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Sumando voces Ensayos sobre Educación Superior en términos de igualdad e inclusión social colección Ideas en Debate S E R I E E D U C AC I Ó N Edición: Primera. Abril de 2014 ISBN e-book: 978-84-15295-67-9 © 2014, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl Armado y composición: Suipacha, Prov. de Buenos Aires, Argentina. Impresión: San Martín, Prov. de Buenos Aires, Argentina. Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. Diseño: Gerardo Miño Composición: Eduardo Rosende Dirección postal: En Argentina: Tacuarí 540. Tel. 011 4331-1565 (C1071AAL) Buenos Aires, Argentina En España: P.I. Camporroso. Montevideo 5, nave 15 (28806) Alcalá de Henares, Madrid. e-mail producción: [email protected] e-mail administración: [email protected] web: www.minoydavila.com Sumando voces Ensayos sobre Educación Superior en términos de igualdad e inclusión social RED IBEROAMERICANA DE INVESTIGACIÓN EN POLÍTICAS EDUCATIVAS AntónioTeodoro JoséBeltrán — coordinadores — Índice 11 Apresentação António Teodoro 15 Introducción José Beltrán Llavador Gobernanza, ciudadanía y democracia 25 Studying Historical Periodisation: towards a Concept of Refraction Tim Rudd, Ivor Goodson 45 Educación Superior y desarrollo de la ciudadanía Wiel Veugelers, Isolde de Groot 53 Gobierno, gobernanza y convergencia en la Educación Superior Ana Cambours de Donini, Mónica Pini, Jorge Gorostiaga 63 Miradas cruzadas sobre Educación Superior y Democracia: América Latina y Europa Maurizio Ridolfi, Ángela Santamaría, Catalina Rodríguez, Pedro Rojas 77 El desarrollo humano y la Educación Superior Yeny Delgado, Boris Tristá 87 Educación Superior y Derechos Humanos: su relación Arturo Benítez Zavala 95 Globalização, internacionalização e Educação Superior José Eustáquio Romão 111 El perfil del profesional en un contexto de globalización Clara Ninfa Almada Ibáñez 119 La transformación de la vida académica José Antonio Ramírez Díaz 127 La Reforma del 18 y la autonomía universitaria Norberto Fernández Lamarra, Natalia Coppola 137 Gobernanza en la Educación Superior Armando Alcántara 147 Ciberespaço, cibercultura e a universidade virtual Margarita Victoria Gómez Equidad, acceso y permanencia 159 Coesão Social e Educação Superior Adriano Moura, Ana Maria Seixas, Carmen Velezmoro Sánchez, Claudia Iriarte 169 Acceso y permanencia en la Educación Superior Boris Tristá Pérez, Maria da Graça Nóbrega Bollmann, Eddy Ervin Eltermann 179 Articulação entre Educaçao Superior e a Educação Básica Leonete Luzia Schmidt, Leticia Carneiro Aguiar, Estefania Tumenas Mello 91 Multi-, Inter- and Trans-Culturalities: Complexities of Meaning 1 Manuela Guilherme, Gunther Dietz 03 Políticas y estrategias para la retención en la Educación Superior 2 Jorge M. Gorostiaga, Ana M. Cambours de Donini 215 Equidad en Educación Superior: en el cruce de las desigualdades y las diferencias sociales Javier Numan Caballero Merlo 21 Acceso e Educação Superior no ambito das ações afirmativas 2 Joana Célia Dos Passos, Tania Mara Cruz, Christina Muleka Mwewa 231 El paradigma de la educación virtual como bien común para la equidad y la cohesión social en la Educación Superior Carlos Guaz-Mayan Ruíz, Mario Espinoza Rodríguez 47 Identidad cultural 2 Roberto Camacho Salinas Género y Educación Superior 259 Feminismo y desarrollo del concepto de género en las ciencias sociales Alejandra Montané, Maria Eulina Pessoa de Carvalho 69 Empoderamiento de las mujeres y Educación Superior 2 Trinidad Donoso-Vázquez, Lídia-García Ferrando 279 Barreras de género para el desarrollo profesional de las mujeres universitarias en Europa y América Latina Trinidad Mentado Labao, Silvia Llomovatte, Julieta Bentivenga, Maria Eulina Pessoa de Carvalho, Amelia Gort Almeida, Rachel Alonso Olivera 289 Lenguaje y género Mónica Pini, Pedro Zamboni 297 Mujeres y salud: ética del cuidado en Educación Superior M. Carmen Olivé Ferrer, Dolors Rodríguez Martín Cuestiones de pertinencia social 309 Pertinencia de la Educación Superior: definiciones e implicancias Judith Naidorf 319 La cohesión social como concepto equívoco y trasplantado de la Educación Superior Silvia Llomovatte 331 El debate acerca de la pertinencia y responsabilidad social universitaria José Beltrán Llavador, Enrique Íñigo-Bajo, Alejandrina Mata-Segreda 342 Universidad Humboldtiana Fernando Osvaldo Esteban, Alícia Villar Aguilés 353 Excelencia académica Francesc J. Hernàndez i Dobon, Ignacio Martínez Morales 359 Excelencia investigadora Juan Pecourt Gracia 365 Indicadores de la Educación Superior Benno Herzog 375 Reseñas de los autores y autoras 11 Apresentação A criação de redes institucionais tem contribuído decisivamente para os processos de construção e consolidação das ciências sociais. Esses processos podem ser explicados no quadro da chamada sociedade do conhecimento e da reflexividade social. Ambos os fenómenos –a configuração de uma sociedade em rede e o acesso crescente à informação– são o produto de um tempo em que os produtores de redes sociais e de conhecimento vivem, ao mesmo tempo, as experiências concretas que permitem a construção dessas redes e desse conhecimento partilhado. Sabemos que o acesso à informação não produz automaticamente uma rede social pelos seus usuários. É necessário que, além do acesso, haja a apropriação da informação pelos atores da rede. A visão iluminista da difusão do conhecimento tinha um sentido único: ia de seu produtor (pesquisador, cientista, pensador, intelectual) para a massa receptora. Se, por um lado, os pensadores ocidentais do século XVIII desenvolveram o otimismo racionalista –a capacidade de se conhecer e se mudar tudo pelo conhecimento–, bem como o otimismo enciclopedista –basta conhecer tudo para se dominar e transformar tudo–, por outro, desenvolveram também uma espécie de pessimismo gnosiológico da maioria e, por essa via, o elitismo epistemológico. As redes sociais de conhecimento vêm restaurar a possibilidade da democracia gnosiológica. Numa ordem social mais reflexiva e globalizada há a necessidade de incrementar formas mais radicais 12 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) de democratização. A democracia dialógica é parte de um processo de democratização da democracia, consistindo na criação de uma arena pública onde os assuntos controversos possam ser resolvidos por meio do diálogo, e não por formas pré-estabelecidas de poder (Arendt, 1958; Habermas, 1996/1992; Giddens, 1994). Tanto em atividades cotidianas, como nas organizações sociais, ou mesmo na esfera política formal, os indivíduos forjam práticas sociais e agem em conjunto para encontrar alternativas e superar coletiva e reflexivamente os seus problemas e insuficiências. Em ensaio publicado anteriormente, definimos rede social como um conjunto de conexões, involuntárias ou voluntárias, de pessoas ou grupos, cujas fronteiras de ação não são as mesmas, mas que se apresentam como uma estrutura que, em determinados contextos, agem visando objetivos comuns (Torres, Romão & Teodoro, 2012). A rede social é uma espécie de resposta à fragmentação social, impondo-se, umas vezes, como alternativa e, outras, como mediação entre o Estado e a sociedade, entre a esfera pública e a esfera privada. Em toda a rede social fixam-se normas de complementaridade e de reciprocidade, nem sempre explícitas, mas implicadas nos interesses contextuais comuns. Assim como na comunicação, além do emissor, do receptor, do código comum, dos canais e da mensagem, enquanto desconhecido –se o conteúdo da mensagem fosse conhecido pelos interlocutores não haveria comunicação–, na interação das redes sociais manifestam-se as diferentes competências que se complementam e os interesses diversos que se realizam pela ação do outro. Daí, os pactos, os acordos e os ajustes de ingresso e de permanência nas redes, para que as expertises, diferentes e mutuamente complementares, mediatizadas pelos desafios da realidade, possam superar esses desafios. O e-book que agora se apresenta, Sumando voces: Ensayos sobre Educación Superior en términos de igualdad e inclusión social, resulta do trabalho desenvolvido por uma das principais redes de cooperação académica, no campo da Educação, entre a América Latina e a União Europeia, a rede RIAIPE. Constituída em 2006, a Rede RIAIPE tem realizado ampla pesquisa no campo das políticas de educação (e.g., Espinoza, 2013; Mata, 2013; Montané & Beltrán, 2011; Montané & Carvalho, 2013; Ramalho, Beltrán, Carvalho & Diniz, 2011; RIAIPE, 2012; Romão & Monfredini, 2009; Santos, Mafra & Romão, 2013; Teodoro, 2008; Teodoro & Montané, 2009; Teodoro, 2010; Teodoro & Jezine, 2011, 2012; Teodoro, Mendizabal, Lourenço & Villegas, 2013; Teodoro & Guilherme, Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 13 2013), desenvolvendo, entre o final de 2010 e dezembro de 2013, o Programa Marco Interuniversitário para la Equidad y la Cohésion Social de las Instituciones de Educación Superior, financiado pela Comissão Europeia no âmbito do Programa Alfa. Sumando voces é o resultado das vastas discussões teóricas realizadas no seio da Rede RIAIPE durante os trabalhos do Programa Marco. Começou como um resultado da necessidade de encontrar plataformas de entendimento teórico no plano dos conceitos, para se transformar num trabalho colaborativo entre investigadores e professores de diferentes países e regiões mundiais, de distintas áreas científicas (sociologia, história, educação, pedagogia, filosofia, didática, estudos culturais, ciência política, economia, administração) e de universidades muito diferentes, na sua dimensão, na sua história e nas suas culturas científicas. Pode-se considerar que este livro (e o seu irmão, Educación Superior e inclusión social: aproximaciones conceptuales y perspectivas internacionales) constitui um excelente exemplo das potencialidades de uma cooperação internacional capaz de gerar dinâmicas alternativas à globalização neoliberal, onde o conhecimento é considerado uma commodity transacionável. A essa visão contrapomos um projeto emancipatório de educação para todos, que gere coesão e justiça social. E como não pode haver justiça social sem justiça cognitiva, a educação (superior) assume um lugar privilegiado nesse processo de construção de sociedades mais redondas e menos arestosas, na poética e feliz expressão do autor da Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire. São Paulo, outubro de 2013. António Teodoro Coordenador-geral da Rede RIAIPE 14 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Referências Arendt, H. (1958). The Human Condition. Chicago: Chicago University Press. Espinoza, E. (ed.) (2013). Equidad e inclusividad en la educación superior en los países andinos: los casos de Bolivia, Chile, Colombia y Perú. Santiago del Chile: Ediciones Universidad UCINF. Giddens, A. (1994). Behind Left and Right. The Future of Radical Politics. Cambridge, UK: Polity Press. Habermas, J. (1996 [1992]). Further Reflections on the Public Sphere. In C. Calhoun (ed.), Habermas and the Public Sphere. Cambridge, MA: MIT Press, 421-461. Mata, A. (comp.) (2013). Una mirada a la equidad en la educación superior desde el centro de América. San José, CR: Universidad de Costa Rica. Montané, A. & Beltrán, J. (orgs.) (2011). Miradas en Movimiento. Textos y Contextos de Políticas de Educación. Valencia: Germania. Montané, A. & Carvalho, M.E.P. (2013). Mujeres y educación superior. João Pessoa: Editora da UFPB. RIAIPE (2012). La educación superior en el Mercosur. Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay hoy. Buenos Aires: Editorial Biblos. Ramalho, B.; Beltrán, J.; Carvalho, M. E.P. & Diniz, A. (orgs.) (2011). Reformas educativas, educación superior y globalización en Brasil, Portugal y España. Valencia: Germania. Romão, J.E. & Monfredini (orgs.) (2009). Prometeu Desencantado. Educação Superior na Ibero-América. Brasília: Liber Livro. Santos, E.; Mafra, J. & Romão, J.E. (orgs.) (2013). Universidade Popular. Teorias práticas e perspectivas. Brasília: Liber Livro. Teodoro, A. (org.) (2008). Tempos e andamentos nas políticas de educação. Estudos iberoamericanos. Brasília: Liber Livro. Teodoro, A. (org.) (2010). A Educação Superior no Espaço Iberomericano. Do Elitismo à Transnacionalização. Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas. Teodoro, A. & Guilherme, M. (eds.) (2013). European and Latin American High Education Between Mirrors. Bern: Peter Lang. Teodoro, A. & Jezine, E. (orgs.) (2011). Movimentos sociais e Educação de Adultos na Iber-América. Lutas e desafios. Lutas e desafios. Brasília: Liber Livro. Teodoro, A. & Jezine, E. (orgs.) (2012). Organizações internacionais e modos de regulação das políticas de educação. Indicadores e comparações internacionais. Brasília: Liber Livro. Teodoro, A.; Mendizábal, C.; Lourenço, F. & Villegas, M. (coords.) (2013). Interculturalidad y educación superior. Desafíos de la diversidad para un cambio educativo. Buenos Aires: Editorial Biblos. Teodoro, A. & Montané, A. (orgs.) (2009). Espejo y Reflejo: Políticas Curriculares y Evaluaciones Internacionales. Valencia: Germania. Torres, C.A.; Romão, J.E. & Teodoro, A. (2012). “Redes institucionais na América Latina: construindo as Ciências Sociais Contemporâneas e a Educação”. Revista Lusófona de Educação, n° 21, 13-32. 15 Introducción “Usar algunas palavras que ainda não tenham idioma” Manoel de Barros, O livro das ignorãças L a idea original de esta iniciativa que la lectora o el lector tiene en sus manos surgió en uno de los encuentros internacionales de la Red Iberoamericana de Investigación en Políticas Educativas (RIAIPE), que se celebró en Bolivia en noviembre de 2011. Allí los investigadores de esta red tuvimos ocasión de evaluar las posibilidades de combinar las intervenciones con las reflexiones en el ámbito de la Educación Superior, en una lógica propia de las redes institucionales y en un proceso, por decirlo de manera metafórica, de “mente colectiva”. Precisamente, con el fin de llevar a cabo una reflexión común para fundamentar los planes de acción y la toma de decisiones, se pensó en abrir un espacio para el diálogo, el debate y la producción científica en torno a la equidad y cohesión social. La propuesta inicial partió de la sugerencia de elaborar una suerte de vocabulario aproximativo en torno a algunos de los términos que utiliza la literatura reciente sobre Educación Superior. Algunos de estos términos adquieren un uso frecuente y acaban siendo incorporados al “lenguaje común” o a la “retórica oficial” sobre la educación, tanto en informes de organismos como en ensayos académicos que acaban formando parte de la producción científica sobre la arena educativa. Otros términos forman parte de lo que podemos considerar “la tradición” sobre educación, esto es, un conjunto de corrientes de pensamiento, escuelas o doctrinas que o bien han influido o siguen influyendo en las visiones acerca de las políticas y prácticas educativas. En cualquier caso, el lenguaje tiene un poder performativo, unos efectos materiales, que no podemos ignorar. Las palabras adquieren su más pleno significado 16 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) a partir de su uso en actos de habla y en prácticas sociales. Y a veces tenemos que usar palabras que todavía no han encontrado su propio idioma, su propia gramática. Por eso, un proyecto de cooperación internacional en el que concurren tantas instituciones y personas sin duda ofrece una enorme riqueza desde el punto de vista de la diversidad cultural, pero exige una discusión y una socialización del lenguaje que empleamos, en textos y contexos distintos, desde diferentes tradiciones y marcos culturales, desde diferentes políticas y prácticas. El proyecto estuvo inspirado en su origen en el libro que el educador y escritor galés Raymond Williams escribió en 1975, Keywords. A vocabulary of culture and society, y en cierto sentido le rinde homenaje, si bien el propósito y el desarrollo difieren de esta obra. También estuvo inspirado en las propuestas dialógicas de Paulo Freire que ponen un énfasis especial en la importancia del universo vocabular, a partir de las relaciones entre palabras y mundo, y en su estimulante metodología de las palabras y de los temas generadores. Tomando, entonces, como punto de partida la idea de “vocabulario”, este libro ha acabado cobrando vida propia y se ha transformado en una compilación de breves ensayos temáticos que, a modo de constelaciones, giran sobre el eje de la Educación Superior, proporcionando diferentes enfoques y puntos de vista. De alguna manera, este libro entra en diálogo y se complementa con el libro Educación Superior e inclusión social. Aproximaciones conceptuales y perspectivas internacionales, publicado también por Miño y Dávila, y que recoge una selección de los materiales, casi todos elaborados por miembros de RIAIPE, que configuran la presente edición. Aquí se reúnen treinta y tres textos diferentes, articulados a partir de dos ideas principales: el entrecruzamiento de una serie de aproximaciones conceptuales y su tratamiento a partir de perspectivas internacionales en torno a la idea de las relaciones entre la Educación Superior y la igualdad e inclusión social. Los textos son un conjunto de ensayos que abordan aspectos específicos, y por eso cada uno tiene entidad propia, pero al mismo tiempo están interrelacionados, manteniendo una coherencia temática. Algunos de ellos se centran en una sola noción o expresión –ciudadanía, gobernanza, cohesión social, género– y otros ponen en juego estos mismos conceptos con otros. Desde un punto de vista general, los textos se pueden considerar también como una serie de “pre-textos”, esto es, de materiales previos o iniciales para la configuración de un campo semántico, de una matriz de significados. Todos ellos tienen un carácter descriptivo Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 17 y al mismo tiempo analítico. En su mayor parte revisan y sintetizan una parte de la literatura reciente relativa a cada tema planteado, y de algún modo también actualizan esta literatura con su propia contribución al ámbito de conocimiento. La mayor parte de los capítulos han sido elaborados por varias manos, y en buena parte de ellos los autores de un mismo capítulo proceden de diferentes países y de diferentes continentes. De esta manera se ha procurado estimular el debate y la reflexión internacional, evitando sesgos etnocentristas en la mirada sobre las cuestiones a abordar. En estas páginas colaboran más de sesenta académicos diferentes, y más de la mitad son investigadoras. La presencia de una mayoría de autoras no es ni casual ni trivial. En este caso, la perspectiva internacional y la perspectiva de género van de la mano, siendo ambas dimensiones que atraviesan, explican y enriquecen las transformaciones del espacio de la Educación Superior. Por otra parte, en estas páginas se dan cita tres idiomas diferentes: portugués, inglés y castellano. Esto es reflejo de un mundo que es cada vez más políglota, en el que hemos de apostar por la unidad (de información y de conocimiento) en la diversidad (de expresión y recepción), y por la convivencia entre las lenguas. El libro se estructura en cuatro grandes apartados. El primero de ellos, con doce aportaciones, se articula en torno a las dimensiones de gobernanza, ciudadanía y democracia. Tim Rudd e Ivor Goodson ofrecen, en su capítulo “Studying Historical Periodisation: towards a Conception of Refraction”, la propuesta de una herramienta teórica y metodológica, a modo de lente analítica, sustentada en el concepto de “refracción”. Por su parte, en “Educación Superior y desarrollo de la ciudadanía”, Wiel Veugelers e Isolde de Groot se centran en algunas discusiones relevantes para el análisis del concepto y del ejercicio de ciudadanía en relación con el papel de la educación universitaria. A continuación, Ana Cambours de Donini, Mónica Pini y Jorge Gorostiaga presentan distinciones valiosas a partir de las nociones de “Gobierno, gobernanza y convergencia en la Educación Superior”. En el siguiente ensayo Maurizio Ridolfi, Ángela Santamaría, Catalina Rodríguez y Pedro Rojas ponen en diálogo dos regiones a partir de una serie de “Miradas cruzadas sobre Educación Superior y Democracia: América Latina y Europa”. Yeni Delgado y Boris Tristá reflexionan sobre “El desarrollo humano y la Educación Superior”. Desde una óptica complementaria, Arturo Benítez Zavala plantea la relación entre “Educación Superior y Derechos Humanos: su relación”. Y por su parte, José Eustáquio Romão, en “Globalização, internacionalização e Educação Superior”, aborda 18 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) estas nociones como expresiones que reflejan la construcción de un sentido común basado en la mito de la civilización burguesa considerada como un proceso civilizatorio, a partir de una idea de progreso lineal y terminal. Clara Almada presta atención a un tema específico y complementario al ensayo anterior: “El perfil del profesional en un contexto de globalización”. Y José Antonio Ramírez da cuenta, en este registro del cambio social, de “La transformación de la vida académica”. Norberto Fernández Lamarra y Natalia Coppola, en relación con la propuesta anterior, ponen el foco de atención en un estudio de caso singular: “La Reforma del 18 y la autonomía universitaria”. Armando Alcántara analiza en “Gobernanza en la Educación Superior” los conceptos de gobernanza y gobernabilidad en relación con los de equidad y cohesión social en América Latina y en México. Y por último, Margarita Victoria Gómez nos aproxima a los nuevos escenarios a los que abre paso las relaciones entre “Ciberespaço, cibercultura e a universidade virtual”. El segundo apartado, con nueve contribuciones, analiza cuestiones relativas a la equidad, acceso y permanencia. En el primer capítulo dedicado a la “Coesão Social e Educação Superior”, Adriano Moura, Ana Maria Seixas, Carmen Velezmoro y Claudia Iriarte introducen diferentes abordajes con distintas dimensiones de análisis en los que entra en juego, entre otros, el papel del capital social. La segunda propuesta, sobre el “Acceso y permanencia en la Educación Superior”, de Boris Tristá, Maria da Graça Bollmann y Eddy Ervin, plantea un conjunto de aproximaciones a estas dos cuestiones desde el punto de vista de los contextos socio-demográfico, económico, cultural e institucional. Prosiguiendo con la perspectiva anterior, Leonete Luzia Schmidt, Leticia Carneiro Aguiar y Estefania Tumenas Mello fundamentan la necesidad de llevar a cabo una “Articulação entre Educação Superior e a Educação Básica”. En el siguiente ensayo, “Multi-, Inter- and Trans-Culturalities: Complexities of Meaning”, Manuela Guilherme y Gunther Dietz nos aproximan con un enfoque relacional a la polisemia y las implicaciones para las políticas de ciudadanía de las expresiones “multiculturalismo”, “interculturalidad” y lo “transcultural”, en contextos de Educación Superior. A continuación, Jorge M. Gorostiaga y Ana Cambours de Donini formulan una serie de supuestos orientados a la implementación de “Políticas y estrategias para la retención en la Educación Superior”. Javier N. Caballero desarrolla un esquema expositivo para dar cuenta del papel de la “Equidad en Educación Superior: en el cruce de las desigualdades y las diferencias sociales”. Compartiendo intereses comunes con las aportaciones anteriores, Joana Célia Dos Passos, Tania M. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 19 Cruz y Christina Muleka se fijan de manera específica en el “Acceso e Educação Superior no ambito das ações afirmativas”. Desde otra perspectiva complementaria a una contribución anterior sobre la universidad virtual, ahora Carlos Guazmayan y Mario Espinoza se centran en “El paradigma de la educación virtual como bien común para la equidad y la cohesión social en la Educación Superior”. El apartado finaliza con una contribución de Roberto Camacho acerca de la compleja noción de “Identidad cultural”. A continuación, en el tercer apartado, cinco nuevos textos se centran en esta ocasión en el análisis de las posibilidades y de los límites sociales de la promoción educativa de las mujeres a partir de la constelación de los feminismos. En el primero de ellos, Alejandra Montané y Maria Eulina Pessoa de Carvalho esbozan un panorama sobre “Feminismo y desarrollo del concepto de género en las ciencias sociales”, mostrando el dinamismo, la historicidad y la pluralidad de enfoques en los estudios de género. El siguiente texto detiene la mirada, de manera singular, en el “Empoderamiento de las mujeres y Educación Superior”. En el tercero, firmado por Trinidad Mentado, Silvia Llomovatte, Julieta Bentivenga, Maria Eulina Pessoa de Carvalho, Amelia Gort y Rachel Alfonso Olivera, se pone el foco de atención en las “Barreras de género para el desarrollo profesional de las mujeres universitaria en Europa y América Latina”, mostrando las asimetrías en el acceso de la mujer a los espacios del saber. Mónica Pini y Pedro Zamboni abordan cuestiones de gramática y pragmática en las relaciones entre “Lenguaje y género”. M. Carmen Olivé y Dolors Rodríguez finalizan este apartado con una contribución orientada a pensar la vinculación entre “Mujeres y salud: ética del cuidado en Educación Superior.” El cuarto y último apartado abarca cuestiones de pertinencia social a través de siete nuevas aportaciones. Las tres primeras establecen una suerte de conversación entre las nociones de pertinencia y de cohesión social. Así, Judith Naidorf se aproxima conceptualmente a la “Pertinencia de la Educación Superior: definiciones e implicancias”. Y Silvia Llomovatte desarrolla una serie de consideraciones acerca de “La cohesión social como concepto equívoco y trasplantado de la Educación Superior”. Por su parte, José Beltrán, Enrique Íñigo y Alejandrina Mata desarrollan su ensayo en torno a “El debate acerca de la pertinencia y responsabilidad social universitaria”, planteando la necesidad de repensar y reinterpretar las misiones de la universidad y la cada vez más necesaria vinculación de ésta con la sociedad. A continuación, los cuatro últimos breves ensayos presentan enfoques analíticos sobre nociones hoy vigentes y a debate en la agenda educa- 20 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) tiva y en la retórica internacional. Fernando Esteban y Alícia Villar prestan atención al paradigma de la “Universidad Humboldtiana”. Francesc J. Hernàndez e Ignacio Martínez se centran en el concepto de “Excelencia académica”. Y en la misma lógica Juan Pecourt pone el acento en la cuestión de la “Excelencia investigadora”. Finalmente, Benno Herzog aborda el controvertido tema de los “Indicadores de la Educación Superior”. Son muchos los agradecimientos a las personas que han hecho posible la materialización de este libro. En primer lugar, al coordinador de la red RIAIPE, António Teodoro, y al equipo de dirección, compuesto por el coordinador general, por la coordinadora científica, Manuela Guilherme y por Alejandra Montané, Silvia Llomovatte, José Antonio Ramírez, José Eustáquio Romão y Armando Alcántara. Apoyaron la iniciativa desde el momento en que fue formulada, de manera embrionaria, en la reunión que tuvo lugar en Bolivia en noviembre de 2011, y depositaron la confianza en el equipo de la Universidad de Valencia para coordinar este trabajo. En segundo lugar, cabe destacar las numerosas contribuciones de autoras y autores, como respuesta a la invitación que se cursó a los socios de la red para participar en esta empresa, que han ido dando expresión y voz a reflexiones compartidas en un intenso proceso de trabajo colaborativo. En tercer lugar, cabe destacar que un trabajo de esta naturaleza no hubiera sido posible sin la colaboración activa y la mediación de los coordinadores de los comités (Armando Alcántara, Rutilia Calderón, Oscar Espinoza, Alejandrina Mata, Alejandra Montané, Maurizio Ridolfi, Ana Maria Seixas), que fueron creados para vehicular las reflexiones y las acciones de los diferentes socios. En cuarto lugar, muchas y muchos colegas procedentes del ámbito académico se han prestado a hacer una lectura crítica y pedagógica de los textos producidos para sugerirnos mejoras sobre el conjunto de la propuesta y sobre cada una de las aportaciones. Es de justicia incluir aquí sus nombres para reconocer públicamente su tarea. Por orden alfabético, la lista es la siguiente: Mercedes Alcañiz (UJI, Esp.), Peter Alheit (U. de Bremen, Al.), Sonia Alzamora (UNLPAM, Arg.), Antonio Ariño (UV, Esp.), Ana Benavente (ULHT, Pt.), Antonio Bolívar (UGR, Esp.), Julio Carabaña (UCM, Esp.), Maria José Casa Nova (U de Minho, Pt.), Ramón del Castillo (UNED, Esp.), Adriana V. Díniz Dos Santos (UFPB, Br.), Mariano Fernández Enguita (UCM, Esp.), Rhida Ennafaa (U. Paris VIII); Rafael Feito (UCM, Esp.), Lola Frutos Balibrea (UM, Esp.), Timothy Ireland (Cátedra UNESCO, Br.), Ramón Llopis (UV, Esp.), Nicolás Martínez (UM, Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 21 Esp.), Agustí Pascual (UV, Esp.), Giuseppe Patella (U. Tor Vergata, It.), Salvador Perelló (U. Rey Juan Carlos, Esp.), Emília Maria De Trindade Prestes (UFPB, Br.), Betania Ramalho (UFRN, Br.), Krzystof Piotr Skowroñski (U. de Opole, Pol.), Moisés Domingos Sobrinho (UFRN, Br.), Xosé Manuel Souto (UV, Esp.), Marina Subirats (UAB, Esp.), José Taberner (UCO, Esp.), Alejandro Tiana (OEI), Mar Venegas (UGR, Esp.), Amparo Zacarés (UJI, Esp.). Además de todos estas personas, quiero hacer una mención especial a la ayuda constante e incondicional recibida de los miembros del equipo de la UV que participan en la red: Fernando Esteban, Juan Pecourt, Francesc J. Hernàndez, Ignacio Martínez y Alícia Villar. En este apartado de agradecimientos, no quiero dejar de mencionar la eficiencia acompañada de amabilidad de Gerardo Miño, responsable editorial de Miño y Dávila. Todas estas personas, y aquellas otras que día a día y de manera anónima nos regalan, en palabras de John Berger, “eso que nos sostiene”, han hecho un poco más fácil lo dificil. Cabe hacer dos breves consideraciones formales. El contenido de este libro, en coherencia con los objetivos del proyecto en el que se enmarca, ha tenido en cuenta los criterios de uso no sexista del lenguaje. Para esta edición, y su complementaria en formato impreso, también se han tenido en cuenta criterios de sostenibilidad y de austeridad ecológica. En lo personal, podemos sentirnos afortunados porque este libro, junto con su “hermano menor”, nos permite compartir palabras en la tarea de poner prosa al mundo, combinando los conceptos pero también los afectos, en una conversación permanente entre los colegas de Latinoamérica y de Europa. Las páginas de este libro han propiciado una nueva ocasión de tejer amistades intelectuales y humanas, sin las cuales no hubieran visto la luz, que superan fronteras administrativas y lingüísticas. Este es un valor que no tiene precio y que escapa a cualquier medida surgida de competiciones y de rankings. Ahora que tanto hemos caminado juntos, que tanto hemos aprendido unos de otros y unos con otros, que andamos tan “en-red-ados”, vale la pena tomar aliento y proseguir, como modernos argonautas ahora convertidos también en internautas, la aventura iniciada. Valencia, diciembre de 2013 José Beltrán Llavador Universidad de Valencia Gobernanza, ciudadanía y democracia 25 Studying Historical Periodisation: Towars a Concept of Refraction Tim Rudd / Ivor Goodson University of Brighton (Reino Unido) Introduction: Developing a concept of refraction T his paper outlines the theoretical bases and key components underpinning an emerging concept of ‘refraction’, being developed as part of the RIAIPE3 study programme – an inter-university programme exploring equity and social cohesion policies in higher education. As a concept, refraction provides a lens for theoretical development and informing methodological approaches and empirical investigation, which may provide rich, contextualised and detailed understanding of practice and action in education. The development of the concept of refraction is intended to be flexible and applicable to different national and local contexts, and as such, requires specific empirical investigation particular to the context(s) under study, yet it retains core elements, or areas for investigation, that allow for cross national and contextual comparison and analyses. Firstly, we suggest that research in the field should be clearly contextualised and analysed in relation to historical periodisation and the broader socio-historical context, wider movements and waves of reform against which current policies and practice emerge. Secondly, and relatedly, in studying historical periodisation, we are better placed to examine the broader conscious and subconscious ideological power(s) at play and the role these play in creating and controlling discourse and media, manufacturing consent and influ- 26 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) encing perceptions. Conversely, we may also be in a better position to identify the effects that such dominant discourse and related powerful narratives may have in subverting and negating alternative perspectives, discourse and action, and the means through which this occurs. Thirdly however, we also recognise that ideologies and related policies do not occur and play out ‘unopposed’. To ignore the plethora of contextualising, cultural and individual points for mediation, reinterpretation and recontextualisation would be to offer an overly deterministic standpoint and therefore, there is a need for empirical investigation to identify how, why and under what conditions ideology and related policy are ‘refracted’ by personal, professional and institutional identities and cultures. In so doing, we not only begin to identify points of and conditions for refraction in greater detail, we also better understand the origins of such actions and practice. This is also likely to illuminate alternative and pre-figurative discourses, dispositions, trajectories and practices that redress, in some small way, the totalising effects and symbolic violence exerted by powerful vested interests. Fourthly, refraction may offer a conceptual lens that enables us to attempt to address one of the social sciences enduring key dichotomies, namely simultaneously focussing on structure and agency and the actions that occur as a result of interaction between them. In doing so, we draw on a range of existing traditions and approaches in an attempt to see how refraction, change and reinterpretation of policies that occur, arise through cultural and individual beliefs, practices and trajectories. On the one hand we focus on broader social organisation in society and the ideologies underpinning regulation and order of social structures, whilst on the other we focus on individual agents, their own micro-politics, experiences, beliefs and professional identities and the role these play in mediating policies and ideological intent to bring about new, alternative or unique practices. In researching and practicing education policies, it is clear that global and national policies are reinterpreted, recontextualised and mediated at the national, local, ‘classroom’ and individual levels in a plethora of different ways. This type of bending or mediation occurs for numerous reasons and these must be viewed as crucial elements for analysis. Therefore, we need to utilise appropriate methodological approaches capable of elucidating pre-figurative practice, politics, discourse, language and actions through qualitative inquiry that seeks Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 27 to understand how actors make meaning of their own professional lives, and the bases on which such action is predicated. In studying historical periodisation, we must acknowledge that various cultural factors will influence how policies are refracted in very different ways. Whilst the key elements of refraction provide a flexible outline for studying different national contexts and cultures, this paper foregrounds the English Higher Education context and draws on empirical data to illustrate the concept. Studying Historical Periodisation There is a wealth of research that has examined links between cycles of economic growth and educational expenditure (See for example: History of Education, 1998), with some historians examining long waves of economic performance and education (Fontvieille, 1990). The Spencer study identified such long waves within the data, with Carpenter producing work that looked at long cycles of change related to educational expenditure through the 19th and 20th Centuries (Carpenter, 2001). Historians and sociologists, such a Larry Cuban, David Tyack and John Meyer have also provided great insight into waves of reform within US policy that have further added to our cognitive map and enhanced our understanding of cycles of educational change. More specifically, the work of such historians has elucidated the deep contextual inertia within patterns of change and continuity and highlighted whether waves of reform are long or short, thereby providing a richer picture of the changes afoot. This has been recognised as an often overlooked aspect in a rapidly moving world of change initiatives (Young and Schuller, 1988). Without better understanding the historical circumstances under which change occurs, we are unable to fully recognise progressive or regressive elements, or fully appreciate the wider ideological drives behind broader policy directions. Indeed, in the ‘modern neo liberal era’, it may be argued that in many Western countries, we have witnessed an intensification of managerialism with an often uncritical acceptance of an associated ‘ideology of newness’ and a foregrounded technocratic ‘implementationist myopia’ that has simultaneously de-historicised, swept aside much tradition, and masked the continuities occurring in the background. Dominant educational change theory of the moment tends to ignore broader questions of historical periodisation in favour of a belief in unique, 28 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) contemporary possibility. Moreover, broad sweeps of changes in economic and external context are subordinated in favour of beliefs in internalistic institutional change patterns. Longitudinal sweeps however, need to search beyond internalistic patterns of organisational persistence and evolution to study the interaction between internal patterns and external movements. External movements that are within economic and social structures, and in the ‘external consistencies’ (Meyer & Rowan, 1978), may impose limits upon the possibilities for educational change and reform. Change theory, which focuses only on internal movements in each school, or those which evaluate policies or initiatives in terms of only their immediate effects, ignore the broad changes in external and economic context, which set parameters and possibilities for internal change. Change therefore must be viewed historically and our empirical study will adopt a focus on change located and related to broader historical periods. Such an approach is derived from the annaliste methodology for understanding social and historical change, which incorporates a combination of both history and sociology (See for example, Burke, 1993). Historians and social scientists following the Annaliste School see change operating at three levels of time –long, medium and short– which interpenetrate in a complex manner. Theorists provide an allegory of the ocean to capture the main characteristics of these three categories or levels and their interdependent mode of operation. At the bottom of the ocean, representing long-term time, are deep currents which, although appearing quite stable, are in fact moving all the time. Such long-term time covers major structural factors, dominant ideologies, worldviews, forms of the state, and so forth. The movement from pre-modern to modern, or modern to postmodern forms, can be understood in terms of these broad epochal shifts (Bell, 1973; Denzin, 1991; Lyotard, 1984; Wright Mills, 1959). The effects of the emerging social, economic and political conditions of the postmodern era upon the organization and practices of schooling might also be understood in these terms (e.g. Aronowitz & Giroux, 1991; Hargreaves, 1994). Above this, are the swells and tides of particular cycles representing medium-term time, which might be conceived in boom-bust like spans of 50 years or so, although the compression of time and space in the postmodern age may also compress such cycles (Giddens, 1991). The current ‘grammar of schooling’ might be considered as being established in such a medium term cycle with the development Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 29 of particular forms, organization and practices that predominate, and which to some degree, regulate activities and expectations. As Tyack and Tobin (1994) argue, reformers who fail to consider the historical ‘grammar of schooling’ will find their attempts to initiate educational change forever thwarted. The analogy of the waves and froth at the top of the ocean, is representative of short-term, everyday time and the events and human actions of ordinary everyday life. Those focussing on such aspects alone not only have a limited sense of history but also often celebrate its empirical specifics and functional outcomes rather than focussing on the grander theoretical claims of epochal shifts between different historical periods (e.g. McCulloch, 1995). Such theorizations of history however, should not be treated as competitive. Fine-grained empirical detail and broad-based theoretical sensibility are complementary forces in history and complementary resources for interpreting such history, and indeed are interdependent on one another. Much of contemporary change positions itself ‘at the top of the ocean’ in the waves and froth, and as such, the wider legacy is unlikely to be enduring. Perhaps the most interesting points for inquiry and investigation occur when different layers of historical time coincide: where inclinations towards and capacity for change and reform are strongest. Such co-incidences or conjunctures can be seen in key moments of educational history and change. Ideology, power and discourse: Studying the ‘reconstituted’ neo liberal period and current cycle of reform of (Higher) Education in England As part of the Professional Knowledge Project (2002-2008) –a study of professional life and work in seven European countries– attempts were made to identify historical waves and to map out how system narratives, or largely discourse narratives emanating from Government bodies, permeated aspects of welfare reform, including education. Below is an abridged and updated extract relating to the English context from the post war (WWII) period, and outlining the current cycle of reform (in bold), which provides the emphasis for current studies. As we can see, the immediate post war period was dominated by a progressive narrative related to a wider expansion António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) 30 of welfare provision. This was increasingly eroded over time as a result of changing economic and social conditions, and gave way to a marketisation narrative informed by neo-liberal ideology, which gradually began to provide the main organising principles in education. This most recent conjuncture, followed a period of socially inclusive change in the late 60s and early 1970s, and has had an impact on most western countries educational and higher education policies during a period of increasing globalization, connectivity and partnerships. However, specific cultural factors have played a significant role in terms of how neo-liberalism in education has been refracted in very different ways cross nationally. Table 1. Periodisation in the English national context: Extract from Profknow Report (amended 2012). National case Periods England 1945–1979: progressive narrative on welfare state expansion. Basis for distinctions Patterns of Profit and Accumulation Patterns of profit and accumulation linked to build-up of the welfare state. 1979–1997: marketisation narrative. The neo-liberal breakthrough as an organising principle. 1997–2007: narrative of the middle way: targets, tests and tables. Continuation of market principles 2008 - ? ‘austerity’ narrative and reconstituted neoliberalism, increasing privatisation, competition and scarcer resources Crisis of capitalism and discourse of austerity? Reaffirmation of neoliberalism, or rise of alternative discourse and practice? New emerging patterns of profit and accumulation. Increasing patterns of ‘accumulation by dispossession’. Progressive takeover of services by private providers. Despite changes in the political parties in office and numerous and varied policies from each of the main parties, the essential organising market principles and related forms of regulation, measurement Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 31 and managerialism have endured. However, from the late 2000’s, significant national and global economic challenges, appear to have again significantly influenced the direction of welfare provision and approaches toward education. It may be argued that we are witnessing a new wave of reform, however, at the current juncture, we cannot predict whether this will be short, medium, or longer term. However, despite the global and national economic crises being largely a result of weaknesses in the financial sector and the forms and mechanisms for acumulation, political responses and the emergent ‘austerity narrative’ in England has arisen and been informed by prior neo-liberal approaches. Rather than fundamentally questioning the viability of neo-liberalism, privatisation and marketisation and considering alternative approaches, debates and resonses have been dominated by a reassertion of neo liberalism with more efficacious forms of privatisation and market principles dominating recent education policies. Whether this ‘reconstituted’ wave of neo-liberalism will be enduring, remains to be seen but it is clear that the austerity narrative has provided the conditions for reassertion of more privatised education and a further reduction of public sector involvement. From 2010, following the election of a Conservative led coalition Government, numerous flagship policies have arisen that highlight the ideological nature and direction of changes in education. For example, recent policies have enabled schools to become privately run and managed academies, or ‘free schools’, with powers given to Secretary of State for Education to force schools deemed as ‘underperforming’ into Academy status. Furthermore, there have been numerous policies that have been construed as attacks on teacher professionalism, pay and conditions, with attempts also being made to reduce the influence of unions within the profession. Increasingly notions of competition within an educational marketplace are being espoused with interpretations of equity becoming increasingly predicated around a discourse that views ‘fair’ participation as a matter of individual choice in a ‘free and competitive marketplace’. Similarly, policies affecting Higher Education appear to have positioned education as a commodity to be ‘bought’ and ‘sold’, with forms of governance progressively reflecting an era of individualism and consumer-producer relationships. ‘Supply’ between competing organisations, and demand from paying consumers, may further generate ‘profit and loss’ motives that are in danger of foregrounding largely economic and ideologically and politically orientated 32 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) imperatives, and simultaneously denigrating the role and purpose of education to the demands and logic of the ‘market’. From a critical perspective, such change will increasingly structure access to Higher Education based on the ownership of various capitals. For example, economic capital is likely to mediate access to Higher Education, following legislation to remove the cap on student fees and allowing Universities to charge up to £9000 per year, alongside a range of other policies and recommendations that are reducing the level of state funding for HE by 40% over four years (DBIS, 2010). Such policies are likely to have an impact on the objective probabilities of many students being able to financially access HE and are likely to have disproportionally negative consequences for those in already less advantageous positions. University applications have already fallen by 9.9% in the last year (See University and Colleges Union, 2012), the steepest fall for 30 years. The longer term ramifications, not only for access but also in terms of perceptions and life trajectories, therefore need further consideration. Understandably, we have seen a much bigger percentage decline in applications by mature students (UCAS, 2012), with higher fees no doubt resulting in cost-effectiveness calculations based on the length of time they may be employment after graduation up until retirement, especially in the current context of declining employment opportunities. Similar considerations will also be made by the majority of full fee paying students, and the longer term outcomes are not only likely to be related to direct financial implications but based on decisions that may well be based on subjective expectations aligned to their socio-cultural positions and backgrounds. This too may have a potentially negative effect on already disadvantaged groups and individuals, as ownership of social and cultural capitals begin to regulate subjective perceptions and probabilities. There has been a continuation of the decline in the number of University courses actually being offered (See BBC, 2012a), coupled with a reduction of the number of student places being made available in some areas (See Coughlan, 2012). There is also likely to be a further acceleration in the decline as Universities respond to new, restricted and more competitive market conditions. This again, may have more detrimental effects on groups already disadvantaged (Purcell, quoted in Richardson, 2012), as well as resulting in less profitable courses being squeezed out as a viable area for academic pursuit. This suggests that the notion of individual ‘choice’ in a competitive marketplace, may be somewhat of a misnomer. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 33 There has also been a shift and refocusing of the organisation and form of HE to enable greater private provision of education ‘services’ in the sector (see for example, the Browne Review 2010 & DBIS, 2011), opening up the ‘market’ to new private profit making competitors. Depending on ones perspective, this could result in changes that tend to increase competition and benefit the system as a whole, or alternatively devalue Higher Eduction, reducing it further to a consumer-provider market transaction model, devoid of consideration of wider purpose, principles and goals of Higher Education. From a critical perspective, the current wave of reform in Higher Education has led to a reassertion of more pernicious form of neoliberalism that has served to further privatise, marketise and commodify education. Moreover, from such a perspective it has also led to the re-conceptualisation of student as consumer, ensured that individual debt and private fee income is replacing state funding and responsibility, and has put in place new regulatory frameworks encouraging private and ‘for profit’ providers to compete ‘equally’ with state funded institutions. Higher Education institutions however, now receive significantly less funding and thus are being increasingly conditioned and coerced to apply and incorporate ‘market logic’ to their form and function and more and more aspects of their day to day operations. From such a perspective, the austerity narrative has masked the deeper ideological origins of policies through a refracted market discourse, perversely portraying greater choice and freedom, whilst actually removing and restricting such choices and freedoms for many of the least privileged groups. Arguably, the dominance of neo-liberal ideology has become so pervasive that responses to social and economic crises are subject to broader narrative control that both conceal and castigate alternatives and present neo-liberal ideals as the only viable option. We cannot ignore the role education as a field, or rather a site, for social and cultural reproduction (Bourdieu, 1977), particularly given the appropriation of neo liberal language, ideology, ‘rules’ and logic occurring within such sites (Bourdieu, 1993a). The further subversion of Higher Education to the needs of capitalist accumulation and wealth generation through the intensification of a marketplace producing commercially viable products and services, reified within structured frameworks and practices, and informed by human and intellectual capital and technicist delivery models, creates symbolic violence through pedagogic action (Bourdieu & Passeron, 2000). 34 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Such changes to the form and structures of Higher Education have potentially profound repercussions and significant implications in relation to equality, notions of social democracy and citizenship. Whilst policies have been met with significant opposition and resistance at various levels, the wider assumptions informing the changes and their ideological underpinnings have received far less critical analysis in the public domain. The future of society and the role education is perceived to play in it, is confined by the prevailing hegemonic orthodoxy (Bourdieu, 1993a), which thereby constrains and frames debates through truncated discourse, thus rendering viable alternatives as ineffectual or fanciful against the harsh ‘realities’ facing the existing dominant order. In seeking to uncover the ideological orientation and its broader influence on action and practice, and the implications for equality and social justice, we must seek to develop conceptual understandings that enable us to make visible that which is masked and concealed within predominant language, rhetoric and narratives. We must seek to map the origins of its social construction, and also ensure we seek out alternative language, discourse and narrative capital in order to diffuse the symbolic violence and power being exerted, and to construct and make viable alternatives, including those which have their origins in other pre-figurative discourse and practice. Everyday practices may be normalised by the dominant logic operating and exerting control over the field of education (Foucault, 1977). The dominant logic plays a role in the inculcation and transmission of the dominant orthodoxy and hegemonic representation of world views, concealing alternatives and reproducing unequal power relations (Hoffman, 2004) that infiltrate broader common-sense interpretations of the world (Harvey, 2005; Bourdieu, 1998). As Bourdieu and Wacquant (2000) contend, neo-liberal vocabulary and associated ‘newspeak’ pervades our media, language, discourse and narratives, diffusing a new ‘planetary vulgate’. It foregrounds terms such as ‘economic competitiveness’, ‘globalization’, ‘flexibility’, ‘governance’, ‘employability’, the ‘new economy’ and ‘change’, and demotes terms such as ‘capitalism’, ‘class’, ‘exploitation’, ‘domination’, and ‘inequality’ by constructing a narrative that presents them as largely irrelevant in current political and public discourse. They further argue that this represents a new form of imperialism, whose effects are more powerful as it is not only directly championed by partisans of neo-liberalism but is also, often inadvertently, perpetuated by the practice of ‘cultural producers’, Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 35 such as researchers, writers, teachers, and activists, who may perceive themselves in opposition to neo-liberalism. From this perspective, this new ‘planetary vulgate’ also represents a form of symbolic violence (Bourdieu & Passeron, 2000) as it relies on a relationship of constrained communication in order to de-historicise, universalise and create misrecognition (Bourdieu, 1993b; 1999a; 1999b), positioning individuals as responsible for their own position in the world, whilst masking the role of ideology and societal structures (Bourdieu et al., 1999) in the creation of a priori judgments. From such a perspective, it may be argued that one of the distinctive features of neo-liberalism is the development of a new form of ‘newspeak’, which facilitates narrative control of events. The failure of the financial system, for example, has be re-presented in neoliberal newspeak as a crisis requiring the public sector to be cut, further privatised and subject to market conditions. Such narrative levitation allows reality to be suspended and re-presented because of the vested powerful interests who control the dominant narrative. In this sense, the mismatch between material reality and narrative constructions of reality represents a form of refraction itself. Given such unprecedented changes and the current wave of reform, which has a clear ideological basis, it is thererfore essential that we retain the wider context and history as central tenets of our explorations (Goodson & Norrie, 2005) in order to better analyse the origins and intent behind policy developments. It is essential to avoid short term evaluation of current policies or initiatives, devoid of their wider socio-cultural and socio-historical context, as such practice itself could, perhaps inadvertently, play a role in reproducing the dominant narrative. Exploring points of refraction, pre-figurative practice and discourse The influence of ideology on thought and practice should not, and cannot, be under-estimated and will be prioritised as a significant aspect of our empirical investigation and theoretical development. However, we should also avoid overly determinist explanations that overlook the possibility for individuals and groups to mediate its effects, to actively resist its influence and to individually and collectively affect change, thereby refracting policy and ideological intentions. Furthermore, we need to mindful of the wider histories 36 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) and traditions that also influence action, decisions and practice. Not only would such determinist approaches underplay the importance of individual agency, pre-figurative practices and alternative discourses, they would also fail to adequately account for the ways in which ideology and individual action interact, and how wider social, cultural and historical experiences influence action and thought. As a basis for informing empirical approaches, refraction may be thought of as a theoretical concept that provides a lens through which to better understand both the context surrounding macro and national structural initiatives, and also how these are reinterpreted and mediated through meso level decisions, micro level interactions, and personal interpretation. These too will be influenced by history, experience and local context. Social life and social activity constantly undergoes a process of refraction, occurring at a number of levels simultaneously. Education policies, similarly, do not materialise in a social or cultural vacuum but are mediated and interpreted through systems, organisations, and by individuals and their practice. Specific structural changes do not necessarily have the same consequences in different contexts but rather there exists a milieu of points of refraction through which policies, in particular those which seek to restructure education, must pass. These include national and regional systems, school board systems, through to individual interpretations and teacher and learning practices, which all potentially present numerous contexts and possibilities for reinterpretation, variation and responses. Such responses will also be dependent on a whole range of existing interrelationships, relationships to power and influence, organisational and personal professional identities and practice. Moreover, organisational and individual responses will be mediated by broader social, cultural, intellectual and professional histories and experiences. In terms of attempting to better understand different types of refraction, we began by drawing on, and aim to enhance, a model developed as part of the ProfKnow Study. The figure below sought to demonstrate how different countries, regions, institutions and systems might have varied trajectories, traditions and histories that refract centralised restructuring initiatives in various ways (see Goodson, 2004). Furthermore however, in undertaking qualitative analysis of individual and group narrative, life histories and actions, we might also utilise a similar model to explore if, how and why policies are mediated and reinterpreted by professionals. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 37 Figure 1. Drawing on data from our ongoing empirical study for the RIAIPE3 study, the brief examples below demonstrate how policies are refracted in various ways by two academics in different institutions, who are at very different stages in their careers. We can see how personal and professional identitities, history, experience, trajectories and autonomy in their roles all have an influence on the ways centralised policies are refracted, despite, or perhaps in spite of, the wider ideological and political climate and broader institutional responses. Case 1: ‘Ken’ Ken is an academic at a relative early stage of his professional career in an institution, which he reports is feeling intense pressure following ‘enforced’ changes in funding and direction arising from recent central policies. As a result, he has felt pressure to change his working practices and has been forced to accept increasingly more teaching and supervision duties, something he attributes directly 38 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) to scarcity of funding and the institutions decision to focus more intently on student numbers, and in particular overseas students, who pay higher fees. He feels his prior hopes to develop his research and publications portfolio are suffering as a result, and that he is increasingly undertaking roles of an administrative nature. Ken: It’s not quite what I signed up for but I guess the climate is very different now and we all have to respond to the new circumstances and ensure the University doesn’t go under and that we’ve all go jobs at the end of the day... Researcher: You mentioned you hadn’t been doing much writing or research over the last year. Ken: It’s more than a year now... but there’s still an expectation that I remain research active because I’m part of the Research Excellence Framework, so there’s been an intensification of my role really, as well as an overall change in what that role is for the most part... Researcher: So do you do anything to counter things that have happened? Ken: ... my initial response was going to be ‘no’ but now I think about it, it’s not true. Perhaps I was just a bit overwhelmed and dispondent originally but I have done various different things. I’ve joined a group at the University who focus on community participation projects. My wife used to work in youth work and funding and support in that sector has been decimated. So I felt I could try and contribute something via the University and put in a proposal with this group to try and get the University involved with NEETs (16-24 year olds not in education, employment or training) to provide accreditation to help them access Further or Higher Education and put them in a better position in the job market... it’s an area that I wouldn’t have got involved in before, I guess, but thinking about it, it is a reaction to a number of things, firstly my own role, but more importantly the implications of funding and resource cuts to support vulnerable and disadvantaged groups at a time of record NEET unemployment and increased fees in Higher Education. On a personal front, I’ve also joined the Union. But this [conversation] has also just made me realise that we’ve – a few of us running the courses between us – we’ve changed the course content to include modules that focus on current changes and what this means for education. Yes, if I think about it, I, and Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 39 I think some other colleagues, have become more critical in both our outlook and our actions... Case 2: ‘Alf’ Alf is an academic who is to retire within the next few years. He considers himself to be a critical scholar who is staunchly opposed to what he considers have been the detrimental effects of neo-liberalism and marketisation of Higher Education. He feels that changes over the last 30 years or so have undermined what he feels the purpose of Higher Education and scholarly pursuit should be. He conversely also feels he has always been something of an outsider in academia, despite having a notbale career, but attributes this having had a tough working class upbringing and sharing little in common with many of his colleagues, or what he perceives to be the necessary or ‘natural cultural requirements’ demanded by an elitist Higher Education system. Alf: “...once I’d established myself in academia, I made a conscious decision to research and write about things that interested me, that I felt passionate about... whilst it’s been peaks and troughs in terms of funding and possibilities, I’ve pretty much been able to keep doing this, despite the changes that have gone on... For example, the whole managerialist bean counting accoutability changed the culture here (at the University) beyond recognition, some even got quotas given them that told them how much funding they had to bring in year on year... and for most that meant a certain degree of sacrifice in terms of the projects they were involved in, the publications they were submitting, the teaching load they had to juggle... a right royal assault on our professionalism, if you ask me... all because of the new markets and accountability requirements... over the years I think all we’ve managed to do is to replace with quality with efficiency, with your academic effectiveness being judged by numbers and money and managed out of more critical pursuits... I managed to skirt around things, partly because I had begun to work in the area of adult education, outreach work, especially with vulnerable and under-represented groups and many of the changes happened where at least there was more funding to do such work... Researcher: So what has been your response to the recent changes in Higher Education brought about by the coalition Government? 40 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Alf: ... Initially its usually starts with a feeling of despair... but the alternative is to play their game. I’m totally enraged by what’s happening. I’ve spent my whole life trying to fight to support the expansion of Higher Education for excluded groups and now the fees will exclude thousands, not just financially but culturally and socially over the longer term, it’s regressive... At this stage in my career, and with limited funding in the areas I’m interested in I’m more limited in my options... so now... I’m trying to go back to inspiring others to be critical...to keep issues of inequality on the agenda...to encourage people to take action... As I’m well connected, I know who and what to put people in touch with. I’ve also joined up with a lot of my former colleagues and friends from way back and we’re trying to put together publications, events and other things that will help people see what’s really happening. It became clear that both Ken (case 1) and Alf (case 2) were refracting national policies through their own professional practice but both ackowledged there were limitations placed on them by institutional requirements arising from policy changes and associated discourse. However, during the course of the interviews, it became clear that Alf had developed conscious professional practices over the years that were both resistant to and contested broader system narratives and which were based on an explicit understanding of the ideology underpinning changes over a number of years. Ken on the other hand, whilst also demonstrating some degree of contestation and resistance, had not done so with quite the same degree of cognisance regarding the ideological antecedants, but rather was responding to and contesting what he viewed as party political decisions arising in a time of austerity. Furthermore, being at a relative early stage of his career in his current role, Ken did not feel he had a significant degree of autonomy to create space and opportunities for more resistant practices. Alf, on the other hand, felt finding such opportunities to resist and contest wider ideological and system narratives was, to some degree, a professional raison d’être arising out of his own personal trajectory and numerous personal and pre-figurative practices and discourses opposed to neo-liberal ideals. In developing the concept of refraction, the two cases demonstrate the need to further consider the varying degrees of conscious and subconscious activity and related passive and pro-active action that arises at points of refraction. We need also to consider how, or to what extent, such action arises as a result of a broader under- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 41 standing surrounding dominant discourse and system narratives, and how and when life trajectories, experience and alternative and pre-figurative discourse and practices overtly influence action. Other factors such as professional role, power and autonomy are also likely to have a generative, although not wholly regulative, effect on the objective and subjective perceptions surrounding the ability to act and refract wider system narrative. However, we must also consider the broader and far reaching roles that ideology, dominant discourse and symbolic violence play in conditioning and regulating people’s subjectively perceived ability to act and create new and oppositional professional practices. Again this highlights the interconnected and multi-factored nature of the concept of refraction and the complex challenge that exists in exploring the multi-faceted relationships between structure and agency and the multifarious influences and interactions that may arise. Exploring structure – agency interactions As a concept, ‘refraction’ seeks to address a key ‘dialectical’ challenge of social science in focussing simultaneously on structure and agency, and various interactions arising through mediated practice. In employing such a concept, we seek to better understand the conditions, experiences, histories and relationships between actor, dominant discourse and structure, and also how these are contextualised through the various general forms of governance, systems and local and professional cultures. Refraction is an attempt to help us avoid assumptions and challenge some of the more linear perceptions surrounding causality, identifying mediating practice such as contestation or resistance, where they exist, thereby overcoming more structural-determinist analyses, and by also keeping context and history as central to explorations (Norrie and Goodson, op. cit.). Rather than viewing structure as determining practice, refraction requires the examination of the role of dispositions and individual habitus of actors on action. Such dispositions and habitus are, to some degree, likely to be regulated by structures, which themselves generate practice (Bourdieu, 1977). The ability to understand the generative nature of such action also requires an analysis of the fields and power relationships in which mediated action occurs (Bourdieu, 1998). Therefore, this requires examination of policy and related 42 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) discourse and considertion of the extent to which they harmonise or resonate with teachers’ own personal and professional identities and narratives, and as importantly, the ways in which these are contested, resisted and reinterpreted through a process of professional reconfiguration in different local and national contexts. In the context of significant socio-cultural and socio-economic uncertainty, and also with significant ideologically informed changes to the structures of education in the UK and across Europe, refraction may provide a conceptual lens through which to explore contextualised and recontextualised practice against the backdrop of a new, ideologically informed wave of reform. In so doing, it may highlight some of the alternative and pre-figurative discourse and practice that is often undertaken as conscious activity that is explicitly resistant to narrative control and the effects of symbolic violence. References Aronowitz, S. & Giroux, H. (1991). Postmodern Education: politics, culture and social criticism. Minneapolis: University of Minnesota Press. Bell, D. (1973). The Coming of PostIndustrial Society. New York: Basic Books. BBC (2012). “One in four university degree courses cut, figures show”. BBC News: Education and Family, Kathryn Sellgren. 23rd February 2012. 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En las conferencias de RIAIPE3 celebradas en Bolivia algunos oradores hicieron una marcada apelación a la contribución social de los graduados universitarios. Según ellos, los graduados universitarios tienen un deber adicional en la construcción de la sociedad. En lo que sigue nos centramos en esta contribución social de los intelectuales. En la literatura, el concepto general que se utiliza es el de ciudadanía. Los temas que se abordan son los siguientes: 1) la ampliación y profundización del concepto de ciudadanía; 2) los diferentes tipos de ciudadanía; 3) las diferencias entre los ideales (objetivos) y las prácticas y los efectos derivados; 4) la política y los discursos educativos; 5) los valores educativos y morales en la educación y 6) las posibles prácticas transformadoras. 46 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Ampliar y profundizar el concepto de ciudadanía El concepto de ciudadanía ha sido recientemente ampliado y profundizado, tanto en debates públicos como en el trabajo académico. La ampliación del concepto de ciudadanía significa que la ciudadanía no sólo está vinculada al Estado nacional, sino también a una identidad regional, como la ciudadanía europea, la ciudadanía latinoamericana y la ciudadanía global (Veugelers, 2011a). El concepto ha cruzado las fronteras nacionales y puede referirse a una identidad más regional o mundial. Por su parte, la profundización del concepto implica que se ha ampliado desde el plano político al nivel social y cultural. Al respecto, Dewey (1923) ya argumentó sobre la democracia “como una forma de vida”. El autor afirmó que las relaciones humanas en la sociedad debían ser vistas como las prácticas de la democracia. En consecuencia, alegó ampliamente en favor de relaciones más democráticas en todos los aspectos de la vida humana. Hoy en día, la ciudadanía a nivel cultural y social resulta atractiva para el debate público. Sin embargo, en el plano cultural a menudo el enfoque se basa en fortalecer la cultura nacional, mientras que en el ámbito social significa, principalmente, regular las normas sociales y el comportamiento social. Con todo, las prácticas más críticas y transformadoras son posibles. El trabajo de Freire (1973) y otros pedagogos críticos mostraron claramente que la ciudadanía está embebida en hábitos y discursos diarios, y que las prácticas de transformación para cambiar las relaciones de poder social, cultural y político requieren la participación y el emponderamiento activo de todos los seres humanos. Tipos diferentes de ciudadanía En proyectos de investigación, tanto cuantitativos como cualitativos, presentamos objetivos pedagógicos a los docentes, líderes escolares, estudiantes y padres de familia (Veugelers, 2007; Leenders, Veugelers & Kat, 2008a; 2008b; 2012). Les preguntamos por la importancia que concedían a estos objetivos pedagógicos, cuánta atención se les prestaba en la práctica y qué efectos de aprendizaje observaban. En el análisis de los datos encontramos tres grupos de objetivos: disciplina, autonomía e interés social. Podemos vincular estos objetivos a tres tipos de ciudadanía: una adaptativa, una indivi- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 47 dualista y una crítica-democrática. El tipo de ciudadanía adaptativa intenta adecuar a las personas a las relaciones de poder político y social existentes, sin tomar una postura crítica. El tipo individualista de ciudadanía abarca la autonomía personal del individuo y descuida las relaciones sociales con otras personas. El tipo de ciudadanía crítico-democrática se centra en la construcción de la democracia y las relaciones sociales e intenta estimular una participación activa y crítica de los ciudadanos. Otros investigadores realizan una distinción entre tipos de ciudadanía y muestran cómo la ciudadanía y la educación para la ciudadanía pueden ser conceptualizadas y practicadas en diferentes formas. Westheimer y Kahne (2004) distinguen un ciudadano personalmente responsable, un ciudadano participante y un ciudadano orientado hacia la justicia social. Estos autores abogan por incluir la justicia social en la ciudadanía. Para ellos la democracia no es sólo una forma política y social de organización de la sociedad, sino que también cuenta con un enfoque político, social y moral para abordar la justicia social. Johnson y Morris (2010), por su parte, siguiendo a Freire y otros pedagogos críticos, abogan por la reflexión crítica permanente, la acción y el cambio social en el concepto de ciudadanía. En la actualidad muchas personas hablan de ciudadanía global. También el concepto de ciudadanía global puede ser articulado en diferentes formas. Nuestra revisión de la literatura sobre ciudadanía global y un estudio empírico nos lleva a distinguir entre tres formas de ciudadanía global moderna (Veugelers, 2011b): • una ciudadanía global abierta que reconoce que el mundo global se ha vuelto más pequeño, que existe mayor interdependencia entre las partes del mundo global, y que el mundo global ofrece más posibilidades, también para la diversidad cultural (esta es una visión neoliberal de mercado; entre los que encontramos a Soros); • una ciudadanía global moral basada en categorías morales como la igualdad y los derechos humanos, que reconoce la responsabilidad de lo global como un todo (la postura filosófica moral de Nussbaum y la noción de cosmopolitismo), y • una ciudadanía global socio-política encaminada a modificar las relaciones políticas en la dirección de mayor igualdad en las relaciones de poder y en el reconocimiento de la diversidad cultural (en estudios postcoloniales y en la filosofía política de Mouffe y Laclau). 48 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) No sólo el concepto de ciudadanía es un foco de debates académicos. También se cuestiona el concepto de democracia: a modo de ejemplo pueden citarse las diferencias entre formas de democracia delgada y gruesa (De Groot, 2011) o entre democracia parlamentaria y democracia participativa (Touraine, 2005). En la tradición freiriana, la democracia se ha relacionado con el empoderamiento y el cambio social (Morrow y Torres, 2002). La creación de una ciudadanía democrática tiene que abordar el desarrollo del conocimiento, el desarrollo de habilidades y el desarrollo de la actitud. De Groot (2011) distingue, en este sentido, cinco dimensiones de desarrollo de ciudadanía crítica democrática: 1) comprensión profunda de la democracia y la diversidad; 2) desarrollo de la capacidad (eficacia interna y externa); 3) relaciones activas (compromiso y conexión); 4) voluntad de transformación; 5) diálogo y empatía. En el desarrollo de una ciudadanía crítica democrática deben abordarse estas cinco dimensiones. Diferencias entre los ideales (objetivos), las prácticas y los efectos Muchas personas, por ejemplo en los Países Bajos, encuentran que la ciudadanía democrática crítica resulta importante, sin embargo en la práctica esto no está asimilado (Veugelers, 2011a). En la práctica existe un amplio enfoque en la disciplina, en la ciudadanía adaptable. Asimismo, el tipo individualista de ciudadanía está muy presente en la sociedad moderna neoliberal y en un sistema de educación selectivo. En muchos países e instituciones educativas existe una brecha entre los ideales y la práctica (véase por ejemplo el estudio internacional sobre ciudadanía y educación para la ciudadanía, ICCS). Para explicarlo de manera más sociológica: incluso si se pone el acento en muchas ideas transformadoras y algunas veces se llegan a poner en práctica, las fuerzas de la reproducción en la sociedad y en la educación –en particular en la Educación Superior– siguen siendo muy poderosas. Sin embargo, el equilibrio entre la reproducción y la transformación no es estático sino que depende de los procesos de cambio tanto social como político. Por este motivo, se puede afirmar que el fortalecimiento de la reproducción y el fortalecimiento de la transformación son posibles. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 49 Política y discursos educativos La política educativa en cualquier país –de hecho, en cualquier escuela y para todo profesional educativo– depende de la visión pedagógica de los actores involucrados y de su posicionamiento en discursos y prácticas. Esa visión nunca es completamente coherente y unívoca, es siempre un bricolaje de los discursos disponibles que están construidos y conectados en formas únicas. Spring (2004) muestra que hay cuatro ideologías educativas dominantes en la actual política mundial de la educación: 1. La construcción de la nación. Cada país intenta construir y unir a la nación a través de la educación. La instrucción en el idioma nativo, en la historia nacional y en la cultura nacional es esencial. Esta visión influye fuertemente la educación para la ciudadanía. 2. La educación de las personas para el “libre mercado global”. Esta visión se enfoca en estandarizar la educación global, enfatizando la capacidad de intercambio, el “pensamiento de libre mercado” y la creencia en el progreso tecnológico. 3. La globalización de la moral: la educación en derechos humanos. El énfasis está en la enseñanza de los derechos humanos, la promoción de la democracia y la paz y lucha por un tipo humano de comunidad. 4. Ideologías ambientales. El foco está en el medio ambiente, la sostenibilidad y las relaciones entre la humanidad y la naturaleza. Spring muestra que estas cuatro ideologías se encuentran en realidad en la política educativa del Estado. En la actualidad, en muchos países la conexión entre “educar a las personas para el mercado libre global” y la “construcción de la nación” resulta dominante. Los países difieren fuertemente con respecto a la importancia de una moral que tiene como objetivo los derechos humanos y la sostenibilidad y la aplicación efectiva de estas ideologías. En un país hay siempre una lucha entre estas ideologías y sus resultados pueden cambiar. Valores educativos y morales en la educación En lo que se refiere a las prácticas de enseñanza, puntualmente en la práctica educativa, los docentes trabajan con valores morales y políticos. Pueden trabajar de diferentes formas con los valores António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) 50 (Veugelers, 2010). Nos referimos específicamente a perspectivas, ya que los distintos enfoques difieren en antecedentes filosóficos, objetivos pedagógicos y metodología sugerida. Las cinco perspectivas se presentan como una secuencia que puede ser vista como etapas superiores en el trabajo de los docentes. Cada etapa añade un nuevo punto de vista a su antecesora. Las diversas perspectivas están presentes en diferentes ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de valores morales, el tipo de necesidades de la sociedad de la ciudadanía y la propia tarea de la educación. Se distinguen las siguientes perspectivas: 1. 2. 3. 4. 5. transferencia de valor; practicante reflexivo; sensibilidad moral; participación y diálogo, y política moral. Es posible colocar las cinco perspectivas en una tabla que muestra las diferencias entre ellas: Valores Habilidades Praxis Transferencia de valor X Practicante reflexivo X Sensibilidad moral X X Participación y diálogo X X X Política moral X X X Acción social X Las cinco perspectivas tienen sus fortalezas particulares dependiendo de los objetivos que uno pretenda con la educación. Si uno quiere centrarse en la educación como formadora del carácter y de los valores que considera importantes, la perspectiva de la transferencia de valor es la más útil. Cuando la educación es vista como flexible en su contenido, la estructura y los métodos de enseñanza y la educación donde los estudiantes son vistos como autónomos, entonces se requiere una perspectiva más reflexiva. Si la educación considera que el desarrollo de la moralidad es crucial e importante, entonces la perspectiva de la sensibilidad moral es adecuada. Si el aprendizaje es visto como un cambio en las prácticas, el aprendizaje por experiencia y el diálogo, entonces es necesaria la perspectiva de Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 51 la participación y el diálogo. Y si esta práctica transformadora es vista como parte de una lucha por la justicia social y la democracia, entonces la perspectiva de la política moral es útil. Las prácticas educativas concretas a menudo mostrarán una combinación única de elementos de estas perspectivas. También, es posible formular la conexión entre el tipo de ciudadanía y las prácticas educativas: 1. El desarrollo adaptivo de la ciudadanía tiene principalmente una instrucción completa con la transferencia y la reproducción del conocimiento fijo. El enfoque pedagógico se caracteriza siguiendo las normas establecidas por la autoridad. 2. El desarrollo de ciudadanía individualista se centra en la autonomía personal, la selección, la competencia y el desempeño individual. El desarrollo del conocimiento es visto como constructivo pero no como constructivo social. 3. El desarrollo de la ciudadanía crítica democrática requiere del diálogo, la diversidad, la reflexión crítica, el análisis de las relaciones de poder y la acción social. El aprendizaje cooperativo y dialógico y la consideración del aprendizaje y la construcción de conocimiento como constructivismo social son centrales en el enfoque pedagógico. Por supuesto, en las prácticas educativas concretas existe una mezcla de estos enfoques pedagógicos. Los enfoques distinguidos muestran, sin embargo, que se pueden tomar decisiones y cambiar las prácticas. Posibilidades de prácticas transformadoras Cada sociedad debe construirse permanentemente. La reproducción de la relación existente nunca está completa, siempre hay posibilidades de cambio. Estos procesos de cambio pueden orientarse, incluso, a una mayor adaptación, a una orientación individualista como en el pensamiento neoliberal de mercado y en algunas filosofías modernas que celebran la autonomía. O bien, pueden orientarse a una mayor equidad, cohesión social, al reconocimiento de la diversidad, la participación activa y el fortalecimiento de la democracia. Estos procesos de cambio están siendo objeto de diálogo en la sociedad y en la educación. Los académicos y los docentes pue- 52 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) den tomar decisiones y posicionarse frente a ellos. Esperemos que contribuyan a la educación que exige una ciudadanía democrática más crítica. Bibliografía Aloni, N. (2003). Enhancing Humanity. The Philosophical Foundations of Humanistic Education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. De Groot, I. (2011). “Why We are not Democratic Yet”. In: W. Veugelers (ed.), Education and Humanism. Rotterdam/Boston/Taipeh: Sense Publishers, 79-93. Dewey, J. (1923). Democracy and Education. New York: MacMillan. Freire, P. (1973). Pedagogy of the Oppressed. London: MacMillan. Johnson. L. & Morris, P. (2010). “Towards a Framework for Critical Citizenship Education”. Curriculum Journal, 21, 1, 77-96. Leenders, H.; Veugelers, W. & Kat, E. 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La agenda de reformas de la Educación Superior asociada a estos cambios estuvo fuertemente influenciada por el Banco Mundial y la UNESCO, e incluyó el impulso a la diferenciación institucional y a la búsqueda de fuentes adicionales de financiamiento para las instituciones públicas, el desarrollo de procesos de evaluación y acreditación para medir la calidad, y un nuevo énfasis en la equidad (Krotsch, 2001; Villanueva, 2008). En los primeros años del nuevo siglo se produce en varios países de la región, si bien con contradicciones y matices, lo que podríamos llamar “la contrarreforma postneoliberal”. Sus rasgos principales son la revalorización del lugar del Estado como regulador y administrador, la repolitización de las políticas públicas y su formulación bajo postulados universalistas, un nuevo impulso a la producción industrial nacional, disminución de la desocupación y de la pobreza y mejoramiento del salario y de las jubilaciones. Sin embargo, muchos elementos de las reformas de la década de 1990 continúan en 54 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) pie o son incluso profundizados en los últimos años; entre estos se cuenta la reformulación del gobierno de los sistemas de Educación Superior y de las propias instituciones en el marco de procesos de mercantilización, internacionalización y convergencia de políticas. Convergencia Los procesos de reforma de la Educación Superior desde los años noventa en la región marcan una convergencia de políticas, aunque no necesariamente una coordinación entre los gobiernos. La convergencia significa que los sistemas de Educación Superior “son gobernados en forma creciente por presiones, procedimientos y patrones organizacionales similares” (Schugurensky, 1998: 125). En este sentido, el accionar de los organismos internacionales (UNESCO, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo) pasa a ser un factor fundamental para entender la conformación de una agenda común de transformaciones. El concepto de convergencia se relaciona con una de las tendencias de la Educación Superior en los últimos veinte años: la internacionalización. Proceso multidimensional, de gran complejidad y que obedece a intereses en pugna y a paradigmas coexistentes que privilegian la competitividad o la solidaridad en diferentes contextos. Los principales procesos vinculados a la internacionalización pueden sintetizarse en: a) la educación transnacional mediante la ampliación de la oferta educativa en espacios supranacionales, con su inclusión en acuerdos comerciales sobre bienes y servicios; b) las nuevas modalidades de estudios que surgen por la virtualización de la educación superior, y c) la compatibilidad y comparabilidad a nivel internacional de los sistemas nacionales de Educación Superior, que también se expresa como convergencia de estos sistemas (Sebastián, 2004). Este tercer punto se relaciona, en el caso de Europa, con el proceso de Bolonia iniciado en 1998 y que se propuso la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior coherente, compatible y atractivo antes del año 2010. El proceso de Bolonia es el resultado de un compromiso intergubernamental de reformar las estructuras de los sistemas de enseñanza superior de manera convergente. Cabe Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 55 observar que el cambio de modelo que vehiculiza el proceso de Bolonia se expresa en la mayoría de los documentos de la Unión Europea que regulan la educación superior con referencia explícita a la competitividad internacional (Pini, 2010). Si bien hay antecedentes en la Declaración de la Sorbona de 1998 del uso del término “armonización”, desde la Declaración de Bolonia, el año siguiente, se comienza a utilizar el término “convergencia” como un proceso de similitud que va en aumento (no implica uniformidad total) en algunos aspectos estructurales tendientes a “una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de Educación Superior” (Declaración de Bolonia). El sesgo ideológico que implica la enseñanza basada en competencias es un aspecto central al debate de la convergencia estructural de los sistemas de Educación Superior no sólo en Europa, sino en el resto del mundo al que llegan “los ecos de Bolonia” (Gimeno Sacristán, 2009). En palabras de Bolívar (2007): “la educación superior, aun en aquellas carreras que tienen perfiles profesionales claros, debe tener unos objetivos más amplios que las competencias. Además, no puede limitarse a actuaciones exitosas en situaciones predecibles, debe ir más lejos, planteando posibles respuestas innovadoras o creativas en situaciones no predecibles. Con el discurso de las competencias se pierden otros vocabularios relevantes en la enseñanza: la comprensión, la crítica, la interdisciplinariedad y la sabiduría, entre otros”. Por otra parte, el modelo norteamericano aparece como el punto hacia el cual convergen los sistemas de Educación Superior tanto de Europa como de América Latina (Schugurensky, 1998). Bernasconi (2008) sostiene que ante la crisis de identidad de la universidad latinoamericana1, el modelo norteamericano comienza a aparecer cada vez más fuertemente como una alternativa atractiva para las comunidades académicas de la región. Algunos de los elementos de este modelo son el gobierno por parte de los profesores y un balance elástico entre autonomía y rendición de cuentas. Es en las macro-universidades donde se expresa más claramente la tensión entre el modelo latinoamericano tradicional –caracterizado por el gobierno participativo, la gratuidad y el compromiso político institucionalizado– y el modelo norteamericano de universidad. Den1. La idea de crisis de identidad no es extraña al contexto europeo. Magalhães (2011), por ejemplo, afirma que la universidad como concepto y como institución se ha fragilizado y diluido en el proceso de diversificación institucional de la Educación Superior. 56 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) tro de un panorama altamente heterogéneo, una tendencia general en América Latina respecto al co-gobierno, es que el poder de los estudiantes y los empleados administrativos está en declive a favor del de los profesores (Bernasconi, 2008). Partiendo también de la idea de crisis de identidad, Mollis (2003) pone el acento en cómo un modelo de universidad corporativa al servicio del capitalismo académico está reemplazando la tradición reformista de la universidad latinoamericana: “Desde la perspectiva de la geopolítica del conocimiento, la norteamericanización del modelo se evidencia por el lugar asignado al conocimiento instrumental puesto al servicio del desarrollo económico por un lado, y la subordinación del desarrollo nacional y local a la dinámica global de los países hegemónicos, por el otro” (Mollis, 2003:208). Teniendo en cuenta la experiencia europea, con sus aspectos positivos y negativos, la convergencia y coordinación de la Educación Superior en América Latina y la construcción de un Espacio Latinoamericano de Educación Superior es percibida como un desafío de difícil concreción por una serie de motivos que son presentados con mucha claridad, y con mayor o menor optimismo, por especialistas en el tema (Fernández Lamarra, 2004, 2010; Brunner, 2007, 2008). La heterogeneidad que se manifiesta en el sistema de Educación Superior en América Latina a través de la diversificación institucional (organizacional y académica), la creciente privatización en algunos países, las asimetrías en la calidad y la fragmentación en cada país y en la región, constituyen obstáculos difíciles de superar. “En vez de orientarse hacia una mayor homogeneidad e isomorfismo institucionales, los sistemas nacionales de Educación Superior se encuentran sujetos en América Latina a fuertes tendencias centrífugas, de diversificación de sus formas y variación en cuanto a sus principios organizacionales, de presión competitiva y, por el contrario, baja capacidad asociativa y de cooperación. Todo esto se expresa en la falta de tipologías institucionales compartidas y en la ausencia, incluso, de criterios de comparación aceptados como válidos” (Brunner, 2007:79). Donini sugiere que “frente a la heterogeneidad de las instituciones educativas sería importante evaluar si el camino de la armonización pasa por modelos curriculares homogéneos basados en competencias profesionales determinadas por el mundo productivo y las demandas del mercado o debería problematizarse este modelo a la luz de una reflexión más amplia acerca de la misión de la universidad en la sociedad contemporánea” (Brunner, 2011:13). Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 57 Por otra parte, teniendo en cuenta la historia y la tradición autonómica de las universidades públicas latinoamericanas, la convergencia en la región latinoamericana, a diferencia del proceso europeo que se origina por un acuerdo de los Ministros de Educación, debería ser el resultado de un proceso de acuerdos y consensos entre todos los actores institucionales con el protagonismo de las universidades (Fernández Lamarra, 2010). Según Brunner, (2008:138) los “ecos de Bolonia” han puesto en debate una serie de temas vinculados con los cambios necesarios en la Educación Superior de la región, tales como: “…para ir de lo más específico a lo más general: la duración de los estudios, su arquitectura de grados y títulos, los estándares que deben guiar los procesos de aseguramiento de la calidad, la conformación de espacios regionales y la competitividad internacional de la educación superior latinoamericana”. Gobernanza Para Neave (2001) el gobierno de la Educación Superior se encuentra siendo reformulado en función de los distintos roles que el Estado, la oligarquía académica y el mercado/sociedad civil asumen. Desde fines de la década de 1980 el impulso a mecanismos de mercado y descentralizadores ha cristalizado en la consolidación de una nueva forma de gobierno (“Estado evaluador” que controla a la distancia) caracterizado por: delegación de funciones a las instituciones; responsabilización por resultados y “autorregulación” (con objetivos fijados centralmente); gobierno a través de contratos; y profesionalización del gobierno universitario. En lo que respecta a este último punto, se verifican en Europa dos líneas: el aumento de las responsabilidades del personal académico manteniendo su dominio de la institución, o el ascenso del personal administrativo devenido en gerentes institucionales. En América Latina, la creación de nuevos organismos de regulación (para la gestión del sistema y para la evaluación y acreditación de instituciones y programas) y la aplicación de nuevos mecanismos de financiamiento (incentivos y transferencias condicionadas) han implicado un afianzamiento del poder rector del Estado, en detrimento de la autonomía universitaria (Villanueva, 2008). Según Rama (2006) también puede hablarse de un “Estado evaluador” en América Latina a través de mecanismos de “aseguramiento” de la calidad acompañando la conformación de un sistema con tres sec- 58 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) tores (público, privado y privado internacional), la diversificación institucional, y la orientación de la demanda. “Las nuevas formas de gestión y financiamiento de la educación constituyen medidas políticas y administrativas de regulación” de los sistemas educativos (Oliveira, Pini y Feldfeber, 2011:12). El concepto de regulación “alude a un nuevo papel regulador del Estado, para distinguirlo de las prácticas tradicionales de control burocrático a través de normas y reglamentos que ha sido, y todavía lo es, un rasgo característico de la intervención estatal” (Oliveira y Feldfeber, 2011: 26). Algunos de los cambios se vinculan con la descentralización de la prestación de servicios hacia los niveles subnacionales y locales; el reemplazo de una regulación centrada en los procesos por el control de resultados, y de la regulación de la oferta por la regulación de la demanda. En el campo específico de la Educación Superior, fenómenos como la creciente mercantilización e internacionalización pueden ser leídos como nuevos tipos de regulación (de mercado, transnacional) que se superponen, debilitan o reemplazan a regulaciones más tradicionales como la académica o la gubernamental (Rama, 2009). Estos nuevos tipos de regulaciones, asociados con la adopción de herramientas de gestión del mundo empresarial (Nueva Gestión Pública –New Public Management–), han generado el surgimiento de nuevos conceptos como el de gobernanza y su aplicación a la problemática del gobierno y gestión de la Educación Superior. Así, se sostiene que “la gobernanza y la Nueva Gestión Pública son parte de la agenda europea para modernizar la universidad y hacerla más responsable de las necesidades sociales y económicas en la era de la sociedad del conocimiento” y se enfatiza la necesidad de “definir nuevas relaciones entre universidad, Estado y mercado, y modernizar el liderazgo y gestión institucional” (Kehm, 2011:12). En el contexto de la Educación Superior latinoamericana, se señala que “hoy se recurre a gobernanza, en primer lugar, para indicar un nuevo estilo de gobierno, distinto del modelo de control jerárquico y caracterizado por un mayor grado de cooperación, y por la interacción entre el Estado y los actores no estatales al interior de redes de decisión mixtas, entre lo público y lo privado” (Meléndez Guerrero, Solís Pérez y Gómez Romero, 2010:215). Brunner (2011), si bien parte de una concepción más amplia de gobernanza de las instituciones que incluye los regímenes burocrático y colegial, considera que una gobernanza exitosa está dada por la capacidad de adaptación y supervivencia en un contexto de competencia. En este Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 59 sentido, su análisis apunta a los obstáculos que enfrentan tanto las universidades públicas como las privadas de América Latina para transformar sus estructuras de gobierno y gestión, dentro de un nuevo marco regulatorio en el que los gobiernos abandonan parcialmente el esquema de financiación benevolente de las instituciones públicas y comienzan a usar una serie de instrumentos y mecanismos de tipo mercado para la asignación condicionada de recursos. Desde una perspectiva crítica, Magalhães (2010) realiza un análisis en el contexto europeo de las relaciones entre gobierno y gobernanza (o gobernación) en la Educación Superior, abarcando tanto el nivel del sistema como el de las instituciones. En los siglos XIX y XX la regulación política se asentaba en el predominio del gobierno (conducción política, establecimiento de objetivos y metas) sobre la gobernanza (implementación, gestión y evaluación de objetivos y metas). En las últimas décadas, esta relación es más proclive a invertirse, la gobernanza tiende a convertirse en una forma de gobierno. Esto se manifiesta en la incorporación de técnicas de gestión tomadas de las empresas privadas (Nueva Gestión Pública) y el énfasis en la autonomía institucional y la reforma de las estructuras de gobierno y administración. En esta línea, el gobierno colegiado de las universidades tiende a ser reemplazado por, o supeditado a, estructuras de gobierno en las que los distintos actores internos son concebidos como stakeholders y en las que intervienen actores externos como forma de asegurar que la universidad responda a las demandas de su entorno (relevancia frente a necesidades económicas y sociales), y estructuras de gestión que buscan garantizar una mayor eficiencia. La extensión e intensidad de la regulación estatal se fortalece a través de una relación contractual con las instituciones y el control a posteriori, sobre los resultados. Si por un lado el concepto de gobernanza puede proveer una herramienta analítica para dar cuenta de cambios en las estructuras y prácticas de gobierno y de gestión, es también necesario atender a su carácter normativo, dado que suele servir para justificar cambios que no necesariamente se orientan en la dirección de una universidad más democrática y al servicio de una sociedad más justa. Algunos de los planteamientos reseñados parecen apuntar a la inevitabilidad de modelos de gobierno alineados con las demandas del mercado e incentivos estatales diseñados de forma puramente tecnocrática. Sin negar la necesidad de una revisión de los diversos aspectos vinculados con la convergencia estructural de los sistemas y los cambios en el gobierno y la gestión, tal vez sería útil revisar 60 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) prioridades y definiciones a la luz de paradigmas alternativos: que nos abran a la vinculación de “estándares” universales con paradigmas epistemológicos hegemónicos que invisibilizan la diversidad cultural (Beltrán Llavador, 2011), a un concepto multidimensional de calidad que distinga control de evaluación (Dias Sobrinho, 2010), al rescate de una armonización que favorezca la movilidad y el intercambio académico sin imponer formulas rígidas de convergencia. Por otra parte, algunos escenarios futuros de la Educación Superior (López Segrera, 2006; Magalhães, 2011) nos muestran que otros modelos “contrahegemónicos” y alternativos de universidad vinculados a las diversas regiones y tradiciones culturales, son posibles y deseables a través del pensamiento crítico hacia modelos únicos e incuestionables. El modelo de universidad que se privilegie también juega en la definición de los marcos regulatorios y la organización, gobernanza/gobierno de las instituciones de Educación Superior con sus condicionamientos históricos, económicos, geográficos y culturales. La tradición de crítica social, conciencia política y de la función de extensión orientada a los sectores menos privilegiados de la sociedad, son elementos de la universidad latinoamericana que pueden resultar valiosos en el nuevo escenario global (Bernasconi, 2008). Bibliografía Beltrán Llavador, J. (2011). “Para qué educar. Una lectura del marco europeo de las cualificaciones”. En: A. 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Caracas: IESALC-UNESCO. 63 Miradas cruzadas sobre Educación Superior: América Latina y Europa Maurizio Ridolfi Universidad de Tuscia (Italia) Ángela Santamaría / Catalina Rodríguez / Pedro Rojas Universidad del Rosario (Colombia) P ara comprender la transformación radical del principio de gobierno que rige la Educación Superior y la organización universitaria, en la “vieja” Europa, como en los países del otro lado del Atlántico (América Latina en particular), es oportuno analizar la emergencia de los elementos de los modelos educativos que se han venido constituyendo. A partir de una reflexión sobre la historia secular diversa y las diferentes tradiciones culturales es necesario comparar no sólo los contextos socio-culturales, sino también político-institucionales. Estos han contribuido, al menos en las últimas dos o tres décadas, entre el final del siglo XX y principios del XXI, a la configuración de las características particulares de los modelos de Educación Superior en Europa y, por lo tanto, las diferencias entre estos modelos y el modelo norteamericano, competitivo y mixto (público y privado). La crisis del Welfare State en Europa y los imperativos financieros impuestos por la crisis de la deuda pública, han provocado la emergencia, en los modelos educativos del viejo continente, del problema de la sostenibilidad y la desigualdad a menudo muy similares a los existentes en los países de América Latina. La reflexión podría ser aun más fecunda si los temas de la Educación Superior se correlacionaran con las mutaciones de los principios y prácticas de la democracia en la era de la globalización y el liberalismo económico. En este sentido, las nuevas demandas, tanto de conocimiento y reflexión teórica, deben contemplar categorías de investigación de carácter interdisciplinario, relacionadas con necesidades y caminos de investigación interculturales, que tengan 64 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) en cuenta las formas ordinarias de la hegemonía cultural, así como los temas de género y la cuestión generacional. Al mismo tiempo, debemos hacer uso de los conceptos de la democracia cognitiva, de la globalización y los derechos humanos. Igualmente, en la investigación sobre los modelos de Educación Superior, es necesario trascender el concepto y las prácticas de la autonomía universitaria y autogobierno, intrínsecas a la noción clásica de Universitas en Europa, pero también muy importante en las universidades de América Latina. Sólo de esta manera se podrá entender mejor el impacto y la irrupción de la nueva governance en la gestión de las universidades en ambos lados del Océano Atlántico. Tradición y modelo europeo La democracia y la sociedad civil, la democracia para la comunidad universitaria Cuando nos ocupamos de la democracia, de la esfera política, y de la esfera de la sociedad civil, debemos ponernos de acuerdo sobre el significado de estos términos (Sartori, 1987), que pueden estar sujetos a múltiples interpretaciones. En este caso, lo hacemos con la ayuda de Norberto Bobbio, filósofo italiano, quien en sus investigaciones sobre la transformación de la democracia en la sociedad de masas, se ha convertido en uno de los interlocutores de diversas generaciones de los estudiosos de Europa y las Américas. Las siguientes observaciones se refieren, en primer lugar, a la esfera política de la vida humana, donde “el individuo es considerado como un ciudadano”. Ocurre, sin embargo, que es necesario prestar la misma atención a la esfera social de las relaciones humanas, en particular, a las múltiples formas de libre asociación. La democracia moderna, de hecho, de acuerdo con Bobbio, difiere de la de los antiguos en un factor esencial: contrariamente a la democracia de los antiguos que, fundada en el gobierno de la Asamblea, no reconoce ningún ente intermediario entre el individuo y el Estado, la democracia de los modernos es pluralista, y funda su existencia, multiplicidad y vivacidad en la sociedad civil intermedia (Bobbio, 1985). Nuestra democracia se basa en el principio de la soberanía popular, el cual se ejerce a través de las elecciones y las formas de representación. En primer lugar, el Parlamento, luego por ejemplo, los consejos comunales de las ciudades donde vivimos; pero Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 65 no siempre fue así. Hemos visto cómo a lo largo de los últimos dos siglos, tras el análisis de la historia de la democracia moderna y del Estado representativo, es visible un proceso de democratización a través de dos grandes directrices: “La ampliación del derecho al voto hasta el sufragio universal masculino y femenino, el desarrollo del medio asociativo político, la fundación de los partidos de masas y el reconocimiento de su función pública”. La calidad del desarrollo de la democracia se ha ido aclarando con el tiempo. Tras la conquista del derecho a la participación política, el ciudadano de las democracias más avanzadas se dio cuenta de que la esfera política está a su vez incluida en una esfera mucho más amplia, el ámbito de la sociedad en su conjunto, y no hay una decisión política que no se vea condicionada o afectada por lo que sucede en la sociedad civil. Por lo tanto, la democratización de la dirigencia política, es diferente a la democratización de la sociedad (Bobbio, 1985). La correlación entre la esfera política y la esfera civil de la sociedad es tal que “el que quiera tener un índice de desarrollo democrático de un país, ya no debería considerar el número de personas con derecho al voto, sino el número de personas distintas a las que ejercen tradicionalmente su derecho al voto”. Tendríamos que expresar las principales líneas de reflexión, que dan vida a la esfera de la vida pública (Habermas, 1988), a través de las acciones de los hombres y mujeres que se reúnen en el espacio social (Bourdieu, 1990), en las organizaciones, para por este medio mejorar la gestión del conflicto con otros grupos con otros intereses. Fue, sin embargo, Alexis de Tocqueville quien en 1835 publicó el primer volumen de la Démocratie en Amérique, en el contexto del reconocimiento de los Estados Unidos como una forma genuina de la democracia moderna. Debemos el legado al erudito francés (historiador, sociólogo, politólogo y literato) del desarrollo de una agenda de trabajo que sigue siendo relevante hoy en día, acerca de la importancia de las asociaciones de la sociedad civil en la “declinazione” de la democracia moderna y su correlación (o diferencias) en el mundo europeo (y, sobre todo francés) y norteamericano, un universo portador intrínsecamente de valores igualitarios. Sin insistir demasiado en este tema, es suficiente recordar la crítica hecha al “sistema” de Tocqueville por el sociólogo francés Marcel Gauchet, quien hace énfasis en la naturaleza fisiológica conflictual de la democracia moderna: “Si hay de hecho una dinámica propia de la igualdad [...] también hay una dinámica de articulaciones sociales, cuyo juego ha 66 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) producido la igualdad de condiciones, es decir, precisamente las divisiones internas (divisiones del Estado y la oposición de las clases) que, contrariamente a lo que Tocqueville pensaba, han dado a la vida pública de las democracias modernas un aspecto irreductiblemente conflictual (Gauchet, 1996). Sobre la base de las lecciones del pasado, desde Tocqueville hasta Habermas y Bobbio, podemos considerar a la escuela (y a la universidad) como una comunidad de aprendizaje crítico del conocimiento y, como tal, una forma moderna de sociabilidad, con una fuerte caracterización en términos de generación (y género); o, como ha señalado Antonio Teodoro, a través de Habermas “debería ser un lugar privilegiado de comunicación, de diálogo, de expresión democrática y participación de los jóvenes en la construcción del conocimiento y de las libertades” (Teodoro, 2009). Si la universidad es un instrumento importante en la construcción del Estado-nación y en la formación de la ciudadanía, a continuación nos preguntamos, ¿cómo releer las transformaciones recientes de las universidades en el mundo occidental, a partir de sus características genéticas? ¿Puede la Universidad seguir siendo un órgano de la sociedad civil, con autonomía, que se rija sobre la base democrática de la legitimidad y la participación? ¿En qué medida la correlación entre el proceso de globalización y el proceso de integración europea ha influido en las políticas nacionales y comunitarias que han introducido nuevas formas de regulación y de gobierno, las cuales han puesto en tela de juicio el carácter democrático de la comunidad universitaria? Los dilemas de la universidad: del caso italiano al contexto europeo En las últimas décadas la Educación Superior ha asumido un papel cada vez más importante en las sociedades con economías avanzadas, ya que un número creciente de jóvenes tuvieron la oportunidad de beneficiarse del acceso a ella. Frente a este punto, es importante preguntarse si es cierto que hubo una reducción genuina y profunda de las desigualdades sociales en el acceso a la universidad. Puede ser también oportuno estudiar los perfiles institucionales de los sistemas universitarios de los países industrializados europeos y extra-europeos, como Estados Unidos, Alemania e Italia (Triventi, 2012). Así se podrá comprender el papel que desempeñaron en la promoción del acceso a la Educación Superior los estudiantes –sujeto protagonista y principal director de toda comunidad uni- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 67 versitaria–, en particular aquel de clase social baja, lo que permitirá evaluar los éxitos y fracasos. Durante los años en que la crisis financiera y económica mundial del Estado de bienestar ha llegado a los países occidentales y ha llevado a una fuerte disminución de los recursos públicos, las universidades han promovido la conjugación de un principio de gobierno de la Educación Superior destinado a mejorar la potencialidad del terreno con los desafíos de la experiencia pasada (Antikainen, 2008). La traducción de las medidas legislativas en curso, que han afectado a la universidad de acuerdo con los criterios de racionalización y evaluación, han acompañado el inicio y luego el juicio en Italia de una nueva estructura de gobierno, dictada por los imperativos de la racionalización económica y financiera. Entonces el problema ahora se plantea frente a la pregunta por qué tipo de democracia puede permanecer en la vida universitaria, puesto que se han vaciado los poderes de los órganos electos (el Senado en primer lugar). Sin embargo, se han desafiado las formas tradicionales de representación a nivel político y administrativo, a partir de la figura central del Rector. Cada vez son más los beneficiarios de las extensiones de los mandatos sin una elección legítima. Lo anterior ha sido puesto en tela de juicio a través de la reflexión sobre el papel y la imagen de la universidad pública, como lo era en épocas precedentes. El nuevo modelo de la universidad europea, se inició con el llamado “proceso de Bolonia”, el cual está mostrando todas las contradicciones de las que venimos hablando. Respecto a lo anterior, nos preguntamos, ¿podríamos hablar de una democratización de la Educación Superior? El número de graduados no ha aumentado, el porcentaje de deserción en los primeros años se ha mantenido casi idéntico al del pasado, se ha dado una disminución en las matrículas, se ha restringido cada vez más la autonomía de las universidades, y los conocimientos impartidos son cada vez más fragmentados y divididos entre sí. Técnicamente, no se ha logrado conectar este nuevo modelo de universidad a un proyecto cultural, a un modelo de sociedad. Todo esto se refiere no sólo al nexo entre conocimiento/mercado, sino también con el modelo social, como es evidente a la luz del aumento de las tasas de inscripciones, se elige un número limitado de estudiantes a la luz de políticas clasistas. En este contexto, el sistema universitario nacional está cobijado por las sombras del mito de la excelencia. Todo lo anterior, para referirse a una experiencia histórica reciente, que abarca el continente europeo como terreno de importación del modelo de educación superior de los Estados Unidos. Este modelo, ha sido 68 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) imitado tardíamente por la Unión Europea. Estados Unidos es el país que más ha invertido en educación universitaria e investigación para aumentar su poder económico. Pero a pesar de los inmensos recursos y de la finalización espasmódica de la ciencia para la producción de patentes y resultados instrumentales, los resultados han sido poco relevantes. La esperada y deseada ola de nuevos puestos de trabajo cualificados no se ha dado. De hecho, las inversiones en producción de conocimiento han estado acompañadas por un fenómeno perturbador: la destrucción de la clase media. Se podría decir que el paraíso por el cual pasaba los Estados Unidos, durante las últimas décadas ha visto que el triunfo de las nuevas tecno-ciencias, como la tecnología de la información y la genética, han arrastrado al mundo a la peor crisis económica en ochenta años. Esta lección histórica nos enseña que el conocimiento tecno-científico, por sí mismo, apunta a un crecimiento económico, sin pensar en un proyecto equitativo y solidario para la sociedad, privado de la luz de la crítica cultural, no sólo está destinado a producir más problemas que soluciones positivas, sino que no permite una democratización seria de la Educación Superior, tanto en el acceso como en la promoción para la inclusión social. El seguimiento del camino de los Estados Unidos, en este sentido, aparece muy confuso e incluso inconveniente para los europeos. Debatir, aprender más y cambiar el modelo liberal de la Educación Superior se ha vuelto urgente para los países europeos. Algunas medidas necesarias deben ser tomadas, desafiando el economicismo, que también se inyectó en las universidades del Viejo Continente (Magalhães, 2010). En caso de replantear los criterios de evaluación se debe resguardar el conocimiento humanístico, si se quiere que el comienzo de la universidad siga siendo público, y por lo tanto, con el apoyo de los recursos públicos. Sin duda, se plantea el problema del control efectivo y de la buena utilización de los recursos de las contribuciones fiscales de todos los ciudadanos. Sin embargo, dicho control debe centrarse principalmente en los Consejos de Administración de las universidades, que deben ser completamente transparentes, con la publicidad adecuada, y sus decisiones deben ser tomadas con base en sus presupuestos. En este sentido, hablamos de una universidad que sigue siendo pública y que se basa en las reglas de la democracia representativa, en la cual el órgano de autogobierno de las universidades en cuanto a la enseñanza y la investigación no puede acabar convirtiéndose en una Junta, pues se trata de tareas que deben continuar siendo ejercidas por el Senado Académico, elegido democráticamente, con el Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 69 fin de representar equitativamente a todas las disciplinas y figuras (ese es el interés, por qué no) de los que trabajan y estudian en la universidad. En una democracia universitaria plenamente reestablecida, se podría explotar mejor las energías de los maestros para reorganizar el conocimiento, su estudio y transmisión en la universidad. La creciente complejidad del mundo académico en interacción con la empresa implica una nueva manera de estudiar. Se requiere un diálogo entre las disciplinas, una organización de estudios que no exalte ni celebre solamente la excelencia del individuo solitario, sino la cooperación entre los diferentes campos del conocimiento. Así, las universidades de Educación Superior pueden ayudar a proteger y cuidar responsablemente los bienes comunes. El nuevo modelo de gobernanza de la universidad europea (de acuerdo al Acuerdo de Bolonia) obliga a hacer lo propio. La extensión del “modelo europeo” a la autonomía de las universidades debe ser, por así decirlo, el punto de referencia para todas las acciones del sistema exigidas por el legislador. Así aparecieron dos desafíos para el “sistema” universitario: la reforma de la gobernanza, la internacionalización de las universidades y la competitividad de la investigación a la luz del 7º Programa Marco de la Unión Europea (cincuenta años después de la firma de los Tratados de Roma en 1957). ¿Cuál debía ser el papel de las universidades en ese “momento” histórico tan particular de la cultura europea? Precisamente por tratarse de los “laboratorios de Europa”, las universidades y la investigación tienen un rol decisivo en la economía del conocimiento, para pensar y generar una nueva forma de producción en la economía contemporánea. Estas fueron las estrategias que surgieron en la conferencia de Lisboa, sobre la base de que la Unión Europea había lanzado el 7º Programa Marco de la Unión Europea y la universidad tenía que prepararse para ser competitiva. Para el período 2007-2013, se configuró un “Espacio Europeo de Investigación” con una gran cantidad de recursos (Dale, 2008:13-30). El “Laboratorio de Europa”, pasaba por la universidad, en los diferentes países que comparten valores comunes como la libertad de investigación y de docencia, y la democracia representativa en los distintos niveles. Se requiere, sin embargo, como normas comunes –y esta es la segunda arista del dilema–: una nueva gobernanza de las universidades, de acuerdo con el principio de calidad y evaluación de la asignación de recursos resultante. Las universidades deben introducir sistemas de gobierno, no como una mayor forma de regulación y control, pero con características propias y puntos fuertes, para lograr la valoración de la 70 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) responsabilidad colegiada de los órganos de gobierno. Con una nueva gobernanza de la universidad es necesaria la formación de una más amplia y una “nueva clase” de “gobierno”, a través de un fecundo trabajo colegiado. En la verificación de la democratización de la comunidad universitaria se debe considerar el acceso de los estudiantes a la Educación Superior. De acuerdo con la definición que la Comisión Europea ha dado en varias directivas y comunicaciones, para que el sistema universitario sea justo debe existir accesibilidad e igualdad de oportunidades para todos, independientemente de las condiciones económicas de las familias. Las universidades asociadas a las políticas de cohesión social extienden la definición a diferencias relacionadas con otras situaciones culturales y étnicas, incluyendo las diferencias religiosas y de género. Italia es el ejemplo por excelencia, en el que no existe en el sistema universitario una política específica para la equidad y la cohesión social. Sin embargo, es necesario hacer referencia a la combinación de políticas de igualdad de oportunidades (especialmente de género) y del derecho a la educación y la cohesión social (equidad) en comparación con el sistema nacional de Educación Superior. Escuelas “occidentales” y democracia: ¿aportes y/o limitantes para una perspectiva intercultural en la Educación Superior en América Latina? Como se sabe, la ilustración introduce en la modernidad la idea de que el hombre debe salir de su minoría de edad por medio de la alfabetización y aculturación, o en palabras de Kant “de servirse bien y con seguridad del propio entendimiento” (Kant, 2000); dicha apuesta se centra en la capacidad que el hombre adquiere para adherirse al proyecto moderno y convertirse en ciudadano. Entonces la mayoría de edad, como es entendida hoy en día bajo los márgenes de la democracia, evidencia que en ésta misma descansa la voluntad de cada uno, tal como se resume en la institución de la elección representativa. Sin embargo, la aculturación supone también un sacrificio en pro de que el hombre haga parte de la cultura hegemónica, económica y política de occidente; y es este punto el que permite observar, como lo hizo el sociólogo venezolano Edgardo Lander, un estrecho vínculo entre la universidad latinoamericana y la “colonialidad del saber”. Pues el sacrificio que comete el hombre, indudablemente, se lleva Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 71 a cabo dentro del contexto de la formación académica. En palabras de Lander, la formación profesional, la investigación, los textos que circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgrados, los regímenes de evaluación y reconocimiento de su personal académico, todo apunta hacia la sistemática reproducción de una mirada del mundo desde las perspectivas hegemónicas (Lander citado en Castro-Gómez, 2007). Ahora, el filósofo colombiano Santiago Castro-Gómez afirma que, al menos en América Latina, las universidades se inscriben en lo que llama “la estructura triangular de la colonialidad”, esto es, “la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber” (Castro Gómez, 2007). Pero también afirma que, al interior de las universidades se están incorporando nuevos paradigmas de pensamiento y organización que podrían contribuir al rompimiento de este triángulo moderno/ colonial, refiriéndose concretamente a la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo. De acuerdo con esto, el paradigma de la complejidad podría ser benéfico al recordarle a la universidad que el mundo funciona con una lógica compleja, evitando que el conocimiento siga siendo presentado de una forma parcelada, sino articulada por medio de la transdisciplinariedad. Ésta favorece también a la universidad en la medida en que entabla diálogos y prácticas articulatorias con aquellos conocimientos que fueron excluidos del mapa moderno de las epistemes al ser considerados “míticos”, “supersticiosos” y “preracionales”, conocimientos ligados a poblaciones de Asia, África y América Latina, que entre el siglo XVI y XIX fueron sometidos al dominio colonial europeo (Castro Gómez, 2007). Es así como se observa dentro de las nuevas iniciativas que están adquiriendo las universidades en Latinoamérica, la necesidad de ir más allá de las categorías de análisis modernas, ampliando el campo de la visibilidad abierto por la ciencia occidental moderna, y abriéndose a otros conocimientos como los ancestrales y de la corporalidad. Volviendo entonces al tema de la democracia como la base que sostiene el proyecto político de nación y promueve en su interior las políticas educativas, éstas se han influenciado en las últimas décadas por el multiculturalismo, el cual supone una voluntad y el poder de un sector de la sociedad (mayoritario), al reconocer el derecho de los pueblos étnicos (minoritarios) a una educación que defienda su particularidad cultural y garantice su acceso a la cultura “universal”. Aparece también dentro de este debate la interculturalidad como proyecto descolonizador que busca construir nuevas formas 72 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) de interrelación entre los sujetos y saberes en los que se subviertan los principios coloniales de clasificación y subordinación, avanzando hacia una construcción más constructiva de la diferencia (Castillo y Rojas, 2005). La educación sigue siendo entonces el medio por el cual el hombre llega a alfabetizarse, aculturizarse, o ilustrarse –en palabras de Kant– para poder gozar de una mayoría de edad, que le permita hacer parte de la cultura “universal”, pero también empieza a ser reconocido desde la diferencia, y se busca, con el nuevo enfoque del pensamiento complejo y la educación intercultural, reconocer la diferencia e incluir sus saberes como propios del pensamiento latinoamericano. El concepto de “democracia” ha sido deconstruido y reconstruido en el contexto latinoamericano a partir del estudio de prácticas políticas “desde abajo” que implican a sujetos y colectivos muy diversos que históricamente no fueron considerados como ciudadanos (como los pueblos indígenas, los afroamericanos y las mujeres), y por lo tanto excluidos de las filiales escolares. La dimensión epistemológica de la relación entre “democracia” y “Educación Superior” en América Latina debe darse desde una reflexión marcada por dos fenómenos: el “capitalismo” y los “legados de los colonialismos”. En nuestro concepto, solamente introduciendo la categoría de “educación intercultural” es posible develar las profundas estructuras de dominación cultural reproducidas por la universidad latinoamericana y pensar en verdaderos proceso de democratización de la Educación Superior. Los saberes ancestrales son saberes particulares, situados, transmitidos por narrativas e historias orales. No quiere decir esto que las distintas concepciones de lo político, del conocimiento etc., no tengan también pretensiones universales. Es así como en las universidades se dan procesos de subalternización de las lenguas indígenas, de sus visiones de mundo, culturas y saberes. Al respecto vale la pena distinguir entre los antiguos modelos y metodologías de la Educación Superior instalados como dispositivos durante el período colonial y los primeros años de la República, en el caso de Colombia, por medio de los cuales se realizó una administración de la diferencia entre los conocimientos legítimos (europeos) y los ilegítimos (indígenas y descendientes de esclavos). El establecimiento de esta frontera étnica se encontraba legitimado por un acto de expropiación epistémica, es decir, por un acto fundacional de violencia simbólica (…) se revela como una prolongación de la sociología espontánea de las elites, que veían Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 73 como algo “natural” su dominio sobre negros, indios y mestizos, a quienes consideraban seres inferiores. Visto desde esta perspectiva, el discurso ilustrado no sólo plantea la superioridad de unos hombres sobre otros, sino también la superioridad de unas formas de conocimiento sobre otras. (Castro Gómez, 2005) De esta manera no sólo se organizan y legitiman ciertos conocimientos sobre otros, sino que a la vez se activa una organización social jerárquica basada en preceptos raciales que será hegemónica en América en general y en Colombia en particular hasta el ocaso del siglo XIX. Pese a los cambios constitucionales, el establecimiento de los Estados de derecho y la apertura que el discurso multicultural tuvo respecto a la participación política y el reconocimiento legal de las “minorías”, la relación directa entre la educación y sus metodologías y currículos como dispositivos del discurso hegemónico blanco-mestizo, continúan excluyendo de tajo los conocimientos denominados como “tradicionales”. Como lo expusimos ya, para entender la relación entre “democracia” y “Educación Superior”, se hace urgente y necesario acudir a la categoría de “capitalismo”. En una sociedad regulada bajo los parámetros del mercado, incluso la educación queda sujeta a los intereses, métodos y, valga la redundancia, los recursos del mercado. Veamos. Para Castro Gómez: “El conocimiento que es hegemónico no lo produce ya la universidad bajo la guía del Estado, sino que lo produce el mercado bajo la guía de sí mismo”, lo que significa un desplazamiento de la fiscalización del conocimiento, del concepto de ciudadano y de las percepciones de los derechos y deberes como ciudadanos, es decir, la universidad se convierte “en una empresa capitalista que ya no sirve más para el progreso material de la nación ni al progreso moral de la humanidad, sino a la planetarización del capital” (Castro Gómez, 2007). Como lo afirman Bobbio, Matteucci y Pasquino para el caso de la Comuna de París en el 68, y la relación entre “democracia y socialismo”, en América Latina, han existido ancestralmente formas alternativas de gobierno y transmisión de saberes indígenas construidas y preservadas “desde abajo”. Existen algunas equivalencias estructurales entre los procesos que vale la pena enunciar: la inexistencia de un régimen político representativo, y de la división y distinción de los poderes legislativo, judicial y ejecutivo. Un ejemplo empírico es el modelo de gobierno y de educación del pueblo Arhuaco. El órgano que reúne estas tres funciones es el CabildoMayor del Pueblo Arhuaco. La elección del Cabildo-Gobernador se da por “consenso” al interior de la Asamblea Arhuaca, pero es 74 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) el grupo de Mamos Mayores quienes deciden, “adivinan”, quien deberá ocupar el cargo. El poder político se descentraliza a través de representantes del Cabildo-Mayor, llamados Cabildos menores y que son “autoridad tradicional” en cada uno de los cuarenta y ocho asentamientos Arhuacos. Se podría decir, retomando la influencia de Pannekoek con la obra Organización revolucionaria y consejos obreros en 1940, que se trata de una “democracia de Comités” sobre el territorio indígena. Como lo muestran distintos procesos de educación intercultural en América Latina, la formación está articulada a los procesos organizativos, en donde el conocimiento se transmite de los Mayores a los menores. Por ello, es fundamental tener en cuenta las teorías y conceptos producidos desde lugares cercanos como Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, y no privilegiar exclusivamente los “centros de producción del conocimiento” (Europa y Estados Unidos). Esta invitación a construir nuevas rutas para la articulación de las categorías de “democracia” y “educación” nos permite introducir algunas problemáticas: ¿Cómo controlar o explicitar el sesgo deductivo en el análisis de la democracia y su relación con la educación? ¿Qué implicaciones tiene poner en el centro del análisis a las prácticas de la democracia en la Educación Superior en América Latina? ¿Cómo generar “saberes contextualizados”?¿Cómo dar cuenta de la democracia “viva” en los contextos universitarios y no a través de modelos contrafácticos? ¿Cómo dar lugar a espacios de producción de conocimiento interculturales? ¿Cómo generar proceso académicos desde otra geopolítica del conocimiento que permitan integrar las voces de los académicos y de los testimonios y experiencia de los “subalternos” (Beverley, 2004; Sanjinés, 2001)? ¿Cómo lograr superar la división entre las conceptualizaciones entre el norte y el sur? (Mignolo, 1996). Algunas de estas preguntas han sido trabajadas por autores como Santiago Castro Gómez y Catherine Walsh, a través de la noción de “geopolíticas del conocimiento” como eje crucial para la comprensión crítica de la diferencia epistémica colonial en la formación y transformación del sistema-mundo moderno/colonial en zonas periféricas como América Latina. Es importante resaltar que el conocimiento sobre la “democracia” y la “educación” no es abstracto y des-localizado. Es decir, todo conocimiento está marcado geohistóricamente y posee un lugar de origen. En contextos como los latinoamericanos, y en el ejercicio realizado actualmente en la red RIAIPE3 es importante tener en cuenta que la conceptualización sobre la relación entre “democracia y educación” se da en un contexto Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 75 en el que la diferencia colonial, como el mercado, revela centros de poder y regiones subalternas. Por ello, es importante resaltar que la epistemología de la democracia moderna se caracteriza por la ilusión de un conocimiento des-incorporado y des-localizado a través de macro-narrativas como “la representación política”, “la justicia” y “la participación” por ejemplo. Por qué no articular otras fuentes de conocimiento y comprensión. Como afirma Walsh, es interesante preguntarse si es posible pensar la sociedad civil sin Habermas, o para nuestro caso, la democracia sin Bobbio, en América Latina, para ir más allá de una concepción de la democracia y la Educación Superior “monotípicas y excluyentes”, proponiendo una relación entre democracia y educación “pluritópica y dialógica”. Bibliografía Antikainen, A. (2008). “Auraçao do Modelo Nórdico de Educaçao”. Revista Lusófona de Educação, n° 11. Beverley, J. (2004). “Hacia un nuevo latinoamericanismo (after 9/11)”. A contracorriente. [http://www.ncsu. edu/acontracorriente/fall_04/Beverely.pdf]. Bobbio, N. (1985). Stato, governo, società. 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[http://icci.nativeweb. org/boletin/25/walsh.html]. 77 El desarrollo humano y la Educación Superior Yeny Delgado Brito / Boris Tristá Pérez Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) Universidad de La Habana (Cuba) Una aproximación a la conceptualización del desarrollo humano S e han elaborado diversas propuestas para definir el desarrollo, aspecto complejo, abarcador de lo universal, integral y sostenible, que incluya el ejercicio activo de la ciudadanía y el fomento de los valores humanos, en donde la solidaridad entre las personas, instituciones y naciones no ofrezca espacios al individualismo. No puede considerarse por tanto el desarrollo ajeno a la sociedad y al bienestar de los ciudadanos que integran la misma, así como los necesarios vínculos entre países y regiones, que hoy más que nunca se evidencian como un hecho real en los marcos de la globalización mundial. Al respecto, un colectivo de autores refieren: Existe un desarrollo humano auténtico en la medida en que se logran realizar los derechos civiles, culturales, económicos, políticos y sociales con sus implicaciones ecológicas, para las generaciones presentes y futuras. La efectividad de cada derecho del hombre representa un medio y un fin para el desarrollo, puesto que la realización de cada derecho, de cada libertad y de cada responsabilidad permite fomentar un recurso humano capaz de participar en el respeto de los equilibrios civiles, culturales, ambientales, económicos, políticos y sociales. Por lo tanto, los derechos del hombre no pueden ser considerados 78 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) como un propósito cualquiera puesto que estos constituyen un conjunto coherente de valores y de principios fundamentales que conciernen a la sociedad en sus diferentes dimensiones. (Cátedra UNESCO, Universidad de Bérgamo, 2007) En la búsqueda de una mejor comprensión del desarrollo, los autores F. Rizzi y S. Gandolfi (en Ramírez et al: 2007), al repensar el desarrollo sugieren que el desafío está en la capacidad de contener las miras de expansión del mercado capitalista y de insertar en el circuito de las relaciones internacionales, como protagonistas, todos los actores públicos, privados y civiles para conjugar la autonomía y la autenticidad de las personas y de los pueblos hacia el alcance de objetivos reconocidos por todos como bienes públicos mundiales. También refieren que el desarrollo es encuentro y cooperación, así como que ser solidarios es actuar éticamente, que significa comprometerse con la inequidad y la pobreza para su eliminación. Entre las experiencias para medir el desarrollo humano se destacan las realizadas por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), cuyos informes anuales referidos al tema constituyen una valiosa referencia. Así, desde inicio de la década de los años noventa, se estableció el Índice de Desarrollo Humano (IDH), el cual posteriormente fue complementado con otros indicadores. En este índice es conveniente enfatizar la presencia de la educación en las diferentes variables del mismo. En las reflexiones para lograr un desarrollo que no sea solamente material, sino ineludiblemente también intelectual, afectivo, espiritual y moral, pudiera alcanzarse un resultado más favorable si las concepciones que se apoyan a través de Naciones Unidas, en particular la UNESCO deberían considerar entre otros, como sugiere Flores (2008), los siguientes aspectos: • promover acciones que pongan fin al afán de obtener ganancias al margen de consideraciones sociales y humanitarias; • reforzar la crítica a la fuga de cerebros, cuya responsabilidad recae en los países desarrollados; • continuar priorizando la acción de la Organización (UNESCO) a favor de los países en desarrollo; • favorecer la cooperación sur-sur como complemento de la coo peración internacional y no como sustituto de ésta. En la realidad de América Latina y el Caribe, debe brindarse especial atención a la diversidad cultural. Una interrelación esencial Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 79 se destaca entre la diversidad cultural y los derechos humanos, expresada en la Declaración universal de la UNESCO. Un Derecho Humano esencial se refiere a la educación, ello aparece recogido en la Declaración universal de Derechos Humanos (1948), su artículo 26 expresa: 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. A partir de una visión actual del mundo, que correlacione graves crisis antes mencionadas, así como de una conceptualización justa del desarrollo, se considera en relación a dicho artículo que debe ser modificado de manera que explícitamente se reconozca el derecho a los estudios en el nivel superior con similar relevancia a como se establece dicho derecho para los niveles educacionales precedentes. Las razones que apoyan esto parten de examinar que el mundo en que se aprobó esta Declaración, a mediados del siglo pasado, ha sufrido importantes cambios, justificando cada vez más el papel de la educación para el bienestar de las personas y sus sociedades. Hay que avanzar en la toma de esta conciencia a nivel internacional; un ejemplo de ello lo muestra el hecho de que la educación se refleja en dos (de los ocho) objetivos de desarrollo del milenio (ODM) acordados en Naciones Unidas en el año 2000, pero su enunciado resulta limitado ante las necesidades actuales de la sociedad. De otra parte ya se reconocen dificultades para su cumplimiento en algunos países. Dichos objetivos plantean: Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal. Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. 80 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Con optimismo se valora el hecho de que la Conferencia Regional sobre Educación Superior, celebrada en Cartagena de Indias (CRES, 2008) explícitamente reconoce en su Declaración Final (IESALC-UNESCO, 2008a) que “La Educación Superior es un derecho humano y bien público social. Los Estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho…” (acápite B punto 1). En dicho documento se expresa: El carácter de bien público social de la Educación Superior se reafirma en la medida en que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos y ciudadanas. Las políticas educacionales nacionales constituyen la condición necesaria para favorecer el acceso a una Educación Superior de calidad, mediante estrategias y acciones consecuentes. (acápite B, punto 2) Un problema que se afronta en el análisis de la relación universidad-sociedad es el incorrecto concepto de “bien público global”, emitido por organismos financieros internacionales. Es importante destacar el rechazo de la gran mayoría de la academia en la Región, por lo que este concepto aleja a la Educación Superior de su pertinencia y equidad a nivel nacional y regional. El alcanzar la masificación de la Educación Superior, que muchos especialistas refieren actualmente, debe basarse principalmente en el crecimiento de la oferta de los servicios educacionales públicos, favoreciendo así la inclusión y la equidad. La globalización, signada por el neoliberalismo en la búsqueda de una mayor capacidad competitiva, trae como consecuencia la pérdida o debilitamiento de valores, por la tendencia centrada en una pertinencia de mercado, lo que puede conllevar a una nefasta relación de más mercado y menos valores ciudadanos (moral, ética, responsabilidad, solidaridad, entre otros). En el futuro, los ciudadanos latinoamericanos y caribeños deben desarrollar cada vez más dichos valores y corresponde a las instituciones de Educación Superior jugar un papel protagónico para revertir el predominio mercantilista. En la Declaración de la Conferencia Regional sobre Educación Superior, antes reseñada, al referirse a los valores sociales y humanos de la Educación Superior, se plantea que ésta …debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de los países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad. (acápite D, punto 2) Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 81 Al reconocer el derecho humano a la Educación Superior y partiendo de las necesidades individuales y sociales, el crecimiento de las matrículas en este nivel deberá mantenerse. Sin embargo, ello no elimina la posible falta de equidad en los servicios educacionales que pueden producirse en el comportamiento de la relación inclusión/exclusión. Algunas características actuales de la educación en América Latina y el Caribe Para lograr un análisis objetivo que favorezca una respuesta a la pregunta antes formulada, es necesario de manera general conocer la situación regional. En primer lugar referir que la educación en la región se ve muy afectada por los niveles de pobreza e indigencia de la población: en un informe de CEPAL (año 2011) el índice de pobreza en América Latina se redujo del 31% de la población en 2010 al 29,4% en 2011, su nivel más bajo en treinta años. Siguiendo la alarmante información ofrecida por las agencias de Naciones Unidas y otros especialistas, es posible imaginarse los impactos en los niveles de vida originados por las crisis mundiales, entre ellos, el aumento de los precios de los alimentos (alimentaria), el crecimiento del desempleo (financiera), los desastres naturales acaecidos en los últimos tiempos (ambiental), así como las guerras por la posesión del petróleo (energética). Están presentes en la educación características perjudiciales, tales como la insuficiencia del tiempo de permanencia de los estudiantes en la escuela. Estos resultados se manifiestan negativamente en el desarrollo del nivel secundario de educación, que también acciona desfavorablemente en el superior, como consecuencia de su naturaleza de sistema. Resulta muy negativo el escaso financiamiento estatal para la educación, que impide la necesaria expansión de los servicios y el alcanzar la calidad requerida, como un elemento para ejemplificar en el caso del nivel superior la proporción del gasto por alumno en los países de la OCDE es seis veces más que en los países de América Latina (IESALC-UNESCO, 2008b). Se mantienen los problemas de inequidad y exclusión a nivel de género, de raza y de etnia, observándose una mayor expansión de los servicios en el nivel primario, no así en el secundario. El nivel superior de educación ha crecido con un dinamismo significativo, 82 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) pasando de unos 270 mil estudiantes a mediados del siglo XX a aproximadamente 14 millones en la actualidad, pero la inclusión y la equidad se ven particularmente afectadas por el proceso de segmentación escolar que se genera en los niveles precedentes de educación, lo cual limita el acceso a este nivel a los sectores sociales más desfavorecidos. A esto hay que añadir que, en general, las propuestas de las instituciones de Educación Superior condicionan las posibilidades de los grupos poblacionales a partir esencialmente de sus ingresos. Como un ejemplo del insuficiente apoyo a los estudiantes están los criterios emitidos por Lana M. (2008), quien sostiene que las dificultades socio-económicas son una de las causas de la evasión y retraso en los cursos. Asuntos como vivienda, alimentación, transporte, seguros de salud, entre otros, determinan que esta población no cuente con los recursos para satisfacer sus necesidades básicas, ni los recursos para cubrir sus gastos universitarios. En defensa de la pertinencia de la Educación Superior, en la Declaración de la Conferencia Regional sobre Educación Superior 2008 se expresa: “La Educación Superior, en todos los ámbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nuestra región” (acápite D, punto 4). Sin abordar las barreras que limitan el alcanzar una Educación Superior con el carácter referido en el párrafo anterior, es conveniente enumerar entre los problemas que confrontan las instituciones de Educación Superior: el insuficiente financiamiento; la presencia de actitudes racistas; la rigidez en mecanismos administrativos; dificultades en la disponibilidad de docentes idóneos y las limitaciones económicas que tienen mucho más presencia en los segmentos poblacionales más desfavorecidos. De estudios realizados coordinados por Matos D. (2008), se reconoce que la oferta de servicios de Educación Superior adecuados a las necesidades y demandas de comunidades indígenas y afrodescendientes resulta insuficiente en todos los países de la región, aun cuando positivamente se reconoce que hay una mayor atención a estos problemas. Entre las recomendaciones de los estudios se encuentran: • profundizar en las políticas y programas orientados a promover la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad; • mejorar el acceso y oportunidades de avance y graduación de estos estudiantes; Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 83 • revisar los criterios de evaluación y acreditación de instituciones de Educación Superior y programas para hacerlos más pertinentes; • crear y/o profundizar en programas orientados a la valoración y fortalecimiento de las lenguas originarias; • promover la valoración de saberes, modos de producción de conocimiento y modalidades de aprendizaje, propios de pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes. La propuesta de Didriksson A. (2008) refiere “la necesidad de una reforma y un cambio radical en las instituciones de Educación Superior que tenga en cuenta la oferta de los contenidos, los planes de estudio y las carreras; el modo de hacer la ciencia; las perspectivas del quehacer tecnológico y de sus nichos fundamentales; las prioridades de la orientación de los recursos, y la pertinencia de la educación, que ha de estar orientada a la construcción de bases económicas y sociales de sustentabilidad y de desarrollo humano con responsabilidad”. La importancia del conocimiento y el papel que corresponde a las instituciones de Educación Superior para generarlo y socializarlo es un imperativo de la época, lo que es objeto de especial atención. Entre las propuestas ocupa un lugar prominente lo referido a la cooperación y a la integración, de las instituciones y áreas de investigación científica e innovación; la necesidad de transformar las estructuras organizativas y reformular los objetivos de las funciones de formación (pre y post grado), investigación y extensión que garantice la pertinencia requerida en la fuerza de trabajo calificada, es decir alcanzando el mayor valor social posible. Las instituciones de Educación Superior deben lograr el equilibrio adecuado entre las exigencias del desarrollo económico y las del desarrollo humano y social. Tomando las medidas requeridas, conscientes de las disparidades en el dominio del conocimiento existente y de las diferentes oportunidades para aquellas instituciones de Educación Superior de los países subdesarrollados cuya posición es significativamente desventajosa en comparación a aquellas pertenecientes a los países desarrollados. Las experiencias del accionar de las instituciones de Educación Superior, en ocasiones muestran que no siempre los principales esfuerzos se dirigen a garantizar el desarrollo humano y social, sino que más bien éstos se orientan a lograr la sobrevivencia institucional y/o satisfacer objetivos de lucro. 84 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Una fortaleza vital que tienen los países de la región se reconoce en la cooperación y en especial la integración sur-sur. En la Declaración de la Conferencia Regional sobre Educación Superior 2008 se expresa: La historia y los avances construidos desde el ámbito de la cooperación han hecho a nuestras instituciones de Educación Superior actores con vocación de integración regional. Es mediante la constitución de redes que las instituciones de Educación Superior de la región pueden unir y compartir el potencial científico y cultural que poseen para el análisis y propuesta de solución a problemas estratégicos. Dichos problemas no reconocen fronteras y su solución depende de la realización de esfuerzos mancomunados entre las instituciones de Educación Superior y los Estados. (acápite F, punto 1) Es necesario reconocer en primer lugar las experiencias promisorias que ofrecen diferentes países; entre ellas se destaca el programa de cooperación ALBA, auspiciado por la República Bolivariana de Venezuela y de manera especial asirnos a las posibilidades que ofrece la cooperación sur-sur, sin que ello deje a un lado las otras. Otra muestra de las posibilidades de una cooperación solidaria, lo constituye el aporte de Cuba a partir del triunfo de la Revolución en 1959, con la graduación de cincuenta mil estudiantes, en diferentes niveles, provenientes de ciento veintinueve naciones. Esperanzador resulta la presencia actual de treinta mil jóvenes de ciento veintitrés países que realizan estudios de nivel superior en ese país. A modo de conclusión A partir de la utopía realizable reclamada por las mayorías y que movimientos sociales en la actualidad defienden a partir del lema “un mundo mejor es posible”, es evidente que América Latina y el Caribe afrontan un conjunto de barreras en las que se suman las propias de las crisis mundiales y otras especificas de carácter regional, entre las cuales se significan los niveles de pobreza y la desigual distribución de los ingresos, tomando en cuenta su desarrollo histórico y los niveles de explotación a que ha sido sometida por países hegemónicos. Al inicio del presente trabajo se plantea como el elemento base la trilogía integrada por la sociedad, la educación y el desarrollo; del análisis realizado se expusieron las exigencias del desarrollo humano Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 85 sustentable al que necesariamente se debe aspirar. Resulta evidente que para alcanzar este objetivo se requiere que sean superadas fuertes barreras . En América Latina y el Caribe, los servicios educacionales son aún insuficientes, por lo que es necesario una mayor responsabilidad y participación del Estado. Ya que la educación es una condición indispensable para el desarrollo, la situación actual requiere por lo tanto ser cambiada. En búsqueda de la pertinencia de los diferentes niveles educacionales y, en particular, el superior es importante la participación de la sociedad en su conjunto, entidades públicas, privadas, comunidades y agrupaciones ciudadanas, dado que el avance en la educación es el camino posible hacia el desarrollo. En estos esfuerzos corresponde especial responsabilidad al Estado, que es quien debe garantizar una voluntad política mantenida y que no sufra retrocesos originados por los cambios de las personas que tienen a su cargo la responsabilidad de gobernar. El derecho humano a la educación en sus diferentes niveles –lo que incluye la Educación Superior–, resulta imperioso para todos, de manera que las posibilidades que ofrecen los avances alcanzados por la humanidad sean utilizados por los ciudadanos con responsabilidad, evitando los riesgos que implican el uso inadecuado de los resultados científicos. Aun cuando puede parecer de cierto modo lejano y poco probable alcanzar los niveles educacionales necesarios, se observa con optimismo el compromiso social de numerosas instituciones de Educación Superior. La integración regional de la Educación Superior ofrecería no sólo el importante resultado de reducir la brecha con los países desarrollados y alcanzar niveles de calidad y pertinencia requeridos, sino también constituiría un modelo extensible a otras áreas y sectores de la sociedad, por todo ello nuestras voces se suman a que una educación para todos a lo largo de toda la vida es posible. Bibliografía Ayala García, M.O. 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México: Tecnológico de Monterrey. 87 Educación Superior y Derechos Humanos: su relación Arturo Benítez Zavala Universidad de Guadalajara (México) U na búsqueda por revistas especializadas en bases de datos y por los estantes de algunas bibliotecas sobre la Educación Superior y los Derechos Humanos, arroja dos posibles relaciones entre ambos términos. La primera, la más numerosa también, argumenta respecto a la importancia de que el tema de los Derechos Humanos sea introducido para su estudio, o reforzado cuando ya está en el currículo, en el nivel educativo superior. En este sentido, el tema de los Derechos Humanos es tratado como contenido a ser revisado en los programas de estudio universitarios. La segunda, establece el derecho a la educación, de cualquier nivel, como uno de los Derechos Humanos fundamentales. El texto expone, de inicio, algunos argumentos que diversos autores han mostrado a favor de este derecho. Continúa con una revisión de los documentos que, a nivel internacional, establecen el derecho de las personas a la educación, enfatizando, en lo posible, lo concerniente al nivel superior. Se dejan de lado Pactos, Declaraciones o Leyes de alcance regional o local, en el afán de plantear un marco de referencia común a quienes puedan hacer uso de este vocabulario. Para finalizar, se termina planteando una postura ante la situación que previamente se presenta. Iniciemos. Preguntarse respecto al Derecho que la persona tiene a la educación podría parecer impertinente a más de alguno. En general, los Derechos Humanos son principios derivados de la condición de persona. Dan cuenta de “todo aquello que es esencial para que un ser humano viva con la dignidad que le corresponde como ser humano” 88 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) (Herrera, 2003:3). ¿Qué más puede argumentarse que resulte superior a esta condición? A riesgo de ser reiterativo, se incluyen otras consideraciones, particularizando en el Derecho a la Educación. Diremos, entonces, que la educación permite a las personas actualizar sus potencialidades y desarrollar habilidades que lo hacen ser mejor. Le permite “irse moldeando, construyendo, plenificando cada vez más” (Pavía, 2009:12). En ese mismo sentido puede afirmarse que a la persona humana, la educación le es “debida” para su pleno desarrollo (Fernández, 2004:265), que promueve su libertad y autonomía personal (UNESCO, s.f.). En ese sentido, los Derechos del Ser Humano instauran una exigencia ética porque tienen como fuente y finalidad la calidad de ser humano. “La ética de los derechos del ser humano es, por tanto, una ética transcultural, intercultural, universal e intemporal, con fuerza jurídica y exigencias políticas, entre otras” (Monteiro, 2007:200). La Educación, además, constituye un medio para la consecución de otros objetivos (Zurita, 2011), como la consolidación de un sistema político democrático (Molina, 2010) y particularmente resulta esencial para la realización de otros Derechos. De acuerdo a un grupo de defensores del Derecho a la Educación: La educación “crea la ‘voz’ mediante la cual es posible reclamar y proteger los derechos”, y sin educación las personas carecen de habilidad real “para lograr funcionamientos valiosos como parte de la vida”. Teniendo acceso a la educación, las personas pueden desarrollar las destrezas, la capacidad y la seguridad que necesitan para obtener otros derechos. (Right to Education project, s.f.) En cuanto a los documentos que consignan los Derechos Humanos, el referente que inmediatamente viene a la mente es la “Declaración Universal de los Derechos Humanos”, aprobada en diciembre de 1948 por la Organización de las Naciones Unidas. Es, por otro lado, el documento del cual se derivan otros, que particularizan en alguno(s) de los derechos ahí citados. El texto, afirma las prerrogativas de todo ser humano y se basa en “el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana” (Declaración Universal de los Derechos Humanos, s.f.:1). La Declaración está compuesta por treinta artículos que tocan una serie variada de consideraciones. Su cumplimiento pretende ga- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 89 rantizar el respeto a la dignidad humana. En el artículo 26, inciso 1, encontramos la que puntualiza en la educación: Toda persona tiene derecho a la educación. La Educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. Como puede leerse, el reconocimiento al derecho que las personas tenemos a la educación, no admite dudas. Es notoria, se trata adelante, la acotación señalada para el nivel superior. Señalábamos antes la diversa temática a que aluden los treinta artículos que componen la Declaración y precisamos el que concierne a la educación. Aún cuando no es posible separarlos y, mucho menos, establecer prioridades en cuanto a su observancia, en la práctica esto ha sucedido (Amnistía Internacional, 2005:16). Se habla, entonces, de Derechos Civiles, Derechos Políticos y Derechos Económicos, Sociales y Culturales, englobando en cada cual, los artículos correspondientes. Otra manera de establecer diferencias entre ellos es situarlos en generaciones. Se habla de tres generaciones de Derechos Humanos para señalar desde los más básicos a los de mayor alcance –de nuevo, si esta distinción es posible–. La primera comprende, los Derechos Civiles y los Políticos. Los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, constituyen los de segunda generación, mientras que los Derechos Colectivos y de Ambiente, se incluyen en los de tercera generación (Herrera, 2003). El Derecho a la educación se ha incluido entre los Derechos Económicos, Sociales y Culturales. La lista completa comprende: • • • • • • Derecho al trabajo; Derecho a un nivel de vida adecuado; Derecho de acceso a la educación; Derecho a la vivienda; Derecho a la ciencia y la cultura, y Derecho a la protección de la salud (Amnistía Internacional, 2005:17). La Organización de las Naciones Unidas, en 1976, promulga el “Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Cultura- 90 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) les”, en un afán de crear condiciones, en los países miembros, para el goce de los Derechos Humanos, en particular los arriba citados (Pacto Internacional de Derechos Económicos, s.f.:1). El artículo 13 de este convenio se dedica de manera específica al tema de la educación. Ahí se señala el derecho de toda persona a la educación y llama a los Estados a construir escenarios para que el goce de tal prerrogativa sea factible. En cuanto al nivel superior, el Pacto recomienda: “La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita”. Puede notarse también acá la evidente acotación. El Consejo Económico y Social de la propia Organización de las Naciones Unidas, decidió crear, en 1985, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, con el propósito de supervisar el cumplimiento de lo establecido en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Entre sus funciones, el Comité demanda de los países que lo han suscrito (ciento treinta y tres, hasta 1996), informes bianuales que permitan conocer la situación prevaleciente en cada cual, respecto a los derechos que comprende el Pacto. Particularmente, se demanda información que dé cuenta sobre: 1. el respeto del derecho; 2. la protección contra terceros que pudieran limitar la aplicación del derecho, y 3. el pleno cumplimiento o progresividad del derecho. Después de la revisión de estos informes, el Comité publica su examen en forma de observaciones generales. Los señalamientos comprenden: aspectos positivos; factores y dificultades que obstaculizan la aplicación del Pacto; principales motivos de preocupación, y sugerencias y recomendaciones. Si bien el Comité vigila el cumplimiento del total de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, una entidad más de la ONU es responsable de vigilar, particularmente, la observancia del Derecho a la educación. Se trata del Relator Especial sobre el Derecho a la Educación, dependiente de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. El primer nombramiento de un Relator se dio en 1998. Se ha ratificado por tres años más, en repetidas ocasiones. La página en Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 91 internet del Relator señala que la última extensión por el mismo lapso se efectuó en junio de 2008. La figura del Relator, dado su encargo, es quien más cercana se encuentra a la realidad de la educación en el Mundo. El Relator rinde un informe al Consejo de Derechos Humanos de la Asamblea General, respecto a sus indagaciones, conclusiones y recomendaciones. Año tras año, encauza su exposición a un aspecto relacionado con el ámbito educativo. Así ha tratado el tema de la discriminación, el derecho a la educación a las personas con discapacidad y a las personas en situaciones de emergencia. Resulta importante señalar que todos los informes, referidos a lo largo de este documento, pueden ser consultados en los sitios señalados en la relación bibliográfica. Uno más de los organismos dependientes de la propia ONU con injerencia en el campo de la educación, es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Su creación obedece a la necesidad de “contribuir a la consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información”, como puede leerse en su sitio de internet (UNESCO, s.f.). Al igual que los documentos y organismos hasta ahora señalados, la UNESCO confiere mayor atención a la Educación Básica. No obstante, ha dedicado esfuerzos al ámbito de la Educación Superior. En 1998, bajo los auspicios de la organización, se llevó a cabo la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. De esta reunión surgen la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción” y el “Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”. En ambos documentos se plantea la situación que en ese momento prevalecía en este nivel educativo y se explicita una serie de acciones a realizar tanto por la UNESCO, como por los países miembros para su solución (Declaración Mundial sobre la Educación Superior). Una nueva conferencia se llevó a cabo en 2009. En ella se ratificaron las consideraciones expresadas en la anterior y se hizo un nuevo llamado a los países miembros a cumplir con lo que les corresponde: La década pasada proporciona evidencias de que la Educación Superior y la investigación contribuyen a la erradicación de la pobreza, el sostenimiento del desarrollo y el progreso hacia el logro de objetivos de desarrollo internacionalmente acordados, incluyendo los objetivos del milenio y la educación para todos. 92 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) La agenda de la educación global debería reflejar estas realidades. (Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 2009). Como podrá notarse por el repaso que aquí termina, los documentos y organismos creados para establecer y garantizar el Derecho a la educación son claros y contundentes. Incluso, a juicio de los miembros del Proyecto Derecho a la Educación, es tal la maraña que producen que resulta “intimidante” cuando se trata de formular una queja por su incumplimiento (Right to Education project, s.f.). Lo que resulta evidente es que, lamentablemente, para muchas personas en el mundo el acceso a la educación sigue siendo inalcanzable (al respecto se pueden consultar otras contribuciones a este Vocabulario). Pareciera, coincidiendo con Fernández, que “el mundo de la educación y el mundo del derecho han coexistido sin apenas encontrarse en la realidad” (2006:79). Señalamos antes las acotaciones que muestran tanto el artículo 26 de la “Declaración Universal de los Derechos Humanos”, como el 13 del “Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales”. El primero, advierte que las personas aspirantes a la Educación Superior deberán alcanzar previamente los “méritos respectivos”; mientras que el segundo puntualiza que los Estados están obligados a proporcionar Educación Superior “sobre la base de la capacidad de cada uno”. Para Katarina Tomasevski, ex-Relatora Especial sobre el Derecho a la Educación, la retórica respecto a este derecho sigue inalterable. En la práctica, advierte, los “méritos respectivos” que se refieren a la presentación del certificado de estudios previo al del ciclo que se desea cursar, se han convertido en infranqueables barreras. Mientras los Estados, aduciendo escasa “capacidad”, han transferido los costos que representa la Educación Superior a los propios interesados y sus familias. “…public education which should be free has been converted into for-fee…” (Tomasevski, 2006:17). Cabe aquí la postura anunciada; los documentos, pactos, organismos parecen, a juzgar por lo expuesto, insuficientes para hacer valer el urgente Derecho a la educación, particularmente el de nivel superior. Una opción es hacer valer la referida dignidad humana y exigir –profesores, estudiantes– desde nuestras trincheras cotidianas, el cumplimiento de lo que se ha dado en llamar las 4-A que garanticen, no sólo este derecho, sino también su calidad. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 93 • “Asequibilidad: que la enseñanza es gratuita y está financiada por el Estado y que existe una infraestructura adecuada y docentes formados capaces de sostener la prestación de educación. • Accesibilidad: que el sistema es no discriminatorio y accesible a todos, y que se adoptan medidas positivas para incluir a los más marginados. • Aceptabilidad: que el contenido de la enseñanza es relevante, no discriminatorio y culturalmente apropiado, y de calidad, que la escuela en sí es segura y que los docentes son profesionales. • Adaptabilidad: que la educación puede evolucionar a medida que cambian las necesidades de la sociedad y puede contribuir a superar las desigualdades, como la discriminación de género, y que puede adaptarse localmente para adecuarse a contextos específicos” (Right to Education project, s.f.). Bibliografía Aguilar, G. (2010). “Surgimiento de un derecho americano de los derechos humanos en América Latina”. 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O sucesso da reconstrução do modo de acumulação capitalista tem facilitado a universalização do acordo do senso comum sobre o mito hegemônico e exclusivista da Civilização Burguesa considerada como “processo civilizatório” terminal, no sentido de último, derradeiro e mais perfeito. Contudo, por mais hegemônico que seja o projeto burguês neoliberal, graças ao fenômeno da Globalização, não há consenso quanto ao processo de constituição desta última, nem quanto a ser ela positiva ou negativa, porque, se, de um lado, há algumas pessoas beneficiadas por seus concentradores processos econômicos, por outro, muitas pessoas estão sendo afetadas pela exclusão, pela destruição ambiental e pelo crescimento da desigualdade por ela provocados, dentre outros de seus muitos efeitos negativos. A Globalização criou novas conexões internacionais entre os Estados Nacionais e entre eles e o processo de acumulação capitalista 96 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) global. Progressivamente, o Estado Nacional foi internacionalizado. Esta internacionalização foi (e continua sendo) a internacionalização de novas obrigações, ou de novas funções que são impostas por esse processo. A internacionalização da produção e das finanças provocou a internacionalização do aparato dos Estados, ou reestruturou suas hierarquias, configurando outra esfera pública, outra estrutura ministerial, com evidente superioridade daqueles que tomam conta da economia (fazenda, banco central, relações internacionais etc.). De acordo com Octavio Ianni (1996), o “Globalismo” foi a formulação ideológica preparada por um esforço hegemônico coletivo (Comissão Trilateral, Clube de Roma, OCDE etc.), a fim de redefinir o papel do Estado Nacional, enquanto uma hiper-liberal forma estatal. Ele foi configurado por princípios que não são explícitos, mas que são sustentados pela ideologia dos gestores oficiais da economia global e são transferidos para o interior do ideário e das propostas dos formuladores das políticas nacionais. Por que o Estado Liberal dos meados do século XIX tornou-se o Welfare State (Estado de Bem-Estar) nos meados do século XX, para, ao final desse mesmo século, transformar-se no Estado Neoliberal? Em outras palavras, por que o Estado Nacional Moderno, que promovia acumulação capitalista por meio do laissez-faire, mudou sua convicção e performance, introduzindo a disciplina do mercado e transferindo para o Estado, por meio do “salário indireto”, boa parte do financiamento da reprodução da força de trabalho (políticas sociais) para, finalmente, retornar à competividade original e revelar sua verdadeira face: compromisso com a desigualdade e com a tendência estrutural ao autoritarismo? De fato, ao contrário do que apregoam os corifeus do pensamento burguês, não há uma relação obrigatória entre este modo de produção e a democracia burguesa; ao contrário, a extração da mais-valia relativa tem limites e a extração extra-econômica acaba por se impor, de novo, como no início do Capitalismo, particularmente pela coerção física. O papel de cada Estado –excetuando os efêmeros dos momentos revolucionários– sempre foi o de organização da dominação e da reprodução da dominação de classe, como demonstrou a clássica teoria do Materialismo Dialético, ao contrário do que apregoava a teoria burguesa: juiz para a retomada do equilíbrio após embates entre as forças que se dão no interior de cada formação social. A partir da última década do século XX o Estado Burguês revelou sua verdadeira face e, ao mesmo tempo, revelou ser impossível cumprir seu papel de instrumento da dominação sem prestar atenção à produção e às Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 97 finanças internacionais. E, a partir daí, nem o Estado Nacional pode manter a capacidade de resistência às pressões do capital “globalizado”, nem foi possível construir um consenso supranacional sobre uma regulação transnacional dos mercados capitalistas. Em suma, ainda não foi possível construir os controles nem as barreiras a esse verdadeiro “tsunami econômico” que impõe obrigações às sociedades contemporâneas, esgarçando, cada vez mais, o tecido social. A grande mobilidade do capital gera o “desempoderamento” dos governos nacionais, cada vez mais impotentes no sentido da imposição de normas às empresas. Comprometido apenas com o lucro, o Capitalismo Global não tem bandeiras, não tem nacionalidade. Fragilizados, os Estados Nacionais acabam por assistir, também impotentes, ao enfraquecimento da democracia, por não poderem exercer qualquer controle sobre a mobilidade social, o que dá ao capital a possibilidade de escapar de “normas onerosas”, isto é, dos sistemas fiscais cujos resultados poderiam sustentar políticas sociais. “Talvez, a mais danosa contradição social da globalização seja seus impactos [negativos] sobre a democracia”, como escreveu Arthur MacEwan (1994: 9). Aliás, o capital internacional joga com a progressiva fragilidade do Estado Nacional e com o vácuo de uma regulação supranacional para abocanhar, cada vez mais, os espaços econômicos, políticos, sociais e culturais. Nunca a finança internacional ganhou tanto –vide rendimentos dos bancos transnacionalizados– nem esteve tão presente nos patrocínios das campanhas políticas, das competições esportivas e dos eventos culturais. A Globalização criou novas conexões internacionais entre os Estados Nacionais e o processo capitalista de acumulação global. Progressivamente, os Estados Nacionais foram internacionalizados. Esta internacionalização se deu por meio da internalização de novas obrigações e funções que eles tiveram de assumir, por imposição daquele processo. O “consenso global” é transformado em política nacional, ou, em outras palavras, os interesses capitalistas das classes dominantes são transformados em políticas “públicas”, ou melhor, estatais nacionais. A lógica da Globalização, ou da competição capitalista internacional é, por um lado, a de agir globalmente para controlar localmente. Contra ela, tem emergido a lógica da “Planetarização”, isto é, a de agir localmente e pensar globalmente, para construir a cidadania planetária plena. Enquanto a lógica da Globalização pensa sempre em projetos globais, a da “Planetarização”, ao contrário, tenta dar 98 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) visibilidade às histórias locais como possibilidades diversificadas de processos civilizatórios. Será que o Estado Nacional (Burguês) pode se tornar o mediador, o juiz entre as as políticas internacionais e as forças sociais internas? Ou ele continua sendo a organização da dominação e de sua reprodução por meio da acumulação capitalista revigorada pela globalização? As promessas a respeito dos resultados positivos do sucesso internacional do capital sobre o crescimento das economias nacionais falharam. Mesmo no estrito campo econômico, a utopia neoliberal burguesa fracassou! E isso aconteceu exatamente porque “se globalização gera desigualdade, ela tende a minar o crescimento” (MacEwan, 1994:15-19). As promessas não cumpridas da globalização em relação à justiça social e à democratização geraram reações em todo o mundo, que sublinhavam a necessidade de alternativas à globalização hegemônica, ou, pelo menos, a percepção de um caminho fora dela, ou, finalmente, um escudo contra seu processo destrutivo. Intelectuais de diversas nações e dos mais variados campos científicos tem respondido à globalização hegemônica com uma globalização adjetivada, para marcar a diferença entre “sua globalização construtiva” e a “destrutiva globalização hegemônica”. Expressões, como “globalização alternativa”, “outra globalização”, “globalização contra-hegemônica”, são algumas entre tantas expressões utilizadas e disseminadas nas inúmeras publicações sobre o tema. Portanto, não há consenso quanto ao conceito de Globalização. Os europeus, especialmente os franceses preferem o termo “mundialização”. Immanuel Wallerstein faz o conceito recuar a 500 anos atrás. Boaventura de Sousa Santos (2001:93) considerou que o termo Globalização deve ser usado no plural, distinguindo: quatro modos de produção da globalização que dão origem a outras tantas formas, dos quais duas são dominantemente hegemônicas, impondo-se de cima para baixo –como são os casos do localismo globalizado e do globalismo localizado–, e outras duas apresentam-se predominantemente contra-hegemónicas, afirmando-se de baixo para cima –como são o que designa de cosmopolitismo e de património comum da humanidade. (apud Teodoro, 2003:95) É preciso não esquecer que, em geral, ao longo dos anos, as elites se apropriam dos conceitos e constructos dos dominados, especialmente daqueles que resistem e tem mais appeal político, dando-lhes Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 99 outros significados de modo a atender apenas a seus interesses, fazendo com que os autores originais não mais reconheçam suas próprias bandeiras, fazendo com que esqueçam os termos e conceitos que formularam para designar seus sonhos e utopias. Este é o caso de “Planetarização”, que é mais antigo do que “Globalização” e que se referia à universalização da cidadania contemporânea, com todos os elementos da igualdade que ela comporta. Apesar de sua conotação ecológica inicial, a Planetarização derivou de “Cidadania Planetária” que, na verdade, referia-se à socialização universal dos direitos e performances cidadãs, no sentido que lhe emprestou Marshall mais os componentes da Cidadania Multicultural Ativa (Torres, 1998). Internacionalização e Transnacionalização da Educação Superior O fenômeno da internacionalização da Educação Superior é mais antigo, mas, contemporaneamente, não pode, por um lado, ser descolado do fenômeno mais geral da expansão da acumulação capitalista, nem, por outro, pode deixar de ser considerado como parte constitutiva da expansão da privatização da Educação Superior. A internacionalização acompanhou a história de mais de nove séculos da universidade ocidental enquanto intercâmbio e interação entre instituições, professores, pesquisadores e estudantes, para desenvolvimento de trabalhos acadêmicos (ensino, pesquisa e extensão). Até a primeira metade do século XX, a Educação Superior foi considerada como atribuição (privilégio) de uma minoria, chegando o pensamento burguês a conseguir o consenso em torno do princípio de que “a Universidade não é para todos”, mas apenas para a formação das lideranças e dos ocupantes dos cargos estratégicos e que a maioria da humanidade deve ser condenada ao trabalho mecânico, repetitivo e desumanizante. Na segunda metade do século XX, o consenso elitista sobre a circunscrição social da Educação Superior foi quebrado e ela expandiu-se em todo o mundo, mormente nos países desenvolvidos, saltando de 13 para 82 milhões o número de estudantes entre 1960 e 1995. Uma contradição que salta aos olhos é que, enquanto destinada às elites, a Universidade foi pública, mas no momento em que ela sofreu um verdadeiro boom de ingressos, na medida em que se mas- 100 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) sificou, a participação da rede privada foi aumentando sua vantagem quantitativa, isto é, ela foi se privatizando. Na América Latina, a expansão ocorreu por um processo que pode ser denominado de “privatização branca”, ou seja, a omissão dos Estados Nacionais fez com que uma procura elástica, que esbarrava numa oferta inelástica das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas, se desviasse para o ensino pago. A demanda represada buscou uma válvula de escape na oferta de vagas pelas Instituições de Ensino Superior particulares, que passou a ser, inclusive, um excelente campo para os investimentos do capital. Aí, a educação se tornou um negócio como qualquer outro, em que detentores de capital privado, mesmo que sem experiência no setor, nele passaram a investir, como investiam em qualquer outra fatia de “mercado”. O caso brasileiro é o mais emblemático, depois do Chile –verdadeiro laboratório das experiências neoliberais no subcontinente–, colocando-o entre os países que mais privatizaram sua rede de Ensino Superior. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2004, as IES públicas representavam somente 10,65% do total dessas instituições, com uma matrícula correspondente a 28,29% do montante desse grau no país, ficando a rede privada de escolas superiores com mais de 70% das matrículas nesse grau de ensino. Nos dias que correm, se a tendência geral do pensamento hegemônico é o de considerar a educação como um “serviço”, ao invés de um direito, é no Ensino Superior que esta tendência se manifesta mais radicalmente. E é nos países latino-americanos, em que a expansão do grau superior vem ocorrendo graças à expansão do ensino privado, que esta tendência vai se consolidando, a despeito das manifestações contrárias. Na década de 1990, foram os países latino-americanos que “permitiram” um maior grau de liberalização de suas economias, que por sua vez apresentaram os maiores índices de privatização do setor público e, consequentemente, do ensino, com destaque para o Brasil e para o Chile. Várias têm sido as estratégias de privatização do ensino superior público nos diversos países latino-americanos, destacando-se dentre elas: a) estímulo à criação de Instituições de Ensino Superior mantidas pela iniciativa particular, e b) implantação de políticas de subsídios ao subsistema privado de ensino superior. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 101 No Brasil, a primeira estratégia esteve conectada a duas proclamações públicas: a) falta de recursos e b) prioridade para a Educação Básica. Além disso, o Estado Brasileiro cuidou, também, de facilitar a criação de “Universidades de Ensino”, distintas das universidades no pleno sentido da palavra, isto é, implementadoras da pesquisa, do ensino e da extensão. Não foi à-toa que se criou uma matriz que permitia perfis institucionais muito variados no Ensino Superior do país, indo das “faculdades isoladas”, passando pelas “faculdades integradas”, pelos “centros universitários”, chegando, finalmente às universidades. Várias vezes, participando de eventos que discutiam as Instituições de Ensino Superior, ouvi administradores de centros universitários falarem, discretamente, de suas vantagens administrativas, em relação às universidades, considerando o grau de autonomia alcançado, sem as exigências que pesavam sobre as últimas, especialmente no que diz respeito às responsabilidades com a pesquisa e com a produção de conhecimentos e tecnologias. Sob o argumento de que a variação do perfil se deve ao grau de autonomia conferido, na verdade, esta tipologia se apresentava como um “cardápio” facilitador de retornos financeiros mais rápidos e sem os grandes riscos dos altos investimentos de longo prazo, em laboratórios de pesquisa, por exemplo. Quanto à segunda estratégia, o Chile já a vinha aplicando há mais de três décadas, por meio de vouchers para estudantes de ensino superior oriundos de famílias de baixa renda. No Brasil, só mais recentemente, com o Programa Universidade Para Todos (ProUni), é que se implantou iniciativa congênere mais ostensiva. Criado pelo Governo Federal em 2004 (Lei n.º 11.096, em 13 de janeiro de 2005), volta-se para estudantes do ensino médio egressos da rede pública ou particular, cujas famílias têm renda per capita de, no máximo, três salários mínimos. São concedidas bolsas parciais ou integrais, mediante seleção de candidatos inscritos no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Desde sua criação, até o segundo semestre de 2008, atendeu a 430 mil estudantes, com 70% de bolsas integrais. A estratégia faz parte do Plano Nacional de Educação, que prevê a oferta de educação superior, até 2011 para, pelo menos, 30% dos jovens de 18 a 24 anos. Os subsídios à rede privada sempre ocorreram no Brasil, mas de modo mais tímido e disfarçado, dada a grande grita das comunidades acadêmicas das redes públicas contra este tipo de política. Criado e implantado pelo Governo Federal da última década, o ProUni tem resolvido uma kafkiana equação: há um enorme superávit de vagas na rede superior de ensino privado e 102 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) uma enorme demanda represada, especialmente por parte dos segmentos da população que não conseguem vencer os obstáculos das disputadíssimas vagas do ensino superior público, principalmente nas carreiras mais concorridas. A internacionalização também segue estratégias e caminhos variados: a) associação de Instituições de Ensino Superior nacionais e estrangeiras; b) criação de Instituições de Ensino Superior corporativas; c) participação de investidores estrangeiros em “holdings” nacionais de ensino; d) aquisição de Instituições de Ensino Superior nacionais por grupos estrangeiros ou multinacionais. Dados os limites deste trabalho, não é possível desenvolver, como o tema merece, cada uma dessas modalidades de estratégia de internacionalização do ensino em geral e do ensino superior em particular. Mas, cabe, ainda que sinteticamente, algumas palavras sobre cada uma delas. a) Desde sua criação, a associação entre universidades brasileiras e estrangeiras sempre foi apreciada pela intelligentsia nacional, especialmente quando as últimas eram Instituições de Ensino Superior de renome. Aliás, a recente história universitária brasileira –as mais antigas universidades do país nasceram na primeira metade do século XX– iniciou sua trajetória quase sempre com o concurso de Instituições de Ensino Superior européias ou norte-americanas, dependendo do modelo mais em moda. Contudo, foi com a aceleração da globalização econômica e financeira que se intensificou o que se pode denominar, propriamente, de “internacionalização da Educação Superior no país. E o fenômeno, agora, não se dava apenas pela associação de Instituições de Ensino Superior nacionais e estrangeiras, para o intercâmbio acadêmico, mas também, e principalmente, pela transferência de sua manutenção por grupos do capital estrangeiro. Os novos provedores1 nem sempre se apresentam com experiência na educação, como ocorria com os tradicionais mantenedores, e, 1. No Brasil, tradicionalmente, as Instituições de Ensino Superior privadas surgiram de dois tipos de iniciativa: (i) da Igreja Católica, que, certamente, não quis perder sua posição hegemônica no setor, desde o período colonial, quando da nacionalização e laicização da Educação Superior no país; (ii) de famílias que mantinham escolas de educação básica e que “evoluíram” para faculdades. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 103 diferentemente deles, não disfarçam sua intenção mercadológica. No Brasil, tradicionalmente, as Instituições de Ensino Superior privadas surgiram de dois tipos de iniciativa: (i) da Igreja Católica, que, certamente, não quis perder sua posição hegemônica no setor, desde o período colonial, quando da nacionalização e laicização da Educação Superior no país; (ii) de famílias que mantinham escolas de educação básica e que “evoluíram” para faculdades. Toda esta movimentação se socorre de uma justificativa: a necessidade de padronização da qualidade expressa nos diplomas, para a consolidação de blocos supranacionais, nos quais possa ocorrer uma mais fluida circulação de profissionais, de pesquisadores, de professores e de estudantes. O caso mais emblemático desta justificativa é o Acordo de Bolonha (1999), que busca uniformizar o credencialismo no bloco europeu. A Proclamação de Bolonha não esconde suas metas competitivas, no sentido de recuperar sua influência no mundo acadêmico, já que suas universidades perderam o poder de atração de estudantes de outras partes do Globo em relação às Instituições de Ensino Superior norte-americanas. Não esconde, tampouco, a intenção de recuperação das vantagens comparativas econômicas em relação às demais economias do Primeiro Mundo. Em suma, a lógica do mercado vem determinando as iniciativas voltadas para uma espécie de uniformização acadêmica. b) A criação de Instituições de Ensino Superior corporativas, mantidas pelas grandes corporações internacionais e voltadas para a formação de seus próprios quadros de pessoal. Mais recentemente, eliminaram as restrições ao acesso do público externo às corporações. Este movimento representa um componente da internacionalização, na medida em que as grandes corporações internacionais estão espalhadas por todo o mundo. No entanto, a compreensão de suas dinâmicas está ainda a merecer investigações e estudos mais extensivos e profundos. c) A participação de investidores estrangeiros em holdings educacionais brasileiras é um caso recente no país. O caso mais expressivo é o do Grupo Pitágoras, que criou a “Kroton Educacional”, lançando ações no mercado de capitais. Como se pode observar, o caso da Kroton é o de uma internacionalização de sentido invertido (do Brasil para o exterior): mantenedor de uma instituição educacional brasileira, o Grupo Pitágoras, que já tinha experiência na implantação e no desenvolvimento de unidades educacionais fora do país (atuou 104 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) no Iraque, por exemplo), transforma-se numa holding e lança-se no mercado de capitais, para captar recursos e investir na produção de várias “mercadorias educacionais”. Os dois primeiros artigos do estatuto da “Companhia” não deixam margem a dúvidas: Artigo 1º- A Companhia tem a denominação de Kroton Educacional S.A. e reger-se-á pelo presente Estatuto Social e pelas disposições legais aplicáveis. Artigo 2º- A Companhia tem por objeto a participação, como sócia ou acionista, em sociedades que explorem (i) a administração de atividades de educação infantil, ensino fundamental, médio, supletivo, pré-vestibular, superior, profissionalizante, pós-graduação, cursos livres e/ou outras atividades educacionais correlatas; e (ii) o comércio atacadista e varejista, distribuição, importação, exportação de livros didáticos, paradidáticos, revistas e demais publicações dirigidas à educação infantil, ao ensino fundamental, médio, supletivo, pré-vestibular, superior, profissionalizante, pós-graduação, cursos livres e/ou outras atividades educacionais correlatas bem como licenciamento para produtos escolares e de natureza pedagógica. Sérgio Haddad chamou a atenção para a dissimetria dos sentidos da internacionalização da educação superior na América Latina: No entanto, a maior parte dos processos de internacionalização na América Latina se inscreve em relações desiguais com países desenvolvidos. Os processos de internacionalização são, portanto, na maioria dos casos direcionados à América Latina e têm sua origem nos países desenvolvidos da América do Norte e da Europa [...]. Recentemente, algumas instituições latino-americanas desenvolveram ofertas internacionais [...]. Porém, a oferta bastante limitada contrasta com a multiplicação das agências estrangeiras de promoção de serviços educativos na América Latina. (Haddad, 2008:112) d) Finalmente, a aquisição de Instituições de Ensino Superior brasileiras por grupos estrangeiros ou multinacionais tem sido mais frequente, nos últimos anos, no Brasil. O caso mais expressivo foi o da compra da Universidade Anhembi-Morumbi pelo grupo SylvanLaureate, em dezembro de 2005. Já se fala até em agências reguladoras de padrões de qualidade da educação internacionalizada, como a Global Agency for the Transnational Education (GATE), voltada para a certificação dos fornecedores de educação transnacional. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 105 É claro que tanto a expansão do ensino superior privado, quanto a sua internacionalização –que, aliás, segue os passos dos mantenedores privados nacionais, no que diz respeito às tendências “distorcionistas” da estrutura de ensino superior– conta com a ausência do Estado, tanto no provimento de mais vagas, quanto na omissão reguladora. No caso do Brasil, o projeto de lei de reforma da educação superior prevê a limitação dos investimentos estrangeiros em Instituições de Ensino Superior brasileiros em, no máximo, 30%. No entanto, enquanto ele permanecer engavetado, não há limites. Considerações Finais Os avanços e recuos, as potencialidades e os limites da Educação Superior Brasileira, particularmente no que diz respeito ao fenômeno da internacionalização, tem tentado responder às necessidades científicas, epistemológicas e corporativas decorrentes do próprio movimento universitário. Contudo, elas pagam também o preço das demandas sociais que, de uma forma democrática ou elitista, lançam mão das Instituições de Ensino Superior para atendimento de seus interesses. Mesmo que as comunidades acadêmicas proclamem, muitas vezes, que seu compromisso é com a ciência pura, cujas dinâmicas obedecem às imposições da epistemologia (ou teoria da ciência), a História da Educação Superior revela a cumplicidade universitária com esta ou aquela corrente política, com esta ou aquela classe social, com este ou aquele projeto de sociedade. Portanto, a instituição universitária nasceu e seguiu trajetórias de acordo com seus contextos históricos específicos e, hoje, ela também sofre os influxos dos movimentos econômicos, financeiros e políticos dos contextos específicos em que se insere. Entretanto, atualmente, mesmo que determinada, em última instância, pelos interesses do Capitalismo, que nos últimos anos se tornou hegemônico em todo o mundo, sua dinâmica apresenta uma autonomia relativa ainda expressiva. É que nela, por um lado, está instalada a cabeça pensante das formações sociais respectivas, e por outro, o caráter dialético das instituições faz com que elas não apenas reproduzam mecanicamente os processos histórico-sociais, mas neles também introduzam processos contraditórios. Se isto não for verdade, fica difícil, para não dizer impossível, explicar o pensamento contestador 106 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) e contra-hegemônico que nasce dentro das próprias Instituições de Ensino Superior. Portanto, não é possível compreender a internacionalização da Educação Superior no Brasil pelas próprias dinâmicas das comunidades acadêmico-científicas, mas pelas dinâmicas dessas relações e interações internas com os componentes dos diversos pactos sociais firmados em função de projetos sociais classistas que, nesta quadra do processo de acumulação, não ficam imunes às pressões, em última instância, da globalização do capital. Por isso, tanto as universidades clássicas quanto as “alternativas” aos modelos humboldtiano e napoleônico respondem aos fluxos, refluxos, influxos e pressões do contexto econômico, político e social mais abrangente, seja para consagrar projetos historicamente recorrentes, seja para transformar ou substituir o projeto social dominante. Em suma e finalizando, não é possível entender os fenômenos contemporâneos que impactam a Universidade, como o da internacionalização, na sua versão emancipadora e anti-hegemônica, nem o da transnacionalização, de cariz tradicionalista, conservador e hegemônico, sem inseri-los em contextos mais amplos que os “expliquem”, no sentido que Lucien Goldmann (1966) conferiu ao conceito de explicação. Acresce-se que, aos aspectos mais gestionários do fenômeno da privatização e da transnacionalização do Ensino Superior no Brasil, cabe acrescentar algumas palavras sobre sua “internacionalização curricular”, apenas a título de provocação. A maioria dos referenciais da pesquisa em educação na periferia parece não ter ainda despertado para o fato de que seus países, mesmo não sendo mais colônias, continuam a se construir sobre as bases de concepções elaboradas alhures, em geral pelas elites intelectuais das metrópoles. Não se está propondo uma espécie de “xenofobia epistemológica”, mas alertando para o fato de que existem outras “epistemologias”, no plural e entre aspas, produzidas por outros sujeitos, originários de outros lugares histórico-sociais de enunciação. Seria, portanto, interessante, identificá-las –e esta é uma tarefa de redes de pesquisa científica, como é o caso da Rede Ibero-Americana de Investigação em Políticas Educacionais (RIAIPE III)– para um exame não viciado, na origem, do fenômeno da internacionalização e da transnacionalização da Educação Superior brasileira. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 107 Bibliografia Bhabha, H.K. (2004). “Foreword”. In: F. Fanon, The wretched of the world. New York: Grove Press. Bourdieu, P. (2004). Os usos sociais das ciências: Por uma sociologia clínica do campo científico. São Paulo: Ed. UNESP. Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1975). A reprodução: Elementos para uma teoria do sistema de ensino. 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São Paulo: Cortez. 111 El perfil del profesional en un contexto de globalización Clara Ninfa Almada Ibáñez Universidad Nacional de Asunción (Paraguay) Introducción E n una sociedad de la información y la comunicación, la práctica de los campos profesionales han incrementado su potencial de desarrollo con la incorporación de las Nuevas Tecnologías y ello ha motivado un cambio sustancial en el modo de ejercer sus funciones específicas. Esta situación lleva implícita nuevos papeles para el desempeño profesional. Preparar un recurso humano con la más alta calidad –algunos hablan de preparar profesionales competitivos, y al hablar de competitividad debemos pensar en el hombre como persona dotada de valores– es pensar que el desarrollo económico debe servir al hombre. La relación competitividad-Educación Superior debe centrarse en el humanismo para no caer en la lógica del capital y de la instrumentalización. Es necesario tener en cuenta que la globalización está rompiendo conceptos, visiones y paradigmas, por tanto la investigación en la Educación Superior tiene que ser permanente porque debe contribuir a la solución de problemas. El mundo reclama una educación con calidad, con equidad, pertinente e internacionalizada, con respecto a esto, las universidades tienen el reto de internacionalizarse sin perder el horizonte de lo regional, debe saber conciliar científicamente lo macro y lo micro. La universidad debe vincularse en la modernidad a través de comunidades académicas y de la relación de éstas con los pares internacionales. 112 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Globalización y educación La globalización cambia el concepto de educación y el rol del docente ya que la tecnología de la información modifica el acceso al conocimiento. La idea del profesor va asociada a la de productor de conocimiento, capaz de teorizar y construir y por lo tanto de fomentar en el estudiante habilidades de creación y producción intelectual, debe ayudar al estudiante a construir su propio conocimiento en base de buscar y usar críticamente la información. Es decir que el estudiante tenga la capacidad de servirse de su propio entendimiento, con independencia y sin la conducción de otro. La educación debe ayudar a formar para la autonomía, de modo que el estudiante desarrolle su capacidad creativa, reflexiva y analítica, esto es, que la educación tienda a enseñar a aprender, desarrollando no solo la memoria y el saber hacer sino también la inteligencia crítica y la apertura a novedades. Se trata de desarrollar el talento humano; este valor no se alcanzará con una educación transmisora, memorística y repetitiva. La educación debe buscar desarrollar en los estudiantes competencias fundamentales como: la interpretación, la comprensión y caracterización de los objetos, estableciendo comparaciones, diferencias y contrastes entre ellos, la argumentación, la explicación que implica dar razón de una afirmación, como también exige indagar significados y la competencia propositiva (Guadarrama y Domínguez, 2000). El estudiante debe tener la capacidad de generar propuestas y acciones para la solución de problemas que enfrentará como individuo en un mundo cambiante y los problemas del entorno. Esta competencia es la generadora del conocimiento social, indispensable para plantear escenarios alternativos de futuro. El sistema de Educación Superior y la globalización La globalización nos obliga a repensar el sistema de educación, a repensar la universidad, debido a las ventajas de desarrollo comparativo de los países, que dependen de las capacidades y ventajas adquiridas con base en el desarrollo de recursos humanos y en la capacidad para generar y aplicar conocimiento, tanto en la producción como en la solución de los problemas sociales (Argandoña, Ballesta y Fuentes, 2001). El desarrollo de recursos humanos, el mejoramiento de la calidad de la Educación Superior, de la investigación, la extensión, requieren Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 113 replantear la corresponsabilidad de la universidad con el Estado, la sociedad y el sector productivo. La no existencia de estas relaciones ha hecho que las universidades pierdan y debiliten su pertinencia social en medio de un mundo que reclama acciones y cambios. A las universidades les corresponde introducir en el cuerpo social un máximo de racionalidad a través de una educación de calidad, e introducirnos a la modernidad (Mendoza Rojas, 1995). Para insertarnos de manera competitiva en la economía mundial tenemos que preparar los recursos humanos con la más alta calidad, la competitividad implica conocimiento, tecnología, manejo de información, no hay avance tecnológico sin desarrollo científico. Perfil profesional en la era de la globalización En el caso concreto de la educación, a lo largo de estos últimos años se habla mucho del nuevo perfil del profesional como consecuencia de la globalización y la integración de las Nuevas Tecnologías. Se pretende dar una visión del papel que ha de desempeñar el profesional ante la nueva sociedad del conocimiento, así como un análisis de nuevas necesidades en su formación como profesional. El conocimiento se ha vuelto dinámico, y ello compromete a inducir destrezas y estrategias. La relación entre lo que se sabe, y lo que se es capaz de aprender cambia día a día, y nos acercamos al aprendizaje a lo largo de la vida. Ante estos incesantes cambios debemos tomar una actitud de estar al día, prepararnos para los cambios y no establecer puntos de llegada sino procesos de evolución (Terrén, 1999). La competitividad no ha llevado a perder de vista que los dramas económicos son sostenidos y ejecutados por personas que saben detectar necesidades, tienen capacidad para organizar y anticipar el futuro. Son los emprendedores, individuos cuya función es la de reunir los recursos humanos, financieros y materiales para la realización de un producto. Formados en muchos casos en las universidades, estos emprendedores se caracterizan por tener una visión del mundo basada en la idea del manejo técnico de situaciones complejas. La formación no está orientada en forma explícita a la actividad empresarial, pero sí les entrega una cierta lógica de manejo de problemas y de entrenamiento en el diseño y desarrollo de proyectos. Destacan la creatividad, el sentido de oportunidad, y una clara apertura al mundo (Herrera, 1995). 114 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) La ciencia y la tecnología, y particularmente la comunicación y la informática, han revolucionado el mundo produciendo un fenómeno de acercamiento de las sociedades. Las distancias y diferencias geográficas, sociales, históricas, culturales, se aminoran. El proceso de formación de profesionales en el contexto de la globalización de la sociedad moderna debe buscar básicamente elevar su calidad en los siguientes aspectos. La formación académica de los futuros profesionales debe considerar el desarrollo de la capacidad, para resolver los problemas que traerán consigo los desafíos de una sociedad en la ardua competencia a la que la obligará el avance y la consolidación del proceso de globalización. La formación integral de los profesionales debe privilegiar la capacidad de análisis de la realidad, en la cual se aplican sus conocimientos, con el fin de desarrollar en ellos un proceso de toma de conciencia sobre las condiciones del contexto en el que su actividad debe tener mayor trascendencia. Esto implica la búsqueda del mejoramiento de condiciones de desarrollo de la sociedad (Devandas, 1998). Aspectos que pueden contribuir a elevar la calidad del profesional A continuación se señalan diez aspectos que pueden contribuir a elevar la calidad de la formación de los profesionales en el momento de transición y de cambios que vive la sociedad. 1) Educación polivalente. Es necesaria una formación polivalente básica que favorezca no sólo la posibilidad de que los profesionales cubran determinadas técnicas que la sociedad demanda para su desarrollo, y que vayan acumulando diferentes conocimientos y experiencias que puedan enriquecer, e incluso, ampliar las posibilidades de ejercicio de su profesión. 2) Formación integral. Es necesario que se supere la actitud pasiva hacia los estudios que pueden fundamentar y contribuir a ampliar las perspectivas que tienen en su desempeño, desarrollando así un mayor interés por auxiliarse o apoyarse en otras áreas como economía, sociología, demografía, administración y en las humanidades, para lograr una formación integral y desarrollar un mayor nivel de concienciación social. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 115 3) Tecnología de la Información y Comunicación –TICs– como herramienta fundamental. Esta contribución es significativa por la naturaleza del potencial de sistematización y de creatividad que estos procesos generan. Algunas de las aplicaciones más importantes en el campo de la tecnología son los ejercicios de simulación que permiten explorar nuevas opciones en los procesos y abrir perspectivas de innovación. De este modo, no es solamente un instrumento informativo, sino que estimula la creatividad. 4) Actualización y trasformación de los laboratorios. Será importante darles una función más amplia para las prácticas de enseñanza y para el desarrollo de pequeños proyectos. Estos proyectos permitirán impulsar la iniciativa y profundizar en el conocimiento del área respectiva, así como de los problemas que se presentarán en la labor profesional. 5) Actualización y trasformación de bibliotecas y centros de documentación. En la actualidad la biblioteca está sufriendo un gran cambio por el impacto, a través de los medios de comunicación (TV, videos, software, etc.). En este sentido, deberán incorporarse como herramientas básicas de estudio y de trabajo los medios audiovisuales, los programas de computación, los documentales, sobre todo en la adquisición de revistas que difundan los avances del desarrollo científico y tecnológico. En este sentido, los bancos de información también cobran una relevancia cada vez mayor. 6) Fomento de una actitud emprendedora. El profesional del futuro, ante la etapa de desarrollo y transición que la globalización impondrá a los países, deberá desarrollar un alto grado de iniciativa para generar cambios y responder a nuevos retos científicos y tecnológicos. En este sentido, deberá tener la capacidad para que una vez que cada egresado pueda generar su propio empleo, creando nuevas alternativas de producción y de servicio. 7) Impulso a la educación continua y a cursos de actualización. Debe promoverse en el profesional una actitud favorable al estudio continuo de las transformaciones por las que atraviesa su propia área, con objeto de que adquiera conocimientos de vanguardia, actualice los que ha adquirido y modifique sus prácticas. Esto António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) 116 contribuirá a que el profesional de este ramo esté atento y capacitado frente a las exigencias de transformación de su realidad. 8) Impulso al postgrado. Desde hace tiempo se ha venido impulsando el crecimiento de la matrícula de posgrado, con el fin de preparar mejores especialistas e investigadores en las diversas áreas del conocimiento. Es preciso destacar que es muy importante impulsar el posgrado porque éste está vinculado directamente con la investigación y la innovación. 9) Impulso a la investigación principalmente ligada al sector productivo. Se debe fomentar la vinculación de las facultades con el sector productivo. Hay áreas en que los centros de enseñanza superior deberán realizar un proceso de exploración y de estudio. La falta de vinculación puede deberse al desconocimiento de las investigaciones que realiza la Educación Superior y, en otra, a la falta de conocimiento de las necesidades que tiene el sector productivo y de servicios. 10)Planeación y evaluación en la formación profesional. En épocas de innovación y cambio como la que se vive, la planeación y la evaluación constituyen herramientas indispensables para la orientación del desarrollo de las universidades y para la formación profesional. Será necesario generar en ellos capacidad de indagación prospectiva para prever posibles transformaciones y diseñar y organizar esquemas de actuación acordes con las exigencias del proyecto de modernización y de globalización. De manera permanente, es imprescindible realizar tareas de evaluación frente al proyecto del desarrollo de la institución y frente al perfil profesional deseado. Conclusiones Se identificaron demandas generales para los profesionales, independientemente de su formación, que se relacionan con una práctica profesional que requiere familiaridad con la flexibilidad productiva, dominio del concepto de competencia mundial, conocimiento de tecnologías genéricas, amplio manejo de software, capacidad innovativa y dominio de otro idioma. Se percibe la emergencia de una práctica profesional nueva, con la tendencia a un profesional generalista con Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 117 una amplia formación y un campo específico de especialización, con conocimiento de otros campos e interactuando con otras áreas del conocimiento. Una nueva edad de generalistas: que puedan integrar información, motivar a la gente y comunicar ideas, con una amplia capacidad intelectual, independientemente del campo donde procedan; con actitudes de proactividad, con claridad y capacidad de exponer temas complejos, y con capacidad de trabajo en equipo. Pero también, como un duende invisible, el profesional está presente vigilando nuestra vida diaria, la que sin darnos cuenta ha quedado en manos de estos que, silenciosamente, en múltiples puestos de trabajo, mantienen en servicio sistemas de trabajo que nos proporcionan subsistencia, seguridad y confort. No es en absoluto exagerado afirmar que la cultura contemporánea es predominantemente tecnológica y que el profesional es un actor importante. Bibliografía Argandoña, A.; Ballesta, J. & Fuentes, C. (2001). La Universidad en el Siglo XXI. Madrid: Fundación Santander Central Hispano, Fondo de Cultura Económica. Herrera, L.G. (1995). “La Globalización”. Semanario Universidad, San José, Costa Rica. Devandas, M. (1998). Globalización, Integración y equidad: El caso de Costa Rica. San José, Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia. Mendoza Rojas, J. (1995). “La universidad frente a las tendencias de la globalización”. En: G.H. Muñoz & R.G. Rodríguez (coords.) Escenarios para la universidad contemporánea. México: UNAM. Guadarrama, P. & Domínguez, M. (2000). La filosofía en América Latina. Bogotá: Editorial el Baho. Terrén, E. (1999). Educación y Modernidad. Entre la Utopía y la Burocracia. Barcelona: Anthropos. 119 La transformación de la vida académica José Antonio Ramírez Díaz Universidad de Guadalajara (México) E s difícil apartar la idea de que la universidad pasa por una metamorfosis. Piénsese, principalmente, en los requerimientos por generar su recomposición organizativa que considera como premisas básicas de la misma la demanda de una ruptura en torno a lo disciplinar y la necesidad de generar espacios simbólicos y de interacción que permitan promover escenarios de acciones colectivas mancomunadas entre los sujetos sociales, las agencias de gobierno y los miembros académicas para atender antiguos problemas de diversos grupos sociales (Wallerstein, 1999). En esta demanda prevalece una noción revisionista del papel de la universidad en la que se replantea la añeja auto-consideración de que ésta institución es el centro organizador de la sociedad y se reflexiona sobre la importancia de la producción científica para conformar y generar las acciones colectivas orientadas a solucionar un problema de manera neutra (Lyotard, 2004). Para el caso de la universidad existe una condición diferenciada del análisis de su papel en este vínculo. Es actor y observador. No sólo se encarga de llevar a cabo actividades prácticas que la involucran con diferentes instancias y sujetos para afrontar problemáticas sociales sino, también, se encarga de reflexionar sobre dichas acciones. Así, como institución productora de conocimiento puede convertirse en vigilante de esas mismas acciones. Es una instancia de observación de sus actos y una agencia de autocrítica que deberá de retroalimentar sus funciones. 120 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) No se puede perder de vista que la universidad afronta nuevos compromisos derivados del grupo de estrategias de administración educativa incorporadas en el conjunto de los modelos económicos basados en el mercado. La inserción del neoliberalismo no sólo significa en abstracto un adelgazamiento del Estado que impacta el financiamiento de la universidad, también hay un crecimiento del mercado que incorpora nuevos actores económicos a la toma de decisiones de asuntos que afectan la vida universitaria y se posicionan como competidores en el desarrollo de funciones. Este marco inédito impulsa hacia la adopción de una postura crítica y reflexiva que deroga la posición justificatoria de la presencia de las universidades en la sociedad reguladas, fundamentalmente, por los procesos de producción científica que presumiblemente atendían las necesidades y problemáticas sociales. En ella, la organización de la vida universitaria se soportaba en procesos de investigación y de vinculación que traducían las buenas intenciones de mejorar el entorno. Sin embargo, las cosas han cambiando sustantivamente tras una avalancha de acontecimientos que obligaron a repensar las nociones de Estado y ciencia. La danza de los cuestionamientos inició con la declarada crisis de la ciencia derivada del socavamiento del paradigma positivista. Tanto sus formas de producción como la capacidad de generalización y aplicación de sus frutos fueron intensamente cuestionados. La batalla polarizada entre metodologías ayudó a resignificar los procesos de producción y los procesos hegemónicos de explicación de la vida social. A lo anterior, se le sumó la enorme sacudida dada a los marcos de interpretación de la vida social que significaron una drástica modificación a la credibilidad sobre conceptos en que se cimentaba la analítica del mundo reconocido y asumido como verdad inalterable. Con la puesta en escena de la crisis de la modernidad, quedó en claro que la producción académica se había fundamentado en el juego acrítico de la conceptualización de sociedades basadas en Estadosnación con relaciones, redes, grupos y comunidades ancladas en un territorio. La linealidad de las ideas de progreso, industrialización y nacionalidad constituían una forma de control social que se vio quebrantada con la globalización (Beck, 2002). Con este telón de fondo, las instituciones en lo general, no sólo la universidad, se han visto sometidas a una severa presión que intenta homologar sus procesos bajo el acordonamiento de políticas sectoriales dictadas por los países ricos. La globalización implicó Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 121 un debilitamiento de las estructuras estatales, de la autonomía y del poder central del Estado que servían para normar el comportamiento de los sujetos en sociedad. La debilidad del Estado alternativamente produjo la emergencia de instituciones mundiales que, en diferentes campos, dieron pautas de regulación de las instituciones nacionales. Se abrió un espacio compartido de poder entre el Estado y los organismos mundiales en el que las instituciones nacionales desarrollan sus estrategias de participación. La globalización se entiende como un conjunto de procesos en virtud de los cuales los Estados nacionales se mezclan con actores transnacionales en diferentes escenarios de uso y orientación del poder, de la formación de nuevas identidades y en la ramificación de redes de relación regional-global entre dichos actores para autodefinir los planos cultural, político, económico y ecológico (Beck, 1998). En sentido genérico, la globalización está vinculada al ensanchamiento geográfico del mundo, al intenso flujo financiero propiciado por la formación de la red de mercados financieros, los avances incesantes en materia de información y las tecnologías de comunicación, los reclamos de respeto a los valores universales, el poder creciente de las organizaciones o empresas transnacionales, la amenaza de problemas como el daño al ecosistema y la pobreza que acarrea la emigración a los países industrializados. De igual forma, la preocupación por la diferencia cultural entre comunidades y la prevalencia de los conflictos transculturales (Papastephanou, 2005; Beck, 1998). En su lado más concreto, que dislocó la construcción de objetos de estudio, con la globalización se evidenciaron otros fenómenos como el desapego a la plataforma de creencias sobre las que se constituía una manera de entender la sociedad y sus instituciones. Entre ellos, cabe destacar la revolución de los géneros que propició el interés por los estudios emancipatorios de lo femenino, la crisis mundial del empleo que produjo la desregulación de las obligaciones patronales y la aparición masiva del subempleo y el empleo informal, la emergencia de riesgos compartidos entre diferentes países como lo son el daño ecológico, la propagación de enfermedades como el sida y la fiebre aviar, la intensificación de los flujos migratorios en busca de mejores oportunidades de vida, la posibilidad del incremento de acciones terroristas a los países occidentales y el riesgo latente de un efecto internacional en cadena por la vinculación de los mercados financieros (Beck, 2002; 1998). 122 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Estos hechos colapsaron las ideas de seguridad, certidumbre y control con que se abordaban los diferentes fenómenos sociales y en los que se daba por descontando la fortaleza de un poder central. Por esto, las viejas maneras de atender las diferencias con recursos basados en la linealidad del avance hacia un futuro mejor y la construcción del rezago como una categoría evolutiva fueron a la baja. La referencia obligada de un modelo a alcanzar por las entidades subdesarrolladas fue trastocada. En ciernes había una pérdida de la credibilidad en el Estado y de las instituciones. Lo que aquí se asume como crisis de credibilidad en el Estado se refiere al agotamiento del modelo social y económico basado en el Estado benefactor, la disminución de la credibilidad de la población en los discursos sociales, políticos, filosóficos y culturales que emanados de figuras oficiales privilegiaban la razón occidental y la emergencia de un modelo económico hegemónico que se centra en la dinámica del mercado (Malagón Plata, 2005). El creciente descrédito colectivo en la influencia del Estado y la importancia de la ciencia ha sido una secuela reflexiva, o lo que es lo mismo, se evidenció a fuerza de mirarse a sí mismo como sociedad y atender los límites de las decisiones tomadas por las principales instituciones del Estado y de sus consecuencias no deseadas. En este sentido, se empezó a abrir un espacio de mayor pluralidad y de posibilidad para la incursión democrática de los miembros de la sociedad y un campo de análisis para entender la vida institucional y sus consecuencias en los sujetos (Beck, 1998; 2002). Indicativo de lo anterior es la asunción del papel que las instituciones tienen en una nueva manera de entender a la sociedad y sus problemas. La universidad, como una de ellas, actualmente asume como reto llevar a cabo procesos de investigación en sociedades plurales y globalizadas. Los escenarios admitidos de multireligiosidad, diversidad étnica, intervención de corporaciones internacionales en los diferentes ámbitos de la vida social, económica y política dan la pauta para entender la emergencia de otros actores en sus procesos decisorios de gobierno que resemantizan su función ante la sociedad. En este sentido, se da una apertura a entender que no hay una sociedad monolítica en la que interviene una universidad enciclopédica y ordenadora del mundo, sino que aparece inserta en una pluralidad, por la cual es más adecuado hablar de sociedades en las que será necesario entender las nuevas reglas del juego político para reconocer los límites del papel de la universidad. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 123 Con la emergencia de la diferencia, la pluralidad genera un núcleo importante de revisión y estudio en torno a lo político, ya que pone en marcha la posibilidad de una toma de decisiones más democratizada. Entendiendo esto último como un espacio de disputa por establecer la agenda de lo importante y cómo actuar sobre lo definido como tal. Así, las posibilidades de la acción colectiva se conforman en escenario de las estrategias de influencia de instituciones internacionales, agencias estatales y asociaciones organizadas por miembros de la sociedad (Beck, 1998; 2002). Esta situación alternativa de reacomodo del juego político implica a la universidad en varios sentidos. Primero, como organización viable de estudiar cualquier fenómeno social bajo nuevas reglas que incorpora a los organismos internacionales. Segundo, como partícipe en el juego de poder por su posicionamiento como institución que disputa la definición de las agendas y de las acciones colectivas, esto es, en su situación práctica. Ambos aspectos se vienen constituyendo como un denso entramado de significados a ser atendido como nuevo campo de significación de la universidad. Pero hay otras implicaciones de la globalización. Se pueden revisar los acontecimientos actuales en que están inmersas las universidades y han emergido como demandas, pues a las universidades se les reclama en este momento la clarificación y el seguimiento de nuevos criterios y parámetros de calidad de los servicios educativos, hecho que se suma a la demanda masiva para ingresar a las mismas, así como la exigencia de la sociedad para dar cuenta del uso de los recursos. Otro imperativo para la universidad se ubica en la necesidad de flexibilizar, actualizar y modificar los diseños curriculares acordes a las necesidades o planteamientos sociales que incorporen los problemas globales desde una perspectiva local. Asimismo, resulta fundamental no perder de vista la petición de vincular a las universidades con el contexto para lograr un mayor desarrollo social y productivo; en este sentido, lo que se busca es lograr impactos reales en la sociedad (Fernández Lamarra, 2006; Malagón Plata, 2005; Wallerstein, 1999). En el ámbito de la enseñanza, la discusión ubica como elemento clave la idea que impele a hacer un relevo de los sistemas pedagógicos tradicionales por modelos basados en la construcción y en la participación social. Además, con el uso intensivo de las tecnologías, se está evidenciado la generación de nuevas dinámicas de circulación y desarrollo de información en el que la organización del conocimiento 124 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) toma como escenario principal el contexto de aplicación y en donde hay una fuerte presión por la ruptura disciplinar, lo que lleva a la constitución del conocimiento inter, trans o multidisciplinar, propiciando una nueva forma de entender la relación de las universidades con los diferentes sectores sociales (Malagón Plata, 2005). La necesidad de vinculación con el contexto y el imperativo de hacerlo a través de una ruptura disciplinar, conlleva una reflexión, de los miembros académicos de la universidad, para impulsar a la creación de contextos de aplicación y generación de conocimientos alternativos, en donde las soluciones a los fenómenos concretos no se presente sin un reordenamiento teórico capaz de recrear las líneas de vinculación entre investigación y docencia en la que se dé la emergencia de formas alternativas de realización curricular que asuman una concepción activa e incluyente del sujeto que aprende y las dinámicas de los problemas consideren el enlace con el entorno particular. En este sentido, se deberá picar piedra para comprender la gran complejidad del nuevo vínculo procesual entre universidad y sociedad, dado que puede potencializar, por medio de información y de la formación, a sectores sociales hasta ahora inactivos que cobran importancia vital para contribuir al planteamiento de las acciones políticas (en el sentido de participación social), al mismo tiempo que genera un espacio crítico de acción mediante la producción de conocimiento. Para lograr lo anterior es necesario el estudio, la reorganización y flexibilización de sus funciones sustantivas, legitimando sus acciones por medio de su grado de penetración en el contexto y de la aceptación de sus acciones por los habitantes de la sociedad. Eso le permitirá incrementar su capacidad de vinculación con el contexto, buscando investigar y atender las demandas de los actores y agencias que en él interactúan. Vista desde este plano, como institución privilegiada en la producción y organización del conocimiento, la universidad actual debe considerar la presencia y función de los organismos internacionales como promotores de un tipo de percepción de la realidad a través de las definiciones teóricas y la diversidad de financiamiento para que se emprendan acciones colectivas de atención a los problemas globales, situación que incide en los actores sociales y económicos locales, de tal forma que a partir de los problemas, necesidades y oportunidades locales, definidos y asumidos, en una forma global, se emprendan los proyectos de solución concretos. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 125 Obligadamente, esta vinculación empuja a la creación de contextos de aplicación y generación de conocimientos alternativos en la que las soluciones a los fenómenos requieren componentes teóricos y empíricos (entendido como un flujo de dos vías y no tan sólo en una vía que iniciaba en la teoría); lo que se plantea, pues, es una revisión que faculte una permuta en la vinculación entre investigación y docencia; que genere la emergencia de formas alternativas de realización curricular que asuman una concepción activa e incluyente del sujeto que aprende y que considere las dinámicas de los problemas y el enlace con el entorno particular. Complementa lo anterior el reconocimiento a la imposibilidad manifiesta de entender y modificar el contexto desde una sola disciplina, lo que obliga a penetrar en la idea de la superposición entre diferentes disciplinas como la existente entre la economía, la ciencia política y la sociología, y da la pauta a la interrelación disciplinar para la conformación de los objetos de estudio y el diseño de las metodologías. Esta apertura obligada de la universidad generaría una doble vía de reflexión sobre sus procesos. Aquella vinculada a los modos de producción del conocimiento, en donde se establece como problema central construir un andamiaje conceptual para permitir comprender un objeto de estudio desde lo global-local y desde diferentes disciplinas. La otra se referiría a la organización académica al interior de las universidades y a la postura asumida en la resolución de los problemas locales, esto entendido como el posicionamiento, y sus prácticas colectivas, ante los problemas encarnados en un contexto territorial y temporalmente localizado. Lo mencionado en este texto puede servir para comprender la complejidad de las tareas universitarias en el nuevo escenario internacional. Revisar el tipo de participación de la universidad implica el conocimiento y la reflexión crítica sobre su situación actual en un mundo de procesos globalizados. El papel a asumir en situaciones como las que pueden vislumbrarse a partir de lo aquí mencionado, apunta a proponer medidas reestructurantes en la forma de entender y de operar las funciones sustantivas. Por ello es indispensable la conformación del corpus de la teoría y el diseño de las metodologías con un cuidado de la interdisciplinariedad e intentando reconocer la cercanía o alejamiento con las antiguas categorías analíticas de sociología. Al mismo tiempo, es necesario dar cuenta de los aspectos vinculados a la particularidad de los territorios y de las prácticas sociales y las alternativas de inserción simbólica con que la cosmo- 126 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) politización ha dado sentido a las formas de entender y explicar los fenómenos que surgieron con la globalización comercial. Bibliografía: Beck, U. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuesta de la globalización. España: Paidós. cativas vol. 13, n° 22. [http:epaa.asu. edu/epaa/v13n22/] (consulta: 0108-2012). Beck, U. (2002). La sociedad del riesgo global. España: Siglo XXI Editores. Lyotard, J.F. (2004). La condición postmoderna. España: Cátedra. Fernández Lamarra, N. (2006). “La universidad en América Latina frente a nuevos desafíos políticos, sociales y académicos”. Conferencia magistral en las Memorias electrónicas del 6º Congreso Internacional Retos y Expectativas de la Universidad: “El papel de la universidad en la transformación de la sociedad”. México. Papastephanou, M. (2005). “Globalisation, globalism and Cosmopolitanism as an Educational Ideal”. Educational Philosophy and Theory, vol. 37, n° 4. [http://www.blackwellsynergy.com/doi/pdf/10.1111/ j.1469-5812.2005.00139.x] (consulta: 01-08-2012). Malagón Plata, L.A. (2005). “Cambios y conflictos en los discursos político - pedagógicos sobre la universidad”. Archivos Analíticos de Políticas edu- Wallerstein, E. (1999). Abrir las ciencias sociales: Informe a la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las Ciencias Sociales (4ª ed.). México: UNAM-Siglo XXI. 127 La Reforma del 18 y la autonomía universitaria Norberto Fernández Lamarra / Natalia Coppola Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina) Introducción A partir del Movimiento de Reforma universitaria de 1918, la autonomía universitaria se constituye en uno de los signos políticos, académicos y sociales más sobresalientes de las universidades de América Latina. En general, la autonomía universitaria ha estado directamente vinculada con los vaivenes político-institucionales de los países, y su sostenimiento no siempre se ha relacionado con necesidades y preocupaciones sobre el desarrollo académico y científico de la universidad y del país –aunque ha tenido impacto decisivo sobre ambos– sino con factores de interés político a nivel nacional –y a veces regional–. De hecho, los principios de la reforma universitaria de 1918, estrechamente ligados a las demandas de mayores niveles de autonomía, de democratización y de desarrollo científico-académico usualmente han quedado atrapados en la lucha por el sostenimiento del orden político hegemónico estatal y la marginación de las voces divergentes. La autonomía ha terminado condensando el sentido de la lucha política contra la voluntad estatal de control político-ideológico de las universidades (Fernández Lamarra y Pérez Centeno, 2010:46). En este marco, desde este documento se propone una breve revisión –de carácter prospectivo y transformador– sobre el concepto y proceso de autonomía y (re)pensar la reforma universitaria en tanto –hace 100 años– ha brindado los principios y bases de una universidad democrática y plural para toda la región. 128 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Marco teórico conceptual El concepto de autonomía El concepto de autonomía universitaria ha sido –y es– motivo de muchos debates desde múltiples enfoques: jurídico, sociológico, político, filosófico. En este sentido, siguiendo a Tünnermann (2010), es coincidente la necesidad de realizar un profundo análisis del tema y una revisión de su conceptualización a la luz de las actuales circunstancias socioeconómicas y políticas. A los fines legales, la autonomía es el estatus que el Estado concede a la universidad para que se gobierne de manera independiente en los asuntos de su incumbencia. Tales asuntos conllevan: a) autonomía para investigar, por medio de la cual la universidad elige libremente el campo de indagación que mejor le parezca, por encima del juego de intereses creados de los grupos sociales; b) autonomía para enseñar, o derecho de transmitir conocimiento libremente (libertad de definir el contenido de las asignaturas); c) autonomía administrativa, es decir, libertad para crear y manejar sus propios órganos de gobierno, hacer nombramientos, remociones y disponer asignaciones, y d) autonomía económica, que quiere decir libertad para elaborar el presupuesto y manejarlo para adelantar la gestión financiera, sin perjuicio de la fiscalización a posteriori por parte de organismos de contraloría competentes, cuando se trata de fondos públicos (Tünnermann, 2010:61). Frente al Estado, la autonomía proporciona el marco jurídico para el ejercicio de la libertad académica, como base nodal de toda enseñanza universitaria. Esto es condición sine qua non para que la universidad pueda cumplir con sus funciones, en particular con la función crítica, de la autonomía deberá ser garante. Si bien la autonomía es una herramienta que puede ser eficaz -o no- para que las universidades cumplan sus funciones, hay que advertir sobre su mal uso o abuso. En este sentido, el uso de la autonomía debería dar respuestas a la vinculación de la universidad con los problemas de un país o una región, por encima de los intereses de grupos o sectores. Si por medio de la autonomía la universidad produce su desvinculación formal de la sociedad que la soporta, por medio de su uso restablece dicho vínculo. Pero no de manera impuesta sino deliberada y consentida emerge de la conciencia histórica Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 129 del universitario, de su sentido de la solidaridad social y de su responsabilidad ante su pueblo. (Fuenmayor Toro, 2008:125) En esta línea, en los compromisos asumidos en la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior” (París, 1998) se explicita que una de las funciones de la Educación Superior debe ser “opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar”. Entonces, en el cumplimiento de dicha función la universidad debería vincularse estrechamente con su entorno y sus problemas, contribuyendo a la reflexión, estudio y solución. Sin embargo, también en la Declaración se encuentra que las universidades deben disfrutar de plenas libertades académicas y de autonomía, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas. En este punto, surge el concepto de autonomía asociado al de “rendición social de cuentas”, proclamado en la “Declaración de La Habana” de 1996: El conocimiento sólo puede ser generado, transmitido, criticado y recreado, en beneficio de la sociedad, en instituciones plurales y libres, que gocen de plena autonomía y libertad académica, pero que posean una profunda conciencia de su responsabilidad y una indeclinable voluntad de servicio en la búsqueda de soluciones a las demandas, necesidades y carencias de la sociedad, a la que deben rendir cuentas como condición necesaria para el pleno ejercicio de la autonomía... Se debe mencionar en este aspecto el cambio del concepto de rendición de cuentas al de responsabilidad social que se ha observado en la última década, dando cuenta de un cambio de mirada sobre la relación entre universidad y sociedad (se debe remitir a los conceptos formulados por el grupo Pertinencia Social). En distintos países de América Latina, la autonomía pasa a ser uno de los principios fundamentales que sustenta el sistema universitario, al ser incluido en numerosas Constituciones del Estado. Es decir, la autonomía universitaria ha sido elevada al más alto rango de la jerarquía jurídica. Lo cual, sin duda, garantiza un mayor respeto de parte de las autoridades y contribuye a garantizar la auténtica autonomía financiera de las universidades, la existencia, en varios países, de preceptos constitucionales que asignan 130 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) a la Educación Superior pública un determinado porcentaje del presupuesto del Estado, aunque incluso en estos casos surgen con frecuencia controversias sobre el cálculo de dicho porcentaje, pues según la redacción que se le dé al precepto puede ser sobre los ingresos ordinarios fiscales o sobre el total del presupuesto estatal. (Tünnermann, 2010:64) Algunos de los riesgos y conflictos que el concepto de autonomía puede generar entre el Estado y las universidades lo constituyen los problemas de interpretación del precepto, lo cual genera muchas veces atribuciones de funciones que genuinamente son de la competencia de las propias universidades. Nosiglia (2010) menciona que algunos problemas entre el Estado y la autonomía se relacionan con la asignación de recursos; la acreditación de carreras; la aprobación de las pruebas de admisión o graduación y la determinación de los currículos que deben dictarse. En esta línea, Tünnermann menciona que, como intervención en la autonomía académica, “la tendencia de los gobiernos a crear fondos públicos concursables a los que las universidades estatales sólo pueden acceder si sus propuestas son aprobadas por las autoridades centrales; y estos fondos representan, en algunos países, la única forma de obtener un incremento importante de los recursos públicos”; por lo cual la autonomía va en detrimento de la adecuación o reforma que se propone desde el Estado, en pos de obtener financiamiento. El concepto de autonomía superó ampliamente la más simple idea de participación en el gobierno de cada institución universitaria, la elección y remoción de las autoridades y docentes, la elaboración de planes y programas de estudio o la promoción de la investigación científica. Implicó un modo de vincularse con el Estado y la sociedad; se trataba de despegarse del poder político para poner a la universidad al servicio de las necesidades sociales. El ejercicio de la autonomía se relaciona con el aporte de la universidad a la transformación social en virtud de las necesidades e intereses de su entorno, del país y de la sociedad en la que inscribe. Es decir, implica un decidido compromiso con los problemas de la comunidad y una renovación de su vínculo con el Estado. Sin embargo, Nosiglia (2010:122) advierte que la simplificación y sacralización de la autonomía como dogma invariable implica un riesgo, ya que la lucha por ella se transforma en un fin en sí mismo, sin asegurar la articulación estrecha de la universidad con la sociedad, sus intereses y necesidades. Fuenmayor Toro (2008:118) ha señalado que “el drama de la universidad venezolana, y quizás Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 131 también las universidades del resto de la América ibérica, es que (…) han estado más preocupadas en ser autónomas que en ser universidades”. Debe comprenderse que, aunque sea un rasgo intrínseco de nuestras universidades latinoamericanas, autonomía y universidad no son consustanciales ni su relación es atemporal. La reforma universitaria y la autonomía El concepto de autonomía se proyecta como condición de la universidad en tanto entidad de transformación social. Éste es el contenido destacable de la reforma universitaria del año 18 en tanto el movimiento no sólo se dirigió hacia la conquista de reformas internas y cambios en la relación con el gobierno, sino como gesta social de cambio en la sociedad (Vacarezza, 2009:35). En Argentina, hacia 1918, el modelo agroexportador del país, muy concentrado en el puerto de Buenos Aires, se consolidaba favoreciendo la constitución de una poderosa oligarquía de carácter centralista. Para entonces las dos universidades más importantes –la de Buenos Aires y la de Córdoba– formaban la clase dirigente del país, de manera que, en los hechos, había una fuerte homogeneidad ideológica y política entre el gobierno y la universidad. Cano (1985) utiliza las expresiones “de la universidad al poder” y “del poder a la universidad” para explicar mejor la situación: la alteridad entre los cargos en el gobierno se replicaban en la universidad de manera endogámica. Asimismo, la creación de universidades nacionales en diversos lugares del territorio argentino, además de cubrir la necesidad de desarrollo del sistema, fueron reacciones para pulsear el centralismo del gobierno nacional y para superar el modelo tradicional oligárquico. Los antecedentes de las dos nuevas universidades nacionales –las de La Plata y Tucumán, creadas en 1905 y 1912 respectivamente– anticiparon algunos de los principios y lineamientos políticos consagrados más tarde por la reforma universitaria de 1918. En 1916 se produce un cambio político nacional de gran significación: los sectores oligárquicos y conservadores son derrotados a través del voto secreto y obligatorio, por Hipólito Yrigoyen de la Unión Cívica Radical, con el apoyo de los sectores medios que ascendían social y políticamente, sellando el final de su hegemonía. Esta disputa se reflejó en las universidades, aún controladas por la oligarquía desplazada del gobierno. El conflicto se vivió más crudamente en la Universidad Nacional de Córdoba donde, a partir de un 132 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) conflicto con los estudiantes en la Facultad de Medicina en 1918, se desató una dura represión durante una huelga. El proceso incluyó la intervención del gobierno nacional y condujo a la proclamación del Manifiesto Liminar por parte de la Federación Universitaria Argentina (FUA). Este manifiesto constituyó las bases del pensamiento y de las reivindicaciones del Movimiento Reformista, que rápidamente superó las fronteras institucionales, involucró a los principales dirigentes del gobierno y la política nacional y se extendió a otras universidades nacionales y latinoamericanas. (Fernández Lamarra y Pérez Centeno, 2010:35) En el Manifiesto Liminar se explicita la reacción de los estudiantes reformistas frente al “derecho divino del profesorado universitario”, a la falta de cientificidad por ausencia de libertad, a la tiranía, al clericalismo. La autonomía, como lo señala Suasnábar (2009:56) “no sólo expresó la reivindicación de independencia frente al Estado sino también la voluntad de dar a la vida universitaria un estatus autónomo respecto de los partidos políticos”. Los temas centrales del Movimiento Reformista han sido: • • • • • • • • • • • • autonomía universitaria; cogobierno de docentes y estudiantes; coexistencia de la universidad profesionalista y científica; cuestionamiento de la universidad como “fábrica” de exámenes y títulos profesionales; renovación pedagógica; libertad de cátedra (en oposición a la designación arbitraria y la herencia); función social de la universidad; extensión universitaria; solidaridad con el pueblo y los trabajadores; centralidad de los estudiantes como destinatarios y protagonistas de la universidad; compromiso de la universidad con el cambio social, y superación de las fronteras de la universidad. La inclusión de estos postulados reformistas en las universidades desató una serie de conflictos por la oposición de las autoridades y de gran parte del cuerpo de profesores a los planteos democratizadores de las federaciones estudiantiles. Sin embargo, a pesar de estas Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 133 resistencias, se logró la reforma de los estatutos universitarios, por efecto de la acción y las exigencias de los estudiantes. La reforma tuvo un rápido eco en otros países de América Latina, aunque con alcances diferentes, ha impactado muy positivamente en el ámbito universitario: promoviendo la autonomía; la libertad de cátedra; ampliando la matrícula y la promoción de la creación de nuevas instituciones. A su vez, en algún sentido, la reforma universitaria ha convertido a la universidad en nuevo actor político, diferenciado del Estado y los partidos políticos, además de haber impulsado un nuevo modo de conducción institucional. También se ha fortalecido el rol de la universidad y su relación con la situación y destino de las sociedades latinoamericanas. Sin duda, la autonomía es un derecho y una condición necesaria para el trabajo académico con libertad y, a su vez, una enorme responsabilidad para cumplir su misión con calidad, pertinencia, eficiencia y transparencia de cara a los retos y desafíos de la sociedad. El impacto de la reforma universitaria y el concepto de autonomía en América Latina La reforma tuvo una rápida difusión en otros países de América Latina promoviendo la preocupación por la autonomía institucional y la activa participación de docentes y estudiantes en la situación y destino de la universidad. Actualmente, la reforma universitaria pervive en el estímulo de una visión crítica acerca de la universidad, su función social y su responsabilidad política y social. Entre esos efectos perdurables se cuenta, justamente, la revitalización de una visión latinoamericana de los valores culturales, prioridades y de la necesidad de integración; la defensa de la libertad de pensamiento, del valor de la formación y la producción científica y de la democratización del conocimiento; la conciencia de un claro compromiso de los universitarios con los problemas de la comunidad a la que pertenecen. El movimiento reformista fue, en un sentido amplio, un llamado a una profunda reforma social en América Latina, dando origen a diversos movimientos políticos y sociales y, desde su surgimiento, aglutinó la intelectualidad progresista de cada uno de los países en que logró penetrar. (Suasnábar, 2009:58) Acosta Silva (2007) sostiene que el significado contemporáneo de la autonomía universitaria está relacionada con la construcción de lo 134 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) “público no estatal”, que se ha desarrollado en las últimas décadas en América Latina. Según este autor, la nueva autonomía universitaria ha surgido de los procesos de cambio y ajuste de las universidades, los que han modelado sus funciones sustantivas: de docencia, investigación, gestión y extensión. El autor menciona que La autonomía universitaria latinoamericana fue, en sentido amplio, una invención política, un artefacto político, generado a partir de la interpretación de que el conocimiento, la pluralidad y la libertad de pensamiento tenían su espacio más sólido y natural dentro de las fronteras universitarias. (Acosta Silva, 2007) Tomando el contexto sociocultural y político que dio origen a la construcción de la autonomía universitaria “como valor y como práctica institucional, como principio de identidad comunal y como ‘muro de contención’ académico y político, es posible dar cuenta que los arreglos institucionales entre el Estado y la universidad se sustentaron básicamente en el intercambio de recursos públicos por legitimidad y el respeto de la autonomía universitaria” (ídem). Sin embargo, a partir de los años ochenta el concepto y la práctica de la autonomía comenzaron a experimentar un lento proceso de resignificación. Ya en la década siguiente, con la configuración del entorno de políticas de Educación Superior basadas en el eficientismo, el desfinanciamiento público y privatización, la evaluación como instrumento de medición y control, la rendición de cuentas y una concepción de la educación como mercancía transable, la autonomía sufre un desvanecimiento irreversible de sus componentes tradicionales. Se inicia una alteración de los viejos patrones de las relaciones entre el Estado y las universidades. En términos de la autonomía universitaria esos cambios modificaron sustancialmente la noción de autonomía con la que varias generaciones de universitarios habían crecido y conocido […] En estas circunstancias, y luego de por lo menos una década de aplicación de estas políticas y con la aparición del fenómeno del mercado en los patios interiores de las universidades públicas, hemos pasado de una autonomía sin adjetivos, hacia una autonomía regulada cada vez más por el estado o por el mercado. (ídem) Frente a las amenazas que implican las políticas neoliberales, la mejor defensa radica en un redimensionamiento conceptual de la autonomía, a luz de los nuevos desafíos, pero conservando sus atributos Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 135 esenciales: la libertad como sustento del quehacer académico, y a su ejercicio con la mayor transparencia y responsabilidad social. Es decir, la concepción reformista ha sido una buena herramienta con la que se pudo confrontar la implementación de políticas neoliberales en la región en la década de los noventa, especialmente en el campo educativo y, particularmente, en la universidad. Consideraciones finales A lo largo de esta presentación se ha propuesto un breve desarrollo conceptual de la autonomía en la universidad y un análisis prospectivo del Movimiento Reformista del 18. Como ha sido mencionado, a principios del siglo pasado con el Movimiento de la Reforma de Córdoba (1918) se ha concebido una “idea de universidad” apropiada para aquel momento histórico y para los cambios que experimentaba la sociedad latinoamericana. Entonces, cabe preguntarse si acaso la universidad latinoamericana no deberá generar una nueva “idea de universidad”, que conlleve los elementos que den respuesta al gran desafío que plantea la sociedad del conocimiento, la información y el aprendizaje permanente. En este sentido, la pertinencia, eficiencia y el carácter creativo e innovador con que se encaren los compromisos y las responsabilidades políticas, sociales y académicas de las universidades favorecerán o no sus mejores y deseables contribuciones a un pleno desarrollo en democracia y con justicia social de los países de América Latina, en un marco de autonomía para cada una de las instituciones. Bibliografía AA.VV. (2008). La Gaceta Universitaria 1918-1919. Una mirada sobre el movimiento reformista de las universidades nacionales. Buenos Aires: Eudeba. Acosta Silva, A. (2007). “La autonomía universitaria en América Latina: Problemas, Desafíos y temas capitales”. En: C. Tünnermann Bernheim (2010) Implicaciones para la autonomía universitaria para el Siglo XXI. Cano, D. (1985). La educación superior en Argentina. FLACSO/CRESALC UNESCO. Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano. Dias Sobrinho, J. et al (2007). “Calidad, pertinencia y responsabilidad social de la universidad latinoamericana y caribeña”. En: P. Albatch, Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. cap.3. UNESCO. [www.iesalc.unesco.org. ve]. 136 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Federación de Estudiantes Universitarios de Argentina (1918). Manifiesto Liminar. Fernández Lamarra, N. (2003). La Educación Superior argentina en debate: situación, problemas y perspectivas. Buenos Aires: Eudeba-IESALC/ UNESCO. Fernández Lamarra, N. (comp.) (2009). Universidad, sociedad e innovación. Una perspectiva internacional. Buenos Aires: EDUNTREF. Fernández Lamarra, N. (2010). Hacia una nueva agenda de la Educación Superior en América Latina: situación y perspectivas. México: ANUIES. Fernández Lamarra, N. & Pérez Centeno (2010). “La autonomía universitaria en Argentina y América Latina. Análisis y propuestas para configurar la reforma universitaria para el Siglo XXI”. En: V. Rosario Muñoz, La autonomía universitaria a debate. Una visión desde América Latina. Colección Monografías de la Academia. Guadalajara: Editorial Universitaria. Frondizi, R. (1971). La Universidad en un mundo de tensiones. Buenos Aires: Paidós. Fuenmayor Toro, L. (2008). “Autonomía universitaria y reforma constitucional”. EDU CERE– Foro Universitario. Año 12, n° 40, 118-126. Naidorf, J.; Giordana, P. & Horn, M. (2007). “La pertinencia social de la Universidad como categoría equívoca”. Revista Nómadas, n° 27, octubre. 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París. 137 Gobernanza en la Educación Superior Armando Alcántara Universidad Nacional Autónoma de México Introducción E l propósito de este trabajo es analizar los conceptos de gobernanza y gobernabilidad desde un punto de vista general y relacionarlos con los de equidad y cohesión social en el ámbito de la Educación Superior de México y de América Latina. Para lograr el propósito de este trabajo, se ha dividido en tres grandes apartados. En el primero de ellos se ofrece un marco teórico conceptual de la gobernanza y la gobernabilidad. En el segundo apartado se examina la situación que guardan ambos conceptos en el contexto latinoamericano y, finalmente, la tercera sección trata de ubicar la gobernanza y la gobernabilidad en el contexto de la Educación Superior de México y de América Latina. También se han incluido algunas conclusiones derivadas del análisis de los tres conceptos antes mencionados. Marco teórico conceptual Gobernanza y gobernabilidad En la definición del Banco Mundial la gobernanza es “[…] el conjunto de procesos e instituciones a través de las cuales se determina 138 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) la forma en que se ejerce el poder en un país, para desarrollar sus recursos económicos y sociales […]” (Zurbriggen, 2011:44). Para el Banco Mundial, el buen gobierno (good governance) se refiere a la eficacia y transparencia en: 1) los métodos de elección, control y reemplazo de los gobernantes (estabilidad institucional); 2) la capacidad del gobierno para administrar recursos y aplicar políticas (marco regulatorio y eficacia del gobierno), y 3) el respeto a los ciudadanos (transparencia, participación y garantía del estado de derecho). El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, en cambio, definió la gobernanza como “el ejercicio de la autoridad económica, política y administrativa para administrar los asuntos de un país a todos los niveles de gobierno” (citado por Zurbriggen, 2011:44). La gobernanza tuvo en principio un significado más ligado al gobierno (Prats, 2006; Foucault, 1998; Solá, 2000; PNUD, 1998), como sinónimo de gobernabilidad. Posteriormente se le identificó como instrumento para mejorar la eficacia y eficiencia de las organizaciones gubernamentales (Schmitter, 2007; Alcántara, 2012; Graña, 2005). El concepto tiene también dos dimensiones: una descriptiva y una normativa (Serna de la Garza, 2010). Esta última ha sido impulsada por los organismos internacionales en sus relaciones con el conjunto de países, particularmente con las naciones en vías de desarrollo. Su origen se dio en el marco de una crítica al Estado protector, centralizado e ineficiente, buscando mediante el establecimiento de nuevas reglas y procedimientos, otro que fuera racional, democrático y eficiente. La situación en América Latina La gobernanza en Latinoamérica Para Zurbriggen (2011), en América Latina el debate académico de la gobernanza ha sido escaso, y más bien llegó a través de los organismos internacionales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, UNESCO, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, entre otros) con una orientación más de carácter prescriptiva. Según Camou, se ha prestado mayor atención al concepto de gobernabilidad (governability) que al de gobernanza/ gobernación (governance) debido a que durante mucho tiempo prevaleció una lectura diacrónica/histórica concentrada en la cuestión Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 139 del Estado, dejando de lado el ejercicio de gobierno (Camou, 2001 citado por Mayorga & Córdova, 2007). El papel del Banco Mundial en torno a la gobernanza ha sido doble: por un lado, ha insistido en su promoción desde una perspectiva analítica; y por el otro, ha promovido un enfoque normativo mediante el decálogo de las buenas prácticas. Para Graña (2005), lo que el Banco Mundial consigue con este proceder es hacer una apología de las recetas del management empresarial con base científica, situación que lo hace ser más persuasivo en la promoción de la gobernanza. Con la gobernanza se convoca a la sociedad civil a solucionar los problemas que el Estado no ha podido resolver, lo cual en principio parece tener una arista positiva, pues la oportunidad de participación abre la puerta al empoderamiento de la sociedad civil, sobre todo a la participación de algunos grupos que tradicionalmente se han encontrado poco representados y no escuchados. Una idea de la gobernanza es que los diferentes grupos interesados participen en el logro de objetivos comunes, intercambiando conocimientos, recursos, ideas y normas a manera de redes (Zurbriggen, 2011). No obstante, como lo veremos con Graña (2005), Serna de la Garza (2010) y la misma Zurbriggen (2011), los efectos de la aplicación del enfoque normativo en América Latina han tenido resultados más bien adversos. Después de la revisión de varias experiencias en diferentes países de América Latina, Zurbriggen (2011) llega a la conclusión de que aquellos que mantuvieron al Estado como proveedor de los servicios sociales han logrado un mejor desempeño en los indicadores económicos y sociales que aquellos que privilegian el mercado. Según Graña (2005), la eficacia del enfoque de gobernanza en la implementación de políticas sociales debe su éxito o fracaso al resultado de los compromisos “neo-corporativos” con fuerzas sociales representativas y legítimas, no solo las ONGs, pues se ha demostrado que la sola existencia de redes no es garantía de eficacia. Por su parte Zurbriggen (2011) concluye que la mayor debilidad de los formatos de gobernanza promovidos por los organismos internacionales es suponer que éstos se pueden transferir de un país a otro o de una región a otra de manera dogmática, sin considerar los procesos históricos ni las relaciones de poder, posición con la que coinciden Graña (2005) y Serna de la Garza (2010). Este último agrega que la implementación de reformas que no corresponden con las lógicas de los países, no atienden los procesos políticos, los 140 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) patrones culturales, ni los intereses prevalecientes, corren el riesgo de quedarse a nivel simbólico sin sustento en la realidad, con lo cual contribuyen, en cambio, a la creación de instituciones irracionales (Serna de la Garza, 2010). Las críticas a la gobernanza Para Graña (2005), la gobernanza no permite una ponderación adecuada de las modalidades de crisis ni de su alcance. Asimismo se erige como un obstáculo sociológico, pues induce a la percepción funcionalista, exagera las convergencias de las distintas realidades restando importancia a las divergencias, y promueve soluciones supuestamente universales y adaptables a toda situación local. Por otro lado, se plantea que la gobernanza es en realidad un nuevo paradigma de regulación social, cuya función es ser la matriz reguladora del neoliberalismo o legalidad neoliberal. Para identificar su significado político es preciso poner atención no sólo en lo que dice, sino también en lo que silencia. Entre los silencios más importantes están las transformaciones sociales, la participación popular, el contrato social, la justicia social, las relaciones de poder y la conflictividad social (Boaventura de Sousa, 2006, citado por Alcántara, 2012). Los conceptos silenciados son negativos en el sentido de que se definen por oposición a la legitimidad; de ahí que en lugar de transformaciones sociales se haga referencia a la solución de problemas; en lugar de la participación popular se propone la participación de los titulares de los intereses reconocidos (stakeholders); en lugar de contrato social, la autorregulación; en vez de justicia social, los juegos de suma positiva y políticas compensatorias; en vez de relaciones de poder, se habla de coordinación y asociaciones; y en lugar de conflictividad social se habla de cohesión social y de estabilidad de flujos. Desde la sociología de las ausencias, en la gobernanza caben las ausencias del Estado o mejor dicho dos cualidades que le son asociadas, la soberanía y el poder coercitivo y la de los excluidos sometidos a la no existencia (ídem). Algunos cuestionamientos quedan todavía pendientes: ¿cuál es ese modo de gobierno más característico de nuestro tiempo? ¿Acaso se refiere a la democracia? ¿Hace referencia al gobierno neoliberal? ¿A qué se refiere la calidad en la intervención del Estado? ¿Quién propone y qué se propone para decir qué es la calidad en esta intervención? ¿Qué evidencias empíricas tenemos con relación al incremento de las interacciones entre los distintos niveles de gobierno y con la socie- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 141 dad? ¿Se trata de una mayor interacción entre lo público y lo privado? o ¿se trata más bien de una privatización de lo público? entendiendo por privatización la transferencia de una función, un servicio o una actividad de la esfera pública (Serna de la Garza, 2010). Más allá de los cuestionamientos anteriores, Bouventura de Sousa plantea que se pueden encontrar en la gobernanza algunas facetas en el movimiento global en contra de la globalización neoliberal, denominado globalización contra hegemónica, que nace desde abajo y se origina en los movimientos sociales y las organizaciones de la sociedad civil, las cuales mediante una vinculación de tipo local y global que combina estrategias, tácticas, define agendas y planea y lleva a cabo acciones colectivas, vienen desencadenando una lucha contra las formas de opresión generadas o intensificadas por la globalización neoliberal (Alcántara, 2012). Otro aspecto positivo es, como lo destaca Graña (2005), la posibilidad de empoderamiento de grupos tradicionalmente poco representados y poco escuchados. La gobernanza en Educación Superior en América Latina Para Brunner (2011), la gobernanza pública en las universidades latinoamericanas se encuentra rezagada. Uno de los obstáculos es la noción tradicional de autonomía –dice él: “[…] entendida como autarquía institucional frente a gobiernos nacionales débiles o impotentes en materias de Educación Superior […]” (Brunner, 2011:151)–. Según el autor, esta noción de autonomía favoreció la instalación de oligarquías académicas y más tarde el autogobierno con amplia participación electoral de los diversos grupos de la comunidad. En algún sentido, esta manera de entender la autonomía, para Brunner es un obstáculo para el desarrollo de las instituciones de Educación Superior en la región, pues el estilo de gobernanza en estas instituciones se caracteriza por un gobierno democrático y una gestión burocrática debilitada por el fraccionamiento, el clientelismo y la politización. Por lo que el poder que se encuentra en las facultades y la conducción institucional es endeble, los rectores presiden un gobierno bloqueado, sometido a las oligarquías académicas, lo que ha traído como resultado decisiones lentas, ausencia de profesionalización de los puestos administrativos y falta de legitimidad de los administradores en la toma de decisiones (Brunner, 2011). Para Drucker (citado por Brunner, 2011) las universidades públicas latinoamericanas se encuentran sobre administradas, con una visión institucional sin correlato en la gestión académica, ni en los 142 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) recursos, una gestión académica parroquial desarticulada de las demandas del entorno y una asignación de recursos meramente inercial al interior de la organización. Los gobiernos favorecieron el crecimiento de la oferta privada como un medio para abatir los problemas de cobertura. Algunos introdujeron marcos de regulación más exigentes para atender la explosión acelerada de las instituciones de Educación Superior privadas, y se establecieron agencias y procedimientos de evaluación externa en el afán de impulsar una cultura de la evaluación (Brunner, 2011). Gobernanza y gobernabilidad en la Educación Superior Quizá uno de los problemas más álgidos en torno a la gobernanza en la Educación Superior latinoamericana es la autonomía universitaria tal como es vista en las universidades públicas autónomas. Existen dos formas de interpretar la autonomía: por un lado, vista desde una perspectiva amplia, se la ve muy cercana a la independencia, en la cual lo que prevalece es la independencia en la obtención de recursos y con ello la libertad para autoderminarse. Desde esta perspectiva, es comprensible que la consideren una piedra angular de la reforma a la Educación Superior, y que la vean como la principal orientadora de la eficiencia, la relevancia y la responsabilidad social de la efectividad política institucional. No obstante, cuando se habla de autonomía en las universidades latinoamericanas se está hablando en un sentido distinto, pues la mayor parte de los recursos que reciben las universidades públicas provienen de subsidios que otorga el Estado. Además, la autonomía es una figura jurídica que garantiza un blindaje institucional para que se autodeterminen con la finalidad de impartir Educación Superior pública y democrática, a lo que se suma que la autonomía en la mayoría de los casos ha sido el resultado de un reconocimiento y una concesión que el Estado hizo a las universidades a partir de una situación de conflicto ocasionada por la intervención del mismo Estado en la universidad. Desde esta óptica, la gobernanza como una política del gobierno para las instituciones de Educación Superior se convierte en una nueva forma de intervención y de control por parte del Estado que amenaza la libertad académica, la heterogeneidad y diversidad de instituciones y la Educación Superior pública, ignorando con ello la historia, las tradiciones y las formas de autogobernarse de las instituciones. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 143 3.1. Los retos y desafíos de la gobernanza en Educación Superior El principal reto de la gobernanza es atender a las particularidades de cada país y de cada institución, respetando la libertad de autodeterminación de las instituciones de Educación Superior. Para los autores partidarios de la gobernanza (con orientación normativa) las instituciones de Educación Superior deben someterse a cambios en el gobierno universitario que contemplen transformaciones en la estructura organizacional y representativa. Ésta debería ser más cooperativa y horizontal, desarrollar una dirección personal apoyada en una dirección colectiva, impulsar más el liderazgo en la autoridad profesional que el poder de la autoridad y la representación política, e impulsar la flexibilidad administrativa que fortalezca la academia, la organización sustentada en cuerpos académicos, evaluación permanente de procesos y resultados, autonomía de sus partes, horizontalidad, responsabilidad compartida y cooperación y compromiso social. Para Brunner existen tendencias y dinámicas de cambio en las estructuras y procedimientos de gobierno y gestión: […] el desafío para las universidades es encontrar un principio de legitimidad que genere y mantenga la creencia en que la organización cuenta con estructuras y procesos apropiados para adoptar decisiones, manejar demandas del entorno y adaptarse e incidir sobre él por medio de sus capacidades internas de acción […]. (Brunner, 2011:139-140) Consideraciones finales Nos gustaría realizar dos señalamientos; el primero es bien conocido: al asumir un enfoque generalista se corre el riesgo de perder de vista las especificidades. El segundo señalamiento ya lo habían anticipado Graña (2005), Serna de la Garza (2010) y Zurbriggen (2011): el enfoque normativo de la gobernanza (decálogos de buenas prácticas, good governance) aplicado a América Latina ignorando tradiciones, la situación de la sociedad, la relación con los gobiernos, etc., ha traído consecuencias no afortunadas para la sociedad y para los servicios cuya responsabilidad estaba a cargo del Estado, motivo por el cual, la gobernanza con un enfoque normativo ha sido severamente criticada. 144 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Desde nuestra perspectiva, la universidad es una institución tradicional y altamente meritocrática, cuya legitimidad está respaldada por el saber y el conocimiento (su materia de trabajo). Si bien la universidad ha sufrido cambios, no olvidemos que ha sobrevivido por centurias y en ella siempre han coexistido la tradición y la innovación. Sería un exceso pensar que la universidad corre el riesgo de desaparecer de no incorporar un nuevo estilo de gobernarse a sí misma y sería también una suerte de miopía ignorar las experiencias ya señaladas (Graña, 2005; Serna de la Garza, 2010; Zurbriggen, 2011). Creemos que la gobernanza, en tanto estrategia para un gobierno más eficiente, transparente y participativo, podría coadyuvar a fortalecer la democracia y la ciudadanía en las instituciones de Educación Superior y con ello en la sociedad, siempre y cuando se respete la autodeterminación de las instituciones y los países, sus tradiciones y se consideren los aspectos histórico-contextuales. Lo que tratamos de hacer con el análisis de dicho término en este trabajo fue escrutar sus diversos componentes, sus fortalezas y limitaciones, así como su extensión a una amplia gama de instituciones, incluyendo las universidades y demás instituciones de Educación Superior. Creemos que el examen y la reflexión sobre sus implicaciones, a la luz del propósito principal que persigue este proyecto debe orientar la búsqueda de una mayor equidad en la Educación Superior y la cohesión social en las sociedades latinoamericanas. Aspiramos a que el esfuerzo que representa este texto sirva como punto de partida para tan necesario examen. Bibliografía Alcántara, A. (2012). “Gobernanza, gobierno y gobernabilidad en la educación superior”. En: B. Lerner; R. Uvalle & R. Moreno (coords.), Gobernabilidad y gobernanza en los albores del Siglo XXI y reflexiones sobre el México Contemporáneo. Toluca, México: UNAM-IIS-IAP Edo. de Méx. A.C., 163-191. Brunner, J.J. 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Do inglês cyberspace (c.1985) ‘id.’, de cybernetic ‘cibernético’ = space ‘espaço’ e do ciber. como antepositivo, do ing. Cybernetics (1948) <gr.kubernetes piloto, dirigente (ver govern-); ocorre em empréstimo do inglês, além dos neologismos formatados no português cibernauta, cybercafé, ciberpirataria. Kubernete do gr. (tekhne) ‘a arte de pilotagem’, antepassado da neologia do SXX cibernética (Wiener, N.), ciência da regulação. Envolve conceitos de cibernética e de governo... (cf. Houaiss, 2001). Em 1957, quando a União soviética lançou o Sputnik, tomando a dianteira tecnológica, amedrontou os Estados Unidos que buscou como resposta criar um sistema de comunicação indestrutível e a possibilidade foi encontrada no agrupamento de computadores interconectados, onde cada um podia falar, transferir dados e múltiplos usuários dispor dos mesmos recursos (Leonard Kleinrock). Um grupo de especialistas na década de 1970 e 1980 fez crescer o sistema além de um mecanismo militar que se expandiu velozmente. Em 1974, o matemático e engenheiro informático, Vinton Cerf, com a invenção do protocolo internet IP disponibilizado para a 148 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) comunidade, gerou um movimento sem retorno. Pela época alguns cientistas percebiam que o desenvolvimento científico e tecnológico não era suficiente e se perguntavam que iríamos fazer com a complexa rede para cuidar do planeta Terra (Douglas Engelbart; Vannevar Busch). Como fenômeno social, o ciberespaço é um dos mais estudados dos últimos anos a partir das mais diversas vertentes teóricas e metodológicas que confluem: filósofos (Lévy, 2000; Serres, 1995); psicólogos (Turkle, 1997); semiólogos (Johnson, 2001); sociólogos (Castells, 2000; Latour, 1998) e educadores (Pallof e Pratt, 2002, Unesco, 1988), entre outros. O movimento internacional, surgido no Vale do Silício (Silicone Valley), do condado de Santa Clara dos Estados Unidos ao sul de São Francisco, a partir da década de 1950, era a sede de jovens, alguns empresários da área da informática, organizados de maneira não convencional e que coletivamente buscaram gerar modos de vida para que as novas gerações pudessem conectar-se harmoniosamente com eles mesmos e com o universo, encontrando na contracultura uma das fontes mobilizadoras. Desejavam, principalmente, uma cultura que permitisse, através das tecnologias, uma transformação na organização sociocultural, aumentando as conexões e transformando o processo de subjetivação. A produção do movimento centrava-se no desenho, produção e uso de tecnologias de informação e comunicação eletrônica, mas logo perceberam que o setor empresarial começara a faturar com isso, ocupando o maior espaço, deixando de ser o mundo desejado. Eram pessoas não conformadas com os valores estabelecidos socialmente e usavam a tecnologia para criar e editar seu próprio material audiovisual ou publicar em seu computador com a finalidade de enriquecer a sua vida e suas relações na excitante busca pelo desconhecido. Esse movimento gerou mudanças sem precedentes no âmbito econômico, social, cultural, político e humano. Na literatura, o termo ciberespaço nasce no romance Neuromante de Willian Gibson (1984) quando narra como as pessoas podem se conectar por meio de chips implantados no cérebro. O útero da civilização pós-industrial é Matrix onde os cibernautas ingressam e formam uma infinidade de comunidades e estas se conectam na busca de informações e relações. Theodore Nelson -sociólogo, filósofo e pioneiro da tecnologia da informação- nos remete a esse mundo interconectado de links através do conceito hipertexto (1963). As pessoas organizam seu universo Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 149 de sentido ou de significação de hipertexto segundo os princípios (Lévy, 2000) de metamorfose pelo qual a rede está em permanente construção e negociação; de heterogeneidade de nodos de conexão; de multiplicidade e de encaixe de escalas em rede; de exterioridade e de topologia, pois funciona por proximidade e vizinhança e, ainda, de mobilidade de centros com ramificações infinitas. O filósofo Pierre Lévy, ao estudar esse movimento, se pergunta: O que é o ciberespaço? Responde com a seguinte definição: A palavra “ciberespaço” foi inventada em 1984 por William Gibson em seu romance de ficção científica Neuromante. No livro, esse termo designa o universo das redes digitais, descrito como campo de batalha entre as multinacionais, palco de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e cultural. [...] O termo foi imediatamente retomado pelos usuários e criadores de redes digitais. [...] Eu defino o ciberespaço como o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores. Essa definição inclui o conjunto dos sistemas de comunicação eletrônicos [...], na medida em que transmitem informações provenientes de fontes digitais ou destinadas à digitalização. Insisto na codificação digital, pois ela condiciona o caráter plástico, fluido, calculável com precisão e tratável em tempo real, hipertextual, interativo e, resumindo, virtual da informação que é, parece-me, a marca distintiva do ciberespaço. (Lévy, 2000:92) Este conceito filosófico resultante desse processo sintetiza a práxis social que se vale de complexos softwares, da internet, da semiótica e da web semântica hipertextual, que através de símbolos e metadados permite registrar, analisar e controlar a crescente quantidade de dados e textos que nele circulam. O domínio digital da realidade nomeado de ciberespaço é uma dimensão não física ou territorial, composta por redes de computadores, pessoas e vários dispositivos informativos e produtos digitais, onde as informações circulam nas mais diversas formas. Para Lévy (1993:126) no ciberespaço hipertextual se preservam os polos da oralidade primária, da escrita e da informática e não correspondem a épocas determinadas, mas a cada instante e em todo lugar os três polos estão sempre presentes. A ideografia dinâmica, se caracteriza por ser uma linguagem de imagens para melhorar a comunicação humana. É um tipo de escrita dinâmica baseada em ícones, esquemas e redes semânticas, com a possibilidade técnica, cognitiva 150 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) e linguística de uma linguagem interativa com suporte informático (Levy, 1995:61). A oralidade com seus mitos/ritos/transmissão oral; A escrita com a memoria e as tecnologias da imagem; O alfabeto universal e digitalização da escrita; A imprensa com a reprodução técnica da alfabetização e imagens; O ciberespaço com o ecossistema de ideias e a construção da noosfera. A ideografia dinâmica, como instrumento de comunicação e de representação simbólica, “não é um sistema enciclopédico universal centralizado, ativado por um pequeno numero de criadores. É um conjunto de microdicionários locais, cada qual sendo produzido, constantemente atualizado e reelaborado pelos enunciadores nativos.” (Lévy, 1998:181-2) A atividade intelectual é tramada permanentemente nesse vaivém, e a “A inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interagem um grande número de atores humanos, biológicos e técnicos. Não sou “eu” que sou inteligente, mas “eu” com o grupo humano do qual sou membro, com minha língua, com toda uma herança de métodos e tecnologias intelectuais. (...) O pretenso sujeito inteligente nada mais é que um dos microautores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe. (...) O pensamento se dá em uma rede na qual neurônios, módulos cognitivos, humanos, instituições de ensino, línguas, sistema de escrita, livros e computadores se interconectam, transformam e traduzem as representações.” (Lévy, 1993:135). A capacidade de se comunicar de forma transparente com outro sistema semântico e metalinguagem permite a interoperabilidade planetária (Lévy, 1988), colocando em questão: Como manter as práticas pedagógicas atualizadas com esses novos processos de transação de conhecimento? Pelo acesso à distância e a transferência de arquivo (Lévy), qualquer pessoa com acesso à rede pode dispor ou trocar, usar dados, informações, relacionar-se com outros sem necessidade da presença física. O ciberespaço tem-se tornado o principal meio de comunicação entre as pessoas e as máquinas e suporte de memória da humanidade. O espaço social está mudando e necessitamos de um novo mapamúndi (Serres, 1995) para circular nele. A esfera virtual é um espaço topológico diferenciado do espaço euclidiano, de duas ou três dimensões. Sustentada no conceito de proximidade ou vizinhança; pela topologia, trata de dispor em relação os elementos: o fechado (dentro), o aberto (fora), os intervalos (entre), a orientação e a direção (até, adiante, atrás), a proximidade, a aderência (cerca, sob, contra, Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 151 adjacente), a imersão (em), a dimensão; todas essas realidades são sim medidas, mas com relações (Cf. Serres, 1995:68). O enlace das partes ao todo ocorre em um espaço em contínua deformação, estabelecendo relações simbólicas quantitativas a partir das experiências dos próprios sujeitos. A questão é se, recuperando a flexibilidade e a fluidez, as relações conseguirão alguma liberdade. As projeções cartográficas (Serres, 1995), esse perfil móvel e volátil, o mapa-mundi das comunicações, são válidas para qualquer instituição virtual (escola, empresa, banco, bolsa, igreja, qualquer representação ou espetáculo). O mapa-mundi do ensino virtual se funde com o mapa-mundi virtual universal, como conjunto das partes da rede. O “arquipélago da utopia” (Serres, 1995) é a terra de formas flutuantes no oceano aberto. Essa nova topologia, além da epistemologia, implica a cosmopédia, preocupada com as relações espaciais que conectam, na rede, a parte ao todo, e a divisão dos espaços está estranhamente relacionada com o poder territorial ou virtual. A dimensão política do ciberespaço se densifica explicitamente em 1993, quando o vice-presidente dos Estados Unidos, Al Gore, inicia a abertura das autoestradas da informação, embora o cidadão comum não tivesse consciência do que isso significava (cf. Oislo, 1998). A Unesco, frente aos desafios postos na sociedade e à educação, realiza a Conferência Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI (1988) para tratar da visão e ação do tradicional ao virtual pelas novas tecnologias da informação pois constata a contribuição da universidade para essas inovações bem como o pouco beneficio conseguido para ela mesma. O capitalismo informacional relacionado (Castells, 2000) abre um debate polêmico ao considerar a rede como um modo de organização que abrange todos os campos sociais, com repercussão na identidade. Existe certo consenso de que os grupos hegemônicos, líderes dessa organização, a impregnam de potencialidades solucionadoras de problemas de várias dimensões. As tecnologias da informação e da comunicação (TICs) operariam em sociedades abertas e consolidariam identidades na sociedade globalizada graças à revolução por elas gerada e à reestruturação do capitalismo, que dera origem às redes introduzindo novas estratégias econômicas, como a flexibilidade e a instabilidade laboral. As redes definitivamente poderiam libertar como invisibilizar segundo os grupos busquem somente lucrar ou soluções educacionais e não a problematização, que muito depende da competência política e conceitual das pessoas nesse espaço de cultura. 152 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) A cibercultura A cibercultura emerge no intercâmbio entre a sociedade, a cultura contemporânea e as tecnologias eletrônicas de informação e telecomunicações. Com o uso de computadores pessoais e da internet, a informação, a comunicação, a cultura e a educação, constroem a inteligência coletiva “distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências. (Lévy, 1998: 28) No ciberespaço, a internet desenvolve no seu entono relações de poder entre as diversas comunidades, gerando e explorando novos direitos de cidadania cultural onde grupos investem em direitos culturais, elementos básicos de subsistência. Na rede eletrônica, a interconexão não é neutra como foi explícito no movimento realizado pelas mulheres do México, um dos setores vedados socialmente, que pôde entrar em cooperação para a luta do Exército Zapatista de Liberação Nacional (EZLN), também através da internet. Em 1994, esta rede foi além das fronteiras do país e conseguiu a solidariedade transnacional para apoio político e material para os indígenas de Chiapas, naquele pais. No ciberespaço, são gerados conflitos relacionados com a exclusão social, com os direitos de privacidade, direitos de propriedade intelectual, de censura, de propriedade do software, de xenofobia, de terrorismo, de exploração, pondo em causa a questão ética, pois os movimentos criam comunidades que propagam visões e ideologias das pessoas físicas espalhadas pelo mundo, que se manifestam na rede. A cultura envolve as formas de ver e de ser com a tecnologia (Mitchan, 1989), implica em reconhecer que a tecnologia: 1) É suspeita, perigosa; 2) É promotora de progresso e conhecimento; e, 3) Promove uma atitude ambígua, pois parece que lhe quitara a humanidade às relações. O ceticismo, o otimismo, o desassossego com relação à tecnologia, todavia, carregam na educação o estigma de duvidosa qualidade, confiabilidade e credibilidade educativa. Mas, a supervalorização, por parte dos que buscam realizar negócios e resolver questões políticas emergenciais, se manifesta na comunidade que idolatra, antropomorfiza, diaboliza a tecnologia ou se apropria. A técnica tem um potencial libertador e recusa uma concepção única, já que como ação criadora do homem sempre esteve presente na humanidade, o problema é quando grupos se apoderam da tecnologia num processo de dominação sem gerar outros vínculos Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 153 sociais. (Álvaro Vieira Pinto, 2008) Nesta perspectiva se questionam certas tecnologias de ‘capacitação’, que reproduzem a lógica do saber-poder implícita em programas ou projetos dirigidos a setores da população. (Freire, 1983) As consequências sociais do avanço tecnológico (Marx, 1980) foram alertadas: “a automação deveria resolver essa contradição social da divisão do trabalho em trabalho manual e trabalho intelectual que pesa sobre a humanidade desde a origem dos tempos.” (Marx, 1980: 31). Neste sentido, há que se afirmar que a tecnologia não é neutra, nem existe fora da historia e da cultura dos homens, e exige mais do que a habilidade instrumental para seu uso; envolve questões trabalhistas, e interfere no modo de ser e de produzir (se) das pessoas. Ciber- + cultura parece ser o imperativo atual que traz aspectos relacionados a esse mundo condicionado, interconectado pela comunicação em redes de computadores. A interconexão, as comunidades virtuais e a inteligência coletiva, modificam a relação com o saber e com o poder e seu modo de organizá-lo, pois “o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções cognitivas humanas.” (Lévy, 2000: 157) A conectividade, a interatividade e a interação, criam e incorporam certa presença das pessoas para relacionar-se. A interatividade, como um ato ou faculdade de diálogo, permite o intercâmbio entre o usuário do sistema e o computador ou outro dispositivo, tipo celular, equipado com uma tela visual; a conectividade é a capacidade, ou possibilidade de um computador, dispositivo, sistema operativo, programa, etc., de operar na web; a interação é a atividade ou trabalho compartilhado, onde há mudanças reciprocas ou influências. (Cf. Houaiss, 2001: s.p.) Trata-se de reconstruir os laços sociais em uma sociedade condicionada mas não determinada pela técnica (Lévy, 2000). As tecnologias do ciberespaço nos remetem a falar em virtualização, seja de instituições ou processos, que se reterritorializam nele. A palavra virtual é empregada para significar a irrealidade e no sentido filosófico “é virtual aquilo que existe apenas em potência e não em ato”. “É virtual toda entidade ‘desterritorializada’, capaz de gerar diversas manifestações concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo, estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular.” (Lévy, 2000: 47) Há uma compreensão do novo espaço do saber, e para construir a inteligência coletiva é necessário: António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) 154 Dotar-se dos instrumentos institucionais, técnicos e conceituais para tornar a informação ‘navegável’, para que cada um possa orientar-se e reconhecer os outros em função dos interesses, competências, projetos, meios e identidades recíprocos neste espaço. A instauração deliberada de um sistema de expressão no espaço do saber permitiria colocar corretamente e, talvez, resolver, inúmeros problemas cruciais que já não encontram formulação adequada nos conceitos e ferramentas que os exprimiam nos espaços precedentes. (Lévy, 1998: 25) A economia do conhecimento, na qual as instituições estão vinculadas atualmente, diferente da economia industrial, gira em torno da produção de laços sociais, por isso o aspecto humano engloba as outras. Trata-se da busca da reinserção dos excluídos, a reconstituição de identidades individuais e das comunidades desestruturadas para: a) a competitividade econômica; b) o setor de produção de laços; e c) o desenvolvimento da inteligência coletiva. (Lévy, 1998) A universidade tradicional é afetada e abre espaço para a universidade da economia do conhecimento gerando polêmicas acirradas em torno disso. E, assim como a universidade industrial tinha seus colégios invisíveis (Robert Boyle, 1627-1691), que congregavam pesquisadores distantes um de outros em torno a um objetivo de pesquisa específico, hoje na universidade virtual, aproveita-se da rede internet e todos seus dispositivos, expandindo a possibilidade e densidade desses grupos de pesquisadores que produzem e disponibilizam obras com licença aberta no Creative Commons (2013), com acesso livre possível pela Budapest Open Access Initiative (2013), gerando espaço para essas comunidade que desvirtuam a lógica do pensamento único de uso e apropriação. A universidade virtual O conceito de universidade virtual, com origem no contexto da revolução industrial (Newman, 1902) é parte desse processo que se resignifica no contexto da economia do conhecimento e do capitalismo informacional (Lévy, 1998; Castells, 2000), respondendo em parte ao uso intensivo das TICs que dão suporte às universidades existentes. Estas universidades duais, real-virtual, ou totalmente virtuais, oferecem cursos na modalidade à distância. A universidade aberta virtual busca expandir a educação superior e alcançar a maior quantidade de pessoas com interesse de estudar e assim democratizar Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 155 a oferta. Para lidar com a enorme quantidade de dados criados digitalmente, a ciência se abre a novas metodologias a fim de preservar e explorar o potencial criador desse movimento. (Royal, 2012) A universidade, cada vez mais, faz parte da educação transnacional e existe forte tensão coma ótica da Organização Mundial do Comércio (OMC, 1999), que considera a educação como uma mercadoria. Como a provedora de um serviço, a universidade poderia comprar/vender conteúdos através de alianças mediadas pela virtualização da educação superior para alinhar-se com o sistema global. No documento ED-98/CONF 202/7.6 da Unesco, o conceito de universidade virtual, como uma metauniversidade, destina-se a dar suporte às existentes no referente à infraestrutura de educação a distância, em questões técnicas, metodológicas e de produção de conteúdos pedagógicos. A universidade virtual “pretende ser um conceito integrador do novo paradigma, onde o espaço físico e a necessidade de sincronismo desapareçam. Entretanto, pode-se introduzir uma restrição semântica no ensino superior, uma vez que no novo paradigma o terreno do ensino tende a reduzir as fronteiras entre os estudos primários, superior e profissional.” (Oislo, 1998: 479) É responsabilidade das universidades a de pensar e elaborar uma epistemologia, uma filosofia, uma pedagogia emancipada das amarras de necrofilia do capitalismo (Vieira Pinto) e da ciência a de atender ao povo no processo de conhecimento cientifico e tecnológico. Bibliografia Budapest Open Access Initiative (2013). [http://www.opensociety foundations.org/openaccess]. Castells, M. (2000). A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra. Creative Commons Brasil (2013). [http://creativecommons.org.br/]. Freire, P. (1983). Extensão ou comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Gibson, W. (1984). Neuromancien. Paris: La Découverte. Houaiss, A. (2001). Dicionário – Houaiss de língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva. Johnson, S. (2001). Cultura da interface: Como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro: Zahar. Latour, B. (1998). “De la mediación técnica: filosofía, sociología, genealogía”. En: M. Domenèch & F.J. Tirado (comps.), Sociología simétrica: Ensayos sobre ciencia, tecnología y sociedad. Barcelona: Gedisa. Lévy, P. (1993). As tecnologias da inteligência: O futuro do pensamento na era da informática (Trad. C. Irineu da Costa). Rio de Janeiro: Editora34. Lévy, P. (1995). O que é o virtual? (Trad. P. Neves). São Paulo: Editora34. 156 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Lévy, P. (1998). A inteligência coletiva: Por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo: Loyola. Lévy, P. (1998b). Ideografia dinâmica: Rumo a uma imaginação artificial. São Paulo: Loyola. Lévy, P. (2000). Cibercultura. (Trad. Irineu da Costa) 2° ed. São Paulo: Editora34. Lévy, P. (2001). A conexão planetária: O mercado, o ciberespaço e a consciência. (Trad. M.L. Homem e Ronaldo Entler). São Paulo: Editora34. Marx, K. (1980). Conseqüências sociais do avanço tecnológico. São Paulo: Edições Populares. Mitchan, C. (1989). “Tres modos de ser con la tecnología”. Rev. Anthropos 94/95. Barcelona. Oislo, D. (1998). Do tradicional ao virtual: as novas tecnologias da informação. Paris: Ed-98. Organización Mundial del Comercio. (OMC) (2009) Introducción al acuerdo General sobre el Comercio de Servicios 1999. Ginebra, Suiza: OMC, Secretaria. Pallof, R. & Pratt, K. (2002). 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Equidad, acceso y permanencia 159 Coesão social e Educação Superior Adriano Moura / Ana Maria Seixas CES/Universidad de Coimbra (Portugal) Carmen Velezmoro Sánchez Universidad Nacional Agraria La Molina (Perú) Claudia Iriarte Universidad Nacional Autónoma de Honduras Introdução A s instituições escolares estiveram sempre ligadas a um propósito mais ou menos explícito de promoção da coesão social, segundo diferentes perspetivas, desde o desenvolvimento da “moralidade pública” instituída através de organizações religiosas, até ao desenvolvimento de uma sociedade coesa pelo estado-nação (Babacan, 2007). No entanto, no âmbito do estudo sociológico da educação, a instituição escolar nem sempre foi percecionada como promotora de coesão na sociedade. Existem, também, várias perspetivas (regimes) contemporâneas de “Estado Social” que se refletem em diferentes discursos acerca da coesão social - liberal, de mercado, e democrático (Green et al., 2009) e em diversas políticas educacionais para a promover, em função de diferentes contextos (McGinn, 2008). No âmbito dos trabalhos académicos desenvolvidos acerca das relações entre educação e coesão social, existem igualmente diferentes abordagens com níveis de análise distintos. Procurando contribuir para uma reflexão sobre o modo como as instituições de educação superior (IES) podem promover a coesão i) no seu seio; ii) na comunidade, e iii) na sociedade em que estão inseridas, tendo como princípio os valores democráticos e como fim o bem-comum, apresenta-se, neste texto, uma breve revisão conceptual de algumas abordagens ao conceito de coesão social e procura-se fornecer algu- 160 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) mas bases para o estabelecimento de políticas e práticas que podem funcionar como motores de coesão social no, e através da, ES. Educação, coesão e capital social Existem várias perspetivas acerca da relação entre os fenómenos educativos formais e a promoção da associação de indivíduos em sociedade. Estas perspectivas distinguem-se essencialmente quanto à dimensão analítica através da qual perspectivam o fenómeno, situando-se quer ao nível da dimensão social, quer ao nível da dimensão comunitária e interindividual. Durkheim é considerado o fundador do estudo acerca das relações entre a educação (formal) e a promoção da coesão (solidariedade) social (Babacan, 2007; CEPAL, 2007; Green & Preston, 2001; McGinn, 2008). De acordo com a tradição durkheimiana, para Green & Preston (2001) a relação entre a educação e a coesão social deve ser analisada através de uma abordagem macrossocial, na medida em que “apesar das diferenças regionais num país serem importantes, muitos dos factores que determinam a coesão social num dado país vão ser estruturais e em natureza nacionais e vão requerer análises ao nível social, analisadas através de métodos qualitativos comparativos” (Green & Preston, 2001:261). Esta abordagem preocupa-se com questões de poder e distribuição de recursos; conflitos e resolução de conflitos; e forma do estado, instituições, ideologias e culturas num dado país. Neste âmbito, o conceito de coesão social envolve várias dimensões, desde a confiança e ligações em grupos particulares, ao sentido comum de cidadania e valores. Segundo Green et al. (2009: 19) coesão social refere-se “to the property by which whole societies, and the individuals within them, are bound together through the action of specific attitudes, behaviors, rules and institutions which rely on consensus rather than pure coercion”. A educação contribui para a promoção da coesão social através do processo de socialização e da distribuição dos resultados educacionais (competências), que se traduz na distribuição de rendimentos. Estes autores sublinham a existência de uma correlação negativa entre os níveis de desigualdades educacionais e de rendimentos e os níveis de coesão social. A abordagem desenvolvida pela Comisión Económica para América Latina-CEPAL (2010), parte da noção de coesão social como “la interacción dialéctica entre los mecanismos de inclusión y exclusión social, y las respuestas y percepciones de la ciudadanía Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 161 sobre el modo como estos mecanismos operan” (CEPAL, 2010, p. 86). Esta perspetiva enfatiza a importância da conjugação de uma dimensão quantitativa e de uma dimensão qualitativa, tendo em conta diferentes níveis de análise (micro, meso e macro). É necessário articular uma dimensão contextual e institucional (mecanismos de promoção de coesão social traduzidos em indicadores sociais, económicos e culturais, de vulnerabilidade e de acesso ao conhecimento) com uma dimensão social (respostas, comportamentos, perceções e valores dos cidadãos traduzidos no grau de confiança, adesão e desaprovação a um sistema político e a uma ordem socioeconómica, reconhecimento da diversidade; cultura cívica e solidariedade; cidadania e sentido de pertença). Numa publicação do Banco Interamericano de Desarrollo (Ferroni et al., 2006: 3) coesão social é definida como o conjunto de externalidades positivas que genera el capital social, más la suma de factores que fomentan el equilibrio en la distribución de oportunidades entre los individuos. Por tanto, la cohesión social no se limita al capital social, así como tampoco se limita solamente a cuestiones de desigualdad y exclusión. Requiere tanto de capital social con externalidades positivas como de un nivel razonable de igualdad e inclusión. La desigualdad se convierte en uno de los factores clave que van a determinar la trayectoria de una sociedad entre niveles de fragmentación y cohesión. Os trabalhos de Putnam (1993, 2000) acerca da conceptualização e mensuração do conceito de capital social sublinham a relação entre este conceito e o de coesão social. Partindo do entendimento de capital social como “those features of social organization, such as trust, norms, and networks, that can improve the efficiency of society by facilitating coordinated actions” (Putnam et al., 1993:167), Putnam (2000) vai estabelecer a distinção teórica entre bonding capital (relacionado com a identidade exclusiva e homogeneidade no seio de determinado grupo) e bridging capital (redes criadas tendo em conta as divergências existentes entre diferentes grupos de pessoas). De acordo com Cox et al. (2009) esta distinção conceptual é extremamente importante pois permite fazer uma transição para o conceito de coesão social, e permite compreender o papel do ensino formal no âmbito da promoção da coesão social. Também Woolcock (1998) sublinha que o sistema educativo proporciona aos estudantes, por um lado, a aquisição de competências 162 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) gerais e específicas e a capacidade de aprender, mas por outro lado, também cria a base necessária para a cidadania e construção de capital social, ao socializar os estudantes para serem mais ou menos abertos a uma interação com os outros. Além disso, para este autor, aumentar a coesão social reduzindo a exclusão social dos mais desfavorecidos é um modo fundamental de construir capital social. O papel das instituições educativas na construção de capital social na sociedade da aprendizagem é também realçado por Lundvall (2002). Para este autor, reforçar as redes regionais e ao mesmo tempo vinculá-las a um nível mais amplo, não só nacional mas também indiretamente à comunidade global, pode representar uma nova forma de acumular capital social, que pode apoiar a aprendizagem, a formação de capital intelectual e o desenvolvimento económico. Moiseyenko (2005: 89) ao definir o conceito de coesão social como “social networks and the norms of reciprocity and trustworthiness that arise from connections among individuals”, estabeleceu que o processo de socialização que os jovens atravessam, ao longo do ES, deve ser percepcionado como vital para assegurar que eles adquirem os valores nucleares para o desenvolvimento da coesão social. Partindo destes trabalhos, no âmbito da análise das potenciais interrelações entre educação (superior) e coesão social, importa assinalar a existência de um conjunto de desenvolvimentos que procuram construir modelo(s) integrado(s) que permitam abranger diferentes níveis de análise (interindividual, comunitário, nacional e internacional), e conjugar diferentes perspectivas de modo a alcançar uma conceptualização - mais próxima da realidade quanto possível - dos efeitos da educação formal na promoção da coesão social. Educação Superior, capital social e coesão social Ao analisar o papel das IES na promoção da coesão social, e partindo do pressuposto segundo o qual o papel das universidades (IES) ultrapassa a promoção de capital humano (conhecimento, competências e atitudes), Heyneman et al. (2007) defendem que o conceito de coesão social deve ser definido “em termos da força relativa e distribuição de capital social numa dada sociedade”, ou seja, como uma função de intensidade de ligações intercomunicacionais (capital social horizontal), tal como níveis de integração de comunidades e indivíduos com os mercados e o estado (capital social vertical). Para estes autores as sociedades com elevados níveis de Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 163 capital social horizontal e vertical tendem a ser mais coesas porque as vias da mediação e gestão do conflito estão criadas quando os conflitos acontecem. Por outras palavras, possuem mecanismos de complacência necessários para a asserção do controlo social tal como o reforço de canais de socialização necessários para a formação de valores partilhados. Woolcock (1998) apresenta quatro elementos distintos de capital social e sugere que o sistema de desenvolvimento ideal para o conjunto de sociedade é aquele em que as características da sociedade civil combinam “integração” com “conexão” e em que o Estado combina “sinergia” com “integridade organizativa”. O modelo de capital social para o desenvolvimento de coesão social, desenvolvido por Heyneman et al (2007), permite vislumbrar quatro funções das IES na promoção da coesão social: i) oportunidades de interacção entre indivíduos de diferentes origens(criação de bridging capital), na medida em que a IES reflecte a diversidade na sociedade; ii) possibilidade de mobilidade social por parte de indivíduos de meios carenciados (criação de capital social vertical); iii) influência no desenvolvimento, melhoria e gestão dos mecanismos de complacência utilizados para avaliar o controlo social, ou seja, IES como ferramenta crítica das políticas públicas e administração de modo a analisar potenciais fontes de conflito; iv) formação e socialização de valores partilhados (normas sociais e expectativas) entre os vários grupos que constituem o ES, incluindo o público geral, ou seja, promoção de um conceito de cidadania que seja aceitável, pluralista e inclusivo. Esta abordagem que integra o conceito de capital social e o conceito de coesão social, permite considerar os efeitos directos e indirectos das IES na promoção da coesão social. Entendendo este conceito como indissociável de uma dimensão moral, e tendo em consideração que a educação não pode ser neutra, Heyneman et al. (2007) consideram que as IES devem explicitar e promover valores democráticos (e.g. liberdade, autonomia, transparência). Heuser introduz o conceito de coesão social académica entendido como o fornecimento de formação e de ambientes éticos, por parte das IES, que desenvolvem a autonomia individual para a promoção do bem comum (Heuser, 2008). A coesão social académica baseia-se no estabelecimento de confiança, na troca de capital, e na fixação de normas éticas que simultaneamente se traduzem em benefícios ao nível interindividual, comunitário e social. A coesão social académica envolve assim três principais dimensões interrelacionadas: (a) económica (capital humano); (b) social (capital social); (c) moral (valores e normas éticas). 164 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) A Educação Superior e o desenvolvimento da coesão social: dimensões de análise/intervenção A necessidade de analisar e de intervir em diferentes níveis e dimensões das IES advém da importância segundo a qual a promoção e combinação de certos tipos de capital humano, capital social e capital cultural (assentes na confiança e em valores éticos, democráticos e de cooperação cívica) irão contribuir para um tipo de coesão social capaz de promover o bem comum. No âmbito da promoção direta, de modo manifesto ou latente, da coesão social ao nível interpessoal, organizacional e comunitário salientam-se essencialmente as dimensões dos conteúdos curriculares, das estratégias e metodologias de ensino/aprendizagem e da cultura institucional - comportamentos, valores e atitudes promovidos pelas IES. Tendo em consideração que o sucesso da transmissão de valores democráticas não é apenas uma tarefa das IES, na medida em que está dependente de experiências anteriores de aprendizagem (formais, não-formais e informais), de acordo com Gutmann (1999), as universidades devem focar-se numa formação complexa e intelectual dos estudantes de modo a que estes compreendam as solicitações morais da vida democrática, ou seja, aprender a pensar criticamente acerca dos problemas políticos e a articular a própria visão com a visão do outro. Esta formação democrática deve, igualmente, proteger os cidadãos contra a ameaça do totalitarismo e evitar influências económicas que interfiram com as suas principais funções (Heyneman et al., 2007). As IES podem ajudar na formação e socialização de valores partilhados entre os vários grupos da população, através da promoção do debate de diferentes perspetivas (abordagem dialógica que promove o pensamento crítico e o debate). Isto é, os curricula devem promover a coesão social através da transmissão das regras do jogo (princípios sociais e legais da boa cidadania; comportamento esperado dos cidadãos; obrigações dos líderes políticos) e as consequências da não adesão a estes princípios. Podem igualmente ajudar os estudantes na compreensão de questões complexas como acontecimentos históricos e globais, desenvolvendo outros pontos de vista (Heyneman, 2002). As discussões acerca dos problemas sociais podem ser analisadas através de perspectivas sociológicas e históricas, service learning e projetos de investigação – ação na comunidade. Para Heyneman, a coesão social é promovida através da existência de um consenso na comunidade acerca do objeto e das metodologias de ensino, ou seja, através da incorporação dos interesses e expetativas de grupos diferenciados e simultaneamente da tentativa de deteção Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 165 do alcance de um sentido comum de cidadania. Schwartzman (2011) sublinha a promoção de uma educação multicultural (reconhecimento da existência de diferentes culturas e línguas na AL), ao longo das diferentes etapas do sistema educativo Em síntese, as IES têm um papel fundamental na promoção de conhecimento, valores, competências, atitudes, e comportamentos que encorajam o respeito pela dignidade humana e a diversidade. Para tal, a escolha dos conteúdos curriculares e das metodologias de ensino deve basear-se num processo de tomada de decisão democrático. O clima institucional deve ser consistente com as normas curriculares, anteriormente expostas, de modo a promover uma experiência aos estudantes que seja consistente com os princípios da cidadania, diminuindo a distância entre indivíduos de diferentes origens (Heyneman, 2002). Neste sentido, o modelo de Heuser (2008) estabelece que a promoção de capital social académico, por parte das IES deve basear-se na análise e na intervenção sobre os seguintes factores: a) níveis individuais de conforto psicológico e social do indivíduo com os seus ambientes académicos, associação com ou aceitação por grupos de afinidade, e um sentimento de pertença que fornece a segurança necessária para participar com os outros em causas comuns intelectuais ou sociais (integração social); b) grau pelo qual os indivíduos acreditam no outro e na instituição como um todo para dar passos apropriados que beneficiarão e operarão no melhor interesse (confiança generalizada); e c) a propensão dos indivíduos no seio do grupo para combinarem os seus esforços com membros de outros grupos para alcançar o bem comum (bridging social capital). Heyneman et al. (2007), salientam a importância da promoção pelas IES de debates públicos altamente participativos, transparentes e inclusivos, entre estudantes e outras partes interessadas, com o objetivo de promover um pensamento e um discurso civil informado acerca de questões sociais sensíveis. Esta troca de experiências, entre mundo académico e sociedade, irá então contribuir para uma compreensão mais alargada das questões em debate. As IES podem contribuir para a promoção da cooperação durante e após os programas de estudos, através do estabelecimento de redes fortes nas residências de estudantes, nas associações de antigos estudantes, nas práticas de service-learning, criando um sentimento de comunidade. Neste âmbito importa recordar que a participação de jovens no seio de organizações voluntárias e espontâneas é considerada muito importante para estimular o capital social promotor de bem comum (Coleman, 1988). 166 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) De acordo com o modelo de Heuser (2008), relativo à promoção da coesão social académica, a promoção do bem-comum encontrase directamente relacionada com o valor social e ético inerente aos processos que acompanham as actividades do ES. Neste sentido, a coesão social académica implica: i) tolerância e abertura à valorização dos estudantes e dos professores em relação à aprendizagem, e criação de ambientes que procuram compreender e promover a tolerância e a dignidade humana; ii) quantidade de tempo e energia que direccionam na participação de associações cívicas ou de voluntariado, e a qualidade dos motivos por detrás dessa participação; iii) grau de integridade/honestidade académica. Relativamente a esta última questão, Heyneman, et al. (2007) consideram que as regras comportamentais devem ser formalmente definidas e devem estar publicamente disponíveis, de modo a que todos os membros da instituição possam respeitá-las. Para estes autores, a existência na IES de um código de conduta pode diminuir os riscos de fraude, dado que esta tende a ocorrer quando existe uma ambiguidade acerca das regras ou quando estas não estão bem compreendidas. Do mesmo modo, Moiseyenko (2005) refere que a promoção da coesão social se encontra relacionada com o desenvolvimento de uma aprendizagem de valores numa comunidade de confiança. Para tal, é necessário que a IES promova uma cultura da integridade académica. As IES devem refletir a composição social da sociedade na medida em que possibilita, por um lado, a interacção entre indivíduos de diferentes origens, o que pode permitir estabelecer pontes entre comunidades; e, por outro lado, permite uma visão das IES como bem público que promove a justiça social. Esta percepção acerca da justiça no tratamento por parte da sociedade potencia, por sua vez, o aumento da confiança nas IES, não comprometendo a confiança noutras instituições sociais (Heyneman, 2002). Neste sentido, Woodrooffe (2011:181) refere que “a percepção de um tratamento justo a todos os estudantes é uma característica institucional para promover a coesão social”. Em termos gerais, para promover a equidade ao nível do acesso, permanência e sucesso dos diferentes estudantes na ES, as IES devem possuir ferramentas que permitam simultaneamente identificar: a) as características relacionadas com o background social, económico e cultural e características pessoais do estudante; b) a experiência relativamente ao processo de ensino-aprendizagem; c) estratégias institucionais que permitem uma adaptação mútua entre IES e estudante, no processo de ensino-aprendizagem (Leichsenring, 2012). Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 167 Notas finais As IES deverão promover a equidade e a justiça social, maximizando as oportunidades de aprendizagem de cada indivíduo, através de instrumentos que permitam a consideração das suas necessidades individuais (Van Avermaet et al., 2011), e a eliminação das desigualdades produzidas pelo próprio sistema educativo (Bourdieu, 2007; Duru-Bellat & Mingat, 2011). A crise financeira e a propagação da ideologia neoliberal de mercado podem afetar o papel das IES na promoção da coesão social Segundo McGinn (2008), a disseminação da lógica de mercado teve efeitos especialmente perversos nos países da América Latina, através da acentuação das desigualdades educacionais e de rendimentos, do aumento dos níveis de corrupção e da diminuição dos níveis gerais de confiança nas instituições públicas. A forte pressão para a captação de recursos financeiros, num contexto de austeridade financeira, poderá contribuir para o desenvolvimento de estratégias centradas apenas no bem próprio das instituições, nomeadamente a captação de mais e melhores alunos, e a uma menor preocupação com o bem público, minando a responsabilidade pública das instituição de Educação Superior. Bibliografia Babacan, H. (2007). “Education and Social Cohesion”. In: J. Jupp & J. Nieuwenhuysen, Social Cohesion in Australia. New York: Cambridge University Press, 142-157. Bourdieu, P. 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Theory and Society 27 (2), 151-208. 169 Acceso y permanencia en la Educación Superior Boris Tristá Pérez Universidad de La Habana (Cuba) Maria da Graça Nóbrega Bollmann Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul, Brasil) Eddy Ervin Eltermann Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul, Brasil) Instituto Federal Catarinense (IFC, Brasil) Aproximaciones a una definición de acceso y permanencia a la Educación Superior y de sus factores condicionantes Acceso a la Educación Superior: Puede definirse como acceso a la Educación Superior la proporción de personas que ingresan en ese nivel educacional con respecto a una población dada, por lo general referida a los jóvenes comprendidos en el rango de edades de 18 a 24 años. Se caracteriza mediante el indicador grado de escolarización, medido tanto en general para la población considerada anteriormente, como de forma específica para personas de los diferentes grupos sociales dentro de ese rango de edad. El interés de su estudio, en el marco de la equidad en la educación, es identificar el conjunto de factores que facilita o limita la posibilidad de cursar estudios de nivel superior a distintos grupos sociales. El acceso a la Educación Superior está determinado por las características de los criterios de admisión de carácter académico establecidos por cada institución y el costo de los estudios, pero también por representaciones culturales de los distintos grupos sociales sobre sus expectativas con respecto a estos estudios. Entre los factores que condicionan el acceso a la Educación Superior pueden considerarse los siguientes: 170 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) • características sociodemográficas de los jóvenes (sexo, raza, religión, ambiente cultural, entre otras) comprendidos en el rango de edad; • solvencia económica familiar para costear dichos estudios; • calidad del sistema escolar precedente, y • expectativas culturales y sociales sobre el acceso a la educación superior. Permanencia en la Educación Superior: Puede definirse como permanencia en la Educación Superior la proporción de estudiantes que, una vez ingresados, se mantiene matriculada en ese nivel educacional, tanto en la categoría de promovido como de repetidor. Se caracteriza mediante el indicador grado de retención escolar, medido tanto en general para la población estudiantil matriculada, como de forma específica para la matrícula de diferentes grupos sociales. El interés de su estudio, en el marco de la equidad en la educación, es identificar el conjunto de factores que facilita o limita a distintos grupos sociales para mantener su condición de estudiante en una carrera de nivel superior. La permanencia en la Educación Superior está determinada por factores similares a los que determinan el acceso, es decir: • características sociodemográficas de los estudiantes (sexo, raza, religión, ambiente cultural, entre otros); • solvencia económica familiar para costear dichos estudios; • antecedentes escolares; • expectativas culturales y sociales sobre la probabilidad de éxito en los estudios de nivel superior. Para el análisis de la permanencia habría que agregar a estos factores otros, tales como el contexto institucional y las características del estudiante. En particular: • Con respecto al contexto institucional: - calidad de la docencia; - atención de la institución a diferencias de los estudiantes. • Con respecto a las características de los estudiantes: - motivación profesional; - compromiso con su formación profesional. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 171 Características socio-demográficas En sus primeros siglos de existencia, la universidad estuvo marcada por el carácter excluyente, formalizado o no, con respecto a diversas características socio-demográficas. Un ejemplo que resalta es la negación del ingreso universitario a Leonardo Da Vinci por su condición de hijo bastardo. La universidad colonial en Latinoamérica mantuvo muchos de estos criterios de exclusión sobre la base del género, el origen étnico o el origen familiar. Estos criterios se sostuvieron de forma más o menos tangible durante una gran parte del siglo XX, hasta que a mediados de ese siglo comienza un proceso de acceso de mujeres a la universidad, como resultado de nuevas concepciones culturales y el desarrollo de la clase media. Sin embargo, en las carreras universitarias hay una gran disparidad en la proporción de género, estando las mujeres mayoritariamente en carreras relacionadas con la pedagogía, las ciencias de la salud y otras, y los hombres en la ingeniería, el derecho, etc. Ya más avanzada la segunda mitad de ese siglo se introducen políticas y programas especiales para el acceso y permanencia en la Educación Superior de minorías o grupos desfavorecidos, si bien muy debatidas en cuanto a sus posibles impactos. Ejemplos de estas políticas y programas son la denominada “acción afirmativa” en los Estados Unidos, establecida con el propósito de facilitar que una mayor proporción de jóvenes negros o mestizos ingresaran en las universidades, así como los programas de atención a la población aborigen para cursar estudios universitarios en Australia. Un programa similar se ha hecho en Brasil en los últimos años con el nombre de “Política de Cotas”, Ley nº 10.558/02, que establece también la búsqueda de la equidad en la enseñanza superior de esta otra sociedad con fuertes características de esclavización en los principios de su formación. Los criterios sobre la efectividad de estos programas tienen un carácter ambivalente, son defendidos por unos y cuestionados por otros. Por otra parte, no abarcan todos los tipos de desigualdades existentes en una sociedad dada. [...] La matrícula en Educación Superior en todo el mundo aumentó de 69 millones en 1990 a 88 millones en 1997, un aumento del 50% en los países en desarrollo. Las mujeres continuaron moviéndose hacia la paridad con los hombres: su participación en la matrícula de Educación Superior aumentó de 46% a 46,8% en todo el mundo, con los mayores incre- 172 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) mentos en términos absolutos, que se producen en los países en desarrollo. Aun así, las diferencias en la participación son sorprendentes: las tasas brutas de escolarización (TBE) en el nivel terciario son alrededor del 45% en la mayoría de los países de la OCDE y de transición de Europa, mientras que la gran mayoría de los países en desarrollo tienen valores menores de 30%. Ningún país en el África subsahariana (excepto Sudáfrica) y Asia Occidental tiene TBEs por encima de 15%. (UNESCO, 2003:11) También se han creado programas para facilitar el acceso y la permanencia en la Educación Superior de personas con distintos tipos de discapacidades y, en los últimos años, mediante la aplicación de las tecnologías de la información y comunicación, se van superando barreras geográficas, con el uso de la enseñanza virtual. Estos programas están en desarrollo, por lo que el acceso y permanencia de personas discapacitadas o separadas geográficamente de las instituciones no pueden considerarse problemas resueltos. Además, debemos mirarlos con extremo cuidado, ya que, sobre todo en América Latina, muchas universidades privadas utilizan este modelo de formación como una manera de proporcionar una educación más económica. En este sentido, cabe señalar, por ejemplo, que en algunos casos se ofrecen clases para un mayor número de alumnos, o que opera la disminución de horas trabajadas de sus profesores con el uso de “monitores” que muchas veces carecen de la formación adecuada para los estudios del área involucrada y la consiguiente pérdida del llamado “conocimiento vivo”. Así, para Teixeira (1998), la formación universitaria es mucho más que un medio de difusión del conocimiento y de la preservación de la experiencia humana, ya que los libros pueden realizar estas funciones. Tampoco es una forma práctica de preparar un profesional de oficina, ya que las escuelas más simples podrían hacerlo. El ambiente universitario es entonces lo que resulta de la academia, el empirismo. El conocimiento, llamado por el autor “conocimiento vivo”, es el mayor bien que se puede lograr, y esto se lleva a cabo sólo a través de la acumulación de experiencias con otros académicos y maestros y de los conceptos cotidianos resultantes de esta experiencia. En este sentido, concordamos con Milton Santos (2008:20) en sus reflexiones sobre las características de este nuevo proceso de la enseñanza universitaria cuando afirma que “[...] en el mundo de hoy, hay un número creciente de académicos, pero disminuye el número de los intelectuales”. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 173 Solvencia económica La educación cuesta. En cualquier nivel educativo, independientemente de su carácter gratuito o no, la familia debe realizar determinados gastos para que sus hijos estudien, que pueden tomar la forma de adquisición de textos escolares, libros, equipamientos, domicilio, transporte, entre otros. En consideración a esto, se han generado diferentes programas dirigidos a apoyar económicamente a los que pretenden acceder a la Educación Superior y permanecer en ella, que pueden tomar la forma de becas completas o parciales, creación de facilidades de alojamiento y alimentación de bajo costo o gratuitas, acceso a bibliotecas y bases de datos que disminuyen los costos de adquisición de textos, entre otros. En Brasil, este proceso está aún marcado por el número considerable de instituciones privadas de Educación Superior, 2069, que corresponde al 89,4%, mientras que el número de públicas es sólo 245 (94 federales, 84 estatales y 67 municipales), lo que corresponde a un 10,6%. En este sentido, no sólo los costos adicionales, sino también el costo de la educación se convierte en agravante de permanecer en la Educación Superior (Brasil, 2009). En Europa, agravada por la crisis global, el contexto de la formación neoliberal marca el acceso y permanencia en la educación superior. En Francia, el costo de las universidades ha aumentado un 50% en los últimos diez años. En España, la contribución de los estudiantes a la financiación de estudios aumentó su participación en la tasa de matrícula del 15% al 25%. En este mismo contexto, las universidades británicas han aumentado los honorarios del límite, que eran de 03 mil libras y ahora representan 06 mil, llegando a 09 mil en algunas circunstancias especiales (Bruno, 2012). Otra alternativa para respaldar económicamente a aspirantes o estudiantes en activo son los préstamos estudiantiles, aunque ha sido cuestionada por el monto de la deuda en que se incurre en un contexto muy competitivo para el empleo profesional. En los Estados Unidos, por ejemplo, se estima que la deuda estudiantil ha llegado a un billón, habiéndose duplicado en el último año. Entre 2008 y 2011, la “tasa de bancarrota individual” aumentó de 5% a 10%, lo que muestra la dificultad de los alumnos para honrar a los préstamos en este periodo. Esta exención de responsabilidad del Estado de garantizar la permanencia de los estudiantes se evidencia por la retirada de la participación del Estado en el pago de 174 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) anualidades. Por ejemplo, en 1990, en Washington la proporción estaba en 14 a 3, es decir, por cada 14.000 dólares invertidos por el gobierno otros 3.000 eran asumidos por el estudiante. Hoy es al revés. Los estímulos de cuentas del gobierno están alrededor de un tercio de la deuda anual de los estudiantes. En este sentido, más y más estudiantes buscan la universidad por su costo (para garantizar su permanencia) y, así, tres cuartas partes de los estudiantes estadounidenses más modestos no han logrado ningún avance después de su grado (Newfield, 2012). Además, aun cuando se considere a la educación como una inversión redituable en un futuro, existe el problema de los costos de oportunidad a partir de la comparación entre el rédito que puede brindar una mejor educación a largo plazo y los ingresos que pueden derivarse de la realización de otras actividades en el presente, lo cual, en los casos de familias de bajos ingresos, se convierte en un problema de supervivencia. Antecedentes escolares La Educación Superior constituye la cima de la pirámide educativa y esto implica que debe sustentarse en la formación precedente. Cuando ésta es de baja calidad se convierte en una barrera significativa para el acceso si, como es habitual, en muchas instituciones de Educación Superior se establecen determinados requisitos académicos para el acceso. Por otra parte, aun cuando los requisitos académicos para el acceso no le impidan el paso al nivel superior, la calidad de la formación recibida en los niveles escolares precedentes constituye un factor determinante para el éxito en los estudios e, incluso, para la posibilidad de permanecer como alumno activo en las instituciones. Teniendo en cuenta además las dificultades tradicionales en la articulación de la Educación Superior con los niveles precedentes, es común la existencia en muchas instituciones de cursos propedéuticos o programas de ayuda académica para el estudiante de nuevo ingreso, lo que en ocasiones se asocia con la pertenencia a grupos vulnerables específicos. A pesar de la existencia de acciones de distinto tipo para la ayuda al estudiante, sucede que la brecha de conocimientos y habilidades es tan elevada que no es posible cerrarla dentro de la institución universitaria y es necesario buscar la solución en los niveles precedentes. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 175 En Brasil la existencia de la Ley nº 12.711, del 29 de agosto de 2012, empieza una transformación social por la proposición de establecer el determinante de que hasta 2015 todas las universidades nacionales brasileñas tengan el 50% de sus estudiantes provenientes de escuelas públicas. Sin embargo, las distintas caracterizaciones de conocimiento y el gap entre la formación de las distintas clases sociales puede proponer una transformación de la universidad brasileña no solamente en su sentido del acceso, sino también en su caracterización de cualidad. Las diferencias en los antecedentes escolares son, en general, una expresión de desigualdades importantes de carácter social y económico, que dan lugar a trayectorias de estudio con niveles de calidad notablemente diferenciados. ¿Estaría así la universidad preparada para trabajar con esta dificultad? Contexto cultural y social Un problema básico en el acceso y permanencia en la Educación Superior son las diferencias relacionadas con la acumulación de capital cultural, en particular, el que se adquiere dentro del núcleo familiar y que, en muchas ocasiones, está relacionado con la pertenencia a grupos vulnerables. En estudios realizados en Cuba, se ha determinado que la escolaridad de los padres y, con más intensidad, la escolaridad de la madre, constituye un elemento determinante para el acceso y la permanencia en la Educación Superior. Por otra parte, el imaginario social construye expectativas diferentes para los distintos grupos sociales con respecto a sus posibles futuros, que pueden o no incluir la posibilidad de acceder y tener éxito en este nivel de estudios. En muchos casos el ambiente cultural (familiar, comunitario) presiona, aun desde la niñez, a aproximarse a un oficio o forma de vida considerada la más racional dentro de ese ambiente cultural. En otros casos, son autoexclusiones inculcadas que limitan la posibilidad de pensar en un futuro asociado con una formación profesional, consecuencia de la propagación y real concepción elitista de la Educación Superior que llega a los grupos vulnerables de la sociedad y que se expresa en frases comunes como: ¿quién ha visto un indígena, un negro, una mujer doctor? 176 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Permanencia, contexto institucional y características del estudiante Uno de los factores institucionales que incide en el logro de una mayor permanencia es, indudablemente, la calidad de la docencia, lo que está asociado con la preparación de los profesores, la utilización de métodos didácticos adecuados y la organización de los programas de estudio. Sin embargo, esto no es suficiente debido a la heterogeneidad de los grupos de estudiantes, por lo que requiere, además, la implementación de programas específicos para la atención personalizada a los estudiantes, en particular aquellos que presentan desventajas por insuficiencias en la enseñanza precedente o desventajas de carácter cultural, social o económicas. Por otra parte, la posibilidad de permanecer dentro del nivel superior está estrechamente vinculada con algunas características del estudiante, en particular, la motivación profesional y el compromiso con su formación profesional. La motivación profesional incluye: el tipo de motivos, intrínsecos o extrínsecos, predominantes en la elección que realiza el estudiante y el carácter responsable o no responsable de la elección profesional. Con respecto al tipo de motivación predominante en la elección profesional, pueden esperarse comportamientos distintos del estudiante si sus motivos son intrínsecos, es decir, asociados con la esencia de la profesión (la eligió porque le gusta), o extrínsecos, es decir, cuando los motivos que orientan la elección profesional son ajenos al contenido esencial de la profesión y pueden ser variados (la eligió para complacer a los padres, para tener un título universitario, para lograr reconocimiento social). En lo relativo al carácter de la elección profesional, es necesario considerar si fue resultado del análisis profundo y la valoración por parte del estudiante de sus posibilidades reales de estudiar una carrera o como resultado del azar, de la adopción acrítica de las decisiones de otros: familiares, amigos, pareja, sin que medie un proceso de análisis, valoración y adopción de una postura personal en la elección. Algunas investigaciones han demostrado que la motivación profesional extrínseca y la elección profesional no responsable son factores que se asocian a las bajas en los primeros años de estudios universitarios. Por lo tanto, una estrategia dirigida a elevar la permanencia debe propiciar el desarrollo de la motivación intrínseca y la reflexión crítica del estudiante acerca de su elección profesional. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 177 Finalmente, cualquier esfuerzo institucional o social puede tener un impacto nulo si no existe un compromiso del estudiante con su formación profesional. Este compromiso se manifiesta a través de la toma de conciencia del estudiante acerca de la responsabilidad que adquiere al iniciar los estudios universitarios y que se expresa en: la constancia en el estudio, los esfuerzos por superar las insuficiencias y problemas de aprendizaje, la autocrítica de su actuación, así como en el planteamiento y puesta en práctica de acciones dirigidas a resolver los problemas que afectan su formación profesional. Bibliografía Brasil (2002). Lei nº 10.558, de 13 de novembro de 2002. Cria o Programa Diversidade na Universidade, e dá outras providências. Brasília, D.F.: Presidência da República [http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/2002/L10558.htm]. Brasil (2009). Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da Educação Superior 2009. Brasília: INEP. [http://www. inep.gov.br]. Brasil (2012). Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. 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Conferencia Mundial sobre Educación Superior. 179 Articulação entre a Educação Superior e a Educação Básica Leonete Luzia Schmidt / Letícia Carneiro Aguiar / Estefania Tumenas Mello Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul, Brasil) O texto contempla uma entrada do Vocabulário da Educação Superior, da “Comissão de Equidade, Acesso e Permanência” elaborada pelos integrantes da Rede Ibero-americana de Investigação e Pesquisa em Educação (RIAIPE3). A Equipe RIAIPE3 da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) agrega ao tema indicado a elaboração de um verbete sobre a “Articulação entre Educação Básica e Educação Superior” com enfoque na realidade brasileira. Seu principal objetivo é contribuir para a qualificação teórica da relação entre dois os diferentes níveis de educação, a Educação Superior e a Educação Básica, mediadas, neste processo, pela formação de docentes na universidade. Parte-se do entendimento de que quando a universidade possibilita uma formação teórica e consistente embasada na pesquisa, tal formação poderá constituir-se em um dos fatores para a melhoria da qualidade social da Educação Básica. Portanto, no decorrer do texto, algumas concepções fundamentais a essa compreensão serão apresentadas: universidade; conhecimento; e Educação Básica. A universidade, compreendida como espaço de produção do conhecimento científico busca atender necessidades do contexto em que está inserida, como parte integrante da realidade histórica e sócio-cultural com o objetivo de promover cientificidade, o saber, a teoria e a criação, no âmbito da socialização do saber e do compartilhamento para a sociedade. (Fávero, 2003) 180 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Os rebatimentos da universidade na sociedade são fundamentais para o desenvolvimento humano por meio da formação de sujeitos pensantes, autônomos e críticos na compreensão de mundo e de homem como protagonista de sua própria história. A universidade, ao estabelecer uma articulação entre o conhecimento teórico e a prática social, contribui para uma formação integral, à medida que expressa uma “obra de cultura, instrumento de transmissão do saber e fator de transformação social” (Cunha, 1988:227). No entanto, esse conhecimento assume caráter contraditório: a de “atendimento ao mercado do conhecimento e do conhecimento para o mercado” (Neves 2008:9). Esse conhecimento pode se afastar da crítica, esta necessária à formação plena de indivíduos e cujas opções pessoais e profissionais poderiam contribuir com a transformação social, e de uma concepção associada ao princípio da autonomia universitária, portanto da produção do conhecimento autônomo, produzido a partir das relações sociais que os homens estabelecem em sua atividade real enquanto produtores das condições necessárias à própria existência. Numa dimensão crítica, o saber contribui para uma formação universitária sustentada na ética da liberdade de pensamento e da justiça social, diferentemente da lógica mercantilista do conhecimento. A universalidade, em seu princípio científico, deve estar centrada na observância da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e na autonomia universitária, materializando-se, assim, as finalidades da universidade (Magalhães, 2010). A universidade, ethos da produção do conhecimento, pode, no entanto, contraditoriamente, adquirir características de um modelo dual, universidade de ensino ou universidade de pesquisa. A primeira expressa uma identidade sustentada no mercado (organização social), e a segunda visa ao compromisso social e à produção do conhecimento. Neste recorte, define-se a articulação entre a Educação Superior e a Educação Básica no Brasil como questão central, traduzida na perspectiva do acesso e permanência de docentes que buscam sua formação universitária, básica ou continuada, fator que contribua para a melhoria da qualidade da educação. Coloca-se aqui a formação docente universitária, enquanto mediação do conhecimento nela produzido e à Educação Básica, além das possibilidades de melhoria da qualidade da educação nesse nível de ensino. Assim define-se a articulação entre os dois diferentes níveis de educação, neste caso, superior e básica. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 181 O Brasil vive hoje um momento em que a desigualdade social, apesar das medidas para contê-la, tem crescido de forma acentuada. Temos no país realidade complexa, excludente na qual cada vez mais as pessoas vivem situações adversas, que dificultam o processo de ascensão social. Nesta perspectiva, pergunta-se: como garantir qualidade da Educação Básica para as camadas menos favorecidas da sociedade? Como proporcionar uma formação básica consistente para docentes que atuam nesse nível educacional, com idade mediana de 38 anos, e que não possuem o diploma de educação superior? Como ampliar os 14,4% de jovens na faixa etária dos 19 a os 24 anos na educação superior, garantindo seu acesso e permanência, quando o Plano Nacional de Educação 2001-2011 estimava, em suas metas, 30%? O Brasil é um dos países que tem um grau de desigualdade entre os mais elevados e, ao que tudo indica, nos últimos governos, houve uma pequena melhoria das condições de vida desta classe que fica à margem do sistema educacional. A melhoria das condições de vida dessas pessoas pressupõe um processo de inclusão social efetivo e permanente no processo produtivo da sociedade. Para tanto, é fundamental expandir as oportunidades de acesso não apenas ao mercado de trabalho, mas também ao conhecimento formal pelo qual é possível criar possibilidades de um desenvolvimento pessoal, profissional e social. O atual sistema aponta perspectivas aos economicamente mais favorecidos, ao passo que as classes de reduzido poder aquisitivo não tem sido atendida. A educação superior é um desafio para todos os países, mas, assim como a fome, põe-se em grau e escala extremamente variáveis segundo o estágio e modo de desenvolvimento de cada nação. Em cada país, a educação superior foi e será chamada a exercer determinados papéis, de acordo com a própria história e avanços sócio-democráticos desses países e de seu sistema educacional (Sguissardi, 2000:12). Há uma preocupação em relação ao acesso, mas o que tem sido amplamente discutida é a questão da permanência na universidade, sendo necessário que os alunos com poucos recursos financeiros tenham garantia para ambos. Assim é que, no Brasil, entre os anos 1990 e 2004, algumas medidas são criadas com o intuito de ampliar a democratização do acesso: o Sistema de Cotas –reserva parte das vagas em universidades públicas para negros, índios e pardos que estudaram em escola pública; o PROUNI –o Programa Universidade 182 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) para Todos oferece bolsas de estudos em instituições de educação superior privadas; e o ENEM –o Exame Nacional do Ensino Médio é utilizado como critério de seleção para o ingresso no ensino superior, além de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no ProUni. Sobre tais medidas não há um consenso na sociedade brasileira, sendo polemizadas a necessidade de iniciativas que complementam essas medidas como um sistema rigoroso de acompanhamento e apoio interno aos beneficiados nas IES. Além disso, pesquisas têm avaliado o sentido desse acesso e permanência de jovens cujo ingresso na universidade ocorreu dessa forma, e seus resultados são otimistas em relação ao desempenho discente nas universidades. Observa-se que medidas isoladas não podem, por si só, resolver a complexa questão que resulta de um processo histórico de exclusão social em geral, e de exclusão da educação, em particular. Dados estatísticos do Brasil ilustram o seu insuficiente sistema de Educação Superior: segundo o Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) do Ministério da Educação (MEC), em 2010 eram 2.378 IES, das quais 2.100 pertenciam à rede privada e apenas 278 à rede pública. Do número total de IES em relação à organização acadêmica e categoria administrativa, são 190 universidades, 126 centros universitários, 2.025 faculdades, escolas e Institutos Superiores, 37 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) e Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs). Quanto aos ingressos, tomando como exemplo o reduzido número de jovens brasileiros na faixa etária entre 18 e 24 anos (14,4%), 2.182.229 foi o total de ingressantes nas IES, assim distribuídos: 172.334 nas públicas, 302.359 nas federais, 141.413, nas estaduais e 32.112 nas municipais. O número de ingressantes nas instituições particulares foi de 1.706.345. Identifica-se, por meio destes dados, que há um número total de IES privadas superior às públicas, indicando que a privatização do Ensino Superior no Brasil, em torno de 75%, continua sendo a realidade da provável exclusão da maioria da população jovem deste nível de estudo. De outra parte, indica a grande diversificação acadêmica possibilitada pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB/96), que instituiu os centros universitários. Fica evidente a necessidade de apresentar não apenas dados quantitativos, que por si já expressariam o “não direito” à Educação Superior, mas a natureza administrativa das IES. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 183 Entender a realidade brasileira hoje, e nela o papel da universidade, instituição referência da Educação Superior, exige buscar, na história da educação, elementos constitutivos desta instituição social nos termos da discussão do acesso e permanência nesse nível da educação e da articulação desta com a Educação Básica, proporcionando, neste processo, uma identidade profissional científica que se diferencia de uma identidade profissional sustentada no senso comum. No Brasil, entre 1964 e 1985, período ditatorial de violenta repressão política, a consolidação dos direitos, de modo geral, e dos direitos à educação, em especial, nos diferentes níveis e modalidades da política educacional, foi atrelada aos organismos internacionais, como o Acordo MEC/USAID (MEC- Ministério da Educação /USAID- United States Agency for International Development), baseado na Teoria do Capital Humano. Deste período, podemos citar: a Lei n. 5.540 de 1968 da Reforma Universitária, que afetou sobremaneira a organização e a gestão da universidade brasileira e a Lei n. 5.692 de 1971, que reformou o Ensino Médio, expressando uma concepção tecnicista da educação, necessária ao modelo econômico nacional desenvolvimentista daquele período. Com o fim da ditadura militar em 1985, inicia-se, no país, a fase da chamada “Nova República”, que deveria se caracterizar pelo avanço do processo democrático. Entretanto, a opção “pelo alto” da eleição indireta para Presidente da República configura-se em perda e retrocesso irreparáveis para a população brasileira, principalmente para o setor organizado da sociedade no movimento pelas eleições “Diretas Já”. A retomada da democracia, com ênfase na luta dos movimentos sociais populares e o apelo a uma nova Constituição Federal (CF), em vigor, mesmo com mais de 60 emendas, ocorreu apenas em 1988 (Brasil, 2012a), sendo no ano seguinte aprovado as eleições diretas para a presidência da República, após intenso debate político. Na CF, a luta do movimento docente e estudantil conquistou uma nova concepção de universidade instada no Art. 207, Título VIII Da Ordem social, Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, como segue: As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 184 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) § 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996); § 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996). Esta concepção, ao expressar a produção do conhecimento centrada na pesquisa, elege, também, sua indissociabilidade do ensino e induz à “necessária articulação entre os diferentes níveis de ensino”. No entanto, ainda que tal concepção materialize a principal função da universidade, na prática, isso nem sempre vem ocorrendo. A CF/1988 exigiu a elaboração de uma nova lei para a educação, que viesse unificar a legislação para os diferentes níveis da educação nacional: Educação Superior e Educação Básica e suas diferentes modalidades. Debates acirrados entre educadores e políticos resultaram em novas propostas para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96). Esta nova reforma da educação, se analisada do ponto de vista da representação social, objetivava amenizar os problemas referentes ao campo educacional herdado dos governos da ditadura militar, lembrando que a “Nova República” vinculava, do ponto de vista ideológico, nova esperança em um “novo Brasil”! No entanto, as diferentes propostas governamentais entre 1989 e 1996, marco da reforma educacional brasileira, desvinculavam-se das necessidades da sociedade optando pelo setor de produção e, neste processo, redefine o papel do Estado (LDB, Art. 32). A conjuntura nacional, nos anos de 1990, foi influenciada pela globalização da economia ou “mundialização do capital” que, segundo Chesnais (1996, p. 17), [...] é a que corresponde mais exatamente à substância do termo inglês “globalização”, que traduz a capacidade estratégica de todo grande grupo oligopolista, voltado para a produção manufatureira ou para as principais atividades de serviços, de adotar, por conta própria, um enfoque e conduta “globais”. [...] A integração internacional dos mercados financeiros resulta, sim, da liberalização e desregulamentação que levaram à abertura dos mercados nacionais e permitiram sua interligação em tempo real. A nova ordem internacional vigente desencadeou, assim, transformações na economia e no mundo do trabalho e, na sequência, novos rumos para os estados nacionais. Sob a hegemonia neoliberal, a análise da Educação Superior no Brasil assume um nível de com- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 185 plexidade cada vez maior, à medida que a ampliação da diversidade de IES as afasta da tradição científica que caracteriza a universidade. A diversificação deste nível de ensino contribui para um propósito de ajuste no modo como a sociedade está constituída, favorecendo, cada vez mais, novas formas de organização do capital (Gentili, 2008; Sguissardi, 2009). A ampliação em diferentes tipos de IES em um cenário de privatização da Educação Superior veio cumprir o papel de facilitador da expansão da gestão privada sobre a gestão pública neste nível de ensino. A expressão maior da mudança neste processo foi arquitetada por um conjunto de medidas legais nos anos de 1990, entre as quais a LDB que, segundo Mancebo (2010), no capítulo “Educação Superior”, artigos 43 a 57, aponta para a diferenciação e flexibilização da oferta de ensino, definindo sua organização em Universidades, Centros Universitários e Faculdades Integradas, Faculdades, Institutos ou Escolas Superiores. Esta organização da educação superior, conforme Decreto 5.773 de 09/05/06, modificou o artigo 44 da Lei nº 9.394, de 20/12/96, ao destacar no credenciamento a reorganização das IES em: Faculdades, Centros Universitários e Universidades. Foi a partir deste aparato legal que se abriram amplas possibilidades de um processo de privatização da Educação Superior sem precedentes na história e, consequentemente, maiores dificuldades de acesso e permanência para os setores menos favorecidos da sociedade brasileira. A LDB, complementar à CF/88, sancionada em 20 de dezembro de 1996 como Lei 9.394, foi resultado de um vasto embate que perdurou por oito anos (1988 a 1996) e substituiu a LDB anterior, a Lei 4.024 de 1961e a Lei 5692/97. Na LDB, a Educação Básica é o primeiro nível do ensino escolar e compreende três etapas: Educação Infantil (para crianças de zero a cinco anos), Ensino Fundamental (para alunos de seis a 14 anos) e Ensino Médio (para alunos de 15 a 17 anos). Mesmo havendo correlação existente entre a idade dos alunos e o nível de ensino, as leis e regulamentos educacionais asseguram o direito de frequentar a escola a todo cidadão que não concluiu os estudos. Cada etapa da Educação Básica tem sua especificidade de acordo com o Art. 29 da LDB. A Educação Infantil é a “primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 186 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) comunidade”. O Ensino Fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (Brasil, 2012b). No Art. 35 a LDB/96 expressa que o Ensino Médio, última etapa da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Quanto à obrigatoriedade do ensino, em 2006, este passou de oito para nove anos e, em 2009, com a mudança do Art. 208 pela Emenda Constitucional 59, passou a ter a seguinte redação: “Educação Básica obrigatória e gratuita dos quatro aos 17 anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”. Dados demonstram, no entanto, que o atendimento público e privado a esse nível educacional, em 2009, ultrapassou 50 milhões de matrículas, ao custo-aluno estimado em R$ 2.948,00, superior ao de 2008 (MEC, 2010). Considera-se, Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 187 porém, numa análise dos recursos aplicados por diferentes estados e municípios brasileiros por estudante nos últimos anos, que a desigualdade da aplicação de recursos entre estados e regiões, embora tenha sofrido ligeira redução, ainda permanece, com diferenças de até três vezes entre o maior e o menor valor na Educação Infantil e no Ensino Fundamental e Médio. O Ensino Fundamental regular concentra 60% das matrículas, e chama a atenção a reduzida quantidade de matrículas e a baixa taxa de frequência da população no Ensino Médio, para além dos importantes fatores sociais que a determinam, pode ser atribuída também ao investimento público direto menos priorizado neste segmento, tanto em termos financeiros quanto técnico-pedagógicos. O custo-aluno no Ensino Médio é menor que no Ensino Fundamental em cerca de 30%, e vem se mantendo estável ao longo dos cinco últimos anos. Este nível de ensino precisa de urgente redefinição de seu papel na formação da juventude, de transformações em atendimento à sociedade e suas demandas, de atualização de conteúdos, metodologias e linguagens, além de atrair os adolescentes e facilitar o acesso e a permanência. Nesta perspectiva, menciona-se a importância que assumiu, no Brasil, como princípio fundamental para a universalização da Educação Básica, a melhoria da qualidade da educação no Ensino Fundamental e Médio. Isso exige que a articulação entre a Educação Superior na universidade e a Educação Básica, como um dos fatores que pode interferir na qualidade via formação docente, assuma importância e envolva maiores investimentos financeiros, seja para apoio às condições da formação docente (básica ou continuada), seja nas condições de carreira e trabalho docente na escola básica. A articulação entre a Educação Superior e a Educação Básica pode contribuir para a desvinculação de modelos cartesianos de formação, com destaque para o direcionamento da formação que contribua para o docente protagonista das transformações educativas, centrada na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, princípio essencial na formação universitária docente, realizado em uma universidade que, com sua universalidade e gestão, possibilite a articulação entre os níveis de ensino e a produção do conhecimento focado na pesquisa científica. Neste contexto, [...] a formação e o desenvolvimento profissional como matéria de política pública é um dos desafios mais complexos e urgentes que defrontam os países, sobretudo pela necessidade de abordar 188 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) a questão docente em profundidade e com um enfoque integral, e sistêmico e como uma responsabilidade social associada ao cumprimento do direito de todas e todos a uma educação de qualidade (Campos; Lara, 2010). O enfrentamento desse desafio, no que se refere aos rebatimentos da Educação Superior na Educação Básica, requer uma formação de professores inicial e continuada, condicionada às políticas de acesso e permanência dos professores nos cursos universitários de licenciatura, em que os atributos contemplados na universidade podem incidir diretamente na formação dos alunos da Educação Básica. Desde que essa instituição seja referenciada numa perspectiva de universidade democrática, laica, de qualidade, politicamente eficiente na garantia de uma formação plena e socialmente comprometida. No Brasil, entretanto, a formação docente enfrenta problemas distintos, que comprometem diretamente sua atuação. A intensificação da carreira docente, principalmente após as políticas consolidadas nos anos de 1990, objetou a condição de trabalho docente naquele nível. Nesta situação, o necessário aprofundamento dos pressupostos filosófico-metodológicos fica secundarizado. Sem este conhecimento, o docente terá dificuldades em compreender o campo educacional em toda sua complexidade e os determinantes históricos do ser professor, passando a desconsiderar os processos político, social, econômico e ideológico que perpassam o seu trabalho. Portanto, o direito à educação de qualidade social implica, também, na garantia de uma formação de qualidade para os docentes, mediação que articula os dois níveis de ensino, superior e básico. Entende-se que essa articulação se constitui em um processo que não pode ser analisado de modo fragmentado dos demais que interferem no processo educacional, pressupondo-se, também, uma articulação entre os diferentes níveis, municipal, estadual e federal do sistema educacional brasileiro. Em síntese, para a compreensão da formação docente na perspectiva da ética profissional e do compromisso social realizada na universidade, deve-se tomar esse tema no contexto político-econômico mais amplo, de um lado e, de outro, nas relações estabelecidas entre os diferentes níveis e modalidades de ensino. Precisa-se, sobretudo, analisar o papel que desempenha a universidade na produção do conhecimento, as exigências para a formação docente inicial consistente e teórica, as condições de trabalho docente, o papel social desempenhado pela escola e, nela, pelo professor, e a o caráter éticopolítico que deve acompanhar o movimento que envolve a educação Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 189 no seu sentido mais amplo, desde o direito da criança pequena, dos jovens e adultos a uma educação de qualidade social, como direito inalienável da pessoa humana. Bibliografia Brasil (2012a). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal [http://www.senado.gov.br] (consulta: 11-09-2010). da educação superior: transformações recentes e debates atuais. São Paulo: Xamã; Goiânia: Alternativa, 179-189. Brasil (2012b). Congresso. Lei n. 9.394, de 20/12/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, D.F.: Presidência da República [http://www.planalto.gov.br] (consulta: 09-09-2012). Gentili, P. (2008). “Pós-neoliberalismo, reforma universitária e excelência acadêmica”. En: E. Sader, Cadernos de Pensamento Crítico Latino Americano. São Paulo: Expressão Popular/Clacso. Brasil (2009). As Desigualdades na escolarização no Brasil. Brasília: Presidência da República, Observatório da Equidade. Magalhães, A.M. (2010). “Os modelos emergentes de regulação política e a governação do ensino superior na Europa”. En: A. Teodoro (coord.), Coleção Ciências da Educação: Série Debates e Perspectivas. Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas. Campos, M.R. & Lara, D.R. (2010). “Formação Docente na América Latina e no Caribe”. En: D.A. Oliveira; A.M.C. Duarte & L.M.F. Vieira (coords.), Dicionário Trabalho, Profissão e Condição Docente na Red ESTRADO. Belo Horizonte: UFMG. Disponível em CD-ROM. Mancebo, D. (2010). Trabalho docente na educação superior brasileira: mercantilização das relações e heteronomia acadêmica. Revista Portuguesa de Educação, 23(2), pp. 73-91. Chesnais, F. (1996). A mundialização do capital. São Paulo: Xamã. Ministério da Educação (2010). Plano Nacional de Educação - PNE. Cunha, L.A. (1988a). A universidade reformada. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Neves, L.M.W. & Pronko, M.A. (2008). O mercado do conhecimento e o conhecimento para o mercado: da formação para o trabalho complexo no Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: EPSJV. Cunha, L.A. (1988b). A universidade crítica: o ensino superior na República Populista. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2ª ed. Fávero, M.L.A. (2003). “Universidade, espaço de produção de conhecimento e de pensamento crítico”. En: L.F. Dourado; A.M. Catani & J.F. Oliveira (coords.), Políticas e gestão Sguissardi, V. (2000). Educação superior: velhos e novos desafios. São Paulo: Xamã. Sguissardi, V. (2009). Universidade brasileira no século XXI. São Paulo: Cortez. 191 Multi-, Inter- and Trans-Culturalities: Complexities of Meaning Manuela Guilherme Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT, Lisboa) Gunther Dietz Universidad Veracruzana (Xalapa, México) The historical and conceptual background L ooking back at the 20th century, we certainly cannot avoid evoking two world wars, the boom of international policy, decolonization and postcolonialism, intensification of globalization, the technological impetus and, as a result, wider and wider mass mobility. In addition, we can neither ignore the civil-rights movements, globalization of social movements or the development of sociological studies nor the emergence of new nation-states and new societal paradigms that have, in the meantime, been validated. This is where we stand now, when we attempt to define multi-, inter-, and trans-culturality, that is, by holding ourselves to ‘the old and the new’ that, however, differ according to whichever perspective we take - geographical, historical, cultural, political, ideological, sociological – in order to explicate social complexities such as the ones implied by “multiculturalism”, “interculturality” or “the transcultural”. We are adopting here the “north/south” metaphor in order to develop our idea for which concepts such as multiculturalism, interculturality and the transcultural may stand. There have been several authors developing this metaphor, although in various perspectives, for example, Si el Sur fuera el Norte (if the south were the north), a critique of Eurocentric imposed views, meaning that the south is also entitled to have a say in world politics and economy and, moreover, 192 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) that its contribution is indispensable for the world’s ecological balance and, therefore, its sustainability (Estermann, 2008). Such dialogue goes beyond mere, nevertheless extremely demanding, linguistic translation into a “diatopical hermeneutics”, an expression introduced by Panikkar (Estermann, 2008), that implies a philosophical standing simultaneously upon differing topoi, in this case, different cultural cosmovisions. This expression was also developed by Santos, who insightfully defined the concept and described its ontological and epistemological implications (Santos, 1999, 2009). According to him, “diatopical hermeneutics” is based on the idea that “the topoi of an individual culture no matter how strong they may be, are as incomplete as the culture itself” (1999: 222). This is, according to him, where “its dia-topical character” lies. (Post-) Colonialism and globalization Modern European thought has tended to unilaterally impose hegemony, in its own terms, despite being itself based upon dichotomies, mainly in the form of colonial thought, which was made of “the traveling theories [that] were traveling from North to South” and, moreover, including the fact that “the languages in which they dressed and traveled were the colonial languages, chiefly French and German” (Mignolo 2000: 174). With the unfolding of (post-) colonialism and globalization, which have constituted different phases of a continuing process led by capitalism at an early and later stage, the North and the South have, to some extent, been de-territorialized, and therefore permeated every society in both hemispheres, although symbolic representations remain geographically situated (García Canclini, 2005). Newly appearing, so-called trans-national communities can be conceived as diasporas that are no longer historic, but rather emerging as a result of the constitution of trans-national migratory spaces and of their correspondingly de-territorialized “ethnoscapes” (Appadurai, 1991). While some criticize the all too general and indiscriminate use of the concept of diaspora, coined for specific historical cases such as the Jewish, Armenian, and Palestinian diasporas (Rex; 1996; Faist, 1999), others perceive processes of “diasporization” that can be generalized (Cohen, 1997). It is precisely at the confluence of the emergence of trans-national spaces and technological globalization and of the increase of “interconnectivity” where – in Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 193 contrast to earlier periods – migrant communities can, simultaneously, articulate identities at different levels. The terms in focus: “Multiculturalism”, “Interculturality” and “The Transcultural” Therefore, terms such as “multicultural”, “intercultural” and “transcultural” are now all becoming quite common around the world, both in the academy and in official policy documents, however, each one of them is more or less familiar to each society, either with positive or negative connotations, depending on the academic traditions and the historical developments of each one of the terms in each context. This means that such terms are not universal signifiers either, although they are often paradoxically understood as such despite their own particular reference to difference. Although the definitions of multicultural, intercultural and transcultural tend to claim precisely for de-centering and against universalizing cultural assumptions, theorizations of multiculturalism, interculturality and the transcultural often tend to conceptualize them from an insider ‘either-or’ perspective based upon generalizations and essentialisms as well as upon unilateral understanding of other views. Moreover, they also slip into definitions that are presented as comprehensive and universally bounded. Each view presented may therefore seem to be unaware of the particular implications of different worldviews meeting at some point and having to cross the bridges between different topoi, without them being explicitly signaled. That is, the interpretations of what multiculturalism, interculturality, transculturality stand for, as abstractions, are eventually deeply rooted in cultural traditions and ontological standpoints. In addition, the suffixes also vary from “-ism” (e.g., multiculturalism, interculturalism, pluriculturalism, transculturalism) to “ity” (e.g., multiculturality, interculturality, pluriculturality, transculturality), assumedly with different but apparently fixed meanings. Also need mentioning, other expressions such as “the” multicultural, “the” intercultural, “the” pluricultural or “the” transcultural. By and large, all these prefixes and suffixes in nouns, as well as the expression - “the” plus adjective, have specific standardized meanings, however, the ideological, historical, political and social connotations vary and certainly have implications upon different academic options and discussions. António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) 194 Multiculturalism versus Interculturalism/Interculturality: A conceptual and ideological play between prefixes and suffixes In recent years, above all in the Anglo-Saxon debate on inter- or multicultural education, a pressing need for “multiculturalizing” the educational systems has been claimed through mechanisms of “affirmative action” and “positive discrimination” which would allow for an “empowerment” of certain ethnic minorities, both autochthonous and allochthonous, in the course of their process of self-identification, ethnogenesis and “emancipation” (Giroux, 1994; McLaren, 1997). In the continental European arena of the debate, on the contrary, the need for interculturality in education is not claimed on the ground of the minorities’ identity necessities, but by the apparent inability of majority society of meeting the new challenges created by the increasing heterogeneity of the pupils, by the growing socio-cultural complexity of majority-minority relations and, in general, by diversity as a key feature of the future European societies (Gogolin, 1997; Verlot, 2001; Aguado, 2003). In this sense, whereas in the United States, in the United Kingdom and lately also in Latin America a minority empowerment education is being developed, continental Europe is shifting towards an education which mainstreams the promotion of intercultural competences inside both the marginalized minorities and the marginalizing majorities (cf. figure 1). Figure 1: Diversity in Multicultural and Intercultural Discourses1 Factual level = status quo Multiculturality cultural, religious and/or linguistic diversity Normative level = pedagogical, sociopolitical or ethical proposals Multiculturalism recognition of difference: 1. principle of equality 2. principle of difference Interculturality interethnic, interreligious and/or interlingual relations Interculturalism coexistence in Diversity: 1. principle of equality 2. principle of difference 3. principle of positive interaction Due to the increasing use of this term in transnational official documents by the UNESCO, the Council of Europe and the European Commission, for example, its use has recently become more 1. Dietz (2009), based on Giménez (2003). Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 195 familiar. However, this does not mean that its use is consensual or even equally acceptable for every tradition, neither in scientific interpretation nor in ideological approval. The word still sounds strange, a neologism, in Anglophone circles while it has, from the beginning, sounded familiar in Spanish and in Portuguese, on the whole, in Iberian-American circles. So the question continues in the air, what does “intercultural” stand for and how does it differ from “multicultural”? In English, “interculturalism” is the preferred version, instead of “interculturality”, perhaps because the former is felt to be overlapping with “multiculturalism”, nevertheless often understood as an updated and more fashionable term that tends to avoid the conflicting and relativistic connotations of the latter. For example, Anglophone multiculturalists such as Meer and Modood believe that “multiculturalism presently surpasses interculturalism as a political orientation” and that “until interculturalism as a political discourse is able to offer an original perspective … it cannot, intellectually at least, eclipse multiculturalism” (2011:192). This is not, however, a consensual understanding, since both terms are politically loaded and ‘interculturalism’ cannot be taken as value-free or ideologically-free even though both terms are generally assigned different and even diverging political orientations. Their common suffix, multicultural- and intercultural-ism, may also signify that both express a social situation and movement, nevertheless, both terms are assumed to convey a common meaning or, at least, to provide the same solution for a ‘problem’ that is shown, in this case, as having a single perspective and to respond to one world vision. In Spanish and Portuguese, even in Ibero-American contexts on the whole, the word interculturalidad(e) is more and more common and substantively refers to the ontological dimensions of both the individual and society. In Latin America, the great challenge remains in making visible the original cultural diversity that has survived the colonial and immigration segregation and assimilation processes as well as the national homogenization that was carried out after independence. Interculturalism(o), which is also used in Spanish and Portuguese but more popular in the English-speaking academy, rather than ‘interculturality’ but still as an undervalued alternative to ‘multiculturalism’, is nevertheless blamed for giving predominance to the individual at the cost of the group, the community, that is, the collectivity. Therefore, it concentrates on relationships between individu- 196 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) als, whether “relational”, tending to be dialogical, or “functional”, acknowledging diversity but, in the end, aiming to integration as understood as something not very far from assimilation (Walsh, 2010). On the one hand, “interculturalism” can hence be interpreted as being connected with the intensification of mobility, a give-in of states to the need to pacify pluricultural societies and of global business to the needs of investment. On the other hand, “interculturality” points to the existential character of societal bonds that need to be re-conceptualized due not only to contemporary ethnic and cultural diversity in our society but also to the strengthening of critical awareness and empowerment of individuals and groups that were formerly marginalized. Moreover, Walsh claims for “una interculturalidad crítica”, whose aims are not simply recognition, tolerance or integration of cultural diversity within a western/Eurocentric dominated structural matrix, that is, “su proyeto no es simplemente reconocer, tolerar o incorporarlo diferente dentro de la matriz y estruturas estabelecidas” (2010: 79). A critical interculturality aims to de-center, re-conceptualize and lay new existential, epistemological and sociological foundations for equitable institutions and environments, that is, “es re-conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias que ponen en escena y en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir” (ibid.). Therefore, Higher Education institutions everywhere have special responsibility on promoting epistemic and social responsibility not only through academic internationalization but also through their cooperation with surrounding communities within the scope of research and intervention projects, either local, national or international (e.g. European funded RIAIPE3 ALFA Project). The Transcultural: Pulling down the borders The notion of “the transcultural” has also been brought into the discussion with an apparently more neutral idea and therefore attempting to avoid the baggage carried by “the multicultural” and “the intercultural” not only by shying away from the ‘ism’ suffix but also by rising up into a level above as suggested by the prefix ‘trans’. This is where the interaction between different cultures can transcend not only their borders but also their interstices, a “third space” according to Bhabha, overcome their own elasticity, such as Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 197 Gadamer’s “horizon”, and give rise to a common but new cultural arena that reaches beyond its sources. Therefore, this term raises another problem which is precisely that it does not address the local variables, the conflicts and the potential that the situation itself can altogether bring about into the transcultural event. However, according to Estermann, for example, the notion of transculturality takes into account the historical processes of cultural change and waving, including hybridization, to which he refers as processes of transculturalization (2010: 30). In our view, the notion of intercultural or transcultural competence as a relational and contextual disposition when dealing with diversity has two important implications (Dietz, 2009): Firstly, it requires a distinction between intercultural “competence” and intercultural “performance” (Bender-Szymanski, 2002), i.e. in Saussurean terms between the dimensions of langue and parole, internalized dispositions and actually externalized praxis of interculturality and diversity. And, secondly, the competences identified as intercultural cannot be and may not be substantialized and delimited against intra-cultural competences; instead, these relationally and contextually articulated dispositions should be conceived as a particular kind of professional habitus to be acquired, trained and developed by teachers, social workers and other “intercultural mediators”. This specific professional habitus paradoxically presupposes not particular, a priori defined competences, but, on the contrary, “the competence to lack competences” (Mecheril, 2002: 25). On the one hand, the term transcultural does not address the conflicting aspects between different cultural communities but, on the other hand, it tackles the cultural complexity of individual interaction in today’s world and, therefore, of the ‘in-betweens’ of global communication. However, the notion of interculturality is also understood as gaining momentum when it addresses society as a whole, and this does not mean a holistic concept of culture, but by hinting that the intercultural character of life in society is not a matter only for those who are different, either the immigrants or the natives/indigenous, but of cultural diversity in society as a whole. In sum, it is everyone’s issue, and to say it more clearly, everyone is someone else’s Other. 198 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) The conceptual implications for the politics of citizenship Kymlicka also supports a holistic idea of a society that is culturally diverse and provides us with a new citizenship paradigm consisting of a multicultural statehood framework encompassing an intercultural citizenry, meaning that, states need to recognize the multicultural composition of society and be based upon a multicultural representation so that citizens may play their roles interculturally, while supported by institutions that reflect equitably the multicultural fabric of society. Although the author states that “the precise details vary from country to country”, he proposes to replace “the idea of a nation-state with that of a ‘multination’ state” (2003: 150-151). As for the understanding of intercultural citizenry, Kymlicka insightfully adds that “the goal of building and sustaining a multicultural state requires citizens to privilege local interculturalism over global interculturalism” (p. 161). In short, multiculturalism and interculturality/interculturalism should be made inseparable from each other and are, above all, not extrinsic, but intrinsic, to any society. Therefore, the conceptualization of interculturality, if critical, acquires ontological and epistemological connotations and requires an equitable dialogue in society between different cultures that remain nevertheless as identifiable and recognizable units made of individual citizens with free membership combinations. Finally, we cannot have real interculturality without true multiculturalism, both remaining ideological and, consequently, political and pedagogical tools for societal interdependent relationships. Moreover, not only does critical interculturality demand systemic change of social and political institutions but also have the terms, on which this change occurs, to be multilaterally negotiated, not unilaterally conceived or conceded. This claim is indeed antipodal to current positions and practices prompted by an abstract wish, and at all cost [for one side, and at a minimum cost for the other], of ‘coexistence’ and ‘tolerance’, that is, “estas posiciones y práticas de un deseo abstracto y a toda a costa de ‘coexistencia’ y ‘tolerancia’ (Viaña, 2010: 18). All these concepts whose definitions we have been attempting to discuss, and put into dialogue with each other, namely, “multiculturalism”, “i nterculturalism”/”interculturality” and “the transcultural”, are simultaneously ideologically loaded and culturally slippery. They are, however, unavoidable concepts in contemporary social and cultural studies, which need academic digging. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 199 The broader context: Inequality, Difference and Diversity We may therefore conclude that the terms examined above – “multiculturalism”, “interculturality”, and “the transcultural” – are not only loaded with different layers of meaning, elastic in their formation (with alternative suffixes, prefixes and articles) and in their use, but also complex in their historical, academic and cultural intricacies. However, this does not imply that their use should be avoided or is necessarily confusing, instead they are rich terms that should be used conscientiously and rigorously, that is, by tackling the critical issues that they enable us to raise. On the one hand, “multiculturalism” is unquestionably the most controversial of the three concepts discussed above, with radical positions in each side of the barricade, either for (multiculturalism is alive) or against (multiculturalism is dead). On the other hand, “interculturality” and “the transcultural” may become slippery, in that they tend more easily to be used uncritically, as a softer version of multiculturalism, however, this erroneous tendency must be strongly avoided, challenged and even contradicted. In our view, a clear, explicit and contextualized distinction between what is “intercultural”, what is “intracultural” and what is “transcultural” may serve as a powerful analytical tool for all those social sciences interested in diversity and inequality studies. As a final and pragmatic proposal, we suggest to analyze these contemporary phenomena in their multi-layered dimensions. Therefore, we need to distinguish three different, but complementary analytical axes (Dietz, 2009): - Historically, the paradigm of inequality focuses on a “vertical analysis” of particularly socio-economic structurations, but also includes gendered inequalities. This paradigm has long been nurturing compensatory and often overtly assimilationist institutional responses, which identified a given minority’s lacks and/ or handicaps as sources of inequality. - The paradigm of difference, in contrast, has been formulated, achieved and spread by the new social movements and their particular identity politics. It promotes an opposite, “horizontal analysis” of ethnic, cultural, religious, gender based, age, generation, sexual orientation as well as diverse capabilities related differences. The corresponding approach privileges particularist and multiculturalist responses, which frequently ignore, invisibilize or downplay socioeconomic inequalities and structural conditions. António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) 200 - Finally, as detailed above, the diversity paradigm is formulated through the critique of both asssimilationist monoculturalism and essentializing multiculturalism. This approach starts from the plural, multi-situated, contextual and therefore necessarily hybrid character of any cultural, ethnic, religious, class or gender based identities. Accordingly, the resulting strategy of analysis has to be intercultural in the sense of relational, cross-cutting and intersectional. The following (cf. figure 2) summarizes graphically the conceptual implications and complementarities which arise from these three axes. In their triadic combination. Figure 2: Inequality, Difference and Diversity in Intercultural Studies 2 Through this triadic kind of analysis, interculturality and diversity become visible and analyzable as a complex phenomenon. Including its underlying institutional structurations, the phenomenon of interculturality is thus to be localized in the very structure of con2. Based on Dietz (2009). Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 201 temporary society, as a contextual and case specific translation of a shared, underlying and maybe even universalizable “grammar of diversities”. References Aguado T. (2003). Pedagogía Intercultural. Madrid: McGraw Hill. Appadurai, A. (1991). “Global Ethnoscapes: notes and queries for a transnational anthropology”. In: R.G. Fox (ed.), Recapturing Anthropology: working in the present. Santa Fe, NM: School of American Research Press, 191-210. Bender-Szymanski, D. (2002). “Interkulturelle Kompetenz bei Lehrerinnen und Lehrern aus der Sicht der empirischen Bildungsforschung”. In: G. Auernheimer (ed.), Interkulturelle Kompetenz und pädagogosiche Professionalität. Opladen: Leske+Budrich, 153-179. Cohen, R. (1997). Global Diasporas: an introduction. London: University College London Press. Dietz, G. (2009). Multiculturalism, Interculturality and Diversity in Education: an anthropological approach. Münster, New York, München & Berlin: Waxmann. 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Cambours de Donini Universidad Nacional de San Martín (Argentina) Introducción A pesar de la creciente ampliación de la matricula, la concreción del derecho a la Educación Superior encuentra serios límites, no sólo en la existencia de distintas barreras al ingreso, sino también en los altos niveles de deserción o abandono que se registran a nivel mundial. Se señala la necesidad de que las acciones para el logro de una mayor equidad vayan más allá de los mecanismos que facilitan el ingreso (Altbach Reisberg y Rumbley, 2009; Aponte et al., 2008; Dias Sobrinho, 2010). Así, la democratización efectiva de la Educación Superior depende, en buena medida, de políticas y estrategias capaces de mejorar los índices de retención o permanencia de los estudiantes (particularmente de aquellos provenientes de hogares de bajos recursos o de minorías étnicas/lingüísticas, y, en algunos contextos, de las mujeres). Las políticas y estrategias de retención se caracterizan por intentar proporcionar las oportunidades y herramientas necesarias para la terminación de los diferentes ciclos y etapas de estudios en los tiempos establecidos. El Glosario de la Educación Superior en Latinoamérica y el Caribe (2007) define la retención como la capacidad que tiene una institución o carrera de Educación Superior para lograr que los alumnos que inician sus estudios no los abandonen (citado por Torres Guevara, 2010). Otros términos comúnmente asociados al de retención son los de permanencia y persistencia, los 204 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) cuales hacen referencia al efecto o acción de continuar en el curso de estudios, como fenómeno opuesto al abandono o deserción. Aunque algunos autores no hacen distinciones entre ambos conceptos (e.g. Barefoot 2004), para otros “la persistencia es… una medida que se centra en el estudiante, mientras que la retención es una medida que se centra en la institución” (Torres Guevara, 2010:16). El concepto de persistencia, entonces, tendería a enfatizar la responsabilidad personal del estudiante en lugar de la responsabilidad de las instituciones o de las políticas. En este artículo nos centraremos en la discusión sobre las políticas y estrategias orientadas a aumentar la retención de estudiantes en la Educación Superior, con énfasis en la problemática de la región latinoamericana. En las siguientes secciones abordamos sintéticamente los principales aportes teóricos sobre la cuestión y algunas de las experiencias salientes en la región. El debate sobre las estrategias y las políticas de retención La preocupación por el abandono de los estudiantes en la Educación Superior surge, principalmente, en la década de 1970 en países que ya habían experimentado un proceso de masificación del nivel. Esta inquietud es la que ha generado estudios, en primer lugar, sobre las causas y formas del abandono (e.g., Spady, 1971; Tinto, 1975; Kim y Sax, 2007), y, en segundo lugar, sobre las experiencias y estrategias que promueven la retención de los estudiantes. La retención en el nivel superior es una problemática que continúa ocupando un lugar significativo a nivel internacional (Thomas, 2011; Tinto y Engstrom, 2008; van Stolk et al., 2007), en particular la necesidad de generar estrategias que eviten la reproducción de las desigualdades sociales (Gladieux y Swail, 2000). En el caso de América Latina, la atención sistemática al problema del abandono estudiantil surge más recientemente, y no se ha desarrollado aun un cuerpo importante de investigación en el tema (González, 2005; Chiroleu, 2009). Sin embargo, existe una preocupación creciente sobre cómo el abandono afecta especialmente a los sectores más desaventajados económicamente y a las poblaciones que por su origen étnico han estado tradicionalmente excluidas del acceso a la Educación Superior (Aponte et al., 2008; Ezcurra, 2011). En este sentido, Donoso y Schiefelbein (2007), por ejemplo, subrayan el hecho de que, en la región, la gran mayoría de Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 205 los nuevos estudiantes son primera generación en la universidad, lo cual genera desventajas que se suman, en muchos casos, a factores financieros (falta de recursos para afrontar los gastos que supone el cursado de una carrera) que ponen en riesgo la continuación de los estudios. En el desarrollo teórico de cómo generar acciones que promuevan la retención, se ha pasado del énfasis en los estudiantes (remediación de déficits culturales y de problemas financieros) al foco en las instituciones y en los marcos de políticas e ideológicos que orientan el sistema de Educación Superior (Tavares & Huet, 2001, citado en Brites Ferreira et al., 2011). Se han generado varios enfoques (psicológico, sociológico, económico, organizacional, etc.) que privilegian distintos tipos de variables para explicar los fenómenos del abandono y la retención (Donoso y Schiefelbein, 2007). Sin embargo, las teorías más influyentes incluyen distintas variantes del modelo interaccionista –donde sobresalen los aportes de Tinto (1975, 1990) y de Astin (1984)–, así como modelos que combinan elementos de más de un enfoque (Torres Guevara, 2010). En el modelo interaccionista se destaca la importancia de la integración académica y social de los estudiantes para asegurar su permanencia, así como la responsabilidad de las instituciones de Educación Superior en proveer los medios para lograr tal integración. En esta línea, se pone el foco en el proceso de socialización en la institución, y cobra relevancia el concepto de transición. Teniendo en cuenta las altas tasas de abandono que se registran en el primer año de los programas de Educación Superior (Tinto, 1990), desde la década de 1980 se consolida –comenzando en Estados Unidos, varios países de Europa, Australia y Sudáfrica– una estrategia que pone el foco en ese primer año de estudios (Nurt y Calderón, 2009, citado en Ezcurra, 2011). Más recientemente, surgen desarrollos sobre los factores que afectan la deserción después del primer año y sobre las estrategias para hacer frente a ellos (Willcoxson, Cotter y Joy, 2011). En la conceptualización de los procesos de retención de estudiantes, también se ha tendido a establecer que existen diferentes tipos de estrategias para distintos tipos de instituciones y de estudiantes, que las acciones institucionales deben tener en cuenta los objetivos y los recursos particulares de cada institución, y que deben articularse a otras estrategias institucionales dirigidas a lograr que los alumnos alcances sus metas (Torres Guevara, 2010). Además, se ha enfatizado la necesidad de “una planificación altamente estructurada y basada en principios teóricos e investigativos sobre el tema”, acompañada tanto 206 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) por recursos financieros y humanos como por acciones que logren la motivación de docentes y estudiantes (Pineda y Pedraza, 2011:258). Aunque ya hace al menos tres décadas de la instalación de la necesidad de generar políticas y estrategias de retención, se señala que, en general, son insuficientes los mecanismos existentes que apoyen a los estudiantes en una trayectoria exitosa, en particular de los nuevos grupos sociales que ingresan a la Educación Superior (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009). También se apunta a la falta de evidencias concluyentes sobre el impacto de distintos mecanismos y acciones sobre la retención (Thomas, 2011; van Stolk et al., 2007). Una hipótesis sobre el escaso impacto de las medidas instrumentadas es que la perspectiva dominante continúa situando el problema en los estudiantes, lo que se traduce en la proliferación de iniciativas institucionales que buscan mejorar su adaptación/preparación en los aspectos sociales y académicos, pero sin modificar los aspectos institucionales más centrales. Como alternativa, se plantea la necesidad de enfocar en la enseñanza y el currículo como determinantes clave para una retención efectiva, una dirección que en los últimos años comienza a cobrar preponderancia (Barefoot, 2004; Ezcurra, 2011; Pineda, Pedraza y Moreno, 2011). En América Latina, se subrayan, por un lado, los problemas de calidad en el nivel secundario y la alta segmentación que ese nivel presenta como aspectos críticos que afectan las posibilidades de un buen desempeño académico posterior (Aponte et al., 2008; Ezcurra, 2011; Gómez Campo y Celis Giraldo, 2009). Por otra parte, se enfatiza la convergencia de factores que afectan a los grupos de menores ingresos: económicos, académicos (inadecuada preparación en términos de dominio de conocimientos y habilidades requeridos), psicológicos (falta de confianza en las propias capacidades) y sociales (falta de apoyos familiares), lo cual demandaría la implementación de políticas y estrategias integrales y fuertes (Donoso y Schiefelbein, 2007; Ezcurra, 2011). En una mirada general sobre las políticas y estrategias de retención, una primera distinción a realizar es entre aquellas diseñadas a nivel centralizado (típicamente desde los ministerios nacionales) y las que se generan desde las instituciones, aunque éstas pueden, en algunos casos, originarse como respuestas a iniciativas del nivel central. Entre las primeras, es posible distinguir entre: 1) las dirigidas a los estudiantes en forma directa: las más comunes son las ayudas económicas, en forma de becas y préstamos, pero también existen otras como los cursos de apoyo/nivelación para estudiantes del úl- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 207 timo año del secundario; y 2) las dirigidas a las instituciones, como incentivos y apoyos para la elaboración de programas de articulación con escuelas secundarias y de retención a nivel institucional, la diseminación de “buenas prácticas” o el financiamiento de programas de becas y de infraestructura (Brites Ferreira et al., 2011). Con respecto a las estrategias a nivel institucional, existe una gran variedad de acciones que se instrumentan para el mejoramiento de la retención estudiantil (Brites Ferreira et al., 2011; Pineda y Pedraza, 2011): - Articulación con el nivel secundario: provisión de información; orientación vocacional; actividades de enseñanza introductorias a contenidos y sobre estrategias de estudio. - Actividades extra-curriculares que promueven la integración social y el desarrollo global de los estudiantes y su vinculación con el medio universitario, así como la construcción de vínculos inter-personales con otros estudiantes. - Servicios de orientación y apoyo especializado (orientación administrativa; servicio de salud; apoyo psicológico, etc.). - Acciones de tipo pedagógico: tutorías; comunidades de aprendizaje; programas de desarrollo de habilidades cognitivas o nivelatorios; perfeccionamiento pedagógico de los docentes; innovaciones en los métodos de enseñanza; etc. - Apoyos económicos: subsidios, becas y préstamos. Ejemplos de experiencias en América Latina En el ámbito latinoamericano se han puesto en práctica distintas políticas y estrategias, entre las que se destacan: Ayudas económicas Es una de las estrategias más difundidas y que puede ser aplicable para facilitar tanto el acceso como la retención. Es también una acción que puede ser instrumentada a nivel central o desde las propias instituciones. Espinoza y González (2010) reportan programas existentes a nivel nacional orientados a los estudiantes de escasos recursos económicos en Argentina (Programa de Becas Universitarias), Bolivia (subsidio para la alimentación y la movilización), Chile (subsidios, becas y créditos), México (Programa Nacional de Becas para Es- 208 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) tudios Superiores) y Uruguay (Fondo Nacional de Solidaridad). En Brasil, el Programa de Financiamiento Estudiantil otorga créditos para cubrir parte de las cuotas en instituciones privadas no gratuitas, con intereses menores para aquellas carreras priorizadas por el Ministerio (Chiroleu, 2009). En Colombia, por su parte, existe un programa nacional de crédito y, en algunas instituciones, becas que cubren total o parcialmente los costos de matrícula y subsidios para gastos de residencia estudiantil, alimentación y transporte (Gómez Campo y Celis Giraldo, 2009). Universidades interculturales Basadas en las tradiciones, lenguajes y filosofías de los pueblos originarios o de afro-descendientes, tienen la potencialidad de ser socialmente relevantes y de fomentar una mayor equidad en el acceso, permanencia y egreso (Altbach, Reisberg y Rumbleg, 2009; Didou Aupetit, 2009). Comenzando en 2004 con la Universidad Intercultural del Estado de México, este tipo de institución se ha expandido a otros Estados mexicanos, e iniciativas similares han tenido lugar en Brasil, Nicaragua y Ecuador. Acciones afirmativas hacia poblaciones específicas Desde el año 2001, se desarrolla en México el Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior, el cual incluye variadas actividades para mejorar la permanencia y el desempeño académico de los estudiantes: tutorías; apoyo académico; cursos de nivelación; orientación profesional; cursos remediales, de nivelación, complementarios y talleres; cursos de formación de tutores para estudiantes indígenas; cursos de preparación para examen de ingreso; gestoría de becas; apoyo académico-administrativo; promoción a actividades extracurriculares; conferencias; servicio social comunitario; canalización a servicio médico y atención psicológica (Sverdlick, Ferrari y Jaimovich, 2005). Iniciativas más aisladas existen en Chile, donde las universidades de La Frontera y la Católica de Chile en Villarrica fomentan el acceso y permanencia de población mapuche (Espinoza y González, 2010); y en Colombia, donde se destaca el Programa de Admisiones Especiales de la Universidad Nacional, el cual promueve el ingreso y permanencia de indígenas y bachilleres destacados provenientes de municipios pobres, a través de ayudas económicas, servicios especializados (salud, apoyo psicológico, etc.) y un programa de tutorías académicas (Gómez Campo y Celis Giraldo, 2009). Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 209 También existen otras experiencias como los subprogramas de becas nacionales para discapacitados e indígenas en Argentina, y los cupos para población negra e indígena en Brasil (Chiroleu, 2009). Acciones pedagógicas a nivel institucional En México se han identificado programas tutoriales que permiten a los estudiantes menos aventajados disponer de un mentor o profesor que los apoya y orienta (Espinoza y González, 2010). En Chile, iniciativas de cursos remediales y de nivelación, tutorías y sistemas de seguimiento a los estudiantes, y perfeccionamiento docente (González, 2005). En el caso de Argentina, las acciones para mejorar la retención parecen ir crecientemente ganando lugar dentro de las universidades estatales, las cuales se caracterizan por la gratuidad y sistemas de admisión poco restrictivos y altos niveles de deserción en los primeros años de estudio. Mientras que en varias instituciones se registran experiencias de apoyo a los alumnos de los primeros años a través de docentes orientadores y tutores, en algunos pocos casos se verifica una estrategia más integral que incluye perfeccionamiento docente y diversas instancias grupales e individuales de apoyo y seguimiento académico y social (Gorostiaga et al., 2012). En Colombia existen en distintas instituciones programas de tutorías y talleres sobre métodos de estudio y cursos de refuerzo (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008), así como la asesoría de profesores o estudiantes de semestres superiores mediante talleres de recuperación (Gómez Campo y Celis Giraldo, 2009). Podemos mencionar: - el Proyecto “Disminución de la deserción en la Educación Superior”, del Ministerio de Educación Nacional colombiano, iniciado en 2003. Entre las principales acciones del proyecto, se cuentan: difusión de experiencias significativas de origen nacional e internacional; identificación, documentación y réplica de acciones y programas desarrollados por las instituciones que han impactado positivamente en la retención estudiantil; diseño e implementación de un sistema nacional de seguimiento del abandono estudiantil; y apoyo financiero para la consolidación de programas institucionales (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008). - la Misión Sucre (Venezuela). Creada en septiembre de 2003, su objetivo principal es universalizar el acceso a la Educación Superior incluyendo a los estudiantes que están fuera de este António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) 210 nivel educativo. Para ello, promueve la municipalización de la Educación Superior y facilita la incorporación y prosecución de los estudios de todos los bachilleres que no fueron admitidos en ninguna otra institución terciaria. Luego de cursar un programa de iniciación universitaria, los estudiantes seleccionan las carreras a las que quieren asistir y son admitidos a las universidades e institutos tecnológicos insertos en la Misión Sucre (Chiroleu, 2009; Parra-Sandoval, 2007). A pesar del impacto positivo que varias de estas iniciativas parecen haber tenido, algunos de los núcleos problemáticos comunes son el escaso alcance de varios de los programas, el dilema que se plantea en algunas políticas de discriminación positiva al aislar a los grupos beneficiados, y el peligro de estructuras paralelas que no disminuyan la discriminación y los problemas de abandono en las instituciones tradicionales. Como argumentan Aponte et al. (2008:33), “existe una insuficiencia de opciones y oportunidades para elevar la participación de los grupos de población tradicionalmente no representados en las instituciones de Educación Superior, promover su permanencia, egreso y ubicación en el mundo del trabajo”. Además, se señala la limitada incidencia que tienen las estrategias más extendidas, como las ayudas económicas (becas) y académicas (tutorías, cursos de nivelación/apoyo) (Ezcurra, 2011). Finalmente, un aspecto crítico para la elaboración de políticas y estrategias orientadas a mejorar la retención estudiantil es la falta de información tanto respecto a los aspectos del abandono como a los de las estrategias existentes en las instituciones de la región (Osorio, Bolancé y Castillo-Caicedo, 2011). Conclusión La implementación de políticas y estrategias que mejoren la retención estudiantil constituye un elemento clave en el proceso de democratización de la Educación Superior, en particular en el contexto latinoamericano donde grupos significativos de la población han permanecido tradicionalmente excluidos del acceso a este nivel educativo. Si bien existe una diversidad de enfoques teóricos así como una multiplicidad de acciones posibles, el debate internacional tiende a destacar la necesidad de intervenciones en las cuales se asuma una responsabilidad política e institucional por el logro de altos niveles de retención, así como la conveniencia de estra- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 211 tegias integrales que hagan foco en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A nivel teórico y de investigación empírica, se requiere trabajar sobre cómo aspectos pedagógicos e institucionales centrales de la Educación Superior (estructuras curriculares, metodologías y estilos de enseñanza, articulación con el nivel secundario, etc.) impactan sobre la retención de los estudiantes. Al mismo tiempo, en el contexto de América Latina, las políticas y estrategias existentes precisan ser profundizadas y extendidas, pero también ser objeto de evaluaciones más sistemáticas así como de procesos de intercambio de experiencias. 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Episteme, paradigma y teoría así, nunca tienen un sentido per se, dato asequible a los sentidos o la percepción, dado por la naturaleza, ni universal ni a-histórico, ni neutral (Caballero Merlo, 2011). Las entradas del Vocabulario responden entonces, siempre a alguna perspectiva, y ésta debe estar claramente expresa. Equidad Entiéndase por “equidad” la superación de las desigualdades y/ó diferencias sociales (ligadas estas últimas como discriminaciones), que permiten establecer una condición de igualdad colectiva e individual en las diversas formas de apropiación/desarrollo: económica, cultural, social, etc. La igualdad con equidad presupone restituir António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) 216 las condiciones equitativas de manera colectiva e individual una vez superadas las desigualdades y diferencias existentes en una sociedad y momento histórico determinado. • Por desigualdad social se entiende la explotación económica, y por ende, las diferencias en la apropiación del excedente sea cual fuere la forma de legitimación-legalidad sobre la que repose la primera (Marx, 1867). Desigualdades sociales Diferencias sociales Relaciones de propiedad – clase social • • • Desigualdades no clasistas. Desigualdades de las desigualdades sociales: educación, ingresos, etc. Posiciones sociales funcionales – rol y estatus. Elaboración propia, Caballero Merlo, 2011. • Por diferencia social se entienden aquellas desigualdades producto más allá de la esfera económica: culturales identitarias, étnicas, de género, lingüísticas, de raza, religión, etarias, etc. (Caballero Merlo, 1999; 2007; 2011). • Por discriminación entiéndese la relación social (saber-poder) a través de la cual se ejerce el poder en condiciones de subordinación-dominación a partir de diversos capitales no económicos: cultural, étnico, lingüístico, etc. La problemática y conceptualización de la Equidad están vinculadas directamente a la de la vulnerabilidad. Grupos de población vulnerables Entiéndase por vulnerabilidad a la situación/condicionamiento/ pertenencia a/de determinados grupos, clases, u expresiones individuales, según desigualdades y/o diferencias en sociedad y tiempos históricos particulares. Entre otros sinónimos, se utilizan: pobreza, menos favorecidos, desiguales, diferentes, excluidos, etc. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 217 • Desde un abordaje de la vulnerabilidad desde la perspectiva de la diferencia, se enfatizan temas, grupos, individuos, pero de manera fragmentaria, no de procesos interdependientes de inclusión estructurante para el desarrollo social total. De esta forma, no se discute la superación de la desigualdad de manera sistémica total, sino de compensar la misma desde el enfoque de la diferencia –género, etnicidad, jóvenes rurales–, estableciendo la postura y a la vez los límites del abordaje. El propio lenguaje denota esta orientación: sistema, integración, adaptación, funciones, cohesión social, posiciones sociales, roles y estatus, compensación, asistencialismo, etc. Véase estratificación funcionalista abajo. • Desde un abordaje de la vulnerabilidad desde la perspectiva de la desigualdad se enfatizan el origen, desarrollo y naturaleza de las desigualdades estructurales colectivas e históricas de las cuales las que se presentan como fenómenos fragmentarios (grupales e individuales) emergen. Historicidad, totalidad y transformación son necesarias a la superación de las vulnerabilidades esencialmente de clase. Véase estratificación marxista abajo. • Un abordaje integral acerca de la vulnerabilidad debería comprender tanto el enfoque de la perspectiva de la desigualdad como el de la diferencia, capital económico como el cultural, social y otros. Grupos de poblaciones vulnerables según teorías y autores diversos: clases y posiciones sociales • Afirmativamente desde la Teoría crítica de Karl Marx (1867; Caballero Merlo, 2011) la vulnerabilidad es producto y sumatoria de la explotación económica y de la dominación socio-política, como expresiones de un proyecto hegemónico de clase: el de la modernidad. Desigualdad, que se funda en las relaciones de propiedad-no propiedad (apropiación del excedente), de los medios de producción (capital). Por tanto, si se quiere superar la pobreza, la exclusión, los menos favorecidos, como producto de relaciones históricas y estructuralmente desiguales, entonces, esto solo puede lograrse superándose el régimen de propiedad capitalista, cambiando el orden social, por ejemplo a través de la socialización de la propiedad de sus productos (la riqueza social); o haciéndose de manera individual propietario –no colectiva, o por estrato–, por diversos medios posibles aunque poco probables. Por ello, cualquier otro proceso de diferenciación social, es 218 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) considerado derivado de esta desigualdad fundante y por tanto, secundaria. Así, se puede entender la asociación de la categoría desigualdad, con la relación de propiedad, que es la que define la realidad empírica de las clases sociales, y diferencia con otros criterios que no son los que definen las clases sociales, o son consecuencias de ella: ideológico-culturales, de género, edad, étnicas, etc. También por ello, una forma de concebir la estratificación social no necesariamente invalida la posibilidad de combinar la realidad de ambas categorías fundamentales: las desigualdades y diferencias sociales. Por ejemplo, ser trabajadora, rural, guaraní parlante, madre soltera y mujer. Sumándose a la desigualdad de clase como trabajadora rural, sin tierra y vendedora de fuerza de trabajo, el ser mujer, madre, etc., o sea, otras condiciones de subordinación y explotación extraeconómicas. Trabajadores y propietarios, o burgueses y proletarios, ocupan así un lugar o estrato en la estructura social estratificacional según, esencialmente, la propiedad o no de los medios de producción. Lo cual condicionará en dosis variables, tanto el acceso a los otros recursos, capitales culturales, simbólicos, educación, vivienda, calidad de vida, estilo de vida, etc., así como el posible y probable desarrollo personal de las personas, alienándolas en cierta medida de su destino, así truncado. Ese es el pensamiento dialéctico de la teoría crítica, que hace foco en la imposibilidad de desarrollar todo lo que alguien podría llegar a ser, su potencial, por cuestiones de “propiedad-apropiación”. Si la propiedad o no de los medios de producción es el marcador de la desigualdad bajo el capital y su mecanismo de reproducción, entonces, es lógico tomar dicha desigualdad económica –clases sociales– como la dimensión de mayor peso explicativo, en la estratificación social de la sociedad capitalista. Y las demás desigualdades sociales nos remiten, necesariamente, en la mayoría de los casos, a dicha separación estructural fundante entre propietarios y no propietarios, que de diversas formas condiciona o determina con grado variable las que derivan de ella: desigualdad inaugural, situación, en el mercado laboral (trabajador, desocupado, etc.), ingresos individuales y/o familiares, acceso a educación, servicios, calidad de la vivienda, etc. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 219 • Afirmativamente, desde la Trilogía Estratificacional Weberiana (Weber, 1992; Caballero, Merlo 2011), la división en estratos opera de acuerdo a la distribución desigual del poder, el cual no solo dependerá de factores económicos, sino que de manera multidimensional, también del poder político y social. • Afirmativamente, desde la Teoría Estratificacional Estructural Funcionalista, considerando la estratificación en términos de diferentes posiciones, más que como producto de relaciones sociales desiguales. Una jerarquización individual (no colectiva, ni estructural ni histórica) de posiciones sociales valoradas, de acuerdo con los valores centrales de cada sociedad (Ritzer, 1993:120; Caballero Merlo, 2011). Donde el/los rol/es y estatus constituyen medidas de posición, que traslucen la postura de ver la desigualdad social traducida en términos de necesidades funcionales de las sociedades de disponer puestos o posiciones diferentes, donde unos son más valorados, y ocupan posiciones de mayor jerarquía, por los requisitos de formación y responsabilidad que exigen, gozando de mayor retribución, prestigio y poder. Bibliografía Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1981). La reproducción. Barcelona: Editorial Laia. Bourdieu, P. (1983). Cuestiones de Sociología. Río de Janeiro: Editora Marco Zero Limitada. Bourdieu, P. (1993). El Oficio del Sociólogo. Buenos Aires: Siglo XXI. Bourdieu, P. (1991b). El sentido práctico. Madrid: Taurus. Bourdieu, P. (1991a). La Distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus. Caballero Merlo, J.N. (1999). Crítica de la economía política del sujeto y del poder. Cuadernos de discusión, Nº 11. 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A proposta do presente texto é produzir uma articulação teórica que relaciona o acesso com a luta de determinados movimentos sociais pelas ações afirmativas e que, dentro das classes trabalhadoras, sofrem discriminações que se relacionam à classe social, mas não se restringem a ela, como os movimentos negros e os movimentos feministas. Frisamos, ainda, que nossa ênfase se dará em relação ao acesso e não à permanência, o que demandaria outras discussões. Marco Teórico-conceitual Na produção acadêmica não há consenso sobre a origem do conceito ações afirmativas. Wedderburn (2005) considera que sua origem foi na Índia quando o historiador, jurista e economista Bhimrao Ramji Ambedkar propôs a representação eleitoral diferenciada dos segmentos populacionais considerados como inferiores. A adoção da política diferenciada tinha como propósito beneficiar as castas inferiores e melhorar as suas condições sociais. Para Moehleck (2002) e Gomes (2005), o país pioneiro foi os Estados Unidos na década de 1960, cujos protagonistas foram os movimentos por direitos civis, 222 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) em especial, o movimento negro contra as leis segregacionistas e pela defesa da igualdade de oportunidades para todos, nos diferentes aspectos: trabalho, educação, saúde, entre outros. Nas décadas de 70 a 90 do século XX, outros países, como a Malásia, Austrália, Canadá, Nigéria, África do Sul, Argentina, Cuba, entre outros, desenvolveram ações nessa direção, sendo comum a expressão ação ou discriminação positiva (Moehlecke, 2002). Gomes (2003) apresenta três momentos que contribuem para o entendimento da construção histórica do conceito ações afirmativas: inicialmente foram definidas como um encorajamento por parte do Estado para que as pessoas com poder de decisão nas áreas públicas e privadas levassem em conta, em suas decisões sobre o acesso ao mercado trabalho ou educação, fatores como raça, cor, sexo e origem nacional das pessoas. Tal incentivo tinha por fim a representatividade dos diferentes grupos sociais nos espaços educacionais ou de trabalho. Em outro momento, foram estabelecidas cotas para acesso de representantes dos grupos sociais discriminados ao mercado de trabalho e à educação. Atualmente, as ações afirmativas podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, cujo entendimento se amplia na medida em que, não somente visa ao combate à discriminação racial, de gênero, por deficiência física e de origem nacional, mas também corrigir ou aplacar os efeitos presentes dessa discriminação praticada no passado (Gomes, 2003). Para o autor, tal entendimento possibilita a concretização do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais, como a educação e o emprego, além de induzir transformações de ordem cultural, pedagógica e psicológica capazes de subtrair, do imaginário social coletivo, a ideia de subordinação e inferioridade de um grupo por questão de gênero ou por pertencimento racial. Assegurar a diversidade dos grupos sociais nos diversos domínios de atividades pública e privada também se constitui num dos objetivos das ações afirmativas. Esta abordagem última é compartilhada, ainda, por Andrews (1997:137), para quem as ações afirmativas, mais do que combater a discriminação, indicam “uma intervenção estatal para promover o aumento da presença negra – ou feminina, ou de outras minorias étnicas – na educação, no emprego e nas outras esferas da vida pública”. Neste mesmo sentido, Cashmore (2000:31) assevera que a política de ações afirmativas é voltada para corrigir as desvantagens históricas conferidas às minorias e às mulheres, particularmente na Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 223 educação e no emprego. “Ela visa ir além da tentativa de garantir igualdade de oportunidades individuais ao tornar crime a discriminação, e tem como principais beneficiários os membros de grupos que enfrentaram preconceitos”. As ações afirmativas no Brasil e as desigualdades no Ensino Superior No Brasil, a política de ações afirmativas, como mecanismo de acesso ao Ensino Superior, está imbricada com a história dos movimentos negros e deve a eles sua entrada na política nacional de educação e ampliação posterior a outros grupos discriminados. Embora os movimentos negros, já há algumas décadas denunciem o racismo e proponham políticas para a sua superação, somente em 1995 o Estado brasileiro reconheceu a existência do racismo e a necessidade de adotar políticas de ações afirmativas voltadas à população negra. Este posicionamento é resultado da Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida, realizada em Brasília por militantes negros e ativistas das lutas antirracistas. No ano seguinte, a Secretaria dos Direitos da Cidadania do Ministério da Justiça organizou e promoveu o Seminário Internacional Multiculturalismo e racismo: o papel da ação afirmativa nos Estados democráticos contemporâneos com a finalidade de debater o racismo no Brasil e de formular políticas de combate à discriminação racial, entre as quais as ações afirmativas, tornando, assim, o assunto visível no meio acadêmico (Souza, 1997). Sob a pressão dos movimentos negros, o então Presidente da República estabeleceu, em 1996, um Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) para a Valorização da População Negra. Sua expectativa era “inscrever definitivamente a questão do negro na agenda nacional” (GTI, 1998, apud, Salles, 2003:95). Contudo, foi a participação ativa da delegação brasileira, em especial dos movimentos negros, na III Conferência Internacional sobre o Racismo, Discriminação Racial, a Xenofobia e as Intolerâncias Correlatas, ocorrida em 2001, na cidade de Durban, na África do Sul, a principal determinante para que as discussões e iniciativas fossem assumidas como políticas de Estado. O Programa de Ação daquela conferência não somente reconheceu o racismo e o combate a discriminação racial, xenofobia e intolerância como responsabilidade primordial dos Estados, como também incentivou a elaboração de planos de ações nacionais para a 224 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) promoção da diversidade, igualdade de oportunidades, participação e justiça social e, ainda, instou os Estados para que implementassem programas de ações afirmativas para promover o acesso de grupos de indivíduos que são ou podem vir a ser vítimas de discriminação racial nos serviços básicos. Os compromissos assumidos na III Conferência Internacional sobre o Racismo, Discriminação Racial, a Xenofobia e as Intolerâncias Correlatas em relação às ações afirmativas ganharam maior impulso com a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), em 2003, na esfera do governo federal e vinculada à Presidência da República. Sua principal função é formular, acompanhar e coordenar políticas públicas para a promoção da igualdade racial incluindo, aqui, as ações afirmativas. Em paralelo à discussão sobre as ações afirmativas, deu-se um embate político versando sobre os mecanismos de ampliação do Ensino Superior, após pesquisas denunciando o caráter elitista das universidades brasileiras que, mesmo sendo públicas, não tinham suas vagas preenchidas pelas camadas populares. A luta travada pelos movimentos sociais pelo acesso de todos(as) ao Ensino Superior, ainda que não consiga levar à sua universalização dentro dos moldes estruturais de uma sociedade capitalista, tem tido papel importante na busca pela democratização da sociedade brasileira. Dentro dessas disputas políticas de ampliação do Ensino Superior brasileiro, no âmbito do o setor privado, que atualmente concentra 74% das vagas, surgiu o Programa Universidade para Todos – (PROUNI), criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado em 2005. O PROUNI tem, como finalidade, a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica e, em contrapartida, oferece isenção de alguns tributos àquelas instituições de ensino que aderem ao Programa. É dirigido aos estudantes egressos do Ensino Médio da rede pública ou da rede particular na condição de bolsistas integrais, com renda per capita familiar máxima de três salários mínimos. Os candidatos são selecionados pelas notas obtidas no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) conjugando-se, deste modo, inclusão à qualidade e mérito dos estudantes com melhores desempenhos acadêmicos. Desde sua criação até o processo seletivo do primeiro semestre de 2012, mais de 1 milhão de estudantes acessaram o Ensino Superior, 67% deles com bolsas integrais. Enquanto isso, os movimentos sociais seguem reivindicando mais vagas no ensino Superior público como dever do Estado e direito de todos(as). Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 225 O exame das políticas públicas de combate ao racismo no Brasil entre os anos 1980 e 2000, realizado por Jaccoud (2008), identifica três gerações de iniciativas governamentais para promover a igualdade racial: a primeira geração tem como contexto o processo de redemocratização da sociedade brasileira com crescente mobilização social pelos direitos civis e políticos, onde a reorganização do movimento social negro foi fundamental para trazer para o debate político a questão da discriminação racial; a segunda geração caracteriza-se pela intensificação do combate ao racismo e à discriminação por meio de sua criminalização; e a terceira geração dá início ao debate sobre ações afirmativas e o racismo institucional, objetivando o combate à discriminação por meio de políticas públicas. É na terceira geração que se insere a discussão sobre as experiências de ações afirmativas voltadas para a educação relativas ao acesso e permanência no Ensino Superior, iniciando-se pela adoção de cotas para estudantes negros pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e pela Universidade Estadual do Norte Fluminense em 2003, em decorrência da aplicação de Lei Estadual. Em seguida, durante as Conferências Nacionais de Educação em 2010 foi denunciado que a desigualdade permanecia semelhante à apresentada pelo INEP em 2004, que estampava que os brancos, mesmo sendo metade da população brasileira, ocupavam 72,9% das vagas no Ensino Superior, cobrando maior comprometimento das instâncias governamentais a partir de então (Mattos, 2010). Ao falar em ações afirmativas e igualdade racial, é preciso considerar que há outros marcadores sociais, como sexo e que, das análises de novas variáveis, é possível pensar políticas de subcotas dentro das cotas. Partiremos, antes, de uma reflexão sobre a participação de homens e mulheres no Ensino Superior para, depois, agregarmos a variável raça e pensarmos as reivindicações dos movimentos sociais negros e feministas. Quando analisamos o acesso à universidade para mulheres e homens em geral (sem o recorte raça/cor), verificamos que o pertencimento de sexo não tem impedido as mulheres de chegarem às universidades. Dados oficiais mostram que “em 2009, a taxa de escolarização das mulheres no Ensino Superior era de 16,6%, enquanto a dos homens, de 12,2%” (IPEA, 2011:21). A presença de mulheres tem superado a de homens, ainda que, hegemonicamente, em áreas consideradas tradicionalmente femininas, e timidamente nas demais. Ao analisar as escolhas para os cursos de graduação, as autoras Beltrão e Teixeira (2008) afirmaram que, mesmo havendo 226 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) mais cursos com maior participação de homens, as mulheres têm forçado a entrada em todas as carreiras. No entanto, não conseguem alterar os padrões associados a gênero e carreira, haja vista que há uma predominância de mulheres em cursos como: Serviço Social, Pedagogia, Enfermagem e Biblioteconomia. Em cursos como Matemática e Farmácia, cuja presença majoritária é masculina, já é possível identificar um maior contingente feminino. As pesquisadoras concluem, inclusive, que nos níveis superiores, como o mestrado, “a participação apresenta uma maior proporção de homens do que o bacharelado correspondente” (p.327). É sabido que a pós-graduação apresenta status social e permite remuneração no mercado de trabalho superior à da graduação, e é uma das faces da desigualdade por sexo. As desigualdades no Ensino Superior relativas a sexo e domínio masculino, presentes também em dados do DIEESE (2011), têm levado aos movimentos feministas a preocupação com ações de formação para reordenar as buscas profissionais que se prendem às feminilidades tradicionais e para que sejam “fortalecidas ações de sensibilização e formação sobre o tema entre profissionais e estudantes da Educação Profissional e Tecnológica, do Ensino Médio, assim como da Educação Superior” (Brasil, 2009:57). Tais ações buscam influir nos valores que ainda amarram determinadas profissões às mulheres devido à divisão sexual do trabalho em ações complementares às ações afirmativas, não necessariamente ligadas ao acesso ao Ensino Superior, mas ao direcionamento para carreiras consideradas não femininas e, ao mesmo tempo, pela valorização econômica e social das profissões consideradas femininas, até mesmo para que se tornem atrativas para os homens e, nesse processo, rompam estereótipos de gênero. Se acrescentarmos à variável sexo a variável raça/cor, novas questões podem ser visualizadas. Ocorre que são mulheres brancas superando (em número de vagas) homens brancos. O que se constata é que este o movimento de acesso das mulheres brancas não pôde ser feito pelas mulheres negras, já que os dados revelam que “a taxa de escolarização de mulheres brancas no Ensino Superior é de 23,8%, enquanto, entre as mulheres negras, esta taxa é de apenas 9,9%” (IPEA, 2011:21) mantendo, assim, os baixíssimos patamares dos homens negros no Ensino Superior, mesmo com ligeira vantagem sobre estes. Sabe-se que as condições econômicas das mulheres negras dentro da divisão social e sexual do trabalho na sociedade capitalista brasileira, neste início do século XXI, é árdua: elas exercem os trabalhos mais penosos e ocupam o topo das estatísticas de chefes de Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 227 família, arcando sozinhas com a educação dos filhos e manutenção da casa. Esta situação leva a pensar que as ações afirmativas, como a das subcotas para mulheres dentro das cotas raciais (a exemplo da Universidade Federal de Alagoas) ao articular educação e pertencimento de sexo e raça, é possível produzir mudanças não apenas na transformação das desigualdades nas relações de gênero, como na melhoria das condições de vida das famílias trabalhadoras. Por sua vez, onde estão os poucos homens negros que frequentam as universidades? Beltrão e Teixeira (2008) mostram, em suas pesquisas, que a entrada de homens no Ensino Superior segue o caminho da guetização imposto às mulheres como um todo. Algumas carreiras são exceções para esta regra, tanto entre as mais femininas, como, no outro extremo, entre as mais masculinas. Entre as mais femininas, a maior inserção relativa de pretos e pardos se dá em Enfermagem, Geografia e História. Entre as mais masculinas se dá nas carreiras de Teologia e na carreira militar. É interessante notar que estas duas carreiras não se enquadram dentro da cadeia produtiva capitalista stricto sensu (...) (p.327). Esta coincidência entre o acesso das mulheres em geral e dos homens negros no Ensino Superior revela que a masculinidade nas universidades é hegemônica, branca e ainda detém o controle dos espaços acadêmicos e profissionais que lhes interessa, como as áreas de Ciência e Tecnologia, reforçando desigualdades raciais e sexuais. Podemos observar que o caminho feito até aqui permite apontar que ações afirmativas são relacionadas a um conjunto de fatores, e que tanto podem focar determinado grupo discriminado, como unificar as várias discriminações dentro de um mesmo grupo; ou seja, variáveis como classe, raça, sexo e etnia podem ou não aparecer cruzadas, dependendo dos objetivos que se busca alcançar com as ações contra desigualdades. Em um balanço elaborado pelo Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa (INCTI) e intitulado Mapa das Ações Afirmativas no Brasil (2012), das 278 Instituições de Ensino Superior Públicas, 125 desenvolvem alguma modalidade de ações afirmativas, tendo como sujeitos beneficiados: estudantes de escolas públicas, indígenas, negros, pessoas com deficiência, residentes de determinadas regiões, baixa renda e quilombolas. Na diversidade de programas de ações afirmativas é possível identificar: 107 para escola pública, 63 para indígenas, 51 228 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) para negros, 26 para residentes de determinadas regiões, 32 para pessoas com deficiência, 17 para estudantes de baixa renda e 7 para quilombolas. Nestas instituições são 4 os tipos ou modalidades de ações afirmativas implementadas: cotas - são uma porcentagem definida das vagas ofertadas pelas universidades através dos seus sistemas de seleção; subcotas (ou cotas de cotas) - são uma porcentagem de uma cota previamente definida e tomada como mais abrangente. Por exemplo, da cota para escola pública, reserva-se uma porcentagem (ou subcota) para negros; vagas - do total de vagas ofertadas no processo seletivo, determinado número delas é reservado para uma categoria a ser incluída; bônus - uma média de pontos padronizados pela própria instituição como necessários para alcançar a aprovação no processo seletivo são oferecidos aos sujeitos, a ser incluído um número definido de pontos extras, que lhe oferecem uma vantagem de saída na concorrência, ou uma porcentagem da média previamente definida. Diferente das políticas de cotas, subcotas ou reserva de vagas, em que é possível quantificar as vagas que são reservadas para os sujeitos a ser incluídos, o bônus não permite quantificação prévia, pois o acesso do candidato bonificado dependerá da nota de corte, variável a cada concurso e definida com base no desempenho dos candidatos que concorrem pelo sistema universal. O bônus, portanto, é um tipo de ação afirmativa sem garantia de inclusão (INCTI, 2012). Considerações Finais Em que pesem os tensionamentos e resistências, as ações afirmativas vão se consolidando como política de Estado em consonância direta com as reivindicações dos movimentos sociais negros: em abril e maio de 2012 foi aprovada, por unanimidade no Supremo Tribunal Federal – STF, a constitucionalidade da reserva de vagas no Ensino Superior para negros e para oriundos de escolas públicas. Em seguida, a Presidente da República sanciona a Lei Nº 12.711/12, que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e estabelece, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas. Combinando-se a variável raça/cor e etnia, as vagas serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 229 e indígenas, em proporção no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição de ensino, desde que tenham cursado integralmente o Ensino Médio em instituições públicas e possuam renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio. Concomitante ao processo de implementação das ações afirmativas no ensino superior pesquisas têm procurado monitorar a participação de estudantes com entrada pelas cotas e provocado debates sobre as condições de permanência que garantirão o acesso, como moradia, bolsas de estudo, oportunidades de estágios remunerados concomitantes e que permitam, de fato, que estudantes das classes trabalhadoras e negros não só cheguem à universidade, como concluam os cursos e, depois, também consigam o acesso ao mercado de trabalho, altamente racista e sexista. As ações afirmativas mostram a disputa de concepções presentes no meio acadêmico e, porque não dizer, na sociedade de modo geral: de um lado o entendimento de que as desigualdades se explicam unicamente pelo viés econômico e, de outro, a concepção de que pobreza, sexo e cor da pele asseveram as desigualdades. Fica explícito que o processo de implantação de ações afirmativas no Ensino Superior brasileiro é tenso e conflituoso ao expor as relações sócioraciais da sociedade brasileira, pois, revela, sobretudo, que o racismo ainda se faz presente no século XXI. Bibliografia Andrews, G.R. (1997). “Ação afirmativa: um modelo para o Brasil”. In: J. Souza (org.), Multiculturalismo e racismo: uma comparação BrasilEstados Unidos. Brasília: Paralelo 15, 137-144. Barata, G. (2005). “Mulheres são maioria na educação, mas não chegam ao topo na carreira profissional”. Ciência e Cultura. São Paulo, vol. 57, n° 3, sept. [http://cienciaecultura.bvs.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S000967252005000300009&lng=en&nrm=iso] (consulta: 0510-2012). Beltrão, K.I. & Teixeira, M.P. (2008). “O caminho de menor resistência: Escolhas no ensino superior brasileiro por cor/raça e gênero”. Revista de Educação Pública 34, 315-331. Brasil (2010). Censo da Educação Superior 2010. Brasília: INEP/MEC [www.inep.gov.br] (consulta: 05-122012). Brasil (2010). Estatuto da igualdade racial. Lei 12.288 de 20 de julho de 2010. Brasília: Autor. Brasil (2009). Relatório Final de Implementação: I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres, 2005-2007. Brasília: Presidência da República. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres. Cashmore, E. (2000). Dicionário de relações étnicas e raciais. São Paulo: Summus. 230 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos. (2011). Anuário das mulheres brasileiras. São Paulo: Autor. Goss, K. (2009). Retóricas em disputa: o debate intelectual sobre as políticas de ação afirmativa para estudantes negros no Brasil. Ciências Sociais. 45, 114-124. Gomes, J.B.B. (2003). “O debate constitucional sobre as ações afirmativas”. In: R.E. Santos & F. Lobato (orgs.), Ações afirmativas: políticas públicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A, 15-57. Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (2001). Retrato das desigualdades de gênero e raça. Brasília: Autor; ONU-Secretaria de Políticas para as Mulheres-Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Jaccoud, L. (2008). “O combate ao racismo e á desigualdade: o desafio das políticas públicas de promoção da igualdade racial”. In: M. Theodoro (org.), As políticas públicas e a desigualdade racial no Brasil: 120 anos após a abolição. Brasília: IPEA, 135-170. Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Inclusão no Ensino Superior e Na Pesquisa. (2012). Mapa das Ações Afirmativas no Brasil. Brasília: Autor. Mattos, W.R. (2010). Educação e Diferenças Etnicorraciais: perspectivas de interpretação e caminhos de superação das desigualdades [http://xa.yimg.com/kq/ groups/1093473/745973170/ name/CNE+%28Artigo+sobre+a+ CONAE+2010%29.pdf] (consulta: 05-10-2012). Moehlecke, S. (2002). “Ação afirmativa: história e debates no Brasil”. Cadernos de Pesquisa 117, 197-217. Souza, J. 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Por fortuna, trabajar en red y en la Red significa cruzar el umbral hacia unas nuevas dimensionalidades que obligan a la emergencia de nuevas categorías que expliquen, vivir o aprender a vivir en esta nueva dimensión que trasciende la bi-dimensionalidad cartesiana. La red RIAIPE3 abrió la posibilidad para que el paradigma de la Educación Virtual como metáfora que va más allá de lo que se conoce como “realidad”, nos aboque a la elaboración, adquisición y transmisión del saber y el conocimiento, bajo nuevas lógicas en todos los órdenes, nuevas políticas educativas y enfoques académicos y organizacionales. Las sociedades imponen nuevos retos y desafíos a la Educación Superior en todos los órdenes y todos de resolución compleja. Para nadie es un secreto que la sociedad actual carece del suficiente número de instituciones de Educación Superior e investigación adecuadas, que formen personas cualificadas y que, sin ellas, ningún país podrá garantizar un buen vivir para sus habitantes. El intercambio de conocimientos, la cooperación internacional y las nuevas Tecno- 232 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) logías de la Información y la Comunicación, pueden brindar nuevas oportunidades para que los países, encuentren un mejor rol en el nuevo panorama del mundo global. En efecto, en el mundo de hoy, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), estructuran las sociedades en todos sus órdenes y en particular, sin duda, en la educación. El paradigma de la educación virtual, por lo tanto, emerge como condición utópica, que se asume desde distintas dimensiones y con distintos intereses, que van desde quienes ven en la educación virtual la prolongación de la educación a distancia, a los que la ven como la gran oportunidad de masificar la cobertura con ganancias económicas, sin cambiar nada, o quienes ven en las TICs unas simples herramientas, sin pensar que las tecnologías en una sociedad inauguran nuevos paradigmas, en las formas de ser y de decir de los seres humanos. En fin, las nuevas visibilidades, las nuevas velocidades y sensibilidades en las que se encuentran las generaciones actuales, obligan a la Educación Superior a asumir no solamente otras dimensiones, sino otras categorías, otras reglamentaciones para repensar la educación, capaces de dar respuesta a los desafíos que imponen su propio contexto, y que atienda a las nuevas condiciones de los estudiantes de diferentes estratos sociales y situaciones educativas. ¿Qué es la virtualidad? Generalmente, en el proceso de construir el paradigma de la educación virtual, los círculos de discusión que se crean en las universidades tienden a considerar la oposición fácil y equívoca entre real y virtual. En su uso corriente, el término virtual se suele emplear a menudo para expresar la ausencia pura y simple de existencia, presuponiendo la «realidad» como una realización material, una presencia tangible. Tal como lo describe P. Lévy (1999), lo real estaría en el orden del “yo lo tengo”, en tanto que lo virtual estaría dentro del orden del “tú lo tendrás”, o de la ilusión, lo que generalmente permite utilizar una ironía fácil al evocar las diversas formas de virtualización. En los escritos de Pierre Lévy se muestra claramente el significado de lo virtual, lo actual, lo posible y lo real, como partes importantes en el proceso de virtualización, que permite comprender, apropiar su importancia para poder construir el sentido del Paradigma de la Educación Virtual. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 233 VIRTUAL: (virtus) fuerza-potencia, lo virtual es aquello que existe en potencia no en acto, se actualiza aunque no se concretiza de un modo formal; lo virtual tiene poca afinidad con lo falso, lo ilusorio o lo imaginario; es una forma de ser fecunda y potente que favorece los procesos de creación, y abre la superficialidad de la presencia física. Es un escenario (dimensión espacio-tiempo) intangible, un escenario problemático configurado a partir de vectores de potencia (definen las condiciones culturales, sociales, entre otros), que estimulan el espacio virtual. Lo virtual se opone a lo actual, pero no a lo real. ACTUAL: hipótesis de resolución a un problema, no tiene materialización, es un concepto, un esquema básico de la solución a un problema; aquí se da la poiesis entendida en referencia a Platón, quien define en El Banquete este término como “la causa que convierte cualquier cosa que consideremos de no-ser a ser”. Así, denota un amplio horizonte de creatividad que se despliega en respuestas. ACTUALIZACIÓN: es creación, invención de una forma a partir de una configuración dinámica de fuerzas y finalidades. Una producción de cualidades nuevas, una transformación de las ideas, una verdadera conversión que, por contrapartida, alimenta lo virtual. POSIBLE: lo posible ya está constituido. Lo posible se realizará sin que nada cambie en su determinación ni en su naturaleza, es un real fantasmagórico, latente. Es idéntico a lo real, sólo le falta la existencia. REAL-REALIDAD: el posible se materializa, hay una presencia tangible. VIRTUALIZACIÓN: movimiento inverso a la actualización, pasa de lo actual a lo virtual en una “elevación a la potencia”. No es una transformación de una realidad en un conjunto de posibles, que es lo que convencionalmente se cree, sino una mutación de identidad, un desplazamiento del centro de gravedad ontológico (estudio del ser) del objeto considerado: consiste en descubrir la cuestión general a la que se refiere, en descifrar la entidad en dirección a este interrogante y en redefinir la actualidad de partida como respuesta a una cuestión particular. La actualización iba de un problema a una solución. La virtualización pasa de una solución dada a otro problema. Se genera una unidad de tiempo sin unidad de lugar, gracias a las interacciones en tiempo real a través de redes electrónicas, a las retransmisiones en directo, a los sistemas de telepresencia, continuidad de acción a 234 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) pesar de la duración discontinua, como en la comunicación por medio de los contestadores automáticos o de las mensajerías electrónicas. “La sincronización reemplaza la unidad de lugar, la interconexión sustituye a la unidad de tiempo”. La virtualización es uno de los principales vectores de la creación de realidad. Michel Serres (1994), en su libro Atlas, ilustra el tema de lo virtual como “fuera de ahí”. Dice que la imaginación, la memoria, el conocimiento y la religión son vectores de virtualización que nos han hecho abandonar el “ahí” mucho antes que la informatización y las redes digitales. La virtualización reinventa una cultura nómada, no mediante un retorno al paleolítico, sino creando un entorno de interacciones sociales donde las relaciones se reconfiguran con un mínimo de inercia, pues la multiplicación contemporánea de los espacios hace de nosotros un nuevo tipo de nómadas: en lugar de seguir líneas errantes y migratorias dentro de una extensión dada, saltamos de una red a otra, de un sistema de proximidad al siguiente. Siguiendo esta línea argumentativa es posible afirmar que lo virtual es una potencialidad, y la virtualización una potencia en proceso de ser, no estática; se parece más a un tránsito que a lo fijo, a lo estático o a lo definitivo. Diríamos que es un conjunto de tendencias y posibilidades que reclaman y se dirigen a un proceso de solución, la metáfora por excelencia de acuerdo a Pierre Levi es la semilla: esto significa que una semilla es una realidad, cuyo problema es hacer crecer un árbol: “la semilla ‘es’ el problema, pero no sólo eso, lo cual no significa que ‘conozca’ la forma exacta del árbol”, aquella forma vegetal definitiva tendrá sus propias características influenciado por las condiciones del medio ambiente en el cual deba existir. Es así como las virtualidades hacen parte de los proyectos, motivaciones y las tensiones o resistencias inherentes a un ser, o entidad. Así pues, la Educación Virtual tiene sus propias características como semilla que responde a su medio ambiente, con sus procesos, que se han visto reforzados fundamentalmente en las tecnologías de la información y la comunicación, en el ciberespacio, que maneja sus propias lógicas de espacio tiempo, en la construcción de redes comunicacionales, en la construcción de lugares que no están en ninguna parte y sin embargo coexisten en todo el entramado de la Red. Para este siglo XXI, existe un movimiento general de virtualizacíón que afecta a la información y a la comunicación, tanto como lo hace con el funcionamiento económico, la estética, los marcos colectivos de la sensibilidad y al ejercicio de la inteligencia. La virtualización alcanza formas de comunidades virtuales, empresas virtuales, democracia virtual, entre muchos de los aspectos de la vida de hoy. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 235 La digitalización de los mensajes y la extensión del ciberespacio juegan un papel capital en la mutación que se está generando. Es, entonces, ante esta situación que deben accionar y reaccionar los procesos educativos, generando modelos que respondan de manera eficiente, es decir construyendo y desarrollando un paradigma de la educación virtual. ¿Cómo debe concebirse un proceso de educación virtual? En las universidades, en su esfuerzo de gestionar el paradigma de la educación virtual, se la concibe como un lugar de encuentro construido en el Ciberespacio cultural, abierto a todas las personas interesadas en la formación, entendida como la construcción de sentidos de vida, la validación de los saberes, la investigación científica, tecnológica y estética. Es, ante todo, un espacio metafórico, y no es por lo tanto un espacio que se puede reconocer con los signos convencionales con que se reconoce un espacio de la “realidad”. Es un lugar de comunicación abierto por la interconexión mundial a través las tecnologías de la Información y la Comunicación que se construye en la Red. Tal como lo señala C. Guazmayan (2004), para nadie es un secreto que estas nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación ejercen una función estructurante en la organización de la sociedad. La sociedad se define en términos de informacional por su carácter de redes. La cibernética desplaza a la teoría matemática de la información que tradicionalmente había dominado el campo de la comunicación. Sin embargo, debemos tener en cuenta que la comunicación ordinaria y cotidiana que construyen y hacen uso los docentes, investigadores, los ciudadanos del común, no es neutra. La comunicación en la Red requiere un cierto número de cambios que obligan a todos a repensar su actividad, principalmente, sus estructuras comunicacionales, su sentido de pertenencia y participación en una comunidad académica y científica, incluso como ciudadanos, en suma, a desarrollar desde otras dimensiones su actividad creativa. Es allí donde se ubica un potencial prácticamente inexplorado que apenas empieza a desarrollarse, paralelamente a los avances científicos en torno al poder de las TICs en temas como la realidad aumentada, redes sociales o telemedicina, entre otros. Este nuevo sentido de universidad es un potencializador de la “visión-mundo” que, superando las barreras geográficas, constru- 236 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) yan verdaderas comunidades de conocimiento en el ciberespacio educativo. Comunidades interconectadas para el fortalecimiento de los derechos civiles que, en última instancia transformen a los usuarios en ciudadanos informados con derechos y deberes en una democracia real. En este contexto, la educación es condición imprescindible en nuestros tiempos para la construcción de una equidad y cohesión social, en una educación desde la cuna hasta la tumba, por ello, el proyecto RIAPE3 (ALFAIII) fortalece la democracia, y la cohesión social, en una sociedad cada vez más comunicada. La urgencia comprender a la educación virtual como saber común Nuestro planeta ha producido lo que se ha llamado lo común. Aunque lo común está a nuestro alrededor, en el imaginario colectivo por anteojeras ideológicas es difícil verlo. Buena parte de nuestro mundo es común: por ejemplo el lenguaje, los afectos, los gestos, gestionan las nuevas subjetividades a diferencia del dominio del hombre sobre la naturaleza que ha conducido a la destrucción ambiental del planeta por la dinámica del desarrollismo. A esa destrucción se contrapone la concepción sobre el buen vivir. El filósofo Belga Francois Houtart exhortó a pasar de los bienes comunes a pensar el Bien Común de la humanidad situada en un planeta en riesgo. Ante esto muchos movimientos sociales que defienden los bienes comunes: agua, semillas, bienestar, bien vivir. Es necesario reorientar la producción de la base de la vida, privilegiando el valor de uso sobre el valor de cambio, y, redescubrir el territorio como espacio de actividades económicas, de intercambio cultural y de responsabilidad política. Quienes han cultivado desde hace mucho una sabiduría que convive estrechamente con el planeta son los pueblos originarios. Es necesaria una comunicación entre nuestros saberes y sus saberes. Boaventura de Sousa Santos (2003) ha destacado que los saberes occidentales han estado realizando un epistemicidio al no permitir que se expresen otros saberes. De Sousa Santos recalca que existe una pluralidad de conocimientos y que hay que respetar sus diferencias. Todas las prácticas sociales se basan en conocimientos y son prácticas de saber. No obstante, mucha experiencia social se encuentra subteorizada porque unos conocimientos han subordinado a otros, y desconocido otros más (De Sousa Santos, 2005). Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 237 Santos ha defendido la existencia de una experiencia social en todo el mundo que es mucho más amplia y variada de lo que la tradición científica occidental reconoce. Nos ha exhortado a recuperar la experiencia desperdiciada. Ha hecho ver que en lugar de un divorcio tendría que producirse una mutua traducción y un diálogo entre las diferentes formas de conocimiento. De esta manera, se puede pensar que las relaciones de Latinoa mérica en el mundo tienen la posibilidad de entrar en una nueva dimensionalidad, es decir, en una suerte de “inteligencia colectiva” expresión que alude a una inteligencia variada, distribuida por doquier, siempre valorizada y puesta en sinergia en tiempo real. ¿A qué nueva dimensionalidad responde el del fortalecimiento de la educación virtual? Presenciamos una economía global de lo humano que produce desempleo, la exclusión social, el aprisionamiento de las actividades laborales entre límites muy estrechos, la ausencia de participación significativa de los ciudadanos en las decisiones que les afectan, así como las compartimentaciones administrativas o temáticas que representan despilfarros inaceptables, especialmente para los países latinoamericanos. Mientras que los gobiernos y las empresas comprimen despiadadamente sus presupuestos –y aun cuando algunos de los grandes principios ecologistas van penetrando lentamente nuestras mentes, presionando para evitar las dilapidaciones de energía y reciclar los materiales–, hay fuentes preciadas de riqueza que permanecen casi olvidadas, en particular ciertas capacidades humanas. Limitarse a hablar del acceso de los ciudadanos a las universidades, a las escuelas, en fin, al llamado sistema escolar, gracias a las Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación, significa mantener la exclusión. La gestión de la educación virtual en la Educación Superior, debe por lo tanto, promover en la escuela, en el barrio y en las empresas el reconocimiento de las capacidades y saberes ya construidos. Por ello, se participa del principio clave de la inteligencia colectiva (Lévy, 2004): todos sabemos algo, pero, aunque todos sepamos algo, no hay nadie que lo sepa todo. Por lo tanto, la educación virtual está en capacidad de emprender una actividad al interior del movimiento de las redes de intercambio de saberes, en la que participen las decenas de miles de personas en los barrios, las escuelas 238 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) y las empresas que ilustren magníficamente la ética y la práctica del aprendizaje cooperativo. Acceso al saber, sí, pero concebido como acceso de todos al saber de todos: intercambio de saberes como nueva forma de relación social. Cada ser humano es para los demás una fuente de conocimientos. Cuanto más lejos de mí estás, más cosas puedes enseñarme. La inteligencia colectiva no es, por lo tanto, la fusión de las inteligencias individuales en una especie de magma comunitario sino, por el contrario, la valoración e impulso mutuo de las particularidades de cada uno. En la actualidad, las estructuras sociales, entre ellas, desafortunadamente, el sistema escolar, no sólo fomentan con frecuencia la ignorancia sobre las capacidades de los individuos, sino que también bloquean las sinergias transversales entre proyectos, recursos y capacidades e inhiben la cooperación. Sin embargo, la multiplicación recíproca de las inteligencias es la clave del éxito económico, tanto en cada empresa como a escala regional, y podría constituir igualmente una de las vías para la renovación de la democracia. Una sociedad «inteligente por doquier» será siempre más eficaz y vigorosa que una sociedad inteligentemente dirigida, y esto vale a cualquier escala, ya se trate de una nación o de una universidad. Nos aproximamos, por lo tanto, a una infraestructura adecuada para la inteligencia colectiva gracias a un dispositivo de comunicación, estructurado por una relación de muchos a muchos. En el ciberespacio cada uno es potencialmente emisor y receptor, en un espacio cualitativamente diferenciado, no fijo, moldeado por los participantes, explorable. En él no se reconoce a la gente por su nombre, su situación geográfica o su posición social, sino en función del interés de cada uno, en un panorama común del sentido o del saber. Así sucede, por ejemplo, en la red de redes, internet, o en ciertas organizaciones, gracias a programas para el trabajo y aprendizaje cooperativo. El mestizaje o criollaje de la cultura en el ciberespacio Todos aquellos que acceden a la Red adquieren nuevas sensibilidades y visibilidades en un proceso de mestizaje o criollaje que potencializa el desarrollo de su producción del saber y el conocimiento científico y tecnológico. Asimismo permite la reconstitución de la subjetividad que proporciona competencias simbólicas novedosas que los esquemas positivistas negaban como elementos configurativos Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 239 de una formación discursiva para imponer una racionalidad instrumental a favor del Estado sabio. El imperio de los modelos impuestos desde arriba oculta el murmullo múltiple del orden de lo cotidiano, a la vez que impone una discriminación discursiva de saberes, una exclusión de los sujetos mismos por no portar los estandartes del academicismo positivista o el pragmatismo inmediatista. La cibercultura, abre un “imaginario social” más creativo, productivo. Es de esperar, por lo tanto, que los investigadores, los participantes en procesos de formación, la gente del común, las universidades y todas las instituciones educativas, con esta nueva dimensión estratégica de la cultura, puedan insertarse en los procesos de cambio que vive la sociedad, gracias a la Red de redes. De la condición de la Red a la educación virtual La virtualización de la universidad implica trascender la organización clásica de los estudiantes, en un campus físico dentro de los salones y en los laboratorios, en los cuales cada uno está en un pupitre frente al profesor, en un lugar preciso, dentro de un horario definido. En el paradigma de la educación virtual, por el contrario, se hace uso masivo de las TICs, reemplazando la presencia física de docentes y estudiantes en una red de comunicación, dentro de un campus educativo ubicado en el ciberespacio, en los recursos informáticos con todas las herramientas digitales que favorecen el intercambio de ideas, la cooperación, el trabajo en grupos colaborativos, fomentando posibilidades. Por ello, la virtualización de la educación no se enfoca en buscar una solución estable. Consiste, más bien, en hacer de las coordenadas que definen el encuentro entre los seres humanos un problema que no está sujeto a las limitaciones geográficas ni temporales, mediante formas de comunicación tanto sincrónica como asincrónica. Así, de esta manera el centro de interés de la estructura educativa supera las limitaciones de la construcción de aulas, la limitación física de la presencia de estudiantes y docentes, las construcciones de horarios cada vez más inflexibles por su alta complejidad. El centro de interés dentro del paradigma de la educación virtual tiende a desplazarse a un proceso de coordinación que redistribuye, siempre de modo diferente, las coordenadas espaciotemporales de los actores educativos, en función de diversas reglas coactivas. Como Pierre Lévy lo afirma, la virtualización pasa de una solución dada, estática y definida hacia otros problemas, problemas entendidos como semillas. 240 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) El paso del sistema presencial al paradigma virtual debe hacerse teniendo en cuenta que no se trata de replicar en lo virtual lo que se hace en lo presencial. Tal error tiende a presentarse ante lo novedoso en el uso de las TICs, en comparación a cientos de años y de metodologías pedagógicas presenciales. Así, se hace necesario que las universidades que ofrecen cursos basados en entornos virtuales comiencen a pensar su modelo organizativo. En este sentido compartimos la propuesta que corresponde a los aportes de Josep M. Duart y Albert Sangrá (2000), quienes afirman que el paso de la docencia convencional a la docencia en entornos virtuales aporta al profesorado la posibilidad de plantearse de nuevo la labor docente; en un modelo de equilibrio, en un marco tridimensional, fundamentado entre los medios, el estudiante y el profesorado. En palabras de Pierre Lévy, “La virtualidad tiene poca afinidad con lo que es falso, ilusorio o imaginario. No es lo contrario a lo real, sino una forma de ser que favorece a los procesos de creación” (Lévy, 1999). No podemos cambiar de medio y actuar de forma mimética y reproducir las mismas estructuras para hacer cosas diferentes. Se debe aprovechar la oportunidad de creatividad, tanto desde la docencia como desde la organización que ofrece la virtualidad. La universidad será virtual en la medida en que sepa ser una realidad en un medio diferente. Su misión y sus objetivos no han de variar necesariamente. Lo que variará será el sentido educativo, que se hará más explícito, así como su modelo organizativo, que estará preparado para abrir un espacio en el mundo. La universidad deja de ser un templo del saber localizado físicamente y temporalmente para convertirse en un espacio compartido y abierto de construcción del conocimiento y facilitador de aprendizajes. La educación virtual y la condición de la equidad y la cohesión social Tal como ha demostrado la experiencia en Colombia, en la Universidad de Nariño todos pueden acceder a la educación virtual: población indígena, afrodescendientes, población ROM, sordos, personas con problemas de desplazamiento, reinsertados, población de bajos recursos, de sectores rurales, profesionales en ejercicio en territorios alejados de los centros urbanos; todos pueden acceder, jóvenes, adultos mayores. No son necesarias políticas especiales para Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 241 favorecer a ninguna comunidad o grupo para el acceso a la educación virtual. En lo referente al acceso, la educación virtual de las universidades que laboran bajo el paradigma de la educación virtual no tiene ninguna limitación de cupos, ya que en la modalidad bajo la cual se desarrollan los programas de aprendizaje, todos pueden acceder, sin distinción de etnia, género, creencias religiosas o políticas. Es decir, en este sistema no existe ningún tipo de discriminación ya que aun las personas con ciertas discapacidades como la sordera, o la incapacidad de caminar, pueden acceder de manera autónoma al campus virtual. Aquí se hacen innecesarias políticas y recursos destinados al favorecimiento de una discriminación positiva. Por lo tanto, quienes más pueden beneficiarse de esta modalidad son: - Jóvenes bachilleres de poblaciones pequeñas que no tienen los recursos económicos para viajar a los centros de estudio de su Estado o departamento, que no pueden abandonar su municipio. Lo que implica una fuerte tendencia hacia la descentralización del proceso de enseñanza aprendizaje, unido a una alta equidad, limitando procesos de desruralización. - Servidores públicos que por lejanía o por seguridad no pueden desplazarse fácilmente a una universidad. Mucho más teniendo en cuenta que en muchos países, como Colombia, se ha vivido una serie de conflictos políticos, y problemas de inseguridad que bien pueden afectar la presencialidad en las aulas tradicionales. Sobre todo con cursos y diplomados, especializaciones, maestrías, dirigidos a profesionales de las diferentes áreas rurales, o urbanas desde las cuales el desplazamiento hasta los centros urbanos universitarios de las grandes capitales, puede verse obstaculizado. Además, pueden beneficiarse: - Madres de familia que no desean desactualizarse profesionalmente mientras atienden los primeros años de sus hijos. Personas con limitaciones físicas que les impiden presentarse diariamente a una institución educativa. Ex alumnos en el exterior que desean terminar o continuar sus estudios en su facultad. - Miembros de las Fuerzas Armadas o de comunidades religiosas asignados a localidades remotas. Esto refuerza el hecho de la fuerte inclusión que presenta este sistema de educación. Además de fomentar la cohesión y la equidad de oportunidades de acceso. 242 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) - Empresarios retirados, profesionales jubilados o personas de edad que no se encuentran cómodos en el ambiente juvenil de un campus universitario. Tomar cursos de actualización, cuando lo necesite para su desarrollo profesional, sin desatender sus obligaciones presentes. Profesionales en el ejercicio de sus actividades que vean la oportunidad de continuar estudios de especialización, maestría o doctorado, con prestigiosas universidades de otros países y continentes, sin los altos costos que implicaría la migración. Equidad en la permanencia Con el fin de fomentar la permanencia, la educación virtual está adoptando sistemas de créditos educativos, y la educación fundamentada en ciclos propedéuticos, lo que se puede definir como una fase de la educación que le permite al estudiante desarrollarse en su formación profesional siguiendo sus intereses y capacidades. Los ciclos propedéuticos en la formación de pregrado organizan la Educación Superior en tres etapas: flexibles, secuenciales y complementarias. Esto se refiere a que el estudiante puede iniciar sus estudios de pregrado con un programa técnico profesional (2 ó 3 años) y transitar hacia la formación tecnológica (3 años), para luego alcanzar el nivel de profesional universitario (5 años). Es de esta manera como un técnico puede acceder a un título de tecnólogo y luego de profesional, facilitando así su desempeño en el ámbito laboral, ya que se le otorga la certificación de técnico con cuatro semestres aprobados. Las políticas de la universidad que ofrezcan ciclos virtuales pueden tener una serie de parámetros que facilitan y fomentan la permanencia de los estudiantes encaminadas a la búsqueda del bienestar como marco de referencia para la toma de decisiones y ejecución de acciones encaminadas a la co-gestión un entorno armonioso, sinérgico en el ámbito virtual: las políticas que orientan la propuesta, deben: 1. Establecer un sistema de bienestar universitario desde la educación virtual, con asesorías de expertos psicólogos y profesionales de la educación, para brindar un permanente campo de interacción y comunicación. 2. Fortalecer la creación de lugares y territorios para el encuentro relacional heterárquico afectivo, académico y social entre los Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 243 estudiantes, tutores y directivos con miras a crear comunidades de vida y aprendizaje permanente que trasciendan los límites espaciales y temporales de la presencialidad. 3. Establecer redes comunicacionales a nivel local, regional, nacional y universal para nutrir y globalizar la construcción social del conocimiento y del desarrollo humano multidimensional, desde la participación equitativa de los sujetos en el espacio mundo. Las redes comunicacionales favorecen la construcción de un tejido social más armónico entre las múltiples identidades culturales. A lo largo de la historia, la educación siempre se ha basado en la creación de comunidades. Por más que se trate de un conocimiento muy puntual o práctico, toda actividad de educación que esté desligada de la socialización se vuelve fría y mecánica. Muy lejana de lo que desearíamos. Por ello se halla la necesidad de diseñar una serie de estrategias pedagógicas para fomentar la participación, el trabajo en equipo y mediante asesorías con profesionales de la psicología, en el bienestar universitario virtual, con las que se fomenten los diálogos y se creen ciberespacios de socialización, que deriven hacia la solución de la problemática educativa que pueda presentarse. Parte del éxito de la educación virtual se basa en este principio: primero hay que reunirse para luego aprender. Y reunirse significa conocerse, participar, aportar y obtener con los demás. En la Universidad de Nariño Virtual, por ejemplo, los programas se hallan diseñados para dar escucha y ofrecer el reconocimiento a esa diversidad cultural de la que son actores los estudiantes. En una primera fase de la articulación de los contenidos de los programas llamada a la “escucha de pre-saberes”, es decir al reconocimiento del otro en sus saberes previos, al reconocimiento de sus propias cosmovisiones en un espacio de diálogo que fomenta la cohesión social, mediante una metodología de aprendizaje basada en la solidaridad del trabajo grupal. En estos entornos, el énfasis está puesto en el trabajo en equipo mediante las diferentes actividades que se plantean, en foros, chats y demás herramientas digitales y pedagógicas, tanto de comunicación sincrónica como asincrónica. Esta metodología implica generar trabajo colaborativo entre miembros de diferentes grupos, por lo tanto fomenta la cohesión social al fomentar el trabajo armonioso entre múltiples identidades culturales, cada una desde su territorio, desde su etnia, profesión, creencia religiosa o participación política. Mediante estrategias colaborativas que bien pueden incluir un ambiente interactivo en un curso virtual: estudios de casos, narración de experiencias, demostraciones, juegos de roles, simulaciones 244 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) sociales, grupos de discusión, carteleras de avisos, talleres asistidos, y tutorías personalizadas. Se pueden crear ambientes más estimulantes y promover mejor el razonamiento crítico en grupos de trabajo virtuales que en un gran salón de clase conducido por un profesor. Estos ambientes reforzados por un bien-estar universitario que brinda apoyo psicosocial al estudiante cuando lo requiere es un modelo eficiente en la solución de las dificultades que puedan presentarse. Consolidándose así como un sistema integrado de programas y proyectos que propician de manera integral e interdependiente, el bien ser y el bienestar psicosocial, social y académico a los miembros de la comunidad universitaria virtual, desde un enfoque multi e inter cultural y a través de los diversos medios interactivos de lenguaje. Equidad en el desempeño La modalidad virtual fomenta la equidad en el desempeño, ya que se vivencia la relación de culturas diferentes en la RED. El reto es convertir un espacio que, de entrada, potencia la participación independientemente de las cosmovisiones de cada uno, en un espacio rico, tolerante. Heterogéneo. Si se tiende a la uniformidad de la globalidad se crean espacios ficticios de relación en el que las personas, las instituciones no se manifiesten en su diversidad, empobreciendo el acervo cultural que se comparte en los procesos educativos. Varios elementos se destacan en este nuevo esquema de aprendizaje: Exploración – El uso de internet como una herramienta de exploración le abre al profesor y al estudiante las puertas de una fuente inagotable de información y recursos. Existe pues equidad en el uso del manejo de la información, en la medida que se facilite el acceso a las redes de comunicación, especialmente a internet. Sin embargo, surgen peligros: una forma de discriminación, quizás más perturbadora que muchas: la discriminación hacia aquellos que no poseen eficientes fuentes de acceso a la información. Aquellos privados del uso de la internet se vuelven seres aislados aptos a la manipulación de sistemas políticos totalitarios que mediante propaganda y coerción intentan impedir una educación abierta, libre para poder cuestionar y proponer alternativas más eficientes a la problemática social, que afrontan en sus entornos. Experiencia – Los cursos virtuales ofrecen una oportunidad única al estudiante de compartir experiencias con otros, lo que refuerza el Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 245 sentido de colaboración y de comunidad Esto significa, potenciar la comunicación mediante la tecnología, superando distancias y tiempos mediante una comunicación que puede ser sincrónica o asincrónica. Compromiso – El estudiante recibe el control de su tiempo y sus recursos y puede escoger el mejor camino de aprendizaje de acuerdo con sus preferencias y capacidades. Respetando sus tiempos y sus quehaceres productivos, el estudiante está por lo tanto en disposición de trabajar y estudiar. Flexibilidad – Desde cualquier lugar y a cualquier hora, los estudiantes pueden tener acceso a sus cursos virtuales. Se estima que aproximadamente 80% de las empresas ya tienen solucionado su acceso a internet, por lo que los obstáculos técnicos de acceso de los estudiantes que trabajan ya están superados. Actualidad – Los profesores tienen la oportunidad de actualizar sus materiales y temas de discusión instantáneamente, lo que hace que los cursos se mantengan frescos y consistentes con la actualidad. Además de usar las múltiples herramientas informáticas para la presentación de ideas. Personalización – La educación virtual sí permite un contacto personal entre el profesor y el alumno. El intercambio de mensajes escritos y la posibilidad de seguimiento detallado del progreso proporciona al profesor un conocimiento del alumno muchas veces mayor que en cursos presenciales. Además, con el concepto de bienestar universitario virtual se tiene la presencia de un apoyo psicológico, una consejería para la virtualidad, la cual libra un papel preponderante en el estímulo a buen desempeño de los estudiantes. Equidad de resultados Los egresados de la modalidad virtual son personas integrales comprometidas con el desarrollo y fortalecimiento de los sectores en los cuales se desempeñan. Son personas capaces de generar estrategias de optimización en sus respectivas labores. Fortalecidas las capacidades de desempeño en equipos integrados por múltiples profesiones, empeñados en lograr objetivos comunes. En la formación Técnica y Tecnológica ha sido posible, como se muestra desde la experiencia en la Universidad de Nariño, fomentar el establecimiento de cooperativas y asociaciones de productores, que han sido capaces de hacer más eficientes las labores agrarias en las que se hallan 246 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) insertos. Esto implica profesionalizar las actividades económicas que han desempeñado tradicionalmente, lo que lleva a empoderar la comunidad de productores agrarios, pequeños propietarios en la eficiencia y eficacia productiva ligada al ciclo de producción. Bibliografía APC (2009) Agencia Sueca de Desarrollo Internacional, October [http:// www.apc.org/es/pubs/books/ticpara-consolidar-democracia-conenfasis-en-el-e]. Barbero, J.M. (1987). 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Este ensayo pretende poner en evidencia la relación estructural entre el proceso de Desarrollo histórico y el cambio cultural. La influencia recíproca se manifiesta en la educación, la cual, como fenómeno particular tiene ahora más que nunca la responsabilidad manifiesta de integrar de una manera eficaz las dos problemáticas. El resultado del cambio histórico configura un tiempo característico y determinado cuyos rasgos esenciales condicionan la identidad cultural, la identidad social y su capacidad de modificación, esto es su posibilidad educativa. El abordaje de esta temática tan compleja exige que las aproximaciones teóricas planteen una nueva epistemología que, retomando la idea que C.P. Snow expusiera en su conferencia de 1959, “Las dos culturas y la revolución científica”, rompan la “angustia cultural” que la división creciente entre las ciencias y las humanidades ha ocasionado. Esto implica el desarrollo de metodologías innovadoras que trasciendan los límites disciplinares de las llamadas “dos culturas” y desarrolle una nueva mirada que integre a las ciencias y las humanidades en un propósito común: el hombre. 248 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) No se trata únicamente de promover lo “holístico” o lo interdis ciplinario, sino de encontrar en los sistemas las propiedades emergentes como novedades cualitativas (Bunge, 2003:41-52) que respondan mejor a los desafíos de la inherente complejidad de lo humano. La óptica aquí adoptada insiste en la necesidad de una mirada unificadora, donde naturaleza y cultura son vertientes de una misma realidad antropológica, falsa y peligrosamente disociadas en muchos contextos. Afortunadamente la Nueva alianza que propugnaba Prigogine y Stengers (2004) está reconfigurándose, renovando las miradas sobre el hombre y la humanidad. Identidad personal y transmisión cultural Para comenzar, debemos comprender que los procesos históricos son el resultado de la confluencia azarosa de condiciones económicas, ecológicas y tecnológicas. Las diferencias en las condiciones de inicio determinan en la mayoría de los casos las posibilidades de desarrollo de una sociedad. La ubicación geográfica, el clima y la disponibilidad de recursos naturales forman un entramado específico que permite a los grupos y sociedades consolidarse en un espacio, generando de esa forma una matriz de identidad (Diamond, 2006). Al mismo tiempo, estos procesos descubren, al principio intui tivamente, hoy con evidencia mayor, que la naturaleza biológica de lo humano se constituye en la estructura generativa de su identidad no solo como individuo sino, y principalmente, como fuente primordial de su identidad al interior de y con un grupo, esto es de su identidad cultural. Por esa razón el concepto de identidad cultural nos remite a una idea de la misma como el producto de la interacción entre los factores constitutivos del ser humano como especie, principalmente el cerebro, la conciencia y el entorno. Esta interacción que es subjetiva y personal, al ser comunicada a otros individuos se modifica generando un producto cultural. Como bien lo señala Friedman (2001), no podemos comprender la identidad cultural separada de la identidad personal; la segunda se desarrolla a través de la conciencia, la primera es la manifestación de ese desarrollo. “Las condiciones del establecimiento y la conservación de la identidad cultural o etnicidad están estrechamente ligadas a la manera como se constituye la identidad personal” (Friedman, 2001:57) Para comprender ese proceso debemos saber a qué nos referimos cuando hablamos de conciencia. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 249 Para nuestros fines utilizaremos los tres significados de la misma desarrollados por el filósofo Ned Block (2002) y el lingüista Ray Jackendoff (1996). El primero remite al uso más habitual: el conocimiento de sí. Entre las muchas personas y cosas que un ser puede tener información se halla él mismo. Uno siente dolor y placer, y saberlo, y también puede pensarse a sí mismo. El segundo sentido es el acceso a la información. La forma en la que en un dialogo íntimo y personal contrasto las informaciones que tienen los demás sobre mí con las que yo dispongo. Y el tercer sentido se refiere a la sentiencia, que es la experiencia subjetiva en sí misma, los sentimientos en estado puro. La integración, siempre parcial, de estos tres sentidos contribuye a la construcción de la identidad personal. Los seres humanos, a pesar de la influencia de los genes y del ambiente en la configuración de nuestra personalidad disponemos en última instancia de la capacidad de modificar lo que somos a través de esas experiencias personales, constitutivas de nuestra conciencia. Cuando, provisionalmente, desarrollamos una identidad personal que responde a un conocimiento de nuestras visiones y valoraciones sobre nuestra vida, a una información sobre las oportunidades y posibilidades que disponemos y a un sentimiento de autenticidad y honestidad con uno mismo, recién podemos establecer una comunicación con nuestros próximos y semejantes, estableciendo, también provisionalmente, una identidad cultural. La unión entre lo biológico y lo cultural en una forma de vida social crecientemente organizada repercute en la constitución de la existencia como un todo unitario, tanto para individuos como para colectivos. De hecho, cada persona es una combinación de una herencia genética y otra cultural, entrelazadas, así como de su historia biográfica. Y todo ello será potenciado con el surgimiento de las sociedades históricas, que permiten la noción de un yo relativamente autónomo y más consciente de su individualidad, así como la complejización de las estructuras vitales comunes y cierta reflexión crítica sobre sí (Morin, 2005). Identidad personal, identidad cultural Uno de los problemas intelectuales en torno a la identidad humana es el choque entre quienes defienden que su peculiar naturaleza biológica se basa en dispositivos y tendencias innatas y quienes la niegan para primar su capacidad de construcción esencialmente cul- 250 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) tural. Huelga decir que las implicaciones son muchas, tanto empíricas como éticas y políticas, lo que a menudo conduce al enfrentamiento y, casi lo que es peor, a la simplificación. Es necesario, entonces, plantear una definición de cultura que promueva un consenso mínimo; sabemos que encontrar una definición de cultura que satisfaga los requerimientos epistemológicos de unidad conceptual y consenso gnoseológico y que además no ofenda las valoraciones ideológicas de una determinada concepción del hombre es una tarea imposible. Los antropólogos Clyde Kluckhohn y Arthur Kroeber elaboraron una lista de 164 definiciones hechas por antropólogos y muy pocas de ellas difieren de las contenidas en los textos de antropología y diccionarios. Con la finalidad de avanzar en el trabajo, adoptamos provisionalmente la que dice que: “la cultura es el conjunto de los comportamientos humanos y sus productos, como los pensamientos, las palabras, las acciones y las manufacturas, y depende de la capacidad del hombre para adquirir estos conocimientos y transmitirlos a las generaciones posteriores”. La posibilidad, y sobre todo la capacidad, de transmitir toda esa información y conocimiento, están garantizadas por el enorme desarrollo del lenguaje. No es posible adquirir conocimientos sin la capacidad de aprender. “La base de la cultura es la capacidad de acumular una herencia de conocimientos, recibirla de la generación anterior y transmitirla a la siguiente” (Cavalli Sforza, 2009). En una especie con lenguaje, una psicología intuitiva y una disposición a cooperar pueden hacer un fondo común de los descubrimientos y avances acumulados y de esa manera generar un “capital cultural” que le permita una adaptación y respuesta más eficientes frente a los cambios originados por la interacción con el medio. Incluso podríamos afirmar que lo que llamamos cultura no es sino una sabiduría local acumulada a partir del lenguaje: formas de elaborar artefactos, seleccionar alimentos, repartir ganancias, etc. (Pinker, 2003). El antropólogo Dan Sperber afirma que la cultura debe entenderse como la epidemiologia de las representaciones mentales: la extensión de las ideas y las prácticas de persona a persona (Sperber, 1985). De esta forma podemos sostener que la cultura es ese fondo común de innovaciones y cambios tecnológicos y sociales que las personas acumulan y atesoran para que les ayuden a vivir la vida, y no es esa colección categorizada de roles y símbolos arbitrarios que le ocurren. Ésta es la idea que contribuye a explicar qué es lo que hace similares y diferentes a las culturas. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 251 Para resolver esa aparente dicotomía proponemos adoptar una mirada bipolar al ocuparnos de biología y cultura, donde profundizar en una de ellas conduce a la otra inexorablemente, de manera que ambas dimensiones forman un bucle recursivo, constituyen el pasado y el presente de la especie y configuran su identidad a todos los efectos. Tenemos que partir del hecho de que el proceso de hominización no supone tan sólo la evolución del fenotipo o de los caracteres físicos y fisiológicos del hombre, sino que también es un proceso gradual de control y dominio del espacio y del tiempo. El hombre que interactúa con y desde la naturaleza, la cual parece que responde a “las aperturas del ser humano y a todas las supleciones vitales de la invención técnica” (Debray y Bricmont, 2004:67). Debray insiste en la conocida tesis de que la debilidad e insuficiencia biológicas del hombre obligan a inventar “las memorias materiales, base del tiempo acumulativo de saberes y normas, mediante capitalización de herramientas”. Según esta argumentación la cultura es fruto de la presión evolutiva y de la relativa desadaptación biológica, es decir, cierta necesidad obliga a desarrollar la libertad. Desde otro punto de vista, puede decirse que lo característico y universal de la condición humana –entendido en términos funcionales y no de esencia física o metafísica– es su obra y el sentido que le es inherente, donde “la visión estructural de la cultura debe anteceder a la meramente histórica” (Cassirer, 1963). Lo distintivo es la posibilidad cualitativa de otorgar significado a las cosas, de generar realidades de otra índole, esto es, de crear algo a partir de lo cual se producen múltiples contenidos, sin que importe tanto la cantidad ni la disparidad de los mismos. “En este proceso de construcción, invención y desarrollo, la cultura va configurando una identidad condicionada por las particularidades ecológicas, proveyendo, siempre de manera provisional una identidad cultural” (Cassirer, 1963: 109, 111). Las estructuras de organización cognoscitivas, lingüísticas y prácticas que emergen a través de los nuevos desarrollos del cerebro, son estructuras innatas que reemplazan los programas estereotipados o instintos, pero dichas estructuras de organización sólo adquirirán un carácter operativo a partir de la educación sociocultural y en un medio social complejizado por la cultura. De hecho, lo que se elabora a lo largo del período de hominización es la aptitud innata para adquirir y el dispositivo cultural que permite integrar lo adquirido. Más aun, es la aptitud natural para la cultura y la aptitud cultural para desarrollar la naturaleza humana. 252 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Ésta es la postura central aquí suscrita, entendida como círculo virtuoso y retroalimentación continua de las dos instancias, pues una relación simple causa-efecto es insuficiente. El esquema de Morin (1994) correlaciona sistema genético, ecosistema, cerebro y sistema sociocultural en una praxis incesante, donde las instancias son recíprocas y co-organizadoras. Sólo un pensamiento complejo puede articular las cuatro dimensiones del mismo proceso, esa peculiar génesis de una natura culturans y una cultura naturans. Es claro que la codificación cultural de estos recursos, aptitudes y saberes, afinados y transmitidos acumulativamente, potencia mucho el proceso global como sistema integral e integrado (Friedman). Podría decirse que técnica y lenguaje, cognición y libertad de acción, son expresiones diversas de una misma inteligencia estratégica y simbólica, nacida lentamente en un mar de instintos, estímulos ambientales, cambios fisiológicos, asociaciones inconscientes, tanteos, descubrimientos pragmáticos o casuales. Al final todo parece integrado, de manera que lo considerado más biológico (sexo, muerte, alimento, etc.) es también lo más impregnado de cultura (normas, valores, mitos y ritos, etc.). Y esto se debe al sistema único integrado del cerebro del hombre, que permite la integración de lo biológico, lo cultural y lo espiritual (elementos a la vez complementarios, en competencia y antagónicos, cuyo nivel de integración será muy diferente según los individuos, culturas y momentos) en un sistema único bio-psico-socio cultural (Morin, 2005:155). La cuestión es que reivindicar con fundamento una idea de naturaleza humana no conduzca al extremo contrario de lo criticado. Por otro lado, el papel de la cultura como totalidad debe ser aclarado en este nuevo contexto de manera convincente. Como era de esperar, las diferencias culturales no obedecen a diferencias genéticas “ni tampoco imprimen una forma en unas mentes informes”, sino que “la cultura se puede entender como una parte del fenotipo humano: el diseño distintivo que nos permite sobrevivir, prosperar y perpetuar nuestros linajes” (Pinker, 2003:102). Las producciones culturales no son algo arbitrario y ajeno a las condiciones neuronales, ecológicas, evolutivas, etc., sino nacidas de ellas y de los deseos y necesidades profundas. La clave es que la conciencia no está nunca separada (aunque la cognición sea algo inmaterial) del sustrato corpóreo donde se efectúa, y por eso no debe ser unida forzadamente después: hay una Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 253 interrelación constante entre estructuras neurales, semánticas y sociales, que se coimplican y se reclaman en ciertos niveles evolutivos. Por ello, siguiendo a Morin, no hay que intentar romper el nudo gordiano entre bios y antropos, naturaleza y cultura. Hay que concebir esta idea primaria de la antropología compleja: el ser humano es humano porque es plena y totalmente viviente siendo plena y totalmente cultural. Hay, pues, una unidad compleja como un espectro multidimen sional, cuyo nexo común es el cerebro y su extraordinaria potencia organizativa, comunicacional, estratégica; justamente a partir de sus bases genéticas y la influencia ecosistémica que lo circunda. Por todo ello, una vez más, es erróneo hablar de la esencia del hombre o del diseño de la naturaleza, frente a la constitución multifactorial y dinámica de la identidad humana. Así, la diversidad cultural es fruto de ese tronco común, de la libertad creadora (dentro de ciertos límites y circunstancias) que actualiza la potencia del hombre y le permite desarrollar una identidad personal que se integra dialécticamente con la identidad cultural de su entorno social, en una dinámica condicionada por los mecanismos de transmisión cultural que el lugar y la época han desarrollado. La evolución cultural, en su conjunto, viene determinada por la suma de las innovaciones y de las elecciones o, más exactamente, por la aceptación o no de estas innovaciones por parte de la sociedad y de qué innovaciones son aceptadas. Existe, por tanto, un cambio continuo que siempre es de naturaleza estadística, dado que resulta muy improbable que todos acepten las mismas opciones: algunas innovaciones son más afortunadas que otras. La historia de la cultura es, en consecuencia, la historia de las innovaciones: de cuáles han sido propuestas, cuáles han tenido suerte y por qué (Cavalli Sforza, 2009). Dado que la comunicación entre los miembros de una sociedad es muy importante, las conductas que hacen que una sociedad esté más cohesionada y sea más eficiente tienen cierta tendencia a difundirse en el grupo, haciéndolo bastante homogéneo desde un punto de vista cultural; en cambio, la cultura es proteica: puede ser altamente conservadora, pero también puede permitir variaciones rapidísimas. En la transmisión cultural existen todos los grados de conservación o de velocidad en el cambio, pero existen mecanismos como el lenguaje o los ritos que tienden a mantener a todos los miembros de la sociedad en un estrecho contacto recíproco y a convertir en relativamente homogéneas las conductas individuales, lo cual puede remitirse a la idea de que poseen una identidad cultural. 254 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Se puede acumular variación cultural entre sociedades distintas más fácilmente que en el seno de cada una de ellas. Esto puede suceder porque la transmisión de los caracteres culturales se produce mediante muchos mecanismos distintos y puede difundir las novedades muy rápidamente. Los diversos mecanismos de transmisión cultural, vertical y horizontal, pueden funcionar todos juntos, tal vez con resultados opuestos, en conflicto entre sí. Los hijos aprenden cosas distintas en casa y a través de amigos y compañeros, y alguna vez aprenden algunas cosas distintas incluso de sus docentes: tienen que hacer sus elecciones y no siempre hacen las mejores, pero entre tanto van preparando los posibles cambios de la futura sociedad. Al respecto, resulta sumamente útil remitirse a los estudios de Judith Harris (2003), que enfatizan en la influencia determinante de los pares etáreos, tanto cercanos como lejanos dentro de una generación, en la adscripción a conductas, hábitos y valores contemporáneos configurando una identidad particular, lo cual puede explicar la aceleración o desaceleración, efectividad o no, en la incorporación de rasgos actualizados y en muchos casos globales, de caracteres considerados estrictamente culturales: vestimenta, valores, hábitos, instrumentos. Esto puede llevar a la construcción de lo que Lipovetsky y Serroy (2010) llaman Cultura Mundo, diluyendo las identidades culturales locales y regionales. Por eso Sowell afirma que: Una cultura no es un patrón simbólico, conservado como una mariposa en ámbar. Su lugar no está en un museo, sino en las actividades prácticas de la vida cotidiana, donde evoluciona bajo la presión de objetivos opuestos y de otras culturas en competencia. Las culturas no existen simplemente como “diferencias” estáticas que haya que celebrar, sino que compiten entre sí como formas mejores y peores de conseguir hacer las cosas, mejores y peores no desde el punto de vista de algún observador, sino desde el de las propias personas en sus afanes entre las descarnadas realidades de la vida. (Sowell, 2008) Lo importante es apreciar conjuntamente los dos planos (conocimiento del ser y valoración), así como los “dos reinos” (biológico y cultural) sin disociarlos ni mezclarlos. Pero con la convicción de que los ideales humanos que nacen de ahí, de cierto equilibrio, son capaces de trascender sus condiciones iniciales (genético-evolutivas) y crear un ámbito de libertad, aun con todas las dificultades prácticas que se quiera. Tal es el terreno de la emergencia de lo genuinamente Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 255 humano que se ha reivindicado una y otra vez, en tanto que no anula, sino que da pleno cumplimiento a la base biológica. En otras palabras, la naturaleza humana –mediante la capacidad intelectual y moral– conlleva una especie de autotrascendencia de lo orgánico hacia lo mental y espiritual. Es obvio que también la racionalidad obedece a un proceso evolutivo y de selección –lo que se ha llamado el fisiomorfismo de la razón (Lorenz, 1988)– y que ella proporciona las aptitudes de prever, evaluar y elegir acciones, también con sentido moral. De ahí que la razón permita superar los instintos, establecer principios universales de conducta, definir lo bueno y lo malo en función de necesidades e intereses compartidos y, especialmente, abrirse a lo gratuito o no meramente adaptativo. Lo innato (es decir, lo filogenéticamente adaptado) da pie a lo cultural; pero esto no es un simple barniz, sino que “la vida instintiva innata tampoco constituye un todo funcional hasta integrarse en las fórmulas de conducta elaboradas por la cultura”; lo que a la postre significa que el espíritu humano se libera de los “poderes exteriores” que por azar y necesidad crearon el mundo de los seres vivos (Lorenz, 1988). A su vez, la cultura es liberadora en tanto que desarrolla lo biológico (actualiza su potencia, dicho en lenguaje tradicional) y genera otros recursos y una mayor autonomía en el diseño de una identidad cultural específica (propia). La identidad cultural hace patente el derecho a la existencia, coexistencia y desarrollo de distintas formas de cultura, en las que los grupos humanos asumen sus proyectos de vida y actúan generando respuestas y valores retroalimentadores de la cultura humana en su sentido más profundo. Ese proceso dinámico marca una constante deontológica: asumir la interculturalidad no como el punto de partida, sino como el destino al cual nos conduce la identidad cultural, plenamente asumida y revalorizada por la conciencia asumida por todos los pueblos y culturas de que compartimos un espacio y un fin común. Bibliografía Azcona, J. (1993). “Etnia”. En: Á. Aguirre Baztán (coord.), Diccionario temático de antropología. Barcelona. Block, N. (2002). “The Harder Problem of Consciousness”. The Journal of Philosophy, XCIX, n° 8, 1-35. Bunge, M. (1985). Seudociencia e ideología. Madrid: Alianza Universidad. Bunge, M. (2000). La relación entre la sociología y la filosofía. 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Las dos culturas. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión. Weber, M. (1977). Economía y sociedad. México: FCE. Género y Educación Superior 259 Feminismo y desarrollo del concepto de género en las ciencias sociales Alejandra Montané Universidad de Barcelona (España) Maria Eulina Pessoa de Carvalho Universidade Federal da Paraíba (Brasil) Introducción E l feminismo es toda teoría, pensamiento y práctica social, política y jurídica que tiene por objetivo hacer evidente y terminar con la situación de opresión que soportan las mujeres y lograr así una sociedad más justa que reconozca y garantice la igualdad plena y efectiva de todos los seres humanos. Por ejemplo, Owen M. Fiss (1993:1) lo define como “el conjunto de creencias e ideas que pertenecen al amplio movimiento social y político que busca alcanzar una mayor igualdad para las mujeres” y Carme Castells (1996:10) como “lo relativo a todas aquellas personas y grupos, reflexiones y actuaciones orientadas a acabar con la subordinación, desigualdad y opresión de las mujeres y lograr, por tanto, su emancipación y la construcción de una sociedad en la que no tengan cabida las discriminaciones por razón de sexo y género”. En otras palabras, es un movimiento heterogéneo, integrado por una pluralidad de planteamientos, enfoques y propuestas. Un primer momento del feminismo se sitúa a finales del siglo XIX y principios de siglo XX coincidiendo con el movimiento sufragista y la defensa del reconocimiento de la ciudadanía de las mujeres. Según De Miguel (2000:9), las sufragistas luchaban por la igualdad en todos los terrenos apelando a la auténtica universalización de los valores democráticos y liberales. Sin embargo, y desde un punto de vista estratégico, consideraban que una vez conseguido el voto y el acceso al parlamento podrían comenzar a cambiar el resto de las 260 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) leyes e instituciones. En este contexto destaca la labor política y teórica de John Stuart Mill y su obra The Subjection of Woman, que significó un importante apoyo intelectual a las sufragistas norteamericanas y europeas. Las tesis de este autor supusieron un desarrollo fundamental de los principios de libertad y de autonomía personal referidos a la situación de las mujeres, la defensa de los principios de libertad y de la autonomía personal referidos a la situación de las mujeres. Según Sánchez, Beltrán y Álvarez (2001), dicho movimiento representaba básicamente a la clase media creando desencuentros entre mujeres sufragistas y otros grupos (mujeres obreras, negras, etc.) que reclamaban un nuevo escenario de intervención. Jane Freedman (2004) sitúa al feminismo contemporáneo a partir de la década de 1970, determinando que es necesario hablar de Feminismos que inspiran nuevos campos de estudio, marcos conceptuales y programas académicos conocidos como estudios sobre la mujer, estudios de género o estudios feministas. Estos programas académicos se han expandido mientras que los conceptos feministas a nivel mundial, tales como el patriarcado, género y la división sexual del trabajo, siguen formando parte del análisis social. La huella del feminismo también puede ser encontrada en las instituciones políticas y en las “unidades de género” de agencias gubernamentales y organizaciones internacionales. Así, desde la década de 1970 hasta la de 1990, el movimiento feminista amplió sus objetivos para desafiar las normas culturales y las relaciones entre hombres y mujeres, trabajando para la autonomía de la mujer, la plena ciudadanía y el acceso a todas las instituciones sociales. Los grupos de defensa de los derechos de las mujeres, en todos los continentes, eran grupos convergentes que ayudaron a dar forma a los documentos elaborados por las Naciones Unidas en cuatro ciudades a través de las Conferencias sobre la mujer: Ciudad de México (1975), Copenhague (1980), Nairobi (1985) y Beijing (1995). En esta época las estudiosas/os han identificado diversas tendencias ideológicas: Feminismo liberal, radical, socialista y marxista (Donovan, 2006; Jaggar, 1983). El feminismo liberal propone igualdad de derechos y oportunidades para mujeres y hombres, por lo tanto enfatiza la reforma social, política y legal (Lorber, 2010). Adopta un enfoque individualista, sin hacer una crítica de las estructuras sociales o del androcentrismo. El feminismo radical afirma que la opresión de las mujeres, basada en el control de su sexualidad por los hombres, es la primera, la más amplia y más profunda de todas las opresiones humanas (Firestone, 1970), por lo tanto proporciona un marco conceptual para entender Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 261 todas las otras formas de opresión a través de la crítica del sexismo, de la misoginia y del patriarcado. El feminismo socialista contemporáneo ha encontrado su desarrollo teórico más interesante en Estados Unidos, de la mano de teóricas feministas como Iris Marion Young (1990), Zillah Eisenstein (2006) y Sandra Harding (1991). Ellas defienden que las mujeres padecen una opresión específica por el hecho de serlo y que existe un sistema de dominación masculino específico, el patriarcado, que es una estructura de relaciones sociales de poder que tiene su base material en el capitalismo. Las distintas posturas entre las feministas socialistas radicaban en la comprensión de cómo se relacionan ambos sistemas de dominación. Aún en la década de 1980, se desarrollan los feminismos lesbiano, psicoanalítico y del punto de vista; y en la década de 1990, las vertientes multiétnica/multirracial, construccionista social, posmoderna, los estudios de los hombres, las teorías queer y el feminismo de tercera ola (Lorber, 2010). El feminismo transnacional - ‘global women’s rights agenda’ En el nuevo siglo, la investigación contemporánea ha identificado el “feminismo global” o “feminismo transnacional” como una ola distinta, un conjunto de ideas y estrategias. La conceptualización surgió con la observación de alcance global del feminismo, logrado en parte a través de la Década de Naciones Unidas para la Mujer (1976-85), las cuatro conferencias mundiales sobre la mujer y la adopción por parte de los gobiernos de los convenios y normas tales como la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de la Discriminación contra la Mujer (1979, vigente desde 1981) y la Declaración de Beijing y la Plataforma de Acción (1995), que es un llamado a la derechos humanos de las mujeres y el empoderamiento. El activismo se ha convertido en una estrategia relevante para el logro de los derechos de la mujer y la extensión de la solidaridad a través de las fronteras, facilitado por la globalización de procesos tales como internet, lo que permite “ciberactivismo” y una rápida comunicación a pesar de largas distancias, además de las deliberaciones cara a cara. Se lleva a cabo en gran parte por una serie de “redes transnacionales feministas” (Moghadam, 2005), muchas de las cuales han contribuido a las becas WID/GAD (women in development/gender and development) y la formulación de políticas sobre la mujer –políticas económicas, de derechos humanos de las 262 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) mujeres y contra la violencia de género. El feminismo global, por lo tanto, es el conjunto de ideas inscritas en los estándares y normas internacionales en que se suscriben grupos de mujeres de todo el mundo; y redes feministas transnacionales constituyen una nueva forma de solidaridad feminista internacional y activismo (Antrobus, 2004; Ferree y Tripp, 2005; Moghadam, 2005). Feminismo postcolonial Algunos académicos, en particular los situados dentro de los estudios postcoloniales o posmodernistas, asocian el feminismo –o algunas versiones del mismo– con el pensamiento liberal occidental y lo consideran, como consecuencia, limitado en su aplicabilidad o cultural y políticamente extranjero, es decir, fuera de Occidente (Mohanty, 2003; Sinha, 2000). Algunos han criticado lo que ellos consideran como “feminismo imperial”, una esclava ya sea de la agenda de política exterior de los Estados Unidos o de la globalización neoliberal, mientras que otros distinguen el feminismo imperial de lo global identificado con el feminismo transnacional de redes (Moghadam, 2009). Los fundamentalistas ven el feminismo como una ideología peligrosa que amenaza la familia, las tradiciones y los valores religiosos (Ruthven, 2004). Y los políticos de algunos países consideran el feminismo y a las activistas de derechos de las mujeres como culturalmente inapropiados, perturbadores del orden social, o incluso como una amenaza a la seguridad nacional. Por ejemplo, las líderes de derechos de las mujeres fueron asesinadas en Argelia en la década de 1990 y en Afganistán e Irak en la primera década del nuevo siglo. Explicaciones estructuralistas para el surgimiento del feminismo pueden ayudar a contrarrestar las acusaciones de imperialismo cultural o alienación y confirman la tesis de los feminismos indígenas. Por ejemplo, los investigadores han explicado la proliferación de los movimientos feministas a través de varias culturas en términos de experiencias distintivas de las mujeres o como la expresión inevitable de las pretensiones de un grupo social oprimido, similar a la aparición de movimientos que luchan contra la opresión de clase, racial o étnica. En una versión del análisis de clase marxista, feministas estudiosas como Sandra Harding (1991) y Nancy Hartsock (1998) desarrollaron la “teoría del punto de vista” desde distintas ópticas, críticas y aspiraciones de las mujeres. El punto de vista o la teoría del conocimiento “situado” postula que el conocimiento deriva de la perspectiva o experiencias de las Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 263 mujeres, y se ocupa de las interconexiones entre raza, clase y género, así como etnia, historia y cultura, en la producción de conocimientos y posturas políticas. Las experiencias vividas de mujeres y experiencias comunes de las mujeres, tales como el parto y el cuidado de los niños, la violencia doméstica y subordinación política proporcionan funcionalidad para el marco teórico que surge del punto de vista de los marginados. En la teorización feminista, se plantean cuestiones sobre concep tualizaciones hegemónicas de poder, así como el género de instituciones sociales que perpetúan los estereotipos, la dominación y la desigualdad (Caraway, 2001; Collins, 2000; Sinha, 2000; Tickner, 2001). En general, tanto la teoría del punto de vista y el análisis interseccional ponen énfasis en el conocimiento, la conciencia y el empoderamiento de la formación de la identidad. La politóloga Ann Tickner (2001:14) sostiene que el primer paso en la lucha contra la opresión es a través del fomento de la “forma de saber” de la mujer. La reforma de la Identidad se produce a través de la difícil categorización hegemónica y la adopción de “Otredad”. Origen y usos corrientes del concepto de género El término género se origina del Latín genus, de donde también provienen los vocablos gene, generar y genital (Ayto, 1990). Por lo tanto, etimológicamente, puede considerarse sinónimo de sexo. Aunque autoras como Germon (2009) consideran que género tiene una historia controvertida. Originalmente, género no fue una invención del feminismo. Este término, primero migró de la lingüística a la sexología y después al feminismo. Hacia la mitad de la década de 1950 el uso de género aparece en lengua inglesa como una categoría personal y social, precisamente en el trabajo del sexólogo John Money, neozelandés radicado en Estados Unidos. Inicialmente, Money propuso el término para tratar, teórica y clínicamente, los casos de las personas intersexo (anteriormente denominadas hermafroditas) y como un instrumento conceptual para comprender la subjetividad humana como masculina y femenina. Luego extendió su teoría a una población más amplia, describiendo cómo todas las personas adquieren el género. No obstante, los orígenes del concepto en la sexología, en el trabajo de Money y en la investigación y prácticas clínicas direccionadas a las personas intersexos, el término género se tornó conocido como una invención de la sociología, de Robert Stoller (otro sexólogo que 264 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) investigó el transexualismo), como un legado de Simone de Beauvoir y una invención del feminismo (Germon, 2009). A lo largo de la década de 1970, las feministas conocieron y debatieron las contribuciones de Money y Stoller. Luego el término género se tornó el concepto organizativo central del feminismo, por su utilidad para el proyecto teórico y político de mudanza cultural del feminismo (ídem). Su apropiación por las feministas académicas se dio por oposición al uso histórico del determinismo biológico para justificar la subordinación de las mujeres, debido a su fragilidad muscular y capacidad reproductiva, en el contexto de la división sexual/social del trabajo. Todavía, en las décadas de 1980 y 1990, la crítica interna feminista, particularmente el feminismo post-estructuralista, problematizó la lógica dualista: la dicotomía naturaleza/cultura, por lo tanto la dicotomía sexo/género. Al considerar sexo y cuerpo también como construcciones culturales e históricas, se apunta a la imbricación entre el cuerpo, el sexo y el género, incluso postulando que no es posible concebir el cuerpo, el sexo o la sexualidad sin el género (Cranny-Francis et al., 2003). Antes del surgimiento del vocablo género, el término sexo envolvía las categorías biológica y social. Hasta la década de 1980, se utilizaba la expresión relaciones sociales de sexo en la literatura feminista francesa. El uso de género se fue generalizando mundialmente desde la lengua inglesa, a finales del siglo XX, a partir del movimiento y de la teorización feministas, y posiblemente también como un eufemismo para sexo, cuando, por ejemplo, era utilizado en formularios de identificación. En diccionarios de lengua inglesa (http://www.thefreedictionary.com/gender) género es definido desde una perspectiva social y cultural (como identidad sexual, especialmente en relación a la sociedad y cultura; o estado de ser macho o hembra con referencia a diferencias sociales y culturales), como masculinidad/femineidad (las propiedades características del sexo masculino o femenino), o simplemente como grupo de sexo (por ejemplo, el género femenino); pero también es definido como sinónimo de sexo: condición de ser hembra o macho; el sexo de un individuo, macho o hembra, basado en la anatomía reproductiva; las propiedades que distinguen los organismos con base en sus roles reproductivos; propiedad fisiológica, una propiedad relativa al funcionamiento del cuerpo. El uso de género como sinónimo de sexo invierte la subordinación femenina e iniquidad de género, por ejemplo, en ventaja cuantitativa de las mujeres como estudiantes en las instituciones educativas, un Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 265 hecho que no altera la subordinación en los ámbitos doméstico, laboral y de la producción del conocimiento científico (Carvalho y Rabay, 2012). En este sentido, es importante señalar que hablar de género no es exclusivamente hablar de mujeres. El concepto de género se refiere al modo en que las relaciones entre los sexos se reproducen, institucionalizan y producen discriminaciones; por lo tanto, analiza las relaciones de poder, subordinación y discriminación sin limitarse a señalar la posición ocupada por la mujer (Montané y Carvalho, 2012). Las conceptualizaciones feministas Dijo Simone De Beauvoir (1980) que no se nace mujer, se torna mujer. El concepto de género se refiere a la construcción social, cultural y educacional de femineidad y masculinidad, basada en la diferencia sexual, lo que significa una forma primaria de relaciones de poder, conectada a las estructuras de la sexualidad y reproducción biológica (Mitchell, 1973). Decir que género es distinto de sexo y que por lo tanto es una construcción social tiene como consecuencia política la desnaturalización de las diferencias y desigualdades entre hombre y mujer. Desde la década de 1970, el concepto de género viene siendo teorizado y debatido, articulado a otros conceptos (como sexismo, patriarcado, androcentrismo, heterosexismo) por estudiosas feministas de diversas áreas del conocimiento y disciplinas, inicialmente en los países centrales y posteriormente en todo el mundo. Sexismo es una concepción y práctica que establece la superioridad de un sexo (el masculino) sobre el otro, excluido de las posiciones de privilegio y poder. El patriarcado, o ‘sexismo sistémico institucionalizado’ como lo denomina Bell Hooks (2000), es descrito en la literatura sociológica como un sistema social sustentado ideológicamente por la heterosexualidad compulsoria, la violencia masculina, la socialización de roles de género y modos de organización de la vida y del trabajo en los que los hombres dominan a las mujeres económicamente, sexualmente y culturalmente, a partir del hogar (Abercrombie, Hill y Turner, 1994). Androcentrismo es la visión que instituye la centralidad del hombre y de los valores masculinos como modelo y norma para todos los seres humanos, lo que implica que la cultura dominante es masculina (Bourdieu, 1999). El heterosexismo legitima una única forma de vivir la sexualidad y así instituye el sexo, el género y el sujeto aceptables y viables (Cranny-Francis et al., 2003). 266 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Así, género y sexo constituyen estructuras binarias y jerárquicas que instalan los sufrimientos e injusticias del sexismo, androcentrismo y heterosexismo, excluyendo la pluralidad y diversidad de expresiones humanas. Frente a tal complejidad, la teorización sobre el género asumió múltiples vertientes en el campo de estudios feministas. Género es concebido como una dimensión específica de la estratificación social y de la división social del trabajo, como una relación social, un proceso de subjetivación y corporificación, ideología, rol, norma, tecnología, representación, discurso, imagen/signo, campo de experiencia/significación, identidad, modelo de comportamiento, estereotipo, performatividad... (Abercrombie, Hill y Turner, 1994; Lauretis, 1994; Cranny-Francis et al., 2003; Butler, 2007). La vertiente estructuralista (que no es esencialista) entiende género como una estructura de dominación presente en las relaciones de producción y reproducción de la vida social, una estructura que es tanto objetiva (materializada en la organización social) como subjetiva/simbólica (expresa en las relaciones sociales). Las teóricas feministas socialistas y radicales, por ejemplo, criticarán las relaciones de género en el trabajo productivo y reproductivo. La vertiente post-estructuralista, que incluye la teoría queer, de-construye y problematiza la distinción sexo/género (basada en la distinción naturaleza/cultura) y la correspondencia lineal entre sexo/cuerpo, género/identidad sexual y deseo/orientación sexual, proponiendo que sexo, cuerpo y género son culturalmente construidos, a través de discursos regulativos, siendo el género una norma reguladora o un aparato de producción del sexo (Butler, 2007). Asimismo, contesta a la dicotomía o binarismo de género, planteando su multiplicidad e inestabilidad, fluidez y discursividad. Hay quienes consideran género como los efectos producidos en los cuerpos, comportamientos y relaciones sociales (Lauretis, 1994), y quienes lo conciben como desincorporado (Cranny-Francis et al., 2003). La teorización de género contribuyó a las mudanzas culturales y comportamentales para mujeres y hombres, al cambio del funcionamiento de las instituciones sociales, y a la ampliación de los derechos de las mujeres, en casi todo el mundo. Todavía persisten divisiones de género y dominación masculina en la organización social (Bourdieu, 1999) y en la organización escolar (Myers et al., 2007); violencias de género, físicas y simbólicas aún marcan las experiencias de las mujeres en la familia, sexualidad y trabajo, y también las vidas de hombres y mujeres homosexuales, transexuales, víctimas de la homo/transfobia; la hegemonía masculina, el conjunto Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 267 de prácticas y mentalidades materializadas en la familia, el gobierno, el militarismo y el capitalismo corporativista (Connell, 2005) siguen produciendo efectos perversos también para los hombres, sobretodo el culto a la violencia; las mujeres continúan siendo representadas y se auto-representan como frágiles (física, intelectual y moralmente) y emocional y sexualmente dependientes de los hombres, y continúan siendo socializadas para competir unas con otras por la aprobación patriarcal, según la configuración psíquica que Bell Hooks (2000) denomina auto-odio; la sexualidad masculina aún es representada como naturalmente activa, agresiva y sádica, y la femenina como naturalmente pasiva, masoquista y narcisista, reducida a la maternidad (Cranny-Francis et al., 2003). Así, la problemática del género demanda más investigación e intervención. Hay que considerar que el concepto de género no es de fácil comprensión y apropiación porque niega el carácter natural de los sujetos masculino y femenino, y de la atracción heterosexual, lo que tiene fuertes implicaciones religiosas (Carvalho, 2010). Además, por denunciar y desafiar preconceptos, estereotipos y discriminaciones, el concepto de género incomoda y desacomoda a hombres y también a mujeres en posiciones privilegiadas. Por eso continúa siendo lenta la transversalización de género en las políticas y prácticas educativas en muchos países y escuelas de diversas regiones del mundo. Bibliografía Abercrombie, N.; Hill, S. & Turner, B. (1994). Dictionary of Sociology. Londres: Penguin Books. Antrobus, P. (2004). The Global Women’s Movement: Origins, Issues and Strategies. London: Zed Books. Ayto, J. (1990). Dictionary of Word Origins. New York: Arcade. Beauvoir, S. De (1980). O segundo sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Bourdieu, P. (1999). A Dominação Masculina. 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Aunque Freire no contemplaba la perspectiva de género, sus trabajos sobre cómo pueden las personas oprimidas liberarse de las estructuras que limitan su participación social, intelectual y política están en la génesis de este concepto (Luna, 1998). Para esta autora, el inicio de su aplicación a las mujeres debe situarse en la India en 1984. En segundo lugar, el uso internacional de empowerment se hace extensivo a partir de la publicación de la obra Desarrollo, crisis y enfoques alternativos: perspectivas de las mujeres en el tercer mundo de Sen y Grown (1988), preparada para la conferencia de Nairobi al finalizar la década de las mujeres de las Naciones Unidas en 1985. El término toma plena vigencia y fuerza a partir de la IV Conferencia de Beijín. Al mismo tiempo, no podemos olvidar que el concepto le debe mucho a las experiencias prácticas de las mujeres en su trabajo por el cambio a nivel de base en muchas partes del mundo, a partir de la red MUDAR (Mujeres por un Desarrollo Alternativo) de mujeres activistas y teóricas del tercer mundo. A lo largo de las décadas que lleva utilizándose la palabra empoderamiento son muchas, sino las acepciones, sí las diferencias sutiles en cómo se ha tratado. Ligado en un principio a expresar los 270 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) intereses de grupos desposeídos de poder, el término empoderamiento se ha llegado a utilizar de manera muy difusa, sustituyendo a otros conceptos como integración, desarrollo, planeación, etc., y en círculos y por agentes muy diferentes: educadores, políticos, agentes sociales, empresarios, etc., sin un claro consenso respecto al sentido del término y sin referentes metodológicos operacionales. En ocasiones se emplea de tal manera –por ejemplo sustituyendo a integración o participación–, que pierde todo su sentido político (Kabeer, 1997). Es por ello que necesitamos recuperar la aguda perspectiva de su origen, en estrecha conexión con la teoría feminista para conceptualizarlo en su significado de alteración radical de los procesos y estructuras que reproducen la subordinación de las mujeres y alejarnos así de visiones instrumentalistas del concepto de empoderamiento, más relacionado con visiones empresariales y valores individualistas (Rowlands, 1995). Las claves conceptuales En la tabla siguiente se detallan diversas conceptualizaciones realizadas por autoras sobre el término: Schuler (1997:31) Batliwala (1997:193) Keller y Mbewe (1991:76) Moser (1989:1845) Kabeer (2005:13) “Proceso por el medio del cual las mujeres incrementan su capacidad de configurar sus propias vidas y su entorno; una evolución en la concientización de las mujeres sobre sí mismas, en su estatus y en su eficacia en las interacciones sociales”. “El empoderamiento se manifiesta como una redistribución del poder, ya sea entre naciones, clases, razas, castas, géneros o individuos. Las metas del empoderamiento de las mujeres son desafiar la ideología patriarcal…”. “Un proceso por medio del cual las mujeres desarrollan la capacidad para organizarse con el fin de incrementar su propia autoconfianza, afirmar su derecho de independencia para hacer elecciones, y controlar los recursos que les asistirán en el desafío y eliminación de su subordinación”. “Capacidad de las mujeres de incrementar su propia autoconfianza y su fuerza interna. Esto se identifica como el derecho de determinar sus opciones en la vida y de influenciar la dirección del cambio, a través de la habilidad para obtener el control sobre los recursos materiales y no materiales”. “La expansión en la habilidad de las personas para hacer elecciones de vida estratégicas en un contexto donde esta habilidad les estaba previamente negada”. Fuente: elaboración propia, Donoso. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 271 En las definiciones resaltan varios elementos nucleares: la importancia del término poder, la comprensión de los mecanismos y procesos de subordinación, la “acción” para conducir cambios y el aumento de la participación de las mujeres en el acceso al control de los recursos tanto materiales como ideológicos. Las coincidencias que pueden señalarse en relación a su conceptualización son: el empoderamiento es un proceso más que una condición final; sus elementos claves son la capacidad de elección y de definir metas propias; el empoderamiento no puede concederse sino que es autogenerado; es multidimensional, ya que comprende diferentes dimensiones; funciona en diferentes escalas: personal, interpersonal, colectiva, local, global y su medición exige herramientas sensibles a las percepciones y a su significado en diferentes contextos culturales (Donoso Vázquez, 2011; World Bank’s Social Development Group, 2002; Mora, 2006). Es importante entender el concepto “poder” que integra el término. Rowlands (1997) establece las distinciones entre el “poder sobre” del “poder para”, “con” y “desde dentro”. El poder sobre, el más comúnmente conocido, es obligar a otros a hacer algo en contra de sus deseos, o incluso en reprimir de tal manera sus deseos que no salgan a la luz o evitar incluso que las personas puedan expresar sus necesidades. Por el contrario, los otros tipos de poder son de “suma positiva”, se puede incrementar el poder de alguien aumentando el poder total disponible. “Poder para” estimular las actividades de otras personas, “poder con”, contribuir a la solución conjunta de problemas y “poder desde dentro”, el poder interno que permite desarrollar la autoestima y la confianza necesarias para cambiar la situación de subordinación y activar los recursos que residen en cada uno de nosotros y nos ofrecen la base sobre la que construir nuestras capacidades humanas. Características y dimensiones del concepto empoderamiento a) Schuler (1997) considera el proceso esencialmente colectivo, con un reconocimiento al mismo tiempo de actos individuales de resistencia. Tiene que permitir la organización colectiva de las mujeres, ya que aisladamente y de forma individual es difícil que no queden ahogadas en las estructuras sociales que las oprimen. b) No se desprende espontáneamente de las condiciones discriminatorias que sufren las mujeres sino que ha de ser externamente inducido y ha de hacer patente que el orden social existente es 272 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) injusto y no natural con relación a las situaciones de las mu jeres. c) Está formado por tres dimensiones, la dimensión personal, consistente en desarrollar el sentido del ser y la confianza. La dimensión de las relaciones cercanas, obtener habilidades para negociar e influenciar la naturaleza de la relaciones y de las decisiones tomadas en el interior de ellas. La dimensión colectiva, trabajando conjuntamente con otras mujeres para lograr mayor impacto en las estructuras políticas donde la participación en fundamental (Rowlands, 1997). Rowlands realiza un notable esfuerzo para establecer indicadores de cambio para cada una de estas dimensiones. En la dimensión personal el núcleo está formado por la autoconfianza, la autoestima, un sentido generador de cambios, sentido del “ser” en un amplio contexto y dignidad. En la dimensión colectiva los aspectos serían la identidad de grupo, el sentido de la capacidad colectiva para producir cambios, la dignidad de grupo y la auto organización y gestión. En la dimensión de las relaciones cercanas, la más difícil de conseguir, estaría configurada por la habilidad de negociación, de comunicación, de obtener apoyo, de defender derechos y el sentido de dignidad y del “ser” en las relaciones. En lo que se refiere a la medición del empoderamiento y los elementos que lo conforman, numerosos trabajos están en la actualidad investigando sobre el tema y proponiendo diferentes sistemas de indicadores. Schuler (1997) establece seis elementos que pueden ser entendidos como indicadores de empoderamiento: • • • • • sentido de seguridad y visión de futuro; capacidad de ganarse la vida; capacidad de actuar eficazmente en la esfera pública; mayor poder de toma de decisiones en el hogar; participación en grupos no familiares y uso de grupos de solidaridad, y • movilidad y visibilidad en la comunidad. Las definiciones de empoderamiento, indicadores de cambio y sus consecuencias no están resueltas. Los avances en la conceptualización han significado la búsqueda de estrategias holísticas para el empoderamiento, y con ello se ha enfatizado que no hay fórmula mágica o diseño infalible, que no hay receta única ni modelo pres- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 273 criptivo. Sus planteamientos siguen siendo a menudo demasiado prescriptivos e ideológicos más que descriptivos y prácticos (Peled et al., 2000). Sin embargo, no todo el mundo acepta que el empoderamiento pueda ser claramente definido y mucho menos medido. Para muchas feministas el valor del concepto reside en su “falta de claridad” (Kaaber, 2001). Constituye un reto continuar situándose bajo el paraguas de este enfoque para redefinir las relaciones desigualitarias entre mujeres y hombres y llegar a construir una sociedad más equitativa y justa. El empoderamiento de las mujeres en Educación Superior En el ámbito universitario, emprender acciones de empoderamiento y tomarlo como base en planes y programas tendría que tender a dilucidar: a) cómo se abordan las oportunidades de las mujeres en el acceso a los recursos ideológicos, la participación económica y política y la toma de decisiones; b) cómo se promueve la toma de conciencia del poder individual y colectivo y el desarrollo de la dignidad como persona; c) cuáles son las barreras que la opresión internalizada de las mujeres hace que el acceso y ejercicio del poder sea discriminatorio y desigual. Emprender procesos de empoderamiento en el ámbito de la Educación Superior obliga a contemplar y atender en primer lugar a la realidad concreta. Hay que preguntarse cuáles son los valores en cada contexto y sus significaciones culturales y las consecuencias que tiene cada uno de las acciones que se emprendan como transgresión de las reglas tradicionales y transformación de las desigualdades imperantes. No es posible establecer reglas específicas de empoderamiento para todas las culturas y todo los contextos, aunque preguntarse por la elección, el poder, las opciones, la capacidad de control y autonomía, los derechos, la presencia física, la fuerza interna, la confianza, las destrezas analíticas y reflexivas, la participación política puede servir para iniciar análisis y estrategias e indicaciones de las habilidades necesarias que han de desarrollarse para movilizar a las mujeres, ya que son conceptos alrededor de los cuales se ha construido la teoría y práctica del término. Las estrategias de empoderamiento no pueden ser extraídas fuera del contexto 274 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) histórico que creó la carencia de poder, así como tampoco pueden ser aisladas de los procesos presentes (Young, 1997). Asimismo, el empoderamiento necesita un espacio democrático para que pueda darse la crítica y el cambio. Las mujeres universitarias, a pesar de situarse en la cúspide del sistema educativo, están inmersas en factores discriminatorios comunes y tradicionalmente admitidos y que quedan ocultos a una mirada superficial sobre la realidad (Donoso, Figuera y Rodríguez, 2009). Las investigaciones demuestran la existencia de dos tipos de factores discriminatorios: los internos (correspondientes y vinculados a la identidad de género) y los externos (relacionados con las condicionantes laborales y empresariales del mercado de trabajo). Estos factores no se presentan aislados sino que están interactuando entre sí. Algunos de ellos son: • La ausencia de modelos femeninos en la investigación que privan de referentes y de una genealogía a las mujeres (Donoso, 2007). • La persistencia del techo de cristal (Sarrió et al., 2002) y la creciente auto marginación de las mujeres de los puestos directivos y de toma de decisiones (Lara, 2007:135). Algunas de las razones aducidas podrían ser las amplias fracturas socio económicas que presenta la evolución de hombres y mujeres, los estereotipos sexistas (Espín et al., 2005; Fleming, 2005) y otras variables debidas a los atavismos familiares que todavía perduran. Por otro lado, autoras como Muñoz Soler (2004) han observado la existencia de diferentes tipologías de liderazgo que tienen representación distinta en función del género. • La multiplicidad de roles desempeñados por las mujeres. La mayoría de las/os sociólogas/os y psicólogas/os admiten que a lo largo de su vida las mujeres tienen que enfrentarse a diferentes y complejos papeles, actuando simultáneamente, que terminan por alejarlas de su identidad profesional. Muchos roles simultáneos dificultan el crecimiento personal y el empowerment de la mayoría de las mujeres, sobre todo si carecen de formación y de autoestima. La jornada múltiple no es sólo una suma de jornadas sino “una superposición” de jornadas tal y como expresan Coria, Freixa y Covas (2005) e Iglesias et al., (2009). En una investigación realizada en la Universidad de Barcelona (Donoso, Figuera y Rodríguez, 2009, 2011), que tenía como objetivo identificar los factores que actúan de barreras de género para Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 275 las estudiantes universitarias en relación a su proyecto profesional, se concluyó que: a) las mujeres universitarias siguen manifestando un nivel medio de aspiraciones hacia el liderazgo y siguen manteniendo estereotipos relacionados con las funciones de cuidado; b) en relación a la importancia del éxito profesional y el nivel de compromiso en la consecución de las metas profesionales, las mujeres se sienten muy comprometidas con su trabajo pero siempre que compaginen este rol con otros vitales; c) las estudiantes no tenían una actitud muy positiva hacia la creación de capital social o networking con fines puramente profesionales, por lo que las mujeres están predispuestas a crear redes sociales con más facilidad que los hombres siempre y cuando sean redes de amistad o relacionales en general y no redes que puedan introducirlas, acompañarlas y promocionarlas en el mercado laboral. d) por último, el “miedo a la evaluación negativa” surgió como una auténtica barrera; las mujeres puntuaron más alto de una manera estadísticamente significativa en relación a los hombres de la muestra, estando las diferencias relacionadas estrechamente con “el qué dirán los otros” y miedo “a que la gente te evalúe”. Experiencias de empoderamiento de las mujeres en Educación Superior La literatura sobre Educación Superior y empoderamiento es muy escasa. Hemos recogido algunas experiencias que se presentan como empoderamiento en la universidad, pero todas ellas deben ser analizadas y debatidas a la luz de las claves que hemos ofrecido para el concepto. Universidades sólo para mujeres El estudio de Renn (2011) analiza desde un punto de vista comparado catorce instituciones de Educación Superior sólo para mujeres en nueve países de los cinco continentes. La autora destaca que estas universidades desempeñan un papel en el empoderamiento de las mujeres a través de las posibilidades de acceso que se les brinda, el ambiente del campus y la explícita valoración que se hace en ellas del papel de las mujeres. 276 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Espacios seguros Toraiwa (2009) desarrolla la experiencia de formar grupos de mujeres (“espacios seguros”) en una universidad de Estados Unidos (Great Lakes University). Las estudiantes afirman, tras la experiencia, que para conseguir su empoderamiento fue fundamental la creación de espacios de aprendizaje en los cuales las estudiantes se sintieron seguras y pudieron expresarse libremente sobre temas “delicados”, como raza, clase o sexualidad. Estos espacios que la autora denomina como “women’s studies classroom” son aulas donde sólo había mujeres. En la misma línea, el trabajo de Weis y Fine (2000) pone de manifiesto la importancia de tener un “espacio seguro” en el que se pueda realizar un trabajo colectivo y desarrollar pensamiento crítico para luchar contra los estereotipos sociales y la dominación cultural. Formación en habilidades específicas En el estudio de Mentkowski y Rogers (2010) se recogieron datos durante diez años de estudiantes de una universidad privada para mujeres en Wisconsin. El trabajo defiende que los profesionales que educan a las mujeres en capacidades tales como comunicación, trabajo en equipo y liderazgo integradas en las diferentes disciplinas (como biología, historia, artes, etc.) o profesiones (educación, enfermería, gestión) indirectamente están dotando a sus estudiantes de herramientas para confrontar la discriminación por género y contribuir a la equidad. Conclusiones Como hemos visto, el concepto de empoderamiento de las mujeres es complejo y plantea muchas dificultades en la conceptualización y medición, pero probablemente estamos ante las mismas dificultades que puedan plantear otros conceptos como la reducción de la pobreza o la inclusión social y no debemos dejarnos llevar por el desaliento que genera la confusión terminológica, ya que el término en sí tiene una fuerza interna que todavía no ha sido explotada suficientemente. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 277 A pesar de la falta de claridad conceptual, se han hecho importantes avances y se han llegado a algunos puntos de consenso que han sido presentados en este trabajo, sobre todo en lo que hace referencia al proceso, sus características y dimensiones del término. El reto está en estos momentos en encontrar indicadores de medición aplicados al contexto en concreto de la Educación Superior, someter a prueba los indicadores y encontrar definiciones operativas que permitan seguir avanzando. En este sentido la necesidad de investigaciones empíricas en este campo es urgente. Bibliografía Batliwala, S. (1997). “El significado del empoderamiento de las mujeres de las mujeres: nuevos conceptos desde la acción”. En: M. León, Poder y empoderamiento de las mujeres. Santa Fe de Bogotá: t/m editores, 187211. Coria, C.; Freixas, A. & Covas, S. (2005). Los cambios en la vida de las mujeres. Barcelona: Paidós. Donoso, T. (coord.) (2007). Barreres de gènere en el desenvolupament de la dona universitària: el filtre invisible. Institut Català de les Dones. Informe de investigación. Donoso, T.; Figuera Gazo, P. & Rodrí guez Moreno, M.L. (2009). “Modelos sociales y mercado laboral: un estudio con alumnado universitario”. Prisma Social. 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(Palermo, 2006): finales de la Edad Media, en el que unas pocas mujeres accedieron a los estudios en forma “excepcional” o disfrazadas de hombres, y otro momento marcado por el inicio de un proceso sistemático de acceso de la mujer “como género”. El ingreso de las mujeres a la Universidad a principios del siglo XIX se desarrolla en un contexto de fuerte debate sobre la igualdad de capacidades de varones y mujeres. Bajo la premisa “la mente no tiene sexo” muchos pensadores como Poulain de la Barre, Bernard Le Bovier de Fontenelle, Fenelon, Jean Le Rond d’Alambert, madame de Meaumer, Abbé de Mably en Francia, defendían el acceso de las mujeres a la Educación Superior. En Suiza no se aceptaron mujeres hasta 1860; en Francia hasta 1880; en Alemania hasta 1900; en Inglaterra hasta 1870; en España su libre acceso ocurrió en 1910. En todos los casos Palermo (2006) destaca el gran esfuerzo que las mujeres debieron hacer para estudiar. 280 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) En Latinoamérica el debate sobre la educación femenina tuvo lugar también en el siglo XIX. Las mujeres habían tenido un rol protagonista en las lucha por la independencia, organizaban tertulias o veladas principalmente para la clase media y alta que tenían carácter sociocultural, que favorecía los encuentros o reuniones políticas y prestaron servicios en hospitales de campaña, entre otros roles (Sánchez Korrol y Navarro, 2004). La educación constituyó uno de los principales reclamos expresados públicamente y por escrito en la prensa, en diarios o gacetillas locales, marcando un importante antecedente para los estudios de género. La primera mujer latinoamericana que obtuvo su grado universitario fue la brasileña Augusta Generoso Estrella, que se graduó en Estados Unidos en 1887 (año clave para la educación universitaria femenina ya que se reciben tres mujeres médicas en tres países diferentes). Panorama en Europa y América Latina Situación de las mujeres en puestos relevantes en las universidades Durante la década de los ochenta, era una tendencia habitual en la investigación educativa presentar al sistema como no discriminatorio, apoyándose en el hecho de la fuerte presencia de las mujeres como alumnas y como docentes. En concreto, en el sistema universitario latinoamericano se está atravesando una revolución silenciosa que se debe a la incorporación masiva de estudiantes mujeres (Papadópulos y Radakovich, 2003). Este crecimiento es incluso mayor al crecimiento demográfico de la región, lo que marca un claro proceso de democratización del acceso a los estudios superiores. Además, en los últimos años algunas aproximaciones a la investigación han ayudado a esclarecer como mínimo la distribución por sexos del personal investigador (Miqueo, Barral y Magallón, 2008), así como las categorías profesionales que ocupan globalmente las mujeres y hombres, aunque hasta el momento se carece de datos mínimamente fiables sobre la productividad e impacto de su trabajo. Ya en 1993 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) elaboró un documento denominado “Las mujeres en la administración de la enseñanza superior”, en el que se presentaban los principales problemas, sobre Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 281 todo de índole social, por los que el sexo femenino veía impedido su acceso a puestos de responsabilidad (estereotipos de diversa condición, ausencia de marcos legislativos adecuados y resistencia masculina). Durante el transcurso de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en París 1998, se celebró el debate “Mujeres y Educación Superior: Cuestiones y Perspectivas”, en el que se revisaron algunos de estos puntos y se hizo un recorrido por las estadísticas en cuanto a mujeres “regidoras” en Educación Superior de distintas partes del globo. La conclusión extraída es que las mujeres disponen de las aptitudes necesarias para ocupar estos puestos. “Lo que se necesita hoy en día [concluía el resumen de la sesión] es una visión común del desarrollo social y humano, que sea compartida tanto por los hombres como por las mujeres que esté basada en la justicia social, y que otorgue a la mujer el puesto que le corresponde en la adopción de decisiones”. La UNESCO profundizó en el tema con la publicación en 2002 de un informe relativo a esta cuestión: “Women in management in Higher Education”, que seguía el paso marcado en la Conferencia de Educación de París. La UNESCO lo presentaba como “un inventario internacional de estrategias de éxito para incrementar la participación de las mujeres en este sector y con ello promover el principio de igualdad de género en la Educación Superior”. En una de sus secciones, el documento detalla las actuaciones y componentes básicos de diversos programas que trabajaban en este ámbito, como la Estrategia Global de la UNESCO sobre Mujeres; Educación Superior y Desarrollo; el Programa de Mujeres de la Association of Commonwealth Universities (ACU); el Room at the Top impulsado por la University and Colleges Staff Development Agency (UCoSDA) en consulta con el Committee of Vice-Chancellors and Principals (CVCP) y la Commission on University Career Opportunities (CUCO) del Reino Unido; y otros programas desarrollados en universidades de diversas partes del mundo. El informe concluye con una serie de recomendaciones para facilitar el acceso de las mujeres a los puestos de management en las instituciones de Educación Superior (transparencia de los procesos, eficiencia, apoyo desde las altas instancias de la institución, existencia de marco legislativo, y el favorecimiento de la visibilidad de los programas). En España, el informe Académicas en Cifras 2007 es la aproximación institucional más reciente al papel de la mujer en las insti- 282 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) tuciones de Educación Superior, tanto desde el plano docente como de gestión, aunque en un tono más estadístico. Harding y McGregor (1996), tomando como referencia el informe de la UNESCO, manifiestan que “no basta con que aumente el número de mujeres con titulaciones para que se produzca el efecto natural de su dispersión homogénea a lo largo de toda la carrera científica. Dicho camino está plagado de comportamientos de exclusión generalmente tan insignificantes que pasan inadvertidos” (Alcalá et al., 2005:53). Los datos existentes sobre la situación de la mujer en la Ciencia y la Universidad ponen en evidencia las dimensiones de discriminación y desigualdad en el momento de la promoción profesional, concluyendo que la plena incorporación de la mujer a la universidad no ha implicado su promoción en el mundo académico. Acker y Armentib (2004) describen el papel de la mujer en la carrera universitaria como “los otros” profesionales de la universidad. En España, a pesar de que las mujeres obtuvieron el soporte legal necesario para acceder de forma generalizada a la universidad en 1910 (Guil, 2004), continúan existiendo serias dificultades para acceder a lugares relevantes y de poder en el mundo académico. En América Latina el impacto de la participación laboral de la mujer, pese a la regulación existente, es guiado por patrones sociales que se inclinan hacia su exclusión, la cual varía según el país. El desempeño académico de las mujeres, aún en el siglo XXI, implica el enfrentamiento de barreras subjetivas condicionadas por concepciones discriminatorias hacia la mujer, que la enmarcan en actividades y espacios limitados, y en una relación de poder con los hombres, que se expresa tanto de forma explícita como implícita. Las barreras de género como fenómeno discriminatorio Sin dudas hoy, más que nunca, las mujeres se han incorporado a la fuerza de trabajo y ocupan un lugar determinante en el desarrollo de las sociedades. Sin embargo, aunque las mujeres pueden acceder a trabajos que en tiempos pasados habrían sido impensables, la clasificación androcéntrica de los empleos y la segregación ocupacional (ya sea vertical u horizontal) continúan vigentes en la mayor parte de los países. En ciertos sectores ocupacionales en la Unión Europea se detecta que, mayoritariamente, ejercen tareas peor calificadas y consideradas de menor responsabilidad. En el lugar de trabajo –donde más se ha investigado– es bien conocida la Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 283 restricción de puestos de toma de decisión y de puestos directivos reservados a las mujeres. Aunque a priori podamos pensar que la universidad es un entorno privilegiado respecto al resto de la sociedad en lo que a desigualdad de género se refiere (dado el impulso legal), lo cierto es que sus discursos ponen de manifiesto la existencia de barreras sistémicas, grupales y personales que dificultan el acceso y promoción de las mujeres a puestos de alto estatus. Es evidente que se ha incrementado el ingreso de mujeres a las universidades, con el objetivo de formarse y llegar a competir, demostrando su capacidad productiva en el campo laboral, en donde su participación es cada vez más dinámica, hasta llegar a desempeñar cargos ejecutivos y contribuir a elevar el nivel del funcionamiento de las empresas. Además, han adquirido conocimientos en muchas profesiones en donde tradicionalmente el hombre se desempeñaba, ubicándose como un interlocutor insustituible de cualquier proceso de transformación de nuestras sociedades y, por ende, de nuestra educación. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos realizados por medio de programas, planes, proyectos, y con la formulación de las políticas planteadas por organismos tales como la UNESCO (2001), lamentablemente muchas de estas iniciativas se quedan como simples proyectos. En los últimos veinte años se ha desarrollado un importante corpus de investigación, de ámbito internacional, que permite documentar la persistencia de barreras que impiden el desarrollo profesional de las mujeres universitarias (se destacan los trabajos de Meyer, 2003; Belle, 2002; Mattis, 2004; Cubillo y Brown, 2003; Fernández y Cabral-Cardoso 2006; Coronel 2005; Muñoz Soler, 2004; Suárez, 2006). El término “barrera” hace referencia a aquellos factores que impiden, dificultan o, como mínimo, no facilitan el desarrollo de la carrera profesional de las mujeres (Rodríguez-Moreno et al., 1992). Dichas barreras son el resultado de fenómenos discriminatorios comunes y tradicionalmente admitidos sin que hombres y mujeres sean necesariamente conscientes de ellos (Meyer, 2003). Las barreras están condicionadas fundamentalmente por la mediatización de las construcciones de género en la subjetividad individual, por lo que es un fenómeno comprensible desde una dimensión macro y microsocial. Como refiere Money (1996), “la identidad de género representa la autoconciencia y el sentimiento de la propia individualidad como 284 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) hombre, mujer o ambivalente, o sea, la convicción de la pertenencia a un determinado género”. Barberá la define como, “el conjunto de procesos que posibilitan la conceptualización de uno mismo como varón o como mujer (…) el proceso de identidad se construye en estrecha sintonía con el sexo biológico, de manera que normalmente un varón construye su identidad personal identificándose con el grupo de varones y una mujer con el de mujeres” (Fernández, 2003:199). El resultado de todo este proceso es la división entre lo masculino y lo femenino, presentándose como antagónicos e irreconciliables, orientados solo al cumplimiento de los presupuestos sociales y condicionando relaciones de dominio y discriminación. Desde la investigación se han elaborado tipologías de barreras atendiendo a: 1) si son internas o externas –línea difícil de determinar cómo se comprueba en los estudios–; 2) si pueden calificarse de sociales, interpersonales, actitudinales o interactivas; 3) si actúan antes o después de la inserción, o 4) si son producto de la interactividad de factores combinados en diferentes momentos de la carrera profesional (Harmon, 1977; Farmer, 1985, 1997; Swanson y Woitke, 1997; Swanson y Tokan, 1991; Phillips e Imhoff, 1997; Russell y Burgess, 1998; Fitzgerald y Rounds, 1993; Melamed, 1995). Entre las barreras externas encontramos la discriminación salarial, poca representación en cargos de decisión, acoso sexual, etc. Entre las internas, provenientes de patrones culturales imperantes, destacan el permanente conflicto entre los roles de ama de casa y de trabajadora, las parejas duales en que trabajan ambos cónyuges y el imaginario social, entre otros (Agudo, 2008; Rodrigo, 2010). La combinación de factores discriminatorios internos (originados en la propia mujer) y externos es lo que entendemos por barreras interactivas; interactividad que se manifestará en diferentes momentos profesionales y vitales aunque cambien según se viva la dinámica social y laboral. Una serie de limitaciones psicológicas pueden convertirse, finalmente, en barreras de difícil detección y diagnóstico. Indicadores del riesgo de exclusión social y diversos documentos publicados en proyectos promovidos por la Unión Europea sugieren la necesidad de prevenir situaciones de fomento de la baja autoestima, de la baja confianza en las posibilidades de conseguir unos objetivos (autoefica- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 285 cia de bajo nivel) y de la pérdida de la confianza en una misma. Estas barreras pueden vincularse, sinérgicamente, a los estilos de atribución y a las diferentes expectativas de éxito, con lo que su detección y su tratamiento devienen bastante complejos (Padilla, 2002). Algunas de las razones aducidas para explicar el fenómeno de la segregación vertical o el techo de cristal (Van Vianen y Fischer, 2002) podrían ser las amplias fracturas socio económicas que la evolución de hombres y mujeres presentan, el aumento imparable de los estereotipos sexistas (Espín, 2005; Fleming, 2005) y otras variables debidas a atavismos familiares que conllevan a educar con estereotipos arcaicos. La persistencia del techo de cristal queda demostrada en muchos trabajos de investigación que constatan una y otra vez la dificultad de su eliminación (Sarrió et al., 2002) y la creciente auto marginación de las mujeres de los puestos directivos y de toma de decisiones (Lara, 2007). Factores ya estabilizados en las organizaciones empresariales (Morrison y Von Glinow, 1990) discriminan a las trabajadoras por su género (y también por su raza, edad o etnia) y a la vez impiden su promoción profesional. La falta de trabajo, el desempleo y la feminización de la pobreza influyen en el hecho de que las mujeres acepten trabajar en condiciones precarias, muchas veces cercanas al trabajo indigno. Las mujeres universitarias avanzan sin ser conscientes de que han debido hacer un doble esfuerzo para lograr el éxito, y en ocasiones pretenden exigir el mismo nivel de sacrificio a las que se encuentran recorriendo el camino, perpetuando el llamado síndrome abeja reina. Del Val Cid (2005) refiere que se trata de la falta de empatía entre mujeres que cumplen sus metas con las que vienen detrás, posicionándose con una actitud neutral interpretada como de justicia. Consideraciones finales Por ser la participación de la mujer un factor determinante en el progreso económico, político y cultural de los países, creemos que resulta urgente poner en práctica las estrategias propuestas por organismo tales como la UNESCO (2001), para permitir la inclusión de la mujer en dimensiones sociales relevantes, como lo hace con los hombres. La manifiesta unanimidad en reclamar nuevas y mejores políticas de apoyo y de conciliación entre la vida familiar y laboral supone la intervención del ámbito político. 286 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Esta realidad y la pérdida de posibilidades en el desarrollo de la carrera de las mujeres han conducido a una reivindicación social generalizada que ha promovido la implantación de medidas como: nuevos modelos de carrera a tiempo parcial, solicitud de flexibilidad horaria, realización del trabajo en casa, y otras muchas alternativas facilitadoras. Las políticas públicas han incidido en este terreno para aminorar las desigualdades de género, pero no siempre han obtenido los resultados esperados (paradójicamente, en ocasiones, han tenido efectos contrarios si han derivado hacia “políticas para mujeres”, que pueden haberlas conducido a una menor implicación en su carrera profesional). Así, las administraciones se muestran cada vez más interesadas en promover medidas que ayuden a compatibilizar trabajo y familia. Pero mientras las percepciones del rol dictaminen quién ha de ocuparse de qué y este estado de cosas provoque en las mujeres ansiedad y culpa (por creer que abandonan roles que les pertenecen específicamente), las leyes bien poca cosa podrán conseguir. Tenemos presente que las generalizaciones estadísticas no permiten especificar casos concretos y que, por otra parte, la presencia masculina se mantiene en los cargos jerárquicamente más altos en las universidades, pero creemos que este lento proceso de feminización de los estudios superiores está modificando las estructuras de las universidades. Será labor de trabajos de corte más bien cualitativo, el determinar si se están modificando las estructuras (incluso las de gobierno) y si, más allá de los datos suministrados por las estadísticas, siguen vigentes aún prácticas discriminatorias de género. Bibliografía Acker, S. & Armentib, C. (2004). Sleepless in academia. Gender and Education 16(19), 3-24. Agudo, Y. (2008). “Mujeres jóvenes hoy: el empleo de las tituladas universitarias”. Revista de Estudios de Juventud. Diciembre. 65-98. Alcalá Cortijo, P.; Bordons, M.; García de Cortázar, M.L.; Griñón, M.; Guil, A.; Muñoz, A.; Pérez Sedeño, E. & Santesmases, M.J. (2005). 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Y es que la interacción recíproca entre lenguaje y género puede dar como resultado la alteridad o la subordinación de la mujer, la violencia y la discriminación de género, la visibilidad o la invisibilidad de todo un colectivo. Género no es un concepto que se pueda definir aisladamente, sino que integra un sistema, denominado sexo/género: “Es el conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana, y en el cual se satisfacen esas necesidades humanas transformadas” (Rubin, 1996:3). A su vez, el género se define como “la actividad consistente en manejar una conducta determinada a la luz de conceptos normativos de actitudes y actividades apropiadas para la categoría sexual de cada persona. Las actividades relacionadas con el género surgen de la exigencia de ser miembro de una categoría sexual y la apoyan” (West y Zimmerman, 1990:112). Desde esta perspectiva, el género no está definido simplemente por la presencia de un conjunto de características o un rol, sino que más bien debe ser considerado como el producto de determinadas prácticas sociales: el género se construye por medio de la interacción social. 290 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Simone De Beauvoir (citada por Lomas, 1996) subraya que la condición femenina y la masculina no se deriva de manera natural e inevitable del diferente origen sexual de las mujeres y de los hombres sino que son el efecto de un aprendizaje cultural en ámbitos como la familia, la educación y el entorno social, es decir que es una construcción simbólica. Entendemos con Fairclough (2008), Scott (1994) y otras, al discurso como práctica social, como un modo de acción que siempre se encuentra situado histórica y socialmente y en relación dialéctica con otros aspectos de ‘lo social’; configurado socialmente de acuerdo con su contexto, pero también, constitutivo de lo social, en tanto contribuye, de manera compleja, a configurarlo. De acuerdo con Scott el término “lenguaje” Se utiliza no sólo para designar palabras o vocabularios o un grupo de reglas gramaticales sino más bien un sistema constructor de sentido, es decir, cualquier sistema, estrictamente verbal o de otro tipo, a través del cual se construye el sentido y se organizan las prácticas culturales y según el cual, la gente representa y entiende el mundo, incluyendo la propia identidad y la relación con otros. (1994:2) La autora propone formas de analizar los “textos”, es decir, expresiones del habla, y también prácticas culturales. Sus preguntas buscan conocer cómo cambian los significados o cómo han emergido, en ciertas condiciones, determinados significados. En definitiva, le interesa explicar por qué en ciertas comunidades o en ciertos contextos específicos se construyen tales o cuales sentidos. Allí estaría el estudio del lenguaje, con su capacidad para desenmascarar el poder implícito en él y en las manifestaciones culturales que lo emplean. ¿Cómo cambian los significados de lo que se dice? ¿Qué revelan estos procesos sobre la forma en que se constituye y opera la dominación masculina? En los estudios de género, existe una importante coincidencia entre distintos autores al concebir al lenguaje como generador de un mundo que generalmente es inconveniente para la mujer. En algunos casos el foco de la relación género y lenguaje está puesto en los actos de habla como generadores de realidades, determinantes de un mundo funcional al binarismo de género, pero también susceptible de cambio, desde la performatividad de ese lenguaje (Butler, 2002). Tampoco para Van Dijk (1999) las palabras son inocentes, sino que están cargadas de ideologías, intenciones, valores y actitudes Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 291 que al ser reproducidas por la interacción social inciden en el comportamiento de los individuos y se validan a través de los grupos. “Las mentes de los usuarios del lenguaje moldean y son moldeadas por el discurso y otras prácticas sociales en contexto” (Van Dijk, 1999:24). Usos del lenguaje La creencia popular de que el lenguaje naturalmente posee neutralidad domina desde siempre la escena social. Sin embargo, hoy las mujeres han empezado a rechazar los estereotipos sociales y lingüísticos. Es el fenómeno que Fairclough denomina “democratización del discurso” (1992). No obstante esta tendencia democratizadora en el uso del lenguaje, el sexismo sigue presente en el universo lingüístico. En él aparecen una serie de recursos y estrategias lingüísticas que desempeñan un poderoso papel al sostener la dominación masculina, silenciando e invisibilizando la participación social de la mujer. Este silenciamiento e invisibilización de lo femenino se manifiesta en diversas metodologías de la práctica discursiva: rebajando el estatus de la mujer frente al varón (usar, por ejemplo, para referirse a ella, su nombre de pila, en cambio al tratarse de varones, usar el apellido), o mediante la ausencia de formas léxicas para referirse a profesiones en su versión femenina, obligando al uso de falsos “genéricos”, como es el caso de “la Señora Presidente”. El uso de términos “intensivos” para referirse a la participación femenina en los roles y funciones sociales del mundo del trabajo, de la política o de la justicia, denota el peso que tienen los términos “extensivos”, genéricos naturalmente establecidos bajo la forma masculina, por los que están denominados dichos roles y funciones sociales. Mediante la utilización de determinadas estrategias y de ciertas formas lingüísticas, se han venido creando y re-creando las relaciones sociales entre los sexos durante el patriarcado. Una sociedad que no concedía derechos a sus mujeres, que ignoraba sus ansias de realización plena y las encaminaba a una función meramente reproductora, esa sociedad ha convertido en hegemónico un uso de la lengua donde las mujeres están invisibles o estigmatizadas. El empleo de sustantivos genéricos es ambiguo y muchas veces erróneo, ya que induce a considerar al agente como masculino. De 292 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) este modo, siempre es necesario aclarar cuando se hace referencia a mujeres, en cambio cuando se hace referencia al masculino se supone que puede ser de uno u otro género. Investigaciones recientes nos muestran que el supuesto genérico en masculino no siempre remite a ambas posibilidades; de hecho, la primera interpretación de quien lee o escucha es que se hace referencia a un actor masculino (presidente, hombre, etc.). Pasa algo similar con algunas actividades, como por ejemplo, el fútbol: genéricamente quienes leen o escuchan la palabra “fútbol” dan por sentado que se trata de fútbol masculino, en cambio hay que aclarar que si se tratara de fútbol de mujeres es “fútbol femenino”. Lenguaje femenino y masculino y socialización La mujer ha sido educada en determinadas formas de habla y estereotipos lingüísticos. Caracteriza el discurso femenino la abundancia de adjetivos, diminutivos y superlativos, una mayor variedad de patrones de entonación, la presencia de afirmaciones en tono de pregunta, el uso de giros y fórmulas de cortesía en forma de preguntas más que de órdenes, y la tendencia a citar figuras de autoridad en el discurso de mando. Estas particularidades denotan inseguridad, falta de autoafirmación y descalificación social, y estarían ligadas a pautas culturales de socialización y a los modos de educación diferenciales que hay entre hombres y mujeres. El sexismo existente en la lengua señala una exclusión de la mujer en la esfera de poder, no sólo porque socialmente no puede ejercerlo, sino también porque no puede expresarlo lingüísticamente (Rojo, 1996). Irigaray (1990) sostiene que al eludir la mujer el papel de sujeto de las acciones, abandona el lugar de agente y se genera un discurso vacío de poder, en el que ella termina como objeto de las acciones de otros. La mujer, en lugar de centrase en el yo, se centra en el tú, en un tú que frecuentemente es masculino. Para esta autora feminista este fenómeno tiene dos explicaciones posibles: a. la ausencia de modelos femeninos socialmente legitimados que sitúan al varón en posición de juez y de modelo, y b. el carácter relacional de la identidad femenina, por tradición, imposición, voluntad o esencia, que busca el diálogo con el otro. Investigaciones sobre los usos lingüísticos de varones y mujeres indican que hay diferencias marcadas en la forma en que ambos gé- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 293 neros aprenden a usar el lenguaje. Las mujeres durante el proceso de socialización aprenden a conversar horizontalmente, con la finalidad de generar vínculos sociales, facilitar el intercambio de ideas y permitir la negociación de acuerdos y alianzas; en cambio los varones aprenden y usan el lenguaje para crear y mantener sus jerarquías de dominación. En el proceso de socialización los varones aprenden a competir, en cambio las mujeres quedan al margen de la competencia y desarrollan un lenguaje defensivo, solidario y atado a la generación de vínculos y a su mantenimiento (Maltz y Borker, 1982). Actitudes de resistencia al sexismo y lenguaje “políticamente correcto” En los tiempos actuales, operan grandes cambios sobre el modelo de mujer, y el lenguaje también juega un papel fundamental en este principio de empoderamiento. En distintos ámbitos (medios masivos de comunicación, ámbitos educacionales, discursos políticos, etc.) resulta patente una generalizada desconfianza ante el uso de los masculinos extensivos, genéricos o no marcados, cuyo rasgo más visible se encuentra en las formas y usos del lenguaje: por caso, la tendencia a la feminización de títulos, cargos y roles sociales (médica, autora) y la evitación de palabras extensivas como “hombre” para referirse indistintamente a personas masculinas y femeninas. Esta actitud de resistencia femenina (y también presente en la práctica discursiva de muchos varones) pone el énfasis en marcar el género en los nombres comunes y pronombres (contraria a la tendencia hegemónica de emplear términos “no marcadores” o genéricos, como por ejemplo “los estudiantes fueron a la marcha”, donde la expresión “los estudiantes” tiene pretensiones de generalizar la presencia de hombres y mujeres estudiantes en la marcha). Al respecto, resulta pertinente el enfoque de Fairclough (2009) acerca de la polémica con respecto a la ‘corrección política’ (en nuestro caso, el uso de lenguaje no sexista). El autor lo relaciona con tres cuestiones: socio-histórica, teórica y política. Con respecto a la primera (socio-histórica), el aparentemente creciente interés político por producir cambios sociales y políticos a través de cambios culturales y lingüísticos responde a un cambio social, es decir un cambio en las redes de prácticas sociales y su articulación, y a un giro cultural/lingüístico dado por las industrias 294 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) culturales, la cultura y el discurso, y la política. La fragmentación de la izquierda hace que una forma del reconocimiento identitario se canalice a través de la corrección política. El objetivo es el cambio cultural como un disparador para producir cambios sociales más amplios, dentro de una política centrada en las representaciones, los valores y las identidades, es decir, en una ‘política cultural’. En cuanto a la teoría, este autor entiende la práctica social como la articulación de actividades, sujetos, relaciones sociales, instrumentos, objetos, tiempo y lugar interconectados dialécticamente, de manera que cada uno internaliza a los demás. Como toda práctica social, es reflexiva, ya que los seres humanos se representan a sí mismos y su entorno. Las intervenciones culturales se basan en que un cambio en el discurso producirá cambios en otros elementos de las prácticas por medio de la internalización dialéctica. Ésta es la base del constructivismo social. Pero no necesariamente es así, ya que las estructuras y los habitus pueden ser muy resistentes. Fairclough (2009) distingue tres modos principales en los que figura el discurso en las prácticas sociales. En primer lugar, como discursos: representaciones posicionadas, en el sentido de que las diferentes posiciones en las relaciones de una práctica social tienden a producir representaciones diferentes. En segundo lugar, como géneros, maneras de actuar e interactuar en su aspecto discursivo (más ampliamente: semiótico). En tercer lugar, como estilos, maneras de ser, identidades, en su aspecto (semiótico) discursivo. En lo que se refiere a la política, la “corrección política” de la izquierda (promoción y uso de lenguaje no sexista) es blanco de ataques de la derecha por su vanguardismo, arrogancia, pretensión de superioridad moral, etc. El análisis del discurso y la sociolingüística pueden contribuir a través de la teoría y la investigación a esta polémica, buscando maneras de llevar sus perspectivas al interior de los debates políticos. Fairclough considera que las tácticas y estrategias de discusión para cuestionar las críticas de la corrección política deberían ser integradas dentro de una política de las estructuras y de los habitus en los diferentes niveles de la vida social. Butler (2002), a su vez, considera que el discurso del odio (por ejemplo el machista) puede ser analizado desde una teoría más general de la performatividad lingüística, en la que el discurso ofensivo no constituye sólo una expresión del habla, sino una forma de conducta. Dadas las profundas raíces y la naturalización y reproducción de estos procesos, es que tanto para esta autora como para Fairclough (2009) se requiere una comprensión global del problema y de la importancia Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 295 y la naturaleza de las intervenciones culturales y lingüísticas en las transformaciones de la vida social contemporánea. Es preciso colaborar en la construcción de una perspectiva equilibrada de la importancia de la lengua en el cambio social y la política, que evite tanto el vanguardismo lingüístico como el rechazo de cuestiones acerca de la lengua como algo trivial y, como elemento fundamental, una incorporación de la política de la lengua dentro de las estrategias y tácticas políticas. Bibliografía Butler, J. (2002). Cuerpos que importan. Buenos Aires: Paidós. Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, N. (2008). “El análisis crítico del discurso y la mercantilización del discurso público: las universidades”. Discurso & Sociedad 2(1), 170-185. [http://www.dissoc.org/ediciones/ v02n01/DS2%281%29Fairclough. pdf]. Fairclough, N. (2009). “Políticamente correcto: la política de la lengua y la cultura”, Discurso & Sociedad 3(3), 495-512. [http://www.dissoc.org/ ediciones/v03n03/DS3(3)Fairclough.html]. Irigaray, L. 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West, C. & Zimmerman, D. (1990). “Haciendo género”. En: M. Navarro & C. Stimpson (comps.), Sexualidad, géneros y roles sexuales. Buenos Aires: F.C.E. 297 Mujeres y salud. Ética del cuidado en Educación Superior M. Carmen Olivé Ferrer / Dolors Rodríguez Martín Escuela de Enfermería de la Universidad de Barcelona (España) Introducción H acer una mirada estudiosa a las mujeres, la salud, la ética del cuidado y la Educación Superior conlleva un trabajo complejo en el que se contemplen los roles e interrelaciones entre mujeres y hombres en sus diferentes expresiones, así como las relaciones entre mujeres, entre mujeres y hombres… en los diferentes ámbitos y contextos y diferentes niveles y estatus de poder. La salud es también un concepto complejo, si atendemos a los conceptos de la Organización Mundial de la Salud (2012). Ésta hace referencia a los determinantes de la salud como el Conjunto de factores personales, sociales, económicos y ambientales que determinan el estado de salud de los individuos o poblaciones, lo que nos lleva a contemplar dichos determinantes, para así atender a la globalidad de las influencias que intervienen en la construcción de la salud como proceso. Hablar de cuidados precisa de la conceptualización del término por la complejidad inherente del mismo. Thomas habla de siete dimensiones que se deben contemplar cuando se pretende estudiar los cuidados y que guardan relación con la identidad social de la persona cuidadora y la receptora de cuidados, las relaciones interpersonales que se establecen entre ambas, la naturaleza de los cuidados, el dominio social en la que se dan los cuidados, el carácter económico de la relación de cuidados y el marco institucional en el cual se prestan dichos cuidados (Thomas, 2011). 298 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) El trabajo de cuidados es necesario para el crecimiento y desarrollo humano. En las sociedades patriarcales es asumido por las mujeres, lo que lo ha hecho invisible y no será hasta los años setenta, con el movimiento feminista y posteriormente la academia, que se inicie el debate: el cuestionamiento de la familia como sistema de reproducción social, la designación de roles diferenciados para hombres y mujeres. En esta asignación de roles, el espacio público es determinado a los hombres con un considerable valor positivo; por el contrario, el espacio/ámbito privado es el asignado a las mujeres, el cual se encuentra desposeído de esta valoración positiva. Folbre (2011) afirma precisamente que esta devaluación del trabajo de cuidados se debe a que quien lo ejerce son las mujeres. Un hecho ha permitido dar valor al trabajo físico de cuidados, y es la mercantilización del mismo, cuando se intercambia como trabajo asalariado permite dar valor económico a la misma acción o tarea que las mujeres han hecho y hacemos cotidianamente. Más difícil es dar valor y cuantificar las acciones relacionadas con el cuidado que aporta soporte emocional y psicológico. Y del cuidado a la ética del cuidado, la perspectiva moral ¿es igual para hombres y mujeres? Guilligan, cuando hace referencia a la toma de decisiones morales por parte de mujeres, dice la renuencia a juzgar sigue siendo una renuencia a dañar (Guilligan, 1985:170). Esta posición no guarda relación con el relativismo moral sino con la perspectiva propia de entendimiento del posicionamiento humano ante el dolor y el sufrimiento. La interdependencia es un concepto utilizado asimismo por Guilligan afirmando que cuando las mujeres la asumen y son capaces de ejercerla con sus compañeros hombres se sienten más fuertes y autoafirmadas, alejando la dependencia. De este modo el cuidado se dirige, de manera responsable y comprometida, hacia el Yo y hacia los Otros, manteniendo la relación. Es así que se establece una dinámica de relaciones humanas basadas en el entendimiento moral, uniendo los diferentes niveles vitales en una ética que vincula la actividad racional con la actividad del cuidado. Las mujeres en la Educación Superior, la socialización y la ética del cuidado Ser mujer en la academia no es tarea fácil, debe manejarse con la mochila propia y la mochila que le es asignada culturalmente y por el estatus socioeconómico e institucional al que se pertenece. Su so- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 299 cialización, su identidad personal y social en el contexto universitario va por caminos distintos al de sus homólogos masculinos. Cortés y Parra hablan de socialización de género y contemplan los conflictos que se pueden dar en el desarrollo del mismo a lo largo del ciclo vital; en las sociedades patriarcales, durante la infancia, se adquieren estos valores, surgiendo contradicciones en la adolescencia y la vida adulta; con un incremento de institucionalización de los individuos, cada persona deberá replantearse a sí misma para construirse de nuevo. Este camino está orientado por los roles y estereotipos dominantes, considerando aceptables y deseables, una vez más, diferentes para hombres y mujeres; así se potencian la competencia, la jerarquía, la autoridad, la apropiación de recursos, la racionalidad, entre otros, como valores de lo público y en el que los hombres hegemónicos se sienten bien, alejando a las mujeres de la participación en estos espacios. En dicho contexto se da la socialización de género en un entorno de relaciones jerárquicas de subordinación-dominación. Siguen Cortés y Parra describiendo la socialización política, y dentro de ella los agentes o mecanismos que la favorecen, describiendo así el sistema familiar, la escuela (el profesorado, la atmósfera educativa, el currículum, el material y bibliografía, el propio individuo) y el grupo de pares. Siguiendo con este recorrido de socialización de hombres y mujeres podemos retomar y complementar el concepto de la ética del cuidado iniciado en el apartado anterior y responder a la cuestión de si hombres y mujeres orientan sus acciones con las mismas perspectivas morales. Kolhberg afirma, a partir de sus estudios realizados mayoritariamente a varones, que la moral se asienta en la jerarquía de valores y dentro de ellos la justicia sería el referente. Los estudios de Guilligan, realizados a mujeres, afirman que las mujeres desarrollan su moral a partir de las relaciones con otros y el apego, lo que las acerca a una moral del cuidado a lo que la autora denominó lógica de red (Cortés & Parra, 2009). Parecería que las sociedades democráticas fueran la puerta que abre a las mujeres sus posibilidades de pensarse y crearse como mujeres autónomas, empoderándose, a la vez que pueden desempolvarse de valores y estereotipos que no les benefician, aprehender el concepto de valor y de cuidado en el reconocimiento del otro como individuo libre, tomando la ética del cuidado como valor de generosidad y de interdependencia individual y colectiva, a menudo en espacios de resistencia activa y a menudo también a costa de fuertes renuncias personales y de ser el punto de mira y de críticas. 300 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) A la vez las democracias en la actualidad, y si miramos el contexto español, se alejan de la escucha y la participación ciudadana, observándose un claro retroceso a los valores descritos como que permiten un desarrollo libre y autónomo que favorecen a las mujeres. Propuestas como las de Felber que nos hablan del bien común como estrategia de crecimiento y desarrollo (Felber, 2012) siguen siendo minoritarias. La salud como proceso Sen, premio Nobel de Economía de 1998, afirma que la salud es una de las condiciones más importantes de la vida humana. Cualquier concepción de la justicia social que acepte la necesidad de una distribución equitativa y de una formación eficiente de las posibilidades humanas debe contemplar el papel de la salud. Es así como la equidad en los diferentes estadios de logro de la salud debe ir acompañada de la justicia social (Sen, 2002), de no contemplarse estos términos no se puede hablar ni de salud ni de equidad y menos de justicia social. Hablar de salud es mucho más que hablar de ausencia de enfermedad. La evolución de los conceptos de salud van a la par de la evolución del concepto de ser humano. La perspectiva actual contempla –aparte de lo que se podría entender como biología considerada hoy menos importante a la vez que menos modificable (Fuentes, 2005)–, todas aquellas condiciones socioeconómicas, culturales y ambientales. En ese sentido, podemos hablar tanto de las consecuencias del ambiente laboral como del desempleo, la educación y las discriminaciones en su acceso, el acceso a la alimentación y la calidad de los productos, a la vivienda y a los servicios de atención a la salud y también de los propios estilos de vida (Sánchez, Colomo & Repeto, 2005), no siempre adecuados y no siempre de elección libre. Pero en el análisis de las desigualdades de salud, también se hace necesario introducir la perspectiva de género. La importancia del género en el origen de las desigualdades en salud, tal como afirma Rohlfs: deriva de su transversalidad en todos los ámbitos de salud. El género tiene relación tanto con los aspectos determinantes de la salud y esperanza de vida como con las causas de morbimortalidad, las conductas relacionadas con la salud y la disponibilidad, accesibilidad y calidad en la utilización de los servicios Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 301 sanitarios. Aspectos que a su vez, están claramente relacionados con las relaciones de poder y asignaciones sociales ligadas a lo masculino y lo femenino. (Rohlfs, 2010:37) Fuentes, cuando habla de la salud con perspectiva de género, nos habla del descubrimiento propio de la relación existente entre la salud percibida y la mochila que cargamos las mujeres, llena de tradiciones y cultura dominante. Se refiere también al alto precio que nos toca pagar, tanto si la llevamos y la asumimos como si la dejamos en la cuneta y salimos al trote; las discriminaciones de género se dan en las mujeres a escala mundial, la pobreza es femenina, las mujeres trabajan más y con menos salarios, el trabajo de cuidado y mantenimiento recae también en ellas, y si a la vez, en aras de la liberación, se forma y entra en el espacio público, reservado a los hombres, asume unos riesgos que antes le eran ajenos (Fuentes, 2005). Valls habla de incremento de enfermedades crónicas y aumento de problemáticas ligadas a la maternidad, habla también de más esperanza de vida para las mujeres pero con peor percepción de estado de salud (Valls, 2008). La respuesta a este conflicto no viene de la mano de volver al pasado sino de trabajar en el presente para un futuro más igualitario y justo para hombres y mujeres. Según el proyecto de informe de la Comisión de Derechos de la Mujer e Igualdad de Género, la pobreza en la Unión Europea tiene rostro de mujer, a la vez que pone de manifiesto que queda oculta en las estadísticas; en América Latina se reproduce el fenómeno siendo más evidente en los hogares mono parentales, a la vez que se evidencia que las mujeres carecen de autonomía económica con mayor frecuencia que los hombres, siendo un factor de riesgo el no disponer de ingresos propios y la sobrecarga de trabajo, lo que las hace más vulnerables (Milosavljevic, 2007). En Cataluña, en el contexto actual de la mal denominada crisis económica y real desmantelamiento del incipiente Estado del bienestar, vemos cómo la salud de las mujeres se resiente. El informe elaborado por CCOO Catalunya en 2012 Els danys i riscos de les polítiques sobre la salut de les dones (Las consecuencias y riesgos de las políticas sobre la salud de las mujeres), concluye que se han incrementado los problemas de salud y riesgo de pérdida de salud, se han perdido derechos sociales y laborales, pérdida de derecho a la atención sanitaria universal, a la calidad de la atención (incremento de listas de espera), pérdida de derechos sobre el propio cuerpo de las mujeres (dificultades en la aplicación de la ley de salud sexual y reproductiva), se recrudecen políticas poco respetuosas con el cuerpo de las mujeres, poca prevención e hiper 302 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) medicalización de procesos ligados a las mujeres, especialmente en procesos naturales como el parto (exceso de cesáreas y pruebas de control) o diferencias sexuales. El trabajo de cuidados Thomas habla de siete dimensiones a considerar cuando se pretende estudiar y contemplar los cuidados: la identidad social de la persona cuidadora, la identidad social de la persona receptora de cuidados, las relaciones interpersonales entre ambas, la naturaleza de los cuidados, el dominio social en la que se dan los cuidados, el carácter económico de la relación de cuidados y el marco institucional en el cual se prestan los cuidados. Posiblemente no es preciso desarrollarlos todos, pero sí es necesario hablar del rol de las mujeres como hijas, esposas y madres a las que se les asigna el papel de cuidadoras, en el ámbito privado y si salen en el público, profesiones que reproducen el mismo rol y a las que se le asigna poco valor, entendamos: asistencia doméstica, maestras o enfermeras. Podríamos preguntarnos cuáles son los vínculos y significados entre la persona que cuida y la persona cuidada, también si es en un orden de parentesco y dependencia sin remuneración económica o si es un intercambio económico y sin lazos familiares. Azevedo afirma que se dan variabilidades culturales en el significado de cuidados a personas allegadas, posiblemente, la mochila de tradición y cultura pesa más en la relación de cuidados que cuando éstos representan un intercambio y relación laboral, incorporando el valor económico en la misma. El trabajo de cuidados, situación de crisis europea y emergencia en América Latina Para hablar en perspectiva de presente y futuro mediato es preciso mencionar la diferente situación de la Unión Europea y América Latina. Aunque en la primera podemos observar que el Parlamento Europeo pasa de exigir cuotas de representación femenina en altos cargos políticos y empresariales en 2011 y a reclamarlas en 2012; hablando de España cabe hacer referencia a la Estrategia para la Igualdad entre mujeres y hombres 2010-2015, no obstante, en los presupuestos recién presentados para 2013 el Gobierno recorta un 24% el presupuesto de Igualdad. Parecen no ser buenos tiempos para Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 303 la igualdad y la justicia social concretada en el género. En cuanto a América Latina, se habla de los mecanismos para el adelanto de la mujer encargados de dirigir y coordinar las políticas de igualdad de género, consiguiendo logros significativos de la mano de los cambios políticos y la calidad democrática, concretada en la autonomía física, económica y toma de decisiones de las mujeres. Valorando los avances se sigue hablando del techo de cristal, lo que lleva a cuestionarse las estrategias elaboradas para la Igualdad que a menudo están parcializadas y pierden el abordaje global de lo público y lo privado. Para un avance real en el empoderamiento de las mujeres se deben fortalecer los derechos dentro y fuera del hogar, asumiendo también la dificultad de cambios rápidos sin atender a los procesos sociológicos, históricos, culturales e individuales que los orientan. Hablar de la educación y el acceso a las tecnologías de la comunicación como factores de empoderamiento, acceso al mercado de trabajo de calidad, contribuye a la superación de la pobreza, aunque la socialización sea más dificultosa y los salarios más bajos. También su participación en las decisiones políticas puede ser de gran valor para un futuro esperanzador. Elementos todos que intervienen en el proceso de salud integral de hombres y mujeres. En la situación actual de desmantelamiento de lo público se dan algunas paradojas que se relacionan con el género y que sus efectos tienen relación directa con la salud. Así, Martínez i Castells y Casanueva Artís (2010) dicen que las mujeres, tradicionalmente, reciben salarios más bajos que los hombres, y que en situación de crisis este fenómeno se hace más evidente. El origen vendría por la segmentación y el menor reconocimiento del trabajo femenino. A su vez, el techo de cristal se hace más difícil de traspasar, las mujeres ocupan puestos de menor responsabilidad, toma de decisiones y consecuentemente menor remuneración económica; esto en un momento histórico en el que la preparación académica de las mujeres es suficiente como para liderar las organizaciones complejas actuales, manteniendo un perfil que pone en el centro a las personas, característica que en un momento en que la competitividad se erige como garantía de éxito, vuelve a dejar fuera a las mujeres, a no ser que acepten ejercer liderazgos masculinos hegemónicos. A esta situación se le añade el hecho de asumir trabajos no remunerados o de cuidado y mantenimiento que en situación de crisis se incrementan por el hecho de descartar el trabajo asalariado de ayuda en el hogar, el cuidado de personas mayores y la no implementación de la ley de dependencia. A la vez, se incrementa el número de mujeres en 304 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) la economía sumergida y se pierden conquistas laborales alcanzadas en años de lucha. Estos factores significan un retroceso en las conquistas personales como de autonomía, bienestar y derechos de ciudadanía; los contratos parciales y la precariedad laboral son poco estimulantes para pensarse en el presente y en el futuro. Otro factor apuntado por Castells y Casanueva tiene que ver con el salario, pues parece que la brecha salarial entre hombres y mujeres disminuye, pero es a costa de la disminución de los ingresos masculinos y no de un incremento en los femeninos. Siguiendo con la falacia o la mentira de la crisis y la real política de desmantelamiento del Estado de bienestar y de recortes de lo público, hay que atender a lo que nos dice Jiménez Villarejo, que nos habla de la pérdida de derechos universales y con ellos, la pérdida de la salud a la vez que se aleja del discurso político el mantener la dignidad humana y una buena calidad de vida (Jiménez Villarejo, 2011). Éste es el panorama del tan esperado siglo XXI, ¿el que debía ser de las mujeres? Bibliografía Artazcoz, L. (2012). “El papel del ámbito doméstico y familiar en las desigualdades en salud de la población trabajadora”. mientrastanto.org, observatorio de salud 4. [http://www. mientrastanto.org/sites/default/ files/pdfs/1966.pdf] (consulta: 3009-2012). Azevedo, S.M. (2006). Idosos, família e cultura. Um estudo sobre a construçao do papel do cuidador. Guanabara, Brasil: Alínea. Benhabib, S. (1992). Situating the self. 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Intentaremos acercarnos a una conceptualización a partir del análisis de bibliografía especializada y de una selección de documentos de organismos internacionales. En este sentido, se asumió un criterio cronológico de presentación de las diferentes acepciones y utilizaciones del concepto de pertinencia. Los primeros usos de la noción de pertinencia En primer lugar, uno de los trabajos pioneros en el uso del concepto de pertinencia, como actual protagonista del glosario educativo, es el de Michael Gibbons, que parte de una visión pragmática de la producción de conocimiento en las universidades. El autor establece que la búsqueda de conocimiento por el conocimiento en sí ha sido desplazada. En la nueva forma de producción del conocimiento, la formación de recursos humanos y la producción de servicios a la sociedad serán las directrices para la búsqueda de conocimiento, orientado al respaldo de la economía y el mejoramiento de las condiciones de la vida de los ciudadanos. 310 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Su argumento se basa, por un lado, en un mayor pragmatismo que orienta la tarea de creación de conocimiento en las universidades y, por el otro, en la complejidad inherente a los fenómenos sociales, económicos y políticos vinculados al desarrollo (Brovetto, 2003). Asimismo, relativiza el concepto de pertinencia relacionándolo a cada realidad específica, aunque la recepción de sus postulados por parte de la comunidad de estudiosos de la universidad como objeto de investigación haya redundado en una definición casi esencialista y como vara de medida de lo correcto y lo incorrecto (es decir, de lo pertinente o impertinente) (para un mayor análisis en torno a la pertinencia-impertinencia, responsabilidad social o epistémico de la universidad-irresponsabilidad social o epistémico de la universidad, véase: Naishtat, 2003 y Naidorf, Giordana y Horn, 2007). De acuerdo a Gibbons, la producción del conocimiento en las universidades se afronta por medio de dos maneras: la aplicación del conocimiento, que tiene por finalidad ser útil a alguien (lo que permite introducir las demandas del mercado) y la mayor responsabilidad social, es decir, a partir de investigaciones que procuran solucionar problemas relacionados con la educación, salud, el ambiente entre otros. A medida que se modifican las reglas de producción de conocimiento, pasando del “modo 1” de producción de conocimiento (formas tradicionales de la disciplina) como forma hegemónica al “modo 2” (basando en la transdiciplinariedad, centrado en el proyecto y en una multiplicidad de intereses, y cuyo desarrollo es inseparable del contexto de aplicación), en las universidades se modifican los criterios de pertinencia (Naidorf, Giordana y Horn, 2007). En segundo término, los organismos internacionales han comenzado a utilizar de manera frecuente la noción de pertinencia en Educación Superior (PES) desde mediados de los noventa: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) incorpora este concepto en el año 1995 y el Banco Mundial (BM) refuerza este énfasis sobre la PES desde 1998, en ocasión del “Encuentro Nacional sobre la Educación Superior en el siglo XXI”. La forma que adquieren las exposiciones de las recomendaciones de estos organismos tiene un impacto directo en la interpretación de este concepto. Al respecto, el uruguayo Luis Yarzábal –quien fuera director del Instituto Internacional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) de UNESCO y del Instituto Latinoamericano de Educación para el Desarrollo (ILAEDES)– (1997) analizó los resultados de las Conferencias Regionales para la Educación Superior (CRES), de la siguiente manera: Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 311 1) en la de La Habana (1996) el énfasis se colocó en lograr una mayor vinculación de las universidades con las demandas sociales y económicas y en la articulación más estrecha entre la Educación Superior y los sectores productivos; 2) en la de Tokio (1997), lo relevante se orientó a aspectos como la autonomía responsable, la libertad académica, la educación para toda la vida y el fortalecimiento del aprendizaje abierto, destacando el papel de la educación a distancia como estrategia para lograr los objetivos anteriores; 3) en la de Palermo (1997) el énfasis estuvo centrado en el papel de las universidades y la sociedad civil para la promoción de la diversidad cultural, la armonía multirracial y la tolerancia, como factores para profundizar y consolidar sociedades democráticas; 4) en la de Dakar (1997) y Beirut (1998) se visualizan los mismos lineamientos citados para la de La Habana; y en la de Toronto (1998) la pertinencia se enfatizó a partir de la necesidad de involucrar a las universidades en temáticas puntuales, tales como el desarrollo sostenible, la ciudadanía, la paz, el medio ambiente y la democracia. Las CRES fueron instancias preparatorias para la “Conferencia Mundial de Educación Superior” (CMES) convocada por la UNESCO en París en el año 1998. En relación a la pertinencia, el autor encontró como aspecto relevante la notable diferenciación en su definición según cada una de las regiones participantes. Al respecto, la investigadora venezolana Carmen García Guadilla considera que la pertinencia se construye de manera diferente, en razón de contextos diferentes. Desde el campo de la filosofía política, Jean-Marie De Ketele, investigador belga, basándose en las aportaciones de los tres principios de justicia de John Rawls (1971) –el principio de la igual libertad, el de igualdad equitativa y el de la diferencia–, establece que la pertinencia “es una construcción social que se construye y se reconstruye constantemente” (De Ketele, 2008:57). La pertinencia como categoría equívoca La noción de pertinencia es un concepto aun más complejo y de carácter: si analizamos la etimología de las palabras, encontramos que las traducciones de pertinencia son enunciadas en inglés como relevance (sustantivo) o relevant (adjetivo) (Naidorf, 2011). En muchas traducciones se ha prestado confusión la utilización del término “relevancia” en lugar de pertinencia. 312 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) La definición de la voz inglesa relevant alude al atributo de estar conectado con el sujeto con el que se está discutiendo o la situación en la que está pasando (Oxford Advanced Learner’s Dictionary, 2001). Asimismo, significa tener ideas valorables y útiles para las personas en sus vidas y trabajos. En idioma castellano, lo relevante es sinónimo de significativo y hasta de importante (Naidorf, 2011). Según esta definición se supone que existe una especie de valoración universal de algo. Por otra parte, en relación con el avance de la perspectiva utilitarista –cuando no orientada al mercado– de la producción de conocimiento en la universidad, la pertinencia hace las veces de argumento lo suficientemente confuso como para evitar su cuestionamiento. Este tropo es cada vez más aludido en documentos internacionales, regionales y locales (conforme se expuso ut supra). En tanto esta figura del lenguaje implica mutaciones o traslaciones de significado, permite apelar al aspecto equívoco del concepto de pertinencia con el consecuente impacto de su enunciación en la cultura académica (Naidorf, 2009). La pertinencia de la universidad: la relación con el entorno A partir de la década de los años ochenta y, principalmente, en la de los noventa –en el marco del modelo neoliberal– el renovado uso que se hizo del término pertinencia desplazó el eje desde el plano de la “responsabilidad autónoma” de la universidad al plano de su hibridación con la sociedad y el mercado, lo que redundó en cambios significativos en la cultura académica y la evaluación de la pertinencia universitaria (Naidorf, Giordana y Horn 2007). Esta nueva relación de la universidad con su entorno era concebida y promovida por el modelo universidad-empresa (Llomovatte et al., 2007): un renovado escenario en el cual se configuran nuevas relaciones y formas de concebir el cómo, qué, por qué y para qué de la investigación, docencia, extensión y transferencia, tanto en lo referido a los recursos materiales como simbólicos. Si bien la universidad en sus más de mil años ha atravesado numerosas crisis siendo siempre partícipe de los cambios de la época, la “nueva crisis” se presenta como una crisis de legitimidad (De Sousa, 2005), en la cual se asocian cuestiones internas y externas sobre mayor pertinencia de las universidades en todos sus aspectos (planes de estudios, respuestas a demandas sociales, actividades de extensión, función de la universidad entre otras tanto laborales como sociales). Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 313 Consecuentemente, el colombiano Malagón Plata define la pertinencia como “…el fenómeno por medio del cual se establecen las múltiples relaciones entre la universidad y el entorno…” (Malagón Plata, 2003:1). Entendemos que el entorno refiere a la relación o vinculación de la universidad ya sea con el Estado, con la sociedad, la comunidad o la empresa. Sin embargo, la definición de la vinculación de la universidad con la sociedad cambia radicalmente cuando se hacen alusiones a la sociedad como un espacio de mayorías que son excludas del sistema. Un ejemplo de esto es la experiencia universitaria del barrio La Coma (España), donde la pertinencia social (adopta esta adjetivación), es pensada como generación de auto-organización barrial e inclusión social de sus habitantes y los estudiantes hacen actividades de voluntariado en ese lugar (García y Mondaza, 2002). Resulta notable destacar que éste no configura un discurso dominante en la bibliografía que hace referencia a la categoría pertinencia social de la universidad (Naidorf, Giordana, Horn 2007). A partir de la caracterización de la pertinencia como concepto, Malagón Plata (2003) analiza los discursos plasmados en una serie de documentos especializados. A partir de ello enmarca tres tendencias en cuanto al contenido del concepto. En primer lugar, una tendencia reducida que implica ajustar el concepto a la respuesta. Desde esta perspectiva, la universidad debe adecuarse a ciertas demandas (economía, mercado laboral, entre otras). Se trataría de una adaptación al modelo tecno-educativo-dominante. Aquí se enmarcan las obras de Gibbons –como dijimos con apoyo del Banco Mundial (1998)–, Sutz (1997) y Vessuri (1996). En segundo lugar, la tendencia ampliada: un modelo en el que se reconoce la necesidad de responder a tales demandas, pero se las considera limitadas. Se plantea que la perspectiva económica (o economicista) no puede ser la única a considerar sino que lo social, lo cultural, lo político, debe ser efectivamente tenido en cuenta. Finalmente, la tendencia integral, por la que se conjugan los aspectos anteriores y, además, incorpora la crítica permanente como discurso constructor de nuevas alternativas de pensamiento. En esta perspectiva ubica al argentino Francisco Naishtat (2003). Asimismo, Malagón Plata establece otra categorización teórico-conceptual de los diferentes enfoques contemporáneos sobre la pertinencia. A los propósitos del presente trabajo, destacamos tres de ellas: 1. Perspectivas políticas de la pertinencia: implica el enfoque que ha predominado en y desde UNESCO, organismo que ha asumido 314 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) el “liderazgo” en la definición de la pertinencia. Los documentos elaborados por el organismo internacional encierran ideas encontradas así como ambiguas o contradictorias en cuanto a la articulación o relación entre universidad y sociedad. 2. Enfoque economicista de la pertinencia: el Banco Mundial es la organización que lidera esta corriente y define la pertinencia como la capacidad creativa de absorber las demandas, en función de la relación universidad-empresa, siendo esta última la interlocutora del tejido social. 3. Perspectiva social de la pertinencia: aquí se considera la universidad como actor protagónico, con capacidad de crítica y cuestionamiento del status quo. De esta manera, es posible afirmar que la pertinencia es también social, política, económica y cultural y requiere cambios en las instituciones de Educación Superior, en la pedagogía universitaria y en la capacidad de procesar la información, junto a un desplazamiento hacia nuevas formas de organizar el conocimiento. Desde aquí se involucra al sector productivo, pero fundamentalmente a aquellos que no orbitan los espacios dominantes de la economía. En este enfoque –afirma Malagón Plata– se encuentran los pensamientos de García Guadilla (1996) y el nicaragüense Tünnermann (2006), entre otros. Retomando la idea de que la noción teórica de pertinencia universitaria carece de una definición unívoca y posee un carácter abstracto que no refiere empíricamente a las prácticas y realidades históricamente concretas, autores como Naidorf, Giordana y Horn (2007) la definen como un término equívoco. Así, asocian la pertinencia universitaria a un concepto difuso o confuso: “el carácter equívoco, es decir, lo que se puede expresar en varias formas diferentes y se puede entender en varios sentidos, tiene la intencionalidad de dar lugar a juicios diversos y estos pueden equiparase por la función que cumplen discursivamente” (Naidorf, Giordana y Horn, 2007:50). La falta de definición puede ser interpretada como que ese “algo” al que puede estar relacionando puede variar o cambiar en cada momento según lo que se considera prioritario o válido. Pertinencia a partir de la concepción de la educación como bien público Una nueva re-significación del concepto es operada por el brasilero José Dias Sobrinho, quien parte de la premisa central de Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 315 que “la educación es un bien público, derecho de todos, deber del Estado” (Dias Sobrinho et al., 2007). Bajo este supuesto, entiende que la pertinencia se logra a partir de la participación de las instituciones educativas en la vida cultural, económica y social de la sociedad en la cual está inserta, sin perder de vista su sentido de universalidad. Los sentidos de esta participación son bidireccionales, es decir, incluyen tanto a los productores como a los consumidores del conocimiento. De esta manera el conocimiento […] tiene un valor público; es pedagógico y contribuye al desarrollo social. La alianza entre calidad y pertinencia rechaza una eventual vinculación a ideas mercantiles y a lógicas empresariales, correspondiendo a una concepción de la educación como bien público al servicio de la construcción de sociedades democráticas y justas en pro de la afirmación de la identidad. (Dias Sobrinho et al., 2007:12) Esta concepción de pertinencia se asocia con las dimensiones culturales, sociales, económicas pero, a diferencia de Gibbons, al basarse en la premisa fundamental de la educación como bien público, logra superar las críticas economicistas centrándose en el desarrollo integral de los hombres y las mujeres que les permita una vida digna y justa. Remando el pragmatismo de Gibbons (1998) o los cuestiona mientos de Naidorf, Giordano y Horn (2007) y Naidorf (2011) a la visión utilitarista, Sobrinho establece que la formación de los conocimientos deben tener “utilidad social o mejor dicho, valor social” (Dias Sobrinho et al., 2007:20), esto implica que deben ser pertinentes en la perspectiva de la sociedad en la cual y para quien son generados. La pertinencia y lo público-político Entre los trabajos recientes desde Argentina que buscan una resignificación del concepto de pertinencia, encontramos los aportes de Vasen (2011) y Llomovatte, Pereyra y Kantarovich (2008). Para comenzar, Federico Vasen (2011) analiza la política científica y con tal fin utiliza el concepto de relevancia desde una perspectiva diferente: la entiende como “ [el] conjunto de juicios de valor cerca de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad que permiten identificar las investigaciones que merecen promoción en el marco de una política particular” (Vasen, 2011:2). Estos sentidos, luego, pueden especificarse en concepciones que se pueden operacionalizar 316 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) estableciendo y/o asignando prioridades de financiamiento. Desde esta concepción, es el Estado, como promotor de acciones legítimas, el que promueve las diferentes áreas y estrategias que permiten el desarrollo del país. Establece un nuevo enfoque del sentido público de relevancia: “se trata de un valor de participación de una amplia pluralidad de actores en la definición de la política” (Vasen, 2011: 35). Lo que intenta es incluir a la discusión sobre la relevancia los diferentes puntos de vista de los interesados, intentado conformar criterios desde abajo hacia arriba. En este sentido, los habilitados a participar en las discusiones por las prioridades y criterios de relevancia son todos, en tanto el debate se da en un marco institucional público. El enfoque se centra, así, en el sentido público de la relevancia. Por su parte, Llomovatte, Pereyra y Kantarovich (2008) resignifican la categoría a partir del tratamiento del vínculo universidad-sociedad. Como punto de partida destacan que la referencia discursiva a la “sociedad” tiene diferentes acepciones: en algunos casos se refiere al “sector productivo”, o al “mercado”; otras nociones hacen referencia a los sectores que más han sufrido con las reformas neoliberales de los años noventa. Desde una perspectiva crítica, su enfoque se centra en el sentido social del término. Preocupadas por la falta de reflexión crítica del campo, trabajan sobre el desocultamiento de las arbitrariedades del discurso. La pertinencia cuenta con una dimensión política, ineludible a la hora de analizar estas cuestiones. En un modelo enmarcado en la búsqueda de mayor lucro y altas tasas de desempleo, comienzan a visualizarse las experiencias productivas solidarias y asociativas que plantean irrupciones en los modelos centrados en el mercado: […] la vinculación de la universidad con los procesos productivos solidarios permiten un proceso de retroalimentación: […] apoyar, valorar y recuperar experiencias y saberes, reconstruir la historia como colectivo de trabajo con el objeto de recuperar los procesos materiales y simbólicos desde donde se construye la identidad social y colectiva con el objeto de potenciarlos mediante la articulación con la formación. En este proceso de vinculación se produce un enriquecimiento de la universidad a través de la articulación sinérgica entre docencia, investigación, extensión y transferencia. (Pereyra, citado por Llomovatte et al., 2008:44) Consecuente, los espacios productivos ya no constituyen el centro que dinamiza y subsume a lo social (Llomovatte et al., 2008). De esta manera, es la universidad, por medio del “diálogo permanente”, “relación de igualdad” y “procesos de aprendizaje com- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 317 partidos” la que otorga nuevos sentidos a sus conceptualizaciones de responsabilidad social y compromiso. Estos conceptos enmarcan la dimensión política y social de la pertinencia. Este carácter público es asociado a otro rasgo constitutivo, su carácter ético y moral, y afirman que ...los docentes e investigadores universitarios no solo pueden constituirse en los intérpretes de las cuestiones de orden público (político por lo tanto) […] sino además, están llamados a dar cuenta en el plano moral a través de la enseñanza, investigación, la participación en proyectos de proyección social y mediante alianzas con los más diversos sectores críticos de la sociedad; de este modo, se constituye la identidad social del intelectual público que trasciende largamente los límites de su identidad profesional. (Llomovatte et al., 2008:51) Por este motivo las autoras sostienen que la construcción de alternativas a problemas de la región permite pensar en un modelo de universidad en relación al área socio-histórica-geográfica-productiva y cultural que integra cada institución en su comunidad. Así, la universidad tiene que establecer los horizontes, las orientaciones, con una mirada de pertinencia social y con una resignificación de muchas categorías que permiten enriquecer el discurso acerca de la vinculación universidad-sociedad. Bibliografía Bellenda; Álvarez; Colnago y García (2006). “El PPAOC: una estrategia de intervención universitaria en torno a la agricultura urbana”. En: Tomasino y Hegedus. Extensión; reflexiones para la intervención en el medio urbano y rural. Uruguay: UDELAR. Brovetto, J. (2003). “La vinculación de la Universidad con su entorno”. Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM). Instituto Latinoamericano de Educación para el Desarrollo (ILAEDES). En: [http:// umet.edu.ec/pdf/LA-VINCULACION-DE-LA-UNIVERSIDAD-CON-SU-ENTORNO.pdf] (consulta: 10-02-2012). Clark, B. (1983). El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica. México: Universidad Autónoma Metropolitana. 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La organización del documento consiste en tres secciones: la primera se dedica a escudriñar la noción equívoca del concepto de cohesión social; la segunda analiza al concepto en tanto categoría (prescriptiva) trasplantada (de Europa a América Latina); en tercer término, se orienta al estudio de la relación entre cohesión social y universidad. El carácter equívoco de la cohesión social Los orígenes del término cohesión social se hallan en la sociología francesa del siglo XIX. Émile Durkheim, como representante de la corriente funcionalista, enmarca su análisis en la solidaridad social dentro de lo cual, de manera explícita o implícita, aborda la problemática de la cohesión social (Mota Díaz y Sandoval Forero, 2011). En efecto, el planteo general de Durkheim se basa en que 320 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) el orden social es resultado de la solidaridad social. Según el autor, cuanto menor es la división social del trabajo, mayor es la vinculación de los individuos con el grupo social; se refiere así a la solidaridad mecánica, la cual se basa en la similitud de sentimientos sociales, los que son compartidos por los miembros que componen el sistema social (idem, 2011). Así como para Hobbes y Maquiavelo era el poder coercitivo y para Rousseau el contrato social, para Durkheim la fuerza que posibilita y mantiene la cohesión social es la solidaridad, que se divide en dos tipos según se trate de una sociedad industrial (o compleja) o de una sociedad pre-industrial (o simple): la solidaridad mecánica y la solidaridad orgánica. El clásico estudio mediante el cual busca “medir” el grado de cohesión social de una sociedad es “El Suicidio” (1897). Por otra parte, desde la antropología funcionalista, representada por Bronislaw Malinowsky se hizo referencia a la cohesión social, partiendo el análisis de la contribución de las instituciones para el mantenimiento de la solidaridad social: la interrelación de las instituciones se basa en la afirmación de que un elemento cultural solamente adquiere significado en su relación con la totalidad. El orden social proviene de la necesidad de cooperación, la cual se entiende como producto de la consciencia colectiva y como elemento indispensable para la satisfacción de las necesidades sociales (Mota Díaz y Sandoval Forero, 2011). Más adelante en el tiempo, la categoría es retomada por la Unión Europea (UE) y convertida en variable estratégica tanto para sus políticas comunitarias de integración como para sus vínculos intra regionales, como es el caso de América Latina. El artículo 2 del Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea, suscrito en Roma en 1959, que muchos consideran el primer antecedente de la institucionalización de la cohesión social europea, no es una simple declaración, sino un compromiso. Sin embargo, se limita a propugnar el desarrollo armonioso, la expansión continua y equilibrada y la estabilidad creciente de los países que la conforman. Sólo será más adelante en el desarrollo comunitario (tres décadas más tarde, específicamente) que el concepto adquiere fuerza en el proceso de integración europea. Extrañamente, no es definido con claridad (Bossio Rotondo, 2008). Las crisis financieras, el desempleo, la recesión intensificada en los países centrales propició el resurgimiento de la categoría como indicador ya no tanto de desarrollo armónico y equilibrado ni como Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 321 estrategia para reducir las desigualdades estructurales y prevenir y erradicar la pobreza –atributos que habían conformado la categoría– sino como medida de orden ante las nuevas reglas del ajuste y armonía social frente a los conflictos que la crisis acarrea. Varios autores concuerdan en que la cohesión social es un concepto ampliamente utilizado pero de dificultosa definición (Green, Janmaat y Han, 2009; Barba Solano, 2011). Green, al intentar definir el concepto, distingue como problemática particular el hecho de que es un término que por lo general se utiliza de forma normativa, creando problemas para el análisis de esta dimensión. Por otra parte, la suposición de que la cohesión social es siempre una “buena cosa”, es decir la perspectiva optimista del término referida también a la tolerancia o a la ciudadanía activa, viene a descentrar otras categorías como el atraso social (Banfield, 1958), la esclerosis económica (Olson, 1971) tanto como la lisa y llana desigualdad y sus orígenes históricos también ocultos detrás de esta definición de cohesión social. Estos términos pueden no tener ninguna relación entre sí y esta agregación no proporciona una definición coherente. La cohesión social trasplantada La cohesión social cobra fuerza en el proceso de integración europeo a partir del Tratado de Maastricht (1992), que enfatiza que la UE tiene como objetivo desarrollarse armoniosamente y que, para ello, debe reducir las diferencias entre los niveles de desarrollo de las diversas regiones y el retraso de aquellas menos favorecidas, incluidas las zonas rurales (Bossio Rotondo, 2008). Una definición del Consejo de Europa (CdE), la entidad encargada de los Derechos Humanos en la región, que no forma parte de la estructura institucional de la Unión Europea expresa, en 2004, que la cohesión social es “la capacidad que tiene una sociedad para asegurar el bienestar de todos sus miembros, minimizar sus disparidades y evitar su polarización”. A lo cual agrega unas premisas de composición, finalidad y procedimiento; y otras de relatividad en la construcción de una utopía: “Una sociedad cohesiva es una comunidad solidaria compuesta de hombres libres que persiguen objetivos comunes por vías democráticas”. Y, “Ninguna sociedad es totalmente cohesiva. La cohesión social es un ideal por el cual es necesario luchar, más que un objetivo susceptible de ser alcanzado plenamente” (CE, 2004). 322 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Asimismo, el uso de la categoría como condición de relación económica y política con América Latina ha implicado una serie de ajustes respecto del significado, utilizado como meta en la región europea. Al hablar de cohesión social, actores de las dos regiones pueden referirse a problemáticas distintas que requieren respuestas diferentes, subrayan Freres y Sanahuja (2006). En el trabajo de Carlos Bossio Rotondo (2008) se realiza un recorrido por las definiciones elaboradas para el contexto europeo, destacando los aportes de diversos autores. Como se ha mencionado, en Europa el concepto refiere a las disparidades entre países y regiones al interior de la Unión Europea (CE, 2001, 2005a y 2007) –a diferencia de América Latina, donde se enfatizan las grandes desigualdades sociales– (Jarquín, 2007). Desde una postura un tanto conciliadora, Julio Cotler (2006) afirma que la cohesión social puede entenderse a modo de sinónimo de integración social ya que los actores sociales y políticos se encaminan de manera asidua a la definición de la misma como un proyecto destinado a crear condiciones institucionales para propender a la igualdad de derechos y oportunidades, principalmente de cara a los sectores tradicionalmente excluidos, reprimidos y/o impedidos de acceder a recursos colectivos. Destaca asimismo de Ballón (2007) que en América Latina y Caribe se ha adoptado el término porque es una propuesta de la Unión Europea porque, o bien se la considera “políticamente correcta” o bien porque se asume que aporta al debate en torno a la globalización y a la integración. Asimismo, el autor destaca la existencia de detractores del término ya que se lo aprehende como una nueva versión de eurocentrismo. En este recorrido, la UE no ha adoptado una definición de cohesión pero sí ha establecido unos indicadores destinados a su seguimiento. Los indicadores de cohesión social de la Unión Europea traducidos en metas relativas a crecimiento del Producto Bruto Interno (PIB) y de la inversión en Investigación y Desarrollo (I+D) son muy concretas: 3% anual, en el primero de los casos; alcanzar la misma cifra como proporción del PIB el año 2010 en el segundo. La tasa de empleo debe aumentar a 70% este mismo año, lo cual implica una progresión substancial, desde su nivel de 1999 (62,5%). Otras son genéricas y particularmente optimistas: pretenden recrear, alrededor de este año, la condición de pleno empleo y de eliminación de la pobreza (Bossio Rotondo, 2008). Las recomendaciones de política son muy importantes y comprenden los siguientes campos: a) innovación: modernizar la legislación relativa a producción y co- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 323 mercio de conocimientos; crear un espacio europeo de la investigación y la innovación; instaurar un clima favorable al desarrollo de empresas innovadoras, en especial pequeñas y medianas empresas; b) reformas económicas estructurales: asegurar la plena capacidad operativa del mercado interior, mediante la liberalización de sectores como el gas, los servicios postales y los transportes; adoptar reglas de competencia en los mercados públicos; afirmar el desarrollo de mercados financieros eficaces e integrados; coordinar las políticas macroeconómicas, para lo cual es preciso sanear y elevar la calidad y la viabilidad de las finanzas públicas; c) promover y modernizar la educación y la formación a la vida y al empleo en la sociedad del conocimiento. También comprende unas recomendaciones destinadas a modernizar el llamado “modelo social europeo” (MSE) mediante la inversión en recursos humanos y la promoción de un Estado social activo, concepto, este último, que no es definido. Los indicadores de Cohesión indicados en el portal Eurostat son los siguientes: a) desigualdad en la distribución de los ingresos (relación ínter quintil de los ingresos); b) tasa de riesgo de pobreza antes de transferencias sociales; c) tasa de riesgo de pobreza después de transferencias sociales; d) tasa de riesgo de persistencia de pobreza; e) dispersión de las tasas de empleo regional; f) jóvenes que dejan prematuramente la escuela; g) tasa de desempleo de larga duración; h) población en los hogares de desempleados. La Educación Superior y la cohesión social El brasilero Antonio David Cattani analiza etimológicamente el concepto de cohesión y de cohesión social y lo publica a través del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. El autor escudriña que cohesión viene del latín (cohoesus) que significa estar junto, estar unido, adherir a algo. En el español (y en el portugués) el término cohesión guarda el mismo significado “unión o relación adecuada de todas las partes formando un todo” (Cattani, 2011:54). Sumando el adjetivo social el sentido es bien preciso: “Unión y relación armónica de todas las clases de una sociedad”. El adjetivo armónico crea una expresión pleonástica otorgando un sentido positivo que no remite a la naturaleza de las cosas. “De esta manera definida la cohesión social apunta a un horizonte deseable, apunta a la posibilidad de vivir juntos sin que haya guerras de todos contra todos” (Cattani, 2011:54). Cattani en su análisis se encuentra 324 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) con dificultades similares a las planteadas por Green (véase ut supra). El autor avanza en búsqueda de respuestas directrices en torno a la cohesión social. Sus preguntas de cohesión de quién y cohesión con quién (preguntas centradas en: los pobres pueden ser solidarios entre sí, situación similar pasa entre los ricos ahora; ¿es posible la cohesión entre segmentos tan dispares?) son necesarias para pensar el concepto desde una perspectiva crítica para la construcción de una sociedad más justa y equilibrada, cuestión que se retoma más adelante. Por su parte, Green (en Green, Janmaat y Han, 2009), sobre la base de métodos nomológicos, intenta hacer valer el papel y la relación entre la educación, la cohesión social y la equidad, y para ello plantea que la educación puede afectar de dos maneras a la cohesión social: 1. a través de la distribución de las competencias, en tanto afecta los ingresos y de oportunidades; 2. a través del proceso de sociabilización: sociabilización de los estudiantes a través de la formación en valores e identidades (en tanto la identidad permite determinar los límites afectivos e ideológicos de nuestro mundo, el alcance de nuestra confianza y la cooperación). Avanza intentando hacer una tipología de los regímenes de cohesión social, cuestión que también retoma Mendes (2011), a saber: • Tradición liberal: los valores fundamentales que sustentan la cohesión social en el modelo liberal son las oportunidades y recompensas basadas en el mérito, libertad individual y la libre elección, altos niveles de asociación cívica que buscan la “tolerancia” a la diversidad. • Tradición conservadora o régimen del mercado social: la cohesión social es sustentada por sólidos mecanismos institucionales concertados por el Estado. Este modelo se diferencia del anterior por el alto énfasis puesto en los valores compartidos y la participación activa en la política nacional y la confianza puesta en el Estado para generar las condiciones para el desarrollo social. • Tradición social demócrata: la cohesión se basa en las organizaciones intermedias del Estado. A diferencia del modelo anterior centra su filosofía en colocar a la igualdad como centro constitutivo de la cohesión social. • Tradición modelo asiático o confuciano: basado en la filosofía confuciana, cohesión social (o su traducción en chino) significa “para pacificar”, traer la paz y la estabilidad, en ocasiones tam- Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 325 bién se utiliza el término armonía. No se trata de un equilibrio e interacción sociales y políticas sino que se basa en la regla sabia de un gobernante que es guiado y ayudado en sus esfuerzos por los estudiosos y caballeros. Este concepto también incluye valores morales, costumbres y normas de comportamiento (Mendes, 2011). Green (en Green, Janmaat y Han, 2009) también deja abierta la posibilidad de definir algún otro modelo aún no concluido. Por otra parte, Heuser (2007) explora los fundamentos de la cohesión social en la Educación Superior intentando comprender los elementos básicos de la cohesión social basándose en las teorías del capital humano, del capital social y una serie de normas de conductas éticas que sirven para el bien común y propone un círculo virtuoso entre las tres categorías. Intenta establecer un marco flexible para las contribuciones de la educación superior para la sociedad y los fenómenos institucionales involucrados en la cohesión social académica (Heuser, 2007). Esta perspectiva recibió importantes críticas (Somers, 2008; Mendes, 2011) por la inclusión del término “capital social” en relación con los modelos del mercado. El capital social se refiere al valor económico producido por las relaciones sociales (Somers, 2008). Retomando los trabajos de Montané, Naidorf y Teodoro (2011) se afirma que las políticas de Educación Superior “[…] requieren una propuesta de análisis basada en la justicia y la pertinencia social que se imbriquen en marcos generales para la cohesión social” (Montané, Naidorf y Teodoro, 2011:11). En este trabajo se analizan los pactos de cohesión social que contemplan cuatro pilares: macroeconomía, mercado laboral, protección social y educación. Es desde allí que los autores marcan preferencia por definir a la cohesión social como un proyecto común. Para concluir, retomamos el trabajo de Barba Solano y Cohen (2011), quienes analizan críticamente el concepto de cohesión social desde una mirada latinoamericana a la luz (o la oscuridad) de las desigualdades sociales. Entienden que hay un déficit de la cohesión que está apoyado en las desigualdades sociales y la necesidad de desarrollar regímenes de ciudadanía y derechos sociales de carácter universal y no solamente aplicar políticas focalizadas (Barba Solano, 2011). En esa línea, Cattani (2011) considera que es preciso realizar cambios significativos en la distribución de la riqueza, y de la apro- 326 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) piación privada desmedida de la riqueza socialmente producida, logrando así una reducción de las desigualdades socioeconómicas más graves; de lo contrario todos los esfuerzos de retirar las situaciones de marginalidad, de vulnerabilidad o de pobreza serán esfuerzos paliativos y localizados. Si no se alteran los procesos que producen y reproducen esas mismas situaciones las inmensas brechas que existen entre las clases hacen como que las propuestas de cohesión social (entendida como una sociedad armónica, según la etimología de las palabras) no pasen de bellas palabras y promesas (Cattani, 2011). Para concluir, según Barba Solano (2011) es preciso poner por encima de este concepto el de desigualdad social, que según el autor ha sido dejado de lado en el continente. Esta perspectiva busca “[…] desarrollar un nuevo régimen de ciudadanía y derechos sociales, tema que no es nuevo en la región, pero que ahora es ubicado en un horizonte que aspira a la construcción de instituciones y derechos universales” (Barba Solano, 2011:68). El gran déficit de la cohesión social se ha acumulado a partir de la sucesión de modelos de desarrollo que han privado a América Latina y que cada uno de ellos ha dejado a amplios sectores de la sociedad al margen de beneficios y de la protección estatal. Según el autor, es preciso asociar el concepto de desigualdad al de cohesión social y al respecto plantea tres problemáticas compuestas por tres desafíos teóricos: • La imposibilidad de lograr un consenso muy amplio sobre su significado. Es un desafío poder definir el concepto de cohesión social y diferenciarlo del de integración social, con el que mantiene una relación profunda. • La tendencia que prevalece de asociar este concepto con la idea de armonía social que resulta inaceptable en el contexto latinoamericano caracterizado por enormes desigualdades, pobreza masiva y procesos históricos de exclusión sociocultural. El desafío parte de demostrar que el concepto tiene una utilidad teórica y hermenéutica muy distinta a la tentativa de utilizarlo como mecanismo para ocultar ideológicamente las contradicciones y los conflictos sociales. • El carácter limitado de la versión hegemónica de cohesión social, que suele reducirla a la posibilidad de lograr que los más pobres se inserten en el mundo del mercado. El tercer desafío es ubicar esta noción en la órbita diferente a la del paradigma residual del bienestar social. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 327 El autor diferencia integración de cohesión social. Define a la integración social, retomando los trabajos de Schnapper (2007) como los “mecanismos para mantener los vínculos sociales o reparar aquellos que han sido cortados o son precarios, en consecuencia su propósito es destacar las normas o las instituciones que pueden permitir la vinculación de los individuos con la sociedad, o los mecanismos sistémicos que permiten desarrollar acciones colectivas y que articulan al conjunto de la sociedad” (Barba Solano, 2011:71). Mientras que la cohesión social hace referencia a las características de los vínculos sociales. Esto permite a los individuos experimentar sentidos de pertenencia social, confiar en los demás, reconocer la legitimidad de la sociedad y confiar en las instituciones. Por lo tanto, para el autor la cohesión social adjetiva la integración social. Pero no hay razón alguna para pensar que en las sociedades actuales prevalece un solo tipo de cohesión social. El autor plantea la hipótesis de que la forma que asume la cohesión social puede cambiar a lo largo de la historia y variar en distintos tipos de sociedades. Así, coincide con Green, Janmaat y Han (2009) en la tipología de tres (social, democrática, liberal) de los cuatro modelos descriptos. Barba Solano (2011) se diferencia principalmente de ellos en su concepción sobre la cuestión de que la cohesión social debe ser normativa. El primero afirma que si las desigualdades, la exclusión, la discriminación y la pobreza obstaculizan la cohesión social, entonces es preciso incluir estos problemas en cualquier ecuación que intente dar cuenta de esta última. El autor establece que desde esta perspectiva una sociedad desigual, eficiente y con altos niveles de orden social no sería vista como cohesiva ya que dentro de la misma definición implica “reducir las desigualdades de la riqueza e ingreso, y en términos generales permitir que las personas tengan un sentido de que están vinculadas en una empresa común” (Maxwell, 1996; citado por Barba Solano, 2011:79). Conclusiones preliminares Mientras el origen de la categoría cohesión social surge del funcionalismo y se orienta a las teorías sociológicas del consenso social su recuperación en los años sesenta estuvo sujeta al interés de los países europeos más desarrollados por lograr al interior de su región un desarrollo armónico, equilibrado y hasta solidario orientado a reducir las diferencias estructurales entre los socios de la Comunidad 328 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Europea y, luego, a prevenir y erradicar la pobreza. Se extendió más tarde a las metas a cumplir por parte de otras regiones con las que se relacionaba, en nuestro caso a América Latina “a manera de cláusula social del comercio exterior y de las inversiones, por las relaciones con la UE” (Bossio Rotondo, 2008). Su revisión etimológica e histórica da cuenta de que se trata de una categoría equívoca, que su falta de definición ha sido funcional a intereses no explicitados y, por lo tanto, el ajuste a las diversas coyunturas de crisis o estabilidad según los decenios en los que se hacía referencia a la misma y según el contexto de enunciación. Esta falta de definición ha colaborado a la confusión y a la actual apreciación positiva de la categoría (como algo eminentemente deseable y bueno) pero al mismo tiempo abre al abanico de posibilidades de pretender conformar, atendiendo al uso histórico que se le ha atribuido, a los aspectos preferibles de esta categoría. La pertenencia a un proyecto común, estar juntos y formar parte de un todo es un aspecto de la cohesión social que comprende el mutuo entendimiento y la integración intra-regional en un marco de lucha contra la desigualdad. Bibliografía Ballón, E. (2007). “Sobre el concepto de cohesión social”, Alop, Boletín n° 18, mayo-junio. Banfield, E.C. (1958). Moral Basis of a Backward Society. Nueva York: Free Press. Barba Solano, C. (2011). “Revisión teórica del concepto de cohesión Social: hacia una perspectiva normativa para América Latina”. En: Barba Solano, C. & Cohen, N. (coords.), Perspectivas críticas sobre la cohesión social: desigualdades y tentativas fallidas de integración social en América Latina, Buenos Aires, CLACSO, 67-86. Barba Solano, C. & Cohen, N. (coords.) (2011). Perspectivas críticas sobre la cohesión social: desigualdades y tentativas fallidas de integración social en América Latina. Buenos Aires, CLACSO. Bossio Rotondo, J.C. 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Así, en su ensayo Misión de la Universidad, Ortega y Gasset (1930) destacó la introducción de nuevas ideas y la promoción del espíritu crítico basado en el conocimiento como dos de las funciones que la universidad debe asumir para participar en el proceso de modernización de las sociedades avanzadas. Las universidades, al desarrollar sus misiones de educación, investigación, y dimensión social, son actores claves para el nuevo modelo de sociedad basada en el conocimiento. Una revisión a la literatura internacional sobre pertinencia social universitaria permite constatar una atención creciente en su relación con la responsabilidad y la vinculación social. Dentro de este panorama, y aludiendo a la influencia de corrientes internacionales, Llomovatte et al. (2006), ponen el foco de atención en las tendencias hegemónicas hacia la mercantilización del conocimiento, a partir del modelo de la “triple hélice”, a saber, universidad, empresa, Estado con una perspectiva antagónica, al hablar de educación, economía y sociedad. Este concepto cristalizó a partir de la Primera Conferencia sobre la Triple Hélice realizada en enero de 1996, y Latinoamérica 332 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) no permaneció ajena a su influencia (http://www.leydesdorff.net/ th2/). Como sucede con otros conceptos presentes en los discursos referidos al uso de la educación, el concepto de pertinencia social es objeto de controversia. Algunos autores critican su uso espurio, aplicado a la Educación Superior, cuando va asociado a una concepción centrada exclusivamente en el desarrollo económico o en los requerimientos de demandas externas. Naidorf (2011), por ejemplo, nos recuerda que la noción de pertinencia de Educación Superior comienza a ser introducida por la UNESCO desde 1995 y a ser aplicada sistemáticamente desde 1998 en el Encuentro Mundial sobre la Enseñanza Superior en el siglo XXI. Se entiende como la capacidad de responder a las necesidades o problemas sociales y se interpreta como que la investigación y la producción del conocimiento deben surgir de las demandas regionales y locales. Se le da a la universidad una función instrumental. Efectivamente, como señalan Ramalho y Beltrán (2012:39), entre 1994 y 1995 el Banco Mundial y la UNESCO coincidían en la importancia de las relaciones entre Educación Superior y sociedad, con conclusiones opuestas. La perspectiva de la UNESCO sostenía que la primera es un bien público y que es necesaria una internacionalización desde el principio de solidaridad y cooperación. Las prioridades del Banco Mundial eran otras, orientadas a una mayor integración con el sector privado y empresarial, que deberían participar en los órganos de gobierno de las universidades, y a una mayor atención al mercado, potenciando la diversificación institucional, con la privatización como prioridad. Estas dos perspectivas resumen tendencias y tensiones que continúan en la actualidad y que influyen en la resignificación del rol de la Educación Superior en la sociedad. Sugerimos como punto de partida el siguiente significado de pertinencia social de la Educación Superior, siguiendo a De Ketele (2008:55): “Para una institución de Educación Superior, la pertinencia supone inscribir sus objetivos dentro de un proyecto de sociedad”. Ahora bien, como este autor advierte, una primera concepción consistiría en decir que la Educación Superior produce el conocimiento científico y tecnológico para la creación de una sociedad del conocimiento y la generación del desarrollo social. Pero debe considerarse que ello no ha de significar que este desarrollo dependa exclusivamente del mundo de los negocios que crea más riqueza cuanto más consigue explotar esos conocimientos. Debe Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 333 entenderse que la riqueza que produce la empresa sobre la base de la transferencia de nuevos conocimientos científicos y tecnológicos sirve de forma exclusiva a los intereses de los más ricos y de los más poderosos en detrimento de los más débiles e incluso del futuro de la humanidad. En abono a nuestra posición se traen las palabras de Azofeifa (1994:37), quien visualiza la función de la universidad como “…compleja y una sola a la vez: generar pensamiento original junto con el debate consiguiente y mantenerse en la vanguardia del pensamiento nacional en busca permanente de la libertad, para lograr la triple conquista de identidad, autenticidad y soberanía cultural de la nación”. Esta visión nos trae a la memoria el paradigma del poder transformador de la universidad sobre la sociedad y es a partir de lo que le es propio, a saber, la generación de conocimiento, que puede impulsar dicha transformación como obligación ética: se trata de llevar el conocimiento a todo el que lo requiera. Hecho este preámbulo, nos enfocaremos ahora en tratar de comprender mejor lo que es responsabilidad social universitaria y vinculación social como conceptos propios de la pertinencia de la universidad. El debate acerca de la responsabilidad social universitaria Ante la complejidad de los desafíos mundiales, presentes y futuros, la Educación Superior tiene la responsabilidad social de hacer avanzar hacia la comprensión de problemas desde dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como la capacidad de hacerles frente (UNESCO, 2009). La Educación Superior debe asumir el liderazgo social en materia de creación de conocimientos de alcance mundial para abordar retos asociados a la desigualdad, a la explotación del planeta y a la comprensión humana entre otras situaciones de urgente atención. En este contexto, el compromiso universitario exige de su habilidad y efectividad para responder a las necesidades de transformación de la sociedad mediante el ejercicio de sus funciones básicas: docencia, investigación y extensión. Estas funciones deben estar respaldadas por la búsqueda de la promoción de la justicia, la solidaridad y la equidad social, mediante la construcción de respuestas exitosas para atender los retos que implica promover el desarrollo humano integral (Guillén, 2012). 334 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) En la actualidad, algunos autores introducen el concepto de responsabilidad social universitaria como una nueva condición de esta institución, comparándolo con el concepto de responsabilidad social empresarial. De la Cuesta y Sánchez Paunero (2012) introducen el concepto de responsabilidad social universitaria 2.0. en relación con el desarrollo de la web 2.0. y de los últimos avances en tecnologías de la comunicación. Influidos de igual manera por la teoría del desarrollo social empresarial, otros autores ponen el acento en la necesidad de mejora social. Así, Martínez de Carrasquero et al. (2008) sostienen que, para estar a tono con los nuevos tiempos, la universidad requiere definir la visión integral de sus funciones académicas sobre un nuevo paradigma centrado en una comunicación oportuna como eje transformador que le permita, a través de la creación y difusión del conocimiento, lograr la correspondencia entre lo que la sociedad demanda y la coherencia interna que debe reinar en la universidad haciendo compatible el discurso con la acción. Agregan estos autores que la responsabilidad social universitaria es una estrategia de gestión que trata de mantener un enfoque holístico sobre la propia organización universitaria, y concibiendo iniciativas interdisciplinarias (sinergia entre facultades y dependencias universitarias) e interinstitucionales (asociación de varias funciones de la estructura institucional). El papel de la universidad no es el de sustituir al Estado o a las Organizaciones no Gubernamentales de desarrollo (ONGs), sino asumir cada vez mejor su rol de formación superior integral con fines éticos y en pro del desarrollo sostenible de su comunidad, precisando no concebir las relaciones entre la universidad y el entorno social en términos de donación o ayuda unilateral. La responsabilidad social universitaria se hace realidad cuando la organización toma conciencia de sí misma, de su entorno y de su papel en dicho entorno; presupone la superación de un enfoque egocéntrico (Ayala García, 2011) y recoge la interrogante de “¿qué puedo hacer yo?” el yo en nosotros y las utopías en acciones. Enriquece este enfoque lo propuesto por Herrera (2008) que argumenta que el nuevo perfil de la responsabilidad social universitaria trasciende lo que comúnmente se ha denominado pertinencia para reflejarse en políticas educativas que tienden a estimular una mayor correspondencia entre el entorno y los objetivos fundamentales de las universidades. Agrega Gaete Quezada (2011) que este tipo de responsabilidad se materializa a partir de tres perspectivas, a saber, gerencial o directiva, transformacional y normativa, interesándonos más en este contexto la transformacional, la que define el autor como Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 335 liderar aportes para alcanzar una mejor sociedad, más justa y equitativa atendiendo el desarrollo sustentable, en fin, una mejor sociedad. La reinterpretación de la responsabilidad social universitaria Desde una perspectiva renovada sobre las tres misiones universitarias (docencia, investigación y extensión), y siguiendo la línea de pensamiento de Gaete Quezada (2011), la concreción de la responsabilidad social de esta institución es posible de lograr por medio de diferentes iniciativas en cuatro ámbitos: formación, investigación, liderazgo social y compromiso social. En el ámbito de la formación, destaca el aprendizaje-servicio que favorece la preparación del estudiantado para su inserción en la sociedad como ciudadanos responsables, más allá de la simple adquisición de competencias profesionales para su desempeño laboral. Con respecto a la investigación, apela a lo acordado por la Cumbre Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (2009), en la que se define la responsabilidad social universitaria como el medio que permite que la sociedad comprenda y pueda abordar mejor los diferentes problemas que la afectan y que tienen repercusiones en dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, destacando que las instituciones de Educación Superior deben asumir un liderazgo social en la creación de conocimiento estimulando el pensamiento crítico y la ciudadanía activa. Sobre el liderazgo social de la universidad, se acude a la óptica crítica de Chomsky (2002), quien hace referencia a la función liberadora y subversiva ante instituciones de orden, autoridad y dominio, en pro de los derechos humanos fundamentales. El compromiso social lo concreta en la creación de estructuras solidarias y en políticas de cooperación universitaria al desarrollo, que van ganando una presencia creciente en Educación Superior tanto en los órganos de gestión como en los planes de estudios y en la atención a la educación para el desarrollo. Las instituciones de Educación Superior pueden explorar y ensayar estos nuevos caminos a partir de la reinterpretación de sus tres misiones, que ahora se integran en marcos más amplios: la docencia se integra en el marco de la formación, la investigación se integra en el marco del conocimiento, y la extensión se integra en el marco del servicio. Este cambio no sólo es un factor determinante del progreso individual y social, sino que además confiere a la producción y difusión del conocimiento una función clave a la hora de configurar la 336 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) posición de los países en el orden internacional; estas tendencias le asignan una responsabilidad cada vez mayor en materia de formación, investigación, estudio y asesoría y servicios de orientación, transferencia de tecnología y educación para el mejoramiento del individuo en la sociedad (Ramalho y Beltrán, 2012; Neave, 1998). En cuanto a la formación, la universidad debe tener presente que para lograr un desarrollo social eficaz y sostenido es de suma importancia que la labor universitaria se desarrolle sobre la base de una planeación y gestión estratégica de proyectos que partan de un diagnóstico del contexto social y de las necesidades prioritarias de la sociedad sobre la que se trabaja, que se diseñen y ejecuten con la metodología y acompañamientos académicos adecuados, y que se evalúen con indicadores pertinentes que permitan conocer tanto el impacto que esos proyectos tienen en la formación personal y profesional de quienes participan, como su impacto social e institucional. Además, las instituciones de Educación Superior comienzan a rediseñarse para ofrecer una formación continua, a lo largo de la vida. De este modo, pueden contribuir a la formación de la ciudadanía con formatos, modalidades y enfoques muy variados. Pero esta formación no ha de ser necesariamente unidireccional, sino que la propia universidad puede aprender y formarse a partir del diálogo y de la alianza con los actores de la sociedad civil: esta relación puede enriquecer a las propias instituciones educativas al tiempo que contribuye al desarrollo humano y social contando para ello con los propios sujetos sociales (Navarro, 2011; Ramalho y Beltrán, 2012). Desde el punto de vista del conocimiento, las instituciones de Educación Superior pueden promover proyectos de investigación conjuntos con actores de la sociedad civil teniendo en cuenta sus necesidades y puntos de vista. Un ejemplo de este intento de convergencia entre universidad y sociedad civil lo ofrece la red Living Knowledge (www.livingknowledge.com) a través del movimiento de las “tiendas científicas” que favorece el acercamiento de los miembros de instituciones de Educación Superior a los problemas de la comunidad. Otro ejemplo es la participación de la Educación Superior para producir y movilizar conocimiento colaborando directamente para procurar que se alcancen los objetivos de desarrollo del milenio (Ramalho y Beltrán, 2012). Ya había planteado García-Guadilla (2002) que la principal característica del nuevo contexto en que la universidad produce conocimiento es el énfasis que se pone en quienes producen conocimiento y quienes se apropian del conocimiento. Las personas usuarias del conocimiento generado por la universidad Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 337 no solo son sus estudiantes sino las comunidades y los otros niveles del sistema educativo. Planteamos que la dimensión social de la universidad, que tradicionalmente ha encontrado su expresión explícita, principalmente, en los espacios y las actividades que desarrolla en su entorno, debe estar imbuida por una actitud de servicio. Es necesario un estrecho acercamiento entre las comunidades y las actividades de extensión universitaria. Deben constituirse en espacios para la difusión del conocimiento y el intercambio de experiencias como actividades de servicio tendientes a procurar el bienestar general de la comunidad y la satisfacción de sus necesidades. Dentro del marco del servicio, cada vez son más frecuentes las prácticas del estudiantado implicándose en una comunidad local. Hasta ahora el acento se venía poniendo en su formación más que en el servicio que podían prestar a la comunidad. Sin embargo, ahora la perspectiva tiende a cambiar la manera en que la formación se lleva a cabo a través de experiencias reales y de servicios realmente prestados a la comunidad, y no de servicios recibidos de la comunidad (Aponte, 2009; Ramalho y Beltrán, 2012). La noción de aprendizaje-servicio refleja este nuevo enfoque de la función de servicio, cada vez más extendida y con muchos ejemplos de buenas prácticas, y supone una forma alternativa de vinculación con la sociedad civil. Éste es uno de los enfoques asumidos, entre otros, por la red Universidades Construye País, de Chile (Villar, 2010). Es además la práctica propia del Trabajo Comunal Universitario que se desarrolla en la Universidad de Costa Rica que busca despertar la conciencia social del estudiantado, ayudar a las comunidades a identificar sus problemas y juntos desarrollar soluciones y a sensibilizarle para que fortalezcan procesos de retribución hacia las comunidades (http://accionsocial.ucr.ac.cr/ web/tcu/trabajo-comunal1). La Declaración del Congreso Internacional de Rectores Latinoamericanos y Caribeños UNESCO IESALC de Bello Horizonte consideró que el camino de reflexión, profundización y difusión de la responsabilidad social debe ser capaz de atender los desafíos desde la propia identidad de las universidades; esta declaración igualmente afirmó que la universidad en América Latina está llamada a reforzar sus funciones de servicio a la sociedad y de un modo más concreto hacia la erradicación de la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, es decir, a responder a los desafíos de alineación y colaboración con los objetivos del milenio y de la educación para 338 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) todos. Se acordaron las siguientes directrices para la responsabilidad social (RS) universitaria: - Orienta a las Universidades hacia una clara conciencia de su misión: una opción ético política de contribución al desarrollo humano y sustentable, la equidad, la inclusión social, los derechos humanos y la cultura de la paz. - Invita y posibilita generar políticas y estrategias adecuadas que aseguren la congruencia de sus procesos de docencia, investigación, extensión y gestión adecuadas con dicha misión y a la cual direccione su capital humano, relacional, intelectual, tecnológico y económico. - Propicia una apropiada concepción de la autonomía enfatizando la capacidad de tomar sus propias decisiones responsabilizándose de sus procesos e impactos y a la vez atendiendo a los requerimientos, interpelaciones y necesidades de todos. - Crea condiciones para una cultura de la observación y escucha propia y externa, que genere diagnóstico, la evaluación de sus procesos, acciones e impactos presentes y esperados, tanto cognitivos como educacionales, sociales y medioambientales. - Genera la transparencia y la rendición de cuentas tanto a la comunidad universitaria y la sociedad en general a la que se debe. - Permite la integración curricular de la RS en forma de modelo educativo, programas específicos de ética aplicada y RS y procesos evaluativos propios o característicos así como de técnicas y metodologías pedagógicas ad hoc. (Villar, 2010: 29). Actualmente la extensión universitaria puede considerarse una misión trascendental. Podría decirse que constituye una clase de conciencia social institucional, en este caso, de carácter universitario. Por medio de la extensión universitaria, la universidad puede determinar el origen, la extensión y la validez objetiva del conocimiento y de la producción de conocimiento, convertirse en una institución que, en la tarea de transferir y aplicar conocimiento a la sociedad, se vincule y comprometa socialmente, aprenda de la misma sociedad a la que sirve y a la que aplica su saber. No otra es la idea de la universidad como comunidad de aprendizaje; la educación es educarse, afirmó el fundador de la escuela hermenéutica H.G. Gadamer, una idea, que para el caso, podría traducirse en términos de que la universidad, al educar, se educa, aprende de la sociedad a la que educa y a la que transfiere su conocimiento. De este modo, la responsabilidad social universitaria no consiste sólo en actuar sobre la sociedad, sino sobre la Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 339 manera de comprender la sociedad. Una universidad transformadora y emancipadora tiene que saber transformarse a sí misma, tomando conciencia a su manera de su visión de la sociedad. Esta búsqueda permanente de transformación interna para permitirle dar respuesta a las exigencias sociales le exige a la institución potenciar su capacidad de aprendizaje mediante la formación de una comunidad de aprendizaje asociativo que le permita buscar, desarrollar y difundir nuevas prácticas en sintonía con estos nuevos escenarios sociales (Cohen, 2007). Ahora bien, el espacio universitario interno está conformado, naturalmente, por lugares estratégicos en los que la responsabilidad social se hace efectiva. Vallaeys (2007) propone como el primero de ellos el constituido por la Ciencia. Es en la universidad donde convergen la producción del saber científico (la investigación), la reproducción de este saber (trasmisión de conocimientos y formación de ciudadanos y ciudadanas profesionales que socializan las ciencias y tecnologías) y la información del gran público sobre el quehacer científico (universidad como espacio social abierto al debate). La actividad científica es una actividad social como cualquiera, ni neutral ni inocente que afecta a la ciudadanía global en su totalidad y que requiere del pluralismo y la racionalidad de la academia como garantía de transparencia y libertad. Un segundo lugar identificado por este mismo autor, que apela a ser integrante consustancial de la vida universitaria como medio para el cumplimiento de la responsabilidad social, es la formación para la ciudadanía democrática. Constituye un espacio privilegiado por fomentarse y enriquecerse la capacidad de reflexión y decisión juiciosa en una sociedad en la que los medios de comunicación han demostrado su incompetencia para hacerlo. Esta tarea específica le significa a la universidad abrirse a la formación de personas más allá de las que formalmente ocupan sus aulas mediante la educación continua, la extensión docente, la facilitación de espacios de debate y reflexión ciudadana y la difusión de la cultura en todas sus dimensiones. Pero desde la perspectiva de la docencia se ha hecho evidente que son escasos los esfuerzos por hacer explícita la formación ciudadana de los futuros y las futuras profesionales a pesar de que el ejercicio ciudadano es inherente al ejercicio profesional. ¿Se desea evadir el riesgo de hacer caer a la universidad en activismo político y adoctrinamiento de estudiantes y otras personas miembros de la comunidad universitaria? Responsablemente la universidad debe orientar su estrategia de formación ciudadana a partir de la 340 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) implementación del espacio público del debate en su propia comunidad dando cabida al ejercicio democrático informado en los términos en que su propia constitución lo establezca. Lo único que debe temerse en este caso es promover una universidad que asuma una posición “positivista cientificista” que, negando ser una posición, desde la altura de la pretendida neutralidad axiológica impida cualquier crítica contra ella y contra la ciencia y redunde en el desarrollo de una actividad científica sin fiscalización ética. Como tercer nicho para la concreción de la responsabilidad social universitaria, Vallaeys (2007) propone la formación para el desarrollo. Su quehacer se centra en orientar la formación general y especializada de cada estudiante que promueva el desarrollo justo y sostenible. El autor define este nuevo perfil profesional a partir del estímulo al compromiso y la solidaridad como factor primordial para el futuro ejercicio laboral; del estímulo al conocimiento y la información necesaria para contextualizar el saber especializado; del desarrollo de la capacidad de escucha, de intercambio y empatía en el marco de la ética del diálogo y de la competencia necesaria para saber ser ciudadano, es decir, saber gobernar y ser gobernado. Bibliografía Aponte, C. (2009). “Propuesta de indicadores de evaluación de la función de proyección social/ extensión universitaria/ interacción en la educación superior”. En: [http:// www.ascun.org.co/documentos/extensionpropuestaproyeccionsocial. pdf] (consulta: noviembre 2012). Ayala García, M.O. (2011). “Responsabilidad social universitaria”. En: [http://www.redicces.org.sv/jspui/ bitstream/10972/91/1/Responsabilidad%20social%20universitaria. pdf] (consulta: noviembre 2012). Azofeifa, I.F. 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Se trata, como señalaba Karl Marx, de barrer por doquier las formaciones feudales, en el grado en que fuera necesario para rodear la sociedad burguesa de Francia en el continente europeo de un ambiente adecuado, conforme a los tiempos. En el semestre de verano de 1802, cuatro años después de la aparición de El conflicto de las Facultades de Kant, F. W. J. Schelling imparte en la Universidad de Jena sus Lecciones sobre el método de los estudios académicos (Ferry & Renaut, 1979; Ferry, Pesron & Renaut, 1979). En aquel momento, Schelling está imprimiendo a su filosofía un giro. La “filosofía de la identidad” ahonda progresivamente las diferencias con Fichte, del que se consideraba hasta entonces el discípulo más aventajado. Convencido de haber alcanzado “el punto de vista del absoluto”, Schelling publica sus escritos relativos a la “filosofía de la identidad”: el diálogo Bruno, subtitulado “O el principio 344 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) divino y natural de las cosas”, y las Exposiciones complementarias del sistema de filosofía (1802). A continuación dicta sus Lecciones sobre el método de los estudios académicos (Schelling, 1802), en las que: (a) la centralidad de la noción de sistema y (b) la ubicación de la cuestión en una teoría de la historia marcan las dos líneas de ruptura con el criticismo kantiano. a) La teoría de la historia de las Lecciones sobre el método de los estudios académicos deriva de la posición filosófico-histórica desarrollada en el Sistema del Idealismo Transcendental (1800), pero se aborda desde un tratamiento original, con un hilo conductor especialmente audaz. El tratamiento schellingniano del tema universitario presenta la forma de un paseo. En una serie de conferencias para estudiantes de todas las facultades se va haciendo un repaso de cada una de ellas, a fin de ir desarrollando el contenido total del saber. De un modo semejante, Schiller, en su poema El paseo, había presentado a un hombre deambulando, cuyas casuales asociaciones, aparentemente poco ligadas, iban reflejando la historia del mundo. El devenir de éste marcha junto con el del individuo. El modo de su movimiento es su propia fuerza, su propio ritmo. Tal dinámica se repetirá en la Fenomenología del espíritu de Hegel (Bloch, 1984:264). Excepción hecha de la originalidad de la manera del tratamiento, la posición filosófico-histórica sostenida en las lecciones sobre filosofía de la universidad deriva, como ya se ha dicho, del Sistema de 1800, que se presenta como una tentativa de resolver “el problema supremo del Idealismo transcendental”, es decir, “la unión de libertad y necesidad”, de espíritu y naturaleza. La solución propuesta en el Sistema es una teoría de la racionalización inmanente de lo real: del azar aparente, de la diversidad de acontecimientos contingentes, del concurso de libertades, ha de resultar “necesariamente”, según la providencia, una segunda naturaleza, el Estado racional, con el cual la armonía queda garantizada en la especie. Ello puede parecer, lógicamente, más un retorno a la metafísica dogmática, de tipo leibniziano o herderiano, que un preludio al abandono del criticismo. La teoría del devenir inmanente de la racionalidad es reiterada en las lecciones sobre los estudios universitarios. La unidad armónica de necesidad y libertad se realiza realmente en el Estado e idealmente en la Iglesia. Por ello, la disciplina que estudia la historia, la Historiografía: presenta un carácter “artístico” y establece unas notables relaciones, por un lado, con la Teología, el cristianismo y la religión en general, y, por otro lado, con la ciencia del Derecho y del Estado. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 345 b) La regencia de lo absoluto permite el desarrollo de la segunda característica atribuida anteriormente a la posición filosófica de Schelling desde la que se elabora su filosofía universitaria, a saber, el espíritu de sistema. El sistema es “el concepto más elevado de una totalidad formada por las ciencias”, totalidad que Schelling pretende comprender “en su idea más elevada, la del saber originario [Urwissen]”. El Urwissen es un “saber de todo saber”. Este saber, uno y de la totalidad, es la idea del sistema, la “unitotalidad” [Ein- und Allheit] (la uni-diversidad, ¡la universidad!). La proyección de la teoría de la autorracionalización inmanente de lo real sobre la institución docente superior animará una concepción liberal de la política universitaria. El devenir inmanente de la racionalidad, el que ésta resulte un fin en ella misma, con independencia de la actuación voluntaria, de las finalidades prácticas, reduce a mera ilusión cualquier pretensión transformadora práctica, cualquier invocación a la acción. Además del sesgo reaccionario, ya comentado, en esta posición se encuentra una crítica directa a Fichte de la filosofía del cual, como ya se ha dicho, está separándose Schelling en este período. Así, mientras Fichte había proclamado en sus conferencias de 1794 sobre El destino del sabio: ¡Actuar! ¡actuar! Para eso estamos aquí. ¿Nos enfadaríamos de que todos no fueran tan perfectos como nosotros? ¿Aquella gran perfección no es justamente nuestra propia vocación de tener que trabajar en el perfeccionamiento de los otros? Dejadnos ser felices ante el espectáculo del vasto campo que tenemos que trabajar. Schelling replica: ¡La acción! ¡la acción! Tal es el grito que resuena por doquier; sin embargo, aquellos que lo lanzan con más fuerza son precisamente aquellos en los que el saber está menos avanzado. Me parece muy recomendable invitar a la acción. Actuar, se piensa, todo el mundo puede, ya que eso no depende más que de la libre voluntad. Pero el saber, y particularmente el saber filosófico, no es un asunto de todos y sin ciertas condiciones, la mejor voluntad del mundo no puede hacer nada. (Schelling, 1802:218-219) En 1809 el discípulo de Schelling, H. Steffens (quien llegaría a ser profesor de Marx en Berlín), publicó unas Lecciones sobre la idea de las universidades, inspiradas por los escritos de su maestro. Sin embargo, el debate básico de la filosofía universitaria de aquellos años giraba en torno a un acontecimiento decisivo: la creación de la Universidad de Berlín. 346 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Coyuntura histórica del establecimiento de la Universidad de Berlín En octubre de 1806 Prusia sufre, ante los ejércitos napoleónicos, las derrotas de Jena y Auerstädt. El desastre es militar y moral. El rey, Federico Guillermo III, huye a Königsberg. Cuando se produzca la nueva victoria francesa, en Eylau, en febrero de 1807, el monarca volverá a huir, esta vez a Memel. Decapitado el sistema feudal (siguiendo la metáfora de Marx), comienza la metamorfosis de la formación social. Después del cese de las hostilidades, con la Paz de Tilsit, firmada en julio de 1807, queda abolida la servidumbre hereditaria, se suprimen las corporaciones que limitaban la libertad profesional (1810-1811), se incorporan reformas administrativas, introduciendo consejos municipales electos (1808), se distinguen los poderes judicial y administrativo (1812), para los que se crean ministerios especializados (1808), se introducen reformas militares y educativas, etc. La Paz de Tilsit contemplaba (se dice que por intervención del zar Alejandro I ante Napoleón) la posibilidad de que Prusia conservara los territorios ubicados en el este del río Elba, abandonando, en cambio, los del margen izquierdo. Entre éstos, el pequeño ducado de Magdeburgo, sede hasta entonces de la Universidad Real de Halle. Los administradores del centro educativo solicitaron del gobierno prusiano su traslado más allá de la frontera fluvial. La Universidad de Halle había destacado como impulsora de la Aufklärung, tarea a la que se había añadido la Universidad de Göttingen (fundada en 1737, este centro daría el tono intelectual y científico en la segunda mitad del siglo XVIII, constituyéndose en modelo para las universidades británicas y las rusas). El 4 de septiembre de 1807 se toma la decisión de transferir la Universidad a Berlín, ciudad que ya había albergado una sociedad para el fomento de la ciencia, fundada en 1700 por iniciativa de Leibniz: la Academia Prusiana de las Ciencias. Además de Leibniz, en la ciudad habían residido personalidades culturales de relieve desde la mitad del siglo XVIII, como Lessing, Achim von Arnim, Clemens Brentano, Eichendorff, E.T.A. Hoffmann, Ludwig Tieck, los hermanos Schlegel, Kleist, Friedrich Schleiermacher, Bernhardi, Varnhagen, Chamiso, etc. Decidida la instauración en septiembre de 1807, el ministro Beyme se dirigió a los representantes del mundo cultural, recogiendo sus opiniones. El 5 de septiembre remite un escrito a Fichte, que había regresado a Berlín después de firmarse el acuerdo de paz. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 347 El filósofo respondió el 29 de septiembre, enviando al ministro la primera parte, aún en borrador, de un “Plan deductivo de un establecimiento de enseñanza superior a fundar en Berlín, que estará en relación íntima con la Academia de Ciencias”. El 3 de octubre de 1807, Fichte remite a Beyme la segunda parte del “Plan deductivo...” (Fichte, 1807), precisamente el mismo día que el ministro presentaba su dimisión. Informado del contenido del “Plan deductivo...”, Friedrich D. E. Schleiermacher replicará algunas semanas más tarde con sus “Pensamientos circunstanciales sobre las universidades de concepción alemana” (Schleiermacher, 1808). Wilhelm von Humboldt se encarga de la cartera de Instrucción a finales de 1808. En abril de 1809 se produciría la confrontación de los proyectos de Fichte y de Schleiermacher, resultando el modelo de éste el elegido. Al concluir su misión organizadora, Humboldt dejó el ministerio en abril de 1810. La Universidad de Berlín se inauguró el 10 de octubre. Paradójicamente, Schleiermacher ocupó el decanato de la Facultad de Filosofía y Fichte el de Teología. En aquella época, 1809 o 1810, Humboldt redactó sus incompletos e inéditos pensamientos (se publicaron en 1903) “Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos superiores en Berlín” (Humboldt, 1903). Además de los mencionados, destacaron en los primeros años de la universidad berlinesa figuras como F.A. Wolf, filólogo clásico, Niebuhr, Savigny, el primer decano de Derecho, y Reil, el de Medicina. El Plan deductivo de Fichte El “Plan deductivo...” de Fichte pretende tanto responder a las exigencias de la situación descrita como enfrentarse críticamente a las Lecciones de Schelling, aunque, paradójicamente siguiendo la estela de éste, enunciará también una concepción de la historia y una teoría de la erudición, del sistema de la ciencia. Ambas convergen, se entrecuzan y fundamentan el “Plan deductivo...”. Fichte había presentado un avance de su teoría de la historia en la serie de conferencias sobre Los caracteres de la Edad Contemporánea, y había formulado su doctrina de la erudición en sus Lecciones sobre la esencia del sabio, que profesó libremente en Berlín en 1805, antes de su incorporación a la cátedra de Erlangen. Estas Vorlesungen presentan una moral de la acción que conduce al filósofo de nuevo sobre los escritos pedagógicos de Pestalozzi, al que había conocido 348 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) quince años antes. Previamente a dirigirse hacia Königsberg para ocuparse del estudio de este pedagogo, Fichte redacta unas “Ideas para la organización interior de la Universidad de Erlangen” (1805), que retomará dos años después, a solicitud de Beyme. La obra de Pestalozzi presenta, para Fichte, una “nueva educación”, la piedra clave que fundamenta la relación de las teorías de la historia y de la erudición. Para Fichte, a diferencia de Schelling, la historia no es una revelación progresiva del absoluto en la naturaleza, y por tanto una prueba, sino más bien la ilustración de un plan a priori. Éste es el único tratamiento filosófico que permite postular un concepto unificador y unitario. El plan del universo que determina Fichte es el siguiente: “La finalidad de la vida de la Humanidad sobre la tierra es la de organizar en esta vida todas las relaciones humanas con libertad según la razón” (Fichte, 1807:24). Ello supone una “liberación frente al instinto racional que hace posible la ciencia de la razón” (Fichte, 1807:26). Como consecuencia de ello se perfilan “cinco épocas fundamentales de la vida terrestre” (la de la inocencia de la especie humana, la del pecado incipiente, la de la acabada pecaminosidad, la de la justificación incipiente y el estado de la acabada justificación y salvación). Se determina así un proceso en el que Fichte destaca, como ya hemos visto anteriormente, el papel de la acción. Según la concepción fichteana, la historia, entendida como proceso de racionalización y educación, tiene que efectuarse por la acción libre (porque la naturaleza no goza aquí del dinamismo inherente que le permite transformarse en su otro) y para la acción libre (pues la naturaleza es inercia muerta y la acción libre resulta el único polo de sentido y valor, lo único que salva de la rigidez y la inmovilidad, como decía la cita anterior), lo que conlleva dos importantes consecuencias filosofico-universitarias: a) el mesianismo del sabio y b) la eliminación de la pretensión de autonomía universitaria. a) De la teoría de la historia fichteana se deriva el mesianismo del sabio. La historia, en cuanto racionalización y educación del mundo, no podrá efectuarse más que por la “intervención exterior” de la libertad del hombre sobre todo lo que es “natural”. El fin de la segunda conferencia expresa esta idea de una forma particularmente nítida. A diferencia de Schelling, no es el Estado el que produce la racionalización; más bien es este proceso el que genera aquella institución. Es decir, si no es la naturaleza la que hace la historia, se precisa (para que se lleve a cabo su racionalización) una fuerza exterior al propio movimiento de lo existente, una fuerza coercitiva Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 349 que requiere individuos cuya superioridad los designe para ejercer la función educadora con la Humanidad. De esta necesidad procede el mesianismo del sabio. b) También en relación con esta concepción de la racionalidad resulta clara la inevitable sumisión de todo lo que no es en sí libertad y vida a la acción libre como fin. Semejante sumisión a la acción libre disuelve, paradójicamente, cualquier perspectiva de autonomía. La esfera del saber y, con ella, la universidad –en tanto que totalización de este saber– no disfrutan de la autonomía que les asignaba la obra de Schelling. Al contrario, el Estado tiene que cumplir la misión de poner los medios para que el sabio pueda llevar a término su función de educador de la humanidad. De aquí se deduce un cierto mesianismo de la nación, análogo al del sabio. La “germanidad” o “alemanidad” [Deutschheit] se dirige a la salvación de la humanidad. Schleiermacher, o la autonomía Como ya se ha dicho, Friedrich D.E. Schleiermacher redactó en 1808 sus “Pensamientos circunstanciales sobre las universidades de concepción alemana, juntamente con un anexo sobre una nueva a erigir”. Schleiermacher era una personalidad notable en el círculo romántico de Berlín, al que había aportado tres escritos decisivos: Rede über Religion [Discursos sobre religión] (1799), Vertraute Briefe über Schlegels Lucinde [Epístolas confiadas sobre la Lucinde de Schlegel] y los Monologen [Monólogos] (1800). Estas tres obras representan “una trilogía reivindicativa de la libertad individual y del valor del sujeto humano, en la que se encuentra contenido todo el germen de la obra filosófica posterior de Schleiermacher” (Poca, 1991:xi), que, como se sabe, será determinante para la aparición de la hermenéutica contemporánea (es preciso recordar que su obra resultó decisiva en el proyecto de Dilthey de realizar una crítica de la razón histórica, que permitiera dar razón de la lógica de las ciencias no naturales, cuestión ésta enmarcada en la polémica sobre las ciencias del espíritu o de la cultura, en la que toma pie la formulación de una sociología comprensiva por parte de Max Weber). Precisamente esta defensa de la libertad individual le lleva a elaborar sus réplicas al escrito de Fichte sobre la universidad, comentado anteriormente. Como en el caso de Kant, el sustrato filosófico de la posición liberal de Schleiermacher es el punto de vista unificador de “la ciencia en su ‘idea’”: la “idea” de sistema, la orientación específica 350 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) según un modelo de una racionalidad inacabada e inacabable. En los “Pensamientos circunstanciales...” se repite, contra Fichte, que la sistematicidad acabada es una “fanfarronada” presuntuosa (Schleiermacher, 1808:257). Esta tesis será repetida por Humboldt y tal vez fuera una de las razones por las que éste prefirió a Schleiermacher para el decanato de filosofía. El miedo a la servidumbre al Estado conduce a Schleiermacher a proponer la reducción al mínimo de la relación de la universidad con el cuerpo político, lo que supone una vuelta a las precauciones kantianas contra los intereses del gobierno. Resulta paradójico, pues, que el eclesiástico Schleiermacher parece en esto, podríamos decir, más kantiano que el “kantiano” Fichte. El mínimo imprescindible en la relación entre el Estado y la universidad sería el soporte financiero requerido por ésta, ya que “la situación más ventajosa es aquélla en la que el Estado se inmiscuye al mínimo en su administración [de la Universidad]”. El miedo a la uniformización lleva a Schleiermacher a conceder a los profesores la mayor libertad, no imponiéndoles ni programa, ni métodos, e incluso permitiéndoles concurrir a una misma materia (Fichte había defendido el monopolio). Además, Schleiermacher pretende garantizar la independencia de la investigación (academia) respecto a la docencia (universidad). Humboldt: docencia e investigación, autonomía y vinculación El artífice de la Universidad de Berlín también nos ha legado un breve esbozo de su concepción de la universidad que, en síntesis, supone una reiteración del modelo liberal schleiermacheriano, un poco matizado en orden a garantizar la cohesión del conjunto. En 1809 ó 1810 Humboldt redactó el escrito titulado “Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos superiores en Berlín”, y que dejó inacabado. En unas diez páginas confecciona un borrador de los principios que, según él, tenían que regir la institución docente superior, a saber, la independencia y la libertad, es decir, la autonomía; y ello por la propia índole de “la idea pura de la ciencia” (junto con las exigencias de la formación subjetiva). Así lo expresa Humboldt: El concepto de establecimientos científicos superiores como la cima en la que converge todo acontecimiento, directamente pertinente al cultivo moral de la nación, reposa sobre su función, Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 351 que es la de elaborar la ciencia, en el sentido más amplio y más profundo del término, y la de remitirla a la formación espiritual y moral, como un material que, aunque no haya sido concebido para este fin, posee por él mismo las cualidades requeridas. La esencia de estos establecimientos consiste, pues, en conectar, desde el punto de vista interno, la ciencia objetiva a la formación subjetiva, y, desde el punto de vista externo, la conclusión de la enseñanza escolar con el comienzo del estudio personal, o más exactamente, en asegurar el tránsito de uno a otro. Sólo que el punto de vista principal permanece en la ciencia. Pues a partir de que se la tiene en su puridad, no se deja aprehender espontáneamente de una manera adecuada más que en totalidad, aunque se presenten incongruencias de detalle. Como estos establecimientos no pueden alcanzar su finalidad más que si cada uno de ellos se atiene, en la medida de lo posible, a la idea pura de la ciencia, la independencia y la libertad son los principios que prevalecen en su esfera. (Humboldt, 1903:255) La afirmación de “la independencia y la libertad” como principios prepara un modelo de cohesión, donde el individuo participa de “una actividad común ininterrumpida, que vive y se renueva sin cesar por ella misma, sin ninguna coerción, ni finalidad determinada”. Es decir, sin que se le imponga ninguna finalidad externa. La Selbständigkeit [autonomía] es la noción clave, lo que no excluye ciertas pautas de organización en el seno de los departamentos, cierta cohesión sin coerción: “selbständig, aber verbunden” [autónomos, pero ligados], concluye Humboldt: La academia, la universidad y los institutos auxiliares forman un conjunto, del que son las tres partes integrantes [...]. La academia y la universidad son ambas autónomas, pero, sin embargo, están ligadas, en la medida en que poseen miembros comunes. (Humboldt, 1903:266) Bibliografia Bloch, E. (1984). “Schelling: por el producto no olvidar el productor”. En: Entremundos en la historia de la filosofía. Madrid: Taurus. Ferry, L.; Pesron, J.P. & Renaut, A. (1979). “Présentation”. En: F.W.J. Shelling et al., Philosophies de l’Université. L’idealisme allemand et la qüestion de l’Université. París: Payot, 9-40. Ferry, L. & Renaut, A. (1979). “Université et Sistème. Réflexions sur les théories de l’Université dans l’idéalisme allemand”. Archives de Philosophie, 42, 59-90. 352 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Fichte, J.G. (1807). “Deducierter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt”. Sämtliche Werke, Berlín: Dritte Abtheilung, Band III (VIII), 97-204. Humboldt, W. von (1903). Gesammelte Schriften. 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Berlín: Dritte Abtheilung (Zur Philosophie), Band I, 535-644. 353 Excelencia académica Francesc Jesús Hernàndez i Dobon / Ignacio Martínez Morales Universidad de Valencia (España) E l desplazamiento semántico de lo intrínseco a lo extrínseco (o de lo cualitativo a lo cuantitativo) que afecta al concepto de “excelencia” se refleja en su uso universitario, a saber, en la noción de “excelencia académica”. En este texto se analiza este desplazamiento (1), que corre parejo a la emergencia del nuevo espíritu del capitalismo (2) y se glosa la relación con estilos epistemológicos y culturas evaluativas (3). Ampliaciones de este artículo se encuentran en los dedicados a “Excelencia investigadora” e “Indicadores de la Educación Superior”. Excelencia: de lo intrínseco a lo extrínseco En el Diccionario de Autoridades de la Real Academia Española (volumen D-F, de 1732) se define por primera vez la “excelencia” como: “Perfección, grandeza y calidad que constituye y hace digna de singular aprecio y estimación alguna cosa: como exceléncia de ánimo, de ingénio, de virtud, de doctrina, y assi de otras cosas que son selectas y aventajadas en alguna classe y género” (Idéntica definición en los diccionarios usuales de 1780 y 1783). En el diccionario de 1791 se enmendó la definición, tanto en su comienzo como en su final. En el comienzo, la “perfección, grandeza y calidad” fue sustituida por “la superior calidad o bondad”. Adviértase que con esta modificación el tercero de los sustantivos, la “calidad”, quedaba 354 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) antepuesto a “bondad”, que venía a sustituir a la “perfección”, y ambos eran cualificados por el adjetivo “superior”, que parece ser la transformación de la anterior “grandeza”, aunque naturalmente hay una diferencia entre esta noción y el comparativo “superior”. Con esta nueva definición quedaba destacada la relación entre la excelencia y la calidad, sobre la que volveremos más adelante, y se incurría en una cierta paradoja, ya que se calificaba de “superior” una “calidad”, mientras que lo que representa una “porción de una magnitud”, y por lo tanto es susceptible de ser superior o inferior, es una “cantidad” y no una “calidad”. Quiérese decir que cuando los académicos de la lengua hablaron de calidad “superior” estaban tratando de la “grandeza” de algo, pero no como magnitud, sino como calidad “que constituye”, como naturaleza constituyente, podríamos decir. La definición de 1732 también fue modificada por su final en 1791. Se eliminaron los ejemplos, de los que se mantuvo, sin embargo, la relación al “género” propio de la cosa excelente. Así, el nuevo texto quedó redactado de este modo: “La superior calidad, ó bondad que constituye y hace digna de singular aprecio y estimación en su género alguna cosa” (Diccionario de la Academia Usual de 1791, definición repetida en los diccionarios de 1803, 1817, 1822, 1832, 1837, 1843, 1852 y 1869). La definición del diccionario de 1884 añadió otro sutil desplazamiento semántico en el mismo sentido de la aparentemente paradójica maniobra de cuantificar la calidad. Se eliminó el artículo determinado inicial y se sustituyó el adjetivo final por un artículo intedeterminado. Así, la definición quedó: “Superior calidad ó bondad que constituye y hace digna de singular aprecio y estimación en su género una cosa” (Academia Usual, 1884; repetida en 1889, 1914 y 1925). Ya no se habla de “la superior calidad o bondad”, sino de una “superior calidad o bondad”; una que se puede precisar frente a otras. Se podría decir que, con estas modificaciones, la noción sufría una tensión dialéctica entre, por una parte, un momento intrínseco, una naturaleza (esto es, aquello que constituye y hace digno de singular aprecio, etc.) y un momento extrínseco, una relación, que se expresa en la comprensión de la cualidad como una cantidad, como una relación en la que se puede establecer superioridad o inferioridad. La tensión se agudiza en la edición del Diccionario Manual de 1927, donde se resume la definición por el procedimiento de eliminar buena parte de ella. Allí se escribe: “Superior calidad o bondad” (definición repetida en los diccionarios manuales de 1950, 1984 y Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 355 1989). En esa síntesis se ha eliminado la referencia al momento intrínseco y la “calidad” y la “bondad” se entienden como magnitudes cuantificables, algo impensable en la concepción clásica. Desde la edición del Diccionario de la Academia Usual de 1936 hasta el presente únicamente se ha modificado el final de la definición. “[...] aprecio y estimación en su género una cosa” (definición repetida en las ediciones de 1939, 1947, 1956, 1970 y 1984); “[...] aprecio y estimación una cosa” (Diccionario de la Academia Usual de 1992) y “Superior calidad o bondad que constituye y hace digno de singular aprecio y estimación algo” (Academia Usual, 2001, edic. 22ª, actual). Excelencia y nuevo espíritu del capitalismo La desustantivización de la noción de excelencia, que corre paralela a la del concepto de calidad, no es más que otro caso del proceso histórico por el cual “todo lo sólido se desvanece en el aire”, dando paso al “nuevo espíritu del capitalismo” (Boltanski & Chiapello, 2002), caracterizado por la ausencia de anclajes estables, la flexibilidad, la movilidad y el cambio constante. Así, por ejemplo, los ideales clásicos de la belleza, la virtud o la verdad acaban definidos en términos relacionales. Desde la época de las vanguardias, no es el museo el receptáculo de una obra de arte, sino al revés: la obra de arte es aquello que está alojado en un museo, sin que tenga ya ninguna relación con un ideal armónico intrínseco, con la pericia del artista o la belleza del resultado de un arduo proceso de elaboración. Desde la obras de J. Bentham y John Stuart Mill, no es una naturaleza buena la que define en sí las obras virtuosas, sino su relación utilitarista con el bien colectivo. Y, para volver al campo científico de la búsqueda de la verdad, no es la verdad científica la adecuación con un estado de cosas (la adequatio rei), sino el seguimiento fiel de determinadas convenciones paradigmáticas y el reconocimiento que de ello haga la comunidad científica, como ya indicara Th.S. Kuhn, hace más de medio siglo. Proyectado esto en el campo académico, lo cierto es que la mutación conceptual arriba descrita encaja perfectamente con los procesos de cuantificación de las tareas y mercantilización de los resultados propios del mundo universitario actual, abriendo un escenario inédito en la percepción de la calidad académica. Los modelos de gestión empresarial exigen una cuantificación exacta 356 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) del conocimiento para insertarlo en los procesos de producción y distribución económica. A tal fin, se establecen rankings e índices de productividad, que marcan las reglas de competencia entre los participantes. Esta racionalización de los métodos de gestión está siendo asimilada progresivamente por los gestores universitarios, considerándose la mejor forma de alcanzar la eficacia y lograr la competitividad a nivel global. Bill Readings (1996) relaciona la obsesión actual de las universidades por la búsqueda de la excelencia con el asentamiento de los procesos de “gestión de calidad total”. Según él, la concepción dominante de la excelencia, en su dimensión cuantitativa, se aplica a todos los ámbitos de la vida académica, y no solamente a la búsqueda del conocimiento o la enseñanza excelentes. Así Readings pone el ejemplo del premio a la excelencia en los servicios de aparcamiento recibidos por la Universidad de Cornell. Políticas perfectamente opuestas podrían dar lugar a la excelencia, tanto aumentar el número de aparcamientos para que el personal académico pueda estacionar sus vehículos con mayor facilidad, como reducirlos con el fin de proteger el medio ambiente. En ambos casos, contradictorios en sí mismos, podría darse una política de gestión de aparcamientos excelente. Este tipo de parádojas también pueden plantearse, y de hecho se plantean, en los ámbitos de la excelencia investigadora. Decíamos que la idea de excelencia se está introduciendo en todos los ámbitos de la gestión académica, aunque también es cierto que en unas áreas es más determinante que en otras. Desde el establecimiento de la Universidad de Berlín a comienzos del siglo XIX, según la ordenación de Humboldt, la universidad se define como “escuela superior y academia de ciencias”, esto es, como una organización que cumple finalidades docentes e investigadoras (dejaremos de lado la función cultural o de extensión). Por tanto, a grandes rasgos, la aplicación de la noción de excelencia al ámbito universitario se escinde inmediatamente en una excelencia en general, que denominaremos académica, una excelencia docente y una excelencia investigadora, que es la que abordaremos en las próximas páginas (la función de extensión se relacionaría con la noción de pertinencia). De este modo, como veremos, se han generado discursos sobre la excelencia investigadora que muestran su carácter indeterminado, pero al mismo tiempo también su capacidad para clasificar y jerarquizar la actividad académica, y de esta manera adaptarla a los sistemas de gestión imperantes. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 357 Estilos epistemológicos y culturas evaluativas Realmente, los discursos académicos sobre la excelencia son complejos y difíciles de explicitar. Uno de los intentos más sistemáticos es el de Michelle Lamont, quien rastrea las diferentes concepciones de la excelencia y su vinculación a diferentes áreas de conocimiento. En sus estudios, centrados en las universidades americanas, aunque los resultados podrían extrapolarse a las europeas, Lamont advierte que hay una pluralidad de definiciones de la excelencia. Para ordenarlas, introduce la noción de “estilo epistemológico”, que sería una manera colectiva de entender cómo se construye el conocimiento y que incluye también la creencia misma en la posibilidad de dicho conocimiento, así como la capacidad de verificarlo empíricamente (Lamont, 2009:53-107). En el seno de la comunidad universitaria existen diversos estilos epistemológicos; cada uno de ellos incorpora además una “cultura evaluativa” específica, es decir, una serie de pautas y de métodos que se utilizan para evaluar y discriminar entre los productos académicos que cumplen o no con los estándares más elevados de la excelencia. Las culturas evaluativas implican tecnologías específicas que se utilizan para detectar y medir el grado de excelencia de las producciones científicas. El resultado de estos tests disciplinarios es fundamental porque condicionará en gran medida la trayectoria profesional del sujeto evaluado. Lamont pretende determinar las características de la excelencia referidas a la investigación, aunque podría decirse que sus afirmaciones se inscriben en una tradición que se remonta a los debates sobre la cientificidad de las Geisteswissenschaften (ciencias del espíritu) y a los análisis de C.P. Snow (1959) sobre la incomunicación de las “dos culturas”, la científica y la humanista, incomunicación que habría desencadenado recientemente las llamadas “guerras científicas” (Best y Kellner, 1997). Habermas (1982) diferencia estas dos versiones como la técnico-científica, característica de las ciencias naturales, que tiene como objetivo el mismo progreso técnico, y la visión autoconsciente de las humanidades en la que cabe el ideal de la emancipación. Habermas es muy claro en su crítica a la aplicación de metodología técnico-científica en las ciencias sociales. En resumen, si en el mundo científico y académico conviven estilos epistemológicos y culturas evaluativas diferentes, que además se pueden definir en términos de incomunicación o enfrentamiento, ¿qué puede garantizar un acuerdo general sobre los criterios de la excelencia académica? No es de extrañar que algunos autores se hayan 358 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) mostrado escépticos ante la posibilidad de medir la excelencia en el ámbito universitario. Así Villa Sánchez (2008) recuerda la dificultad de “medir” la calidad y el hecho que el intento de definir el concepto de calidad “es una empresa definitoria imposible de lograr, y que en consecuencia, la calidad universitaria (o cualquier otra) no debería intentar definirse sino describirse en sus componentes o elementos fundamentales” (ibid:179). Una cuestión añadida deriva del hecho de que las comparaciones no conocen más fin que el de una cantidad mayor (de citas, de impacto, etc.). La comparación por tanto siempre justificará la existencia de los que comparan, porque siempre puede apuntar a déficits de la mayoría frente a la minoría excelente (Keller, 2010:31). Y de forma inversa se puede decir que en cada comparación siempre habrá una minoría que, por la propia definición de la base de medición, resulta ser excelente. Se trata, pues, de una noción relativa que siempre detecta excelencia en cualquier grupo relacional. En síntesis, los discursos sobre la excelencia investigadora y los intentos de cuantificarla, lejos de representar determinaciones precisas de objetos rigurosos, se presentan más bien como demandas inespecíficas, que implican opciones subrepticias sobre estilos epistemológicos o culturas evaluativas, y que representan indicios de tendencias sociales e históricas fácilmente relacionables con las mutaciones del capitalismo. Bibliografia Best, S. & Kellner, D. (1997). The postmodern turn. Nueva York: The Guilford Press. Boltanski, L & Chiapello, E. (2002). El nuevo espíritu del capitalismo. Madrid: Akal. Habermas, J. (1982). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus. Keller, R. (2010). Kompetenz-Bildung. Programm und Zumutung individualisierter Bildungspraxis. En: Kurz, T. & Pfadenhauer, M. (eds.), Soziologie der Kompetenz. Wiesbaden: VS. Lamont, M. (2009). How professors think. Inside the curious world of academic judgment. Cambridge: Harvard University Press. Readings, B. (1996). The university in ruins. Cambridge (Mass): Harvard University Press. Villa Sánchez, A. (2008). “La excelencia docente”. Revista de educación, número extraordinario: 177-212. 359 Excelencia investigadora Juan Pecourt Gracia Universidad de Valencia (España) Los componentes de la excelencia investigadora C omo se ha explicado en el artículo “Excelencia académica” [véase en pág. 353 de este volumen], Michelle Lamont (2009) rastrea las diferentes concepciones de la excelencia y su vinculación a distintas áreas de conocimiento. Para ordenar la pluralidad de definiciones de la excelencia, introduce la noción de “estilo epistemológico”, que sería una manera colectiva de entender cómo se construye el conocimiento, y que incluye también la creencia en la posibilidad misma de dicho conocimiento, así como la capacidad de verificarlo empíricamente. A pesar de su descripción de diferentes estilos epistemológicos y culturas evaluativas, considera que la excelencia sigue siendo el criterio básico que se utiliza para discriminar entre el amplio abanico de resultados de la investigación científica realizada en el espacio universitario. Es cierto que no existe una definición canónica de excelencia, ni un acuerdo tácito entre autores y disciplinas sobre su significado, pero sí que es posible identificar una serie de propiedades básicas que suelen entrar en las diferentes justificaciones, aunque su peso pueda variar de unas disciplinas a otras. Según Lamont, las propiedades esenciales de la excelencia son: a) la claridad, b) la calidad, c) la originalidad, d) la relevancia, y e) el equilibrio entre teoría y método (Lamont, 2009:159-202). Comentaremos brevemente estas cualidades. 360 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) a) Claridad. Aunque en un principio puede parecer un criterio más bien formal, la claridad es uno de los elementos básicos que suele valorarse cuando se busca la excelencia. Pueden utilizarse otros términos similares para referirse a ella como la “luminosidad”, la “transparencia”, la “precisión”, la “concreción analítica”, el “rigor” o la “frescura”. En este caso se considera que un trabajo claro, caracterizado por una escritura sutil y elegante, es el reflejo de un intelecto claro y ordenado. b) Calidad. Como se ha dicho, muchas veces la calidad se utiliza como sinónimo de excelencia, aunque en este caso la consideraremos como uno de sus elementos constitutivos. La calidad se manifiesta en la destreza del trabajo, la profundidad, la atención a los detalles, la solidez y la consistencia. Aquí suelen establecerse paralelismos entre la calidad “académica” y la calidad “artesanal”; podemos decir que un trabajo tiene calidad cuando está “bien hecho” o, en otras palabras, cuando muestra claramente el oficio y el “saber hacer” del responsable. c) Originalidad. Al igual que la calidad, se trata de un concepto abstracto y polisémico que puede abordarse desde múltiples dimensiones. En términos muy generales, la originalidad supone introducir elementos nuevos en la investigación científica, elementos que antes no se habían tomado en consideración porque no se tenía claro su interés. Se puede ser original en la aproximación general, en la metodología, en el uso de la teoría o en la selección de los datos; también se puede ser original estudiando temáticas ignoradas anteriormente o recurriendo a autores marginados por el canon establecido. La originalidad se ha descrito también a veces con el adjetivo del conocimiento contrafáctico. Lo inmediatamente obvio o lo ya comúnmente establecido, aunque tenga un respaldo y una base científica, no resulta ser excelente. d) Relevancia. Referirse a la relevancia implica evaluar la importancia, la necesidad y el sentido de la investigación científica. En los diversos campos científicos, la valoración de la relevancia puede abordarse según dos grandes perspectivas: podemos referirnos a la relevancia “intelectual y teórica” o a la relevancia “política y social”. La relevancia teórica designa la importancia del trabajo en el seno de una disciplina específica, porque responde preguntas teóricas que se consideran importantes dentro de una tradición concreta, o porque se moldea de acuerdo a las pautas y principios establecidos por la disciplina. La relevancia política y social Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 361 se basa en la capacidad que tiene un trabajo para dar voz a los más desfavorecidos y producir formas de conocimiento que sean socialmente beneficiosas. Se trata de una distinción básica entre aquellos que defienden el “conocimiento por el conocimiento” y los que prefieren el “conocimiento en beneficio del cambio social”. e) Teoría y método. Finalmente, un último elemento que suele tenerse en cuenta es el papel que ejercen tanto la teoría como el método en la investigación. La clave del éxito suele buscarse en la forma en que se resuelve la articulación de la teoría con los datos, un problema que destaca en el ámbito de las ciencias sociales. Por tanto, aunque puede haber un acuerdo sobre estos componentes, tampoco su definición aporta mayor precisión. Se trata de cuestiones abstractas y generales que pueden interpretarse desde diferentes puntos de vista. Generalmente, estas cualidades cambian según las diversas áreas científicas y posiciones teóricas, y no tienen una traslación inmediata de unas a otras. En unas disciplinas se centra la atención en determinados atributos y en otras se observan atributos diferentes. Por tanto, aunque la idea de la excelencia se presenta como una realidad evidente, no necesitada de explicación, en el fondo implica choques profundos entre diversas culturas evaluativas y concepciones del conocimiento científico. En un intento de objetivación, esta dificultad se ha intentado superar con la construcción de diversos índices o indicadores de la Educación Superior [véase], que, de alguna forma, supone introducir en el ámbito de la ciencia y la investigación los principios y los modos operativos propios del mundo económico y empresarial. Sin embargo, la objetivación de la excelencia investigadora en índices e indicadores (que, no lo olvidemos, condiciona la evaluación de las aportaciones científicas y, por lo tanto, las trayectorias profesionales de los investigadores) parece abocar a dinámicas problemáticas y contradictorias, en las que se pierde el objetivo fundamental de la investigación científica, que es la búsqueda desinteresada del conocimiento. Frente a las contradicciones que plantea la medición objetiva de la excelencia investigadora presentamos una noción alternativa, de carácter autoconsciente, en la que el peso evaluativo no se sitúa tanto en la objetividad de indicadores impersonales, vinculados a criterios de efectividad y rentabilidad científica, sino en la relación establecida entre la comunidad científica, encargada de la búsqueda de formas de conocimiento que tengan relevancia social (aunque en algunos casos 362 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) no tengan aplicaciones prácticas inmediatas) y el entorno social que demanda y posibilita dichos proyectos de investigación. La excelencia autoconsciente Hay una cosa de la que no puede decirse ni que es de 1 metro de longitud ni que no es de 1 metro de longitud, y es el metro patrón de París.— Pero con ello, naturalmente, no le he adscrito ninguna propiedad maravillosa, sino sólo he señalado su peculiar papel en el juego de medir con la vara métrica.— Imaginémonos que las muestras de los colores se conservasen también en París de manera análoga al metro patrón. De este modo definimos: «Sepia» significa el color del sepia patrón que se conserva allí herméticamente cerrado. Entonces no tendrá sentido decir de esta muestra que tiene este color ni que no lo tiene. (Wittgenstein, Investigaciones filosóficas §50) En referencia a la cita que hemos antepuesto a este epígrafe, podemos hablar de color “sepia” aunque no conservemos un patrón en el Museo de Pesas y Medidas de París. Del mismo modo, podemos hablar de “excelencia” aunque sin recaer en la “obsesión aritmomórfica”, que decía N. Georgescu-Roegen (1971). Según este matemático y economista, padre de la economía del medio ambiente, en la ciencia conviven nociones aritmomórficas y nociones dialécticas. Las primeras se pueden “medir” aritméticamente, esto es, presentan valores que podemos hacer corresponder con una serie numérica. Las segundas no, y no por ello dejan de ser nociones científicas. Un ejemplo es la noción de vida, que nadie puede negar que es una noción científica, de hecho, da nombre a la disciplina biológica, pero que no tiene carácter aritmético. Salvo en los juegos, ningún ser vivo tiene 5 ó 10 de vida. La vida sería para GeorgescuRoegen un concepto dicotómico: se tiene o no, aunque las fronteras entre una situación y otra no estén completamente claras: ¿cuándo comienza la vida? ¿cuándo concluye? La existencia de esa “zona de sombra”, en la que explica que en algunos casos no se pueda aplicar la lógica formal (el principio de tercio excluso). Por ello, GeorgescuRoegen se refiere a estas nociones científicas no aritmomórficas como conceptos dialécticos. Algo semejante podríamos decir del color “sepia”. En aquella acuarela hay una pincelada sepia. Esta otra pincelada no lo es. Pero definir las fronteras con total precisión Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 363 es imposible. La cuestión en Wittgenstein remite a la comunidad lingüística, que forman todos los hablantes de una lengua, y no sólo los filólogos o los académicos. Es la totalidad social la que define “sepia”. De modo análogo, podemos entender que la excelencia no es en definitiva algo que tenga que definir un criterio externo o una parte restringida de la comunidad científica, sino la comunidad en general, la sociedad. Naturalmente, la sociedad es una abstracción. Sin embargo, si prescindimos de esa abstracción difícilmente podemos entender el esfuerzo histórico de la humanidad por descubrir las armonías de la naturaleza o enseñarlas a las nuevas generaciones. Es ese olvido de la sociedad, el que hace que se pueda concebir la ciencia –e incluso la enseñanza– como objeto de producción. El recurso al oxímoron puede tener efectos de crítica social. Es lo que afirma Honneth (2011) respecto al uso que el mencionado Horkheimer y Adorno (1994) realizaron de la noción “industria cultural” en la Dialéctica de la Ilustración, una conjunción conceptual inédita que inmediatamente despertaba en el lector connotaciones contrapuestas. Si en algo resulta patente el olvido de la sociedad es precisamente en el hecho de que una expresión como “producción científica” que tenía que haber sido considerada un oxímoron, no sólo está plenamente aceptada, sino que nunca despertó la mínima sospecha de inadecuación. Lo que sería en principio un uso analógico de la noción “producción” referida a la ciencia, se ha convertido hoy en la representación predominante del quehacer científico, y esta representación es la que reclama, en última instancia, mediciones de la excelencia que permitan en definitiva el reparto de fondos económicos. Hablar de “producción científica” es ignorar que buena parte de la ciencia no tiene una traslación económica directa o indirecta, o que el descubrimiento científico no siempre es el resultado de un proceso programado. Descubrimientos científicos extraordinarios (como la penicilina, la radioactividad o la refutación del éter atmosférico) no fueron el resultado de “proyectos” que se cumplieron con eficacia y eficiencia. Hay que recordar que la explicación de la estructura de las revoluciones científicas del mencionado Kuhn surge precisamente para oponerse a la visión falseada del progreso científico que presentaban los manuales de Física en los que la lógica de la investigación y la lógica del descubrimiento se hacían corresponder. Si, como hemos dicho antes, la medición de la excelencia a partir de criterios como, entre otros, las citas recibidas por los colegas, parece 364 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) ser coherente con la noción de paradigma de Kuhn, no lo es con la pretensión fundamental de su autor. Proponemos, por tanto, reformular el concepto de “excelencia” como “excelencia autoconsciente”. Se trataría de distinguir estados de excelencia frente a estados de no excelencia, pero hacerlo intentando asumir el punto de vista de la totalidad social. La comunidad científica y académica no efectúa la investigación y la docencia por cuenta propia, sino por tradición y encargo social. Por tanto, ha de asumir el papel de “lugarteniente” de la sociedad en la preocupación por la excelencia. No se trata de adoptar una perspectiva ad intra y preguntar cómo reciben los colegas la investigación de uno, sino de adoptar una perspectiva ad extra y preguntar cómo recibiría la sociedad el trabajo propio. Una universidad y una ciencia que incluyen la pregunta por la consideración social de su excelencia es necesariamente una universidad que reformula su “extensión” y una ciencia que replantea su “divulgación”. La “extensión” no es una función universitaria subsidiaria respecto de la docencia y la investigación, sino la clave de una comprensión de la excelencia de acuerdo con su dialéctica. Bibliografía Georgescu-Roegen, N. (1971). The Entropy Law and the Economic Process. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Honneth, A. (2011). “Sobre la posibilidad de una crítica alumbrante. La Dialéctica de la Ilustración en el horizonte de los debates actuales sobre la crítica social”. En: La sociedad del desprecio. Madrid: Trotta. Horkheimer, M. & Adorno, T.W. (1994). Dialéctica de la ilustración. Madrid: Taurus. Lamont, M. (2009). How professors think. Inside the curious world of academic judgment. Cambridge: Harvard University Press. 365 Indicadores de la Educación Superior Benno Herzog Universidad de Valencia (España) Introducción E n los últimos años se ha generalizado un sistema de in dicadores educativos en la Unión Europea que permiten evaluar periódicamente el cumplimiento de los objetivos políticos. Este sistema exige la recogida y divulgación de series de datos en los diversos países. La publicación de los datos de los indicadores ha permitido obtener una primera y sorprendente conclusión: no existe correlación notable entre los resultados que obtienen los países en las pruebas diagnósticas generales (como las tandas PISA, organizadas por la OCDE) y los porcentajes de población que concluyen los diversos niveles educativos. Quierese decir que un sistema educativo se podría considerar excelente porque sus estudiantes de 15 años presentaran altas puntuaciones en, por ejemplo, las pruebas diagnósticas de PISA de matemáticas o lengua o porque una porción elevadísima de su población de 20 a 24 años hubiera cursado estudios secundarios postobligatorios, pero una cosa no guarda relación estadística con la otra. Si ello acaece en la educación preuniversitaria, podemos suponer que también sucederá algo semejante en la Educación Superior. Por otra parte, entre los indicadores educativos de la Unión Europea también se encuentran algunos que tienen que ver directamente con la universidad, como, por ejemplo, la presencia de población en carreras científico-técnicas o la incorporación de mujeres en estos 366 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) estudios. Pero nuevamente los datos son sorprendentes. Hay una cierta correlación (0,34) entre el porcentaje de mujeres en carreras científico-técnicas y la proporción de chicas que obtienen bajo rendimiento en las pruebas PISA de matemáticas o ciencias. E incluso una correlación inversa entre los resultados globales en estas materias (-0,42 y -0,20) y la presencia de mujeres en carreras científicotécnicas. Si la relación es inversa, ¿a qué consideraríamos excelencia académica? [al respecto véase el artículo homónimo en pág. 353 de este volumen ] ¿a que más mujeres cursen estudios científico técnicos o a que el nivel en pruebas diagnósticas sea superior? Sin entrar en las dificultades de acordar un sistema único para determinar la excelencia docente, los datos que se empiezan a conocer de los indicadores educativos de la Unión Europea permiten concluir que las relaciones son más complejas de lo que presuponía la didáctica tradicional. Por ello, ni puede haber una definición unívoca de excelencia docente, ni, lo que resulta más decisivo todavía, los diversos criterios son armónicos o coherentes entre sí. No la complejidad, sino la contradicción es la que prefigura una noción aporética de excelencia docente. Naturalmente, la medición de la calidad docente en términos de resultados (como se ha indicado hasta ahora), tiene la desventaja de desconsiderar el proceso mismo de enseñanza y de aprendizaje, es decir, las interacciones que se producen entre docentes y discentes (y también dentro de estos dos grupos o con otros agentes de la comunidad educativa). Además, aunque los estudios publicados por PISA han sido muy escrupulosos en ponderar el efecto de la doble red de centros públicos y privados en los resultados educativos, inclinándose más bien a concluir que las diferencias, si existen, se deben a factores de origen y no al factor de tipo de centro, lo cierto es que otras pruebas diagnósticas y las jerarquizaciones de los centros, vienen a favorecer a los centros de titularidad privada, fomentando su carácter selectivo. Cuando no sólo se quiere construir un sistema de indicadores, sino medir la calidad y, aún más, la excelencia (en muchos casos pretendiendo que medición y evaluación sean lo mismo), se suele hacer uso de metadatos de la actividad científica. No se trata ya de evaluar una idea o un texto sino de analizar una gran cantidad de “producción científica”, en su conjunto y en relación con la “producción” de otros científicos. Mostraremos cómo la forma de medición implica una serie de problemas lógicos y técnicos (epígrafe II) y cómo el proceso de medición produce efectos no deseados e incluso contrarios a la idea original de excelencia (epígrafe III). Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 367 La medición por índices El intento de definición de la excelencia que parte de a) descomponer la idea de la excelencia; b) comparar entre sí diversos “candidatos a la excelencia”; y c) vincularlo al momento extrínseco del aprecio recibido por otros, tiene una afinidad electiva con el esfuerzo de medir excelencia mediante “cifras”. Podemos esbozar una concepción de la excelencia que se originó en el ámbito de la productividad empresarial, desde donde se desplazó hacia las universidades y centros de investigación. En las empresas, la excelencia está vinculada con la preocupación por el incremento cuantitativo, la posibilidad de medir y evaluar la producción. En la producción material, la división de la producción en aspectos evaluables parece no tener grandes misterios: cantidad de productos, margen de beneficio, horas trabajadas, recursos consumidos, etc., son fácilmente identificables para medir la eficiencia con el objetivo de aumentarla hasta su máximo excelente. Que sea mesurable la producción no implica, sin embargo, que esta medida no opere haciendo abstracción de muchas cosas: desde la función social de la producción, como ya recordaba Marx, hasta las exigencias normativas de paz, dignidad o convivencia. En Estados Unidos, en el momento álgido del liberalismo económico, sobre todo durante las administraciones de Reagan y Bush, creció la presión para aplicar conceptos procedentes del mundo económico a los ámbitos de la educación y la investigación científica. Para ello, en el campo de la investigación se crearon diferentes indicadores que miden partes fundamentales de la “productividad” científica. Estos índices se basan sobre todo en la productividad (en la mayoría de los casos referida a textos científicos) y en la visibilidad (que remite a productos visibles como textos y el “uso” de estos en forma de citas o, de forma indirecta, la publicación de textos en revistas que suelen recibir una gran cantidad de citas).1 Desde el principio, los índices, como la propia palabra refiere, están pensados para indicar, en sentido estricto, más allá de su contenido, dado que decir que la cantidad de citas recibidas expresa la cantidad de citas recibidas sería tautológico. De ahí que muchos indicadores estén creados (y desde luego se utilicen) para medir calidad y excelencia 1. Otras formas de medir, por ejemplo mediante patentes o estimación de la financiación externa, tienen (aún) una función marginal en el campo de la evaluación de la actividad científica, al menos en el ámbito abarcado por los autores, el de las ciencias sociales y humanidades en España. 368 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) científica. Es decir, se trata no sólo de una mera forma de medir la cantidad de artículos o citas recibidas, sino que ofrecen además una interpretación basada en la relación entre cantidad de artículos o citas recibidas y posición en la escala de la excelencia. Se han formulado muchos índices para medir la excelencia. Existe, entre otros, el índice A (Jin, 2006) y el índice AR (Jin et al., 2007), el índice b (Bornmann y Daniel, 2007), el índice h (Hirsch, 2005), el índice h(2) (Kosmulski, 2006), el índice g (Egghe, 2006), el índice R (Jin et al., 2007) o el cociente m (Hirsch, 2005), que se diferencian principalmente en la valoración o ponderación de lo que miden. La excelencia presenta una “afinidad electiva” con el intento de medirla (por el tránsito de una definición en términos de momento intrínseco a otra referida a un momento relacional o extrínseco). Pero una vez medida, la excelencia acaba confundida con su medida. Se llega así a una especie de “fetichismo de la excelencia”, por usar una analogía con el análisis marxiano del fetichismo de la mercancía: aquello que ha sido producido acaba hipostasiado, volviéndose contra sus productores para sojuzgarlos. Desde el ámbito académico se han planteado críticas a esta forma de medir. A continuación, sintetizamos las más relevantes. No obstante, dado el enorme valor práctico de la reducción de la complejidad de la actividad científica a índices aparentemente objetivos, prácticamente todas estas críticas se quedan sin efectos. a) Una primera crítica se refiere a la presencia de stakeholders que filtran el acceso a las revistas más concurridas. Se trata, por regla general, de expertos de un cierto prestigio que no sólo vigilan la calidad de los artículos, sino que también facilitarían el acceso a autores y discípulos afines a la propia obra, dificultando el surgimiento de enfoques nuevos. Por citar un ejemplo, podemos aducir al campo de los estudios de discursos donde las revistas internacionales Discourse & Communication, Discourse & Society y Discourse Studies, y la revista online Discurso y Sociedad cuentan con un único editor, Teun van Dijk y que hace una primera criba de todos los artículos enviados. Esto hace difícil el acceso a estas prestigiosas revistas para personas que trabajan con otros enfoques el tema del discurso (por ejemplo, Bührmann & Schneider, 2007 o Keller, 2010). b) Una variante de esta crítica se refiere al hecho de que las editoriales son empresas concentradas en pocos países, generalmente Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 369 anglófonos. Esto dificulta el acceso de revistas no publicadas en inglés a los rankings internacionales y, con ello, se perjudica a los autores que participan en ellas. Además, por la presión de publicar en revistas de la anglofonía, autores provenientes de otros contextos que les remitan artículos verían menguada su capacidad de expresión. c) Otra crítica a la formalidad de la medición mediante citas, tiene que ver con el hecho de que prescinde de la finalidad por la que una aportación es citada. Se dan casos que artículos de tono polémico son citados con ánimo crítico, sin que esta consideración se tenga en cuenta en el cómputo de citas. El artículo de Mariano Fernández Enguita, “¿Es pública la escuela pública?” (1999) es un buen ejemplo de lo comentado (piénsese que nosotros mismos, al citarlo en el texto, aunque sólo sea como un ejemplo, incrementamos su impacto). d) Si no se tiene en cuenta el sentido de la citación, el criterio también permite un abuso fraudulento. Si un grupo de personas dedicadas a la investigación acuerda explícita o implícitamente realizar referencias mutuas en la redacción de sus textos, aunque sean contingentes o gratuitas, aumentará exponencialmente su “excelencia”. Todo “colegio invisible” se puede convertir en un “cartel” de citación. e) Laucken (2002) afirma además que hay determinados ámbitos en los que la citación cruzada presenta una intensidad mayor por las características de la ciencia en cuestión. Hay campos científicos (y Laucken menciona expresamente en la psicología aquel que utiliza unos tipos específicos de maquinaria) que, por razones estructurales, tienen una densidad más alta de citación (más cantidad de artículos citados por artículo, más autores por artículo, etc.) y, al mismo tiempo, menos páginas por artículo. Por tanto, la formalidad del criterio, como superadora de diversidad de estilos epistemológicos y culturas evaluativas también queda en entredicho. Se podrían introducir elementos correctores, pero ¿con qué criterios se compararían los resultados modificados? Todos estos elementos por sí solos, y sobre todo en su conjunto, pueden quebrar el supuesto acuerdo sobre los criterios de medida. Aún así, se utilizan los principales índices de productividad y de impacto para la evaluación del personal científico e investigador y para la distribución de fondos consignados a la investigación. Una razón complementaria de que se proceda así radica en que permite 370 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) una rápida evaluación, y con ello una toma de decisión veloz, y que puede llevarse a cabo sin un conocimiento del campo científico específico, lo que permite que sea realizada por personal administrativo. Se trata, en definitiva, de criterios formales que prescinden del contenido de la actividad académica (o si se prefiere: de la aportación específica de la actividad científica) y para cuya valoración no se requiere ninguna competencia profesional específica. Como se decía antes, todas aquellas formas de medición se abstraen de lo que se pretende medir: la calidad científica. La función de la ciencia, la generación de conocimiento relevante, se halla sólo de forma muy indirecta dentro de estos indicadores. Y dado que el éxito de una revista científica depende de dichos indicadores, éstos terminan por influir en las decisiones editoriales. La pescadilla acaba mordiéndose su cola. Los efectos de la medición de la excelencia La idea de excelencia amenaza con corromperse en el momento en que una forma, en todo caso auxiliar y parcial, de percibir la superior calidad se convierte en dominante y se cosifica de tal manera que desaparece su carácter auxiliar. Hablamos aquí de auxiliar porque al principio tenía el papel de proporcionar a las personas de dentro y fuera de un campo específico una primera visión sobre autores y centros de investigación, una visión que no requeriría conocimientos específicos del campo. Pero ahora, con múltiples instancias mediante las que el personal docente e investigador se somete a evaluación, la relación entre el instrumento de medición y excelencia se invierte: ya no es el instrumento que ayuda a detectar la excelencia sino el que la define casi exclusivamente. El índice se cosifica, se convierte en fetiche, en objeto de deseo y en objetivo de la actividad académica. Como decía Laucken (2002), los indicadores no son solamente formas de medir algo al margen del observador, sin que éste se vea influido por el proceso. La presencia de diversos índices en algunas de las más importantes decisiones académicas, por ejemplo, en aquellas sobre la distribución de fondos o sobre las posibilidades de hacer carrera académica, influyen fuertemente en el comportamiento del propio personal investigador. Como los datos sobre publicaciones son de acceso relativamente sencillo, gracias a la proliferación de grandes bancos de datos, el personal académico se sabe observado en Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 371 todo momento. Angermüller (2010a) habla por ello del panóptico digital en el que se encuentran todos los sujetos que se dedican a la ciencia. Tal como explica Foucault (1986) cuando habla del panóptico, existe una relación entre observación (aquí en la forma de índices bibliométricos), poder (en forma de distribución de recursos), y comportamientos individuales. Las decisiones sobre el medio de publicación (algunas publicaciones tienen más impacto que otras), sobre los métodos de investigación (aquellos que permiten resultados estadísticamente significativos suelen tener ventajas estructurales a la hora de publicar frente a resultados procedentes de investigaciones cualitativas o teóricas) y también sobre la forma de trabajar (recuérdese que un equipo de investigación también puede establecer un cartel de citación y obtener así un mayor número de coautorías y menciones), suelen plantearse tarde o temprano a cualquier persona dedicada a la investigación y forman parte del cálculo de construcción curricular, que puede acabar determinado por un acomodamiento a la objetividad de la medición de la excelencia. La preocupación por los propios valores de excelencia no es más que la otra parte de la feliz despreocupación por la función del conocimiento en la totalidad de lo social. Y con esta forma de dirigir desde la distancia (Foucault hablaría de gobernación) el comportamiento del personal investigador, se favorecen también unos conocimientos sobre otros. Se privilegian formas de premiar que son independientes de la calidad del contenido y que se basan en ventajas estructurales a la hora de publicar, citar, promocionar, etc. De esta forma se crea un complejo numerocrático de conocimiento/poder (Angermüller, 2010b), que facilita la toma de decisiones políticas e institucionales, pero que afecta decisivamente al ámbito de la creación del conocimiento. Esta numerocracía sólo es posible gracias a las grandes máquinas que son capaces de “traducir productos de reflexión científica, basados en textos, en conocimiento de control numérico” (ibid.:187). Por tanto, la excelencia, en su versión hegemónica, no es una noción inocente, sino una formación discursiva compleja y contingente. El imperativo de la excelencia, entendida en los términos vigentes, en la práctica se puede comprender como una técnica de gobernación, es decir, de dirección desde la distancia y de autoadaptación por parte de los sujetos a los criterios “objetivos” de la excelencia. Así se orientan todos los programas de excelencia que actualmente se formulan en el ámbito académico. Los criterios de evaluación se convierten en objetivos de la actividad científica. La idea de la excelencia se 372 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) ha invertido: de la noción de que lo intrínsecamente excelente es digno de aprecio singular (recuérdense las primeras definiciones de excelencia [véase artículo correspondiente]) y por tanto se muestra porque recibe muchas citas y es capaz de producir muchos textos, pasamos a la relación inversa, a saber, que lo que recibe muchas citas y produce muchos textos debe ser excelente. El personal investigador paga el aumento de metaconocimiento sobre la producción científica con un distanciamiento de la propia actividad de generación de saber y finalmente con la alienación del conocimiento mismo. La función social del conocimiento amenaza con desaparecer tras los criterios de excelencia. De este modo, se puede entender la presión que acaba en el fraude científico. La verdad como objetivo de las ciencias se subordina a otros criterios de fama y éxito. Respecto a la posibilidad de medir la excelencia, se podría aplicar a esta noción lo que Horkheimer y Adorno (1994) decían sobre la falsedad de la ilustración. En este sentido, la falsedad de la excelencia “no radica en aquello que siempre le han reprochado sus enemigos románticos: método analítico, reducción a los elementos, descomposición mediante la reflexión, sino en que para ella el proceso está decidido de antemano. Cuando en el procedimiento matemático lo desconocido se convierte en la incógnita de una ecuación, queda caracterizado con ello como archiconocido aún antes de que se le haya asignado un valor” (ibid:78). Se corre el peligro de pagar el formalismo de los indicadores metacientíficos con la sumisión del criterio científico, racional a los datos bibliométricos. En Alemania algunas universidades, y gran parte de los departamentos de sociología, decidieron, durante el verano de 2012, no participar en el –hasta entonces prestigioso– ranking universitario alemán CHE.2 Este movimiento crítico fue iniciado por el departamento de sociología de la Universidad de Jena que siempre se situaba entre los mejores departamentos de sociología de Alemania según el ranking CHE. La crítica al ranking se desplegaba en tres argumentos principales. En primer lugar, se ha formulado la crítica metodológica de analizar a los departamentos, su calidad investigadora y docente, con un número insuficiente de datos (por ejemplo mediante pocos cuestionarios) y de reducir dieciocho indicadores a una única escala final. Esta escala en forma de ranking, que por su simplicidad tiene un 2. Más información sobre la crítica aquí descrita se encuentra en la página web de la Asociación Alemana de Sociología (www.dgs.de) y en el blog que para esta asociación escribe el catedrático Richard Münch (http:// soziologie.de/blog). Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 373 gran éxito mediático, no refleja la realidad heterogénea de un campo científico. En segundo lugar, se ha enunciado una crítica general al formato de ranking universitario y su impacto sobre la creación de conocimiento. El argumento es bastante sencillo: para que un campo científico específico progrese en su totalidad no importa en qué instituciones se realizan las investigaciones o publicaciones. Ahora bien, una institución sube en el ranking si logra contratar a investigadores más productivos. Para el campo científico esto no supone ninguna mejora, sólo una reubicación del personal investigador. La tercera crítica parte de este argumento, alegando que la concentración del mejor personal científico en pocas universidades tiene consecuencias nefastas desde el punto de vista de la política científica. Como los centros que ocupen los primeros puestos en el ranking tienen más facilidad para acceder a subvenciones y recursos de terceros, el resto de los centros experimenta una disminución, puesto que la cantidad total no depende de la existencia del ranking. La propuesta irónica que Munch ha hecho en su blog es la de ahorrarse el ranking y destinar directamente la mayor parte de los fondos de investigación a unos pocos centros. De esta forma se crea igualmente “excelencia”. Como se decía antes, se trataría de una mera redistribución de recursos que no aumentaría el progreso total en una ciencia. Bibliografia Angermüller, J. (2010a). “Wissenschaft zählen. Regieren im digitalen Panopticon”. Leviathan. Berliner Zeitschrift für Sozialwissenschaft. 25: 174-190. Methodological Aspects of Dispositif Analysis”. Forum: Qualitative Social Research, 8(2). En: [http:// nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114fqs0702281]. Angermüller, J. (2010b). “De la numérocratie. La production du savoir dans l’unversité entrepreneuriale”. En: Angermüller, J. et al. (ed.), Les discours de l’economie. Sciences sociales et sciencies du langage. Paris: PUF. Egghe, L. (2006). “An improvement of the h-index: the g-index”. ISSI Newsletter, 2(1): 8-9. Bornmann, l. & Daniel, H.D. (2007). “What do we know about the h index?”. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 58(9): 1381-1385. Bührmann, A., & Schneider, W. (2007). “More Than Just a Discursive Practice? Conceptual Principles and Fernández Enguita, M. (1999). “¿Es pública la escuela pública?”. Cuadernos de pedagogía, n° 284, pp. 79-81. Foucault, M. (1986). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI Editores. Hirsch, J.E. (2005). “An index to quantify an individual’s scientific research output”. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 102 (46): 1656916572. 374 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Horkheimer, M. (2000). Teoría tradicional y teoría crítica. Barcelona: Paidós. Horkheimer, M. & Adorno, T.W. (1994). Dialéctica de la ilustración. Madrid: Taurus. Jin, B. (2006). “H-index: an evaluation indicator proposed by scientist”. Science Focus 1(1): 8-9. Jin, B. et al. (2007). “The R- and AR-indices: complementing the h-index”. Chinese Science Bulletin 52(6): 855863. Keller, R. (2010). “El análisis del discurso basado en la sociología del conocimiento (ADSC). Un programa de investigación para el análisis de relaciones sociales y políticas de conocimiento”. Forum: Qualitative Social Research 11(3). Kosmulski, M. (2006). “A new Hirschtype index saves time and works equally well as the original h-index”. ISSI Newsletter 2(3): 4-6. Laucken, U. (2002). “Qualitätskriterien als wissenschaftspolitische Lenkinstrumente”. Forum: Qualitative Social Research 3(1). 375 Reseñas de los autores y autoras Armando Alcántara. Doctor en Educación por la Universidad de California, Los Ángeles (UCLA). Investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y de la Academia Mexicana de Ciencias. Profesor y tutor del Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional e Integrante del Seminario de Educación Superior [contacto: [email protected]]. Rachel Alfonso Olivera. Licenciada en Psicología. Profesora Asistente. Miembro del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana, Cuba [contacto: [email protected]]. Clara Ninfa Almada Ibáñez. Ingeniera Industrial graduada en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Asunción. Máster en Ingeniería Industrial con mención en Gestión de la Producción de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso-Escuela de Ingeniería Industrial, Chile; conjuntamente con la Universidad Nacional de Asunción-Facultad de Ingeniería. Coordinadora de Gestión de Proyectos de la Universidad Nacional de Asunción. Docente de la Universidad Nacional de Asunción en la cátedra de grado de Planificación y Control de la Producción en la Facultad Politécnica [contacto: [email protected]]. José Beltrán Llavador. Doctor en Filosofía por la Universidad de Valencia. Profesor titular del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universidad de Valencia (España). Director del Departamento. Coordinador del equipo de la UV en el proyecto RIAIPE [contacto: [email protected]]. Arturo Benítez Zavala. Doctor en Educación. Miembro de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores, A.C. Miembro de 376 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) la Western Social Science Association. Profesor Titular en el Centro de Formación Humana del ITESO. Profesor-Investigador de Carrera del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara (México). Director del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo, Universidad de Guadalajara [contacto: [email protected]]. Julieta Bentivenga. Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Universidad de Buenos Aires. Coordinadora de Programas de Fundación Santillana [contacto: [email protected]]. Javier Numan Caballero Merlo. Investigador Activo Categorizado CONACYT -PRONII, Licenciado en Sociología por la Universidad de la República del Uruguay (UDELAR), Especialista y Máster en Sociología por el Instituto de Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul de Brasil (IFCH-UFRGS). Investigador, Co-fundador y Director del centro de información e investigación social Sociodata.org [contacto: [email protected]; [email protected]]. Roberto Camacho Salinas. Licenciado en Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales. Universidad Católica de La Plata (UCALP) (Argentina). Máster en Filosofía, mención en Epistemología, Universidad Abierta del Sur (UAS), La Paz (Bolivia) en convenio con la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Diplomado en Desarrollo Económico por la UAS. Profesor en la Universidad Católica Boliviana “San Pablo” en las materias de Pensamiento Crítico y Estudio Crítico de la Realidad Contemporánea. Consultor e investigador en programas y proyectos de Desarrollo de la Cooperación Internacional en Bolivia (UDAID, GTZ, COSUDE) [contacto: rcs_87@ hotmail.com]. Leticia Carneiro Aguiar. Doctora en Educación por la Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC (2006). Metre por la Pontificia Universidade Católica (PUC) do Rio Grande do Sul. Graduada en Serviço Social e Pedagogia. Profesora a tiempo completo de la Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Investigadora del área de Educación. Forma parte del grupo de investigación Política y Gestión de la Educación/UNISUL/CNPq [contacto: leticia. [email protected]]. Natalia Luisa Coppola. Doctora en Educación (UCM-España). Magíster y Especialista en Política y Gestión de la Educación Superior (UBA-UNR-Argentina). Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA-Argentina) y Pedagoga (UNED-España). Además, es alfabetizadora, animadora sociocultural, Técnica en Tiempo Libre y Recreación y docente de EGB. Actualmente se desempeña como profesora e investigadora del NIFEDE/UNTREF y de la UBA [contacto: [email protected]]. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 377 Isolde de Groot. Investigadora Post-doc de la Universidad de Estudios Humanísticos. Ha participado en un estudio internacional sobre diferentes conceptos de ciudadanía, y sobre políticas y prácticas de ciudadanía participativa en países de la Unión Europea [contacto: [email protected]]. Yeny Delgado Brito. Licenciada en Sociología, M.Sc. en Ciencias de la Educación Superior. Profesora e Investigadora del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Profesora Asistente [contacto: yeny@ cepes.uh.cu]. Gunther Dietz. Doctor en Antropología por la Universidad de Hamburgo. Actualmente Investigador Titular en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana (Xalapa, México), coordinador del grupo de investigación “Cuerpo Académico: Estudios Interculturales”, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel II), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y miembro regular de la Academia Mexicana de Ciencias. Secretario General de la International Association for Intercultural Education (IAIE) [contacto: [email protected]]. Ana Donini. Doctorado (Ed.D.) en Ciencias de la Educación (School of Education, University of the Pacific, Stockton, California, USA, 1979). Profesora titular de Gestión curricular y evaluación de la calidad, Maestría en Gestión Educativa, UNSAM, desde 1998; profesora titular en la Maestría en Derechos Humanos y Políticas Sociales, UNSAM, desde 2009; profesora titular de la Orientación Educación en la Especialización y Maestría en Cooperación Internacional, UNSAM desde 2007 [contacto: [email protected]]. Trinidad Donoso-Vázquez. Profesora titular del Departamento de Métodos de investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelona. Responsable de la línea de género del grupo de investigación consolidado GrediDona [contacto: [email protected]]. Joana Célia Dos Passos. Doctora en Educación por la Universidade Federal de Santa Catarina. Profesora en el Programa de Pos-Graduación en Educación (Unisul-Brasil). Miembro del Grupo de Investigación Educação, Cultura e Sociedade (Unisul/CNPq) e Investigadora Asociada al Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Inclusão no Ensino Superior e na Pesquisa-SC (INCTi/ UFSC) [contacto: [email protected]]. Eddy Ervin Eltermann. Maestría en Educación por la Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), además profesor en la misma institución y en las Facultades Integradas ASSESC. Asistente de Investigación en Riaipe3, 2011 [contacto: [email protected]]. Mario Alberto Espinoza Rodríguez. Sociólogo. Egresado de la Universidad del Valle, con estudios en investigación educativa de la Universidad Tecnológica de América, en Ecuador y Maestría en 378 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Educación de la Universidad de Nariño, actualmente es investigador principal del grupo E-Tic, Colombia [contacto: marioe2010@ gmail.com]. Fernando Osvaldo Esteban. Licenciado en Sociología por la Universidad de Buenos Aires (Argentina); Máster en Estudios Latinoamericanos y Doctor en Sociología por la Universidad de Salamanca (España). Ha sido becario postdoctoral en la Universidad Autónoma de Barcelona. Durante la etapa formativa realizó estancias de investigación en varias universidades extrajeras. Sus investigaciones se enfocaron sobre varios aspectos de la inmigración extranjera en España (demografía, integración laboral, colectivos específicos, etc.) y también se extiende a la sociología del trabajo y de la educación [contacto: [email protected]]. Norberto Fernández Lamarra. Profesor universitario, investigador y consultor nacional e internacional en el área de las políticas, la planificación y la gestión de la educación, con énfasis en los últimos años en la Educación Superior. Director de Posgrados en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), donde, además, dirige el Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el Desarrollo de la Educación, el Doctorado en Políticas y Gestión del Conocimiento en la Educación Superior y el Programa de Posgrados en Políticas y Administración de la Educación [contacto: [email protected]]. Lídia García Ferrando. Licenciada en antropología y ha realizado el doctorado en Geografía Humana. Forma parte del Grupo de Investigación en Creatividad y Innovación y Transformación urbana de la Universidad de Barcelona (CRIT) [contacto: [email protected]]. Margarita Victoria Gómez. Graduada en Ciencias de la Educación. Máster en Ciencias y Doctora en Educación por la Universidade de São Paulo, en el área de concentración: Cultura, Organización y Educación. Actualmente integra el cuerpo docente del Programa de Pós-Graduação em Educação de la Universidade Nove de Julho, Uninove (Sao Paulo) [contacto: [email protected]]. Ivor Goodson. Profesor de Teoría del Aprendizaje en el Education Research Centre. Ha dedicado los últimos treinta años a investigar y escribir sobre algunos de los temas centrales en educación, con unos cincuenta libros y seiscientos artículos, algunos de ellos traducidos a varios idiomas. Sus últimas investigaciones están centradas en aprendizaje narrativo, pedagogías narrativas y nuevas perspectivas sobre teoría narrativa. Entre sus numerosos reconocimientos, recientemente ha sido nombrado Doctor Honorífico por la Universidad de Goteborg [contacto: [email protected]]. Jorge M. Gorostiaga. PhD. en Educación Comparada (Universidad de Pittsburgh) y Licenciado en Ciencia Política (Universidad del Salvador). Es Profesor Asociado de la Escuela de Posgrado de la Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 379 Universidad Nacional de San Martín (Argentina). Profesor invitado de las universidades Torcuato di Tella y CAECE [contacto: [email protected]]. Amelia Gort Almeida. Licenciada en Ciencias Biologías, Máster en Ciencias de la Educación Superior y Doctora en Ciencias Pedagógicas. Vicedecana docente de la Facultad de Biología de la Universidad de La Habana, Cuba [contacto: [email protected]]. Maria da Graça Nóbrega Bollmann. Post-Doctora en Educación de la Universidad de Lisboa (Portugal). Doctora en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro (PUC-Rio). Profesora y Coordinadora del Programa de Estudios de Posgrado en Educación de la Universidad del Sur de Santa Catarina (Unisul). Coordina proyectos de investigación en temas de la Educación Superior y la educación básica [contacto: [email protected]]. Carlos Guazmayan Ruíz. Realizó los estudios de pre grado en la universidad de Nariño, tanto en Licenciatura en Filosofía y Letras, como en Derecho. Realizó maestrías en Administración educativa en la Universidad del Valle, además de pedagogía de la informática en la Universidad Catholique De Louvain. Doctor en Educación en la Universidad de Barcelona. Actualmente es director de la Universidad de Nariño en Modalidad virtual. Docente del Doctorado en Educación de la Universidad de Nariño. Director y fundador del grupo E-Tic registrado ante Colciencias. Coordinador del equipo de la Universidad de Nariño en la red RIAIPE3 [contacto: cgubes@ yahoo.es]. Manuela Guilherme. Profesora Asociada de la Universidade Lusófona (ULHT), Lisboa. Investigadora del Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação (CeiEF, ULHT) e Investigadora Asociada del Centro de Estudos Sociais (CES), Coimbra. Doctora por la Universidad de Durham, UK. Le fue concedido el Birkmaier Award, por la investigación en el proyecto de doctorado, en Washington D. C., por el American Council on the Teaching of Foreign Languages y el Modern Language Journal. Coordinadora de diversos proyectos europeos sobre interculturalidad. Co-coordinadora científica del Proyecto RIAIPE3 (2011-2013), financiado por el Programa ALFA, para América Latina, de la Comisión Europea [contacto: [email protected]]. Francesc J. Hernàndez i Dobon. Doctor en Filosofía, en Pedagogía y en Sociología por la Universidad de Valencia. Profesor titular del Departamento de Sociología y Antropología Social en la Universidad de Valencia. Investigador principal del equipo de la Universidad de Valencia en la red RIAIPE3 [contacto: [email protected]]. Benno Herzog. Doctor en sociología y Profesor de teoría sociológica y técnicas de investigación social en el Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València. Sus líneas de 380 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) investigación son: racismo, exclusión social, Teoría Crítica y Análisis del Discurso [contacto: [email protected]]. Enrique Iñigo-Bajo. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de La Habana, Cuba. Profesor Titular y Jefe del Grupo sobre Universidad y Sociedad del Centro de Estudios para la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana, Cuba [contacto: [email protected]]. Leonete Luzia Schmidt. Graduada en Pedagogía por la Universidade Federal de Santa Catarina (1990); Maestría en Educación por la Universidade Federal de Santa Catarina (1996). Doctora por el Programa de Pós-Graduação em Educação: História Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Profesora de los años iniciales de Educación Fundamental de la red pública durante 25 años. Actualmente es profesora de la Maestría en Educación de la Universidade do Sul de Santa Catarina. Coordinadora del proyecto de investigación del programa del Observatorio de Educación de CAPES-OBEDUC [contacto: [email protected]]. Silvia Yolanda Llomovatte. Master of Arts. Department of Education, The University of Chicago. Profesora Regular Titular Plenaria de la Carrera de Ciencias de Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (FFyL/UBA). Directora del Programa de Investigación en Sociología de la Educación del Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación de la FFyL/ UBA [contacto: [email protected]]. Tânia Mara Cruz. Doctora en Educación por la Universidade de São Paulo. Miembro del Grupo de Investigación Educação, Cultura e Sociedade (Unisul/CNPq) y Profesora no Programa de Pos-Graduación en Educación (Unisul-Brasil) [contacto: [email protected]]. Ignacio Martínez Morales. Profesor del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universidad de Valencia. Sus líneas de investigación se centran en sociología de la educación y de la formación. Miembro del grupo de investigación “Transiciones al mundo laboral en poblaciones de riesgo” de la Universidad de Valencia. Miembro del equipo de la UV de la red RIAIPE3 [contacto: [email protected]]. Alejandrina Mata-Segreda. Doctora en Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia, España. Profesora de la Facultad de Educación, investigadora del Instituto de Investigación en Educación y coordinadora del Programa del Observatorio de la Educación Nacional y Regional de la Universidad de Costa Rica [contacto: [email protected]]. Trinidad Mentado Labao. Licenciada en Psicopedagogía. Máster en docencia universitaria. Doctora en Pedagogía. Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona, España [contacto: [email protected]]. Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 381 Alejandra Montané. Doctora en Pedagogía. Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona. Miembro del grupo consolidado de investigación ESBRINA y coordinadora del equipo de la UB en el proyecto RIAIPE [contacto: [email protected]]. Adriano Moura. Investigador Junior del Centro de Estudos Sociais de la Universidade de Coimbra. Licenciado e mestre en Ciencias de la Educación por la Facultad de Psicologia e de Ciências da Educação de la misma institución [contacto: [email protected]]. Christian Muleka Mwewa. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidade Federal de Santa Catarina. Estancia pos-doctoral en la Université Paris 1-Panthéon Sorbonne; Profesor en el Programa de Pos-Graduación en Educación (Unisul-Brasil). Coordinador del Grupo de Investigación Educação, Cultura e Sociedade (Unisul/ CNPq). Investigador del Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e sociedade Contemporânea (UFSC/CNPq). Miembro del equipo Unisul-Brasil en el Inter-university Framework Program for Equity and Social Cohesion Policies in Higher Education (RIAIPE3). [contacto: [email protected]]. Judith Naidorf. Doctora de la Universidad de Buenos Aires. Área: Ciencias de la Educación. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA (Argentina) [contacto: judithnaidorf@ yahoo.com.ar]. M. Carmen Olivé Ferrer. Doctora en enfermería, Máster en Ciencias enfermeras. Profesora titular de la Escuela de Enfermería de la Universidad de Barcelona. Líneas de investigación ligadas a la Educación Superior, la globalización y la docencia, así como las enfermedades crónicas y los cuidados profesionales. Producción científica ligada a estas líneas de investigación [contacto: [email protected]]. Juan Pecourt Gracia. Profesor de Sociología en la Universidad de Valencia. Ha realizado diversas investigaciones en los campos de la sociología de la cultura, educación y medios de comunicación. Conferenciante internacional, especializado en estudios sobre el papel de los intelectuales [contacto: [email protected]]. Maria Eulina Pessoa de Carvalho. Licenciada en Pedagogía. Doctora en Currículo, Enseñanza y Política Educativa (Michigan State University, USA). Profesora e investigadora del Centro de Educación la Universidad Federal de Paraíba, Brasil [contacto: maria.eulina@ pq.cnpq.br]. Mónica Pini. Doctora en Educación (Doctor of Philosophy in Educational Thought and Sociocultural Studies, College of Education, The University of New Mexico, EEUU, 2001), Magister en Administración Pública y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). 382 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Directora del Centro de Estudios Interdisciplinarios en Educación, Cultura y Sociedad, Escuela de Humanidades, UNSAM. Dirige la Maestría en Educación, Lenguajes y Medios. Profesora regular de Educación, Cultura y Sociedad (UNSAM) [contacto: mpini@ unsam.edu.ar]. José Antonio Ramírez Díaz. Profesor-Investigador de la Universidad de Guadalajara del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades. Guadalajara, Jalisco, México. Doctor en Educación. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en México. Premio Nacional Manuel M. Diéguez (XI Edición). Línea de Generación del Conocimiento: Políticas Educativas, organismos internacionales y cambios institucionales [contacto: [email protected]]. Claudia Regina Iriarte. Doctora en Ciencias Administrativas. Coordinadora de Gestión del Conocimiento, Innovaciones Educativas y Tecnológicas, Vicerrectoría Académica, Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH). Profesora Titular UNAH. Coordinadora RIAIPE3-UNAH [contacto: [email protected]]. Maurizio Ridolfi. Profesor Titular de Historia Contemporánea en la Facoltà di Scienze Politiche, Università de Tuscia (Viterbo, Italia). Desde 1993 es el editor (con F. Conti) de “Memoria e Ricerca”, revista de Historia Contemporánea (www.memoriaericerca.it). Desde 2008 es editor de la “Officina della Storia”, revista online de historia del presente (www.officinadellastoria.info). Fundador y presidente del Centro Studi per la Storia dell’Europa Mediterranea (www. cssem.org), que ha promovido congresos internacionales y publicaciones de Historia Comparada sobre Europa del Sur. Coordinador del equipo de la Università degli Studi della Tuscia de Viterbo en RIAIPE3 [contacto: [email protected]]. Ana Catalina Rodríguez Moreno. Investigadora de la Universidad del Rosario (Colombia). Su línea de trabajo se centra en el análisis de los movimientos sociales en América Latina. Dolors Rodríguez Martin. Enfermera, Licenciada en Antropología y certificado de suficiencia investigadora. Profesora colaboradora de la Escuela de Enfermería de la Universidad de Barcelona. Líneas de investigación y producción científica ligadas a la enfermería, la antropología y los feminismos [contacto: [email protected]]. Pedro Rojas Oliveros. Politólogo de la Universidad del Rosario (Colombia). Se desempeñó como Monitor Académico de las asignaturas Estudios Latinoamericanos y Grandes Retos de América Latina, dictada por la profesora Rocío del Pilar Pachón. Trabajó como pasante del Observatorio de Redes y Acción Colectiva (ORAC), del Centro de Estudios Políticos e Internacionales, de la Universidad del Rosario. También ha trabajado como Asistente de Investigación en el proyecto “Escuela de Diplomacia Indígena”, del ORAC, del Sumando voces. Ensayos sobre Educación Superior... 383 Centro de Estudios Político e Internacionales, de la Universidad del Rosario [contacto: [email protected]]. José Eustáquio Romão. Graduado en Historia, por la Universidade Federal de Juiz de Fora (1970) y Doctor en Educación (1996), por la Universidade de São Paulo. Actualmente es Diretor y Profesor del Programa de Pós-Graduação em Educação (Doutorado e Mestrado), en la Universidade Nove de Julho (UNINOVE). Es miembro fundador del Instituto Paulo Freire y miembro del Conselho Nacional de Educação [contacto: [email protected]]. Tim Rudd. Doctor por la Universidad de Bristol. Principal Lecturer en el Education Research Centre en la Universidad de Brighton. Sus investigaciones y publicaciones están relacionadas con las tecnologías en el ámbito de la educación, la justicia social y las pedagogías alternativas, y el discurso educativo. Fue Senior Researcher en Futurelab, Laboratorio para la innovación en educación. Antes fue Head of Evidence and Research en el British Educational and Communications Technology Agency (Becta) [contacto: t.rudd@ brighton.ac.uk]. Ángela Santamaría Chavarro. Profesora de la Universidad del Rosario (Colombia). Abogada, Universidad Externado de Colombia (2001), y maestra en filosofía de la Universidad Javeriana de Bogotá (2003). Participó en el programa de “jóvenes investigadores” de Colciencias en el 2002 a través de un proyecto de investigación sobre Mujeres y desplazamiento forzado por la violencia en Colombia. Desarrolló un proyecto de investigación sobre los derechos de los pueblos indígenas y los movimientos sociales en Colombia y América Latina, que se convirtió en su tesis doctoral realizada en la École des Hautes Études de París (EHESS) en el Centro de Sociología Europea (CSE) bajo la dirección de Yves Dezalay (2002-2007). Coordinadora del equipo de la Universidad del Rosario en la red RIAIPE3 [contacto: angela. [email protected]]. Ana Maria Seixas. Doctora en Ciencias de la Educación, en el área de Sociología de la Educación, por la Universidade de Coimbra. Es Profesora Auxiliar de la Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação de la Universidade de Coimbra e Investigadora Asociada del Centro de Estudos Sociais-UC [contacto: anaseixas@ fpce.uc.pt]. António Teodoro. Profesor Visitante de la Universidade Nove de Julho (UNINOVE), en São Paulo. Profesor Catedrático de la Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, en Lisboa. Profesor de Sociología de la Educación y Educación Comparada. Director del Centro de Estudios Interdisciplinares en Educación y Desarrollo (CeiED), de la Universidade Lusófona. Vice-Presidente del Comité de Investigación de Sociología de la Educación (RC04) de la Asociación Internacional de Sociología. Co-fundador del Instituto Paulo 384 António Teodoro y José Beltrán (coordinadores) Freire, de Portugal, y Coordinador de la Red Ibero-Americana de Investigación en Políticas de Educación (RIAIPE). Fue miembro fundador del movimiento sindical docente en Portugal, Presidente de la Dirección del Sindicato de los Profesores de Grande Lisboa (1979-1989) y primer Secretario General de la Federação Nacional dos Professores, FENPROF (1983-1994). Director de la Revista Lusófona de Educación. Autor de una vasta obra científica en el campo de las políticas de educación, publicada en portugués, inglés, español y francés [contacto: [email protected]]. Boris Tristá Pérez. Profesor Titular y Director del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Tiene más de treinta años de trabajo como investigador en el campo de la Educación Superior [contacto: btrista@ cepes.uh.cu]. Estefania Tumenas Mello. Alumna de Maestría en Educación del Programa de Post-graduación en Educación por la Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), Brasil. Profesora de UNISUL. Asistente de Investigación de RIAIPE3 [contacto: [email protected]]. Carmen Velezmoro Sánchez. Doctora en Ingeniería de Alimentos por la UNICAMP, Brasil. Profesora Principal del Departamento de Ingeniería de Alimentos y Jefe de la Oficina de Investigación de la Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima, Perú [contacto: [email protected]]. Wiel Veugelers. Profesor de Educación de la Universidad de Estudios Humanísticos de Utrecht. Profesor Asociado de Curriculum Studies en la Universidad de Amsterdam. Presidente del Grupo de Desarrollo Moral en Educación de la American Educational Research Association (AERA). Sus investigaciones se centran en las áreas de educación para la ciudadanía, cambio educativo, desarrollo de la identidad y estudios sobre juventud [contacto: [email protected]]. Alícia Villar Aguilés. Profesora del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València. Doctora en Sociología (2010) con un trabajo sobre la universidad y las ausencias y ubicaciones del estudiantado. Ha realizado estancias en universidades de Portugal y Alemania para realizar investigaciones relacionadas con la sociología de la educación superior [contacto: Alicia.Villar@ uv.es]. Pedro Zamboni. Licenciado y Profesor de Psicología, MBA y Candidato a Doctor en Estudios de Género (CEA-UNC). Profesor de Psicosociología de las Organizaciones en la Universidad Nacional de Córdoba. Integrante del Equipo de Investigación para el Proyecto Riaipe3 por la Universidad Nacional de La Plata [contacto: [email protected]].