Piekarski
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Efeitos do manuseio de instrumentos musicais sobre o reconhecimento de timbres em crianças de 5 e 6 anos Teresa Cristina T. Piekarski, Renata Filipak e Danilo Ramos Universidade Federal do Paraná, PR Resumo Esta pesquisa teve como objetivo investigar a influencia do manuseio de instrumentos musicais em tarefas de identificação de timbres em crianças de 5 e 6 anos matriculadas no ensino fundamental brasileiro. Na primeira do estudo, as crianças foram divididas em três grupos e levadas a uma sala, em que eram desenvolvidas as seguintes atividades: no grupo Controle, não eram desenvolvidas atividades musicais; no grupo Imagem, as crianças viam imagens de instrumentos musicais; no grupo Manuseio, as crianças manuseavam os mesmos instrumentos musicais do grupo imagem. Na etapa seguinte, as crianças ouviam um trecho musical executado em cada um dos instrumentos musicais nomeados na etapa anterior e deveriam dizer, por meio de associação visual, qual era o instrumento musical referente ao trecho ouvido. O teste ANOVA apontou diferenças entre a média de acertos dos três grupos de participantes (F=6,4124; p=0,0125). O Post-hoc Newman Keuls mostrou diferenças significativas entre a porcentagem de acertos dos grupos Controle e Manuseio (p=0,0027) e Controle e Imagem (p=0,0089). Não foram encontradas diferenças entre os grupos Manuseio e Imagem. Os resultados indicam que um contato prévio com o instrumento musical proporciona um maior número de acertos em tarefas de percepção de timbres para a faixa etária investigada. Resumen Abstract This research aimed to investigate the influence of handling musical instruments on tasks of timbre identification in children aged 5 and 6 years old enrolled in elementary school in Brazil. In the first task, children were divided into three groups and driven to a room, in which were developed the following activities: in the Control group, musical activities were not developed; in the Image group, children saw pictures of musical instruments; in the Handling group, children handled the same musical instruments involved in the Image group. In the second task, children listened to a piece of music performed in each of the musical instruments named in the previous task and they should say, through visual association, which was the musical instrument for the piece listened. The ANOVA showed differences among the mean score of the three groups of participants (F = 6.4124, p = 0.0125). The post hoc Newman-Keuls showed significant differences between the percentage of correct responses between Control and Handling groups (p = 0.0027) and Control and Imaging groups (p = 0.0089). No differences were found between Image and Handling groups. Results indicate that an early contact with the musical instrument provides a greater number of correct responses in tasks involving timbre recognition for the age group investigated. Actas de ECCoM. Vol. 1 Nº1, “Nuestro Cuerpo en Nuestra Música. 11º ECCoM”. Favio Shifres, María de la Paz Jacquier, Daniel Gonnet, María Inés Burcet y Romina Herrera (Editores). Buenos Aires: SACCoM. pp. 267 - 271 | 2013 | ISSN 2346-8874 www.saccom.org.ar/actas_eccom/indice.html Undécimo Encuentro de Ciencias Cognitivas de la Música – 2013 Esta investigación tuvo como objetivo investigar la influencia del manejo de instrumentos musicales en tareas de identificación de timbre en los niños entre 5 y 6 años de edad matriculados en la escuela primaria brasileña. En la primera etapa, los niños fueron divididos en tres grupos y fueran enviados a una sala para desarrollar las siguientes actividades: el grupo de control, no se han desarrollado las actividades musicales; en el grupo Imagen, los niños vieron imágenes de instrumentos musicales; el grupo Manejo, los niños manipulaban instrumentos musicales analizados en el grupo Imagen. En la etapa siguiente, los niños escucharon una pieza de música ejecutada por cada uno de los instrumentos musicales mencionados en la etapa anterior y debiendo decir, a través de una asociación visual, quál era el instrumento musical que correspondía a la pieza musical oída. El ANOVA mostró diferencias entre la puntuación media de los tres grupos de participantes (F = 6,4124, p = 0,0125). El test post hoc de Newman-Keuls mostró diferencias significativas entre el porcentaje de respuestas correctas entre el grupo Control y el grupo Manejo (p = 0,0027) y entre el grupo Control y el grupo Imagen (p = 0,0089). No se encontraron diferencias entre los grupos Manejo y Imagen. Los resultados indican que un contacto previo con el instrumento musical proporciona un mayor número de respuestas correctas en tareas de percepción tímbrica para el grupo de edad investigado. Introdução A música está presente na vida das crianças no seu dia a dia. Elas vivenciam por meio da interação com a família, seus cuidadores, nas escolas, entre outros espaços. As primeiras experiências musicais da criança ocorrem com frequência em seu lar, na companhia de alguém que ouve, canta ou dança (Ilari, 2009). Além disso, estão ao alcance dos pequenos os programas televisivos, os jingles publicitários, a música ambiente dos consultórios médicos, a música ouvida em supermercados, em shoppings, dentre outros lugares. Neste sentido, ao ingressar na escola do ensino fundamental, a criança brasileira traz consigo toda sua vivência musical incutida nas suas brincadeiras de roda, de mãos, ao pular corda, da experiência em casa, na educação infantil. Trata-se de uma pessoa que ingressa na escola com uma vivência musical já estabelecida. Nuestro Cuerpo en Nuestra Música A música, enquanto área do conhecimento no ensino regular, objetiva desenvolver o pensamento artístico e estético musical, de maneira significativa e reflexiva. Swanwick (2003) aponta que “Uma aula de música será um local onde as principais atividades de compor-ouvir, executar-ouvir e apreciar-ouvir acontecerão em um âmbito cultural amplo o suficiente para que eles se conscientizem de que eles têm um sotaque” (p. 54). O autor afirma ainda que os sistemas educacionais devem reconhecer a diversidade cultural existente em seu interior, pois os estudantes se tornam mais envolvidos musicalmente “... quando olham a atividade como significativa e autêntica” (p. 54). O educador musical, portanto, parece ter um importante papel no que diz respeito a ampliar o repertório musical dos alunos que, por sua vez, proporciona ao aluno a vivência da cultura musical, socialmente produzida. Segundo Penna (2010), isso significa que musicalizar é “desenvolver instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível e crítico à música” (p. 49). Ou seja, mostrar aos alunos uma música diferente daquela imposta pela indústria cultural. Desta forma, por meio da educação musical, os alunos terão subsídios para ouvirem criticamente os padrões impostos pela cultura de massa. Ao tratar sobre a musicalização infantil, Ilari (2009) pensa em uma pedagogia musical que, além de procurar desenvolver competências musicais como cantar afinado dentro dos padrões estético-musicais do estilo da canção, Piekarski, Filipak e Ramos manter o ritmo ao cantar e tocar, realizar pequenos acompanhamentos instrumentais, compor, improvisar sobre uma melodia ou perceber diferentes combinações de instrumentos, vozes e estilos, é muito importante apresentar uma grande quantidade de gêneros musicais à criança. Portanto, atividades como aprender por meio do fazer e ouvir e criar musicalmente proporcionam às crianças o aprendizado musical, por meio da ampliação de seu repertório musical, apesar da grande influência da mídia na vida delas. Neste sentido, três são as atividades imprescindíveis na educação musical apontadas por Swanwick (2003): a apreciação, a criação e a interpretação. Ademais, as atividades de composição e performance já estiveram aos olhos dos educadores musicais nos chamados métodos ativos da primeira geração. Segundo Fonterrada (2008), os métodos ativos da primeira geração descartam a aproximação da criança com a música como procedimento técnico ou teórico, preferindo que entre em contato com ela como experiência de vida. Entretanto, se os educadores musicais da primeira geração ainda estavam arraigados à música tonal, os da segunda ultrapassam as fronteiras para a música atonal. Murray Schafer, por exemplo, propõe a educação musical a partir de um conceito envolvendo a paisagem sonora, oriunda de novos materiais musicais até então pouco difundidos na cultura ocidental (Fonterrada, 2008). O que há de comum nos métodos ou abordagens de educação musical acima citados, é o enfoque maior ou menor na audição e na experimentação. Dessa forma há de se pensar que a prática do professor de música, quando aliado à audição e a experimentação, poderá ser mais bem sucedida. Partindo desses encaminhamentos pedagógico-musicais é possível se trabalhar todos os elementos formais do som e da música. E, conforme apontam os estudos de Brito (2003) sobre a audição, pode-se dizer que perceber, produzir, e relacionar-se com e por meio dos sons faz parte da história da vida do homem. Ouve-se o toque da campainha e se corre para abrir a porta; obedecese ao apito do guarda em situações de trânsito. Segundo o autor, o ser humano reconhece inúmeras informações sonoras que mudam com o tempo e de uma cultura para outra. Assim, a percepção, a discriminação e interpretação de eventos sonoros, geradores de informações com o entorno, tem grande importância no que diz respeito à formação e permanente p. 268 | 2013 | ISSN 2346-8874 transformação da consciência de espaço e tempo, um dos aspectos prioritários da consciência humana. referente àquele som em uma folha de respostas. Este teste foi realizado individualmente e durou, em média 10 minutos. Em aulas de musicalização, normalmente, trabalha-se os elementos do som: altura, duração, intensidade, e timbre e também os elementos da música que são: o ritmo, melodia, dinâmica e a instrumentação e vocal, além da textura e densidade. A percepção de timbres está intimamente ligada ao fato de ouvir, e também ao fato de experimentar sons. Nesse sentido, a presente pesquisa objetiva verificar se a manipulação de instrumentos musicais influenciam na identificação de timbres dos instrumentos por crianças de 5 ou 6 anos em contexto escolar. Análise de dados: os resultados foram analisados com o uso do teste ANOVA, que comparou a média do número de acertos entre os três grupos de participantes, configurando o design experimental 6 (instrumentos musicais) x 3 (grupos de participantes). O post-hoc Newmann Keuls foi utilizado para a realização de uma análise pareada entre grupos. Foram consideradas diferenças estatísticas significativas índices de p menores que 0,05. Metodologia Participantes: 27 crianças brasileiras com 5 e 6 anos, matriculadas no primeiro ano do ensino fundamental, divididas em três grupos: Controle, Manuseio e Imagem. Procedimento: na etapa do pré-teste, as crianças do grupo Controle foram levadas para uma sala de aula comum, que não frequentam diariamente. O grupo Manuseio e o grupo Imagem permaneceram em sua própria sala de aula, que não é a mesma para os dois grupos. No grupo Controle, 8 crianças desenvolveram atividade não relacionada à música. No grupo Manuseio, seis instrumentos musicais (xilofone, metalofone, pandeiro, bongô, kalimba, e recoreco) eram apresentados a 9 crianças, que os manusearam. No grupo Imagem, 10 crianças manusearam a imagem de um instrumento e ouviam trecho musical que era executado por ele. Este grupo manuseou imagens e ouviu os mesmos instrumentos do grupo anterior. Na etapa do teste, todas as crianças ouviram um trecho musical executado por um dos instrumentos analisados e a tarefa consistia em marcar a imagem correspondente ao instrumento p. 269 | 2013 | ISSN 2346-8874 A Figura 1 mostra diferenças entre as médias de acertos dos três grupos envolvidos no estudo: controle, manuseio e imagem. O teste ANOVA apontou diferenças entre a média de acertos entre os três grupos de participantes (F=6,4124; p=0,0125). O Post-hoc Newman Keuls mostrou diferenças significativas entre os grupos Controle e Manuseio (p=0,0027) e Controle e Imagem (p=0,0089). Não foram encontradas diferenças entre os grupos Manuseio e Imagem. Estes resultados indicam que, quando as crianças eram expostas a um instrumento musical (via imagem, ou via manuseio), elas obtiveram um maior índice de acertos na tarefa de reconhecimento de timbres do que quando elas não desenvolviam atividade musical. O teste mostrou ainda diferenças significativas entre as médias de respostas certas considerando apenas a variável “instrumento”, indicando que as crianças acertaram um maior número de respostas para alguns instrumentos em relação a outros, independente do grupo que elas pertenciam (F= 6,2497; p= 0,000306). O teste ainda indicou uma interação entre as variáveis instrumentos e grupos (F=2,3024; p=0,021088). Discussão A presente pesquisa teve como objetivo avaliar se a manipulação dos instrumentos por crianças de 5 e 6 anos influencia na sua percepção de timbres. A hipótese inicial era que as crianças que manipulassem os instrumentos tivessem maior número de acertos que aquelas que somente ouviram o som aliado à imagem do próprio instrumento. www.saccom.org.ar/actas_eccom/indice.html Undécimo Encuentro de Ciencias Cognitivas de la Música – 2013 Materiais e equipamentos: ambas as fases do experimento foram realizadas em uma sala de aula comum contendo um armário, mesa, carteiras e cadeiras. Não havia na sala nenhum estímulo visual que pudesse distrair as crianças. Instrumentos musicais e fotografias dos mesmos foram utilizados na fase de pré-teste. Na fase de teste foram utilizados um aparelho de som da marca Panasonic SC-HC25 para exposição dos trechos musicais e folhas de respostas. Resultados Figura 1: Médias das porcentagens de acertos dos grupos Controle, Imagem e Manuseio na tarefa de reconhecimento de timbres em crianças de 5 a 6 anos de idade. Nuestro Cuerpo en Nuestra Música Uma primeira análise demonstrou que a condição experimental no qual a criança fora submetida afetou significativamente a percepção dos timbres. Isso significa que o fato da criança ter tido alguma fonte de informação sonora antes da realização do teste possibilitou que ela acertasse mais instrumentos na hora de identificá-los. Entretanto, houveram instrumentos que obtiveram maior número de acertos pelas crianças, independentemente do grupo ao qual elas pertenciam. Os resultados obtidos nesta pesquisa sugerem uma relevância da musicalização musical para a aquisição de habilidades de identificação de timbres de instrumentos musicais, principalmente após uma ação educativa planejada e dirigida pelo professor. Sendo assim, os resultados obtidos no presente estudo sugerem que, para o aprimoramento de habilidades relacionadas a identificação timbrística, não importa qual tipo de intervenção pedagógico-musical haja, seja ela a manipulação do próprio instrumento, ou, vê-lo por meio de uma foto e após isso ouvir seu som. Para Vygotsky (citado em Oliveira, 1992, p.33), “A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente”. Neste sentido, qualquer uma das atividades propostas pode ter promoPiekarski, Filipak e Ramos vido a aprendizagem das crianças. O simples brincar com os instrumentos musicais, ou olhar as imagens dos mesmos pode ter proporcionado a identificação de timbres de maneira mais acurada por elas. Os resultados complementares mostram que o instrumento kalimba foi aquele que teve a média mais baixa em relação ao número de respostas certas, mesmo depois dos alunos o terem manuseado, ou ouvido seu som e visto sua imagem. Pode-se justificar este resultado com o fato de que a kalimba é um instrumento africano pouco conhecido no Brasil. Não se vê este instrumento em rodas de samba, ou em outras formações musicais, tampouco na mídia. Segundo Wuytack e Palheiros (1995), o meio sociocultural exerce influência manifesta sobre a percepção e sobre a audição musical. Neste sentido, é possível que exista um fator cultural determinante presente em tarefas relacionadas à identificação de timbres em crianças de 5 e 6 anos. Assim, é provável que as crianças pertencentes aos grupos que desenvolveram atividades musicais no pré-teste tenham obtido um número de acertos maior com relação a alguns instrumentos utilizados na pesquisa porque eles faziam parte do contexto cultural da criança, na medida em que provap. 270 | 2013 | ISSN 2346-8874 velmente foram considerados mais familiares que os outros instrumentos musicais apresentados. Por fim, de acordo com os resultados do presente estudo, a hipótese inicial à respeito da influência do manuseio do instrumento musical por crianças com 5 e 6 anos de idade sobre a percepção de timbres não pôde ser totalmente confirmada, uma vez que não foram encontradas diferenças no índice de acertos entre as crianças que manusearam os instrumentos e as crianças que apenas viram as imagens dos mesmos. Para futuras pesquisas nesta área, aponta-se a possibilidade de categorizar grupos de instrumentos pertencentes ou não à cultura local dos participantes da pesquisa, a fim de que se verifique de forma empírica esta variável levantada. Referências Brito, T. A.(2003). Música na Educação Infantil. São Paulo: Peirópolis. Fino, C. N. (2001). Vygotsky e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP): três implicações pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação. año/vol. 14, n.002. Universidade do Minho, Portugal. Consultado em 11de março de 2013 em p. 271 | 2013 | ISSN 2346-8874 www.saccom.org.ar/actas_eccom/indice.html Undécimo Encuentro de Ciencias Cognitivas de la Música – 2013 O estudo de Vygostsky (2010) sobre as funções psicológicas da memória aponta para o princípio pedagógico de relacionar o trabalho da memória às demais formas de nossa atividade. No caso do pandeiro, trata-se de um instrumento visto com frequência em nosso país. A atividade desenvolvida com as crianças, em alguns casos, pode ter sido relacionada com processos psicológicos oriundos da enculturação musical dos alunos, pois o pandeiro é um instrumento musical muito presente na cultura brasileira. Já com relação à kalimba, este processo pode não ter ocorrido por não pertencer ao contexto sociocultural brasileiro. Para Vygostky (citado por Fino, 2001), o desenvolvimento cognitivo deve ser compreendido como um processo de aquisição cultural. Para o autor, a ideia básica associada a esse processo é expressa em forma de uma lei geral do desenvolvimento cultural, segundo a qual todas as funções cognitivas aparecem duas vezes no desenvolvimento cultural da criança: primeiro, no nível social e, mais tarde no nível individual: primeiro, entre pessoas (interpsicologicamente), e depois dentro da criança (intrapsicologicamente). <http://redalyc.uaemex.mx/pdf/374/37414212. pdf> Fonterrada, M.T. de O. (2008) De Tramas e Fios: um Ensaio sobre Música e Educação. (2.ed.). São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: FUNARTE. Ilari, B.(2009). Música na Infância e na Adolescência: um Livro para Pais, Professores e Aficionados. Curitiba: Ibpex. Oliveira, M. K. de. (1992). Vygotsky e a formação de conceitos. In Y. de L.Taille, M. K. de Oliveira e H. Dantas. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, p. 23-34. Penna, M.(2010). Música(s) e seu Ensino. (2.ed.). Porto Alegre: Sulina. Swanwick, K. (2003). Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna. Vygostky, L. S. (2010). Psicologia Pedagógica. (3.ª ed.). (P. Bezerra, trad.). São Paulo: Editora WMF Martins Fontes. Wuytack, J. & Palheiros, G. B. (1995). Audição Musical Activa. Livro do professor. Porto: Associação Wuytack de Pedagogia Musical.