programa de mestrado em educação andrea cristina marin

Transcrição

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ANDREA CRISTINA MARIN
A CONSTRUÇÃO DOS CURRÍCULOS EM CURSOS SUPERIORES
TECNOLÓGICOS NO BRASIL: UM ESTUDO COM BASE EM
LEVANTAMENTO JUNTO AO BANCO
DE TESES DA CAPES
SÃO PAULO
2014
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
DE TESES DA CAPES
Dissertação apresentada à Universidade
Cidade de São Paulo (UNICID), como
requisito exigido para a obtenção do título
de Mestre em Educação, sob orientação da
Prof.ª Dr.ª Celia Maria Haas.
SÃO PAULO
2014
M289c
MARIN, Andrea Cristina
A construção dos currículos em cursos superiores tecnológicos no Brasil: um estudo com base
em levantamento junto ao banco de teses da CAPES
/ Andrea Cristina Marin. São Paulo, 2014.
105 p.
Inclui bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade
de São Paulo. Orientador: Profª. Drª. Celia Maria
Haas.
1. Educação profissional. 2. Cursos Superiores
Tecnológicos. 3. Currículos 4. Tecnólogo. 5.
Políticas de educação tecnológica superior. I. Haas,
Celia Maria, org. II. Título.
CDD. 375
Dissertação (Mestrado em Educa
DE TESES DA CAPES
Dissertação
apresentada
ao
Programa
de
Mestrado em Educação da Universidade Cidade
de São Paulo (UNICID), como requisito exigido
para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Políticas Públicas em Educação
Data da Defesa: ____ / ____ / ______
Resultado: _____________________
BANCA EXAMINADORA:
Profª. Drª. Celia Maria Haas
________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Profª. Drª. Maria de Fátima Ramos de Andrade
________________________
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Profª. Drª. Helena Machado de Paula Albuquerque
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
________________________
Dedico este trabalho para aqueles que, como eu, acreditam que é possível ser melhor a
cada dia, com conhecimento, saber e educação.
AGRADECIMENTOS
Ao escrever meus agradecimentos, penso no longo caminho que percorri até
aqui. Agradecer é divino, pois nos permite refletir sobre nossa trajetória de vida.
Foram muitos os desafios, mas valeram a pena. A todos que me ajudaram, de uma
forma ou de outra, nesta caminhada, quero dizer: Obrigada.
À Profª. Drª. Celia Haas, por não ter desistido de mim e ter sido muito mais
do que minha orientadora;
Aos amigos Rafael Yamaga, que me incentivou ao ingresso no Programa de
Mestrado; José Bernardo de Azevedo Junnior e Vânia Warwar Archanjo, pelo apoio
e opiniões emitidas por conta das versões, sempre com muito humor, sabedoria,
sensibilidade e amizade; minha querida Eliana Claro Glorigiano Tarricone, que
acompanhou de perto, tantas vezes, os meus momentos de angústia e felicidade, até a
consolidação deste trabalho.
Enfim, a todos vocês, os meus mais profundos agradecimentos. E agradeço,
sobretudo, por ser uma pessoa privilegiada, já que estou cercada por muitos amigos de
verdade, em todos os momentos da minha vida. Posso, sim, dizer que sou uma pessoa
de grande sorte.
Devo registrar, ainda, um agradecimento especial a um amigo muito querido.
Para mim, numa surpresa maravilhosa, a vida me trouxe de volta, para me fazer crer
que ela - a vida - vale a pena ser vivida;
Aos meus alunos, que são a essência do meu trabalho;
Aos meus pais, pelo exemplo de garra, colo e incentivo, em todos os momentos
em que os desafios parecem ser maiores do que a força;
Aos meus irmãos, que completam o círculo familiar e o aconchego em horas
difíceis;
Ao meu filho Raphael Marin, a minha maior inspiração em todos os dias da
minha vida e a minha principal razão de nunca desistir e sempre ser motivo para seu
orgulho;
A Deus, por possibilitar mais esta conquista e por cuidar de cada detalhe,
constantemente, mostrando que, no final, tudo se ajeita...
E como minha orientadora diz... É pra frente que se anda!
“Educar é crescer.
E crescer é viver.
Educação é, assim,
Vida no sentido mais autêntico da palavra”
Anísio Teixeira
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo conhecer as conclusões relacionadas à
construção de currículos para Cursos Superiores Tecnológicos, a partir da análise
das dissertações e teses, produzidas no período de 2010 a 2012, disponibilizadas no
Banco de Teses da Capes. A análise proposta busca identificar o cumprimento da
legislação específica para essa modalidade de ensino e a distribuição desses cursos
entre as áreas do conhecimento. Trata-se de investigação bibliográfica, descritiva,
com enfoque qualitativo, que compreende um breve levantamento histórico acerca
da modalidade tecnológica, além de um estudo da legislação vigente que a
regulamenta, apoiando-se em trabalhos dos autores que discutem o tema, tais como
Cunha (2000; 2005), Fonseca (1961), Romanelli (1980), Brandão (1999), Oliveira
(2003), Machado (1989), Azevedo (2003), Moura (2007), Frigotto (1996), Kuenzer
(1991) e Azevedo (2001). Ao final dos levantamentos foi possível verificar que os
cursos investigados pelas pesquisas listadas, obedecem à proposta estabelecida
para a formação do aluno pelo Catálogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia do MEC, indicando o cumprimento da legislação no que se refere à
construção de currículos. Identificou-se que o mercado de trabalho ainda demonstra
certa discriminação aos formados nos cursos superiores tecnológicos, prejudicando
a empregabilidade dos egressos. Também foi possível reconhecer a necessidade
de maiores estudos bem como o aprofundamento da questão sobre os currículos
propostos para esta modalidade e os seus objetivos frente ao cenário do mercado
de trabalho.
Palavras-chave: Educação
Currículos.
superior.
profissional.
Cursos
superiores
tecnológicos.
Tecnólogo. Políticas de educação tecnológica
ABSTRACT
This research aimed to understand the conclusions related to the construction of
curricula for Technological Colleges , based on the analysis of dissertations and
theses , produced between 2010 and 2012 , available on the thesis database Capes
. The proposed analysis seeks to identify the fulfillment of specific legislation for this
type of education and the distribution of these courses among the areas of
knowledge. It is literature , descriptive research with qualitative approach , which
includes a brief historical survey on the technological mode , and a study of existing
legislation that regulates , relying on the work of authors who discuss the subject,
such as Cunha (2000 ; 2005) , Fonseca (1961) , Romanelli (1980), Brandao (1999) ,
Oliveira ( 2003) , Machado ( 1989) , Azevedo ( 2003) , Moura (2007) , Frigotto (1996)
Kuenzer (1991) and Azevedo (2001 ) . At the end of the survey we found that the
courses listed investigated by the research, obey the proposal laid down for the
education of students by the MEC of the National Superior Technology Courses
catalog , indicating compliance with the legislation regarding the construction of
curricula. It was found that the labor market still shows some discrimination to
graduates in technological higher education , undermining the employability of
graduates . It was also possible to recognize the need for further studies and a
deepening of the question on the proposed curriculum for this mode and its goals
across the labor market scenario .
Keywords:
Professional education. Technological higher education . Resumes .
Technologist. Higher technological education policies.
LISTA DE ABREVIATURAS
APO
Administração por Objetivos
BID
Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD
Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
ou Banco Mundial
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CEETEPS
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
CEFET
Centro Federal de Educação Tecnológica
CENTEC
Centro de Educação Tecnológica da Bahia
CES
Câmara de Educação Superior
CES/CP
Câmara de Educação Superior / Conselho Pleno
CETEB
Centro de Educação Tecnológica da Bahia
CFE
Conselho Federal de Educação
CNE
Conselho Nacional de Educação
CONFEA
Conselho Federal de Engenharia e Agronomia
CREA
Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura
CST
Curso Superior Tecnológico
DAU/MEC
Departamento de Assuntos Universitários do Ministério da
Educação
EAF
Escola Agrotécnica Federal
EFT
Escola Técnica Federal
ENAD
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
IES
Instituição de Ensino Superior
IFES
Instituto Federal de Ensino Superior
IFG
Instituto Federal de Goiás
IFS
Instituto Federal de Sergipe
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação e Cultura
PL
Projeto de Lei
PROEP
Projeto de Expansão da Educação Profissional
PSEC
Plano Setorial de Educação e Cultura
SEMTEC
Secretaria de Educação Média e Tecnológica
SENAC
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT
Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte
SERPRO
Serviço Federal de Processamento de Dados
SESCOOP
Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SETEC
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
USAID
United States Agency for International Development
LISTA DE QUADROS
Pág.
Quadro 1 –
Evolução do número de matrículas por graduação
acadêmica – Brasil (2001-2012) ......................................
49
Quadro 2 –
Etapa 1 da pesquisa (abril de 2014) .................................
62
Quadro 3 –
Quantidade de teses em 11 áreas do conhecimento .........
64
Quadro 4 –
Trabalhos selecionados .....................................................
67
Quadro 5 –
Problemas de pesquisa ......................................................
69
Quadro 6 –
Procedimento metodológico ...............................................
74
Quadro 7 –
Referencial teórico .............................................................
78
LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1 –
Matrículas em cursos a distância por modalidade ............
47
Gráfico 2 –
Evolução de matrículas por modalidade (2011-2012) ......
48
Gráfico 3 –
Publicações disponibilizadas no banco de teses da
CAPES (2010-2013) ..........................................................
63
Gráfico 4 –
Comparativo de programas x trabalhos publicados ...........
63
Gráfico 5 –
Trabalhos pesquisados por região geográfica ...................
65
Gráfico 6 –
Distribuição por área de programas ...................................
68
SUMÁRIO
Pág.
INTRODUÇÃO
................................................................................................
12
1
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: BREVE
HISTÓRICO ............................................................................
16
1.1
O Ensino Profissional do Período Republicano (18891930) à Promulgação da LDBEN de 1996 ..............................
22
1.2
Os Cursos Superiores Tecnológicos (CST) ............................
33
2
CURSOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS NO BRASIL ......
39
2.1
Uma Pequena Introdução .......................................................
39
2.2
Currículos: Aspectos Legais ..................................................................................
53
3.
O CURRÍCULO PARA OS CURSOS SUPERIORES
TECNOLÓGICOS: O BANCO DE TESES DA CAPES .......................................
60
3.1
Análise das Pesquisas Consultadas no Banco de Teses da
68
CAPES ...................................................................................................................
3.1.1
69
Categoria 1 - problema de pesquisa .....................................................................
3.1.2
74
Categoria 2 - procedimentos metodológicos .........................................................
3.1.3
77
Categoria 3 - referencial teórico ............................................................................
3.1.4
Categoria 4 – principais conclusões apontadas nas
82
pesquisas ...............................................................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................
93
REFERÊNCIAS ..................................................................................................
98
12
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa é o resultado de questões particulares, pois, como profissional
atuante da área de educação, acredito, serem importantes e merecerem o devido
aprofundamento.
Chegar até aqui foi uma grande jornada que se iniciou na década de 1980,
com a necessidade de formação e ingresso na sociedade como indivíduo ativo em
busca de um ensino técnico, atrelado a uma boa formação profissional e, deste
modo, assegurando a inserção no mercado de trabalho. A partir daí, despertou-me o
interesse sobre a formação que estes cursos proporcionavam aos alunos. Vendo a
formação técnica deste período, que carecia de profundidade, sem qualificar
adequadamente o aluno para o exercício profissional conforme propõe a sua
nomenclatura, já se questionava a organização curricular proposta, o que parece
indicativo de uma preocupação recorrente, a se confirmar ao longo da trajetória
profissional.
Após alguns anos de formada no curso técnico, a realidade dos Cursos
Superiores Tecnológicos tornaram-se parte do dia a dia, como exigência de
qualificação especializada, mais rápida e dinâmica, pois o mercado de trabalho
naquele período encontrava-se em grande efervescência e, por conta disto, também
as universidades, faculdades e centros universitários, ofertando um grande número
de vagas em cursos dessa natureza.
A formação no curso superior tecnológico garantiu-me a estabilidade
profissional e a ascensão tão almejada. Até poderia me arriscar em dizer que o meu
perfil profissional sofrera reflexos positivos, o que permitiu dar mais alguns passos
em favor da minha formação acadêmica.
Passei a fazer parte do quadro de docentes em uma Instituição de Ensino
Superior, na capital de São Paulo, compondo o quadro de responsáveis pela
formação de futuros profissionais, alunos de Cursos Superiores Tecnológicos. A
ideia do aproveitamento de profissionais gabaritados no mercado de trabalho para a
formação de mão de obra especializada levou-me a resgatar os questionamentos
relacionados anteriormente aos cursos técnicos, sobre a sua estrutura e formação,
porém, desta feita, com foco nos Cursos Superiores Tecnológicos.
13
Considerando que os Cursos Superiores Tecnológicos deveriam estar
atrelados à dualidade de flexibilização de currículos e conteúdos, atendendo às
exigências pedagógicas e às de formação especializada para o mercado de
trabalho, iniciou-se a busca por resposta a algumas questões sobre esta
modalidade, sobretudo, quanto aos currículos propostos.
O propósito de ingressar no curso de mestrado era justamente desenvolver
uma pesquisa que trouxesse respostas sobre o Curso
Superior Tecnológico, a
proposta de seu currículo e validar seu importante papel na academia bem como no
mercado de trabalho, desmistificando a forma como vem sendo visto, de simples
formador de mão de obra ou de uma modalidade que atende somente a evolução do
cenário econômico do país.
Algumas questões foram respondidas e outras nasceram no decorrer da
pesquisa, o que leva a crer que o estudo voltado a esta modalidade de ensino
apenas se iniciou, pois, no decorrer de sua história, ela vem se adaptando,
tornando-se mais complexa, digna de outros estudos futuros. Entender a educação
profissional no Brasil, que, historicamente, tem sido destinada principalmente às
classes populares ou aos desvalidos de sorte, com o intuito de promover a
capacitação e a formação de mão de obra e, portanto, uma educação à parte
daquela destinada as camadas sociais privilegiadas, formadas para a condução
política e empresarial do país, é compreender como a formação especializada
adaptou-se e ajustou-se às necessidades de evolução da indústria, à compreensão
de quem se forma, como esses alunos são formados e a que propósito devem
atender.
A graduação tecnológica é vista pelo Ministério da Educação (MEC), assim
como por alguns setores do mercado de trabalho, como um caminho promissor para
a educação profissional no Brasil.
Desta forma, o objetivo desta pesquisa foi o investigar e analisar as principais
conclusões a que pesquisadores chegaram acerca da Construção de Currículos
para os Cursos Superiores Tecnológicos, nas dissertações e teses produzidas entre
os anos de 2010 a 2012 e que estão disponibilizadas no Banco de Teses da
CAPES.
14
Esta pesquisa tinha, ainda, o propósito de investigar se, nas dissertações e
teses estudadas, o cumprimento da legislação no que se refere à construção dos
currículos dos cursos superiores tecnológicas, foi atendido.
Para atingir este escopo, foi realizada uma pesquisa descritiva exploratória,
de natureza qualitativa, levantando-se os trabalhos disponibilizados no Banco de
Teses, voltados, especificamente, para a construção de currículos dos Cursos
Superiores Tecnológicos (CST), em conformidade com o artigo 39, da Lei Federal
nº. 9.394, editada em 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), atualizada pela Lei Federal nº. 11.741, de 2008.
Para Moreira e Silva (1997, p. 23), o currículo “é a veiculação de ideias que
transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados
em uma posição de vantagem na organização social”. Ainda de acordo com Moreira
e Silva (1997, p. 28), “ o currículo é um terreno de produção e de política cultural, no
qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação e recriação e,
sobretudo, de contestação e transgressão”. Portanto, de acordo com os autores, o
currículo define, direta ou indiretamente, a formação e desenvolvimento do aluno.
Assim, estudar como se dá o processo de construção de currículos para os
Cursos superiores de tecnologia, além de um interesse pessoal, tem, também, o
propósito de averiguar se os modelos quem vêm sendo propostos atendem à
legislação dessa modalidade de ensino e, mais ainda, se, nas atuais propostas
curriculares, as instituições educacionais expressam um compromisso social, polí
tico e pedagógico.
O termo construção significa construir, arte de construir, modo como uma
coisa é formada (MICHAELLIS, 2004). Prosseguindo, de acordo com Aurélio (1999),
a palavra construção está relacionada
ao ato, efeito ou modo de construir,
organismo, constituição.
No primeiro capítulo, intitulado - A educação profissional, no Brasil: breve
histórico -
são analisados os principais eventos que tratam da educação
profissional e como se deu sua adaptação na perspectiva histórica e política do
Brasil.
No segundo capítulo, Cursos Superiores Tecnológicos no Brasil, ocorre a
discussão sobre a trajetória desta modalidade de ensino, desde a década de 1960
15
até os dias atuais, situando as reformas da educação profissional no país que
marcaram este período e a respectiva base legal produzida ao longo dessas duas
décadas.
O terceiro capítulo, cujo título é O currículo para os Cursos Superiores
Tecnológicos: o banco de teses da CAPES, expõe-se a trajetória da pesquisa
realizada no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior, bem como as questões pertinentes à metodologia utilizada para o
desenvolvimento da pesquisa.
Finalizando, procurou-se registrar se os trabalhos analisados, disponibilizados
no banco de teses e que tratam dos Cursos Superiores Tecnológicos e Construção
de Currículos, apontam obediência à proposta emanada do Catálogo Nacional de
Cursos Superiores Tecnológicos do MEC, e se cumprem com a flexibilização exigida
entre conhecimento pedagógico e disciplinas de conteúdos específicos e, desta
forma, entregando à sociedade um aluno devidamente formado e, portanto,
qualificado para o mercado de trabalho.
16
1
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: BREVE HISTÓRICO
Em nota datada de 23 de setembro de 2009, que trata do centenário da
Educação Profissional e Tecnológica no Brasil, o Ministério da Educação aponta que
a formação profissional do trabalhador brasileiro teve início já nos primórdios da
colonização portuguesa. Esta modalidade de ensino foi oficialmente criada por meio
da Lei Federal nº 5.540/68, fazendo surgir no Brasil os Cursos Superiores
Tecnológicos (BRASIL, 2009).
No Brasil, nesses primeiros anos de colonização, as atividades manuais eram
destinadas aos escravos. Os serviços de carpintaria, tecelagem, por exemplo, eram
executados por negros. O homem branco afastava-se desses ofícios, pois almejava
a distinção. O trabalho manual em terras brasileiras foi duplamente estigmatizado,
pela herança cultural ibérica e pela escravidão (CUNHA, 2000a).
Alguns ofícios eram confiados a homens brancos. Quando isso acontecia,
as corporações baixavam normas rigorosas impedindo ou, pelo menos,
desincentivando o emprego de escravos como oficiais e, em decorrência
procurava-se “branquear” o ofício, dificultando-o a negros e mulatos. Mouros
e judeus, dotados, também, de características étnicas “inferiores”, eram
arrolados nas mesmas normas, embora fosse improvável que seu número
no artesanato do Brasil Colônia merecesse referências especiais (CUNHA,
2000b, p. 17).
Cunha (2000b, p. 90) aponta que “as relações escravistas de produção
afastaram a força do trabalho livre do artesanato e da manufatura”, portanto, o fato
de a educação profissional ocupar-se, com maior ênfase, com a formação de
escravos para as atividades de carpinteiros, ferreiros, pedreiros, tecelões etc.,
impedia, de certo modo, a ampliação do acesso a essa preparação de trabalhadores
livres.
No século XVI, de acordo com Cunha (2000b, p. 90):
numa sociedade onde o trabalho manual era destinado aos escravos (índios
e africanos), essa característica 'contaminava' todas as atividades que lhes
eram destinadas, as que exigiam esforço físico ou a utilização das mãos
[...]. Aí está a base do preconceito contra o trabalho manual, inclusive e
principalmente daqueles que estavam socialmente mais próximos dos
escravos: mestiços e brancos pobres.
17
Com a expansão da agroindústria açucareira e a extração de minérios,
durante os primeiros séculos de colonização, criaram-se núcleos urbanos que
abrigavam a burocracia e as atividades de comércio e serviço. Essa população
urbana gerou um mercado consumidor para os mais diversos produtos artesanais e
utensílios domésticos, criando a necessidade de trabalho especializado de diversos
artesãos, como sapateiros, ferreiros, carpinteiros e outros (CUNHA, 2000b).
Os pequenos núcleos urbanos cresceram próximos aos colégios dos Padres
Jesuítas, onde existiam oficinas de vários destes ofícios, ensinados a índios,
escravos e homens livres. Os Colégios dos Jesuítas foram os primeiros centros de
ensino artesanais no Brasil. Além dos padres destinados ao trabalho religioso, havia
os irmãos encarregados de ensinar os ofícios mecânicos nas oficinas. Sobre o
ensino de ofícios Cunha (2000b, p.32) enfatiza:
Os irmãos procuravam reproduzir nas oficinas as práticas de aprendizagens
de ofícios vigentes na Europa, onde eles próprios aprenderam. Por isso,
dava preferência às crianças e aos adolescentes, aos quais iam sendo
atribuídas tarefas acessórias da produção.
Os jesuítas reproduziam nas oficinas a prática do ofício que haviam trazido da
Europa, transformando assim a principal atividade desenvolvida nos Colégios
Jesuítas.
Além dos grandes madeiramentos das igrejas e dos colégios, e cavername
e aparelhagem da indústria naval, e da obra de talha dos altares e dos
artefatos comuns de utilidade imediata ou até industrial, havia dois irmãos
que lavravam mobiliário artístico e marcenaria fina; lavravam-se credências,
consolos (de igreja e de salão), retábulos, tocheiros, sacras, bufetes,
aparadores, contadores, cadeiras de sola lavrada, arcas e arcazes com
bronzes embutidos de madeiras coloridas, casco de tartaruga e marfins,
mesas com gavetas tauxiadas e secretárias, papeleiras [...] (CUNHA,
2000b, p. 37).
As oficinas de ferraria também exerceram importante função na fabricação de
ferramentas para o cultivo e também como instrumentos de trabalhos para ofícios.
A ferraria era uma oficina sempre presente nos colégios, assim como nos
engenhos e fazendas dos jesuítas, embora fossem raros os irmãos que
praticassem esse ofício. Fabricavam anzóis, facas, machados, cunhas,
foices, enxadas, pregos, chaves e outras ferragens [...] (CUNHA, 2000b, p.
33).
18
Sobre o ofício da tecelagem, Cunha (2000b, p. 34) observa que “apesar de
terem sido poucos os irmãos habilitados na fiação e na tecelagem, foram esses os
ofícios que mais se difundiram entre os índios nas aldeias”, o motivo pelo qual este
ofício teve uma importância significativa e que resultou numa produção de
manufaturados abundante era a distribuição de postos de teares, chamados de tear,
posto em cada aldeia que aproveitava de modo significativo as habilidades dos
índios para esse ofício.
Outro ofício de suma importância nesse período foi a produção de
medicamentos feitos pelas boticas, também comandadas pelos Jesuítas, “como nos
grandes colégios da Europa, os do Brasil tinham suas boticas onde se fabricavam os
medicamentos”. A mais importante foi a Botica do Colégio do Rio de Janeiro, que
funcionava como uma espécie de laboratório central que abastecia as demais
boticas responsáveis pela venda de medicamentos ao público (CUNHA, 2000b, p.
34).
A agroindústria açucareira começou a declinar com a descoberta de ouro na
Região do Rio das Velhas, em Minas Gerais, entre os anos de 1693 e 1695, este
novo ciclo, de acordo com Cunha (2000, p. 34), “atraiu para ela sucessivas levas de
aventureiros baianos e paulistas que vieram povoar as Minas Gerais”, trazendo
desta forma importantes repercussões na prática de ofícios manufatureiros.
Sobre o processo de extração e beneficiamento do ouro, Cunha (2000b, p.
36) relata:
Todo o ouro extraído das Minas Gerais era obrigado a passar pelas Casas
de Fundição e Moeda, mantidas pela Coroa Portuguesa. Inicialmente o ouro
era fundido na Bahia e no Rio de Janeiro, mas, em 1725, foi aberta a Casa
de Fundição de Vila Rica e, em 1734, as de Sabará e de São João Del Rey.
Nesses estabelecimentos empregavam-se oficiais ensaiadores, fundidores
e, em algumas delas, oficiais moedeiros.
[...] Os aprendizes desses ofícios levavam de quatro a seis anos para serem
considerados habilitados quando, então, recebiam um prêmio em dinheiro.
Os moedeiros tinham privilégios especiais, como o de isenção de
recrutamento militar, prisão e foro especiais [...].
O ciclo do ouro teve seu apogeu por volta de 1750, cujo fenômeno, associado
à política econômica pombalina, fez resultar no aumento da demanda do comércio
interno e do seu controle por parte do Estado (CUNHA, 2000b).
19
A política econômica de Pombal teve seu eixo na criação da Companhia
Geral do Comércio do Grão-Pará e do Maranhão com amplos poderes
monopolistas. Ela introduziu naquelas regiões o escravo africano, técnicas
agrícolas novas e melhores sementes, o que, somando ao efeito da
Revolução Industrial na Europa, aumentando a demanda de produtos
primários coloniais, resultou numa grande prosperidade econômica
(CUNHA, 2000b, p. 37).
Estas novas conjunturas econômicas e políticas vieram a expandir a
construção naval da Colônia criando-se, nesse mesmo período, os Centros de
Aprendizagem de Ofícios nos Arsenais da Marinha no Brasil. Sobre isso a nota que
trata do Centenário da Educação Profissional no Brasil traz:
[...] a história da educação profissional no Brasil tem várias experiências
registradas nos anos de 1800 com a adoção do modelo de aprendizagem
dos ofícios manufatureiros que se destinava ao ‘amparo’ da camada menos
privilegiada da sociedade brasileira. As crianças e os jovens eram
encaminhados para casas onde, além da instrução primária, aprendiam
ofícios de tipografia, encadernação, alfaiataria, tornearia, carpintaria,
sapataria, entre outros (MEC, 2009).
O sistema escravocrata que perdurou por mais três séculos trouxe marcas
profundas na construção das representações sobre o trabalho como atividade social
e humana. O emprego de mão de obra escrava para a execução de atividades
artesanais e de manufatura acabou criando a representação de que todo e qualquer
trabalho que exigisse esforço físico e manual consistiria de um trabalho
desqualificado (MANFREDI, 2002).
A organização social e política brasileira, na época da colônia, estava
“profundamente relacionada com a economia escravocrata, de onde originou a
unidade básica do nosso sistema de produção e de poder sustentado na autoridade
desmedida dos donos da terra”. Por serem brancos, de origem europeia, sentiam a
necessidade de “manter as tradições medievais da Europa no novo mundo, assim
copiaram hábitos e costumes”. Na educação foram beneficiados pelos jesuítas, que
tinham a incumbência de preservar o estilo da classe nobre portuguesa
(ROMANELLI, 1984, p. 27).
Com a chegada da família real portuguesa, em 1808, e a revogação do Alvará
de 1785, que proibia a existência de fábricas em território brasileiro, D. João VI criou
o Colégio das Fábricas, considerado o primeiro estabelecimento instalado pelo poder
20
público, com o objetivo de atender à educação dos artistas e aprendizes vindos de
Portugal. Sobre as mudanças decorridas da vinda da Corte Portuguesa para o
Brasil, Cunha (2000b, p. 59) comenta:
A transferência da sede do reino português para o Rio de Janeiro, em 1808,
deu ao Brasil status de nação soberana, extinguindo-se as trocas
econômicas que caracterizavam as relações Metrópole-Colônia. Com isso,
iniciou-se o processo de formação do estado nacional gerando, em seu
bojo, o aparelho educacional escolar, que persistiu durante um século e
meio, basicamente com a mesma estrutura.
A transferência da sede do reino português para o Rio de Janeiro deu ao
Brasil status de nação soberana, contribuindo assim para que fossem assentadas as
bases das novas instituições formadoras de artífices, destacando-se, entre elas: a
Casa Pia da Bahia, criada no início do século XVIII, onde eram ensinados ofícios
manufatureiros aos órfãos; a imprensa Régia, regulamentada em 1811, onde eram
empregados os serviços necessários à imprensa; e a Academia de Belas Artes,
criada em 1820 que tinha o intuito de unir artistas, que se dedicavam às belas artes,
e artífices que executavam as artes mecânicas.
Com isso, iniciou-se o processo de formação do Estado nacional gerando, em
seu bojo, o aparelho educacional escolar, que persistiu durante um século e meio,
basicamente com a mesma estrutura (CUNHA, 2000b, p. 59).
No tempo do Império foram implementadas diversas iniciativas voltadas para
a educação profissional advindas de associações civis ou do Estado, essas
iniciativas
apresentavam-se
como
estabelecimentos
militares,
entidades
filantrópicas, Liceus de Artes e Ofícios e escola industrial. A formação compulsória
da força de trabalho ampliou-se com a criação das Casas de Educandos Artífices,
instaladas em dez províncias, entre 1840 e 1865.
[...] essas instituições adotaram como modelo a aprendizagem de ofícios em
uso no âmbito militar, caracterizando-se pela hierarquia e pela disciplina. O
Asilo dos Meninos Desvalidos, criado no Rio de Janeiro em 1875, foi um dos
mais importantes estabelecimentos desse tipo (CUNHA, 2000b, p. 164).
Os Liceus de Artes e Ofícios foram instaurados em diversas províncias, a
partir de meados do século XIX.
21
Ofícios e artes passariam a constituir uma combinação ideal para a
preparação do pessoal destinado à indústria, e o ensino de desenho
assumiria caráter de grande importância e tornar-se-ia indispensável, daí
por diante, no currículo de todas as escolas onde se ensinassem profissões
manuais (FONSECA, 1962, p. 263).
O Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro foi o primeiro estabelecimento
deste tipo a ser inaugurado no Brasil, sendo mantido então pela Sociedade
Propagadora de Belas Artes. Fonseca (1962, p. 278) ressalta que “[...] a grande
lacuna dessa instituição, era a inexistência de oficinas, que possibilitariam o ensino
prático [lembra, ainda, que o ensino profissional dessas entidades] era voltado para
fins beneficentes”.
Cunha (2000d, p. 4) observa que as elites intelectuais do Brasil Imperial
conformaram-se ante a ideia de que a educação do povo, particularmente quanto ao
ensino profissional, seria o principal meio de prevenir a contestação da ordem e de
mobilizar a força de trabalho para a produção industrial-manufatureira. Para ele,
as iniciativas voltadas para o ensino de ofícios, tanto as do Estado quanto
as de entidades privadas, eram legitimadas por ideologias que proclamavam
ser a generalização desse tipo de ensino para trabalhadores livres condição
de: a) imprimir neles a motivação para o trabalho; b) evitar o
desenvolvimento de ideias contrárias à ordem política, que estava sendo
contestada na Europa; c) propiciar a instalação de fábricas que se
beneficiariam da existência de uma oferta de força de trabalho qualificada,
motivada e ordeira; d) favorecer os próprios trabalhadores, que passariam a
receber salários mais elevados. Esse foi o legado do Império à República no
que se refere ao ensino de ofícios manufatureiros.
Moura (2007), aponta que a educação profissional no Brasil tem, portanto, a
sua origem dentro de “uma perspectiva assistencialista com o objeto de amparar os
órfãos e desvalidos da sorte”, de forma a atender àqueles sem condições sociais
satisfatórias, “para que não continuassem a praticar ações que estavam na contraordem [sic] dos bons costumes” (MOURA, 2007, p. 6).
Sobre o ensino profissional no Período Imperial Brasileiro, Cunha (2000b, p.
69) faz a seguinte observação:
[...] durante o Império, o ensino profissional continuou a ser desvalorizado,
contudo, ocorreu uma ampliação da capacitação profissional compulsória,
de caráter assistencialista e moralizador, voltada para os pobres e
desvalidos da sorte.
22
1.1 O Ensino Profissional do Período Republicano (1889 – 1930) à
Promulgação da LDBEN de 1996
Uma das iniciativas relativas ao ensino profissional no princípio da República
foi a edição do Decreto nº. 439/1890, que estabeleceu as bases para a organização
da assistência à infância desvalida. Essa assistência era feita por meio de
instituições, como a Casa de São José e o Asilo dos Meninos Desvalidos, que
ofereciam ensino literário e profissional. Tais entidades tinham por finalidade manter
e educar menores desvalidos, do sexo masculino, desde a idade de 6 até os 21
anos. Eram considerados desvalidos crianças e jovens abandonados, órfãos, ou que
não podiam ser mantidos e educados física ou moralmente pelos pais (BRASIL,
1890).
Em 1891, com a elevação do número de fábricas no Rio de Janeiro, na então
Capital Federal, foram estabelecidas providências, por meio do Decreto nº.
1.313/1891, para regularizar o trabalho e as condições dos menores empregados
nas fábricas da cidade. O Decreto não permitia o trabalho de crianças menores de
doze anos nas fábricas, salvo a título de aprendizado. Os menores de catorze anos
podiam trabalhar até sete horas por dia e os de quinze anos, até nove horas.
Também era proibida a execução de qualquer operação que expusesse a risco de
vida e o contato com substâncias nocivas à saúde, tais como carvão, fumo e
petróleo (BRASIL, 1891).
A Constituição de 1891 instituiu o sistema federativo de governo, de acordo
com Romanelli (1980), e também consagrou a descentralização do ensino e a
dualidade de sistemas, que delegou à União a criação e o controle do ensino
superior e o ensino secundário, já, aos Estados, coube criar e controlar o ensino
primário e o ensino profissional (ROMANELLI, 1980, p. 41).
Em 1906, Nilo Peçanha, então presidente do Estado do Rio de Janeiro (como
eram chamados antigamente os governadores de Estado), deu início ao ensino
técnico no Brasil, por meio do Decreto nº. 787, de 11 de setembro de 1906, criando
quatro escolas profissionais naquela unidade federativa: Campos, Petrópolis, Niterói
e Paraíba do Sul, sendo as três primeiras para o ensino de ofícios e a última para a
aprendizagem agrícola (BRASIL, 2009).
23
Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da
Agricultura, Indústria e Comércio. Consolidou-se, então, uma política de incentivo ao
desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrícola. Quanto ao ensino
comercial, foram instaladas escolas comerciais em São Paulo, como a “Fundação
Escola de Comércio Álvares Penteado”, e escolas comerciais públicas no Rio de
Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, entre outras (BRASIL, 2009).
Esta consolidação foi enfatizada no documento publicado pelo Ministério da
Educação, em 2009, que trata do centenário da Educação Profissional e
Tecnológica no Brasil, apontando o ensino técnico-industrial pelas seguintes ações:
a) Realização do Congresso de Instrução que apresentou ao Congresso
Nacional um projeto de promoção do ensino prático industrial, agrícola e
comercial, a ser mantido com o apoio conjunto do governo da União e dos
Estados. O projeto previa a criação de campos e oficinas escolares em que
os alunos dos ginásios seriam habilitados como aprendizes, no manuseio de
instrumentos de trabalho; e
b) Aumento, pela Comissão de Finanças do Senado da dotação
orçamentária para os Estados instruírem escolas técnicas e profissionais
elementares sendo criada, na Estrada de Ferro Central do Brasil, a Escola
Prática de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro no Rio de
Janeiro (BRASIL, 2009).
Sobre o ensino profissional no Brasil, o Presidente da República, Afonso
Pena, eleito em 1906, declarou no seu discurso de posse: “A criação e multiplicação
de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também para o
progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e
hábeis” (BRASIL, 2009).
Em 1909, Nilo Peçanha, em sua breve passagem pela Presidência
(1909/1910), instalou uma rede de 19 escolas de Aprendizes Artífices, nas capitais
dos estados, destinadas ao ensino industrial, criados nos mesmos moldes dos
Liceus de Artes e Ofícios, todas custeadas pelo Estado. Peçanha acreditava que “o
Brasil da bela época sairá das academias, mas o Brasil do futuro sairá das oficinas”
(LAURINDO, 1962, p. 21).
As escolas supracitadas foram criadas pelo Decreto nº. 7.566, de 23 de
setembro de 1909, considerando que o crescimento constante da população das
cidades exigia que se facilitasse às classes proletárias meios de vencer as
24
dificuldades, sempre maiores, na luta pela sobrevivência. Para tanto, seria
necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o
indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de
trabalho, que os afastassem da ociosidade, escola do vício e do crime (BRASIL,
1909).
De acordo com esse Decreto, o público atendido nessas escolas deveria ter
entre dez e treze anos, não sofrer de moléstia infecto-contagiosa, nem ter defeitos
que impossibilitasse para o aprendizado do ofício. Deveria haver, em cada Escola de
Aprendizes Artífices, cursos primários obrigatórios para aqueles que não soubessem
ler, escrever e contar, e cursos de desenho, obrigatórios para os alunos que
carecessem dessa disciplina para o exercício do ofício (BRASIL, 1909).
Nessa norma também constou uma nítida exclusão e discriminação contra as
pessoas com deficiência. O ensino de disciplinas teóricas ainda era precário,
restringindo-se a conhecimentos elementares, não propiciando um intenso
desenvolvimento mental, contradizendo o discurso que apregoava a necessidade de
“[...] habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo
técnico e intelectual [...]” (BRASIL, 1909).
Em 1810, foi criada a Companhia de Soldados Artífices, com o intuito de
suprir o exército de produtos e serviços. A intenção era a substituição da força de
trabalho estrangeira pelo disciplinamento da mão de obra local. Além das aulas
práticas de cada oficio, em serviço, os aprendizes recebiam aulas de desenho,
abertas posteriormente a aprendizes de fora do arsenal. Na Bahia, a casa Pia,
destinada ao desenvolvimento de ensino de ofícios, foi pioneira na inclusão do
ensino profissional.
Era o início de uma longa série de estabelecimentos destinados a recolher
órfãos e a dar-lhes ensino profissional. Ainda não encontramos em nossa
história nenhum outro com essa finalidade. Mas daqui por diante, pelo
espaço de mais de um século, todos os asilos de órfãos, ou de crianças
abandonadas, passariam a dar instrução de base manual a seus abrigados.
Na evolução do ensino de ofícios, a aparição do Seminário dos Órfãos da
Bahia, representa um marco de incontestável importância. A própria filosofia
daquele ramo de ensino foi grandemente influenciada pelo acontecimento e
passou, daí por diante, a encarar o ensino profissional como devendo ser
ministrado aos abandonados, aos infelizes, aos desamparados (CUNHA,
2000, p. 75 apud FONSECA, 1961, p. 104).
25
As Escolas de Aprendizes Artífices foram regulamentadas pelo presidente
Hermes da Fonseca (1909-1914) com a publicação do Decreto nº. 9.070, de 25 de
outubro de 1911, mantendo ainda a visão redentora do trabalho e das escolas
técnicas. Porém, de acordo com Fonseca (1986) “nenhum outro presidente deixou
tão clara a visão assistencialista dos cursos profissionalizantes quanto Venceslau
Brás (1914-18)”. Em discurso proferido no Senado, o presidente declarou
[...] somente através do ensino profissionalizante o país conseguiria
remediar em parte os males do presente e lançar as bases para um futuro
melhor, [e completou] pois a criminalidade aumenta; a vagabundagem
campeia; o alcoolismo ceifa, cada vez mais, maior número de infelizes,
porque, em regra, não tendo as pobres vítimas um caráter bem formado e
nem preparo para superar as dificuldades da existência, tornam-se vencidos
em plena mocidade e se atiram à embriaguês e ao crime (FONSECA, 1986,
p. 187).
Cunha (2000c, p. 24) aponta que o ensino profissional era visto, pelas duas
principais correntes do pensamento da República nascente – o liberalismo e o
positivismo – como uma pedagogia tanto preventiva quanto corretiva:
Enquanto pedagogia propiciaria o disciplinamento e a qualificação técnica
das crianças e dos jovens cujo destino era ‘evidentemente’ o trabalho
manual, de modo a evitar que fossem seduzidos pelo pecado, pelos vícios,
pelos crimes e pela subversão político-ideológica. Ademais, nas oficinas das
escolas correcionais, o trabalho seria o remédio adequado para combater
aqueles desvios, caso as crianças e os jovens já tivessem sido vítimas das
influências nefastas das ruas.
Quando comparadas as primeiras décadas do regime republicano com o
período imperial, é possível verificar que houve mudanças significativas nos
processos do ensino profissional. O regime federativo da República possibilitou a
realização de iniciativas por certos governos estaduais que, ao lado das iniciativas
federais, desenharam um novo mapa para o ensino profissional no Brasil (CUNHA,
2000c).
Nesta perspectiva, Cunha (2000c) destaca que o ensino profissional no
estado de São Paulo contribuiu significativamente para o crescimento da indústria. O
Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo obteve desenvolvimento ímpar,
acompanhando a expansão e a diversificação da produção industrial-manufatureira.
Em 1924, nesse Liceu, foi implementada a Escola Profissional Mecânica, sendo a
primeira iniciativa de ensino metódico de ofícios para as ferrovias.
26
Barbosa (2010, p. 57) enfatiza que, após a República, “os Liceus receberam
novo impulso. Seus sócios republicanos ocuparam cargos públicos e aumentaram
consideravelmente suas contribuições”. Foram ampliadas as instalações e o número
de atendimentos. Em 1891, no Liceu do Rio de janeiro, foram admitidas mulheres
como alunas, o currículo feminino era diferenciado, “mais voltado para prendas
domésticas”. No ano seguinte, teve início o curso comercial, em quatro séries.
Formar docentes para o ensino profissional sempre foi um problema de difícil
equacionamento no Brasil. Neste contexto, como tentativa de amenizar o problema,
foi criada em 1917 a Escola Normal de Artes e Ofícios Venceslau Brás, em São
Paulo, extinta duas décadas depois. Em 1936, começaram a funcionar, na Rede
Estadual Paulista de Ensino Profissional, cursos de aperfeiçoamento de docentes,
obtendo também resultados insatisfatórios (CUNHA, 2000c).
O Decreto nº. 5.241, de 22 de agosto de 1927, estabeleceu o ensino
profissional obrigatório nas escolas primárias mantidas pela União. Nessas escolas
deveriam fazer parte do currículo do ensino profissional as disciplinas de: desenho,
trabalhos manuais ou rudimentos de arte e ofícios ou indústrias agrárias (BRASIL,
1927).
Sobre o ensino profissional na era Republicana, Cunha (2000c, p. 196)
explica:
O ensino profissional foi objeto de importantes iniciativas, das quais a
maioria frutificou em instituições duradouras. Mudaram os quantitativos, os
destinatários, os métodos de ensino e os produtos do ensino profissional no
Brasil. [...] As poucas e acanhadas instituições dedicadas ao ensino
compulsório de ofícios artesanais e manufatureiros cederam lugar a
verdadeiras redes de escolas, por iniciativa de governos estaduais, do
Governo Federal e até particulares. Os destinatários já não eram apenas os
miseráveis [...], aqueles que não tinham opção nem eram capazes de se
livrar do destino que lhes era imposto, mas, sim, os escolhidos mediante
testes psicotécnicos, de modo que os mais aptos dentre os candidatos que
se multiplicavam fossem os beneficiados pelo ensino profissional. Os
métodos de ensino, antes exclusivamente empíricos, ou espontâneos, que
consistiam na reprodução das práticas artesanais da aprendizagem, foram
também objeto de racionalização que, de modo semelhante ao taylorismo,
concorreu para a redução dos custos. As séries metódicas de ofício foram a
resposta fabril ao problema da formação de um número crescente de
operários.
Na década de trinta e nos anos subsequentes, o processo de industrialização
apresentou uma alta vertiginosa no crescimento, o que provocou mudanças na
27
estrutura do Estado, que, para se adaptar, teve de se organizar de uma forma
diferente a fim de se adaptar a esse novo cenário adotando, assim, novas formas e
estratégias para a capacitação da força de trabalho. Neste contexto,
[...] são orientadas políticas no campo da educação com o objetivo de
atender às demandas do processo de industrialização e do crescimento
vertiginoso da população urbana, começando pela criação do Ministério da
Educação e da Saúde em 1930, quando se inicia uma autêntica
reestruturação no sistema educacional brasileiro, notadamente no âmbito do
ensino profissional que, ao instituir a Inspetoria do Ensino Profissional
Técnico, ampliou os espaços de consolidação da estrutura do ensino
profissional no Brasil (SANTOS, 2003, p. 216).
A Constituição de 1937, já no período ditatorial do governo Vargas,
apresentou um retrocesso em relação à Constituição de 1934, sob a ótica de Moura
(2007), pois, “dentre outros aspectos, acabou com a vinculação constitucional de
recursos destinados à educação”. Foi nessa Constituição, mais precisamente em
seu artigo 129, que apareceu pela primeira vez a definição de escolas vocacionais e
pré-vocacionais (MOURA, 2007, p. 8).
Art. 129 – À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários
à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e
dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino
em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação
adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos
favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever do Estado.
Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino
profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e
dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus
operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever
e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os
auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público
(BRASIL, 1937).
Sobre o artigo 129, Moura (2007, p. 8) afirma que:
[...] as escolas de aprendizes eram destinadas para os pobres e o seu
objetivo era o de preparar os filhos dos operários para os ofícios industriais,
cujos cursos deveriam ser desenvolvidos com a colaboração dos sindicatos
e das indústrias.
De acordo com Moura (2007, p. 8) o fortalecimento para o ensino profissional
no Brasil foi potencializado pela Segunda Guerra Mundial, pois
28
[...] durante o conflito ocorrido entre os anos de 1939 e 1945, os países
centrais da Europa, Estados Unidos e Japão concentraram seus esforços
produtivos na indústria bélica, abrindo assim espaço para que as economias
emergentes pudessem avançar no seu processo de industrialização. [é
exatamente nesse momento] que o Brasil se fortalece e surge então uma
nova burguesia industrial que substitui as oligarquias cafeeiras que tinham
sido afetadas profundamente com o crash da Bolsa de Nova York no ano de
1929.
Sobre essa nova condição de burguesia industrial Cunha (2005a, p. 31),
afiança:
A questão estabelecida na década de 1930 pelo espírito salvacionista,
adaptado às condições postas pelo primeiro governo de Getúlio Vargas
(1930-1945), enfatiza a importância da ‘criação’ de cidadãos e de
reprodução/modernização das elites, acrescida da consciência cada vez
mais explícita da função da escola, direcionada no trato da questão social.
Em 1942, ainda no período da ditadura varguista, surgiu o conjunto de
decretos que ficaram conhecidos como Leis Orgânicas da Educação Nacional –
Reforma Capanema, nome dado em função do então ministro da educação, Gustavo
Capanema. As Leis Orgânicas do Ensino foram instituídas em 1942, na modalidade
Decreto-Lei, norma empregada pelo Poder Executivo equivalente hoje à Medida
Provisória (MOURA, 2007).
As principais normas foram: Decreto nº. 4.244/42, Lei orgânica do ensino
secundário; Decretos-Lei nº. 4.073/42, Lei orgânica do ensino industrial; Decreto nº.
6.141/43, Lei orgânica do ensino comercial; Decreto nº. 8.529/46, Lei orgânica do
ensino primário; Decreto nº. 8.530/46, Lei orgânica do ensino normal; e Decreto nº.
9.613/46, Lei orgânica do ensino agrícola. Além disso, o Decreto-lei nº. 4.048/1942,
que criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), origem do que se
conhece hoje como sistema “S”. Este conjunto de Decretos–Lei evidencia a
importância que a educação passou a ter no país, tendo a educação profissional em
destaque, com leis específicas para cada tipo de formação profissional em cada
ramo da economia brasileira (MOURA, 2007).
A criação do SENAI, em 1942, seguida, logo após, pelo Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1946, e dos demais “S”, é relevante sob a
ótica de Moura (2007, p. 9), pois “é revelada a opção governamental da época de
repassar à iniciativa privada a tarefa de preparar ‘mão de obra’ para o mundo
29
produtivo”. A partir dessa lógica o autor ainda afirma que “o ensino secundário e o
normal formariam as elites condutoras do país e o ensino profissional seria
responsável por formar os filhos dos operários para as artes e os ofícios”.
Romanelli (1980, p. 166) enfatiza que:
O SENAI foi criado para atender à necessidade de formar mão de obra para
a indústria, setor econômico em expansão no país, já o SENAC foi
implantado com o objetivo de qualificar trabalhadores para atuarem em
atividades comerciais.
Ambos
recebiam
menores
aprendizes,
encaminhados
por
empresas
contratantes, sendo a aprendizagem sua primeira modalidade formativa. Este papel
de capacitar aprendizes é até hoje atribuído a essas instituições e aos demais
Serviços Nacionais de Aprendizagem: Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
(SENAR), Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (SENAT) e Serviço
Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP).
Quanto ao Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Romanelli
(1980, p. 166) afirma:
[...] a organizar e administrar escolas de aprendizagem industrial em todo o
país, podendo manter, além dos cursos de aprendizagem, que eram mais
rápidos, segundo a Lei Orgânica do Ensino Industrial, e tinha por objetivo a
preparação dos aprendizes menores dos estabelecimentos industriais,
cursos de formação e continuação para trabalhadores não sujeitos à
aprendizagem.
Após a reconstitucionalização ocorrida no País em 1946, a dualidade do
sistema educacional, que formava, por um lado, intelectuais (ensino secundário) e,
por outro, trabalhadores (cursos profissionais), foi sendo quebrada pelas leis de
equivalência, de nº. 1.076/1950 e nº 1.821/1953 e, finalmente, pela primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei Federal nº. 4.024/1961, que
estabeleceu a equivalência geral entre todos os ciclos e ramos do ensino médio,
para efeito propedêutico (CUNHA, 2005b). Cabe frisar que subjacente à criação
dessas leis, encontra-se um grande esforço por parte de educadores para
concretizar o rompimento dessa dualidade educacional.
O projeto da primeira Lei de Diretrizes teve seu trâmite inicial no Congresso
Nacional, em 1948, na fase do processo de redemocratização do país Pós-Estado
Novo, mas, entrou em vigor somente em 1961 (MOURA, 2007).
30
[...] a primeira LDB envolve todos os níveis e modalidades acadêmicas e
profissionais de ensino, e se, por um lado, proporciona a liberdade de
atuação da iniciativa privada no domínio educacional, por outro, dá plena
equivalência entre todos os cursos do mesmo nível sem a necessidade de
exames e provas de conhecimento visando à equiparação (MOURA, 2007,
p. 11).
Na década de 1960, período em que entrou em vigor a primeira Lei de
Diretrizes, o Brasil foi marcado pelo Golpe Militar ̶ de 1964 ̶ , quando a educação
passou a ser prioritária para o Governo, utilizada como um processo da ideologia do
governo militar. De acordo com Niskier (1974, p. 19), “a meta a ser alcançada é a
transformação do Brasil numa grande potência, no espaço de uma geração, através
do que se constituiu o modelo brasileiro do desenvolvimento”.
A promulgação da LDBEN, Lei Federal nº. 4.024/1961, conforme Moura
(2007), Estado brasileiro devia realizar a equivalência entre o ensino propedêutico,
com características científicas, e o ensino profissionalizante, sendo-lhe atribuída a
responsabilidade pela formação da força de trabalho para o magistério - normal -,
indústria, comércio e agricultura.
Segundo afiança Kuenzer (1991, p. 8), a lógica sobre a educação que estava
em curso permanece a mesma “legitimando o caráter seletivo e classista da escola”,
numa clara separação entre educação e formação profissional, avalizando a divisão
entre a formação para o trabalho intelectual e trabalho manual e, ainda, mantendo
um sistema paralelo e privado para a formação de trabalhadores.
Sobre o golpe militar de 1964 e a sua importância frente ao sistema
educacional, Saviani (2010, p. 41) evidencia:
[...] o advento do golpe militar em 1964, procurou por um lado cercear as
manifestações transformadoras, mas, por outro, provocou, no movimento
estudantil, o aguçamento dos mecanismos de pressão pela reforma
universitária.
Os sistemas educacionais estaduais de ensino, e a profissionalização
compulsória firmada pelo golpe militar de 1964 foram objetos de observação de
Moura (2007) ao lembrar que esse tipo de ensino enfrentou muitos problemas e não
foi implantado corretamente. O autor ainda enfatiza:
31
A concepção curricular que emanava da Lei empobrecia a formação geral
dos estudantes em favor de uma profissionalização instrumental para o
‘mercado de trabalho’, não atendendo desta forma a importância da
formação integral do cidadão que era aliada entre a teoria e a prática, pois,
ao invés de se ampliar a duração do segundo grau para incluir os conteúdos
da formação profissional de forma integrada, o que houve foi a redução
desses últimos, assumindo-se assim, um caráter instrumental e de baixa
complexidade (MOURA, 2007, p. 12).
Por outro lado, de acordo com Moura (2007) na Escola Técnica Federal (ETF)
e Escola Agrotécnica Federal (EAF), instituições que deram origem ao atual Centro
Federal de Educação Tecnológica (CEFET), essa realidade foi bem diferente, pois:
[...] essas escolas consolidaram sua atuação principalmente na vertente
industrial, e no caso das ETFs, estas instituições ofertavam cursos de
Técnico em Mecânica, Técnico em Eletrotécnica, Técnico em Mineração,
Técnico em Geologia, Técnico em Edificações, Técnico em Estradas, e as
EAFs cursos no ramo agropecuário (MOURA, 2007, p. 13).
O autor ainda afirma que dessa forma as ETFs consolidaram-se como
“referência de qualidade na formação de técnicos em nível médio” e os egressos
dessas instituições passaram então a compor quadros de importantes empresas
nacionais e internacionais, como a Petrobrás, a Vale do Rio Doce, entre outras
(MOURA, 2007, p. 13).
Entre o final dos anos 1980 e a primeira metade dos anos 1990, “a
profissionalização obrigatória vai desvanecendo-se”, e em 1996, com a promulgação
da nova LDBEN, a Lei Federal nº. 9.394/1996, já quase não havia mais ensino
profissionalizante no país, exceto nas ETFs, EAFs e em alguns poucos sistemas
estaduais de ensino (MOURA, 2007, p. 13).
Muller (2009, p. 18) faz um apontamento sobre a referida Lei, observando que
na tentativa de “parecer moderna, introduziu os conceitos de flexibilidade,
competências
e
habilidades
[numa
tentativa
de
manter
a]
perspectiva
instrumentalista que sempre caracterizou a educação profissional no Brasil.
Os artigos 39 a 42 do Capítulo II da LDBEN tratam da educação
profissionalizante,
estabelecendo
mais
claramente
os
objetivos
para
essa
modalidade de ensino, definindo os três níveis da educação profissional: o básico
(para o qual não se exige escolaridade prévia); o técnico (concomitante ou posterior
ao ensino médio) e o tecnológico (egressos do Ensino Médio e Técnico). Portanto, a
32
educação profissionalizante passou a ser articulada com o Ensino Médio, porém
independente dele, resgatando a dualidade estrutural e a concepção tayloristafordista que desvincula o saber acadêmico do saber prático, criando, ainda,
categorias diferenciadas dentro de uma mesma formação (MULLER, 2009).
Textualmente, a LDBEN diz o seguinte sobre a educação profissional:
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental,
médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto,
contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada,
em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no
trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível
médio, quando registrados, terão validade nacional.
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares,
oferecerão cursos especiais, abertas à comunidade, condicionada a
matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao
nível de escolaridade.
Um ano após a promulgação da LDBEN, foi publicado o Decreto Federal nº.
2.208, de 17 de abril de 1997, cujo conteúdo é praticamente o espelho do Projeto de
Lei nº 1.603, que tramitava em 1996, anteriormente à promulgação da Lei de
Diretrizes, o qual encontrou muita resistência política no Congresso Nacional, vez
que, dentre outros aspectos, objetivava consolidar a separação do ensino médio e a
educação profissional, resistência esta desarticulada após a promulgação da lei de
1996, por conta do contido no artigo 36 ̶ sobre o ensino médio ̶ e nos artigos 39 a
42 ̶ sobre a educação profissional ̶ , possibilitando a regulamentação desejada
(MOURA, 2007).
O Decreto Federal nº. 2.208 regulamentou, de forma mais detalhada, a
educação profissional prescrita na LDBEN e, para este modelo de ensino,
estabelece como objetivos: promover a transição entre a escola e o mundo do
trabalho; proporcionar a formação de profissionais para atividades específicas no
trabalho com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pósgraduação; aperfeiçoar e atualizar tecnologicamente o trabalhador; e preparar os
33
jovens e adultos para a inserção bem-sucedida no mercado de trabalho (MOURA,
2007).
1.2 Os Cursos Superiores Tecnológicos (CST)
Sobre os Cursos Superiores Tecnológicos no Brasil, Brandão e Duarte (1990,
p.14) discorrem:
[...] a década de 1970 destaca-se pelo Departamento de Assuntos
Universitários (DAU/MEC), que organizou uma comissão para o estudo do
ensino de engenharia e, em 1972, manifesta-se argumentando que o
engenheiro de produção não tinha mais lugar nas indústrias, em face de
alguns problemas que foram apontados: confusão do curso de Engenharia
com os cursos de tecnologia, diferença de status, compactação dos cursos
tradicionais de engenharia.
O quadro político da época, do qual se originou a proposta dos cursos
tecnólogos, foi planejado pelo governo militar, instalado no Brasil no período de 1964
a 1985, e que, de acordo com Fonseca, C.S. (2009), interveio em todo o serviço
público brasileiro que passou por uma reforma administrativa, fundamentada na
Administração por Objetivos (APO). No Ministério da Educação esse processo foi
instituído pela Reforma nº. 666.296/70, desdobrada em uma série de outras ações
ao longo da década de 1970 e 1980. As principais características da reforma no
âmbito da educação foram:
Ênfase aos aspectos organizacionais (meios) e não a aspectos substantivos
ou finalísticos da educação; organização de ações por projetos prioritários e
campanhas de caráter transitório; criação de grupos-tarefa para gerir as
ações transitórias e descentralizadas; participação das empresas privadas e
governamentais de consultoria (nacionais e estrangeiras) no processo de
modernização administrativa, entre elas a Agência Norte-Americana para o
Desenvolvimento Internacional – USAID, que já cooperava com o Ministério
desde a década de 60. Posteriormente fizeram-se presentes outras
agências de cooperação técnica e financiamento – o Banco Interamericano
de Desenvolvimento – BID e o Banco Mundial – BIRD (FONSECA, C.S.,
2009, p. 159 ̶ 160).
Na década de 1970, os Planos Educacionais foram elaborados por
orientações que incorporavam o enfoque da APO, desta forma o I Plano Setorial de
Educação (1972/1974) foi organizado conforme a orientação de que o sucesso de
um empreendimento seria resultado da execução de projetos autônomos e
34
descentralizados, para os quais se exigia a preparação de gerentes eficientes e
eficazes. O Plano Setorial tinha como objetivos:
Adequação dos conteúdos, métodos e técnicas de ensino às necessidades
– regionais e locais – da clientela; adequação dos resultados do sistema
educacional aos requerimentos da estrutura ocupacional; incremento da
oferta de ensino, na modalidade escolar ou não escolar; treinamento de
docentes ‘in loco’; elaboração de modelos de objetivos de ensino;
treinamento de pessoal visando à modificação da conduta funcional dos
trabalhadores (FONSECA, C.S., 2009, p. 162).
De acordo com Azevedo (2011), o discurso do MEC, com relação a sua ação
explicitada na legislação, assim como no Projeto nº. 19 do I Plano Setorial de
Educação e Cultura (PSEC) para o período de 1972/1974, tinha a premissa de:
responder aos anseios de parcela significativa da juventude brasileira na
busca de ajustar-se às novas exigências decorrentes do desenvolvimento
científico e tecnológico do país no decorrer do século vinte [afirmando] a
formação de profissionais técnicos de nível médio (então segundo grau),
quanto à formação de tecnólogos, em cursos superiores de menor duração
e carga horária mais reduzida (AZEVEDO, 2011, p. 346).
Na concepção de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p.8), no governo de
Emílio Médici (1969 – 1974) os Cursos Superiores Tecnológicos tinham o papel de:
assumir uma importante posição no campo das mediações da prática
educativa, no sentido de responder às condições gerais da produção
capitalista, ação decorrente de acordos assinados pelo governo brasileiro
com a USAID demonstravam a intenção de ampliarem-se ao máximo as
matrículas nos cursos técnicos e de promover uma formação de mão de
obra acelerada e nos moldes exigidos pela divisão internacional do trabalho.
Sobre a instalação e funcionamento dos cursos tecnológicos nas décadas de
1960 e 1970, são apontadas iniciativas, principalmente em São Paulo no ano de
1969, com a criação do Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo,
chamada posteriormente em 1973 de Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza (CEETEPS), que tinha por objetivo promover Cursos Superiores
Tecnológicos (BRASIL, 2002b).
O II Plano Setorial da Educação, Projeto Setorial nº. 15, conduziu o MEC a
um empenho maior quanto ao incentivo à criação de melhores condições de
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, por meio de recomendação às
35
instituições que ofertavam esses cursos, tais como: implantar cursos apenas em
áreas profissionais demandadas pelas empresas, com a fixação de vagas conforme
as condições do estabelecimento de ensino e a capacidade de absorção dos
formandos pelo mercado de trabalho; e diminuir o número de vagas e desativar
cursos que tivessem saturado o número de profissionais no mercado regional. No
entanto, aponta-se que as recomendações não foram totalmente acatadas pelas
instituições de ensino superior com a devida seriedade, “gerando uma oferta de
cursos de tecnologia sem os requisitos mínimos exigíveis para seu funcionamento
com a qualidade requerida” (BRASIL, 2002a, p. 12).
O III Plano Setorial para o período de 1980 a 1985 procurou demonstrar o
ambiente de democracia do final do governo militar, sobre isso Fonseca, M. (2009, p.
163) aponta que a elaboração deste plano ocorreu “por um processo de
planejamento participativo, congregando entidades acadêmicas e representativas no
setor educacional, além de pessoal técnico das administrações estaduais e
municipais”.
Na década de 1990, alguns fatores socioeconômicos foram decisivos para
expansão dos cursos superiores tecnológicos, conforme descreve Machado (2008,
p. 8):
A histórica contenção de vagas no ensino superior público, o aumento dos
concluintes de ensino médio sem chances financeiras de arcar as despesas
com cursos da oferta tradicional privada, a diversificação das atividades
econômicas, a incorporação das inovações tecnológicas no mundo do
trabalho, as mudanças no paradigma do uso da força do trabalho e as
recomendações dos organismos internacionais de financiamento e de
incentivo à criação dessa alternativa de cursos superiores no Brasil.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei Federal
nº. 9.394/96, ainda no primeiro mandato do governo de Fernando Henrique Cardoso
(1995-1998), os cursos superiores tecnológicos foram ampliados criando-se também
uma política de educação que incentivava as instituições privadas a investirem nos
cursos superiores tecnológicos (MOURA, 2007, p.13).
No ano de 1997, a Portaria do MEC nº. 646 regulamentou a implantação da
educação profissional, conforme artigos 39 a 42 da Lei Federal nº. 9.394/96
(LDBEN) e do Decreto Federal 2.208/97, determinando que se efetivasse, na rede
federal, a educação tecnológica no prazo de até quatro anos (BRASIL, 1997).
36
O Parecer CNE/CES nº 436, homologado no ano de 2001, trata
especificamente dos cursos superiores tecnológicos e a formação de tecnólogos,
buscando esclarecer o histórico de construção destes cursos, apontando as
discrepâncias quanto à sua concepção e as incongruências expressas pela
legislação, que se tornaram ainda mais acentuadas em virtude do aporte legal
advindo do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, que se contrapunha em
alguns pontos à LDBEN. O Parecer tratou e esclareceu as diferenças dos cursos
tecnológicos em relação aos sequenciais e teceu considerações sobre a autorização
e reconhecimento daqueles cursos. De modo geral, este documento aduz que os
cursos superiores tecnológicos podem ser estruturados em módulos e de acordo
com um determinado conjunto de competências adquiridas e articuladas com a
proposta do curso. O estudante pode obter um certificado intermediário; o curso
comporta variada temporariedade, podendo ter duração mais reduzida que os
demais cursos de graduação, ficando este período condicionado ao perfil de
conclusão que se pretende; deve haver solidez na formação básica aliada à rapidez
no atendimento às mutações das necessidades do mercado; deve-se procurar o
aprofundamento em áreas profissionais específicas, sintonizadas com o mundo do
trabalho; deve-se flexibilizar a elaboração dos trabalhos de conclusão de curso
conforme a natureza da área profissional e os fins dos cursos, sendo possível o
desenvolvimento de monografia, projeto, análise de casos, performance, produção
artística, desenvolvimento de instrumentos, equipamentos, protótipos, dentre outros,
de acordo com a natureza da área profissional e os fins do curso (BRASIL, 2001).
Em 2002, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
organização e funcionamento dos cursos superiores tecnológicos, em conformidade
com a Resolução CNE/CP nº. 03, de18 de dezembro de 2002.
A Resolução nº. 1.010, de 22 de agosto, promulgada no ano de 2005.
estabeleceu as normas para a atribuição profissional no âmbito do sistema Conselho
Federal de Engenharia e Agronomia / Conselho Regional de Engenharia e
Arquitetura (CONFEA/CREA), organizadas de acordo com uma concepção matricial,
estruturadas mediante os seguintes incisos no artigo 3º.:
37
I
II
III
IV
V
– Técnico;
– Graduação Superior Tecnológica;
– Graduação Superior Plena;
– Pós-Graduação no lato – Sensu (especialização);
– Pós-Graduação no Strictu Sensu (mestrado ou doutorado).
Sobre a visão hierarquizada do CONFEA, Azevedo (2011) discute no sentido
de que a compreensão sobre o profissional graduado, identificada no inciso IX, art.
2º., da Resolução nº. 1.010/2005, é definida por categorias ou grupos profissionais,
onde:
Cada uma das três profissões regulamentadas na Lei n 5.194 de 1966, o
que remete aos profissionais engenheiros, arquiteto e engenheiro
agrônomo, evidenciando que o tecnólogo faz parte de um determinado
grupo, ou seja, do ponto de vista da regulamentação, o profissional
tecnólogo não existe por si só. [prossegue o autor] Tantos os CSTs como os
tecnólogos caracterizam ̶ se como uma demanda concreta do capitalismo,
ou seja, eles, curso e profissional, não se instituem a partir de uma
demanda educacional do seio da sociedade, mas sim a partir de um extrato,
o mercado, em face de que seu surgimento decorre das necessidades
objetivas de parte do processo produtivo, como exigências técnicas e,
ainda, político-ideológicas na premissa de avaliar a pressão social crescente
pelos cursos de bacharelado e de engenharia, e possibilitar a manutenção
de uma sociedade estratificada e sob controle (AZEVEDO, 2011, p. 150152).
No ano de 2006, a Portaria MEC nº 10, aprovou, em extrato, o Catálogo
nacional dos Cursos Superiores Tecnológicos, considerando a necessidade de
estabelecer um referencial comum às denominações destes cursos, bem como o
imperativo em consolidá-los em relação às demais ofertas educativas (BRASIL,
2006).
O Catálogo Nacional de Cursos Superiores Tecnológicos foi lançado em 31
de julho de 2006 pelo MC/SETEC, em cumprimento ao Decreto nº 5.773 salientando
como objetivos da iniciativa a orientação a alunos e instituições a respeito dos
referidos cursos, além da promoção da qualidade do ensino e aumento do
reconhecimento social dos mesmos (BRASIL, 2006b).
Em 2007, a Lei nº 11.741/2008 altera a LDBEN, Lei 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, estabelecendo as “diretrizes e bases da educação nacional, para
redimensionar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio,
da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica” (BRASIL,
2008a).
38
Sobre as transformações que ocorreram na educação profissional e
tecnológica ao longo do tempo, Lima Filho (2010, p. 148) ressalta a importância de
se realizar “uma discussão mais profunda sobre os objetivos e propostas que se
apresentam para a identidade e futuro da educação profissional e tecnológica e de
suas instituições”.
Brandão (2009, p. 240) faz uma observação sobre os Cursos Superiores
Tecnológicos no Brasil, sob a ótica de que os mesmos foram forjados de acordo com
projeto capitalista e enfatiza a necessidade de “conformar a sociedade para os
valores que interessam diretamente à burguesia como um todo, mas também às
suas distintas frações”.
39
2
CURSOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS NO BRASIL
2.1 Uma Pequena Introdução
Segundo Oliveira (2001, p. 3), a trajetória legal dos Cursos Superiores
Tecnológicos “iniciou-se com a Resolução nº 2001/68 do Governo de São Paulo,
quando foi criado um grupo de trabalho para estudar a viabilidade da oferta desses
cursos superiores no Estado”.
Oliveira (2001) aponta que a Lei Federal nº. 5.540/68, do final da década de
60, chamada de reforma universitária de 68, “faz com que surjam no Brasil os
Cursos Superiores Tecnológicos, com a nomenclatura neste período de Cursos
Superiores de Curta Duração”, apontamento que pode ser observado no art. 23 da
referida norma legal. Nesse período, esses cursos tinham a finalidade de
proporcionar uma habilitação intermediária, entre o nível médio e o nível superior. O
autor frisa, ainda, que essa determinação levou os cursos superiores tecnológicos
desde a sua origem a um preconceito que tem contaminado sua prática, pois “ a
Educação Profissional carrega desde o seu início, no Brasil, a vinculação de uma
educação voltada para os desvalidos de sorte” (OLIVEIRA, 2001, p. 3).
A Lei Federal 5.540/68 conseguiu abarcar, nos artigos 18 e 23, uma questão
que já havia sido abordada no art. 104 da LDBEN 4.024/61, ou seja, a possibilidade
de criação das faculdades e dos cursos tecnológicos, com duração e finalidade clara
para atender as demandas do mercado de trabalho.
Prescrevia, assim, a Lei 5540/68:
Art. 18 – Além dos cursos correspondentes a profissões reguladas em lei,
as universidades e os estabelecimentos isolados poderão organizar
outros para atender às realidades diversas do mercado de trabalho.
Art. 23 – os cursos profissionais poderão, segundo a área abrangida,
apresentar modalidades quanto ao número e à duração, a fim de
corresponder às condições do mercado de trabalho.
§ 1º - Serão organizados cursos profissionais de curta duração, habilitações
intermediárias de grau superior.
§ 2º - Os estatutos e regimentos disciplinarão o aproveitamento dos estudos
dos ciclos básicos e profissionais, inclusive os de curta duração, entre
si e em outros cursos.
40
O Decreto-Lei Federal nº. 547, promulgado em 18 de abril de 1969, autorizou
a criação e a organização do curso profissional superior de curta duração, que
funcionou através de um convênio firmado entre Ministério da Educação e o Banco
Mundial, visando à implantação dessa modalidade de ensino.
Sobre os modelos para os Cursos Superiores Tecnológicos Oliveira (2001, p.
3) aponta que:
O modelo dos Cursos Superiores Tecnológicos fica claro no parecer do
antigo Conselho Federal de Educação-CFE n◦ 278/70, cuja duração não é o
que caracteriza os cursos tecnológicos, mas, a sua organização, que tem
finalidade explícita.
O Parecer CFE nº. 160/70 apresentou essa modalidade de curso com
objetivos definidos e com características próprias, estabelecendo que eles deveriam
ter a duração que fosse necessária e que era imprópria a denominação de curta
duração. O diferencial a ser apresentado não era simplesmente a duração do curso,
embora pudesse até se apresentar como de menor duração, mas com
características próprias de um curso voltado para a realidade tecnológica do mundo
do trabalho, em condições de responder mais rapidamente às suas exigências
(OLIVEIRA, 2001).
A década 1970/1980 pode ser denominada corrida tecnológica, ampliação da
tecnologia, rápido acesso a informações, necessidade de rápida formação. Apesar
de uma forte ligação com as demandas do mercado de trabalho e da alegada falta
de mão de obra qualificada, a demanda em relação aos Cursos de Tecnologia era
reduzida (BRASIL, 2007).
Ainda de acordo com a Secretaria de Educação Média e Tecnológica
(SEMTEC) do Ministério da Educação, as políticas públicas brasileiras voltadas para
a implantação destes cursos iniciaram-se, ainda nas décadas de 1960 e 1970, a
partir dos instrumentos legais de então (BRASIL, 2007).
Entre os anos de 1972 e 1974, foram firmados vários acordos e convênios
entre o governo brasileiro e organismos internacionais, que visavam
ao
financiamento da educação profissional no Brasil e tinham o objetivo de inserir os
jovens brasileiros em novas tecnologias. Esses acordos e convênios possuíam os
mesmos objetivos do acordo que envolveu o Ministério da Educação, o Banco
41
Interamericano de Desenvolvimento e o Movimento de Educação e Base que
culminou posteriormente com o Projeto de Expansão da Educação Profissional
(PROEP), no final dos anos noventa e que vigora até hoje.
Em janeiro de 1976, o Governo do Estado de São Paulo, pela Lei Estadual nº.
952/76 criou a Universidade Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, transformando o
Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” em uma autarquia de
regime especial vinculada e associada àquela Universidade. Em julho do mesmo
ano, por força da Lei Federal nº. 6.344/76, também foi criado, o Centro de Educação
Tecnológica da Bahia (CETEB), com o objetivo de “ministrar cursos de caráter
intensivo e terminal, conducentes à formação do tecnólogo” (BRASIL, 2002a).
Estabeleceu-se, também, pela Resolução CFE nº. 55/76, o currículo mínimo
para os cursos superiores tecnológicos e processamento de dados, o que acabou
engessando e prejudicando a evolução desse curso num setor altamente cambiante
e pleno de inovações tecnológicas. Esta foi uma clara demonstração de incoerência
por parte do Conselho Federal de Educação, à época, uma vez que os cursos de
tecnologia destacavam-se por não ter currículo mínimo e assim atendiam melhor aos
reclamos e necessidades do mundo do trabalho. Com a LDBEN/96, os currículos
mínimos foram superados e a flexibilidade curricular implantada (BRASIL, 2002a).
Apesar de a educação profissional existir há mais de cem anos no Brasil e a
educação tecnológica, há mais de trinta, somente a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional LDBEN, de 1996, e da edição do Decreto Federal n°.
2.208, de 1997, é que as referidas modalidades ganharam nova dimensão e
reiniciaram suas trajetórias no cenário educacional brasileiro. Neste sentido, os
cursos superiores tecnológicos representam um esforço estratégico do Ministério da
Educação com vistas às mudanças, as quais já vêm ocorrendo no mundo do
trabalho, na economia nacional e internacional e nos sistemas sociais (SOUZA,
2012).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDBEN de 1996, e a
edição do Decreto-Lei Federal nº. 2.208/97 (reforma da educação profissional),
colocam em evidência a importância da educação e a sua articulação com o mundo
do trabalho.
42
O Parecer CNE/CP 29/2002, que trata das diretrizes curriculares sobre os
cursos tecnológicos, fala sobre a educação profissional no seu texto, como:
A Educação Profissional não é mais concebida como um simples
instrumento de política assistencialista ou linear ajustamento às demandas
do mercado. Ela é concebida, agora, como importante estratégia para que
os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas
da sociedade, que tanto modificam suas vidas e seus ambientes de
trabalho. Para tanto, impõe-se a superação do enfoque tradicional da
educação profissional, encarada apenas como preparação para a execução
de um determinado conjunto de tarefas, em um posto de trabalho
determinado. A nova educação profissional, especialmente a de nível
tecnológico, requer muito mais que a formação técnica específica para um
determinado fazer. Ela requer, além do domínio operacional de uma
determinada técnica de trabalho, a compreensão global do processo
produtivo, com a apreensão do saber tecnológico e do conhecimento que dá
forma ao saber técnico e ao ato de fazer, com a valorização da cultura do
trabalho e com a mobilização dos valores necessários à tomada de
decisões profissionais e ao monitoramento dos seus próprios desempenhos
profissionais, em busca do belo e da perfeição (BRASIL, 2002a).
No corpo da atual LDBEN, pode-se constatar como a educação profissional
deve ser compreendida:
[...] a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (BRASIL, 1996).
Neste particular, Demo (1997) tece comentários afiançando que : “a educação
formal deverá manter vínculos com o mundo do trabalho e com a prática social”.
Quanto aos princípios e fins da educação nacional, a LDBEN DE 1996
normatiza, textualmente:
[...] a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Demo (1997, p. 111) aponta, ainda, que a lei em questão deixa registrado
explicitamente:
43
[...] a educação profissional deve manter-se articulada com todas as
diferentes formas de educação, com o trabalho, com a ciência e a
tecnologia, buscando conduzir ao permanente desenvolvimento das
aptidões para a vida produtiva.
É possível observar no texto da LDBEN aquilo que Demo (1997) articulou
com suas posições, salientando que a educação profissional é um processo de
diferentes formas de educação e deve estar articulada entre as áreas de oferta e de
interesse por parte dos alunos e ao desenvolvimento social e econômico:
Art. 39 ̶
A educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Parágrafo único ̶ O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental,
médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto,
contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Art. 40 ̶ A educação profissional será desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada,
em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41 ̶ O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no
trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível
médio, quando registrados, terão validade nacional.
Art. 42 ̶
As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos
regulares, oferecerão cursos especiais, aberta à comunidade,
condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade (BRASIL, 1996).
Sobre Educação Superior o texto da LDBEN, em seu artigo 44, alínea I,
estabelece que:
art. 44 ̶ [...] a educação superior engloba, dentre cursos e programas, os
cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino (BRASIL, 1996).
De acordo com Moura (2007, p. 17), como a educação brasileira é estruturada
na nova LDB em dois níveis – educação básica e educação superior –, sem que a
educação profissional faça parte de qualquer deles, a melhor forma de entender o
seu papel e como ela passa a ser vista, seria observar:
A educação profissional não faz parte da nova estrutura da educação
regular brasileira, a educação profissional passa a ser considerada como
algo que vem em paralelo ou como um apêndice e, na falta de uma
denominação mais adequada, resolveu-se tratá-la como modalidade.
44
A educação profissional não é apenas uma medida voltada a tirar o menor da
rua ou amparar os desvalidos de sorte, mas tem, essa nova educação, o objetivo de
preparar pessoas para o exercício da cidadania e o exercício profissional, pondo-as
em condições de influenciar e modificar o mundo do trabalho, de modo a
desenvolver a atividade escolhida com competência.
[...] capacitar o estudante para o desenvolvimento de competências
profissionais para a aplicação, desenvolvimento e difusão de tecnologias
para a gestão de processos de produção de bens e serviços e para
articular, mobilizar e colocar em ação conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes para responder, de forma original e criativa, com eficiência e
eficácia, aos desafios e requerimentos do mundo do trabalho (BRASIL,
2002a, p. 34)
A estratégia governamental de fomentar a educação profissional e os cursos
superiores tecnológicos no Brasil não consistiu, portanto, em uma novidade quanto à
criação de uma nova modalidade, mas quanto à reorganização, reformulação e
expansão destes cursos (GARCIA, 2000).
Em 1997, através do Decreto Federal nº. 2.208, regulamentou-se a educação
profissional, processo que tramitava já em 1996, anteriormente à LDBEN, pelo
Projeto de Lei Federal nº. 1.603, com o escopo de consolidar a separação entre o
ensino médio e a educação profissional. Dessa forma, o conteúdo do projeto foi
praticamente contemplado no Decreto nº. 2.208/1997.
Sobre esta norma e sua
aplicação, Moura (2007, p. 17) salienta:
A partir desse instrumento legal o ensino médio retoma legalmente um
sentido puramente propedêutico, enquanto os cursos técnicos, agora
obrigatoriamente separados do ensino médio, passam a ser oferecidos de
duas formas. Uma delas é a concomitante ao ensino médio. Nesse caso o
estudante pode fazer ao mesmo tempo o ensino médio e o curso técnico,
mas com matrículas e currículos distintos. A outra é a Subsequente,
destinada a quem já concluiu o ensino médio e, portanto, a educação básica
(MOURA, 2007, p. 17).
No governo Lula, o Decreto Federal nº. 5.154, de 23 de julho de 2004, revogou o
Decreto nº. 2.208/97, deixando de estabelecer explicitamente níveis para a educação
profissional e, portanto, o nível tecnológico, no art. 1º., inciso III, refere-se a
45
[...] cursos e programas de educação profissional tecnológica de graduação
e de pós-graduação [que, segundo o art. 5º.] organizar-se-ão, no que
concerne aos objetivos, características e duração, de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de
Educação (BRASIL, 2004).
No ano de 2005, ocorreu o lançamento da primeira fase do Plano de
Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica com a
publicação da Lei Federal nº. 11.195, determinando que o CEFET do Paraná se
torne a Universidade Tecnológica Federal do Paraná, tornando-se assim “a primeira
universidade especializada nessa modalidade de ensino no Brasil, para os Cursos
Superiores Tecnológicos” (MOURA, 2007, p. 21).
O Catálogo Nacional dos Cursos Superiores Tecnológicos foi lançado no ano
de 2006, disciplinando, portanto, as denominações dos cursos oferecidos por
instituições de ensino público e privado, sobre o Catálogo, o Ministério da Educação
expôs:
O Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, lançado em
2006, é um guia de informações sobre o perfil de competências do
tecnólogo. Ele apresenta a carga horária mínima e a infraestrutura
recomendada para cada curso. Referência para estudantes, educadores,
instituições de ensino tecnológico e público em geral, serve de base
também para o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) e
para os processos de regulação e supervisão da educação tecnológica.
(BRASIL, 2006)
O Ministério da Educação, ainda acrescenta:
O catálogo organiza e orienta a oferta de cursos superiores de tecnologia,
inspirado nas diretrizes curriculares nacionais e em sintonia com a dinâmica
do setor produtivo e as expectativas da sociedade. Em função do catálogo,
a partir de 2007 foi possível aplicar o Enade em alunos de cursos superiores
de tecnologia (BRASIL, 1996).
Por definição atual do Ministério da Educação, os cursos superiores
tecnológicos, são:
Uma modalidade de graduação superior, que abrangem métodos e teorias
orientadas a investigações, avaliações e aperfeiçoamento tecnológicos com
foco nas aplicações dos conhecimentos a processos, produtos e serviços.
Esta modalidade de graduação superior deve desenvolver competências
profissionais, fundamentadas na ciência, na tecnologia, na cultura e na
ética, tendo em vista o desempenho profissional responsável, consciente,
criativo e crítico, através de disciplinas que deverão compor sua grade
curricular (BRASIL, 2006a, p. 141).
46
O Catálogo Nacional dos Cursos Superiores trata do curso superior
tecnológicos como uma modalidade de cursos abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo
seletivo. Os graduados ou egressos advindos dos cursos superiores tecnológicos
denominam-se tecnólogos e, portanto, formandos de nível superior com habilitação
para a produção e para a gestão de produção de bens e serviços.
A principal diferença entre os cursos de graduação tecnológicos e os cursos
tradicionais de graduação é de que o diploma conferido ao formando será de
Tecnólogo, já para os cursos tradicionais os diplomas conferidos serão de
Licenciatura ou Bacharelado.
Em 2007, há o lançamento da segunda fase do Plano de Expansão da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica, tendo como meta entregar à
população brasileira mais 150 novas unidades, perfazendo um total de 354
unidades, até o final de 2010, “tendo como meta atender todas as regiões do país,
oferecendo cursos de qualificação, de ensino técnico, superior e de pós-graduação,
sintonizados com as necessidades de desenvolvimento local e regional”. O governo
liberou, em 2007, investimentos que totalizaram um bilhão e cem milhões de reais
para a expansão da rede federal tecnológica (MOURA, 2007, p. 21)
Assim, Moura (2007, p. 23) enfatiza: “a proporção entre instituições públicas e
privadas diminuiu para 51,8% (privada) e 48,2% (pública), no que se refere à oferta
de cursos superiores tecnológicos”.
De acordo com a proposta da segunda fase do Plano de Expansão da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica, a Lei Federal nº. 11.741,
promulgada no ano de 2008, discorre sobre os cursos de educação profissional e
tecnológica, como deveriam ser organizados e como os eixos tecnológicos de
composição deveriam tratar a especificidade de cada região do Brasil em que eram
ofertados (BRASIL, 2008a).
Ainda de acordo com a Lei Federal nº. 11.741 de 2008, a educação
profissional e tecnológica deveria abranger os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio; e
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação
(BRASIL, 2008a).
47
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), no censo de 2012, considerando a modalidade de ensino na
distribuição de matrículas por grau acadêmico, observa-se que os cursos presenciais
atingem o total de 7.037.688 matrículas nas modalidades bacharelado, licenciatura e
tecnológico.
Segundo o Censo da Educação Superior de 2012, no período 2011-2012, as
matrículas cresceram 3,1% nos cursos presenciais e 12,2% nos cursos a distância,
sendo que estes já contam com uma participação superior a 15% no total de
matrículas de graduação.
O gráfico abaixo representa
a distribuição das matrículas nos cursos a
distância por categoria administrativa e organização acadêmica da instituição e grau
acadêmico do curso.
Fonte: (BRASIL, 2012).
Como se verifica no Gráfico 1, os cursos a distancia, na modalidade
tecnológica, já alcançam 27% do total das matrículas da educação superior, um
percentual bastante expressivo se comparado a outras modalidades de cursos de
nível superior, como as licenciaturas, que apresentaram 41% das matrículas do
montante geral e dos bacharelados com 32%, considerando que a modalidade dos
cursos superiores tecnológicos vêm ganhando força novamente há pouco mais de
20 anos (MOURA, 2005; PINTO, 2002).
48
O Censo do período 2011-2012, aponta que as matrículas nos cursos
presenciais e a distância cresceram 4,6% nos cursos de bacharelado, 0,8% nos
cursos de licenciatura e 8,5% nos cursos tecnológicos. Os cursos de bacharelado
têm uma participação de 67,1% nas matrículas, enquanto os cursos de licenciatura e
tecnológicos participam com 19,5% e 13,5%, respectivamente. O gráfico abaixo
representa os dados acerca das modalidades presencial e a distância.
Fonte: (BRASIL, 2012).
O Quadro 1, abaixo, indica os resultados do número de matrículas por grau
acadêmico e modalidades relativos ao período de 2001 a 2012 para cursos
presenciais, nas modalidades bacharelado, licenciatura e tecnólogo. É possível
observar no quadro, que nos últimos dez anos o número de matrículas nos cursos
superiores de tecnologia dobraram, passando de 3,5 para 7,0 milhões de alunos. A
mesma proporção pode ser observada nas modalidades de licenciatura e
bacharelado, mas, conforme comentado anteriormente, os cursos superiores de
tecnologia por estarem presentes na modalidade de cursos superiores a menos
tempo surpreendem por seu crescimento.
49
Quadro 1 – Evolução do número de matrículas por graduação acadêmica – Brasil
(2001/2012)
Bacharelado e
Tecnólogo
Não
Não
Aplicável*
Total
Bacharelado
2001
3.036.113
2.036.724
279.356
648.666
69.797
1.570
***
2002
3.520.627
2.340.407
306.465
789.575
81.348
2.832
***
2003
3.936.933
2.600.193
332.885
885.384
114.770
3.701
***
2004
4.223.344
2.788.406
344.570
928.599
158.916
2.853
***
2005
4.567.798
3.001.95
356.605
970.331
237.066
2.701
***
2006
4.883.852
3.172.626
361.093
1.023.582
325.901
650
***
2007
5.250.147
3.419.495
345.778
1.062.073
414.822
7.979
***
2008
5.808.017
3.772.939
333.024
1.159.750
539.651
2.653
***
2009
5.954.021
3.867.551
214.028
1.191.763
680.679
***
***
2010
6.379.299
4.226.717
***
1.354.989
781.609
***
***
2011
6.739.689
4.495.831
***
1.356.329
870.534
***
***
2102
7.037.688
4.722.288
***
1.372.349
950.087
***
***
Licenciatura
Licenciatura
Informado
ano
Fonte: Brasil (2012).
O aumento do número de matrículas nos cursos tecnológicos do ano de 2001
para 2012 é considerável, visto que no ano de 2001 esta modalidade concentrava
um total de 69.797 alunos matriculados e, no ano de 2012, esse total era de
950.087, nas modalidades presencial e a distância. Segundo o documento do Censo
de 2012, é possível afirmar que:
O crescimento dos cursos superiores tecnológicos apontam no sentido que
estão sendo realizados investimentos na educação profissional e
tecnológica de nível superior, principalmente pela iniciativa privada, mas
também apoiada pela expansão dos IFES – Institutos Federais de Ensino
Superior (BRASIL, 2012).
De acordo com o Parecer CNE/CP nº. 29/2002, desde o início da década de
1990, as instituições de educação profissional “passaram a discutir intensamente
como enfrentar, com propriedade, os desafios trazidos pelo desenvolvimento e pela
influência de tecnologias como as da microinformática, telemática e mecatrônica”
50
(BRASIL, 2002a). O processo de transformação contínua afeta o processo de
aprendizado, sendo que os modelos definidos pelo taylorismo já não são mais
suficientes para o cenário que se apresenta.
O dinamismo das novas tecnologias demanda agilidade e flexibilidade em
relação à mudança. O que se passa a exigir do trabalhador especializado é
sobretudo a capacidade de aprender continuamente e de decidir diante de
situações novas e imprevistas (BRASIL, 2002a, p. 28).
A nova estrutura social e política requer um novo tipo de profissional, os
novos modelos de produção industrial, combinado com as crescentes inovações
tecnológicas, passa a requerer que os trabalhadores contem com escolaridade
básica e com adequada e contínua qualificação profissional, (BRASIL, 2002). Além
disto, um novo profissional passa a ser exigido pelo mercado: o tecnólogo.
Embora tenha pontos de atuação profissional situados nas fronteiras de
atuação do técnico e do bacharel, o tecnólogo tem uma identidade própria e
específica em cada área de atividade econômica e está sendo cada vez
mais requerido pelo mercado de trabalho em permanente ebulição e
evolução (BRASIL, 2002a, p. 29).
O Parecer CNE/CP nº. 29/2002 deixa claro que, ao se estruturar uma
proposta de formação de tecnólogo, cria-se a necessidade de evitar superposições e
lacunas em relação aos cursos técnicos e aos cursos superiores de formação de
bacharéis, sobretudo em áreas de forte domínio das ciências, porque a exigência
feita ao processo de formação para os cursos superiores tecnológicos atendem a
uma demanda e formação específicas (BRASIL, 2002, p. 29).
O MEC estabelece que o curso superior tecnológico é um curso de
graduação, que abrange métodos e teorias orientadas a investigações, avaliações e
aperfeiçoamento tecnológico com foco nas aplicações dos conhecimentos a
processos, produtos e serviços. Além destes aspectos, desenvolve competências
profissionais, fundamentadas na ciência, na tecnologia, na cultura e na ética, tendo
em vista o desempenho profissional responsável, consciente, criativo e crítico
(BRASIL, 2006a, p. 141).
Os cursos superiores tecnológicos são cursos abertos a candidatos que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em
51
processo seletivo, sendo que os egressos desta modalidade de cursos “denominamse tecnólogos e são profissionais de nível superior com formação para a produção e
a inovação científico-tecnológica e para a gestão de processos de produção de bens
e serviços” (SOUZA, 2012, p. 5).
Os autores ainda esclarecem que a metodologia praticada o curso tecnológico
de graduação “abrange técnicas, métodos e estratégias focadas na aprendizagem,
no saber e no saber-fazer, com propostas didático-pedagógicas voltadas para a
prática”. Os currículos dos cursos superiores tecnológicos devem ser flexíveis,
abarcar interdisciplinaridade, contextualização e atualização permanente (SOUZA,
2012, p. 7).
Conforme Machado (2006, p. 13), o tecnólogo surgiu no Brasil, “identificado,
principalmente pela duração curta dos cursos encarregados de sua formação, vistos
muitas vezes como técnicos de nível superior”.
Caracterizar o Curso Superior Tecnológico (CST) não é uma tarefa fácil, visto
que este curso compartilha com outros cursos superiores diversas características,
sendo possível sua diferenciação em relação às outras graduações.
Cunha (2005b, p. 255) salienta que “o nível tecnológico da educação
profissional é o mais imprecisamente definido de todos”. A incompreensão acerca da
importância da formação tecnológica no mundo do trabalho atual e da necessidade
de uma mudança paradigmática na forma de desenvolvê-la está no cerne da
questão. Machado (2006) afirma que o elitismo educacional que ainda perdura no
Brasil está acostumado a associar conhecimentos e habilidades aplicados ao
trabalho manual e de menor valor.
Este autor ressalta, ainda, que:
A condição de nascimento desses cursos: são filhos de diferentes pais ou
de condições diversas, ou seja, originários do cruzamento de espécies que
a tradição insiste em não confundir ou misturar (educação profissional e
ensino superior), trazem as marcas de um hibridismo ainda mal resolvido,
que expressa as contradições mais profundas da divisão social do trabalho
(MACHADO, 2006, p. 16).
De acordo com Andrade (2009):
52
Os Cursos Superiores Tecnológicos têm uma natureza tecnológica
vocacionada ao atendimento da realidade tecnológica do trabalho, em seus
diversos segmentos, que se traduz na conjunção de um currículo bastante
especializado com uma operação de caráter essencialmente prático e com
uma duração média de 3 anos (ANDRADE, 2009, p. 53).
A reforma da educação profissional advinda da nova LDBEN e das várias
legislações posteriores deu um papel especial à educação profissional fazendo
surgir uma nova modalidade de educação superior: os Cursos Superiores
Tecnológicos.
Sobre a educação profissional no Brasil, Frigotto (1996) afirma que a
educação no Brasil, particularmente nas décadas de 60 e 70, de prática social que
se
define
pelo
desenvolvimento
de
conhecimentos,
habilidades,
atitudes,
concepções e valores articulados às necessidades e interesses das diferentes
classes e grupos sociais, foi reduzida, pelo economicismo, a mero fator de produção
- capital humano.
Para Frigotto (1996) essa concepção de educação como fator econômico vai
se constituir numa espécie de fetiche, um poder em si que, uma vez adquirido,
independente das relações de força e de classe, é capaz de operar o milagre da
equalização social, econômica e política entre indivíduos, grupos, classes e nações.
Ainda segundo interpretação de Frigotto (1996, p.19),
[...] os efeitos do economicismo na política educacional, reforçado pela
ideologia do regime militar, se expressaram, negativamente, de várias
formas: pelo desmantelamento da escola pública e reforço da educação
como ‘negócio’; pelo dualismo que materializava uma quantidade e
qualidade de serviços educacionais diversos para as classes trabalhadoras
e classe dominante; pelo tecnicismo e fragmentação que diluíram e
esmaeceram o progresso de conhecimento, pela proletarização do
magistério público etc. Efeitos que perduram e, em muitos casos, se
agravam.
Apesar de os cursos superiores tecnológicos não serem uma novidade na
história, dados os fatos históricos apresentados, essa nova roupagem traz a
importância do seu papel frente aos novos cenários sociais, políticos e econômicos
do país e a forma que tomam e se expandem rapidamente, por isso o fato de
estudá-los e aprofundar-se nas suas questões curriculares, dada sua importância ao
desenvolvimento econômico, social e profissional, que terá continuidade no próximo
capítulo.
53
2.2 Currículos: Aspectos Legais
As estruturas curriculares dos cursos de graduação tecnológica distinguem-se
dos currículos dos demais cursos superiores, principalmente pela objetividade e pelo
foco no campo do saber. A compreensão e o entendimento dessas características
nas graduações tecnológicas fazem com que essa modalidade de curso tenha uma
afinidade com o ambiente de trabalho, com vistas à inserção profissional.
De acordo com Azevedo (2011, p. 27), as novas configurações do mundo do
trabalho e os debates gerados em bases teórico-metodológicas onde a educação
científico-tecnológica é defendida sem que haja o compromisso com a lógica do
mercado sob o capital, “requerem a visão de um sistema de educação generalizada
colocando assim os conceitos de politecnia e omnilateralidade nas construções
curriculares em âmbito brasileiro”.
Em 2001, o conselheiro Carlos Alberto Serpa de Oliveira concluiu o texto da
Resolução do CNE nº. 436/2001, que colocava claramente as questões que
pairavam sobre a real situação dos cursos tecnológicos e de como suas diretrizes
curriculares deveriam proceder com os cursos superiores tecnológicos, conforme
trecho, a seguir:
Os cursos Superiores de Tecnologia são cursos de graduação com
características especiais, bem distintas dos tradicionais e cujo acesso se
fará por processo seletivo, a juízo das instituições que os ministrem.
Obedecerão às Diretrizes Curriculares Nacionais a serem aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2001).
Neste contexto de debate, o CNE trata a educação profissional brasileira de
modo que esta modalidade seja vista além das demandas do mercado de trabalho,
claro, com ambiguidades no contexto de abordagem da expressão. Neste sentido, é
importante o destaque do Parecer CNE/CP nº. 29/2002, onde os conselheiros do
CNE manifestaram-se sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
educação profissional de nível tecnológico:
[...] o grande desafio é o da oferta de uma educação profissional de nível
superior, fundamentada no desenvolvimento do conhecimento tecnológico
em sintonia com a realidade do mundo do trabalho [leia-se: na sociabilidade
do capital], pela oferta de programas que efetivamente articulem as várias
dimensões da educação, trabalho, ciência e tecnologia (BRASIL, 2008b, p.
341).
54
Ainda sob o Parecer nº. 29, os conselheiros interpretam que “a elaboração de
currículos da Educação Profissional deve ser pautada, dentre outros fatores, pelos
princípios da flexibilidade, da interdisciplinaridade e da contextualização” (BRASIL,
2008b, p. 374).
Dentre as formas de flexibilizar os currículos desta modalidade de curso,
destaca-se o contexto de modularização tratado pelo Decreto nº. 2.208/97. Sendo, o
módulo, considerado um conjunto didático pedagógico que é organizado
sistematicamente
para
o
desenvolvimento
de
competências
profissionais
significativas e a sua duração dependerá da natureza das competências que se
pretendem desenvolver.
Logo, os cursos de graduação tecnológica deveriam se estruturar,
orientandos, de um lado, para formar sólidas competências na medida do nível de
ensino de graduação específica, e, de outro, na perspectiva de educação
permanente, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das velozes
transformações sociais, do mercado de trabalho e das condições do exercício
profissional.
Por outro lado, as mudanças que ocorrem no mundo do trabalho vêm
modificando as exigências para a entrada nesse mercado, tornando-se cada vez
mais urgentes as necessidades de jovens e adultos trabalhadores preocupados em
melhorar e ampliar sua escolaridade e, principalmente, suas qualificações
profissionais.
Os currículos dos cursos superiores tecnológicos, por suas características,
apresentaram nos últimos anos grande possibilidade de adequação à nova realidade
do ensino superior. Ofertados num tempo mais objetivo, os cursos de tecnologia vêm
proporcionando a formação acadêmica, com baixo custo e elevada aderência às
demandas das empresas, permitindo que essa modalidade de graduação tenha
elevada procura e crescimento por parte dos discentes.
Deste modo, as orientações que sustentam a organização dos currículos
relativos à educação profissional dos tecnólogos advêm do inciso II, do art. 43 da Lei
n° 9.394/1996 (LDBEN), que aponta para a formação de “diplomados nas diferentes
áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação continuada” (BRASIL, 1996).
55
As Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos Superiores Tecnológicos, são
instituídas pela resolução CNE/CP nº. 3/2002, que estabelece um marco para os
cursos de tecnologia no Brasil (BRASIL, 2002b).
A educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes formas
de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o
direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a
inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias (BRASIL,
2002b).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), embora
com seus quase vinte anos, trata de maneira adequada, moderna e inovadora a
questão da educação profissional e estabelece os princípios norteadores da
Educação Profissional de Nível Tecnológico, enunciados por seu artigo terceiro
(BRASIL, 1996).
Os cursos superiores de tecnologia possuem orientação curricular própria
definida a partir da decisão do Conselho Nacional de Educação, CNE, pela
Resolução CNE/CP nº. 3/2002. Esta orientação federal instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos
superiores de tecnologia para todas as instituições de ensino superior. As
orientações legais e curriculares estão reunidas no Catálogo Nacional de Cursos de
Tecnologia.
O Catálogo organiza e orienta a oferta de Cursos Superiores de Tecnologia,
inspirado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Tecnológico e em sintonia com a dinâmica do setor
produtivo e os requerimentos da sociedade atual. Configurado desta forma,
na perspectiva de formar profissionais aptos a desenvolver, de forma plena
e inovadora, as atividades em um determinado eixo tecnológico e com
capacidade para utilizar, desenvolver ou adaptar tecnologias com a
compreensão crítica das implicações daí decorrentes e das suas relações
com o processo produtivo, o ser humano, o ambiente e a sociedade
(BRASIL, 2010).
Segundo Azevedo (2011, p. 158), sobre a formação dos tecnólogos:
56
[...] o enfoque utilitarista e reducionista da educação profissional dos
tecnólogos, originário da formação de meros tarefeiros, foi superado, pelo
menos do ponto de vista da legislação e das próprias exigências de
mercado, em decorrência do desenvolvimento acelerado da ciência e,
principalmente, da tecnologia, as quais foram, de forma selvagem e
utilitariamente, apropriados pelo capital.
A respeito da oferta da formação de Tecnólogos, o Parecer CNE/CES n°
436/2001 (BRASIL, 2008b, p. 318) não deixa dúvidas quanto ao perfil a que se
destina: “a egressos do Ensino Médio, Ensino Técnico e de matriculados e a
egressos do ensino superior”, de forma que esse futuro profissional deva estar apto
a desenvolver, de forma plena e inovadora, atividades em uma determinada área
profissional, com formação específica para:
a) Aplicação, desenvolvimento, pesquisa e inovação tecnológica e a difusão
de tecnologias.
b) Gestão de processos de produção de bens e serviços.
c) Desenvolvimento da capacidade empreendedora (BRASIL, 2001).
Esta justificativa deve-se ao respaldo nas Diretrizes Curriculares Nacionais
relativamente ao ensino tecnológico, onde, de acordo com cada área profissional, é
prevista uma organização curricular com cerca de 40% de conteúdos práticos,
associados, entretanto, a uma formação teórica.
Ainda de acordo com o Parecer 436/2001, constata-se a preocupação em
deixar claro que as propostas pedagógicas desses cursos devem estar em sintonia
com o meio produtivo e com as necessidades da sociedade e, portanto, sem estar
atrelado, “porque se trata de uma ação primeira: Educação e Formação do Ser, ou
seja, antes de tudo, é preciso compreender que se está reportando a um sujeito
social” (AZEVEDO, 2011).
No Parecer CNE/CP n◦ 29/2002, foi levantada a questão da antiga e
retrógrada segmentação desenfreada dos tradicionais cursos superiores de
graduação, pela comissão bicameral responsável pela redação, que chamou
atenção para a interdisciplinaridade desses profissionais, possibilitando assim os
itens elencados:
57
a) Incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da
compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos;
b) Encorajar a produção e a inovação científico-tecnológica e suas
respectivas aplicações no mundo do trabalho;
c) Desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e
específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e
serviços;
d) Propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais,
econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e
incorporação de novas tecnologias;
e) Promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as
mudanças nas condições do trabalho, bem como propiciar o
prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação;
f) Adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a
atualização permanente dos cursos e seus currículos; e
g) Garantir a identidade do Perfil Profissional de conclusão do curso e da
respectiva organização curricular (BRASIL, 2008b, p. 356-357).
A comissão bicameral ainda reafirma sob o Parecer CNE/CP n° 29/2002 que
os Cursos Superiores Tecnológicos (CST) caracterizam-se como cursos superiores
de graduação, e que assim devem contemplar a formação de profissionais para além
da capacidade de desenvolver, de forma plena e inovadora, atividades em uma
determinada área e formação específica. Os conselheiros ainda chamam a atenção
para as Instituições de Ensino para o uso de identificação, critérios e referenciais
claros, sob a responsabilidade na oferta desses cursos, que são apontados no
Parecer da seguinte forma:
a) Natureza: certas áreas são, por natureza, essencialmente científicas e
outras essencialmente tecnológicas. No primeiro caso, por exemplo,
matemática, comporta cursos de Bacharelado, e não de Tecnologia. No
segundo, por hipótese, informática, comporta cursos, em que a ênfase
da formação e da atuação do profissional situa-se, fortemente, tanto no
campo da ciência quanto no da tecnologia;
b) Densidade: a formação do tecnólogo é, obviamente, mais densa em
tecnologia. Não significa que não deva ter conhecimento científico. O seu
foco deve ser o da tecnologia, diretamente ligada à produção e gestão
de bens e serviços. A formação do bacharel, por seu turno, é mais
centrada na ciência, embora sem exclusão da tecnologia. Trata-se, de
fato, de uma questão de densidade e de foco na organização do
currículo.
c) Demanda: é fundamental que tanto a oferta de formação do tecnólogo
como do bacharel correspondam às reais necessidades do mercado e da
sociedade. Há uma tendência perniciosa de se imaginar e supor certa
demanda comum, tanto do tecnólogo como do bacharel. Às vezes, os
dois juntos, para a mesma área, sem perfis profissionais distintos,
acarretam confusões nos alunos e no próprio mercado de trabalho. É
necessário clareza na definição de perfis profissionais distintos e úteis;
d) Tempo de formação: é muito difícil precisar a duração de um curso de
formação de tecnólogo, objetivando fixar limites mínimos e máximos. De
qualquer forma, há um relativo consenso de que o tecnólogo
corresponde a uma demanda mais imediata a ser atendida, de forma ágil
e constantemente atualizada;
58
e) Perfil: o perfil profissional demandado e devidamente identificado
constitui a matéria primordial do projeto pedagógico de um curso,
indispensável para a caracterização do itinerário de profissionalização,
da habilitação, das qualificações iniciais ou intermediárias do currículo e
da duração e carga horária necessárias para a sua formação (BRASIL,
2008b, p. 362-363).
Os Conselheiros do CNE apontam como princípios norteadores para a
educação profissional dos tecnólogos, ou seja, para a construção dos projetos
pedagógicos relativos à oferta de cursos CST, os incisos destacados do art. 3º. da
Lei Federal n°. 9.394/1996, dentre os quais:
Art. 3º. - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
[...]
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
[...]
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
[...]
XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais (BRASIL, 1996).
No item que trata da concepção que o Estado brasileiro tem da educação
profissional dos tecnólogos de forma geral e, de forma singular, dos CST, procura
orientar, a partir do CNE, as instituições educacionais que apresentam tais ofertas
acadêmicas de cursos em seus catálogos.
Segundo o Parecer CNE/CP 29/2002, o curso superior de tecnologia é “uma
das principais respostas do setor educacional às necessidades e demandas da
sociedade brasileira”, uma vez que o progresso tecnológico vem causando
profundas “alterações nos modos de produção, na distribuição da força de trabalho e
na sua qualificação” (BRASIL, 2002a).
Segundo Azevedo (2011, p. 340):
O Estado jamais desvincula educação-sociedade-mercado e não ultrapassa
o que os ideólogos da sociedade do capital estão apregoando mundo afora,
embora a visão explicitada pelos representantes do Estado reconheça o
movimento da realidade em sua totalidade, não cogita uma única vez
sequer, sua superação.
Ainda segundo Azevedo (2011, p. 277), a visão do CNE/CP 29/2002, sob a
ótica da formação profissional dos tecnólogos, considerando sua natureza, foco e
59
densidade, apresenta forte impacto nas tecnologias. O autor ainda destaca que
“mesmo se fosse considerado uma educação para além dos critérios do mercado,
como o CNE reconhece, a isso não se justifica um tratamento educacional
reducionista”.
Considerando que a educação profissional, proposta dos cursos superiores
de tecnologia, mesmo tendo de seguir o movimento da atual sociabilidade do capital,
deve se fundar e amparar nos princípios educativos da gratuidade, laicidade e
educação politécnica, pois estão, pelo menos a partir do discurso oficial,
direcionados aos interesses da sociedade de uma forma mais ampla que o mercado,
sob a ótica da valorização do indivíduo e do conhecimento flexibilizado pelos
currículos que devem ser adequados à necessidade tecnológica e do saber.
60
3
O CURRÍCULO PARA OS CURSOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS: BANCO
DE TESES DA CAPES
Neste terceiro capítulo, são apresentados e discutidos os resultados da
pesquisa realizada no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) sobre os trabalhos que contemplam aquilo que
se tem como problematização deste estudo, ou seja, a construção de currículos para
os Cursos Superiores Tecnológicos.
De acordo com Chizzotti (2006, p. 19),
A pesquisa é uma busca sistemática e rigorosa de informações, com a
finalidade de descobrir a lógica e a coerência de um conjunto,
aparentemente disperso e desconexo, de dados para encontrar uma
resposta fundamentada a um problema delimitado, contribuindo para o
desenvolvimento do conhecimento em uma área ou problemática específica.
Gil (1994, p. 42) considera que a pesquisa tem por objetivo fundamental
“descobrir respostas para problemas, mediante o emprego de procedimentos
científicos”.
Os objetivos e as questões desta pesquisa levaram a optar por uma
abordagem metodológica de natureza qualitativa, descritivo-exploratória que,
segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 47-51) “surgiu no final do século XIX e início do
século XX, atingindo o seu apogeu nas décadas de 1960 e 1970 por via de novos
estudos e sua divulgação”.
A investigação qualitativa tem na sua essência, segundo Bogdan e Biklen
(1994, p. 48-51), cinco características: a) a fonte direta dos dados é o ambiente
natural e o investigador, é o principal agente na recolha desses mesmos dados; b)
os dados que o investigador recolhe são essencialmente de caráter descritivo; c) os
investigadores que utilizam metodologias qualitativas interessam-se mais pelo
processo em si do que propriamente pelos resultados; d) a análise dos dados é feita
de forma indutiva; e e) o investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar
compreender o significado que os participantes atribuem às suas experiências.
61
Desta forma, a fim de atingir o objetivo geral deste trabalho utilizou-se a
investigação qualitativa descritivo-exploratória para subsidiar e atender aos
propósitos de questionamentos propostos, quais sejam: a) Quais as principais
conclusões referentes à Construção de Currículos para Cursos Superiores de
Tecnologia que destacam as dissertações e teses produzidas no período de 2010 a
2012, disponibilizadas no Banco de Teses da Capes? b) Estas pesquisas indicam o
cumprimento da legislação no que se refere à construção de currículos nos Cursos
Superiores de Tecnologia? e c) Qual a distribuição entre as áreas de conhecimento
que as pesquisas sobre Cursos Superiores de Tecnologia apresentam?
O período determinado para a pesquisa (2010-2012, foi devido à
disponibilidade de dados no Banco de Teses da CAPES, quando da realização
deste trabalho.
Para que as pesquisas mapeadas no Banco de Teses da Capes pudessem
ser adequadamente analisadas, tornou-se necessário organizá-las em categorias.
Conforme orienta Franco (2005, p. 57), categorização é “uma operação de
classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida
de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos”.
Já, de acordo com Queiroz (1991, p. 156), as categorias de análise “são os
recortes a partir dos quais o material coletado será analisado”. Isto posto, para essa
investigação, foram estabelecidas quatro categorias, a saber: a) categoria 1 problema de pesquisa; b) categoria 2 - procedimentos metodológicos adotados; c)
categoria 3 - referencial teórico e legal; e d) categoria 4 - principais conclusões
apresentadas na pesquisa.
A análise por categorias neste trabalho objetiva a procura da frequência de
um fenômeno, sua relação e conexão com o proposto para esta investigação. Neste
caso, particularmente, a questão sobre construção de currículos.
A utilização das palavras tecnólogos e tecnológicos deve-se ao fato de que,
no decorrer da pesquisa histórica e bibliográfica, constatou-se que autores como
Cunha (2000a; 2000b; 2000c; 2000d; 2005a; 2005b), Fonseca (1961; 1962; 1986;
2009) e Moura (2007) utilizam-se destas terminologias para se referirem aos cursos
superiores tecnológicos.
62
A pesquisa no Banco de Teses da CAPES foi realizada no mês de abril de
2014, tomando-se informações em publicações disponibilizadas a partir do ano de
2010, o que serviu de base de dados para a investigação.
Com a utilização das palavras-chave: currículos e tecnólogos, houve um
retorno de 534 trabalhos, total este disponibilizado para a consulta.
O Quadro 2, a seguir, apresenta o número de publicações disponibilizadas,
por ano, a partir de 2010, no Banco de Teses da Capes. O total geral do quadro é de
652 trabalhos, todavia, em se desconsiderando o cruzamento de publicações
repetidas, a soma diminui, chegando-se, assim, ao número de 534 publicações.
Quadro 2 - Etapa 1 da pesquisa (abril de 2014)
Ano
Publicações
2010
127
2011
240
2012
285
Total
652
Fonte: Elaboração própria.
A amostra revela que existe um crescimento considerável de trabalhos
disponibilizados no manancial de publicações que é o banco de teses,
particularmente daqueles que tratam de cursos tecnológicos e currículos, como se
pode observar no Gráfico 3.
Uma pré-análise foi realizada para se buscar os trabalhos no universo
mapeado que poderiam ser estudados e que se encontravam na proposta de
pesquisa desta investigação. Este processo consistiu na seleção de palavras
específicas que deveriam constar no título das publicações disponibilizadas, como
currículo e cursos superiores de tecnologia, condensando-se numa análise dos
534 itens disponibilizados no Banco de Teses da CAPES entre os anos de 2010 e
2012.
63
No levantamento realizado acerca das dissertações e teses
do período
indicado, há uma pequena discrepância entre o número total informado pelo Banco
de Teses da CAPES e o número de trabalhos disponíveis para consulta. O número
total informado é de 534 trabalhos, no entanto, somente 525 trabalhos encontravamse disponibilizados para consulta.
Neste levantamento também é importante ressaltar o número de trabalhos
publicados por programas de estudo, do que se percebe uma grande diferença entre
os programas de mestrado acadêmico e doutorado, além da presença do mestrado
profissional. A relação entre trabalhos e programas encontra-se ilustrada no Gráfico
4, a seguir.
64
As grandes áreas do conhecimento que compõem o universo dos registros de
teses e dissertações disponíveis no Banco de Teses da CAPES, resultantes desta
pesquisa, são retratadas no Quadro 3, onde se observam o detalhamento das áreas
e a quantidade de trabalhos alocados em cada área.
Quadro 3 - Quantidade de Teses em 11 áreas do conhecimento
Área
Número
Educação
395
Saúde
51
Ciências Sociais
35
Gestão
16
Ciência da
11
Computação
Artes
7
Engenharia
7
Comunicação
4
Direito
3
Arquitetura e
3
Urbanismo
Agronomia
2
Fonte BTC - CAPES 2014
Foram coletados, nos registros indicados, os programas a que cada trabalho
está vinculado, informação esta utilizada como referência para o recorte proposto
deste trabalho. Também foi possível a identificação das regiões onde os trabalhos
foram desenvolvidos, sendo que a região Sudeste fica com a maior parcela das
publicações, com 63% do total.
A ilustração da distribuição por região geográfica de apresentação dos
trabalhos pode ser observada na sequência.
65
Esta regionalização, provavelmente, deve-se ao maior ou menor nível de
exigência de profissionalização. Destaque-se o que ocorre com a Região Sudeste,
onde há maior demanda e maior incentivo no que tange ao setor econômico e
industrial e, consequentemente, maior desenvolvimento educacional.
Constatou-se na abordagem realizada que, dos 534 trabalhos encontrados,
apenas 39 trazem o tema currículo em sua contextualização. Desses 39 trabalhos,
que tratam da construção de currículos, apenas dois trabalhos abordam
especificamente os Cursos Superiores Tecnológicos e, de toda a amostragem,
somente uma pesquisa trata da construção de currículos para cursos superiores de
tecnologia, ou seja, investiga sobre a elaboração e acompanhamento do
desenvolvimento de currículos para os cursos superiores de tecnologia em Santa
Catarina, tese de doutorado disponibilizada no Banco de Teses da CAPES, em
dezembro de 2012.
Levando-se em consideração este dado, foram realizados outros cruzamentos
de busca.
Utilizando-se as palavras-chave cursos tecnológicos, obteve-se como
resultado 90 trabalhos disponíveis para consulta, e, entre estes, apenas um tratava
da construção de currículos para cursos superiores de tecnologia. O referido
trabalho tem sua contextualização e enfoque voltados para a tecnologia da
informação e tem origem no estado de Goiás.
66
Com as palavras-chave Cursos Superiores de Tecnologia, obteve-se como
resultado 49 trabalhos voltados à construção de currículos para tais cursos, e o
número de trabalhos que tratam especificamente do recorte aqui proposto foi de
quatro pesquisas, levantamento realizado também no banco de teses da CAPES.
É importante ressaltar que o resultado apontado de cada levantamento já leva
em consideração a filtragem dos trabalhos a fim de se evitar duplicidade na
contagem.
Após a qualificação dos resultados, houve a elaboração de uma listagem
contendo os trabalhos que guardavam relação com o problema de pesquisa,
classificado-os por área. A criação da listagem, com os principais dados obtidos na
pesquisa, foi primordial para a condução deste estudo.
Com base nos resultados dos cruzamentos das pesquisas, elaborou-se um
lista de referência, com todos os trabalhos que tratassem da modalidade Curso
Superior de Tecnologia e Construção de Currículos, compreendendo o intervalo
entre 2010 a 2012.
Este levantamento não levou em conta o nível - mestrado ou doutorado - ou
a área de conhecimento específica no programa de pós-graduação para o qual a
pesquisa foi produzida.
Realizado o levantamento e o cruzamento de informações, verificaram-se, no
universo pesquisado, onze trabalhos, entre dissertações e teses que tratam
especificamente da construção de currículos para cursos superiores tecnológicos
disponibilizados para consulta no Banco de Teses da Capes.
O passo seguinte foi a solicitação desses
trabalhos junto às bibliotecas
depositárias para uma análise um pouco mais aprofundada, para a constatação de
que realmente as pesquisas guardavam relação com o problema desta investigação.
Dos onze trabalhos selecionados, apenas cinco foram disponibilizados
integralmente para leitura e análise.
Os trabalhos disponibilizados (cinco pesquisas) foram realizados em
universidades das cidades do Ponta Grossa/PR, São Cristóvão/SE, Urutaí/GO e São
Caetano do Sul/SP, São Paulo/SP, sendo quatro dissertações de mestrado e uma
tese de doutorado.
67
Quadro 4 – Trabalhos selecionados
CIVALSCI
(2001)
PEREIRA
(2011)
PICANÇO
(2011)
GONÇALVES
(2012)
FERNANDES
(2012)
Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo – PUC (SP)
Universidade
Municipal de São
Caetano do Sul USCS
Universidade Federal
de Sergipe - UFS
Universidade
Tecnológica Federal
do Paraná
Pontifícia
Universidade Católica
de Goiás
MESTRADO
Cursos
Superiores de
Graduação
Tecnológica:
Estigma
Discriminatório?
Avaliação do
Ensino Sobre
Gestão de
Cadeias de
Suprimentos nos
Cursos
Superiores de
Tecnologia em
Logística na
Região da
Grande São
Paulo.
Desafios da
Educação
Profissional e
Tecnologia: A
Experiência do
Curso Superior
de Tecnologia em
Gestão de
Turismo do IFS
DOUTORADO
Ensino de
Psicologia
Organizacional
em Cursos da
Área
Tecnológica: O
que é e o que
pode ser
Educação
Tecnológica e
Empregabilidade:
Revelações de
Egressos
As temáticas dos trabalhos estão relacionadas com: a forma como os cursos
superiores de tecnologia e a sua estruturação influenciam na empregabilidade dos
alunos egressos; a inovação curricular como vantagem dos cursos superiores de
tecnologia; a influência de um profissional formado nos cursos superiores de
tecnologia para a condução de um processo de mudança; o entendimento global
sobre o estado dos cursos superiores de tecnologia como psicologia organizacional;
e os desafios dos cursos superiores de tecnologia e a formação de alunos para a
área de gestão de turismo.
As áreas de estudo dos trabalhos são bastante diversificadas, mas um ponto
em comum entre as pesquisas é a preocupação dos autores com o currículo para o
curso superior de tecnologia e como esse curso está adequado à legislação e à
formação dos alunos, que, por sua vez, devem ser absorvidos pelo mercado de
trabalho.
A distribuição dos trabalhos por área de pesquisa dos programas de mestrado
e doutorado, encontra-se representada no Gráfico 6.
68
É possível observar, graças ao gráfico, que a maior concentração de
produção dos trabalhos está na área dos programas de educação, sendo os demais
vinculados às áreas de administração e tecnologia.
3.1 Análise das Pesquisas Consultadas no Banco de Teses da CAPES
A pesquisa realizada no Banco de Teses da CAPES dos trabalhos que
contemplam a problematização deste estudo, ou seja, Construção de Currículos
para
os Cursos Superiores Tecnológicos,
resultaram
em cinco
trabalhos
disponibilizados para análise integral.
O objetivo geral da análise dos trabalhos disponibilizados é verificar se os
questionamentos feitos por esta pesquisa são respondidos na contextualização das
categorias de análise propostas, a saber: Quais as principais conclusões referentes
à Construção de Currículos para Cursos Superiores de Tecnologia são destacadas
pelas dissertações e teses produzidas no período de 2010 a 2012, disponibilizadas
no Banco de Teses da Capes? Estas pesquisas indicam o cumprimento da
legislação no que se refere à construção de currículos nos Cursos Superiores de
Tecnologia? Qual a distribuição entre as áreas de conhecimento em que se
apresentam as pesquisas sobre Cursos Superiores Tecnológicos?
69
3.1.1 Categoria 1 - problema de pesquisa
Quadro 5 – Problemas de pesquisa
CIVALSCI
(2001)
PEREIRA
(2011)
PICANÇO
(2011)
GONÇALVES
(2012)
FERNANDES
(2012)
Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo – PUC (SP)
Universidade
Municipal de São
Caetano do Sul USCS
de Sergipe - UFS
Universidade
do Paraná
Pontifícia
de Goiás
MESTRADO
DOUTORADO
Verificar se existe
Questiona se a
Verificar quais são
Propõe o ensino de
Compreender as
algum tipo de
modalidade de
os elementos
Psicologia
especificidades da
discriminação
cursos – CST –
históricos que
Organizacional em
educação
entre os cursos
realmente entrega
norteiam a
Cursos Superiores
profissional e
superiores de
ao mercado de
educação
Tecnológicos, como
tecnológica,
graduação
trabalho um
profissional e
uma disciplina
formação do aluno
tecnológica e os
profissional
tecnológica, no
integrada ao
dos cursos
cursos superiores
capacitado para
Brasil, e qual é o
currículo que
superiores
de outras
exercer as funções
perfil do Curso
contemple o
tecnológicos e sua
modalidades.
para as quais é
Superior de
processo de gestão
interlocução com o
formado.
Tecnologia em
de pessoas.
mercado de
Gestão de Turismo
trabalho, bem como
do Instituto Federal
a formação da
de Sergipe (IFS)
estrutura curricular
dos cursos
superiores
tecnológicos.
O problema apontado por Civalsci (2011), em sua dissertação, tem origem
quando o cargo de coordenação pedagógica lhe é atribuído e, por sua vez, ela
deveria conhecer todos os atributos de diferenciação entre os cursos tradicionais de
bacharelado e dos tecnólogos, bem como as suas composições curriculares. No
percurso do seu trabalho como coordenadora, Civalsci (2011) depara-se com
questionamentos feitos pelos alunos de graduação tecnológica acerca desta
modalidade de curso, sobre a constituição curricular, reconhecimento da modalidade
pelo MEC, habilitação dos egressos para participarem de concursos públicos e se o
mercado reconhece esta modalidade de graduação superior assim como o faz em
relação às demais modalidades tradicionais, bacharelado e licenciaturas. Desta
70
forma, Civalsci (2011) coloca a necessidade de investigar, no campo da Educação,
estabelece seu problema de pesquisa e passa a levantar se existe algum tipo de
discriminação entre os cursos superiores de graduação tecnológica e os cursos
superiores de graduação de outras modalidades, considerando a legislação, seus
currículos e o mercado de trabalho.
A motivação para o trabalho de Pereira (2011) também surgiu depois de
assumir o cargo de coordenador do curso de Gestão de Cadeias de Suprimentos em
uma Instituição de Ensino Superior (IES) na cidade de São Paulo, tendo, portanto,
observado a franca expansão desta modalidade de curso superior, pois crescia e era
ofertada na IES onde exercia suas atividades, em especial, para o curso superior
Tecnólogo Gestão de Cadeias de Suprimentos, que fazia parte do portfólio de
cursos superiores tecnólogos da instituição. Pereira questiona-se se esta
modalidade de curso realmente entrega ao mercado um profissional capacitado para
exercer as funções para as quais é formado. O foco da investigação de Pereira é a
discussão da atual situação curricular dos cursos superiores tecnólogos em Gestão
de Cadeias de Suprimentos e se atendem às demandas de mercado. Em termos
específicos, o estudo objetiva identificar as necessidades do mercado de trabalho
quanto às exigências de conhecimento de Gestão da Cadeia de Suprimentos e seus
conteúdos aplicados, bem como as habilidades e competências exigidas pelas
empresas, visando assim fundamentar a elaboração do respectivo currículo.
A pesquisa de Picanço (2011) foi norteada por motivações muito particulares
à sua vida acadêmica e profissional, ou seja, Tecnóloga em Administração Hoteleira,
formada no antigo Centro de Educação Tecnológica da Bahia (CENTEC), e atuou
em sua área de formação por 15 anos, além de, atualmente, ser professora do curso
superior tecnólogo em Turismo que é o objeto de estudo de sua pesquisa. Sua
investigação impôs o compromisso de contribuir com as discussões que permeavam
o curso, objeto do seu estudo,
calcada em algumas questões chaves, ou seja:
Quais são os elementos históricos que norteiam a educação profissional e
tecnológica no Brasil? Qual o perfil do Curso Superior de Tecnologia em Gestão de
Turismo do Instituto Federal de Sergipe (IFS)? Quais são as concepções sobre a
educação profissional e tecnológica e as competências desenvolvidas no Curso
Superior de Tecnologia em Gestão de Turismo IFS? Quais são as concepções sobre
a formação e a efetividade da proposta do Curso Superior de Tecnologia em Gestão
de Turismo do IFS?
71
Como objetivo geral da pesquisa haveria de analisar a proposta do Curso
Superior de Tecnologia e Gestão de Turismo do IFS e sua relação com o mundo do
trabalho. Para tanto, foram eleitos os seguintes objetivos específicos: contextualizar
os elementos históricos que norteiam a educação profissional e tecnológica no Brasil
e suas principais influências nas concepções dos cursos tecnológicos; identificar o
perfil do Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Turismo do IFS; entender as
concepções sobre a educação profissional e tecnológica e as competências
curriculares desenvolvidas no referido curso; analisar as concepções sobre a
formação e a efetividade da proposta do Curso Superior de Tecnologia em Gestão
de Turismo do IFS.
O estudo de Gonçalves (2012) consiste numa proposta para o ensino de
Psicologia Organizacional em cursos superiores tecnólogos, consistindo na
integração de uma disciplina que contemple o processo de gestão de pessoas,
enquanto processo produtivo, haja vista que se trata de cursos superiores
tecnólogos responsáveis pela formação de futuros profissionais, habilitando seus
formandos a cargos de gestão. Necessita, pois, desenvolver competências de
liderança, passando a se corresponsabilizar pela formação das competências dos
demais trabalhadores de seu ambiente profissional. O problema estabelecido por
Gonçalves (2012), em sua pesquisa, emergiu da percepção de lacunas quanto à
abordagem de algumas questões, como: O desenvolvimento é considerado uma
materialização do gesto humano em estruturas funcionais, alicerçado em valores e
conceitos que fazem parte da cultura, contudo, ele tem sido visto como carente de
valores que coloquem o ser humano, ao invés do lucro, como objeto principal de
suas preocupações. Os conhecimentos proporcionados pelas disciplinas que
atualmente estruturam os cursos superiores tecnólogos nas universidades, sem a
inclusão da disciplina de psicologia, estão propiciando a formação de profissionais
voltados apenas para a maximização da máquina produtiva, até mesmo com intuito
de se agregar maior empregabilidade aos profissionais em formação? A percepção
destas lacunas emergiram da prática profissional da própria pesquisadora, como
psicóloga educacional que é, na universidade onde foi realizada a pesquisa.
A necessidade de compreender as especificidades da educação profissional e
tecnológica, formação do aluno dos cursos superiores tecnólogos e, especialmente,
a sua interlocução com o mundo do trabalho, bem como a formação da estrutura
72
curricular dos cursos superiores tecnólogos foram os fatores de motivação para a
pesquisa de Fernandes (2012). Questões como a formação em menor espaço de
tempo, se comparada aos demais cursos tradicionais ofertados na IES investigada,
também corroboram a composição do currículo e a forma como são pensadas e
formadas em consonância com a manifestação de Fernandes, assim como a
percepção de uma certa discriminação deste curso, devido a sua precária base
teórica, ou seja, a ênfase na praticidade do perfil de formação do aluno, sem que
fosse levada em consideração a estrutura curricular dos cursos. A escolha por
investigar os cursos superiores tecnológicos ocorreu devido às significativas
mudanças nas dimensões sociais, políticas e econômicas, provocadas pelos
avanços tecnológicos e, especialmente, pelo segmento da informática nas últimas
décadas. Em decorrência disto, este novo perfil profissional ancorou-se na
pedagogia das competências, propagandeado como promessa de empregabilidade.
Apoiado nesta afirmação, Fernandes (2012) aponta que na Instituição
escolhida como lócus de pesquisa não há um estudo de acompanhamento de
egressos, o que inviabiliza a compreensão da sua realidade e, assim, o avanço de
olhares mais amplos, para a complexa relação educação-mundo do trabalho.
Compreender a complexa teia de relações culturais e sociais que perpassam
os processos de formação tecnológica e, ainda, sua relação com o mundo do
trabalho, é o ponto em comum de todos os questionamentos apontados pelos
autores desta construção de categoria de pesquisa.
Cabe salientar que a dinâmica de desenvolvimento dos trabalhos e as suas
problematizações estavam
intrinsecamente ligadas a questões pessoais e
profissionais dos pesquisadores, propiciando, assim, uma vivência de situações
concretas na sua complexidade, além da experiência emocional.
A educação profissional sempre acompanhou as oscilações e determinações
do
mercado de trabalho, reproduzindo, na escola, as conjunturas econômicas,
políticas e sociais vigentes no país, portanto, com a nítida finalidade de ajustar a
formação de mão de obra qualificada à lógica do sistema capitalista, com currículos
que encontraram/encontram eco nas formas de produção e organização do trabalho.
A pesquisa sobre o estigma discriminatório realizada por Civalsci (2011),
73
relacionada aos Cursos Superiores de Tecnologia, indica que o crescimento
acelerado desta modalidade trouxe dúvidas em relação à legislação relativa a estes
cursos, dúvidas estas relacionadas aos seus currículos, à proposta de formação dos
egressos para o mercado de trabalho e também ao aspecto da comparação destes
com outras modalidades de graduação, os quais são algumas das preocupações
recorrentes em todos os trabalhos apresentados.
A proposta de flexibilização dos currículos prevista no Catálogo Nacional de
Cursos Superiores de Tecnologia leva os autores a questionarem se o que é
ofertado hoje nas instituições de ensino realmente facilitaria a formação de
profissionais ajustando-os às demandas de mercado, uma vez que esta modalidade
de educação superior apresenta um rápido e ascendente crescimento.
Mesmo constando na LDBEN que os cursos superiores de tecnologia
pertencem à esfera da educação superior, fica latente uma lacuna deste
entendimento, posto que a modalidade CST é por diversas vezes relacionada
somente à educação profissional.
O ensino profissional no Brasil mostra, em uma perspectiva histórica, a
dualidade entre a educação propedêutica e a educação profissional, de acordo com
as reformas educacionais ocorridas desde a época do império até os dias atuais.
Em relação às transformações que ocorreram na educação profissional e
tecnológica, Lima Filho (2010, p. 148) salienta que é importante realizar “uma
discussão mais profunda sobre os objetivos e propostas que se apresentam para a
identidade e futuro da educação profissional e tecnológica e de suas instituições”.
Sobre o principal motivador do processo de pesquisa dos trabalhos é clara a
adequação da investigação qualitativa, onde a fonte direta dos dados é o ambiente
natural dos investigadores e o processo de recolhimento de dados é feito pelo
próprio investigador.
74
3.1.2 Categoria 2 - procedimentos metodológicos
Quadro 6 – Procedimento metodológico
CIVALSCI
(2001)
PEREIRA
(2011)
PICANÇO
(2011)
GONÇALVES
(2012)
FERNANDES
(2012)
Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo – PUC (SP)
Universidade
Municipal de São
Caetano do Sul USCS
de Sergipe - UFS
Universidade
do Paraná
Pontifícia
de Goiás
MESTRADO
DOUTORADO
Pesquisa de
Pesquisa
Análise documental
Pesquisa qualitativa
Pesquisa
campo no
exploratória e
sobre o Curso
de natureza
exploratória com a
mercado de
descritiva, com
Superior de
interpretativa por
participação de
trabalho
aplicação de
Tecnologia em
meio de observação
turmas do Curso
envolvendo 18
questionários e
Gestão de Turismo
participante com
Superior de
empresas, no
entrevistas com
do Instituto Federal
uma turma do sexto
Tecnologia em
período de maio a
pessoas ligadas
de Sergipe,
período do Curso
Análise e
julho de 2011,
aos Cursos
utilizando pesquisa
de Tecnologia em
Desenvolvimento
com questionário
Superiores
empírica com
Alimentos.
de Sistemas, do
semiestruturado
Tecnológicos.
participação de
Instituto Federal de
voltado à temática
alunos do IFS e
Goiás.
da discriminação
profissionais do
dos Cursos
mercado de turismo
Superiores
de Sergipe.
Tecnológicos.
Para que Civalsci (2011) atingisse o objetivo estabelecido para sua pesquisa,
relativamente à possibilidade de existirem evidências de que os Cursos Superiores
Tecnológicos sofriam algum tipo de discriminação, ele realizou levantamento na
legislação a fim de buscar evidências que sustentassem a resposta, analisando a
organização da matriz curricular de um curso superior tecnológico de uma
universidade particular, bem como uma pesquisa de campo no mercado de trabalho,
envolvendo 18 empresas, no período de maio a julho de 2011. Civalsci também
elaborou um questionário semi-estruturado voltado à temática da discriminação dos
Cursos Superiores Tecnólogos, buscando amostragem em organizações públicas e
privadas, multinacionais, por meio dos profissionais com poder de decisão sobre a
contratação de funcionários graduados. Quando da consecução desta fase houve
certa dificuldade para compor a amostra estratificada que compreendesse o universo
75
pesquisado, que não representasse apenas o universo geográfico das organizações,
mas que contemplasse todos os segmentos da economia. Após a qualificação dos
sujeitos da pesquisa, a etapa seguinte consistiu em criar um banco de dados,
composto por 236 empresas que poderiam participar da pesquisa segundo o
propósito da pesquisadora.
Foram realizados contatos telefônicos e em seguida o envio dos formulários
de pesquisa via e-mail para as empresas selecionadas, com retorno de 18
empresas, representando, assim, 13,3% das empresas contatadas.
No estudo de Pereira (2011), foi realizada uma pesquisa exploratória e
descritiva, buscando maior familiaridade com o problema apresentado em seu
estudo, com vistas a torná-lo mais explícito ou construir hipóteses, envolvendo
levantamento bibliográfico, aplicação de questionários e entrevistas com pessoas
ligadas a situações análogas ao problema da pesquisa, bem como análise de
exemplos que estimulassem maior compreensão do problema apresentado.
A metodologia de pesquisa utilizada por Picanço (2011) foi a análise
documental sobre o Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Turismo, somada a
uma pesquisa empírica com a participação de 50 sujeitos, sendo 38 oriundos do IFS
e 12 do Mercado de Turismo de Aracaju. A composição do grupo de entrevistados
foi de: 09 docentes efetivos do IFS e lotados na Coordenação de Hospitalidade e
Lazer; 16 egressos do curso, integrantes das turmas que ingressaram nos anos de
2004, 2005, 2006 e 2007; 10 discentes/concludentes do Curso no ano de 2010/01,
além de 03 Gestores de Ensino. Já no mercado de trabalho, os sujeitos foram 04
Gestores de Agência de Turismo; 04 Gestores de Hotéis e 04 Gestores de
Restaurantes, empresas da iniciativa privada e que representam o deslocamento, a
hospedagem e a alimentação, considerados o tripé do Turismo. A pesquisa foi
desenvolvida por meio de uma abordagem metodológica de natureza qualitativa com
breve análise de dados quantitativos.
O ensino da disciplina de Psicologia Organizacional, como parte constitutiva
nas matrizes curriculares dos Cursos Superiores de Tecnologia, é o tema de estudo
de Gonçalves (2012). Em face da problemática levantada e tendo em vista o campo
de abrangência do seu estudo, o pesquisador fez uma abordagem sobre as aulas de
Psicologia Organizacional e se elas propiciam reflexões acerca das repercussões
socioambientais dos valores vivenciados no mundo do trabalho. Para isso,
76
Gonçalves realizou uma pesquisa qualitativa de natureza interpretativa, por meio de
observação participante, com uma turma do sexto período do Curso de Tecnologia
em Alimentos de uma universidade pública federal.
Fernandes (2012), na busca de compreender a relação educação-mundo do
trabalho nos cursos superiores tecnólogos na IES escolhida para seu estudo,
realizou de uma pesquisa exploratória, segmentada nas seguintes etapas:
delimitação do tema; levantamento de dados e documentos; revisão bibliográfica;
coleta de dados; elaboração de questionários, gráficos, quadros, tabelas,
entrevistas; e análise de dados. A escolha dos indivíduos participantes da pesquisa
foi seleção de turmas do Curso Superior de Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas, do Instituto Federal de Goiás (IFG), Campus Urutaí,
ingressantes nos anos de 2003 a 2008, egressos até 2010.
Fernandes aponta que no IFG não há um trabalho desenvolvido junto aos
egressos. Os dados relativos às turmas foram encontradas em fontes oficiais, nos
arquivos da Secretaria de Ensino Superior do Campus Urutaí. A aplicação dos
formulários de pesquisa avançou por seis meses de trabalho De um total de 108
indivíduos egressos do curso supra citado, houve uma devolutiva de 60,19% de
questionários respondidos, ou seja, 65 formulários. Após esse processo algumas
informações foram tratadas estatisticamente, obtendo-se, assim, o percentual de
incidências dos valores individuais e outras submetidas à análise de conteúdo.
Sobre o papel que cabe às escolas no processo de formação junto às classes
trabalhadoras, Kuenzer (2002, p. 10) observa que “na criação de situações de
aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver capacidades cognitivas, afetivas
e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual”, ocorre articulação, mas sem
condução, ao mundo do trabalho e das relações sociais. É, pois, oferecida a sua
melhor contribuição para desenvolver as “competências na prática social e
produtiva”.
Desta forma, compreender que a legislação dos Cursos Superiores de
Tecnologia, embora tardia, assegura que esta modalidade de curso seja uma
graduação de nível superior, vinculada à Educação Profissional, e confere, portanto,
poderes para que os egressos do curso possam tanto participar de concursos
públicos como continuar seus estudos em nível de pós-graduação “Lato” e “Strictu
Sensu”, além de contarem com o registro no respectivo Conselho Regional e
77
considerar que esta modalidade oferece uma formação técnica, humana e científica,
abrangente. Estes são os principais enfoques dos resultados obtidos ante as
pesquisas efetivadas.
Cabe ressaltar, por conta das pesquisas, que o mercado de trabalho utiliza
esta mão de obra, em sua grande maioria, no quadro de profissionais de nível
operacional, ainda que exista uma grande crítica sobre a qualidade dos cursos e da
formação profissional. Esta crítica estende-se à compreensão sobre a atuação do
aluno, diante da profissão escolhida e do docente enquanto participantes no
processo de formação desses alunos.
O critério de investigação utilizado em cada um dos trabalhos analisados foi a
pesquisa qualitativa, com o interesse de interpretação dos processos que envolviam
os questionamentos propostos.
Esta forma de visão fica clara na preocupação de adequação dos
ferramentais de pesquisa, no sentido de investigar além do proposto como problema
inicial, expandindo seu entendimento para o grau de satisfação e de adequação dos
cursos superiores de tecnologia junto aos alunos e ao mercado de trabalho.
3.1.3 Categoria 3 - referencial teórico
A estrutura do trabalho de Civalsci (2011) consiste em cinco blocos distintos.
No primeiro bloco foi realizada a conceituação de Educação Profissional e
Tecnológica, apresentando, ainda, seu objeto de estudo. No segundo bloco, foi
apresentado um contexto histórico de Ensino Profissionalizante, as mudanças e
reformas ocorridas no Brasil. O terceiro bloco aborda a pesquisa sobre a legislação
dos Cursos de Graduação Tecnológica no Brasil. No quarto bloco, o autor
apresentou a discussão sobre as questões teóricas relacionadas aos currículos dos
Cursos Superiores Tecnólogos. Finalizando, no quinto bloco, foram apresentados os
dados coletados, documentais e de campo. Os principais teóricos consultados por
Civalsci foram: Saviani (2007; 2010); Masetto (1998; 2003; 2010); Bourdieu (1998;
2011); Frigotto (2010); Kuenzer (2002; 2005; 2010); e Lima Filho (2010).
78
Quadro 7 – Referencial teórico
CIVALSCI
(2001)
PEREIRA
(2011)
PICANÇO
(2011)
GONÇALVES
(2012)
FERNANDES
(2012)
Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo – PUC (SP)
Universidade
Municipal de São
Caetano do Sul USCS
de Sergipe - UFS
Universidade
do Paraná
Pontifícia
de Goiás
MESTRADO
DOUTORADO
Saviani (2007;
2010);
Bowler (1975);
Brandão (2009);
Capra (2002; 2007);
Antunes (2005);
Danker (2008);
Cortella (1997);
Ruscheinsky
Cunha (1977;
Masetto (1998;
Gil (2008);
Frigotto (1995;
(2002); Gil-Pérez
2000); Ciavatta
2003; 2010);
Lambert (1998);
1997; 1998; 2010);
(2000; 2003); Gil
(2005); Frigotto
Bourdieu (1998;
Takahashi (2010)
Gil (2009); Kuenzer
(2003); Olivé
(1999; 2001; 2003;
(1999); Lima Filho
(2003); Carvalho
2005; 2006; 2009;
(2010); Manfredi
(2004); Morin
2010); Manfredi
2011);
Frigotto (2010);
(2002); Pacheco
(2005); Bazzo;
(2002); Ramos
Kuenzer (2002;
(2010); Romanelli
Pereira e Linsingen
(2011); e Saviani
2005; 2010);
(2001); e Saviani
(2008); e Carletto
(2005)
(2007)
(2011)
Lima Filho (2010).
O estudo realizado por Pereira (2011) foi estruturado em dois blocos. No
primeiro, apresentou a conceituação da Logística e da Gestão de Cadeias de
Suprimentos. O segundo bloco apresentou informações sobre o Ensino Superior de
Tecnologia no Brasil subdividas em três categorias, sendo elas: a) história da
educação profissional do Brasil; b) os cursos de tecnologia; e os cursos de
Tecnologia em Logística no Brasil. A pesquisa voltou-se a verificar se os conteúdos
sobre Gestão de Cadeias de Suprimentos ministrados nos cursos superiores de
tecnologia nas IES da Grande São Paulo atendem às demandas de mercado, para o
que lançou mão de teóricos da área, como: Bowler (1975); Danker (2008); Gil
(2008); Lambert (1998); E Takahashi (2010).
O estudo de Picanço (2011) traz: as motivações e inquietações que induziram
a pesquisa e os principais conceitos relacionados ao objeto de estudo; a
fundamentação teórica; análise das principais categorias conceituais relacionadas
ao trabalho e à educação, com a revisão dos conceitos dos principais autores numa
abordagem histórica e crítica; a contextualização do objeto de estudo e o percurso
da educação profissional no país; apresentação dos resultados da pesquisa,
79
fundamentados nas análises dos documentos que nortearam a concepção e
efetividade do Curso de Gestão de Turismo, objeto de estudo da pesquisadora, bem
como os dados da pesquisa empírica desenvolvida através de entrevista, concluindo
com as reflexões sobre o objeto do estudo.
A investigação de Picanço procurou, pois, analisar a proposta do Curso
Superior de Tecnologia e Gestão de Turismo do IFS e sua relação com o mundo do
trabalho, cuja temática esteve fundamentada em autores, como: Brandão (2009);
Cortella (1997); Frigotto (1995; 1997; 1998; 2010); Gil (2009); Kuenzer (1999); Lima
Filho (2010); Manfredi (2002); Pacheco (2010); Romanelli (2001); e Saviani (2007).
Gonçalves (2012) estruturou seu trabalho de modo a concentrar-se na revisão
de
literatura
que
trouxe
clareza
às
suas
indagações,
relativamente
à
sustentabilidade, valores e competências dos profissionais e os pontos cegos na
educação que, segundo o pesquisador, são fatores que dificultam a formação de
novos profissionais, O autor fez ,ainda, um alerta para o ensino, no que tange ao
paradigma sobre o comportamento humano no trabalho, destacando o lema
empresarial “colaborar para competir”, o pesquisador faz uma abordagem sobre as
relações sistêmicas entre os valores organizacionais e os valores sociais, bem como
se tecem as considerações sobre as dificuldades e possibilidades para a educação
em valores, através de uma revisão de literatura. Trata, também, dos referenciais
que embasam a metodologia de ensino desenvolvida no CST. Na sequência, o
pesquisador delineia a metodologia para o ensino da Psicologia Organizacional, na
proposta de sua inserção nas matrizes curriculares dos Cursos Superiores
Tecnólogos. Os principais teórico utilizados para construir a dialética de causas e
efeitos da pesquisa foram: Capra (2002; 2007); Ruscheinsky (2002); Gil-Pérez
(2000; 2003); Gil (2003); Olivé (2003); Carvalho (2004); Morin (2005); Bazzo; Pereira
e Linsingen (2008); e Carletto (2011).
Fernandes (2012) sustenta sua pesquisa em documentos legais que regem a
Educação Profissional e Tecnológica e a perspectiva metodológica que orienta o
estudo é a dialética.
A pesquisadora faz uma abordagem complexa sobre as relações entre
educação e trabalho, consideradas categorias marcadas pela clara definição do
imperativo de políticas governamentais. Apresenta conceitos como Neoliberalismo,
80
Teoria do Capital Humano e Trabalho, que delinearam o campo teórico do estudo. O
segundo capítulo trata do percurso histórico da Educação Profissional e Tecnológico
ao longo dos últimos cem anos. Concentrado na investigação da História do Instituto
Federal Goiano - Campus Urutaí - e no percurso do Curso Superior de Tecnologia
em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, apresenta a trajetória histórica do
“campus”, situando-o desde sua origem. Aborda os elementos centrais que
envolveram a formação curricular do Curso Superior de Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas, propostos pelo Projeto Pedagógico do Curso, em
2003, como parte integrante da política educacional da Instituição. Dedica um
capítulo para as revelações dos egressos do Curso Superior de Tecnologia em
Análise e Desenvolvimento de Sistemas do Instituto Federal Goiano - Campus
Urutaí. Para estruturar o percurso da pesquisa, a autora assentou suas bases
teóricas em documentos legais que regem a Educação Profissional e Tecnológica
em teóricos, como: Antunes (2005); Cunha (1977; 2000); Ciavatta (2005); Frigotto
(1999; 2001; 2003; 2005; 2006; 2009; 2010); Manfredi (2002); Ramos (2011); e
Saviani (2005).
Sobre a trajetória da Educação Profissional em seu contexto histórico, é
possível verificar que ela vem ocorrendo no Brasil desde o período Colonial,
passando por diversas mudanças ao longo de todo esse período até os dias atuais.
Ao lado dessas transformações, percebem-se também continuidades, tendo em vista
que o modelo de aprendizagem atual segue incorporando algumas características
dos períodos históricos anteriores.
Todos os trabalhos apresentam a preocupação de fazer o percurso histórico
dos cursos superiores de tecnologia, haja vista a busca do entendimento universal
da aplicação e fundamentação desta modalidade e de como foi o seu
desenvolvimento através dos processos políticos e sociais pelos quais passou o
país.
A história da educação profissional no Brasil é marcada pela sobrevivência da
classe trabalhadora e das mudanças ocorridas no âmbito da educação, que sempre
se pautaram em função da evolução do mercado de trabalho. Consequentemente,
trata-se de uma história marcada pela formação de mão de obra útil ao mercado de
trabalho.
81
Toda a narrativa de contextualização sobre a Educação Profissional foi
analisada por teóricos de suma importância - e neles fundamentada -, como Cunha
(2000) e Fonseca (1962), que retratam a evolução e processo de adequação desta
modalidade de ensino em conformidade com o panorama político e social de cada
período, onde se sustentam as afirmações de que a educação profissional sempre
foi destinada aos desvalidos de sorte e para a formação de mão de obra.
A legislação que rege esta modalidade de ensino foi citada nos trabalhos
selecionados, bem como teóricos que estudam com mais profundidade os cursos
superiores de tecnologia, por força de sua importante abordagem sobre o assunto,
tornam-se um elo entre o processo de educação, da preparação de mão de obra e
sua adequação diante da evolução do cenário tecnológico e empregatício.
A composição dos estudos evidencia certa preocupação no estudo detalhado
da compreensão da modalidade dos cursos superiores de tecnologia, frente a
opiniões de participantes do processo, como alunos, docentes e organizações que
absorvem os egressos desta modalidade, a fim de detalhar e sustentar as evidências
e os questionamentos realizados.
A composição curricular e o estudo de adequação de matrizes frente à
necessidade espontânea ou compulsória de mercado são abordagens muito
específicas nesses estudos, uma vez que o direcionamento e adequação dos
Cursos Superiores de Tecnologia também estão atrelados, além de formar
profissionais especializados para áreas específicas.
A proposta de flexibilização e adequação/adaptação de currículos conforme o
Catálogo Nacional de Cursos Superiores Tecnológicos também é bastante
questionada, haja vista que a formação deve ser composta por eixos formadores de
conhecimento geral e específicos e que, por vezes, se verifica nos estudos que
existem
muito
mais
adequações
diretamente
ligadas
às
necessidades
mercadológicas do que as que realmente deveriam estruturar a proposta pedagógica
dos cursos superiores de tecnologia.
82
3.1.4 Categoria 4 - principais conclusões apontadas nas pesquisas
A pesquisa sobre o estigma discriminatório relacionado aos Cursos
Superiores de Graduação Tecnológica, realizada por Civalsci (2011), surgiu da
inquietação da autora enquanto ocupava o cargo de coordenadora pedagógica de
uma universidade particular. No caso específico desta pesquisa, que se centra nos
Cursos de Graduação Tecnológica, constatou-se que existem restrições dos
egressos destes cursos quanto à inscrição e participação em concursos públicos,
como também o ingresso destes alunos em programas de Pós-Graduação, “Latu” e
“Strictu Sensu”.
Sobre a questão dos currículos dos Cursos Superiores de Graduação
Tecnológica identificou-se que esta modalidade de Graduação de Nível Superior
forma seus alunos em áreas específicas de conhecimento, ao passo que os cursos
de bacharelado contemplam uma formação técnica, humana e científica abrangente.
Por outro lado, em relação ao mercado de trabalho, tendo como pressuposto
a formação profissional do egresso no catálogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia do MEC, a pesquisa de campo realizada por Civalsci permite concluir
que, na maioria das vezes, as organizações discriminam os tecnólogos, uma vez
que os considera formados para o nível de decisão operacional.
Quanto ao estigma de discriminação, a pesquisadora concluiu que a
Educação Profissional, ao longo da história sempre foi marcada pela formação
instrumentalizada dos trabalhadores para atender às necessidades do mercado.
Sua pesquisa de campo demonstrou que existe a necessidade de ampliar os
estudos acadêmicos sobre o tema, bem como pesquisar junto aos diversos atores
sociais se os cursos de nível superior, de Graduação Tecnológica, para a classe
trabalhadora que usufrui da rede privada particular, realmente estão atingindo os
seus objetivos, numa formação que contemple conhecimentos, valores, atitudes,
habilidades humanas e profissionais, que permitam a inserção e a ascensão
profissional dos trabalhadores no mercado de trabalho.
Pereira (2011), por sua vez, teve seu trabalho amparado na contribuição e
ampliação da discussão do ensino dos Cursos Superiores Tecnólogo em Logística
ofertados pelas IES da Grande São Paulo, lócus de sua pesquisa - à época da
83
investigação somavam 41 instituições - que ofereciam o Curso Superior de
Tecnólogo em Logística em seu portfólio de cursos, sendo que, dessas, apenas
quatro contribuíram para o levantamento. Observa o pesquisador que a procura por
profissionais egressos desses cursos pelo mercado de trabalho está atrelada ao
perfil que contemple: planejamento, aquisição, recebimento, armazenagem,
distribuição e transporte de matérias-primas e produtos acabados, corroborando com
o perfil de competências esperadas ao profissional de Tecnologia em Logística, pelo
Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia instituído pelo MEC, em
2010.
Na pesquisa de Pereira, constatou-se que, dentro das ofertas de emprego
destinadas ao profissional de Logística, de acordo com a pesquisa nos sites de
recolocação, em 71,84% dos conhecimentos técnicos exigidos, dez conteúdos são
requeridos: indicadores de desempenho; distribuição; gestão de estoques;
Planejamento, Programação e Controle da Produção (PPCP); gestão de transportes;
gestão de compras; armazenagem e movimentação de cargas; custos e finanças;
gestão de armazéns; e conhecimentos gerais de “supply chain”.
O mercado de trabalho exige um profissional apto a realizar suas atribuições
em um ambiente de negócios globalizados, cabendo, portanto, às IES preparar este
profissional. Com esta visão, a pesquisa de Pereira apontou a importância de se
conhecer a intensidade dos conteúdos ensinados pelas IES, além de responder se
estes correspondem às necessidades do mercado de trabalho, na percepção dos
coordenadores de curso, professores e alunos.
Na visão dos coordenadores, os conteúdos ensinados estão sintonizados com
as necessidades do mercado de trabalho, conforme aponta a pesquisa, já para os
professores, no mínimo dez conteúdos apresentados na opinião deles devem ser
revistos para atender às necessidades do mercado de trabalho, porém, os outros
catorze conteúdos estão dentro das necessidades.
A pesquisa de Pereira também evidenciou que, no quadro das IES
pesquisadas, 30% dos professores são mestres e doutores, atendendo, assim, as
exigências do MEC; e 26,32% não exercem nenhuma atividade fora da área
acadêmica, levando a crer que os demais contribuem de alguma forma com o
alinhamento entre a teoria e a prática, explorando, significativamente, para que o
84
saber tácito, tanto dos professores quanto dos alunos, seja valorizado na sala de
aula.
Os alunos entrevistados, por sua vez, consideram que os conteúdos
oferecidos estão sintonizados com as necessidades do mercado de trabalho e que
tais conteúdos os estariam preparando para o exercício da atividade, facilitando
desta forma sua empregabilidade na área da logística.
Portanto, Pereira conclui no estudo que existem quatro conteúdos divergentes
quanto à opinião de professores e alunos, isto é: armazenagem e movimentação de
cargas; custo/finanças; gestão de pessoas; e gestão de contratos. Os vinte restantes
convergem de acordo com os requisitos requeridos pelo mercado de trabalho.
Percebeu-se, porém, que todos os conteúdos demandados são apresentados aos
discentes e alinham-se às necessidades do mercado, independentemente dos
escores a eles atribuídos.
O pesquisador recomenda a realização de novas pesquisas, voltadas aos
questionamentos levantados em seu estudo, com foco em outras localidades
brasileiras, possibilitando a comparação das necessidades do mundo do trabalho,
currículos e práticas pedagógicas dos cursos de Tecnologia em Logística ou outros
cursos. A pesquisa sugere que os resultados obtidos sejam utilizados para promover
a adequação de conteúdos com as recomendações emanadas das Diretrizes
Curriculares Nacionais.
A pesquisa de Picanço (2011) permitiu visualizar as dificuldades encontradas
no que tange ao Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Turismo do IFS sob
duas perspectivas: a) por ser um curso de graduação superior tecnológico, uma
modalidade de graduação que tem pouco reconhecimento no mundo do trabalho e;
2) por ser um Curso de Graduação de Nível Superior Tecnológico de Turismo há
clareza, na natureza dessa área, de como devem ser desenvolvidas as tecnologias
no que tange ao ensino. Do mesmo modo, outros fatores se somam, tais como: a)
por não ser compreendido em todas as suas singularidades pela instituição; b) por
não possuir a cultura do ensino voltada para a área de Ciências Sociais Aplicadas; c)
pelo fato de o Turismo fazer parte do terceiro setor - o de serviços -, e, geralmente,
pagar menores salários, com jornada de trabalho não convencional (finais de
semana, horários noturnos etc.); e ser um setor em que seus empregadores muitas
85
vezes não priorizam os saberes de um profissional com formação específica para a
área.
Por esses aspectos, a pesquisadora conclui que o Curso analisado tem a
responsabilidade de propiciar respostas concretas e não apenas filosóficas a esses
desafios, pois, somente assim, poderá ofertar aos seus alunos um cenário mais
nítido acerca da formação oferecida e das possibilidades que proporciona no mundo
do trabalho.
Assim, a análise de Picanço desenvolvida tanto sobre documentos do Curso
quanto sobre os dados consolidados através das falas dos sujeitos pesquisados,
constituiu-se rico subsídio para a discussão a respeito os desafios da concepção da
formação no curso e a efetividade da sua proposta no mercado de trabalho,
Incluindo-se a tão preconizada empregabilidade.
Por este motivo, é possível afirmar que o fato de o Curso de Gestão de
Turismo pertencer à modalidade dos Cursos Superiores Tecnológicos e fazer parte
da educação profissional torna-o mais vulnerável quando comparado a outras
modalidades de graduações, pois é conhecida a forma preconceituosa como é visto
no Brasil, frisa Picanço. Por outro lado, ainda com fundamento na afirmação da
pesquisadora, o fato de o curso ser ofertado no IFS, uma instituição reconhecida por
sua experiência no ensino profissional e tratar-se de escola pública federal, o torna
uma sólida alternativa de escolha entre os estudantes.
Neste sentido, a pesquisa de Picanço constatou que muitos dos sujeitos
investigados no IFS têm uma visão mais ampla da educação profissional, encarada
não apenas sob a ótica do “fazer”, mas, também, pela capacidade de reflexão sobre
o que, como e porque se produz.
Já sobre a relação da educação com o mundo do trabalho, os sujeitos
investigados apontaram elementos conflitantes, como a dificuldade de uma relação
dialética entre ambos e, igualmente, uma relação de condicionamento da educação
ao mercado, o que pode gerar uma dependência perigosa, pois é sabido que o
mercado tem seus interesses voltados para o lucro e a educação, por sua vez, deve
ser despretensiosa neste sentido, preparando o cidadão para a vida e não apenas
para as necessidades do mercado, muitas vezes voláteis.
86
A pesquisa também apresentou a dificuldade do Curso em caracterizar as
tecnologias no âmbito do ensino, bem como o modo de desenvolvê-las e reconhecêlas com os alunos, já que o curso está inserido em uma área onde as tecnologias
não são tão explícitas. No entanto, identificou-se que um caminho já foi encontrado e
os saberes tecnológicos estão presentes, emergindo, daí, uma proposta singular do
Curso de Gestão de Turismo que é a utilização das Tecnologias Sociais, que, na
opinião de Picanço, se fará necessário em breve.
Picanço também aponta as dificuldades de identificar as singularidades do
curso. Neste ponto, foi constatado que existe clareza, para os sujeitos pesquisados,
sobre os elementos comuns que integram as regras de funcionamento desses
cursos, tais como o tempo de duração, especificidade para atender a um eixo
tecnológico, além do currículo composto por carga horária destinada às práticas das
disciplinas, bem como a própria matriz curricular que visa atender à formação do
aluno.
No entanto, não foi observado nos depoimentos dos sujeitos entrevistados
algo que fosse singular à proposta do Curso Tecnológico, em especial ao Curso de
Turismo, e os gestores entrevistados desconhecessem essa modalidade de
graduação, não a concebendo como um curso de nível superior. Observam,
inclusive, que não enxergam diferenças entre um aluno egresso formado em curso
Técnico e outro formado Tecnólogo.
Entre outras dificuldades encontradas no estudo de Picanço, a exemplo da
ausência de bibliografia específica ao curso, laboratórios experimentais, foi também
diagnosticada a carência de diálogo, por parte do corpo docente do IFS, em relação
à articulação do currículo do Curso com o mercado.
Em outra análise realizada pela pesquisadora, destacou-se a difícil relação da
formação do Curso com a empregabilidade, que, na visão dos sujeitos do IFS,
acontece por vários fatores que, por sua vez, estão relacionados às fragilidades do
Curso, que seguem na mesma direção das dificuldades relativas à empregabilidade,
quais sejam, a falta de articulação entre o currículo proposto e o mercado de
trabalho, a falta de pesquisa de demanda de mercado, a própria natureza flexível da
atividade turística, a falta de investimento da instituição na divulgação do Curso, o
lento desenvolvimento do Turismo no estado de Sergipe, a visão errônea sobre o
87
perfil do aluno egresso que se confunde com o técnico e a pouca importância
dispensada ao profissional do Turismo pelo próprio Ministério do Turismo.
Picanço conclui que os dados construídos com os sujeitos da pesquisa e a
análise documental realizada expressaram um rico panorama a respeito das
dinâmicas do Curso Superior em Gestão de Turismo do IFS, além de existir uma
proposta construída sob bases teóricas bem fundamentadas e uma dinâmica de
trabalho no curso que vem ganhando solidez. As falas dos egressos e discentes
entrevistados fizeram tais considerações revelando ter, atualmente, mais confiança
em distinguir o curso e a identidade do tecnólogo. Os docentes têm clareza sobre
muitos aspectos que são cruciais para a formação no curso e a efetividade de sua
proposta. No entanto, o curso tem problemas quanto ao seu reconhecimento dentro
e fora das instituição, gerando baixa autoestima nos estudantes.
Logo, seria necessária uma mudança de paradigmas da Instituição para a
valorização e investimento nessa oferta, priorizando o relacionamento com o
mercado e melhor articulação do currículo proposto.
Quanto ao estudo realizado por Gonçalves (2012), este aponta certa
preocupação relativamente à sustentabilidade, exigindo que se traga para a sala de
aula discussões e críticas acerca do desenvolvimento científico e tecnológico,
sobretudo nos cursos que formam profissionais que desenvolvem tecnologias, ou
seja, oriundos dos Cursos Superiores Tecnológicos.
Assim, a estruturação da proposta do seu estudo tem foco na Ciência,
Tecnologia e Sociedade, permitindo discutir as implicações socioambientais dos
valores, atitudes e comportamentos que permeiam o ambiente organizacional,
enquanto frutos dos processos de gestão. Os estudos freirianos utilizados pela
pesquisadora apresentaram caminhos para o trabalho com os cursos CST.
Os valores não sustentáveis, culturalmente arraigados, foram explicitados
com clareza durante as atividades, constatando-se comportamentos competitivos em
relação à superação do outro, atitudes egoístas, imediatistas e excludentes. Ao
serem apontados durante as atividades, os alunos puderam perceber a influência
destes valores nas suas atitudes cotidianas.
Essa percepção possibilitou-lhes compreender que, se tais valores estão
arraigados na cultura, o fazer organizacional está igualmente imbuído deles,
influenciando o desenvolvimento de tecnologias.
88
A competitividade foi abordada em suas duas formas, a que visa a
autossuperação, incrementando a criatividade e melhorias dos produtos e serviços,
bem como a que visa sobrepujar o outro, de modo egoísta e irresponsável, ou seja,
a competitividade predatória. Este último tipo foi apresentado como modelo
mundialmente empregado, gerando os grandes danos socioambientais. Assim,
cabendo problematizar-se o atual lema empresarial, segundo Gonçalves (2012),
colaborar para competir.
O desdobramento da disciplina de Psicologia Organizacional como proposta
para os currículos dos Cursos Superiores Tecnológicos em três grandes momentos
pedagógicos demonstrou-se profícuo para o trabalho. As atividades desenvolvidas
no primeiro momento possibilitaram uma ampla problematização dos valores e
comportamento humano em seus aspectos sistêmicos. Assim, os alunos puderam
dar o salto qualitativo na aprendizagem dos conteúdos formais, nos momentos
posteriores: de organização e aplicação do conhecimento.
O diálogo e a problematização foram ferramentas fundamentais para as
percepções dos alunos, que principiaram em relação às imbricações sociais da
ciência e da tecnologia.
No que concerne à Psicologia Organizacional, compreender o comportamento
humano nas empresas de uma maneira crítica implica identificar as relações
dialéticas desse comportamento em relação à sociedade, na busca da superação
das suas contradições. Mas, independentemente de qual seja a disciplina, convém
atuar de modo transformador, principalmente em se tratando de um estudo sobre a
possibilidade de sua aplicação nas matrizes curriculares dos Cursos Superiores
Tecnológicos.
Fernandes (2012), ao tecer as considerações finais da sua investigação
científica, visualiza inúmeras possibilidades de estudo, no âmbito da Educação
Profissional e Tecnológica, principalmente, diante do rico laboratório do lócus da
pesquisa, o IF Goiano - Campus Urutaí -, uma instituição com mais de meio século
de existência.
A autora destaca que a história da Educação Profissional no Brasil está ali
registrada e vivenciada, ousando superar suas contradições, descontinuidades e o
enorme esforço político para ser reconhecida como promotora de uma educação de
qualidade, destinada aos segmentos sociais majoritários da população.
89
Seu estudo propôs-se a compreender a complexa teia de relações culturais e
sociais que perpassam os processos de formação tecnológica com o mundo do
trabalho. Para tal, impôs a necessidade do resgate do processo histórico de
constituição desta modalidade de formação humana, determinada pelas categorias
educação e trabalho.
Na tentativa de melhor compreender o discurso, recorrente da Educação
Tecnológica como garantia de empregabilidade, a pesquisadora optou por buscar,
nas vozes dos egressos do Curso, o que tinham a dizer a respeito de sua
história/trajetória de inserção e configuração atual no mundo do trabalho. Cabe
destacar que a empregabilidade, questão central da investigação, esteve ancorada
em dois sentidos: “lato” (emprego no geral) e estrito (emprego/funções/salários de
tecnólogo).
A pesquisa possibilitou, pois, a construção das categorias: perfil, trajetória
escolar, formação tecnológica, continuidade dos estudos e empregabilidade, como
forma de desvendar a relação proposta educação tecnológica-empregabilidade, a
qual abrangeu os ingressantes das turmas de 2003 a 2008, concluintes até o ano de
2010: 180 matriculados, 108 egressos e 65 sujeitos da pesquisa.
Constatou-se que 93,84% dos 65 sujeitos da pesquisa estão empregados,
com vínculos empregatícios mantidos, principalmente, com carteira assinada ou
como funcionário público efetivo: empregabilidade no sentido “lato”. Porém, somente
29,51% estão inseridos, efetivamente, em carreiras profissionais correspondentes à
sua formação tecnológica: empregabilidade no sentido estrito.
Tais constatações permitiram questionar o alcance da proposta de
empregabilidade, presente nos discursos pedagógicos, políticas públicas e o mundo
do trabalho, alicerçados na Pedagogia das Competências, elucidando as
contradições entre o discurso oficial de empregabilidade, a importância da formação
do tecnólogo e suas aproximações com o mundo do trabalho. Assim sendo, a noção
de empregabilidade, nas vozes dos egressos do curso foi reduzida a sentidos
genéricos, não correspondentes à mediação formação profissional-carreiras
profissionais.
Fernandes (2012) afirma que tais constatações reforçaram a compreensão de
que as relações entre formação profissional e empregabilidade, no caso dos
90
tecnólogos de sua pesquisa, não foram regidas pela lógica da proposta de formação
acadêmica, mas do capital, que se apropriou dos saberes e das experiências, sem
remunerá-las de forma coerente, privilegiando poucos profissionais, portadores de
singulares trajetórias de vida e formação escolar.
Sem dúvida, há que se considerar, mesmo reconhecendo os limites,
possibilidades de emancipação e empregabilidade dos cursos de natureza
profissional e tecnológica, que se constitui numa alternativa concreta de formação
humana e profissional superior para grandes parcelas de trabalhadores que
ousam/ousaram superar o conformismo ideológico, ritualizado pela escola pública do
acolhimento social.
Frisa, o pesquisador, que não foi propósito do estudo desqualificar a
Educação Profissional, historicamente destinada à classe trabalhadora e exemplo de
qualidade, mas compreender as contradições e complexidades desse campo. Na
pesquisa, foi possível constatar que a modalidade tecnológica, em seus processos
de expansão contemporânea (instituições, cursos, vagas e turnos), permitiu que um
quantitativo expressivo de egressos adentrasse ao mundo do trabalho, sem perder a
perspectiva de continuação dos estudos. A pesquisa constatou, também, que
embora o Curso de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas do IF
Goiano - Campus Urutaí - não tenha garantido para todos os egressos a
empregabilidade almejada, em sentido estrito, inegavelmente, possibilitou novas
oportunidades de vida.
Os egressos, considerados “exemplos de sucesso e empregabilidade”
(29,51%), reconhecidas as suas condições singulares de vida, estudo e trabalho,
constituem uma prova de superação dos filtros de seleção e exclusão cultural e
social, presente ao longo dos processos de escolarização. As estratégias de classe
presentes em suas trajetórias de vida, estudo e trabalho os credenciaram como bons
entendedores do jogo político do sucesso escolar. Os egressos foram “perspicazes”
em suas escolhas para a aquisição do capital cultural, institucionalizado pelo
diploma, conferido por uma instituição educativa de reconhecimento educacional,
político e social: Instituto Federal Goiano - Campus Urutaí. Fernandes (2012) conclui
alegando que os atuais processos de expansão da Educação Profissional e
Tecnológica, no Brasil, não podem ser reduzidos a ofertas de massificação de
certificações profissionais, voltada, em especial, para segmentos sociais excluídos
91
do acesso a formações mais complexas. Devem garantir uma formação integral de
reconhecimento social e político: formação humana e profissional, nas dimensões de
cidadania plena.
A necessidade de ampliação de estudos acadêmicos sobre o tema, Cursos
Superiores Tecnológicos, bem como a pesquisa a ser realizada junto aos diversos
atores sociais, para verificar se os cursos da modalidade realmente estão atingindo
seus objetivos, uma formação que contemple conhecimentos, valores, atitudes,
habilidades humanas e profissionais, que permita a inserção e a ascensão
profissional dos trabalhadores no mercado de trabalho, torna-se necessária ante os
resultados obtidos com os estudos apresentados.
O planejamento pedagógico sistematicamente avaliado e readequado de
acordo com as necessidades apontadas, de formação ou de exigência do mercado
de trabalho, minimizam as lacunas na compreensão dos conteúdos frente às
propostas
de
formação
dos
alunos
desses
cursos,
conferindo,
assim,
aperfeiçoamento ao processo educativo.
Do mesmo modo, por se tratar de oferta relacionada à educação que exige
uma dinâmica diferenciada com relação ao mundo produtivo, é pertinente, também,
revisitar os postulados da modalidade frente às demandas do mercado sem,
contudo, estar submisso a essas demandas.
É importante mostrar ao mercado de trabalho a singularidade desse
profissional, egresso dos Cursos Superiores Tecnológicos, e a sua especificidade de
formação.
Durante os últimos anos, presenciou-se um grande incentivo à educação
profissional e tecnológica de nível superior. A oferta dessa modalidade de curso
pautou-se pela flexibilidade, rapidez e praticidade. A iniciativa privada foi a rede que
mais se mobilizou nessa oferta.
O grande crescimento e valorização dos cursos tecnológicos no Brasil
ocorreram com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
publicada em 1996, ao retirar o termo cursos de curta duração e passou á valorizar
a especialização do curso dando plena possibilidade da educação continuada na
linha da pós-graduação, como forma de estimular o profissional tecnólogo a avançar
no conhecimento.
92
As reflexões em torno de um cenário de mudanças no mundo do trabalho, da
política e da prática da educação superior ainda são consideradas utopia.
Os Cursos Superiores de Tecnologia integram a Educação Superior na
condição de graduação e são regidos pela legislação própria do ensino superior, não
devendo ser, portanto, discriminados por conta de sua carga horária, mas
considerados de sorte que apresentem uma proposta adequada para a formação
profissional, competente e em plena sintonia com o mercado de trabalho.
A busca de entendimento dos aspectos gerais da formação dos estudantes,
não só para o mercado, mas também para a vida, exige que as propostas
curriculares não se atenham a ajustes restritos à criação ou troca de disciplinas, de
extensão do tempo escolar ou inclusão de atividades antes não previstas. Pensar
em criar mecanismos para democratizar o acesso ao ensino superior e ações
administrativas e pedagógicas que visem melhorar a qualidade do ensino é, hoje, o
cerne da reflexão que demanda estruturações curriculares.
Por outro lado, as mudanças realizadas no mundo do trabalho têm modificado
as exigências para a entrada no mercado de trabalho, tornando cada vez mais
urgentes as necessidades de jovens e adultos trabalhadores em melhorar e ampliar
sua escolaridade e qualificar-se profissionalmente.
Os
currículos
dos
cursos
de
tecnologia,
por
suas
características,
apresentaram nos últimos anos, uma grande possibilidade de adequação à nova
realidade do ensino superior.
Oferecidos num tempo mais objetivo que as graduações tradicionais, os
cursos de tecnologia têm proporcionado grandes possibilidades de formação
acadêmica, com baixo custo e elevada aderência às demandas das empresas, o
que permitiu que esta modalidade tivesse elevada procura e crescimento, nos
últimos cinco anos (ROSETTI JUNIOR, 2006).
Finalizando, há que se destacar, ainda, a necessidade de superação do
distanciamento teoria-prática, visando qualificar os saberes da prática que, no
decorrer da história escolar, foram desqualificados e silenciados como parte da
produção de conhecimento. A valorização dos saberes práticos, a reflexão sobre o
que é conhecimento e aquilo que a escola considera errado poderá contribuir
significativamente para o acolhimento dos conhecimentos trazidos pelos alunos que
frequentam os cursos tecnológicos.
93
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme consta da introdução, este trabalho é o resultado de inquietações e
questões particulares acerca dos Currículos dos Cursos Superiores de Tecnologia,
havida enquanto ainda aluna de um curso tecnológico, fortalecendo-se ainda mais
depois de assumir o cargo de coordenadora pedagógica de uma universidade
particular na cidade de São Paulo, onde os questionamentos feitos no passado
sobre a formação técnica reavivaram-se, neste caso para a modalidade de formação
tecnológica.
O processo de pesquisa foi concentrado na análise dos trabalhos publicados
no Banco de Teses da CAPES, que tratavam Cursos Superiores de Tecnologia,
especificamente sobre Construção de Currículos, no período de 2010 a 2012.
Conhecer os Cursos Superiores de Tecnologia, sua proposta, a legislação,
seus currículos e se os mesmos atendem às várias formas de exigência, como,
formação técnica especializada e adequação ao mercado de trabalho, compreende
um esforço em relação ao seu surgimento e a sua estória relacionada ao sistema de
ensino no Brasil.
O ensino profissional no Brasil mostra, em uma perspectiva histórica, que
existe uma dualidade entre educação propedêutica e a educação profissional, de
acordo com as reformas educacionais ocorridas desde o império até o governo atual.
Ao longo do desenvolvimento do trabalho percebeu-se a necessidade de
classificar as hipóteses iniciais estabelecidas em categorias de estudo, para que,
dessa forma, o entendimento dos questionamentos propostos ficassem claros e em
consonância com o que, de início, se propôs.
A leitura dos resultados obtidos pelos pesquisadores e a classificação dessas
observações por categoria permitiram identificar se os questionamentos iniciais
forma respondidos, bem como analisar as diferenças de pontos de vista dos autores
dos trabalhos disponibilizados no banco de teses da CAPES, sobretudo pelo fato de
os cinco trabalhos analisados terem origem em diferentes regiões do país.
Sobre a Categoria 1 – problema de pesquisa, o ponto em comum de todos os
trabalhos analisados é a preocupação dos autores acerca da formação
relativamente aos Cursos Superiores Tecnológicos e se há absorção da mão de
94
obra gerada, considerando a estrutura curricular desse curso que, por vezes, é
questionada pelo mercado de trabalho.
Outro ponto importante a ser ressaltado é o fato de que, em 100% dos
trabalhos analisados, seus autores são professores ou coordenadores de IES que
ofertam a modalidade Curso Superior Tecnológico e a motivação para a realização
dos seus trabalhos é fruto de dificuldades originadas do entendimento da
modalidade tecnóloga, enquanto curso formador, de seu currículo e da respectiva
legislação.
Na Categoria 2, procedimentos metodológicos, os autores buscaram
aprofundar seus questionamentos com a própria clientela dessa modalidade de
ensino, de sorte que a pesquisa pudesse trazer informações precisas de suas
expectativas, enquanto alunos ativos e egressos, frente à proposta de curso, na
formação de especialistas e, também, como pela proposta de formação de gestor.
Outro ponto de destaque foi a preocupação em referenciar os trabalhos com
uma trajetória histórica e as transformações que ocorreram na educação profissional
e tecnológica no Brasil, utilizando-se referenciais teóricos que tratam dessa
modalidade de ensino, que, em um contexto histórico, sempre esteve atrelada à
formação de mao de obra para o trabalho.
Na Categoria 3, referencial teórico, os trabalhos apresentaram durante sua
construção a utilização de teóricos que tratam em suas obras da perspectiva
histórica da educação profissional no Brasil e o seu desenvolvimento social perante
as mudanças políticas e, por outro lado, as necessidades perante o mercado de
trabalho.
Nota-se que, tanto teóricos como grande parte das pesquisas produzidas até
então, possuem um enfoque direcionado à questão da história e evolução da
modalidade de Cursos Superiores Tecnológicos e de suas tratativas políticas no
cenário educacional brasileiro, deixando desta forma questões importantes como a
construção de currículos desta modalidade sem referências e discussões específicas
em sua tratativa.
Tratando-se de uma modalidade de ensino de destaque no cenário
educacional nos últimos anos, a questão acerca da construção de currículos é
carente no que se refere a referências e bibliografias específicas, portanto,
95
respaldando-se, com frequência, em conclusões e conceitos adotados por outras
modalidades de cursos de ensino superior.
Na Categoria 4, as conclusões dos trabalhos selecionados, é possível
verificar que todos chegaram aos seus objetivos propostos inicialmente, de acordo
com seus problemas de pesquisa, apontando também o cumprimento da legislação
para os currículos dos Cursos Superiores de Tecnologia,
deixando claro desta
forma que os cursos estudados desta modalidade enquadram-se nos requisitos
solicitados pelo MEC.
Constatou-se que a Educação Profissional sempre acompanhou as
oscilações e determinações do mundo do trabalho, reproduzindo, no “chão da
escola”, as conjunturas econômicas, políticas e sociais, vigentes no país de acordo
com a época e suas necessidades específicas, portanto, com a aparente finalidade
de ajustar a formação de mão de obra qualificada à lógica do sistema capitalista,
com currículos que fizeram/fazem eco às formas de produção e organização do
trabalho.
Identificou-se, ainda, que a concepção inicial dos Cursos Superiores de
Tecnologia manteve estreitos vínculos com o sistema capitalista da década de 1960,
quando surgiram no Brasil, por meio de uma ação inovadora da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1961 (Lei nº 4.024/61).
Esta “nova” modalidade de curso, reconfigurada na metade da década de
1990 e estimulada pela LDBEN de 1996, foi apresentada com conceitos da década
de 1960, ou seja, cursos de curta duração e práticos, contrapondo-se à base teórica
dos cursos de maior duração.
A retomada destes cursos, na década de 1990, ocorreu em outra conjuntura
histórica, marcada por avanços tecnológicos e automatização da produção, que
definiram um novo perfil de trabalhador para se adequar ao modelo de acumulação
flexível e à economia global.
Após caírem no esquecimento das políticas educacionais públicas por um
longo período, retornaram no governo de FHC (1995-2002) como parte da Reforma
da Educação Profissional, apresentando-se com a perspectiva de formação em
tempo menor se comparada aos cursos de nível superior tradicionais, bacharelados
e licenciaturas, os Cursos Superiores Tecnológicos passaram a ser uma alternativa
96
de empregabilidade, visto que é uma modalidade direcionada para formação para
postos específicos de trabalho.
A legislação que regra os Cursos de Tecnologia (Pareceres e Resolução),
aprovada no início deste século (2001 e 2002), foi ancorada no conceito oriundo da
Pedagogia das Competências, sob o ideário da empregabilidade, sedimentando a
função simbólica do binômio competência/empregabilidade para a criação de
trabalhadores empregáveis.
Cabe ressaltar que, embora o mercado de trabalho utilize essa mão de obra,
exerce forte pressão para a adaptação dos conteúdos disciplinares ministrados nos
cursos em discussão. A partir disso, cabe sugerir que futuras pesquisas se
concentrem mais nessa questão, aprofundando-se na qualidade dos cursos
ofertados a fim de verificar se essa modalidade passe a atender somente às
exigências e demandas mercadológicas desfigurando assim a proposta formadora.
Quanto ao papel das instituições, conclui-se que a Educação Profissional, ao
longo da história, sempre foi marcada pela formação instrumentalizada dos
trabalhadores para atender às necessidades do mercado, consequentemente, um
fato que não pode ser ignorado. A partir de futuras pesquisas propõem-se um fórum
de discussão mais aprofundado sobre o problema de formação, visando atender
público com cursos de formação qualificada e qualidade consubstanciada nas
exigências do mercado de trabalho.
Sobre os referenciais teóricos utilizados, assim como nos trabalhos
analisados, existe um rico e vasto material que trata da contextualização histórica
desta modalidade, bem como da educação profissional no Brasil, mas existe uma
grande lacuna no que se refere à contextualização dos cursos superiores
tecnológicos enquanto modalidade de curso superior e suas principais atribuições na
formação de profissionais especializados.
Quanto à contextualização de seus currículos, a flexibilização diante da
necessidade de mercado versus o cumprimento do que determina a legislação
específica, há, ainda, a necessidade de definir mais claramente pontos a serem
cumpridos pelas Instituições de Educação Superior que ofereçam tais cursos,
reafirmando que esta modalidade foi proposta com o objetivo de formar profissional
para o mercado, entretanto, a formação mais abrangente não pode ser descuidada.
97
A pesquisa demonstrou, pois, que há necessidade de ampliar as
investigações sobre o tema, sobretudo junto aos diversos atores sociais para
verificar se os cursos de graduação tecnológica, em nível superior, realmente estão
atingindo seus objetivos, uma formação que contemple um currículo flexibilizado,
que permita a inserção e a ascensão do egresso no mercado de trabalho.
É importante destacar, ainda, que esta pesquisa centrou-se no estudo dos
Cursos Superiores de Tecnologia, e, fundamentalmente, na construção dos
respectivos currículos, visando compreender se o cumprimento da legislação
pertinente tem ocorrido. Os resultados apontam que mesmo a legislação sendo
atendida há ampla possiblidade de prosseguimento nas investigações sobre o tema,
com novos estudos e investigações nos programas em nível de pós-graduação.
98
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