBP) describiendo
un curso universitario de Álgebra a través de las distintas capas. En la sección final
se discuten las conclusiones y se señalan las líneas directrices de investigaciones
futuras.
2. La Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en Patrones (ASBLBP)
2.1. Motivación
Ni las plataformas de aprendizaje ni las teorías de aprendizaje aisladamente pueden
proporcionar el apoyo que se necesita para realizar escenarios efectivos de blearning, que faciliten el aprendizaje significativo y eficaz (Derntl & Motschnig-Pitrik,
2005). Se observa la ausencia de una consideración global de los aspectos de
seguridad e integridad en los sistemas de e-learning, pese a los problemas
detectados (LoSchiavo & Shatz, 2011). El punto crucial es que un enfoque integrado,
combinado, hace que el todo supere a la suma de las partes componentes
(Thompson & Kanuka, 2009). Por lo tanto, se requiere una solución que considere
aspectos educativos y técnicos, para promover prácticas educativas mejoradas con
apoyo de la tecnología.
Las ciencias de la computación tienen una larga tradición en la construcción de
modelos de fenómenos del mundo real a fin de soportarlos por medios
computarizados. En varias ocasiones, por ejemplo el conocido modelo de referencia
Open Systems Interconnection de la Organización Internacional de Normalización
(conocido como modelo “ISO/OSI”), para interconexión de sistemas abiertos, se ha
utilizado un enfoque en capas para descomponer la complejidad inherente a los
sistemas reales (ISO, 1994); otro modelo muy difundido es la arquitectura de redes
de sistemas SNA (Systems Network Architecture) de IBM, que también utiliza un
enfoque de distribución de funciones en capas o niveles (IBM, 1999). El enfoque
63
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
basado en capas también ha sido utilizado en b-learning (Derntl & Motschnig-Pitrik,
2005).
En la figura 1 se muestra un modelo que permite examinar cuestiones individuales
muy sistemáticamente, paso a paso, en el proceso de transición de situaciones de
enseñanza y aprendizaje a su soporte tecnológico, incluyendo seguridad.
Fig. 1. El modelo de Arquitectura Segura Para B-Learning Basada en Patrones
(ASBLBP). Fuente: autores.
2.2. Origen y estructura
En numerosos trabajos se ha demostrado la utilidad de modelar los escenarios de
aprendizaje, para recoger las opiniones de los participantes y para determinar cómo
los escenarios podrían mejorar al ser apoyados por tecnología Web de enseñanza y
aprendizaje (Acosta, Macías & La Red, 2009), (Brown & Atkins, 1988), (Fuentes,
1997), (La Red, Acosta, Uribe & Rambo, 2011), (La Red, Rodríguez & Uribe, 2009),
(Melville, 2009). Mediante la retroalimentación de los estudiantes y profesores es fácil
determinar que varios escenarios resultaron eficaces en diferentes cursos (Derntl &
Calvo, 2011), (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005), (Motschnig-Pitrik & Derntl, 2008).
Esto llevó a generalizarlos y a modelarlos y describirlos como patrones, incluyendo
estructura, flujo de actividades y varios otros parámetros específicos. Los patrones
64
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
son soluciones encapsuladas a problemas recurrentes que han probado ser útiles en
el manejo de sistemas complejos con estrictos requisitos. El enfoque basado en
patrones ha sido aplicado ampliamente en multitud de áreas del conocimiento,
habiendo demostrado reiteradamente su eficacia (Buschmann, Meunier, Rohnert,
Sommerlad & Stal, 1996). La buena práctica de diseño requiere que estos patrones
se mantengan independientes de cualquier implementación específica tanto como
sea posible, pero finalmente deberán aplicarse a casos concretos (Fernandez, La
Red & Peláez, 2010), (Fernandez, Larrondo-Petrie, Sorgente & VanHilst, 2006).
Este requisito justifica introducir en el modelo la capa de Plantillas Web.
Esencialmente, las plantillas Web son secuencias de pantallas interactivas (similares
a los asistentes) que especifican la aplicación de precisamente esas interacciones
como subir archivos, emitir comentario, responder a cuestionarios, etc., que forman
parte del entramado del proceso de enseñanza y aprendizaje basado en Web. Así,
en los escenarios y los patrones del modelo basado en la Web y en las prácticas
cara a cara, las plantillas Web proporcionan especificaciones de aplicación para
aquellas características compatibles con la Web que coincidan con las necesidades
de sus usuarios en el proceso educativo en acción.
2.3. Las capas o niveles del modelo ASBLBP
En el proyecto de patrones de aprendizaje electrónico centrado en la persona
(Person-Centered e-Learning: PCeL) (Derntl, 2004; Derntl & Motschnig-Pitrik, 2004),
se usó el modelo BLESS como entorno de trabajo (framework) para estudiar, aplicar,
evaluar y mejorar el aprendizaje combinado, y los escenarios de aprendizaje
centrado en la persona (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005). En la figura 1 se muestra el
modelo en capas utilizado en este trabajo, que amplía el modelo BLESS antes
mencionado, considerándose cuestiones didácticas, tecnológicas y de seguridad.
2.3.1. Nivel 0: Teoría de aprendizaje y fundamentos didácticos
La capa o nivel superior actúa como directriz del proceso de enseñanza –
aprendizaje, proporcionando los aspectos filosóficos y conceptuales que guiarán el
desarrollo de las distintas tareas del proyecto educativo. Establece los objetivos
65
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
generales educativos y actitudes interpersonales resultantes y, en consecuencia,
presenta requerimientos y limitaciones en la solución tecnológica.
Sin duda, la mayoría de los cursos basados en la Web hoy en día está diseñada
utilizando principios educativos constructivista (Bangert, 2004), (Zhu, 2008). La
estrategia de b-learning empleada en el proyecto PCeL es coherente con estos
principios, centrándose en la prestación de un ambiente de aprendizaje propicio
basado en actitudes interpersonales centrado en la persona (Derntl, 2004), (Derntl &
Motschnig-Pitrik, 2004b), (Rogers, 1983). En este trabajo se sigue la misma línea de
pensamiento.
2.3.2. Nivel 1: Cursos de b-learning
Este nivel representa cursos concretos de b-learning. Se considera y se aplica la
orientación didáctica que fluye desde el nivel superior, y se integran elementos del
nivel 5, en la filosofía educacional básica. Se debe tener en cuenta que para ser
plenamente eficaz, los elementos didácticos y tecnológicos se deben acoplar
armoniosamente.
Las facilidades de la tecnología de aprendizaje tienen que ser seleccionadas y
organizadas, como para mejorar los procesos de aprendizaje mediante el apoyo a los
fundamentos didácticos subyacentes (Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005).
2.3.3. Nivel 2: Pautas de seguridad
En esta capa se deben especificar a nivel conceptual las políticas y pautas de
seguridad que se aplicarán en los cursos de b-learning. Estas pautas podrán
adaptarse a las exigencias de los distintos tipos de cursos conforme a las
características específicas de los mismos (Blustain, 2008), (Gellman-Danley &
Fetzner, 1998), (Yoder & Barcalow, 1998), (Wallace & Young, 2010).
En función de los requisitos específicos luego se utilizarán los patrones de seguridad
(security patterns) correspondientes a los mismos.
Un patrón de seguridad es una solución bien conocida a un problema recurrente de
seguridad de información, que encapsula experiencia en seguridad en forma de
soluciones trabajadas a estos problemas recurrentes, presentando problemas y
limitaciones en el uso del patrón y ejemplos (Kienzle, Elder, Tyree, & Edwards-
66
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Hewitt, 2002), (Schumacher, Fernandez, Hybertson, Buschmann & Sommerlad,
2006).
2.3.4. Nivel 3: Escenarios de cursos de b-learning seguros
Este nivel constituye el primer nivel de abstracción de la realidad. Proporciona de
manera semi-formal modelos conceptuales y visualizaciones de escenarios
concretos modelando sus diagramas de secuencias y de actividades en la notación
del estándar de lenguaje unificado de modelado (Unified Modeling Language: UML)
(Object
Management
Group,
2012);
las
actividades
se
documentan
con
descripciones textuales. El nivel 3 constituye el primer paso hacia el estudio de
patrones, que se sitúa en el nivel 4.
2.3.5. Nivel 4: Patrones de b-learning seguros
Las actividades de los cursos –básicamente fragmentos de escenarios– que son
consideradas eficaces para el logro de los objetivos de aprendizaje se descomponen
y generalizan en patrones de actividades de aprendizaje auto-contenidos.
Algunos ejemplos de patrones incluyen la recopilación y construcción de
conocimientos en línea en equipos o grupos, publicación de contenidos electrónicos,
elementos interactivos o tormenta de ideas cara a cara, varias formas de
retroalimentación, evaluación y valoración, o cualquier otra actividad frecuente en el
b-learning (Gallupe, Dennis, Cooper, Valacich, Bastianutti & Nunamaker, 1992),
(Santanen, Briggs & de Vreede, 2004), (Toubia, 2006).
La transición de la modularización de nivel 3 a nivel 4 permite mayor focalización e
implementación selectiva (enlace al nivel 5), así como evaluación de patrones.
Viceversa, compilando y combinando patrones simples, se puede componer un
nuevo curso o modelo de escenario de actividad de aprendizaje (enlace al nivel 3) y
posteriormente aplicarlos y evaluarlos en cursos concretos (nivel 1).
2.3.6. Nivel 5: Plantillas Web
Las plantillas Web del nivel 5 se derivan de los patrones y muestran páginas Web
parametrizadas, interactivas, que describen cómo utilidades (componentes simples)
de la plataforma de aprendizaje pueden ser ordenados y combinados, tal como para
67
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
construir componentes complejos, de manera de mapear óptimamente el patrón del
proceso subyacente en la plataforma de aprendizaje (enlace al nivel 6).
Cada plantilla Web debe mostrar tres vistas complementarias: vista participante
(véase un ejemplo en la sección 3), vista de administración y vista de informe (Derntl
& Motschnig-Pitrik, 2005).
2.3.7. Nivel 6: Plataformas de b-learning seguras
Para soportar el escenario de aprendizaje basado en patrones en una plataforma de
aprendizaje, las respectivas plantillas Web, así como sus patrones dependientes e
incluidos deben ser implementados y aplicados en esa plataforma de aprendizaje.
Esto puede lograrse ya sea organizando las características existentes que ofrece una
plataforma, o realizando una implementación personalizada de las respectivas
plantillas Web en el sentido de una extensión de plataforma.
Las plantillas Web pueden utilizarse como especificaciones genéricas para la
aplicación de módulos de extensión de la plataforma personalizados que permiten el
óptimo conjunto de opciones de configuración y uso.
3. El modelo ASBLBP aplicado al curso de Álgebra de la LSI
3.1. Nivel 0: Teoría de aprendizaje y fundamentos didácticos
El enfoque adoptado como base didáctica para el curso de Álgebra es el enfoque de
Rogers centrado en la persona (Person-Centered Approach), apoyado por recursos
tecnológicos disponibles en la Web (Acosta, Macías & La Red, 2006, 2009), (Acosta,
Macías, La Red, González Cabañas & González, 2006), (Fairfield, 1988), (Rogers,
1983).
El aprendizaje centrado en la persona es un tipo de aprendizaje significativo que
integra nuevos elementos, conocimientos, o ideas, para que el alumno se mueva a
un espacio avanzado de significado y de inventiva (Barret-Lennard, 1998). Se lo
puede caracterizar brevemente por los siguientes objetivos (Rogers, 1983):

Lograr un modo participativo en todos los aspectos de aprendizaje y toma de
decisiones, que promueva experimentar la auto-responsabilidad para el
aprendizaje y para evaluar los beneficios.
68
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012

IBSN: 2010-07-01-00
Promover un clima de confianza en que la curiosidad, el interés por el
aprendizaje, y las habilidades personales puedan desarrollarse y mejorarse.

Ayudar a los estudiantes a lograr resultados; esto es apreciado por ellos y lo
consideran interiormente significativo, como construir su autoestima y
confianza.

Permitir auto-evaluaciones para demostrar los aprendizajes significativos en
base a los objetivos de aprendizaje de los estudiantes.

Identificar, seleccionar y presentar a los estudiantes recursos para mejorar sus
experiencias de aprendizaje.

Aumentar la capacidad de una persona para experimentar y explorar sus
propios procesos, sensibilizarla de manera significativa en la investigación, en
otras palabras, que el alumno logre aprender a aprender.
Son numerosas las investigaciones acerca del enfoque centrado en el estudiante
(Student Centered Approach) que han comprobado que los alumnos alcanzan
resultados superiores junto con mayor confianza en sí mismo, creatividad, apertura a
la experiencia y respeto, si aprenden en un ambiente o clima en el cual el facilitador
(instructor, profesor, etc.) tiene tres condiciones actitudinales principales y si los
alumnos las perciben, al menos en cierta medida (Aspy, 1972), (Baxter & Gray,
2001), (Chase & Geldenhuys, 2001), (Cornelius-White, Hoey, Cornelius-White,
Motschnig-Pitrik & Figl, 2004), (Rogers, 1961), (Rogers & Freiberg, 1994), (Tausch &
Tausch, 1998). Las condiciones principales son: congruencia, también llamada
veracidad, autenticidad, transparencia, franqueza; aceptación, también llamada
respeto o consideración positiva incondicional; y la comprensión empática, una
comprensión profunda de los sentimientos y significados de los demás (Rogers,
1961).
3.2. Nivel 1: Curso de b-learning
El curso de Álgebra es parte de la Licenciatura en Sistemas de Información (LSI) de
la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura (FaCENA) de la
Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), de Argentina; se desarrolla en el primer
69
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
cuatrimestre del primer año del plan de estudios de la carrera, con una carga horaria
total de 128 horas y una carga semanal de 8 horas. Los estudiantes se dividirán en 2
grupos para las clases teóricas y en 6 comisiones presenciales de aproximadamente
60 alumnos y luego en pequeños grupos, generalmente de 3 alumnos, para la
realización de los trabajos prácticos (proyecto); también existirá una comisión,
llamada Grupo Virtual, en la que se aplicará intensivamente la modalidad del blearning.
Para el soporte Web de las actividades de aprendizaje del curso se utilizará el
servidor provisto por la Facultad y la Universidad y material didáctico desarrollado y a
desarrollar por los docentes a cargo de la asignatura (MaDiMAC).
3.3. Nivel 2: Pautas de seguridad
Se han establecido las siguientes pautas de seguridad: se debe brindar seguridad de
acceso (secure access), se debe limitar el ingreso al aplicativo a un único punto de
acceso (single access point), se debe poder gestionar y controlar criterios de
seguridad mediante un punto de control (check point), se debe poder agrupar a los
usuarios según lo que puedan o no hacer, es decir, según roles (roles), se debe
poder gestionar a través del aplicativo información global acerca del usuario
mediante una sesión (session), se debe poder presentar a los usuarios una visión
limitada (limited view) de la información total disponible, según los permisos que
tengan para verla o procesarla (Yoder & Barcalow, 1998).
3.4. Nivel 3: Escenario del curso de Álgebra
A continuación, se describe verbalmente el flujo de actividades de aprendizaje del
curso de Álgebra, como se muestra en las figuras 2 y 3, en las cuales las actividades
basadas en la Web se han identificado con la W en un círculo:

Reunión inicial: Se intercambiará información sobre la modalidad del curso, la
programación o planificación y la plataforma de aprendizaje. Las expectativas
de los participantes serán analizadas y compartidas en equipos pequeños y en
todo el grupo. Se explicarán los trabajos prácticos (Guías de Trabajos
Prácticos o GTPs) a desarrollar, que constituyen el “Proyecto” del curso,
70
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
indicándose la estructura y los hitos del mismo. Toda la información
organizacional disponible se pondrá en línea antes de la reunión inicial.

Constitución de grupos y elaboración de propuestas de trabajo: Los
estudiantes se integrarán por sí mismos en pequeños equipos (de 3 miembros
cada uno) y elaborarán las propuestas de trabajo, es decir cómo se
organizarán para realizar el proyecto (las GTPs). Además de desarrollar las
GTPs obligatorias, deberán elegir de entre las GTPs electivas al menos el
número mínimo establecido por el profesor. Las respectivas propuestas de
trabajo serán discutidas en reuniones de grupos.

Para cada uno de los hitos del proyecto (corresponden a las entregas de
GTPs resueltas):
o Los participantes elaborarán las soluciones de las respectivas GTPs y
prepararán los informes correspondientes, cuya entrega constituirá los
hitos del proyecto, y harán las correspondientes presentaciones.
Cualquier documento podrá ser almacenado en el espacio de trabajo
de los grupos, en línea y, tras la finalización, deberán publicarse de tal
manera que puedan ser accedidos por otros participantes para revisión
y comentarios. Posteriormente, los participantes presentarán las
soluciones para los distintos hitos del proyecto a todo el grupo o a un
grupo asociado a fin de recibir retroalimentación sobre sus soluciones y
presentaciones de sus compañeros y del facilitador (profesor). Se
proporcionarán facilidades de comentarios (feedback) en línea para
permitir comentar directamente las contribuciones individuales y para
hacerlas visibles para que otros también se beneficien de ellas.
o Luego de que un grupo haya finalizado todas las actividades de todos
los hitos, reflejarán sus experiencias mediante la presentación de un
formulario en línea, que es accesible para el instructor y para todos los
participantes, y que se describe en la siguiente reunión de
presentación.
71
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012

IBSN: 2010-07-01-00
Las fases de evaluación incluyen:
o Una mezcla de autoevaluación y evaluación por el instructor (profesor)
para proporcionar múltiples perspectivas sobre las contribuciones de
los grupos. Los estudiantes envían comentarios a través de hojas de
reacción (respuesta) proporcionadas en línea y completan un
cuestionario final.
o En una sesión final, el instructor tiene breves sesiones coloquiales con
cada grupo. Su proyecto (informes de resolución de las GTPs) y todas
las contribuciones se discuten y se asignan calificaciones basándose
en la multitud de perspectivas y aportaciones de cada individuo.
o También se realizarán evaluaciones (exámenes presenciales) parciales
que consistirán en ejercicios prácticos similares a los de las GTPs, y
evaluaciones
finales
(exámenes
presenciales)
contenidos teóricos de la asignatura.
72
[email protected]
referidas
a
los
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Fig. 2. Escenario del curso de Álgebra – primera parte. Fuente: autores.
73
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Fig. 3. Escenario del curso de Álgebra – segunda parte. Fuente: autores.
74
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Discusión del escenario
El escenario propuesto es más complejo que en la educación tradicional dirigida por
el profesor, muchas veces basada en trabajos individuales. Se postula aquí que esta
complejidad adicional añadirá un valor significativo para el proceso de aprendizaje,
destacándose los siguientes aspectos:

Una participación más activa de los estudiantes e instructores y una mayor
comunicación incrementará la interacción en las reuniones de grupos, la
motivación, la cooperación y logrará más aprendizaje auto-dirigido, con más
responsabilidades de los estudiantes y del grupo.

Podrán discutirse más perspectivas sobre las teorías y contenidos.

Podrá lograrse un mayor grado de autenticidad alentando a los estudiantes
para seleccionar y proponer problemas y material apropiado y para plantear
preguntas que personalmente consideren que vale la pena analizar.

Los estudiantes desarrollarán aptitudes referidas a los temas de los trabajos
prácticos, ya que deberán presentar sus resultados, deberán defender sus
propuestas y soluciones, debiendo emplear TICs y afrontar instancias
presenciales.

Los estudiantes tomarán múltiples roles. Además de ser autores y
presentadores, serán compañeros ingeniosos, revisores y oyentes activos.
También se les animará a desarrollar la capacidad reflexiva.
3.5. Nivel 4: Ejemplo de Patrones de b-learning seguros: Aprendizaje Basado en
Proyecto (Project-Based Learning)
El curso de Álgebra incluirá una instancia concreta del patrón Project-Based Learning
(Aprendizaje Basado en Proyecto) (Derntl, 2005), que se representa en la figura 4 y
se explica brevemente en la tabla 1; los patrones relacionados se muestran en las
figuras 5 a 14. Estos patrones están disponibles en el Pattern Repository (Repositorio
de Patrones) mencionado en (Derntl, 2005). Mientras que el escenario de las figuras
2 y 3 muestra un auténtico flujo de actividades de un curso concreto de b-learning, el
patrón representa un flujo más generalizado que puede aplicarse con variaciones en
75
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
varios cursos concretos que empleen aprendizaje basado en proyectos como el
enfoque primario de enseñanza y aprendizaje.
En términos de repositorio de patrones, el patrón Project-Based Learning está
principalmente compuesto por una serie de instancias consecutivas del patrón
Project Milestone (Hitos de Proyecto), resultando en un modelo general de un
proceso de resolución interactivo de problemas. Se trata de un patrón genérico, por
lo que no define un tipo específico de proyecto, ni el número concreto de hitos del
mismo.
Figura 4. Patrón Project-Based Learning (Aprendizaje Basado en Proyecto). Fuente:
Derntl & Motschnig-Pitrik, 2005.
76
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Figura 5. Patrón Problem Proposals (Propuesta de Problemas). Fuente: Derntl, 2005.
77
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Figura 6. Patrón Team Workspaces (Espacio de Trabajo del Grupo). Fuente: Derntl,
2005.
Figura 7. Patrón Information Gathering (Recopilación de Información). Fuente: Derntl,
2005.
78
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Figura 8. Patrón Project Milestone (Hitos de Proyecto). Fuente: Derntl, 2005.
79
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Figura 9. Patrón Proposal (Propuesta). Fuente: Derntl, 2005.
Figura 10. Patrón Publish (Publicación). Fuente: Derntl, 2005.
80
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Figura 11. Patrón Approval (Aprobación). Fuente: Derntl, 2005.
Figura 12. Patrón Interactive Element (Elemento Interactivo). Fuente: Derntl, 2005.
81
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Figura 13. Patrón Alternating Phases (Alternancia de Fases). Fuente: Derntl, 2005.
Figura 14. Patrón Collect (Colecta). Fuente: Derntl, 2005.
Tabla 1
Descripción de las actividades básicas del patrón de Project-Based Learning
(Aprendizaje Basado en Proyecto). Fuente: autores.
82
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Actividad
Descripción
Propuestas del proyecto
Como en cualquier entorno centrado en la persona, los
participantes tienen derecho a proponer sus propios temas
de interés para los proyectos (GTPs) (Problem Proposals)
Crear espacio de trabajo para
los proyectos
Para que los equipos de proyectos gestionen sus
documentos, se les proporciona espacios de trabajo de
grupo
(Team
Workspaces)
en
línea
para
sus
elaboraciones
Recopilación de información
Cuando sea requerido por las características del
proyecto,
Gathering
cualquier
(ej.,
forma
concreta
Brainstorming,
de
Theory
Information
Elaboration,
Computer-Mediated Communication, etc.) puede utilizarse
para elaborar teorías pertinentes, técnicas y contenido
subyacente al trabajo del proyecto
Se debe tener en cuenta que las referencias a otros patrones se muestran en letra
cursiva.
Respecto del soporte de la seguridad, se propone utilizar los patrones de la
arquitectura para aplicaciones seguras que se detallan a continuación (Yoder &
Barcalow, 1998):

Single Access Point (Único Punto de Acceso): Proporciona un módulo de
seguridad y una manera de iniciar sesión en el sistema.

Check Point (Punto de Control): Organiza controles de seguridad y sus
repercusiones (figura 15).

Roles (Roles): Organiza usuarios con privilegios de seguridad similares (figura
16).

Session (Sesión): Localiza información global en un entorno multiusuario.
83
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012

IBSN: 2010-07-01-00
Full View With Errors (Vista Completa con Errores): Proporciona una vista
completa a los usuarios, mostrando excepciones cuando sea necesario.

Limited View (Vista Limitada): Permite a los usuarios ver sólo aquello a lo que
tienen acceso.

Secure Access Layer (Nivel de Acceso Seguro): Integra seguridad a las
aplicaciones con nivel de seguridad básico.
Estos patrones interactúan entre sí como se indica en las figuras 17 y 18.
Figura 15. Ejemplo de algoritmo de Check Point (Punto de Control). Fuente: Yoder &
Barcalow, 1998.
Figura 16. Relación entre Usuario, Rol y Privilegio. Fuente: Yoder & Barcalow, 1998.
84
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Figura 17. Diagrama de interacción de los patrones. Fuente: Yoder & Barcalow,
1998.
Figura 18. Diagrama de colaboración de clases. Fuente: Yoder & Barcalow, 1998.
3.6. Nivel 5: Plantillas Web
Las plantillas Web mostrarán páginas Web interactivas que describirán cómo los
foros, espacios de trabajo de equipo, formularios Web y otras utilidades de las
85
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
plataformas de aprendizaje podrán organizarse para soportar óptimamente el flujo de
actividades del patrón respectivo.
Se buscará la aplicación personalizada y centrada en el usuario de la tecnología
Web, haciéndola intuitiva de utilizar por docentes y estudiantes. Las plantillas Web
se implementarán como servicios web (web services), piezas de software que utilizan
un conjunto de protocolos y estándares que sirven para intercambiar datos entre
aplicaciones. La interoperabilidad se consigue mediante la adopción de estándares
abiertos. Las organizaciones OASIS (Organization for the Advancement of Structured
Information Standards) y W3C (World Wide Web Consortium) son los comités
responsables de la arquitectura y reglamentación de los servicios Web. Para mejorar
la interoperabilidad entre distintas implementaciones de servicios Web se ha creado
el organismo WS-I (Web Services Interoperability Organization), encargado de
desarrollar diversos perfiles para definir de manera más exhaustiva estos estándares.
Se utilizarán los principales estándares relacionados con los servicios web, que son
los siguientes (Christensen, Curbera, Meredith & Weerawarana, 2001), (W3C
Working Group, 2004):

Web Services Protocol Stack: Conjunto de servicios y protocolos de los
servicios Web.

XML (Extensible Markup Language): Formato estándar para los datos que se
vayan a intercambiar.

SOAP (Simple Object Access Protocol) o XML-RPC (XML Remote Procedure
Call): Protocolos sobre los que se establece el intercambio.

Otros protocolos: los datos en XML también pueden enviarse de una
aplicación a otra mediante protocolos normales como HTTP (Hypertext
Transfer Protocol), FTP (File Transfer Protocol), o SMTP (Simple Mail Transfer
Protocol).

WSDL (Web Services Description Language): Lenguaje de la interfaz pública
para los servicios Web. Es una descripción basada en XML de los requisitos
86
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
funcionales necesarios para establecer una comunicación con los servicios
Web.

UDDI (Universal Description, Discovery and Integration): Protocolo para
publicar la información de los servicios Web. Permite comprobar qué servicios
web están disponibles.

WS-Security (Web Service Security): Protocolo de seguridad aceptado como
estándar por OASIS (Organization for the Advancement of Structured
Information Standards). Garantiza la autenticación de los actores y la
confidencialidad de los mensajes enviados.
3.7. Nivel 6: Plataforma de b-learning seguro
Se implementarán las plantillas Web necesarias para conformar la plataforma de blearning seguro, utilizando una arquitectura basada en servicios Web (Christensen,
Curbera, Meredith & Weerawarana, 2001), (W3C Working Group, 2004). Se tomará
como referencia la plataforma CEWebS (Cooperative Environment Web Services)
(Derntl, 2005), (Mangler & Derntl, 2004).
5. Conclusiones y trabajos futuros
Este trabajo presenta una forma sistemática de resolver la complejidad del diseño de
cursos de b-learning seguros utilizando niveles o capas, e ilustra su aplicación en un
enfoque basado en patrones, que hace hincapié en los procesos educativos con
marcado uso de tecnología de aprendizaje, en un entorno con seguridad.
El enfoque es capaz de crear un vocabulario, taxonomía y repositorio común como
base
para mejorar la
comunicación
e
intercambio
entre
profesionales e
investigadores en el aprendizaje mejorado por la tecnología.
A diferencia de otros enfoques existentes, y de acuerdo con la afirmación de que el
enfoque
basado
en
patrones
para
diseñar
el
aprendizaje
no
debe
ser
pedagógicamente neutral, el enfoque presentado aquí se basa fundamentalmente en
los principios pedagógicos del Enfoque Centrado en la Persona (Person-Centered
Approach) (Rogers, 1961), (Rogers, 1983).
87
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Organizar los patrones en diferentes niveles de detalle y granularidad los hace
reutilizables y extensibles, y por lo tanto más fácilmente adaptables a necesidades
específicas (Alexander, 1979), (Alexander, Ishikawa, Silverstein, Jacobson, FiksdahlKing & Angel, 1977). Este beneficio está más justificado en el caso en que los
patrones se implementan en forma de páginas Web personalizadas, parametrizadas,
destinadas a apoyar a los usuarios en la realización de tareas específicas tales como
armado de equipos, suministro de retroalimentación, o de evaluación, y así reducen
notablemente el esfuerzo invertido en cuestiones de organización.
La importancia de valores interpersonales bien desarrollados se refuerza en
procesos y entornos de aprendizaje potenciados por la tecnología (Rogers, 1983),
(Rogers & Freiberg, 1994). También se debe poner énfasis en la importancia de la
interacción profesor-alumno para mejorar la eficacia del aprendizaje y la motivación
de los estudiantes, en un contexto en el cual los avances tecnológicos deben ir
acompañados con mejores habilidades interpersonales y actitudes de los educadores
(Hiltz & Turoff, 2002).
Los nuevos escenarios deben incluir una mayor libertad e interacción de docentes y
alumnos y de alumnos entre sí, propiciando las iniciativas de los alumnos, en un
entorno de uso apropiado y seguro de las TICs. En este sentido se considera que la
arquitectura propuesta puede cubrir una amplia gama de posibilidades, pudiendo
adaptarse a diversos tipos de cursos de b-learning, haciendo uso de patrones, tanto
para los aspectos de enseñanza-aprendizaje como para los de seguridad.
Las líneas de trabajos futuros incluyen la implementación de futuros patrones, así
como la organización y aplicación de un repositorio compartido de patrones, para
facilitar su reutilización.
Referencias

Acosta, J. C., Macías, D. A. & La Red, D. L. (2006). Complementación Entre el
Aprendizaje Tradicional y el e-Learning en la Enseñanza - Aprendizaje del
Álgebra en la Universidad. IV Seminario Internacional y II Encuentro Nacional
de Educación a Distancia; Córdoba, Argentina.
88
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012

Acosta, J. C., Macías, D. A. & La Red, D. L. (2009). La Enseñanza de Álgebra
con NTIC en la Universidad; N° 48/5 2009; Revista Iberoamericana de
Educación; págs. 1-7; Organización de Estados Iberoamericanos Para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Acosta, J. C., Macías, D. A., La Red, D. L., González Cabañas, D. &
González, J. (2006). E-learning en la Enseñanza - Aprendizaje del Álgebra en
la Universidad. Optimizando los Recursos Tecnológicos Disponibles. CISCI
2006
(5ta.
Conferencia
Iberoamericana
en
Sistemas,
Cibernética
e
Informática); Memorias, Volumen I, págs. 104-109; Orlando, Florida, USA.

Alexander, C. (1979). The timeless way of building. New York: Oxford
University Press.

Alexander, C., Ishikawa, S., Silverstein, M., Jacobson, M., Fiksdahl-King, I., &
Angel, S. (1977). A pattern language—towns, buildings, construction. New
York: Oxford University Press.

Arnold, R., Martin, B. N., Jinks, M., & Bigby, L. (2007). Is there a relationship
between honor codes and academic dishonesty?. Journal of College and
Character, 8, 1-20.

Aspy, D. N. (1972). Toward a technology for humanizing education.
Champaign, IL: Research Press Company. AUTC (Australian Universities
Teaching Committee). (2003). Learning Designs.

Bangert, A. W. (2004). The seven principles of good practice: A framework for
evaluating on-line teaching. The Internet and Higher Education, 7(3), 217–232.

Barrett-Lennard, G. T. (1998). Carl Rogers’ helping system—journey and
substance. London: Sage Publications.

Baxter, S., & Gray, C. (2001). The application of student-centered learning
approaches to clinical education. International Journal of Language and
Communication Disorders, 36, 396–400.
89
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012

Blustain, H. (2008). Policy affecting distance education program development
and delivery. In K. King & J. Griggs (Eds.), Harnessing innovative technology
in higher education (pp. 29-46). Madison, WI: Atwood Publishing.

Bradley, S. A. & McConnell, D. (2008). Virtual Groups in Learning
Environments: Collaboration, Cooperation or (Self) Centred Individualism? pp
24-31. Proceedings of the 6th International Conference on Networked
Learning.

Brown, G. & Atkins, M. (1988). Effective teaching in Higher Education. Ed.
Routledge. Londres.

Buschmann, F.; Meunier, R.; Rohnert, H.; Sommerlad, P. & Stal, M. (1996).
Pattern-oriented software architecture, Wiley.

Chase, C. C., & Geldenhuys, K. M. (2001). Student-centered teaching in a
large heterogeneous class. Medical Education, 35(11), 1071.

Cornelius-White, J. H. D., Hoey, A., Cornelius-White, C., Motschnig-Pitrik, R.,
& Figl, K. (2004). Person-centered education: A meta-analysis of care in
progress. Journal of Border Educational Research, 3(1), 81–87.

Christensen, E., Microsoft, Curbera, F., IBM Research, Meredith, G., Microsoft
& Weerawarana, S. IBM Research. (2001). Web Services Description
Language
(WSDL)
1.1.
W3C
Note
15
March
2001.
This
version:
http://www.w3.org/TR/2001/NOTE-wsdl-20010315.

Derntl, M. (2004). The Person-Centered e-Learning pattern repository: Design
for reuse and extensibility. Proceedings of World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Lugano, Switzerland (pp.
3856–3861).

Derntl, M. (2005). Patterns for Person-Centered e-Learning. Doctoral thesis.
University of Vienna. Austria.

Derntl, M. & Calvo, R. A. (2011). E-Learning Frameworks: Facilitating the
Implementation of Educational Design Patterns. International Journal of
Technology Enhanced Learning, 3 (3), 284-296.
90
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012

Derntl, M., Hampel, T., Motschnig-Pitrik, R. & Pitner, T. (2011). Inclusive social
tagging and its support in Web 2.0 services. Computers in Human Behavior
27(4): 1460-1466.

Derntl, M., & Motschnig-Pitrik, R. (2004). Patterns for blended, personcentered
learning:
strategy,
concepts,
experiences,
and
evaluation.
Proceedings of 2004 ACM Symposium on Applied Computing, Nicosia, Cyprus
(pp. 916–923).

Derntl, M. & Motschnig-Pitrik, R. (2004b). A Pattern Approach to PersonCentered e-Learning Based on Theory-Guided Action Research. Network
Learning Conference 2004.

Derntl, M. & Motschnig-Pitrik, R. (2005). The role of structure, patterns, and
people in blended learning. Internet and Higher Education 8 (2005) 111–130
Elsevier Inc.

Fairfield, R. P. (1988). Person Centered Learning. Humanism Today. Volume
4, 1988, pp. 105-115.

Fernandez, E. B.; La Red, D. L. & Peláez, J. I. (2010). A Conceptual Approach
To Secure Elections Based On Patterns; CLEI 2010 (XXXVI Conferencia
Latinoamericana de Informática); 2010; Libro de la Conferencia; pág. 74 y CD;
ISBN N° 978-99967-612-0-1; Asunción, Paraguay.

Fernandez, E. B.; Larrondo-Petrie, M. M.; Sorgente, T. & VanHilst, M. (2006).
A methodology to develop secure systems using patterns, Chapter 5 in
Integrating security and software engineering: Advances and future vision,
Mouratidis, H., Giorgini, P. (eds.), IDEA Press, 107-126.

Fuentes, P. (1997). Técnicas de trabajo individual y de grupo en el aula. De la
teoría a la práctica. Madrid. Pirámide.

Gallupe, R. B., Dennis, A. R., Cooper, W. H., Valacich, J. S., Bastianutti, L. M.
& Nunamaker, J. F. (1992). Electronic Brainstorming and Group Size.
Academy of Management Journal, Vol. 35, No. 2, pp. 350-369.
91
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012

IBSN: 2010-07-01-00
Gellman-Danley, B., & Fetzner, M. (1998). Asking the really tough questions:
policy issues for distance learning. Online Journal of Distance Learning
Administration 1(1).

Hiltz, S. R., & Turoff, M. (2002). What makes learning networks effective?
Communications of the ACM, 45(4), 56–59.

IEEE. (2001). Draft Standard for Learning Technology-Learning Technology
Systems Architecture (LTSA) (IEEE P1484.1/D9).

IEEE. (2012). Learning Technology Standards Committee. [Online] Retrieved
Jan 6, 2012, from http://www.ieeeltsc.org:8080/Plone

Inglis, A., Ling, P. & Joosten, V. (2000). Delivering Digitally. London & Sterling,
Kogan Page.

IBM. (1999). SNA and TCP/IP Integration. International Technical Support
Organization.

ISO. (1994). Open Systems Interconnection-Basic Reference Model: The
Basic Model (ISO/IEC 7498-1:1994). [Online]. Retrieved Jan 7, 2012, from
http://www.iso.ch/iso/en/CatalogueDetailPage.CatalogueDetail?CSNUMBER=
20269&ICS1=35&ICS2=100&ICS3=1

Kienzle, D. M., Elder, M. C., Tyree, D. & Edwards-Hewitt, J. (2002). Security
Patterns Repository Version 1.0. [Online]. Retrieved Jan 12, 2012, from
http://www.securitypatterns.com.

La Red, D. L., Acosta, J. C., Uribe, V. E. & Rambo, A. R. (2011). Academic
Performance: An Approach From Data Mining; ICEME 2011 (The 2nd
International Conference on Engineering and Meta-Engineering); Proceedings;
2011; págs. 74-79; Orlando, Florida, USA.

La Red, D. L., Rodríguez, G. L. & Uribe, V. E. (2009). E-Learning en la AutoEvaluación y en la Evaluación de los Aprendizajes de Sistemas Operativos;
Año 5 N° 21 2009; Revista Cognición (Fundación Latinoamericana Para la
Educación a Distancia - Instituto Latinoamericano de Investigación Educativa);
págs. 62-81.
92
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012

IBSN: 2010-07-01-00
LoSchiavo, F. M. & Shatz, M. A. (2011). The Impact of an Honor Code on
Cheating in Online Courses. MERLOT Journal of Online Learning and
Teaching. Vol. 7, N° 2, June 2011.

Mangler, J., & Derntl, M. (2004). CEWebS—Cooperative Environment Web
Services. Proceedings of 4th International Conference on Knowledge
Management, Graz, Austria (pp. 617–624).

McConnell, D. (2006) E-Learning Groups and Communities: Imagining
Learning in the Age of the Internet. OU Press.

Melville, D. (2009). Higher Education in a Web 2.0 World. Committee of Inquiry
into the Changing Learner Experience. JISC. UK.

Motschnig-Pitrik, R., & Derntl, M. (2008). Three Scenarios on Enhancing
Learning by Providing Universal Access. Universal Access in the Information
Society, 7 (4), 247-258. Springer Verlag.

Motschnig-Pitrik, R., & Holzinger, A. (2002). Student-centered teaching meets
new media: concept and case study. Journal of Educational Technology and
Society, 5(4), 160–172.

Motschnig-Pitrik, R., & Mallich, K. (2004). Effects of person-centered attitudes
on professional and social competence in a blended learning paradigm.
Journal of Educational Technology and Society, 7(4), 176–192.

Nichols, M. (2003). A theory for eLearning. Journal of Educational Technology
and Society, 6(2), 1–10.

Nichols, M. (2008). E-Primer Series – E-Learning in Context. Laidlaw College,
Auckland, New Zeland.

Object Management Group. (2012). OMG Unified Modeling Language
Specification, Version 2.4.1. [Online]. Retrieved Jan 10, 2012, from
http://www.omg.org/spec/UML/2.4.1/

Rogers, C. R. (1961). On becoming a person—a psychotherapists view of
psychotherapy. London: Constable.
93
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012

Rogers, C. R. (1983). Freedom to learn for the 80’s. Columbus, OH: Charles E.
Merrill Publishing Company.

Rogers, C. R., & Freiberg, H. J. (1994). Freedom to learn (3rd ed.). Columbus,
OH: Charles E. Merrill Publishing Co.

Salmon, G. (2000). E-moderating—the key to teaching and learning online.
London: Kogan Page.

Santanen, E., Briggs, R. O., & de Vreede, G-J. (2004). Causal Relationships in
Creative Problem Solving: Comparing Facilitation Interventions for Ideation.
Journal of Management Information Systems. 20(4), 167-198.

Schumacher, M., Fernandez, E. B., Hybertson, D., Buschmann, F. &
Sommerlad, P. (2006). Security Patterns. Integrating Security and Systems
Engineering. John Wiley & Sons, Ltd., England.

Tausch, R., & Tausch, A. M. (1998). Erziehungs-Psychologie. Göttingen,
Germany: Hogrefe.

Thompson, T. L., & Kanuka, H. (2009). Establishing communities of practice
for effective and sustainable professional development for blended learning: A
North American perspective. In E. Stacey & P. Gerbic (Eds.), Effective Blended
Learning
Practices:
Evidence-Based
Perspectives
in
ICT-
Facilitated
Education. IGI Global Publishers.

Toubia, O. (2006). Idea Generation, Creativity, and Incentives. Marketing
Science. Vol. 25, No. 5, September–October 2006, pp. 411–425.

W3C Working Group. (2004). Web Services Architecture. Note 11 February
2004.

Wallace, L. & Young, J. (2010). Implementing Blended Learning: Policy
Implications
for
Administration,
Universities.
Volume
Online
XIII,
Journal
Number
of
IV,
Distance
Winter
Learning
2010
University of West Georgia, Distance Education Center.

Wenger, E., White, N. & Smith, J. D. (2009) Digital Habitats: Stewarding
Technology for Communities. Portland, OR: CPsquare.
94
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012

IBSN: 2010-07-01-00
Yoder, J. & Barcalow, J. (1998). Architectural Patterns for Enabling Application
Security. PLoP ’97. PLoPD-4 Book.

Zhu, Ch. (2008). E-Learning, Constructivism, and Knowledge Building.
Educational Technology Magazine. The magazine for managers of change in
education. Educational Technology Publications. Englewood Cliffs, NJ, USA.
95
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
TRABAJO ¿SALUD O ENFERMEDAD?
WORK HEALTHY OR DISEASE?
Bruno Diana38, Muñoz Nora39 y Fantin Marina40
Universidad Nacional de San Luis
1-RESUMEN
El presente trabajo forma parte de una investigación que tiene como objetivo indagar
sobre aspectos relacionados con la salud presentes en un entorno laboral. El marco
teórico de referencia está compuesto por puntualizaciones sobre la psicología
positiva, conceptualizaciones sobre el desarrollo personal de Rogers, Maslow y del
enfoque integrativo de Opazo Castro y algunas teorizaciones sobre el estrés. La
muestra, no probabilística y accidental, estuvo compuesta por personal docente y no
docente de dos escuelas de nivel inicial y primario de la Provincia de San Luis,
ambas ubicadas en zonas céntricas de la ciudad. El total de los sujetos participantes
fue de 76. El instrumento de recolección de datos
es de tipo semiestructurado
autoadministrable y está compuesto por las siguientes escalas: el Cuestionario de
Salud General (Golberg& Williams, 1988), la Escala de Fuentes de Satisfacción
38
Bruno Diana, Licenciada en Psicología y Profesora en Enseñanza Media y Superior
de Psicología, egresada de la UNSL. Miembro del Proyecto de Investigación 22/H801
y del Proyecto de Extensión “Psicoterapia grupal”, ambos de la Universidad Nacional
de San Luis, Argentina. [email protected]
39
Muñoz de Visco Elina Nora, Magister en Psicología Clínica Cognitiva Integrativa.
Licenciada en Psicología. Profesora Titular Exclusiva de la Facultad de Ciencias
Humanas en las asignaturas Psicología General Teorías Cognitivas Integrativas
y Psicología Humanista. Directora del Proyecto de Investigación 22H/801.Directora
del Proyecto de Extensión Psicoterapia Grupal de la UNSL.
40
Fantin Marina Beatriz, Doctora en Psicología, docente de la cátedra de Psicología
General
de
la
carrera
de
Educación
Inicial,
miembro
integrante
del proyecto de investigación 428501, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de San Luis. Psicóloga clínica.
96
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Laboral (Barrios Casas &ParavicKlijn, 2006) y la Escala de Causas de Tensión en el
trabajo (Barrios Casas &ParavicKlijn, 2006). Los resultados señalan que el nivel
general de salud en el grupo de trabajadores examinado es bajo y se acompaña de
variada sintomatología física de estrés, lo cual se relaciona con las diferentes causas
de tensión halladas en el espacio de trabajo. A su vez se reconocieron fuentes de
satisfacción laboral. La información recabada posibilita la formulación de planes de
intervención tendientes a la promoción de salud en éste espacio de trabajo.
PALABRAS CLAVES: Promoción de Salud, Entornos Laborales, Estrés, Desarrollo
Personal, Psicología Positiva.
ABSTRACT
This work aims to research health-related issues present in a workplace. The
theoretical framework consists of remarks on positive psychology, personal
development conceptualizations of Rogers, Maslow and integrative approach Opazo
Castro and some theories on stress. The sample, not random and accidental, was
composed of non-teaching staff and teaching staff of two schools of the Province of
San Luis, both belonging to the primary and initial level and located in central areas of
the city. The total for the participants was 76. The data collection instrument is selfadministered semi-structured type and is composed of the following scales: the
General Health Questionnaire (Goldberg & Williams, 1988), Source Scale Job
Satisfaction (Barrios Paravic Homes & Klijn, 2006) and the Scale of Causes of Stress
at Work (Barrios Paravic Homes & Klijn, 2006). The results show that the general
level of health in the group of workers is considered low and is accompanied by
several physical symptoms of stress, which is related to the different causes of
tension found in the workspace. At the same time recognized sources of job
satisfaction. With the information gathered was made an intervention plan aimed at
promoting
97
health
in
this
[email protected]
workspace.
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
KEYWORDS:
Health
Promotion
Environments
at
Work,
Stress,
Personal
Development, Positive Psychology.
RESUMO
Este trabalho é parte de uma investigação que tem por objetivo investigar questões
relacionadas à saúde presentes no local de trabalho. O referencial teórico é composto
por observações sobre a psicologia positiva, conceituações desenvolvimento pessoal
de Rogers, Maslow e
integradora
abordagem Opazo Castro e
algumas teorias
sobre estresse. A amostra, não aleatória e acidental, foi composta de pessoal não
docente e pessoal docente de duas escolas da Província de San Luis, ambos
pertencentes ao nível primário e inicial e localizados em áreas centrais da cidade. O
total de participantes foi
de
76. O
administrado tiposemi-estruturada
instrumento
eé
de
composta
coleta de
dados
pelos seguintes
é auto-
escalas:
o
Questionário de Saúde Geral (Goldberg & Williams, 1988), Fonte de Satisfação no
Trabalho Scale
(Homes Barrios Paravic & Klijn,
2006) ea
Escala de
Causas do
Stress no Trabalho (BarriosParavic Homes & Klijn, 2006). Os resultados mostram
que o nível geral da saúde no grupo de trabalhadores é considerado baixo e é
acompanhada por vários sintomas físicos de estresse, o queestá relacionado com as
diferentes
causas de
tensão encontradosno
espaço
de
trabalho. Ao
mesmo
tempo, reconhecido fontes desatisfação no trabalho. Com a informação recolhida foi
feito um plano de intervenção visando a promoção da saúde nesta área de trabalho.
PALAVRAS-CHAVE: Ambientes de
Trabalho,
Promoção
da
Saúde no, stress, Desenvolvimento Pessoal, Psicologia Positiva.
2- INTRODUCCION
Este trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigación 22/H801 y del
Proyecto de Extensión “Psicoterapia grupal”, ambos de la Universidad Nacional de
San Luis.
98
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
El punto de partida es el cuestionamiento sobre por qué no utilizar los múltiples
recursos y herramientas brindados en pos de la salud, no como producto de un
accionar asociado a lo patológico sino a la promoción de los aspectos sanos de las
personas. Desde este enfoque de la psicología, vinculado a la promoción de la salud
es que se plantea este trabajo.
3- MARCO TEORICO
Antes de iniciar un breve desarrollo teórico que marque el lugar desde donde nos
posicionamos al realizar este trabajo, nos
parece importante marcar que la
focalización exclusiva en lo negativo que ha dominado la psicología durante tanto
tiempo, ha llevado a asumir un modelo de la existencia humana que ha olvidado e
incluso negado las características positivas del ser humano y que ha contribuido a
adoptar una visión pesimista de la naturaleza humana. Sin embargo, por suerte, en
los últimos años se han alzado voces que, retomando las ideas de la psicología
humanista acerca de la necesidad del estudio de los aspectos positivos de la
existencia humana, han aportado un sólido soporte empírico y científico a esta parte
descuidada de la psicología, con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las
personas y prevenir la aparición de trastornos mentales y patologías (Vera Poseck,
V., 2006).
Siguiendo los lineamientos de Seligman y Peterson (2007), quienes plantean que la
ciencia de la psicología positiva está constituida por tres ejes: el estudio de la
experiencia subjetiva positiva, el estudio de las tendencias individuales positivas y el
estudio de aquellas instituciones que hacen posibles los dos primeros, es que se
pretende abordar este trabajo.
El trabajo, su trascendencia desde la promoción de la salud
La Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2000) considera al lugar de
trabajo como un entorno prioritario para la promoción de la salud en el siglo XXI. La
salud en el trabajo y los entornos laborales saludables se cuentan entre los bienes
99
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
más preciados de personas, comunidades y países. Un entorno laboral saludable es
esencial, no sólo para lograr la salud de los trabajadores, sino también para hacer un
aporte positivo a la productividad, la motivación laboral, el espíritu de trabajo, la
satisfacción en el trabajo y la calidad de vida general. Un lugar de trabajo saludable
promueve una buena salud, que es un recurso primordial para el desarrollo social,
económico y personal, así como una importante dimensión de los ambientes
laborales. Diversos factores como los políticos, económicos, sociales, culturales,
ambientales y biológicos pueden favorecer o dañar la salud de los trabajadores pero,
si el entorno laboral es saludable, se habrá adelantado en la conquista de espacios
que permitan el desarrollo y promoción de la salud en el trabajo.
A través de la promoción en salud, se pueden desarrollar entornos laborales
saludables, ya que el lugar de trabajo es donde las personas pasan la tercera parte
de sus vidas y es por eso la importancia de impulsar ambientes laborales saludables.
En este sentido, la OPS ha considerado al lugar de trabajo como un entorno
prioritario para la promoción de la salud en el siglo XXI, debido a la importancia que
ha tomado la fuerza laboral y la incidencia económica que tiene en los niveles de
producción. Todo esto posibilita que se requiera abordar esta temática en
profundidad.
El trabajo es una parte importante de la vida de las personas y tiene varias funciones
vinculadas a los procesos cognitivos. Estas funciones influyen en la vida de los
individuos favoreciendo su desarrollo y su equilibrio psicológico. Es el caso de la
función integrativa o significativa, que alude al trabajo como fuente de realización
personal de los individuos, pues da sentido a su vida y mejora su autoestima.
Además el trabajo forma parte de nuestra identidad, porque la imagen de nosotros
mismos y de nuestra experiencia laboral tiene muchísima relación con la trayectoria
que desempeñamos en este ámbito de nuestra vida. Sin embargo, cuando el trabajo
no cumple con estas funciones, el plano cognitivo de la psique se deteriora y pueden
aparecer algunos importantes síntomas tanto a nivel físico como psíquico (Gil Monte,
2005).
100
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
Peiró (1996) lo define como el “conjunto de actividades humanas (retribuidas o no)
de carácter productivo y creativo que, mediante el uso de técnicas, instrumentos,
información disponible y/o materias, nos permite obtener, prestar o producir ciertos
bienes, productos o servicios. El trabajador aporta su energía, conocimientos,
habilidades, esfuerzos y otros diversos recursos, y obtiene a partir de ello algún tipo
de compensación material, psicológica y/o social.” Para muchas personas, el trabajo
ya no es una actividad creativa que requiere un mayor o menor esfuerzo físico y
mental, sino que pasó a convertirse en una tarea rutinaria, burocrática y hasta
carente de sentido.
Esto nos conduce a considerar la problemática de la promoción de salud en entornos
laborales como un punto central de las investigaciones, tendiente a potenciar la salud
de las personas en sus ambientes de trabajo. Para lo cual es indispensable indagar
en una primera instancia las experiencias subjetivas de los trabajadores con el fin de
formular planes de acción tendientes a mejorar las condiciones de trabajo y
consecuentemente la calidad de vida de las personas desde una visión holística de
las mismas.
Las repercusiones del trabajo sobre la salud de las personas: el Estrés
Las personas denuncian comúnmente el padecimiento de determinados síntomas
que se asocian al estrés. Existen de hecho, diferentes enfoques relacionados a dicho
concepto: los enfoques fisiológicos y bioquímicos consideran al estrés en términos de
respuestas,
las orientaciones psicológicas y psicosociológicas asumen al estrés
como un fenómeno externo focalizado en el estímulo. Y las teorías transaccionales
proponen, sumado a lo anterior, un nuevo componente: los factores psicológicos o
subjetivos (cognitivos) que median entre los agentes estresantes y las respuestas
fisiológicas de estrés.
Entonces encontramos teorías basadas en la respuesta como la de Selye (1954) en
donde se describe el síndrome general de adaptación ante cualquier agente nocivo
para el equilibrio del sistema homeostático del organismo. Teorías basadas en el
101
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
estímulo como las de Holmes y Weitzz que enumeran un conjunto de estímulos del
ambiente que pueden alterar el funcionamiento del organismo. Y por último, teorías
basadas en la interacción como la de Lazarus (1986), quien define el estrés como el
conjunto de interacciones particulares entre la persona y la situación, siendo ésta
valorada por la persona como algo que excede sus propios recursos y que pone en
peligro su bienestar personal; se acentúa así el concepto de evaluación, que puede
ser primaria (relacionada con el estimulo), secundaria (relacionada con los recursos
que se tienen para afrontar la situación) o terciaria (vinculada a los procesos de
retroalimentación).
Desarrollo personal- Modelo integrativo
En el ámbito de la psicología, a la hora de precisar el concepto de desarrollo
personal, cada autor ha tendido a conceptualizarlo a su modo, poniendo los énfasis a
su manera de acuerdo a la teoría sustentada por cada uno.
Encontramos así que desde la perspectiva de Abraham Maslow(2001), cada persona
se esfuerza por alcanzar su salud, crecer o realizar su potencialidad humana. El
desarrollo personal conlleva un tránsito hacia peldaños cada vez más elevados en la
jerarquía de las necesidades de la persona. Luego de satisfacer sus necesidades
fisiológicas y de seguridad, la persona puede preocuparse en plenitud de sus
necesidades superiores: sociales y de amor, de autoestima y de autorrealización. El
último peldaño de la jerarquía consiste en acceder a la autorrealización, la que se
relaciona con el logro de una mayor autonomía, independencia, autocontrol,
competencia y plena realización del potencial y de los talentos individuales. Cuando
el medio externo, en lugar de actuar como favorecedor de las necesidades de cada
individuo actúa como obstaculizador de las mismas el desarrollo personal de la
persona se ve truncado. El trabajo suele generar medios de interacción altamente
demandantes y estresantes, haciendo que las necesidades básicas del sujeto,
fisiológicas y de seguridad, queden insatisfechas. En consecuencia, también las
necesidades sociales y de amor junto a las de autoestima quedarán insatisfechas en
102
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
este ámbito tan importante del individuo, lo que hace que el desarrollo personal,
entendido como el tránsito hacia peldaños cada vez más elevados de la jerarquía de
necesidades, se vea comprometido.
Según Carl Rogers (1961), las personas tenemos una tendencia natural hacia el
crecimiento personal y la autorrealización. Para él la autorrealización implica la
tendencia a desarrollar al máximo todas las capacidades que sirven para conservar o
potenciar el organismo. Siguiendo la línea de Kierkegaard, Rogers plantea que la
meta vital de cada uno es “ser la persona que uno realmente es”. Esto conlleva un
proceso a través del cual la persona procura alcanzar sus máximas potencialidades,
funcionando en una armonía constructiva y manteniendo siempre una actitud
exploratoria hacia lo que desea ser. El autor sostiene que para que esta tendencia
personal a la autorrealización pueda manifestarse es necesario contar con relaciones
marcadas por la autenticidad, la sinceridad, la aceptación y el agrado, además del
deseo de comprender y entender los deseos del otro. Esto nos conduce a pensar la
discrepancia que existe entre la mayoría de los lugares de trabajo y este ideal. En
muchos lugares de trabajo se observan relaciones marcadas por el control, la
competencia desleal, la persecución, el miedo y la inseguridad. Este punto nos lleva
a pensar la necesidad de crear ambientes de trabajo que permitan expresar con
libertad la tendencia innata al crecimiento personal y la autorrealización, y que no
actúen como obstaculizadores de la misma. Además, si esta tendencia pudiera ser
expresada con libertad no solo el trabajador se vería favorecido, sino también el
empleador, dado que aumentaría la productividad y la calidad de los productos, sean
del tipo que sean.
La temática del desarrollo personal ha alcanzado tal relevancia que el concepto
mismo de salud mental ha sufrido modificaciones. Ya en 1946 la Organización
Mundial de la Salud señalaba que la salud no es simplemente ausencia de
enfermedad, sino también presencia de bienestar. En 1962 la Federación Mundial
para la Salud Mental definió la salud como un estado que permite el óptimo
103
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
desarrollo físico, intelectual y afectivo del sujeto, siempre que no perturbe el
desarrollo de sus semejantes.
En torno a esto es de trascendencia marcar la distinción que Andonegui y Díaz
(2002, citado por Fernández Álvarez y Opazo, 2004) hicieron en relación al desarrollo
personal nomotético y al ideográfico. El desarrollo personal nomotético establece
como cambio progresivo la evolución en una dirección que la sociedad considera
valiosa. En cambio, en el desarrollo personal ideográfico la evolución se establece en
la dirección que la persona afectada considera valiosa. Muchos de los valores que la
sociedad promueve emergerán de las circunstancias específicas de esa sociedad:
ideología predominante, rol de las personas más cultas, conclusiones de sus
especialistas, etc. Y algunos valores dependerán de dinámicas sociológicas
múltiples: valoración de la amistad, de la capacidad de compromiso afectivo, etc.
Cada sociedad, entonces establece sus propios “nortes nomotéticos” en el ámbito de
los valores.
Desde una perspectiva ideográfica, cada miembro de la sociedad asume a su
manera los valores que su sociedad promueve. Cada persona genera su propio ideal
de persona y afronta el desafío de actualizar sus propias potencialidades, en el
contexto social que lo atraviesa y de acuerdo con sus propios valores.
Fernández Álvarez y Opazo (2004) plantean que el desarrollo personal –desde la
perspectiva nomotética actual-
conlleva un proceso de cambio progresivo en el
tiempo, en el cual la persona va actualizando potencialidades que le facilitarán su
adaptación, enriquecerán sus opciones de bienestar personal y de satisfacción de
sus necesidades personales, potenciarán sus opciones de éxito afectivo, social y
laboral, y le abrirán mejores posibilidades de autorrealización. Desde el modelo
integrativo supraparadigmativo, el desarrollo personal puede estar centrado
indistintamente en los ámbitos biológico, cognitivo, afectivo, conductual y/o en el
sistema selfcomo conjunto. Habría que pensar si el medio que rodea al individuo
brinda los recursos necesarios para que la persona logre en los distintos ámbitos un
104
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
desarrollo personal pleno. El trabajo puede ser un medio rico para favorecer el
desarrollo personal en el ámbito biológico, cognitivo, afectivo, conductual y/o el
sistema self
si permite al individuo
satisfacer sus diferentes necesidades. Pero
también, como ocurre la mayoría de las veces, puede actuar como un medio que
permite la subsistencia pero no el desarrollo personal y que genera en consecuencia
niveles considerables de estrés.
METODO
La muestra estuvo compuesta por personal docente y no docente de dos escuelas de
nivel inicial y primario de la Provincia de San Luis. Dichas instituciones se hayan, una
en la zona céntrica de la ciudad de San Luis y, la otra, en la zona céntrica de la
ciudad de Villa Mercedes. El total de los sujetos participantes fue de 76, siendo el
75% de ellos docentes y el 25% no docentes. La media de edad es de 43.8 años con
una desviación estándar de 10.71. Se trata de una muestra no probabilística,
accidental, dado que se solicitó que completaran el cuestionario quienes quisieran
colaborar con la investigación.
El instrumento de recolección de datos estuvo compuesto por las siguientes escalas:
-
Cuestionario de Salud General (GHQ-12), de Golberg& Williams (1988).
Está integrado por 12 ítems, los que pueden contestarse sobre la base de
cuatro opciones de respuesta: siempre (0), a veces (1), casi nunca (2) y nunca
(3).
-
Escala de Fuentes de Satisfacción Laboral, de Barrios Casas &ParavicKlijn
(2006). Consta de 11 ítems que pueden contestarse sobre la base de cuatro
opciones de respuesta: siempre (1), a veces (2), casi nunca (3) y nunca (4).
-
Escala de Causas de Tensión en el trabajo,de Barrios Casas &ParavicKlijn
(2006). Consta de 12 ítems que pueden contestarse sobre la base de cuatro
opciones de respuesta: siempre (1), a veces (2), casi nunca (3) y nunca (4).
105
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
4- RESULTADOS
A continuación se encuentran las tablas y gráficos en donde se describen los
resultados encontrados.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos obtenidos en las variables Afrontamiento exitoso,
Autoestima, Estrés y Puntuación general de salud del Cuestionario de Salud General
(GHQ-12) (N = 76)
Media
Desviación
Mínimo Máximo
estándar
Afrontamiento exitoso
3.53
1.836
0
11
Autoestima
4.82
1.710
1
10
Estrés
3.95
1.688
1
9
Puntuación general de salud
10.99
2.831
4
17
En la tabla número 1 se observa que la media para la variable Afrontamiento exitoso
es de 3.53 con una desviación estándar de 1.83 (mínimo 0 y máximo 11) indicando
bajo nivel de salud en este factor, para la variable Autoestima la media es de 4.82
con una desviación estándar de 1.71 (mínimo 1 y máximo 10) indicando un bajo nivel
de salud para este factor y para la variable Estrés la media es de 3.95 y la desviación
estándar de 1.68 (mínimo 1 y máximo 9) indicando bajo nivel de salud para este
factor. La media de la Puntuación general de salud es de 10.99 con una desviación
estándar de 2.83 (mínimo 4 y máximo 17) lo cual señala un nivel de salud general
bajo.
106
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Gráfico 1.Porcentajes obtenidos en la escala Satisfacción laboral (N=76)
Mi trabajo me impide desarrollar actividades…
No estar suficientemente capacitado para este…
Tener que hacer cosas contrarias a mi criterio.
Tener que trabajar con materiales o equipos…
Tener demasiada responsabilidad por el trabajo de…
No tener información suficiente para realizar mi…
No saber qué opinan y cómo evalúan mi desempeño.
Tener demasiado trabajo, tanto que me falta tiempo.
Tener que decidir, y que las consecuencias sean…
Condiciones físicas de trabajo inadecuadas.
Trabajo apremiado por los plazos.
Tener que satisfacer o responder a muchas personas.
0
Nunca
Casi Nunca
10
A veces
20
30
40
50
60
70
Siempre
El gráfico número 1 permite observar las diferentes puntuaciones obtenidas en cada
uno de los ítems de la escala Fuentes de Satisfacción Laboral. Se registran
puntuaciones más elevadas en los ítems Mi trabajo requiere que sea creativo (71.1%
siempre), Mi trabajo requiere que aprenda cosas nuevas (67.1% siempre), Mis
opiniones y mi participación influyen en las decisiones que afectan a la empresa en
su conjunto (61.8% a veces), Tengo la posibilidad de opinar y participar (52.6% a
veces), Tengo tiempo suficiente para realizar mi trabajo (52.6% a veces), Mi trabajo
es reconocido y valorado (51.3% a veces), Estoy satisfecho con la posibilidad de
opinar y participar en las decisiones referentes a mi trabajo (48.7 % siempre).
107
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
Tabla2.
Frecuencia y porcentaje obtenidos en la variable Nivel de Satisfacción
Laboral (N=76)
Nivel de Satisfacción Frecuencia Porcentaje
Alto (11-22)
68
82.9
Medio (23-33)
7
14.3
Bajo (34-44)
1
2.6
En la tabla número 2 se observa que el Nivel de Satisfacción Laboral es alto en el
82.9 % de la muestra.
Gráfico 2.Porcentajes obtenidos en la escala Causas de Tensión en el Trabajo
(N=76)
En el gráfico número 2 se puede observar las diferentes puntuaciones obtenidas en
Mi trabajo me impide desarrollar actividades sociales y…
No estar suficientemente capacitado para este trabajo.
Tener que hacer cosas contrarias a mi criterio.
Tener que trabajar con materiales o equipos deficientes.
Tener demasiada responsabilidad por el trabajo de otros.
No tener información suficiente para realizar mi trabajo.
No saber qué opinan y cómo evalúan mi desempeño.
Tener demasiado trabajo, tanto que me falta tiempo.
Tener que decidir, y que las consecuencias sean graves.
Condiciones físicas de trabajo inadecuadas.
Trabajo apremiado por los plazos.
Tener que satisfacer o responder a muchas personas.
0
Nunca
108
Casi Nunca
10
A veces
20
30
Siempre
[email protected]
40
50
60
70
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
cada uno de los ítems de la escala Causas de Tensión en el Trabajo, con una
frecuencia que puede oscilar entre nunca, casi nunca,
a veces y siempre. Se
registran puntuaciones elevadas en los ítems Trabajo apremiado por los plazos
(48.7% a veces), No saber cómo opinan y evalúan mi desempeño (44.7% a veces),
Tener que satisfacer o responder a muchas personas (39.5% a veces), Mi trabajo me
impide desarrollar actividades sociales (36.8 % a veces), Tener demasiado trabajo,
tanto que me falta tiempo (36.8% a veces), Tener demasiada responsabilidad por el
trabajo de otros (35.5% a veces).
Tabla3. Frecuencia y porcentaje obtenidos en la variable Nivel de Tensión en el
Trabajo (N=76)
Nivel de Tensión Frecuencia Porcentaje
Alto (12-24)
15
19.6
Medio (25-36)
34
44.4
Bajo (37-48)
27
35.4
La tabla número 3 indica que el 79.8 % de los participantes obtuvieron puntuaciones
medias-bajas en la variable Nivel de Tensión en el Trabajo.
En la tabla 4 se pueden apreciar correlaciones positivas y altamente significativas
entre las variables Afrontamiento exitoso y Nivel de Satisfacción laboral, Autoestima
y Nivel de Tensión laboral y entre las variables Estrés y el Nivel de Tensión laboral.
Esto reflejaría que a mayor afrontamiento exitoso mayor el nivel de satisfacción
laboral, y que la disminución de la autoestima y el aumento del estrés están
relacionadas con el nivel de tensión laboral percibido. Además se observa en la tabla
una correlación positiva y significativa entre la Puntuación general de salud y el Nivel
de tensión en el trabajo, lo que refleja que a mayor nivel de tensión percibido en el
espacio de trabajo menor el nivel general de salud.
109
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Tabla4. Correlación de Pearson y Significación bilateral obtenidas en las variables
Afrontamiento exitoso del Cuestionario de Salud General (GHQ-12), Autoestima del
Cuestionario de Salud General (GHQ-12), Estrés del Cuestionario de Salud General
(GHQ-12), Puntuación general de salud del Cuestionario de Salud General (GHQ12), Nivel de Tensión laboral y Nivel de Satisfacción laboral(N=76)
Nivel
de Nivel
Satisfacción
tensión
.383(**)
-.141
.001
.225
Correlación de Pearson
-.194
.296(**)
Significación bilateral
.092
.009
Correlación de Pearson
-.207
.353(**)
.073
.002
Puntuación general de Correlación de Pearson
.042
.239(*)
salud
.717
.037
Correlación de
Afrontamiento exitoso
Pearson
Significación
Bilateral
Autoestima
Estrés
de
* La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral). ** La correlación es significativa
al nivel 0.01 (bilateral).
5- DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Como resultado de este trabajo de investigación y atendiendo a los
objetivos
propuestos es posible señalar que el nivel de salud general en el grupo de
trabajadores examinado es bajo. Se observa la existencia de dificultades para
percibir las consecuencias negativas que el trabajo tiene sobre la propia salud, lo
cual obstaculiza alcanzar el equilibrio mente-cuerpo que se asocia a un estado
saludable. Por otra parte, el deterioro que los años de trabajo produce a nivel de la
110
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
autoestima (en sus aspectos asociados al trabajo) genera obstáculos en el logro del
desarrollo personal (autorrealización).
Entre las fuentes de estrés que estarían provocando el deterioro en la salud antes
mencionado, se hallan diversas causas de tensión en el espacio de trabajo como el
no saber cómo opinan y evalúan su desempeño, tener que satisfacer y responder a
muchas personas, el trabajo apremiado por el tiempo, tener mucha responsabilidad
por el trabajo de otros y, entre otras, que el trabajo les impide desarrollar actividades
sociales. Así, tanto las necesidades básicas como superiores no están satisfechas
impidiendo alcanzar la tan mentada autorrealización. Además las relaciones que se
establecen en este ámbito de la vida de los sujetos que componen la muestra no
actúan como favorecedores de la tendencia innata al desarrollo personal.
Por otra parte se reconocieron como fuentes de satisfacción en el trabajo: la
posibilidad de participar en las decisiones que afectan a la institución en su conjunto,
que el trabajo sea reconocido y valorado, que requiera de nuevos aprendizajes y de
creatividad. El grado de satisfacción laboral también se podría relacionar en el caso
de los docentes, que constituyen tres cuartas partes de la muestra, a que el trabajo
que realizan proviene de una elección de tipo vocacional que de alguna manera se
estaría concretizando, punto a abordar en profundidad en futuras investigaciones.
Esto nos permite pensar en la complejidad del tema, y que a pesar de que el entorno
laboral no sea cien por ciento favorecedor del desarrollo personal, la tendencia innata
al mismo buscar canales de manifestación.
Poder reconocer, por una parte, las causas de tensión que provocan el deterioro en
la salud de los trabajadores y, por otra parte, cuales son las fuentes de satisfacción
laboral, nos brinda la posibilidad de formular planes de intervención tendientes a la
promoción de salud en éste espacio de trabajo. Entendiendo que una forma de crear
entornos laborales saludables es capacitar a las personas para aumentar el control
sobre su propia salud y mejorarla, el desarrollo de competencias personales y
emocionales que faciliten la comunicación y el manejo de las propias emociones.
111
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Facilitando así la expresión de la tendencia innata a la autorrealización o el tránsito a
peldaños más elevados de la jerarquía de necesidades o el desarrollo personal de
los diferentes subsistemas que componen el self. Además haríamos que los mismos
sujetos actúen como promotores de la salud de otros, y como si fuera poco
aumentaría la productividad en general favoreciendo al mismo empleador.
Desde el punto de vista metodológico, conviene recordar que la muestra fue
no probabilística, ya que se trabajó con un grupo de sujetos que estaban dispuestos
a colaborar por lo que los resultados son parcialmente representativos de la
población a la que pertenecen.
6- REFERENCIAS
- Andonegui, J. y Diaz, C. (2002) Desarrollo personal y modelo integrativo
supraparadigmatico. Tesis para optar al título de especialista en psicoterapia
integrativa. Santiago de Chile: ICPSI.
- Ashton, J. y Seymour, H. (1990) La nueva salud pública. Barcelona: Masson.
- Attanasio V., Andrasik F., Blanchard E. B. y Arena J. G. (1984).
Psychometric
properties of the Sunya revisión of the psychosomatic symptom checklist. Journal of
Behavioral Medicine, 7,2: 247-258.
- Bandura, A. (1997) Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.
- Bandura, A. (1999) Social Cognitive theory of personality. En L. Pervin y O. John
(eds.): Handbook of personality (2nd ed), pp 154-196. New York: Guilford.
- Bandura, A. (2001) Social cognitive theory: an agentic perspective. Annual Review of
Psichology, 52, 1-26.
- Barrios Casas, S. & Paravic Klijn, T. (2006) Promoción de Salud y un entorno laboral
saludable. Revista Latino-Americana de Enfermagem. Vol. 14 Nº 1 Enero/Febrero.
- Beck, A. T., Emery, G. y Greenberg, R. L.(1985) Anxiety disorders and phobias.
Nueva York: Basic Books.
- Brannon, L. y Fiest, J. (2001) Psicología de la Salud. Madrid. Madrid: Paraninfo.
112
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
- Catford, J. (2007) Ottawa 1986: Piedra angular del desarrollo de la salud mundial.
Promotion & Education, Vol. 14 (53-54)
- Chappa,
Herbert
J.
(1997)
Pánico
y
Agorafobia:
abordajes
cognitivo
y
psicofarmacológico. Buenos Aires: Salerno.
- Costa, M. y López, E. (1998) Educación para la salud. Una estrategia para cambiar
estilos de vida. Madrid: Pirámide.
- Cuadra, H. y Florenzano, R. (2003) El bienestar subjetivo: hacia una psicología
positiva. Revista de psicología de la Universidad de Chile, 12 (1) 83-96.
- Fernández-Álvarez, H. y Opazo Castro, R. (2004) La integración en psicoterapia.
Barcelona: Paidos Iberica.
- Frerickson, B. L. (1998) What good are positive emotions? Review of General
Psichology. pp. 120-134. New York: Oxford University Press.
- Gallar, M. (2006) Promoción de la Salud y Apoyo Psicológico al Paciente. Madrid:
Parainfo.
- Gancedo, M. (2008) Historia de la Psicología Positiva. Antecedentes, aportes y
proyecciones. En Casullo, M. (compiladora) Prácticas en Psicología Positiva. (pp.1138) Buenos Aires: Lugar Editorial.
- Gatchel, R. J. (1996) Psichological disorders and cronic pain: Cause-and-effect
relationships. En Gatchel, R. J. y Turk, D. C. (eds.) Psichological approaches to pain
management: A practitionser´s handbook. Nueva York: Guilford Press.
- Gil Monte, P. R. (2005). “El síndrome de quemarse por el trabajo. Una enfermedad
laboral en la sociedad de bienestar”. Madrid: Pirámide.
- Gillham, J. E. y Seligman, M. E. P. (1999) Footsteps on the road to a positive
psychology. Behavior Research and Therapy, vol.37:163-173.
- Goldberg, D. y Williams, P. (1998) A user´s guide to the General Health
Questionnarie. Windsor: NFER-NELSON.
- González, M. e Ibáñez, I. (2001) Cuestionario de Salud General (GHQ-12):
comparación de dos modelos factoriales. Psiquiatria.com 5 (1)
113
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
- Guerrero Barona, E. y Rubio Jiménez, J. C. (2005) Estrategias de prevención e
intervención del “Burnoutt” en el ámbito educativo. Salud Mental. Vol.28, Nº 5.
- Guic Sa, E. , Mora Oa, P., Rey Cb, R. & Robles Gc., A. (2006) Estrés ocupacional y
salud en funcionarios de centros de atención primaria de una comuna de Santiago.
Revista médica de Chile. Vol. 134 (447-455).
- Instituto Chileno de Psicoterapia Integrativa (ICPSI), (1995) Ficha de Evaluación
Clínica Integrativa (FECI). Santiago de Chile: ICPSI.
- Karasek, R. y Theorell, T. (1990) Healthy work. Stress, productivity and
reconstruction of working life. Nueva York: Basic Books.
- Kobasa, S.C. (1979) Stressful life events, personality and health: An inquirí into
hardiness. Journal of Personality and Social Psichology 37, 1-11.
- Kobasa, S.C. y Maddi, S. R. (1997) Existential personality theory. En R. Corsini (ed.)
Current personality theories. (pp. 242-276) Itasca, IL: Peacock.
- Kobasa, S.C., Maddi, S. R. y Courington, S. (1981) Personality and constitution as
mediators in the stress-ellness relationship. Journal of Health and Social Behavior,
22, 368-378.
- Kobasa, S.C., Maddi, S. R. y Kahn, S. (1982) Hardiness and health: A prospective
study. Journal of Personality and Social Psichology, 42, 168-177.
- Lazarus, R. S. (1984) The trivialización of distress. En Hammonds B. L. y Scheirer, C.
J. (eds.) Psichology and health: The Master Lecture Series (pp. 125-144).
Washington: American Psichological Association.
- Lazarus, R. S. (1993) From psychological stress to the emotions: A history of
changing outlooks. Animal Review of Psichology. 44, 1-21
- Lazarus, R. S. y DeLongis, A. (1983) Psichological stress and coping in aging.
American Psychologist. 40, 170-779.
- Lazarus, R. S. y Folkman, S. (1984) Stress, appraisal and coping. Nueva York:
Springer.
- Lazarus, R. S. y S. Folkman, S. (1986) Estrés y procesos cognitivos. Barcelona:
Martinez Roca.
114
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
- Leavelly, H. y Clark, E. (1965). Preventive medicine for the doctor and his comunity.
An epidomiological approach. New York: McGraw Hill.
- Mariñelarena-Dondena, L. (2008) Psicología positiva y modelos integrativos en
psicoterapia. Fundamentos en Humanidades. Año IX, Nº II (18).
- Maslow, A. (1943) A theory of human motivation. Psychological Review. Nº 50, 370
- Maslow, A. (1991 ) La personalidad creadora. Buenos Aires: Troquel.
- Maslow, A. , Walsh, R. y Vaughan, F. (2001) Una teoría de la metamotivación: las
raíces biológicas de la vida valorativa. En Más allá del Ego.8ª edición. (pp. 182-196).
Barcelona: Kairós.
- Morales Calatayud, F. (2009) Introducción a la Psicología de la Salud. Buenos Aires:
Koyatun.
- OMS (1986) Declaración de Ottawa. Conferencia Internacional sobre promoción de
salud. Ottawa: Canadá.
- OMS/OPS (2000) Estrategia de Promoción de la Salud en los lugares de trabajo de
América Latina y el Caribe: Anexo Nº 6. Documento de trabajo. Ginebra.
- Peiro, J. M. (1989) Desempleo juvenil y socialización para el trabajo. En Torrgrosa, J.
R., Bergere, J. y Alvaro, J. L. (Ed.) Juventud, trabajo y desempleo. Madrid: Ministerio
de Trabajo y Seguridad Social.
- Peiro, J. M. (2003) El sistema de trabajo y sus implicaciones para la prevención de
los riesgos psicosociales en el trabajo. Universitas Psychologica. Vol. 3 (2) (179-186).
- Peiro, J. M. y Prieto, F. (1996) Tratado de psicología del trabajo. Madrid: Sintesis S.
A.
- Pérez Lovelle, R. (1987). La psiquis en la determinación de la salud. La Habana:
Científico Técnica.
- Portillo, H., Portillo, R. y Rodrigo, F. (2009) Promoción de la Salud y Apoyo
Psicológico. Madrid: MacMillan Profesional.
- Redondo, A. I. (2009) Estudio del estrés laboral en trabajadores de emergencias
médicas. Psicodiagnóstico,
115
devolución, trascendencia y responsabilidad. XIII
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Congreso Nacional de Psicodiagnóstico. XX Jornadas Nacionales de ADEIP. 1, 2 y 3
de Octubre de 2009. Córdoba: Argentina.
- Roger, C. R. (1951) Client centered therapy: It`s current practice implications and
theory. Boston: Houghton- Mifflin.
- Rogers, C. R. (1980) Persona a persona. Buenos Aires: Amorrortu.
- Rogers, C. R. (1961) El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica.
Barcelona: Paidos Ibérica.
- Salanova, M., Grau, R. M. y Martinéz I. M. (2005) Demandas laborales y conductas
de afrontamiento: el rol modulador de la autoeficacia profesional. Psicothema. Vol. 17
Nº 3 (390-395)
- San Martín, H. (1984). Crisis mundial de salud, ¿salud para nadie en el año 2000?
Madrid: Ciencia.
- Sánchez-López, M. P. y Dresch, V. (2008) The 12-Item General Health Questionnaire
(GHQ-12): Reliability, external validity and factor structure in the Spanish population.
Psicothema. Vol. 20, nº 4, 839-843.
- Schaufeli, W. B. y Salanova M. L (2002) ¿Cómo evaluar los riesgos psicosociales en
el trabajo? Revista del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el trabajo. Nº 2
(4-9)
- Schlaepfer-Pedrazzani, L. y Infante-Castañeda, C. (1990) La medición de salud:
perspectivas teóricas y metodológicas. Salud pública de México. Marzo-Abril Vol. 32,
Nº2
- Seligman, M. y Csikszentmihalyi, M. (2000) Positive Psychology: An introduction.
American Psychologist. Vol. 55, Nº 1. 5-14
- Seligman, M. y Peterson, C. (2007) Psicología clínica positiva. En Aspinwall, L. y
Staudinger, U. (eds), Psicología del potencial humano (pp. 409-425). Barcelona:
Gedisa.
- Selye, H. (1956) The stress of life. Nueva York: McGraw-Hill.
- Selye, H. (1976) Stress in health and disease. Butterworths: Reading, M.A.
116
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
- Selye, H. (1982) History and present status of the stress concept. En Goldberger L. y
Breznitz S. (eds.) Handbook of stress: theoretical and clinical aspects. (pp. 7-17)
Nueva York: Free Press.
- Sigerist, H. (1941). Medicine and Human Welfare. New Haven: Yale University Press.
- Solé Gómez, M. S. (2004) La promoción de la salud en el trabajo: ¿utopía o
necesidad?
Centro
Nacional
de
Condiciones
de
Trabajo.
En
http://www.estrucplan.com.ar
- Spielberger, C. D. & Reheiser, E. C. (1998) Encuesta de estrés laboral: diferencias
de género en la medición del estrés ocupacional. Revista de Psicología. Vol. III Nº 3
Julio.
- Stone, G. C. (1987) The scope of health psychology. En Stone, G. C., Weiss, S. M.,
Matarazzo, J. D., Miller, N. E., Rodin, J., Belar, C. D., Follick, M. J. y Singers, J. E.
(eds) Health psychology. A discipline and a profession. (pp. 27-40) Chicago:
University of Chicago Press.
- Taylor, S. E., Kemeny, M. E., Reed, G. M., Bower, J. E. y Gruenewald, T. L. (2000)
Psychological resources, positive illusions and health. American psychologist, 55, 99109.
- Truco, M. B., Valenzuela, A. & Truco, D. (1999) Estrés ocupacional en personal de
salud. Revista médica de Chile. Vol. 127 (12).
- Vázquez, C. (2006) La psicología positiva en perspectiva. Papeles del psicólogo.
Vol.27 (1) (1-2).
- Vera Poseck, B. (2006) Psicología positiva: una nueva forma de entender la
psicología. Papeles del psicólogo. Vol. 27 (1) (3-8).
117
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
DIAGNÓSTICO DE FACTORES DE RIESGO DE DESERCIÓN
ESTUDIANTIL: PRIMERA APROXIMACIÓN
Diagnosis of factors of risk of student dropout: first approximation
José Manuel Bezanilla41; Juan Elías Campos García42; Georgina Albarrán Palafox
Resumen
La deserción escolar puede entenderse como un proceso de acumulación de daños y desgaste
educativo en las esferas personal, académica y de infraestructura, cada esfera encierra ciertos
factores de riesgo que pueden ser prevenidos si se detectan a tiempo. De ahí surge el presente
estudio exploratorio cuyo objetivo estuvo encaminado hacia la realización de un diagnóstico de
factores de riesgo de deserción estudiantil. En este estudio participaron 208 estudiantes de las
Licenciaturas en Derecho, Ciencias de la Comunicación, Psicología y Pedagogía de 1º a 4º
cuatrimestre de la Universidad del Valle de México Campus Hispano, encontrándose que los factores
de riesgo predominantes son una deficiencia en hábitos y actitudes hacia el estudio, riesgo moderado
de consumo de sustancias, puntajes altos en Trastornos de conducta, Riesgos para la salud y
Trastornos psiquiátricos, entre otros. Dados estos factores proponemos el desarrollo de un Modelo de
Retención Estudiantil que trabaje desde una perspectiva preventiva, a partir de la apertura de
espacios académicos y psicoafectivos que permitan la intervención temprana para evitar o disminuir la
acumulación de daños en nuestros estudiantes.
Palabras clave: DESERCIÓN ESCOLAR, PREVENCIÓN, FUNCIONAMIENTO FAMILIAR,
HÁBITOS Y MÉTODOS DE ESTUDIO, ESTILO DE VIDA EN UNIVERSITARIOS.
Abstract
41
Director de Psicología y Educación Integral A.C., [email protected]
42
Académico-Investigador de la Universidad del Valle de México Campus Hispano
[email protected]
118
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
The school dropout can be understood as a process of damage build-up and educational wear out in
areas such as: personal, academic, and infrastructure. Each area involves risk factors that can be
prevented if they are detected on time. Therefore, this study arises with the objective to determine risk
factors for student dropout. In this study, several students participated from different academic areas
as Law, Communication science, Psychology, Pedagogy from the University “Universidad del Valle de
Mexico” Hispano Campus finding that the most predominant factors are: a habit and attitude deficiency
towards studying, moderate risk consumption of inappropriate substances, high scores on behavioral
disorders, risks on health, and psychiatric disorders, among others. Given this factors we propose the
development of a Model called “student hold-up” that works from a preventive perspective, starting
from opening academic spaces, and psycho emotional spaces that will intervene to avoid or diminish
the build-up of damage in our students.
Keywords: SCHOOL DESERTION, PREVENTION, FAMILY FUNCTIONING, HABITS AND
METHODS OF STUDY, UNIVERSITY LIFE STYLE.
1. INTRODUCCIÓN
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (ODCE), el pasado 7
de septiembre del 2010 anunció que en México existen cerca de 7.5 millones de jóvenes que
ni estudian ni trabajan, con los consecuentes efectos que eso tiene para el desarrollo
humano, social y laboral del país.
Una de las causas de este fenómeno, lo constituye la deserción escolar, que se
conforma como una importante acumulación de desgastes afectivos y académicos que
finalmente llevan al estudiante a abandonar el espacio educativo. Esta es un fenómeno
importante para las instituciones públicas y privadas de Educación Superior, porque
representa una pérdida significativa de estudiantes en proceso de formación profesional con
el consecuente impacto educativo económico y social (Ramírez, 2006).
Si buscamos una definición acerca de la deserción escolar, esta sería un buen punto
de partida “…es el resultado final de un proceso (individual y colectivo) de construcción de lo
119
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
que se denomina fracaso escolar, en el cual aumentan significativamente las posibilidades
de deserción […]” (Castro y Rivas, 2006). En ese sentido, la deserción y el fracaso escolar
son conceptos relacionados. ya que uno conlleva al otro, es decir, el fracaso escolar conlleva
a una posible deserción escolar; al mismo tiempo, considerando al fracaso escolar como “la
situación en la que el sujeto no consigue los logros esperados según sus capacidades de
modo tal que su personalidad está alterada influyendo en los demás aspectos de su vida”
(Rodríguez citado en Lozano, 2006).
Sin embargo, para poder comprender con mayor amplitud el fracaso escolar es
necesario conocer aspectos de la personalidad, como estructura, dinámica y factores, que la
conforman, y uno de estos lo constituye el autoconcepto, ya que influyen en la percepción
del sí mismo o mejor dicho “las cogniciones que una persona tiene de sí misma, incluyendo
todos los atributos, rasgos y características de la personalidad que estructuran y se integran
en lo que el sujeto concibe como su yo” (Denegri et al., 2007).
Ahora bien, en el transcurso de la vida académica nos percibimos de diversas
maneras dependiendo del periodo histórico que vivimos, además de las vivencias presentes
y/o pasadas, de ahí que “El autoconcepto académico está en la base del futuro del éxito/
fracaso escolar, formándose desde la educación infantil a partir del contacto con los iguales y
actitud y expectativas del profesor. Un interesante estudio delimita el autoconcepto positivo
como uno de los factores protectores del riesgo del fracaso escolar en situaciones familiares
desfavorables” (Lozano, 2006, p.).
De acuerdo con Lozano, el autoconcepto positivo influye en el desempeño escolar de
los estudiantes. En el caso del fracaso escolar, éste “[…] puede ser comprendido como un
proceso social de resistencia no siempre activo a través del cual el niño urbano popular, evita
la disolución y fraccionamiento de su ser en cuanto se apropia de la verdad de la escuela y
significa su realidad de acuerdo con el marco de referencia que se le ofrece en el proceso de
escolarización” (Herrera, 1999, p.). Por lo anterior, en el ámbito escolar resulta importante
indagar las diversas causas que propician el fracaso escolar y las razones por las cuales
desertan del sistema escolar
Es mucho más importante conocer quiénes son los que fracasan que saber
cuántos alumnos fracasan, entre otras razones este nuevo conocimiento nos
120
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
puede hacer reflexionar acerca de los mecanismos (variables intermedias) que la
escuela pone en juego para que los alumnos asciendan sin problemas año tras
año, mientras que otros van fracasando de forma acumulativa y progresiva
(Molina, 2003, p.).
En muchas ocasiones se visualiza al fracaso escolar como falta de intelecto con
respecto al conocimiento. Ante este mito, Magaña menciona lo siguiente “El fracaso escolar
no tiene relación con la inteligencia. La falta de definición científica del problema, unida a las
carencias en su detección y atención en el sistema educativo, provocan el fracaso escolar
pero el alumno no sabe porque fracasa” (2002, p.); entonces, si el fracaso escolar no tiene
una definición lo suficientemente clara para determinar cuando un estudiante fracasa,
entonces la probabilidad de que el alumno deserte a raíz del fracaso escolar es mínima.
De manera tal que si se pretende analizar a la deserción escolar es necesario
identificar los diferentes factores de riesgo para poder realizar una intervención en el menor
tiempo posible “[…] la forma de abordar nos lleva a su vez ampliar la mirada y constatar que
la noción de proceso resulta aplicable a un conjunto de áreas en las que se pueden cotejarse
daños además de la educación: economía, salud, cultura, justicia, género, entre otras. En
ellas los diferentes daños son expresión de vulnerabilidad” (Castro y Rivas, 2006, p.).
Por eso, para comprender el proceso por el cual el estudiante deserta, primeramente
hay que mencionar el significado que tiene del estudio para él “Se podría decir que los
comportamientos y actitudes de los alumnos cuando son opuestas las conductas que
propician el aprendizaje, son el reflejo y consecuencia de los problemas situados en otros
sectores o ámbitos” (Herrera, 1999, p.); de este modo, el estudiante, al tener una mala
perspectiva de la escuela, no estará lo suficientemente motivado para recibir los
conocimientos de tipo académico, por lo tanto, la probabilidad de desertar es elevada.
Con respecto al sistema escolar al no encontrar los elementos necesarios para
satisfacer las diversas necesidades en algunos casos se presentan inconsistencias con
respecto al profesorado
El
sistema
escolar
está
constituido
por
un
conjunto
de
elementos
interrelacionados entre sí que con especialistas, muy bien preparados, en la
materia académica o asignatura que enseñan. Pero en bastantes casos, la
121
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
formación profesional específica, las que les convierte en profesores, no es
suficiente y tiene verdaderos problemas para organizar y dirigir clases
heterogéneas (Herrera, 1999, p.).
En relación con la deserción escolar resulta interesante la manera en que la concibe
García Huiboro (citado en Castro y Rivas, 2006) como “el último eslabón en la cadena del
fracaso escolar”. Este último involucra, por lo tanto, los infortunios a lo largo de la trayectoria
educativa de un estudiante como: el ausentismo, las bajas calificaciones, los bajos logros en
los aprendizajes, el bajo rendimiento junto con la frustración y desesperanza siguiente.
Este
concepto,
tradicionalmente
vinculado
exclusivamente
a
la
condición
socioeconómica, progresivamente se posiciona para dar cuenta de procesos colectivos e
individuales de acumulación de datos. Vale decir, la vulnerabilidad escolar sería una
dimensión junto con otras vulnerabilidades (por ejemplo, salud, económica, jurídica, laboral)
del constructo vulnerabilidad “[…] expresada en la relación dinámica que establecen los
factores protectores que dan cuenta sus distintas manifestaciones” (Castro y Rivas, 2006, p.)
Asimismo, los autores mencionan que para comprender éste fenómeno hay que
enfocarse en distintos niveles de análisis, que permitan una comprensión integral del
fenómeno; el primero se refiere a los factores contextuales, en el que habría que descubrir
los hechos que se constituyen como consecuencias internas y externas y que provienen de
la interacción con el mundo; en segundo lugar habría que considerar los factores relativos a
la infraestructura, que tienen que ver con las organizaciones institucionales y la funcionalidad
de los sistemas; en tercer lugar se encuentran los factores relativos al proceso, que se
refieren a las características particulares que cada institución imprime al proceso educativo;
el cuarto factor es el referente a los actores del proceso educativo así como la manera en
cómo se constelan los climas que determinan las formas y estilos de involucramiento de los
actores.
Distintos estudios latinoamericanos (Castro y Rivas, 2006; Terigi, 2009; Peralta et. al.,
2006; CEPAL, 2007), mencionan que el fenómeno, a nivel contextual, tiene que ver
fundamentalmente con situaciones de vulnerabilidad económica, y problemáticas en la
dinámica familiar por falta de recursos. Aunado a lo anterior encontramos importantes niveles
122
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
de incertidumbre laboral especialmente en adultos con poca permanencia en sus empleos, lo
que impide la continuidad educativa por la necesidad de buscar trabajo para solventar las
deficiencias familiares.
Al mismo tiempo, se observan numerosas familias con problemas de violencia,
alcoholismo y adicciones, que en el mejor de los casos las mujeres se encuentran solas al
frente de la manutención y la crianza y no cuentan con los recursos suficientes para el
cuidado y sustento de sus hijos, lo que genera efectos dañinos en los estados psicoafectivos
de los jóvenes, redundando en bajos niveles de rendimiento escolar.
En lo tocante a las estructuras funcionales, se observan importantes deficiencias y
rezagos en las reformas de los sistemas educativos nacionales, que se refleja en la pobre
calidad y deficiente adecuación de los contenidos educativos, donde, en general, los
sistemas de evaluación y seguimiento del proceso son inexistentes o deficientes cuando
estos existen, lo que imposibilita brindar una detección temprana de los factores de riesgo y
desgastes que se van presentando en la comunidad educativa.
Un factor de riesgo importante lo constituye la deficiente relación que se establece
entre docentes y dicentes, especialmente por los imaginarios sociales que han construido
que un estudiante que no rinde como los maestros lo esperan, es etiquetado como un
fracasado e incapaz de estudiar, por lo que tenderá a abandonar su formación para
conformarse con un trabajo modesto, lo que en general suele ser acumulativo y se conforma
en los jóvenes como una primera y estigmatizante experiencia de fracaso social y escolar.
Estos estudios describen que la falta de espacios para el desarrollo de la cultura y el
deporte contribuyen a las deficiencias descritas en el uso del tiempo libre de los estudiantes,
situación que genera estados de enajenación física y mental, lo que además de propiciar el
abandono educativo, se constituye como un factor de riesgo para el consumo de sustancias
y la delincuencia. Esto, sumado a las fracturas en la relación entre escuela y comunidad,
representan uno de los elementos que impide que los estudiantes transiten y se desarrollen
de manera natural dentro de los ámbitos social y educativo.
Una de las consecuencias de la fractura anterior es la mutua distancia entre escuela y
familia, ya que estas -por las razones que ya hemos mencionado y un tanto por negligenciahan depositado, de manera importante, la responsabilidad de la educación en la familia,
123
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
mientras que las instituciones educativas han desaprovechado el potencial de los grupos
familiares, como elementos articuladores de la relación del sujeto y la institución con el
contexto sociocomunitario, ya que una de las funciones primordiales y naturales de la familia
es la educativa, por lo que si se logran sinergias entre estas dos instituciones sociales, será
posible la construcción de una red de apoyo para que los jóvenes no abandonen sus
estudios.
A nivel de los actores, se menciona que los padres son un elemento fundamental
para la permanencia de los estudiantes en la escuela; así, si estos tienen un bajo nivel de
estudios o un pobre capital educativo, constituirán en sí mismos un factor de riesgo para la
deserción; en ese sentido, describe Ramírez (2006) que el promedio de escolaridad de los
padres de estudiantes desertores, regularmente es de 5.9 años, mientras que el promedio de
los que se quedan es de 9.3 años, resaltando que más del 40% de las madres de aquellos
desertores tiene un bajo nivel de escolaridad.
Otros elementos a destacar son los elevados índices de trastornos de conducta y del
estado de ánimos de los estudiantes, que impactan en la motivación para participar, así
como en la capacidad de atención y concentración.
Por su parte, la Universidad del Valle de México (UVM) es una institución que cuenta
con 50 años de trayectoria educativa mexicana, lo que le ha permitido conformar una visión y
modelo propio de educación, con el que pretende formar a sus estudiantes de manera
integral, con un equilibrio entre los enfoques científico-tecnológico y ético-cultural, acordes
con las necesidades sociales, la búsqueda de la verdad y el bien común, fundamentándose
en su Filosofía Institucional y su Modelo Educativo.
Fue en el año 2002, y con base en el modelo desarrollado por ANUIES (2000), que la
Universidad comenzó a interesarse en la disminución de la deserción estudiantil, a partir del
desarrollo e implementación de un sistema institucional de tutorías (Rigalt, 2004).
Por eso, el primer paso para la implementación de este modelo es la realización de
un diagnóstico situacional, que permita identificar los factores de riesgo presentes en una
determinada comunidad, al tiempo que se construye una línea base que sirva como
parámetro de comparación y evaluación de las estrategias implementadas.
124
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
Por lo tanto, el presente trabajo se encuadra en esta etapa, donde se pretende
Identificar aquellos factores de riesgo de deserción estudiantil presentes en el departamento
de Ciencias Sociales del campus Hispano de la UVM, para el desarrollo de un Modelo de
Retención Estudiantil
Cabe destacar que el presente es una primera aproximación a los datos, por lo que
solo se presentarán tendencias e indicadores generales a nivel de departamento; en
posteriores trabajos se reportarán los análisis más finos y específicos.
2. MÉTODO
2.1.
Diseño
Diseño exposfacto, ya que partimos de una problemática presente en nuestro
contexto que requiere solución.
2.2.
Participantes
Participaron 208 estudiantes con un muestreo estratificado en tres niveles
(departamento, licenciatura y cuatrimestre) al 85.5% de los estudiantes de 1º a 4º
cuatrimestre, por considerar, y con base en la literatura revisada, que son los que se
encuentran en más riesgo de deserción. El 64% de esta población fueron mujeres contra un
56 % de hombres con una medida de edad de 19.7 años con un rango entre 17 y 26 años.
Instrumentos
Con base en los indicadores mencionados y la complejidad del objeto estudiado, el
presente es un estudio multivariado en el que se aplicaron los siguientes instrumentos.

CUESTIONARIO
DE
DATOS
SOCIODEMOGRÁFICOS:
es
un
instrumento
desarrollado en el Campus Tlalpan de nuestra universidad, que pretende recolectar
los principales datos sociodemograficos y socioeconómicos de los participantes;
consta de 21 reactivos mixtos con opción múltiple y espacio para respuestas breves.

ACH73: es un instrumento que pretende la medición de hábitos y Métodos de
estudio; consta de 68 reactivos tipo Likert con 3 opciones de repuesta dividido en tres
125
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
subescalas: la de actitudes hacia la educación, medios para la educación y hábitos
de estudio. Fue adaptado por Caballero en 1973.

ESCALA DE FUNCIONAMIENTO FAMILIAR: Palomar (1998) elaboró el Instrumento
de Funcionamiento Familiar con la finalidad de crear una forma de medición que
fuera válida y confiable para la cultura mexicana; consta de 55 reactivos que se
refieren al funcionamiento familiar y que comprenden 10 factores.
Tabla No. 1. Confiabilidad y Varianza explicada de los Factores del Funcionamiento
Familiar
Nombre del factor
Alfa de
%. de Varianza
Cronbach
Percepción de la relación de
0.94
29.4
Comunicación
0.92
4.1
Cohesión
0.9
3.29
Falta de reglas y apoyo
0.79
3.07
Tiempo compartido
0.85
2.9
Autonomía/Independencia
0.85
2.0
Organización
0.72
1.7
Autoridad y poder
0.63
1.6
Violencia física y verbal
0.52
1.3
pareja de los padres
El sujeto tiene 5 opciones de respuesta en una primera parte que comprende los reactivos 1
al 46, de acuerdo a las afirmaciones que se le presentan: nunca, casi nunca, a veces, casi
siempre, siempre. En una segunda parte el sujeto tiene que responder qué miembro de la
familia es el que, en mayor proporción, realiza una serie de roles familiares que se le
126
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
presentan al sujeto, y en este caso se encuentran 4 opciones de respuesta: papá, mamá,
otra persona del sexo masculino, otra persona del sexo femenino.
Un análisis factorial de componentes principales y rotación varimax reveló 10 factores que
fueron nombrados de la siguiente manera: 1) percepción de la relación de pareja, 2)
comunicación, 3) cohesión familiar, 4) aspectos disfuncionales (falta de reglas y apoyo), 5)
tiempo que comparte la familia, 6) roles familiares y trabajo doméstico, 7) autonomíaindependencia, 8) organización, 9) autoridad-poder y 10) violencia física y verbal. Enseguida,
se obtuvo la consistencia interna de los factores y porcentaje de varianza que explica cada
factor y que se presenta en la Tabla 1.

DUSI-R: El Drug Use Screening Inventory-Revised: es un instrumento traducido y
adaptado por Tarter entre 1994 y 1997, consta de 149 reactivos dicotómicos y está
formado por 10 escalas: Severidad del uso de Drogas (SUD), Trastornos del
Comportamiento (TC), Riesgos para la Salud o Estado de Salud (TC), Desordenes
Psiquiátricos (DPS), Relación con los compañeros (RES), Disfunción Familiar (DF),
Adaptación al medio escolar (AUS), Disfunción laboral (DL), Presión Grupo Amigos
(PGA), Uso del tiempo libre (UTL). Conteniendo, además, 10 reactivos de validez
general al final de cada escala.

TEST SOCIOMÉTRICO: se fundamenta en el test de “átomos sociométricos”
desarrollado por Rigalt (2004), que se fundamenta en los métodos desarrollados por
Moreno, y que han comprobado su validez en diversos estudios (Bezanilla, 2010). El
presente explora las relaciones más significativas en las esferas Familiar, Social y
Escolar a partir de la ponderación de cada relación.
2.3.
Procedimiento
Identificamos a los estudiantes elegidos para participar con base en las listas de los
grupos, así como sus horarios de clases, ya que la recolección de datos se realizó en las
aulas con el apoyo de los docentes de asignatura y los directores de carrera. Realizamos un
cronograma de recolección de datos que se desarrollo entre los meses de mayo y agosto del
2010.
127
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
Para la captura y análisis de resultados construimos las bases de datos en los
paquetes informáticos Excel® y SPSS®, uno para la concentración de datos y el otro para el
análisis de resultados. Posterior a la captura de los datos, realizamos una depuración de la
base de datos de Excel®, para corregir posibles errores.
Hasta el momento, llevamos analizados los datos globales del departamento de
Ciencias Sociales, y estamos trabajando en los análisis más finos por Licenciatura y
cuatrimestre.
3. Resultados
Dada la complejidad de los datos, nos enfocaremos en presentar aquellos resultados
que consideramos más relevantes y que nos permiten comprender mejor aquellos factores
de riesgo presentes en nuestra población.
Gráfico No. 1. Distribución por Cuatrimestres de la Población
El Gráfico No. 1 muestra la distribución por cuatrimestres de la población, donde
encontramos que el 30% se encuentran en primero y el 50% en tercero, lo que coincide con
los ciclos fuertes de inscripción en septiembre de cada año. Vale la pena resaltar los
128
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
pequeños porcentajes de estudiantes de otros cuatrimestres (5º y 7º) que estaban cursando
las materias con los grupos donde se realizó la aplicación, que aunque no rebasan el 10%,
es posible que sean estudiantes irregulares por inscripción o recursamiento de materias por
reprobación.
En lo referente a los promedios académicos al egreso de la preparatoria y el que
mantienen los estudiantes al momento de la recolección, podemos observar que, en general,
el promedio actual ha disminuido en promedio 10 puntos, especialmente en los extremos; es
decir, que las barras medias con promedios entre 7 y 9 se mantienen en el 75%, aunque
disminuye la de 8 a 9 y se incrementa la de 7 a 7.9; también, observamos una disminución
en la barra de los que en preparatoria tenían un rendimiento de 9 a 10 mientras que se
incrementó la de los que llevan promedio menor a 7 siendo del 8%.
Esto resulta particularmente importante, ya que según el reglamento de calificaciones
de la Universidad, estos estudiantes llevan un promedio reprobatorio, lo que los coloca en
inminente riesgo de baja o deserción.
Gráfico No. 2. Comparativo entre los promedios de preparatoria y el actual
en los participantes
En lo referente a la escolaridad de los padres (Gráfico No. 3), observamos que el
nivel de escolaridad de la madre se encuentra más disperso con un 32% de Licenciatura, y
129
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
un 54% entre Primaria, Secundaria y Técnico; mientras que el del padre es del 49% de
Licenciatura y un 22% de Preparatoria.
Lo que en conjunto con lo observado en el Gráfico No. 4, donde se muestra que la
ocupación del padre se distribuye entre ser empleado (28%), empresario (24%) y
profesionista (20%), mientras que la de las madres están entre labores del hogar (45%),
empleadas (18%) y empresarias (18%); así como un 58% de parejas casadas, lo que nos
habla de que la organización familiar es fundamental mente nuclear.
Gráfico No. 3. Comparativo de los niveles de escolaridad en los padres
Ahora, si observamos el funcionamiento familiar, encontramos que el promedio de
puntuaciones de funcionamiento familiar es de 3.18, y si consideramos que las puntuaciones
van de 1 a 5, ubicamos que en general éste es regular.
Si realizamos un análisis por subescala, las áreas que presentan un menor
funcionamiento son: Falta de reglas y apoyo (2.24) y Organización (3.34), observando una
presencia importante de Violencia física y verbal (1.71)
43
. El regular nivel en el
funcionamiento de las familias, así como la organización “tradicional” para la familia nuclear,
43
Cabe destacar que la interpretación de las escalas de funcionamiento familiar es creciente, por lo que
mayores puntuaciones hablan de mejor funcionamiento, exceptuando la de violencia en la que se interpreta
inversa, por lo que a mayor puntuación, mayor presencia de violencia.
130
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
nos indica que estas se encuentran ubicadas dentro de un imaginario social rígido que no
necesariamente responde a las condiciones cambiantes del contexto, donde los estudiantes
no perciben una estructura de normas claras y definidas que les brinde contención y
seguridad, lo que muy probablemente genera importantes niveles de angustia, aspecto
confirmado por la presencia de violencia física y verbal, ya que a falta de estructura de
contención, es muy probable que se recurra a la fuerza para imponer el orden.
Gráfico No. 4. Comparativo entre la ocupación y el estado civil de los padres
En lo referente a los hábitos y métodos de estudio, los datos muestran que el 25% de
la población participante presenta un nivel de orientación hacia la educación “deficiente”, ya
que obtuvieron puntuaciones menores a 59; y en lo tocante a las actitudes, encontramos que
la subescala con la mayor deficiencia es la de profesores (24%) seguida de las actitudes
131
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
hacia el estudio (14%) y las actitudes hacia las clases (13.4), mientras que en las
condiciones son las materiales (54%) las más deterioradas.
Gráfico No. 5. Promedios de puntuaciones en las escalas de
funcionamiento familiar.
Tabla No. 2. Porcentaje de estudiantes que presentan puntuaciones de
“Deficiente” en hábitos y métodos de estudio.
132
[email protected]
IBSN: 2010-07-01-00
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
Actitudes
Condiciones
Hábitos
Profesores
24%
Personales
28.5%
Selección de datos
31%
Clases
13.4%
Materiales
54%
Utilización de medios
29.2%
Exámenes
7.9%
Técnicas lectoras
32.5%
Estudio
14%
Organización
del
41%
recuerdo
En la escala de Hábitos, observamos que el 41% de los participantes presentan
deficiencias en la organización del recuerdo, seguida de un 32.5% de deficiencia en técnicas
lectoras y un 31% en selección de datos.
Estos datos nos indican la presencia de factores de riesgo de deserción por la
acumulación de actitudes deficientes hacia los docentes y al estudio, la carencia de medios
materiales, así como deficientes habilidades en el manejo, organización y comprensión de
información, lo que es muy probable que genere situaciones de tensión en las interacciones
docente-docente, además de sentimientos de frustración al no lograr un nivel adecuado en la
comprensión de los contenidos teórico-conceptuales.
Otro factor que exploramos, fue el que se refiere al estilo de vida y riesgo de consumo
de sustancias, donde los datos nos muestran que el promedio de riesgo sobre la severidad
del uso de drogas ISG, se encuentra a un nivel de moderado (ISG 3.07).
La gráfica 6 nos muestra los promedios generales presentes en el departamento por
cada una de las subescalas del DUSI-R, donde podemos observar que las que presentan
mayor riesgo son Trastornos de Conducta (TC 3.5), Riesgo para la Salud (RS 3.75),
Desórdenes psiquiátricos (DPS 3.09), Influencia por el Grupo de Amigos (PGA 3.1) y
Utilización del Tiempo Libre (UTL 3.86).
La literatura indica que puntuaciones elevadas en estas subescalas implican que
existen algunos factores de riesgo de consumo de sustancias, ya que al conjuntarse la mala
utilización del tiempo libre con la influencia del grupo de amigos, las personas se encuentran
133
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
ante una alta exposición a grupos de presión que los pueden inducir al consumo para aliviar
el aburrimiento, y si sumamos a eso la posible presencia de trastornos psicológicos como:
depresión, ansiedad, pobre control de impulsos y alteraciones conductuales, donde se
describe que la prevalencia de consumo de drogas para el alivio del malestar subjetivo es
frecuente, pareciera necesario poner atención a este punto.
En un análisis más fino de estos factores, observamos que aunque el 55.24% de los
participantes presentan un bajo riesgo en la escala SUD, el 37.05 muestran riesgo entre
moderado, alto y muy alto (27.27, 6.29 y 3,49).
Gráfico No. 6. Promedios de puntuaciones en las escalas de riesgo de
consumo de sustancias.
En lo tocante a los Trastornos de conducta, el 43% presentan niveles de riesgo entre
moderado y alto, mientras que el 6.29 muy alto. En tanto que en el Riesgo para la salud
134
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
(RS), el 79% tienen deficiencias entre moderadas y muy altas en el autocuidado y la
alimentación.
El 62.92% presentan niveles de Riesgo de enfermedad mental de entre moderada y
muy alta, lo que genera una importante propensión a depresiones, pobre control de
impulsos, quiebres psicóticos y suicidio especialmente en los de riesgo muy alto (3,49%). El
42.65% no muestran Riesgo de disfunciones familiares, mientras que en el 27.95 detectamos
riesgo entre moderado y muy alto.
El 58.02% presentan algún nivel de riesgo en las relaciones sociales con los
compañeros, destacándose los que tienen riesgo entre moderado y muy alto. Mientras que
en el 64.32% se ubica una entre influenciabilidad entre moderada y muy alta por los grupos
de pares, especialmente ajenos a la institución.
Tabla No. 3. Promedio de peso asignado a las
esferas sociales en el átomo social.
PROMEDIO
FAMILIAR
SOCIAL
ESCOLAR
ALTO
71%
18%
11%
MEDIO
20%
49%
17%
BAJO
9%
27%
42%
Los datos anteriores cobran más sentido al enfocarnos en la exploración de los
átomos sociales de los participantes, ya que los datos muestran (Tabla No. 3) que el grupo
más importante es el familiar (71%), aunque hay un importante número de estudiantes (9%)
que le asignaron un peso bajo. Le siguen en arraigo las relaciones sociales (18%) y, por
último, las escolares (11%).
135
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
4. Discusión y Conclusiones
Entendiendo que el fenómeno de la deserción es complejo, multidimensional y
multivariado, asumimos que el presente es un trabajo con ciertas limitaciones, ya que solo
está enfocado desde la perspectiva de uno de los actores, por lo que para la realización la
obtención de una mejor comprensión del fenómeno en nuestra institución será necesaria la
exploración de los otros actores para tener una perspectiva más amplia y completa.
Sin embargo, este primer acercamiento a los factores de riesgo de deserción
presentes en los estudiantes del Departamento de Ciencias Sociales del Campus Hispano
de la UVM resulta sumamente esclarecedor, ya que tanto a los cuerpos directivos como a los
docentes, nos ha permitido enriquecer la lógica de la mirada institucional, pues los resultados
muestran la situación de nuestros estudiantes desde otra perspectiva.
Cabe resaltar que con base en la teoría revisada, y a partir de esta primera
aproximación a los datos, podemos concluir que, como lo mencionaron Castro y Rivas
(2006), en nuestra población existen diversos factores en uno de los actores del proceso
educativo que al articularse y acumularse de manera colectiva e individual pueden propiciar
la deserción de un número importante de nuestros estudiantes.
Con relación a los factores contextuales, pudimos observar que, en general, la
composición estructural de las familias es lo que a la fecha se conoce cómo “tradicional”,
especialmente por el tipo de distribución de roles, donde el grueso de los padres laboran
fuera de casa como empleados, empresarios o profesionistas, mientras que el grueso de las
madres se dedican a las labores del hogar.
Se confirma la presencia de vulnerabilidad contextual a partir de las carencias en los
medios materiales detectadas con el ACh73, así como las posibles problemáticas a nivel de
funcionamiento familiar, ya que el promedio de la población estudiada fue de REGULAR
(3.18) con un rango superior que podría ubicarlo en deficiente (S2=1.09), destacándose las
deficiencias en lo referente a las estructuras de reglas y apoyo, y la presencia de violencia
física y verbal, lo que con base en lo antes mencionado se conforma como un factor de
riesgo para la deserción de los estudiantes, por lo que sería necesaria la apertura de
espacios que posibiliten el apoyo a los padres de familia para la mejora de la dinámica de
sus familias.
136
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Ubicamos que un área sobre la que hay que trabajar de manera muy puntual es en lo
que se refiere a los métodos y hábitos de estudio, especialmente sobre el mejoramiento de la
relación entre docentes y dicentes, ya que el 24% de nuestra población presenta una actitud
deficiente hacia los profesores, lo que con base en la literatura es muy probable que estos
estudiantes no tengan la posibilidad de tener el mejor aprovechamiento de los contenidos. Y
si a lo anterior agregamos el importante porcentaje de estudiantes que presentan
deficiencias en la organización del recuerdo, selección de datos y técnicas lectoras, esta
variable se convierte en un importante factor de vulnerabilidad en la población. En estudios
posteriores habría que verificar la existencia de correlaciones significativas entre esta
variable, el rendimiento académico y el índice de reprobación.
Con relación al estilo de vida y los factores de riesgo de consumo de sustancias, los
datos y la literatura nos muestran que este es un factor que debe ser atendido,
especialmente en aquella población que se encuentra en riesgo entre moderado y muy alto,
ya que a partir del deterioro de la salud física y mental, y la posibilidad de consumo de
sustancias, es muy probable que los estudiantes deserten, por lo que habría que desarrollar
estrategias en torno al mejoramiento del estilo de vida, la generación de alternativas para el
manejo y aprovechamiento del tiempo libre, el desarrollo de habilidades asertivas para
disminuir la influencia de grupos de pares que pudieran resultar nocivos, la mejora y el
fortalecimiento del clima y las relaciones sociales al interior de la institución, ya que como lo
muestran también los datos sociométricos, existe una baja significación de las relaciones que
pudieran establecer los estudiantes al interior de la institución, por lo que habría que
desarrollar mayores estudios sobre este punto.
Un elemento que vale la pena tratar a parte es el que se refiere a la presencia de
riesgo de desarrollar trastornos psiquiátricos dentro de los participantes del presente, pues
como lo muestran los datos, la prevalencia de riesgo asciende al 62.92%, por lo que también
habría que intensificar los esfuerzos para la apertura de las instancias pertinentes que
brinden a los estudiantes el apoyo necesario para la mejora y sanación de sus estados
psicoafectivos, porque esto los coloca en una importante situación de vulnerabilidad.
Con base en lo anterior, concluimos que dentro de los límites del presente estudio,
debido a su parcialidad en la recolección de información a solo uno de los actores del
proceso educativo, es necesario que en la institución se desarrolle un modelo de prevención
137
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
de la deserción estudiantil que venga a complementar y enriquecer las estrategias
desarrolladas y que por lineamientos institucionales se han venido aplicando.
Se requiere que dicho modelo trabaje en torno a los 4 niveles de prevención y con un
enfoque integral de los procesos colectivos e individuales, tanto en las esferas
instrumentales, psicoeducativas y psicoemocionales, para que a partir de ahí sea posible la
disminución de la percepción de vulnerabilidad de los estudiantes, disminuyendo las
situaciones de desgaste que se encuentren a nuestro alcance, e incrementando y generando
las situaciones de bienestar pertinentes y posibles, buscando siempre la eficiencia y eficacia
de los recursos humanos y materiales al buscar el máximo impacto con los menores
recursos en una lógica integrativa.
Para la realización de lo anterior, la Universidad del Valle de México cuenta, de
manera institucional, con las áreas pertinentes tanto para el desarrollo de los estudiantes
como para la atención clínica y psicopedagógica a través de los Centros de Educación y
Desarrollo Humano a través de sus diversos servicios de atención a la comunidad interna y
externa (SIS, SOE, SEE).
En la consciencia de que nuestro Campus es uno de los más jóvenes de la Red, eso
puede hacernos pensar que algunas estructuras de servicios se encuentran con un proceso
de desarrollo, pero, a la vez, estamos en condiciones para ofrecer opciones en la
elaboración de estrategias de intervención que no estén viciadas por discursos
descontextualizados; conscientes de estas características, asumimos la necesidad de
reforzar esfuerzos para el máximo desarrollo de estas instancias en el menor tiempo posible,
en el entendido que contamos con el máximo apoyo de las autoridades de la institución.
Este estudio, además de constituirse como un diagnóstico situacional, sirve para
establecer una línea base que funja como guía para el desarrollo, implementación y
evaluación de las estrategias necesarias para disminuir la deserción e incrementar la
retención de estudiantes en nuestro Departamento, y si es pertinente, el modelo de
intervención que emana de este trabajo pueda ser replicado por otros Departamentos
Académicos.
138
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
5. Referencias
ANUIES (2000) Programas Institucionales de Tutoria. Una propuesta de la ANUIES para
su organización y funcionamiento en las Instituciones de Educación Superior. ANUIES:
México.
Bezanilla, J. (2010) La validez del método sociométrico. Revista Alternativas en
Psicología, (19), 23-16.
Briseño T. C. (2007) Los programas de Posgrado y su pertinencia en el México actual.
Documento de Congreso Nacional de Posgrado. Recuperado en mayo de 2010, de
http://www.comepo.org.mx.
Castro, B; Rivas, G. (2006) Estudio sobre el fenómeno de la deserción y retención escolar en
localidades de alto riesgo. Sociedad Hoy, (11), 23-16.
CEPAL. (2007) Panorama Social de América Latina. Recuperado el 10 de septiembre de
2010,
de
http://www.cepal.org/publicaciones/xml/5/30305/PSE2007_Sintesis_Lanzamiento.pdf
Denigri-Coria,M. y Cols (2007) Aprendizaje cooperativo y desarrollo de autoconcepto en
estudiantes chilenos. Revista de pedagogía. (81), 23-16.
Herrera, M. (1999). Fracaso escolar, códigos, disciplina: una aproximación etnográfica.
Revista del centro de investigación y difusión poblacional. (010), 1-8.
Lozano, A. (2006). Factores resilentes asociados al rendimiento académico en estudiantes
pertenecientes a la universidad de Sucre. Revista electrónica de investigación psico
educativa y psicopedagógica, (1), 43-66
Magaña, M. (2002). Causas del fracaso escolar. CONGRESO DE LA SOCIEDAD
ESPAÑOLA DE MEDICINA DEL ADOLESCENTE. Zaragoza: Hospital nuestra señora de
Gracia
Molina, S. (2003). Representaciones mentales del
profesorado con respecto al fracaso
escolar. Revista interuniversitaria de formación de profesorado, (001), 151-175.
Palomar, J. (1998). Funcionamiento familiar y calidad de vida. Tesis para obtener el grado
de Doctorado en Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F.
139
[email protected]
Revista Semestral
Año 02 Número 03
Julio-Agosto 2012
IBSN: 2010-07-01-00
Peralta, S.; Ramírez, A., Castaño, H. (2006). El discurso sobre el fracaso escolar: sentido y
utilidad educativa. Psicología desde el Caribe, (017), 196-219.
Ramírez, B; Rivas, G. (2006) Estudio sobre el fenómeno de la deserción y retención escolar
en localidades de alto riesgo. Sociedad Hoy, (11), 23-36.
Rigalt, C. (2004) Modelo de tutorías en la UVM y su impacto en la educación media
superior y superior Universidad del Valle de México Campus Tlalpan. Recuperado en
http://papyt.xoc.uam.mx/media/bhem/docs/pdf/27.PDF
Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde una perspectiva psico educativa: hacia una reconceptualización situacional. Revista iberoamericana de educación, (50), 23-39.
140
[email protected]

Revista Semestral Año 02 Número 03 Julio

Transcrição

Documentos relacionados

Descargar PDF - Psicología del Deporte

RE/MAX Spain

RE/MAX Argentina

Venda - RE/MAX Chile

DESTINOS DE CONVENIO - GRADO EN PSICOLOGÍA

Chile - remax.ch

RE/MAX Argentina - RE/MAX Colombia

RE/MAX Argentina

RE/MAX Argentina

Venda - Re/Max

Carrera 2016-2016

Descarga el número completo en pdf

ANEXO II Disposición 4-12 Asignación tareas Division II