MPECM_ Dissertação de Mestrado_ Marina Cadete da Penha

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
MARINA CADETE DA PENHA DIAS
O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA COMO ESPAÇO DE ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA: UM OLHAR NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Vitória
2014
MARINA CADETE DA PENHA DIAS
O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA COMO ESPAÇO DE ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA: UM OLHAR NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Educação em Ciências e Matemática do
Campus Vitória do Instituto Federal do Espírito Santo
como requisito parcial para obtenção do título de Mestre
em Educação em Ciências e Matemática.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Manuella Villar Amado
Coorientador: Prof. Dr. Athelson Stefanon Bittencourt
Vitória
2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
D541m Dias, Marina Cadete da Penha.
O museu de ciências da vida como espaço de alfabetização
científica : um olhar na formação continuada de professores / Marina
Cadete da Penha Dias. – 2014.
173 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Prof.ª Dr.ª Manuella Villar Amado
Co-orientador: Prof. Dr. Athelson Stefanon Bittencourt
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito
Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em
Ciências e Matemática, 2014.
1. Professores – Formação. 2. Museus e escolas. 3. Sistema
nervoso. 4. Educação não-formal. I. Amado, Manuella Villar. II.
Bittencourt, Athelson Stefanon. III. Instituto Federal do Espírito Santo.
IV. Título.
CDD- 21: 507
AGRADECIMENTOS
Gratidão ao meu Deus, minha força, refúgio e fortaleza. A ti a honra, glória e louvor.
Gratidão a minha família, mãe, irmã, esposo, sogra e cachorro. Mãe, que é pai
também, minha luz, meu exemplo, minha melhor amiga. Irmã, companheira e
incentivadora. Esposo, minha metade, meu suporte, meu amigo, minha paixão, meu
amor (não há melhor adubo que você e eu!). Sogra, incentivadora e amiga.
Cachorro, companheiro, alegria. Gratidão família, gratidão, por terem me carregado
no colo quando não tinha mais forças para caminhar.
Gratidão aos meus mestres, Manuella Villar Amado e Athelson Stefanon Bittencourt.
Gratidão pela dedicação, conselhos e conhecimento compartilhado. Gratidão por
poder caminhar junto, por aprender junto e por sonhar junto. Como fui abençoada!
Gratidão a minha amigairmã Thamires Belo de Jesus. A palavra AMIGO se resume
a você. Sonhamos juntas, choramos juntas e nos alegramos juntas (agora só falta
eu ser Federal também!).
Gratidão aos professores do Programa de Pós-graduação em Ciências e
Matemática. Gratidão ao pedagogo Alessandro Poleto.
Gratidão aos professores Ana Paula Dias Pazzaglini Roldi, Kleber Roldi, Nardely
Sousa Gomes, Sérgio Fraga Ferreira Júnior, Vinicius Cardoso, Ana Neide Carleti
Pereira, Dalva de Oliveira Ferraz, Edmar Guimarães Manduca, Flávia Nessrala
Nascimento, Silzinei Pereira Guedes Barbalho, André Pittol Tambaroto, Bianca de
Mello Sant’ Ana, Geraldo Sebastião Correa, Lidiane do Espirito Santo Trancho,
Simone de Carvalho Machado, Vania Astori Porto.
Gratidão ao Prof. Eduardo Augusto Moscon Oliveira, a Prof.ª Alessandra Fernandes
Bizerra e a Prof.ª Priscila de Souza Chisté.
Gratidão ao conhecimento
compartilhado, ao incentivo e atenção.
Gratidão ao Museu de Ciências da Vida pela parceria.
Gratidão a FAPES e ao contribuinte brasileiro pelo apoio e financiamento.
A Antônio Marinho Cadete (in
memoriam),
Marinazinha.
da
sua
eterna
Tá ventando no monte
Tá soprando a bandeira
Vislumbrando uma vida
Tão distante e inteira
Coração adormece
Sonha com brincadeira
O que tenho eu trago
No mirante a oferta
(...)
O que tenho é sonho
Coração a bandeira
Vislumbrando distante
É o vento que sopra
O mirante adormece
No monte a brincadeira
A oferta que trago
Uma vida inteira
Chico Brant
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
RESUMO
Dada à função educativa e ao potencial pedagógico dos museus é domínio comum o
crescente número de professores que passam a utilizar esses espaços. Acerca
disso, torna-se necessário uma olhar especial para a figura do professor, que
desempenha a tarefa de articulação entre a escola e o museu. Desse modo, o
Museu de Ciências da Vida, entendendo que a escola e o museu atuam de forma
colaborativa para a alfabetização científica do cidadão, tem por perspectiva a
formação de professores da educação básica por meio de cursos de formação
continuada, tendo por referencial filosófico os pressupostos da alfabetização
científica com enfoque CTSA, estabelecer a troca de experiências e conhecimento
entre o museu e o professor da educação básica nas áreas biológicas e nas
especificidades da educação museal. Dentro desta perspectiva, este estudo
objetiva-se a contribuir com a formação continuada de professores em museus como
espaços de educação não formal para a alfabetização científica a partir de uma
proposta focada no conteúdo de Sistema Nervoso. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, teórico-empírica, do tipo estudo de caso, que foi apoiada em
observações realizadas pela pesquisadora, entrevistas e questionários aplicados ao
longo da pesquisa, e análise de livros e artigos científicos da área de ensino de
Ciências, formação de professores e pedagogia museal. A pesquisa desenvolveu
como produto final, uma formação continuada de professores no Museu de Ciências
da Vida com a construção colaborativa de um material didático, contendo
sequências didáticas que contemplam atividades a serem trabalhas antes, durante e
depois da visita ao museu, com foco no conteúdo de Sistema Nervoso e na
alfabetização científica com enfoque CTSA.
Palavras-chave: Formação de Professores. Museu. Alfabetização Científica.
Enfoque CTSA. Sistema Nervoso.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
ABSTRACT
Given the educational function and the pedagogical potential of museums is common
domain the increasing number of teachers have begun to use these spaces. About it,
it is necessary a special look at the teacher's figure, which performs the task of
coordination between the school and the museum. Thus, the Science Museum of
Life, understanding that the school and the museum work collaboratively to scientific
literacy of citizens, is the perspective of basic education teacher education through
continuing education courses, with the philosophical framework the assumptions of
scientific literacy with CTSA approach, establish the exchange of experiences and
knowledge between the museum and the teacher of basic education in the biological
and the specifics of museum education. Within this perspective, this study aims to
contribute to the continuing education of teachers in museums as informal education
spaces for scientific literacy from a proposal focused on the nervous system of
content. This is a qualitative, theoretical and empirical research, case study, which
was supported by observations made by the researcher, interviews and
questionnaires administered during the research, and analysis of books and scientific
articles in science teaching area, training of teachers and museum pedagogy. The
research was developed as a final product, continuing education of teachers in the
Life Science Museum with the collaborative construction of a didactic material,
containing didactic sequences that include activities to be you work before, during
and after the visit to the museum, focusing on content the nervous system and
scientific literacy with CTSA approach.
Keywords: Teacher Education. Museum. Scientific literacy. CTSA approach. Nervous
System.
LISTA DE SIGLAS
CAAE - Certificado de Apresentação para Apreciação Ética
CCS - Centro de Ciências da Saúde
CDCC - Centro de Divulgação Científica e Cultural
CECIMIG - Centro de Ensino de Ciências e Matemática
CEP - Comitê de Ética em Pesquisas
CNEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
CNS - Resolução do Conselho Nacional de Saúde
CONEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
CTS - Ciência, Tecnologia e Ambiente
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
EDUCIMAT- Educação em Ciências e Matemática
FMP - Faculdade de Medicina de Petrópolis
FIOCRUZ - Fundação Oswaldo Cruz
IFES- Instituto Federal do Espírito Santo
MAHC - Museu de Anatomia Humana e Comparativa
MAHP - Museu de Anatomia Humana e Patológica
MAST - Museu de Astronomia e Ciências Afins
MAU - Museu de Anatomia da UFES
MCM - Museu de Ciências Morfológicas
MCT - Museu de Ciências e Tecnologia
MCV - Museu de Ciências da Vida
MPEG - Museu Paraense Emílio Goeldi
PUCRS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Programa EDUCIMAT - Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e
Matemática
SCTMAP - Secretaria de Ciência e Tecnologia e Meio Ambiente de Pernambuco
SISNEP - Sistema Nacional de Informações sobre Ética em Pesquisa Envolvendo
Seres Humanos
SN - Sistema Nervoso
SNC - Sistema Nervoso Central
SNP - Sistema Nervoso Periférico
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UEPS - Unidade de Ensino Potencialmente Significativa
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UFCSPA - Universidade de Ciências da Saúde de Porto Alegre
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFG - Universidade Federal de Goiás
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UnB - Universidade de Brasília
UNESP - Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista
USP - Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ........................................................................................... 15
2
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................. 19
2.1
O MUSEU COMO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL ................... 19
2.2
O MUSEU E A ESCOLA COMO ESPAÇOS PARA A ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA ............................................................................................... 27
2.3
O MUSEU COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE......................... 33
2.4
EDUCAÇÃO SOCIOCULTURAL FREIRIANA E SUA CONVERGÊNCIA
COM PRESSUPOSTOS DE GONH E A ABORDAGEM CTSA ................. 38
3
PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................ 43
3.1
OPÇÃO METODOLÓGICA ........................................................................ 43
3.2
PRODUÇÃO DE DADOS ........................................................................... 44
3.3
ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................... 48
3.3.1 Questionário e entrevista ......................................................................... 48
3.3.2 Sequência didática .................................................................................... 49
3.4
LOCAL DA PESQUISA ............................................................................... 51
3.5
SUJEITOS DA PESQUISA.......................................................................... 51
3.6
ASPECTOS ÉTICOS................................................................................... 52
4
O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA ............................................................ 54
4.1
BREVE HISTÓRICO DO MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA ........................ 54
4.2
O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA E O CONTEÚDO DE SISTEMA
NERVOSO ................................................................................................... 60
5
CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA .......... 71
5.1
ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS .............................................................. 71
5.2
ANÁLISE DAS ENTREVISTAS ................................................................... 83
5.3
A PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO MCV.......................... 90
5.4
PRODUÇÃO DE MATERIAL PARA A FORMAÇÃO ................................... 92
6
A PROPOSTA VIVENCIADA........................................................................99
7
INVESTIGANDO A PROPOSTA VIVENCIADA..........................................114
7.1
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO.....................................................................114
7.2
VALIDAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS POR PARES......................129
7.3
VALIDAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS QUANTO A ABORDAGEM
CTSA............................................................................................................135
8
PRODUTO FINAL.........................................................................................138
9
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................139
REFERÊNCIAS ...........................................................................................142
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO APLICADO AOS
PROFESSORES ..........................................................................................150
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA DIAGNÓSTICO .................... 152
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO AO COORDENADOR DO MUSEU .........153
APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES .........154
APÊNDICE E - GUIA DO GRUPO FOCAL....................................................157
APÊNDICE F - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO TCLE .............................................................................................................158
APÊNDICE G - CARTA DE AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA .................159
APÊNDICE H - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOTCLE .............................................................................................................160
APÊNDICE I - PLANO DE CURSO ................................................................161
APÊNDICE J - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOTCLE ..............................................................................................................163
APÊNDICE K - MODELO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA ................................164
APÊNDICE L - FICHA DE VALIDAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA .........165
APÊNDICE M - PRODUÇÃO ACADÊMICA AO LONGO DA PESQUISA .....167
ANEXO A - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ...................172
15
1 INTRODUÇÃO
Ao pensarmos em espaços de educação, é inquestionável o papel exercido pela
instituição escola. No entanto, esse espaço não configura como o único a se dedicar
a função educativa. Uma das instituições que ao longo de sua existência vem
assumindo cada vez mais esse papel são os museus (MARANDINO, 2008), que
dotados de singularidades comungam com a escola o aspecto da difusão social do
conhecimento.
Dada à função educativa e ao potencial pedagógico dos museus é domínio comum o
crescente número de professores que passam a utilizar esses espaços, levando a
escola ao museu (JACOBUCCI; JACOBUCCI; MEGID NETO, 2007). Como aponta
pesquisa realizada por Cazelli et al (1998, apud MARANDINO, 2001), a procura dos
professores por esses espaços relaciona-se a uma alternativa a prática pedagógica,
a presença de uma abordagem interdisciplinar e a relação com o cotidiano de seus
alunos, como também, mas apontado em menor quantidade, a ampliação cultural.
Abib et al (2012, p. 2) enfatiza que, “se o professor entende o museu como recurso
para valorizar, complementar e abordar sua prática cotidiana, por que não utilizar
este espaço como uma possibilidade efetiva de sua formação?”.
Nessa perspectiva, museus no Brasil como Museu de Astronomia e Ciências AfinsMAST, Museu Nacional e o Museu da Vida-Fundação Osvaldo Cruz, entre outros no
país, vêm desenvolvendo diferentes ações de formação continuada de professores,
que compreende desde cursos rápidos de aperfeiçoamento a programas de pósgraduação.
No estado do Espírito Santo, no que se refere formação continuada de professores,
o Museu de Ciências da Vida (MCV), dentre a variedade de projetos que
desenvolve, almeja, estabelecendo parcerias, tornar-se um grande centro de
formação continuada nas áreas biológicas, contando futuramente com uma estrutura
que permita realização de cursos teórico-práticos voltados a professores da
educação básica.
16
Espaço de popularização do conhecimento científico relativo ao estudo da vida, o
MCV é o único museu no estado voltado a difusão do conhecimento relacionado ao
corpo humano. Projeto de extensão da Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES) localiza-se no Centro de Ciências da Saúde (CCS)- Campus Maruípe, e
conta com mais de 200 peças compostas por material natural mumificado ou fixado
em formol, modelos sintéticos interativos, esquemas e gravuras.
A pesquisa aqui apresentada é um dos frutos da parceria estabelecida entre o MCV
e o Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática
(Educimat) do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), que oportunizou conhecer e
desenvolver junto ao MCV um projeto piloto de formação continuada de professores.
O projeto piloto desenhou-se ao longo da pesquisa e é resultado do movimento de
investigação, que inicialmente, ao entrar no mestrado, voltava-se para indagações
levantadas durante minha trajetória acadêmica quanto ao ensino de Biologia, que
compreende uma extensa aquisição de conceitos, vocabulários, esquemas e
terminologias específicas que muitas vezes se mostra de difícil entendimento e alta
complexidade.
Entre a variedade de conteúdos que compõem o ensino de Biologia, o conteúdo de
sistema nervoso (SN), apresenta-se como um conteúdo de difícil assimilação,
principalmente devido a sua complexidade, constituindo a mim enquanto docente e
pesquisadora da minha prática pedagógica, um desafio no processo ensinoaprendizagem.
Nesse sentido, como aponta Krasilchik (2008, p. 11), “a Biologia pode ser uma das
disciplinas mais relevantes e merecedoras da atenção dos alunos, ou uma das
disciplinas mais insignificantes e pouco atraentes, dependendo do que for ensinado
e de como isso for feito”.
No mestrado, a partir de um aprofundamento teórico-metodológico referente a
concepções de ensino-aprendizagem, práticas pedagógicas, alfabetização científica
e movimento CTSA passei a refletir sobre minhas concepções de ensinoaprendizagem, notando assim, que buscava apenas meios diferentes para
17
“transmitir” um conteúdo, o que metaforicamente é denominado de “Educação
Bancária” pelo educador Paulo Freire (FREIRE, 1987).
Junto a isso, um novo campo de estudo se abriu para mim, que são os museus.
Assim, busquei me aproximar mais dessa área de pesquisa, de modo que, além de
me aprofundar em leituras de teóricos dessa temática, busquei cursar disciplina
específica da área, tendo a oportunidade de participar como aluna especial na
disciplina Educação em Museus: pesquisa e práticas, ministrada pelo Prof.ª. Dr.ª
Martha Marandino, na USP.
Conheci também programas voltados para o atendimento ao professor ofertados em
museus no país, participando assim do Encontro de Assessoria ao Professor EAP,
desenvolvido no Museu de Astronomia e Ciências Afins - MAST, Rio de Janeiro, e
do Diálogo entre Educadores, promovido pela Seção de Assistência ao Ensino do
Museu Nacional, Rio de Janeiro.
A partir desses estudos, e da vivência com pessoas da área, passei a conhecer mais
sobre as especificidades do museu e da importância do professor que utiliza esse
espaço em sua prática pedagógica, reconhecer que os museus e a escola
necessitam atuar como parceiros educativos para a formação de cidadãos
alfabetizados cientificamente.
Assim, inicia-se o delineamento da proposta do projeto piloto no MCV, buscando
contribuir com a formação continuada dos professores da educação básica
contemplando conteúdo relativo ao ensino de Biologia, as especificidades da
educação museal e a alfabetização científica com enfoque CTSA.
Dentro desta perspectiva, esta pesquisa teve por objetivo geral contribuir com a
formação continuada de professores em museus como espaços de educação não
formal para a alfabetização científica a partir de uma proposta focada no conteúdo
de Sistema Nervoso.
Para tanto, este estudo perpassou pelos seguintes objetivos específicos:
18
 Levantar as percepções e práticas pedagógicas do professor de biologia em
relação ao conteúdo de sistema nervoso, a alfabetização científica com
enfoque CTSA e o MCV;
 Levantar as características do MCV quanto a sua história e potencial
pedagógico para ensino do conteúdo de SN;
 Elaborar, implementar e investigar um projeto piloto de formação continuada
de professores de biologia quanto aos conteúdos de SN com enfoque CTSA,
visando capacitação para utilização do MCV como espaço de educação não
formal em suas práticas pedagógicas;
 Construir e validar junto aos professores em formação continuada,
sequências didáticas como material de apoio pedagógico para a visitação ao
MCV embasado nas concepções da alfabetização científica com enfoque
CTSA.
Assim, na fundamentação teórica, apresentamos o museu como espaço de
educação não formal, e exploramos definições de alguns autores para os termos
educação formal, não formal e informal. Exploramos o potencial dos museus para a
alfabetização científica do cidadão, e procuramos apresentar contribuições recentes
de pesquisas sobre formação de professores em museus, como também
estabelecer uma relação entre a educação sociocultural Freiriana, os pressupostos
de Gohn e das concepções do movimento CTSA.
No percurso metodológico, indicamos a abordagem metodológica da pesquisa, e os
elementos metodológicos para produção e análise dos dados. E, por fim,
apresentamos os resultados.
19
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. O MUSEU COMO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Processos educativos estão presentes nas mais variadas sociedades, sejam de
forma coletiva ou individual, em ambiente escolar ou familiar; entretanto, sobretudo
com o advento da escolarização, como destaca Trilla (2008), passou-se a produzir
uma identificação entre “educação” e “escolarização”, superestimando assim, em
detrimento aos mais variados processos educativos, a educação escolar.
Relevante é considerarmos que:
A escola é uma instituição histórica. Não existe desde sempre nem nada
garante sua perenidade. Foi e é funcional a certas sociedades, mas o que é
realmente essencial a qualquer sociedade é a educação. A escola constituiu
apenas uma de suas formas, e nunca de maneira exclusiva (TRILLA, 2008,
p. 17).
O entendimento de que juntamente a escola coexistem outros mecanismos
educacionais (TRILLA, p. 17), está estritamente relacionado ao surgimento e a
compreensão das expressões, “educação formal”, “não formal” e “informal”, de modo
que as duas últimas reforçam a ideia de uma educação não exclusiva à escola.
Como Smith (1996) relata, na década de 1960 e início de 1970, o discurso
internacional sobre política de educação volta-se para o reconhecimento de que a
educação também acontece além dos muros da escola, isso devido às dificuldades
econômicas e políticas enfrentadas nessa época por muitos países para pagar a
expansão da educação formal, nesse contexto entendida como educação escolar,
expande-se assim a participação de diferentes setores da sociedade, de modo a
suprir as demandas sociais e dificuldades enfrentadas por muitos países em relação
à educação formal.
Um dos marcos do discurso internacional sobre política de educação da época foi o
relatório da UNESCO de 1972, Learning to be-The faure report, de modo que a partir
dele passou a ser influente sobre os sistemas de aprendizagem uma categorização
tripartida, e essa categorização passou a ser mais conhecida a partir do trabalho de
20
Combs com Prosser e Ahmed que categorizaram a educação em formal, informal e
não formal (SMITH, 1996).
Combs e Ahmed (1974, p.8, tradução nossa) definem educação formal como
“sistema de ensino altamente institucionalizado, cronologicamente gradual e
hierarquicamente estruturado, abrangendo da escola primária à universidade”,
educação informal como “o processo realizado ao longo da vida pelo qual cada
pessoa adquire e acumula conhecimentos, habilidades, atitudes e percepções de
experiências diárias em exposição ao ambiente - em casa, no trabalho e no lazer”, e
educação não formal seria um “sistema organizado de atividades educacionais
exercidas fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de
aprendizagem a subgrupos específicos da população, tanto adultos como crianças”.
Conforme Trilla (2008), desde então, houve uma ampliação na utilização dessas
definições, passando a ser de uso comum na linguagem pedagógica e que
[...] antes de mais nada, essa classificação tripartite tem um propósito de
exaustividade. Isto é, ela pressupõe que a soma do educativamente formal,
não formal e informal deveria abranger o universo inteiro da educação, [...] a
distinção proposta é, portanto, um modo de setorializar aquele universo,
uma tentativa de traçar fronteiras no seu interior. Assim, o problema inicial
consistirá em como e onde localizar tais fronteiras (Ibid, p. 34).
E é justamente o como e onde se localizam tais fronteiras que torna a utilização
dessas definições não consensual, considerando que diversos autores (Prosser e
Ahmed, 1974; Maarschalk, 1988; Trilla, 2008; Gohn, 2010) utilizam dessas
definições de maneira diferente, de modo que, o que é informal para um autor, para
outro é considerado formal.
Trilla (2008), assim como os demais autores, traça as fronteiras entre educação
formal, não formal e informal, a partir de critérios. Segundo o autor, a fronteira entre
educação informal e as demais parte da intencionalidade do agente e o caráter
metódico ou sistemático do processo.
“Segundo o primeiro critério, todos os processos intencionalmente educacionais
entrariam na coluna do formal e não formal e, por conseguinte os não intencionais
21
ficariam na do informal” (ibid, p. 36). Conforme o segundo critério, a do caráter
metódico ou sistemático do processo educacional, “a educação formal e a não
formal se realizam de forma metódica, enquanto a informal assistemática” (ibid,
p.36).
Como observado, a educação formal e não formal apresentam objetivos explícitos
de aprendizagem e processos educativamente diferenciados e específicos, mas
também existem fronteiras entre a educação formal e não formal de modo que,
[...] a educação não-formal é aquela que se realiza fora do marco
institucional da escola, ou a que se afasta dos procedimentos escolares
convencionalmente. Desse modo, o escolar seria o formal, enquanto o não
escolar (mas intencional, específico, diferenciado etc.) seria o não formal
(TRILLA, 2008, p. 39).
Quando se trata das discordâncias quanto à distribuição de critérios para enquadrar
o que é formal, não formal e informal, o que se observa é a utilização de exemplos
para tentar explicar o que se quer dar a entender (TRILLA, 2008), e isso é
observável nas definições de autores como Maarschalk (1988) e Gohn (2010) que
exemplificam definindo que esses tipos de educação ocorrem nas escolas, museus,
famílias etc.
Para Maarschalk (1988, apud CHAGAS, 1993, p. 52) a educação formal
“caracteriza-se por ser altamente estruturada. Desenvolve-se no seio de instituições
próprias — escolas e universidades — onde o aluno deve seguir um programa prédeterminado, semelhante ao dos outros alunos que frequentam a mesma
instituição”, a não formal “processa-se fora da esfera escolar e é veiculada pelos
museus, meios de comunicação e outras instituições que organizam eventos de
diversas ordens, tais como cursos livres, feiras e encontros, com o propósito do
ensinar ciência a um público heterogêneo” e a informal “ocorre de forma espontânea
na vida do dia-a-dia através de conversas e vivências com familiares, amigos,
colegas e interlocutores ocasionais”.
No Brasil, como relata Gohn (1998), só a partir da década de 1990 que as atenções
que sempre estiveram voltadas para a educação formal começaram a voltar-se à
educação não formal. Segundo Gohn (1998, p. 511-512):
22
O grande destaque que a educação não formal passou a ter nos anos 90
decorre das mudanças na economia, na sociedade, e no mundo do
trabalho. Passou-se a valorizar os processos de aprendizagem em grupos e
a dar-se grande importância aos valores culturais que articulam as ações
dos indivíduos.
E é justamente em relação à importância dos valores culturais que Gohn (1998)
apoia-se para tratar da educação, de modo que para a autora a educação está
estritamente relacionada ao conceito de cultura, que reflete a atuação do homem na
história, e está em constante modificação influenciada por valores transmitidos de
geração a geração. Nesse sentido, a autora define educação não formal como
“aquela que se aprende no ‘mundo da vida’, via processos de compartilhamento de
experiências, principalmente em espaços e ações coletivas do cotidiano” (GOHN,
2010, p. 16).
Define a educação informal “como aquela na qual os indivíduos aprendem durante
seu processo de socialização gerada nas relações e relacionamentos intra e
extrafamiliares (amigos, escola, religião, clube etc.)” (GOHN, 2010, p.16), e a formal
“como aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados”
(GOHN, 2010, p.16).
Gohn (2010) destaca a profunda diferença entre a educação formal e a informal, de
forma que a não formal tem campo próprio. O que diferencia os dois tipos de
educação seria a intencionalidade presente na formal e os processos espontâneos
ou naturais na informal (GOHN, 1998).
Cabe aqui salientarmos que, mesmo diante de uma variedade de definições para
educação formal, não formal e informal, e sem considerarmos outros autores que
também definem ao seu modo os tipos de educação como Fávero, 1988; Gadotti,
2005 e Silva, 2006, se traçarmos um quadro comparativo entre as definições aqui
apresentadas (QUADRO 1), é observável que, em todas elas o que separa a
educação formal da informal e não-formal, seria o fato de que a primeira se dá em
um espaço escolar e as outras em espaço não escolar.
Nesse sentido, concorda Jacobucci (2008) que amplia a discussão do campo ‘ações
educativas’ para o campo ‘espaços da educação’, propondo assim uma definição
23
para esses espaços, partindo do ponto de que, como existe a educação realizada no
espaço escolar, que a autora define como espaço de educação formal, existe a
educação realizada no espaço não escolar definido por ela como espaço de
educação não formal.
Segundo Jacobucci (2008, p. 56), o espaço formal de educação seria:
[...] o espaço escolar, que está relacionado às Instituições Escolares da
Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei 9394/96 de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É a escola, com todas as suas
dependências: salas de aula, laboratórios, quadras de esportes, biblioteca,
pátio, cantina, refeitório.
Nessa linha de pensamento, “posto que espaço formal de Educação é um espaço
escolar, é possível inferir que espaço não-formal é qualquer espaço diferente da
escola onde pode ocorrer uma ação educativa” (JACOBUCCI, 2008, p.56). No
entanto, existe uma infinidade de lugares não escolares, frente a isso, todos seriam
então espaços não formais de educação? Na tentativa de definir espaços não
formais de educação Jacobucci (2008) sugere duas categorias: locais que são
instituições e locais que não são instituições (figura 1).
24
Quadro 1- Definições para educação formal, não formal e informal
Combs e Ahmed, 1974
Sistema
de
ensino
altamente
institucionalizado,
Espaço Educação cronologicamente gradual
Escolar Formal
e
hierarquicamente
estruturado, abrangendo
da escola primária a
universidade.
Sistema organizado de
atividades
educacionais
exercidas fora do quadro
do sistema formal para
Educação
oferecer
tipos
Não
selecionados
de
Formal
aprendizagem
a
subgrupos específicos da
população, tanto adultos
Espaço
como crianças.
Não
Escolar
O processo realizado ao
longo da vida pelo qual
cada pessoa adquire e
acumula conhecimentos,
Educação
habilidades e percepções
Informal
de experiências diárias em
exposição ao ambiente em casa, no trabalho e no
lazer.
Maarschalk, 1988
Trilla, 2008
Caracteriza-se por ser altamente
estruturada. Desenvolve-se no
seio de instituições própriasescolas e universidades -onde o
aluno deve seguir um programa
pré-determinado, semelhante ao
dos alunos que frequentam a
mesma instituição.
Processos
intencionalmente
Aquela desenvolvida nas
educacionais
que
se
escolas, com conteúdos
realizam
de
forma
previamente demarcados.
metódica no ambiente
escolar.
Processa-se fora da esfera
escolar e é veiculada pelos
museus, meios de comunicação
e
outras
instituições
que
organizam eventos de diversas
ordens, tais como cursos livres,
feiras e encontros, com o
propósito do ensinar ciência a
um público heterogêneo.
É aquela que se realiza
fora do marco institucional
da escola, ou a que se
afasta dos procedimentos
escolares
convencionalmente.
Ocorre de forma espontânea na
vida do dia-a-dia através de
conversas e vivencias com
familiares, amigos colegas e
interlocutores ocasionais.
Aquela
na
qual
os
indivíduos
aprendem
durante seu processo de
Processos
educacionais socialização gerada nas
não
intencionais
e relações
e
assistemáticos.
relacionamentos intra e
extrafamiliares
(amigos,
escola, religião, clube
etc.).
Fonte: Combs, Ahmed, (1974); Maarschalk, (1988); Trilla, (2008); Gohn, (2010).
Gohn, 2010
Aquela que se aprende no
'mundo da vida', via
processos
de
compartilhamento
de
experiências,
principalmente
em
espaços e ações coletivas
do cotidiano.
25
Figura 1- Definições para espaço formal e não formal de educação
Fonte: Elaborado pela autora, (2014) com base em Jacobucci, (2008).
Na categoria instituições segundo Jacobucci (2008, p.56):
[...] podem ser incluídos os espaços que são regulamentados e que
possuem equipe técnica responsável pelas atividades executadas, sendo o
caso dos Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parques
Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisa,
Aquários, Zoológicos, dentre outros.
Quanto à categoria não instituições Jacobucci (2008, p. 57) define como:
[...] ambientes naturais ou urbanos que não dispõem de estruturação
institucional, mas onde é possível adotar práticas educativas, englobam a
categoria Não-Instituições. Nessa categoria podem ser incluído teatro,
parque, casa, rua, praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo
de futebol, dentre outros inúmeros espaços.
A partir do que foi exposto sobre os conceitos de educação formal, não formal e
informal, em nossa pesquisa assumimos os museus como espaços de educação
não formal, considerando como meta da educação não formal aquela defendida por
Gohn (2006), em que a transmissão de informação e a formação política e
sociocultural contida nesses espaços devem preparar e educar para a civilidade,
capacitando os indivíduos de maneira a torná-los cidadãos conhecedores da
realidade social em que vivem, considerando que o fortalecimento do exercício da
26
cidadania ocorre quando as relações dentro de uma sociedade estão baseadas em
igualdade e justiça social.
Na perspectiva de Gohn (2006, 2010), os espaços voltados para o fortalecimento do
exercício da cidadania são os movimentos, organizações e associações sociais, que
vai ao encontro dos ideais de Freire (1986) ao sinalizar que existe na intimidade dos
movimentos sociais como, movimento de libertação das mulheres, o movimento
ecológico, entre outros, a possibilidade do desenvolvimento de uma educação
emancipatória.
Assim, em nossa pesquisa, ao considerarmos como meta a educação não formal
defendida por Gohn (2006, 2010), não temos por foco o campo próprio por ela
definido em que acontece a educação não formal, mas sim o modelo de educação
não formal defendido, focado nas questões sociais e de cidadania, o que vem ao
encontro da educação sociocultural Freiriana e das concepções filosóficas do
movimento CTSA e da alfabetização científica adotados nessa pesquisa. Assim,
propomos uma aproximação entre esses três referenciais teóricos, que será
apresentado mais a frente.
Desde logo é importante registar que, não temos como foco subestimar a educação
formal, ou escolar, em favor do não formal, visto que a escola é uma instituição
histórica e fundamental nos tempos atuais. Como destaca Gohn (2010, p. 39), a
educação não formal “em hipótese nenhuma substitui ou compete com a educação
formal escolar”.
Propomo-nos a discutir a questão por outro ângulo, a fim de potencializar outros
mecanismos educacionais que coexistem juntamente a escola, de modo que o
formal e não formal atuem como “parceiros educativos”, conceito que será discutido
no próximo capítulo.
27
2.2 O MUSEU E A ESCOLA COMO ESPAÇOS PARA A ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA
Gohn (2010) destaca que há muitos alfabetizados, que sabem ler e escrever, mas
que leem apenas mecanicamente. Esses, ao entender de Gohn, não sabem fazer
uma leitura crítica do mundo, que vem passando progressivamente por inúmeras
mudanças, a exemplo das novas tecnologias que mudaram a cena da vida cotidiana
dos indivíduos, o que “tem gerado novas demandas e novas necessidades
educacionais” (GOHN, p.34, 2010).
Ao conjunto de conhecimentos que facilitaria aos homens e mulheres fazer uma
leitura de mundo onde vivem, refere-se Chassot (2003) por alfabetização científica,
de modo que “seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas
tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem a
necessidade de transformá-lo e transformá-lo para melhor” (CHASSOT, 2003, p.38).
Nesse sentido, Bazzo (1998, p. 34) comenta: “o cidadão merece aprender a ler e
entender – muito mais do que conceitos estanques - a ciência e a tecnologia, com
suas implicações e consequências, para poder ser elemento participante nas
decisões de ordem política e social que influenciarão o seu futuro e o dos seus
filhos”.
Desse modo, é significativa a coordenação de esforços no sentido de proporcionar
uma alfabetização científica que contribua para a formação de homens que apliquem
em sua vida cotidiana os conhecimentos científicos aprendidos, que tenham uma
leitura de mundo, a fim de nele agir com autonomia, implicando assim o exercício da
criticidade e capacidade de tomar decisões frente à realidade do mundo
contemporâneo, e essa perspectiva de alfabetização científica enquadra-se nos
elementos que abrangem o movimento CTSA.
Esse movimento, inicialmente difundido e ainda utilizado por muitos autores pela
nomenclatura CTS (Ciência, Tecnologia e Ambiente), iniciou-se na década de 1970
do século passado e sua origem está ligada entre outros fatores, ao impacto sobre
grupos de cidadãos, e em particular de educadores, que os estudos da
28
pesquisadora Rachel Carson revelaram quanto aos efeitos nocivos do DDT sobre o
homem e outras espécies.
Carson, por meio de seu livro Primavera Silenciosa, conseguiu que vários grupos
fossem sensíveis a seus apelos e argumentos e assim tanto grupos da sociedade
em geral como pesquisadores, começaram a refletir sobre os impactos da ciência e
da tecnologia na sociedade (VILCHES, PÉREZ, PRAIA, 2011).
Alguns pesquisadores passaram a defender a incorporação da letra “A”, que
significa ambiente, na expressão CTS, ficando assim o movimento conhecido e
atualmente mais difundido como CTSA.
Os que defendem essa incorporação justificam-na quanto à necessidade de uma
ênfase às consequências ambientais oriundas do desenvolvimento científico e
tecnológico e “não estão dizendo que “A” não esteja contida em CTS, mas
pretendem [...] evitar um tratamento particularmente insuficiente das questões
ambientais quando se incorporam as relações CTS” (VILCHES, PÉREZ, PRAIA,
2011, p. 180).
Nesse sentido, acreditamos que Santos (2011) esclarece bem questões quanto ao
surgimento desse movimento e aponta a suas maiores contribuições, ao dizer que:
Esse movimento surgiu tanto em função de problemas ambientais gerados
pelo cenário socioeconômico da CT, como em função de uma mudança da
visão sobre a natureza da ciência e do seu papel na sociedade, o que
possibilitou a sua contribuição para a educação em ciências na perspectiva
de formação para a cidadania. (SANTOS, 2011, p.23)
No campo da educação em ciências, tendo como foco o ensino médio, Santos e
Mortimer (2002) destacam que a educação CTSA, na perspectiva de formação para
a cidadania, contribui para a construção de conhecimentos, habilidades e valores
necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões sociais atuais.
Nessa perspectiva Auler (2007) sinaliza que a educação CTS destaca-se por:
29
Promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com aspectos
tecnológicos e sociais, discutir as implicações sociais e éticas relacionadas
ao uso da ciência-tecnologia (CT), adquirir uma compreensão da natureza e
do trabalho científico, formar cidadãos cientifica e tecnologicamente
alfabetizados, capazes de tomar decisões informadas e desenvolver o
pensamento crítico e a independência intelectual. (AULER, 2007, p.1).
De acordo com Santos e Mortimer (2002), um ensino pautado em uma abordagem
CTSA,
[...] diferencia-se do modismo do assim chamado ensino do cotidiano, que
se limita a nomear cientificamente as diferentes espécies de animais e
vegetais, os produtos químicos de uso diário e os processos físicos
envolvidos no funcionamento dos aparelhos eletroeletrônicos. Um ensino
que contemple apenas aspectos dessa natureza seria, a nosso ver,
puramente enciclopédico, favorecendo uma cultura de almanaque. Essa
seria uma forma de “dourar a pílula”, ou seja, de introduzir alguma aplicação
apenas para disfarçar a abstração excessiva de um ensino puramente
conceitual, deixando, à margem, os reais problemas sociais. (SANTOS,
MORTIMER, 2002, p. 7).
Nessa
perspectiva,
alguns
autores
apontam
estratégias
didáticas
que,
diferentemente do ensino puramente conceitual, podem contribuir para uma maior
participação dos alunos a fim de atingir os objetivos da educação CTSA.
Hofstein, Ainkenhead e Riquarts (1988, apud SANTOS, MORTIMER, 2002) apontam
como estratégias: palestras, demonstrações, sessões de discussão, solução de
problemas, jogos de simulação e desempenho de papéis, fóruns e debates, projetos
individuais e de grupo, redação de cartas a autoridades, pesquisa de campo e ação
comunitária.
Santos e Schinetzler (2003, apud SILVA, OLIVEIRA, QUEIROZ, 2011) destacam
estratégias como: discussão estruturada, fóruns e debates, projetos individuais ou
em grupo, pesquisa de campo, ações comunitárias, visitas a indústrias e museus,
realização de entrevistas com representantes de setores da sociedade, redação de
cartas a autoridades e estudo de casos envolvendo problemas reais da sociedade.
Cabe aqui considerarmos que, estratégias didáticas diferenciadas, que promovam a
alfabetização científica do aluno com foco na abordagem de ensino CTSA, como a
própria compreensão da natureza e finalidades da alfabetização científica com foco
na abordagem de ensino CTSA, evidenciam a necessidade e domínio de tais
30
conhecimentos por parte dos docentes, havendo assim a necessidade de uma
formação inicial ou continuada que possam nesse sentido subsidiar o docente.
Nessa perspectiva, discorrem Santos e Mortimer (2002, p. 18):
[...] a reforma curricular atual do ensino médio depende de um processo de
formação continuada de professores para que não se torne letra morta na
legislação. Como desenvolver novos modelos curriculares sem envolver
aqueles que irão aplicar tais modelos? Não adianta apenas inserir temas
sociais no currículo, sem qualquer mudança significativa na prática e nas
concepções pedagógicas. Não basta as editoras de livros didáticos
incluírem em seus livros temas sociais, ou disseminarem os chamados
paradidáticos. Sem uma compreensão do papel social do ensino de
ciências, podemos incorrer no erro da simples maquiagem dos currículos
atuais com pitadas de aplicação das ciências à sociedade.
Relevante é considerarmos que, “no mundo contemporâneo, promover acesso ao
saber científico- ou seja, realizar a alfabetização científica cultural de qualidade- é
dever de diversos tipos de profissionais e responsabilidade de toda a sociedade”
(KRASILCHIK, MARANDINO, 2007, p. 33).
Nesse sentido, concordam e contribuem para tal reflexão Gouvêa e Leal (2003),
para as quais o ensino de ciências deve estar ancorado, cada vez mais, em relações
interinstitucionais, a exemplo, escola, museus, universidade, de modo a possibilitar
uma alfabetização científica consciente e condizente às demandas do mundo
contemporâneo.
É inquestionável o papel exercido pela escola para a alfabetização científica, “no
entanto, nem ela nem nenhuma instituição têm condições de proporcionar e
acompanhar a evolução de todas as informações científicas necessárias para a
compreensão do mundo” (KRASILCHIK, MARANDINO, 2007, p.31).
Nessa
perspectiva,
no
mundo
contemporâneo,
ações
de
parceria
são
imprescindíveis para a alfabetização científica, colaborando assim com a escola. De
maneira geral:
Escolas, museus, centros de interpretação da cultura científica e do
patrimônio natural, meios de comunicação em massa, entre outros, devem
promover cada vez mais ações conjuntas, as quais, respeitando as
31
especificidades de cada um, ampliem o efeito de seus programas.
(KRASILCHIK, MARANDINO, 2007, p.32).
Ao tratarmos de parceria, em nossa pesquisa assumimos, assim como outros
autores (KOPTCKE, 2002, 2003; KRASILCHIK, MARANDINO, 2007), o conceito de
parceria como partilha do poder e da responsabilidade de formar e educar, ou seja,
uma, “parceria educativa”, que segundo Clenet e Gérard (1994, apud KRASILCHIK,
MARANDINO, 2007, p. 111) “trata-se do movimento social de questionamento da
distribuição de responsabilidades”.
Nesse sentido, Gouvêa e Leal (2003, p. 222) reforçam que “atualmente, as escolas
não têm condições de proporcionar à sociedade todas as informações científicas
necessárias à compreensão do mundo em mudança” e segundo Marandino (2000)
com a ampliação do movimento de alfabetização científica um dos espaços que tem
se constituído como fundamentais para a educação são os museus, nesse sentido
concordam vários autores, Cazelli (1992); Gouvêa et al (2001); Valente, Cazelli,
Alves (2005); Jacobucci, Jacobucci, Neto, (2009); Leporo,
Dominguez, (2011);
Figurelli, (2011).
No entanto, devemos considerar que, assim como as escolas não tem condições de
proporcionar todas as informações científicas necessárias, os museus, tão somente,
também não os têm. Logo, reforça-se a importância da ideia de “parceria educativa”,
de modo que respeitando as especificidades de cada um, possam partilhar do poder
e da responsabilidade de formar, educar, de alfabetizar cientificamente.
Quanto às especificidades da educação em museus, Marandino (2005) refere-se por
pedagogia museal, e aponta a partir da literatura na área de museus de ciências
algumas particularidades relacionadas aos processos educacionais desenvolvidos
nesses locais.
Marandino (2005) faz referência a Van-Praet e Poucet que relacionam elementos
como o lugar, o tempo e a importância dos objetos como especificidades dos
museus. Segundo Van-Praet e Poucet (1989, p. 21, apud MARANDINO, 2005, p.
165) o tempo “é muito breve se considerarmos os minutos que cada visitante
concede a um objeto, a um tema, durante uma visita que poderá ser a única de sua
32
vida”, quanto ao lugar, em oposição ao espaço fechado da escola, nos museus é
concebido como um lugar aberto onde os visitantes são voluntários e não ficam
presos.
No que se refere à importância dos objetos, Van-Pret e Poucet (1989, p.26, apud
MARANDINO, 2005, p. 166) ressaltam que “uma grande parte da ação cultural dos
museus é de fato favorecer o acesso aos seus objetos, dando-lhes sentido e
ensinando a vê-los”.
Nessa perspectiva, Marandino (2000) também cita os elementos propostos por
Allard et al (1996) que diferencia museus e escolas, e os sintetiza em um quadro
(quadro 2), enfatizando assim as especificidades de cada um.
Ao assumirmos em nossa pesquisa, o ideal da parceria educativa, concordamos
com Marandino (2000) quanto o papel da escola e do museu, de modo que “não se
trata de opor o museu à escola, mas de analisar, objetivando o aprimoramento, as
especificidades das exposições e das ações culturais no museu em relação às
atividades do espaço escolar” (MARANDINO, 2000, p. 212).
Quadro 2- Especificidades do museu e da escola
ESCOLA
MUSEU
Objeto: instruir e educar
Objeto: recolher, conservar, estudar e expor
Cliente cativo e estável
Cliente livre e passageiro
Cliente estruturado em função da idade ou Todos os grupos de idade sem distinção de
da formação
formação
Possui um programa que lhe é imposto, Possui exposições próprias ou itinerantes e
pode fazer diferentes interpretações, mas é realiza suas atividades pedagógicas em
fiel a ele
Concebida
função de sua coleção
para
atividades
em
grupos Concebido
para
atividades
geralmente
(classe)
individuais ou de pequenos grupos
Tempo: 1 ano
Tempo: 1h ou 2h
Atividade fundada no livro e na palavra
Atividade fundada no objeto
33
Fonte: Elaborado pela autora, (2014) com base em Marandino, (2000).
Nessa linha de pensamento, Marandino (2000) cita que museus e escolas
apresentam também um histórico de parceria e que vários são os programas
educacionais proporcionados pelos museus em parceria com as escolas, como
programas de atendimento a visitas escolares, programas de produção de material
para empréstimo como também programas de formação de professores.
2.3 O MUSEU COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE
Como Abib et al (2012, p. 1) relatam, “nas últimas décadas é possível perceber a
consolidação de espaços diferentes do escolar, por exemplo, os museus e centros
de Ciências, como espaços educativos para o ensino de ciências, influenciando na
construção de cidadanias ativas na sociedade”, e é crescente número de
professores que passam a utilizar esses espaços.
Nesse sentido, Abib et al (2012, p.2) argumenta que “se o professor entende o
museu como recurso para valorizar, complementar, abordar sua prática cotidiana,
por que não utilizar este espaço como uma possibilidade efetiva de sua formação?”
No tocante à formação inicial, na área de educação em ciências, algumas iniciativas
tomam corpo e torna-se alvo de investigação. Entre essas estão as que articulam
universidades, museus e escolas, configurando-se como espaços de formação de
professores (MARNDINO, 2003).
Entre os pesquisadores que nos últimos anos têm se dedicado a essa temática,
como Ferrari, 2004; Ovigli, 2009; Carvalho, 2009; Monteiro, 2009; Nasser, 2012 e
Silva, 2012, destaco aqui, duas experiências de formação inicial de professores
desenvolvidas em museus que representam ações de contribuição nesse campo de
pesquisa.
Ovigli (2009), em sua pesquisa de mestrado centrou-se no estudo dos saberes
mobilizados por licenciandos quando em atividade de mediação em um centro de
ciências de modo a buscar articulações possíveis entre os saberes docentes e os
saberes da mediação humana.
34
A coleta de dados se deu por meio de entrevistas semi-estruturadas e observações
das interações do mediador visitante, e foram realizadas com licenciandos que
compõem as equipes de mediação das exposições de Ciências do centro de
Divulgação Científica e Cultural e do Espaço Interativo do Centro de Biotecnologia
Molecular Estrutural, vinculados à Universidade de São Paulo. Ovigli, conclui que,
A formação inicial teria muito a ganhar com as experiências proporcionadas
pelos espaços extra-escolares [...]. Enquanto futuros professores na
educação básica, os licenciandos que tiveram a experiência de mediação
podem ocupar posição privilegiada para acompanhar seus alunos quando
em visita, pelo conhecimento que já tem de sua turma e, especialmente, da
dinâmica de funcionamento de um espaço como esse. Também tendo em
vista sua interação constante em sala de aula, esses professores podem
melhor encadear as aprendizagens no museus com aquelas em
desenvolvimento na escola (OVIGLI, 2009, p. 174).
Outro pesquisador dessa temática, Carvalho (2009), em sua dissertação, buscou
investigar as perspectivas apontadas por estagiários de um curso de licenciatura em
física, sobre as atividades em educação não formal, desenvolvidas no Museu de
Ciência e Tecnologia de Londrina, durante a disciplina de Metodologia e Prática do
Ensino de Física. Para tanto, realizou entrevista com oito licenciandos que
realizaram todas as atividades do estágio. Carvalho conclui que,
O desenvolvimento de atividades no museu, como parte integrante no
estágio, trouxe várias contribuições para a formação do futuro professor de
física. [...] Assim acreditamos que o formato no qual o estágio foi realizado
se mostrou viável e importante para a formação do futuro professor de
Física, pois atende a uma nova realidade que é a disponibilidade dos
museus de ciência. Portanto, entendemos que a experiência com as rotinas
do museu, durante o estágio, pode oferecer condições para o futuro
professor desenvolver um trabalho mais produtivo e enriquecedor com seus
alunos (CARVALHO, 2009, p. 100).
As conclusões das pesquisas de Ovigli (2009) e Carvalho (2009) se aproximam das
ideias defendidas pelas autoras Chagas (1993) e Marandino (2003) ao tratarem das
contribuições e importância dos museus na formação inicial dos professores.
Chagas (1993) aponta que, em seus cursos de formação de professores, as
universidades devem de modo ativo nesse processo incluir conhecimentos
museológicos de modo que os alunos possam explorar esses recursos e enriquecer
suas experiências. Nessa linha de pensamento, Marandino (2003) complementa
afirmando que
35
A formação inicial dos professores de ciências nos dias de hoje não pode
prescindir da experiência proporcionada pelos espaços não formais, e que
esta deve ser também por meio dos estágios. [...] O estágio nos espaços
não formais não pode ser proposto como solução para as dificuldades que
nosso sistema de ensino possui, mas sim, por meio da parceria com
instituições como os museus, auxiliar na direção das mudanças almejadas
para a melhoria da educação em ciências em nosso país (MARANDINO,
2003, p. 72 e 73).
Quanto à almejada melhoria da educação em ciências em nosso país, Silva (2013,
p. 45) argumenta que, para tanto, existe a necessidade de “englobar esforços que
vão desde a ampliação de espaços não formais de educação científica, como os
Museus [...], até a implementação de ações sistematizadas, voltadas para melhoria
da formação inicial e continuada de professores”.
Vários estudos contemplam a temática da formação continuada de professores em
espaços não formais de educação como museus e centros de ciência, entre as mais
recentes encontram-se as pesquisas de Langui (2004); Pinto (2005); Jacobucci
(2006); Langui (2009); Conrado (2009); Martins (2009); Oliveira (2010) e Silva
(2013).
Entre essas, ressalto a pesquisa de Jacobucci (2006) que destaca os centros e
museus de ciências têm se configurado como espaços educativos no Brasil desde a
década de 1960, por meio da divulgação científica, da articulação com as escolas de
forma direta ou indireta e da formação continuada de professores. Em sua pesquisa,
buscou investigar as ações de formação continuada de professores em centros e
museus de ciências no Brasil, na atualidade, e caracterizar os modelos de formação
adotados por esses núcleos de divulgação científica.
Para tanto, Jacobucci realizou um estudo de caso abrangendo doze núcleos de
divulgação científica distribuídos pelas cinco regiões geográficas brasileiras, a saber:
Sala de Ciências – SESC Florianópolis, Museu de Ciências e Tecnologia – MCT –
PUCRS, Casa da Ciência – UFRJ, Espaço Museu da Vida – FIOCRUZ, Museu de
Astronomia e Ciências Afins – MAST, Estação Ciência – USP, Centro de Divulgação
Científica e Cultural – CDCC – USP, Centro de Ensino de Ciências e Matemática –
CECIMIG – UFMG, Usina Ciência – UFAL, Espaço Ciência – Secretaria de Ciência e
36
Tecnologia e Meio Ambiente de Pernambuco e Museu Paraense Emílio Goeldi –
Ministério da Ciência e Tecnologia.
Nesses espaços, foram realizadas visitas investigativas para coleta de dados,
envolvendo o resgate de documentos produzidos por esses núcleos, observação “in
loco” dos espaços e das atividades desenvolvidas, em especial os programas de
formação continuada de professores, e entrevistas com as respectivas equipes
técnicas.
A partir da revisão de literatura, traçou os principais modelos teóricos de formação
de professores e, assim, formulou uma discussão sobre as ações e os modelos de
formação de professores adotados pelos núcleos de divulgação científica no país,
destacando-se os papéis assumidos pelos professores da educação básica ao
participarem dos programas de formação continuada promovidos pelos núcleos
investigados e as contribuições desses núcleos para a formação de professores na
atualidade.
Jacobucci (2006, p. 272 e 278) conclui que
Os centros e museus de ciências que estão elaborando e oferecendo os
programas estudados nessa pesquisa, têm contribuído com a formação de
professores de diversas maneiras, dependendo das concepções que
fundamentam os programas. Essa contribuição para com a formação
continuada de professores vai desde a atualização de conteúdos,
importante e necessária para que o trabalho docente possa ser realizado de
forma conectada às novidades tecnológicas e científicas do mundo atual,
até o fortalecimento da bagagem intelectual dos professores por meio de
discussões intensas e fundamentadas em leituras teóricas. [...] Esta
pesquisa revelou que os centros e museus de ciências contribuem para a
formação continuada de professores de diversas maneiras e possuem
potencial para atuar nessa área.
Queiroz, Gouvêa e Franco (2003), apontam também para as contribuições dos
museus para a formação dos professores, e apresentam uma síntese dos principais
resultados de investigações quanto à formação de professores desenvolvidas no
Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST.
Primeiro apresentam os motivos que levaram a instituir no MAST, programas
voltados para a formação do professor, motivos estes que estão estritamente ligados
37
a questões suscitadas durante os encontros mensais realizados com os professores
no museu a fim de discutir coletivamente a proposta pedagógica dos espaços e o
roteiro da visita. Nessas reuniões, três questões tornaram-se candentes: o papel do
professor durante a visita escolar; a existência de uma pedagogia museal,
diferenciada da escola; e as formas de apropriação pelo professor da experiência no
museu em sua prática pedagógica.
De modo a buscar respostas a essas questões, a coordenação de educação do
MAST desenvolveu projetos em torno dos temas: relação museu-escola;
aprendizagem em museus e formação de professores. Os projetos desdobraram-se
em três pesquisas, a primeira realizada no ano de 1994 e teve como sujeitos
estudantes e professores que participaram do Programa de Atendimento escolar,
tendo por foco de investigação o processo de interação entre professores,
estudantes e exposição.
A segunda pesquisa, como relatam Queiroz, Gouvêa e Franco (2003, p. 211), “foi
um passo em direção a novos rumos para a formação continuada de professores” e
foi desenvolvida por meio do projeto de pesquisa intitulado, Formação Continuada
de Professores de Ciências e os Espaços Não Formais de Educação. E essa
investigação foi desenvolvida junto a professores da rede municipal e teve por
objetivo, produzir material didático, entre eles, aparatos experimentais, material
instrucional e slides, sobre temas de Astronomia e Ótica abordados nas exposições,
para ser utilizado em sala de aula. Foi realizado um curso de 48h de capacitação
desses professores no uso do museu e na utilização do material produzido, que
posteriormente foram doados aos polos de Ciência e Matemática do município do
Rio de Janeiro.
O terceiro projeto foi o de formação inicial de professores que, devido ao
conhecimento de que a educação não formal não está presente nos currículos de
formação de professores de qualquer área e por meio de parcerias entre
profissionais do MAST e setores ligados à prática de ensino nas instituições
formadores, deu corpo assim ao programa intitulado Parceria MAST-Instituições
Formadoras de Professores.
38
A partir de uma análise das contribuições dos projetos desenvolvidos para a
formação do professor, Queiroz, Gouvêa e Franco (2003, p. 218) concluem que
O caminho trilhado pelos pesquisadores em educação do MAST mostrou
como a continuidade das pesquisas, associadas a programas de visitas,
gerou aprofundamentos de temas que levaram a um amadurecimento da
problemática específica dos museus na formação de professores para
atuarem em um universo que extrapole os muros escolares. Além disso,
vale destacar que as reflexões do grupo têm permitido pensar a relação
museu-escola de uma forma não autoritária, isto é, respeitando a
especificidade de cada instituição e a autonomia do professor. Tal
perspectiva amplia de forma enriquecedora a participação da escola e do
museu na alfabetização científica da sociedade.
As pesquisas acima citadas compõem o quadro de pesquisas no Brasil referentes à
formação de professores em museus, ao contrário de como relata Jacobucci,
Jacobucci e Neto (2007) sobre a existência de uma vasta produção acadêmica
sobre formação continuada de professores por meio de programas governamentais,
parcerias entre escolas e Universidades ou iniciativas dos próprios meios escolares,
a formação continuada de professores em museus como temática de pesquisa,
compõe um campo de estudo em expansão, e, espera-se com essa pesquisa
contribuir com as discussões nesse campo de estudo.
2.4. EDUCAÇÃO SOCIOCULTURAL FREIRIANA E SUA CONVERGÊNCIA COM
OS PRESSUPOSTOS DE GONH E A ABORDAGEM CTSA
Freire (1979,1987) destaca a vocação ontológica e histórica do homem em ‘Ser
Mais’, de ser sujeito e não objeto, e como sujeito agir conscientemente sobre sua
realidade a fim de transformá-la. Para Freire (1979) o agir conscientemente, ou
seja, a ‘conscientização’ é o conceito central de suas ideias sobre educação, como
“um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade” (FREIRE, 1979, p.
15).
Freire (1979) sinaliza que a conscientização não se dá num primeiro momento, pois
o que inicialmente o homem vivencia é uma aproximação espontânea com o mundo,
e neste nível, vivencia apenas a experiência da realidade, a tomada de consciência,
ou seja, o estar frente à realidade, e não ainda a conscientização, pois a
39
“conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de
apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se
dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição
epistemológica” (FREIRE, 1979, p.15).
Para Freire (1979) quanto mais o homem age conscientemente, mais ele desvela
sua realidade, assumindo assim não o papel de objeto, mas de sujeitos que fazem e
refazem o mundo. No entanto, “se os homens, como seres que atuam, continuam
aderindo a um mundo feito, ver-se-ão submersos numa nova obscuridade” (1979,
p.16).
Assim, defendendo a educação como um fenômeno puramente humano, Freire
(1979) sinaliza para uma educação que procura desenvolver uma tomada de
consciência e uma atitude crítica, indo de encontro a uma educação que alimenta a
obscuridade, que reproduz um mundo feito.
Nessa perspectiva, Freire (1987) faz uma crítica, a escola, em qualquer de seus
níveis, como também fora dela, que apresenta uma relação educador-educando
fundamentalmente narradora, comparando o narrar dos conteúdos a uma
enfermidade, que produz algo quase morto, algo parado, compartimentado e bem
comportado. O conteúdo da narração do educador enche os educandos, mas os
enche com conteúdos que são retalhos da realidade, conteúdo que se transforma
em palavra oca,
por isto mesmo é que uma das características dessa educação dissertadora
é a sonoridade da palavra e não sua força transformadora. Quatro vezes
quatro, dezesseis; Pará, capital Belém, que o educando fixa, memoriza,
repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes quatro. O que
verdadeiramente significa capital, na afirmação, Pará, capital Belém. Belém
para o Pará e Pará para o Brasil (FREIRE, 1987, p.33).
Para Freire (1987) a relação educador-educando fundamentalmente narradora,
transforma os educando em vasilhas a ser cheias pelo educador, colecionadores,
arquivos. A essa ação de depositar, arquivar, Freire (1987) destaca como uma
concepção bancária da educação, e
40
não é de estranhar, pois, que nessa visão bancária da educação, os
homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto
mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes
são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que
resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores deles. Como
sujeitos (FREIRE, 1987, p.34).
Em oposição à concepção bancária da educação, Freire (1987) sinaliza para a
concepção problematizadora, em que seu ponto de partida deva ser o próprio
homem e sua realidade, implica na negação do homem desligado do mundo,
homem que em lugar de recipiente, depósito, é agora investigador crítico de sua
realidade.
Assim, segundo Freire (1987), o pensar do educando não deve ser um pensar no
isolamento, mas em torno de uma realidade, uma leitura crítica de mundo,
reestabelecendo sua capacidade de atuar, de ser mais, de ser sujeito e não objeto.
E o pensar em torno de uma realidade, a leitura crítica de mundo para nele intervir,
entendemos que se constitui no ponto central da aproximação entre o referencial
Freiriano e os pressupostos de educação de Gohn e a abordagem CTSA,
defendidos nesta pesquisa.
Alguns trabalhos discutem a proximidade e a articulação entre o referencial Freiriano
e a abordagem CTSA como os de Auler (2002), Auler e Delizoicov (2006) e
Nascimento e Lisingen (2006).
Auler (2002) e Auler e Delizoicov (2006) destacando a concepção Freiriana de
educação, que se relaciona com conhecimento crítico da realidade, desvelamento
da realidade e leitura crítica de mundo, sinaliza para a dinâmica social que está,
progressivamente, relacionada aos avanços no campo científico e tecnológico,
assim, Auler e Delizoicov (2006) consideram que
a busca de participação, de democratização das decisões em temas sociais
envolvendo Ciência- Tecnologia (CT), defendida pelo movimento CTS, está
em sintonia com a matriz teórico-filosófica adotada por Freire, quando este
defende que alfabetizar, muito mais do que ler palavras, deve propiciar a
leitura crítica da realidade ( AULER, DELIZOICOV, 2006 p. 2).
Para Nascimento e Lisingen (2006) tanto a pedagogia progressista de Freire, quanto
o enfoque CTS, rompem a educação bancária, uma vez que a seleção de conteúdo
41
se dá a partir de temas que contemplem situações cotidianas do educando, de modo
que esse assuma uma posição ativa em sua aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que, o ensino pautado em uma abordagem CTSA,
distancia-se de uma educação que “se torna um ato de depositar, em que os
educandos são os depositários e o educador o depositante” (FREIRE, 1987, p. 58),
como também de uma educação que não propicie uma leitura crítica da realidade
para nela intervir, mas sim, que se aproxima da proposição de Freire (1992) quando
diz que
E não se diga que, se sou professor de biologia, não posso me alongar em
considerações outras, que devo apenas ensinar biologia, como se o
fenômeno vital pudesse ser compreendido fora da trama histórico, social,
cultural e politica. Como se a vida, a pura vida pudesse ser vivida de
maneira igual em todas as suas dimensões favela, no cortiço, ou na zona
feliz dos “Jardins” de São Paulo. Se sou professor de biologia, obviamente
devo ensinar biologia, mas ao faze-lo , não posso seciona-lo daquela trama.
(FREIRE, 1992, p. 79).
Entendemos também que a concepção Freiriana de educação articula-se com os
pressupostos de educação defendidos por Gohn. Segundo Gohn (2010) a cidadania
ativa requer a formação de cidadãos protagonistas da história de seu tempo, que
reflitam sobre sua realidade, como sujeitos históricos que podem se posicionar,
emitir opiniões, fazer escolhas e construir rumos para sua vida, contribuindo assim
para a emancipação do cidadão.
Perspectiva defendida por Freire (1986, 1987), que aponta também para o papel da
educação na emancipação do cidadão, “uma educação desveladora, educação
desafiadora, um ato crítico de conhecimento, de leitura da realidade, de
compreensão de como funciona a sociedade” (FREIRE, 1986, p.51).
Gohn (2010) destaca que, não se pode desconsiderar a autonomia dos cidadãos, e
que esses não podem ser vistos isoladamente, evidenciando a importância da
contextualização do lugar e do tempo. Sinaliza também que “um processo de
aprendizado ocorre quando as informações fazem sentido para os indivíduos
inseridos num dado contexto social” (GOHN, 2010, p. 42).
42
Perspectiva compartilhada por Freire, que defende uma leitura crítica da realidade,
de modo que “a leitura e a escrita das palavras, contudo, passa pela leitura do
mundo. [...] O ensino da leitura e da escrita da palavra a que falte o exercício crítico
da
leitura
e
da
releitura
do
mundo
é,
cientificamente,
pedagogicamente capenga” (FREIRE, 1992, p.79).
politicamente
e
43
3 PERCURSO METODOLÓGICO
3.1. OPÇÃO METODOLÓGICA
No Brasil, com relação às abordagens metodológicas, se fazem presentes nas
pesquisas em educação em museus tanto metodologias quantitativas, quanto
qualitativas (MARANDINO, 2006).
Nosso estudo fundamenta-se na abordagem
metodológica qualitativa, que assume, segundo Bogdan e Biklen (1994), no campo
da educação, muitas formas e é aplicada a múltiplos contextos, tanto escolar como
exterior à escola.
Como afirmam Bogdan e Biklen (1994, p. 287)
a abordagem qualitativa requer que os investigadores desenvolvam empatia
para com as pessoas que fazem parte do estudo e que façam esforços
concertados para compreender vários pontos de vista. O objetivo não é o
juízo de valor; mas, o de compreender o mundo dos sujeitos e determinar
como e com que critério eles o julgam.
Então, de modo a compreender a variedade de pontos de vista dos sujeitos de
nossa pesquisa, optamos por uma pesquisa qualitativa, teórico-empírica, do tipo
estudo de caso, que foi apoiada em diferentes técnicas de coleta de dados
realizadas ao longo do estudo pela pesquisadora.
O desenvolvimento metodológico do tipo estudo de caso foi realizado com base em
Ludke e André (1986), que segundo as autoras, possui as seguintes características:
a) visa à descoberta; b) enfatiza a interpretação em contexto; c) retrata a realidade
de forma completa e profunda; d) usa uma variedade de fontes de informação; e)
permite
generalizações
naturalistas;
f)
procura
representar
as
diferentes
perspectivas presentes numa situação social; g) utiliza uma linguagem e uma forma
mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa.
Essas autoras afirmam que o interesse do estudo de caso incide naquilo que ele tem
de único, de particular, mesmo que, posteriormente, fiquem evidentes certas
semelhanças com outros casos ou situações. Elas acrescentam ainda que devemos
escolher esse tipo de estudo quando quisermos pesquisar algo singular, que tenha
44
um valor em si mesmo. A preocupação desse tipo de pesquisa é retratar a
complexidade de uma situação particular, focalizando o problema em seu aspecto
total.
O estudo de caso é desenvolvido em três fases, sendo uma primeira aberta ou
exploratória, a segunda mais sistemática em termos de coleta de dados e a terceira
consistindo na análise e interpretação sistemática dos dados e na elaboração do
relatório. Sendo que, essas três fases se superpõem em diversos momentos, sendo
difícil precisar as linhas que as separam.
Na fase exploratória, buscou-se o contato com a documentação oficial de visitações
e projetos vinculados ao MCV, além de observações durante visitas de alunos do
ensino fundamental e médio ao MCV. Dentro desta fase, também se buscou visitar e
conhecer projetos de formação continuada em outros museus de ciências no Brasil,
além da leitura de artigos e livros como suporte teórico para o desenvolvimento da
pesquisa.
O segundo passo foi a aplicação de questionários e entrevistas a professores de
biologia sobre o conteúdo de SN, CTSA e o MCV, o planejamento e implementação
de um projeto de formação continuada de professores no MCV e sua avaliação por
meio de questionário e grupo focal, e por fim, o terceiro passo, se caracteriza pela a
análise dos dados coletados e a escrita do texto da dissertação.
3.2 PRODUÇÃO DE DADOS
De forma geral, os procedimentos de produção de dados na pesquisa qualitativa não
se apresentam de forma padronizada, podendo assim o pesquisador utilizar de
várias técnicas como: entrevista, questionário, observação, entre outros (MOREIRA
E CALEFFE, 2008).
A abordagem das questões metodológicas está dividida em duas etapas: a etapa
diagnóstica- que consiste na produção de dados para a elaboração da proposta da
formação- e a etapa de investigação da proposta de formação vivenciada. A seguir,
45
estão detalhadas as técnicas utilizadas para produção de dados ao longo da
pesquisa.
Na etapa diagnóstica, de modo a investigar as possíveis dificuldades encontradas
pelo docente em ensinar os conteúdos conceituais de SN, como também verificar se
o professor conhece o MCV, se em algum momento de sua prática docente levou
seus alunos a esse espaço, como também se conhece a abordagem de ensino
CTSA, elaboramos um questionário online (apêndice 1) utilizando o formulário do
Google Docs, segundo as recomendações de Moreira e Caleffe (2011).
Segundo Moreira e Caleffe (2011), o uso do questionário na pesquisa oferece
algumas vantagens como: Uso eficiente do tempo, Anonimato para o respondente,
Possibilidade de uma alta taxa de retorno e Perguntas padronizadas.
Adotamos como critério para escolha dos sujeitos, aqueles que, eram professores
de biologia e estavam no exercício da docência no estado do Espírito Santo. Entre o
número de professores que atendiam a esse critério, o questionário foi enviado por
e-mail a um quantitativo de 45 professores, pois esses a pesquisadora tinha o
contato de e-mail. Dentre os 45 professores convidados a participar da pesquisa,
obtemos a resposta de 31 professores no período de agosto a outubro de 2013.
Moreira e Caleffe (2011) salientam que
Após trabalhar na construção do questionário, escrever, reescrever os itens,
o pesquisador poderá provavelmente estar convencido de que está próximo
do ideal e estará ansioso para usa-lo. Mas há uma etapa adicional a ser
cumprida antes da aplicação do questionário á amostra selecionada: o
teste-piloto. Omitir essa fase pode significar que muito do esforço na
elaboração do questionário possa ser desperdiçado (MOREIRA e
CALEFFE, 2011, p. 126 e 127).
Desse modo, o instrumento foi previamente testado a fim de avaliar a clareza das
questões, pertinência e organização do questionário, de modo a corrigir/ e ou
melhorar este instrumento. Na realização do pré-teste contamos com a colaboração
de quatro professores de biologia do ensino médio. Após esta etapa, fizemos as
adequações necessárias no questionário, reescrevendo uma das questões, e o
encaminhamos para apreciação em Comitê de Ética em Pesquisas e posterior a sua
aprovação, enviamos aos professores. Todos os professores que responderam o
46
questionário concordaram com a utilização das informações cedidas como material
de estudo dessa pesquisa por meio do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido- TCLE presente ao final do questionário enviado.
Nosso olhar também se voltou para o professor em visita ao museu. Nesse
momento do estudo, buscamos conhecer a relação do docente com o museu, sua
prática pedagógica nesse espaço, como também aferir a dimensão educativa das
exposições do MCV, indagando sobre o conhecimento exposto, principalmente em
relação ao conteúdo de SN.
Adotamos como critério para escolha dos sujeitos, aqueles que, eram professores
de biologia e estavam no exercício da docência no Estado do Espírito Santo. O
critério de seleção dos sujeitos nessa etapa ocorreu por meio da análise dos
agendamentos feitos pelos professores no calendário de visitação do museu de
modo que no período de agosto a novembro de 2013 foram convidados a participar
da pesquisa 06 professores que atendiam o critério de inclusão na pesquisa.
Optamos em utilizar como instrumento de produção de dados a entrevista.
Foi
elaborado um guia de entrevista (apêndice 2) de forma semiestruturado, que
Segundo Moreira e Caleffe (2011), permite um grau de negociação entre o
entrevistador e o entrevistado, dando ao pesquisador maior liberdade para fazer
perguntas, como também deixar que os entrevistados falem á vontade. O guia de
entrevista também passou por um teste piloto, aplicado a um professor em visita ao
MCV, onde não observamos a necessidade de mudanças quanto a estrutura do guia
de entrevista, que foi posteriormente enviado ao CEP.
As entrevistas foram feitas em momentos diferentes, ocorrendo duas no mesmo dia,
seguindo o calendário de visitação do MCV. Foram entrevistados 6 docentes de
biologia do ensino médio nos dias, 29 de agosto, 16 e 24 de outubro e 02 e 05 de
novembro. Foi utilizado um gravador digital para captação, e sua transcrição foi feita
de forma fidedigna. Ressaltamos novamente que todos os professores que
concederam a entrevista concordaram com a utilização das informações cedidas
como material de estudo dessa pesquisa por meio do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido- TCLE.
47
Buscamos também apresentar uma caracterização do MCV por meio de sua história
e potencial pedagógico para o ensino do conteúdo de SN, nesse intuito elaboramos
um questionário (apêndice 3) que foi encaminhado ao fundador e coordenador do
museu, professor Athelson Stefanon Bittencourt, com perguntas referentes à história
do museu. Informações também foram recolhidas do site do museu.
Quanto ao potencial pedagógico do museu, realizamos visitas a esse espaço, de
modo que por meio de observações in loco das peças existentes em seu espaço
expositivo e fotografia das peças cedidas pelo museu foi possível analisar, quanto
ao seu acervo o potencial pedagógico referente ao conteúdo de sistema nervoso.
Relevante é considerarmos que, entendemos por potencial pedagógico do museu a
somatória dos diferentes recursos nele existente (acervo, equipe, proposta
pedagógica) que instrumentalizam a prática docente.
Na etapa de investigação da proposta de formação vivenciada, foi elaborado, como
instrumentos de produção de dados um questionário (apêndice 4) e a realização de
um grupo focal (apêndice 5), em que buscamos discutir as principais contribuições
da formação para os docentes participantes.
A escolha de dois instrumentos para avaliar o mesmo processo permite uma
investigação a partir de diferentes ângulos, de modo que, diferente do questionário,
o grupo focal permite ouvir os sujeitos ao mesmo tempo, o que pode fomentar a
partir do diálogo, respostas novas e ou opiniões contrárias, enriquecendo assim a
investigação.
Ressaltamos que todos os professores participantes da formação concordaram com
a utilização das informações cedidas como material de estudo dessa pesquisa por
meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE (apêndice 6).
48
3.3 ANÁLISE DOS DADOS
3.3.1 Questionário e entrevista
A análise dos questionários e entrevistas foi realizada na perspectiva da análise de
conteúdo de Bardin (2004) que consiste em
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de reprodução/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens ( BARDIN, 2004, p. 37).
A análise de conteúdo na perspectiva de Bardin (2004) envolve diferentes fases, que
se organizam em três momentos distintos: a pré-análise, a descrição analítica e a
interpretação inferencial.
A pré-análise constitui o que Bardin (2004) denomina por ‘leitura flutuante’, e
equivale a organização do material de pesquisa, desde o levantamento do
referencial teórico até o delineamento do corpus a ser analisado.
Em nossa
pesquisa, o corpus, ou seja, os objetos de análise são os questionários e entrevistas
aplicados tanto na etapa diagnóstica, como na etapa de investigação da proposta de
formação vivenciada.
Na descrição analítica, a partir da análise do corpus, realizamos o agrupamento em
categorias, que segundo Bardin (2004, pg. 111), “são rubricas ou classes, as quais
reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da análise de
conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão das
características comuns destes elementos”.
As categorias constituíram nossas unidades de análise, permitindo assim propor
inferências e interpretações a partir dos dados produzidos em um diálogo com o
referencial teórico da pesquisa.
49
3.3.2 Sequência didática
Para Zabala, sequências didáticas são “um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que
têm um princípio e um fim conhecido tanto pelos professores como pelos alunos”
(1998, p. 18).
Durante a formação continuada foram elaboradas pelos professores sequências
didáticas que irão compor o produto final de nossa pesquisa que consisti em um
material de apoio pedagógico ao professor para visitação ao MCV. As sequências
didáticas foram estruturadas segundo o modelo metodológico dos três momentos
pedagógicos de Delizoicov et al (2011), a saber: Problematização, Organização do
Conhecimento e Aplicação do conhecimento.
A análise das sequências didáticas está dividida em duas perspectivas: análise a
partir da validação por pares e análise quanto à abordagem CTSA. Na validação por
pares, utilizou-se das categorias de análise desenvolvidas segundo Guimarães e
Giordan (2011), a saber:
i) Estrutura e Organização - item que observa a organização da sequência
didática, sua clareza, redação, tempo e metodologias de aplicação,
explicações para seu desenvolvimento e seus referencias teóricas.
ii) Problematização – Num contexto pedagógico, problematização é uma ação
que tem como objetivo o desenvolvimento do aluno. A noção do problema cria
uma
situação
de
reflexão
para
os
sujeitos
solucionarem
conflitos.
Problematizar é proporcionar uma abordagem contextualizada sobre um
assunto, uma condição que promove o interesse do educando, se sentindo
desafiado e utilizando seu conhecimento na tentativa de resolver situações
problematizadoras bem colocadas, construindo explicações adequadas.
iii) Conteúdos e Conceitos – atenção aos conceitos, mas também ás relações
com o conhecimento coloquial e a organização lógica dos conteúdos para a
construção de conceitos significativos, sustentando a resposta do problema,
alcançando os objetivos propostos de acordo com as ações educativas.
50
iv) Metodologias de Ensino e Avaliação – categoria que dirige a atenção à
organização para o desenvolvimento das situações de aprendizagem e
avaliação, para que alcancem os objetivos das sequências didáticas.
Para a análise quanto à abordagem CTSA, desenvolvemos categorias com base no
estudo de Strieder (2012), que realizou uma sistematização da articulação FreireCTSA, que segundo o estudo, tem como horizonte o conjunto de três propósitos
educacionais: leitura da realidade, problematização da realidade e transformação da
realidade.
Strieder (2012) aponta que os propósitos educacionais que tem guiado as diferentes
abordagens CTSA podem ser caracterizados em três grandes grupos que buscam:
uma educação científica que contribua para o desenvolvimento de percepções
entre o conhecimento científico escolar e o conhecimento do aluno; uma educação
científica que contribua para o desenvolvimento de questionamentos sobre
situações que envolvam ciência, tecnologia e\ou sociedade, uma educação científica
que contribua para desenvolvimento de compromisso social diante de problemas
que envolve aspectos da ciência, tecnologia e sociedade.
A partir desse estudo, optou-se por criar três grupos de atributos CTSA que
constituem as categorias de análise das sequências didáticas.
A análise foi
conduzida identificando a presença e a ausência desses atributos. As sequências
didáticas que apresentem algum dos atributos listados podem ser caracterizadas
como sequências didáticas com enfoque CTSA, a saber:
i) Desenvolvimento de percepções- Relaciona-se à ênfase dada tanto para
questões presentes no dia-a-dia, quanto para questões científicas e
tecnológicas. Nesse caso os aspectos mais relacionados à ciência, à
tecnologia e à sociedade contribuem para contextualizar o conhecimento
científico a ser trabalhado, buscando uma aproximação com a vivência
cotidiana do aluno.
ii) Desenvolvimento de questionamentos- Mais do que contextualizar o
conhecimento científico escolar, pretende discutir as implicações do
desenvolvimento
científico-tecnológico
na
sociedade,
busca
uma
51
compreensão sobre uma utilização responsável dos recursos naturais e
aparatos tecnológicos. Envolve a compreensão de questões sociais
relacionadas à cidadania, partilhadas largamente e consideradas como
problemáticas na sociedade atual.
iii) Desenvolvimento de compromisso social- A intenção maior esta
relacionada ao desenvolvimento de competências para que a sociedade
possa lidar com problemas de diferentes naturezas, tendo condições de fazer
uma leitura crítica da realidade que, atualmente está marcada por
desequilíbrios sociais, políticos, éticos, culturais e ambientais. Envolve a
busca de encaminhamentos para problemas reais, que afligem a sociedade
com a qual a escola se encontra. Envolve assim, ações concretas de
intervenção na realidade.
3.4 LOCAL DA PESQUISA
O estudo foi realizado no MCV, localizado no Centro de Ciências da Saúde da
UFES, prédio do básico 2, Av. Marechal Campos, 1468 - Campus de Maruípe - CEP
29.040-090, Vitória – ES.
3.5 SUJEITOS DA PESQUISA
No estudo diagnóstico para elaboração da proposta de formação continuada fizeram
parte da pesquisa um total de trinta e sete professores de biologia que no momento
estavam em exercício da docência no estado do Espírito Santo.
O perfil dos trinta e sete professores que compõem a amostra dessa etapa da
pesquisa, trinta e um que responderam o questionário e seis que concederam a
entrevista, caracteriza-se como vinte e seis do sexo feminino (71%) e onze do sexo
masculino (29%). Quanto à formação inicial, todos possuem graduação em Ciências
Biológicas. Oito (22%) possuem apenas a graduação, e os outros vinte nove (78%)
possuem algum tipo de pós-graduação como Biologia Vegetal, Biotecnologia,
Zoologia, Biologia Animal, Educação e Ciência das Doenças Infecciosas, sendo que
destes, dezoito (62%) possuem apenas especialização, dez (34%) mestrado e um
(4%) doutorado.
52
A investigação da formação continuada no MCV foi com base na participação de
dezoito professores de biologia, alguns dos quais também participaram das etapas
anteriores. Dos dezoito professores que participaram da formação, quinze
participaram da etapa de avaliação da proposta de formação continuada.
O perfil dos quinze professores que compõem a amostra dessa etapa da pesquisa
caracteriza-se como seis (40%) do sexo masculino e nove (60%) do sexo feminino.
Quanto à formação inicial, apenas um (7%) não possui graduação em Ciências
Biológicas, sendo graduado em Psicologia. Todos possuem pós-graduação, doze
(80%) possui especialização Lato sensu, e três (20%) Stricto sensu, sendo que
desses dois estão cursando o mestrado e um já concluiu. Todos os docentes atuam
a mais de cinco anos na educação.
3.6 ASPECTOS ÉTICOS
Os sujeitos envolvidos foram previamente informados sobre a pesquisa e que eles
poderiam desistir de sua participação em qualquer momento, não sofrendo nenhum
tipo de dano moral ou econômico. Para o sigilo da identidade dos sujeitos, os
professores foram denominados por números no texto de exposição dos resultados
parciais.
“Considerando o respeito pela dignidade humana e pela especial proteção devida
aos participantes das pesquisas científicas envolvendo seres humanos” (Resolução
CNS nº 466/12) e os aspectos éticos fundamentais que “se referem à probidade de
não adulterar as diversas etapas da pesquisa, não manipular os resultados nem sua
publicação, respeitar as participações e prioridades dos pares, não plagiar, lidar com
dinheiro com honestidade e transparência, e não se apropriar de bens materiais ou
intelectuais” (KOTTOW, 2008, p.8), o projeto de pesquisa desta dissertação foi
submetido via Plataforma Brasil base nacional e unificada de registros de pesquisas
envolvendo seres humanos para todo o sistema CEP/Conep.
Foi submetido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Faculdade
Católica Salesiana do Espírito Santo, já que o CEP do Instituto Federal do Espírito
Santo encontrava-se em processo de renovação de registro junto à Comissão
53
Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP). A submissão do projeto de pesquisa ao
CEP respeita a Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) nº 466/12,
legislação em vigor sobre ética em pesquisa envolvendo seres humanos no Brasil.
Dentro dos preceitos estabelecidos pela CONEP, foi elaborada a Carta de
Autorização de Pesquisa, condicionada à prévia aprovação em Comitê de Ética em
Pesquisa (apêndice 7), que foi devidamente autorizada pelo coordenador do Museu
de Ciências da Vida. A fim de assegurar que os direitos dos sujeitos de pesquisa
sejam respeitados, dentro dos preceitos estabelecidos em lei, pela Resolução CNS
nº 466/12, foi elaborado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE
(Apêndice 8).
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo parecer n° 382.888 (Anexo 1) e pode ser
acompanhado em todos os níveis, Sistema Nacional de Informações sobre Ética em
Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (SISNEP); CEP e CONEP, por meio do
Certificado
de
Apresentação
17784113.2.0000.5068.
para
Apreciação
Ética
(CAAE)
nº
54
4 O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA
4.1 BREVE HISTÓRICO DO MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA
O MCV acredita que o conhecimento relacionado ao corpo e mente humana é
fundamental quando se deseja saúde e qualidade de vida. Assim, defende a
premissa de que precisamos conhecer nosso próprio corpo para podermos viver
mais e melhor. Compreender o corpo humano requer o conhecimento da origem do
homem, sua estrutura celular, histológica, anatômica e funcional, incluindo aspectos
biológicos, psicológicos, patológicos, históricos, antropológicos e socioculturais.
É importante que o cidadão comum tenha uma boa consciência e compreensão de
seu corpo num contexto amplo e funcional, que se aplique a sua vida cotidiana e o
situe como um elemento integrante de um ambiente diverso. Assim, o MCV acredita
que através da difusão e popularização do conhecimento científico, está contribuindo
com este propósito.
Inicialmente denominado de Museu de Anatomia da UFES (MAU), foi aberto ao
público em 2008, e é o único do gênero no estado do Espírito Santo que junto a
outros museus universitários no Brasil como: Museu de Anatomia Humana da
Universidade de São Paulo (USP), da Universidade de Brasília (UnB), Universidade
de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA), do Instituto de Biociências da
Universidade Estadual Paulista (UNESP) de Botucatu, do Museu de Anatomia
Humana e Patológica da Faculdade de Medicina de Petrópolis (FMP), do Museu de
Anatomia Humana e Comparativa da Universidade Federal de Goiás (UFG) –
Campus de Jataí, e do Museu de Ciências Morfológicas da Universidade Federal de
Minas
Gerais
(UFMG),
compõe
espaços
nacionais
de
disseminação
do
conhecimento relacionado ao corpo humano.
O Prof. Dr. Athelson Stefanon Bittencourt, que é o idealizador e coordenador do
MCV, parte da premissa que o estudo da morfologia (anatomia, histologia,
embriologia e citologia) é de suma importância para a compreensão da organização
e constituição do corpo humano. De mesmo modo, este conteúdo se faz necessário
para a compreensão de grande parte dos processos funcionais, bem como das
patologias que afetam o corpo humano, permitindo intervenções preventivas e/ou
55
curativas de diversos distúrbios e doenças, contribuindo assim de forma significativa
para a melhoria da qualidade de vida.
O MCV iniciou seus trabalhos, por meio do Projeto Corpo Humano, com uma
proposta inovadora, recebendo no Anatômico do Centro de Ciências da Saúde
(CCS), espaço destinado à guarda de peças anatômicas e ao ensino prático de
anatomia humana, alunos da educação básica com o objetivo geral de aproximar
comunidade e Universidade através do estudo do corpo humano, tornando o
conhecimento produzido no ambiente universitário mais acessível à população em
geral.
Já naquele estágio inicial, de forma específica buscou-se: propiciar, aos alunos de
ensino fundamental, médio e técnico do estado do Espírito Santo, a oportunidade de
conhecer e interagir com o ambiente universitário; tornar o conhecimento produzido
no ambiente universitário mais acessível à população em geral, aproximando
universidade e comunidade; desmistificar e popularizar o conhecimento sobre o
corpo humano, promovendo a saúde e a inclusão social pela educação.
Inicialmente, o projeto não dispunha de uma estrutura física planejada e adequada
para receber o público em geral, principalmente grupos organizados como escolas,
de modo que os visitantes eram recebidos em uma das salas de aula do
Departamento de Morfologia do CCS, onde assistiam a uma apresentação que, além
de instruções de visitação, que trata do papel da Universidade em nossa sociedade,
sua estrutura organizacional, também discutia sobre a constituição anátomofuncional do corpo humano (figura 2).
56
Figura 2- Apresentação introdutório para os visitantes do projeto Copo Humano em 2007
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida, (2007).
Após essa recepção, os alunos eram conduzidos a um laboratório com uma
pequena coleção de peças anatômicas em exposição e em seguida ao anatômico do
Departamento, onde participavam de uma aula prática de anatomia na estrutura de
como é ministrada aos alunos de graduação dos cursos de saúde da Universidade,
onde tinham contato com as peças anatômicas pertencentes à coleção de estudo
(figura 3 e 4).
Figura 3- Visita de alunos da rede pública de ensino fundamenta à coleção inicial do MCV durante
passagem pelo projeto Corpo Humano em 2007
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida, (2007).
57
Figura 4- Visita a uma pequena exposição de peças anatômicas montada no Laboratório de
Embriologia para receber os visitantes
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida, (2008).
O crescimento do número de visitantes ao longo do tempo, tanto de grupos
organizados como espontâneos, demostrava uma forte demanda por este conteúdo,
de modo que começa a se desenhar a necessidade de um espaço adequado, dentro
de uma perspectiva pedagógica voltada às necessidades dos diferentes visitantes
do projeto que buscavam por conhecimento referente ao corpo humano.
Assim, integrado ao projeto Corpo Humano, dá-se início as atividades do MAU.
Mesmo contando com uma estrutura simples, o projeto e suas atividades foram
ganhando popularidade entre professores e alunos de todo o estado do Espírito
Santo, bem como entre o público em geral, gozando de uma expressiva visitação.
No primeiro ano do projeto foram recebidas 1172 pessoas. A partir do ano 2011, o
MAU passou a ser denominado Museu de Ciências da Vida (figura 5), nova
identidade que abre as áreas de atuação do museu, que além do compromisso de
difusão e popularização científica sobre o corpo humano, passa a ter como
perspectiva trabalhar o conhecimento científico da vida, adotando assim outras
áreas de conhecimento além da anatomia humana.
58
Figura 5- Marca do Museu de Ciências da Vida representando sua maior abrangência na produção e
difusão do conhecimento nas áreas das ciências da vida
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida, (2014).
Atualmente, a instituição agrega atividades diversas relacionadas ao estudo da vida,
desenvolvendo tanto projetos de extensão como de pesquisa. Alguns projetos
desenvolvidos no museu são: Projeto Corpo Humano, Projeto Evolução Humana,
Projeto Modelos tridimensionais de células ampliadas em microscopia eletrônica,
Projeto dissecção e Projeto Plastinação, almejando futuramente ampliar os projetos
desenvolvidos, entendendo que um museu precisa ser dinâmico e vivo.
O MCV conta com um patrimônio cultural e científico valiosíssimo. Compõe o seu
acervo cerca de 280 peças, entre ossos, espécimes naturais mumificadas,
plastinadas ou fixados em formol, réplicas realísticas de fósseis de hominídeos e
animais pré-históricos, e modelos anatômicos didáticos de órgãos e sistemas, os
quais estão descritos, catalogados e organizados em diferentes seções que
apresentam seu conteúdo num contexto lógico: Seção Citologia e histologia; Seções
dos Sistemas: Locomotor (esquelético, articular e muscular), Cardiocirculatório,
Respiratório, Digestório, Nervoso, Reprodutor e Endócrino; Seção Anatomia
Comparada de Vertebrados; Seção Evolução Humana; Seção Desenvolvimento
Embrionário; Seção Anomalias e Malformações e Seção Corpo Fascinante.
Algumas seções apresentam objetos inéditos no Brasil, como a Seção Evolução
Humana composta por mais de 50 peças, em sua maioria, réplicas realísticas de
fósseis dos principais hominídeos conhecidos, bem como dos esqueletos de vários
primatas, incluindo os grandes macacos antropóides.
Em médio prazo, o MCV almeja além de difundir e popularizar o conhecimento
científico da vida, atuar como um espaço de promoção de cursos teórico-prático a
professores de ensino básico, viabilizando pesquisas em áreas correlatas, atuando
59
como um laboratório de apoio à comunidade acadêmica, além de funcionar como
um laboratório das escolas de ensino básico na Universidade, ampliando assim sua
área de atuação (figura 6).
Dentre os projetos desenvolvidos, o projeto plastinação deve levar o museu a ocupar
um espaço de inovação e referência no país. A plastinação, que em breve será
desenvolvida no MCV, é uma técnica de preservação que deixa o mais próximo de
sua aparência em vida o espécime que será preservado.
Figura 6- Fluxograma das áreas de atuação do Museu de Ciências da Vida
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
A utilização desta tecnologia em nosso estado abre um leque de possibilidade,
proporcionando benefícios para vários setores da comunidade acadêmica e da
própria sociedade comum, dentre eles: Cursos de graduação e pós-graduação das
áreas da saúde e biomédicas, que poderão ter peças plastinadas para suas
atividades de ensino e pesquisa; o MCV com seu acervo de peças anatômicas
plastinadas, receberá o público com maior qualidade; os deficientes visuais contarão
com peças anatômicas reais que poderão ser tocadas, garantindo acessibilidade
plena a este conhecimento e outras áreas como a patologia, zoologia e botânica que
também poderão aplicar a plastinação em suas atividades.
60
Inicialmente localizado na Av. Marechal Campos, 1468 - Prédio do Básico II CCS/UFES - Campus de Maruípe-Vitória–ES, o MCV, em uma nova fase, contará
futuramente com novas instalações, no Campus Goiabeiras da UFES, com uma
arquitetura planejada e estruturada para atender as áreas atuais do museu e
projetos futuros, permitindo o ensino, a pesquisa e a extensão de forma
indissociável, de modo que o público ao visitar o MCV, poderá entrar em contato
com a alma da Universidade e se fascinar com um conteúdo de alto nível pensado e
trabalhado para surpreendê-lo.
4.2 O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA E O CONTEÚDO DE SISTEMA NERVOSO
Os museus de ciência e a escola compartilham do saber de referência, saber este
que, considerando as especificidades do museu e da escola se organizam de
maneira diferenciada, onde na escola o saber de referência organiza-se em um
currículo formal, e no museu, mesmo que suas exposições guardem relações com
as
temáticas
científicas
universais,
seus
conteúdos
não
se
organizam
necessariamente a partir do currículo formal, currículo esse que justifica o interesse
das escolas em visitar os museus de ciência, pois muito dos conteúdos ali presentes
estão diretamente relacionados com a matéria que está sendo trabalhada na escola.
(MARANDINO, 2001).
Os elementos expositivos do MCV, referentes ao conteúdo de SN, apresentam
grande potencial pedagógico, de modo que se podem destacar dois tópicos centrais
referentes ao conteúdo formal de SN que podem ser observados no MCV: divisão
anátomo-funcional e distúrbios do SN.
No tocante a anatomia do Sistema Nervoso, os espécimes SN-5 (1) e SN-5(2) peças
naturais fixadas em formol após secção da parte posterior das vértebras e corte
sagital da caixa craniana, permitem a visualização de sua divisão quanto sistema
nervoso central (SNC) e sistema nervoso periférico (SNP) (Figura 7 e 8).
No SN-5 (1) estão em evidência além da origem dos nervos espinais e a transição
do encéfalo para a medula espinal, diversas estruturas: dura-máter, cerebelo e seu
tentório, foice do cérebro e gânglio sensitivo (Figura 7).
61
Figura 7- Espécime evidenciando a medula espinal
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida,(2013).
Relacionado ao SNP, pode-se observar no espécime SN-5(2) diversas raízes de
nervos espinhais saindo da medula, levando assim informações do SNC para todo
corpo e também trazendo do corpo para o SNC, o que permite discutir as funções
dos nervos periféricos (Figura 8).
62
Figura 8- Espécime evidenciando a medula espinal
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida,(2013).
Quanto ao SNC, podem-se observar em alguns dos elementos expositivos suas
divisões anatômicas, oportunizando assim a discussão de suas funções. No
espécime SN-2 as estruturas que podem ser observadas são: encéfalo, formado por
cérebro, diencéfalo, mesencéfalo, cerebelo, ponte e bulbo. Na vista medial, pode-se
ver o díploe, osso esponjoso entre duas lâminas de osso compacto. Entre o crânio e
o encéfalo estão as meninges, importantes para a proteção do sistema nervoso
central (figura 9).
63
Figura 9- Cabeça em corte sagital mediano
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida, (2013).
No encéfalo podem ser percebidos dois hemisférios, os sulcos e giros. No diencéfalo
pode ser observado o tálamo, epitálamo, onde se encontra a glândula pineal, e o
hipotálamo, onde se encontra a hipófise. Pode-se observar também o corpo caloso
e no espécime AG-1, as meninges: aracnoide-máter, dura-máter e pia-máter (figura
10).
64
Figura 10- Torso de homem
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida,(2013).
Outra estrutura que pode ser observada no museu por meio de um modelo
representativo tridimensional (TEC-11 A) é o neurônio e suas estruturas: dendritos,
axônios e o corpo celular, cuja parte destacável mostra o núcleo em seu interior. Na
extremidade distal do axônio, uma
dilatação representa a terminação sináptica,
onde parte desta pode ser retirada para mostrar estruturas esféricas, que
correspondem às vesículas sinápticas, oportunizando assim a discussão sobre a
transmissão do estímulo nervoso (figura 11).
65
Figura 11- Modelo tridimensional de neurônio motor
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida, (2013).
Pode-se observar por meio de peças naturais fixadas em formol o desenvolvimento
do encéfalo conforme a idade gestacional (SN-11). Com o aumento da idade
gestacional, nota-se que sulcos e giros se tornam mais evidentes no encéfalo
humano. Esta característica denota a evolução do cérebro humano em relação aos
outros animais, pois o surgimento dessas estruturas permitiu o aumento do número
de neurônios no córtex cerebral (figura 12).
Figura 12- Desenvolvimento do encéfalo de acordo com a idade gestacional
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida,(2013).
66
Por meio de peças reais não fixadas em formol , observa-se as estruturas ósseas:
crânio ou caixa craniana, que reveste o encéfalo da criança e do adulto a fim de
proteção dessa estrutura (SO-12 e SO-2). Evidencia-se também que os ossos são
unidos por suturas, quais conferem proteção para o encéfalo e os órgãos dos
sentidos :olho, cóclea e labirinto, aparelho olfatório e gustativo.
A pintura (SO-12) facilita o estudo dos seu diferentes ossos. Frontal (azul), Maxila
(verde), zigomático (laranja), temporal (rosa), parietal (verde), occipital (roxo),
mandíbula (natural), nasal (vermelho) (figura 13).
Figura 13- Crânio humano
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida,(2013).
No espécime SO-2, evidencia-se a fina espessura dos ossos e as suas suturas
bastante elásticas que conferem grande flexibilidade ao crânio do feto. Além de
permitirem o crescimento da cabeça e do cérebro, estas suturas possibilitam que, no
momento do nascimento, os ossos do crânio da criança se acomodem uns sobre os
67
outros, diminuindo o diâmetro cefálico e facilitando a passagem do bebê pelo canal
do parto (figura 14).
Figura 14- Crânio fetal
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida,(2013).
O espécime natural, fixado em formol, SN-16, apresenta o sistema nervoso central
inteiro com a dura-máter totalmente fechada. Os olhos com seus músculos e nervos
ópticos. E a artéria meníngea média, importante vaso sanguíneo envolvido em
acidentes vasculares encefálicos.Por transparência é possível ver os seios
transverso e sigmóide, que dará origem à veia jugula interna, principal drenagem
sanguínea do cérebro.
68
Figura 15- Sistema nervoso central
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida,(2013).
Alguns elementos expositivos oportunizam trabalhar os distúrbios do Sistema
Nervoso, que pode ser afetado tanto por transtornos orgânicos quanto psíquicos. No
tocante aos transtornos orgânicos, pode-se observar em peças naturais fixadas em
formol a atrofia encefálica (SN-17), em que diversos fatores podem determinar essa
atrofia, inclusive a hidrocefalia, que pode ter várias causas, como infecções, tumores
e outros.
69
Outro transtorno orgânico possível de ser observado é a anencefalia, que consiste
em malformação caracterizada pela ausência total ou parcial do encéfalo (AN-7). É
causada pelo defeito no fechamento do tubo neural durante a formação embrionária,
determinado pela falta de ácido fólico ou uso de drogas durante o início da gestação.
O prognóstico sempre é sombrio, sem tratamento, e de alto risco para mãe (figura
16).
Figura 16- Malformação (Anencefalia)
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida,(2013).
No espécime SN-17, nota-se uma grave atrofia do encéfalo que tornou inviável a
vida. Diferentes fatores podem determinar o não desenvolvimento e a atrofia do
cérebro, inclusive a hidrocefalia que pode ter várias causas, como infecções,
tumores e outros; Na hidrocefalia; o líquido cérebro raquidiano acumula-se
excessivamente no sistema nervoso central causando o aumento excessivo da
pressão intracraniana acarretando diversos problemas de saúde (figura 17).
70
Figura 17- Malformação ( Encéfalo atrofiado)
Fonte: Acervo do Museu de Ciências da Vida,(2013).
Como se pode observar, uma grande gama de conteúdos relacionados ao SN pode
ser trabalhada no MCV, além do mais, concordando com Rocha, Lemos e Shall
(2010, p. 359),
O fato de buscar envolver o público de maneira afetiva, lúdica, interativa e
criativa faz do museu um espaço com condições de proporcionar ao
aprendiz interesse pelo conteúdo a ser aprendido. Portanto, um assunto
desinteressante para o visitante em outro espaço pode no museu atrair sua
atenção e, assim, favorecer a captação e o compartilhamento de
significados.
Assim, o acervo referente ao conteúdo de SN do MCV oferece condições de
potencializar a ação pedagógica do professor.
71
5 CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Que saberes deve ter o professor? Quais suas necessidades? É a resposta dessas
perguntas que devem direcionar o olhar sobre a formação continuada dos
professores (JESUS, 2006).
Nessa perspectiva, Freire (1987) aponta que a educação não se faz de “A” para “B”,
ou de “A” sobre “B”, mas de “A” com “B”, de modo que o conteúdo programático da
educação se faz não quando o educador-educando se encontram em uma situação
pedagógica, mas quando o educador se pergunta sobre o que vai dialogar com os
educandos a partir dos elementos a ele entregue de forma desestruturada.
De modo a elaborar uma formação a partir das reais necessidades dos professores,
buscamos a partir da análise das questões diagnósticas dos questionários e
entrevistas aplicados na etapa diagnóstica, importantes elementos para o
planejamento da formação continuada no Museu de Ciências da Vida, elaborada a
partir das necessidades e expectativas mais frequentes que surgiram nas respostas.
A seguir, estão descritos os resultados da análise das questões diagnósticas dos
questionários e entrevistas que possibilitaram traçar as percepções dos professores
quanto ao conteúdo de SN, o MCV e a abordagem de ensino CTSA.
5.1 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS
Em relação ao conteúdo de SN, a fim de traçarmos as percepções dos professores
quanto ao nível de interesse dos alunos ao conteúdo, optamos por fazer uma escala,
de modo que o professor deveria assinalar um valor no intervalo de 1 a 5; tanto
maior deve ser o valor assinalado quanto maior for à percepção do professor do
nível de interesse dos alunos. As respostas evidenciam um nível de interesse
razoável, visto que doze (41%) assinalaram um valor 3 (gráfico 1).
72
Gráfico 1- Interesse dos alunos quanto ao conteúdo de sistema nervoso.
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
A fim de sabermos o nível de complexidade para ensinar o conteúdo de SN,
concordamos que perguntando o nível de complexidade de ensino de todos os
sistemas que compõem o corpo humano nos permitiria saber não apenas se o
conteúdo de SN é complexo para ensinar, mas também se esse se apresenta como
o mais difícil para ensinar.
Nessas questões, optamos também pela utilização da escala, de modo que
deveriam assinalar o nível de complexidade (intervalo de 1 a 5); tanto maior deve ser
o valor assinalado quanto maior for o nível de complexidade do conteúdo.
A partir das respostas, como se pode observar no gráfico abaixo (gráfico 2), ficou
evidente não apenas a complexidade do conteúdo de SN, doze (43%) dos
professores assinalam um nível de complexidade 5, mas também que esse
conteúdo dentre os outros como sistema endócrino, urinário, digestório, respiratório
e circulatório evidencia-se a partir da percepção dos docentes como o mais difícil
para ensinar.
73
Gráfico 2- Nível de complexidade para ensinar o conteúdo de sistema nervoso.
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
Quando perguntamos quais seriam as dificuldades que sentem para ensinar o
conteúdo de SN, quatro categorias aparecem com maior frequência, são elas:
Recurso Didático, Complexidade, Interesse e Currículo. Desses, foi possível extrair
subtemas que aparecem de forma mais específica nas respostas dos docentes, que
são apresentados no quadro (quadro 3).
74
Quadro 3- Dificuldades para ensinar o conteúdo de sistema nervoso
Categorias
Freq.
(nº de
vezes)
Exemplo
Geral
7
Falta de material didático
específico. Professor K
Modelos
4
Creio que a maior delas seja a
falta
de
explicações
mais
detalhadas
do
real
funcionamento, além da falta de
modelos didáticos referentes a tal
sistema. Professor H
Vídeos
1
Visitas
1
[...] Recursos financeiros para
visitas técnicas. Professor D
6
O Conteúdo de uma forma geral
é mais complexo e exige maior
dedicação do professor e maior
atenção do aluno. Professor E.
Impulso Nervoso
5
[...] Explicação de como é gerado o
impulso nervoso. Professor B
SN Simpático e
Parassimpático
2
[...] Percebam a ligação do sistema
Simpático
e
Parassimpático.
Professor D
2
As
maiores
dificuldades
se
encontram em como explicar o
funcionamento do cérebro [...].
Professor H
1
[...] Que os alunos compreendam a
relação das divisões do Sistema
Nervoso. Professor D
Interesse
4
A maior dificuldade está na falta de
interesse dos alunos. Professor O
Currículo
4
Muito conteúdo para ser transmitido
em pouco tempo. Professor A
Recurso Didático
Específico
Geral
Complexidade
Específico
Cérebro
Organização do SN
[...]
Falta
de
recursos
pedagógicos como vídeos e
materiais anatômicos. Professor
D
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
Recurso Didático evidencia-se na percepção dos docentes como um dos principais
fatores que dificulta o processo de ensino, o que inicialmente pode parecer um
contrassenso, visto que sua principal função é auxiliar o docente nesse processo. No
entanto, o que se expressa na percepção dos professores é justamente as
implicações da falta do recurso didático frente a sua importância no processo de
75
ensino, como se observa na resposta dos docentes quanto às dificuldades que
sentem para ensinar o conteúdo de SN:
Falta de recurso didático para trabalhar o tema. Professor T
Falta de material nas escolas. Professor Q
Poucos recursos. Professor M
Em relação a Recurso Didático, evidencia-se de modo mais específico nas
respostas dos docentes a dificuldade para o ensino do conteúdo de SN frente à falta
de Modelos, Vídeos e Recurso financeiro para visitas técnicas.
Os vídeos aparecem nas respostas dos docentes principalmente porque o conteúdo
de SN exibe do aluno um alto grau de abstração, pois muitos dos processos desse
conteúdo não podem ser vistos a olho nu como, por exemplo, a transmissão do
impulso nervoso, desse modo, segundo Krasilchik (2008, p. 54) por meio de filmes
(vídeos), “técnicas difíceis de descrever podem ser vistas e aprendidas rapidamente
quando os alunos observam os detalhes do processo e repetem essa observação
tantas vezes quanto forem necessárias”.
A falta de modelos para o ensino destaca-se nas respostas dos docentes como se
pode observar:
Deficiência de materiais concretos para que o aluno manipule e\ou analise.
Professor C
Falta de materiais anatômicos. Professor D
Dificuldade em trabalhar com maquetes (poucas disponíveis). Professor S
Krasilchik (2008) destaca que, os modelos em biologia sempre foram utilizados
pelos professores para mostrar objetos em três dimensões. No entanto “é preciso
tomar cuidado para que os modelos não sejam usados em situações em que a
observação da realidade é mais fácil e adequada” (KRASILCHIK, 2008, p. 65).
76
Aqui, vamos ao encontro a uma das dificuldades apresentada pelos docentes, que é
a falta de recurso financeiro para visita técnica, momento no qual o aluno poderia ter
uma observação da realidade como pontuado por Krasilchik (2008), que além da
falta de recurso para visita elenca outros obstáculos a sua organização como:
complicação para obter autorização dos pais, da direção da escola e dos colegas
que não querem ceder seu tempo de aula.
Outra categoria evidente nas respostas dos docentes é a Complexidade, como se
pode observar:
Por ser um tema mais complexo, a dificuldade é fazer com que o aluno consiga
compreender a matéria. Professor R
A maior dificuldade que encontro é devido à complexidade do assunto. Professor S
A complexidade do tema a ser ministrado. Professor I
Para alguns docentes, de modo mais específico, a Complexidade do conteúdo
evidencia-se frente à dificuldade de explicação sobre o Impulso Nervoso, o Sistema
Nervoso Simpático e Parassimpático, o Cérebro e a Organização do SN.
Outra categoria presente nas respostas dos docentes é o Interesse. Para alguns
professores a falta de interesse dos alunos se mostra como um dos elementos que
dificultam o ensino. Em relação ao ensino de biologia, Krasilchik (2008, p. 11) diz
que “pode ser uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras da atenção dos
alunos, ou uma das disciplinas mais insignificantes e pouco atraentes, dependendo
do que for ensinado e de como isso for feito”. Foi dito já dizer de outro modo.
A afirmação de Krasilchik quanto ao ensino de biologia evidencia tanto a importância
dos recursos didáticos, que se enquadram no “como isso deve ser feito”, como
também a importância do currículo, quando diz que, o ensino pode ser pouco
atraente “dependendo do que for ensinado”.
77
Currículo é outra categoria presente nas respostas dos docentes. As maiores
dificuldades apresentadas quanto ao currículo relacionam-se a extensão dos
conteúdos a serem ministrados e ao tempo, como se pode observar:
Geralmente vem como um dos últimos conteúdos do currículo e não há tempo para
ser trabalhado no ano letivo. Professor T
O volume do conteúdo. Professor D
Conteúdo muito grande. Professor S
O conteúdo de sistema nervoso, se comparado a outros sistemas que compõem o
corpo humano é um dos mais extensos, junto a isso se apresenta também ao
professore a necessidade de administrar o tempo, considerando outros conteúdos a
serem trabalhos durante o ano e a quantidade de aulas dadas durante a semana,
que no ensino médio da Rede Estadual de Ensino do Espírito Santo compreende
duas aulas de 50 minutos por semana.
Nesse sentido, quanto à abrangência do conteúdo, Krasilchik (2008, p. 45) diz que
a delimitação do escopo do seu currículo é, para o professor de biologia, um
problema cada vez mais sério por várias razões: o conhecimento está se
expandindo enormemente e, em consequência, as próprias ciências
biológicas vêm sofrendo transformações em sua organização.
Completa ainda dizendo que “o conteúdo, na realidade, é a preocupação mais
presente entre os professores ao fazerem seu planejamento curricular tendo que
tomar decisões quanto o que ensinar referentes à abrangência da matéria a
ministrar” (KRASILCHIK, 2008, p. 44).
Moreira (2006, p. 3), ao apresentar um resumo do ensino de ciências no Brasil, traz
afirmações que corroboram as dificuldades apresentadas pelos docentes quando diz
que:
Quanto à educação científica formal, o quadro se apresenta sombrio, com o
desempenho em geral muito baixo dos estudantes brasileiros nos assuntos
que envolvem ciências e matemáticas. O ensino de ciências é, em geral,
pobre de recursos, desestimulante e desatualizado. Curiosidade,
78
experimentação e criatividade geralmente não são valorizadas. Ao lado da
carência enorme de professores de ciências, em especial professores com
boa formação, predominam condições de trabalho precárias e pouco
estímulo ao aperfeiçoamento. As deficiências graves em laboratórios,
bibliotecas, material didático, inclusão digital, e outras só fazem tornar mais
difícil o quadro.
Quando perguntados quanto a sua percepção em relação à dificuldade que os
alunos sentem para aprender os conteúdos relacionados aos sistemas que
compõem o corpo humano, assinalando o nível de dificuldade dos alunos no
intervalo de 1 a 5, o conteúdo de SN se apresentou como um dos mais difíceis,
ficando atrás apenas do conteúdo de sistema endócrino como se observa no gráfico
3.
Gráfico 3- Dificuldade que os alunos sentem para aprender o conteúdo de sistema nervoso
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
Em relação às quais à seriam as maiores dificuldades enfrentadas pelos alunos para
aprender o conteúdo de SN, seis categorias apareceram com maior frequência, são
eles: Complexidade, Recurso Didático, Nomenclatura, Conhecimentos Prévios,
Contextualização e Interesse. Desses, também foram possíveis de extrair subtemas
que aparecem de forma mais específica nas respostas dos docentes, que são
apresentados no quadro (quadro 4).
79
Algumas categorias se repetem tanto na dificuldade para o ensino quanto para a
aprendizagem do conteúdo de SN, como Complexidade, Recurso Didático e
Interesse e isso vai ao encontro da resposta do docente quando diz que
As dificuldades dos alunos se encontram com as dificuldades do professor.
Professor N
Entre as dificuldades dos alunos para aprender evidencia-se a Nomenclatura como
se observa
O processo a maioria entende bem, o problema é o de sempre na biologia, “os
nomes difíceis”. Professor A
Termos científicos [...]. Professor B
Conseguir aprender cada nome [...]. Professor D
80
Quadro 4- Dificuldades enfrentadas pelos alunos para aprender o conteúdo de sistema nervoso
Categorias
Freq.
(nº de
vezes)
Geral
5
Função do SN
4
Exemplo
A grande quantidade de detalhes que o conteúdo
apresenta. Professor J
Dificuldade de relacionar as estruturas com as funções
que exercem [...]. Professor I
Complexidade
Específico Integração
Fisiológica
Impulso Nervoso
2
5
No geral entender o funcionamento do sistema, como
ele interage com todos os outros sistemas Professor
E.
Condução do impulso nervoso e sua relação físicoquímica. Professor U
Dificuldade de compreensão do conteúdo em face da
falta de material didático inerente ao assunto, que
facilite essa compreensão. Professor H
Recurso Didático
5
Nomenclatura
6
Entender os nomes das estruturas que o compõe e a
transmissão de um impulso nervoso. Professor Q
Conhecimentos Prévios
4
Falta de conteúdo básico em citologia. Professor R
Contextualização
2
[...] Ausência
Professor V
Interesse
3
Falta de interesse em aprender da maioria dos alunos
[...]. Professor G
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
de
articulação
com
o
cotidiano.
81
Nesse sentido, ao tratar da comunicação entre professor e aluno, Krasilchik (2008,
p. 56) argumenta que “os alunos não acompanham as aulas, porque são usadas
palavras desconhecidas, ou porque eles atribuem aos termos significados diferentes
atribuídos pelo professor” e complementa dizendo que “o excesso de vocabulário
técnico que o professor usa em suas aulas leva muitos alunos a pensar que biologia
é só um conjunto de nomes de plantas, animais, órgãos, tecidos e substâncias que
devem ser memorizadas”.
Outra categoria evidenciada pelo professor é o Conhecimento Prévio que também
dificulta a aprendizagem como se pode observar
Falta de contato com o conteúdo em anos escolares anteriores. Professor I
Na maioria das vezes os alunos não possuem conhecimento básico de bioquímica
para compreender o conteúdo. Professor T
Ao tratarmos em nosso estudo da alfabetização científica com enfoque CTSA, um
dos pontos levantados se refere à importância da articulação do conteúdo científico
à vida do aluno, de forma que esse veja aplicabilidade desse conhecimento no seu
dia a dia, e para alguns docentes uma das dificuldades que os alunos podem ter
para aprender os conteúdos refere-se à Contextualização como se pode observar
Dependendo da situação, ou do professor, ausência de articulação com o cotidiano.
Professor V
Aprender o conteúdo e sua aplicação no dia a dia. Professor M
Em relação ao MCV, buscamos saber quantos dos professores em nossa pesquisa
conhecem esse espaço, ou seja, se já ouviram falar sobre o MCV, e se conhecem
se em algum momento já levou seus alunos ao museu. Como se pode observar no
quadro 5, a percentagem de professores que conhecem o museu ainda é baixa,
quinze (52%), se consideramos que o MCV completa em 2014 seis anos de
82
funcionamento e já participou com exposições itinerantes na Semana Estadual de
Ciência e Tecnologia, evento que recebe um grande número de público escolar. E
entre esses que conhecem apenas seis já levaram seus alunos ao MCV.
Outro ponto levantado em nossa pesquisa se refere ao conhecimento dos
professores em relação à abordagem de ensino CTSA, a pesquisa mostrou que
doze (41%) dos docentes não conhecem essa abordagem, e que dentre os
dezessete (59%) que conhecem, três (17%) não trabalham com essa abordagem de
ensino em sala de aula (quadro 5). No entanto, dentre os que dizem não conhecer,
ao apresentarmos no questionário uma ideia central desse tipo de abordagem, todos
os professores concordam que trabalhariam com a abordagem CTSA em sala.
Quadro 5- Questões diagnósticas
Questões Diagnósticas
Museu de Ciências da
Vida
CTSA
Sim
Não
Você conhece o Museu de Ciências da
Vida da UFES?
15
(52%)
14
(48%)
Se conhece, você já levou seus alunos
ao Museu de Ciências da Vida da
UFES?
6
(24%)
19
(76%)
Você conhece a abordagem de ensino
CTSA?
17
(59%)
12
(41%)
Você trabalha com essa abordagem de
ensino em sala de aula?
15
(83%)
3
(17%)
Considerando que a abordagem de
25
ensino CTSA busca a formação de um (100%)
aluno mais crítico e questionador,
conhecedor de temas contemporâneos,
principalmente em relação a produção
científica, capaz de entender e tomar
decisões em relação a ciência,
tecnologia, sociedade e ambiente, você
trabalharia com essa abordagem de
ensino em sala de aula?
0
(0%)
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
A partir da análise das respostas quanto à abordagem CTSA, infere-se que a
maioria dos docentes não teve contato com essa abordagem em sua formação
inicial. Nesse sentido concorda Marcondes et al (2009, p. 282) ao dizerem que
83
A inadequação formativa dos professores nas instituições de ensino
superior retrata uma prática pedagógica limitada para a promoção de uma
educação CTS dado que a maioria dos professores não apresenta as
exigências formativas para a implementação de um ensino com esta
abordagem e sim para um ensino focado nos aspectos conceituais da
ciência.
Portanto, evidencia-se a importância do trabalhar a abordagem CTSA tanto na
formação inicial quanto na continuada.
5.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
No início da entrevista, buscamos saber de forma geral, se os docentes costumam
levar seus alunos para visitar museus. Todos os professores responderam que sim,
e foi observado na fala de alguns que essas visitas estão estritamente relacionadas
aos conteúdos ministrados em sala, como alguns relatos exemplificam:
Sim, sempre que possível e que encaixa nos conteúdos a gente tenta trazer para
eles conhecerem a realidade. Professor A
Sempre que há disponibilidade a gente costuma levar, sempre relacionando aos
conteúdos e a disciplina em questão. Professor B
Costumo, sempre que está de acordo com algum conteúdo a gente leva sim.
Professor F
Nota-se que a relação com o conteúdo curricular é um dos fortes fatores que
motivam as visitas, de modo a relacionar a teoria com a prática, como observado
também nas respostas da pergunta de quais as razões para as visitas a Museus,
seguem os relatos:
Como a gente é de escola pública, a gente não tem um laboratório com tantas
informações, a gente traz eles para conhecerem, ver direitinho como que funciona.
Professor A
Ampliar o conhecimento, facilitar o entendimento dos conteúdos propostos e
também estimular o interesse deles para algumas áreas específicas, como foi o
caso do Museu de Ciências da Vida. Professor B
84
Sair um pouco da rotina da teoria, conhecer a prática um pouco, conhecer tudo que
está ao redor que é falado na teoria, conhecer na prática. Professor C
Principalmente observar in loco aquilo que ele aprendeu de forma teórica, mas de
forma que ele tenha o tema mais elucidado, de uma forma mais prática de entender
o que foi visto em sala de aula [...]. Professor D
Seria o contato, o contato que eles têm de poder ver muito das coisas que eles
aprendem dentro da sala de aula, ver, sentir, presenciar alguns detalhes que não dá
para fazer em sala de aula. Professor E
Buscando relacionar a teoria com a prática. Professor F
Quanto à relação com o conteúdo curricular ser um dos fortes fatores que motivam
as visitas, Marandino (2001) diz que mesmo sendo variadas as motivações que
levam a escola a buscar os museus como espaço de aprendizagem, uma fala se faz
corrente no discurso dos professores, qual seja, “esperam que esses espaços
ofereçam oportunidade para o aluno vivenciar situações impossíveis de serem
reproduzidas na escola- por falta de material, espaço físico, etc.- proporcionando a
prática da teoria vista em aula” (MARANDINO, 2001, p. 89).
Quando perguntados por que visitar o MCV, a articulação com o conteúdo também
se fez bem presente nas respostas dos docentes, mas nota-se agora que a
possibilidade de observar no MCV peças reais é uma das motivações dos docentes,
principalmente porque a maioria dos recursos didáticos que os professores possuem
não oferecem uma qualidade tão rica de formas, cores e detalhes, como observado
nos relatos:
[...] para facilitar o trabalho na própria sala de aula mesmo, como eles vão visualizar
as partes estudadas, os sistemas estudados, facilita todo o processo de ensinoaprendizagem. Professor B
Bom, como é minha área de biologia, é interessante por que o máximo que temos
em nossa escola são mapas anatômicos, mapas de conceitos, vídeos, ver as peças
mesmo é bem diferente e dá para ter uma noção bem real. Professor E
85
No entanto, para os docentes entrevistados a visita ao museu não está relacionada
a um conteúdo exposto específico, nota-se que os docentes em sua maioria buscam
em uma visita trabalhar todos os conteúdos expostos no museu que se relaciona
com o currículo trabalhado com a turma naquele ano, seguem os relatos:
A gente vem ao longo do ano falando e acaba culminando com a visita. Professor
F
De uma forma geral, foi a parte do sistema linfático, que é o sistema que estamos
trabalhando, mas também todo sistema anatômico que previamente estudamos.
Professor D
Infere-se a partir das falas dos docentes que o museu ocupa um espaço
complementar a escola, e nessa perspectiva Marandino (2010, p.398) aponta que
Os museus devem ser mais propositivos nas ações de formação de
professores para uso de seus espaços. Tal formação deve considerar em
seus conteúdos, aspectos históricos dessas instituições, mas também suas
características pedagógicas específicas, mostrando no que se aproximam e
se afastam da escola. Esses elementos poderão fornecer subsídios para
que os professores possam planejar melhor suas visitas e usufruir das
possibilidades educativas que os museus podem oferecer, rompendo com
a prática comum de entendimento do museu apenas como espaço
complementar a escola.
O que se observa também é que a maioria já visitou o museu anteriormente e
pretende continuar levando seus alunos a esse espaço, para alguns já é uma visita
planejada periodicamente como relata os professores:
Esses alunos sim, mas eu já vim várias vezes com outras excursões com outra
escola. Professor B
[...] já é a quarta vez que trago meus alunos. Não os mesmos alunos, mas
periodicamente eu trago eles aqui. Professor D
[...] já tem alguns anos que venho trazendo. Professor E
Esse ano sim, mas eu já trouxe outros anos outros grupos. Professor F
Nesse sentido, infere-se que o MCV está atendendo as expectativas dos docentes
que o visita, o que motiva o seu retorno com outras turmas.
86
Sobre o potencial pedagógico do museu, ou seja, a somatória dos diferentes
recursos nele existente (acervo, equipe, proposta pedagógica) que instrumentalizam
a prática docente, perguntamos se auxiliam na apropriação dos conteúdos tratados
em sala, quanto a isso todos os professores afirmaram que sim, e nesse sentido
Koptcke (2003, p. 116) citando Hooper-Greenhill (1991) ao tratar do aprender no
museu como na escola, corrobora com a reflexão quanto à dimensão educativa dos
museus ao dizer que
As possibilidades de aprendizagem no museu são bastante vastas: elas
utilizam as coleções como fonte de informação e oferecem um processo
difuso de aprendizagem. A presença de objetos reais (únicos, raros, mas
também legítimos representantes de determinada prática social e cultural)
estimula o interesse ou centraliza a atenção que é qualitativamente distinta
da atenção dispensada aos textos.
Segundo Marandino (2001) com a acentuada presença do público escolar nos
museus, esses tem procurado oferecer material de apoio, reuniões de roteiro, cursos
sobre museus e sobre estratégias de utilização desse espaço. Nessa perspectiva,
buscando saber dos docentes que visitam o MVC se eles sentem a necessidade de
material de apoio pedagógico para as visitas, e quais materiais eles julgam por
necessário.
Apenas um docente afirmou não haver a necessidade de um material pedagógico
específico do museu, no entanto, os demais professores concordaram quanto à
necessidade desse material e contribuíram com várias sugestões, como se observa:
Poderia ter uma espécie de guia, ser fornecido antes para a gente saber o que tem,
para a gente adiantar para os alunos, sim, não que ele faça uma falta significativa,
mas seria mais fácil para a gente desenvolver o trabalho. Professor B
Talvez sim, talvez alguns folhetos informativos, explicativos para que o aluno passe
e tenha um material de acompanhamento. Professor C
Talvez uma apostila referente aos conteúdos tratados aqui para estar informando,
para estar integrando para os alunos que queiram estar se aprofundando no tema
seria interessante. Professor D
Eu acho que o vídeo seria interessante, [...] o professor ter esse material já que não
está disponibilizado aqui durante a semana. Professor E
87
No que se refere à prática pedagógica do docente em visita ao museu, uma série de
ações devem ser realizadas pelo professor a fim de conduzir uma visita a esse
espaço, desde agendar a visita como providenciar o transporte, e isso demanda um
planejamento por parte do docente.
Libâneo (1994, p.222) afirma que “a ação de planejar, portanto, não se reduz ao
simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a
atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções
político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas
concretas”.
Nesse sentido, importa ao docente que realiza visitas com suas turmas a museus
saber que, assim como a escola está fundamentada em uma pedagogia específica,
o museu também está, e Marandino expressa bem a perspectiva que assumimos em
nossa pesquisa, de modo que os museus “a partir de suas especificidades e de um
trabalho de parceria com as escolas, [...] desenvolvam uma pedagogia própria e
possam contribuir de forma diferenciada na alfabetização científica do cidadão”
(MARANDINO, 2000, p. 217).
Os autores Van Praet e Poucet (1992) destacam que o museu assim como a escola
possui suas especificidades e essa se relaciona ao lugar, ao tempo e aos objetos,
quanto a isso, entender essas diferenças são fundamentais quando se pensa em
uma parceria educativa entre museu e escola.
Segundo Koptcke (2002, p. 75)
quando o professor utiliza o espaço museal sem levar em consideração
suas particularidades (tempo, espaço, objeto) ou quando propõe aos alunos
que preencham fichas pedagógicas que serão utilizadas no retorno à escola
para avaliar (segundo critérios escolares) os ganhos cognitivos da visita,
não há verdadeiramente qualquer troca entre o sistema escolar e aquele da
cultura museal.
Quanto a isso, evidencia-se assim a necessidade do docente conhecer o espaço
museal antes de organizar a visita, de modo que assim possa ter um contato com o
conteúdo exposto, podendo definir estratégias a serem alcançadas, como também
88
conhecer a equipe que estará auxiliando na visita, como os mediadores, que
poderão assim, em conversa com o docente traçar planos específicos para essa
visita.
Nessa perspectiva, buscamos saber se eles procuraram conhecer o museu antes de
trazer seus alunos, e a maioria afirmou que sim, apenas o Professor A afirmou que
não. Buscamos saber se possuíam um roteiro planejado para a visita e apenas o
Professor C respondeu que não.
Perguntamos se buscam fazer uma atividade pré e pós-visitação ao museu, e como
essas atividades são feitas, seguem os relatos:
Sim, como a gente está tentando orientar para uma profissão, a gente tenta mostrar
todos os leques, todas as oportunidades para escolherem o que for melhor para
eles. Professor A
A pré foi o esclarecimento dos conteúdos, e a pós será feita todo um relatório de
toda a viagem realizada, o que foi visto, relacionado aos conteúdos ministrados em
sala. Sempre motiva-los a perguntar, questionar, o que é dito o que é mostrado,
todas as peças, saber o que é, quais as funções, mostrando por que é importante
conhecer o museu e todas as peças nele apresentadas. Professor B
Não, eu faço só pós-visitação. Eu busco interagir, tentar chegar ao conhecimento
do aluno, o que ele vivenciou o que ele aprendeu e absorveu da visita. Professor C
Sim, nós fizemos a parte teórica e posteriormente estava planejado desde o início
do ano para a gente estar participando aqui, junto com o museu. Eles têm o
relatório que faz parte da parte curricular deles, para estarem entregando, além das
avaliações que são feitas trimestralmente. Professor D
Sim, explico como funciona, o que pode o que não pode dentro do museu, peço que
eles acessem o site para ter uma ideia do que irão ver. Professor E
Sim, a gente sempre trabalha o antes e o depois. Professor F
Allard, Boucher e Forest (1994) ressaltam a importância e propõem uma descrição
de atividades realizadas antes, durante e depois de uma visita ao museu,
respeitando as especificidades de cada espaço, e assim, “podem criar situações e
experiências positivas e originais, harmonizando sua atuação durante a visita à
proposta do museu, integrando a experiência ali vivida ao retorno à sala de aula
sem, no entanto, escolarizar a visita” (KOPTCKE, 2002, p. 74).
89
Em relação ao conteúdo de sistema nervoso, nota-se que, assim como nas
respostas dos docentes ao questionário, os professores que visitam o museu
também entendem que o conteúdo de SN é complexo tanto para ensinar, quanto
para o aluno aprender, pois todos responderam de forma afirmativa quando
perguntados.
Por fim, buscamos saber se os professores entendem que as peças do museu que
tratam do conteúdo de SN podem auxiliar na aprendizagem dos conteúdos, e todos
afirmaram que sim, sendo que apenas o Professor C disse que não completamente
e explicou o motivo. Seguem as respostas dos docentes:
Sim, acredito que sim, é por que as peças do conteúdo de sistema nervoso são
mais difíceis de colocar em exposição, mas tem o neurônio grandão, a coluna
vertebral que a gente sabe que a medula está lá dentro, acredito que sim, auxilia
bastante. Professor A
Bastante, principalmente o desenvolvimento cerebral, o sistema nervoso central, ele
mostra aos alunos a questão dos nervos, a questão do desenvolvimento do
encéfalo, traduz muito bem o que a gente fala em sala de aula e eles conseguem
perceber com bastante facilidade o que a gente fala que tem dificuldade de mostrar
em sala. Professor B
Não completamente, por que o aluno fica meio perdido, teria que ter um
direcionamento, por que a diversificação é muito grande, você vai falar, você acaba
mostrando, mas, a visualização é um pouquinho complicada. Tem que ter um apoio,
principalmente por que é o sistema mais complicado de se estudar. Professor C
Sim, sim, complementam. Professor D
Auxilia. Professor E
Sim, eu não sei, mas parece que nas outras vezes que vim tinha uma parte que
mostrava as transmissões de impulso nervoso eu senti falta nessa visita. Professor
F
Os resultados evidenciam os desafios cada vez mais complexos do fazer
pedagógico dos professores, que se estendem a contextos mais amplos do que a
prática pedagógica desenvolvida nas escolas. Apontam para as dificuldades dos
docentes no processo de ensino-aprendizagem frente à complexidade do conteúdo
de SN, evidenciando-se questionamentos quanto à qualidade e à necessidade de
90
material didático de apoio pedagógico tanto para ser usado em sala como em visita
ao museu.
Evidencia-se também a inadequação formativa de alguns professores quanto à
abordagem de ensino CTSA e à necessidade de se trabalhar a perspectiva de
parceria educativa, tratando assim das especificidades do ambiente escolar e do
museu. Dessa forma, elaboramos uma proposta de formação continuada quanto aos
seus aspectos organizacionais e de funcionamento, objetivos, metodologia, ementa
e ações a serem desenvolvidas.
5.3 A PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO MCV
A partir da necessidade verificada junto aos professores, foi elaborada a proposta de
formação continuada “Neurociência na atualidade: um estudo prático e dinâmico do
conteúdo de sistema nervoso no Museu de Ciências da Vida”.
A formação teve por objetivo a troca de experiências e conhecimento entre o museu
e o professor de biologia do ensino médio nas áreas biológicas da neurociência, a
partir de uma proposta focada no conteúdo de SN, na perspectiva da alfabetização
científica com enfoque CTSA, como também trabalhar o potencial educativo do MCV
e as especificidades pedagógicas dos museus.
Quanto aos aspectos organizacionais e de funcionamento, foram ofertadas 20
vagas, e adotamos como critério para escolha dos sujeitos, aqueles que, eram
professores de biologia e estavam no exercício da docência no estado do Espírito
Santo. O convite e a ficha de inscrição para participar da formação foi enviado por email, aos 37 professores que participaram da pesquisa na etapa 1. Foram também
convidados professores que já realizaram visitas ao MCV, de modo que, foi enviado
por e-mail o convite e a ficha de inscrição a uma lista de professores cujos contatos
foram cedidos pelo MCV.
O planejamento inicial era de convidar para a formação apenas professores de
biologia, ou seja, atuantes no ensino médio. No entanto, a lista de contatos de
professores cedida pelo MCV não possibilitou a diferenciação entre professores do
91
ensino médio e do ensino fundamental. Assim, foram preenchidas e devolvidas, 35
fichas de inscrição, contendo dentre essas tanto professores do ensino médio,
quanto do ensino fundamental.
Dentre os que se inscreveram, confirmamos a inscrição no curso de todos os
professores que atuavam no ensino médio, que totalizou 16 professores, e cedemos
as demais vagas aos professores que atuavam no ensino fundamental respeitando a
ordem de inscrição. Na semana do inicio da formação, dois professores cancelaram
a participação no curso, que aconteceu assim com um quantitativo de 18
professores.
O curso foi aplicado teve a carga horária de 30 horas, sendo 24 horas presenciais e
6 horas dedicadas ao desenvolvimento de atividades não presenciais.
O curso
ocorreu nos dias 05 e 12 e 26 de Abril de 2014 no MCV. A certificação foi emitida
pelo museu a partir da constatação do cumprimento pelo aluno de pelo menos 85%
de participação. O certificado contou com a ementa do curso e carga horária.
Quanto à metodologia adotada, a formação continuada do MCV pautou-se no
princípio de que as atividades desenvolvidas na formação devem proporcionar ao
docente a reflexão de sua prática pedagógica, oportunizando essa reflexão de forma
coletiva. Dessa forma, as atividades foram conduzidas de forma expositiva
dialogada, trabalhos em grupo, leitura de textos, e oficinas para produção de
material didático.
A formação foi dividida em três módulos, que junto ao resumo das ações
desenvolvidas, seguem elencados no quadro abaixo:
Quadro 6- Ações desenvolvidas na formação
Módulo 1- 05 de Abril
Horário
Ações desenvolvidas
8:00-9:00
9:00-10:15
10:15 - 10:45
10:45-12:00
12:00-13:00
Abertura
Introdução ao Sistema Nervoso (parte I)-Teoria
Coffe Break
Introdução ao Sistema Nervoso (parte II)-Prática
Almoço
92
13:00-15:00
15:00-15:30
15:30-17:00
Módulo 2- 12 de Abril
Alfabetização Científica com enfoque CTSA
Coffe Break
Sequências Didáticas: da teoria a prática
Horário
Ações desenvolvidas
8:00-10:00
10:00-10:30
10:30 - 12:00
Neurociência na atualidade
Coffe Break
Visita exploratória e Mediada ao Museu de
Ciências da Vida
Almoço
Oficina de modelos didáticos: Sistema Nervoso
parte I
Coffe Break
Oficina de modelos didáticos: Sistema Nervoso
parte II
12:00-13:00
13:00-15:00
15:00-15:30
15:30-17:00
Módulo 3- 26 de Abril
Horário
Ações desenvolvidas
8:00-10:00
10:00-10:30
10:30 - 12:00
O museu como espaço de educação não formal
Coffe Break
Relação
museuescola\
Especificidades
pedagógicas dos museus.
Almoço
Apresentação e discussão das atividades
desenvolvidas.
Coffe Break
Validação das atividades desenvolvidas
Avaliação da formação
12:00-13:00
13:00-15:00
15:00-15:30
15:30-16:20
16:20- 17:00
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
5.4 PRODUÇÃO DE MATERIAL PARA A FORMAÇÃO
Dentre as necessidades evidenciadas pelos professores apresentadas no capítulo
anterior, o recurso didático foi um elemento que apareceu de forma frequente nas
respostas dos docentes. De modo a atender a essa necessidade, estudamos a
elaboração de um recurso didático que pudesse exercer uma dupla função, agindo
como recurso de aprendizagem dos professores em formação, como também um
recurso que o professor poderá adotar em sua prática em sala de aula.
93
O recurso didático elaborado foi um modelo de encéfalo humano em gesso. Cada
professor em formação recebeu um modelo que foi utilizado na formação em um
momento de exercício prático que será detalhado no próximo capítulo.
A elaboração dos modelos foi realizada pela pesquisadora utilizando-se da técnica
de produção de moldes por borracha de silicone. Para isso foi utilizado como molde
um modelo de encéfalo humano que faz parte da coleção do museu, e que
representa uma reprodução tridimensional fiel do encéfalo de um homem adulto
(figura 18).
Figura 18- Modelo de encéfalo humano em silicone
Fonte: Acervo da pesquisadora,(2013).
A escolha pela técnica de produção de moldes em borracha de silicone se deu
devido à boa moldabilidade do material, que permite a reprodução fiel de detalhes
do molde, como também a sua resistência que permite sua utilização inúmeras
vezes.
O material utilizado foi: borracha de silicone líquida, catalisador, desmoldante e
plastilina, massa de modelar específica para produção de moldes, (figura 19). Foram
necessárias também placas de acrílico para a elaboração da caixa onde será
montado o molde e equipamentos de proteção individual como luva e jaleco.
94
Figura 19- Material utilizado na produção dos moldes
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
A primeira etapa (figura 20) consistiu na elaboração de uma base de plastilina, que
deve envolver a metade do modelo (figura 20a e 20b) e aplicação do desmoldante
(figura 20c), após utilizando as placas de acrílico montamos a caixa. O próximo
passo consistiu na elaboração da borracha de silicone, de modo que, para a
produção do nosso modelo foi utilizado no total 4L de borracha de silicone. Em um
balde despejamos a borracha líquida e adicionamos o catalisador, que reagiu com a
borracha líquida resultando num produto elástico e resistente. Após, despeja-se a
borracha com catalisador na caixa preenchendo assim a metade do molde que
inicialmente não foi recoberta com a plastilina (figura 20d). Passadas 24h a primeira
face do molde já estava pronta, então desmontamos a caixa, viramos a face do
molde de borracha de silicone que já se encontrava elástico e resistente e retiramos
a camada de plastilina (figura 20e e 20f).
95
Figura 20- Primeira etapa de elaboração do molde
a) Base de plastilina
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
c) Aplicação de desmoldante
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
b) Base de plastilina
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
d) Aplicação da plastilina líquida
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
e) Uma das faces após a cura
f) Retirada da base de plastilina
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
96
Após a cura de uma das faces do molde, para a produção da outra face do molde
(figura 21), repetimos o processo (figura 21a), aplicamos o desmoldante, montamos
a caixa e despejamos a borracha de silicone líquida com catalisador na outra
metade do molde (figura 21b), esperamos 24hs e no final obtivemos o molde de
duas faces do hemisfério esquerdo de um modelo de encéfalo humano (figura 21c e
21d).
Todo o processo foi realizado também na produção do molde do hemisfério direito
do encéfalo humano.
Figura 21- Produção da outra face do molde
a) Produção da outra face
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
c) Abertura do molde após a cura
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
b) Despejo da plastilina liquida
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
d) Molde pronto
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
97
A etapa seguinte consistiu no teste do gesso (figura 22) que seria utilizado para a
reprodução do modelo, considerando a existência de diferentes tipos de gesso, que
variam tanto em resistência quanto em preço. O primeiro gesso que utilizamos como
teste foi o gesso comum, mas esse se mostrou pouco resistente e retendo bastante
umidade, portanto, não seria ideal para a reprodução do nosso modelo, pois esse
material deveria ser será doado ao professor que participasse da formação para ser
utilizado em sua prática pedagógica.
Realizamos, então, o teste com o gesso tipo pedra (figura 22 a e 202 b), e esse
atendeu as nossas necessidades, pois se mostrou resistente, com secagem mais
rápida e quanto ao preço não apresentava uma variação muito grande em relação
ao gesso comum. Portanto para a reprodução do modelo, em nossa pesquisa
utilizamos o gesso tipo pedra.
Após, realizamos o teste da tinta a ser utilizada na pintura dos modelos em gesso
(figura 23), primeiro pintamos com tinta guache (figura 23a e 23b) no entanto não
apresentou uma boa fixação nas peças que ao serem manuseadas perdiam a
cobertura de tinta, por isso buscamos fazer o teste com tinta específica para
artesanato a Latex PVA com base de água, que apresentou uma ótima cobertura e
fixação, sendo então utilizada em nossa pesquisa para a pintura de nossos modelos.
Figura 22- Teste do gesso
a) Abertura do molde com gesso
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
b) Encéfalo moldado em gesso
Fonte: Acervo da pesquisadora,(2013).
98
Figura 23- Teste da tinta
a) Modelo sem tinta
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
b) Modelo sendo pintado
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2013).
99
6 A PROPOSTA VIVENCIADA
A proposta de formação continuada “Neurociência na atualidade: um estudo prático
e dinâmico do conteúdo de sistema nervoso no Museu de Ciências da Vida” foi
organizada foi organizada em sete temas: Sistema Nervoso, Neurociência,
Alfabetização Científica com enfoque CTSA, Sequências Didáticas, Educação não
formal, Relação museu- escola e Especificidades pedagógicas dos museus. Em
cada tema, havia a participação de um professor pesquisador do conteúdo
específico (figura 24).
O professor Athelson Stefanon Bittencourt, doutor em Ciências Fisiológicas com
área de concentração em neurobiologia, ministrou os temas Sistema Nervoso e
Neurociência. A professora Manuella Villar Amado, Pós- doutora em Divulgação e
Ensino das Ciências com área de concentração em ensino de ciências,
alfabetização científica e espaços educativos não formais, ministrou os temas
Alfabetização Científica com enfoque CTSA e Sequências Didáticas. A professora
Marina Cadete da Penha Dias, mestranda em Educação em Ciências e Matemática
com área de concentração em ensino de ciências, espaços educativos não formais e
formação de professores, ministrou os temas Educação não formal, Relação museuescola e Especificidades pedagógicas dos museus.
A proposta iniciou-se em 05 de Abril de 2014, e no primeiro momento os alunos
foram recepcionados, credenciados e receberam o material didático da formação
(figura 25). A seguir, houve a apresentação do plano de curso (apêndice 9),
contendo assim os objetivos e o cronograma da proposta, como também a
apresentação dos docentes que ministrariam as aulas.
Foi evidenciado aos professores em formação que o curso inseria-se como parte da
pesquisa de mestrado da professora Marina Cadete da Penha Dias, e assim foram
convidados a participarem como sujeitos da pesquisa por meio do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE (apêndice 10). Foi esclarecido também
que a não participação na pesquisa não implicaria na participação no curso. Todos
os professores concordaram em participar da pesquisa.
100
Figura 24- Professores formadores
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
Figura 25- Recepção dos alunos
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
Jacobucci (2006) ao tratar das contribuições sobre a formação continuada sinaliza a
necessidade da atualização de conteúdos e fortalecimento da bagagem intelectual
101
dos professores. Assim, de modo a subsidiar teoricamente o docente em formação
em relação ao conteúdo de sistema nervoso, o professor especialista, Athelson
Stefanon Bittencourt, no período da manhã, do dia 05 de abril, por meio de uma aula
expositiva dialogada, utilizando de slides, vídeos e modelos didáticos, buscou
contribuir com a ampliação do repertório dos professores em formação.
Tendo como referência Crossman e Neary (2011), Felten (2005) e Machado (2005),
apesentou uma introdução ao conteúdo de sistema nervoso, trabalhando sua
organização anatômica geral (figura 26). Aplicou também algumas dinâmicas que os
professores em formação poderiam utilizar na prática pedagógica em sala de aula.
Os professores se mostraram bastante participativos, fazendo perguntas que
prontamente eram respondidas pelo especialista, principalmente em relação às
doenças que afetam o sistema nervoso como Parkinson e Alzheimer, acidentes
traumáticos, como também os efeitos do uso de drogas lícitas e ilícitas.
Figura 26- Aula Professor Athelson Stefanon Bittencourt
a) Anatomia do sistema nervoso
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
b) Anatomia e fisiologia do sistema nervoso
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
Em um segundo momento, ainda no período da manhã, o professor especialista
trabalhou o conteúdo de forma prática, levando os docentes em formação ao
anatômico, de modo que puderam observar tocar e tirar dúvidas quanto à
organização anatômica do sistema nervoso (figura 27).
102
Figura 27- Aula prática no anatômico
a) Peças do sistema nervoso
b) Aula do sistema nervoso
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
c) Manipulação das peças
Fonte: Acervo da pesquisadora,(2014).
d) Manipulação das peças
Fonte: Acervo da pesquisadora,(2014).
Para Selles (2002), o professor precisa estar atualizado, e isso não implica apenas
atualização dos conteúdos específicos, mas igualmente questões mais amplas para
atuar na escola de seu tempo, e completa dizendo que:
No caso particular do conhecimento científico, verificamos que este atinge
níveis de transformação espantosos, dada a rapidez com que as
informações são produzidas em todas as partes do mundo. Já se afirma
correntemente que nunca a Ciência produziu tanto em tão pouco tempo. Por
outro lado, as inovações científicas não surgem desconectadas de suas
implicações econômico-político-sociais. (SELLES, 2002, p. 7).
Compartilhamos com as Selles, suas colocações quanto à importância do professor
estar atualizado para atuar na escola de seu tempo, que se insere em um contexto
de acelerado de produção científica e tecnológica, que como sinaliza Selles trazem
implicações econômico-político-sociais.
Nessa
perspectiva,
Jacobucci (2008)
103
contribui dizendo que há de se pensar e se incentivar na formação de professores a
promoção dos conteúdos científicos e tecnológicos, de modo que capacite os
cidadãos a discursarem livremente sobre ciências, como também os processos e
implicações da ciência no cotidiano das pessoas.
As proposições de Selles (2002) e Jacobucci (2008) vêm ao encontro das
concepções filosóficas do movimento CTSA e da alfabetização científica, nesse
aspecto, frente à necessidade verificada junto aos professores, na parte da tarde, a
professora especialista Manuella Villar Amado, trabalhou os aspectos da
alfabetização científica com enfoque CTSA (figura 28).
A professora especialista iniciou levantando algumas indagações ao grupo sobre o
qual o papel da educação científica. Seria a de formar gênio, ou trabalhador¿ Os
professores expressaram suas opiniões e a partir delas a especialista trabalhou as
propostas de reforma do ensino de ciências ao longo dos últimos anos tendo como
referência Krasilchik (2000).
A partir de Chassot (2003), trabalhou os aspectos da alfabetização científica,
evidenciando que com o avanço tecnológico e científico dos dias atuais, as pessoas
passam a necessitar de certo nível de conhecimento para realizar diferentes tarefas
do seu cotidiano. E que para além do domínio dos signos, códigos e linguagem das
ciências e alfabetização científica é um meio para o indivíduo ampliar o seu universo
de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade.
104
Figura 28- Aula professora Manuella Villar Amado
a) Discussão inicial
b) Aula teórica
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
Abordou a história do movimento CTSA, fazendo referência aos estudos da
pesquisadora Rachel Carson e a partir de Walks (1990) e Santos (2013) trabalhou
os propósitos da educação CTSA.
Fez também uma articulação entre os pressupostos do educador Paulo Freire e
referenciais ligados ao movimento CTSA, e prosseguiu apresentando alguns dos
princípios que regem esse movimento, a saber: Cidadania, Abordagem Temática,
Contextualização,
Interdisciplinaridade,
Transdiciplinaridade,
Ensino
por
Investigação e Diversidade de Práticas Pedagógicas.
Outro tema trabalhado pela especialista foi a Sequência Didática. A escolha de
incluir e trabalhar de forma teórica e prática esse tema na formação se deu a partir
do objetivo de que os professores em formação de forma colaborativa participassem
da construção do material de apoio pedagógico para visitação ao MCV,
oportunizando assim a troca de experiência entre os pares, como também agir como
exercício prático, pois as sequências didáticas deveriam relacionar os conteúdos
abordados na formação.
Ao iniciar o tema, a especialista tendo por referência Artigue (1989) que compara a
Engenharia Didática com o trabalho do engenheiro, propôs uma dinâmica a turma. A
sala foi dividida em grupos, que receberam peças do brinquedo Engenheiro, e
deveriam montar uma cidade com elas (figura 29).
105
Após montarem a cidade, a especialista provocou uma reflexão quanto à
importância de cada peça para a construção da cidade, comparando cada uma a um
tipo de conteúdo, conceitual, factual, procedimental e atitudinal, que os professores
como “engenheiros” utilizam-se para elaboração de uma sequência didática.
Figura 29- Dinâmica sequência didática
a)Grupo sequência didática
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
b) Resultado da dinâmica
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
A partir de Zabala (1988, p. 18) definiu sequência didática como sendo “um conjunto
de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos”.
Destacou aos professores que diferentes autores trabalham sequências didáticas e
cada um apresentam passos diferentes para sua elaboração como Delizoicov (1991)
que trabalha os três momentos pedagógicos (3MP), Moreira (2011) que trabalha a
sequência didática como Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS) e
Gasparin (2012) que trabalha a partir da Pedagogia Histórico-crítica.
Entre esses, foi trabalhado na formação a sequência didática a partir dos 3MP de
Delizoicov (1991), que propôs um modelo baseado na codificação-problematizaçãodecodificação de Freire (1987), constituindo assim os 3MP: problematização,
organização do conhecimento e aplicação do conhecimento.
Após a apresentação teórica, a sala foi dividida em grupos (figura 30) para que
dessem inicio a elaboração das sequências didáticas, escolhendo os temas e se
106
familiarizando com estrutura da sequência didática com base em Guimarães e
Giordan (2011) que deveriam seguir (apêndice 11).
Foi esclarecido aos professores que o desenvolvimento das sequências didáticas se
daria ao longo do curso, pois cada tema trabalhado na formação contribuiria para
sua elaboração, e que essa atividade se caracterizava também como uma atividade
à distância, de modo que os professores poderiam em casa aprofundar na pesquisa
quanto ao tema escolhido pelo grupo.
Figura 30- Elaboração das sequências didáticas
a) Grupos elaborando sequência didática
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
b) Grupo em discussão
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
No segundo dia da formação, 12 de Abril de 2014, o professor Athelson Stefanon
Bittencourt, em um primeiro momento trabalhou o tema Neurociência. A escolha do
tema relaciona-se tanto a sua articulação com o conteúdo de sistema nervoso, como
também sua articulação com a abordagem CTSA frente às contribuições científicas,
tecnológicas e sociais desse campo de estudo.
Iniciou fazendo um resgate histórico dos estudos no campo da neurociência,
destacando que essa está estritamente vinculada ao estudo da anatomia e fisiologia
humana, sendo assim um campo de estudo multidisciplinar, formado tanto por
médicos, biólogos, psicólogos, entre outros.
Apresentou alguns estudiosos que contribuiu com o campo de estudo, desde
Hipócrates ao neurocientista brasileiro Miguel Nicolelis. Destacou as pesquisas
107
neurocientíficas atuais, como as desenvolvidas na Universidade Federal do Espírito
Santo, onde ele como neurocientista pesquisa a neurobiologia dos ataques de
pânico.
Seguiu apresentando as diversas descobertas no campo da neurociência,
destacando o “Projeto Andar de Novo”, do neurocientista brasileiro Miguel Nicolelis,
que desenvolveu junto a sua equipe uma neuroprótese, também conhecida como
exoesqueleto, que pretende devolver mobilidade autônoma a paraplégicos.
Ainda no período da manhã, os professores foram levados a uma visita exploratória
e mediada ao Museu de Ciências da Vida (figura 31), onde puderam em dado
momento percorrer e conhecer livremente as peças do museu. O professor Athelson
também mediou à visita, apresentando cada peça que se relaciona ao conteúdo de
sistema nervoso, e relacionando-as ao conteúdo programático escolar, com o
objetivo de preparar o professor para uma atuação ativa, junto aos seus alunos, na
ocasião da visita, visto que:
A atitude do professor perante seu grupo de alunos em um espaço não
formal é condizente com sua própria experiência nesses espaços. Quanto
mais familiarizado com os conteúdos científicos, instrumentos e elementos
de mostra presentes em um determinado local, menos complexo será para
o professor lidar com a situação da visita, se relacionar com a equipe
técnica e monitoria, adequar seu planejamento e orientar seus alunos
(JACOBUCCI, 2010, p. 434).
Os professores receberem uma ficha onde puderam relacionar cada peça estudada,
o conteúdo curricular que pode ser trabalhado, como também uma possível
problematização com as peças, como por exemplo, a que mostra um raio x contendo
uma fratura no pescoço com secção da medula espinhal,
em que por muitos
professores foi destacada como uma peça que poderia dar inicio a uma
problematização quanto a acidentes traumáticos.
108
Figura 31- Visita exploratória e mediada ao Museu de Ciências da Vida
a) Exploração das peças
b) Exploração das peças
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
c) Exploração das peças
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
d) Exploração das peças
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
Na parte da tarde, os professores participaram de uma oficina de modelos didáticos
(figura 32), em que receberam o modelo de encéfalo em gesso que tinha uma dupla
função, agir como recurso de aprendizagem dos professores em formação, como
também um recurso que o professor poderão adotar em sua prática em sala de aula.
Na atividade, os professores puderam pintar as peças, dois hemisférios do encéfalo
em gesso, e com o auxílio de livros e do professor especialista que ia explicando
cada região encefálica, puderam destacar em um hemisfério as divisões em regiões
chamada lobos: frontal, parietal, temporal e occipital, e no outro hemisfério as
regiões funcionais do córtex, como por exemplo, a área de Wernicke responsável
109
pela compreensão da linguagem e a área de Broca responsável pela compreensão
da fala.
Figura 32- Oficina de modelos didáticos
a) Pintura dos modelos
b) Pintura dos modelos
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
c) Pintura dos modelos
d) Pintura dos modelos
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
No terceiro e último dia, 26 de Abril, a professora especialista Marina Cadete da
Penha Dias ministrou os temas Educação não formal, Relação museu-escola e
Especificidades pedagógicas dos museus.
Iniciou a aula a partir da reflexão do que é um espaço de educação não formal,
destacando que se existe o espaço de educação não formal, logo existe o espaço de
educação formal, e que assim como destaca Marandino (2008) a caracterização e a
diferenciação dos espaços de educação não formal não se constituem tarefas
110
simples, e as definições entre os termos formal, não formal e informal estão ainda
longe de serem consensuais.
Desse modo, destacou alguns autores que trazem algumas definições para esses
termos como Combs e Ahmed (1974), Maarschalk (1988), Fávero (1988), Gadotti
(2005), Silva (2006), Trilla (2008) e Gohn (2010). Colocou que mesmo havendo
controvérsias na utilização dos termos pelos autores, esses concordam que, o
espaço escolar é um espaço de educação formal, e o não escolar é espaço de
educação não formal.
Apresentou as categorias sugeridas por Jacobucci (2008) para definir espaços não
formais de educação: locais que são instituições e locais que não são instituições.
Prosseguiu realizando um breve histórico sobre os museus a partir das temáticas
que os geraram de acordo com MacManus (1992), que define como: primeira
geração- séc. XVI ao XIX- História Natural; segunda geração – séc. XIX ao XXCiência e Indústria e terceira geração- séc. XX- Fenômenos e Conceitos Científicos.
Apresentou fotografias e exemplos de museus de cada geração, desde os gabinetes
de curiosidades aos Science centre, destacando que as gerações possuem
trajetórias independentes e paralelas, pois a origem de uma não depende da outra.
A partir do referencial de Wasenberg (2000), buscou que os professores refletissem
quanto aos diferentes níveis de interatividade que podem acontecer em um museu,
e que interação não necessariamente está ligada a manipulação de objetos (Hands
on), de modo que essa pode ser também mental (Minds on) e emoção cultural
(Hearts on).
De modo a iniciar o tema Especificidades pedagógicas dos museus, apresentou o
vídeo “As coleções, os objetos e as exposições: propósitos educativos dos museus”,
produzido no ano de 2013, sob a responsabilidade da professora Martha Marandino,
que aborda aspectos relacionados às especificidades pedagógicas dos museus de
ciências.
111
Marandino (2000, p. 211) aponta que “a formação de professores deverá contemplar
não só elementos descritivos das exposições, mas também a perspectiva de
compreensão do que seria uma pedagogia particular de museu”. Desse modo, a
professora especialista destacou a partir de Van-Praet e Poucet (1989), a
especificidade dos museus, que segundo os autores está relacionada a elementos
como o lugar, o tempo e os objetos.
Van-Praet e Poucet (1992, apud MARANDINO, 2001), destacam também que a
relação entre museu e escola deve se dar em termos de parceria, assim, a
especialista salientou a partir do referencial de Clenet e Gérard (1994), a importância
da parceria educativa que concerne na partilha do poder de formar e educar.
Koptcke (2003) ao tratar da parceria educativa, sinaliza que a saída ao museu não
se caracteriza por si só um trabalho em parceria, e que quando o professor utiliza o
espaço museal sem levar em consideração suas particularidades, ou que propõe
atividades
no
museu
aos
alunos
segundo
critérios
escolares,
não
há
verdadeiramente qualquer troca. Complementa dizendo que
Por outro lado, professores mesmo sem previamente estabelecerem junto
ao museu qualquer projeto em comum, podem criar situações e
experiências positivas e originais, harmonizando suas atuação durante a
visita a proposta do museu, integrando a experiência ali vivida ao retorno á
sala de aula (KOPTCKE, 2003, p. 120)
Nessa perspectiva, a professora especialista finalizando no período da manhã,
trabalhou a partir de Allard (1994), os três momentos que compõem a visita ao
museu, o antes, o durante e o depois, ou seja: aquele que antecede à chegada à
exposição, a visita a exposição e o retorno á sala de aula, que segundo Koptcke
(2003, p. 121) “o sucesso do trabalho em parceria depende da articulação entre
esses momentos”.
No período da tarde, os professores em formação, em um primeiro momento se
reuniram com seus grupos para finalizarem as apresentações das sequências
didáticas elaboradas, seguido das apresentações de cada sequência didática a sala.
(figura 33).
112
Ao final das apresentações, de forma coletiva foi lido cada item da ficha de validação
das sequências didáticas (apêndice 12), de modo que cada professor podia
assinalar cada item e dividir com a sala observações e sugestões ás sequências
didáticas elaboradas.
Finalizando a formação continuada, cada professor recebeu um questionário de
avaliação do curso, e após o preenchimento individual dos questionários, foi
realizado o grupo focal, instrumento também de avaliação da proposta de formação
continuada (figura 34).
Figura 33- Apresentação das sequências didáticas
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
113
Figura 34- Avaliação da proposta de formação continuada
Fonte: Acervo da pesquisadora, (2014).
114
7 INVESTIGANDO A PROPOSTA VIVENCIADA
Após elaborar e implementar um projeto piloto de formação continuada de
professores no MCV, tínhamos por objetivo investigar a proposta vivenciada. Desse
modo, a seguir, estão descritos a avaliação dos docentes em formação quanto à
proposta de formação continuada, a validação por pares das sequências didáticas
que compõem o material de apoio pedagógico para visitação ao MCV construído
junto aos professores em formação, como também a presença de atributos que as
classificam como sequências didáticas com abordagem CTSA.
Para a avaliação da formação, nos questionários optamos por fazer uma escala, de
modo que o professor deveria assinalar um valor no intervalo de 1 a 10; tanto maior
deve ser o valor assinalado quanto maior for o critério de suficiência da formação.
7.1 AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO
De modo geral, a análise dos questionários e do grupo focal permitiu perceber que a
participação dos professores no curso de formação continuada e sua avaliação tanto
positiva quanto negativa dependem de um conjunto de fatores que englobam três
categorias que apareceram com maior frequência nas respostas dos docentes, são
eles:
Questões
Organizacionais
da
Proposta
de
Formação
Continuada,
Relevância\Aplicabilidade na Prática em Sala de Aula e A Escuta e Valorização da
Experiência do Professor.
Com relação a Questões Organizacionais da Proposta de Formação Continuada
vivenciada, evidencia-se que a carga horária (gráfico 4) e infraestrutura do curso
(gráfico 5) foram adequadas, e que o objetivo do curso ficou claro aos participantes
(gráfico 6), o que se pode inferir que a clareza dos objetivos, junto à ementa
apresentada influenciou a participação dos professores no curso (gráfico 7).
115
Gráfico 4- Adequação da carga horária
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
Gráfico 5- Adequação da infraestrutura
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
Critério de suficiência
Fonte: Elaborado pela pesquisadora, (2014).
8
9
10
116
Gráfico 6- Clareza do curso
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
Gráfico 7- Influencia da ementa
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Critério de sufuciência
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
Ao analisarmos os questionários, quando solicitados que apontassem aspectos
negativos da formação, como também contribuir com observações e sugestões,
questões organizacionais foram apontadas, fazendo referência principalmente à
carga horária e a ementa. Entretanto, os aspectos negativos presentes nas
respostas dos docentes não vão de encontro à avaliação positiva quanto ao critério
117
de suficiência, mas sim apontam caminhos, sugestões para novas formações, visto
que essa se constituía como um projeto piloto.
Os aspectos negativos relacionados a questões organizacionais levantadas pelos
professores foram:
O tempo do curso poderia ser maior. Professor B
Gostaria que tivesse mais informações sobre novidades no campo da neurociência.
Professor C
Destaco como negativo apenas o tempo que tivemos disponível para as atividades
com as peças no museu, fato esse compreensível pela carga horária do curso.
Professor D
[...] a carga horária poderia ser maior, pois há muito que ser explorado. Professor
G
O curso foi muito interessante, penso que poderia haver uma carga horária maior
para que pudéssemos discutir mais e obtermos mais conhecimento. Professor H
Os aspectos negativos se dão ao tempo muito curto, poderia ter formações neste
estilo com maior duração. Professor I
Durante a avaliação e produção das sequências didáticas gostaria que maior tempo
fosse destinado a eles, visto que suas contribuições são de fundamental
importância para nossas praticas. Professor J
O fato de o curso acontecer aos sábados. Professor K
Muito foco sobre sequências didáticas. Professor L
As sugestões apresentadas quanto aos aspectos organizacionais foram:
Abordagem de outros conteúdos além do sistema nervoso. Professor B
Ampliação da carga horária. Convidar outros professores que possam contribuir
ainda mais, ampliando assim a gama de conhecimentos na formação. Professor D
Como sugestão fica o maior tempo de duração neste tipo de atividades. E que estas
formações aconteçam com maior frequência. Professor I
Aumentar o número de encontros para maior abordagem do tema CTSA (com
118
problematizações) e maior tempo para trabalhar as sequências didáticas. Professor
J
Não utilizar o sábado todo. Utilizar a parte da manhã, ou período integral a cada
quinze dias. Professor K
Ao analisarmos as alegações dos professores referentes à ampliação da carga
horária, nota-se que essa está atrelada a relevância dos conteúdos trabalhos, de
modo que houvesse mais tempo para explorar de forma mais aprofundada a
Alfabetização Científica com enfoque CTSA a Sequência Didática como também as
peças do museu.
Nota-se, que os conteúdos estimularam a participação dos
professores (gráfico 8), e que a sequência com que foram trabalhos facilitou a
apreensão dos conteúdos (gráfico 9).
Gráfico 8- Participação estimulada pelos conteúdos
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
119
Gráfico 9 – Execução dos conteúdos facilitou a sua apreensão
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
No grupo focal, discussões relativas ao tempo também foram suscitadas, e
sugestões foram levantadas, de modo que futuras formações se aproximem cada
vez mais da realidade e necessidade do docente, conforme os trechos que seguem:
1. Mediador: Mas vocês acham que vocês ou outros professores aguentariam e se
inscreveriam em uma formação grande, por que a gente escutou isso, nossa, 4
dias? Sábado o dia inteiro?
2. Professor I: Pois é, mas se for uma formação como essa as pessoas viriam, se
for uma formação do cara ficar cuspindo um monte de coisa, viajando, aí a pessoa
não vai, a pessoa desiste entendeu. Depende da formação.
3. Professor H: Talvez um x de horas no sábado, mas não o sábado inteiro. Vários
sábados fica cansativo realmente. Não utilizar o sábado inteiro, faz uma
programação com horas no sábado.
4. Professor G: Ai a pessoa pode se organizar, de quinze em quinze dias a pessoa
tem alguma coisa para fazer no sábado, quinze dias tem uma coisa, daqui a quinze
dias tem outra.
5. Professor H: Por que nós professores só temos o sábado.
6. Professor J: Poderia se fazer também por módulos, por exemplo, formação de
sistema nervoso o pessoal fez, próximo modulo sistema digestório, Ah, eu não
quero fazer por que não tenho tempo! Não se inscreve.
7. Professor D: Abre espaço para outro.
8. Professor G: Por exemplo, a gente aqui seria o próximo modulo.
120
9. Professor L: Eu coloquei ate na sugestão, contatar as secretarias para dar essa
formação continuada em dias de planejamento.
10. Professor G: Ai sim, ai é show, com certeza!
11. Professor D: Por que quando é de interesse deles eles fazem.
12. Professor L: Uma vez por mês.
13. Professor D: Um dia na semana e um sábado.
14. Professor G: Um planejamento e um sábado. Nossa fecharia!
15. Professor D: Ai dava para fazer o ano inteiro!
16. Professor N: Dá, por que te motiva a ir! Você sabe que vai chegar lá e você vai
discutir, vai conversar, você vai fazer uma coisa prática, uma coisa que você vai
usar depois, então motiva.
17. Professor I: Eu acho legal poder colocar em pratica determinadas coisas. Olha,
foi assim! Isso seria muito interessante né.
A análise das falas dos professores permitiu observar o quanto esses docentes
valorizam a participação em formação continuada, no entanto, o tempo é um dos
fatores que dificultam a efetiva participação dos docentes, como expresso na fala do
professor H (5) “nós professores só temos o sábado”. E isso é uma realidade
evidenciada por Krasilchik e Cunha (2000) quando apontam às condições objetivas
de trabalho do professor, quais sejam, os baixos salários, a alta carga horária de
permanência em sala de aula, a necessidade de deslocamento para completar a
carga horária, entre outros, o que torna o tempo um impeditivo para a efetiva
participação dos docentes em cursos de formação continuada.
Como sugestão para futuras formações os docentes apontam que seja realizada
uma vez por mês (12), um dia na semana e um sábado (13), só um período no
sábado (3), de quinze em quinze dias (4), mas a maioria concorda com a proposta
apresentada pelo professor L (9) “contatar as secretarias para dar essa formação
continuada em dias de planejamento”, apoiando e incentivando assim a participação
dos docentes em cursos de formação continuada visto a preparação do professor de
Ciências é hoje reconhecida como um ponto crítico na reforma da educação,
estando na pauta de qualquer discussão sobre a melhoria do ensino (KRASILCHIK,
CUNHA, 2000).
121
Na análise da fala do professor I (2) “se for uma formação como essa as pessoas
viriam, se for uma formação do cara ficar cuspindo um monte de coisa, viajando, aí a
pessoa não vai, a pessoa desiste entendeu” e professor N (16) “te motiva a ir! Você
sabe que vai chegar lá e você vai discutir, vai conversar, você vai fazer uma coisa
prática, uma coisa que você vai usar depois, então motiva”, foi se delineando a
insatisfação do professor em ter que participar de cursos que de algum modo,
pouco, ou muitas vezes, nada acrescentam em sua prática em sala de aula,
principalmente por abordar questões distantes da sua realidade, suscitando assim
outra categoria que se refere à Relevância\Aplicabilidade na Prática em Sala de Aula
do que foi trabalhado na formação.
Assim, buscamos saber se os conteúdos trabalhados foram adequados aos
interesses e necessidades dos professores (gráfico 10), como também se os
conteúdos de sistema nervoso (gráfico 11) alfabetização científica com enfoque
CTSA (gráfico 12) e pedagogia museal (gráfico 13) contribuíram para a prática
docente do professor em formação, e todos os itens foram avaliados de forma
positiva pelos professores.
Gráfico 10- Conteúdos adequados ao interesse e necessidade dos professores
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
122
Gráfico 11- Contribuição do conteúdo de sistema nervoso a prática docente
Fonte: Elaboração pela autora, (2014).
Gráfico 12- Contribuição do conteúdo alfabetização científica a prática docente
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
123
Gráfico 13- Contribuição do conteúdo pedagogia museal a prática docente
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
Buscamos saber também se o recurso didático de encéfalo contribuiu para a
apreensão dos conteúdos na formação, como também o potencial pedagógico do
recurso didático de encéfalo na prática docente, visto que esse foi elaborado visando
exercer uma dupla função, agindo como recurso de aprendizagem dos professores
em formação, como também um recurso que o professor poderá adotar em sua
prática em sala de aula. Todos os professores avaliaram o recurso didático de forma
positiva tanto como recurso de aprendizagem na formação (gráfico 14) como recurso
para a prática em sala de aula (gráfico 15).
124
Gráfico 14- Recurso didático positivo na aprendizagem do professor
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
Gráfico 15- Recurso didático positivo para a prática em sala de aula
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
Krasilchik (1987) sinaliza a existência de material de apoio e a coerência e a
integração conteúdo-metodologia como condições que favorecem o êxito nas
formações continuadas de professores, como também a importância da participação
voluntária, o que é compartilhado pelo professor D quanto aos aspectos positivos da
formação, segue:
125
As formações que não tem caráter obrigatório atraem pessoas que estão realmente
interessadas e motivadas a participar. Professor D
As contribuições da elaboração da sequência didática para a prática do professor
também foram avaliadas positivamente (gráfico 16), e isso se torna evidente ao
observarmos a fala dos professores que se segue:
Eu só achei que a gente teve pouco tempo, frente à relevância dessa parte que vai
ajudar muito nas nossas praticas. Professor J
[...] as vezes não da tempo de dar um conteúdo, por que uma sequência de nove
aulas, as vezes tem coisas que você faz mais rápido, outras menos, depende muito
da turma também , ai eu comecei a pensar isso lá na pratica, eu poder trabalhando
as sequências tentar fazer uma junção melhor, trabalhar isso melhor, o conteúdos
mais integrados. Professor G
Sem contar que dinamiza muito mais, é o que a professora falou realmente a gente
não vai conseguir aproveitar 100% de uma sequência didática com a próxima
turma, mas que você já tem meio caminho andado vai facilitar realmente a dinâmica
de aulas, inclusive a tendência que elas fiquem cada vez melhores, você vai
agregar, dificilmente vai tirar alguma coisa. Professor K
126
Gráfico 16- Contribuições da elaboração da sequência didática para a prática do professor
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
No grupo focal, em relação aos conteúdos trabalhos, destaca-se como um dos
diferenciais da proposta de formação vivenciada, o trabalhar de diferentes temas,
CTSA, museu, sequência didática, entre outros, que perfeitamente poderiam ser, ou
muitas vezes é o único tema de uma formação continuada. Segue o trecho:
1. Mediador: Essa formação ela não é muito padrão, não sei se vocês conseguem
sentir isso, a gente tentou agrupar conhecimentos bem divergentes, mas que se
complementam. É muito comum, por exemplo, você ter formações com enfoque em
sequência didática, ter enfoque no conteúdo de sistema nervoso, entendeu, ter
formações com enfoque no museu, agora agregar esses três, articular e trabalhar
esses três da forma como se propôs a fazer eu acho que é algo um pouco inédito,
então é uma coisa que eu gostaria de ouvir de vocês.
2. Professor I: Foi por isso que foi bom está entendendo! Isso que foi o diferencial!
3. Professor J: Até teve uma pergunta, qual foi a parte que menos lhe chamou a
atenção, menos interessante, e não teve, por que foi muito mesclado entendeu!
Assim, a gente passeou por diversos conhecimentos e eles se complementavam
né.
4. Professor N: Vocês observaram que o que eles fizeram na nossa formação, nos
fizemos na nossa sequência didática¿ Repararam isso¿
5. Mediador: Vocês aplicaram o conhecimento.
6. Professor N: Porque a gente viu que aquilo ali era importante, era significativo, a
127
gente gostou, então nosso aluno também vai gostar, de ter toda essa dinâmica e
não fazer apenas uma coisa só, de não usar apenas um recurso só de não avaliar
de uma forma só.
A produção das sequências didáticas que irão compor o material de apoio
pedagógico para a visitação ao MCV, também foram avaliadas positivamente
(gráfico 17), e isso se torna evidente ao observarmos o trecho das falas dos
professores que se segue:
1. Mediador: O que você pensa sobre a produção do material de forma
colaborativa? Por exemplo, vocês estão compondo com a sequência didática, com
a participação de vocês, uma parte do material que é um guia desse espaço de
visitação com enfoque no sistema nervoso, então quer dizer que é uma produção
colaborativa, onde vários professores que estão nas escolas participaram da
construção desse material, não foi algo assim, a Marina acha que uma melhor
sequência didática é assim, assim, desse modelo...
2. Professor F: Extremamente importante, foi aquilo que a gente falou né, é ouvir o
que professor necessita para a sala de aula, a gente cansa de ouvir os teóricos, ler
os livros falar uma coisa bonita, vamos aplicar em sala¿ É complicado né. Isso é
extremamente importante, Uma formação para o professor feito pelo professor,
esse é o foco.
3. Mediador: Esse é o caminho.
4. Professor F: Esse é o caminho.
5. Professor K: Sem falar que às vezes a visão que você esta tendo para
desenvolver aquela sequência didática por uma serie de razoes você vai escolher
tal caminho, ai com o colega já tem outra visão, o que às vezes facilita muito mais o
acesso ao entendimento pelo aluno. Então achei super válido a produção
colaborativa.
6. Professor G: Por exemplo, às vezes a gente não sabe alguns recursos e o
colega tem ideia de novos recursos né.
128
Gráfico 17 – Avaliação positiva da elaboração das sequências didáticas
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
Ao longo de nossa pesquisa, em todas as etapas, procuramos ouvir o professor,
suas reais necessidades, de modo a não estabelecer uma relação de exterioridade,
mas sim de troca, de parceria. E ao analisarmos as falas dos professores,
percebemos que também compartilham desse pensamento, como fica evidente na
fala do professor:
Ouvir o que professor necessita para a sala de aula, a gente cansa de ouvir os
teóricos, ler os livros falar uma coisa bonita, vamos aplicar em sala¿ É complicado
né. Isso é extremamente importante, uma formação para o professor feito pelo
professor, esse é o foco. Professor F
Nesse sentido, Selles e Behrsin (2002, p.3) nos ajuda a pensar quando diz:
Consideramos que qualquer programa que pretenda investir na melhoria da
ação docente precisa tomar as necessidades do professor como o elemento
basilar para o planejamento de suas atividades. Para isto é fundamental
ouvir o professor. Acreditamos que iniciativas relacionadas à formação
continuada podem ser mais enriquecedoras para todos os envolvidos
(docentes e discentes) quando se estabelece uma relação de aprendizado
construído numa via de “mão dupla”, tendo em perspectiva que, não apenas
o conhecimento acadêmico, produzido na universidade, deve ser adquirido
pelos professores da escola básica, mas, também, que a vivência oriunda
129
do trabalho diário na escola, encerra importantes contribuições a serem
exploradas teoricamente.
Nessa perspectiva, ao analisar as falas dos docentes evidencia-se a importância de
dar voz ao professor, de escutá-lo, de valorizar a sua experiência e a riqueza da
troca de experiências, o que suscita outra categoria que é a A Escuta e Valorização
da Experiência do Professor, como se observa nas falas:
Essa questão do diálogo né gente que a gente está fazendo, a gente discutir as
coisas entendeu, ate o que é bom e o que não é bom, então dar voz ao professor é
o essencial para que uma formação seja considerada significativa pra gente né, pra
nos quanto professor. Professor N
Essa possibilidade de trocar essas experiências é que faz a gente pensar que isso a
gente pode fazer com outros conteúdos, com outras aulas, ate com aquela turma
que não deixa você fazer, você vê que tem um jeito de fazer, por isso que é
importante essa conversa, essa troca. Professor N
Uma formação boa, por exemplo, isso aqui que a gente teve foi uma formação boa,
a gente relembrou conhecimentos, algumas coisas a gente aprendeu né, a gente foi
pra pratica, desenvolveu coisas na pratica que da para levar para a sala de aula,
aprendemos , trocamos experiências, isso aqui sim é uma formação que dá para
atender a nossa realidade. Professor I
Nessa perspectiva, Freire (2011) sinaliza para a importância do respeito aos
saberes, do respeito à autonomia, do saber escutar e da disponibilidade para o
diálogo, pois “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2011, p.47).
Freire (2011) evidencia que não somos portadores de uma verdade a ser
transmitida, e que é escutando que aprendemos a falar, é escutando que
transformamos nosso discurso em uma fala com o outro.
7.2 VALIDAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS POR PARES
Um dos objetivos de nossa pesquisa foi construir junto aos professores em formação
continuada, material de apoio pedagógico para a visitação ao MCV. As sequências
130
didáticas elaboradas e validadas pelos professores em formação constituem parte
do material de apoio pedagógico produzido.
Como destacado na metodologia, os professores validaram as sequências didáticas
produzidas a partir dos pressupostos propostos por Guimarães e Giordan (2011)
formado por quatro categorias de análise que são: Estrutura e Organização;
Problematização; Conteúdos e Conceitos e Metodologias de Ensino e Avaliação. Em
cada categoria, os professores atribuíram um critério de suficiência com intervalo de
1 a 5.
Por meio da validação dos professores, foi possível a partir das críticas e sugestões
modificar as sequências didáticas apresentadas na formação, que refletiram na
construção final das sequências que constam no material de apoio pedagógico para
a visitação ao MCV.
Foram três sequências didáticas elaboradas pelos professores, que tinham
inicialmente como título sugerido Álcool e Sistema Nervoso; Corpo Humano: uma
máquina complexa sob os efeitos maléficos e benéficos da maconha; e Anomalias
Congênitas: causas e feitos.
Com base no quadro 7 de validação dos pares, a sequência didática Álcool e
Sistema Nervoso, quanto as categorias Estrutura e Organização, Problematização e
Método de Ensino e Avaliação, a maioria dos professores atribuiu o intervalo igual a
5.
Na categoria Conteúdos e Conceitos, apenas o item Objetivos e Conteúdos, não
recebeu pela maioria um valor igual a 5, a maioria dos professores atribuiu o
intervalo igual a 4. Assim, foi levantado como sugestão, quanto à clareza e
inteligibilidade da proposta, detalhar melhor as explicações quanto à dinâmica da
sequência didática.
A sequência didática tem como objetivo, demostrar os efeitos e consequências do
uso do álcool no funcionamento do sistema nervoso e suas implicações na
sociedade. A partir do objetivo apresentado algumas considerações foram feitas
131
sobre o título, que conforme a sugestão de alguns professores deveria trazer o
enfoque das implicações sociais do álcool, que consta no objetivo da sequência
didática. O título sugerido inicialmente foi Álcool e Sistema Nervoso, o qual foi
modificado para Os Efeitos do Álcool no Sistema Nervoso: implicações sociais. Foi
sugerida também, a necessidade de propor um debate na etapa de aplicação do
conhecimento, de modo a buscar soluções aos problemas levantados.
Quadro 7- Validação dos pares da sequência didática Álcool e Sistema Nervoso
Validação dos Pares
TEMA DA SD ANALISADA: Álcool e Sistema Nervoso
A – ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
A1. Qualidade e originalidade da SD e sua articulação com os temas da disciplina:
1
-
2
-
3
-
4
3
5
5
A2. Clareza e inteligibilidade da proposta:
-
-
2
1
5
A3. Adequação do tempo segundo as atividades propostas e sua executabilidade:
-
-
-
4
4
A4. Referencial Teórico/ Bibliografia:
-
-
-
2
6
B1. O Problema:
1
-
2
-
3
-
4
3
5
5
B2. Coerência Interna da SD:
-
-
-
4
6
B3. A problemática nas perspectivas Social/Científica:
-
-
-
-
8
B4. Articulação entre os conceitos e a problematização:
-
-
-
1
7
B5. Contextualização de Problema:
-
-
-
2
6
B6. O problema e sua resolução:
-
-
-
4
5
C1. Objetivos e Conteúdos:
1
-
2
-
3
2
4
5
5
1
C2. Conhecimentos Conceituais, Procedimentos e Atitudinais:
-
-
-
2
6
C3. Conhecimento Coloquial e Científico:
-
-
-
-
8
C4. Organização Encadeamento dos Conteúdos:
-
-
-
2
6
C5. Tema, Fenômeno, Conceitos:
-
-
-
1
7
D1. Aspectos Metodológicos:
1
-
2
-
3
-
4
2
5
6
D2. Organização das atividades e contextualização:
-
-
-
1
7
D3. Métodos de avaliação:
-
-
-
1
7
D4. Avaliação integradora:
-
-
-
1
7
D5. Feedback de Avaliação
-
-
-
1
8
B- PROBLEMATIZAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
C – CONTEÚDOS E CONCEITOS
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
D – MÉTODO DE ENSINO E AVALIAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
132
Em relação à sequência didática Corpo Humano: uma máquina complexa sobre os
efeitos maléficos e benéficos da maconha, a partir dos dados do quadro 8 verifica-se
que a maioria dos professores atribuíram o intervalo igual a 5 em todas as
categorias.
Apenas o item Adequação do tempo segundo as atividades propostas e sua
executabilidade recebeu pela maioria dos professores um valor igual a 3.
Foi
colocada pelos professores como sugestão que a sequência didática seja realizada
de forma interdisciplinar, de modo que as nove aulas não se concentrem em apenas
uma disciplina. Sugeriram também a redução do número de aulas, buscando maior
otimização e valorização do tema, sem cair na redundância.
Foi colocada também como sugestão dar ênfase a legislação da maconha no Brasil,
pois segundo um dos professores, as implicações sociais da maconha é um entrave
à legislação.
Quadro 8- Quadro 7- Validação dos pares da sequência didática Corpo Humano
Validação dos Pares
TEMA DA SD ANALISADA: Corpo humano: uma máquina complexa sob os efeitos
maléficos e benéficos da maconha
A – ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
A1. Qualidade e originalidade da SD e sua articulação com os temas da disciplina:
A2. Clareza e inteligibilidade da proposta:
A3. Adequação do tempo segundo as atividades propostas e sua executabilidade:
1
-
2
1
3
3
4
1
1
5
8
7
3
A4. Referencial Teórico/ Bibliografia:
-
-
-
-
8
1
-
2
1
-
3
1
-
4
1
2
1
1
5
4
8
7
5
7
7
1
-
2
-
3
2
1
4
1
1
1
5
5
8
8
7
6
1
2
3
4
5
B- PROBLEMATIZAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
B1. O Problema:
B2. Coerência Interna da SD:
B3. A problemática nas perspectivas Social/Científica:
B4. Articulação entre os conceitos e a problematização:
B5. Contextualização de Problema:
B6. O problema e sua resolução:
C – CONTEÚDOS E CONCEITOS
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
C1. Objetivos e Conteúdos:
C2. Conhecimentos Conceituais, Procedimentos e Atitudinais:
C3. Conhecimento Coloquial e Científico:
C4. Organização Encadeamento dos Conteúdos:
C5. Tema, Fenômeno, Conceitos:
D – MÉTODO DE ENSINO E AVALIAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
133
D1. Aspectos Metodológicos:
D2. Organização das atividades e contextualização:
D3. Métodos de avaliação:
D4. Avaliação integradora:
D5. Feedback de Avaliação
-
-
-
1
2
7
8
8
8
6
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
A partir da sugestão sobre a discussão da legislação no Brasil quanto à liberação do
uso da maconha, que suscita um debate sobre as implicações sociais da sua
liberação, e considerando o objetivo da sequência que é levar os alunos a
compreensão dos efeitos das substâncias químicas presentes na maconha sobre o
organismo humano, e os malefícios causados pelo uso dessa substância, foi
sugerido também uma mudança no título da sequência.
O título sugerido inicialmente Corpo humano: uma máquina complexa sob os efeitos
maléficos e benéficos da maconha, conforme levantado pelos professores não
remetia as implicações sociais da liberação da maconha, e dava ênfase aos
benefícios da maconha, o que não estava presente nos objetivos na sequência
didática, assim, o título foi modificado para Maconha: do biológico ao social.
Com base no quadro 9 de validação dos pares, a sequência didática Anomalias
Congênitas: causas e efeitos, a maioria dos professores atribuiu o intervalo igual a 5
a categoria Estrutura e Organização. Nas demais categorias, a maioria dos
professores atribuiu um valor igual a 4.
Na categoria Problematização, destaca-se o item Problema que recebeu da maioria
dos professores um valor igual a 5, sendo levantado pelos professores a riqueza do
tema escolhido e a problematização da sequência que discute a não aceitação de
crianças e adolescentes com necessidades especiais por parte dos demais alunos
no ambiente escolar.
Na categoria Método de Ensino e Avaliação o item Metodologia, recebeu da maioria
dos professores um valor igual a 3.
Como sugestões, foram colocadas pelos
professores à necessidade de dinâmicas diferenciadas e uma redução de aulas
apenas conceituais, como também adequar a problematização e a metodologia,
134
inserindo outros tipos de atividades além de aulas teóricas como: debates, pesquisa
e documentários.
Fica evidente a partir da validação dos professores, que as sequências didáticas
foram bem aceitas por todos, atendendo a um valor de suficiência positivo em
relação às categorias analisadas. As sequências didáticas finais, reelaboras pelos
professores após a validação por pares, seguem no anexo 2.
Quadro 9- Validação dos pares da sequência didática Anomalias congênitas
Validação dos Pares
TEMA DA SD ANALISADA: Anomalias congênitas: causas e efeitos
A – ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
A1. Qualidade e originalidade da SD e sua articulação com os temas da disciplina:
1
-
2
-
3
-
4
1
5
7
A2. Clareza e inteligibilidade da proposta:
-
-
-
1
7
A3. Adequação do tempo segundo as atividades propostas e sua executabilidade:
-
-
-
-
8
A4. Referencial Teórico/ Bibliografia:
-
-
-
1
7
B1. O Problema:
1
-
2
-
3
-
4
3
5
5
B2. Coerência Interna da SD:
-
1
1
4
2
B3. A problemática nas perspectivas Social/Científica:
-
-
-
-
8
B4. Articulação entre os conceitos e a problematização:
-
2
1
4
-
B5. Contextualização de Problema:
-
-
1
7
-
B6. O problema e sua resolução:
-
1
1
4
2
C1. Objetivos e Conteúdos:
1
-
2
-
3
1
4
4
5
3
C2. Conhecimentos Conceituais, Procedimentos e Atitudinais:
-
-
1
4
3
C3. Conhecimento Coloquial e Científico:
-
-
1
1
6
C4. Organização Encadeamento dos Conteúdos:
-
-
1
4
3
C5. Tema, Fenômeno, Conceitos:
-
-
-
-
8
D1. Aspectos Metodológicos:
1
-
2
-
3
5
4
1
5
2
D2. Organização das atividades e contextualização:
-
-
-
4
3
D3. Métodos de avaliação:
-
-
3
3
2
B- PROBLEMATIZAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
C – CONTEÚDOS E CONCEITOS
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
D – MÉTODO DE ENSINO E AVALIAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto à coerência
135
D4. Avaliação integradora:
-
-
2
4
2
D5. Feedback de Avaliação
-
-
2
5
1
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
7.3 VALIDAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS QUANTO A ABORDAGEM CTSA
As sequências didáticas reelaboras pelos professores após a validação por pares,
Os Efeitos do Álcool no Sistema Nervoso: implicações sociais (SD1), Maconha: do
biológico ao social (SD2) e Anomalias congênitas: causas e efeitos (SD3), como já
destacado na metodologia, foram analisadas em relação a abordagem CTSA.
A analise foi conduzida identificando os atributos CTSA, elaborados a partir do
estudo de Strieder (2012), presentes em cada uma delas.
Os atributos são:
desenvolvimento de percepções, desenvolvimento de questionamentos e
desenvolvimento de compromisso social.
A partir da análise fica evidente que as sequências didáticas apresentam os
atributos CTSA, podendo assim ser caracterizadas como sequências didáticas com
abordagem CTSA (quadro 10).
Quadro 10- Presença de sequências didáticas apresentam os atributos CTSA
Atributos CTSA
SD1
SD2
SD3
Desenvolvimento de percepções
X
X
X
Desenvolvimento de questionamentos
X
X
X
Desenvolvimento de compromisso social
X
X
X
Fonte: Elaborado pela autora, (2014).
A SD1 foi enquadrada como uma sequência didática com abordagem CTSA, por ter
sido possível identificar os seus atributos. Quanto ao desenvolvimento de
percepções, fica evidente a ênfase dada a questões presentes no cotidiano do
aluno, ao trabalhar a temática do consumo do álcool, buscando sua contextualização
a partir da realidade dos alunos ao propor no início da sequência didática a
136
aplicação de um questionário diagnóstico sobre o consumo de bebidas alcoólicas
entre os alunos.
Ao discutir as implicações biológicas e sociais do consumo do álcool, considerada
como problemática na sociedade atual, a partir da exibição de vídeos e aula
expositiva dialogada quanto às implicações biológicas no sistema nervoso, como
também a proposta da pesquisa quanto a dados estatísticos sobre a ligação de
acidentes de trânsito ao consumo do álcool, fica evidente a presença do atributo
desenvolvimento de questionamentos.
Quanto ao atributo desenvolvimento de compromisso social, evidencia-se a partir
da proposta de desenvolvimento pelos alunos de uma palestra e distribuição de
panfletos no bairro em que a escola está localizada quanto às implicações biológicas
e sociais do consumo do álcool. Envolvendo assim, ações concretas de intervenção
na realidade.
Na SD2 também foi possível identificar os três atributos CTSA. A sequência didática
propicia o desenvolvimento de percepções, a partir da contextualização quanto ao
consumo de drogas ilícitas, propondo uma problematização inicial orientada pelas
perguntas: O que são drogas? Por que as drogas mudam o comportamento das
pessoas? Que mudanças elas provocam no organismo? Por que elas viciam? Há
drogas que são permitidas? Quais são os perigos relacionados ao uso de drogas?
Qual a relação entre drogas e sistema nervoso?
Ao propor um debate, após a exibição de três vídeos que tratam sobre a legalização
da maconha, a utilização da maconha na medicina e os malefícios da utilização da
droga, a sequência didática contribui para o desenvolvimento questionamentos,
envolvendo assim a compreensão de questões da sociedade atual.
A sequência didática propõe a realização de um júri simulado, de modo que alguns
alunos devem se posicionar a favor e outros contra a legalização da maconha no
Brasil. Após o júri, os alunos deverão confeccionar cartazes (painéis) na escola
abordando sobre os malefícios do consumo de drogas, o que evidencia o
desenvolvimento de compromisso social.
137
Estão presentes na SD3 os três atributos CTSA, o desenvolvimento de
percepções, desenvolvimento de questionamentos e desenvolvimento de
compromisso social. A sequência didática propõe uma contextualização a partir
do tema anomalias congênita, buscando trabalhar a temática da inclusão de
pessoas com necessidades especiais no ambiente escolar.
Propõe também uma discussão na sala quanto à temática inclusão, enfatizando a
importância do respeito e do direito de inclusão dos portadores de necessidades
especiais no ambiente escolar, evidenciando assim ações concretas de intervenção
no ambiente escolar.
Evidencia-se que as sequências didáticas elaboradas pelos professores em
formação rompem com um modelo de educação bancária, e apresentam uma
concepção problematizadora e dialógica, que permite a fala e valoriza os
conhecimentos dos alunos, de modo que o ponto de partida é o próprio homem e
sua realidade, homem que no lugar de depósito, é agora investigador crítico do
mundo onde vive.
Nesse sentido Chassot (2003) enfatiza que
Parece que se fará alfabetização científica quando o ensino de ciências
contribuir para a compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores
que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas
utilidades da ciência e suas aplicações na melhoria da qualidade de vida,
quanto as limitações e consequências negativas de seu desenvolvimento
(Chassot, 2003, p. 99).
Assim, dada a ênfase a questões presente no dia a dia dos alunos, a discussão de
problemáticas atuais e a intenção de uma leitura crítica da realidade, as sequências
didáticas evidenciam potencial para a alfabetização científica na perspectiva CTSA.
138
8 PRODUTO FINAL
O Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática (Programa
EDUCIMAT) é um programa de pós-graduação profissional, logo, além da
dissertação o aluno deve apresentar um produto final dentre as categorias instituídas
pelo programa EDUCIMAT e que apresente relação com a pesquisa realizada.
Em nossa pesquisa elaboramos como produto final um caderno de visitação ao
Museu de Ciências da Vida com foco no professor da educação básica intitulado:
“Potencialidades educativas do museu de ciência da vida: Um olhar sobre o
conteúdo de Sistema Nervoso”.
No caderno de visitação sintetizamos os conteúdos trabalhados na formação
continuada, assim, apresentamos um pouco da história e campos de atuação do
MCV, enfatizamos a importância da parceria educativa museu-escola, discutimos um
pouco sobre a alfabetização científica com enfoque CTSA, destacamos as
potencialidades educativas das peças referentes ao conteúdo de SN existentes no
MCV, e apresentamos a proposta de três sequências didáticas desenvolvidas por
professores da rede pública municipal e estadual do Espírito Santo.
Será disponibilizado em versão eletrônica na página virtual do MCV e na página
virtual do EDICIMAT. Assim, professores que atuam na educação básica poderão
apropriar-se desse material para planejar e realizar ações educativas no MCV de
acordo com suas necessidades e realidades.
139
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo buscou-se contribuir com a formação continuada de professores em
museus como espaços de educação não formal para a alfabetização científica a
partir de uma proposta focada no conteúdo de SN. Para alcançar esse objetivo,
buscou-se
inicialmente
um
aprofundamento
teórico
de
referenciais
que
contemplassem a diversidade de abordagens da pesquisa como Gohn, Marandino,
Jacobucci, Chassot, Auler, Krasilchik, Freire entre outros.
A partir do aprofundamento teórico assumimos em nossa pesquisa os museus como
espaços de educação não formal, considerando como meta da educação não formal
a formação sociocultural, o preparar e educar para a civilidade, capacitando os
indivíduos de maneira a torná-los cidadãos conhecedores da realidade social em
que vivem. Meta que se enquadra na perspectiva da alfabetização científica e nos
elementos que abrangem o movimento CTSA.
Relacionando o movimento CTSA e a alfabetização científica apresentamos o
museu como um espaço de educação não formal para a alfabetização científica com
enfoque CTSA, como também nos propomos a discutir o viés do formal e não formal
a partir do conceito da “parceria educativa”.
No tocante a temática formação de professores em museus, realizamos um
levantamento de pesquisas recentes sobre essa temática e apresentamos algumas
que entendemos que representam ações de contribuição nesse campo de pesquisa
em expansão.
A partir da concepção de educação numa perspectiva sociocultural Freiriana,
propomos uma aproximação entre o modelo de educação não formal defendido por
Gohn e as concepções filosóficas do movimento CTSA, entendendo que tais
referenciais teóricos se aproximam quanto ao foco nas questões sociais e de
cidadania.
Com o intuito de elaborar, implementar e investigar um projeto piloto de formação
continuada no Museu de Ciências da Vida a partir das reais necessidades dos
140
professores, lançamos mão de uma pesquisa diagnóstica por meio de questionários
e entrevistas.
A pesquisa diagnóstica possibilitou traçar as percepções dos professores quanto ao
conteúdo de SN, o MCV e a abordagem de ensino CTSA e aponta para as
dificuldades dos docentes no processo de ensino-aprendizagem frente à
complexidade do conteúdo de SN, a qualidade e à necessidade de material didático
de apoio pedagógico tanto para ser usado em sala como em visita ao museu, a
inadequação formativa de alguns professores quanto à abordagem de ensino CTSA
e à necessidade de se trabalhar a perspectiva de parceria educativa.
Uma vez identificado as reais necessidades dos professores, foi elaborada a
proposta de formação continuada “Neurociência na atualidade: um estudo prático e
dinâmico do conteúdo de sistema nervoso no Museu de Ciências da Vida”,
organizada em sete temas: Sistema Nervoso, Neurociência, Alfabetização Científica
com enfoque CTSA, Sequências Didáticas, Educação não formal, Relação museuescola e Especificidades pedagógicas dos museus.
Dentre as necessidades evidenciadas pelos professores na pesquisa diagnóstica o
recurso didático foi um elemento que apareceu de forma frequente nas respostas
dos docentes, assim, elaboramos um recurso didático que consiste em um modelo
de encéfalo humano em gesso, que tinha uma dupla finalidade, atuar como recurso
de aprendizagem dos professores em formação, como também um recurso que o
professor poderá adotar em sua prática em sala de aula.
A implementação do curso de formação continuada “Neurociências na atualidade:
um estudo prático e dinâmico do conteúdo de sistema nervoso no Museu de
Ciências da Vida” ocorreu nos dias 05, 12 e 26 de Abril de 2014 no MCV. O curso foi
aplicado com carga horária de 30 horas, sendo 24 horas presenciais e 6 horas
dedicadas ao desenvolvimento de atividades não presenciais a um quantitativo de
18 professores.
Durante a formação foram elaboradas e validadas pelos professores sequências
didáticas que constituirão parte do material de apoio pedagógico para visitação ao
141
MCV, produto final de nessa pesquisa. Todas as sequências didáticas foram bem
aceitas pelos pares, atendendo a um valor de suficiência positivo em relação às
categorias analisadas que foram: Estrutura e Organização; Problematização;
Conteúdos e Conceitos e Metodologias de Ensino e Avaliação.
As sequências didáticas também foram analisadas quanto os atributos CTSA, e
todas as sequências apresentaram os atributos que são: desenvolvimento de
percepções,
desenvolvimento
de
questionamentos
e
desenvolvimento
de
compromisso social, podendo assim a partir de tais atributos serem caracterizadas
como sequências didáticas com abordagem CTSA.
De modo a investigar o projeto piloto de formação continuada a fim de contribuir com
a formação continuada de professores em museus, os professores em formação por
meio de questionário e grupo focal avaliaram a proposta de formação.
Três pontos de acordo com os professores deveriam ser pensados na elaboração de
formações continuadas, são eles: Questões Organizacionais da Proposta de
Formação Continuada, Relevância\Aplicabilidade na Prática em Sala de Aula e A
Escuta e Valorização da Experiência do Professor.
Assim, por meios da análise dos relatos dos sujeitos dessa pesquisa, tanto na
pesquisa diagnostica como na análise da formação, buscamos contribuir com a
formação continuada de professores em museus. Entendemos a partir da pesquisa,
a necessidade das formações continuadas serem pensadas a partir das reais
necessidades dos professores e esperamos que a proposta de formação
apresentado, entre muitos que podem ser propostos, possa apontar caminhos para
a implementação de futuras formações.
142
REFERÊNCIAS
ABIB, Maria Lucia Vital dos Santos; LAMAS, Adriana Pugliese Netto; LOURENÇO,
Ariane Baffa; CASTRO, Beatriz A. C. de. Os espaços não formais e sua relação com
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150
Apêndice A - Questionário diagnóstico aplicado com os professores
Projeto de Mestrado
“SISTEMA NERVOSO: RECURSOS EDUCACIONAIS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE
BIOLOGIA SOB UMA PERSPECTIVA CTSA”
Pesquisadora: Marina Cadete da Penha Dias
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Manuella Villar Amado
Coorientador: Athelson Stefanon Bittencourt
O objetivo deste questionário em nosso estudo é verificar as possíveis dificuldades encontradas pelo docente em
ensinar os conteúdos conceituais de Sistema Nervoso, como também verificar se o professor conhece e utiliza a
abordagem CTSA.
1. Sexo
Feminino
Masculino
2. Área de Formação
3. Formação Acadêmica
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
4. Em sua opinião, qual o nível de interesse dos alunos quanto ao conteúdo de Sistema
Nervoso?
Assinalar o nível de interesse dos alunos (intervalo de 1 a 5); tanto maior deve ser o valor assinalado quanto
maior for o nível de interesse.
1
2
3
4
5
5. Qual o nível de complexidade para ensinar os conteúdos dos sistemas que compõem o corpo humano?
Assinalar o nível de complexidade (intervalo de 1 a 5); tanto maior deve ser o valor assinalado quanto maior for
o nível de complexidade do conteúdo.
1 2 3 4 5
Sistema Endócrino
Sistema Nervoso
Sistema Urinário
Sistema Digestório
Sistema Respiratório
Sistema Circulatório
6. Quais são suas maiores dificuldades ao ensinar o conteúdo de Sistema Nervoso?
7. E para aprender, qual o nível de complexidade dos conteúdos dos sistemas que compõem o corpo humano?
Assinalar o nível de complexidade (intervalo de 1 a 5); tanto maior deve ser o valor assinalado quanto maior for
o nível de complexidade do conteúdo.
1
Sistema Endócrino
Sistema Nervoso
2
3
4
5
151
Sistema Urinário
Sistema Digestório
Sistema Respiratório
Sistema Circulatório
8. Quais são as maiores dificuldades encontradas pelos alunos para aprender o conteúdo de Sistema Nervoso?
9. Você conhece o Museu de Ciências da Vida da UFES?
Sim
Não
10. Se conhece, você já levou seus alunos ao Museu de Ciências da Vida da UFES?
Sim
Não
11. Você conhece a abordagem de ensino CTSA?
Se SIM, vá para a pergunta A1, se NÃO vá para a pergunta A2.
Sim
Não
12. A1- Você trabalha com essa abordagem de ensino em sala de aula?
Sim
Não
13. A2- Considerando que a abordagem de ensino CTSA busca a formação de um aluno mais crítico e
questionador, conhecedor de temas contemporâneos, principalmente em relação a produção científica, capaz de
entender e tomar decisões em relação a ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, você trabalharia com essa
abordagem de ensino em sala de aula?
Sim
Não
14. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido/ TCLE
A minha participação nesse estudo consiste em responder um questionário relativo ao ensino de Biologia,
referente a pesquisa intitulada “SISTEMA NERVOSO: RECURSOS EDUCACIONAIS ALTERNATIVOS
PARA O ENSINO DE BIOLOGIA SOB UMA PERSPECTIVA CTSA”. Passo, a saber, que este estudo tem
como objetivo produzir e propor a utilização de recursos didáticos alternativos para o ensino do conteúdo de
sistema nervoso sob uma perspectiva CTSA, tendo em vista as dificuldades enfrentadas pelo docente e aluno no
processo de ensino e aprendizagem de conteúdos com elevada complexidade e pela necessidade atual de formar
um aluno crítico, capaz de tomar decisão, e compreender sobre os impactos da ciência e tecnologia na sociedade.
Em qualquer etapa do estudo, terei acesso a pesquisadora responsável, Marina Cadete da Penha Dias, que pode
ser encontrada no endereço Ruas Santos Pinto, 35, Condomínio Clube Alta Vista, 303-B, Centro, Serra- ES, CEP
29.176-011. Telefones (27) 30675549, (27) 9510-1657. As informações que eu fornecer para a pesquisadora
serão guardadas e ficarão sob sua responsabilidade por 5 (cinco) anos e não serão utilizadas em meu prejuízo ou
de outras pessoas. Como voluntário (a), durante ou depois da pesquisa é garantido o anonimato das informações
que eu fornecer. As informações serão analisadas e poderão posteriormente ser divulgadas em artigos, palestras,
conferências, periódico científico ou outra forma de divulgação que propicie o repasse dos conhecimentos para a
sociedade. Li as informações sobre o estudo e estou claramente informado sobre minha participação neste
estudo. Fica claro para mim quais são as finalidades do estudo, os riscos e benefícios para minha pessoa, a forma
como a pesquisa será aplicada para minha pessoa e a garantia de confidencialidade e privacidade de minhas
informações. Concordo em participar voluntariamente deste estudo e, se for de meu desejo, poderei deixar de
participar deste estudo em qualquer momento, durante ou após minha participação, sem penalidades, perdas ou
prejuízos para minha pessoa ou de qualquer equipamento ou benefício que possa ter adquirido.
Sim Não 15. Nome
16. RG
152
Apêndice B - Roteiro de entrevista diagnóstico
Projeto de Mestrado
“SISTEMA NERVOSO: RECURSOS EDUCACIONAIS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA SOB UMA
PERSPECTIVA CTSA”
Pesquisadora: Marina Cadete da Penha Dias
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Manuella Villar Amado
Coorientador: Athelson Stefanon Bittencourt
GUIA DE ENTREVISTA
QUESTÃO
OBJETIVO
1. Costuma levar seus alunos a visitar Museus?
1.2. Quais as razões para as visitas a Museus
3. Por que visitar o Museu de Ciência da Vida?
3.1.É a primeira vez que traz seu ao alunos ao MCV?
3.2. Pretende realizar visitas com outros grupos de alunos?
3.3. Há algum conteúdo exposto específico que motivou a visita ao MCV?
Conhecer a relação Educador e
Museu
4. Os conteúdos expostos no museu auxiliam na apropriação dos conteúdos
tratados em sala?
5. Você sente a necessidade de material de apoio pedagógico?
5.1. Qual material julga necessário?
Aferir a dimensão educativa do
Museu de Ciências da Vida
6. Você procurou conhecer o museu antes de trazer seus alunos?
6.1. Você possui um roteiro planejado para a visita?
7. Você faz uma atividade pré e pós visitação ao museu com seus alunos?
7.1. Na atividade de pré- visita você busca motiva-los?
7.2. De que forma?
Conhecer a prática pedagógica do
docente em visita ao museu
8. Julga o conteúdo de Sistema Nervoso complexo para ensinar?
8.1. E para aprender?
9. Você acha que as peças do museu que tratam do conteúdo de Sistema
Nervoso, auxiliam no processo de aprendizagem do conteúdo?
Indagar o docente quanto ao conteúdo
de Sistema Nervoso
153
Apêndice C - Questionário encaminhado ao coordenador do Museu de
Ciências da Vida
Projeto de Mestrado
“SISTEMA NERVOSO: RECURSOS EDUCACIONAIS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA SOB
UMA PERSPECTIVA CTSA”
Pesquisadora: Marina Cadete da Penha Dias
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Manuella Villar Amado
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA - MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA
1-Descreva sucintamente a história da formação do museu.
2-Qual o objetivo (missão) do museu?
3-Quem é o seu público alvo?
4-Descreva os profissionais envolvidos (quantidade, tipo de atividade que desenvolve, formação e outras
informações que julgar relevantes)
5-Qual a capacidade de visitantes?
6-Qual a área de atuação (acervo) do museu?
7-Quais os projetos desenvolvidos no museu e perspectivas futuras?
8-De que forma estão organizadas as exposições?
9-Quais as atividades desenvolvidas pelo museu? Exemplo: Exposição permanente, temporária, itinerante,
estágio, palestras.
10-Público escolar visitante nos últimos anos
11-O público escolar que visita o museu é formado em sua maioria por alunos de ensino fundamental ou médio?
12-O museu dispõe de projetos a fim de atender melhor o público escolar?
13-Outras informações que julgar relevantes.
154
Apêndice D - Questionário aplicado aos professores
INSTITUTO FEDERAL DO ESPIRITO SANTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PESQUISA DE MESTRADO
QUSIONÁRIO SOBRE A FORMAÇÃO:
NEUROCIÊNCIAS NA ATUALIDADE: UM ESTUDO PRÁTICO E DINÂMICO DO SISTEMA
NERVOSO NO MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA
Eu, Marina Cadete da Penha Dias aluna de pós-graduação do Instituto Federal do Espírito Santo,
solicito a sua participação na condição de respondente do questionário que se apresenta. O objetivo
é coletar dados para analise da minha pesquisa. Para tanto, a sua identidade será devidamente
preservada.
Aluna/pesquisadora: Marina Cadete da Penha Dias
Tema de investigação: “O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA COMO ESPAÇO DE ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA: UM OLHAR NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES”.
Identificação- Perfil Docente
Nome: _____________________________________________________________________
Idade:_______ Sexo:________
Formação (graduação):________________________________________________________
Ano em que se formou:__________________Instituição:_____________________________
Pós-graduação:_____________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Disciplina(s) que leciona:_______________________________________________________
Escola em que atua:___________________________________________________________
Tempo de atuação na educação:_________________________________________________
QUESTIONÁRIO
Avaliação da Formação:
Assinalar um critério de suficiência da formação (intervalo de 1 a 10), e ao final contribuía com
observações e sugestões.
155
1-A carga horária do curso foi adequada?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
2-O local e a infraestrutura foram adequadas?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
3-O objetivo do curso ficou claro?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
4-A ementa do curso influenciou sua participação e desempenho?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
5-O curso respeitou e ou levou em consideração suas experiências adquiridas na pratica docente?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
6-O curso estimulou a sua participação em todas as etapas?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
7-Qual etapa o curso se mostrou menos interessante?_________________________________
8-Houve sequência no desenvolvimento dos conteúdos de modo que facilitasse o entendimento dos
alunos?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
9-Os conteúdos trabalhados foram adequados aos interesses e necessidades dos professores?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
10-O conteúdo de sistema nervoso desenvolvido no curso contribuiu para sua prática docente?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
11-O conteúdo de alfabetização científica com enfoque CTSA desenvolvida no curso contribuiu para
sua pratica docente?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
12-O conteúdo de pedagogia museu desenvolvidos no curso contribuiu para sua prática docente?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
13-Qualidade do material utilizado na formação (modelo didático de encéfalo)?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
14-Potencial pedagógico do modelo didático de encéfalo em sua prática docente?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
156
14-O modelo didático de encéfalo contribuiu para a apreensão dos conteúdos na formação?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
16-Como você avalia as contribuições da elaboração da sequência didática para sua prática
pedagógica?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
17-Como você avalia a produção do material (sequências didáticas) de forma colaborativa?
( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8 ( ) 9 ( ) 10
Aponte aspectos positivos e negativos da Formação.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____________________________________
Contribua com observações e sugestões.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________
157
Apêndide E - Guia do grupo focal
INSTITUTO FEDERAL DO ESPIRITO SANTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PESQUISA DE MESTRADO
GRUO FOCAL SOBRE A FORMAÇÃO:
NEUROCIÊNCIAS NA ATUALIDADE: UM ESTUDO PRÁTICO E DINÂMICO DO SISTEMA NERVOSO NO
MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA
Introdução
Apresentação do é um grupo focal e do objetivo da discussão que é: Por meio de uma
conversa levantar informações detalhadas sobre a formação, de maneira que surjam
discussões a partir dos comentários dos outros participantes, como também de outros
tópicos relevantes inicialmente não considerados pelo mediador.
Discussão
1-Qual a importância de participar de cursos de formação continuada?
2-A formação ajudou na reflexão e em uma possível mudança em sua prática pedagógica?
Justifique?
3- Até que ponto as discussões levantadas na formação ajudaram na sua autonomia na
utilização do espaço museal?
4- Quais as contribuições da elaboração da sequência didática para sua prática pedagógica?
5-O que você pensa sobre a produção do material de forma colaborativa?
6-Levante as principais contribuições dos temas trabalhados na formação para sua prática
docente, a saber: sistema nervoso, pedagogia museal e alfabetização científica com enfoque
CTSA.
7-O que você considera como merecedor de mudanças no curso?
8-O que você considerou de mais positivo no curso?
Conclusão
Resumo do que foi discutido. Abre para perguntas dos participantes e finaliza.
158
Apêndice F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE- Formação
Projeto de Mestrado
“O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA COMO ESPAÇO DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UM OLHAR NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES”
Pesquisadora: Marina Cadete da Penha Dias
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Manuella Villar Amado
Coorientador: Athelson Stefanon Bittencourt
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE
Eu, ______________________________________________, RG nº_____________________, estou sendo convidado (a) para participar do
estudo intitulado “O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA COMO ESPAÇO DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UM OLHAR
NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES”. Passo, a saber, que este estudo tem como objetivo contribuir com
a formação de continuada de professores em museus como espaços de educação não formal para a alfabetização
científica a partir de uma proposta focada no conteúdo de sistema nervoso.
Como voluntário (a) e professor (a) de Biologia terei benefícios diretos com a pesquisa no sentido de que a partir
da discussão e reflexão sobre o conteúdo de sistema nervoso, a relação museu-escola, as especificidades pedagógicas
dos museus e a alfabetização científica com enfoque CTSA, com abordagens modernas e atualizadas, realizadas na
formação poderei contar com diferentes estratégias didáticas para serem usadas em minha prática docente. A minha
participação nesse estudo consiste responder um questionário e entrevista. Concedo também a utilização da minha
imagem.
Em qualquer etapa do estudo, terei acesso a pesquisadora responsável, Marina Cadete da Penha Dias, que pode ser
encontrada no endereço Ruas Santos Pinto, 35, Condomínio Clube Alta Vista, 303-B, Centro, Serra-ES, CEP 29.176-011.
Telefones (27) 30675549, (27) 9510-1657.
As informações que eu fornecer para a pesquisadora serão guardadas em envelope lacrado e ficarão sob sua
responsabilidade por 5 (cinco) anos e não serão utilizadas em meu prejuízo ou de outras pessoas. Como voluntário
(a), durante ou depois da pesquisa é garantido o anonimato das informações que eu fornecer.
Li às informações sobre o estudo e estou claramente informado sobre minha participação neste estudo. Fica claro
para mim quais são as finalidades do estudo, os riscos e benefícios para minha pessoa, a forma como a pesquisa será
aplicada para minha pessoa e a garantia de confidencialidade e privacidade de minhas informações.
Concordo em participar voluntariamente deste estudo e, se for de meu desejo, poderei deixar de participar deste
estudo em qualquer momento, durante ou após minha participação, sem penalidades, perdas ou prejuízos para minha
pessoa ou de qualquer equipamento ou benefício que possa ter adquirido.
Local, _________ de ____________________ de _________.
__________________________________
Assinatura do Pesquisador
__________________________________
Assinatura do Voluntário Participante
159
Apêndice G - Carta de autorização para pesquisa no Museu de Ciências da
Vida
160
Apêndices H - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE
Projeto de Mestrado
“SISTEMA NERVOSO: RECURSOS EDUCACIONAIS ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA SOB UMA
PERSPECTIVA CTSA”
Pesquisadora: Marina Cadete da Penha Dias
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Manuella Villar Amado
Coorientador: Athelson Stefanon Bittencourt
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE
Eu, ______________________________________________, RG nº_____________________, estou sendo
convidado (a) para participar do estudo intitulado “SISTEMA NERVOSO: RECURSOS EDUCACIONAIS
ALTERNATIVOS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA SOB UMA PERSPECTIVA CTSA”. Passo, a saber,
que este estudo tem como objetivo produzir e propor a utilização de recursos didáticos alternativos para o ensino
do conteúdo de sistema nervoso sob uma perspectiva CTSA, tendo em vista as dificuldades enfrentadas pelo
docente e aluno no processo de ensino e aprendizagem de conteúdos com elevada complexidade e pela
necessidade atual de formar um aluno crítico, capaz de tomar decisão, e compreender sobre os impactos da
ciência e tecnologia na sociedade.
Como voluntário (a) e professor (a) de Biologia terei benefícios diretos com a pesquisa no sentido de que
poderei utilizar os recursos educacionais alternativos como ferramentas de auxílio no ensino do conteúdo de
sistema nervoso e não sofrerei nenhum risco como voluntário (a) na pesquisa, podendo essa apenas gerar algum
desconforto no sentido de eu não saber responder uma pergunta e/ou eu ter que dedicar um tempo a responder o
questionário. A minha participação nesse estudo consiste dar uma entrevista e/ou responder um questionário,
ambos relativo ao ensino de Biologia.
Em qualquer etapa do estudo, terei acesso a pesquisadora responsável, Marina Cadete da Penha Dias, que
pode ser encontrada no endereço Ruas Santos Pinto, 35, Condomínio Clube Alta Vista, 303-B, Centro, SerraES, CEP 29.176-011. Telefones (27) 30675549, (27) 9510-1657.
As informações que eu fornecer para a pesquisadora serão guardadas em envelope lacrado e ficarão sob sua
responsabilidade por 5 (cinco) anos e não serão utilizadas em meu prejuízo ou de outras pessoas. Como
voluntário (a), durante ou depois da pesquisa é garantido o anonimato das informações que eu fornecer.
Li às informações sobre o estudo e estou claramente informado sobre minha participação neste estudo. Fica
claro para mim quais são as finalidades do estudo, os riscos e benefícios para minha pessoa, a forma como a
pesquisa será aplicada para minha pessoa e a garantia de confidencialidade e privacidade de minhas informações.
Concordo em participar voluntariamente deste estudo e, se for de meu desejo, poderei deixar de participar
deste estudo em qualquer momento, durante ou após minha participação, sem penalidades, perdas ou prejuízos
para minha pessoa ou de qualquer equipamento ou benefício que possa ter adquirido.
Local ___________________, _________ de ____________________ de _________.
__________________________________
__________________________________
Assinatura do Pesquisador
Assinatura do Voluntário Participante
161
Apêndice I- Plano de curso
NEUROCIÊNCIAS NA ATUALIDADE: UM ESTUDO PRÁTICO E DINÂMICO DO SISTEMA NERVOSO NO MUSEU DE
CIÊNCIAS DA VIDA
PLANO DE CURSO
Professor (a), a formação continuada intitulada “Neurociências na atualidade: um estudo prático e dinâmico do
conteúdo de sistema nervoso no Museu de Ciências da Vida” é fruto da parceria entre o Programa de PósGraduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo e o Museu de
Ciências da Vida da Universidade Federal do Espírito Santo. A partir da discussão e reflexão sobre o conteúdo
de sistema nervoso, a relação museu-escola, as especificidades pedagógicas dos museus e a alfabetização
científica com enfoque CTSA, com abordagens modernas e atualizadas, busca estimular professores da
educação básica no desenvolvimento de diferentes estratégias didáticas em sua prática docente.
Organizamos o curso em três módulos, em momentos presenciais e não presenciais, com carga horária de 30
horas. A formação pauta-se no princípio de que as atividades desenvolvidas devem proporcionar ao docente a
reflexão de sua prática pedagógica, oportunizando essa reflexão de forma coletiva. Dessa forma, as atividades
serão conduzidas de forma expositiva dialogada, trabalhos em grupo, dinâmicas, oficinas para produção de
material didático e visitas ao espaço museal. Ao longo da formação os cursistas desenvolverão atividades de
forma colaborativa que irão compor propostas de atividades a serem desenvolvidas antes, durante e depois a
visita ao Museu de Ciências da Vida.
PLANEJAMENTO
Módulo 1- 05 de Abril
Horário
Conteúdo
8:00-9:00
Abertura
9:00-10:15
Introdução ao Sistema Nervoso (parte I)
10:15 - 10:45
Coffe Break
10:45-12:00
Introdução ao Sistema Nervoso (parte II)
12:00-13:00
Almoço
13:00-15:00
Alfabetização Científica com enfoque CTSA
15:00-15:30
Coffe Break
15:30-17:00
Sequências Didáticas: da teoria a prática
Módulo 2- 12 de Abril
Horário
8:00-10:00
Conteúdo
Museu de Ciências da Vida: Trajetória e perspectivas
10:00-10:30
Coffe Break
10:30 - 12:00
Neurociência na atualidade
12:00-13:00
Almoço
13:00-15:00
Oficina de modelos didáticos: Sistema Nervoso parte I
15:00-15:30
Coffe Break
15:30-17:00
Oficina de modelos didáticos: Sistema Nervoso parte II
Módulo 3- 26 de Abril
8:00-10:00
Horário
Conteúdo
O museu como espaço de educação não formal
10:00-10:30
Coffe Break
10:30 - 12:00
Relação museu- escola\ Especificidades pedagógicas dos museus.
162
12:00-13:00
Almoço
13:00-15:00
Apresentação e discussão das atividades desenvolvidas.
15:00-15:30
Coffe Break
15:30-16:20
Validação das atividades desenvolvidas
16:20- 17:00
Avaliação da formação
Certificação: A certificação será oferecida pelo Museu de Ciências da Vida-UFES, com carga horária de 30h,
sendo 24h presenciais e 6h não presenciais. Para recebê-la o cursista deverá obter 85% de presença no curso
de modo presencial.
Docentes:
Athelson Stefanon Bittencourt
Doutor na área de Neurociência
Coordenador do Museu de Ciências da Vida- UFES.
Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em Bioquímica e Farmacologia- CCS /UFES.
Manuella Villar Amado
Doutora na área de Biotecnologia
Coordenadora do curso de Pós-graduação Lato Sensu Especialização em Ensino de Ciências -modalidade EaD (em implantação Campus Vila Velha).
Professora da Coordenação de Ciências Biológicas e da Saúde- IFES, Campus Vila Velha.
Professora e orientadora do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática - IFES,
Campus Vitória.
Marina Cadete da Penha Dias
Licenciada em Ciências Biológicas
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do
Espírito Santo (Ifes) – Campus de Vitória, ES, Brasil.
Bolsistas da FAPES.
Apoio:
163
Apêndice J - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE- Formação
Projeto de Mestrado
“O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA COMO ESPAÇO DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UM OLHAR NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES”
Pesquisadora: Marina Cadete da Penha Dias
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Manuella Villar Amado
Coorientador: Athelson Stefanon Bittencourt
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE
Eu, ______________________________________________, RG nº_____________________, estou sendo convidado (a) para participar do
estudo intitulado “O MUSEU DE CIÊNCIAS DA VIDA COMO ESPAÇO DE ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UM OLHAR
NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES”. Passo, a saber, que este estudo tem como objetivo contribuir com
a formação de continuada de professores em museus como espaços de educação não formal para a alfabetização
científica a partir de uma proposta focada no conteúdo de sistema nervoso.
Como voluntário (a) e professor (a) de Biologia terei benefícios diretos com a pesquisa no sentido de que a partir
da discussão e reflexão sobre o conteúdo de sistema nervoso, a relação museu-escola, as especificidades pedagógicas
dos museus e a alfabetização científica com enfoque CTSA, com abordagens modernas e atualizadas, realizadas na
formação poderei contar com diferentes estratégias didáticas para serem usadas em minha prática docente. A minha
participação nesse estudo consiste responder um questionário e entrevista. Concedo também a utilização da minha
imagem.
Em qualquer etapa do estudo, terei acesso a pesquisadora responsável, Marina Cadete da Penha Dias, que pode ser
encontrada no endereço Ruas Santos Pinto, 35, Condomínio Clube Alta Vista, 303-B, Centro, Serra-ES, CEP 29.176-011.
Telefones (27) 30675549, (27) 9510-1657.
As informações que eu fornecer para a pesquisadora serão guardadas em envelope lacrado e ficarão sob sua
responsabilidade por 5 (cinco) anos e não serão utilizadas em meu prejuízo ou de outras pessoas. Como voluntário
(a), durante ou depois da pesquisa é garantido o anonimato das informações que eu fornecer.
Li às informações sobre o estudo e estou claramente informado sobre minha participação neste estudo. Fica claro
para mim quais são as finalidades do estudo, os riscos e benefícios para minha pessoa, a forma como a pesquisa será
aplicada para minha pessoa e a garantia de confidencialidade e privacidade de minhas informações.
Concordo em participar voluntariamente deste estudo e, se for de meu desejo, poderei deixar de participar deste
estudo em qualquer momento, durante ou após minha participação, sem penalidades, perdas ou prejuízos para minha
pessoa ou de qualquer equipamento ou benefício que possa ter adquirido.
Local, _________ de ____________________ de _________.
__________________________________
Assinatura do Pesquisador
__________________________________
Assinatura do Voluntário Participante
164
Apêndice K - Exemplo de Modelo de Sequência didática
Modelo de Sequência Didática (SD)
Título:
Público Alvo:
Problematização:
Objetivos Gerais:
Conteúdos e Métodos
Aula
Objetivos
Específicos
Conteúdos
Dinâmicas
Conteúdos e Métodos
Aula
Objetivos
Específicos
Conteúdos
Dinâmicas
Conteúdos e Métodos
Aula
Objetivos
Específicos
Avaliação:
Referencial
Bibliográfico:
Bibliografia
consultada:
Conteúdos
Dinâmicas
165
Apêndice L - Ficha de validação sequência didática
INSTRUMENTO DE ANÁLISE, AVALIAÇÃO E VALIDAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS
(GUIMARÃES E GIORDAN 2011)
TEMA DA SD ANALISADA:
DATA:
/
/
PÚBLICO ALVO:
NOME DO PROFESSOR AVALIADOR:
DISCIPLINA(S) MINISTRADA(S) PELO AVALIADOR:
A – ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
Este grupo de análise está dividido em quatro itens de avaliação. Tem como função avaliar aspectos de
apresentação das SD, desta forma faz-se necessário a observância dos elementos organizacionais de relação,
clareza linguística, componente temporal e adequado da bibliografia indicada.
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
A1. Qualidade e originalidade da SD e sua articulação com os temas da disciplina:
Neste item avaliativo deve-se observar a originalidade da sequência didática e se existem
outras propostas muito parecidas. Outros fatores a serem considerados são se a SD é
inovadora, se promove interesse dos alunos e também se os conteúdos abordados
compõem o currículo de ciências.
A2. Clareza e inteligibilidade da proposta: A SD precisa possuir uma redação clara e
direta, contendo todas as explicações necessárias para seu desenvolvimento. Deve-se
considerar se, conforme redigida, as explicações são suficientes para um entendimento
do que é proposto e como esta deve ser aplicada em sala de aula.
A3. Adequação do tempo segundo as atividades propostas e sua executabilidade: O
tempo é sempre uma variável importante nas atividades educacionais e também um fator
limitante nas situações de sala de aula. É necessário, então, analisar se o tempo
designado é condizente com as atividades e metodologias elencadas.
A4. Referencial Teórico/ Bibliografia: O referencial de pesquisa precisa ser adequado à
proposta, ao tema e ao conteúdos propostos.
B- PROBLEMATIZAÇÃO
Por meio da problematização que a formulação dos problemas deve ser construída o que ,por sua vez, gera a
necessidade de trabalhar um novo conceito evidenciando o emprego dos conteúdos para compreensão da
problemática levantada e da realidade, o que acaba por promover a apropriação dos conhecimentos ao se
buscar resolver tais problemas. Sendo a problematização o foco em torno do qual os elementos que compõe a
SD devem se articular, este é o grupo que possui maior relevância. Para este quesito devem-se observar os
seguintes itens de análise:
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
B1. O Problema: Sobre sua abrangência e foco: É necessário observar se a escolha e
formula do problema foram construídas segundo a temática proposta, se é atual e
principalmente se a resolução de tal problema, conforme apresentado, é ou torna-se (no
desenrolar das situações didáticas) uma necessidade.
B2. Coerência Interna da SD: Não é interessante que a problemática se restrinja apenas
a uma apresentação inicial de questionamentos a serem elucidados mediante a
conceituação apresentada nas aulas, e sim, que se construa por meio de uma estrutura
problematizadora que se conecta aos diversos elementos de ensino que constituem as
situações de aprendizagem.
B3. A problemática nas perspectivas Social/Científica: Em relação a este item, uma
SD bem estruturada deve responder afirmativamente as seguintes questões: A
problemática, conforme apresentada, fornece elementos para análise de situações sociais
sob a perspectiva científica? Os problemas fazem parte da realidade social e/ou do seu
cotidiano vivencial dos alunos? É estabelecida claramente a relação entre a sociedade, a
Ciência e as implicações sociais do tema?
B4. Articulação entre os conceitos e a problematização: Deve existir estreita relação
entre a problemática da sequência didática e os conceitos chaves, pois tais conceitos
precisam ser capazes de responder o problema apresentado, para que se alcancem os
objetivos que tal SD se propõem.
B5. Contextualização de Problema: Com este critério pretende-se avaliar se o contexto
está imerso na abordagem que se propõe ao problema. Desta forma, a contextualização
deve promover um melhor entendimento do problema e consequentemente uma melhor
solução.
B6. O problema e sua resolução: Ainda que se apresenta um problema aberto, esperase que sua resolução ou possibilidades de resolução seja apresentadas ou desenvolvidas
no decorrer das aulas e que este exercício de busca coletiva na solução de tais
166
questionamentos além de envolver e motivar também construa significados científicos.
Desta forma se faz necessário que as conclusões alcançadas se vinculem diretamente ao
problema proposto e, portanto deve-se avaliar na SD apresentada pelos cursistas, os
métodos e as abordagens propostas para se alcançar tal resolução.
C – CONTEÚDOS E CONCEITOS
Aprendizagem conforme entendido nesta avaliação não se limita aos conteúdos, mais em uma perspectiva mais
ampla abrange tudo aquilo que se deve aprender para que se alcancem os objetivos educacionais propostos,
englobando as capacidades cognitivas e também as demais capacidades.
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
C1. Objetivos e Conteúdos: Os objetivos estabelecem as intenções educativas a qual
certa proposta de ensino se determina. Assim, pois, é significativo verificar se os objetivos
são claramente informados e se vinculam com a problemática e os conceitos
apresentados e se estão efetivamente direcionados a aprendizagem dos conteúdos e
conceitos propostos.
C2. Conhecimentos Conceituais, Procedimentos e Atitudinais: Diferenciar conceitos
de aprendizagem segundo uma determinada tipologia contribui para identificar com maior
precisão as intenções educativas, pois essa intenção se reflete na relação de importância
que se atribui a cada um dos conteúdos. Desta forma, é necessário avaliar se as
atividades e conteúdos propostos são necessários e suficientes para que se alcancem os
objetivos elencados, ou seja o que se faz está em acordo com o que se pretende.
C3. Conhecimento Coloquial e Científico: Pretende-se que a contextualização
apresentada constitua o ponto de partida para o desenvolvimento de um conteúdo
científico que sirva como elemento explicativo de determinada situação ou mesmo como
potencial agente solucionador da problemática social.
C4. Organização Encadeamento dos Conteúdos: Este item se refere tanto em avaliar
se os conteúdos são encadeados de forma lógica e gradativa (há algum tipo de conexão
entre as aulas ou são eventos independentes?) e se a quantidade de conteúdos a serem
desenvolvidos é condizente com o número de aulas.
C5. Tema, Fenômeno, Conceitos: Pretende-se avaliar aqui se os conceitos
desenvolvidos pela SD fornecem elementos para a discussão do fenômeno proposto
segundo o tema de ensino. Se faz sentido trabalhar tal tema segundo organização
apresentada na busca de responder a problemática construída.
D – MÉTODO DE ENSINO E AVALIAÇÃO
As metodologias de Ensino e Avaliação utilizadas no desenvolvimento de uma atividade de ensino tem caráter
primordial, porque é principalmente através delas e de seu desenvolvimento que as situações de aprendizagem
se estabelecem e os agentes do processo ensino-aprendizagem (aluno professor e conhecimento) se interrelacionam. Nesse sentido, pretende-se com esta dimensão de análise avaliar como essas metodologias
promovem a aprendizagem dos alunos e consequentemente como os objetivos da SD podem ser alcançados.
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
D1. Aspectos Metodológicos: Avaliar neste item se os aspectos metodológicos são
adequados e suficientes para alcançar os objetivos planejados. Verificar também se as
estratégias didáticas são diversificadas e apropriadas para o desenvolvimento da
problemática proposta
D2. Organização das atividades e contextualização: Neste item é necessário verificar
se as atividades estão devidamente apresentadas aos alunos e se promovem, em
consequência, a contextualização dos conteúdos a serem aprendidos.
D3. Métodos de avaliação: Neste item é analisado como se avalia na SD proposta pelos
cursistas e se o(s) instrumento(s) de avaliação propostos são adequados e suficientes às
metodologias apresentadas
D4. Avaliação integradora: Os métodos de avaliação devem ser condizentes com os
objetivos e conteúdos (conceituais procedimentais e atitudinais) propostos. Então o que
se avalia deve se relacionar diretamente com o que se pretende ensinar. Deve-se verificar
também se a avaliação é integrada ao longo da SD ou apresentada no final, ou seja,
avalia-se todo o percurso do aluno ou a avaliação é prioritariamente classificatória
vinculada aos resultados a serem atingidos.
D5. Feedback de Avaliação: Quando a avaliação possui objetivo formativo os resultados
desta avaliação servem de informação para compreender os avanços alcançados, as
dificuldades enfrentadas pelos alunos e estabelecer as atitudes a serem tomadas.
Portanto, observar com este critério de análise se existem e quais são os instrumentos de
feedback para os alunos dos resultados obtidos nas avaliações, os quais fornecem
importantes elementos sobre porque se avalia.
OBSERVAÇÕES
Justificar os maiores e menores valores de suficiência atribuídos aos critérios de avaliação evidenciando os
pontos fortes e fracos da SD. Sugerir mudanças para minimizar os pontos fracos evidenciados pelo avaliador.
167
Apêndice M - Produção acadêmica ao longo da pesquisa
Trabalhos completos publicados em anais de congresso
DIAS, Marina Cadete da Penha; BITTENCOURT, Athelson Stefanon; AMADO,
Manuella Villar. Análise do Conteúdo de Sistema Nervoso nos Livros de Biologia
aprovados no PNLEM (2012-2014): Uma Reflexão a partir das Abordagens do
Processo de Ensino e Aprendizagem. In: ENPEC-Encontro Nacional de Pesquisa
em Educação em Ciências, 2013, Aguas de Lindoia. Atas do IX ENPEC, 2013.
CAMPOS, Carlos Roberto Pires; DIAS, Marina Cadete da Penha; FALK, Josilene
Erlacher Werneck Machado; CARVALHO, Michele Pires; JESUS, Thamires Belo de.
Aprendendo ciência e arte no sambaqui: uma experiência à luz das teorias da
complexidade e do sócio-interacionismo. In: ENPEC-Encontro Nacional de Pesquisa
em Educação em Ciências, 2013, Aguas de Lindoia. Atas do IX ENPEC, 2013.
Resumos publicados em anais de congressos
DIAS, Marina Cadete da Penha; AMADO, Manuella Villar; BITTENCOURT, Athelson
Stefanon. Abordagem Sociocultural nos Livros Didáticos: Uma Análise a partir do
Conteúdo de Sistema Nervoso. In: III Encontro de Educadores no IFES- Campus de
Alegre Anais, 2013, Alegre. III ENED- Encontro de Educadores, 2013.
DIAS, Marina Cadete da Penha; BITTENCOURT, Athelson Stefanon; AMADO,
Manuella Villar. Museu de Ciências da Vida: espaço inclusivo de difusão e
popularização científica no estado do Espírito Santo. In: II Encontro Nacional de
Popularização da Ciência, Tecnologia e Informação, 2013, Niterói. Anais do II
Encontro Nacional de Popularização da Ciência, Tecnologia e Informação, 2013.
DIAS, Marina Cadete da Penha; BITTENCOURT, Athelson Stefanon; AMADO,
Manuella Villar. Análise do Conteúdo de Sistema Nervoso nos Livros de Biologia
aprovados no PNLEM (2012-2014): Uma Reflexão a partir das Abordagens do
Processo de Ensino e Aprendizagem. In: ENPEC- Encontro Nacional de Pesquisa
168
em Educação e Ciências, 2013, Aguas de Lindoia. Caderno de Resumos do IX
ENPEC, 2013.
PENHA, Marina Cadete da. Relato de Experiência: A Construção da Aprendizagem
por Meio do Trabalho em Grupo. In: I Jornada Científica de Educação em Ciências e
Matemática, 2012, Vitória. I Jecim - Caderno de Resumos, 2012.
PENHA, Marina Cadete da; AMADO, Manuella Villar . Sistema Nervoso e Sistema
Endócrino: uma proposta de material didático alternativo para o ensino de biologia
sob uma perspectiva CTS. In: II SECIM- Seminário de Pós-graduação em Educação
em Ciências e Matemática, 2012, Vitória. II SECIM- Seminário de Pós-graduação em
Educação em Ciências e Matemática/Caderno de Resumos, 2012.
Participação em eventos, congressos, exposições e feiras
IX Seminário de Pesquisa e Prática Pedagógica. Aprendendo ciências no sambaqui:
uma experiência à luz das teorias da complexidade e do sócio-interacionismo. 2014.
(Seminário).
I Café com Ciência. 2014. (Outra).
4º Fórum Acadêmico Fabra: Educação e Meio Ambiente. 2014. (Outra).
III Seminário de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática. 2013.
(Seminário).
XVII encontro brasileiro de pós-graduação em educação matemática. 2013.
(Encontro).
IX ENPEC. Ciências e arte no sambaqui: uma experiência à luz das teorias da
complexidade e do sócio-interacionismo. 2013. (Encontro).
169
IX ENPEC. Análise do conteúdo de sistema nervoso nos livros de biologia
aprovados no PNLEM (2012-2014): uma reflexão a partir das abordagens do
processo de ensino e aprendizagem. 2013. (Encontro).
II Encontro Nacional de Popularização da Ciência, Tecnologia e Inovação. 2013.
(Encontro).
I Mostra Científica da Fundação de Amparo a Pesquisa do Espírito Santo. Espaço
de Formação Docente. 2013. (Outra).
II SECIM-Seminário de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
Sistema Nervoso e Sistema Endócrino: uma proposta de material didático alternativo
para o ensino de biologia sob uma perspectiva CTS. 2012. (Seminário).
I Jornada Científica de Educação em Ciências e Matemática. Relato de Experiência:
A Construção da Aprendizagem por Meio do Trabalho em Grupo. 2012. (Outra).
9º Semana Estadual de Ciência e Tecnologia. Parecerista ad hoc na 9º Semana
Estadual de Ciência e Tecnologia. 2012. (Outra).
Organização de eventos, congressos, exposições e feiras
DIAS, Marina Cadete da Penha; BITTENCOURT, Athelson Stefanon; AMADO,
Manuella Villar. Curso de Formação Continuada Neurociências na atualidade: um
estudo prático e dinâmico do conteúdo de sistema nervoso no Museu de Ciências da
Vida. 2014. (Outro).
DIAS, Marina Cadete da Penha. III Seminário de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemática. 2013. (Outro).
DIAS, Marina Cadete da Penha. XVII Encontro Brasileiro de Estudantes de PósGraduação em Educação Matemática. 2013. (Outro).
Orientações e supervisões em andamento
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Monografias de conclusão de curso de aperfeiçoamento/especialização
Luciano Trevizani. Automedicação: relato de uma sequência didática à luz da
alfabetização científica na educação de jovens e adultos. Início: 2014. Monografia
(Aperfeiçoamento/Especialização em Aperfeiçoamento em Educação em Ciências e
Matemática) - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito
Santo. (Orientador).
Zeni Alves Maciel. Educação sexual na eja: uma experiência à luz da abordagem
sociocultural freiriana. Início: 2014. Monografia (Aperfeiçoamento/Especialização em
Aperfeiçoamento em Educação em Ciências e Matemática) - Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo. (Orientador).
Prêmios e títulos
Prêmio Luisa Massarani, com o trabalho "Museu de Ciências da Vida: Espaço
Inclusivo de Difusão e Popularização Científica no Estado do Espírito Santo",
Universidade Federal Fluminense-UFF, 2013.
Demais tipos de produção técnica
Coordenadora do Curso de Formação Continuada “Neurociências na atualidade:
um estudo prático e dinâmico do conteúdo de sistema nervoso no Museu de
Ciências da Vida”. Museu de Ciências da Vida-UFES, 2014.
Formadora no do Curso de Formação Continuada “Neurociências na atualidade: um
estudo prático e dinâmico do conteúdo de sistema nervoso no Museu de Ciências da
Vida”. Museu de Ciências da Vida-UFES, 2014.
Formadora no curso de formação continuada “Educação Científica em espaços
educativos não formais”. Instituto Federal do Espírito Santo-IFES, 2014.
Formadora no curso de Formação continuada “Turismo pedagógico no município de
Cariacica\ES”. Prefeitura Municipal de Cariacica-PMC, 2014.
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Formadora no curso de formação continuada “Educação patrimonial sob a
perspectiva da pedagogia histórico-crítica”. Instituto Federal do Espírito Santo-IFES,
2013.
Formadora na Formação Continuada de Professores de Matemática
Prefeitura Municipal da Serra-PMS, 2012.
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Anexo A - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa
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