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EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS DIGITALES:
EXPERIENCIAS INNOVADORAS
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS:
EXPERIÊNCIAS INOVADORAS
EDITORIAL DE LA UPV
Editado por:
Ana M. Gimeno Sanz (coordinadora)
José Macario de Siqueira Rocha
Jesús García Laborda
Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras
Educação e Tecnologias Digitais: Experiências Inovadoras
Editores:
Ana M. Gimeno Sanz (coordinadora)
José Macario de Siqueira Rocha
Edita:
EDITORIAL DE LA UPV
Camino de Vera, s/n
46022 VALENCIA
Tel.96-3877012
Fax 96-3877912
Consejo editorial:
Miguel Juan Bacic
Sérgio Ferreira do Amaral
Izabel Cristina de Araújo
Izabel de Moraes Sarmento Rego
© de los autores
Depósito Legal: B-11268-2011
ISBN: 978-84-694-0575-8
Ref. Editorial: 2011.2397
Índice
PRÓLOGO
Ana M. Gimeno Sanz
5
EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN ESPAÑA
CAPÍTULO 1. PRODUCCIÓN DE ENTORNOS VIRTUALES
LA GESTIÓN DEL FLUJO DE INFORMACIÓN ENTRE LOS USUARIOS
DE LA PLATAFORMA PAULEX PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ............. 9
Jose Macario de Siqueira y Ana Gimeno Sanz
CONOCIMIENTO Y MOTIVACIÓN EN EL DESARROLLO DE ÍTEMS
PARA PAULEX ......................................................................................................................... 19
LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES CHINOS DE
ESPAÑOL EN EXÁMENES REALIZADOS POR ORDENADOR ......................................... 27
Diana M. González Pastor
CAPÍTULO 2. PEDAGOGÍA
VIABILIDAD Y ACEPTACIÓN DEL USO DE UNA PLATAFORMA ONLINE PARA EL
APRENDIZAJE DE LENGUAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.... 37
Antonio Martínez Sáez
LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA DE LA WEB PARA EL APRENDIZAJE
DE LENGUAS MEDIANTE EL PROYECTO APPRAISALWEB........................................... 47
Rafael Seiz Ortiz
MATERIALES PREPARATORIOS PARA LA NUEVA PRUEBA ASISTIDA
POR ORDENADOR DE FIRST CERTIFICATE IN ENGLISH ............................................... 57
Ana Sevilla Pavón
EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN BRASIL
CAPÍTULO 3. ENTORNOS DIGITALES
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS: MODELOS PARA ADAPTAÇÃO E
LOCALIZAÇÃO ........................................................................................................................ 71
Tel Amiel y Michael Orey
INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS INTERATIVAS:
MULTIMÍDIA E WEB 2.0 NO MODELO NIT+ ...................................................................... 79
Joni A. Amorim
3 ESTUDO INDEPENDENTE DE LEITURA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA:
REFLEXÕES SOBRE A CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIGITAIS .............................. 87
Denise Bértoli Braga
CAPÍTULO 4. EDUCACIÓN A DISTANCIA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DESAFIOS DE
UMA TRAVESSIA .................................................................................................................... 99
Onilza Borges Martins
DESIGN E ROTEIRO DE CONTEÚDO DE VÍDEOS EDUCATIVOS NA
PERSPECTIVA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ................................................... 105
Marcia Izabel Fugisawa Souza, Tércia Zavaglia Torres y Sérgio Ferreira do Amaral
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE TUTORES PARA O
TRABALHO DOCENTE: DESAFIOS E CONTRADIÇÕES ................................................. 117
Eraldo Leme Batista y Ricardo Boone Wotckoski
CAPÍTULO 5. CONTEXTOS ESPECÍFICOS
O USO DA LOUSA DIGITAL INTERATIVA NO CONTEXTO ESCOLAR
DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................................. 131
Elaine Messias Gomes
COMPREENSÃO LEITORA DE INFOGRÁFICOS DIGITAIS: ESTRATÉGIAS
COLABORATIVAS EM UM CURSO VIRTUAL DE LÍNGUA ESPANHOLA................... 139
Ucy Soto, Isadora Valencise Gregolin y Marcelo Rangel
SOFTWARES EDUCACIONAIS VOLTADOS À EDUCAÇÃO ESPECIAL ....................... 151
Aline Teles Cristalino
4 PRÓLOGO
Me produce gran satisfacción escribir el prólogo de este compendio de artículos,
ya que se trata de los resultados del III Coloquio internacional hispano-brasileño
sobre aprendizaje asistido por ordenador, que tuvo lugar en Campinas en julio de
2010, fruto de la colaboración entre la Universidad Estadual de Campinas en Brasil y la
Universidad Politécnica de Valencia en España. Esta colaboración fue impulsada
gracias a las subvenciones recibidas por nuestros respectivos gobiernos a través de sus
ministerios de educación, subvenciones que permitieron a dos grupos de profesores a
ambos lados del atlántico a trabajar en un proyecto conjunto, el de intercambiar
conocimientos en los ámbitos de la enseñanza asistida por ordenador, e-learning y
educación a distancia, entre otros. El primer coloquio hispano-brasileño tuvo lugar en la
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) en julio de 2008 y giró en torno a “la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas asistidos por ordenador: posibilidades docentes y
ejemplos de buenas prácticas” ya que ambos grupos de investigación reunían años de
experiencia en la integración de las tecnologías de la información y de las
comunicaciones en la enseñanza de lenguas, tanto presencial como a distancia. El
segundo de los coloquios tuvo lugar el año siguiente también en Campinas, en julio de
2009. En esa ocasión los trabajos giraron en torno a las herramientas de autor para la
creación y publicación de cursos de idiomas online y a los entornos virtuales de
aprendizaje. Este año, en 2010, los trabajos presentados en el coloquio, y que se
muestran en esta publicación, han tenido como eje la educación y las tecnologías
digitales, con especial énfasis en experiencias innovadoras. A los coloquios han sido
invitados a asistir profesores tanto de enseñanza secundaria como de enseñanza superior
con el fin de tender lazos entre estos dos sectores y acercarlos en términos de prácticas y
metodologías docentes.
Además de la organización del coloquio anual, que esperamos pueda seguir
llevándose a cabo durante muchos años, la subvención del Ministerio de Educación de
Brasil, ha permitido que jóvenes investigadores hayan realizado una estancia en
Valencia y se hayan incorporado, mediante un programa de becas, al grupo de
investigación CAMILLE de la Universidad Politécnica de Valencia, grupo éste que
5 lleva ya más de 18 años dedicados a las tres vertientes de las que se compone la
enseñanza de lenguas asistida por ordenador: la investigación, el desarrollo y la
reflexión sobre la práctica docente. Creemos, por tanto, que tras estos 18 años hemos
alcanzado la madurez y nos encontramos ya en una situación de consolidación de
conocimientos y de poder compartir con otros todo lo que hemos aprendido en el
fascinante mundo de las tecnologías de la información y de las comunicaciones al
servicio del aprendizaje de una lengua extranjera.
No quisiera acabar sin antes agradecer a mis compañeros a ambos lados del
océano su constante apoyo y buen hacer para que este proyecto de colaboración vea la
luz año tras año.
Ana M. Gimeno Sanz
Directora Grupo de Investigación CAMILLE
Universidad Politécnica de Valencia
6 CAPÍTULO 1
PRODUCCIÓN DE ENTORNOS
VIRTUALES
LA GESTIÓN DEL FLUJO DE
INFORMACIÓN ENTRE LOS USUARIOS DE
LA PLATAFORMA PAULEX PARA LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
MANAGING DATA FLOW AMONG USERS OF THE PAULEX
PLATFORM FOR LEARNING ASSESSMENT
Jose Macario de Siqueira <[email protected]>
Ana Gimeno Sanz <[email protected]>
Grupo de Investigación CAMILLE
Resumen
El principal objetivo de este trabajo es presentar la gestión del flujo de información entre los
usuarios de la Plataforma Paulex para la realización de exámenes a través de Internet. Paulex es
una plataforma dedicada a la evaluación de lenguas extranjeras a través de Internet que ha sido
desarrollada por el Grupo de Investigación CAMILLE de la Universidad Politécnica de
Valencia para dar respuesta a la creciente necesidad de integrar las tecnologías de la
información y de las comunicaciones (TIC) en la enseñanza y en la evaluación de
conocimientos. La plataforma es uno de los principales resultados del Proyecto PaulexUniversitas1, cuyo objetivo es analizar las diversas posibilidades que ofrecen las TIC para la
creación, realización y corrección del examen de lengua extranjera de las Pruebas de de Acceso
a la Universidad (PAU) en España.
Palabras clave: e-learning, aprendizaje y evaluación de lenguas asistidos por ordenador,
plataformas de examen
Abstract
This paper aims to present the specific functionalities to manage the dataflow obtained from the
users of the Paulex Platform for the implementation of online exams. Paulex is a platform
developed specifically for the assessment of foreign languages via the Internet which was
developed by the CAMILLE Research Group at the Universidad Politécnica de Valencia to
respond to the increasing need to integrate information and communications technologies (ICT)
into foreign language learning and assessment. The Platform is one of the major results of the
1
El proyecto Paulex Universitas ha dido subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del
Gobierno de España (HUM2007-66479-C02-01/FILO).
Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Paulex-Universitas Project, which aims to analyse the various possibilities of using ICT to
deliver and assess the foereign language exam within the University Entrance Examinations in
Spain.
Keywords: e-learning, computer-assisted language learning and testing, exam platforms
Introducción
El uso de plataformas de e-learning para la enseñanza y la evaluación del
aprendizaje ha abierto nuevas posibilidades para la enseñanza superior, especialmente al
facilitar éstas la comunicación múltiple entre profesores y alumnos a través de Internet.
Sin embargo, esta nueva vía para la comunicación, tanto en su vertiente síncrona como
asíncrona, ha aumentado necesariamente el flujo de información en los procesos de
enseñanza y evaluación del aprendizaje, lo que ha provocado que se requiera, por
consiguiente, un mayor control y protección de la información a través de sistemas de
autenticación de usuarios y encriptación, entre otros medios de protección de datos
(Kent 1998; Yang 2006). En este proceso de control de la información, los sistemas
informáticos utilizan diferentes tecnologías según los recursos tecnológicos de los que
disponen, tanto de hardware como de software, para alcanzar diferentes niveles de
seguridad, sea con fines académicos o corporativos. También hay que tener en cuenta la
legislación vigente o en desarrollo de los países en los que estos sistemas serán
utilizados; por ejemplo, la ley en España que regula el uso de la firma digital (59/2003
Ley - 19 diciembre 2003).
Pese a que existen diversos métodos tecnológicos para la protección de datos, si
tenemos en cuenta los protocolos específicos que utilizan los bancos para transacciones
a través de Internet, los sistemas informáticos utilizados para la enseñanza o la
evaluación del aprendizaje apenas alcanzan los niveles básicos de seguridad. No
obstante, las universidades están incrementando el uso de estas plataformas de elearning como método de apoyo a la enseñanza presencial. Por poner un ejemplo, la
Universidad
Politécnica
(https://poliformat.upv.es),
de
una
Valencia
utiliza
plataforma
el
basada
entorno
en
el
virtual
Poliformat
Proyecto
Sakai
(http://sakaiproject.org) desarrollado por el Massachusetts Institute of Tachnoloy en
Estados Unidos.
10 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Esta necesidad de protección de la información queda todavía más patente
cuando estos sistemas se utilizan para la evaluación de los estudiantes, requiriendo no
sólo la protección de los datos contra el acceso de terceros a información no autorizada,
sino también el control minucioso de las acciones de todos los usuarios en el sistema.
En este sentido, cabe destacar que el Proyecto Paulex Universitas ha sido desarrollado
para analizar las posibilidades de informatización del examen de lengua extranjera de
las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) en España, de modo que los métodos
analizados en el proyecto para el control del flujo de información corresponden a un alto
nivel de seguridad, dada la importancia de las PAU para la sociedad española (García
Laborda et. al. 2010).
La Plataforma Paulex es un entorno de gestión de contenidos plurilingüe para el
aprendizaje y la evaluación de idiomas y está compuesto por tres elementos principales:
su herramienta de autor, su gestor de contenidos y su sistema de evaluación en línea.
Los usuarios se clasifican en 4 grupos diferentes: autores, estudiantes, correctores y
administradores. Al ser una plataforma online, la información es constantemente
obtenida y almacenada en los servidores principales y los usuarios acceden al sistema a
través de herramientas de seguridad en Internet como son el uso de contraseñas,
autenticación de la IP2 y el protocolo HTTPS3.
Esta plataforma ha sido desarrollada a partir de la Plataforma de e-learning
InGenio (Gimeno, 2007; de Siqueira et. al., 2009), dentro del contexto del Proyecto
Paulex Universitas, cuyo cometido principal ha sido el “estudio de los procesos de
cambio y automatización de las Pruebas de Acceso a la Universidad en materia de
lenguas extranjeras a partir del desarrollo de herramientas específicas a través de
Intenet”. En este sentido, Paulex permite la creación y gestión de pruebas a través de
Internet con los criterios de seguridad, escalabilidad y usabilidad necesarios para la
evaluación simultánea de gran número de estudiantes en procesos selectivos como la
PAU en España.
2
3
IP son las siglas en inglés de “Internet Protocol”.
HTTPS son las siglas en ingles de “HyperText Transfer Protocol over SSL (Secure Socket Layer)”.
11 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales El Proyecto Paulex Universitas ha sido desarrollado en la Universidad
Politécnica de Valencia por el Grupo de Investigación CAMILLE4 cuya investigación y
desarrollo se centra en el campo de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador.
Los usuarios de PAULEX
Uno de los elementos principales de la Plataforma es su herramienta de autor
para la creación y publicación de los exámenes de idiomas a través de la web y su
entorno de corrección y gestión de resultados (Gimeno 2008). Los usuarios de Paulex se
clasifican en 4 grupos, para los cuales se han desarrollado 4 módulos interrelacionados
(figura 1):
•
Módulo autor: módulo mediante el que los autores de exámenes crean y
editan los ejercicios de las pruebas.
•
Módulo estudiante: módulo mediante el que los estudiantes acceden
directamente a los exámenes tras haberse identificado en la aplicación.
•
Módulo corrector: módulo mediante el que los correctores de los exámenes
acceden a los ejercicios que han de corregir, siguiendo los criterios de
corrección, confidencialidad y protección de datos correspondientes a cada
examen de las PAU.
•
Módulo administrador: módulo dedicado a la gestión de toda la plataforma y
de los resultados de los exámenes, mediante el que los administradores
gestionan los usuarios con sus correspondientes perfiles y tareas, además de
administrar el examen y sus resultados.
4
CAMILLE son las siglas en inglés de “Computer Assisted Multimedia Interactive Language Learning
Environment”.
12 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras ADMINISTRADORES
Plataforma PAULEX
CORRECTORES
ESTUDIANTES
Gestión de usuarios y pruebas
a través de Internet
AUTORES
Figura 1. Usuarios de la Plataforma PAULEX.
Cada usuario cuenta con los permisos que le corresponden para gestionar sus
propias actividades dentro del sistema, siendo que para mantener la fiabilidad de los
resultados, sólo los administradores pueden tener acceso a los datos principales, como
por ejemplo, la gestión del horario de las pruebas y de los alumnos inscritos en un
examen, o bien tener acceso al nombre de un estudiante en el supuesto de que sea
necesario un proceso de revisión de una prueba.
El usuario que asume el papel de autor o redactor de contenidos, una vez
registrado en el sistema y dependiendo de los permisos que le hayan sido otorgados por
un administrador, puede crear y gestionar exámenes completos, pruebas específicas o
ejercicios. Un autor sólo puede acceder a los materiales de otros autores cuando un
administrador así lo permite.
El corrector es el usuario encargado de llevar el seguimiento de sus alumnos o
de los alumnos de un determinado curso, teniendo acceso a todas las actividades
realizadas por el estudiante. En el supuesto de una corrección anónima, el tutor accede a
los exámenes sin tener la posibilidad de identificar a los estudiantes, según los criterios
establecidos por un administrador.
Aparte de poder editar los datos personales y los permisos de los demás usuarios
(autores, correctores y estudiantes), el usuario administrador es el responsable de las
tareas de gestión de los exámenes en la plataforma, haciendo las configuraciones del
sistema correspondientes a los procesos de creación, ejecución, corrección y análisis de
los resultados de los exámenes. La figura 2 muestra la visión de un administrador en la
Plataforma Paulex, destacando que para cada sección del menú principal, hay un control
13 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales de permisos, de modo que cada usuario puede acceder solamente a la información y a
las funciones para las que esté autorizado.
Figura 2. Área de trabajo de la Plataforma PAULEX.
Estructura
La plataforma se ubica en un servidor central (SC) dónde se gestiona el acceso a
los materiales y a la interacción entre los usuarios. Un segundo servidor hace copias de
seguridad de los datos en caso de que se tuviera que sustituir el servidor central. No
obstante, la plataforma, una vez configurada, también podría ser utilizada en servidores
externos, como sería el caso si se llegara a implantar en las PAU en España, dado que
cada comunidad autónoma gestiona sus propias pruebas.
Paulex se divide, básicamente, en dos partes: la base de datos y el código de
programación del sistema. La base de datos está desarrollada en PostgreSQL, uno de los
mejores sistemas de gestión de bases de datos libres disponibles en Internet. Cuando nos
referimos a las base de datos, incluimos asimismo los archivos multimedia que se
14 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras almacenan en el servidor, lo que permite crear una colección importante de archivos de
imagen, audio, vídeo o animación, además de los ficheros de audio que graban los
estudiantes en una prueba oral. El código del programa ha sido desarrollado siguiendo
las posibilidades existentes hoy en día para la programación web, haciendo uso de
lenguajes específicos como PHP, HTML, XML y JavaScript. La figura 3 ilustra cómo
los usuarios acceden a la plataforma a través de Internet, usando sus ordenadores
personales y adoptando los perfiles correspondientes a través de un proceso de
autenticación del usuario. Considerando que el sistema ha sido desarrollado para ser
utilizado a través de ordenadores con diferentes configuraciones de software y
hardware, no se hace necesaria la instalación de plugins adicionales y funciona en
cualquier sistema operativo (Windows, Linux, Macintosh y Unix). Tan sólo requiere
estar conectado a Internet, un navegador web actualizado y los plugins correspondientes
a la grabación o reproducción de audio, vídeo o animaciones.
Internet Administradores
INGENIO Servers Autores Base de datos
Código del programa Estudiantes http://camilleserver.upv.es/paulex PC
Correctores Figura 3. Estructura y conexión con la Plataforma Paulex.
Autenticación de usuarios
La autenticación del usuario es el primer paso para poder acceder a la
plataforma. En este proceso, los usuarios tienen que introducir sus claves y nombre de
usuario, pudiendo repetir la introducción de estos datos hasta 3 veces si las claves fallan
o bien solicitar que se le vuelva a enviar sus claves a su dirección de correo. También se
utilizan otros métodos de protección de datos (Difie et al. 1976; Liao 2005), como:
-
Control de las IPs de los ordenadores que quieran acceder a los datos
-
Bloqueo del usuario al fallar 3 veces un intento de conexión
15 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales -
Reconfirmación de las claves del usuario en cada acceso al servidor
-
Utilización de métodos de encriptación para proteger las claves y otros datos
principales
-
Interrupción de la sesión del usuario cuando supere un tiempo limite sin
actividad
-
Herramientas de administración para el seguimiento exhaustivo de las
actividades que desarrolla cada usuario en la plataforma
Conclusiones
En este trabajo se ha presentado el sistema de gestión del flujo de información
entre los usuarios de la Plataforma Paulex, exponiendo que para que la gestión de los
usuarios sea eficaz se debe no sólo determinar a qué materiales y tareas tiene acceso
cada usuario, sino también especificar con qué acciones debe cumplir y qué
informaciones confidenciales debe proteger, como, por ejemplo, las soluciones de un
examen, etc. En un sistema como Paulex, flexible y que admite gran cantidad y variedad
de tareas correspondientes a diferentes tipos de usuarios, se hace necesario un control
exhaustivo de los permisos específicos para así alcanzar un alto nivel de fiabilidad,
seguridad y protección de datos. Por otra parte, se debe cuidar el nivel de usabilidad de
la herramienta de modo que se pueda navegar y seguir criterios comunes para, de ese
modo, simplificar la gestión de tal cantidad de información.
Agradecimientos
Los autores agradecen al Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de
España la concesión y financiación del Proyecto Paulex Universitas (HUM2007-66479C02-01/FILO), a partir del cual se ha generado este estudio, así como la ayuda
concedida para sufragar parte de los costes de J.M. de Siqueira para llevar a cabo su
labor investigadora (referencia PTA2008 – Programa personal técnico de apoyo).
16 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Referencias
de Siqueira, J. M., Gimeno Sanz, A. y Martínez Sáez, A. (2009) Asynchronous user
communication and management tools in the InGenio e-learning platform.
Multimedia and Information and Communication Technologies in Education,
Formatex.
Diffie, W. y Hellman, M. E. (1976) New directions in cryptography. IEEE Trans. Inf.
Theor. 22, 6.
García Laborda, J., Magal Royo, T., de Siqueira Rocha, J.M. y Fernández Álvarez, M.
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PLEVALEX. Computers & Education, 54: 386-391.
Gimeno, A. (2008) Aprendizaje de lenguas asistido por ordenador: herramientas de
autor para el desarrollo de cursos a través de la web. Valencia: Editorial
Universidad Politécnica de Valencia.
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language learning. Proceedings of the International Technology, Education and
Development Conference organised by the International Association of Technology,
Education and Development (IATED), Valencia, 2007.
Gimeno, A. (2006) Proyecto inGenio. Gestor de recursos para el aprendizaje de idiomas.
MarcoELE. Revista de didáctica. Nº 2, Abril 2006.
Kent, S. y Atkinson, R. (1998) Security architecture for the Internet Protocol, Internet
RFC 2401, Nov.
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Authentication and Key Exchange System, IEEE Transactions on Dependable and
Secure Computing, Vol. 3, No. 2.
Liao, I-En., Lee, C.C. y Hwang, M. S. (2005) A password authentication scheme over
insecure Networks, Journal of Computer and System Sciences.
17 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Biodata
Jose Macario de Siqueira Rocha es ingeniero en informática por la Universidad
Estatal de Campinas (UNICAMP - Brasil) donde se graduó en el año 2004. En la
actualidad se encuentra finalizando su tesis doctoral en el programa de doctorado en
Lenguas y Tecnología del Departamento de Lingüística Aplicada de la Universidad
Politécnica de Valencia, bajo la dirección de la Dra. Ana Gimeno. En el 2007 obtuvo el
Diploma de Estudios Avanzados por dicha Universidad. El Sr. de Siqueira trabaja en la
actualidad como investigador contratado en el Grupo de Investigación CAMILLE de la
Universidad Politécnica de Valencia, donde realiza su labor de investigación y
desarrollo en diversos proyectos financiados por administraciones públicas: InGenio
(plataforma online para la creación y publicación de cursos de idiomas a través de la
web); CALL@C&S (creación e implementación de cursos online para el aprendizaje de
Checo y de Eslovaco); y Paulex Universitas (programación de una plataforma
informática para la creación, realización y corrección de los exámenes de lenguas de las
Pruebas de Acceso a la Universidad en España).
La profesora Ana Gimeno Sanz, nacida en el Reino Unido, se doctoró por la
Universidad de Valencia en Filología Inglesa en 1990. Desde 1985 es profesora del
Departamento de Lingüística Aplicada de la Universidad Politécnica de Valencia
(España) donde lleva a cabo su labor al frente del Grupo de Investigación para la
Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (CAMILLE). A lo largo de estos años
ha dirigido y participado en varios proyectos de I+D financiados por la UE. Entre ellos:
CAMILLE Project, Proyecto InGenio, MultiConcord, Airline Talk, City Talk, ICT for
Language Teachers, HelloNet, Welcome, European Network for the Promotion of
Language Learning Among all Undergraduates (ENLU), CALL@C&S, Language
Network for Quality Assurance (LanQua), además del proyecto Herramienta telemática
para la realización de pruebas de acceso a la universidad: Paulex Universitas,
subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España. La profesora
Gimeno es Presidente de la Asociación Europea para la Enseñanza de Lenguas
Asistida por Ordenador - EUROCALL (http://www.eurocall-languages.org) desde
septiembre de 2005.
18 CONOCIMIENTO Y MOTIVACIÓN EN EL
DESARROLLO DE ÍTEMS PARA PAULEX5
KNOWLEDGE AND MOTIVATION IN THE DEVELOPMENT OF
ITEMS FOR PAULEX
Jesús García Laborda <[email protected]>
Universidad de Alcalá de Henares
Resumen
Este trabajo muestra como los profesores que son reacios a incorporar las nuevas tecnologías en
su aula tras un periodo de preparación son capaces de entender y aceptar la introducción de la
Prueba de Acceso a la Universidad (P.A.U.) asistida por ordenador. El trabajo empieza por
explicar el proyecto PAULEX (MEC España, proyecto HUM2007-66479-C02-01/FILO).
Posteriormente propone un sistema de preparación para el profesorado y concluye que un
adecuado entrenamiento produce cambios significativos en las actitudes de los profesores que
con la apropiada preparación modifican sus actitudes y conductas hacia el nuevo examen.
Palabras clave: ordenadores, examines, profesores, actitudes, ítems, Prueba de Acceso a la
Universidad
Abstract
This paper shows how teachers who may be reluctant to incorporate the new technologies in
their classroom, after a training period are able to understand and accept the introduction of the
computer based University Entrance Examination (P.A.U.). The paper begins by explaining
what the PAULEX project is (MEC España, proyecto HUM2007-66479-C02-01/FILO). After,
it proposes a teacher training system and concludes that the appropriate training produces
significant changes in the teachers' attitudes who, given the appropriate preparation, modify
their attitudes and behavior towards the new test.
Keywords: computers, testing, teachers, attitudes, items, University Entrance Examination
Introducción
Los últimos años han visto la generalización de los exámenes de inglés
estandarizados asistidos por ordenador (Roever, 2001; Chapelle, 2006; García Laborda,
2007). La razón de este cambio se asocia a varios factores:
5
Proyecto subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España (HUM200766479-C02-01/FILO).
Capítulo 1: Producción de entornos virtuales 1) El uso de ordenadores es motivador
2) El uso de imágenes activa la memoria de corto alcance.
3) El aprendizaje socioconstructivista establece conexiones neuronales directas y
de manera inmediata especialmente el aprendizaje de vocabulario
4) Permite almacenar sonidos
5) No necesita instalaciones adicionales ni grandes espacios, son accesibles en
cualquier centro de enseñanza
6) Permite realizar la evaluación, el seguimiento, analizar los errores y asignar
una nota final en tiempo real casi instantáneamente
Sin embargo, aunque es sobradamente conocido su potencial y la reducción de
costes frente a la evaluación tradicional, hemos encontrado resistencia entre el
profesorado a la puesta en funcionamiento de este tipo de exámenes en España. El
proyecto actual más potente es la puesta en funcionamiento de la Prueba de Acceso a la
Universidad asistida por ordenador (Proyecto Paulex, (HUM2007-66479-C0201/FILO).
Sin embargo, hemos encontrado factores que conllevan el rechazo a la puesta en
funcionamiento de este tipo de examen.
Condiciones en el aula: horas de clase, acceso a materiales, gestión del tiempo y
la P.A.U., medios materiales y equipamiento
Factores personales: como interés, capacidad de trabajo, uso de destrezas y
estrategias de aprendizaje, etc.
Alfabetismo digital y formación en TIC: Los profesores de edad avanzada y
escasa preparación digital se muestran muy contrariados ante el cambio y raramente
muestran interés en una formación adicional no remunerada y a costa de sus horas
libres.
Hoy sabemos que para que se dé un cambio es necesario un proceso de
presentación, experimentación, adaptación y aceptación. Es más, sabemos que todos
estos pasos tienen mayor o menor rechazo, al menos en principio, tanto entre profesores
como entre alumnos. Para Henrichsen (1989) existen una variedad de razones que
20 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras llevan a llevar a cabo el cambio tales como el nivel educativo, experiencias anteriores,
entrenamiento, etc. Nuestro mayor interés en este artículo es ver si el cambio en los
agentes activos modifica sus actitudes y, en última instancia, se produce la necesidad e
interés en el cambio. Asimismo, Wall (2000) añade que el “compromiso” de los
profesores en el cambio es fundamental en una reforma educativa.
Para Wall (2005), como para nosotros, el factor más importante de puesta en
funcionamiento es el cambio de comportamiento y reacciones de los profesores. Sin
embargo, al contrario que ella, no pensamos que el factor de qué pensaran los alumnos o
si los alumnos mostrarán su aceptación ante el cambio sea tan importante como el de
mover a un profesorado altamente inmovilista que no ha tenido que cambiar su docencia
ni metodología prácticamente desde la introducción del examen de inglés en la P.A.U.
De hecho, como Han visto García Laborda y Fernández Álvarez (2010), cuando ellos
creen que hay una diferencia manifiesta entre las actitudes de los alumnos y las suyas
propias, muestran un rechazo a los cambios de manera injustificada. Por ejemplo, los
profesores de este estudio reconocieron que los alumnos estarían muy motivados ante el
uso de tecnologías de la información en la P.A.U. pero, al preguntarse por esta cuestión,
dos profesores mostraron su animadversión y varios su rechazo de forma que no
contestaron a la pregunta sino que se limitaron a mostrar su rechazo.
En principio, a través de la información recabada en dos talleres de profesores en
2006 y 2007 organizados por la editorial Macmillan detectamos la creencia de los
profesores de que si hubiese de haber cambios deberían ser consensuados y accesibles
para todos los tipos de colegios y alumnos independientemente de sus condiciones
socioeconómicas. Muchos de los profesores encontraban que era injusto establecer una
tarea oral en la Prueba de Acceso a la Universidad asistida por ordeandor porque no
todos sus alumnos han tenido las mismas ocasiones para poder ensayar fuera de clase y
en el extranjero. Por tanto, los profesores también ponían en tela de juicio los posibles
beneficios de una tarea de comprensión auditiva (al estilo de Cataluña y Galicia). Las
opiniones se dividen entre aquellos que piensan que sus estudiantes no tendrían
problemas que suelen estar a favor de estos tipos de tareas y aquellos que justifican su
rechazo en honor de la inequidad de oportunidades de todos los alumnos. Sorprende
estas diferencias de opiniones cuando la mayor parte de los profesores están de acuerdo
en la necesidad de dar entrada a algún tipo de tarea oral productiva.
21 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Fase experimental: Las actitudes de los profesores hacia el uso de la informática
En principio consideramos la edad como una variable con gran repercusión
puesto que a mayor edad pensamos que hay una mayor reticencia al uso de los
ordenadores. Como hemos notado en cursos para docentes, también sospechamos,
como hipótesis de trabajo, que un mayor contacto con la función docente de los
ordenadores implicaría una mejora de actitudes.
En esta parte del diseño de exámenes teníamos interés por saber si los profesores
se adaptarían a crear exámenes en plataformas específicas para ello. Las razones eran
dos: primera, ver hasta qué punto sus actitudes hacia el uso de la tecnología para la
evaluación eran apropiadas y, segundo, observar sus propias dificultades a la hora de
escribir un test en un formato bien diferente del que estaban acostumbrados (papel y
bolígrafo).
Como éramos conscientes de la dificultad que supone para muchos profesores el
uso de programas diferentes de procesadores de texto, decidimos buscar una página web
en la que la intervención entre el profesor y la interfaz de diseño fuera mínima. Así
encontramos el easytestmaker.com cuyo uso es extremadamente simple y no obliga a
tener conocimientos informáticos previos.
La herramienta easytestmaker comienza por presentar una guía de uso (tutorial)
que explica qué se puede hacer con la misma y qué tipo de preguntas es posible hacer.
22 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Figura 1 - Programa de trabajo www.easytestmaker.com
Posteriormente, tras seleccionar el tipo de pregunta, la página permite al profesor
(o usuario) acceder a una interfaz con el formato ya determinado en el que el profesor
solamente necesita introducir los contenidos.
Figura 2 - Interfaz de ejercicios de www.easytestmaker.com
Finalmente, los profesores consiguieron trabajar en cuatro grupos denominados
Escolapias, Escolapios, María Inmaculada y Pureza de María. En general, se prefirió el
uso de ítems objetivos como selección múltiple, señalar el error, etc (Figura 2).
23 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Figura 3 - Propuesta del grupo Escolapios
Figura 4 - Propuesta del grupo María Inmaculada
Resultados y conclusiones
Como se ve en estos diagramas, las preferencias eran por ejercicios fácilmente
corregibles y relativamente sencillos de preparar. Estas sugerencias vienen a apoyar lo
dicho en la primera parte tanto en lo relativo a las dinámicas de grupo como a los libros
de texto.
24 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Sin embargo, aunque pensamos que la inclusión de este aspecto en este volumen
es interesante no deja de serlo de manera anecdótica bajo dos premisas: la investigación
debe permitir trabajar con experiencias positivas o inacabadas con el fin de cuando
alguna se considere útil sea repetida o mejorada en el futuro; la segunda, que los
investigadores, en no pocas ocasiones, se ven atados por circunstancias externas a ellos
que, en no pocos casos, impiden repetir una experiencia (especialmente en Ciencias
Sociales y de la Educación). En este sentido esta pequeña adenda a la experiencia tres sí
que nos ha demostrado observar que los profesores, incluso con un conocimiento
limitado como usuarios informáticos, pueden elaborar exámenes similares a los que ya
realizan si se les propone el pertinente entrenamiento. También nos ha mostrado su
tendencia hacia los ítems objetivos que, en nuestra opinión, convendría revisar si en el
futuro de intenta introducir una P.A.U. más completa y comunicativa. Secundariamente,
pensamos que los profesores envueltos en este trabajo estarían más abiertos a trabajar
con ordenadores en su aula tal y como trataremos de ver en la fase siguiente. En este
sentido, esta experiencia nos hizo ser optimistas respecto a lo que conllevaría en final
del estudio. Por eso, creemos que debe seguir el trabajo de investigación en esta línea
aunque seamos un poco negativos en nuestra opinión sobre si el MEC intentaría renovar
pedagógicamente a los profesores si hubiese un cambio como la informatización del
examen. Al fin y al cabo, al día de hoy y respecto a la nueva prueba para el 2012 no se
sabe si se han hecho estudios de campo en profundidad ya que, aparentemente,
solamente se ha pedido la opinión y el tipo de examen que se realiza en las comunidades
autónomas y ni siquiera se sabe si realmente el cambio en la P.A.U. de inglés (o lenguas
extranjeras) está en manos de auténticos especialistas.
Agradecimientos
El autor quisiera agradecer al Ministerio de Educación la financiación de este
estudio a través del proyecto de investigación PAULEX (MEC HUM2007-66479-C0201/FILO) del Plan Nacional de I+D 2007-2010 dirigido por la Dra. Emilia V. Enríquez
Carrasco y al resto de los investigadores del mismo por su excelsa colaboración en el
mismo.
25 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Referencias
Chapelle, C. (2006). Assessing Language though Computer Technology. Cambridge:
Cambridge University Press.
García Laborda, J. (2007a). On the net: Introducing standardized ESL/EFL exams,
Language learning and technology, 11(2), 3-9.
Henrichsen, L.E. (1989) Diffusion of innovations in English Language Teaching: The
ELEC effort in Japan, 1956-1968, New York: Greenwood Press.
Roever, C. (2001). Web-based language testing. Language Learning y Technology, 5(2),
84-94.
Wall, D. (2000). The Impact of High-Stakes Testing on Teaching and Learning: Can can
this be predicted or controlled? System, 28(4), 499-509.
Wall, D. (2005). The impact of high-stakes examinations on classroom teaching: A case
study using insights from testing and innovation theory, Cambridge: Cambridge
University Press.
Biodata
Jesús García Laborda es doctor en filología inglesa y profesor de inglés en la
Universidad de Alcalá de Henares. Tiene amplia experiencia como docente de
universidad y ha participado en diversos proyectos financiados relacionados con la
enseñanza y la evaluación de lenguas asistidas por ordenador; entre ellos destaca el
proyecto PAULEX Universitas financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación.
Ha publicado en diversas revistas internacionales, entre las que se incluyen Educational
Technology and Society, Computers & Education y Language Learning and
Technology. Ha participado en numeros congresos internacionales, además de haber
colaborado en la puesta en marcha del convenio bilateral que ha dado pie al coloquio
objeto de esta publicación.
26 LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS
ESTUDIANTES CHINOS DE ESPAÑOL EN
EXÁMENES REALIZADOS POR
ORDENADOR
WRITTEN PRODUCTION OF CHINESE STUDENTS OF SPANISH
IN COMPUTER-BASED TESTS
Diana M. González Pastor <[email protected]>
Resumen
Generalmente los estudiantes chinos no han integrado el ordenador y la tecnología en sus
actividades de formación y no han sido sometidos previamente a pruebas o exámenes por
ordenador en su formación académica previa. El grupo de estudiantes chinos de nuestro estudio
se encuentra estudiando español dentro de un programa de inmersión lingüística promovido por
la Universidad Politécnica de Valencia que se desarrolla en la Escuela Politécnica Superior de
Gandia.El estudio se basa en la experiencia acumulada en el uso de plataformas ya validadas
previamente pertenecientes a proyectos como Selector (Generalitat Valenciana), Ingenio
(Universidad Politécnica de Valencia), CALL@C&S (Unión Europea) y Paulex Universitas
(Ministerio español de Ciencia e innovación). El objetivo principal de este estudio es establecer
cuál es la aceptación por parte de los alumnos chinos de los exámenes desarrollados por
ordenador y en especial, de la producción escrita de un examen DELE prototipo realizado por
ordenador. El estudio concluye que es indispensable que exista un hábito tecnológico previo y
un conocimiento superior del idioma para que estos alumnos puedan realizar con éxito
exámenes de español por ordenador.
Palabras clave: producción escrita, exámenes por ordenador, estudiantes chinos, DELE.
Abstract
Generally Chinese students do not integrate computers and technology as a learning tool into
their learning system. Also these students have not made computer-based tests during their
preceding academic instruction. The group of Chinese students analyzed in this survey is
studying Spanish within the frame of a linguistic immersion programme offered by the
Universidad Politécnica de Valencia which takes place at the Escuela Politécnica Superior in
Gandia.
The investigation is based on the experience gathered in the use of exam platforms already
validated in projects such as Selector (Generalitat Valenciana, Valencian Regional
Government), Ingenio (Universidad Politécnica de Valencia), CALL@C&S (Unión Europea,
European Union) and Paulex Universitas (Ministerio español de Ciencia e innovación, Spanish
Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Ministry of Science and Innovation). The main goal of this survey is to determine the
appropriateness of this type of tests in Chinese students by analizing their responsiveness to
computer-based tests and particularly, their experience regarding the written production within
the DELE exam (Certificate of Spanish as foreign language) of the Instituto Cervantes. The
survey concludes that it is crucial that Chinese students possess previous technological practice
as well as an advanced command of the Spanish language so that these computer-based exams
can be completed successfully.
Keywords: written production, computer-based exams, Chinese students, DELE.
Introducción
Los exámenes de lenguas asistidos por ordenador se han generalizado y han
ocupado su hueco dentro de los métodos de evaluación en el aprendizaje de una L2. Fue
en la década de los 70 cuando se construyeron las primeras plataformas para la
realización de exámenes que culminaron con el CB TOEFL (Computer-based Test of
English as a Foreign Language) en 1999 para la lengua inglesa (Stricker, Wilder y
Rock, 2004). En el caso de la lengua española, se han desarrollado varios proyectos de
envergadura por parte del grupo de investigación Camille de la Universidad Politécnica
de Valencia como el proyecto PAULEX, que automatiza los exámenes de acceso a la
universidad (PAU) y el proyecto PLEVALEX, Plataforma Valenciana de Evaluación de
Lenguas Extranjeras, que evalúa los conocimientos de L2 para fines específicos. Otros
proyectos relacionados son Selector (Generalitat Valenciana), Ingenio (Universidad
Politécnica de Valencia) y CALL@C&S (Unión Europea).
Existen estudios previos que han arrojado luz sobre los beneficios y dificultades
que presenta la automatización del examen el Diploma Español como lengua extranjera
DELE (García Laborda y Navarro Laboulais, 2008). El objetivo de los estudios
realizados hasta ahora ha consistido en contrastar y validar los aspectos económicos,
académicos, así como la repercusión y la receptividad que tienen este tipo de pruebas en
determinados grupos de estudiantes (de Siqueira Rocha, González Pastor, García
Laborda, Prefasi Gomar, 2009). Este tercer aspecto es la razón principal de nuestro
estudio, que analiza los condicionantes y las necesidades que plantea realizar la prueba
de expresión escrita por ordenador en un grupo de estudiantes con unas características
muy particulares, como son los estudiantes sinohablantes. La prueba de expresión
28 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras escrita en los exámenes ha sido estudiada por Choi et al. (2003)6, que señala que los
estudiantes que poseen un hábito y un entrenamiento previo en el uso de teclados
informáticos obtienen unos resultados similares a los realizados en exámenes
convencionales de lápiz y papel.
La investigación se realizó con un grupo de alumnos chinos estudiantes de
español en la Escuela Politécnica Superior de Gandia perteneciente a la Universidad
Politécnica de Valencia. Se realizó una encuesta personal y, asimismo, se compararon
los resultados de los exámenes pertenecientes al Curso de Lengua y Cultura Española
realizados por estos alumnos con el sistema actual de papel y lápiz con otros dos
exámenes pertenecientes a la preparación del examen DELE, tanto en papel y lápiz
como por ordenador. Los resultados de este estudio mostraron las grandes dificultades
que experimentaron los alumnos con el uso del teclado español, la inseguridad que
sintieron al tener que examinarse por ordenador y sus preferencias en un cuestionario
que comparaba el examen en papel con la versión por ordenador. El estudio concluye
que no es posible realizar con éxito pruebas por ordenador en grupos de estudiantes
chinos de niveles iniciales por motivos tecnológicos y de competencia lingüística.
Método
La investigación se realizó en la Escuela Politécnica Superior de Gandía
(Universidad Politécnica de Valencia) en el marco del proyecto PAULEX y en
colaboración con el grupo de investigación CAMILLE. Por un lado, la investigación
cualitativa contempla un cuestionario realizado a los profesores de español del curso
con el objetivo de recoger sus impresiones y experiencia previa respecto a los aspectos
más significativos que intervienen en los exámenes realizados por ordenador con
alumnos chinos que estudian español. Por otro, se consideran los elementos que pueden
influir en la realización de exámenes por ordenador por parte de alumnos chinos. Estos
aspectos se analizan a través de dos mecanismos distintos: un cuestionario que incluye
las preferencias personales y los resultados de los exámenes realizados por los
estudiantes.
6
Véase también Lee y Anderson, 2007.
29 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Los Cursos de Lengua y Cultura Española para sinohablantes que se imparten en
el Campus de Gandia de la Universidad Politécnica de Valencia tienen su origen en un
Convenio de Cooperación Cultural, Educativo y Científico firmado por España y China
con el objetivo de consolidar las relaciones culturales y educativas entre ambos países7.
En virtud de este acuerdo, los estudiantes chinos ven reconocidas sus notas de la prueba
china de acceso a la universidad, conocida como Gao Kao, de modo que estos alumnos
pueden realizar sus estudios universitarios en España y viceversa, los alumnos
españoles pueden, después de aprobar las Pruebas de Acceso de la Universidad
española, cursar sus estudios superiores en una universidad china. El acuerdo también
incluye el reconocimiento futuro de las titulaciones y convalidación en los países de
origen una vez terminados los estudios de conformidad con la legislación propia del
país y su sistema educativo.
El programa de inmersión lingüística que ofrece la Escuela Politénica Superior
de Gandia incluye formación académica intensiva (clases diarias de 6h) combinada con
actividades extraescolares y de integración en la vida universitaria y en la ciudad. El
grupo de estudiantes chino procede de distintas provincias, por lo que existen marcadas
diferencias entre ellos. Sus edades se encuentran comprendidas entre los 17 y los 21
años y la mayoría han recibido instrucción previa en español, aunque en un nivel muy
básico.
La enseñanza de español a estudiantes chinos representa un reto para los
docentes que participan en este programa. El principal inconveniente reside en la
distancia interlingüística de las lenguas chinas y española8. Los problemas de
comunicación son frecuentes, en especial en los estadios iniciales, a la hora de codificar
y descodificar elementos lingüísticos, pues los aspectos morfológicos, sintácticos y
fonológicos de ambas lenguas se encuentran en extremos opuestos de la secuencia
interlingüística. Del mismo modo, aspectos pragmáticos, estilísticos, semánticos o
gestuales resultan completamente ajenos a este grupo de alumnos por la carga cultural
que presentan. A su llegada a España, los alumnos sufren el llamado choque cultural, lo
7
Se puede consultar en el Boletín Oficial del Estado (BOE) del 27/04/2007 en www.boe.es.
Lu Jingsheng. 2008. Distancia interlingüística: partida de refleciones metodológicas del español en el
contexto chino. Análisis, 32, pp. 45-56.
8
30 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras que provoca que estos alumnos tiendan a aislarse y solo se relacionen dentro de su
grupo de alumnos chinos, con la consiguiente dificultad en su integración en la vida del
campus y su desarrollo académico.
El cuestionario de este estudio se diseñó para incluir datos estadísticos utilizando
un análisis cuantitativo. Consta de 25 preguntas de respuesta múltiple. Los distintos
apartados del cuestionario incluyen “Aspectos Personales”, “Experiencia previa con
ordenadores” y “Comparativa examen por ordenador vs. lápiz y papel”.
El test se desarrolló teniendo en cuenta parámetros pedagógicos y el desarrollo
de tareas psicométricas propias de los exámenes por ordenador, de modo que
reprodujeran del modo más fielmente posible el examen oficial DELE. El examen que
se preparó fue el de nivel intermedio que corresponde al nivel B2 del Marco Común
Europeo de Referencia de las Lenguas. Se informatizaron todas las pruebas excepto la
prueba de expresión escrita, que se realizó únicamente en papel.
Resultados
Los resultados del estudio muestran que la mayoría de alumnos son receptivos al
uso del ordenador como herramienta de aprendizaje, si bien el uso previo que habían
realizado previamente en China es casi nulo. La mayoría mostró una predilección por el
examen por ordenador en las pruebas de comprensión auditiva, comprensión escrita y
gramática, y, en general, los alumnos que habían tenido experiencias previas en el uso
de tecnología obtuvieron mejores resultados en el examen.
Sin embargo, respecto a la producción escrita, el estudio muestra datos que
algunos estudiantes experimentaron grandes dificultades para poder escribir por
ordenador. El principal motivo residía en la diferencia de reconocimiento de un alfabeto
y por tanto, la dificultad que suponía la adaptación a un teclado informático diferente.
Los estudiantes tuvieron problemas para completar algunas partes del examen que
obligatoriamente necesitaban de la escritura. En ocasiones solicitaban ayuda técnica
para entender cómo funcionaba el teclado o incluso desconocían algunas grafías de la
lengua y española. En el cuestionario las preferencias claramente mostraron preferencia
hacia el examen de papel y lápiz para la realización de la prueba escrita. Los resultados
del cuestionario muestran, asimismo, que debido a las dificultades que supone escribir
31 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales en el ordenador, los alumnos experimentan un grado elevado de ansiedad a la hora de
completar este tipo de examen.
Conclusiones
Este estudio ha puesto de manifiesto las dificultades con las que se encuentran
los alumnos chinos al tener que realizar exámenes por ordenador y, en especial, cuando
deben escribir para introducir una respuesta o realizar la prueba de expresión escrita o
redacción por ordenador.
En primer lugar, estos alumnos no disponen de experiencias previas en cuanto al
uso de la tecnología con fines de aprendizaje de lenguas ni mucho menos con el
propósito evaluador. En consecuencia el alumno sufre y tiene muchas dudas al tener que
completar un examen que siempre ha hecho en lápiz y papel, de ahí que trate de
asegurar la corrección de sus respuestas y creemos que precisamente por este motivo los
alumnos tardan mucho en completar un examen breve y sencillo. Concluimos que el
elemento principal de ansiedad en nuestro grupo de alumnos es el teclado, que provoca
continuos errores en la expresión escrita de los alumnos por la adaptación abrupta a un
teclado con un alfabeto de una lengua extranjera. En segundo lugar, este tipo de pruebas
debe realizarse una vez existe un hábito previo al teclado y cuando el alumno dispone
de un nivel de conocimientos superior del idioma que puede compensar la falta de
competencia tecnológica que estos alumnos adolecen, pues muchos alumnos tampoco
están familiarizados con la mecánica y la estructura de estas pruebas por ordenador.
Otro de los motivos que influyen para la elección del lápiz y papel frente al
ordenador en la prueba de expresión escrita es la ansiedad que sienten estos alumnos por
cometer errores: los alumnos chinos cometen una cantidad ingente de errores léxicos de
forma (y también de significado, aunque en menor medida), lo que sumado al hecho de
tener que utilizar tecnología que no les es familiar, les provoca una ansiedad y
preocupación considerables.
De los dos puntos principales anteriormente se extraen tres conclusiones
principales: i) la tecnología debe utilizarse en los alumnos chinos de niveles iniciales y
con una experiencia tecnológica previa limitada únicamente cuando no exista una
limitación en tiempo ni se incluya el componente ansiógeno del examen ii) la prueba de
32 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras gramática, auditiva y lectora sí que serían susceptible de ser evaluada a través de
ejercicios sencillos que no precisen una fuerte competencia tecnológica del alumno iii)
una mayor competencia lingüística del alumno en lengua española puede compensar
hasta cierto punto el desconocimiento de un teclado en su nueva lengua extranjera.
Los esfuerzos de los docentes deben ir encaminados en los primeros niveles de
aprendizaje del idioma a la realización de talleres que introduzcan la práctica
informática a modo de contacto inicial del alumno con un nuevo teclado
(reconocimiento de grafías) a través de la elaboración de materiales adaptados para tal
fin.
Referencias
Choi, I.-Ch., Kim K.S. y Boo, J. 2003. “Comparability of a Paper-based Language Test
and a Computer-based Language Test”. Language Testing, 20 (3), pp. 295-320.
De Siqueira, J.M., González Pastor, D., García Laborda, J., Prefasi Gomar, S. 2009.
“Contrast and validation of computer assisted language testing in Chinese students
learning Spanish”. V International Conference on Multimedia, Information and
Communication Technologies in Education (m-ICTE) Reflection and Innovation in
integrating ICT in education (1), pp. 283-287.
García Laborda, J. y Navarro Laboulais, C. 2008. “Automatizar los exámenes del
Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE) ¿Utopía o realidad?” RLA,
Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 46 (2), II Sem, pp. 81-93.
Instituto Cervantes (2002): Marco de Referencia europeo para el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación de lenguas. Madrid: Instituto Cervantes.
Stricker, L.J., Wilder G.Z., y Rock, D.A. 2004. “Attitudes about the computer-based test
of English as a foreign language”. Computers in Human Behaviour, 20 (1), pp. 3754.
33 Capítulo 1: Producción de entornos virtuales Biodata
Diana González Pastor es licenciada en Traducción e Interpretación y estudiante de
Doctorado del Programa Lenguas y Tecnología de la Universidad Politécnica de
Valencia. Actualmente imparte clases de inglés y español para chinos en la Escuela
Politécnica Superior de Gandía (Universidad Politécnica de Valencia). Sus líneas de
investigación se centran en la lingüística etnográfica aplicada a la traducción y en la
adquisición del español como segunda lengua extranjera.
34 CAPÍTULO 2
PEDAGOGÍA
VIABILIDAD Y ACEPTACIÓN DEL USO DE
UNA PLATAFORMA ONLINE PARA EL
APRENDIZAJE DE LENGUAS EN EL
ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
TESTING THE FEASIBILITY AND ACCEPTANCE OF USING AN
ONLINE LANGUAGE LEARNING PLATFORM IN THE
SECONDARY EDUCATION CONTEXT
Antonio Martínez Sáez <[email protected]>
Resumen
InGenio es una plataforma online para el aprendizaje de lenguas diseñada para ser utilizada en
el ámbito de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV). Desde su creación, ha habido varios
proyectos a nivel nacional e internacional que han permitido desarrollar cursos de lenguas que
en todo momento han estado destinados a alumnos universitarios. En los últimos meses, ha
surgido una nueva vía que podría ampliar las expectativas de uso de esta aplicación; la
utilización de InGenio en el ámbito de la Educación Secundaria. El artículo muestra que los
resultados obtenidos en una primera aproximación han sido positivos y ofrecen información
acerca de los cambios que podrían introducirse para hacer que su uso resulte más efectivo en
este nuevo contexto.
Palabras clave: plataforma online, TIC, aprendizaje de lenguas, autonomía, motivación.
Abstract
InGenio is a platform developed to teach and learn languages online. It was designed to be used
at the Universidad Politécnica de Valencia (UPV). Since it was created, several national and
international projects have been devoted to developing and publishing language courses that
have always been addressed to university students. In the last few months, a new possibility has
been explored as new contents have been published for students of English in Secondary
Education. This article shows the results obtained after testing the new contents with the
students. The results have been positive and report about possible changes which would make
this tool more efficient if it was eventually implemented in the Secondary Education context.
Key words: online platform, ICT, language learning, autonomy, motivation.
Capítulo 2: Pedagogía Creación e implementación de material didáctico online en el ámbito de la
Educación Secundaria
En la segunda mitad del curso académico 2009-2010 se entablaron relaciones
entre el Grupo de investigación CAMILLE (UPV) y varios Centros de Educación
Secundaria de Valencia con el fin de experimentar con la plataforma PAUER en base al
proyecto PAULEX-Universitas (HUM2007-66479-C02-01/FILO). Tales relaciones
fomentaron la colaboración en otro proyecto desarrollado también por este grupo: El
Proyecto InGenio. Se trata de la primera vez que la plataforma InGenio, destinada a la
publicación de contenidos y cursos para el aprendizaje y enseñanza de lenguas online,
se utiliza fuera del entorno universitario, en el que ha sido desarrollada y desde donde se
trabaja en la introducción y publicación de nuevos contenidos y materiales. El objetivo
principal ha sido observar si una plataforma de estas características funciona y resulta
adecuada en otros ámbitos educativos valorando las posibles sugerencias aportadas por
los alumnos de cara a una posible ampliación de su uso. Para la experimentación, se
creó y publicó mediante InGenio un curso de nueve unidades breves de ejercicios que
incluían la práctica de los contenidos gramaticales tratados en la asignatura de inglés
durante el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Un factor a tener
en cuenta es que los alumnos que durante este año han cursado cuarto de ESO serán los
primeros en enfrentarse, en el curso académico 2011-2012, al nuevo examen de lengua
extranjera de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU), fase de cambio en torno a la
cual viene trabajando el Grupo CAMILLE a través del proyecto PAULEX-Universitas
con el fin de ofrecer una solución que pasa por la informatización de la prueba. Para ello
se diseñó y creó la plataforma PAUER, con la que se experimentó meses atrás con
aproximadamente 200 alumnos de segundo de bachillerato de la ciudad de Valencia.
Una amplia mayoría de los profesores de secundaria con los que se ha estado en
contacto durante el experimento con InGenio asegura que la fase final del curso
académico suele ser vista como el periodo más complejo y complicado de todo el año,
pues se alterna la finalización de algunos puntos clave del temario con la necesidad de
repasar de cara a un examen final. Puesto que el experimento se desarrolló en un plazo
muy breve de tiempo, se decidió comenzar por la práctica de la gramática con el fin de
dinamizar esta sección del temario considerada generalmente como la más tediosa y
repetitiva. Se ha partido con la teoría de que en aquellos casos en los que el peso de la
38 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras gramática o su presencia en el aula es mayor, resultaría conveniente introducir
elementos novedosos que dinamicen su práctica y favorezcan la motivación de los
alumnos.
Imagen 1: Pantalla de acceso a InGenio
Imagen 2: Interfaz del alumno, uno de los ejercicios de “English for ESO 4”
39 Capítulo 2: Pedagogía Los desarrollos tecnológicos presentes en la vida cotidiana de los alumnos,
especialmente los que han tenido lugar en los últimos años, hacen que éstos sean cada
vez más exigentes en lo que respecta también al ámbito educativo y diseño de nuevos
materiales de enseñanza (Cunningsworth, 1995). Hace años se desarrollaron estudios
para sopesar las posibles desventajas que pudiera mostrar esta nueva forma de
aprendizaje (Khursid Ahmad et al., 1985), pues muchos comenzaban a creer que los
ordenadores podrían pasar a tomar el protagonismo en aquellas funciones sociales y
económicas que en ese momento eran llevadas a cabo por humanos. De ahí que a la
hora de desarrollar materiales para la práctica de contenidos de una segunda lengua sea
fundamental el factor de la anticipación, con el fin de que la automaticidad del sistema
no llegue a perjudicar al alumno, pues por ahora, los ordenadores no pueden mantener
un diálogo abierto con el estudiante, como tampoco podrían ser capaces de entender un
importante número de matices planteados en torno a la complejidad de algunas
oraciones formuladas por humanos.
Metodología
El presente artículo se enmarca dentro de una prueba piloto de lo que podría
convertirse en un plan de carácter anual en el ámbito de la Educación Secundaria, bien
planificado y con inicio en el mes de septiembre, que incorporase no sólo la práctica del
bloque III, sino también el resto de contenidos del currículum. La eficacia de la
herramienta utilizada ya ha sido probada con grupos universitarios de alumnos cursando
estudios de carácter técnico. La experimentación con alumnos de secundaria constituye
la primera prueba de este sistema fuera del entorno universitario. Este factor hace que a
priori se hayan planteado ciertos aspectos que podrían influir en o afectar al modo en el
que alumnos reciben y asimilan dicha aplicación. Estos factores podrían estar
relacionados con el modo de funcionamiento y apariencia de la plataforma, con las
plantillas utilizadas para la creación de ejercicios, con la navegabilidad e interacción
entre el alumno y la plataforma, la satisfacción y el progreso utilizándola, etc.
Para el experimento se ha creado material online con el que los alumnos
pudieran trabajar de modo autónomo, bien en horas de clase contando con la asistencia
del profesor/a de inglés o bien en casa repasando de cara a un examen final. InGenio
40 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras permite que los alumnos reciban feedback automático al corregir sus actividades y
también que el profesor controle a través de la herramienta “tutor” la progresión de los
mismos. Para la experimentación y validación de los contenidos creados se ha contado
con un grupo de 16 alumnos de cuarto de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) del
IES El Puig (Valencia). Los alumnos cuentan en su centro con un aula materia y desde
el Grupo CAMILLE les fueron asignados un nombre de usuario y una contraseña. El
objetivo era que los alumnos se familiarizaran con la plataforma en el contexto del aula
para luego realizar estas tareas de forma voluntaria en su ámbito doméstico.
Tras haber estado en contacto con la aplicación y haber completado un número
significativo de ejercicios respondieron a un cuestionario de satisfacción diseñado
expresamente para la fase empírica del experimento. Tal cuestionario fue dividido en
tres partes, abarcando datos generales del alumno, datos relacionados con el manejo de
las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) por parte de los
alumnos y el uso y visión concreta que cada alumno/a tiene de los contenidos creados
con InGenio. Las respuestas se han ordenado en cinco grados siguiendo una escala de
tipo Likert, contando con cinco opciones posibles de respuesta.
Resultados
La obtención de resultados relativos a la motivación, la actitud y el interés de los
alumnos, así como la eficiencia del sistema de cara a cumplir los objetivos tanto del
profesor y editor del curso como de los propios alumnos puede medirse mediante dos
vías. La primera la marcarían los datos de acceso ofrecidos por la propia plataforma. La
segunda consistiría en la valoración de los resultados aportados por el cuestionario de
satisfacción respondido por los alumnos tras la fase práctica.
De cara a conocer la progresión de los alumnos, sus notas han sido calculadas de
forma automática por el sistema. Puesto que tanto los alumnos como los profesores
tienen acceso a estos datos, es fundamental que las actividades y los contenidos
incluidos en el curso sigan una estructura clara y bien organizada. Los informes de
resultados se muestran en un modo simplificado pero a su vez preciso. De un total de 18
alumnos que componían el grupo de inglés, el 89% consideró interesante la propuesta
41 Capítulo 2: Pedagogía de participar en el experimento y tener a su vez una oportunidad para repasar los
contenidos.
En el siguiente gráfico se pueden observar los datos que reflejan el porcentaje de
alumnos que ha completado cada intervalo de los contenidos que integran el curso:
25%
31%
10-35%
35-60%
60-85%
44%
Con respecto al apartado 2, la totalidad de los alumnos encuestados ha afirmado
tener ordenador en su domicilio. Todos ellos cuentan también con experiencia en el uso
de procesadores de textos y en el manejo del sistema operativo Windows, así como en la
utilización de canales de comunicación online como el e-mail, el chat, las redes sociales,
etc.
En cuanto a la satisfacción mostrada en relación con la aplicación informática
InGenio y con las actividades del curso “English for ESO 4”, el 62,5% afirma que este
curso le ha ayudado para ser más eficaz de cara al repaso de los contenidos gramaticales
de inglés mientras que un 12,5% muestra indiferencia. Estos datos pueden considerarse
como muy positivos en relación a la finalidad primera con la que se habían diseñado y
creado los contenidos del curso gramatical de repaso. Al preguntarles si creen que el
curso es útil como repaso para el examen final, un 62,5% afirma estar de acuerdo y un
31,25% afirma estar muy de acuerdo.
Pregunta 1. Este curso me ha ayudado para ser más eficaz repasando los
contenidos gramaticales vistos en la asignatura de inglés:
42 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras 13%
0%
Totalmente de acuerdo
25%
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
62%
Pregunta 2. Creo que el curso “English for ESO 4” es útil como repaso y
preparación para un examen final de curso:
6% 0%
31%
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
63%
El 100% de los encuestados cree que los contenidos se ajustan al nivel de su
curso actual. Alguna duda más puede observarse cuando se les pregunta si creen que
hacer los ejercicios online les ayuda a ahorrar tiempo en comparación con hacerlos en
su cuaderno o “Workbook”, aunque una mayoría significativa se muestra de acuerdo.
Los datos son mucho más clarificadores cuando se trata el recurso de la corrección
automática. La inmensa mayoría muestra su satisfacción al realizar los ejercicios y que
el sistema sea capaz de emitir un feedback inmediato que les permita conocer su
progresión y resultados en tiempo real. Este factor puede contribuir enormemente a que
los alumnos fomenten su autonomía y grado de responsabilidad durante el aprendizaje y
sepan encauzar mejor sus tareas de acuerdo con aquellas áreas de contenido que
43 Capítulo 2: Pedagogía necesiten mayor atención, práctica y dedicación. Un 62,5% afirma que la aplicación
InGenio les ha resultado fácil de usar. El dato negativo viene representado por un
31,25% que se muestra indiferente o poco seguro ante el planteamiento de esta
pregunta.
Pregunta 7: La aplicación InGenio es fácil de usar:
6% 0%
De acuerdo
31%
Indiferente
63%
En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
Pregunta 11: La aplicación me anima a practicar haciendo ejercicios de inglés:
13%
0%
13%
De acuerdo
Indiferente
En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
74%
Ante la pregunta de si la plataforma es divertida de usar, un 37,5% se muestra de
acuerdo y un 12,5% afirma estar totalmente de acuerdo. Los mismos resultados se
extraen de las opciones opuestas, pues un 37,5% se muestra indiferente y un 12,5% dice
estar en desacuerdo. Una de las conclusiones es que puede que influya el que la
plataforma haya sido diseñada para trabajar con alumnos adultos y universitarios. Aún
44 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras así, parte de la responsabilidad puede recaer en el breve margen de tiempo con el que se
contaba para explotar los múltiples recursos de InGenio e incluir en los ejercicios
elementos visuales y auditivos que permitieran dotarles de una apariencia mucho más
atractiva. Un 100% de los alumnos encuestados recomendaría la aplicación a un amigo
para practicar o repasar inglés. Esta opinión lleva a pensar que la inclusión de este tipo
de recursos en el aula o como parte de la docencia de lenguas tiene mucho que aportar
de cara a fomentar el interés de los alumnos en las secciones más monótonas.
Se advirtió a los alumnos sobre la necesidad de que fueran cuidadosos al emitir
sus respuestas para que el sistema pudiera ofrecer feedback automático y correcciones
más precisas. De este modo, podían conocer las soluciones tras completar los ejercicios
para así analizar y tratar de superar sus errores. Algunos creen que la aplicación es
realmente útil y que es más divertida al incluir recursos multimedia como imágenes y
vídeos. Otros han alertado de lo interesante que resultaría expandir los contenidos y no
limitarlos al bloque gramatical. Las herramientas ofrecidas por la plataforma facilitarían
la práctica de todas las destrezas evaluadas en la educación secundaria y hacer, por
tanto, que este experimento piloto fuera una realidad en el aula.
Conclusión
La opción de desarrollar materiales propios por parte de un profesor siempre
puede aportar calidad y adecuación al modo de concebir la enseñanza. Muchos autores
afirman que los profesores de lenguas han de ser capaces no sólo de seleccionar
métodos adecuados para sus necesidades concretas, sino que también deben ser capaces
de crear sus propios materiales o adaptar otros ya existentes tratando de acercarse más a
las demandas de grupos o contextos específicos (Cunningsworth, 1995). Los medios
técnicos desarrollados así como las TIC permiten que los profesores puedan introducir
novedades en su modo de concebir la docencia. Según se deriva de los resultados
mencionados anteriormente, los alumnos de secundaria están satisfechos en general con
la implementación de este tipo de recursos, que en muchos casos ayudan a fomentar su
motivación e interés por la asignatura. Además, la legislación vigente alerta sobre la
necesidad de introducir las TIC en todas las materias integradas en el currículum oficial.
Algunos profesores de secundaria sí cumplen a rajatabla con las pautas de la legislación,
45 Capítulo 2: Pedagogía pero otros muchos hacen alusión a su falta de formación y de tiempo, lo que conlleva
que los esfuerzos por cumplir la ley resulten muy básicos en ciertos casos. Es por esta
razón por la que no sólo se debe prestar atención al modo en el que se ve incrementado
el interés de los alumnos, sino que además es fundamental que los docentes sean
conscientes de la importancia de amoldarse a los nuevos recursos con el fin de abolir las
enormes diferencias generacionales y de formación entre profesor y alumno.
Referencias
Ahmad, K. et al. (1985). Computers, Language Learning and Language
Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Cunningsworth, A. (1995). Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann.
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Palomo, R., Ruiz, J. y Sánchez, J. (2008). Enseñanza con TIC en el siglo XXI:
La escuela 2.0. Colección Educación y Psicología Psicoeduca. Sevilla: Editorial MAD,
S.L.
Biodata
Antonio Martínez Sáez, licenciado en Filología Inglesa y en Traducción e
Interpretación por la Universidad de Valencia. Actualmente está realizando su tesis
doctoral en el programa de Doctorado “Lenguas y Tecnología” del Departamento de
Lingüística Aplicada de la Universidad Politécnica de Valencia. Es miembro del Grupo
de Investigación y Desarrollo CAMILLE, dirigido por Ana Gimeno en el mismo
Departamento, donde también trabaja. Actualmente está percibiendo de la Generalitat
Valenciana una Beca para la Formación de Personal Investigador de carácter
predoctoral. Ha asistido y participado en numerosos congresos sobre lingüística
aplicada y está especialmente interesado en el diseño y desarrollo de cursos asistidos
por ordenador para el aprendizaje de lenguas y en los sistemas informatizados para la
evaluación de conocimientos.
46 LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA DE LA
WEB PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS
MEDIANTE EL PROYECTO APPRAISALWEB
PEDAGOGICAL EVALUATION OF THE WEB FOR LANGUAGE
LEARNING THROUGH THE APPRAISALWEB RESEARCH
PROJECT
Rafael Seiz Ortiz <[email protected]>
Departamento de Lingüística Aplicada
Universidad Politécnica de Valencia, España
Resumen
En este trabajo se presenta el proyecto de investigación APPRAISALWeb, desarrollado en la
Universidad Politécnica de Valencia y cofinanciado por esta universidad y el gobierno local de
la Comunidad Valenciana. El proyecto tiene como objetivo general el análisis pedagógico de la
Web como entorno de aprendizaje de lenguas. En APPRAISALWeb se propone una
metodología de análisis pedagógico, un marco teórico para fundamentar dicho análisis, y se
desarrolla una plataforma en Internet, abierta, gratuita e interactiva, que permite a los usuarios
buscar, catalogar, recuperar y reutilizar con eficacia y criterios pedagógicos recursos de ALAO
existentes en la Web..
Palabras clave: Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador, World Wide Web, análisis
pedagógico, evaluación, bases de datos.
Abstract
This paper presents the research Project APPRAISALWeb, developed at the Universidad
Politécnica de Valencia (Valencia Technical University) and jointly financed by that University
and the local Government of the Valencian Community. The general objective of the project is
the pedagogical analysis of the Web as a language learning environment. The project suggests a
pedagogical analysis methodology, a theoretical framework to serve as the base for such
analysis, and it also develops an open, free and interactive Web-based platform, which allows
users to search, catalogue, retrieve and reuse Computer Assisted Language Learning (CALL)
resources available on the Web in an efficient way and with sound pedagogical criteria.
Key words: Computer Assisted Language Learning, World Wide Web, pedagogical analysis,
evaluation, database.
Capítulo 2: Pedagogía 1. Introducción
En el contexto actual del aprendizaje asistido por tecnología se hace cada vez
más importante basar la implementación de dicha tecnología en sólidos principios y
criterios pedagógicos, si deseamos aprovechar al máximo sus posibilidades educativas.
Este principio general es especialmente relevante en el relativamente novedoso campo
del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador basado en la World Wide Web
(ALAO, o CALL, en inglés). Se hace, pues, necesario un análisis profundo de este
entorno de aprendizaje de lenguas, no sólo por la novedad de las tecnologías asociadas,
sino, especialmente, por la heterogeneidad de contenidos y la frecuente falta de control
de calidad en dichos contenidos, entre otros problemas (Felix 2003). Considerando todo
ello presentamos en este trabajo un Proyecto de Investigación relacionado con el
análisis pedagógico del ALAO basado en la Web, denominado APPRAISALWeb.
La finalidad del Proyecto APPRAISALWeb es el desarrollo, la implementación
y la puesta a disposición de la sociedad, por una parte, de una metodología eficaz para
observar, analizar y evaluar con criterios pedagógicos los recursos de Aprendizaje de
Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO) basado en la Web, y, por otra parte, de una
base de conocimiento denominada APPRAISALWEB, alrededor de una base de datos
ya existente llamada WIRESLAB9 que permita catalogar, describir y analizar
pedagógicamente los recursos de ALAO disponibles en la Web. Se ayudará así a la
comunidad académica y la sociedad en las tareas de búsqueda, catalogación,
recuperación y utilización eficiente de recursos educativos en la Web para el
Aprendizaje de Lenguas.
Comenzaremos exponiendo el contexto dentro del cual surgió, para,
seguidamente, abordar la justificación y fundamentación teórico-práctica del proyecto.
A continuación se presentará la metodología que sustenta el proyecto. Finalmente, se
incluyen algunas ideas de investigación futura y de continuación del trabajo iniciado en
este proyecto.
9
Base de datos desarrollada en la Universidad Politécnica de Valencia (Seiz Ortiz 2006) y cuya versión
provisional puede consultarse en: http://www.euita.upv.es/dla/wireslab/Default.asp
48 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras 2. El proyecto APPRAISALWeb
APPRAISALWeb
(Análisis
Pedagógicos
de
Recursos
de
Aprendizaje
Interactivo y Sistemas de Aprendizaje de Lenguas a través de la Web) es un proyecto de
I+D surgido en el seno del Grupo de Investigación CAMILLE10 de la Universidad
Politécnica de Valencia, dedicado desde hace casi dos décadas a la investigación del
ALAO. El proyecto recibió ayuda económica en el primer semestre del curso académico
2009-2010, tanto de la Universidad Politécnica de Valencia como del gobierno local de
la Comunidad Valenciana (Generalidad Valenciana), dentro de sus programas de ayudas
a grupos de investigación emergentes. La duración del proyecto es de dos años (desde
diciembre de 2009 hasta diciembre de 2011), por lo que las tareas de su plan de trabajo
se hayan en pleno proceso de elaboración. El equipo de investigadores consta en estos
momentos de 7 personas: cuatro investigadores, profesores del Departamento de
Lingüística Aplicada, un técnico de investigación (con doble perfil informático y
académico), un asistente de investigación (experto en informática) y un investigador
principal, coordinador del equipo. Por lo tanto, se trata de un equipo multidisciplinar
que trabaja de forma independiente pero coordinada en los diversos aspectos
relacionados con el doble cariz técnico (aspectos informáticos), y académico (temas
pedagógicos) del proyecto. Esta tarea coordinada se realiza de acuerdo con la
metodología general de trabajo denominada Template Approach y recomendada para el
trabajo de investigación y desarrollo dentro del ALAO (Gimeno Sanz 2002), en la que
miembros del equipo con diversos perfiles trabajan en aspectos diferentes aunque
relacionados, de forma autónoma pero coordinada y retroalimentada.
El grupo de investigación CAMILLE ha desarrollado numerosos cursos
multimedia interactivos para el aprendizaje de lenguas tan diversas como el inglés,
valenciano, español, checo, eslovaco, griego, etc. Cabe destacar el interés del grupo en
tratar cualquier aspecto y fase del proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas asistido
por ordenador, desde una perspectiva global y multidisciplinar: diseño pedagógico e
informático, implementación didáctica, desarrollo de materiales y cursos, evaluación
cualitativa y cuantitativa, y análisis pedagógico. El Proyecto APPRAISALWEB se
10
Para mayor información, consultar la página web del grupo: http://camilleweb.upv.es/camille
49 Capítulo 2: Pedagogía enmarca en este contexto investigador, y se nutrirá naturalmente de los proyectos
anteriores, aportando, a su vez, una valiosa contribución al resto de proyectos.
2.1. Justificación y objetivos del proyecto
En el ámbito del aprendizaje de lenguas, la Web contiene una ingente cantidad
de recursos educativos que cubren un amplio espectro de contextos, formatos y
finalidades pedagógicas. Los procedimientos de búsqueda de información actuales no
permiten ni realizar búsquedas avanzadas basadas en criterios y características
pedagógicas, ni tampoco, una vez localizados recursos educativos concretos relevantes,
analizar ni evaluar pedagógicamente dichos recursos. El Proyecto APPRAISALWeb
pretende satisfacer tales demandas, y para ello desarrolla: (1) un modelo teórico de
evaluación pedagógica, (2) una metodología de análisis pedagógico y (3) una
herramienta informática online (APPRAISALWEB) dinámica, abierta e interactiva para
implementar dicho análisis, desde una perspectiva pedagógica y metodológica, de
recursos para el aprendizaje de idiomas a través de la Web.
Como podemos comprobar en la literatura especializada en CALL, los modelos
teóricos previos (por ejemplo, Zhao 1996, Godwin-Jones 1999, Felix 2001, 2002, 2003,
Hampel and Baber 2003, Chapelle 2001) que podrían fundamentar la evaluación
pedagógica del ALAO basado en la Web que proponemos, no incorporan, según
creemos, el tipo de visión global, exhaustiva y detallada del proceso de aprendizaje de
lenguas que deseamos adoptar con nuestra propuesta. En el actual estado del arte,
además, tampoco se ha desarrollado un recurso o herramienta de recogida y evaluación
de datos pedagógicos para el ALAO en la Web tan exhaustivo, abierto y dinámico como
pretende ser APPRAISALWEB.
La existencia de un recurso disponible a través de la Web (APPRAISALWEB)
que permita catalogar, describir, analizar y evaluar pedagógicamente recursos de ALAO
basados en la Web, así como realizar búsquedas avanzadas de recursos educativos
basadas en criterios pedagógicos será de gran utilidad para favorecer el conocimiento de
las potencialidades de este entorno en el aprendizaje lingüístico, para mejorar la
utilización pedagógica eficiente de los recursos y también para potenciar la reutilización
50 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras de los recursos y los objetos de aprendizaje de lenguas en la Web. El carácter abierto de
este recurso o base de conocimiento (con la posibilidad de constantes actualizaciones y
contribuciones de la comunidad académica y científica) hará también posible la
aplicación del conocimiento distribuido. Esto beneficiará a toda la comunidad
interesada en este tipo de aprendizaje: profesores, estudiantes, investigadores,
desarrolladores de materiales para la Web, empresas, editoriales e instituciones
educativas. Las herramientas producto de este proyecto podrán en última instancia
también interesar en el marco de la Convergencia Europea en materia de Educación, ya
que permitirá a los ciudadanos la utilización eficiente del entorno de la Web para la
finalidad de la enseñanza y el (auto)aprendizaje de lenguas.
El objetivo general del proyecto, el análisis pedagógico de la Web en tanto que
entorno factible para el aprendizaje efectivo de lenguas, se desglosa en los siguientes
aspectos que se pretenden abordar de forma global: (1) proponer un modelo
metodológico de análisis pedagógico de la Web para el ALAO; (2) desarrollar una
herramienta de análisis pedagógico de recursos de ALAO a través de la Web consistente
en un recurso o base de conocimiento (APPRAISALWEB), fundamentada en una base de
datos (WIRESLAB) que esté basada en criterios sólidos teórico-prácticos, sea fácil de
usar, permita la entrada y actualización colaborativa de datos y se encuentre disponible
para un amplio número de usuarios a través de la Web; (3) conocer y saber utilizar
mejor el medio de la Web y los recursos de aprendizaje lingüístico disponibles en este
medio, en lo que respecta a su uso dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje de
lenguas; y (4) desarrollar un recurso disponible de forma abierta en la web, a modo de
plataforma interactiva de recogida y procesamiento de datos pedagógicos sobre recursos
de ALAO en la Web potencialmente útil para varios idiomas y para una amplia gama de
usuarios, lo cual redundará en claros beneficios para la sociedad en su conjunto y podrá
ser utilizado en futuros Proyectos de I+D+I.
2.2. Metodología
El Proyecto incorpora una doble vertiente teórica y práctica. En el terreno
teórico, se lleva a cabo un estudio pomenorizado del estado del arte y de la literatura
especializada del ALAO basado en la Web, en busca de parámetros pedagógicos
51 Capítulo 2: Pedagogía concretos que permitan fundamentar un modelo teórico de evaluación y establecer
criterios pedagógicos sólidos para las herramientas informáticas de evaluación. Parte de
este trabajo ya se ha realizado dentro del Grupo de Investigación CAMILLE (Seiz Ortiz
2006)11. En el ámbito más práctico, el Proyecto, en primer lugar, desarrollará
herramientas informáticas (una base de datos y una base de conocimiento,
APPRAISALWEB, disponibles a través de un sitio Web) para llevar a cabo el análisis y
evaluación pedagógicos de recursos de ALAO basados en la Web, en segundo lugar,
recogerá un corpus significativo de recursos de aprendizaje de lenguas en la Web (para
el inglés, el valenciano y el inglés), y, en tercer lugar, evaluará dicho corpus con el
modelo y las herramientas informáticas desarrolladas.
En la fase final del proyecto, en la que se llevará a cabo la puesta en práctica
efectiva y evaluación de la herramienta APPRAISALWEB, se requerirá la participación
en el Proyecto de personas externas al equipo investigador, como son: estudiantes,
profesores de lenguas, informáticos e investigadores. Las contribuciones de estas
personas se incorporarán, a través de formularios y cuestionarios diseñados para este
fin, al sitio Web definitivo del Proyecto, a disposición de la comunidad de forma abierta
y gratuita.
La duración del Proyecto se establece en dos años y 3 fases, distribuidos de la
siguiente manera. En el primer año se lleva a cabo la fase 1 del proyecto, es decir, la
propuesta de un modelo teórico y desarrollo de la herramienta WIRESLAB, y se da
comienzo a la fase 2, consistente en el desarrollo del recurso de evaluación pedagógica
online APPRAISALWEB y su puesta en marcha a través de la Web. En el segundo año
se finaliza la fase 2 y se comienza la fase 3, con la implementación práctica y
evaluación de APPRAISALWEB, así como la difusión de los resultados del Proyecto.
2.3. Resultados del proyecto y trabajo futuro
A través del Proyecto se pretende obtener una serie de resultados que
consideramos de gran interés académico y social. El resultado más palpable es el sitio
11
En dicho trabajo se presenta el modelo teórico que sirve de base al proyecto, así como la herramienta
WIRESLAB, consistente en una base de datos pedagógica de recursos de ALAO en la Web.
52 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Web de APPRAISALWEB12, abierto e interactivo, que pretende ser una inmensa base
de datos, de conocimiento y evaluación del ALAO basado en la Web, que incluirá
repositorios de recursos Web de Aprendizaje de varios idiomas e incorporará la
posibilidad de realizar búsquedas avanzadas basadas en criterios pedagógicos, lo cual
representará una gran innovación. La página web, en fases posteriores de nuestra
investigación, también incluirá una completa base de conocimiento dedicada al estudio
pedagógico de la Web para el aprendizaje de lenguas. Pero previamente a la
consecución de este resultado principal, la revisión de la literatura de investigación y la
propuesta revisada de un marco teórico para el análisis pedagógico exhaustivo del
ALAO basado en la Web13, también resultarán de gran interés para la comunidad
académica.
Además del trabajo de difusión que suele ser habitual en este tipo de proyectos,
pensamos que el potencial interés social del proyecto justifica la propuesta de invitar al
personal investigador que así lo desee a participar, a través de la herramienta online, en
forma de comentarios, sugerencias, etc. en las fases finales del proyecto14, y cuando sus
resultados queden a disposición de la sociedad en la página web definitiva.
3. Conclusiones
Por tratarse de la presentación de un trabajo todavía en fase de desarrollo, no
podemos en el presente artículo ofrecer conclusiones definitivas, aunque nos gustaría
incidir en la doble necesidad de proponer, por una parte, metodologías y modelos
fundamentados en bases teóricas y pedagógicas sólidas a la hora de analizar lo que la
Web, como entorno de aprendizaje novedoso, puede ofrecernos en el ámbito del ALAO,
a todos los niveles, y de proporcionar, por otra parte, herramientas eficientes y fáciles de
usar para buscar, catalogar, recuperar y reutilizar con rapidez y exhaustividad los
recursos de ALAO existentes en la Web y aprovechar así plenamente las posibilidades
12
La página web del proyecto está en fase de pruebas disponible en la siguiente dirección:
http://camilleserver.upv.es/apraisalweb
13
El modelo que sirve de punto de partida es el propuesto por Seiz Ortiz (2006), con la incorporación de
ciertas mejoras, como el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación (http://cvc.cervantes.es/obref/marco)
14
A través de la dirección electrónica [email protected] se puede contactar con Rafael Seiz Ortiz,
coordinador del Proyecto.
53 Capítulo 2: Pedagogía educativas de este entorno de aprendizaje. Además nuestra propuesta es satisfacer esta
doble necesidad trabajando de forma interdisciplinar, como corresponde al campo de la
aplicación de la tecnología en la educación.
El proyecto presentado tiene sin duda un gran interés social, ya que contribuirá a
que todas las personas interesadas en el aprendizaje de lenguas (estudiantes, profesores,
diseñadores pedagógicos e investigadores) puedan sacar el máximo partido a los
recursos interactivos de aprendizaje disponibles actualmente en la Red, y que, en la
forma en que actualmente se encuentran en ese medio, son difíciles de encontrar,
catalogar y utilizar por la sociedad.
4. Referencias bibliográficas
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of Network Based CALL", CALICO Journal, 14/1: 37-51.
Biodata
Rafael Seiz Ortiz, Doctor en Filología (2004), es Profesor Titular de Universidad en el
Departamento de Lingüística Aplicada de la Universidad Politécnica de Valencia.
Imparte clases de inglés técnico para ingenieros en la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería del Diseño desde el año 1995. Es miembro del grupo de investigación
CAMILLE
(Computer
Assisted
Multimedia
55 Interactive
Language
Learning
Capítulo 2: Pedagogía Environments) de la Universidad Politécnica de Valencia, dedicado a la investigación
de múltiples aspectos del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (ALAO /
CALL), y sus intereses investigadores dentro de este grupo son el desarrollo,
implementación y evaluación pedagógica del Aprendizaje de Lenguas a través de la
Web, así como la innovación en la enseñanza de inglés para fines específicos.
Recientemente ha participado en el equipo de investigación de 2 proyectos
subvencionados: “CALL at C&S. Online courseware for learners of Czech and Slovak”
(Proyecto del tipo LINGUA 2, dentro de SOCRATES, con el objetivo de desarrollar
cursos online interactivos para el autoaprendizaje de checo y eslovaco), hasta octubre de
2007, y “AEEVA: Análisis y Evaluación de Entornos Virtuales de Aprendizaje”
(subvencionado por el Ministerio de Educación y Ciencia), hasta diciembre de 2008. En
la actualidad es Investigador Principal del Proyecto de I+D APPRAISALWeb (Análisis
Pedagógicos de Recursos de Aprendizaje Interactivo y Sistemas de Aprendizaje de
Lenguas a través de la Web). Es miembro del equipo de redacción de la Revista de
Lingüística y Lenguas Aplicadas (http://www.upv.es/dla_revista), editada por el
departamento de Lingüística Aplicada de la UPV. Desde 2006 es Delegado Regional
para España de la Asociación Europea de Aprendizaje de Lenguas Asistido por
Ordenador (EUROCALL). Ha sido también miembro del comité organizador de
numerosos eventos académicos de investigación y docentes, entre los cuales destacan
las Jornadas Valencianas de ALAO, de periodicidad bienal. Ha sido profesor invitado
en diversas universidades, como: EAFIT o la Universidad Nacional (Colombia), Penn
State University (Estados Unidos), Kavala (Grecia) o la Universidad Agrónoma de
Praga (República Checa). Es autor de diversas publicaciones dentro del campo del
Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador, sobre todo a través de la Web. Ha
desarrollado el software WIRESLAB para la evaluación pedagógica de recursos online
para el aprendizaje de lenguas, así como un modelo teórico de evaluación pedagógica
del ALAO (Seiz Ortiz 2006).
56 MATERIALES PREPARATORIOS PARA LA
NUEVA PRUEBA ASISTIDA POR
ORDENADOR DE FIRST CERTIFICATE IN
ENGLISH
PREPARATORY MATERIALS FOR THE NEW COMPUTERBASED FIRST CERTIFICATE IN ENGLISH EXAMINATION
(CBFCE)
Ana Sevilla Pavón <[email protected]>
Resumen
El examen First Certificate in English (FCE), destinado a evaluar las destrezas de aquellos
candidatos que desean certificar el estar en posesión de un nivel de inglés intermedio-alto, venía
realizándose desde hacía varias décadas en el formato tradicional de lápiz y papel. Sin embargo,
atendiendo a las exigencias actuales de la sociedad global de la comunicación en que
proporcionar la máxima eficiencia y efectividad es esencial, este año el FCE presenta la
novedad de poder realizarse a través del ordenador. Así, en enero de 2010 se comunicó la
aparición del Computer-based First Certificate in English Examination (CBFCE), hecho que,
además, pone de manifiesto la necesidad de crear materiales preparatorios que tengan en cuenta
15
las características del nuevo formato, como son InGenio FCE Online Course and Tester . El
presente artículo examina las ventajas del nuevo CBFCE y describe las características de los
materiales preparatorios y de evaluación FCE Online Course and Tester, con especial atención a
los beneficios que el empleo de dichos materiales supone a la hora de la preparación del
examen, al permitir a los candidatos familiarizarse con el nuevo formato del CBFCE al tiempo
que practican y desarrollan destrezas similares a las evaluadas por dicho examen.
Palabras clave: materiales preparatorios online, First Certificate in English (FCE), Computerbased First Certificate in English (CBFCE).
Abstract
Cambridge Fist Certificate in English Examination (FCE), an exam aimed at assessing the skills
of candidates willing to ascertain their upper-intermediate level of English, has had a paper-and 15
Estos materiales han sido diseñados en el seno del Grupo de Investigación y Desarrollo CAMILLE de
la Universidad Politécnica de Valencia, España.
Capítulo 2: Pedagogía pencil format in the previous few decades. Nevertheless, the efficiency and effectiveness
requirements of the communication-based global society we live in have recently pushed this
examination to go computer-based. Indeed, in January 2010 a new Computer-based First
Certificate in English Examination (CBFCE) was announced, pointing out the necessity of
designing learning materials that take into account the new computer-based format, like InGenio
FCE Online Course and Tester. This article examines the advantages of CBFCE and describes
the characteristics of two preparatory and assessment materials, FCE Online Course and Tester,
focusing on the benefits of using these materials when preparing for the exam, such as the fact
that they allow the candidates to familiarise with the new format of the CBFCE while helping
them to practise and to develop skills similar to those tested by this exam.
Keywords: online preparatory materials, First Certificate in English (FCE), Computer-based
First Certificate in English (CBFCE).
Introducción
El examen de First Certificate in English (FCE), destinado a evaluar las
destrezas de aquellos candidatos que desean certificar el estar en posesión de un nivel de
inglés intermedio-alto equivalente al nivel B2 del MCERL16 mediante la evaluación de
las destrezas de comprensión y expresión, tanto escritas como orales, venía realizándose
desde hacía varias décadas en el formato tradicional de lápiz y papel. Sin embargo,
siguiendo los pasos de otros prestigiosos exámenes de inglés, como por ejemplo
TOEFL, y atendiendo a las exigencias actuales de la sociedad de la comunicación en
que el proporcionar la máxima eficiencia y efectividad es esencial, este año el FCE
presenta la novedad de poder realizarse a través del ordenador. Así, en enero de 2010 se
comunicó en la página Web oficial de University of Cambridge ESOL Examinations17 la
incorporación de la nueva prueba de First Certificate in English asistida por ordenador
o Computer-based First Certificate in English Examination (CBFCE), que se suma a las
pruebas que ya estaban disponibles en dicho formato.
El nuevo formato del FCE pone de manifiesto la necesidad de crear materiales
preparatorios que tengan en cuenta las características del nuevo examen informatizado,
como son FCE Online Course and Tester, desarrollados en el Grupo de Investigación y
Desarrollo CAMILLE de la Universidad Politécnica de Valencia, e implementados a
través del sistema InGenio. El presente artículo examina las ventajas del nuevo examen
16
Marco común europeo de referencia para las lenguas, disponible en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/, consultada el 14.07.2010.
17
En http://www.cambridgeesol.org/exams/general-english/fce.html, consultada el 14.07.2010.
58 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras CBFCE y describe las características de los materiales preparatorios y de evaluación
online para dicho examen: FCE Online Course and Tester, con especial atención a los
beneficios que su empleo supone a la hora de la preparación del CBFCE, puesto que
suplen la anterior carencia de materiales de estas características, permitiendo a los
candidatos familiarizarse con el nuevo formato del CBFCE al tiempo que practican y
desarrollan destrezas similares a las evaluadas por este examen. Dicha práctica se
produce a través de la realización de ejercicios online, cuya tipología es semejante a la
de a los propuestos en dicho examen; y mediante la realización de simulaciones de
examen que permiten al candidato predecir sus resultados en la prueba, así como
localizar aquellas áreas lingüísticas que presentan mayores dificultades, para así poder
mejorar antes de la realización de la prueba, de cara a obtener mejores resultados.
El examen de First Certificate in English y su versión informatizada: CBFCE
First Certificate in English Examination (FCE) es una prueba oficial
perteneciente al University of Cambridge Local Examinations Syndicate (UCLES),
ampliamente reconocida a nivel internacional, destinada a evaluar las destrezas de
aquellos candidatos que desean certificar la posesión de un nivel de inglés intermedioalto, equivalente al nivel B2 del Marco común europeo de referencia para las lenguas
(MCERL). Se trata de un examen que evalúa las cuatro destrezas básicas, es decir, las
destrezas de comprensión y expresión, tanto escritas como orales. La evaluación de
dichas destrezas en la prueba informatizada mantiene la estructura del examen de lápiz
y papel, distribuyéndose en cinco secciones o “papers”, correspondientes a “Reading”,
“Writing”, “Listening”, “Speaking”, y “Use of English” (que incluye gramática y
vocabulario), cuyas características aparecen esquematizadas en la siguiente tabla:
Descripción del examen de FCE
Paper nº
Contenido
Tiempo disponible
Puntuación
(% total)
1: Reading
3 partes /
30 preguntas.
1 hora.
20 %
59 Capítulo 2: Pedagogía 2: Writing
3: Use of English
4: Listening
5: Speaking
1 parte:
Parte 1: 1 pregunta
obligatoria.
Parte 2: 1 pregunta
a elegir entre 4.
4 partes /
42 preguntas.
4 partes / 30
preguntas.
4 partes.
1 hora y 20 minutos.
20 %
45 minutos.
20 %
40 minutos aprox.
20 %
14 minutos por
pareja de candidatos.
20 %
Figura 1 - Descripción del examen de FCE, adaptada y traducida de
http://www.candidates.cambridgeesol.org/.
La finalidad de los diferentes exámenes de Cambridge ESOL es “proporcionar
a estudiantes y profesores de idiomas, en una variedad de situaciones, el acceso a una
amplia gama de exámenes internacionales de gran calidad, tests y diplomas, que les
ayuden a lograr sus metas personales y que repercutan favorablemente en su
experiencia de aprendizaje y desarrollo profesional”(UCLES, 2010). El FCE certifica
que quien está en su posesión posee el suficiente dominio de la lengua inglesa para
ocupar puestos administrativos o de gerencia en diversos sectores empresariales, y los
candidatos que aprueban el examen reciben, además del certificado concedido por la
University of Cambridge ESOL Examinations (UCLES), una relación de todos los
resultados obtenidos en las cinco pruebas de las que consta el examen. El equivalente en
el MCERL de los diferentes niveles de Cambridge, con sus correspondientes exámenes
de nivel, se muestra en la siguiente tabla:
EQUIVALENCIA ENTRE LOS NIVELES DE CAMBRIDGE Y DEL
MCERL
Niveles de Cambridge
Niveles del MCERL
Certificate of Proficiency in
C2
English (CPE)
Certificate in Advanced English
(CAE)
C1
First Certificate in English
(FCE)
B2
Preliminary English Test
(PET)
B1
Key English Test
(KET)
A2
Figura 2 - Equivalencia entre los niveles de Cambridge y los del MCERL.
60 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Este nivel de competencia supone que se trata de un “usuario independiente”
(Read, 2000), capaz de:
“- Captar el mensaje esencial de textos con temas de carácter concreto y
abstracto y participar activamente en una conversación técnica dentro de su campo de
especialización.
- Comunicarse con suficiente espontaneidad y fluidez con hablantes nativos sin que la
conversación involucre un esfuerzo especial por parte de ninguno de los interlocutores.
- Expresarse de manera clara y matizada sobre temas diversos.
- Comentar noticias de actualidad y de examinar las ventajas y desventajas de
situaciones concretas”.
(UCLES, 2010)
En enero de 2010 se comunicó en la página Web oficial de UCLES la
incorporación de dos nuevas pruebas de inglés asistidas por ordenador: la de FCE y la
de Certificate in Advanced English (CAE), que se suman a las pruebas de Cambridge
ESOL que ya estaban disponibles en dicho formato. Entre las ventajas que supondrá el
realizar la prueba asistida por ordenador destacan la posibilidad de:
- Acceder más rápidamente a los resultados, con puntuaciones disponibles en la Web tan
solo tres semanas después del test, en lugar de entre dos y tres meses después, como
ocurre con la versión escrita.
- Que un gran número de estudiantes pueda realizar el examen de manera simultánea y
más cómoda.
- Editar las respuestas en la pantalla durante la realización del examen.
- Usar de auriculares en las partes de comprensión oral, que ofrece la posibilidad de
ajustar el volumen a las necesidades de cada alumno, proporcionando además una
mayor calidad de sonido y eliminando las posibles interferencias externas.
- Controlar el tiempo online y valerse las funciones de ayuda en caso de dudas.
61 Capítulo 2: Pedagogía Ya en 2007, en el Boletín de Noticias nº 24 de Cambridge18 se anunciaban los
planes de introducir nuevas versiones informatizadas de sus exámenes, y adelantaba que
las pruebas piloto realizadas habían sido todo un éxito, pues los candidatos
consideraban que los ordenadores eran una herramienta muy práctica en este tipo de
exámenes. Las pruebas piloto permitieron concluir que la seguridad puede ser
gestionada con éxito en este tipo de exámenes; el uso de auriculares con volumen
regulable les resultaba muy práctico a los candidatos; y la navegación en pantalla les
resultaba fácil porque podían volver a los ejercicios e introducir cuantas modificaciones
consideraran necesarias.
InGenio FCE Online Course and Tester
FCE Online Course and Tester son recursos creados a través del sistema
InGenio, el cual incluye una herramienta de autor accesible a través de la Web, capaz de
gestionar bases de datos desde un servidor remoto que permite diseñar y publicar
materiales didácticos acordes con las necesidades concretas de los estudiantes a quienes
van dirigidos (Gimeno Sanz, 2002), facilitando también el compartir y seleccionar
materiales, además de organizar los componentes multimedia (Gimeno Sanz, 2009).
Asimismo, InGenio dispone de una serie de plantillas que han sido empleadas en el
diseño y la creación de los materiales que nos ocupan, permitiendo de este modo que se
integren vídeos, gráficos, audio y texto.
18
Disponible en http://www.cambridgeesol.org/what-we-do/who/cf/cf_1007/, consultada el 26.03.2010.
62 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Figura 3 - Ejemplo de ejercicio de comprensión lectora creado a través de la plantilla de
“selección múltiple” de InGenio.
Por tratarse de un curso y de un programa dirigidos a la preparación del examen
del FCE, los contenidos, el nivel y la estructura han sido determinados por la estructura
y por los contenidos del propio examen. Así, tanto el curso como el programa de
evaluación están divididos en cinco apartados, correspondientes a las cinco secciones de
las que consta el FCE, pues una mayor similitud con el examen en cuanto a contenidos
y estructura podrá contribuir a la mejora de los resultados de los candidatos, que se
sentirán más cómodos a la hora de enfrentarse al examen, por haber podido tanto
familiarizarse con su formato, como practicar destrezas similares a las que serán
evaluadas, a través de ejercicios semejantes a los propuestos en el examen del FCE. Con
el fin de proporcionar información detallada sobre la evolución de los estudiantes, tanto
el curso como el programa de evaluación incluyen un apartado accesible a través de la
Web que permite al profesor (tutor) o al estudiante supervisar el trabajo realizado y
comprobar la evolución del aprendizaje. A continuación se muestran ejemplos del
interfaz de acceso al CBFCE y de un ejercicio de dicho examen:
63 Capítulo 2: Pedagogía Figura 4 - Interfaz de acceso al nuevo CBFCE.
Figura 5 - Ejemplo de ejercicio de rellenar huecos, correspondiente a la parte de “Use of
English” del CBFCE.
Las principales ventajas del formato online de estos materiales son la capacidad
de adaptarse al ritmo y a la disponibilidad horaria de cada alumno, y a diversas
64 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras modalidades de aprendizaje; la facilidad y eficiencia en la adaptación y actualización de
contenidos; y la gran cantidad de información y de herramientas de consulta
disponibles, ya sea a través de enlaces de la Web o de los recursos propios; y el control
sobre el progreso por parte del profesor y del propio alumno. Además, se facilita la
corrección de determinados tipos de ejercicios, pudiendo incluso disponerse de algunos
resultados de forma automática; y es posible realizar una simulación completa del
examen, reflejando el tiempo transcurrido y el restante, atendiendo a cada una de las
destrezas a evaluar. Por otro lado, estos materiales permiten también que el estudiante
conozca los puntos concretos que necesita mejorar, remitiéndole a partes concretas que
le permitan practicar aspectos concretos de manera exhaustiva; por último, puede ser
usado en dos modos opcionales: el modo de autoevaluación y el modo de evaluación
por parte de un profesor. Estas ventajas facilitan la consecución de los dos objetivos
fundamentales, que son una mejor preparación de los estudiantes que aspiran a alcanzar
un nivel B2 de inglés y a superar la prueba de FCE, mediante una serie de ejercicios
relacionados con las diferentes competencias y destrezas en lengua inglesa; y la puesta a
prueba los conocimientos de los estudiantes a través de la simulación el entorno del
examen, que permite conocer y reforzar los puntos débiles de los candidatos y, de este
modo, ayudarles a obtener un mayor rendimiento académico.
Conclusión
La nueva versión informatizada del examen de First Certificate in English,
CBFCE,
disponible desde principios del 2010, pretende proporcionar una mayor
efectividad y eficiencia al proceso de examen para, de este modo, atender a las
necesidades actuales de la sociedad de la comunicación en que estamos inmersos. Una
de las consecuencias más importantes del nuevo formato de examen será la gran
demanda de materiales preparatorios que tengan en cuenta las características del nuevo
examen informatizado y que permitan, así, la familiarización con el nuevo formato y
una mejor preparación de cara a enfrentarse al CBFCE.
InGenio FCE Online Course and Tester pretenden suplir la carencia actual de
materiales preparatorios y de evaluación que posean dichas características, y así permitir
65 Capítulo 2: Pedagogía a los candidatos beneficiarse de las ventajas del formato online, como son la práctica a
través de la realización de ejercicios online semejantes a los propuestos en el CBFCE; y
la realización de simulaciones de examen que permitan al candidato predecir sus
resultados en la prueba y localizar aquellas áreas lingüísticas que presenten mayores
dificultades, para así poder mejorar antes de la realización de la prueba de tal manera
que se obtengan mejores resultados.
Referencias
Boletín de noticias nº 24 de Cambridge, disponible en Cambridge ESOL,
http://www.cambridgeesol.org/what-we-do/who/cf/cf_1007/,
consultado
el
26.03.2010.
Gimeno Sanz, A. (2002). Call Software Design and Implementation: the Template
Approach. Valencia: Servicio de Publicaciones de la Universidad Politécnica de
Valencia.
Gimeno Sanz, A. (2009). Online Courseware Design and Delivery: the InGenio
Authoring System, en Teaching Academic and Professional English Online (Ed.
González-Pueyo, I., Foz Gil, C., Jaime Siso, M. y Luzón Marco, M. J.).
Marco
común
europeo
de
referencia
para
las
lenguas
(MCERL),
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/, consultada el 14.07.2010.
University
of
Cambridge
ESOL
Examinations
(UCLES),
http://www.cambridgeesol.org/2010, consultada el 14.07.2010.
Read, J. (2000). Assessing vocabulary. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Biodata
Ana Sevilla Pavón se licenció en Filología Inglesa y en Filología Francesa por la
Universidad de Valencia, España. Actualmente es estudiante del programa de
Doctorado “Lenguas y Tecnología” del Departamento de Lingüística Aplicada de la
Universidad Politécnica de Valencia, contando con el patrocinio de la Generalitat
Valenciana como beneficiaria de una beca para la Formación de Personal Investigador
66 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras de carácter predoctoral (FPI). Forma parte del Grupo de Investigación y Desarrollo
CAMILLE, dirigido por Ana Gimeno Sanz en el mismo departamento, donde trabaja en
el diseño de un programa de evaluación online para la prueba de Cambridge First
Certificate in English (FCE), colaborando paralelamente en un proyecto de I+D para el
desarrollo de una herramienta telemática destinada a la implementación de un sistema
para la informatización del examen de lengua extranjera, PAULEX, dentro de la Prueba
de Acceso a la Universidad (PAU) en España. Ha participado en numerosos congresos
de lingüística aplicada, es autora y coautora de varios artículos y reseñas, y su labor
investigadora actual se centra en la enseñanza y evaluación de idiomas asistidas por
ordenador.
67 CAPÍTULO 3
ENTORNOS DIGITALES
RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS:
MODELOS PARA ADAPTAÇÃO E
LOCALIZAÇÃO
OPEN EDUCATIONAL RESOURCES: MODELS FOR
ADAPTATION AND LOCALIZATION 19
TEL AMIEL <[email protected]>
LANTEC/FE/UNICAMP
MICHAEL OREY <[email protected]>
UNIVERSITY OF GEORGIA
Abstract
We briefly present concerns regarding localization of educational materials. We follow with
four strategies for open educational resources focusing on cultural adaptation.
Keywords: open educational resources, educational technology, localization, culture
Resumo
Apresentamos questões sobre a localização de material educacional. Seguimos com quarto
estratégias focadas em recursos educacionais abertos, principalmente com relação à adaptação
cultural.
Palavras-chave: recursos educacionais abertos, tecnologia educacional, localização, cultura
A large number of learning object repositories and digital libraries have been
created in anattempt to make digital educational resources accessible to teachers and
students. Such repositories have the goal of opening access to a wide variety of
materials to anyone aroundthe globe. But educational content created in different
locations and in different languages need to be re-built or localized in order to satisfy
the requirements of each locale. This article provides an overview of four strategies for
19
An expanded version of this article was published as Amiel, T., Squires, J., & Orey, M (2009). Four
strategies for designing instruction for diverse cultures. Educational Technology.
Capítulo 3: Entornos digitales engaging cultural considerations in the process of design for digital educational
resources.
We use the term “learning object” in this article, though we see it within the
framework of OER (Wiley, 2006) and use the second term (OER) when warranted. We
do not dwell on the important issues of copyright and legal reuse and derivatives in this
article. Instead, we focus on the important aim of providing a more individualized and
customizable learning experience (Rossano, Joy, Roselli, & Sutinen, 2005).
Instead of traditional teaching practices which deliver pre-packaged instruction
to a homogenous class of learners, learning objects aspire to break instruction into small
pieces which can be combined and reused according to previous experience, interest,
learning styles, personality, and other student characteristics (Shute & Towle, 2003).
The translation of an OER created in Portuguese to English would, in principle,
only require that the textual information presented in the OER be made available in an
alternative language. The option to select a specific language could be made available to
the final user, the designer upon compilation, or dynamically at runtime such as the
work done on subtitles and digital videos. This is especially important in collaborative
multi national projects where the target audience is fluent in different languages such as
the RIVED project. The larger issue of adaptation to cultural/national boundaries is
usually termed localization and has long been the concern of designers of software and
manuals, who now see the same imperative in the localization of learning materials
(Dunn & Marinetti, 2004). As Nunes and Gaible (2002) contend:
“…classification and preparation of multimedia for reuse in many different
national and international contexts is important in a globalized world pressed by the
excess of information, high development costs, and complexity of managing
information and knowledge” (p. 112).
While the potential exists, one must question the pedagogical benefits and the
merits of localization itself. We consider such concerns over personalization or
customization to fall under the auspices of the broad term context. As with any other
instructional material, OERs inherently promote a particular set of contextual elements.
Context can refer to cultural concerns, learning and teaching styles, among many other
72 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras variables in the teaching learning process. From the point of view of design, the concern
over context is primarily related to the flexibility of the instructional material.
OERs are meant to be flexible by design, offering new avenues for thinking
about context in instructional materials. The ability to repurpose, to modify or extract
portions of an OER is key, but there is little discussion on the avenues to localization
(Gunn, Woodgate, & O'Grady, 2005; Wiley, 1999). Though these opportunities are
available, it is up to the designer of the OER to promote them throughout the
development of the instructional product.
The debate over localization proposes two main arguments, both of which
assume that context in the design of learning is important and merits consideration. On
the one hand, localizing learning allows for students to identify with the instructional
material, minimizing the impact of non-essential design elements on the material that is
to be taught.
On the other hand, localization can deprive students from learning about the
diversity that exists in different cultures and ways of living, which could be in itself an
aggregated learning experience:
"[It] is somewhat patronizing to assume that ... learners can only operate within
the contextual constraints of their own geographical environment or ethnic culture. In
this lies the paradox of the localization movement: globally usable and standardized
knowledge is thus not really global, because it has to be made local." (Henning,
Westhuizen, Maseko, Diseko, & Gravett, 2004, p.5433).
Some authors argue that it treats students pedantically, as if design elements
such as this could directly interfere with their learning of the content. While this can
vary greatly with the age (e.g., adult or young learner) and previous knowledge, it
becomes an important consideration in the design of localized content.
The possibility to localize an OER can be thought of from the perspective of
creating multicultural affordances. Instructional technologists and designers have used
the term affordance to mean a “design aspect of an object that suggests how the object
should be used” (McGrenere & Ho, 2000, p.1). Affordances may be real or legitimate,
perceived or they may be anchored in the user’s learning history and culture.
73 Capítulo 3: Entornos digitales Cultural constraints or conventions are defined by the shared learning histories
of members of a cultural group. For example, “the fact that the graphic on the right side
of a display is a ‘scroll bar’ and that one should move the cursor to it, hold down a
mouse button, and ‘drag’ it downward to see objects located below the current visible
set is a cultural, learned convention. A convention is a cultural constraint, one that has
evolved over time and requires a community of practice. They are slow to be adopted,
and once adopted, slow to go away” (Norman, 1999, 19). Each culture is constrained by
a set of learned conventions that are shared by the group. These conventions are the
filters through which the members of the group view the world and respond to it.
We have categorized the traditional design of educational material into the
Learning Object (LO) category, which focuses on the cultural artifacts of its designer. A
more sophisticated solution is termed a Learning Object with Multicultural Affordances
(LOMA). It expands on the LO by making explicit and offering explanations (i.e.
teacher support) for the cultural artifacts within it.
The other designs strategies contemplate repurposing. The first strategy we call
n-Culture. If the design team is aware that the educational resource will be targeted at
five different cultural groups, it is important to bring individuals with those unique
perspectives as part of the design team. The last strategy is called Learning Objects with
Cultural Adaptability (LOCA). This is a highly flexible educational resource, which can
be adapted by various stakeholders in multiple cultural environments.
In the design of an LO, the piece of instruction makes use of contextual factors
relevant to a unique set of learners. Once it is available online, someone else might find
it and use it within another context. We are then faced with the conundrum: on the one
hand, learners should not be so rigid that they cannot understand this "other" context
and in fact it will help them understand other people around the world better; on the
other hand, given the importance of context in learning, much is left open and
educational opportunities are lost. One can think of movies, which are not adapted to
the realities of viewers – at most, subtitles are provided in a local language.
From its inception, LOs have been thought of as reusable pieces of instruction.
Wiley (2000) has discussed the complexity of realizing this effort from the standpoint of
granularity. Defining the level of granularity is key when thinking about issues of reuse
74 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras within similar or novel contexts. A complex LO containing multiple assets (images,
text, audio) will be more difficult to reuse than an LO defined as a single, static image.
The issue of reuse is more closely related to intra-contextual applications, or the ability
to reuse an object within similar contexts.
As with any instructional material, pre-compiled LOs demonstrate a particular
worldview with cultural elements. The messages embedded in media are often not the
subject of discussion, or used as an asset in teaching. A LOMA differs by incorporating
a guide, or instructional strategies that leverage cultural context. The LOMA category is
very much like an LO, only that the designer should ask: "what opportunities for
teaching about culture does this resource provide?" The answer is to take the cultural
context embedded in the LO and use it to teach about these cultural elements. This
would mean that a LOMA would include the traditional LOs followed by a resource or
set of materials, which help the learner or instructor to become more knowledgeable
about the culture. In this case the design could incorporate elements that allow the user
of the LO to become more aware of different cultural practices.
There are two mindsets for how to deal with culture in a LO. One is to use the
cultural dimensions of an OER as an opportunity to learn about another culture.
However, since there is such a widespread movement towards localization, the next two
strategies help with reusability of OERs without the need for localization. The goal of
an n-Culture strategy is to bring life to the design based upon the experiences and
cultural awareness of designers and users from cultures where the resource is planned to
be used (see Henderson, 1996).
The “n” in n-Culture, represents the number of different cultures represented on
the design team. This would mean that if a piece of instructional multimedia was to be
designed for three specific cultural groups then a designer or local cultural subject
matter expert from each of those countries would be present to provide insight into the
cultural perspective and to help enrich the design.
In order to promote contextualization, control over design must be placed closer
to the end user; this is the aim of a LOCA (imagine a Wiki as a prime example). Gunn,
et al., (2005) sees the lack of teacher participation and ownership in design as a key
factor in the slow adoption of OERs in teaching and learning. There have been many
75 Capítulo 3: Entornos digitales educational projects, which have incorporated teachers and students in the design of
multimedia materials with considerable success (Melo, Baranauskas, Martins, &
Chebabi, 2002). Within the domain of OERs, the participation of teachers and students
is usually limited. Though technically OERs allow for reuse and repurpose, the design
process usually does not envision modifications to its assets at the end of the design
process. If modifications are needed to the object, the designer must then make the
necessary changes and re-compile the object.
References
Gunn, C., Woodgate, S., & O'Grady, W. (2005). Repurposing learning objects: A
sustainable alternative? ALT-J: Research in learning technology, 13(3), 189-200.
Henderson, L. (1996). Instructional design of interactive multimedia: A cultural critique.
Educational Technology Research and Development, 44(4), 85-104.
Henning, E., Westhuizen, D. v. d., Maseko, J., Diseko, R., & Gravett, S. (2004).
‘Adapting’ cultures for localisation of elearning: multicultural overcompensation or
access to global learning pathways? Paper presented at the World Conference on
Educational
Multimedia,
Hypermedia
and
Telecommunications,
Lugano,
Switzerland.
McGrenere, J., & Ho, W. (2000). Affordances: Clarifying an evolving concept. Paper
presented at the Graphics Interface 2000, Montreal.
Melo, A. M., Baranauskas, M. C. C., Martins, M. C., & Chebabi, R. Z. (2002). Trazendo
a criança para o processo de design: Uma abordagem participativa ̀à criação de
portais. Paper presented at the XXII Congresso da Sociedade Brasileira de
Computação.
Norman, D. (1999). Affordance, conventions, and design. Interactions(May), 48-43.
Nunes, C., & Gaible, E. (2002). Development of multimedia materials. In W. D.
Haddad & A. Draxler (Eds.), Technologies for education: Potentials, parameters,
and prospects (pp. 94-117). Paris: UNESCO.
76 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Rossano, V., Joy, M., Roselli, T., & Sutinen, E. (2005). A taxonomy for definitions and
applications of LOs: Meta-analysis of ICALT papers. Educational Technology &
Society, 8(4), 148-160.
Shute, V., & Towle, B. (2003). Adaptive e-learning. Educational Psychologist, 38(2),
105-114.
Wiley, D. (1999). Learning objects and the new CAI: So what do I do with a learning
object. Retrieved September 19, 2008, from http://wiley.ed.usu.edu/docs/instructarch.pdf
Wiley, D. A. (Ed.). (2000). The instructional use of learning objects: AECT.
Biografia
Tel Amiel é pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação e Professor
Visitante da Faculdade de Educação/LANTEC da UNICAMP. É co-coordenador de
projetos financiados pela FIPSE (EUA) e CAPES (Brasil) desde 2002. Seus interesses
de pesquisa estão relacionados à fluência tecnológica, multiculturalismo, e recursos
educacionais abertos.
Michael Orey é professor do Departamento de Psicologia e Tecnologia Educacional da
Universidade da Georgia e um dos fundadores do Learning and Performance Support
Laboratory (LPSL) na mesma universidade. É editor do EPLTT, um livro aberto
dedicado a teorias de ensino e aprendizado (http://projects.coe.uga.edu/epltt/). É cocoordenador de projetos financiados pela FIPSE (EUA) e CAPES (Brasil) desde 2002.
Seus interesses de pesquisa estão relacionados às aplicações cognitivas das tecnologias
em educação, teorias de aprendizado e teorias de ensino.
77 INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO E
TECNOLOGIAS DIGITAIS INTERATIVAS:
MULTIMÍDIA E WEB 2.0 NO MODELO NIT+
INNOVATION ON EDUCATION AND INTERACTIVE DIGITAL
TECHNOLOGIES: MULTIMEDIA AND WEB 2.0 IN THE NIT+
MODEL
Joni A. Amorim <[email protected]>
UNICAMP
Resumo
A Web 2.0 pode ser entendida como a segunda geração da WWW, com conteúdo dinâmico e
gerado pelo usuário e com softwares que imitam programas de computadores de mesa. Alguns
dos muitos exemplos incluem sítios de redes sociais como Facebook e serviços hospedados
como Google Docs, Google Mail, sítios de compartilhamento de vídeos como Youtube, “wikis”
como Wikipedia, “web logs”, “mashups” and “folksonomies”. Nesta perspectiva, este trabalho
apresenta um modelo para a gestão estratégica de escritórios de transferência de tecnologia que
foca no uso de multimídia e Web 2.0 enquanto considera as possibilidades para educação a
distância neste contexto específico.
Palavras-chave: Educação a Distância, Multimídia, Web 2.0.
Abstract
Web 2.0 may understood as the second generation of the WWW in a way that content is usergenerated and dynamic while software is offered that mimics desktop programs. Some of the
many examples include social-networking sites like Facebook and hosted services like
Google Docs, Google Mail, video-sharing sites like Youtube, wikis like Wikipedia, web logs,
mashups and folksonomies. In this perspective, this work presents a model for the strategic
management of Technology Transfer Offices that focus on the use of multimedia and Web 2.0
while considering the possibilities for distance education in this specific context.
Key-words: Distance Education, Multimedia, Web 2.0.
Capítulo 3: Entornos digitales A Web 2.0 (BERNAL, 2009) pode ser entendida como a segunda geração da
WWW, com conteúdo dinâmico e gerado pelo usuário e com softwares que imitam
programas de computadores de mesa. Alguns dos muitos exemplos incluem sítios de
redes sociais como Facebook e serviços hospedados como Google Docs, Google Mail,
sítios de compartilhamento de vídeos como Youtube, “wikis” como Wikipedia, “web
logs”, “mashups” and “folksonomies”. Nesta perspectiva, este trabalho apresenta um
modelo para a gestão estratégica (CERTO & PETER, 2005; HONG, 2009; HOPKINS,
2010; KAPLAN & NORTON, 2008; ROSS & WEILL & ROBERTSON, 2006) de
escritórios de transferência de tecnologia que foca no uso de multimídia e Web 2.0
enquanto considera as possibilidades para educação a distância neste contexto
específico.
O modelo aqui proposto se intitula “NIT+”. Suas oito etapas e seus passos
fundamentais são apresentados a seguir. Tal modelo é proposto na perspectiva da
questão central de investigação seguinte: “Como potencializar a transferência de
tecnologias de universidades para empresas através do uso de novas tecnologias de
informação e de comunicação?”
Assim sendo, parte-se da proposição de que uma combinação de ações
estratégicas focadas na virtualização crescente da interação entre universidades e
empresas tende a melhorar continuamente tal relação, deste modo aumentando a chance
de sucesso na realização de transferências de tecnologias. O modelo “NIT+” parte do
princípio de que uma série de transições deve ocorrer conforme as diferentes iniciativas
estratégicas vão sendo implementadas pelo NIT, sendo fundamental que se considere
apropriadamente tanto aspectos tradicionais da administração estratégica como também
aspectos de "Management of Change" (MoC), ou gestão da mudança.
Nos parágrafos seguintes, cada uma das etapas é apresentada, assim como se
apresentam respectivamente suas denominações, suas características e uma breve
discussão em torno de seus passos fundamentais.
A etapa 1 recebe a denominação de PRÉ-ANÁLISE DA ARQUITETURA
ORGANIZACIONAL e tem como principal característica o foco em arquitetura
organizacional para melhor definição da arquitetura de TI do NIT. Seus passos
fundamentais são seis e toma-se por base a proposta de Ross & Weill & Robertson
80 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras (2006). Assim, o passo 1.1 indica a necessidade de se analisar a estrutura existente,
enquanto o passo 1.2 busca definir um modelo de operação que permita, no passo 1.3,
projetar a arquitetura organizacional, devendo existir a preocupação de, no passo 1.4,
definir prioridades. Por fim, o passo 1.5 indica a necessidade de se modelar o
engajamento relativamente à tecnologia de informação para que no passo 1.6 seja
possível modelar a exploração da estrutura em busca de crescimento. Com isso, esta
etapa de pré-análise da arquitetura organizacional permite ao NIT conceber uma espécie
de “bússola” que poderá guiar as próximas etapas ao mesmo tempo em que se garante
que as questões de TI são consideradas, algo que nem sempre ocorre nos ciclos de
planejamento estratégico das metodologias tradicionais. Isso não impede, certamente,
que tal “bússola” seja reconfigurada nas etapas seguintes, mesmo por que a
consideração de questões complementares pode levar à percepção de diferentes
oportunidades ou ameaças que deverão ser consideradas.
A etapa 2 recebe a denominação de ANÁLISE DO AMBIENTE e tem como
principal característica o foco no momento presente através de um melhor entendimento
do contexto no qual atua o NIT. Seus passos fundamentais são 3 e se dedicam à análise
do ambiente e a questões afins, na perspectiva de que as organizações modernas são
sistemas abertos que recebem influência do ambiente e estão em constante interação
com ele, como ocorre no NITs. No passo 2.1, deve ocorrer a análise do ambiente geral,
externo à organização, com componentes sobre os quais a organização não tem controle,
como os componentes econômico (PIB, taxa de juros, etc.), social (distribuição
geográfica da população, nível educacional, estilos de vida, etc.), político (políticas
públicas, legislação, plataforma dos partidos, etc.), legal (leis de proteção ao
consumidor, leis de defesa da concorrência, leis do meio ambiente, etc.), tecnológico
(procedimentos e equipamentos novos, automação e robótica, virtualização da interação,
tecnologias móveis, etc.), dentre outros. No passo 2.2, deve ocorrer a análise do
ambiente operacional, também externo à organização, mas com implicações mais
específicas e imediatas, com componentes que incluem o cliente (características,
comportamento, atitude no momento de compra de serviços e produtos, etc.), a
concorrência (outras organizações que competem pelos mesmos recursos, como outros
NITs que apresentam propostas a um mesmo edital do governo ou que buscam
comercializar inovações às mesmas empresas), a mão-de-obra (disponibilidade, nível de
81 Capítulo 3: Entornos digitales conhecimento, treinamento, faixa salarial demandada, interesse por certas organizações
em detrimento de outras, etc.), o fornecedor (pessoas ou organizações que fornecem
recursos que permitem o oferecimento de produtos ou serviços, como cientistas que
oferecem descobertas aos NITs para que então surja a possibilidade de comercialização)
e o internacional (tratados com nações estrangeiras, leis de marcas a patentes
internacionais, etc.). No passo 2.3, deve ocorrer a análise do ambiente interno, dentro da
organização, sendo os componentes mais facilmente perceptíveis e controláveis:
organizacionais (rede de comunicação, política, procedimentos, regras, etc.), de
marketing (estratégia de preço, estratégia do produto, estratégia de distribuição, etc.),
financeiros (lucratividade, oportunidades de investimento, etc.), de pessoal (práticas de
recrutamento, programas de treinamento, rotatividade, absenteísmo, etc.) e de produção
(produção de patentes pelo NIT, uso de tecnologia, uso de subcontratação e/ou
“outsourcing”, etc.). Assim sendo, o NIT pode se beneficiar da pré-análise da
arquitetura organizacional da etapa 1 ao realizar as análises da etapa 2, percebendo por
exemplo como o uso da Web vem se modificando no que se refere ao trabalho, à
educação e ao entretenimento, o que por sua vez permite a proposição de novas
iniciativas no contexto do NIT. Cabe notar, entretanto, que tipos distintos de
organização percebem uma relevância diferente de cada nível ambiental, com diferentes
técnicas sendo úteis à análise, sendo fundamental no caso do NIT que se considere de
alta relevância a análise do ambiente geral, externo à organização, para que melhor se
compreenda como os componentes econômico, político, legal e tecnológico podem
aumentar ou diminuir o interesse das empresas por certos tipos de inovação. Para tanto,
devem ser reunidas informações sobre eventos de interesse, deve ser feita a análise de
oportunidades e riscos, deve ser feita a previsão ambiental com base na opinião de
especialistas e na análise de cenários múltiplos assim como devem ser esboçadas listas
de tendências internas e externas.
A etapa 3 recebe a denominação de ESTABELECIMENTO DA DIRETRIZ
ORGANIZACIONAL e tem como principal característica o foco no direcionamento
estratégico do NIT. Seus passos fundamentais incluem declarar a missão, no passo 3.1,
declarar a visão, no passo 3.2, e declarar objetivos, no passo 3.3.
A etapa 4 recebe a denominação de FORMULAÇÃO DO PLANEJAMENTO
ESTRATÉGICO e tem como principal característica o foco em planejamento
82 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras estratégico das atividades do NIT, identificando claramente quais são todas as transições
de interesse para que então sejam eleitas prioridades compatíveis com a taxa de
mudança possível para a organização. Seus passos fundamentais incluem: passo 4.1,
analisar oportunidades; passo 4.2, analisar ameaças; passo 4.3, analisar forças; passo
4.4, analisar fraquezas; passo 4.5, declarar portfólio de transições; passo 4.6,
caracterizar estado pré-transições; passo 4.7, caracterizar estado pós-transições; passo
4.8, declarar estratégias para transições; e passo 4.9, estabelecer duração do ciclo e
priorizar transições dentro do portfólio. Para tanto, ferramentas como a matriz SWOT,
supracitada, podem ser úteis para que se analisem forças e fraquezas, oportunidades e
ameaças, permitindo-se assim que se identifiquem as transições (mudanças) de
interesse, o que por sua vez gera um portfólio com várias iniciativas que podem ocorrer
em paralelo. Pelo entendimento dos estados inicial e final de cada transição, o que neste
caso representaria o “antes” e o “depois”, é então possível que se declarem as
estratégias úteis à realização de tais mudanças. Com isso, é possível estimar a duração
de cada transição, o que também vai permitir que se defina quais transições são viáveis
dentro de um ciclo de duração aceitável pela organização.
A etapa 5 recebe a denominação de CAPACITAÇÕES PRÉ-TRANSIÇÕES e
tem como principal característica o foco em "Management of Change" (MoC), ou
gestão da mudança, com a preparação da equipe para as diferentes transições almejadas
pelo NIT. Seus passos fundamentais incluem: passo 5.1, agrupar transições por tipo de
competência; passo 5.2, diagnosticar competências da equipe; passo 5.3, identificar
lacunas de formação; passo 5.4, planejar capacitações por tipo de competência; passo
5.5, implementar capacitações; e passo 5.6, avaliar capacitações. Tal etapa pretende
destacar a importância da realização de capacitações, tanto para garantir uma melhoria
contínua do desempenho da equipe, como para preparar as equipes para transições. Essa
perspectiva merece destaque em especial pelo fato de quase sempre ser necessário
realizar mudanças nos processos pelo incremento no uso de recursos tecnológicos
diversos, o que por sua vez sugere que os recursos humanos envolvidos sejam
devidamente capacitados a atuar de maneira produtiva no novo contexto, com um
mínimo de perda de produtividade durante cada transição.
A etapa 6 recebe a denominação de IMPLEMENTAÇÃO DO PLANO
ESTRATÉGICO e tem como principal característica o foco na realização das transições
83 Capítulo 3: Entornos digitales a ocorrerem em paralelo dentro do NIT. Seus passos fundamentais incluem: passo 6.1,
com a análise das transições (mudanças) a ocorrer; passo 6.2, que se refere a selecionar
abordagens das transições; passo 6.3, que considera como planejar as transições; passo
6.4, que se refere a implementar as transições; e passo 6.5, relativo a avaliar os
resultados das implementações. Deste modo, é de importância que se entenda a cultura
organizacional e que se selecione uma abordagem apropriada para implementar as
estratégias de interesse. Com isso, se pretende que o plano estratégico considere
apropriadamente o quanto a organização terá que mudar para que se evidencie a
viabilidade de cada transição esperada dado que, nos casos onde as alterações são
mínimas, é por certo mais simples a transição. As diversas abordagens possíveis para a
implementação das estratégias devem ser consideradas na perspectiva da preparação dos
envolvidos e do contexto em que a organização opera.
A etapa 7 recebe a denominação de CONTROLE ESTRATÉGICO e tem como
principal característica o foco na verificação da conformidade com padrões de
desempenho para medir, controlar e melhorar as atividades do NIT. Seus passos
fundamentais incluem: passo 7.1, medir desempenho pós-transições; passo 7.2,
comparar desempenho com objetivos e padrões; e passo 7.3, recomendar ações
corretivas. Esta etapa talvez seja uma das mais importantes, na medida em que permite
comparar o desempenho real da organização com objetivos e padrões, o que por sua vez
poderá sugerir ações corretivas diversas. Tradicionalmente, a literatura sugere
considerar um processo evolutivo que leve da padronização à medição e desta ao
controle, objetivando-se ao final a melhoria contínua que pode ocorrer através de ações
corretivas, sempre que o desempenho for significativamente distinto dos padrões. Nesta
perspectiva, são úteis as avaliações das áreas afetadas através de auditorias estratégicas,
com diagnóstico, análise de assuntos específicos com base no diagnóstico e
desenvolvimento de soluções alternativas através da redação de relatórios com
recomendações específicas. No momento das auditorias estratégicas, podem ser
realizadas medições organizacionais qualitativas e quantitativas, o que no segundo caso
inclui retorno sobre o investimento (ROI), classificação Z com medidas que indicam se
a organização está saudável ou doente, análise de partes interessadas com medidas de
curto e de médio prazo por categoria, entre outras possibilidades.
84 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras A etapa 8 recebe a denominação de REGISTRO DE CASOS e tem como
principal característica o foco em gestão do conhecimento, com a elaboração de estudos
de caso de interesse para o NIT e para a comunidade externa. Seus passos fundamentais
incluem: passo 8.1, documentar etapas percorridas por transição; passo 8.2, registrar
lições aprendidas por transição; passo 8.3, alimentar base de conhecimento; passo 8.4,
divulgar casos por tipo de transição. Tal etapa pretende destacar a importância da
análise de casos não apenas como ferramenta de ensino, mas também como ferramenta
de aprendizagem organizacional para que, a cada ciclo, sucessos e insucessos sejam
documentados e analisados, garantindo-se assim uma reflexão criteriosa sobre as ações
realizadas. Através do desenvolvimento de um roteiro que resuma os tópicos a serem
considerados em uma análise de casos, seria possível a uma equipe analisar as diversas
transições que o NIT tenha priorizado em seu portfólio de maneira relativamente
padronizada e em curto espaço de tempo, garantindo-se assim que as lições aprendidas
fossem apropriadamente documentadas. Tal etapa de registro permitirá à organização se
preparar ainda melhor para o próximo ciclo, evitando que erros sejam repetidos.
Referências
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Examples for Implementation and Management within Your Organization. IBM
Press; 1 edition. ISBN 0137004893.
CERTO, S. ; PETER, J. (2005). Administração Estratégica: Planejamento e Implantação
da Estratégia. Prentice Hall. ISBN 8576050250.
HONG, E. K. (2009). Information Technology Strategic Planning. Page(s): 8 - 15.
Digital Object Identifier : 10.1109/MITP.2009.126. IT Professional. Issue Date:
Nov.-Dec. 2009. Volume: 11 Issue:6. On page(s): 8 - 15. ISSN: 1520-9202.
HOPKINS, M. S. (2010). The 4 Ways IT is Driving Innovation: An interview with Erik
Brynjolfsson. February 2010. MIT Sloan Management Review. Disponível em:
<http://sloanreview.mit.edu/the-magazine/articles/2010/spring/51330/it-innovationbrynjolfsson-article/>. Acesso: 10/4/2010.
85 Capítulo 3: Entornos digitales KAPLAN, R.; NORTON, D. (2008). A Execução Premium: A Obtenção de Vantagem
Competitiva através do Vínculo da Estratégia com as Operações do Negócio.
Editora Campus/Elsevier. ISBN 8535228985.
ROSS, J. W.& WEILL, P. & ROBERTSON, D. (2006). Enterprise Architecture as
Strategy: Creating a Foundation for Business Execution. Harvard Business Press.
ISBN 1591398398.
Biografia
Doutor, Mestre e Graduado pela UNICAMP, também é especialista (MBA) em Gestão
Estratégica pela mesma instituição. Atuou no desenvolvimento de software tanto no
Brasil como no exterior, inclusive com estágios em diferentes empresas na Europa.
Investiga o gerenciamento de portfólios, de programas e de projetos de educação
apoiada pela tecnologia, com foco na produção e na utilização de multimídia em
educação a distância. Ministra aulas sobre gerenciamento de projetos e sobre
planejamento estratégico, sendo também assessor em gerenciamento no Grupo Gestor
de Projetos Educacionais da UNICAMP. Também integra a equipe responsável pelo
pólo dos Cursos de Graduação a Distância em Letras-LIBRAS na Faculdade de
Educação da UNICAMP, em colaboração com a Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). (CV LATTES: http://lattes.cnpq.br/3278489088705449)
86 ESTUDO INDEPENDENTE DE LEITURA EM
LÍNGUA ESTRANGEIRA: REFLEXÕES
SOBRE A CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS
DIGITAIS
INDEPENDENT STUDY AND FOREIGN LANGUAGE READING:
REFLECTIONS ON DIGITAL MATERIAL CONSTRUCTION
Denise Bértoli Braga <[email protected]>
Unicamp
Resumo
O texto reflete sobre três questões relevantes para o estudo independente: aprendizagem
reflexiva, autonomia, facilidade de consulta aos materiais e desenvolvimento do conhecimento
sobre estratégias de leitura e de aquisição de língua. Exemplos de um material digital para a
leitura de textos acadêmicos ilustram algumas das questões apontadas.
Palavras-chave: material digital, aprendizagem autônoma, leitura em língua estrangeira.
Abstract
The paper discusses the issues relevant for the construction of self-access materials. The
discussion focuses on three major issues: reflexive study, autonomia, material accessibility, and
strategic knowledge about reading and language learning through reading. Examples from a
digital material designed for the teaching of academic reading illustrate some of the issues
raised.
Key words: self-access materials, independent learning, foreign language reading.
Os diferentes canais de comunicação –síncronos e assíncronos– abertos na
Internet ampliaram significativamente as iniciativas de ensino a distância ao permitir
contornar as dificuldades de interação social (entre o professor e o aprendiz ou entre os
aprendizes), que sempre foi um problema para essa modalidade de ensino. Na realidade,
mesmo para o ensino presencial, tais canais abertos para a comunicação a distância
Capítulo 3: Entornos digitales vieram facilitar a adoção de tarefas extra-classe mais adequadas às diretrizes propostas
pelas metodologias de ensino/aprendizagem cooperativas e colaborativas. O entusiasmo
gerado por essas novas possibilidades técnicas relegou para segundo plano as propostas
pedagógicas preocupadas em explorar a aprendizagem independente online, essa
também beneficiada pelos recursos oferecidos pela tecnologia digital. É interessante
que tal critério de valoração seja revisto, já que a aprendizagem auto-monitorada pode
favorecer o desenvolvimento da independência do aprendiz, uma meta desejável para
qualquer iniciativa pedagógica. Na área de ensino de línguas, por exemplo, é possível
prever que o desenvolvimento de habilidades receptivas (leitura e compreensão oral),
possa ser facilitado por modos mais autônomos de estudo, já que o desenvolvimento de
tais habilidades não depende de forma tão direta da participação de outros indivíduos,
seja como pares em trocas dialógicas, seja como leitores do texto produzido pelo aluno.
Considerando essas questões, o presente texto defende o ponto de vista de que a
aprendizagem reflexiva e auto-monitorada, usando recursos oferecidos pela tecnologia
digital, é um caminhos possível e promissor para melhorar o desempenho na leitura de
textos acadêmicos em língua estrangeira. O texto apresenta uma breve discussão sobre o
conceito de aprendizagem independente e posteriormente reflete sobre questões de
ordem prática, ilustrando-as com algumas opções adotadas na construção de um
material digital.
1. Algumas considerações teóricas sobre materiais para acesso autônomo e estudo
independente.
Os recursos técnicos digitais facilitaram a verificação automática de respostas,
mas nem sempre tais recursos são explorados de forma inovadora. Na realidade, uma
breve consulta sobre os testes de múltipla-escolha disponibilizados para a aprendizagem
de línguas na Internet pode facilmente revelar um retrocesso às práticas de cunho
behaviorista, já questionadas na literatura. Seguindo diretrizes já exploradas pela
instrução programada, esses materiais incluem tarefas centradas na mera verificação ou
na prática descontextualizada de língua, não oferecem liberdade de escolha para o
aprendiz, privilegiam a reprodução de itens de informação e não favorecem a
construção reflexiva de conhecimento. Em tais materiais digitais, a postura autoritária
88 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras do professor é simplesmente transferida para a chave de respostas oferecidas para o
aluno.
Talvez preocupado com essas questões, Garrison (1993) faz uma crítica
contundente aos materiais construídos para estudo autônomo, entendendo que tais
materiais favorecem formas mais passivas de estudo. O autor defende uma abordagem
construtivista de ensino/aprendizagem e argumenta que tal abordagem depende
diretamente da possibilidade de interação social (professor/aluno ou aluno/alunos).
Contestando essas colocações, Klember (1994), argumenta que, embora seja mais seja
difícil gerenciar a dúvida, o diálogo e o debate acadêmicos sem o contato direto entre os
sujeitos envolvidos no processo da aprendizagem, esse fato não necessariamente impede
a concepção de materiais pedagógicos norteada por diretrizes construtivistas. Para
Klember, é a orientação adotada pelo professor/designer e não o tipo de curso que
determina a construção de materiais voltados para a mera transmissão de informação ou,
alternativamente, para a construção do conhecimento.
As preocupações que instigaram o debate estabelecido entre Klember e Garrison
podem talvez ser melhor explicadas pela distinção que Sheerin (1997) estabelece entre
acesso autônomo (self-access) e aprendizagem independente. Para a autora o termo
“acesso autônomo” refere-se a materiais que pressupõe uma interação direta do usuário
sem mediações externas, enquanto o termo “aprendizagem independente” refere-se a
uma filosofia e a um processo educacional. Na visão da autora, materiais construídos
para acesso autônomo, que optem por testes objetivos, centrados em itens discretos de
informação e não incluam tarefas mais complexas são antagônicos ao conceito de
aprendizagem independente.
Nesse estudo, Sheerin aponta alguns caminhos mais promissores para o estudo
independente20. Entre eles a autora ressalta a importância que deve ser dada à facilidade
de acesso. Mais especificamente, a independência do aprendiz pode ser tanto
incentivada quanto inibida dependendo da facilidade que o material oferece para as
consultas. O sistema de organização e acesso aos materiais ou a partes desses materiais
precisa, portanto, ser muito bem planejado, já que a agilidade do acesso em si pode
20
Apesar de ser um texto não recente, Sheerin apresenta nesse estudo um levantamento, ainda útil, sobre
diferentes possibilidades de tarefas para estudo auto-monitorado.
89 Capítulo 3: Entornos digitales tanto motivar como desencorajar o aprendiz que busca contornar suas dificuldades, ou
solucionar questões, levantadas durante o processo de realização das atividades
propostas pelo material, ou por experiências prévias de uso da língua alvo.
A literatura sobre aprendizagem autônoma tem também apontado o
desenvolvimento do conhecimento metacognitivo como um outro caminho promissor
para ensinar o indivíduo a “aprender a aprender”. Cotteral, baseada em Flavel (1979)21
propõe a seguinte descrição do conhecimento metacognitivo no processo de aquisição
de línguas:
[o conhecimento metacognitivo] engloba as crenças do aprendiz sobre
fatores cognitivos e afetivos que medeiam a aprendizagem. O conhecimento
da tarefa inclui concepções sobre como a língua funciona e o que a tarefa
envolve. O conhecimento estratégico inclui tanto o conhecimento de
estratégias como uma compreensão dos princípios gerais que podem
determinar a escolha de estratégias (Cotterall, 1995, p. 201, tradução nossa).
Subjacente a essa discussão está outro pressuposto teórico que vem da tradição
vygotskiana sobre construção de conhecimento (Vygotsky, 1962). Trabalhos nessa linha
defendem que a construção de conhecimento ocorre através de interações intersubjetivas (uma noção que apóia iniciativas voltadas para o ensino colaborativo), mas
também ressalta, através da noção de “fala privada”, que há momentos nos quais o
aprendiz monitora de forma consciente e independente seu desempenho em tarefas
específicas. Na teoria sócio-interacionista esse momento é parte do processo no qual a
interação de natureza inter-subjetiva se torna intra-subjetiva, transformando-se
posteriormente em linguagem do pensamento22. A existência desse momento
intermediário é útil para entendermos e justificarmos as iniciativas que privilegiam e
incentivam modos de aprendizagem mais reflexivos e auto-monitorados. No caso
específico de situações de estudo independente, a “mediação do outro” na realização da
atividade pode fazer parte da concepção da estrutura do material: diferentes tipos de
informação de apoio podem favorecer as reflexões e construções de conhecimento por
parte do aprendiz. A sessão que segue busca ilustrar como alguns desses pressupostos
21
Flavel (1979) subdivide o conhecimento metacognitivo em: conhecimento sobre si mesmo, sobre as
tarefas e conhecimento estratégico.
22
O estudo de Quast (2008) oferece reflexões bastante detalhadas sobre momentos de fala privada no
processo de aquisição de língua estrangeira.
90 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras foram explorados em um material digital desenvolvido na Universidade de Campinas
(Brasil).
2. Estudo reflexivo online: algumas opções de design
O curso Read in Web é uma iniciativa pedagógica que teve seu inicio em 1996
na UNICAMP, tendo por meta principal auxiliar alunos pós-graduandos a melhorarem
seu desempenho na leitura de textos acadêmicos em língua inglesa. O curso é composto
por 25 atividades centradas em textos de popularização da ciência. Tais textos foram
escolhidos por privilegiar temas acadêmicos de interesse geral e, sendo escrito por
cientistas, eles tendem a reproduzir as estruturas linguísticas (escolhas lexicais e
gramaticais mais formais) que tipificam a produção de gêneros acadêmicos. As 25
atividades (que correspondem ao trabalho previsto para 25 aulas presenciais de duas
horas) foram organizadas em seis módulos segmentados por critérios gramaticais.
Assim, os três primeiros módulos discutem problemas recorrentes para leitores (falantes
nativos de português) no nível da sentença: verbo, formação de palavras (prefixos e
sufixos) e adjunto adnominais complexos. Os três últimos módulos exploram
organizações textuais mais amplas: elementos linguísticos de coesão (pronominal e
lexical), relações lógicas (conjunções) e diferentes elementos linguísticos que marcam,
no texto, modalização das afirmações feitas pelo autor. A elaboração das atividades foi
norteada por uma perspectiva pedagógica fortemente ancorada em dois pressupostos:
estudo reflexivo e desenvolvimento do conhecimento metacognitivo centrados em
tarefas de leitura.
De forma sintética pode-se descrever cada atividade como sendo composta por
um texto e seis questões de compreensão. Há também alguns materiais de apoio
disponíveis para o aprendiz: uma página com reflexões gramaticais específicas para
cada módulo, um glossário para cada texto, possibilidade de acesso imediato às palavras
chaves do texto (através do recurso de pop-up), reflexões sobre estratégias, leitura em
voz alta do texto (gravada por diferentes leitores) e exercícios, esses também específicos
para cada módulo e, em geral, relacionados ao tema da atividade. Há também alguns
recursos de acessibilidade: o aluno pode alterar o fundo da tela ou tamanho da letra.
91 Capítulo 3: Entornos digitales As reflexões gramaticais apresentadas para o aprendiz são de natureza funcional
e buscam ressaltar o efeito de sentido de certas escolhas estruturais na interpretação do
sentido textual.
Figura 1 - Página principal de uma atividade do curso Read in Web.
As perguntas de compreensão oferecidas pelo material são abertas. Essa escolha
baseou-se no pressuposto de que a produção e registro de uma resposta facilita a
reflexão posterior sobre interpretações inadequadas23. Ou seja, após registrar sua
resposta na tela, o aluno pode contrastá-la com a resposta sugerida pela equipe
pedagógica e, em caso de conflito, voltar ao texto para buscar identificar os problemas
que geraram a interpretação equivocada. A barra lateral da janela onde o texto é
disponibilizado facilita a consulta a partes específicas do texto lido. Busca-se também
favorecer o estudo reflexivo e auto-monitorado do aprendiz através do acesso imediato,
na página principal, para as atividades já realizadas pelo aluno nos demais módulos,
23
Em outras situações de ensino escolhas alternativas de organização podem ser avaliadas como mais
eficientes. Em outro material construído para ensino de primeiros socorros, na UNICAMP, a opção foi
por tarefas de múltipla escolha. No caso de respostas errôneas, o aluno era informado sobre as possíveis
conseqüências de sua ação e direcionado para as informações de apoio que informavam a resposta
adequada.
92 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras para os diferentes materiais de apoio, inclusive para as reflexões sobre estratégias
(ilustradas a partir da tarefa de compreensão textual).
Em relação às estratégias, dois tipos distintos e complementares são explorados
nesse material: estratégias de leitura e estratégias de aquisição de língua através da
leitura. A exploração conjunta desses dois tipos de estratégias foi informada pelos
modelos interativos de leitura defendidos nos estudos organizados por Carrell et ali.
(1988)24. No material desenvolvido as estratégias de leitura chamam a atenção do leitor
para a necessidade de explorar seu conhecimento prévio sobre o tema de modo a
construir hipóteses de sentido que podem auxiliá-lo a compensar possíveis lacunas no
seu conhecimento prévio da língua alvo. Essas estratégias de leitura também alertam o
leitor para a necessidade de nortear sua compreensão por relações mais globais que
integram as diferentes informações veiculadas pelo texto.
Em contraste, as estratégias de aprendizagem de língua buscam mostrar para o
leitor a necessidade de focalizar sua atenção em detalhes linguísticos do texto de modo a
facilitar a aquisição de língua em contexto, já que o desenvolvimento da proficiência na
língua alvo é necessário para diminuir a necessidade do uso de estratégias
compensatórias (Braga e Busnardo,1993). No material construído essas estratégias são
ilustradas através das perguntas de compreensão. Perguntas de natureza mais pontuais
levam os alunos a perceber a necessidade do domínio mais preciso da língua e, por isso,
ilustram as estratégias de aquisição de língua. Perguntas de compreensão mais amplas
demonstram a necessidade de uso das estratégias globais de leitura. Assim, em todas as
atividades propostas pelo curso, o aluno tem no material reflexões sobre o
conhecimento estratégico sempre ilustrado por algumas das perguntas que respondeu
durante a tarefa de compreensão textual.
A figura 2 ilustra a página onde as estratégias são discutidas. O recurso de popup foi explorado para permitir que o aluno possa, ao passar o mouse pela questão
referida no texto, verificar, de modo imediato, a pergunta em questão e a sua resposta
(gravada no servidor web durante a realização da tarefa de compreensão textual).
24
Nesses estudos os autores referem-se a dois tipos de processamentos: ascendentes (baseados no texto) e
descendentes (baseados no conhecimento prévio do leitor).
93 Capítulo 3: Entornos digitales Figura 2 - Exemplo de uma página do link “estratégias”.
Feita essa breve descrição geral da lógica pedagógica que norteou a construção
desse curso é importante ressaltar que essas vantagens de consultas propiciadas pelo
material digital nem sempre têm o efeito positivo desejado. A título de exemplo,
análises das páginas de acesso indicam que alguns aprendizes deixam de consultar as
reflexões sobre estratégias, consideradas centrais nesse material. Uma explicação
possível para esse resultado é a de que esses aprendizes estão mais familiarizados a
refletir sobre seu desempenho através da resolução de tarefas e não através de reflexões
de natureza metacognitiva. Essas, no entanto, poderiam favorecer um monitoramento
mais sofisticado e eficiente de seu desempenho. Se essa hipótese for correta, dois pontos
podem ser colocados para a presente reflexão: primeiro, esse seria um forte indício da
necessidade de mais materiais que explorem reflexões de natureza metacognitivas;
segundo, para o material aqui discutido, seria importante oferecer subsídios para que o
aluno reflita também sobre suas crenças em relação à aprendizagem de línguas
(Cotteral, 1995).
94 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Referências
Braga, D.B. e J. Busnardo “Metacognition and foreign language reading: fostering
awareness of linguistic form and cognitive process in the teaching of language
through text.” Lenguas Modernas 20, pp 129-149, 1993.
Carrell, P.,
J. Devine, and D. E. Eskey (eds.). Interactive Approaches to Second
Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press, 1988.
Cotterall, S. “Readiness for Autonomy: Investigating Learners Beliefs” System, Vol.2,
pp.195-205, 1995.
Flavell, J.H. “Metacognition and Cognitive Monitoring: A new area of psychological
inquiry” American Psychologist 31, pp. 906-911, 1979.
Garrison, D.R. “Quality and access in distance education: theoretical considerations”.
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Kember, D. The teacher is more important than the medium: Pre-packaged instructional
materials are not axiomatic with surface learning. Distance Education, Vol. 16 pp.
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Quast, K. O diálogo interior e o desenvolvimemento da linguagem em língua
estrangeira. Tese de doutoramento inédita, Faculdade de Educação, UNICAMP,
2008.
Sheerin, S. “An exploration of the relationship between self-access and independent
learning”. Em: Benson, P. e P. Voller Autonomy and independence in language
learning. London: Longman, 1997.
Vygotsky, L.S. Thought and Language. Cambridge, Massachusetts: The M. I. T. Press,
1962.
Biografia
Dra. Denise Bertoli Braga atua no Departamento de Lingüística Aplicada da
Universidade de Campinas, Brasil. Suas publicações e pesquisa são na área de leitura
(língua materna e estrangeira), ensino mediado pelas novas tecnologias e linguagem no
meio digital.
95 CAPÍTULO 4
EDUCACIÓN A DISTANCIA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DESAFIOS DE
UMA TRAVESSIA
TEACHER TRAINING IN DISTANCE LEARNING: CHALLENGES
IN IMPLEMENTING THE PROCESS
Onilza Borges Martins <[email protected]>
Resumo
Este artigo tem como finalidade apresentar alguns desafios impostos pelas inovações do ensino
superior à formação de professores para atuar em Educação a Distância. Tanto em sua estrutura
teórica como em suas propostas são inúmeras as mudanças que atingem a cultura pós-moderna
em seu conjunto e solicitam demandas diferenciadas do profissional de educação frente à
relevância da mediação pedagógica e da utilização das novas tecnologias para o entendimento
teórico e a prática dos docentes. A extensão da informação evidencia-se ininterrupta e global, e
a atividade de pesquisa torna-se prioritária para instrumentalizar os alunos e professores no
contexto da nova travessia direcionada ao ato de aprender.
Palavras Chave: formação docente em EAD - travessia.
Abstract
This article aims at presenting some challenges posed by innovations in higher education for
teacher training to serve in Distance Education. Both in its theoretical structure and in its
proposals, there are several changes that affect the post-modern culture as a whole and impose
differentiated demands for the professional in Education that faces the relevance of pedagogical
mediation and the use of new technologies for understanding the theory and practice of teachers.
The extent of information seems continuous and global, and research activities become a
priority to offer the necessary tools for students and teachers in the context of the new crossing
to learning.
Key Words: distance learning profissional - crossing.
A importância da educação, a crescente demanda e a necessidade de profissionais
preparados e qualificados nas diferentes instâncias do saber e da cultura, constitui um sinal de
alerta ao sistema de ensino presencial devido suas limitações de matriculas quanto ao
Capítulo 4: Educación a distancia crescimento demográfico e à aceleração dos ambientes virtuais de aprendizagem. “Estes
ambientes incorporam várias linguagens, mídias, desenvolvem interações, compartilham
produções, visando atingir processos interativos multidimensionais com a navegação da
internet” (LEVY, apud ALMEIDA, 2004).
Trata-se, portanto, de uma nova forma metodológica de expressar o pensamento e a
interação de uma perspectiva centrada no ensino a distância, para eliminar a transformação
reducionista de uma nova modalidade pedagógica, que possa eliminar a reprodução simples e a
transmissão de conhecimentos.
Nosso ponto de partida é o de que a Educação a Distância não deve ser pensada como
um sistema fechado. Como prática social e política, precisa ser refletida com outras práticas, em
determinados contextos históricos, socioeconômicos e culturais. O que caracteriza a EAD é a
prescindibilidade da presença do aluno (no ato de comunicação), muitas vezes representada pelo
texto e compreendida como um sistema complexo, em relação aos processos de transformação
que decorrem das experiências e das inter-relações entre sujeito objeto, e meio (MORAES,
1997).
Segundo Morin (2000), a educação deve prover a inteligência geral. Neste sentido, deve
ser uma prática educativa que suscite a curiosidade e ao mesmo tempo dê oportunidade ao aluno
da construção do conhecimento.
Nas relações que se estabelecem entre o sujeito e o mundo, é que se constata a
oportunidade da reconstrução de significados, portanto, dos conhecimentos.
Todo o processo que se realiza mediante a modalidade de EAD deve ser orientado para
o desenvolvimento do aluno em sua totalidade, substituindo assim as preocupações anteriores
dos currículos e dos programas, por uma nova metodologia e formas diferenciadas de como o
aluno aprende. Por sua vez a informatização está provocando mudanças profundas nas relações
de trabalho e de produção e, ao mesmo tempo, influenciando os valores educacionais
estabelecidos há mais de um século.
Cada professor deve estar consciente de que a cultura de comunicação e de partilha em
relação às necessidades de adquirir qualificação, nos aspectos acima destacados, solicitam dos
profissionais um esforço para cumprir seu novo papel, diante das inovações tecnológicas e da
incorporação dessas idéias no cotidiano. O trabalho do professor em Educação a Distância
oportuniza a criação de redes de conexões e nexos internos dos conhecimentos e desta forma,
100 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras amplia e cria novos espaços e possibilidades para “ativar” a aprendizagem na resolução das
“situações problema”, encontradas pelos alunos.
Para Soares (2001) um professor só pode ser considerado habilitado para uma ação
pedagógica pertinente e competente, quando tiver sua formação influenciada e determinada, por
pesquisas já desenvolvidas na área específica que irá atuar. Para a referida autora, a ação
docente se define não apenas pela ação de ensinar, mas a partir da identificação e compreensão
dos processos de aprendizagem de um determinado objeto de educação e pelo convívio com as
pesquisas sobre esta forma de aprendizagem. As mudanças tem significado uma nova visão da
postura docente, reduzindo o poder dos professores como únicos responsáveis pela tradução e
reprodução dos conhecimentos, assumindo, cada vez mais, seu papel de pesquisador que
compartilha e difunde seu saber.
A rapidez dos fluxos gera muitos mistérios e enigmas, pois, com o crescimento da rede
de informações, aumenta o número de opções, de percursos a serem trilhados, de articulações
que podem ser realizadas, de novos significados que podem ser produzidos.
A construção que a tecnologia permite aos estudantes transcende a idéia de eficiência e
oportuniza novas relações com os conhecimentos no âmbito das mediações e com os contextos
sociais e culturais e educacionais.
Pensada na vertente da democratização da oferta, especificamente para atender a
população dispersa geograficamente, onde existe ensino superior (faculdades e universidades), a
EAD se articula plenamente às novas tecnologias. Sua flexibilidade pode possibilitar a
implementação de propostas educacionais adequadas à realidade em que vivem muitas pessoas,
que desejam continuar estudando.
É importante destacar, a travessia da educação presencial para a modalidade a distância,
que passa a exigir do professor, conforme Morin (1999) o “pensamento complexo a fim de que
ele se esforce para unir, não no conflito, mas operando diferenciações”. Para o autor, a reforma
do pensamento só pode ser realizada pela reforma da educação.
É preciso perceber a interdependência do conhecimento com os contextos e os valores
onde ele foi produzido, uma vez que toda ação educativa requer a construção de uma presença
alternativa do pedagógico, muito diferenciada do fazer apenas instrumental.
Trabalhar o conhecimento no processo formativo do aluno à luz dessa compreensão
significa explicitar os nexos entre a pesquisa e seus resultados, a fim de que o aluno possa atuar
como sujeito no ato de pesquisar.
101 Capítulo 4: Educación a distancia A complexidade do processo de construção do conhecimento exige, portanto,
professores que possam dar respostas qualitativas na docência em Educação a Distância, uma
vez que planejar suas aulas sem modernizar, selecionar e definir os conteúdos é apenas um dos
aspectos essenciais para a sistematização do saber.
Como qualquer estrutura social, a nova visão de aprender a distância está em sintonia
com a vida contemporânea e são os próprios estudantes que estão se tornando os agentes
“ativos” destas mudanças.
Ressignificar todas as práticas pedagógicas e, sobretudo, em atender as solicitações
diversificadas de cada aluno na sua realidade profissional, poderá ser um novo marco para o
professor na travessia que a modalidade exige.
Para preparar uma aula a ser veiculada na rede, o professor deve pesquisar as
metodologias que possam não só compensar a distância, mas concentrar todas as suas
habilidades de pesquisa e didática para garantir o domínio das ferramentas necessárias ao
processo de mediação dos temas abordados. Deve ainda, atualizar suas leituras incluindo
pesquisas de “links” que possam enriquecer os conteúdos, suscitando o exercício de navegação
na internet para possibilitá-los a utilizar sempre a investigação com autonomia.
Não podemos confundir autonomia com liberdade absoluta, como se o estudante
pudesse decidir sem interferências todas as suas dúvidas e necessidades. Só a educação mediada
pelo professor desenvolve a consciência social, política e crítica para a convivência no mundo
atual.
No entanto, “a autonomia também não é algo utópico, romântico, ela é construída no
espaço de inúmeras contradições e determinações, onde as pessoas podem assumir, posições
participativas e ações emancipatórias de cidadania” (PRETI, 1996).
Não é fácil inovar. Muitas novidades com as quais nos defrontamos, às vezes, são
apenas versões que se apresenta com novas roupagens e que se introduzem da forma a não
colocar em risco as estruturas conservadoras das instituições de ensino superior. Os alunos
trabalhariam melhor e aprenderiam mais, se todos os docentes estivessem envolvidos com
paixão e rigor no caminho das inovações.
102 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Algumas considerações finais
As resistências pedagógicas continuam existindo e gerando impasses para que as
pesquisas, práticas e estudos se desenvolvam nas Faculdades, Centros e Universidades na
modalidade de Educação a Distância.
O conceito de aprendente autônomo ou independente, capaz de autogerir seus estudos, é
muito recente, da mesma forma que o estudante autônomo é considerado uma exceção nas
nossas universidades. Vivenciar a ação comunicativa e dialógica, e aprender com ela, é um
privilégio dos professores que atuam na Educação a Distância. Não é fácil inovar. É neste ponto
que queremos articular os dois aspectos: inovação e formação docente. Por sua vez, o domínio
da ferramenta que permite a mediação, ocorre entre um educador qualificado e estudantes,
mediante uma ação pedagógica que vai possibilitar o significado. Não basta situar um
acontecimento e/ou fenômeno em seu contexto; é preciso perceber também como este o
modifica e até o explica. Segundo Morin (1996), é preciso perceber os fenômenos
multidimensionalmente, como unidades complexas e, neste sentido, o ser humano e a sociedade
são, portanto, multidimensionais. Não podemos, pois, simplificar o que é complexo.
Estes desafios mostram-se fecundos e estão requerendo um aprofundamento constante,
que contribua para a integração dos dois sistemas (de ensino presencial e a distância) se a
intenção é garantir as relações entre inovações e posturas docentes no ensino superior.
Referências
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escola: novos horizontes na produção/escrita. In: Ensaio: Avaliação e Políticas
Públicas em Educação. Fundação Cesgranrio, Revista Trimestral, v. 12, nº 43,
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Formação de Professores. In: ANDRE, Marei (org.). O papel da pesquisa na
formação e na prática de professores. Campinas, São Paulo: Papirus, 2001.
Biografia
Possui Mestrado em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo − USP, doutorado
em Administração da Educação pela Universidade Federal de Santa Maria − UFSM
(RS). Pós-doutorado em Educação Superior a Distância pela Universidade Nacional de
Educação a Distância (UNED) bolsista CNPq, e pela Universidade Autônoma de
Barcelona (6 meses) em 1989. Na UNED (1989, 1990, 2000, 2002 e 2007). Bolsista
Capes (Madri/1989) e CNPq (Barcelona/1992) 2º Pós-Doutirado em EaD, com
dedicação exclusiva, e presencial (UFPR 2000/2002).
É autora de 19 obras publicadas em EaD, bem como de inúmeros artigos publicados.
Realizou também palestras nacionais e internacionais, no Brasil, na América Latina e
nos países Europeus.
104 DESIGN E ROTEIRO DE CONTEÚDO DE
VÍDEOS EDUCATIVOS NA PERSPECTIVA
DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
DESIGN AND PRODUCTION OF EDUCATIONAL VIDEO
CONTENTS FOR A MEANINGFUL LEARNING PERSPECTIVE
Marcia Izabel Fugisawa Souza <[email protected]>
Tércia Zavaglia Torres <[email protected]>
Sérgio Ferreira do Amaral <[email protected]>
Universidade Estadual de Campinas
Resumo
Aborda a contribuição das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o processo de
ensino-aprendizagem, com ênfase na elaboração de materiais didáticos. Destaca a participação
da concepção construtivista na fundamentação teórica e desenvolvimento de propostas didáticopedagógicas para ambientes virtuais de aprendizagem. Propõe-se a elaboração de design e
roteiro de conteúdo de vídeos educativos sob o enfoque da aprendizagem significativa, que se
baseia no modelo construtivista do processo cognitivo humano. Na perspectiva da
aprendizagem significativa, os mapas conceituais são adotados como uma opção para a
organização e representação do conhecimento em construção pelo aluno, sob a mediação do
professor.
Palavras-chave: Produção de conteúdo, conteúdo educativo, vídeo educativo, aprendizagem
significativa, mapa conceitual.
Abstract
The contribution of Information and Communication Technology (ICT) for teaching-learning,
with emphasis on preparation of teaching materials is discussed. Highlights the participation of
constructivism on the theoretical foundation and development of didactic and pedagogical
proposals, in particular, to virtual learning environments. It proposes the development of design
and guide for educational video content under meaningful learning focus, which is based on
constructivist model of human cognitive process. From the perspective of meaningful learning,
concept maps are adopted as an option for the organization and representation of knowledge in
construction by the student, under the teacher mediation.
Keywords: Content production content, educational content, educational video, meaningful
learning, conceptual map.
Capítulo 4: Educación a distancia Introdução
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) aplicadas ao processo de
ensino-aprendizagem podem contribuir para a elaboração de materiais didáticos e para a
prática pedagógica. O uso de novas tecnologias, certamente, deve adequar-se às
necessidades específicas do projeto político-pedagógico. Dias & Moura (2006, p. 80)
defendem a “utilização de suportes tecnológicos, não como meros recursos técnicos ou
meios modernos que veiculam conteúdos pedagógicos, mas como meios que possam ser
concebidos como um instrumento dialógico de interação e de mediação de saberes”. Ao
professor cabe, no entanto, coordenar essa utilização, de modo a contrapor a
memorização do saber hierarquizado, o que levará ao subaproveitamento da tecnologia.
A elaboração de materiais didáticos mediatizados pelas TIC também podem favorecer o
surgimento de novas abordagens teóricas sobre a aprendizagem. A partir da introdução
de novas concepções de construção de conhecimento, de aluno e de professor, é
possível transformar uma série de elementos que compõem o processo de ensinoaprendizagem (SANTOS, 2002).
No processo de construção de conhecimento e de aprendizagem um aspecto que
merece atenção é o referencial teórico a ser adotado, visto que este deverá embasar tanto
concepção dos materiais didáticos digitais quanto a concepção da proposta pedagógica.
O construtivismo tem sido a abordagem teórica predominante na fundamentação
e desenvolvimento de diferentes propostas didático-pedagógicas, sobretudo, para
ambientes virtuais de aprendizagem. A produção de conteúdo educativo baseado em
ambiente digital interativo, nessa perspectiva, requer cuidado por parte dos educadores
no tocante ao design e ao seu roteiro pedagógico, para que atenda aos pressupostos
teóricos previamente estabelecidos. Essa preocupação fundamenta-se em Santos (2002,
p. 6), que alerta para possíveis armadilhas da tecnologia, como descreve:
[...] sendo a informática uma ferramenta que funciona segundo uma
linguagem binária, ela se ajusta muito mais facilmente aos pressupostos
comportamentalistas, do tipo “sim/não”, “certo/errado”, “seguir/voltar”, do
que a padrões de interação criativos que explorem o raciocínio e a
criatividade do estudante.
106 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Toda atenção deve ser dada à escolha de soluções de informática que propiciem
o diálogo e a troca entre professor e aluno, contrapondo-se ao modelo de educação
bancária, como definida por Paulo Freire. O exercício das múltiplas inteligências
individuais, as possibilidades de abordagem multidisciplinar e a construção colaborativa
do conhecimento também devem ser consideradas. Souza (1999) acrescenta que a forma
como a tecnologia será utilizada tanto poderá revolucionar as estruturas de ensino
vigentes, como poderá contribuir para perpetuá-las. A introdução de uma nova
tecnologia deverá vir acompanhada de uma mudança nos processos educacionais,
representando uma melhoria dos métodos praticados até então.
Aprendizagem significativa
Na esteira do construtivismo que propõe a construção de conhecimento e de
novas formas de pensar, a partir da exploração e a manipulação ativa de objetos e idéias,
uma outra perspectiva colocada é a da aprendizagem significativa, teoria desenvolvida
por David Ausubel. Para Rosa (2003, p. 3),
A teoria de David Ausubel, do mesmo modo que a teoria de Jean Piaget, é
uma teoria de caráter cognitivista e construtivista. É cognitivista ao tentar
explicar o processo de cognição e construtivista ao assumir que o processo de
apreensão do conhecimento é evolutivo, um processo no qual o
conhecimento atual é construído em cima de etapas prévias já acabadas.
A teoria da aprendizagem significativa é baseada no modelo construtivista do
processo cognitivo humano, que descreve como os conceitos são adquiridos e
organizados na estrutura cognitiva do aluno (LIMA, 2004). Para Ausubel:
[...] a estrutura cognitiva tem o significado de uma estrutura hierárquica de
conceitos. Da mesma forma que em Piaget, Ausubel trabalha com o conceito
de organização de certas entidades. No entanto, enquanto estas entidades em
Piaget eram os esquemas (que englobam conceitos mais operações) em
Ausubel estas entidades são apenas os conceitos. Poderíamos dizer que
enquanto em Piaget os elementos que compõem a estrutura cognitiva
incorporam o aspecto dinâmico, em Ausubel estes elementos têm um aspecto
estático (ROSA, 2003)..
De acordo com Ausubel (1968), a aprendizagem significativa ocorre quando o
novo conhecimento adquire significado à luz dos conceitos prévios que o aluno já tem,
107 Capítulo 4: Educación a distancia portanto, o fator que mais influencia a aprendizagem é o que ele já sabe. Para Moreira e
Masini (2006), a aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova
informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do
indivíduo. A aprendizagem significativa quando ocorre produz várias alterações na
estrutura cognitiva do aluno, modificando os conceitos preexistentes e criando novas
conexões entre conceitos, que dificilmente serão esquecidos, diferentemente da
aprendizagem mecânica.
A aprendizagem significativa propõe a participação ativa do aluno na aquisição
de conhecimento, de maneira a evitar-se uma reprodução de conceitos formulados pelo
professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaboração do aluno (PELIZZARI et al.,
2002).
Durante o processo de aprendizagem, segundo Ausubel, dois conceitos
importantes devem ser observados (MOREIRA; MASINI, 2006): a diferenciação
progressiva e a reconciliação integrativa. Diferenciação progressiva é um princípio que
deve ser levado em conta ao se programar o conteúdo educativo, de modo que as idéias
mais gerais e inclusivas sejam apresentadas no início, e partir de então, serem
progressivamente diferenciadas, em termos de detalhes e especificidades. Por sua vez, a
reconciliação integrativa é um princípio que norteia a programação do material
instrucional, de modo a explorar as relações entre idéias, apontar similaridades e
diferenças significativas, reconciliando discrepâncias reais e aparentes.
Outro conceito a ser destacado são os organizadores prévios, que podem ser
definidos como materiais introdutórios, na forma de recursos instrucionais (por
exemplo, os mapas conceituais), que são apresentados inicialmente para servir de ponte
entre o que o aluno já sabe e o que ele deve saber.
De acordo com Rosa (2003), as várias teorias cognitivistas se diferenciam pelos
modelos adotados para descrever como se dá a construção da estrutura cognitiva e de
como uma nova informação é incorporada a ela. Para Ausubel, cada disciplina tem uma
estrutura articulada e hierarquicamente organizada de conceitos (MOREIRA; MASINI,
2006). Outro ponto importante da teoria de Ausubel é que a aprendizagem ocorre por
assimilação, processo que acontece quando um novo conceito ou proposição é ligado a
conceitos mais inclusivos, já existentes na estrutura cognitiva do aluno.
108 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Embora tenha contribuído para o avanço da teoria da construção do
conhecimento, Ausubel não proporcionou aos educadores instrumentos simples e
funcionais para ajudá-los a averiguar “o que o aluno já sabe”. Esses instrumentos
educativos são os mapas conceituais, propostos por Novak e Gowin (1988) para
estabelecer a comunicação com a estrutura cognitiva do aluno e para externalizar o que
ele já sabe, tanto para ele mesmo como para o professor.
Mapas conceituais
Os mapas conceituais foram desenvolvidos a partir da teoria da aprendizagem
significativa e se constituem em ferramentas gráficas que podem ser utilizadas para
organizar e representar conhecimentos, sobretudo, em contextos educacionais, inclusive
para planejamento de currículos e elaboração de conteúdos instrucionais (NOVAK;
CAÑAS, 2008). Podem ser entendidos como diagramas hierárquicos que refletem a
organização conceitual de uma disciplina ou parte dela. Os conceitos mais gerais
aparecem no início do mapa, seguidos dos conceitos mais específicos, arranjados em
forma hierárquica, como pode ser observado na Figura 1, que apresenta uma
representação de mapa conceitual.
Figura 1. Estrutura de mapas conceituais.
Fonte: Tarouco (2001).
109 Capítulo 4: Educación a distancia Mapas conceituais elaboram roteiros didáticos sem o estabelecimento prévio de
regras fixas, tornando possível o desenvolvimento de propostas de design e de roteiro de
conteúdos educativos, de modo a privilegiar a construção dialógica de contextos
educacionais.
De acordo com Lima (2004), uma das principais funções da mente é interpretar
o significado das informações adquiridas e transformá-las em conhecimento, operação
que pode se tornar mais fácil quando apresentadas em formato gráfico. Mapas
conceituais representam concisamente as estruturas conceituais além de mostrar as
relações significativas entre conceitos. No processo de aprendizagem é capaz de
explicitar graficamente a integração de conhecimentos novos adquiridos pelo aluno aos
conhecimentos anteriores, já existentes em sua bagagem.
Roteiros de conteúdos de vídeos educativos
No processo de produção de conteúdos mediatizados pelas TICs uma das formas
de valorizar a capacidade que os alunos já tem e as que podem elaborar a partir da
relação que fazem com o contexto social na qual estão inseridos é o uso do vídeo
educativo como forma de construção coletiva e colaborativa de conhecimento e de
aprendizagem significativa. O vídeo educativo produzido para a Web 2.0 e baseado em
conceitos de interatividade se configura como um recurso instrucional valioso,
especialmente, se nele estiver inserida uma intencionalidade pedagógica. Ou seja, se o
seu conteúdo for desenhado, organizado e estruturado para levar o aluno à reflexão
sobre seu contexto social, possibilitando que a um só tempo faça uma leitura crítica
transformadora da realidade que o cerca (KUNZ, 2001) e construa novos conhecimentos
a partir do que havia assimilado e aprendido em sua própria trajetória de vida.
Não se pode negar que nossa experiência com o mundo é caracterizada pelo
contato com imagens e sons. A linguagem audiovisual permeia nossa vida diária, ao
ponto se admitir que a realidade seja construída também a partir dos nossos olhos
(BASSO; AMARAL, 2006). Decorre daí que o vídeo educativo é um dos recursos
capazes de permitir que as vivências e experiências individuais dos alunos sirvam de
pontes produtoras de policompreensões e significações que contribuem para elevar o
patamar de conhecimento. Neste sentido, o vídeo, em especial, aquele que insere uma
110 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras intencionalidade educativa pode ser um recurso instrucional utilizado para desenvolver
aprendizagem significativa e colaborativa.
Vídeos educativos produzidos a partir de roteiros educacionais, confeccionados
por educadores e baseados em ferramentas tecnológicas que favoreçam aos alunos
elaborarem e reelaborarem novos conteúdos, considerando a proposta inicial dos
professores, poderão servir como um excelente recurso instrucional que tendem a
agregar às metas de aprendizagem previstas a possibilidade do aluno construir novos
conhecimentos e compreendê-los. Para isto, se faz necessário que tanto a construção
destes conteúdos quanto a forma como devem ser estruturados e organizados seja
compatível com a lógica pedagógica estabelecida permitindo aos alunos desenvolver um
percurso de aprendizagem significativa e colaborativa.
Pode-se dizer que o vídeo educativo produzido a partir do uso de roteiro de
conteúdos intencionais tende a ser um dos recursos inovadores de construção coletiva e
participativa de conhecimentos porque favorece a capacidade metacognitiva dos alunos.
Nele, por exemplo, pode-se utilizar os mapas conceituais associando-os à concepção de
aprendizagem significativa e de construção de design ou roteiro educacional de forma a
orientar a movimentação do professor e dos alunos na escolha de uma determinada rota,
dentre várias alternativas.
De acordo com Zuasnábar (2000), roteiros educacionais são conteúdos didáticos
que contribuem para o processo de aprendizagem dos alunos. Os roteiros educacionais
devem se apoiar em recursos instrucionais que se constituem em formas de estimular os
alunos a seguirem um percurso de aprendizagem previamente estabelecido com base
nos objetivos de aprendizagem traçados. Segundo a autora os recursos instrucionais
apóiam a seqüência e a estruturação do material favorecendo a aprendizagem. Aprender,
em um ambiente mediatizado pelas TICs, implica em facilitar a integração de conteúdos
considerando a bagagem de conhecimento que os alunos já possuem. A organização do
conteúdo pressupõe uma relação direta com a aprendizagem. Em outras palavras quanto
mais o conteúdo estiver organizado em uma sequência adequada mais os alunos serão
capazes de integrá-los aos conhecimentos que já possuem e mais também serão capazes
de transferi-los para outras situações nas quais considerem cabíveis e aplicáveis. É,
portanto, extremamente relevante ao se construir roteiros educacionais que se
111 Capítulo 4: Educación a distancia identifique a relação entre o conteúdo a ser trabalhado e os demais conteúdos que o
complementam. Afirma Zuasnábar (2000) ser esta a análise que estabelece para o
professor o percurso de aprendizagem mais plausível de ser traçado para favorecer a
aprendizagem significativa de seus alunos.
Podem ser considerados recursos instrucionais: mapas conceituais, nós de
integração progressiva, nós de reconciliação integrativa, organizadores prévios, fatores
instrucionais, tópicos de autor e outros. Conforme dito anteriormente, os organizadores
prévios são materiais introdutórios apresentados antes do material a ser aprendido;
servem de ponte entre o que o aluno já sabe o que ele deve saber, a fim de que o novo
material possa ser aprendido de forma significativa (ZUASNÁBAR, 2000). Os tópicos
de autor correspondem a conceitos ou atividades inseridos no roteiro pelo professor, por
considerá-los imprescindíveis à compreensão do assunto por parte do aluno, e que não
constavam no mapa conceitual.
Os fatores instrucionais têm a função de auxiliar no direcionamento da
aprendizagem por parte do aluno, suprindo e compensando uma possível falha de
organização no ambiente, no atendimento virtual do professor, na motivação e no
feedback. Existem diversas possibilidade e recursos didático-pedagógicos que podem
ser tomados como fatores instrucionais, como: estimulação prévia do conhecimento;
aplicação de pré-testes para conhecer o nível ou grau de conhecimento do aluno;
apresentação da informação/conteúdo em diferentes formatos e suportes (texto, gráfico,
som, áudio etc.); motivação por meio técnicas e didáticas diferenciadas (jogos,
ambientes virtuais, desafios etc.); resumo e dicas; pós-testes para sondar o nível ou grau
de conhecimento do aluno aprendido, e ainda, se os objetivos traçados no início foram
alcançados (ZUASNÁBAR, 2000).
Um exemplo de roteiro de conteúdo educacional para “Produção de alimentos” é
mostrado na Figura 2, baseado nos conceitos de aprendizagem significativa de Ausubel,
na proposta de roteiros instrucionais de Zuasnábar (2000) e na utilização da técnica de
mapas conceituais.
112 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Fig. 2. Roteiro de conteúdo educacional.
Fonte: Tavares (2007), adaptada por Amaral (2010).
A Figura 2 apresenta um roteiro de conteúdo educacional sobre “Produção de
alimentos”, proposto pelo professor para que o aluno desenvolva uma atividade de
modo a incorporar os elementos de aprendizagem que lhe despertem o desejo de
aprender, dotado de significado e sentido. A proposta inicia-se com a problematização
do conteúdo proposto como elemento motivador, colocando-se em seguida os
organizadores prévios e/ou tópicos de autor (professor). O aluno interage com a
atividade, adicionando e complementando conteúdos intencionalmente propostos pelo
professor. Na etapa seguinte, o professor retoma com novas orientações, chamando o
aluno à participação para que expresse e crie novos conteúdos, de modo a relacionar as
idéias, apontar similaridades e diferenças significativas, reconciliando discrepâncias
entre o que sabia antes e o que sabe depois.
Considerações finais
A produção de conteúdos de vídeos educativos baseados na concepção de
aprendizagem significativa, utilizando-se mapas conceituais e outros recursos
instrucionais para a elaboração de design e roteiros, é uma proposta inovadora que
113 Capítulo 4: Educación a distancia poderá contribuir para a construção coletiva e colaborativa do conhecimento. Novos
conhecimentos são construídos à medida que o aluno movimenta-se no sentido de
articular novos saberes aos que já possui, assimilando, construindo e aprendendo de
forma significativa, com a mediação do professor em um ambiente tecnológico que
permite uma interação efetiva de conhecimentos, experiências e saberes.
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Aeronáutica, São José dos Campos, SP.
115 Capítulo 4: Educación a distancia Biografia
Marcia Izabel Fugisawa Souza. Doutoranda da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mestre em Biblioteconomia pela
Pontifícia Universidade Católica de Campinas (Puccamp). Área de pesquisa: Novas
Tecnologias Aplicadas na Educação.
Tércia Zavaglia Torres. Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCAR). Área de pesquisa: Novas Tecnologias Aplicadas na Educação.
Sérgio Ferreira do Amaral. Professor Livre-Docente da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp). Doutor em Engenharia Elétrica pela Unicamp. Mestre em
Engenharia Mecânica pela Unicamp. Área de pesquisa: Novas Tecnologias Aplicadas
na Educação.
116 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO
DE TUTORES PARA O TRABALHO
DOCENTE: DESAFIOS E CONTRADIÇÕES
DISTANCE LEARNING AND TUTOR TRAINING IN DIDACTICS:
CHALLENGES AND CONTRADICTIONS
Eraldo Leme Batista <[email protected]>
Unicamp
Ricardo Boone Wotckoski <[email protected]>
UAB-UFSCar
Resumo
A educação a distância é uma modalidade de ensino-aprendizagem que se caracteriza pela
separação física entre professor e aluno, uma organização estrutural interdisciplinar visando os
objetivos educacionais e a utilização de meios tecnológicos. Nessa modalidade de educação, o
professor compartilha sua docência com uma equipe interdisciplinar responsável pela
formulação e apresentação do conteúdo e pelo acompanhamento do educando através de uma
plataforma virtual de aprendizagem. O contato do educando com a instituição se dá
periodicamente através da figura do tutor, responsável em acompanhar, motivar e avaliar o
desempenho acadêmico a distância, na plataforma virtual e presencialmente nos encontros de
avaliação. Atuação repleta de múltiplos desafios, mas cercada por contradições relativas às
condições de trabalho e valorização profissional.
Palavras-chave: educação a distância, novas tecnologias, tutoria
Abstract
Distance education is traditionally characterised by the learner’s and the instructor’s physical
separation. An interdisciplinary structure organised to pursue a set number of objectives using
information and communications technologies can benefit this learning-teaching realationship.
The paper focuses on a description of how an interdisciplinary team who was responsible for
designing the course contents worked collaboratively with the instructor who was to deliver the
subject through the virtual learning environment (VLE). The tutor’s role in this process is seen
as supervising the leaning process, motivating the learners, as well as assessing and evaluating
the learning outcomes via the VLE tools.
Keywords: distance learning, new technologies, tutorials
Capítulo 4: Educación a distancia Introdução
Neste texto iremos analisar a formação a distância e a formação de tutores para o
trabalho docente. Começaremos observando que ao falarmos de educação a distância,
precisamos começar pelo aparentemente óbvio: definindo essa modalidade de educação.
Entendemos que a educação a distância é um processo em constante evolução e
avaliação. Essa dinâmica se dá sobretudo pela crescente experimentação de uso das
ferramentas tecnológicas para auxiliar no processo ensino-aprendizagem, reunindo
docentes e estudantes que estão geográfica e temporalmente separados. Nesse processo,
os ambientes virtuais de aprendizagem substituem, até certo ponto, a sala de aula
tradicional e a aula presencial.
Diferentes concepções de aprendizagem e diversas práticas pedagógicas
ajustadas a diferentes ferramentas tecnológicas, compõem os modelos de educação a
distância, adotados por diferentes instituições de ensino.
No entanto, embora a educação a distância se apresente em diversificados
modelos, podemos perceber elementos comuns e que têm servido de referencial na hora
de definir educação a distância. Atualmente, esses elementos dizem respeito à separação
geográfica e temporal de professor e estudantes minimizada pelo uso das mídias e
ferramentas tecnológicas.
Os modelos mais elaborados, do ponto de vista pedagógico, valorizam a
interação entre os diferentes atores envolvidos num curso a distância, viabilizando a
construção de uma comunidade virtual de aprendizagem. Modelos assim exigem um
planejamento prévio e a divisão da docência para que a interação propicie o
conhecimento e resulte na aprendizagem de todos.
Educação superior à distância no Brasil
À medida que as mídias de comunicação evoluíram, também a educação a
distância passou por tais estágios. Num primeiro momento, predominou uma educação a
distância centrada no material impresso via correspondência. Num segundo momento, o
impresso passou a ser complementado com a fita de áudio e vídeo, transmissão por
118 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras televisão e rádio. Na década de 1990, a teleconferência veio a incrementar as
tecnologias usadas na educação a distância.
A flexibilidade é a principal característica dos modelos que seguiram aos
anteriores. O uso do computador conectado à Internet passou a ser a principal mídia
usada na educação a distância. Com relação a essa questão, entendemos, diferente de
muitos pesquisadores que a tecnologia não é neutra nesse processo e a discussão não
deve se dar prioritariamente sobre as plataformas virtuais, como se as mesmas
existissem por si só. Entendemos também que a tecnologia cumpre sim um papel
importante no processo de reestruturação da produção capitalista, o que concordamos
com Minto (2009, p.3), que afirma que a tecnologia “resulta do próprio modo como o
capital promove inovações no mundo da produção e da circulação”.
Embora em países desenvolvidos como os Estados Unidos, na América do
Norte, e Inglaterra, na Europa, já possuam tradição na oferta de educação a distância de
qualidade, no Brasil, a legalização da educação a distância se deu pela Lei n.o 9.394, de
20 de dezembro de 1996, regulamentada posteriormente pelo Decreto n.o 5.622 de 20
de dezembro de 2005. Também o Conselho Nacional de Educação, em 3 de abril de
2007, através da Resolução n.o 1, estabeleceu as normas para a pós-graduação lato
sensu a distância.
A Lei 9394/96 prevê que as instituições interessadas em oferecer cursos
superiores a distância recebam credenciamento pela União para atuar. E o Decreto
Presidencial 5.622, de 19 de dezembro de 2005, estabelece que tal credenciamento junto
ao poder público é de competência do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Além
disso, o Ministério da Educação editou, em agosto de 2007, um documento intitulado
Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância. Nele, o MEC
apresenta as orientações que as instituições interessadas em oferecer cursos superiores a
distância devem observar no que se refere aos aspectos pedagógicos, recursos humanos
e infra-estrutura.
Para tanto, o documento apresenta os tópicos que devem integrar o projeto
político pedagógico de um curso na modalidade a distancia, a saber:
• concepção de educação e currículo no processo de ensino-aprendizagem;
119 Capítulo 4: Educación a distancia • sistema de comunicação;
• material didático;
• avaliação;
• equipe multidisciplinar;
• infra-estrutura de apoio;
• gestão acadêmico-administrativa;
• sustentabilidade financeira.
Esse documento, embora não tenha força de lei, serve de referência na
formulação de atos legais da União na regulação, supervisão e avaliação dos cursos
superiores a distância. Não deve, portanto, ser ignorado, mas considerado na elaboração
de projetos de cursos superiores a distância.
E uma vez que o interesse de instituições de cursos superiores e de alunos pela
educação a distância cresceu de forma vertiginosa nos últimos anos, tem crescido o
rigor e a fiscalização dessa modalidade pela União. Para se ter uma noção desse
crescimento, desde sua regulamentação, a educação superior a distância tem ganhado
espaço no Brasil. Dados da Abed (Associação Brasileira de Educação a Distância)
apontam para um crescimento de mais de 500% no número de matriculados em cursos a
distância (livres, de graduação e pós-graduação), no Brasil, de 2005 a 2008. Segundo
reportagem da Folha de São Paulo, de 14 de março de 2010, em 2008, tínhamos 1
milhão de alunos matriculados em cursos livres, 761 mil em cursos de graduação, e 315
mil em especializações.
A Lei autoriza ainda as instituições de nível superior a oferecer 20% de sua
matriz curricular dos cursos presenciais na modalidade a distância. Autorização que tem
sido posta em prática por algumas instituições, especialmente aquelas que oferecem
cursos a distância e dispõem, portanto, de uma estrutura necessária para essa oferta. É
importante mencionar ainda que a Lei permite a inclusão da modalidade a distância
também na educação básica como complementação ao presencial e em situações de
emergência.
120 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Se por um lado, a educação a distância permite acesso à escolaridade numa
proporção nunca antes possível, ela também serve a propósitos econômicos, nem
sempre louváveis.
Com relação a essa expansão virtuosa da educação a distância, Minto (2009,
p.3), por exemplo, aponta com propriedade, que o setor privado, investe pesadamente
neste modelo educacional, pois possibilita lucro imediato e certo:
No campo da educação superior, as chamadas tecnologias da EàD
apresentam-se hoje como uma das principais fronteiras de expansão, em
especial, do setor privado de ensino. Tornada meio preferencial de expansão
de áreas fundamentais, como a formação de professores para a educação
básica, o EàD amplia enormemente as possibilidades de investimentos
produtivos no ensino, potencializando, com isso, as expectativas de lucros no
setor
O aluno da educação a distância
Compreender quem é o aluno da educação a distância é de fundamental
importância para seus idealizadores, gestores, professores e tutores. Através de uma
ideia clara e precisa de quem são pode-se pensar na organização do curso e nas
propostas de situações de aprendizagem mais adequadas.
Num país de dimensão continental como o Brasil, é difícil falar em perfil de
aluno. No entanto, podemos levantar algumas características comuns, por um lado, e
desejáveis, por outro, ao aluno de um curso a distância. Dessas características, a de
maior impacto é a autonomia. O aluno autônomo ou independente é aquele capaz de
administrar sua aprendizagem e de construir o conhecimento na interação que se espera
que estabeleça com o conteúdo, com seus colegas de curso, com o seu professor e com
seu tutor.
Além disso, é sabido que o público da educação a distância é, em sua maioria,
composto de trabalhadores adultos. Dentre esses, há os que já possuem uma graduação,
mas há também aqueles que estão voltando ao ensino formal depois de longo tempo
fora deste. Os alunos trabalhadores retornando à educação formal através da educação a
distância podem deparar-se com contratempos motivacionais e frustrações que podem
ser fruto da dificuldade em lidar com as ferramentas virtuais e com os conteúdo do
curso.
121 Capítulo 4: Educación a distancia Tais dificuldades devem ser preocupação sistemática da equipe interdisciplinar e
dos docentes do curso a distância. Preocupação que norteia toda a gestão do curso e que
deve começar já na elaboração do projeto até a entrega efetiva do curso em sua abertura
para os alunos.
A docência na educação a distância
A formatação e entrega do curso aos alunos é responsável, em grande parte, pela
motivação ou não de seus participantes, tanto docentes como alunos. A frustração pode
vir tanto de um lado como de outro ou até mesmo de ambos. É fundamental, para o
sucesso do processo ensino-aprendizagem, que o curso a distância seja desenvolvido e
aplicado em equipe.
Na educação a distância, o professor precisa dividir sua docência com a equipe
multidisciplinar. Diferente da educação presencial, em que o professor toma todas as
decisões e a coloca em ação em sala, na modalidade a distância, ele precisa compartilhar
seus objetivos, propostas, conteúdos e aceitar sugestões, indicações e apontamentos.
Esta modalidade de educação pressupõe também a democratização do ensino,
por isso querer uma postura aberta à novas abordagens, estratégias, e uma concepção da
educação como um processo que envolve diferentes atores que compartilham
informações e colaboram uns com os outros em constante interação.
Espera-se que o resultado de todo esse processo seja a produção do
conhecimento. No entanto, alguns percalços como alta jornada de trabalho, baixos
salários, profissionais (professores e tutores) desmotivados em razão das condições e
das exigências desse trabalho, podem inviabilizar esse processo contribuindo apenas
para que se chegue à expropriação de mais valia, tanto relativa, como absoluta.
Com relação a esta questão, concordamos com Minto (2009, p. 9), quando
afirma que:
Com a organização do EàD, expande-se para a educação aquilo que o capital
já vem tornando hegemônico em vários dos setores de serviços: a
‘deslocalização’ da exploração da força de trabalho, isto é, a exploração que
não depende mais do local de trabalho, mas que se processa também à
distância, muitas vezes na própria casa do trabalhador. Neste caso, o capital
apropria-se também de sua própria vida pessoal e de seu espaço privativo.
122 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Entendemos, assim como o autor citado, que Educação a distância, “não pode
ser vista desvinculada das tendências e necessidades que o capital coloca hoje para o
campo educacional, na medida em que passa a controlá-lo de forma cada vez mais
direta”.
Voltando à analise sobre as possibilidades dos recursos virtuais para se realizar
educação a distância, entendemos que mesmo sob uma visão crítica, mas procurando
entender esse processo educacional, observamos que ela precisa de uma organização
pautada no planejamento e na organização gestada por uma equipe multidisciplinar que
auxilia o professor na elaboração e atualização do curso e suas disciplinas. Os materiais
e as ferramentas precisam ser adequadas aos objetivos do curso ou disciplina, bem como
promover a autonomia e ao auto-estudo.
Não estamos falando aqui de uma mera transferência de conteúdo do presencial
para o virtual. Há uma nova concepção do que seja ensinar e aprender que envolve uma
preparação do professor para atuar nessa modalidade de educação. Formação que o faça
entender conceitos básicos que determinarão a sua docência: o que é educação a
distância, como se processa essa modalidade de educação, qual é o papel do professor
enquanto especialista, que conhecimentos tecnológicos precisa dominar, qual é o papel
da equipe multidisciplinar na elaboração do curso ou disciplina, o papel a ser
desempenhado pelo tutor nesse processo?
Na modalidade a distância, ao professor especialista pesa sobretudo a
incumbência de produzir ou coordenar a produção do material instrucional. Como
falamos aqui de auto-estudo, o material precisa primar pela explicação clara e que abra
espaço para o questionamento e a continuidade da pesquisa para além dele.
Como esse material estará disponível no ambiente virtual de aprendizagem é
tarefa da equipe multidisciplinar ajudar o professor a definir. Combinar as ferramentas
ao conteúdo, propiciando uma reflexão, interação com o ambiente e com os demais
atores, que resulte numa aprendizagem coletiva, deve ser o resultado do trabalho
conjunto de diferentes membros da equipe.
Mas esse processo só se concretiza na prática, que é vivenciada quando o
ambiente virtual é aberto aos alunos, que participam e partilham do ambiente com outro
ator que já fizemos referência aqui: o tutor.
123 Capítulo 4: Educación a distancia O tutor e a docência na educação a distância
Entendemos que o profissional docente, denominado tutor, é de fundamental
importância na educação a distância. De sua atuação depende em grande parte o sucesso
de um curso a distância. Na verdade, nessa modalidade de educação, é com o tutor que
o aluno mais terá contato, tanto por meio das ferramentas de interação disponíveis no
ambiente virtual do curso quanto nos encontros presenciais. Se a atividade do tutor é
importante neste processo, por outro lado, verificamos que tanto no setor privado, como
também nos programas dos governos federal e estaduais, a atividade do tutor é
precarizada, em muitas situações sem vínculo empregatício, temporário e baixos
salários. As condições precárias são evidentes, se pegarmos por exemplo, a proposta da
UAB (Universidade Aberta do Brasil), em que os tutores não têm vínculo com as
Universidades Federais, recebem bolsas pela disciplina trabalhada, ou seja, pode
trabalhar um bimestre e outro não, ficar na lista de espera para ser chamado ou não. Sua
atuação é dominada pela insegurança, pois não se tem a certeza de que trabalhará em
outras disciplinas, quando e por quanto tempo. Como pensar então em proposta de
educação a distância pensando em formação de tutores, se não existe política séria para
os mesmos?
Nos diferentes modelos de educação a distância das instituições credenciadas
pelo MEC, a tutoria geralmente é dividida em duas categorias, sendo uma presencial e a
outra virtual. As funções dos tutores presenciais e dos tutores virtuais sofrem alterações
de instituição para instituição. No entanto, as condições precárias de trabalho são
idênticas. Geralmente, a atuação do tutor virtual volta-se mais a questões acadêmicas,
ficando responsável pelo acompanhamento dos alunos nas disciplinas, desenvolvendo
trabalho pedagógico, trabalhando com conteúdo, o que na verdade, o caracteriza como
docente. No entanto, sob a alegação de se tratar de uma função que não se caracteriza
como a do professor, justifica-se o pagamento de remuneração inferior a do que se
pagaria a um profissional denominado professor.
O tutor presencial geralmente atua no suporte local, sendo uma referência para o
aluno no pólo em que participa dos encontros presenciais. Em alguns modelos de
educação a distância, o tutor presencial é responsável pela atividade presencial da
124 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras disciplina como aplicação de avaliações e ministrar aulas. Em outros modelos, sua
atuação está mais voltada para questões de suporte técnico, como auxiliar o aluno no
uso da tecnologia, no contato com a tutoria virtual e outras dificuldades não
relacionadas diretamente ao conteúdo estudado. Mesmo neste tipo de atuação, o tutor
sempre acaba realizando algum trabalho com conteúdos das disciplinas ou de
especialistas em tecnologia. Sem mencionar aquelas instituições em que os tutores são
trabalhadores informais, sem nenhum vínculo ou contrato de trabalho.
Ao tutor cabe uma série de ações. De sua tutoria espera-se excelência. Conforme
muitas orientações contidas nos manuais de diferentes instituições privadas e públicas, o
tutor tem que conhecer, ser especialista no assunto e no conteúdo do curso ou da
disciplina em que está atuando. Além disso, precisa dominar a tecnologia disponível,
dela fazendo uso pedagógico para auxiliar na aprendizagem dos alunos. E mais:
comunicar-se com facilidade, tornando-se próximo, mesmo estando longe. Saber
colocar-se numa linguagem que transmita segurança e colaborando de fato na
aprendizagem do grupo sob sua responsabilidade. Espera-se, portanto, do tutor que seja
um profissional completo, flexível, polivalente. Mas como já apontado neste texto,
pouco se discute sobre as condições de trabalho deste, que recebe inúmeras
incumbências, fiscalizado de perto pelas tecnologias instaladas em seu ambiente de
trabalho virtual e pelas freqüentes avaliações institucional e discente.
Dando sequência a nossa análise sobre o papel do tutor, vamos apontando em
linhas gerais o que se define como função do tutor, pois existe entendimento entre os
profissionais da Educação a Distância que o tutor é figura chave no processo de ensinoaprendizagem do aluno a distância. Isso precisa estar claro não só para o tutor, mas
também para quem desenvolve o curso ou disciplina e para o próprio aluno. Assim, o
próprio curso deve fomentar e incentivar o contato do aluno com seu tutor. Começando
pelo projeto do curso e culminando com o material didático disponível no ambiente
virtual, a ênfase na tutoria é principio que precisa nortear os envolvidos em todo o
planejamento e gestão do curso e/ou disciplina.
A tutoria é considerada estratégica para o processo de ensino aprendizagem na
modalidade a distância. Importante também é considerar o papel do tutor no que se
refere ao retorno às atividades desenvolvidas. O feedback, observando em que o aluno
125 Capítulo 4: Educación a distancia foi bem e em que aspectos precisa e como pode melhorar, é importante para que possa
se nortear e saber como está se saindo no curso e suas reais necessidades.
As exigências são muitas e uma delas é que o tutor acompanhe de fato o aluno
para que possa em seu feedback oferecer subsídios significativos e motivadores para o
seu crescimento acadêmico. Para que isso funcione a contento é importante que os
critérios de avaliação das atividades a distância sejam claramente estabelecidos e
disponibilizados aos interessados.
Também se requer do tutor questões relativas à boa comunicação e interação. As
ferramentas de interação e seu uso na tutoria, modelos de feedback e de avaliação são
alguns temas relevantes e que merecem a atenção do tutor. Apontamentos sobre essa
importante função, sugere que os tutores devam se utilizar das regras de boa conduta em
comunicações síncronas ou assíncronas. Na comunicação assíncrona as pessoas
envolvidas no processo de comunicação não precisam estar online. As ferramentas de
interação assíncronas mais comuns são o fórum e o correio eletrônico. Na comunicação
síncrona, os envolvidos na comunicação estão online. É o caso, por exemplo, do chat e
da webconferência ou videoconferência.
Além da boa comunicação, as normas, regras e orientações de tutoria, exige que
o tutor crie estratégias e técnicas que o auxiliem na mediação de discussões em
ferramentas como o fórum e o chat. É claro que, com a prática, o tutor adquirirá
familiaridade com essas ferramentas e outras disponíveis. Depende dele, do tutor,
apenas dele. Mas um treinamento inicial e orientações que o ajudem a desenvolver uma
prática desejável são importantes para direcionar seu trabalho e auxiliar em sua atuação
inicial.
Oferecer esse retorno constantemente ao aluno em prazos curtos funciona como
norte motivacional em cursos a distância. Nem sempre, o tutor tem experiência ou
hábito de fazer esse exercício. Por isso, enfatizar os benefícios dessa prática pedagógica
e treinamento inicial para que o tutor possa ter um ponto de partida, um referencial, que
o auxilie na elaboração de feedbacks efetivamente construtivos e que colaborem com o
desenvolvimento acadêmico do aluno, não é matéria optativa quando falamos em
formação de tutores.
126 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Conclusão
Ao analisarmos as diversas orientações de tutoria, percebe-se que trata-se de
uma função singular e fundamental para a Educação a Distância. Exige-se muito do
tutor, todas as orientações são muito detalhadas no processo de formação de tutoria, que
é regra geral nas principais instituições privadas que trabalham com Educação a
Distância, bem como na governamental UAB (Universidade Aberta do Brasil). Há forte
peso sobre a atuação do tutor, exige-se que promova a interação aluno-aluno, alunotutor, aluno-conteúdo e aluno-tecnologia. Exigindo também que haja uma comunicação
dinâmica, atenta da tutoria para abrandar a ansiedade do aluno virtual, manter a
motivação para a interação e aprendizagem e evitar a evasão. O tutor será cobrado por
isso, pois além de estar sempre motivado, deve fazer de tudo para evitar a saída dos
alunos da instituição e, se muitos alunos ligados a determinado tutor, desligarem-se do
curso, os olhares se voltam para este.
Entendemos que o processo de ensino aprendizagem, em período histórico onde
se avança as experiências via processos educativos em Educação a Distância, em linhas
gerais como forma de acumulação de capital, como forma de baratear custos da força de
trabalho, criando a função do tutor, precário, desprovido de direitos e de sentido, pois
estamos falando de uma figura que aparece e some ao mesmo tempo, está disponível
para ser explorado, para vender sua força de trabalho. Observamos que a forma como
está sendo implementada a educação a distancia no Brasil serve, não só para a difusão
do conhecimento, mas também para substituir o profissional docente, com formação nas
suas diversas áreas, por profissionais precarizados, que aceitam e realizam o mesmo
trabalho, porem sob outras condições de trabalho.
Concluímos que a Educação a Distância, por si só, já pressupõe a precarização
do trabalho docente. Além disso, a contradição existente é clara, pois, por mais que se
negue a comparação com a educação presencial, tradicional, os profissionais que
realizam trabalhos na Educação a Distância, recebem mais, quando realizam trabalhos
presenciais. Ou seja, indiretamente reconhecendo que a educação presencial é mais
importante que a Educação à Distância.
127 Capítulo 4: Educación a distancia Bibliografia
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 2008.
BRASIL, Decreto Presidencial n.o 5622 de 19 de dezembro de 2005. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm.
Acesso em 20 de março de 2010.
BRASIL,
Lei
n.o
9394
de
20
de
dezembro
de
1996.
Disponível
em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art80. Acesso em 20 de
março de 2010.
BRASIL, Ministério da Educação: Secretaria de Educação a distância. Referenciais de
qualidade
para
educação
superior
a
distância.
Disponível
em
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/referenciaisead.pdf. Acesso em 20 de
março de 2010.
MAIA, M. C.; et al. Análise dos índices de evasão nos cursos superiores a distância no
Brasil. In: XI Congresso Internacional de EaD – ABED, 2004, Salvador. Disponível
em http://www.miniweb.com.br/atualidade/Tecnologia/Artigos/analise_evasaocursos.pdf. Acesso em
20 de março de 2010.
MINTO,
Lalo
Watanabe.
Educação
superior
e
capitalismo
no
Brasil:
problematizando o ensino à distância (EàD); In: 6° Colóquio Internacional Marx
e Engels, Unicamp, 2009.
Biografia
Eraldo Leme Batista. Doutorando em Educação pela Faculdade de Educação da
Unicamp, Professor a distancia e presencial pelo Centro Universitário Claretiano
/CEUCLAR. Tutor desde 2007 da UAB -UFSCar. Foi tutor no curso de gestores
ministrado pela FE/UNICAMP (2005/2006)
Ricardo Boone Wotckoski. Professor formador do curso de Capacitação em Tutoria
Virtual da UAB-UFSCar. Autor de disciplina e docente dos cursos de graduação a distância do
CEUCLAR de Batatais
128 CAPÍTULO 5
CONTEXTOS ESPECÍFICOS
O USO DA LOUSA DIGITAL INTERATIVA
NO CONTEXTO ESCOLAR DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
THE USE OF DIGITAL INTERACTIVE WHITEBOARDS IN
PRIMARY EDUCATION
Elaine Messias Gomes <[email protected]>
FE-Unicamp
Resumo: Diante da chegada do recurso da lousa digital interativa em algumas escolas privadas
e públicas do município de Campinas e região Metropolitana e de seu uso quase que exclusivo
pelo ensino fundamental e médio, fez-se necessário pesquisar e desenvolver atividades
pedagógicas fazendo uso do recurso da lousa digital interativa, considerando os objetivos a
serem trabalhados no contexto escolar da educação infantil e com isso foram construídas
diferentes propostas de atividades para a etapa escolar da educação infantil, por profissionais da
educação infantil de Campinas e da Região Metropolitana.
Palavras-chave: lousa digital interativa + educação infantil + práticas pedagógicas
Abstract: Before the arrival of the appeal of interactive digital board in some private and public
schools of Campinas and the metropolitan area and its almost exclusive use by elementary and
high school, it was necessary to research and develop educational activities using the resource to
the blackboard digital interactive, considering the goals to be worked in the school's
kindergarten and different proposals that were built of activities for the educational stage of
early childhood education, for early childhood professionals in Campinas and the Metropolitan
Region.
Keywords: interactive digital whiteboard + + kindergarten teaching practices
A sociedade atual está repleta de recursos tecnológicos de informação e
comunicação, os quais estão provocando mudanças no comportamento das pessoas pelo
fato de estarem fazendo uso da linguagem audiovisual e também da interatividade, a
qual “permite ampla liberdade para “navegar”, fazer permutas ou conexões em tempo
real, podendo o usuário transitar de um ponto a outro instantaneamente, sem
Capítulo 5: Contextos específicos necessidade de passar por pontos intermediários, de seguir trajetórias predefinidas”
(SILVA, 2000, p.137).
Tais tecnologias sempre estiveram ligadas com a educação, pelo fato de que
estas são ferramentas de uma sociedade que estão ligadas a forma de aprender do
sujeito. O fato de que a tecnologia está presente em grande parte da sociedade resulta
em implicações significativas de aprendizagem, seja no espaço da escola, como ao
longo da vida (BEYERS, 2009).
Nesta perspectiva, um recurso tecnológico que está chegando ao espaço escolar
brasileiro é a lousa digital interativa.
A lousa digital interativa é um recurso tecnológico que irá auxiliar o professor na
realização de atividades pedagógicas fazendo uso da linguagem audiovisual na sala de
aula e também poderá proporcionar maior interatividade em suas aulas, assim como os
alunos estão acostumados a fazer quando estão navegando na internet, dentre outras
funções.
No município de Campinas e região metropolitana existem várias escolas
privadas e também algumas escolas públicas que possuem tal recurso, porém este
normalmente é destinado apenas para o uso no ensino fundamental e médio, não
possibilitando o uso deste recurso para a educação infantil.
Desta forma, sendo a educação infantil “a primeira etapa da Educação Básica.
Ela estabelece as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional e
da socialização. As primeiras experiências da vida são as que marcam mais
profundamente a pessoa.” (BRASIL, 2001, p.13), fez-se necessário pesquisar e
desenvolver atividades pedagógicas fazendo uso do recurso da lousa digital interativa
no contexto escolar da educação infantil.
Para isto foi realizada um oficina pedagógica na Faculdade de Educação da
Unicamp no mês de abril de 2010, para os diferentes profissionais da educação infantil,
dentre eles: professores, monitores, educadores, diretores, vice-diretores, coordenadores
pedagógicos e orientadores pedagógicos.
132 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras A oficina foi realizada em duas turmas com trinta e cinco participantes cada
uma, em quatro encontros presenciais, com duração de quatro horas cada um, de acordo
com o seguinte cronograma:
- Primeiro encontro: foi feita uma discussão sobre a presença dos recursos
tecnológicos na sociedade e no espaço escolar e também foi feita a apresentação das
ferramentas da lousa digital interativa, bem como sobre o uso do programa da lousa
digital interativa que é utilizado para se construir atividades pedagógicas para serem
utilizadas em sala de aula.
- Segundo encontro: foi feita a apresentação de algumas idéias de atividades
pedagógicas fazendo uso do recurso da lousa digital interativa contemplando os
objetivos pedagógicos a serem trabalhados no contexto escolar da educação infantil;
- Terceiro encontro: foi proposto que os participantes se dividissem em grupos
de até cinco pessoas para que pudessem planejar e construir atividades pedagógicas
fazendo uso do programa da lousa digital interativa, contemplando os objetivos
pedagógicos a serem trabalhados no contexto escolar da educação infantil;
- Quarto encontro: foi feita a apresentação das atividades pedagógicas
construídas fazendo uso do programa da lousa digital interativa pelos participantes da
oficina.
A maioria dos participantes da oficina pedagógica nunca tiveram tido a
oportunidade de fazer uso da lousa digital interativa e alguns nunca tinham visto este
recurso pessoalmente e se inscreveram para participar ad oficina, movidos pela
curiosidade em conhecer tal recurso.
Os profissionais participantes da oficina se interessaram bastante pelas
ferramentas que estão disponíveis fazendo uso do recurso da lousa digital interativa,
dentre as quais se destacaram as seguintes:
acesso a internet: durante a apresentação do conteúdo o professor pode
criar a possibilidade de acessar a internet no momento da aula, acessando a um
determinado site da internet que contenha uma informação importante para a aula,
fazendo um link com o site dentro da própria apresentação, ou mesmo utilizando a
internet como fonte de pesquisa no momento da aula, para sanar alguma dúvida;
133 Capítulo 5: Contextos específicos mobilidade de imagens: todo o conteúdo apresentado na lousa tem uma
mobilidade seja este um texto ou uma imagem. Com um simples toque do próprio dedo
na lousa digital interativa, podemos ampliar uma imagem ou diminuí-la, assim como
trocá-la de lugar, apagá-la, e girá-la;
criação de links: a lousa digital interativa abre a possibilidade de
utilização de links com diversos materiais como: arquivos salvos no computador, em
diferentes programas, como Word, Power Point, Excel, imagens, músicas, endereços da
internet e também com outras páginas do próprio programa ;
gravador: o recurso do gravador, permite que o professor, ou mesmo o
aluno grave toda a movimentação, interação feita durante a apresentação de uma ou
mais telas de apresentação das atividades da lousa.
câmera fotográfica: o recurso da câmera fotográfica permite que o
professor ou o aluno recorte uma imagem ou parte dela de uma página na internet e cole
na apresentação da atividade, ou mesmo fazer um recorte de uma imagem que está
sendo utilizada na apresentação das atividades, com linhas curvas ou linhas retas. Este
recurso também possibilita que se faça uma cópia de uma parte da apresentação da
atividade ou de toda a tela da atividade;
Durante a realização do segundo encontro, muitos participantes da oficina
estavam com certo receio e até mesmo um certo medo de tocar na lousa com medo de
quebrar, ou mesmo de fazer algo errado, mas esta dificuldade e este receio superado ao
longo da oficina e no último encontro quando os participantes foram apresentar as
atividades pedagógicas que construíram eles estavam mais seguros e fazer uso deste
recurso.
No terceiro encontro foi possível perceber que muitos participantes apresentaram
dificuldades em fazer uso de imagens e vídeos digitais educativos, uma vez que não
estão acostumados a fazer uso destes na preparação de suas aulas.
Todo o material utilizado durante a realização da oficina bem como as atividades
pedagógicas produzidas pelos professores, estão disponíveis no site da oficina:
http://sites.google.com/site/oficinalousadigital/. É importante salientar que para
visualizar as atividades pedagógicas produzidas pelos professores durante a oficina é
preciso instalar o programa da lousa digital da SMART, que foi o programa utilizado
134 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras para a construção das atividades. Este programa pode ser obtido através do site
http://downloads.smarttech.com/software/SBS/10.0sp4/BrdSP4NBSP1SetupWrapper.ex
e gratuitamente para uso em um período de trinta dias.
Ao final da oficina, a avaliação que os participantes fizeram foi que o recurso da
lousa digital interativa é bastante interessante, por unir diversas ferramentas, como uso
de imagens, sons, vídeos digitais educativos e páginas da internet em um mesmo
recurso, o que aumenta a diversidade de possibilidades de atividades a serem
desenvolvidas no contexto escolar da educação infantil.
Os participantes da oficina também apontaram que o custo do recurso da lousa
digital interativa ainda é bastante elevado, e acaba fugindo da realidade de muitas
escolas públicas do município de Campinas.
Concluindo, é importante deixar claro, que a proposta desta oficina não é fazer
com que os professores acreditem que o recurso da lousa digital interativa irá substituir
todas as atividades que são desenvolvidas no contexto escolar da educação infantil, mas
que este será mais um recurso a ser utilizado pelo professor junto com as alunos em sala
de aula, não deixando de realizar as atividades que também são importantes para esta
etapa da educação como por exemplo, brincadeiras de roda, faz - de –conta, pinturas
com tinta, lápis de cera, brincadeiras com massinha, etc.
Referências
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Rede Relivi: Uma prática inovadora em sala de aula. Trabalho apresentado no
XXXII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, Curitiba-PR, 2009.
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136 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Biografia
Elaine Messias Gomes, Mestranda do grupo LANTEC (Laboratório de Novas
Tecnologias Aplicadas à Educação)
da Faculdade de Educação da Unicamp, sob
orientação do Profº Sérgio Ferreira do Amaral e professora de Educação Infantil da
Rede Municipal de Campinas.
137 COMPREENSÃO LEITORA DE
INFOGRÁFICOS DIGITAIS: ESTRATÉGIAS
COLABORATIVAS EM UM CURSO CIRTUAL
DE LÍNGUA ESPANHOLA
READING COMPREHENSION OF DIGITAL INFOGRAPHICS:
COLLABORATIVE STRATEGIES OF A VIRTUAL SPANISH
COURSE
Ucy Soto <[email protected]>
Universidade Federal de Ouro Preto
Isadora Valencise Gregolin <[email protected]>
Universidade Federal de São Carlos
Marcelo Rangel <[email protected]>
Universidade Federal Fluminense
Resumo
O objetivo desse texto é apresentar discussões originadas a partir de atividades de compreensão
leitora de infográficos no curso intitulado “Español para turismo” (EPT), oferecido,
simultaneamente, nas modalidades a distância e semi-presencial, com apoio da plataforma
Moodle. Esses novos textos virtuais solicitam do leitor a ativação de conhecimentos de diversas
linguagens e a articulação entre elas para se construir sentido. Além da interação leitor-texto, as
atividades focavam na interação entre os participantes e a exploração de texto se dava de forma
colaborativa, o que possibilitou a criação de ambientes de trabalho significativos para o uso
efetivo da língua.
Palavras-chave: tecnologias; espanhol; Moodle; colaboração
Abstract
This paper aims to present a discussion about infographics reading comprehension activities of a
course entitled "Español para Turismo” (EPT), offered simultaneously as a distance and as a
blended learning course, supported by the Moodle platform. These new virtual texts require
the activation of the reader’s knowledge of different languages and their connection in order to
Capítulo 5: Contextos específicos construct meaning. Besides the text-reader interaction, the activities intend to promote
interaction among participants. The survey described below took place in a collaborative
manner, which enabled the creation of meaningful work environments for the effective use of
language.
Keywords: technologies; spanish; Moodle; collaborative
Planejar um curso para o trabalho virtual é diferente de planejar um curso para o
contexto presencial. As atividades de ensino que envolvem uso de diferentes mídias
possibilitam que uma mesma habilidade, como, por exemplo, a compreensão leitora,
possa ser explorada didaticamente de distintas formas, segundo o perfil da turma, os
objetivos do curso e as potencialidades abertas pelo mundo digital online.
Sempre que se tenta trabalhar algo inicialmente pensado para o presencial em
um ambiente virtual é necessário realizar ajustes e transformações não somente no
suporte (do impresso para o digital), mas na própria tipologia das atividades, para que
sejam efetivamente exploradas as possibilidades oferecidas pelo meio.
O ensino no ciberespaço exige que nos movamos dos modelos pedagógicos
tradicionais em direção a novas práticas (Palloff e Pratt, 1999, p.20), o que implica
muito mais do que a simples transposição de modelos pedagógicos tradicionais para um
novo meio.
Iniciamos o planejamento do curso Español para Turismo (EPT) indagando-nos
sobre o que seria pedagogicamente significativo fazer no espaço virtual, na tentativa de
incorporar e adequar as ferramentas disponíveis aos propósitos e objetivos do curso.
Vale mencionar que não sabíamos, antecipadamente, quem eram os alunos e, portanto,
foi necessário visualizar um perfil de aluno interessado em aprender espanhol para
turismo (estudantes de cursos de turismo, profissionais da área ou até mesmo estudantes
interessados em acessar conhecimento de língua por meio do estudo da especialidade).
Tínhamos como objetivo pensar um curso de língua (espanhola), voltado para
uma especialidade (âmbito do turismo), com uso de tecnologia (a plataforma Moodle).
Nosso maior desafio era buscar formas de trabalhar a língua e a cultura com alunos que
possivelmente não tivessem um alto grau de letramento digital, principalmente para o
trabalho colaborativo em rede. O modelo pedagógico que optamos utilizar no curso
140 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras baseou-se na colaboração e visou o desenvolvimento de habilidades sociais, cognitivas
e linguístico-discursivas.
A própria organização dos conteúdos, possibilitou que a relação aluno-material
fosse mediada não somente pelo professor, mas também esperava-se que os próprios
alunos fossem co-partícipes do processo de aprendizagem.
Nesse sentido, o ato de definir a melhor forma de tratar e apresentar os
conteúdos parece ter sido fundamental para que efetivamente houvesse interação a partir
de dúvidas, vazios de informação, diferentes abordagens de resolução de problemas ou
compreensão do que tinha sido proposto. Ao professor cabia um papel de “gerenciar
tecnologias, tanto da informação quanto da comunicação e [pressupunha] ajudar a
perceber onde [estava] o essencial, estabelecendo processos de comunicação cada vez
mais ricos e mais participativos” (MORÁN, 2001, p.24).
Exploraremos, a seguir, um exemplo de atividade de leitura de infográfico
desenvolvida e as estratégias utilizadas por alunos do EPT para sua realização.
Considerando que a leitura e a interpretação de texto costumam ser atividades
bastante individuais, ao adaptá-las para o contexto online pode-se, por exemplo,
incentivar os alunos a buscarem novas rotas de leitura, a socializarem e compartilharem
experiências, conforme atividade apresentada a seguir:
Figura 1: Exemplo de atividade.
141 Capítulo 5: Contextos específicos Essas perguntas deveriam ser respondidas pelos alunos após a leitura e
compreensão da sequência de um infográfico, que consiste numa representação visual
de informações explicadas de forma dinâmica. Apresentamos, a seguir, a sequência do
infográfico25 trabalhado:
25
Infografia disponível em: http://www.consumer.es/web/es/tecnologia/internet/2005/10/19/146144.php 142 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras 143 Capítulo 5: Contextos específicos 144 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Por meio dessa atividade objetivava-se suscitar dúvidas que poderiam ser
resolvidas em conjunto com os colegas ou por meio de consulta a outras fontes de
informação. Após a leitura do infográfico os alunos tinham uma série de perguntas a
serem respondidas que funcionavam como um roteiro de leitura, porém nem todas as
perguntas tinham respostas que se encontravam de forma explícita no texto.
Muitas delas foram desenhadas para suscitar dúvidas sobre o funcionamento da
carteira de identidade na Espanha (DNI – Documento Nacional de Identidad), que
poderiam ser resolvidas a partir de diferentes estratégias. São exemplos de perguntas
desse tipo as relacionadas ao nome e sobrenome dos pais do dono do documento, que
obrigam o leitor a mobilizar um conhecimento sobre a ordem dos sobrenomes paterno e
materno em língua espanhola, que é diferente da ordem expressa em língua portuguesa.
Ao serem questionados pelo sobrenome dos pais do dono do DNI, os alunos
lançaram mão das seguintes estratégias a) devolveram a pergunta diretamente ao
professor, afirmando que a resposta não poderia ser encontrada no texto da infografia;
b) devolveram a pergunta ao grupo no espaço do Fórum Geral e no Chat do curso,
pedindo ajuda aos colegas; c) ativaram conhecimento prévio ou buscaram mais
informações em outras fontes de informação sobre a ordem dos sobrenomes e sobre
aspectos em língua espanhola que lhes permitisse responder a essa e as outras
perguntas.
Uma das estratégias utilizadas por um dos alunos foi a busca de informações
sobre o funcionamento dos sobrenomes em língua espanhola no Wikipedia e o
compartilhamento de tais informações com os colegas, buscando subsidiar a resposta
apresentada no Fórum.
É interessante mencionar que surgiram vários debates sobre as diferenças entre o
DNI espanhol e o RG brasileiro, ressaltando elementos culturais marcados no
documento. Um desses elementos é o endereco, que aparece marcado no documento
espanhol, diferentemente do que ocorre no documento brasileiro, que não apresenta
nenhuma mencão desse tipo.
A constatacão de que cada cultura funciona de forma distinta e que marca seu
funcionamento na linguagem nos parece um tema bastante interessante a ser
aprofundado, ainda que não seja possível explorá-lo com profundidade nesse trabalho.
145 Capítulo 5: Contextos específicos Em geral, um exercício de leitura sempre implica resolução de problemas
pontuais (de vocabulário, estrutura sintática, etc), contextuais ou de interpretação de
texto (questões culturais). O fato de a atividade ter sido em língua estrangeira implicou
estratégias diferenciadas de resolução de problemas, como é possível observar nos
seguintes exemplos:
146 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Ao serem questionados sobre o tamanho e o tipo de moradia do dono do DNI, os
alunos deveriam interpretar os dados fornecidos sobre o endereço no DNI a partir da
forma de organização espanhola da distribuição dos apartamentos em um prédio.
No contexto, o endereço figurava como “Hortaleza 16 7 D”, que significa “Rua
Hortaleza, número 16, 7º andar, do lado direito“. A informação que indicava tratar-se de
um apartamento era exatamente a letra “D”.
Foi interessante notar as diferentes estratégias utilizadas pelos alunos para
chegarem a essa interpretação. Um dos alunos utilizou o Google Earth para localizar o
endereço fornecido pelo DNI na tentativa de visualizar “no mundo real” o endereço e
apresentar argumentos a favor da idéia de que se tratava de uma construção grande.
A atividade desenvolvida facilitarou a interação, a sistematização de
informações e estratégias de resolução de problemas, proporcionando momentos de
integração do grupo.
O fato de ter sido proposta no início do curso possibilitou que os alunos
começassem a perceber que o trabalho poderia ser mais produtivo quando realizado de
forma colaborativa.
O
professor,
nessa
atividade,
funcionou
como
mediador
que
não
necessariamente respondia as perguntas realizadas pelos alunos, mas que devolvia a
pergunta criando novas possibilidades e opções de leitura, fazendo com que os alunos
retornassem ao texto ou que prestassem atenção em um determinado item-chave para a
resolução de seu problema, como é possível notar na interação ocorrida no Chat do
curso, baseada na discussão sobre essa atividade:
147 Capítulo 5: Contextos específicos 148 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Por tratar-se de uma turma de nível inicial, mesmo com imprecisões e
incorreções típicas os alunos arriscavam ao usar a língua de forma efetiva e eram
encorajados a assim fazê-lo, pois o que era importante nesse momento não era a
correção gramatical, mas sim o uso significativo do idioma. Trata-se de uma interlíngua
característica desse momento no processo de aprendizagem do espanhol.
A experiência vivenciada pela equipe de professores demonstrou que essa nova
forma de elaborar e implementar um curso de língua nos leva, obrigatoriamente, pelo
caminho da socialização, comunicação e compartilhamento de saberes. Na situação
apresentada, ter feito uso dos recursos oferecidos pelas TICs enriqueceu os contextos
reais de comunicação e permitiu aos alunos diferentes tipos de aprendizagens mediadas
não só pelo professor ou pelos conteúdos mas também por seus pares.
A experiência nos mostrou que “conceber um curso fundamentado em uma
metodologia colaborativa é bem mais do que desenhar uma determinada mise en écran
ou escolher as ferramentas certas. Faz-se necessário colocar em prática, promover e
também fazer com que se questionem certos tipos de funcionamento e de concepções
tanto de língua como de ensino e de aprendizagem que estão bem assentadas em nossa
prática docente e discente”. (SOTO, U.; GREGOLIN, I.V.; RANGEL, M., 2009, p.130).
Referências Bibliográficas
MORÁN, Novos desafios na educação: a internet na educação presencial e virtual In:
PORTO, T.M.E. (Org.) Saberes e Linguagens de educação e comunicação.
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SOTO, U.; GREGOLIN, I.V.; RANGEL, M. Concepção, design e ferramentas de um
ambiente virtual colaborativo de ensino-aprendizagem de língua espanhola.,SOTO,
U.; MAYRINK, M.F.; GREGOLIN, I.V. (Org.) Linguagem, educação e
virtualidade: experiencias e reflexões. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
Disponível em: http://www.culturaacademica.com.br/downloads/%7B7FB2BEA6-
149 Capítulo 5: Contextos específicos 9254-432A-803B-B4C1AC031230%7D_Linguagem_educacao_e_virtualidadeBxRes.pdf
Biografia dos Autores
Ucy Soto é doutora em Lingüística e Língua Portuguesa pela Faculdade de Ciências e
Letras da UNESP, atua como docente no Departamento de Letras da UFOP (MG) e
como orientadora no Programa de Pós-graduação em Linguistica e Língua Portuguesa
da UNESP Araraquara (SP). É líder do Grupo de Pesquisa do CNPq Linguagem,
Educação e Virtualidade – LEV e foi coordenadora da equipe brasileira do Projeto de
Cooperação Internacional UNESP/UFF/Universidad de Valladolid (Espanha), CAPESDGU n° 123/06. Seus interesses de pesquisa giram em torno da formação professores de
línguas e relação entre novas tecnologias e ensino-aprendizagem de línguas.
Isadora Valencise Gregolin é doutora em Lingüística e Língua Portuguesa pela
Faculdade de Ciências e Letras da UNESP, campus Araraquara. É docente do
Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de São Carlos e líder
do Grupo de Pesquisa sobre TICs no Ensino de Línguas Estrangeiras (GPTicsLE) do
CNPq. Desenvolve o Projeto de Pesquisa “Exploração didática do ambiente virtual
Moodle no ensino/aprendizagem de língua portuguesa e de língua espanhola” e seus
temas de interesse são: metodologia e prática de ensino de língua espanhola e uso de
novas tecnologias.
Marcelo Rangel é mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Letras, linha de
pesquisa lingüística e ensino de línguas - foco: espanhol, da Universidade Federal
Fluminense. É professor de língua espanhola na Universidade Federal da Paraíba
(UFPB) e foi membro da equipe do Projeto de Cooperação Internacional com a Espanha
CAPES-DGU no 123/06. Seus temas de interesse são: ensino de língua espanhola e
novas tecnologias.
150 SOFTWARES EDUCACIONAIS VOLTADOS À
EDUCAÇÃO ESPECIAL
EDUCATIONAL SOFTWARES TO SPECIAL EDUCATION
Aline Teles Cristalino <[email protected]>
Unicamp
Resumo
A utilização de softwares com características educacionais vem crescendo gradativamente e
obtendo resultados significativos. O computador fascina professores e alunos, contudo é
necessário que o uso desta ferramenta seja feito visando atingir uma meta pedagógica e não
apenas transformar o computador em um aparelho destinado ao entretenimento. Atualmente
encontramos inúmeros softwares que prometem auxiliar no desenvolvimento cognitivo do
aluno, infelizmente, a maioria desses softwares ditos educacionais, não apresentam nenhuma
relevância pedagógica ou quase nenhuma. Possuem apenas uma interface agradável, colorida,
mas são pobres no seu conteúdo. Na Educação Especial, os programas mais utilizados hoje são
os jogos, direcionados à criança, dependendo de sua idade mental e de suas restrições físicas
e/ou cognitivas. Por meio de encontros e reuniões com psicólogos, assistentes sociais,
pedagogos, instrutores de informática e coordenadores pedagógicos da APAE-Limeira
(Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), foram levantados requisitos para o
desenvolvimento de jogos educacionais. Com a união dos profissionais de educação aos
desenvolvedores de softwares, espera-se conseguir suprir as necessidades existentes em aliar a
informática à proposta pedagógica trabalhada em sala de aula.
Palavras-chave: software educacionais, educação especial
Abstract
The use of educational software with features has been growing gradually and obtaining
significant results. The computer fascinates students and teachers, yet it is necessary that
this tool is made in order to achieve an educational goal and not just turn your computer
into an instrument for entertainment. Today we find software that promise to help in the
cognitive development of students, unfortunately, most of the so-called educational
software, have none or almost no pedagogical relevance. Just have a nice interface,
colorful, but are poor in content. In Special Education, the programs most used today
are the games aimed at the child, depending on their mental age and his physical
restrictions and/or cognitive. Through meetings and meetings with psychologists, social
workers, educators, instructors and coordinators of computer-APAE Limeira
(Association of Parents and Friends of Exceptional Children), were raised requirements
for the development of educational games. With the union of professional education to
Capítulo 5: Contextos específicos software developers, it is expected to meet existing needs in the computer to combine
pedagogical worked in the classroom.
Word keys: Software, educational, special education
Atualmente o computador tem sido encontrado em diferentes instituições de
ensino e se tornado cada vez mais uma forma eficiente de auxílio na transferência de
conhecimento professor-aluno. Com o surgimento da tecnologia educativa, diferentes
softwares têm sido desenvolvidos com o intuito de educar e transferir conceitos e idéias
de forma eficaz.A Informática Educativa tem um papel importante na sociedade,
integrar a informática com um ambiente multidisciplinar e interdisciplinar, isto é, ao
invés dos alunos apenas receberem informações, eles podem também construir
conhecimento, formando assim um processo onde, através do diálogo, o professor educa
o aluno.
A informática na educação de crianças com necessidades educacionais especiais
tem se mostrado como uma grande aliada, sendo considerada de grande importância
para uma melhor aquisição de conhecimento. Valente (1991), falando da informática na
educação especial, defende que problema complexos
demandam soluções mais
arrojadas e, por isso, para o professor que trabalha com portadores de necessidades
educacionais, é imprescindível uma boa formação e a utilização de tecnologias. A
literatura é rica em exemplos de como o computador pode ser útil na educação especial,
particularmente no que se refere ao desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos.
Constantemente são lançados novos softwares que prometem auxiliar no
desenvolvimento cognitivo do aluno e conseqüentemente contribuir na efetivação do
processo de ensino e aprendizagem. Segundo Papert (1985), uma das dificuldades que
os educadores enfrentam é selecionar, entre os diferentes softwares disponíveis no
mercado, aqueles que serão mais adequados para os seus objetivos educacionais e para
os seus alunos. Portanto, se o uso dos softwares educacionais trouxer junto consigo uma
proposta planejada, a informática torna-se um meio, um instrumento, e não um fim em
si mesma.
Os
jogos
educativos
computadorizados
tornaram-se
intrinsecamente
motivadores, devido ao desafio, a fantasia e a curiosidade que despertam nas crianças.
Os jogos podem fornecer resultados não previstos, mas tão importantes quanto os
152 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras previamente determinados, oferecendo oportunidades para que o aluno utilize a lógica,
o raciocínio e habilidades de organização para resolver problemas de maneira mais
interessante do que seriam expostos em um exercício comum. Os jogos são ambientes
de aprendizagem que não fornecem o conteúdo diretamente ao aluno, mas incentivam a
descoberta, a busca e o raciocínio.
Existem diversos softwares educativos nas diferentes áreas do conhecimento
e são utilizados nas instituições de ensino como ferramenta de auxílio na aquisição e
memorização do conteúdo teórico trabalhado nas diferentes disciplinas. Muitos destes
softwares são ditos educacionais, mas não apresentam nenhuma relevância pedagógica
ou quase nenhuma. Possuem, muitas vezes, apenas uma interface agradável, colorida,
mas são pobres no seu conteúdo.
Foram realizados encontros e reuniões com psicólogos, assistentes sociais,
pedagogos, instrutores de informática e coordenadores pedagógicos da APAE-Limeira
(Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), ficando constatado que os softwares
educacionais existentes não suprem as necessidades encontradas por profissionais em
relação ao contexto pedagógico, sendo necessário o desenvolvimento de softwares que
consigam interligar o conteúdo teórico apresentado em sala de aula, com a utilização
dos recursos computacionais existentes.
As visitas realizadas à instituição e as reuniões com os profissionais de educação
resultaram em um levantamento de requisitos propondo diferentes jogos:
Jogo da memória interativo
Jogo de ligar - Objetos a ambientes
Jogo de quebra cabeça – opção de escolha de imagens
Jogo de Forca – o personagem “enforcado” deveria ser a figura representado a
palavra
A primeira ferramenta desenvolvida foi o jogo da memória com a opção de
escolha de temas. Ao executar o jogo, é criada uma tela “Menu Principal”, contendo a
opção do tema que o jogador deverá escolher, o nível de dificuldade, um botão com a
opção jogar que iniciará o jogo e um botão com a opção sair, que encerrará o jogo,
fechando a tela inicial.
153 Capítulo 5: Contextos específicos Nessa primeira versão do jogo, estão disponibilizados 10 temas e dois níveis de
dificuldade, que foram escolhidos considerando todo o levantamento de requisitos
realizado após o encontro com os educadores. Os temas desenvolvidos são: ANIMAIS,
CORES, FRUTAS, HIGIENE, MEIOS DE TRANSPORTE, NÚMEROS, PARTES DO
CORPO, ROUPAS, SENTIDOS e VOGAIS. No nível 1, é solicitado ao jogador que
encontre as figuras iguais, sendo que cada figura possui um par exatamente igual.
Na execução do jogo há uma narração de boas vindas e apresentação do jogo,
indicando os passos que devem ser seguidos.
Após a escolha do tema, do nível e o clique no botão “jogar” será aberta uma
tela (Figura 15) contendo 10 cartas com uma imagem padrão, no caso, um ponto de
interrogação, que ao serem clicadas revelam a figura da qual se deve encontrar o par.
Cada carta clicada emite um som correspondente à figura revelada.
Figura 14 – Tela Inicial do Jogo
154 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Figura 15 – Botões Padrões para todos os temas
As imagens utilizadas no jogo foram retiradas da internet e adaptadas no
software Paint, pertencente ao Windows. As imagens foram cuidadosamente escolhidas
e adaptadas procurando oferecer ao jogador uma visão simples e completa dos temas
trabalhados, considerando a dificuldade das crianças que estarão fazendo uso do jogo.
O funcionamento do jogo é simples, deve-se clicar em uma carta e tentar
encontrar o par correspondente. Se o par não for encontrado é emitido um som
indicando o erro e as duas cartas são “viradas”, voltando à imagem padrão (Figura 16).
Se o par foi encontrado, é emitido um som de acerto e as duas cartas desaparecem da
tela (Figura 17). Além do aviso sonoro, abaixo das imagens, na tela, há uma barra de
status, que estará sempre atualizada de acordo com a situação encontrada no jogo.
Figura 16 – Tema Frutas – Nível 1 - Par não encontrado
155 Capítulo 5: Contextos específicos Figura 17– Tema Sentidos – Nível 1 - Par Encontrado
No nível 2, a quantidade de cartas é a mesma, no caso, 10 cartas. A diferença é
que no nível 2 já não se deve encontrar cartas iguais e sim cartas correspondentes às
palavras(Figura 18). No tema números, no nível dois, deve-se encontrar o resultado de
uma simples operação matemática, adição ou subtração (Figura 19).
Figura 18 – Tema Cores – Nível 2- Par Encontrado
156 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras Figura 19 – Tema Números – Nível 2 - Par não encontrado
Quando todas as cartas são encontradas a frase: “Parabéns! Você encontrou
todos os pares!” é narrada e uma mensagem de “Parabéns” surge na tela. Em seguida
aparece na tela uma caixa perguntando se o jogador deseja continuar. Se a opção for
sim, as cartas reaparecem e um novo jogo referente ao mesmo tema é montado na tela.
Se a opção for não o jogo volta para o Menu Principal onde aguarda a ação do usuário,
que teria como opções escolher um novo tema ou sair do jogo.
O jogo desenvolvido foi utilizado em uma aula ministrada juntamente ao projeto
Ecoedu Ambiental, que recebe semanalmente vinte alunos da instituição APAE-Limeira
no Campus da Faculdade de Tecnologia. Os alunos participantes do projeto possuem
deficiência mental leve e moderada e idade entre 9 e 14 anos. Os alunos não
encontraram grandes dificuldades em estar escolhendo os temas e nem mesmo os níveis
de dificuldades. Até mesmo os que apresentam dificuldade de leitura e escrita
conseguiram jogar sem grandes dificuldades devido ao fato de que cada ação no jogo é
narrada, facilitando assim a interpretação do que se deve fazer a cada nova etapa.
Os softwares existentes trabalhados nas instituições de ensino abordam as
disciplinas trabalhadas em sala de aula, mas cabe ao profissional da instituição
selecioná-los, estudá-los e adequá-los ao conteúdo teórico transmitido em sala de aula.
Os softwares Educativos devem ser desenvolvidos após um minucioso levantamento de
requisitos realizado com os profissionais de educação, pois são eles possuem o
conhecimento e a experiência, constatando as principais dificuldades encontradas em
157 Capítulo 5: Contextos específicos cada grupo de alunos, e consequentemente possuem opções interessantíssimas de
melhorias, atualizações e adaptações de jogos computacionais já existentes.
O uso do computador pode ser um instrumento significativo para o processo de
ensino e de aprendizagem e ajudar na socialização. Para tanto é imprescindível que o
poder público venha, de fato, cumprir com o seu papel garantir todo o material
necessário a ser utilizado pela escola em busca da inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais, e também no desenvolvimento do processo de ensino e de
aprendizagem dos mesmos.
Como perspectiva futura há a complementação desse primeiro protótipo com
outros diferentes temas e o desenvolvimento das outras ferramentas sugeridas. Há ainda
a possibilidade do estudo de novas ferramentas de desenvolvimento, como Java e C++
para a concretização de jogos multi plataformas com avançados recursos de áudio e
vídeo.
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VALENTE, J. A. (org.) Computadores e conhecimento: repensando a educação.
Campinas: UNICAMP/NIED, 2. ed, 1998.
158 Educación y tecnologías digitales: experiencias innovadoras VALENTE, José Armando. Diferentes Usos do Computador na Educação. 1993.
Disponível em: http: .Acesso em: 20 jun. 2009.
Biografia
Aline Teles Cristalino, graduada em Tecnologia em Informática pela Universidade
Estadual de Campinas. Monitora e instrutora no projeto Ecoedu Ambiental, que alia
educação ambiental e informática visando a inclusão social de pessoas portadoras de
necessidades educacionais especiais, atendendo alunos da Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais – APAE, Limeira. Atualmente aluna especial do mestrado no Instituto
de Computação da Unicamp na área de informática aliada à educação e participação em
projetos voltados à acessibilidade e educação inclusiva.
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educación y tecnologías digitales - Lantec

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