Manual transversalizar la perspectiva de geÌ nero en

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GÉNERO Y VIOLENCIAS EN LA ESCUELA.
Estrategias de transversalización para docentes
Alicia Estela Pereda Alfonso
Alejandra González Pereda
Odilón Mario Luis Galicia Vélez
Mayra Elvira Ordoñez García
Laura Patricia Pantoja Soto
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
1
ÍNDICE
Prólogo
5
Introducción
8
I. El Género en la Escuela
12
I.1. Género y vida cotidiana
14
I.1.1. Perspectiva y análisis de género
16
I.2. Identidades, roles y estereotipos
20
I.2.1. Identidad de género
20
I.2.2. Estereotipos de género
23
I.2.3. Roles de género
25
I.3. División sexual del trabajo
32
I.3.1. Trabajo productivo y trabajo reproductivo
32
Referencias
43
II. Relaciones de poder en la escuela
45
II.1. Construcción social de la masculinidad y la feminidad
47
II.1.1. La desigualdad de género
50
II.1.2. La noción de patriarcado
52
II.1.3. Modelos de masculinidades
57
II.2. Igualdad de género y empoderamiento
62
2
II.2.1. Para entender la dominación: Weber
64
II.2.2. Las “sociedades disciplinarias”: Foucault
66
II.2.3. Feminismo, mujeres y poder
69
II.2.4. Contradicciones del empoderamiento
69
II.2.5. Poder y empoderamiento
71
Referencias
76
III. Violencias de género en la escuela
78
III.1. Discriminación por sexo y género
79
III.1.1. Los rostros de la discriminación
80
III.1.2. El sexismo
81
III.2. Violencia contra las mujeres
84
III.2.1. Modalidades de violencia contra las mujeres
84
III.2.2. Violencia de género
90
III.3. Violencias en la escuela con perspectiva de género
93
III.3.1. Interacciones que favorecen las violencias
93
III.3.2. Observar las violencias con perspectiva de género
97
Referencias
103
IV. Estrategias de transversalización para docentes
105
IV.1. Detener y prevenir el sexismo
106
IV.1.1. Igualdad de oportunidades entre varones y mujeres
107
3
IV.1.2. Equidad de género en educación
108
IV.1.3. Orientaciones para la acción
109
IV.2. Transversalizar la perspectiva de género en educación
113
IV.2.1. Acciones para la equidad de género
118
IV.2.1. Recursos y materiales didácticos
118
IV.2.3. Los usos del lenguaje
120
IV.2.4. Posiciones en la profesión docente
124
Referencias
128
4
PRÓLOGO
Género y violencias en la escuela. Estrategias de transversalización para docentes, surge
en el marco del proyecto “Incorporar la perspectiva de género como un eje transversal mediante el uso de las nuevas tecnologías”, aprobado en la convocatoria SEP/UPEPE/SESCONACYT, 2008, del Fondo sectorial para investigaciones con perspectiva de género.
Presenta la adaptación del diseño pedagógico de un curso en línea, destinado a estudiantes
de Licenciatura de las Instituciones de Educación Superior, especializadas en la formación
de profesionales del campo educativo en sus distintas dependencias y modalidades.
Por tratarse de un curso introductorio a la problemática de las violencias de género
en la escuela, combina las experiencias de sensibilización de las y los destinatarios, con la
apropiación de herramientas conceptuales, y el desarrollo de competencias para
transversalizar la perspectiva y el análisis de género. Así, esta publicación pone énfasis en
el potencial de cambio que implica la transversalización del género, una estrategia adoptada
en las Bases y Plataforma de la IV Conferencia Mundial de la Mujer, realizada en Beijin en
el año 1995, que aunada a la estrategia de empoderamiento de las mujeres, se orienta a
promover acciones destinadas a garantizar la igualdad de oportunidades entre varones y
mujeres, así como al logro de la meta de equidad de género.
La información disponible sobre la violencia de género en educación muestra, por
un lado, la creciente visibilidad de estas expresiones en las escuelas, por otro, la dificultad
para afrontar y/o prevenir estas manifestaciones, y, por último, el papel significativo que
pueden desempeñar las y los profesionales de la educación en caso de contar con
herramientas que les permitan explicar, comprender e intervenir sobre este fenómeno.
5
De ahí la importancia de volverse hacia las Instituciones donde se forman las y los
futuros profesionales de la educación en México ya que, como señala Alfredo Furlán (2005,
p. 1107): “Si las escuelas no justifican su existencia cumpliendo una función educativa,
cualquiera puede estudiar los fenómenos de violencia que se producen en su seno. La
perspectiva pedagógica, que es la nuestra, no tendría razón alguna que ofrecer”. De este modo, resulta necesario entablar un diálogo fecundo entre las distintas
disciplinas y campos de investigación que parecen llevar la delantera en la construcción de
conocimiento y en la implementación de propuestas, me refiero a las instituciones
encargadas de la salud y de la seguridad pública.
Por lo anterior, este libro se plantea como una apuesta al futuro, a favor de que las y
los agentes educativos del sistema nacional cuenten con la formación y las estrategias
necesarias y, a la vez, sean capaces de generar los apoyos institucionales y comunitarios
para afrontar esta problemática.
Género y violencias en la escuela. Estrategias de transversalización para docentes,
surge como resultado del trabajo con un equipo de estudiantes de Licenciatura y Maestría
con quienes integramos un Seminario co-curricular de Género y Educación que funcionó
desde el año 2008 a 2010, con el propósito de estudiar y problematizar la producción
teórica y las experiencias de aprendizaje relacionadas con esta problemática. En el proceso
se escribieron tesis, ponencias, y los capítulos de este libro, se realizaron Foros con
especialistas y expertos, se diseñó e implementó un Taller para estudiantes y docentes,
participamos en la coordinación y como relatores de las mesas de trabajo del seminario
internacional: “Aprendiendo a vivir sin violencia: el desafío de los jóvenes y sus escuelas”, organizado por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la Subsecretaría de Educación
Media Superior (SEMS) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
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Ciencia y la Cultura (UNESCO); pero, sobre todo, aprendimos a trabajar en conjunto, con
nuestras diferencias y gracias a ellas, como uno de los motores para impulsar el proyecto.
Deseo agradecer expresamente a quienes compartimos el trabajo académico en ese
Seminario: Mayra Ayala Crespo, Perla Berenice Barrales Alcalá, Odilón Mario Luis
Galicia Vélez, Beatriz Gayoso Reyes, Alejandra González Pereda, Mónica Hernández
Leyva, Dominga Leyva Ochoa, Eulalia Magaña García, María de Jesús Mejía Nájera,
Mayra Elvira Ordoñez García, Elizabeth Osorio Romo, Laura Patricia Pantoja Soto e Irbing
Sánchez Cervantes.
También deseo agradecer al Centro de Atención a Estudiantes (CAE), a la Dra.
Amalia Nivón Bolán, a la Licenciada Eunice Sol Pérez y a todo el personal de esa
dependencia, quienes con calidez y apertura cobijaron el Taller “Género y Violencia en educación” durante 8 sesiones sabatinas, en las cuales pusimos a prueba muchas de las
ideas y estrategias que aportaron a la concreción de este libro.
Por último, deseo agradecer a la Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajusco,
donde la interacción con colegas, con el personal administrativo del Área 2 “Diversidad e Interculturalidad”, y especialmente con las y los estudiantes de la Licenciatura en Sociología de la Educación y de la Maestría en Desarrollo Educativo, me ha permitido
construir un espacio de trabajo académico con libertad y respeto.
Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco
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INTRODUCCIÓN
En este libro abordamos el estudio de las violencias de género en la escuela como
expresiones de discriminación por razones de sexo y de género. También, ofrecemos
estrategias para la transversalización de la perspectiva y el análisis de género, destinadas a
la formación de formadores. De este modo, proponemos un acompañamiento a los procesos
de reflexión de las y los futuros profesionales del campo educativo sobre esta problemática.
En paralelo, sugerimos orientaciones para actuar a través de actividades que pueden
replicarse y adecuarse a otros contextos educativos pero, sobre todo, estimular la
creatividad de las y los colegas docentes a fin de detectar, atender y prevenir las
manifestaciones de sexismo en los distintos niveles de enseñanza.
Entendemos la discriminación como un ejercicio de relaciones de poder donde un
grupo, una comunidad, una organización, poseen los recursos y el convencimiento
necesarios para trazar líneas de distinción entre “nosotros” y “los otros”. Pero no sólo eso: al plantear la discriminación como relaciones de poder, afirmamos que esas líneas de
distinción poseen efectos para el reconocimiento individual y social, la valoración, el trato,
el respeto, las oportunidades de todo tipo (laborales, educativas, de salud, de empleo,
etcétera) y la calidad de vida de “los otros”, de manera tal que esos “otros” quedan ubicados en una posición desigual porque las líneas de distinción establecen jerarquías,
marcan distancias, entre “nosotros” y “los otros”. Lo anterior implica que esas fronteras pueden establecerse a partir de cualquier
rasgo o señal que el grupo, la comunidad, la organización definan como evidencia de
inferioridad. Desde este punto de vista, la diferencia es una “invención” que establece 8
jerarquías entre los individuos, que permite unir a unos y separarlos de otros, clasificarlos,
catalogarlos. Sin embargo, esas posiciones desiguales son siempre inestables, movibles, en
construcción, por eso deben apuntalarse, precisamente porque la enunciación del “nosotros” carece de una confirmación definitiva, siempre está en riesgo: en cualquier momento y
situación, el “nosotros” puede desplazarse al lugar de los “otros”. Entre las numerosas estrategias y prácticas orientadas a mantener la cohesión del
“nosotros”, así como la autoridad y credibilidad en esa enunciación, identificamos las distintas manifestaciones de violencia de género, de las cuales, la Ley General de Acceso
de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, promulgada en México el 1 de febrero de
2007, ofrece una pormenorizada descripción, tanto en lo que respecta a la tipología como a
sus modalidades. Por eso hablamos de violencias de género en plural.
Aunado a lo anterior, la investigación educativa muestra que en la escuela es posible
identificar expresiones de violencia-discriminación por razones de sexo y género que no
sólo afectan a las mujeres (en distintas posiciones y roles: maestras, directoras, estudiantes,
etcétera), sino también a los varones que se distancian de los modelos de masculinidad
dominante en el grupo o la comunidad de que se trate. Por esa razón, en este libro
planteamos que las violencias de género pueden dirigirse tanto en contra de las mujeres
como de los varones y, también, que pueden ejercerla personas o grupos de ambos sexos.
Lo dicho refuerza nuestra decisión de hablar de violencias de género en plural, ya que no
sólo podemos identificar distintas tipologías y modalidades de ocurrencia, sino que sus
agentes (violentados, violentadores y espectadores) pueden desplazarse y cambiar de
posición, de acuerdo con el sexo y el género.
Por último, plantear que las violencias de género son expresiones de discriminación
implica que los distintos tipos y modalidades de ocurrencia constituyen un medio a través
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del cual, las jerarquías entre lo masculino y lo femenino permanecen con el menor cambio
posible. En paralelo, el énfasis en la concepción de las violencias de género en términos de
discriminación supone orientar la mirada hacia las creencias en la inferioridad del “otro”, que hacen permisibles, tolerables e, incluso, justificadas, esas prácticas.
Una vez planteadas las ideas que orientan el diseño de esta propuesta, tratamos de ir
más allá del aprendizaje de conceptos y tipologías. Por eso, sin descuidar ese aspecto de la
formación, también intentamos que las y los destinatarios puedan transformar los
contenidos en herramientas de trabajo, por medio de las cuales sean capaces de explicar y
comprender las experiencias y situaciones de violencia en el entorno escolar, con una
mirada de género. Lo anterior significa que este trabajo también apunta a la comprensión
del género, y especialmente, de las expectativas y mandatos asociados con la construcción
social de la masculinidad y la feminidad, como factores que incrementan las probabilidades
de violencia y discriminación en las escuelas.
Por lo expuesto, trabajamos para cuestionar y modificar las expresiones de
discriminación sexista, a través de actividades donde se pone en acción una estrategia: la
transversalización de la perspectiva de género. Al respecto, queremos enfatizar la
dimensión política de dicha estrategia ya que apunta a modificar esa distinción jerárquica,
esas relaciones de poder que sostienen la desigualdad no sólo entre varones y mujeres sino
también, en el interior de los géneros (entre las mujeres, entre los varones). En este punto,
cabe señalar que la transversalización no sólo es una estrategia política porque cuestiona la
dimensión del poder, sino porque replantea el significado de “lo político” en términos de acción colectiva que no apunta a ocupar ni desplazar lo que podríamos denominar como
“un poder injusto”, “autoritario”, “violento”, “negativo”, sino un poder que actúa
10
simultáneamente y en todos los espacios donde opera la discriminación, un poder y una
política de la cual todos somos agentes por acción u omisión.
Confiamos en que las actividades planteadas en cada uno de los capítulos proyecten
esta intencionalidad de las y el autor de este libro. Si la transversalización de la perspectiva
de género se limita a un incremento en el número de mujeres y de varones que ahora
resultan visibles en términos de derechos, deberes y de oportunidades, habremos ganado
exactamente eso: un incremento en términos numéricos que no necesariamente nos
aproxima a deshacer las líneas de la exclusión y, por el contrario, puede favorecer un
simulacro de borramiento, donde algo cambia para que todo siga igual.
11
I.
EL GÉNERO EN LA ESCUELA
En este primer capítulo nos proponemos ayudarte a desarrollar habilidades de observación
y de análisis, para identificar la presencia del género en la vida cotidiana y reflexionar de
qué manera ser varón o ser mujer, posee consecuencias concretas en la forma en que
organizamos y percibimos la realidad, a nosotros mismos y la relación con los otros. En la
escuela en particular, el género impacta en la organización de los espacios y los tiempos, en
el diseño de la currícula escolar, en los materiales y recursos pedagógicos y didácticos, en
las interacciones de los distintos agentes educativos y en la división del trabajo escolar,
entre otros.
A partir de los textos y las actividades que presentamos, te invitamos a descubrir los
significados de la feminidad y de la masculinidad que nos llegan a través de distintas
fuentes y medios de comunicación, con la finalidad de elaborar propuestas sencillas para
que tanto el hogar como la escuela, se transformen en espacios libres de discriminación por
razones de sexo y de género.
Los temas que se abordarán en este capítulo son:
I.1. Género y vida cotidiana.
I.1.1. Perspectiva y análisis de género.
I.2. Identidades, roles y estereotipos.
I.2.1. Identidad de género.
I.2.2. Estereotipos de género.
I.2.3. Roles de género.
I.3. División sexual del trabajo.
12
I.3.1 Trabajo productivo y trabajo reproductivo.
A continuación, te presentamos algunas ideas centrales que nos orientarán a lo largo del
capítulo:
La falta de igualdad entre varones y mujeres es una expresión de discriminación.
La discriminación consiste en dar un trato de inferioridad a una persona o
colectividad por razones diversas, por ejemplo, religiosas, políticas, étnicas, de
género, de edad, de clase social, etcétera.
La discriminación por razones de género se denomina "sexismo" y puede afectar
tanto a las mujeres como a los varones, aunque las mujeres y las niñas de todo el
mundo son las más afectadas por esta forma de discriminación.
LA DISCRIMINACIÓN ES VIOLENCIA Y COMO TAL ES UNA VIOLACIÓN DE
LOS DERECHOS HUMANOS
El sexismo, es decir, la discriminación que
impide
la
igualdad
(social,
política,
económica, laboral, educativa, etcétera)
entre varones y mujeres es una expresión
de violencia.
Para profundizar en la comprensión del vínculo entre género, sexismo y violencia,
será necesario colocarse unas “lentes de género”. Con ellas, seremos capaces de reconocer
las huellas del sexismo y la violencia, dentro y fuera de la escuela.
13
Las “lentes de género” nos ayudarán a descubrir otras formas de percibir la realidad (de observarla, de “escucharla”, de “palparla”), para construir un mundo más justo y equitativo para todas y todos
I.1. Género y vida cotidiana
Para descubrir las huellas del sexismo en la vida cotidiana, es decir, las señales de la
discriminación y la desigualdad que experimentan algunas mujeres y algunos varones,
tenemos que comprender y familiarizarnos con varios conceptos.
¿Qué es el género?
Género designa la manera en que se construyen social e históricamente las
diferencias sexuales (básicamente las diferencias anatómicas y fisiológicas observables a
simple vista entre varones y mujeres), en términos jerárquicos y sexistas.
Jerárquicos significa que esta construcción social establece distinciones y
diferencias de grado entre las personas (más importante/menos importante, más
valioso/menos valioso, más útil/menos útil, etcétera), de acuerdo con el sexo. Esta
distinción jerárquica se extiende también a las actividades, comportamientos, habilidades,
es decir, a todo aquello que se relaciona con las personas y/o los grupos de personas.
Entonces, definir el género como un ordenamiento jerárquico de los individuos de
acuerdo con su sexo, significa que los valores y los atributos, habilidades, actividades,
patrones de comportamiento, etcétera, que se asocian con los varones y la masculinidad
14
serán considerados más valiosos, importantes, prestigiosos y útiles, que los que se atribuyen
o asocian con las mujeres y con la feminidad.
Sexista significa que estas distinciones y diferencias de grado entre las personas se
emplean para discriminarlas, excluirlas, silenciarlas, invisibilizarlas por razones de sexo y
género. Existen otras formas de discriminación que se justifican por otras razones o
características, por ejemplo, la discriminación por edad que se denomina “etaria” o “edadismo”;; la que se apoya en el color de la piel y se denomina “racismo, la que se justifica por la preferencia sexual y se denomina “homofobia”, etcétera. Todas las formas de discriminación establecen jerarquías entre las personas y los grupos: quienes discriminan
se ubican en una posición superior y explican la discriminación apoyándose en algún rasgo
o características de los otros (el color de piel, la religión, el origen étnico o racial, etcétera).
Definir el género como una construcción social jerárquica y sexista implica afirmar
que las identidades, los comportamientos, las actividades, las posiciones, las profesiones,
los trabajos de los varones (al menos de cierta clase de varones) son más valorados y
reconocidos que las identidades, los comportamientos, las actividades, las posiciones, las
profesiones y trabajos de las mujeres, y también de otros varones que se alejan de los
modelos de masculinidad aceptados.
El concepto género se emplea para problematizar, explicar y comprender que los
diferentes comportamientos, actividades y posiciones que ocupan las mujeres y los varones,
y la valoración y reconocimiento social desiguales que reciben, no derivan de la biología
(de las diferencias sexuales) sino que son socialmente construidos.
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Los seres humanos no se convierten en hombres y mujeres por su sexo biológico.
Las sociedades han creado sistemas de roles y patrones de comportamiento,
normas sobre lo que deben hacer y cómo deben actuar los varones y las mujeres
en función del género. Al aprender y al actuar estos patrones de identidad y de
comportamiento nos convertimos en varones o mujeres
I.1. 1. Perspectiva y análisis de género
A partir de este momento, vamos a poner en acción estas definiciones que acabamos de
presentar para transformarlas en herramientas que nos permitan analizar la realidad, a fin de
descubrir las huellas del género y las expresiones de discriminación por razones de sexo en
el mundo que construimos entre todas y todos.
También, la apropiación y puesta en práctica de estos conceptos nos ayudará a
identificar los esfuerzos para superar el sexismo que están presentes en las ideas y en las
prácticas de muchas personas con quienes interactuamos cada día. Para desarrollar este
apartado nos guiaremos por la siguiente interrogante:
¿Cómo podemos identificar y confrontar las huellas de la desigualdad de género en
la vida cotidiana?
Vamos a responder a estas interrogantes en tres momentos:
1) Para evitar las desigualdades entre varones y mujeres
es necesario “darse cuenta” de que existen
16
2)
Para “darse cuenta” de que existen desigualdades de género es necesario utilizar una
herramienta teórica y otra metodológica: “la perspectiva de género” y el “análisis de género
3) Una vez que “nos damos cuenta” de que existen las desigualdades de género es preciso
comprometerse y actuar para cambiar
En síntesis: La perspectiva de género y el análisis de género son dos herramientas
teórico-metodológicas que sirven para descubrir y analizar las huellas del género en
la vida cotidiana, y para cuestionar los efectos de desigualdad y falta de equidad entre
los varones y las mujeres.
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El siguiente cuadro representa esta idea:
Perspectiva de género: es una herramienta teórica que sirve para explicar y comprender de
qué manera cada sociedad construye la diferencia sexual, a través de ideas sobre cómo
deben ser, cómo deben comportarse y actuar los varones y las mujeres, a través de valores,
tradiciones, estereotipos y normas mediante las cuales se favorece la discriminación y la
desigualdad. La perspectiva de género (también llamada enfoque de género), ayuda a
detectar los desequilibrios entre los géneros y permite identificar qué aspectos de la
realidad pueden modificarse para asegurar la igualdad de oportunidades entre varones y
mujeres (INMUJERES, 2007, p.104).
Análisis de género: es una herramienta teórico-metodológica que permite conectar la
perspectiva de género con los fenómenos de la realidad. El análisis de género permite
descubrir y examinar distintos aspectos donde se producen desigualdades o desequilibrios
entre los seres humanos por razones de sexo y género. Por ejemplo, las diferentes
oportunidades laborales, educativas, personales; la valoración diferente y desigual que
18
reciben las actividades, los comportamientos, las profesiones, etcétera, de acuerdo con el
sexo y el género de quién las desempeña. Asimismo, permite identificar las consecuencias
no sólo personales y/o familiares de esas desigualdades sino, también, los impactos sociales
de las mismas en términos políticos, económicos, educativos, de salud pública, etcétera.
El análisis de género se aplica a las políticas públicas para identificar y considerar
las necesidades de la población diferenciadas por género, y tomarlas en cuenta en el diseño,
ejecución y evaluación del impacto de dichas políticas. El análisis de género debe incluir
otras variables tales como la edad, la clase social, la preferencia sexual, la etnia, etcétera,
para comprender en toda su magnitud los alcances de la discriminación (INMUJERES,
2007, p. 20).
Actividad 1
Observar, escuchar y analizar con perspectiva de género
Queremos invitarte a indagar cómo se construyen, social e históricamente, las diferencias
sexuales entre varones y mujeres en términos jerárquicos y sexistas. Para ello, te
proponemos buscar las señales de la desigualdad entre los géneros, en mensajes
producidos a través de distintos medios de comunicación.
Una vez que hayas revisado el contenido de anuncios publicitarios audiovisuales,
disponibles en la televisión, radio, carteles, revistas, internet, etcétera; elabora un listado
en el que enumeres 10 aspectos que distinguen a la publicidad sexista de la no-sexista.
19
I.2. Identidades, roles y estereotipos
Estos tres conceptos -identidades, roles y los estereotipos de género- son herramientas
teóricas útiles para comprender de qué manera, los conocimientos de sentido común que
circulan socialmente, afectan las percepciones, actividades e interacciones con los demás en
distintos ámbitos y contextos, al grado que pueden llegar a convertirse en verdaderos
limites y obstáculos para establecer relaciones más igualitarias entre las personas del mismo
y de distinto sexo.
I.2.1. Identidad de género
La noción de identidad de género supone la idea de un proceso de identificación por
medio del cual un individuo se reconoce a sí mismo como hombre o como mujer; para
expresarlo con una imagen podemos decir que se trata de un proceso a través del cual, traza
una línea imaginaria entre su persona y un determinado género. En este sentido, construye a
su propia persona y desarrolla un “sentimiento” en conformidad con una serie de significados y representaciones sociales asociadas con lo femenino o lo masculino. A su
vez, esta correspondencia entre el individuo y un determinado género no se logra de una
vez y para siempre: se está haciendo y actuando a lo largo de toda la vida.
¿Cómo aprendemos a ser varones y mujeres?
¿Cómo logramos comportamientos femeninos y masculinos adecuados
para relacionarnos con los demás y para ser aceptados?
Un ejercicio muy sencillo nos ayudará a responder mejor a estas interrogantes.
20
Actividad 2
¿Cómo aprendemos a ser varones y mujeres?
Lee los siguientes carteles, copia el contenido y ubícalo al lado de la figura del niño o la
niña, según corresponda:
En su cumpleaños le
Se llama Luisa
En la escuela destacó
regalaron una cocinita de
en Matemáticas
juguete
Al nacer le pusieron una
chambrita de color rosa
Estudió la licenciatura
Se llama Jorge
en Educación
Estudió Ingeniería y hoy
Preescolar y hoy se
trabaja en una empresa
dedica al hogar
constructora
Cuando finalice los
estudios piensa casarse y
tener hijos
En su cumpleaños le
regalaron un juego de
Química
Cuando finalice los
estudios piensa seguir
Al nacer le pusieron una
estudios de posgrado
chambrita de color azul
En la escuela destacó en
En los recreos jugaba
Lengua y Literatura
al futbol
En los recreos platicaba
y saltaba la cuerda
21
Niña
Con
toda
Niño
seguridad,
no
tuvieron
demasiadas
dificultades
para
ubicar
“correctamente” los carteles al lado de la niña y del niño. Esto muestra que la socialización de género, es decir, los procesos a través de los cuales aprendemos a ser varones y mujeres,
son poderosos, especialmente, porque la mayor parte del tiempo pasan desapercibidos, no
les ponemos atención pero, sin embargo, los comprendemos y los empleamos
perfectamente.
22
Pero también es posible que al relacionar los carteles con las imágenes tuvieran
ideas parecidas a estas:
Hay varones que
Hay compañeras muy
trabajan en preescolar
buenas en Matemáticas
Los varones
Conozco
también se
algunas
dedican al
ingenieras
hogar
Entonces: ¿en qué quedamos? Lo que sucede es que para resolver este ejercicio,
echamos mano de los “estereotipos de género”.
I.2.2 Estereotipos de género
Un estereotipo es una imagen o idea aceptada por sectores y grupos sociales amplios. La
construcción de estereotipos es un proceso indispensable para organizar la información que
recibimos, con la finalidad de simplificar la comprensión de la misma. Por ejemplo, la
imagen del médico con una bata blanca y el estetoscopio alrededor del cuello es un
estereotipo. No todos los médicos se visten de ese modo. Sin embargo, esa imagen nos
ayuda a comprender quién es, qué hace, cómo debemos comportarnos cuando estamos con
él y qué podemos esperar de un sujeto que aparezca ante nosotros con esas características.
El problema con los estereotipos es que pueden volverse rígidos para impedir,
restringir o negar otras opciones, otras posibilidades, deseos, habilidades que no responden
23
con el estereotipo socialmente aceptado. Por ejemplo, la frase: “los varones no lloran”, expresa uno de los estereotipos asociados con el ejercicio de la masculinidad. Todavía hoy,
cuando un niño llora en público se lo regaña con esa frase, lo cual muestra la vigencia de
esta idea que limita las manifestaciones afectivas, las emociones a los hombres y, más aún,
en público.
Estereotipos de género: son las expectativas sociales que prescriben qué es lo apropiado
en varones y mujeres. Afectan a ambos sexos; sin embargo, cuando se tornan rígidos e
inflexibles poseen un impacto negativo mayor sobre ellas, porque históricamente las
mujeres han desempeñado roles y han ocupado posiciones menos valoradas y
jerárquicamente inferiores. Por lo tanto, los estereotipos de género contribuyen a mantener
a las mujeres, y también a los varones, en posiciones fijas, rígidas. A continuación
transcribimos algunos párrafos del Boletín Mensual de la Coordinación General de la
Comisión de Equidad de Género del Poder Judicial de la Federación, donde se presenta
una clasificación de los estereotipos de género y se ofrecen ejemplos de los efectos que
poseen en relación con la impartición de justicia en distintos contextos:
Con el fin de clarificar la comprensión de lo que es un estereotipo basado en el género, la Dra. Rebecca
Cook, académica de la Universidad de Toronto, distingue tres categorías. La primera corresponde a los
estereotipos basados en las diferencias biológicas existentes entre hombres y mujeres. Un ejemplo consiste
en la aseveración de que “los hombres son más fuertes que las mujeres”, cuestión que efectivamente puede estar respaldada estadísticamente por la realidad, pero que trata de forma injusta a las personas atípicas del
grupo social. Baste pensar en el caso de una mujer que, a pesar de ser más fuerte que varios hombres, se le
impide ingresar al cuerpo de bomberos en razón de su sexo. En ocasiones, el Derecho ha recogido este tipo
de preconcepciones basadas en una idea particular de la “vulnerabilidad femenina”, impidiendo a las mujeres el ejercicio de determinados empleos, como trabajar en horarios nocturnos, así como participar en
ciertas actividades del Ejército. Si bien estas medidas pretenden “proteger” a las mujeres, fomentan su 24
marginación y exclusión de ciertos ámbitos profesionales y las privan de su derecho a elegir.
La segunda categoría establecida por Cook se refiere a los estereotipos sobre el comportamiento sexual de
hombres y mujeres, demarcando cuáles formas de ejercer la sexualidad son aceptables socialmente. Así, el
estereotipo que indica que “la mujer es propiedad del hombre” ha permitido que en ocasiones la ley y su interpretación prescriban, por ejemplo, el débito carnal y la no configuración del delito de violación entre
cónyuges, así como que las instituciones toleren la violencia doméstica y los matrimonios forzados. Un
ejemplo de una preconcepción generalizada sobre el comportamiento sexual de hombres y mujeres consiste
en considerar que “la sexualidad de las mujeres está necesariamente vinculada con la procreación, el
matrimonio, las relaciones amorosas y la creación de una familia”. Dicha premisa se refleja jurídicamente en las formas de regular el trabajo sexual y en el hecho de que en varios países se castiga únicamente a la
prestadora del servicio y no al consumidor, o incluso ciertos criterios judiciales, en donde en sentencias de
divorcio y custodia de menores se penaliza a la mujer por no ajustarse al comportamiento que se espera de
ella socialmente.
Finalmente, la tercera categoría de estereotipos desarrollada por Cook corresponde a aquellos que prescriben
los roles sociales de cada uno de los sexos. El más común y extendido es el que considera que “el hombre debe ser el proveedor y la mujer debe ser la encargada del cuidado de los hijos y del hogar“, independientemente de cuál sea la voluntad de la pareja. Partiendo de dicha idea, el derecho civil de diversos
países ha negado capacidad jurídica a la mujer casada, confiriéndole al marido la facultad de representar a la
sociedad conyugal y de administrar los bienes. Otra visión estereotipada consiste en que “las mujeres deben ser madres“, sin tomar en cuenta que no todas las mujeres tienen la aspiración, salud, posición económica o circunstancias físicas y emocionales para ello (Cook, 2010, pp.1-2).
I.2.3. Roles de género
Los roles de género suelen definirse como un papel (casi en un sentido teatral). Sin
embargo, de manera más precisa, se refiere a las expectativas sociales, es decir, a lo que se
espera socialmente de las personas que ocupan una determinada posición. En este sentido,
el rol o papel de género se refiere al conjunto de expectativas que acompañan el sexo de
25
adscripción. Por ejemplo, en la posición o rol de madre se espera que las mujeres sean
abnegadas y que posterguen cualquier proyecto personal para atender y satisfacer las
necesidades de sus hijos e hijas.
Las identidades, roles y estereotipos de género adquieren la fuerza de verdaderos
“mandatos”. A su vez, el peso de estos “mandatos” o prescripciones se extiende más allá de las identidades, (del reconocerse como varón o como mujer), para abarcar y organizar
amplios sectores del mundo social. Así, estos mandatos se trasladan a las instituciones, a las
maneras de percibir el mundo, a las formas de actuar y de pensar.
Un ejemplo de ello es la existencia de instituciones como las Fuerzas Armadas que,
hasta hace poco, eran exclusivamente integradas por varones; otra es la pareja conyugal
heterosexual –ya sea unión libre, matrimonio, concubinato, amasiato, etcétera- como única
forma de unión reconocida legalmente en la mayoría de los países del mundo; otra es la
existencia de deportes practicados mayoritariamente o casi exclusivamente por varones, por
ejemplo, el rugby o el fútbol americano, frente a deportes y actividades que son
consideradas más apropiadas para las mujeres, por ejemplo, el ballet, la gimnasia artística.
A continuación te proponemos una serie de ejercicios que te ayudarán a descubrir y
analizar los modelos e imágenes asociados con las identidades y roles de género que
circulan en el lenguaje cotidiano, tales como refranes y dichos populares y en la literatura
infantil. Además, revisarás los roles, las actividades, las expectativas y la posición que
ocupan los varones y las mujeres en el hogar y en la escuela, lo que te permitirá reflexionar
sobre las actitudes y comportamientos que contribuyen a la reproducción del sexismo.
Por último, contarás con un espacio para proponer alternativas que favorezcan las
experiencias de igualdad de género en el ámbito familiar y escolar.
26
Actividad 3
La reproducción del sexismo en los estereotipos de género
A continuación te presentamos una lista de refranes y dichos populares, debes leerlos
cuidadosamente y analizar cada uno de ellos, señalando la transmisión de modelos
sexistas, explicando el uso de estereotipos de género y el saber popular que comunican:
Calladita te ves más bonita
_____________________________________________________________________
El casado casa quiere
_____________________________________________________________________
El que es buen gallo, dondequiera canta
______________________________________________________________________
¿Estás trompuda o quieres beso?
_____________________________________________________________________
Las mujeres como las flores, cada año hay una nueva cosecha
_____________________________________________________________________
Mujer que sabe latín, ni se casa ni tiene buen fin
_____________________________________________________________________
27
Actividad 4
Roles y estereotipos en la familia
Lee el siguiente fragmento del cuento de los Hermanos Grimm: El rey picodeloro y realiza
las actividades que se piden a continuación:
-Esta es nuestra casa. Aquí viviremos juntos.
La puerta era tan pequeña, que ella tuvo que bajar la cabeza para entrar.
-¿Dónde están los criados?- preguntó la Princesa.
-¿criados?- exclamó el mendigo-. Ahora tendrás que hacer todas las faenas tú misma. Encenderás el fuego y
harás la cena. Pero enseguida. Tengo hambre y estoy muy cansado.
La Princesa no sabía una palabra de encender el fuego ni de cocinar, y como lo hacía tan mal, el mendigo
tuvo que hacerlo él. … Por la mañana, el hombre se levantó muy pronto para ir a su trabajo.
Así vivieron unos cuantos días, hasta que se hubieron terminado las pobres provisiones que tenían. Entonces
dijo el mendigo:
-Esposa mía, esto no puede seguir. Hemos de trabajar para vivir. Tú puedes hacer canastos. Es una bonita
tarea.
Salió al campo, cortó unos cuantos juncos y los trajo a su casa. Ella comenzó a tejerlos, pero los juncos eran
duros y le estropeaban las manos.
-ya veo que esto no te gusta- dijo el mendigo—Mejor sería que hilaras. Esto tal vez te agradará.
Le trajo una rueca y un huso, pero como ella no estaba acostumbrada a manejarlos, se pinchaba los dedos y
se hacía sangre.
-Ahora veo ya- dijo el mendigo- que no sirves para nada. He hecho un mal negocio contigo: pero voy tratar
de convertirte en buhonera. No tendrás más que irte a sentar al mercado y ofrecer tus baratijas al que pase…
Al principio todo fue bien. Como la joven era tan linda, los compradores acudían a comprar mercancías y le
pagaban. Lo que ella pedía. Con la ganancia iban viviendo y el hombre compraba nuevas mercancías que ella
volvía a vender (Grimm, 1978, pp.178-179).
28
Completa el siguiente cuadro con la información que se te pide:
Análisis
Princesa (esposa)
Mendigo (esposo)
Características del
personaje
Rol o papel
Actividades
(de acuerdo con el
rol o papel)
Expectativas
(lo que se espera de
alguien que ocupa
desempeña ese rol)
Escenario
(dónde desempeña
ese rol la mayor
parte del tiempo)
Analiza tres expresiones de sexismo que se dan entre la princesa y el esposo, completa
el siguiente cuadro (rellenamos la primera fila para que sirva de ejemplo):
Situación
Estereotipo
¿Por qué se trata de una
(Describirla brevemente
(¿Qué estereotipo de género
expresión de sexismo?
para distinguirla de otras)
se
pone
en
juego
de Explícalo brevemente con
acuerdo con la clasificación tus palabras
29
de la Dra. Rebecca Cook?)
La
Princesa
desarrollar
intenta Estereotipo
actividades mujeres
se
de
rol:
ocupan
las Porque
el
cónyuge
se
del coloca en una posición
domésticas, pero lo hace trabajo doméstico. Son las jerárquica superior desde la
mal y el esposo le asigna principales responsables del cual
nuevas tareas.
se
trabajo doméstico aunque derecho
siente
de
con
el
molestarse
también trabajen fuera del porque la mujer no cumple
hogar.
satisfactoriamente con su
rol doméstico.
30
Actividad 5
Diario de género, sexismo en la escuela
Te proponemos realizar tu propio diario de género con la finalidad de registrar las
situaciones de sexismo que detectes tanto en el salón de clase, como en otros espacios de
la escuela. Para ello, es importante observar la interacción entre profesores, alumnos y los
distintos agentes que componen la comunidad escolar. También puedes prestar atención al
contenido de los libros de texto, el material didáctico, las dinámicas en clase y las formas
de organización. Debes realizar mínimo 4 registros en una semana y completar el siguiente
cuadro:
Situación
Interpretación
Una maestra les solicita a los niños que Esta maestra reproduce los estereotipos de
respondan preguntas muy difíciles de género que afirman la menor capacidad de
matemáticas, inmediatamente se vuelve a las
mujeres
para
ciertas
áreas
del
las niñas diciendo que les hará una conocimiento, especialmente, las ciencias
pregunta sencilla: cómo se dice una exactas, las matemáticas, etcétera.
palabra en otra lengua.
31
I.3 División sexual del trabajo
Este tema refiere a la organización del trabajo social y a la división del mismo de acuerdo
con el sexo-género de quienes lo realizan. Por eso hablamos de una división no sólo social
sino sexual del trabajo. En particular, nos interesa destacar la escasa visibilidad,
reconocimiento económico y menor prestigio que tienen los trabajos que se realizan en el
ámbito doméstico, frente a los que se concretan fuera del hogar. Una prueba de ello es que
estos últimos son remunerados económicamente, a diferencia de las actividades domésticas
que no se consideran como “trabajo” en sentido estricto y, por ende, se da por supuesto que no requieren de remuneración.
Un ejemplo de esta división sexual del trabajo social surge cuando las mujeres que
perciben un salario afirman que es una “ayuda” o un “complemento” del sueldo de la pareja; mientras que los varones, cuando realizan algún trabajo en el hogar, lo definen
como una “colaboración”. En el primer caso, las mujeres están reconociendo que “proveer económicamente” es una responsabilidad de los varones;; en el segundo ejemplo, los varones que “colaboran”, responsabilizan a las mujeres por el trabajo en el hogar (inclusive, si surgen problemas de cualquier tipo con los hijos, la mirada familiar y social tiende a
volverse hacia las mujeres y las madres como principales garantes de la educación en el
hogar).
I.3.1Trabajo productivo y trabajo reproductivo
La presencia de las mujeres en el ámbito laboral es una constante a lo largo de la historia de
la humanidad. Ellas han aportado al desarrollo económico tanto de las sociedades como de
las familias. Pero, con frecuencia, la aportación de las mujeres permanece invisible o es
32
poco reconocida. En diferentes épocas y sociedades el trabajo se ha dividido de acuerdo
con el sexo y el género de quien lo realiza; esto trajo como consecuencia la concentración
de las mujeres en tareas reproductivas, mientras que los varones ocuparon los espacios de la
producción social.
Las actividades reproductivas son las que se desarrollan en el ámbito doméstico y
poseen escasa o nula visibilidad. No se consideran “trabajo” en sentido estricto y comprenden todas aquellas actividades asociadas con la reproducción material y simbólica
de la sociedad. Por eso, en el espacio privado se ubican los trabajos relacionados con la
organización, atención a la familia y el cuidado del hogar (lavar, planchar, cocinar, cuidar a
las y los menores, atención a personas dependientes). Se trata de actividades no mercantiles
y, por lo tanto, permanecen en un segundo plano ya que no se cambian por dinero.
El trabajo productivo define el espacio público y comprende las tareas relacionadas
con la vida económica, política y social. Aún hoy, se trata de un ámbito ocupado y
adjudicado mayoritariamente por y para los hombres. Las actividades productivas son
visibles y poseen carácter mercantil, por lo tanto, tienen un valor de cambio.
La división sexual del trabajo es una expresión de la desigualdad entre varones y
mujeres que se pone de manifiesto en la segregación de las mujeres al trabajo doméstico no
remunerado, en la menor participación de las mujeres en los puestos de conducción y de
toma de decisiones, en la existencia de ocupaciones masculinas y femeninas donde, con
frecuencia, estas últimas poseen menor prestigio y reconocimiento social, etcétera.
33
Actividad 6
¿Los hombres a la calle y las mujeres a la cocina?
Te invitamos a reflexionar sobre argumentos y ejemplos que se utilizan a favor y en contra
de la división sexual del trabajo, de este modo estarás alerta y contarás con argumentos
para tomar posiciones en favor de la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres,
cuando surjan controversias sobre este tema en otros espacios.
Lee el siguiente par de afirmaciones:
La tarea más importante de las mujeres consiste en la atención de la familia,
la crianza de los hijos y la administración y organización del hogar. Cuando
las mujeres dedican demasiado tiempo a trabajar, capacitarse, estudiar,
etcétera, corren el riesgo de desatender a los hijos y de favorecer situaciones
muy perjudiciales para ellos.
Los varones son el principal sostén económico del hogar, por eso deben
encargarse de satisfacer las necesidades de la familia. Cuando la pareja
también sale a trabajar, ese aporte debe ser un complemento, una ayuda, y
no el principal ingreso económico del hogar.
Elabora un documento no mayor a dos cuartillas en el que desarrolles argumentos a favor
y en contra de las dos ideas arriba enunciadas, por último incluye tu propia posición
personal con respecto a dicho par de afirmaciones.
34
Actividad 7
La inserción laboral de los varones y de las mujeres en México
La resolución de esta actividad te brindará evidencias e información estadística de alcance
nacional y estatal sobre la situación laboral de las mujeres y de los varones en México.
Analiza los siguientes cuadros estadísticos y gráficas que tomamos de la publicación:
Mujeres y Hombres en México 2011, del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI) y responde el cuestionario que viene al final:
Tasa de participación en el trabajo por sexo 2005-2010
99
98
97
96
95
Hombres
94
Mujeres
93
92
91
90
2005
2006
2007
2008
2009
2010
(INEGI-INMUJERES, 2011, p. 128).
35
Tasa de participación en el trabajo no remunerado por sexo 2005-2010
2005
2006
2007
Mujeres
2008
Hombres
2009
2010
0
10
20
30
40
50
60
70
(INEGI-INMUJERES, 2011, p. 141)
Promedio de horas semanales de trabajo no remunerado por grupos de edad, nivel de
escolaridad y situación conyugal según sexo 2010
Grupos de edad, nivel de escolaridad
Hombres
Mujeres
y situación conyugal
Brecha
(m-h)
17.7
37.5
19.8
14-29
15.2
31.5
16.3
30-59
26.3
46.4
20.1
60 y más
16.9
30.4
13.5
Sin escolaridad y primaria incompleta
23.7
38.2
14.5
Primaria completa y secundaria
16.7
35.9
19.2
Total
Grupos de edad
Nivel de escolaridad
36
incompleta
Secundaria completa y más
16
38.1
22.1
Soltero(a)
14.7
21.3
6.6
Casado(a) o unido(a)
23.6
47.0
23.4
Separado(a), divorciado(a) y viudo(a)
16.2
31.0
14.8
Situación Conyugal
(INEGI-INMUJERES, 2011, p.144)
Proporción de hombres y mujeres por tipo de trabajo no remunerado 2010
Hombres
Mujeres
Actividades económicas no remuneradas 9.3
90.7
Autoconstrucción de la vivienda
76.8
Mantenimiento de la vivienda y reparación
de los bienes del hogar
Quehaceres domésticos
Servicios gratuitos a la comunidad
Cuidado de niños, enfermos y ancianos
23.2
83.9
24.5
16.1
75.5
33
67
57.5
42.5
37
Tasa de participación en el trabajo remunerado por sexo 2005-2010
Mujeres
Hombres
33.9
2005
68.7
35.1
2006
2007
35.8
2008
36.3
2009
35.5
2010
36.1
70.6
69.8
70.2
67
67.7
(INEGI-INMUJERES, 2011, p.148)
Tasa de participación en el trabajo remunerado por sexo y nivel de escolaridad 2010
Mujeres
Hombres
44.2
Primaria completa y secundaria
incompleta
73
27.4
60.2
25.3
61.2
38
Mediana del ingreso por hora de trabajo remunerado por grupos de edad, nivel de
escolaridad y situación conyugal según sexo 2010
Grupos de edad, nivel de escolaridad y
Hombres
Mujeres
20.4
19.4
14-29
18.5
17.4
30-59
22.5
20.2
60 y más
16.6
15.0
15.2
13.7
Primaria completa y secundaria incompleta
18.5
16.7
23.6
22.5
Soltero(a)
18.6
17.9
Casado(a) o unido(a)
21.3
20.4
Separado(a), divorciado(a) y viudo(a)
20.4
18.0
situación conyugal
Total
Grupos de edad
Nivel de escolaridad
Situación conyugal
Cuestionario:
¿En qué trabajan los hombres y las mujeres en México?, (¿cuáles son los espacios
de inserción laboral más frecuentes para ambos sexos?)
¿Cuánto tiempo dedican los varones y las mujeres a las actividades laborales?
39
¿Cuál es el monto promedio de las remuneraciones que reciben?
¿Qué relación existe entre el nivel de estudios alcanzado, los trabajos que realizan,
y las remuneraciones que perciben los varones y las mujeres en México?
Actividad 8
Y en la escuela, ¿cómo estamos?
En esta actividad te pedimos que elabores una propuesta por escrito sobre la manera de
distribuir las actividades y responsabilidades en la escuela, de manera que favorezcan la
igualdad de oportunidades y la equidad de género.
Para ello, debes revisar la forma en que se distribuyen las actividades en la escuela donde
estudias o trabajas.
En el siguiente cuadro marca con una “X” quiénes realizan con más frecuencia las actividades escolares que se describen, de acuerdo con las siguientes opciones:
Mujeres= cuando ellas realizan estas actividades la mayor parte del tiempo
Varones= cuando ellos realizan estas actividades la mayor parte del tiempo.
Ambos= cuando no se diferencia entre varones y mujeres porque la mayoría realiza estas
actividades
Nadie= muy pocas o ninguna persona realiza estas actividades en la escuela
N° Actividad
1
Dar clases en los salones
2
Impartir talleres de Peluquería
3
Dar clases de Educación Física
3
Hablar en público frente a los familiares
Mujeres Varones
Ambos Nadie
40
de estudiantes y/o autoridades
4
Hacerse cargo de arreglar el salón de actos
y/o el patio en las fiestas escolares
5
Limpiar los baños como una forma de
castigo
6
Pasar al frente para resolver ejercicios en
las clases de Matemáticas
7
Poner apodos a las maestras y maestros
8
Controlar la disciplina y “anotar” en el pizarrón cuando la maestra o el maestro
salen del salón
9
Pedir permisos para atender a un hijo o hija
enfermos
10 Hablar en las reuniones de Consejo Técnico
11 Actuar en los números bailables en las
fiestas escolares
12 Hacer comentarios sexuales o subidos de
tono en clase
13 Aparecer en fotografías y en reseñas dentro
de los libros de texto en el área de ciencias
14 Encargarse de preparar el buffet para las
fiestas escolares
15 Dar “zapes”, empujones y patadas a otras 41
personas en los recreos
16 Estudiar en los talleres de Carpintería
17 Formar parte del equipo de futbol de la
escuela
18 Pararse en el patio de la escuela durante un
tiempo prolongado como una forma de
castigo
19 Usar el género femenino y masculino para
dirigirse a las y los demás en los salones de
clase
20 Cargar y mover objetos pesados
A partir de las opciones seleccionadas escribe una propuesta en dos párrafos sobre
cómo podrían distribuirse las actividades y responsabilidades en el centro escolar,
para favorecer la igualdad de oportunidades y la equidad de género.
42
REFERENCIAS
LIBROS
De Barbieri, T. (1997). Certezas y malos entendidos sobre la categoría género. En L.
Guzmán Stein & G. Pacheco Oreamuno (Edc.), Estudios Básicos sobre Derechos
Humanos IV (p. 47). San José, Costa Rica: IIDH-ASDI-Comisión de la Unión
Europea.
Grimm, L.C. & Grimm, W. Cuentos de los hermanos Grimm. León, España: Everest.
Scott, J. W. (1996). El género: una categoría útil para el análisis histórico. En M. Lamas
(comp.), El Género: La construcción cultural de la diferencia sexual (p.265). DF,
México: Porrúa/ PUEG.
Tenti Farfani, E. (1999). Sociología de la Educación. Buenos Aires, Argentina:
Universidad Nacional de Quilmes.
PERIÓDICOS Y REVISTAS
Cook, R. (2010, noviembre). Estereotipos de género. Género y Justici: Boletín mensual de
la Coordinación General del Programa de Equidad de Género, 17, 1-2.
Lamas, M. (1995, diciembre). La perspectiva de Género. La tarea. Revista de educación y
Cultura, 8, 14-20.
43
FUENTES ELECTRÓNICAS
Instituto Nacional de Estadística y Geografía, INEGI (2012). Hombres y Mujeres en
México
Recuperado
2011.
el
17
de
agosto
de
2012
de
http://www.equidad.scjn.gob.mx/IMG/pdf/MyH2011.pdf
Instituto Nacional de las Mujeres, INMUJERES (noviembre, 2007). Glosario de género.
Recuperado
el
28
de
agosto
de
2012
de
http://cedoc.inmujeres.gob.mx/Publicaciones.php?criterio=Glosario&filanio=0&sea
rch=Buscar
Real Academia Española (2012). Diccionario de la lengua española. Recuperado el 28 de
agosto de 2012 de http://lema.rae.es/drae/
44
II.
RELACIONES DE PODER EN LA ESCUELA
Con frecuencia escuchamos afirmaciones sobre los cambios que han experimentado las
mujeres y los hombres en la sociedad, en especial en el caso de las mujeres quienes, desde
el siglo pasado, se han incorporado masivamente al mercado de trabajo, han accedido a
mayores niveles de educación, han ocupado –aunque en menor medida- puestos de poder y
toma de decisiones en el ámbito político, económico y en organizaciones sociales.
A pesar de lo anterior, todavía podemos preguntarnos: ¿por qué razón, cuando las
mujeres ingresan a espacios laborales a los que tenían un acceso restringido, corren el
riesgo de percibir un salario inferior al de un varón que posea la misma preparación y
experiencia para realizar la tarea?, ¿cómo se explica que los puestos de mayor jerarquía
sean ocupados por varones, incluso, en las profesiones o actividades donde ellas son
mayoría, tal el caso de la docencia y la educación en general?, ¿por qué se han exacerbado
en distintos lugares del mundo las prácticas violentas (que van desde los golpes hasta los
asesinatos masivos) en contra de las mujeres y también en contra de los varones que son
diferentes?
Las interrogantes anteriores ponen de manifiesto que el camino hacia la igualdad
entre las mujeres y los varones, así como el tránsito hacia la equidad de género, están
plagados de obstáculos. Entre estos impedimentos destaca la forma en que nos hacemos
hombres y mujeres, es decir, las ideas y las prácticas a través de las cuales reproducimos la
feminidad y la masculinidad, y aprendemos a aceptar como “naturales” y legítimas las 45
relaciones desiguales de poder, donde las mujeres están subordinadas a los hombres, así
como el rechazo a la posibilidad de que existan distintas formas de ejercer la masculinidad.
Una manera de lograr una sociedad más justa e igualitaria es que tanto hombres
como mujeres se sensibilicen y cuestionen los modelos de género, y que reconozcan que el
ejercicio de la masculinidad entendida en términos de dominio sólo crea falsos privilegios;
situaciones de ventaja que generan graves consecuencias para ambos sexos.
Este capítulo tiene como finalidad reflexionar sobre las formas en que nos hacemos
hombres y mujeres, en particular dentro de la escuela, y sensibilizarnos sobre la posibilidad
de que se produzcan situaciones de violencia en contra de las mujeres y/o de violencia de
género, a partir de las desigualdades o asimetrías de poder entre los distintos agentes
educativos.
Para ello, nos adentraremos en las características y consecuencias que tiene, en el
ámbito educativo, la reproducción de distintas expresiones de la masculinidad: hegemónica,
subordinada, marginal y/o cómplice. Todo ello, a partir de la idea de que las claves para
lograr la igualdad en el ámbito educativo dependen del reconocimiento y cuestionamiento
de las formas en que nos hacemos hombres o mujeres, y de sus conexiones con el ejercicio
de la autoridad y el poder.
II.1. Construcción social de la masculinidad y la feminidad.
II.1.1. La desigualdad de género.
II.1.2. La noción de patriarcado.
II.1.3. Modelos de masculinidad.
II.2. Igualdad de género y empoderamiento.
46
II.2.1. Para entender la dominación: Weber.
II.2.2. Las “sociedades disciplinarias”: Foucault. II.2.3. Feminismo, mujeres y poder.
II.2.4. Poder y empoderamiento.
II.1 Construcción social de la masculinidad y la feminidad
Para introducirnos a este tema, resulta indispensable hacer una revisión del concepto de
“construcción social”, esto nos ayudará comprender los procedimientos a través de los
cuales emergen los modelos de masculinidad y feminidad socialmente aceptados.
En el artículo “Certezas y malos entendidos sobre la categoría de género”, Teresita De Barbieri (1996, p. 68) nos alerta sobre el empleo del concepto “construcción social”, al que define de la siguiente manera:
Conocimiento espontáneo, aprendido desde el
Construcción
momento del nacimiento y perpetuado en la acción
social
social. Este conocimiento define lo que las cosas
son y cómo deben ser, cómo deben comportarse las
distintas categorías de individuos entre sí y con el
mundo que los rodea
La autora destaca que este conocimiento posee un carácter impositivo, obligatorio,
sobre los individuos y los grupos. De este modo, De Barbieri confronta una interpretación
errónea del concepto que equipara una construcción social con una construcción subjetiva,
como si este conocimiento fuera producido y dependiera de cada individuo en particular
que lo elabora de manera aislada y, por lo tanto, como si cada quien pudiera modificarlo a
voluntad.
47
Si definimos el género como una construcción social y perdemos de vista el carácter
obligatorio, coercitivo, forzoso, que poseen esos conocimientos, se corre el riesgo de pensar
que la feminidad o la masculinidad dependen de las ideas particulares de cada quien y, por
ende, que los cambios necesarios para modificar las situaciones de desigualdad son el
resultado de un esfuerzo de buena voluntad de las personas, como individuos aislados, o de
un cambio en nuestros esquemas de conocimiento, valores, percepciones, en lugar de
comprender que se trata de conocimientos de larga data, socialmente compartidos y
aceptados, que empleamos y reproducimos en nuestra vida cotidiana casi sin darnos cuenta,
sin reflexionar sobre ellos, excepto cuando realizamos el esfuerzo intencional de “poner entre paréntesis” dichos conocimientos, para observarlos, revisarlos y cuestionarlos.
Cuando perdemos de vista el carácter social e histórico de estos conocimientos (es
decir, que son elaborados y compartidos colectivamente, aprobados, transmitidos y
recreados entre generaciones), también corremos el riesgo de pensar que la construcción de
la masculinidad y la feminidad son resultado del capricho o de la mala voluntad de un
grupo de personas (fundamentalmente de ciertos varones), que se benefician con la
asignación arbitraria de una serie de características, atributos y cualidades “propios” de las mujeres (feminidad) y “propios” de los hombres (masculinidad). Más aún, no conformes
con estas asignaciones, estos grupos también habrían ubicado a las mujeres en el espacio
privado-doméstico para que se desempeñen exclusivamente como cónyuges, madres, amas
de casa y, en paralelo, habrían reservado el espacio público-político sólo para los varones,
de quienes se espera que sean lo suficientemente competitivos y exitosos como para
desempeñarse adecuadamente como proveedores, no sólo económicos sino de prestigio
social para la familia.
48
Finalmente, si perdemos de vista que estos conocimientos están construidos
socialmente, nos exponemos al peligro de pensar que es “inevitable” o “natural” que todos los aspectos relacionados con la masculinidad (las actividades, los deportes, las profesiones,
etcétera), tengan un mayor prestigio y reconocimiento, incluso económico, en comparación
con las actividades que ejercen mayoritariamente las mujeres, las cuales, de manera
“natural” e “inevitable” recibirían una valoración inferior, en orden de prestigio y/o reconocimiento económico.
Lo anterior no significa desconocer las desigualdades en las relaciones entre los
géneros. Tampoco negamos que los varones se benefician de este orden social que los ubica
en una posición de dominio sobre otros varones y sobre las mujeres. En este sentido, como
señala Mara Viveros (2008, p. 33), existen resistencias masculinas al cambio social en
favor de la igualdad de oportunidades y de la equidad, a través de comportamientos
individuales y colectivos que realizan los hombres (muchas veces apoyados por mujeres),
con el fin de mantener sus privilegios y de conservar los beneficios que obtienen de esa
posición dominante en las relaciones de género. Sin embargo, queremos enfatizar la
necesidad de “darse cuenta”, de revisar los modelos de relaciones de género que contribuimos a reproducir, de analizar las formas en que aprendimos a ser varones y
mujeres, y a relacionarnos entre nosotros, porque, reiteramos: la obligatoriedad de estos
modelos dificulta que podamos cuestionarlos y modificarlos. Es necesario trabajar
individual y colectivamente, y mantenerse alertas, para construir caminos hacia la igualdad
de oportunidades y hacia la equidad entre los géneros.
49
II.1.1 La desigualdad de género
¿Cómo se construyen las desigualdades de género?
¿En qué se apoyan? ¿Cómo se sostienen?
Existen diversas teorías a través de las cuales, las y los estudiosos del género tratan
de explicar la desigualdad. Entre ellas podemos mencionar las siguientes:
Teorías de la diferencia entre los
Teorías para explicar la
subordinación de las
mujeres (y el dominio de
géneros
Teorías de la desigualdad entre
los géneros
los varones)
Teorías de la opresión entre los
géneros
Teorías de la diferencia entre los géneros: explican la desigualdad entre hombres y
mujeres básicamente por las diferencias biológicas, las cuales traen aparejadas diferencias
psicológicas y diferencias en las formas de relacionarse con el entorno. Así, estas teorías
plantean que existen diferencias entre los varones y las mujeres en cuanto a valores e
intereses básicos, a su modo de hacer juicios de valor, a su construcción de metas, a su
creatividad literaria, a sus fantasías sexuales, a su sentido de la identidad, a sus procesos
generales de conciencia e individualidad, en la relación con su descendencia biológica, en
la relación con su mismo sexo, en síntesis, diferencias relacionadas con toda la experiencia
50
vital. Desde esta perspectiva surgen en la sociedad patrones o estereotipos específicos y
esperados de personalidad y conducta asignados a hombres y mujeres. Y esas diferencias –
que tienen su origen básicamente en las dimensiones biológica y psicológica- se emplean
para justificar las desigualdades entre los sexos (Castillo Beltrán, 2005).
Teorías de la desigualdad entre los géneros: los representantes de estas teorías explican
la desigualdad entre hombres y mujeres como algo generalmente reforzado por la sociedad.
Estas teorías se caracterizan porque comparten las siguientes afirmaciones:
a) los hombres y las mujeres no sólo están situados en la sociedad de manera diferente sino
también desigual. En concreto, las mujeres tienen menos recursos materiales, estatus social,
poder y oportunidades para la autorrealización que los hombres de idéntica posición social,
ya se base esa posición en la clase, la raza, la ocupación, la etnicidad, la religión, la
educación, la nacionalidad o cualquier otro factor socialmente relevante.
b) esta desigualdad procede de la misma organización de la sociedad, no de diferencias
biológicas o de personalidad entre los hombres y las mujeres.
c) aunque los seres humanos individuales puedan variar en cuanto al perfil de capacidad y
rasgos, ningún modelo de variación natural relevante distingue a los sexos.
d) todas las teorías de la desigualdad suponen que tanto los hombres como las mujeres
responderán mejor ante estructuras y situaciones sociales más igualitarias (Boserup, 1970;
Giddens, 1990; Kabeer, 1994 citado según Castillo Beltrán, 2005).
Teoría de la opresión entre géneros: para la mayoría de los teóricos de la opresión, las
diferencias de género y la desigualdad entre los géneros son subproductos del patriarcado
51
que constituye una estructura primaria de poder (Giddens, 1992; Lengermann et al., 1993
citado según Castillo Beltrán, 2005).
II.1.2 La noción de patriarcado
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define la noción de patriarcado
como una organización social primitiva donde la autoridad es ejercida por el varón jefe de
cada familia, extendiéndose este poder a los parientes aun lejanos de un mismo linaje. Al
respecto Castillo Beltrán (2005, p. 76) señala lo siguiente:
Desde una perspectiva más sociológica Millet (1970), Nash y Safa (1980), Walby
(1990) y Lagarde, (1990) entre otros, sugieren que el patriarcado puede ser entendido
como una forma de poder universal (tanto en términos geográficos como históricos) que
resulta de la subyugación de las mujeres por parte de los hombres. Martha Moia (1981),
por su parte, agrega que el patriarcado es el orden social caracterizado por relaciones de
dominación y opresión que subordina no sólo a las mujeres sino también a otros
hombres.
El patriarcado, como forma de organización social, está orientado por normas, leyes,
tradiciones, actividades y tipos de relaciones, marcadas por el uso de la fuerza masculina,
con el objetivo de controlar y organizar la vida de las personas. El patriarcado se sostiene,
legitima y reproduce a través instituciones como la escuela, la familia, el Estado, la Iglesia,
etcétera, las cuales se apoyan en la dominación masculina y la subordinación femenina. De
esta forma, el patriarcado promueve relaciones contrapuestas que se dan de manera
simultánea: dominación-subordinación.
52
La Organización social patriarcal en la familia, la política y la escuela:
FAMILIA
Bajo una organización social patriarcal, en una institución como la familia,
por ejemplo, el papel de proveedor económico corresponde al padre, mientras la
madre ocupa la posición de cuidadora del hogar. Esta división social y sexual del
trabajo implica que el papel de productor sea valorado por encima del papel de
reproductora, porque el primero lo realizan los varones y el segundo les corresponde
mayoritariamente a las mujeres (y si lo realiza un varón, se lo considerará “extraño”, y probablemente se hablará de un “cambio de roles” de manera peyorativa). Cuando
pensamos detenidamente en este ejemplo, nos damos cuenta de que no hay nada que
haga mejor, superior o más importante a una u otra forma de trabajo; la supervivencia
de la vida social depende de ambos trabajos por igual. Por lo tanto, debemos concluir
que en una organización social patriarcal lo que determina las distintas
jerarquías de los trabajos, las ocupaciones y los roles depende del sexo y del
género de quien la realice.
53
POLÍTICA
En el ámbito de la política ocurre algo semejante: la mayoría de los varones
ocupan los puestos donde se toman las decisiones, precisamente, porque la
masculinidad está asociada con la asertividad, es decir, con la capacidad de afirmarse,
de decidir por sí mismo, mientras que la feminidad se relaciona con las características
contrarias: falta de asertividad, incapacidad para decidir por sí misma, inseguridad,
etcétera. Así, en el ámbito del Estado, ellos desempeñan cargos de diputados,
senadores, presidentes, etcétera, mientras que hasta el presente existe una gran
desigualdad en relación con la participación de las mujeres, especialmente en los
puestos donde se debaten asuntos tan sustanciales como la asignación del presupuesto
para el gasto público.
ESCUELA
En la escuela, el currículo se organiza con base en un lenguaje que privilegia
lo masculino, que subordina a las mujeres inadvertidamente e invisibiliza otras
formas de ser hombres o mujeres (indígenas, afro-descendientes, homosexuales,
etcétera). Las imágenes y textos que se presentan en los materiales de estudio,
muchas veces reproducen ideas como la de que es el hombre quien trabaja, quien
ocupa puestos de mayor prestigio, quien escoge carreras científicas, tecnológicas,
agropecuarias o de ingeniería; las mujeres, por su parte, se ubicarán en actividades y
profesiones que tienen que ver con el cuidado de los demás: educación, enfermería,
administración, etcétera.
54
En una organización patriarcal, estas divisiones y desigualdades se presentan como
si estuvieran de acuerdo con un orden “natural” de las sociedades, con lo cual adquieren más fuerza las relaciones asimétricas entre hombres y mujeres. Por eso, a pesar de la
existencia de políticas públicas y de organizaciones varias que luchan por la igualdad de
oportunidades y por la equidad, aún persiste la idea de que son los hombres quienes tienen
el derecho y el deber de dirigir, controlar y sancionar las formas de relación de todos los
miembros de la sociedad (otros hombres, mujeres, niños, etcétera).
Mantener este modelo de organización social patriarcal requiere un aprendizaje
muy cuidadoso de las identidades de género, es decir, que tanto los varones como las
mujeres incorporen las expectativas, depositadas sobre la masculinidad y la feminidad, que
las actúen correctamente en las distintas situaciones cotidianas, así como que las transmitan
y enseñen a otras y otros.
Actividad 1
Diario de las relaciones de género y ejercicio de poder en la escuela
En esta actividad continuaremos llevando el Diario de Género. En esta ocasión, tienes que
dedicarte a observar y registrar la presencia del género en el centro educativo donde
estudias o trabajas.
Observa diariamente las situaciones o acontecimientos relacionados con la construcción
social de la feminidad, de la masculinidad, a través del ejercicio de poder entre las y los
agentes educativos. Pueden ser fragmentos de conversaciones, juegos y actividades en el
patio de recreo, puedes narrar experiencias personales o de otras personas, reflexiones
sobre lo que observas en los libros de texto, las lecturas, imágenes, actividades, etcétera.
Registra cuatro observaciones que te parezcan las más significativas, en el cuadro
55
que viene a continuación:
Observación
Interpretación
Elabora dos listados, uno en el que consideres los aspectos negativos y otro en el que
incluyas los aspectos positivos de las relaciones de poder observadas.
Actividad 2
¿Cómo se aprende a ser hombre y a ser mujer?
Analiza el fragmento del texto de Laura Asturias que aparece a continuación y redacta un
ensayo donde reflexiones sobre la siguiente pregunta:
¿Qué mantendrías y qué modificarías de las formas como aprendiste a
ser varón o a ser mujer?
Aunque se reconoce que las cosas están cambiando, un elevado porcentaje de niñas y niños continúa
aprendiendo desde muy temprana edad que “el mundo de la mujer es la casa y la casa del hombre es el mundo”. De acuerdo con este guión socialmente determinado, los varones juegan a ver quién es el más
fuerte y audaz en este mundo que es su casa; quién es el más hábil y el más valiente, el más capaz de
desafiar las normas establecidas y de salirse con la suya. Es decir, aprenden a jugar a “ser hombres” y se supone que todo ello afianza la masculinidad tal como nuestra sociedad la percibe. A las niñas, por su
lado, se las induce a no jugar a “ser mujeres” sino a jugar a “ser madres”;; así se las provee de los implementos necesarios –muñecas, cacerolas y planchas diminutas- que les permiten desempeñar el papel
que se le asigna para beneficio de la comunidad en su conjunto: el de las amas de casa, esposas y madres
(Asturias, 2004, p.66).
56
II.1.3. Modelos de masculinidades
Las características que definen la masculinidad no son “innatas” ni “naturales”;; por el contrario, son aprendidas socialmente. Con lo anterior, queremos decir que no existe un
modelo único de masculinidad, pues, en la vida diaria, los varones asumen formas muy
diversas de ser hombres; sin embargo, a los efectos de estudio resulta útil retomar las
caracterizaciones de las masculinidades propuestas por Robert W. Connell (1997).
Este autor identifica varios modelos o tipos de masculinidad que a veces se suceden
unas a otras, y en muchas ocasiones coexisten. Las relaciones que se dan entre las
masculinidades se basan en jerarquías, a partir del lugar que los hombres ocupan en la
sociedad, y de la valoración que se les otorga. Así, Connell (1997) presenta la siguiente
clasificación:
Masculinidad hegemónica
Masculinidad subordinada
Modelos de
masculinidad
Masculinidad cómplice
Masculinidad marginal
57
a) Masculinidad hegemónica: se identifica con el modelo de la organización social
patriarcal, no constituye una esencia, sino una ideología de poder y opresión que tiende a
justificar la dominación de ciertos varones, sobre otros varones y sobre las mujeres. Se
caracteriza por presentarse como un “deber ser” cuya reproducción asegura los dividendos
patriarcales que reciben algunos agentes masculinos. Por dividendos patriarcales, se
entienden aquellas ventajas que obtienen los hombres de la subordinación de las mujeres.
Estos beneficios pueden ser en términos de honor, de prestigio y del derecho a mandar, o en
términos materiales, por ejemplo, en el ámbito educativo: mayor probabilidad que las
mujeres de tener cargos de director, de supervisor, etcétera.
Los representantes de la masculinidad hegemónica no son siempre las personas con
poder económico o político, pueden ser actores, héroes de comics, etcétera. En la
escuela, el profesor o el director pueden encarnar este modelo a seguir, o bien, los
personajes de la historia mexicana.
Entre los varones también se dan relaciones de género de dominación y
subordinación; así, ante la masculinidad hegemónica encontramos una serie de
masculinidades que se alejan del modelo dominante. Connell identifica tres: subordinada,
marginal y complaciente.
b) Masculinidad subordinada: se asocia con estilos de vida, conductas y sentimientos
atribuidos a las mujeres, por lo que es considerada como ilegítima y afeminada.
La
expresión
más
importante
de
esta
masculinidad
en
la
sociedad
europea/americana contemporánea, consiste en la dominación de los hombres
heterosexuales y la subordinación de los hombres homosexuales. Si bien, la masculinidad
58
gay es la masculinidad subordinada más evidente, no es la única; algunos hombres y
jóvenes heterosexuales también son expulsados del círculo de legitimidad. El proceso suele
estar marcado por un rico vocabulario denigrante: enclenque, pavo, mariquita, cobarde,
amanerado, hijito de la mamá, etcétera (Connel, 1997).
c) Masculinidad cómplice: se refiere a aquellos individuos que si bien no cumplen con la
totalidad de los requisitos para ser ubicados dentro de la “masculinidad hegemónica”, se benefician de las ventajas de la misma. Aunque no son integrantes de esta supremacía, ya
que realizan actividades y asumen conductas tales como no ejercer la violencia, respetar
conjuntamente a las mujeres, y/o hacer parte de los quehaceres domésticos, se aferran al
papel de proveedores del sustento familiar, y pueden estar dispuestos a aceptar que las
feministas son mujeres extremistas “que queman sus sostenes” o referirse a ellas en términos peyorativos (Connell, 1997).
d) Masculinidad marginal: se fundamenta en relaciones de raza y/o de clase entre los
varones. Esta masculinidad alude a la de grupos históricamente excluidos como los
indígenas, los inmigrantes, los latinos, los afro-descendientes, entre otros, quienes sufren
opresión sin distanciarse de las conductas machistas. Por conductas machistas se entiende
prácticas, comportamientos y dichos ofensivos en contra de las mujeres. Se trata de una
expresión de la violencia que discrimina a las mujeres y a los varones que se alejan de la
masculinidad hegemónica.
Los varones que se distancian de la masculinidad hegemónica o dominante, sufren
todo tipo de injusticias y de opresiones, en sociedades lideradas por los hombres que, sin
ningún pudor, ejercen las formas más opresivas e injustas de la masculinidad hegemónica
(en especial, blancos de clase media). Sin embargo, todavía pueden ejercer su dominio
59
sobre las mujeres de su familia y de su comunidad por el sólo hecho de ser varones
(Connell, 1997).
A partir de lo anterior, podemos decir que hay múltiples formas en que los varones
asumen su masculinidad, es decir, hay diversas formas y concepciones de lo que es “ser hombre” y “actuar como hombre”, por eso se habla de “masculinidades” en plural. Pero este reconocimiento de la diversidad no debe desdibujar aquello que las masculinidades
tienen en común: el ejercicio del poder, como una característica de las relaciones de género.
Actividad 3
Distintos modelos de masculinidad
A continuación te presentamos una serie de imágenes de varones; observa cuidadosamente
cada una ellas y ubica su número en el siguiente cuadro, de acuerdo a los 4 modelos de
masculinidad que propone Connell. Describe las características de la imagen que te
ayudaron a realizar tu clasificación.
Masculinidad
hegemónica
Masculinidad
subordinada
Masculinidad
cómplice
Masculinidad
marginal
60
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
61
Actividad 4
Había una vez cierto individuo que……….
¿Conoces a alguna persona que por su comportamiento, estilo de vida, formas de vestirse y
de interactuar con las demás personas se aproxime al modelo de masculinidad
hegemónica? A continuación te proponemos un ejercicio de escritura:
En no más de 1 cuartilla describe a esa persona, explica por qué piensas que se
aproxima al modelo de masculinidad hegemónica, comenta qué ideas, pensamientos y
sentimientos experimentas al recordar a esa persona.
NOTA: Si no conoces a nadie, piensa en un personaje público o histórico (actor, político,
deportista, etcétera) y realiza la actividad.
II.2. Igualdad de género y empoderamiento
A pesar de las diferencias entre los distintos modelos de masculinidad, no debemos perder
de vista aquello que tienen en común: la relación entre el ejercicio de la masculinidad y el
ejercicio del poder, la posición dominante que ocupan los varones sobre las mujeres, y el
reconocimiento de la autoridad que ejercen.
Pero, ¿qué es el poder? Existen diversas teorías para responder a esta interrogante.
Sin embargo, para analizar las relaciones de dominio y de subordinación a las que hace
referencia el género, vamos a recurrir a la definición de Max Weber (1999, p.43), quien
define la dominación como:
62
Probabilidad de obtener obediencia, de
Dominación
imponer la propia voluntad en una relación
social, contra cualquier tipo de resistencia
¿Cómo es que tal obediencia es posible?
¿Cómo se logra una obediencia que va en contra de cualquier
resistencia u oposición por parte de los subordinados?
La respuesta de Weber es muy interesante: no se trata de una obediencia lograda por
la fuerza, ni como resultado de la resignación;; quien obedece “cree” en la legitimidad de quien manda, es decir, la obediencia se apoya en la creencia de los subordinados acerca del
derecho y el deber que tiene la autoridad para ejercer el poder. A eso se denomina
“autoridad legítima”.
63
II.2.1. Para entender la dominación: Weber
Weber definió tres tipos puros de dominación legítima:
Racional-legal
El poder se expresa en un sistema de normas y la
probabilidad de encontrar obediencia descansa
en la autoridad de las leyes, no de las personas
Tradicional
Tipos de
dominación
legítima
La probabilidad de obtener obediencia descasa
en la creencia en las tradiciones y costumbres
Carismática
La obediencia surge por la creencia en las
características especiales, únicas, e incluso sobre
humanas de un individuo: profeta, redentor,
líder, héroe, mártir, etcétera.
En la realidad, estos tipos de dominación pueden aparecer combinados. Así, por
ejemplo, en una organización como la escuela, acatamos las normas generales y los
reglamentos (dominación racional-legal) pero, al mismo tiempo, podemos respetar las
decisiones de un maestro o directivo que posee ciertos rasgos que resultan “carismáticos”, es decir, que logran la adhesión de las y los estudiantes y colegas, incluso, en contra de las
normas establecidas (dominación carismática).
64
A partir de esta clasificación, podemos afirmar que las relaciones de dominación a
las cuales han estado y están sujetas las mujeres, las niñas y los niños, coinciden con el
segundo tipo: la tradicional. Precisamente, las características del patriarcado, como uno de
los tipos de dominación tradicional, aparecen descritas en la obra de Weber (1999). Un
ejemplo de esta dominación consiste en la autoridad de los padres sobre las hijas, la cual, en
muchos casos, luego se delega al cónyuge y, en ausencia de éste, a un hermano varón. La
fuerza de estos “mandatos” se asienta en la creencia - tanto de los dominadores como de los
subordinados- en la legalidad de los mismos. De este modo, la obediencia no es un asunto
de pasividad sino de creencias, de convencimiento, de reconocimiento del otro.
Y si el convencimiento y la creencia no funcionan, también existen normas sociales
e instituciones que, a la vez que enseñan a obedecer, sancionan las resistencias y las
transgresiones. Una de ellas es la familia, que transmite una educación donde, por ejemplo,
se respeta al padre como “el que manda”. En este sentido, las amenazas verbales, como “Ya vas a ver cuando llegue tu padre”, expresadas en momentos de enojo, muestran el papel dominante de los varones en la familia, pero también, la ausencia de autoridad de quien
profiere esta amenaza, razón por la cual, debe respaldarse en la figura paterna.
En la escuela sucede algo semejante: la autoridad descansa en la probabilidad de
que las y los docentes sean obedecidos sin resistencia. Precisamente, la pérdida de
credibilidad de la autoridad pedagógica –tema que sólo podemos mencionar de pasoayudaría a explicar algunos aspectos (no todos) de los problemas de disciplina e
indisciplina.
La concepción del poder, de la autoridad y la dominación propuestas por Weber es
muy útil, sobre todo, porque ponen énfasis en una dimensión que podemos considerar como
“no racional”, es decir, en las creencias. Cuando decimos “no racional”, significa que no 65
existe ningún argumento lógico, por así decirlo, ninguna evidencia científica que justifique,
por ejemplo, el derecho que en ciertas épocas y sociedades, han tenido y tienen los varones
para “disciplinar” a su cónyuge e hijos, incluso, por medio de castigos físicos. El reconocimiento de este derecho hasta en la legislación, se apoya en una creencia que afirma
la superioridad moral (o de cualquier otro tipo) de los varones. Y con eso basta.
En síntesis, podemos concluir que para Weber:
Obedecemos porque “creemos” (confiamos, estamos convencidos) en la legitimidad
de las leyes y en el derecho y en el deber que asiste a quien ejerce la autoridad:
contra toda duda, contra toda resistencia.
II.2.2. Las “sociedades disciplinarias”: Foucault
Michel Foucault se interesa por “las múltiples formas de dominación que pueden ejercerse
en el interior de la sociedad”. En este sentido, la propuesta de Foucault pone la mirada en las formas sutiles, inadvertidas, casi invisibles mediante las cuales, el poder atraviesa todas
las instituciones, todas las relaciones sociales, para constituir “sujetos sujetados”, es decir, subjetividades sometidas y obedientes.
Estas subjetividades sometidas y obedientes se logran gracias a procesos ínfimos,
microscópicos (tan pequeños que necesitaríamos de un microscopio para observarlos en el
mundo social), a través de los cuales, los sujetos incorporan los discursos dominantes en
una sociedad y los hacen propios. De este modo, ya no es necesaria la vigilancia sobre los
sujetos;; las sociedades modernas son “disciplinarias”, cada quien aprende a ejercer control sobre sí mismo, y el poder está presente en todas las relaciones sociales y en todos los
66
ámbitos: en la familia, en la escuela, en las instituciones de salud, en el Estado, en las
relaciones íntimas y en todas las organizaciones de la sociedad civil y del ámbito político
(Tenti Farfani, 1999).
En la escuela, este disciplinamiento no está orientado a “reprimir” sino, más bien, a construir conductas y “cuerpos dóciles”, útiles, productivos, eficientes. Para ello, la escuela
utiliza varios instrumentos, entre los cuales, Foucault menciona: “la vigilancia jerárquica”, que se ejerce a través de funcionarios especializados, entrenados para “mirar sin ser vistos”;; también, por medio de la “sanción normalizadora”, que controla todas las pequeñas
conductas, aquéllas que se escapan a los grandes códigos y reglamentos, precisamente, con
el propósito de reducir las más mínimas desviaciones. El tercer instrumento es el “examen”, el cual no se limita a certificar el logro de un aprendizaje sino que permite clasificar y
distribuir a los sujetos (los mejores, los peores, los más y los menos aptos para ciertas
actividades, para ciertas profesiones, etcétera), al mismo tiempo que castiga los bajos
resultados (Tenti Farfani, 1999).
De este modo, mientras que Weber nos ayuda a comprender las características
formales, generales, de la dominación, Foucault nos invita a desmenuzar los
procedimientos, las estrategias, las tecnologías que se ponen en movimiento en las
organizaciones modernas, a fin de asegurar el sometimiento y la disciplina que acompañan
el modo capitalista de expansión.
Aunque ninguno de los dos autores incorporó explícitamente la perspectiva de
género en sus análisis, las reflexiones anteriores pueden ayudarnos a pensar:
67
Los cambios que siempre se mencionan en relación con la posición de las mujeres y de
los varones:
¿Realmente han traído una modificación en las relaciones de poder entre los
géneros?
La incorporación masiva de las mujeres al mercado laboral, a los puestos de elección
popular en los partidos políticos, a los cargos de conducción en el ámbito público, ya
sea en el Estado o en la empresa privada:
¿Han logrado cambios en las relaciones de dominio y subordinación, tal como las
hemos estudiado en los apartados anteriores?
Las “nuevas masculinidades” que experimentan y comparten algunos varones:
¿Han contribuido a modificar esos procedimientos ínfimos, esas tecnologías que
han disciplinado los cuerpos para que actúen una feminidad y una masculinidad
eficientes?
Actividad 5
Relaciones de poder entre los género
Trata de responder de manera general a las tres preguntas anteriores, a través de un texto
de dos cuartillas como máximo, donde expliques y comentes tus puntos de vista.
68
II.2.3. Feminismo, mujeres y poder
Como señala Magdalena León (2001) en su artículo: El empoderamiento de las mujeres:
encuentro del primer y tercer mundo en los estudios de género; el movimiento social de
mujeres comenzó a emplear el término “empoderamiento” a mediados de los años setenta del siglo XX para analizar el impacto del desarrollo económico, social, político (en las
regiones del denominado “Tercer Mundo”), en la vida de las mujeres, pero también, para
hacer referencia a la relación de las mujeres con el poder y los desafíos que ellas deben
enfrentar para invertir los esquemas que las marginan o excluyen de su ejercicio.
No existe un significado único del concepto empoderamiento. Así, el término se
emplea para referirse a:
Capacidad de adquirir el control de la propia
vida, la habilidad de hacer cosas y de definir
las propias agendas (temas, preocupaciones
e intereses que deben ingresar al ámbito del
Empoderamiento
debate público)
Expresión de un cambio deseable
II.2.4. Contradicciones del empoderamiento
El empoderamiento, ¿es una práctica que deben llevar a cabo las personas individualmente
o en conjunto con otros, es decir, de manera colectiva? La respuesta a esta pregunta
enmarca uno de los debates en torno al uso de este concepto y muestra una de las
69
principales contradicciones en la práctica. Veamos en qué consiste cada una de estas
posturas:
Para quienes utilizan el término empoderamiento como una práctica individual,
toma un sentido de dominio y control individual, personal. Es “hacer las cosas por uno mismo”, es “tener éxito sin la ayuda de otros”. Ésta es una visión individualista que lleva a señalar como prioritarios a los sujetos independientes y autónomos con
un sentido de dominio sobre sí mismos, y desconoce las relaciones entre las
estructuras de poder y las prácticas de la vida diaria de los individuos y grupos.
Además desconecta a las personas del amplio contexto socio-político e histórico, de
lo solidario, de lo que representa la cooperación y de lo que significa preocuparse
por el otro.
El empoderamiento individual puede ser una simple y mera ilusión si no está
conectado con el contexto y si no se vincula con acciones colectivas dentro de un
proceso político. Si bien es importante reconocer las percepciones individuales, no
se puede reducir el empoderamiento de manera que ignore la dimensión histórica y
política de la subordinación de las mujeres.
El empoderamiento incluye tanto el cambio individual como la acción colectiva. El
empoderamiento como confianza y autoestima debe integrarse como parte de un
proceso de cooperación y de solidaridad en la comunidad. Sólo así se hace evidente
la necesidad de alterar las estructuras sociales vigentes; es decir, la necesidad de
reconocer el imperativo del cambio (León, 2001, p. 96-97).
70
II.2.5. Poder y empoderamiento
Para comprender la importancia del empoderamiento les proponemos diferenciar entre
distintos tipos de poder que aparecen descritos en el artículo de Magdalena León (2001):
Poder "para"
Poder Sumapositivo
Poder "con"
Tipos de
poder
Poder "desde
dentro"
Poder Sumacero
Poder "sobre"
Poder suma-cero.- Es aquél en que el aumento de poder de una persona o de un grupo
implica la pérdida de poder de otra persona o grupo.
Poder suma-positivo.- Es aquél en que el poder de una persona o de un grupo incrementa
el poder disponible para todos. Es un poder generativo, productivo. Permite compartir el
poder y favorece el apoyo mutuo.
Poder “para”.- Está centrado en la realización solidaria de proyectos.
Poder “con”.- Permite visibilizar a los otros para llevar adelante el proyecto y definir las
alianzas necesarias.
71
Poder “desde dentro”.- Se refiere a la capacidad de transformar la propia conciencia y de
reinterpretar la realidad en que nos movemos.
Poder “sobre”.- Es el poder entendido como dominación, capaz de controlar e imponer
decisiones sobre otros. Es un poder que tiene la capacidad de “decidir sobre lo que se decide”. Se impone a los subordinados de manera tal que no son capaces de reconocer que se encuentran en esa situación, la perciben como natural y llegan a defender la asimetría de
poder dominador-dominado.
Las mujeres no han estado ni están siempre carentes o excluidas del poder
(“desempoderadas”), esto significa que en ciertas relaciones, en ciertos espacios, ellas ejercen poder. Pero se trata de poderes limitados, que socialmente no se reconocen como
tales. Son poderes de lo privado, de lo doméstico, y en gran medida, de lo familiar.
Los procesos de empoderamiento son un desafío a la organización social patriarcal
porque implican confrontar las desigualdades de género, cuestionar la construcción social
de la feminidad y de la masculinidad, en definitiva, se trata de un desafío a las relaciones de
poder existentes para lograr una sociedad más justa, equitativa y no violenta para todas y
todos.
En síntesis, te presentamos algunas características del empoderamiento:
Es un proceso individual y colectivo a la vez
Es un proceso diferente para cada individuo o grupo según su vida, el
contexto social y el momento histórico
Toma en cuenta las experiencias diversas de subordinación en lo
personal, familiar, comunitario, nacional, regional y global
Es un proceso político para la emancipación de los individuos y grupos
subordinados
72
Actividad 5
Análisis de caso
El propósito de esta actividad es analizar e interpretar una situación problemática, de
acuerdo con los distintos tipos de poder que ejercen los agentes educativos involucrados en
ella.
Lee atentamente el caso que aparece a continuación y elabora un cuadro donde relaciones
cada uno de los tipos de poder con los personajes involucrados. Por último, responde las
preguntas que vienen al final del texto:
El episodio ocurrió en un Jardín de Infantes que se quedó sin directora por varios meses.
Para afrontar esta carencia, se comisionó a una maestra para ejercer la función de
manera provisoria. Entonces, en diálogo entre colegas, las maestras decidieron que en
lugar de tener a su cargo un mismo grupo durante todo el año, ellas adoptarían un
criterio similar al que se aplica en Secundaria y Preparatoria para la distribución de las
asignaturas.
En sucesivos encuentros, cada quien comentó cuáles eran las áreas donde se sentían
mejor formadas, más capacitadas o con más entusiasmo y ganas de trabajar. De este
modo, cada una cubrió un área, de acuerdo con el Programa de Preescolar, y se
reorganizó la escuela para que los grupos rotaran de maestra. Cada día, ellas
permanecían un tiempo extra-‐clase para analizar cómo habían desempeñado el trabajo,
qué dificultades tenían; y así, cuando detectaban problemas se acompañaban y daban
clase entre dos para identificar las soluciones. Hablaron con la Supervisora quien
accedió a esta nueva organización, con la condición de que no se generaran problemas
entre las colegas y/o con los familiares de los estudiantes.
73
Las docentes fueron delineando un espacio donde era posible decir “no sé”, un espacio para pedirse y darse ayuda entre ellas, habían interesado a los familiares de los
niños y niñas para que entendieran y opinaran sobre la propuesta. Se respetaba el
currículum pero varió la forma de apropiárselo, de abordarlo, de distribuirlo. De acuerdo
con el relato de este episodio, las docentes se sentían más motivadas, incluso, fueron
capaces de aceptar a quien no deseaba sumarse a esta propuesta: una de las compañeras
quien permaneció durante todo ese tiempo con el mismo grupo de alumnos sin rotarlos y
ella se hacía cargo de todas las áreas. Mientras tanto, las demás compañeras se
responsabilizaron de sus decisiones, las pusieron a consideración de los padres y madres
de familia y, entre ellas, privilegiaron el trabajo grupal, potenciaron las posibilidades de
cada una y se apoyaron en las diferencias: de formación, de intereses, de personalidad,
de antigüedad, para sostener el proyecto. Algunos meses después designaron a una
nueva directora quien se manifestó en desacuerdo con esta modalidad de trabajo y la
supervisora la apoyó.
La organización volvió a la modalidad habitual, se explicó a los familiares que la
adopción de esta propuesta obedeció a la ausencia de directivo y, que en ese tiempo de
excepción, “las maestras hicieron su mejor esfuerzo”. La designación del directivo garantizó un regreso a las funciones que una de las maestras sintetizó tan acertadamente:
enseñar, gestionar, controlar y obedecer. (Pereda, 2009, p. 10)
a) ¿Por qué piensas que la propuesta del grupo de maestras tuvo tan poca aceptación
por parte de los directivos?
b) ¿Por qué piensas que las maestras aceptaron la orden de la nueva directora sin
74
oponer resistencia?
75
REFERENCIAS
LIBROS
Asturias, L. E. (2004). La construcción de la masculinidad y las relaciones de género. En C.
Lomas (Edc.), Los chicos también lloran. Identidades masculinas, igualdad entre
los sexos y coeducación, Barcelona, España: Paidós.
Connell, R. W. (1997). La organización social de la masculinidad. En T. Valdés & J.
Olavarría (Edc.), Masculinidades: poder y crisis (p. 31). Santiago, Chile: ISISFLACSO.
De Barbieri, T. (1997). Certezas y malos entendidos sobre la categoría género. En L.
Guzmán Stein & G. Pacheco Oreamuno (Edc.), Estudios Básicos sobre Derechos
Humanos IV (p. 47). San José, Costa Rica: IIDH-ASDI-Comisión de la Unión
Europea.
Foucault, M. (1996). Vigilar y castigar, nacimiento de la prisión. DF, México: Siglo XXI.
Tenti Farfani, E. (1999). Sociología de la Educación. Buenos Aires, Argentina:
Universidad Nacional de Quilmes.
Weber, M. (1999). Economía y Sociedad. DF, México: FCE.
León, M. (2001, julio). El empoderamiento de las mujeres: encuentros de primer y el tercer
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México: UNAM.
77
III.- VIOLENCIAS DE GÉNERO EN LA ESCUELA
De todos los rostros que pueden adoptar las violencias en la escuela, nos interesan
particularmente dos manifestaciones: la violencia en contra de las mujeres y la violencia de
género, ya que ambos fenómenos expresan una modalidad de la violencia social que
consiste en la discriminación por razones de sexo y de género. En el primer capítulo
llamamos “sexismo” a esta forma de discriminación y aclaramos que constituye una violación de los derechos humanos, es un acto de violencia.
En el presente capítulo proponemos identificar las huellas de la discriminación en la
escuela y, en paralelo, analizar de qué manera, estas violencias aparecen a través de
distintos medios, tales como los mensajes publicitarios, las imágenes, las canciones, y
también, en las ideas, creencias y valores, a partir de los cuales se construye y reproduce la
discriminación en contra de las mujeres y de algunos varones: los niños, los ancianos, los
varones con preferencias sexuales distintas de la heterosexualidad, entre otros.
De esta manera, buscamos no sólo conocer y nombrar las expresiones de la
violencia en contra de las mujeres y de género, sino específicamente, “atar” los nudos de la comunicación entre los agentes educativos, para tejer entre todas y todos una fuerte red de
comprensión, diálogo y escucha con el propósito de detener y prevenir la discriminación
sexista en la escuela.
III.1. Discriminación por sexo y género.
III.1.1. Los rostros de la discriminación.
78
III.1.2. El sexismo.
III.2. Violencia contra las mujeres.
III.2.1. Modalidades de violencia contra las mujeres.
III.2.2. Violencia de género.
III.3. Violencia en la escuela con perspectiva de género.
III.3.1. Interacciones que favorecen las violencias.
III.3.2. Observar las violencias con perspectiva de género.
III.1. Discriminación por sexo y género
¿Qué es y cómo se concreta la discriminación sexista? Para tratar de responder a esta
interrogante, retomamos la “Presentación” del Cuaderno de Resultados sobre Diversidad
Sexual, de la Encuesta Nacional sobre Discriminación realizada en 2010 por la Comisión
Nacional para Prevenir la Discriminación. En dicho documento podemos leer:
La discriminación se basa en un conjunto de estigmas inmerecidos, prejuicios
desventajosos, estereotipos enraizados, y tabúes aceptados acríticamente. Comparte la
sinrazón del machismo, la intolerancia religiosa, el racismo, el antisemitismo, la
homofobia, el clasismo y la xenofobia. Disminuye la esperanza de vida, la protección
contra los riesgos y el acceso a los servicios. Fortalece la intolerancia a la diversidad y
facilita los abusos de la autoridad. Promueve la ruptura de las familias y el odio entre
los grupos. Legitima la ley del más fuerte. Es caracterización de superioridad y de
inferioridad, y negación de igualdad en derechos. Se expresa en maltrato, en abusos, en
exclusión, en miedo y en ruptura del tejido social. La discriminación es negación de la
dignidad humana, afianza la pobreza, es tierra fértil para la violencia y cáncer para la
democracia. (Bucio Mújica, 2010. p. 11)
79
III.1.1. Los rostros de la discriminación
En el siguiente esquema te presentamos algunos ejemplos de discriminación. Revisa cada
uno de ellos y realiza la actividad que se pide a continuación.
Por sexo y género (sexismo): Negar o
Por edad: Condicionar las
impedir que los varones puedan
posibilidades de realizar estudios en
ejercer como maestros en el nivel
los niveles de educación obligatorios a
preescolar
ciertos topes de edad
Por preferencia sexual:
Por discapacidad:
Negar o limitar las
Negar o impedir el
posibilidades de
ejercicio de la profesión
permanencia o ascenso
docente a las personas
en los empleos a
con alguna discapacidad
personas homosexuales
Por origen étnico o
racial: Prohibir el
ingreso a un lugar
público a las personas
que hablan una lengua
indígena o que utilizan
la vestimenta de los
pueblos originarios
física (ceguera, sordera,
Por opción religiosa:
etcétera)
Impedir el ingreso y/o
permanencia en las
Por nacionalidad:
escuelas a las personas
Prohibir a los
que profesen una
extranjeros que
religión distinta de la
practiquen sus bailes
mayoría o que no
regionales o que
profesen ninguna
festejen sus días patrios
80
Actividad 1
Los rostros de la discriminación
Completa el siguiente cuadro proponiendo ejemplos sobre los distintos tipos de
discriminación, específicamente referidos al contexto escolar:
Discriminación
Ejemplos
Por sexo y género:
Por edad:
Por discapacidad:
Por opción religiosa:
Por origen étnico:
Por nacionalidad:
Por preferencia sexual:
III.1.2 El sexismo
Muchas de las expresiones de discriminación se confunden con cualquier otra forma de
violencia (golpes, insultos, burlas, empujones, descalificación, etcétera), sin embargo, no
todas las manifestaciones de violencia implican necesariamente un ejercicio de
discriminación. Cuando dos estudiantes discuten por la respuesta correcta a un ejercicio
plateado en clase y terminan enojándose hasta insultarse, no es tan claro que se trate de
discriminación, aunque haya un claro gesto de violencia en las agresiones proferidas.
Cuando alguien utiliza la fuerza, los insultos o cualquier tipo de descalificación para
poner en evidencia alguna diferencia social, para producir un trato desigual o, para excluir
81
y/o invisibilizar a otro de un espacio colectivo en función de dicha diferencia, tales golpes,
burlas, ofensas o violencias son discriminatorios. Así, toda discriminación es violencia y
como tal constituye una violación de los derechos humanos. En este sentido, el sexismo es
una expresión de la discriminación e implica el ejercicio de la violencia:
Dar trato de
inferioridad a
una persona o
colectividad
por motivos
raciales,
religiosos,
políticos,
etcétera
Discriminación
Sexismo
Discriminación
de personas de
un sexo y
género por
considerarlo
inferior al otro.
A continuación te presentamos algunas características del sexismo:
Es una modalidad de discriminación porque se basa en la
creencia en la inferioridad de los otros (en este caso, de un sexo
sobre otro)
En el mundo social esta creencia se traduce en desigualdades:
de trato, de oportunidades, de obligaciones, de derechos, de
remuneración, de acceso a bienes y servicios, de valoración y
reconocimiento social, etcétera
En el caso específico del sexismo, la violencia asegura que las
condiciones y situaciones de desigualdad se mantengan: que los
varones y las mujeres desempeñen correctamente sus papeles de
género y que las organizaciones e instituciones sociales
reproduzcan el orden de dominación masculina
Las violencias en contra de las mujeres y las violencias en
contra de los varones por razones de sexo y de género expresan
esta desigualdad que puede tomar distintas formas: insultos,
golpes, descalificación, despojo de bienes y pertenencias e,
incluso, la muerte
82
Actividad 2
El observatorio de la discriminación
Esta actividad tiene la finalidad de que detectes señales de discriminación de acuerdo con
las categorías que se presentaron en el apartado: “Los rostros de la discriminación”. Para ello, puedes servirte de fotografías, poesías, caricaturas, imágenes publicitarias,
pensamientos, notas periodísticas y/o titulares, reflexiones y relatos breves de algún
episodio de discriminación. Selecciona 3 de los recursos, situaciones o materiales que
observaste y analizaste, inclúyelos en el siguiente cuadro indicando el tipo de
discriminación que está operando en cada caso, y tu interpretación al respecto
(completamos el primer cuadro a modo de ejemplo):
Discrimi-
Ejemplos/Interpretación
nación
Por origen
Esta imagen apareció en el periódico
étnico
italiano Gazzetta dello Sport el 27 de junio
(racismo)
de 2012 y retrata al futbolista Balotelli
como King Kong, tras la victoria de Italia
sobre Inglaterra en la Euro 2012. Para
muchos
lectores
esta
imagen
resultó
ofensiva. Para mí también pues considero
que si el jugador no fuera afro-descendiente
y por lo tanto de piel oscura, no se habría
hecho tal analogía, ya que King Kong no es
futbolista y en la película King Kong llega a
83
Nueva York no a Londres, pero sí es un
gorila y en tanto tal es negro.
Esta violencia es difícil de identificar y de reconocer
porque
las
desigualdades
se
consideran
"naturales", incluso, por las mismas personas que
la padecen.
III.2. Violencia contra las Mujeres
En el año 2007, se aprobó en nuestro país la Ley General de Acceso de las Mujeres a una
Vida Libre de Violencia. El objeto de dicha ley es: “Establecer los principios y criterios que, desde la perspectiva de género, orienten las políticas públicas para reconocer,
promover, proteger y garantizar el derecho de las mujeres a una vida libre de violencia; así
como establecer la coordinación interinstitucional para prevenir, atender, sancionar y
erradicar la violencia contra las mujeres”. III.2.1. Modalidades de violencia contra las mujeres.
Esta Ley General caracteriza distintas modalidades de violencia. A continuación te
presentamos un esquema de las modalidades de la violencia, más abajo podrás leer la
definiciones que adopta la Ley.
84
Laboral
Acoso sexual
Modalidades de la
Institucional
violencia en
Docente
contra de las
Violencia feminicida
mujeres
Hostigamiento sexual
Violencia en la comunidad
Violencia familiar: Es el acto abusivo de poder u omisión intencional, dirigido a dominar,
someter, controlar o agredir de manera física, verbal, psicológica, patrimonial, económica y
sexual a las mujeres dentro y fuera del domicilio familiar, cuyo agresor tenga o haya tenido
relación de parentesco por consanguinidad o afinidad, de matrimonio, concubinato o
mantengan o hayan mantenido relaciones entre ellos. Título II, Capítulo I Artículo 7.
Violencia laboral: Es la negativa ilegal a contratar a la víctima o a respetar su permanencia
o condiciones generales de trabajo; la descalificación del trabajo realizado, las amenazas, la
intimidación, las humillaciones, la explotación y todo tipo de discriminación por
condiciones de género, Título II, Capítulo II, Artículo 11.
Violencia docente: Son aquellas conductas que dañen la autoestima de las alumnas con
actos de discriminación por su sexo, edad, condición social, académica, limitaciones y/o
características físicas que les infligen maestras o maestros. Título II, Capítulo II, Artículo
12.
85
Hostigamiento sexual: Es el ejercicio del poder en una relación de subordinación real de la
víctima frente al agresor en los ámbitos laboral y/o escolar. Se expresa en conductas
verbales, físicas o ambas, relacionadas con la sexualidad de connotación lasciva. Título II,
Capítulo II, Artículo 13.
Acoso sexual: Es una forma de violencia en la que, si bien no existe subordinación, hay un
ejercicio abusivo de poder que conlleva a un estado de indefensión y de riesgo para la
víctima, independientemente de que se realice en uno o varios eventos Título II, Capítulo
II, Artículo 13.
Violencia en la comunidad: Son los actos individuales o colectivos que transgreden
derechos fundamentales de las mujeres y propician su denigración, discriminación o
exclusión en el ámbito público. Título II, Capítulo III, Artículo 16.
Violencia institucional: Son los actos u omisiones de los servidores públicos de cualquier
orden de gobierno, que discriminen o tengan como fin dilatar, obstaculizar o impedir el
goce de los derechos humanos de las mujeres, así como el acceso al disfrute de políticas
públicas destinadas a prevenir, atender, investigar, sancionar y erradicar los diferentes tipos
de violencia. Título II, Capítulo IV, Artículo 18.
Violencia feminicida: Es la forma extrema de violencia de género en contra de las
mujeres, producto de la violación de sus derechos humanos, en los ámbitos público y
privado, conformada por el conjunto de conductas misóginas que pueden conllevar
impunidad social y del Estado y que puede culminar en homicidio u otras formas de muerte
violenta de mujeres. Título II, Capítulo VI, Artículo 21.
86
Actividad 3
Modalidades de violencia
Identifica las frases que ejemplifican cada una de las modalidades de violencia que define
la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, relaciona ambas
columnas:
Violencia familiar
a) El profesor regañó a Laura por llegar tarde y
le dijo que estaba más preocupada por ponerse
minifaldas y “echar novio”.
Violencia laboral
b) La participación política de las mujeres
indígenas en México es mínima, ya que sólo
alcanza el 2 por ciento.
Violencia docente
c) Nuestra jefa sólo exige el cumplimiento de
horas extras a las empleadas que no tienen hijos.
d) En la delegación,
Hostigamiento sexual
un funcionario
le
recomendó a Marta no denunciar a su marido
golpeador por el bienestar de la familia.
e) Cuando papá se queja porque no le gusta la
Acoso sexual
comida, le da menos dinero a mamá para el
gasto, pero es porque está muy presionado.
f) Decían se dedicaba a la “vida galante”, yo
Violencia en la comunidad
sólo sé que una mañana la encontraron muerta
detrás de la gasolinera.
g) El consejo de maestros determinó que
87
únicamente irían al museo los y las alumnas con
Violencia institucional
promedio sobresaliente.
h) María entró llorando, después de que Carlos
se sentó en sus piernas e intentó quitarle la blusa
Violencia feminicida
delante de sus amigos.
Actividad 4
Tipos de violencia
Lee el Artículo 6 que transcribimos de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una
Vida Libre de Violencia y proporciona los ejemplos que se te piden:
ARTÍCULO 6.
Los tipos de violencia contra las mujeres son:
I. Violencia Psicoemocional: Toda acción u omisión dirigida a desvalorar, intimidar o controlar sus
acciones, comportamientos y decisiones, consistente en prohibiciones, coacciones, condicionamientos,
intimidaciones, insultos, amenazas, celotipia, desdén, indiferencia, descuido reiterado, chantaje,
humillaciones, comparaciones destructivas, abandono o actitudes devaluatorias, o cualquier otra, que
provoque en quien la recibe alteración autocognitiva y autovalorativa que integran su autoestima o
alteraciones en alguna esfera o área de su estructura psíquica;
II. Violencia Física: Toda acción u omisión intencional que causa un daño en su integridad física;
III. Violencia Patrimonial: Toda acción u omisión que ocasiona daño o menoscabo en los bienes muebles
88
o inmuebles de la mujer y su patrimonio; también puede consistir en la sustracción, destrucción,
desaparición, ocultamiento o retención de objetos, documentos personales, bienes o valores o recursos
económicos;
IV. Violencia Económica: Toda acción u omisión que afecta la economía de la mujer, a través de
limitaciones encaminadas a controlar el ingreso de sus percepciones económicas, en la restricción,
limitación y/o negación injustificada para obtener recursos económicos, percepción de un salario
menor por igual trabajo, explotación laboral, exigencia de exámenes de no gravidez, así como la
discriminación para la promoción laboral;
V. Violencia Sexual: Toda acción u omisión que amenaza, pone en riesgo o lesiona la libertad, seguridad,
integridad y desarrollo psicosexual de la mujer, como miradas o palabras lascivas, hostigamiento,
prácticas sexuales no voluntarias, acoso, violación, explotación sexual comercial, trata de personas para la
explotación sexual o el uso denigrante de la imagen de la mujer;
VI. Violencia contra los Derechos Reproductivos: Toda acción u omisión que limite o vulnere el derecho
de las mujeres a decidir libre y voluntariamente sobre su función reproductiva, en relación con el número
y espaciamiento de los hijos, acceso a métodos anticonceptivos de su elección, acceso a una maternidad
elegida y segura, así como el acceso a servicios de aborto seguro en el marco previsto por la ley para la
interrupción legal del embarazo, a servicios de atención prenatal, así como a servicios obstétricos de
emergencia; y
VII. Violencia Feminicida: Toda acción u omisión que constituye la forma extrema de violencia contra las
mujeres producto de la violación de sus derechos humanos y que puede culminar en homicidio u otras
formas de muerte violenta de mujeres.
Busca ejemplos de 3 tipos de violencia en contra de las mujeres en los siguientes
escenarios:
a) el hogar (3 ejemplos de 3 tipos de violencia distintos)
89
b) la calle u otro espacio público (3 ejemplos de 3 tipos de violencia distintos)
c) la comunidad (3 ejemplos de 3 tipos de violencia distintos)
Los ejemplos pueden ser fotografías, poemas, letras de canciones, titulares de
periódicos, imágenes, publicidad, fragmentos de películas, humor gráfico, cuentos y/o
relato de situaciones que has vivido o que te han contado, etcétera.
III.2.2. Violencia de género
Más allá de los distintos términos que a lo largo de un poco más de tres décadas se han
usado para referirse a lo que hoy llamamos violencia de género, hay una suerte de acuerdo
tácito entre las feministas para emplearlo como toda expresión de violencia en contra las
mujeres de cualquier edad y condición, que se despliega o ejerce en su contra por el solo
hecho de ser mujeres. Pero hay otro acuerdo tácito de mayor importancia: la violencia a la
que aluden es de carácter social, es decir, que su explicación no se encuentra en los genes ni
en la psique masculina, sino en los mecanismos sociales que hacen de la diferencia sexual
un sustento de la subordinación de las mujeres. Significa, en suma, que el debate feminista
sobre la hoy llamada violencia de género, ha sido parte de la búsqueda de explicaciones
sobre la subordinación femenina.
De manera esquemática podríamos diferenciar tres términos que han dominado el
debate en momentos distintos, así como las acciones ante la violencia de género. En una
primera etapa, que comienza en el inicio de los años setenta hasta mediados de los ochenta,
donde el actor principal fue el feminismo norteamericano, el término dominante fue
“violencia sexual”. En una segunda fase, de mediados de los ochenta a mediados de los noventa, cuando salta a la palestra el feminismo de los países del Tercer Mundo, empiezan
a resonar conceptos como “violencia contra las mujeres”, “violencia machista”, “violencia 90
patriarcal” y “violencia masculina”. En la tercera etapa que va de mediados de los noventa a la fecha, toman la batuta los organismos internacionales de Naciones Unidas mientras el
feminismo se institucionaliza y, de manera concomitante, la temática cobra relevancia en el
medio académico. En este periodo el término dominante es “violencia de género” (Lenton, 1995; Johnson y Ferraro, 2000).
Por su parte Alejandra Massolo (2007, p. 133), en su artículo Análisis y propuestas
para la acción de los gobiernos locales en la seguridad de las mujeres en las ciudades,
menciona que “La violencia de género no es sólo violencia en contra de las mujeres ya que adoptar dicha mirada invisibiliza otro tipo de violencia como la violencia en contra los
varones, los homosexuales, los niños, personas transgénero, etcétera”.
De esta manera, Massolo (2007) advierte que la violencia de género se basa en las
relaciones desiguales de poder entre hombres y mujeres en detrimento de las últimas, lo
cual determina que una significativa mayoría de las personas violentadas sean mujeres.
Esto explica que se utilice el término ‘violencia de género’ como un sinónimo de violencia contra las mujeres; sin embargo, también se da —aunque en menor número— violencia de
género ejercida contra hombres, como la que afecta a hombres homosexuales y transgénero,
o el abuso infantil, o hacia los adultos mayores, por ejemplo. La violencia de género contra
los hombres es ejercida mayoritariamente por hombres, y es producto de ese modelo de
masculinidad, autoritario y dominador, que rechaza otras opciones sexuales y se siente
cuestionado frente a otros modelos de masculinidad. En definitiva, podemos decir que la
violencia de género incluye la violencia en contra de las mujeres y la violencia en contra de
los varones como expresiones de la construcción social de la feminidad y de la
masculinidad en términos jerárquicos y sexistas.
91
Violencias en
Violencia de
Violencias en
contra de las
género
contra de los
mujeres
varones
Actividad 5
Campaña en contra de la violencia de género en el ambiente laboral
Contesta las siguientes preguntas y, con base en tus respuestas, elabora 3 mensajes para
una campaña publicitaria destinada a prevenir y evitar las violencias de género que afectan
a varones y mujeres.
¿Qué podrían hacer los varones para detener y evitar la violencia en contra de las
mujeres en un ambiente laboral?
¿Qué podrían hacer las mujeres para detener y evitar las violencias en contra de las
mujeres en un ambiente laboral?
¿Qué podrían hacer los varones y las mujeres para detener y evitar la violencia en contra
de otros varones en un ambiente laboral?
92
III.3. Violencias en la escuela con perspectiva de género
Hemos llegado a uno de los apartados centrales de este capítulo, para desarrollar este tema
quisiéramos destacar las siguientes ideas:
Las distintas expresiones de violencia en las escuelas
pueden observarse y analizarse con la perspectiva de
género
Usar la perspectiva de género para el análisis de las
distintas violencias en la escuela permite "ver" nuevos
aspectos de este problema, ver el problema con otros ojos
Usar la perspectiva de género para el análisis de las
distintas violencias en la escuela puede ayudar a detener y
evitar este problema
III.3.1. Interacciones que favorecen las violencias
Después de la familia, la escuela es uno de los ámbitos más importantes de convivencia
entre las personas. En la escuela, se concretan relaciones interpersonales entre todos los
agentes que en ella participan. La calidad y el carácter de dichas experiencias de relación
pueden ser más o menos positivos debido a factores personales o del mismo grupo, de la
escuela en su conjunto e, incluso, por las relaciones entre la escuela y la comunidad.
Resulta indispensable hacer una nueva lectura de la sociedad, ya que como señala
Antonio Monclús (2006), la violencia en las escuelas aparece como un microcosmos de la
violencia social. Al mismo tiempo, también es necesario centrar la mirada en el ámbito
educativo, a fin de reconocer el fenómeno de la violencia interpersonal que afecta la
autoestima, el desarrollo individual, el rendimiento y la permanencia en las escuelas.
93
La violencia no es propia de un entorno determinado sino que surge y se difunde
donde están dadas las condiciones para ello. Por eso, la escuela puede ser un entorno
propicio, especialmente, cuando en ella se observa un deterioro en la forma de relacionarse
entre los distintos agentes de la comunidad educativa. El desinterés, la indisciplina, los
actos de vandalismo que afectan las instalaciones escolares y las violencias por parte del
alumnado, aunados a la permanente desautorización familiar y social de la escuela, hacen
que también se observe un evidente deterioro personal y profesional en los educadores. La
convivencia se aprende y se va construyendo en los diferentes espacios sociales, entre ellos,
la escuela que debe ser un lugar en donde personas distintas, con intereses diferentes,
puedan encontrarse, estar bien y llevar a cabo planes y proyectos en conjunto.
Por lo expuesto, es importante identificar las interacciones que pueden afectar la
calidad de la convivencia escolar. Cabe resaltar que no todas implican violencia, pero al ser
fuente de diversos conflictos, pueden ser precursoras de maltrato, abuso o acoso. Entre ellas
podemos incluir:
1. Disrupción en
2. Indisciplina o transgresión
el aula
a las normas establecidas
3. Vandalismo o
4. Maltrato o violencia
violencia contra
interpersonal (directo-
De los bienes de
indirecto, ocasional o
la escuela
persistente, acoso escolar)
94
Conducta disruptiva: refiere a la que ocurre en a aquellas situaciones de aula donde un
alumno o varios, interrumpen con su comportamiento el desarrollo normal de la clase,
obligando a emplear cada vez más tiempo en controlar el orden (Castro Santander, 2007).
Indisciplina: no siempre implica violencia interpersonal. Promover la disciplina, significa
desarrollar una actitud interior de la que se derive una conducta externa. La violencia tiene
todas las posibilidades de irrumpir, en un clima en el cual las normas sean arbitrarias,
elaboradas al margen de la participación de los alumnos, inconsistentes y poco claras
(Castro Santander, 2007).
Vandalismo: es un tipo de violencia que se proyecta sobre los bienes de la escuela, como
son bancos, paredes, material didáctico, baños, en general todo aquello que esté al alcance y
sin testigos. Este fenómeno se considera una expresión de “Violencias contra la escuela” (Castro Santander, 2007).
Maltrato: puede consistir en la opresión esporádica o reiterada (acoso), tanto psicológica
como física, hacia una persona con menos poder, por parte de otra con un poder mayor
(Castro Santander, 2007).
Actividad 6
Las condiciones que favorecen las violencias en la escuela
El propósito de esta actividad es que identifiques algunas condiciones que favorecen o
pueden favorecer las violencias en la escuela. A continuación te presentamos 4 escenarios
distintos que forman parte del territorio escolar, debes escoger alguno de ellos y contestar
el siguiente cuestionario conforme al escenario que elegiste:
a) el patio de recreo y las áreas comunes (por ejemplo, los pasillos y los sanitarios);
95
b) los salones de clase;
c) los alrededores de la escuela; los laboratorios y talleres;
d) las actividades recreativas al aire libre (dentro y fuera de la escuela, con supervisión y
sin supervisión de los adultos)
Cuestionario:
1.- ¿Cuáles son las manifestaciones más habituales de: a) disrupción, b) indisciplina o
transgresión de las normas, c) vandalismo o violencia en contra de los bienes de la
escuela, c) maltrato o violencia interpersonal en el escenario que escogiste?
2.- ¿En qué situaciones se producen estos episodios con más frecuencia?
3.- ¿Quiénes intervienen con más frecuencia en estos episodios?
4.- ¿Cuál suele ser la respuesta de las y los espectadores, (cuándo los hay)?
5.- ¿Cuál suele ser la reacción más frecuente de los docentes y de las autoridades de la
escuela (cuando se enteran)?
6.- ¿Cuál suele ser la reacción más frecuente de las y los familiares (cuando se enteran)?
7.- ¿Cómo se resuelven estas situaciones?
8.- ¿Quiénes se muestran más interesados y activos en los esfuerzos por atender, evitar
y/o prevenir estos episodios?
9.- ¿Quiénes se muestran más desinteresados y apáticos en relación con las violencias en
el escenario que les fue asignado?
10.- ¿Qué conclusiones extraes acerca de las condiciones que favorecen las violencias
en la escuela, específicamente en el escenario que elegiste?
96
III.3.2.Observar las violencias con perspectiva de género
¿Qué podemos observar con “las lentes de género” sobre las violencias en la escuela?
Podemos hacer nuevas
preguntas
Podemos encontrar nuevas
respuestas a viejas preguntas
Con la perspectiva
de género
Podemos descubrir nuevos
espacios donde intervenir para
cambiar
Podemos poner en duda las
viejas respuestas
Analicemos cada una de estas
afirmaciones con más detenimiento
1.- Podemos hacer nuevas preguntas:
Por ejemplo, en las distintas violencias que se manifiestan en las escuelas:
a) ¿Existe alguna diferencia entre varones y mujeres en relación con las
interacciones disruptivas, la indisciplina, el vandalismo y/o el maltrato?,
¿participan más los varones?, ¿participan más las mujeres?, ¿participan por
igual?, ¿las consecuencias son las mismas para unas y otros?
b) ¿Existe alguna diferencia de sexo en relación con los agentes de la violencia (los
violentadores son varones, son mujeres, son ambos sexos por igual)?
97
c) ¿Existe alguna diferencia de sexo en relación con las personas que padecen la
violencia (las personas violentadas son varones, son mujeres, son ambos sexos
por igual)?
d) ¿Existe alguna diferencia de sexo en relación con el tipo de violencia que padecen
y la posición o papel que desempeña esa persona en la escuela (por ejemplo, las
maestras son violentadas de la misma manera que los maestros)?
e) ¿Dónde ocurren con más frecuencia los episodios de violencia y quiénes se ven
más afectados en esos espacios?
2.- Podemos encontrar nuevas respuestas para viejas preguntas: Esta posibilidad surge
al utilizar las nociones y desarrollos de la teoría de género que hemos revisado de manera
sintética en los Módulos 1 y 2: Género, identidades, roles y estereotipos de género, división
social y sexual del trabajo, masculinidades, dominación masculina, sexismo, violencia en
contra de las mujeres, violencia de género, igualdad de género, etcétera.
Un ejemplo. En lugar de explicar la mayor frecuencia de agresiones que reciben las
maestras- en relación con la que reciben los maestros- porque ellas son más frágiles, o
maternales, o débiles, o porque no saben imponer autoridad en el salón de clases, ahora que
contamos con la perspectiva de género podemos interpretarlo como una expresión de la
desigualdad que afecta negativamente las posibilidades de las mujeres para ser reconocidas
y respetadas como “autoridades” en distintos contextos, entre ellos, la escuela. 3.- Podemos poner en duda las viejas respuestas: Esta posibilidad surge al utilizar los
conceptos y desarrollos de la teoría de género, los cuales nos permiten poner en duda las
ideas y creencias sobre las que se sostiene la discriminación sexista. Por ejemplo: “Los varones son violentos por naturaleza", “Como las mujeres son más frágiles y sensibles,
entonces, están menos capacitadas que los varones para defenderse”, “No conviene que las
98
mujeres realicen actividades en el ámbito público (en la política, por ejemplo) porque no
poseen la agresividad suficiente y se dejan llevar por sus emociones antes que por la
razón”, etcétera. 4.- Podemos descubrir nuevos espacios y ámbitos donde intervenir para cambiar. Con
las lentes de género se pueden identificar aspectos o espacios donde conviene intervenir, ya
sea para prevenir, atender o modificar las relaciones de género a fin de lograr la igualdad de
oportunidades. Por ejemplo, el salón de clases, en ciertos horarios y con ciertos grupos,
frente a ciertos maestros o maestras, en relación con los contenidos de los Planes de
estudio, etcétera.
Actividad 7
Juegos, disrupciones, indisciplinas y violencias con perspectiva de género
A continuación les proponemos que analicen con la perspectiva de género, algunos casos
que pueden recibir interpretaciones diversas: ¿se trata de juegos que pueden salirse de
control?, ¿acaso pueden interpretarse como disrupciones?, ¿son manifestaciones de
indisciplina o violencia? Pensamos que la perspectiva de género contribuye a descubrir
algunos aspectos significativos en estos casos que se proponen para el análisis.
Caso Carlos:
Un grupo de estudiantes varones de 3° año de secundaria arrastran a Carlos hacia el
baño y ahí le jalan el cabello, le dan patadas y golpes y lo empujan contra la pared.
El joven se deja arrastrar y va riendo durante el camino, también mientras ocurre el
episodio en el baño.
99
Cuestionario caso Carlos:
Indica si se trata de una situación de:
disrupción
SI ( )
NO ( )
indisciplina
Si ( )
NO ( )
violencia interpersonal
SI ( )
NO ( )
es un juego
SI ( )
NO ( )
a) Justifica tu punto de vista: (respuesta abierta)
b) ¿Consideras que es una forma común de relacionarse entre varones?
SI(
)
No( )
c) ¿Cuál sería el desenlace de la historia, sí se tratara de una mujer? (respuesta
abierta)
Caso Sara:
Sara cursa el segundo año de secundaria. Es una alumna con excelentes notas y forma
parte de la escolta. Cuando el maestro de matemáticas le corrige la tarea, se le aproxima
por detrás, tanto que parece como si la estuviera abrazando, actitud que parece no
incomodarla.
Cuestionario Caso Sara:
disrupción
SI ( )
NO ( )
100
indisciplina
Si ( )
NO ( )
SI ( )
NO ( )
no tiene nada de particular
SI ( )
NO ( )
b) ¿Consideras que es una forma frecuente de relacionarse entre los maestros y las
alumnas SI( )
NO( )
c) ¿Cuál sería el desenlace de la historia, si Sara se sintiera incómoda con la
situación? (respuesta abierta)
Caso María Elena
María Elena está en el quinto semestre de la Licenciatura. Al inicio de la carrera obtenía
muy buenas calificaciones y comenzaba a hacerse de un equipo de trabajo. Durante el
segundo semestre, una compañera difundió el comentario de que se había aprovechado
de sus trabajos para obtener buenas calificaciones en las materias y María Elena notó
que ya no la invitaban al equipo. Luego, otra compañera la acusó de querer quitarle el
novio;; en tercer semestre, otras personas del grupo comentaron que “se creía mucho
porque los profesores la trataban bien”. Actualmente corre el rumor de que ella obtiene buenas calificaciones porque “se hace la simpática” con varios profesores. María Elena trata de no poner atención a los comentarios porque, realmente le gusta su carrera y le va
muy bien.
101
Cuestionario Caso María Elena:
disrupción
SI ( )
NO ( )
indisciplina
Si ( )
NO ( )
SI ( )
NO ( )
no tiene nada de particular SI ( )
NO ( )
b) ¿Consideras que es una forma frecuente de relacionarse entre las compañeras
mujeres?
SI( )
NO( )
c) ¿Piensas que esta situación podría pasarle a un estudiante varón? (respuesta
abierta).
102
REFERENCIAS
LIBROS
Castro Santander, A. (2007). Violencia silenciosa en la escuela. Dinámica del acoso
escolar y laboral. Buenos Aires, Argentina: Bonum.
Massolo, A. (2007), Análisis y propuestas para la acción de los gobiernos locales en la
seguridad de las mujeres en las ciudades. En A. Falú & O. Segovia (Edit.), Ciudades
para convivir sin violencia hacia las mujeres (p. 133). Santiago, Chile: UNIFEM y
Ediciones Sur.
Monclús, A. & Saban, C. (2006). La violencia escolar. Actuaciones y propuestas a nivel
internacional. Barcelona, España: Davinci.
Johnson, M. P. & Ferraro, K. J. (2000, noviembre). Research on domestic violence in the
1990s: Making distinctions. Journal of Marriage and the Family, 62, 948–963.
Lenton, R. (1995, julio). Power versus feminist theories of wife abuse. Canadian Journal of
Criminology, 37, 305-330.
Bucio Mújica, R. (2010). Presentación. Resultados sobre diversidad sexual. Encuesta
Nacional sobre Discriminación en México (ENADIS).Comisión Nacional para
Prevenir la Discriminación. Recuperado el 28 de agosto de 2012 de
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103
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (junio, 2012). Ley General de Acceso
de las Mujeres a una Vida libre de Violencia. Diario Oficial de la Federación
(DOF).
Recuperado
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28
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agosto
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2012
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http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGAMVLV.pdf
Castillo Beltrán, Y. (2005). Género y violencia en la pareja en México. (Tesis de maestría
en Estudios de Población y Desarrollo Regional). UAEM-CRIM. Recuperado el 28
de agosto de 2012 de http://132.248.35.1/bibliovirtual/Tesis/Castillo/cap2.pdf
Consejo Nacional para la Prevención de la Discriminación (2012). Discriminación e
igualdad. ¿Qué es la discriminación? Recuperado el 28 de agosto de 2012 de
http://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pagina&id=84&id_opcion=142
&op=142
104
IV.
ESTRATEGIAS DE TRANSVERSALIZACIÓN PARA DOCENTES
En este último capítulo pondremos énfasis en la distinción entre dos conceptos: igualdad
entre varones y mujeres, por un lado, y equidad de género, por el otro, ya que ambos se
encuentran estrechamente relacionados pero no significan lo mismo. También se analizará
la transversalización del género, como una estrategia para promover la igualdad y la
equidad y, como un medio para detener y prevenir la discriminación sexista en la escuela.
A través de distintas actividades, trataremos de responder a una pregunta que no es
sencilla: ¿qué podemos hacer para transformar los comportamientos, las relaciones y las
prácticas cotidianas, a fin de detener y evitar las violencias en contra de las mujeres y de
género en el ámbito escolar?
Responder a esta interrogante no significa desconocer que con la buena voluntad no
alcanza para revertir un problema tan complejo, en el que intervienen muchos factores,
algunos que dependen de los individuos, otros, ubicados en las interacciones, y otros más
en el nivel social. Sin embargo, entendemos que el “hacer con otros” puede ser un camino adecuado para construir una convivencia con justicia y dignidad para todas y todos. Por
eso, las actividades previstas apelan a la creatividad de las y los docentes a fin de identificar
los lugares donde es posible intervenir, con propuestas originales, no invasivas, para no
reproducir prácticas impositivas ya que, como hemos enfatizado en capítulos anteriores, las
violencias de género y la discriminación en general, se experimentan como “naturales”, se apoyan en creencias de larga data, arraigadas socialmente y, por esa razón, resultan muy
difíciles de reconocer y de cambiar.
105
IV.1. Detener y prevenir el sexismo.
IV.1.1. Igualdad de oportunidades entre varones y mujeres.
IV.1.2. Equidad de género en educación.
IV.1.3. Orientaciones para la acción.
IV.2. Transversalizar la perspectiva de género en educación.
IV.2.1. Acciones para la equidad de género.
IV.1. Detener y prevenir el sexismo
El concepto de transversalización de la perspectiva de género se acuñó en la IV
Conferencia Mundial de la Mujer, organizada en 1995 en Beijin, para nombrar una
estrategia básica que consiste en la incorporación de la perspectiva de género en las
legislaciones, las políticas, los programas y proyectos públicos, y en la cultura de las
organizaciones. A su vez, está estrechamente ligada a una segunda estrategia, también
definida en la Declaración y Plataforma de Acción de Beijin, el empoderamiento de las
mujeres, entendido como un proceso de cambio tanto individual como colectivo, que
requiere de la cooperación y solidaridad comunitaria a fin de modificar las estructuras que
obstaculizan la participación de las mujeres, en condiciones de igualdad, en todas las
esferas sociales, incluida la participación en los procesos de toma de decisiones y de acceso
al poder.
En materia educativa, México ha logrado grandes avances en cuanto al diseño de
política pública, y en relación con planes y programas que incorporan la perspectiva de
género a fin de promover cambios en el sistema y en las instituciones; sin embargo, la meta
de la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres dista de haberse alcanzado
plenamente. Una de las tareas pendientes es el trabajo con las y los agentes educativos, en
106
sus espacios laborales para desarrollar competencias que les permitan valorar la
importancia de ambas estrategias, apropiarse de ellas y emplearlas de manera conjunta en la
práctica docente.
IV.1.1. Igualdad de oportunidades entre varones y mujeres
De acuerdo con el Artículo 6° de la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres,
publicada en el Diario Oficial de la Federación el 2 de agosto de 2006, “La igualdad entre hombres y mujeres implica la eliminación de toda forma de discriminación en cualquiera de
los ámbitos de la vida, que se genere por pertenecer a cualquier sexo”.
Dado que la violencia contra las mujeres tiene sus
raíces en la desigualdad entre los géneros y la
discriminación, los esfuerzos para eliminar dicha
violencia deben centrarse en lograr una igualdad
sustantiva entre los seres humanos, y en promover y
proteger los derechos de las mujeres.
Para lograrlo, se necesita un esfuerzo coordinado y polifacético de una serie de
partes interesadas, entre las que cabe señalar gobiernos, organizaciones no gubernamentales
y otros actores. Es indispensable que los hombres y los niños participen en la lucha para
transformar las relaciones entre los géneros y eliminar la violencia contra la mujer (ONU,
2008, p. 11-12).
El objetivo de la lucha por la igualdad de género no es que los hombres y las
mujeres sean idénticos, sino conseguir que tanto unas como otros tengan las mismas
oportunidades en la vida. Por igualdad de género se entiende una situación en que mujeres
y hombres, efectivamente, gozan de las mismas oportunidades y posibilidades: tener acceso
107
a los mismos recursos y bienes, además de la posibilidad de controlar dichos bienes y
recursos. En síntesis:
La igualdad de género implica que se han considerado los comportamientos,
aspiraciones y necesidades específicas de las mujeres y de los hombres, y que
éstas han sido valoradas y favorecidas de la misma manera. Significa que sus
derechos, responsabilidades y oportunidades no dependerán del hecho de
haber nacido mujer u hombre (INMUJERES, 2007, p. 79).
IV.1.2. Equidad de género en educación
La equidad es un principio de justicia estrechamente relacionado con la idea de igualdad
sustantiva y el reconocimiento de las diferencias sociales. Puede ser definida como una
“igualdad en las diferencias”, e incluye el respeto y garantía de los derechos humanos y la igualdad de oportunidades.
Equidad de género se refiere al
trato diferenciado que pueden
recibir mujeres y hombres según
sus necesidades, con el objetivo
de generar mayor igualdad o
equivalencia
beneficios,
de
derechos,
obligaciones
y
oportunidades.
Las medidas institucionales que se implementan en función de la equidad de género
tratan de compensar las desventajas históricas que condicionan la vida de las mujeres. Sin
108
embargo, “las políticas de equidad no se limitan a una dimensión de oportunidades de acceso al bienestar material, sino que suponen cambios en la configuración socio-cultural
de las relaciones de poder” (INMUJERES, 2007, p. 60). De este modo, la equidad de género plantea la necesidad de modificar la organización social, lo que implica,
necesariamente, transformar las relaciones de poder para eliminar la discriminación sexista.
IV.1.3. Orientaciones para la acción
En nuestras sociedades, la escuela cumple un papel fundamental, tanto en el desarrollo de
los individuos a través de los procesos de socialización, como en la reproducción de ideas,
valores y representaciones sociales. En este sentido es que se ha llegado a plantear el paso
por la escuela como un ejercicio preparatorio para el ingreso al mundo público; como un
proceso de formación de futuros ciudadanos. Sin embargo, en la escuela no sólo se
aprenden contenidos temáticos para el desarrollo de conocimientos científicos y teóricos;
también se transmiten ideas, creencias, valores, expectativas, imágenes, modelos, etcétera,
que no forman parte de los objetivos explícitos de la formación escolar y que influyen en
las aptitudes y competencias para la vida diaria; esto forma parte del denominado
“currículum oculto”. Así, la escuela cobra un papel central en la transmisión, formación y reproducción
de ideas, creencias y valores con respecto a los significados de los masculino o lo
femenino: la distinción de tareas y hasta de juegos por sexo es un ejemplo de esto. La forma
de organizar los espacios y los tiempos escolares en función de una mayor valoración de las
materias asociadas con lo masculino (ciencias exactas), las cuales deben impartirse en las
primeras horas del día, que es cuando los estudiantes están más atentos y en lugares
especiales para su aplicación (laboratorios); a la par de una menor importancia concedida a
109
las materias asociadas con lo femenino (música, arte, literatura), también ponen en
evidencia la intromisión del género como un factor decisivo en la organización escolar.
Pero la escuela puede actuar no únicamente como reproductora de las ideas
tradicionales de la desigualdad de género. En cumplimiento de su papel en la formación y
socialización de los futuros ciudadanos, la escuela puede actuar como agente de cambio
social, promoviendo otras ideas y valores; pero también modificando las formas de
organización y las relaciones, con vistas a una mayor equidad.
¿Perspectiva de
¿Transversalizar la
género?
perspectiva de
género?
Para recordar…
La perspectiva o enfoque de género implica una forma de mirar la realidad (una
herramienta teórica) que permite reconocer la existencia de desigualdades que se sostienen
en las diferencias de sexo, y observar las variaciones que estas desigualdades adquieren
según el contexto geográfico, cultural, económico, etcétera.
110
¿Qué permite observar la perspectiva de género en educación?
Relaciones
entre
agentes
educativos
Programas
de estudio
Organización
escolar
• Chicos y chicas no
reciben siempre el
mismo trato debido a
prejuicios de género
• Los maestros y las
maestras no gozan de la
misma autoridad
• Las mujeres, (alumnas o
maestras,) están más
expuestas a sufrir
violencia y malos tratos
de sus colegas y
compañeros
• Existen asignaturas y
materias enteras donde
nunca se menciona la
trayectoria de alguna
mujer destacada
• Los saberes, los temas y
los problemas de las
mujeres quedan
olvidados o
subordinados a las
preocupaciones e
intereses de los varones,
por ejemplo, los estudios
sobre la vida cotidiana,
sobre la vida privada
• No existe equilibrio en el
reparto de cargos, de
tareas y responsabilidades
entre colegas de ambos
sexos
• Las mujeres que ocupan
puestos donde se toman
decisiones son una minoría
111
Distribución
y uso de los
espacios
En el
lenguaje
Recursos y
materiales
didácticos
• Los varones ocupan el
centro del patio de juegos
y las chicas se sientan
alrededor
• Los varones acaparan los
lugares del centro de la
clase
• En ocasiones, las niñas
no pueden participar de
los juegos, talleres y/o
actividades "de niños" y
vivecersa
• Se emplea el masculino
para referirse a varones y
mujeres, con lo cual, ellas
quedan invisibilizadas.
• Se emplea
exclusivamente el
masculino en las
comunicaciones, en los
libros de texto, en la
normativa escolar
• En los libros de texto,
las actividades del
ámbito público
(economía, política,
investigación
científica, etc.) casi
siempre están
ilustradas por figuras
de varones
• Las imágenes
femeninas aparecen
asociadas a actividades
domésticas y de
cuidado (de los niños,
de los ancianos, de los
esposos, etc.)
112
IV.2.Transversalizar la perspectiva de género en la educación
Con el propósito de evitar la discriminación, se requiere que la escuela y sus miembros se
comprometan con la perspectiva de género y adopten la transversalización como una
estrategia para favorecer la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres.
Por esa razón, resulta indispensable no sólo transversalizar la perspectiva de género
en las Instituciones de Educación Superior, sino formar nuevas generaciones de
profesionales comprometidos con la equidad de género en todos los escenarios donde les
toque actuar:
La contribución de las instituciones universitarias al desarrollo nacional a través de la
formación de recursos humanos y el desarrollo científico y tecnológico no se constriñe a
sus integrantes, sino que tiene una función socializadora y un efecto multiplicador que
impacta hacia afuera de sus comunidades, por lo que los logros que estas instituciones
alcancen en relación con la equidad de género tendrán siempre repercusiones sobre los
distintos ámbitos que conforman nuestras sociedades (Buquet Corleto, 2011, p. 217).
En este punto, queremos enfatizar que la transversalización y el empoderamiento
son dos estrategias políticas, que requieren trabajarse de manera articulada ya que apuntan a
modificar esa distinción jerárquica, esas relaciones de poder que sostienen la desigualdad
no sólo entre varones y mujeres sino también, en el interior de los géneros (entre las
mujeres, entre los varones). Cuando las aplicamos de manera conjunta, cuestionan la
dimensión del poder porque replantean el significado de “lo político” en términos de acción colectiva, de la cual todos somos agentes por acción u omisión.
Si la transversalización de la perspectiva de género se limita a un incremento en el
número de mujeres y de varones que ahora resultan visibles en términos de derechos,
deberes y de oportunidades, habremos ganado exactamente eso: un incremento en términos
113
numéricos que no necesariamente nos aproxima a deshacer las líneas de la exclusión y, por
el contrario, puede favorecer un simulacro de borramiento, donde algo cambia para que
todo siga igual.
La transversalización de la perspectiva de género en la escuela implica trabajar por
la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos del trabajo escolar. Así, implica una
revisión crítica de los materiales con los que enseñamos y aprendemos, de las dinámicas
que proponemos en los salones de clase, de la forma en que están distribuidas las bancas, de
las actividades que asignamos a niños y a niñas por separado, de los contenidos temáticos
que abordamos, de los autores teóricos que elegimos para guiar nuestro trabajo, de la
normativa que pauta la convivencia escolar y, junto con todo ello, la revisión de los valores
e ideas que se transmiten a través del currículo oculto.
¿Dónde y cómo aplicar el principio de
igualdad de oportunidades en la escuela?
A fin de garantizar la igualdad de oportunidades se requiere de acciones positivas
orientadas a corregir la discriminación por razones de sexo y de género que se vive en las
escuelas.
114
ACCIONES POSITIVAS
Medidas orientadas a corregir la
discriminación. En el ámbito
escolar también se denominan
co-educación o de educación no
sexista
Actividad 1
Acciones Positivas
Lee el siguiente fragmento del artículo de Marina Subirats (2012): La co-educación hoy:
10 ideas base y completa el siguiente mapa conceptual, de acuerdo a los tipos de acción
positiva que propone la autora para favorecer la igualdad de oportunidades entre varones y
mujeres, tanto en el ámbito educativo como en la escuela.
La co-educación hoy: 10 ideas base (fragmento)
Crear una escuela coeducativa no es fácil, ni se presta a recetas. Pero ensayemos diez ideas, para quien
comprenda que ha llegado el momento de actuar en este campo. Y ojalá sea desde la sociedad civil, desde
el profesorado, desde las familias, pero también desde las instituciones, como está sucediendo ya en
algunas zonas de nuestro país, especialmente en Andalucía.
1. Hacer el máximo esfuerzo para que niñas y niños vayan a la escuela, al menos en las edades de
escolarización obligatoria. Analizar qué pasa con las niñas de determinadas étnias o religiones, que a
veces desaparecen de la escuela a los diez u once años, y presionar a las familias con todos los recursos
legales disponibles para que no abandonen los centros educativos antes de los 16 años.
115
2. Seguir afirmando la necesidad de que niñas y niños acudan a los mismos centros educativos y
compartan las mismas aulas, afianzando y mejorando las escuelas mixtas, aunque ocasionalmente
puedan crearse grupos sólo de niños o sólo de niñas para tratar algunas materias o algunas actitudes
específicas.
3. Promover el acceso de las niñas, en igualdad de condiciones, a todas las formas de cultura,
conocimientos, curricula, actividades, recursos, juegos, deportes, etc. a los que tienen acceso los
niños.
4. Analizar los elementos de poder y autoridad, de uso del lenguaje, de uso de los espacios y los
tiempos, los libros de texto, el currículo oculto, las formas del deporte, etc. Presentes en los centros
educativos y ver hasta que punto ocultan la presencia de mujeres y invisibilizan a las niñas.
5. Establecer un plan de trabajo para modificar las pautas sexistas que han aparecido en el
análisis y crear mecanismos regulares para la intervención y el cambio de contenidos y actitudes.
6. Modificar la distribución de poder en los centros de modo que los cargos de dirección y de
toma de decisiones tiendan a ser paritarios entre mujeres y hombres o que sigan las proporciones de
presencia de mujeres y hombres entre el profesorado.
7. Rescatar e introducir sistemáticamente la figura de mujeres que tuvieron relevancia
en algún ámbito de la cultura o la sociedad e integrarlas en la cultura escolar paralelamente a
la figura de hombres prominentes.
8. Rescatar e introducir sistemáticamente elementos característicos de las tareas de género que
tradicionalmente se consideraron propias de mujeres y mostrar su interés y su importancia para la
sociedad, así como el valor educativo que tienen también para los chicos. Al mismo tiempo, reconsiderar
los contenidos de los curricula desde el punto de vista de los aprendizajes básicos para la vida productiva
y reproductiva, y utilizar ejemplos procedentes del ámbito productivo y también del ámbito doméstico.
Eliminar los estereotipos de género en la elección de estudios profesionales y estimular la elección de
estudios técnicos en las chicas y de estudios sociales en los chicos.
9. Enseñar a las niñas a participar con eficacia en los juegos y deportes típicamente
masculinos y socialmente más valorados y al mismo tiempo enseñar a los niños a jugar y participar en los
juegos de las niñas, valorando los aspectos positivos y educativos que estos contienen, así como los
116
elementos de diversión.
Eliminar toda forma de etiquetaje respecto de lo que "es normal" para los chicos o para las chicas, así
como cualquier juicio de valor respecto de los comportamientos que difieren de los estereotipos de
género.
10. Reconsiderar toda la cultura escolar a la luz de valores tradicionalmente femeninos,
como el respeto a la vida, la cooperación, el apoyo a las personas, etc. mostrando toda la importancia
humana que tales valores contienen y dándoles mayor realce en el mundo educativo,
mientras se rebaja, al mismo tiempo, el valor de la competitividad, la violencia y la agresividad y los
elementos que enfatizan la importancia de la destrucción de la vida frente a los que enfatizan su
preservación (Subirats, 2012, p. 4-5).
Acciones
positivas
en educación:
Ideas Base
117
IV.2.1. Acciones para la equidad de género
Con frecuencia, al participar en cursos, talleres, diplomados u otras acciones formativas
sobre distintos temas, ya sea en la modalidad presencial y/o virtual, surge una inquietud
relacionada con la aplicación posterior de los aprendizajes realizados en nuestros espacios
de estudio y de trabajo. ¿Qué podemos hacer?, ¿cómo?, ¿con quiénes?, ¿de qué manera se
puede aplicar lo que aprendimos? son preguntas recurrentes cuando se acerca el momento
del cierre y volvemos la mirada hacia nuestros espacios cotidianos.
A continuación proponemos algunas actividades que se pueden aplicar, adaptar,
modificar y/o adecuar a los distintos escenarios, a fin de brindar algunas orientaciones para
responder a esta interrogante:
¿Dónde y cómo intervenir para promover la igualdad de oportunidades y la
equidad de género en educación a fin de detener y prevenir la violencia en
contra de las mujeres y de los varones en los centros escolares?
IV.2.2. Recursos y materiales didácticos
Quienes se forman para ejercer la profesión docente, tal vez, no tienen injerencia en el
diseño de política pública en materia educativa ni en los planes destinados a promover la
igualdad de género en la escuela; la mayoría no interviene en la elaboración de los libros de
texto ni en los materiales didácticos (a menos que sean de fabricación personal, como las
láminas, murales, etcétera). Sin embargo, pueden utilizar esos mismos materiales con sus
alumnos y alumnas, para analizarlos con perspectiva de género, a fin de identificar y
cuestionar las huellas del sexismo y, al mismo tiempo, para destacar las lecturas, imágenes
y textos que favorecen la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres.
118
A continuación, les proponemos una actividad que pueden trasladar y aplicar con
los recursos y materiales didácticos que utilizan y encuentran en las instituciones donde
estudian o trabajan. Consiste en modificar el final de un cuento, a fin de poner en evidencia
de qué manera, las expectativas depositadas sobre las mujeres y los varones, aparecen en la
literatura infantil para contribuir a la reproducción de estereotipos de género, en este caso,
en relación con las princesas y los caballeros. Esta actividad se puede, inclusive, aplicar a
situaciones históricas, a otros productos artísticos y literarios, y analizar las variaciones y
cambios derivados de una mayor igualdad de oportunidades y equidad de género.
Actividad 2
La perspectiva de género en los recursos y materiales didácticos
Lee el cuento inconcluso: La princesa “bolsa de papel” y redacta (en una extensión no mayor a dos párrafos) dos finales posibles:
Para el primer final debes utilizar las significaciones y sentidos tradicionales
asociados con las identidades, roles y estereotipos femenino y masculino
Para el segundo final debes incorporar la perspectiva de género poniendo en
cuestión las identidades, los roles y los estereotipos asociados con la masculinidad
y la feminidad.
La princesa “Bolsa de papel” Este cuento narra la historia de una princesa llamada Elizabeth, quien llega a extremos increíbles para
salvar a su príncipe de un fiero dragón. En el comienzo del cuento, la princesa Elizabeth y el príncipe
Ronaldo se encuentran planeando su matrimonio, pero entonces irrumpe en escena el dragón, prende
fuego al castillo de Elizabeth y a sus vestidos y se marcha volando a la distancia llevándose consigo al
119
príncipe Ronaldo, transportado por los fondillos de los pantalones. La princesa Elizabeth está furiosa.
Encuentra una bolsa de papel, se viste con ella y sigue al dragón. Lo engaña haciéndole exhibir sus
poderes mágicos hasta que el dragón, exhausto, se duerme. A continuación, se apresura a introducirse en
la cueva del dragón para salvar a Ronaldo y encontrarse con la sorpresa de que no quiere ser salvado por
una princesa cubierta de hollín y sin nada más que ponerse que una bolsa de papel. Elizabeth queda
estupefacta ante el repentino giro de los acontecimientos, entonces……( Davies, 1994)
IV.2.3. Los usos del lenguaje
En la siguiente actividad les proponemos revisar los usos sexistas del lenguaje, a través de
los cuales, las mujeres, sus actividades, intereses, preocupaciones y oficios quedan
invisibilizados. Ya sea porque se emplea el género masculino para referirse a ambos sexos,
como por el hecho de que las mujeres aprenden a reconocerse como el grupo humano que
permanece en el silencio de lo que se enuncia: de lo que está incluido sin nombrarse. Así, el
lenguaje aparece como un espacio de intervención para transversalizar la perspectiva de
género en las escuelas, tanto en la comunicación oral y escrita, formal e informal, que
circula cada día en los ambientes de estudio y trabajo.
Dos objetivos orientan esta preocupación: el primero de ellos se relaciona con
visibilizar a las mujeres y la diversidad social para evitar expresiones de desprecio,
subordinación o ridiculización; el segundo remite a la función modeladora del lenguaje
“que incide en los esquemas de percepción de la realidad” (CONAPRED, 2009: 11). Lo
anterior significa que lo que no se nombra queda reducido a la invisibilidad y el silencio de
tal manera que no nos llama la atención, nos parece “natural” y, por ende, imposible de modificar. En el caso del lenguaje, resulta llamativa la resistencia, las burlas y la
ridiculización -inclusive por parte de las propias mujeres- cuando alguna figura pública de
120
la política, de la comunicación, etcétera, emplea el masculino y el femenino para referirse a
sus interlocutores de ambos sexos.
Es hora de comenzar a revisar los libros de texto, los reglamentos escolares, los
carteles y anuncios, los comunicados y citaciones, la forma en que nos dirigimos a las y los
estudiantes, madres y padres de familia, colegas, para modificar esta situación de exclusión.
Actividad 3
El lenguaje de los libros de texto escolares
Esta actividad está diseñada para analizar y reescribir un texto, utilizando un lenguaje nosexista.
Lee atentamente la situación que se describe en el siguiente relato: La pregunta de Anita,
responde a la pregunta que se plantea al final y reescribe el texto con un lenguaje inclusivo
desde la perspectiva de género.
Relato: La pregunta de Anita
En tercer grado de una escuela primaria, la maestra organizó grupos de trabajo para leer y
resolver la actividad que aparecía en el libro de texto de Español.
Las y los alumnos se organizaron y comenzaron a leer la propuesta de trabajo que
transcribimos a continuación:
121
La historia de tu familia
Todas las familias viven experiencias y
acontecimientos que forman su historia.
Tú puedes conocer la historia de tu
familia si le pides a tus papás o a tus tíos
que contesten algunas preguntas o que te
enseñen alguna foto, o un objeto antiguo
que les haya pertenecido.
Reúnete
descubran
con
las
tus
compañeros
semejanzas
y
y
las
diferencias entre las familias. Dialoga
con ellos acerca del respeto que merecen
nuestros padres.
Luego de leer el texto, Anita
levantó la mano y preguntó:
Maestra, mientras los niños se reúnen para
hacer la tarea, ¿nosotras qué hacemos?
122
Completa el siguiente cuadro, explica con tus palabras: ¿por qué Anita hizo esa
pregunta?
Luego, reescribe el texto “La historia de tu familia” en el recuadro de la derecha:
La historia de tu familia
Todas las familias viven experiencias y
acontecimientos que forman su historia.
Tú puedes conocer la historia de tu familia
si le pides a tus papás o a tus tíos que
contesten algunas preguntas o que te
enseñen alguna foto o un objeto antiguo
que les haya pertenecido.
Reúnete con tus compañeros y descubran
las semejanzas y las diferencias entre las
familias.
Dialoga con ellos acerca del respeto que
merecen nuestros padres.
123
IV.2.4. Posiciones en la profesión docente
Otro de los elementos relacionados con los procesos de socialización y la formación que se
imparte en los centros educativos, son los modelos que los propios docentes transmiten a
sus alumnas y alumnos en relación con las posiciones y roles que desempeñan en la
profesión docente. Por ello, además de revisar nuestras prácticas cotidianas, se vuelve
indispensable reconocer que la distribución de cargos y responsabilidades en la propia
organización escolar se halla atravesada por el sexismo. En este sentido, cabe preguntar:
¿Qué modelos son los que enseñan y transmiten las y los docentes, si las maestras suelen
rebasar en número a los profesores varones, pero los cargos directivos y de toma de
decisiones son ocupados en su mayoría sólo por varones?
Emilia Moreno (2000, p. 20) ofrece una respuesta tentativa a esta interrogante, al
respecto señala que la baja presencia femenina en cargos directivos puede obedecer al
siguiente condicionante:
Las mujeres prefieren otro tipo de relaciones menos competitivas, lo que favorece la
cesión de cargos y posiciones de prestigio que, por otra parte, son generalmente
ofrecidas a los hombres. Así, se potencian los cargos para los varones y sólo para
aquellas mujeres que intentan parecerse a los hombres, ya que los patrones de
comportamiento masculinos están más valorados. La devaluación de lo femenino sigue
reforzando el papel secundario de las mujeres también en el trabajo.
La próxima actividad está diseñada para reflexionar sobre las causas y posibles efectos
de la organización sexista de la profesión docente, en los aprendizajes que realizan los y las
alumnas.
124
Actividad 4
La presencia de los varones y las mujeres en la profesión docente
El propósito de esta actividad consiste en expresar tus ideas a través de un ensayo donde
expongas las razones que, desde tu punto de vista, explican las diferentes posiciones que
ocupaban las y los profesionales de la educación en la carrera docente en el año 2002.
Para ello, debes revisar y comparar las gráficas que se ofrecen a continuación, con datos
estadísticos relacionados con la distribución de las y los docentes en los distintos niveles
del sistema educativo (Gráfica 1) y la distribución en cargos jerárquicos diferenciados por
género (Gráfica 2) en el año 2002.
Gráfica 1: Distribución de docentes, según nivel del sistema educativo por género,
2002
47.5
52.5
NORMAL TOTAL
BACHILLERATO
GENERAL TOTAL
42.2
BACHILLERATO
TÉCNICO GENERAL
37.6
Mujeres
62.4
Varones
50.2
49.8
SECUNDARIA
PRIMARIA GENERAL
PREESCOLAR
GENERAL
57.8
32
1.2
68
98.8
(INMUJERES, 2004, p. 43)
125
Gráfica 2.- Distribución de directivos, según nivel de docencia por género, 2002
43.5
NORMAL
BACHILLERATO
GENERAL
BACHILLERATO
TÉCNICO
34
30
36.5
PRIMARIA
PREESCOLAR
66
70
33
SECUNDARIA
56.5
MUJERES
VARONES
67
63.5
5.5
94.5
(INMUJERES, 2004, p. 44)
Para ayudarte a elaborar el ensayo te sugerimos responder al menos 3 de las
siguientes interrogantes:
1. ¿En qué niveles y posiciones del sistema educativo nacional se observaba la
mayor concentración de mujeres en el año 2002?
2. ¿En qué niveles y posiciones del nivel educativo nacional se observaba la
mayor concentración de varones en el año 2002?
3. ¿Cuáles han sido las ideas y argumentos tradicionales, para explicar esta
diferencia de posición de las mujeres y de los varones?
4. ¿Cómo puedes refutar esas explicaciones si utilizas la perspectiva de género?
5. ¿Cómo piensas que estas posiciones diferenciadas por sexo entre las y los
docentes pudieron afectar las actividades y funciones de los centros escolares?
6. Qué piensas que “aprendieron” sobre las relaciones de género en educación, las y los estudiantes que se formaron en el sistema educativo con estas diferencias
en las posiciones que ocupaban las y los maestros y directivos?
126
7. ¿Cómo podrían revertirse o modificarse estas diferencias?
8. ¿Sería conveniente modificar estas diferencias?, ¿por qué?
Actividad 5
¿Cómo podemos intervenir para asegurar la igualdad de oportunidades y evitar la
discriminación de género en la escuela?
Esta actividad está diseñada para que elabores un listado en el que propongas medidas para
transversalizar la perspectiva de género en la escuela. Las sugerencias deberán considerar
todos los aspectos siguientes:
1. Uso del lenguaje en las comunicaciones cotidianas
2. Uso del lenguaje en los libros de texto
3. Imágenes de los libros de texto escolares
4. Contenidos de los libros de texto
5. Relaciones de los agentes educativos dentro del salón de clase
6. Relaciones de los agentes educativos en el patio de recreo
7. Reglamentos y/o régimen de convivencia del centro escolar
8. Distribución de tareas en la escuela
127
REFERENCIAS
LIBROS
Davies, B. (1994). Sapos y culebras y cuentos feministas. Los niños de preescolar y el
género. Madrid, España: Cátedra.
Moreno, E. (2000), La transmisión de modelos sexistas en la escuela. En M.A. Santos
Guerra (Coord.), El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización
escolar (p. 20). Barcelona, España: Graó.
Buquet Corleto, A. G. (2011). Transversalización de la perspectiva de género en la
educación superior. Problemas conceptuales y prácticas. Perfiles Educativos 33,
211-223.
Furlán, A. (2005). Entre las “buenas intenciones” y los “acuerdos funcionales”. La formación inicial de los profesores de secundaria en México. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 27, 1083-1108.
Comisión Nacional para Prevenir la Discriminación, CONAPRED (2009). 10
Recomendaciones para el uso no sexista del lenguaje. Recuperado el 5 de julio de
2012 de http://www.conapred.org.mx/documentos_cedoc/C-01-2.pdf
128
Diario Oficial de la Federación, D.O.F. (2006). Ley General para la Igualdad entre
Hombres
y
Mujeres.
Recuperado
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2
de
agosto
de
2012
de
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIMH.pdf
Instituto Nacional de las Mujeres, INMUJERES (noviembre, 2007). Glosario de género.
Recuperado
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28
de
agosto
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2012
de
http://cedoc.inmujeres.gob.mx/Publicaciones.php?criterio=Glosario&filanio=0&sea
rch=Buscar
Instituto Nacional de las Mujeres, INMUJERES (2004). El enfoque de género en la
producción de estadísticas en México. Una guía para usuarios y una referencia
para productores de información. Recuperado el 4 de marzo de 2012 de
http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100665.pdf
Naciones Unidas (diciembre 2008). El papel de los hombres y los niños en el logro de la
igualdad entre los géneros. Recuperado el 5 de junio de 2012 de
http://www.un.org/womenwatch/daw/public/w2000/0852641_Women2000_SP_FIN.pdf
Real Academia Española (2012). Diccionario de la lengua española. Recuperado el 28 de
agosto de 2012 de http://lema.rae.es/drae/
Subirats, M. (marzo, 2012) La co-educación hoy: 10 ideas base. Igualdad de Género y
Educación. Educación en valores. Recuperado el 28 de agosto de 2012 de
http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/subirats.pdf
129

Manual transversalizar la perspectiva de geÌ nero en

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