Estudo-Analitico-Fundacao-Telefonica_JAN2014

Transcrição

Estudo analítico sobre
Educação Rural
com Tecnologia
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Estudo analítico sobre
Educação Rural
com Tecnologia
Coordenação: David Cavallo
Pesquisa: Ana Maria Albuquerque, Cristiane Bergmann, Daniela Furlan e David Cavallo
Preparação de texto e Arquitetura de Informação: David Cavallo
Traduções: Daniela Furlan e Gustavo Mano
Revisão: Ana Maria Albuquerque, Daniela Furlan e David Cavallo
Projeto Gráfico e Diagramação: Daniela Furlan
Foto capa: Rafqur Rahman Reku | BBC
The work is provided under the terms of this creative commons public license (“ccpl” or “license”). The work is protected by copyright and/or other applicable law. Any use of the work other than as authorized
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3
Projeto Buraco na Parede e
Escola nas Nuvens
de Sugata Mitra | 06
Desescolarização | 18
“Boat Schools” de Bangladesh | 24
Tailândia: O Vilarejo que Aprende | 30
Rural Fab Labs | 46
BridgeIT Initiative | 52
Costa Rica: Desenvolvimento Educacional Continuado
Catalisado pela Tecnologia | 58
Projeto CEIBAL | Uruguai | 64
Rede Proñino de Educadores - EducaRede | 72
Luz, arte e ação! Luz e movimento na arte S.XXI | Lima, Peru | 76
ConectaRSE para Crescer | Peru | 80
Fundação Telefônica do Peru:
Estudo sobre o impacto das TIC nas escolas rurais em Piura | 84
Aprendizagem Inovadora com Aparelhos Móveis | 88
Plano de Banda Larga do Ministério das Comunicações | 98
Programa Banda Larga nas Escolas | 104
Territórios Digitais do Ministério do Desenvolvimento Agrário | 108
Rede de Telecentros Rurais Gemas da Terra | 112
Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI | 120
Dados Estatísticos da pesquisa PNAD 2011 do IBGE | 138
Referências | 142
5
Foto: Blog TED | Uma escola na nuvem: Sugata Mitra aceita o Prêmio TED em TED2013
Projeto Buraco na Parede
e Escola nas Nuvens
de Sugata Mitra
“Existem lugares na Terra, em cada país, onde, por vários motivos, as boas escolas não
podem ser construídas e os bons professores não querem ir.”
Sugata Mitra, TED Talk
Os primeiros esforços de Sugata Mitra ocorreram
em 1999, onde ele tinha o objetivo de fornecer
experiências de acesso à educação de qualidade
para aqueles que não as tinham. Mitra utilizou o
termo “acesso a áreas de periferia nas cidades”, e
instalou um computador com acesso à internet
dentro de um buraco em um muro numa área
de periferia de Nova Delhi que era negligenciada
pela educação. As crianças locais podiam explorar
e usar o computador sem supervisão e os seus
comportamentos relativos ao uso da máquina era
gravados por uma câmera de vídeo. No primeiro mês
de vigência do projeto, ficou claro para Mitra e sua
equipe que as crianças ensinavam umas as outras
a como utilizar o computador e adquiriram algumas
habilidades básicas em inglês e matemática.
Encorajados por estes resultados, os pesquisadores
da equipe de Mitra resolveram fazer um teste
deste modelo de inclusão digital com um número
significativo de iniciativas em áreas remotas
e da periferia de cidades da Índia, obtendo
resultados praticamente iguais. Estas experiências
aumentaram a convicção de que, ao fornecer estas
facilidades tecnológicas, as crianças destas regiões
puderam aprender a usar os computadores e ter
acesso à internet usando os seus próprios recursos
e habilidades.
Análises feitas posteriormente relacionadas
ao conceito de sistemas de autoaprendizagem
confirmaram que, dentro de poucos meses,
com o fornecimento de acesso livre e público de
7
e Escola nas Nuvens de Sugata Mitra
computadores e internet, mesmo sem levar em
conta quem eram, onde eles estavam ou que língua
eles falavam, as crianças puderam:
• Tornar-se alfabetizadas na computação por
si próprias, ou seja, aprenderam a usar o
computador e a internet para a maior parte das
tarefas realizadas por usuários leigos.
• Ensinar entre eles inglês de forma suficiente para
poder utilizar e-mail, chat e ferramentas de busca
na internet.
• Aprender a fazer pesquisas na internet para
encontrar respostas às suas questões.
• Melhorar a pronuncia do inglês por meio do uso
de softwares de discurso.
• Aumentar suas notas de matemática e ciências
na escola.
• Responder certas questões de exame escolar
com alguns anos de antecedência em relação
à idade prevista para o desenvolvimento dessa
habilidade na escola.
• Desenvolver habilidades de interação social e
valores.
• Formar opiniões próprias e detectar doutrinações.
Mitra e sua equipe acreditavam que a qualidade
da educação é menor em áreas remotas do país
ou áreas de periferia das grandes cidades. Existem
vários lugares no mundo, especialmente em
países em desenvolvimento, que, por questões
como aspectos geográficos, econômicos, sociais,
políticos e religiosos, dentre outros fatores, muitos
professores não queriam trabalhar em determinadas
regiões, que também padeciam da inexistência
de acesso a boas escolas primárias e secundárias
por serem muito distantes. Eles afirmam que, se
as possibilidades e limites da aprendizagem autoorganizadora com ou sem mediadores podem ser
evidenciada e compreendida, as crianças dessas
áreas mais remotas ou de periferia podem ganhar
muitos benefícios com projetos como o de Mitra.
Em decorrência do sucesso de suas iniciativas,
Mitra ampliou sua abordagem para criar o que
ele denomina de “Ambientes de Aprendizagem
Auto-Organizadores” (SOLEs), acreditando que
esses ambientes de aprendizagem conduziriam
a melhores experiências educacionais na era
digital. Com os benefícios que o projeto recebeu
em decorrência do reconhecimento dos esforços
dedicados a esta experiência, Mitra pretende criar
a “Escola Nas Nuvens”, oferecendo suporte a um
bilhão de crianças no acesso a computadores e
internet com o apoio de mediadores voluntários.
Os esforços do projeto de Mitra enfatizam a
importância de disponibilizar um ambiente de
educação que seja livre e que seja aberto às
explorações feitas pelas crianças em seu processo
de aprendizagem. Cabe ressaltar que o foco do
projeto de Mitra é providenciar acesso a crianças
para que elas possam ter melhores oportunidades
pedagógicas nos lugares onde isso não existe ou
é muito limitado, como ocorre nas regiões rurais
remotas ou nas regiões de periferia das grandes
cidades. Seu trabalho destaca a noção de que as
tentativas de melhorar a educação nestas áreas
remotas requerem mais escolas, mais professores
e mais formação destes profissionais para atuarem
nestas áreas. Contudo, este projeto permite que
o acesso às tecnologias digitais possa auxiliar
as crianças a trabalhar em grupos no intuito de
solucionar os problemas locais.
As crianças utilizam a internet, sem professores, sem
instrução e normalmente sem saber falar ou ler em
inglês, para ganhar acesso a conhecimentos sobre
diferentes temas de aprendizagem e responder
a desafios que elas enfrentam em seu cotidiano.
Os resultados obtidos por essas crianças vão
muito além das expectativas. Mais precisamente,
os resultados vão além do que normalmente as
crianças provenientes de áreas rurais adquirem com
os professores, nas escolas e nas mais tradicionais
estruturas de ensino e aprendizagem. Este trabalho
enfatiza os talentos e a inteligência que todas as
crianças possuem e propõe que, baseando-se em
uma aprendizagem adequada às capacidades das
crianças, as práticas colaborativas e a paixão que
estes jovens possuem pela tecnologia, teremos
uma base sólida para melhorar a educação de todos.
O projeto de Mitra cria situações onde as crianças
possuem acesso irrestrito a computadores
conectados a internet e o processo de ensino e
aprendizagem não é supervisionado ou ensinado.
As crianças trabalham em grupos colaborativos, às
vezes com os moderadores que os incentivavam a
explorar e buscar respostas às suas questões. Um
dos resultados mais impressionantes deste projeto
é que as crianças trouxeram questões sobre biologia
molecular sem nunca terem recebido preparação
ou instrução, e puderam aprender os conceitos
que embasavam esta área melhor se tivessem
sido ensinado pelos pares ou pela forma como
que as crianças de escolas com mais prestígio são
ensinadas com relação a estas matérias científicas.
O trabalho de Mitra levanta uma série de questões
essenciais:
• Como as crianças podem alcançar tantos êxitos
sem escolas e professores, enquanto as mesmas
crianças, em situações similares, apresentam
desempenhos menos interessantes em lugares
onde há escolas e professores?
• Que ações são mais efetivas para aumentar a
qualidade das experiências educacionais vividas
por crianças em áreas remotas onde os esforços
para manter um ensino mais tradicional não
foram bem sucedidos?
• Devemos abandonar ideias tradicionais sobre
o desenvolvimento profissional de professores,
visto que as crianças demonstram melhores
resultados sem orientações e sem assistência de
professores?
• Basear-se nos talentos criativos e colaborativos
das crianças oferece uma abordagem mais
produtiva à aprendizagem do que contar com o
ensino professoral?
• A tecnologia é melhor utilizada para a
aprendizagem ao manter-se aberta à exploração
e investigação em vez de utilizar abordagens mais
didáticas?
• Ao remover a liberdade das crianças, a organização
da educação causa mais dano do que benefício?
• Estaríamos nós subestimando completamente
as capacidades e o raciocínio das crianças?
• Agora que as informações encontram-se
disponíveis na internet, não deveríamos reavaliar
e reformular o papel dos adultos e dos professores
na era digital?
Os resultados são vitais para desafiar a mentalidade
envolvendo ambientes educacionais para crianças
marginalizadas, interrogando-nos sobre o que essas
crianças poderiam conquistar por si próprias quando
possuem acesso à internet e podem trabalhar em
grupos, e efetivamente questionar as suposições
sobre necessidades para alcançar ambientes
educacionais de qualidade para crianças em áreas
remotas.
De forma mais sutil, o que está em questão é a concepção de pré-requisitos acadêmicos. No projeto
de Mitra, as crianças podem aprender tópicos avançados sem precisar de anos de preparação escolar.
Dessa forma, eles aprendem inglês funcional sem
instrução. Eles o aprendem por causa da necessida-
9
de de utilizá-lo, valendo-se de ferramentas de tradução e pesquisas na internet. Este trabalho demonstra que, com acesso a internet e com a colaboração
entre os pares, as crianças podem aprender o que
elas buscam saber. Mitra contrasta esse sucesso
com os fracassos apresentados pelas abordagens
mais tradicionais de ensino de crianças em áreas remotas, gerando novos desafios para compreensão
da educação tradicional.
Sem nenhuma dúvida, o trabalho de Mitra
demonstra o desenvolvimento de habilidades do
século XXI por seus participantes. As crianças não
são diretamente ensinadas a isso, mas adquirem
as habilidades necessárias para viver no século
XXI a partir momento em que elas utilizam estas
habilidades para desenvolver as tarefas que
escolheram. Eles aprendem a aprender. E essas
crianças rapidamente participam da cultura digital.
Eles aprendem a pesquisar. Eles colaboram uns com
os outros de forma efetiva. Eles fazem pesquisa
utilizando tecnologias digitais. Eles aprendem
a encontrar boa informação na internet. Eles
demonstram criatividade nas suas atividades de
pesquisa. Eles resolvem problemas. Mitra diria que
um dos piores aspectos da escolarização do século
passado é que ela tende a minimizar as habilidades
do século XXI e pode, com frequência, destruir o
espírito de aprendizagem das crianças.
Na verdade, Mitra desafia toda a concepção de
escola tradicional. Ao ser perguntado sobre o que
precisa “ser consertado” nas escolas, eles responde
que a escola não está quebrada, mas que a forma
como ela foi concebida segue os pressupostos de
imperialismo e do comércio dos séculos anteriores.
A sua missão não é consertar as escolas, mas criar
novas estruturas humanísticas e igualitárias para
oferecer aprendizagens potentes a todos.
da “Escola nas Nuvens”. Ele tem o objetivo de fornecer
computadores, acesso à internet, moderadores e
mudanças para um bilhão de crianças no mundo
com o intuito de criar oportunidades educacionais
para crianças marginalizadas.
Buraco na Parede
O primeiro experimento de Mitra foi simples. Seu
escritório era próximo a uma área onde se reuniam
crianças da periferia, excluídas de oportunidades de
educação de qualidade. Ele colocou um computador conectado a internet em um buraco de frente
para a rua e deixou as crianças explorarem o equipamento livremente.
Naturalmente, muitas pessoas eram céticas
em relação a essa atitude. A forma de pensar
convencional era a de que as crianças pobres e
não escolarizadas não seriam capazes de usar
um computador, ou pior, eles iriam tentar roubar
a máquina ou usá-la para propósitos nefastos.
Como a maior parte dos conteúdos que eram
disponibilizados para eles na internet nesta época
estava escrita em inglês, ninguém imaginou que
estas crianças iriam aprender inglês de forma
voluntária usando o computador. Entretanto, as
crianças conseguiram aprender e fazer um uso
sólido do computador, e tiveram sucesso em tarefas
intelectualmente desafiadoras.
Foto: Philippe Tarbouriech | Filas para as telas
Mitra e seus colegas conduziram pesquisas mais
rigorosas. Eles perguntaram: o que e o quanto
as crianças podem aprender sem a presença dos
professores? A crença de Mitra, por outro lado, pode
ser expressa da seguinte forma:
“A aquisição de habilidades básicas no uso do
computador pelas crianças pode ser conquistadas
por meio de uma aprendizagem incidental, desde
que os aprendizes tenham acesso a um ambiente
informático adequado, com conteúdo divertido e
motivador e o mínimo de orientação (humana).” 1
O diagrama abaixo foi criado para demostrar o que
eles consideram como sendo a dinâmica subjacente
à aprendizagem e o modo que eles seu trabalho se
insere nela2:
Foto: Site Banco Mundial | O primeiro computador com acesso à internet dentro de um
buraco em um muro
Enquanto o trabalho inicial de Mitra, o “buraco na
parede”, era destinado às crianças da periferia, o
empreendimento seguinte expandiu a proposta
para outras crianças marginalizadas no que chamou de localidades remotas – em geral, crianças
das áreas rurais. Mais do que isso, ele estabeleceu
condições mais formais para experimentação e avaliação, de forma que os resultados não pudessem
ser facilmente descartados por serem anedotais ou
inconsequentes.
Um elemento crítico se refere à natureza da
questão que gera a faísca para acender as investigações infantis. Mitra quer engajar as crianças na
exploração inteligente e não apenas manda-los
em busca de informações que podem ou não serlhes relevantes. Assim, essa abordagem auxilia no
desenvolvimento de habilidades de aprendizagem
para o século XXI.
Como exemplo, Mitra afirma que ele não está
somente mandando as crianças aprenderem sobre
meteoros. Ele falaria “aqui está um meteoro no
espaço que poderá ou não atingir a Terra. Descubra
se isso ocorrerá e proponha o que você faria para
prevenir isso”. Este tipo de enunciado normalmente
faz com que as crianças se engajem mais no
Começando com o seu projeto inicial “Buracos na
Parede” que demonstraram o potencial da iniciativa,
Mitra agora está concentrado no desenvolvimento
Atividades
1
http://www.hole-in-the-wall.com/Beginnings.html | 2 http://www.hole-in-the-wall.com/ABeL/ABeL.aspx
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processo exploratório de aprendizagem sobre um
determinado assunto. Um enunciado assim é mais
coerente com a ideia de “ensine menos, aprenda
mais”, dando ênfase a habilidades do século XXI o
papel do conhecimento subjetivo no contexto da
resolução de problemas. Tal enunciado coloca o
controle do processo de aprendizagem nas mãos
das crianças. É sua formulação que possibilita os
resultados alcançados, e coloca em questão o que
é necessário para ajudar as crianças aprenderem na
era digital com os recursos disponíveis à distância.
Cabe ressaltar que o projeto Escola nas Nuvens
existe até o momento atual em regiões rurais da
Índia.
A seguir, apresentamos uma lista de atividades preparadas pela equipe de Mitra para serem exploradas
pelos estudantes:
Atividades3
• Brinque com as Cores (baseada em Flash®)
• Use a Ferramenta Correta
• Efeito Doppler
• Deixe A Bola Cair
• Pronuncie Corretamente
• O Poder do Vento
• Bata Palmas
• Movimente-se em Grupo
• Imagens em Movimento
• Tempo e Movimento
• Adivinhe a Frequência
• Frases Embaralhadas
• Palavras Embaralhadas
• Submarino
• Me Escute
• Meu Leitor de Histórias
• Faça Sua Unidade
• Confusão de Medidas
• Nota Faltante I
• Nota Faltante II
• Diversão com Músicas
• Nomeie o Movimento
• Caçada Noturna
• Redemoinho e Rodopio!
• Não Me Toque!
• O Frio Encontra O Quente!
• Cores Cores!
• Frio-la-la
• Entrando na Água Quente
• Bom Contudor, Mau Condutor!
• Aqueça-me!
• Taxa de Calor!
• É Minha Natureza!
• A Massa da Matéria!
• O Mistério dos Cubos de Gelo Desaparecidos
• Isso É Radiação!
• Vendo Cores
• Determine Seu Alcance de Audição
• Ouça As Batidas
• Propriedades do Som I - Volume
• Propriedades do Som II - Frequência
• Jogue Com As Cores
• Cores Primárias
• Conheça Suas Cores
• Água, Oh, Água!
• Bóia Ou Afunda?
• Jogo do Dinheiro
• Mapeie Isso!
• Diversão com Dados
• Diversão Fora de Casa
• Líquidos Condutores
• Modos de Transporte
Esses elementos podem ser vistos como módulos
de conteúdo. Os estudantes podem tentar resolver
problemas selecionados para desenvolver a compreensão de conceitos-chave. É possível visualizá
-los como similares a objetos de aprendizagem em
termos de seleção de conteúdo. Contudo, esta abordagem é mais aberta do que nos objetos de aprendizagem. Tipicamente, com objetos de aprendizagem, um estudante entra em um ambiente fechado
e pode ajustar parâmetros e observar a simulação
resultante sob diferentes condições. A atividade do
estudante é limitada. Isso reflete a postura pedagógica subjacente que entende que manter o controle,
neste caso, pelo sistema, é mais importante do que
deixar o aprendiz livre para explorar, uma vez que
o aprendiz pode “perder-se” e ficar desestimulado.
Do ponto de vista de Mitra, perder-se é uma parte
relevante da aprendizagem, e, mais do que isso, o
desenvolvimento da capacidade de superar dificuldades e encontrar respostas através dos percalços
é muito mais relevante. Desta maneira, o estudante
verdadeiramente aprende a aprender.
É preciso, contudo, ressaltar o aumento da
disponibilidade digital gratuita de uma ampla
variedade de problemas, atividades, recursos,
projetos e informação em uma gama de campos
precisavam de recursos de qualidade para áreas
rurais que possuíssem conectividade razoável e
dispositivos suficientes.
Para lidar com as áreas remotas, Mitra recomenda
o desenvolvimento de ações pilotos inovadoras nos
lugares onde:
• As escolas não existem;
• As escolas não são boas o bastante;
• Onde não há professores disponíveis;
• Onde os professores não são bons o bastante.
O objetivo do trabalho de Mitra é utilizar suas
ideias inovadoras e a tecnologia para superar as
barreiras à educação de qualidade para as pessoas
mais marginalizadas da sociedade. A qualidade e o
valor da iniciativa de inclusão digital desenvolvida
por Mitra é demonstrada pelo rápido processo de
aprendizagem de matérias consideradas difíceis
pelas crianças, mesmo sem o ensino tradicional e as
etapas que pensava-se serem indispensáveis para a
aprendizagem.
Foto: Philippe Tarbouriech | Ponto de vista do computador.
População-alvo
O objetivo de Mitra é auxiliar no desenvolvimento
de abordagens educacionais voltadas para um
segmento populacional que normalmente é
excluído do acesso a oportunidades de educação de
qualidade. Ele utiliza o conceito de “áreas remotas”
para falar desta falta de acesso. Para Mitra, o
3
conceito de áreas remotas não é apenas geográfico,
e sim social. Áreas rurais certamente enquadram-se
nesse conceito. Contudo, as favelas e as cidades de
periferia também podem ser descritas como áreas
remotas, uma vez que estão longe do acesso à
educação de qualidade.
http://www.hole-in-the-wall.com/learning-dynamics.html
13
mento desta iniciativa. A tecnologia é utilizada para
superar as distâncias. Como mencionado anteriormente, o conceito de área remota não é só voltado
para uma região geográfica remota. Mitra assume
uma perspectiva socioeconômica, situando o conceito de “área remota” como efeito resultante da
carência de recursos e de atenção.
O uso da tecnologia é limitado à comunicação
básica e à exibição de aplicativos disponíveis nos
computadores. Isso fundamentalmente inclui
ferramentas de pesquisa na internet, navegação,
e-mail, chat, edição de texto e reprodução de vídeo
e áudio.
Foto: Shutterstock
Foto: http://http://medinablended.edublogs.org/2013/07/15/the-relevance-of-a-teacher/
A Nuvem da Vovó
Ainda que Mitra reconheça o valor do apoio dos
adultos no processo de ensino e aprendizagem para
as crianças, ele não o valoriza no ensino de conteúdos específicos. Ao invés disso, ele vê valor no encorajamento incondicional às crianças. Em vista disso,
ele criou o que chama de “Granny Cloud”, a Nuvem
da Vovó. O projeto Nuvem da Vovó existe até hoje
e por meio deste, Mitra convoca a ajuda de outros,
às vezes crianças do local, mas geralmente pessoas
aposentadas que tinham tempo disponível e desejo
de ajudar.
Essencial nessa ideia é o espírito de amor e apoio
inquestionável de uma avó. Ao encorajar crianças
e dizer a elas que elas podem obter sucesso no
seu processo de aprendizagem, Mitra acredita as
crianças obterão sucesso em seus desafios.
Usos da Tecnologia
É emblemático que as crianças consigam desenvolver domínio funcional dessas aplicações sem
instrução. É ainda mais emblemático que elas adquiram domínio funcional da alfabetização e de outras áreas através da exploração e investigação utilizando as ferramentas disponíveis sem preparação.
Isso fundamenta as noções de Paulo Freire contra o
viés “bancário” da educação, no qual os estudantes
guardam as instruções recebidas para um uso posterior. O trabalho de Mitra demonstra que essa preparação é desnecessária para determinados tipos
de aprendizagem.
Ideias Inovadoras
O aspecto mais inovador do projeto encontra-se
em sua metodologia. Os esforços beneficiam-se do
crescimento na disponibilidade de computadores
e conectividade, na tentativa de atingir as
desigualdades no acesso às oportunidades de
educação de qualidade. A ideia chave é aceitar que
as abordagens tradicionais não obtiveram sucesso
nas áreas remotas e tentar buscar uma alternativa
economicamente viável.
O uso da tecnologia é essencial para o desenvolvi-
Limites e Desafios
Por mais que os resultados sejam inegáveis, a
iniciativa também possui alguns limites. Entretanto,
é importante coloca-los dentro de um contexto,
uma vez que esses limites atualmente não são
vencidos através das abordagens tradicionais nas
áreas remotas e rurais.
A partir de estudos prévios, contudo, é possível deduzir que essa abordagem terá limites similares a
outros trabalhos anteriores. Por exemplo, Sylvia
Ashton-Warner demonstrou a habilidade das crianças aborígenes da Nova Zelândia para aprender a ler
e a escrever utilizando um método que ficou conhecido como leitura orgânica. Nessa abordagem, as
crianças escrevem suas próprias histórias a partir de
temáticas de seu interesse, visando solucionar os
problemas de alfabetização entre as crianças aborígenes, que não aprendiam a ler utilizando os textos
típicos, estranhos à sua experiência de vida.
A ideia da leitura orgânica espalhou-se para inúmeras áreas que também se defrontavam com a carência na alfabetização, especialmente nos setores
4
Foto: http://curiositychronicles.tumblr.com/post/24191364413/curious-about-granny-wisdom
da população mais marginalizados. Entretanto, o
psicólogo Bruno Bettelheim pode demonstrar que,
sem a exposição à “grande literatura” – deixando de
lado a tentativa de definir exatamente que obras
enquadram-se no conceito de “grande” – as crianças não poderiam desenvolver por si próprias uma
literatura de qualidade.
O mesmo ocorre com a matemática. Ainda que
tenham existido muitos esforços de pesquisa
no desenvolvimento da matemática de rua por
crianças do Recife4, ou matemática de cozinha5,
ou etnomatemática6, também não há casos (com
a exceção do extraordinário Ramanujan, da Índia)
de desenvolvimento de matemática avançada
e de raciocínios matemáticos profundos sem a
participação na cultura da matemática.
Portanto, ainda que o desenvolvimento da
aprendizagem funcional não possa ser negado e a
conquista desta pelos habitantes de áreas remotas
seja um grande avanço com relação aos esforços
tradicionais, ainda falta o desenvolvimento de um
saber mais profundo em áreas importantes do
conhecimento.
Carraher, et.al. | 5 Lave & Wenger | 6 D’Ambrosio
15
Outra limitação é relacionada ao tempo. É típico,
em esforços para introduzir tecnologia para aprendizagem, que no início haja empolgação e avanços.
No entanto, em muitas instâncias este ânimo inicial decai com o tempo. Uma vez que os elementos
mais fáceis tenham sido explorados, a empolgação
e os avanços diminuem gradualmente e nada substancialmente diferente é explorado. Assim, depois
de algum tempo, a aprendizagem não evolui.
Essa última limitação não é total e pode ser
ativamente compensada. Em outras palavras, se
as crianças receberem uma base para fornecer
alfabetização básica e aprimorar as habilidades do
século XXI, é concebível que um programa eficiente
sobreposto à experiência, como o programa de
Mitra, superando assim essas limitações.
Foto: http://www.psfk.com/2011/01/skype-and-the-granny-cloud-to-improve-teaching-in-india.htm
17
Foto: Michael Falco | The New York Times
Desescolarização
Mitra e o movimento de desescolarização compartilham dos seguintes princípios:
do século XXI e tentam criar ambientes que
nutram esse desenvolvimento;
Ainda que não seja explicitamente voltada a populações rurais,
o movimento de desescolarização nos Estados Unidos oferece ideias
provocativas que trazem notícias das reflexões sobre melhorias na educação
para aqueles que não tiveram experiências educacionais sólidas.
Inserimos esse trecho em virtude das similaridades
do trabalho de Sugata Mitra.
• Eles partilham de uma profunda crença em uma
noção expandida das capacidades infantis, especialmente na era digital;
• Eles acreditam que ambientes escolares
tradicionais são mais restritivos e tendem a inibir
o desenvolvimento de habilidades do século XXI,
especialmente entre a juventude marginalizada;
• Eles valorizam o papel da liberdade no desenvolvimento da criança;
• Eles repudiam e tentam reverter a diminuição do
ânimo, da curiosidade e da paixão por aprender
que ambientes de aprendizagem mais restritivos
tendem a causar;
• Eles promovem o desenvolvimento de habilidades
• Eles utilizam tecnologias digitais para levar acesso
ao conhecimento, à informação, a especialistas e
comunidades, a fim de fornecer o aquilo que, de
outra forma, estaria institucionalmente em falta.
Uma vez que movimento de desescolarização voltase a apoiar crianças de toda a parte que aprendem
através de escolar informais, ou seja, atingindo
19
Desescolarização
Foto: http://sandradodd.com/bigbook/
os objetivos da educação fora da escola formal,
e depende da tecnologia para possibilitar uma
relação custo-benefício viável de prestar suporte
a aprendizes em casa ou em pequenos ambientes
cooperativos, suas ideias e recursos são aplicáveis
na transformação da educação rural. Em outras
palavras, mesmo se existem escolas rurais com
professores, elas podem fazer uso desses materiais e
auxílios, visto que eles oferecem acesso a conteúdo,
atividades de aprendizagem, ambientes para
colaboração em projetos e apoio pedagógico que
todos podem usufruir. Assim como no trabalho de
Mitra, o papel do professor muda de repositório de
informações para conselheiro motivador, ajudando
as crianças a superar qualquer falta de confiança em
si mesmas ou auxiliando-as a pensarem sobre como
Foto: http://www.naturalchild.org/unmanual/
vencer obstáculos e interrogações.
Os princípios subjacentes dizem respeito a
possibilitar a aprendizagem de crianças sob seu
monitoramento utilizando recursos da internet
e, mais importante, desenvolvendo o espírito
investigativo e a curiosidade das crianças. Esse
movimento rizomático cresceu organicamente e se
distribuiu primeiramente entre pais e adolescentes
que estavam insatisfeitos com o impacto da
educação tradicional em seus filhos e neles mesmos.
Muitos perceberam a diminuição da curiosidade, a
diminuição da paixão por aprender, a diminuição da
energia para estudar e o embotamento do espírito
das crianças. Deduziram, assim, que a escolarização
tradicional do século XX, com sua abordagem
padronizada – e pior, com a pressão de testagenspadrão cada vez mais exigentes – traria mais danos
do que benefícios para suas crianças.
e exitosa, por constuir o caráter das pessoas de
desenvolver habilidades de amor e desenvolvimento
de habilidades de aprendizagem por parte do
aprendiz.
Novamente, observou-se que isso não era resultado
da falta de inteligência das crianças. Os participantes
concluíram que a escolarização altamente
estruturada inibia o desenvolvimento das crianças
em vez de estimulá-lo. Eles tendiam a acreditar
que a causa primária estava em forçar as crianças
a aprenderem matérias nas quais elas não tinham
nenhum interesse; que as recompensas e punições
distorciam valores e tendiam a reduzir o amor
pela aprendizagem; que a competição, em vez de
favorecer a colaboração entre pares, prejudicava a
aprendizagem e os valores; e que o desenvolvimento
completo das crianças era minimizado nos aspectos
mais importantes.
Esse movimento está já um tempo suficiente
ocorrendo nos Estados Unidos e existe até hoje
em alguns países do mundo. A desencolarização
demonstra um real desenvolvimento por parte dos
estudantes, tanto que alguns destes alunos foram
aceitos nas universidades mais tops dos Estados
Unidos. Isso ocorreu em detrimento de uma falta
de testes estandartizados, ou quando feitos, estas
pessoas obtiveram altos escores nestes testes. O
projeto feito pelos estudantes serviram de portfólio
sobre seu processo de aprendizagem. A educação
informal permite uma exploração profunda e a
investigação de temas que na maioria das escolas
são ensinados de forma superficial.
Além disso, o movimento de desescolarização
oferece mais exemplos sobre como a aprendizagem,
liberta dos esquemas educacionais tradicionais,
pode ser uma experiência mais realizadora ao mesmo
tempo em que conquista melhores resultados e,
mais importante, constrói caráter, competências e
amor pela aprendizagem. O movimento teve tempo
suficiente nos Estados Unidos para demonstrar
conquistas reais da parte dos estudantes, de
modo que muitos participantes foram aceitos
em universidades de ponta. Isso ocorreu apesar
da ausência das testagens-padrão. Os projetos
realizados pelos estudantes serviram como portfolio
e testemunho de suas aprendizagens. O potencial
da desescolarização possibilitou explorações
profundas e investigação de tópicos de maneiras
que as escolas, com sua muitas exigências, abordam
apenas superficialmente.
Em função das reclamações comuns contra a
desescolarização, que alegam que a educação
pública não serve apenas para ajudar a criança a
adquirir conhecimento mas é também essencial
para o desenvolvimento de habilidades sociais,
participantes da desescolarização utilizaram uma
combinação de tecnologia e participação seletiva
em atividades sociais como compensação. Outros
participantes da desescolarização optaram por criar
pequenas cooperativas sem fins lucrativos para
possibilitar o desenvolvimento social, a colaboração
e a exploração de múltiplos pontos de vista.
Assim, o movimento da escola informal nos dá
uma série de exemplos em como a aprendizagem
quando se encontra livre dos embasamentos mais
tradicionais, pode gerar uma experiência mais plena
Independente de aceitar-se ou não essa postura em
relação às escolas, o movimento de desescolarização
é particularmente relevante para este estudo, uma
vez que seus proponentes e apoiadores:
• Reúnem referências e indicadores de materiais
relevantes para o estudo das matérias;
• Criam sites para colaboração e suporte;
21
Desescolarização
• Criam e distribuem gratuitamente materiais,
recursos e ideias para que outros tenham
experiências de aprendizagem bem-sucedidas;
riamente aqueles cujo status sócio-econômico
está em um ponto mais alto. As crianças que participam do movimento de desescolarização já tem
acesso a especialistas preocupados, geralmente
seus pais ou alguém na rede de contato de seus
pais. Tendo em vista que Mitra enfatiza a oferta
de apoio emocional para essa população através
da nuvem da vovó, percebeu-se que não isso não
estava necessariamente presente na desescolarização, uma vez que tal necessidade de apoio
• Oferecem exemplos de metodologias mais
holísticas para a aprendizagem.
Desta forma, assim como Mitra criou uma
infraestrutura para expor o potencial de experiências
de aprendizagem de qualidade àqueles que não
tiveram tais oportunidades, o movimento de
desescolarização e os recursos criados por ele
também oferecem oportunidades educacionais
de qualidade às áreas rurais onde há carências
históricas nesse aspecto. Neste caso, no entanto,
qualidade não refere-se apenas à qualidade da
educação nas matérias escolares e sim qualidade
no desenvolvimento do espírito humano e nas
habilidades do século XXI.
Ideias inovadoras
Não há nada diretamente inovador exceto a
demonstração do quanto as crianças podem
aprender e conquistar por si próprias. A inovação
reside na criação de ambientes não apenas para
o melhor aproveitamento escolar mas para um
desenvolvimento mais humano e holístico da
criança.
A outra inovação é mais sutil, mais próxima de uma
espécie de princípio auto-organizador ao qual Mitra
se refere e do qual depende. Em sistemas autoorganizadores com grande número de participantes,
há um pequeno conjunto de condições e, através da
interação, alguns padrões emergem. Mitra defende
que a aprendizagem emerge da auto-organização
dos ambientes educacionais. O que emergiu, nesse
caso, foi uma resposta à observada falta de interação
social. Assim, foram criados locais físicos e virtuais
para possibilitar a interação social. Esses locais
tornaram-se disponíveis para que outros, dentro ou
já está sanada através das redes pré-existentes.
Assim, para os estudantes das áreas rurais que
não possuem apoio emocional, isso poderá vir a
faltar. É por isso que, para populações remotas e
marginalizadas, a desescolarização é referida mais
como um problema de evasão escolar do que
como um benefício à educação. A falta de rede de
apoio, encorajamento e suporte acaba deixando as
populações marginalizadas ainda mais para trás.
Foto: Blog Do Life Right
fora da escola, em qualquer país, pudessem entrar,
interagir e aprender.
Usos da tecnologia
Por ser esse um movimento informal e participativo,
não existe um padrão de metodologia ou uso
da tecnologia. As ideias e atividades variam
amplamente. Entretanto, uma vez que o objetivo
é oferecer suporte à aprendizagem de estudantes
em casa ou em pequenas cooperativas, a natureza
dessa distribuição requer o uso de tecnologia para
conectar pessoas entre si e aos materiais para ter
acesso a expertise indisponível localmente, exceto,
talvez, nas escolas de elite.
Limites e Desafios
Os limites e os desafios da escola neste caso são,
naturalmente, similares àqueles do projeto de
Sugata Mitra. Entretanto, em adição a esses, esse
empreendimento enfrenta mais dificuldades potenciais porque, enquanto o trabalho de Mitra
foca-se nos habitantes de áreas remotas (ou
seja, àqueles que são tipicamente excluídos
de experiências potentes de aprendizagem).
O presente trabalho tende a beneficiar majoritaFoto: Kelly Taylor
23
Foto: Aabir Abdullah | Fonte BBC
“Boat Schools”
de Bangladesh.
Este projeto foi idealizado em 1998 e implementado em 2002, por Rezwan que é um
engenheiro da computação de Bangladesh. Esta iniciativa visa combater
o problema da evasão escolar nas escolas rurais e diminuir as taxas de analfabetismo
deste país de 41.7% neste país com 129 milhões de habitantes.
Cabe ressaltar que o aspecto mais importante deste
projeto de inclusão digital no meio rural não foi apenas o fato de ter atendido 70 mil crianças desde a
implementação da primeira “boat school” em 2002,
mas sim por seu caráter inovador, gerando criatividade e inovação em projetos de inclusão digital em
Bangladesh e em outros países com características
e problemas climáticos parecidos. Este projeto foi
criado por meio da execução de uma simples e poderosa ideia para resolver um problema local: “se a
crianças não conseguem chegar até a escola, a escola deve chegar até a criança, nem que esta seja
em um formato de barco” (Reswan, 2013).
Ideias inovadoras.
O projeto Boat School existe até hoje e o aspecto
mais inovador deste projeto de inclusão digital no
meio rural de Bangladesh é que baseado numa simples ideia o de levar a educação até as crianças utilizando um barco. Esta iniciativa teve como objetivo
principal lidar de forma pragmática e inovadora com
o maior problema educacional de Bangladesh que
é o da altas taxas de analfabetismo da população e
de evasão escolar de crianças, adolescentes e adultos principalmente na época das chuvas de monções e da elevação do nível pluviométrico dos risos e
afluentes deste país asiático.
Este projeto tenta resolver de forma inovadora um
problema social que atinge milhares de crianças do
sexo feminino em Bangladesh, pois elas tiham que
25
“Boat Schools” de Bangladesh.
percorrer grandes distâncias a pé de madrugada ou
de noite para poderem frequentar as aulas na escola.
Certa parcela destas crianças inclusive chegou a
sofrer violência física ou sexual no trajeto de casa a
escola. O projeto procura lidar com este problema
fazendo com que as crianças, sejam meninas ou
meninos. Portanto, este projeto procurou atacar
o fator de risco e problema da violência sexual e
física de meninas e meninos. Assim, com o “Projeto
Boat School” essas crianças não precisam percorrer
grandes distâncias, pois o barco chega até a sua
comunidade e isso traz mais segurança a todos os
alunos.
Este projeto trabalha com um modelo de ensino
e aprendizagem que procura resolver problemas
locais trazidos pelos alunos a partir de seus temas
geradores. Ou seja, o Projeto “Boat Schools”
trabalha com a perspectiva da aprendizagem
contextualizada de baixo para cima (bottom-up)
em contraponto a perspectiva “top-down” que
encontramos em grande parte dos programas
de inclusão digital no mundo, que procuram criar
um currículo igual para trabalhar em diferentes
contextos. Por exemplo, Bangladesh é um país rural
onde grande parte dos seus habitantes sobrevivem
com a agricultura de subsistência e nesta iniciativa,
alunos adultos que trabalham na zona rural
aprendem diferentes técnicas de plantio e de
combate a pragas no campo, como por exemplo, a
aprendizagem de receitas caseiras simples de como
criar um inseticida orgânico para lidar com pragas na
plantação de pepino de uma das vilas rurais, entre
outros exemplos.
Utilização de tecnologia
O projeto utiliza tecnologias de ponta, e possui
conexão de internet de banda larga via satélite .
Também utiliza tecnologias de energia solar para
que os equipamentos tecnológicos possam ser
ligados e funcionarem direito. Todos os alunos do
projeto também recebem lamparinas movidas a
energia solar para que possam também utilizar o
período noturno para estudar e ler livros em casa.
res tão mal remunerados e com tão baixa escolaridade? Como desenvolver um bom projeto de alfabetização e de práticas educativas com professores
com tão baixa escolaridade? Como atrair mais especialistas de Bangladesh para auxiliar no processo de
formação em escolas rurais atendidas em decorrência de sua difícil localização?
Outra limitação do projeto é que o período escolar é
de pouca duração, girando em torno de 2 a 3 horas
de ensino diário. Contudo, não se sabe ao certo, o
motivo da carga horária escolar ser tão baixa. Mas
pode se presumir que para que isso ocorra para que
o projeto possa atingir atender um maior número
de alunos beneficiados no projeto à medida que
tem mais turnos escolares por dia.
Limitações e desafios
Um dos maiores desafios enfrentados no Projeto
“Boat Schools” se dá pelo fato de que por mais que
seja interessante trabalhar com educadores provenientes das comunidades rurais onde este projeto é
executado, por outro lado, verifica-se que a maioria
deste educadores possuem apenas segundo grau
completo e outros nem chegam a ter esta escolaridade. Portanto, em decorrência da limitação gerada
pela baixa escolaridade dos profissionais, um dos
principais desafios desta iniciativa se dá principalmente no processo de formação desses educadores. Ou seja, como desenvolver uma formação de
professores adequada a esta realidade escolar em
condições difíceis e limitadas pelo baixa escolaridade dos educadores?
A característica principal a ser mencionada,
principalmente no processo de alfabetização
de crianças, adolescentes e jovens adultos é
que o aspecto quantitativo do projeto não deve
comprometer questões de ordem qualitativa no
processo de ensino e aprendizagem. E segundo o
criador deste projeto, não basta apenas alfabetizar
crianças e adultos, pois isso não resolverá o problema
da pobreza neste país. Torna-se necessário também
desenvolver práticas educativas que visem lidar de
forma pragmática com os problemas locais, assim
como, gerar financiamentos por meio de ações de
micro-crédito para as famílias que participam deste
projeto para que eles possam gerar mais recursos
para beneficiar a educação de seus filhos e aumentar
a qualidade de vida dos habitantes da comunidade.
Benefícios/ resultados
Desde a sua criação em 2002, o Projeto “Boat
School” atendeu aproximadamente 70 mil crianças
e também beneficiou milhares de adolescentes e
adultos. Uma das parcelas da população deste país
que mais foi beneficiada neste projeto foram as
crianças do sexo feminino e mulheres que foram
alfabetizadas na adolescência ou idade adulta, por
não tido condições adequadas para estudar quando
eram crianças.
Os baixos salários dos professores parece ser também outro fator limitante e que dificulta a contratação de pessoas com mais escolaridade ou mais
talentosas para trabalhar com alfabetização de
crianças, adolescentes e mulheres adultas no meio
rural de Bangladesh. Portanto, pergunta-se: como
desenvolver educação de qualidade com educadoFoto: Aabir Abdullah | Fonte BBC
27
“Boat Schools” de Bangladesh.
Bangladesh é um dos países mais afetados pelas
mudanças climáticas no mundo e todo ano ocorrem
chuvas fortes e aumento do nível dos rios e afluentes gerando muitas vezes fortes enchentes. Este
projeto foi idealizado após uma séria catástrofe natural que ocorreu em Bangladesh no ano de 1998,
onde uma forte enchente matou aproximadamente 700 pessoas e deixou 21 milhões de habitantes
sem casa neste país. Contudo, em decorrência de
dificuldades financeiras enfrentadas pelo projeto,
cabe ressaltar que a primeira “boat school” só foi
implementada no ano de 2002. Outro aspecto interessante deste projeto é que ele possui um bom
modelo de sustentabilidade para projetos de inclusão digital e também por ter crescido até os dias
de hoje, de forma orgânica e inovadora deste a sua
inauguração em 2002.
Contudo, o aspecto mais inovador deste projeto,
não foi o número de pessoas beneficiadas, mas
a qualidade deste, mas pelo fato desta iniciativa
de inclusão digital no meio rural ter inspirado
outras projetos a criaram iniciativas parecidas para
levar a educação para alunos da zona rural por
meio da utilização em barcos. E isso, por sua vez,
acabou gerando todo um processo de inovação e
criatividade digital em projetos de inclusão digital
no meio rural em Bangladesh.
Quando começou
A ideia do Projeto “Boat School” foi gerada, em
1998, após uma catástrofe natural onde uma forte
enchente matou 700 pessoas e deixou 21 milhões
de pessoas sem casa em Bangladesh. Contudo,
em decorrência da falta de recursos, o idealizador
do projeto só conseguiu implementar a sua primeira “boat school” em 2002. Atualmente o projeto possui 20 “boat schools” e difundiu um novo
modelo de inclusão digital rural no mundo que
tende a crescer ainda mais não só em Bangladesh, mas também em outros países do mundo.
Foto: Aabir Abdullah | Fonte BBC
29
Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Barragem de verificação, uma das muitas do sistema de conservação de água projetado e construído pelo vilarejo.
Tailândia:
O Vilarejo que Aprende
Em 1997, um grupo das elites políticas e empresariais determinou-se a ajudar a Tailândia a
ingressar no século XXI através da transformação da educação. Ainda que a Tailândia tenha
conquistado um dos maiores avanços econômicos entre todos os países ao longo dos últimos
15 anos, sabia-se que o impacto desse crescimento econômico teria vida curta uma vez que
era baseado na atração de indústrias de crescimento pequeno, remuneração baixa e pouca
capacitação, e isso não era sustentável. A competição calcada apenas em salários baixos
acabaria por ser superada por outros países
Além disso, o crescimento econômico não teria continuidade nessas indústrias de baixa qualificação.
Assim, os impressionantes ganhos econômicos anteriores seriam ameaçados, a menos que o país conseguisse entrar em setores econômicos de maior
crescimento e maior valor agregado. Para continuar
a crescer, o país precisaria não apenas adaptar as
tecnologias de outros países, mas necessitaria inovar. O país desejava ser um cidadão de primeira classe na economia do conhecimento.
Havia outro fator crítico além do crescimento
econômico que motivou o desejo de mudança.
Com o crescimento econômico, testemunhouse o crescimento da desigualdade social entre a
população tailandesa. Enquanto alguns setores da
população estavam avançando economicamente,
outros não estavam. Mais do que isso, as
disparidades na renda estavam aumentando. O
crescimento econômico não estava beneficiando
todos os setores por igual.
Os líderes sociais acreditavam que tal inequidade
era injusta e tornava a sociedade menos saudável
e menos sustentável. As crescentes disparidades
afetariam a coesão da sociedade e trariam mais
problemas. Eles acreditava, ainda, que essa
sociedade cada vez mais desigual era contrária
aos princípios budistas; assim, eles concluíram que
precisavam realizar substanciais mudanças sociais
a fim de alcançar uma sociedade justa e igualitária
que também teria potencial para o crescimento
31
Tailândia: O Vilarejo que Aprende
econômico sustentável no século XXI.
Entretanto, alcançar esses setores requeria uma
transformação do sistema educacional para todos,
não apenas para a elite. O sistema educacional
daquela época era focado na aprendizagem
mecânica, padronização e falta de liberdade em
todos os níveis (por exemplo, professores, alunos,
escolas e localidades).
Para atingir a mudança desejada, foi determinado
que o melhor caminho seria transformar o sistema
educacional para todos, assim como aumentar
drasticamente os usos criativos dos computadores
para a educação. Através de um sistema educacional
aperfeiçoado, esperava-se desenvolver a capacidade
humana, o conhecimento e as habilidades do século
XXI necessárias para competir economicamente.
Focando na melhoria do sistema educacional
para aqueles não tiveram acesso anteriormente
a oportunidades de educação de qualidade,
particularmente nas áreas rurais, esperava-se que
simultaneamente fossem tratadas questões de
economia e equidade. Enfatizando a introdução de
computadores para aprendizagem ativa, esperavase melhorias na educação de maneiras que não
eram possíveis com outras mídias, assim como
criar terreno para a participação na economia de
conhecimento e inovação do século XXI.
Além disso, o governo tailandês e a Suksappatana
Foundation trabalharam com Seymour Papert e
David Cavallo, do MIT Media Laboratory, na criação
de uma iniciativa para ajudar a Tailândia a atingir
seus grandiosos objetivos. Dado que o enfoque era
na inovação para transformações em larga escala,
decidiu-se criar o Project Lighthouse, que tentaria
criar novos programas para atender necessidades
educacionais específicas de forma integrada.
Assim como um farol emite luz para possibilitar a
navegação, a meta do Project Lighthouse era emitir
luz para ajudar a Tailândia a trilhar um caminho
educacional específico para o futuro. As quatro
áreas de trabalho iniciais visavam destacar novas
metodologias de aprendizagem possibilitadas pela
tecnologia:
• Transformação na educação rural;
• Melhoria da educação para meninas;
• Melhoria da educação vocacional para profissões
do século XXI;
• Criação de novos modelos de escola
Para o interesse deste estudo, vamos enfocar
apenas nos aspectos da educação rural.
Projeto de Intervenção
Ao mesmo tempo em que havia o apoio declarado à
inovação, à transformação, à mudança significativa
e ao impacto social em larga escala, havia também
uma gigantesca relutância em fazer qualquer
coisa diferente. Ninguém argumentou contra a
necessidade de inovação. Ninguém argumentou
contra a necessidade de mudanças substanciais.
Ninguém argumentou contra a necessidade
de tecnologia. Ninguém argumentou contra a
importância da transformação para a sociedade
tailandesa.
Ainda assim, quando ideias efetivamente inovadoras foram propostas, as pessoas ficaram preocupadas que estavam distanciadas da realidade
tailandesa; os indivíduos diziam que tornar a educação mais ativa e centrada nos aprendizes era fora
da cultura tailandesa. Funcionários governamentais
afirmaram que os professores não podiam aprender
a tecnologia, não seriam capazes de ensinar utilizando a tecnologia, e, caso os professores realmente aprendessem a utilizar bem a tecnologia, eles
abandonariam o ensino e assumiriam trabalhos na
indústria com melhores salários e mais prestígio.
Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Paisagem da região de Ban Samkha
Os funcionários do ministério disseram que os
residentes de áreas rurais não se importavam com
a educação e não teriam sucesso em um trabalho
intelectualmente estimulante.
O que é irônico, paradoxal, e efetivamente a base
da falta de transformação, era a precariedade
da visão e da vontade entre as lideranças
para verdadeiramente tentar fazer algo
substantivamente diferente, apesar do referido
antagonismo do status quo.
É claro que, para quem vem de fora da Tailândia,
não havia modo de saber o que era genuíno da
cultura tailandesa e o que não era. Ainda assim, se
fosse construído um ambiente de aprendizagem
envolvendo a capacitação de aprendizes para que
buscassem o que lhes é mais importante combinado
com o embasamento do conteúdo da aprendizagem
naquilo que a população local democraticamente
decide que é importante, então de modo algum um
ambiente assim poderia ser contrário à cultura local.
Ainda assim, por causa do apoio, encorajamento e
a liderança dos indivíduos nos mais altos escalões
do governo, nos negócios e no terceiro setor da sociedade tailandesa, o Project Lighthouse foi capaz
de funcionar sem restrições severas em suas inves-
tidas. Isso possibilitou não fazer apenas escolhas
seguras com a retórica da inovação e mudança, mas
empreender ações ousadas. Isso também possibilitou o tempo necessário para implementar efetivamente inovações, e não fazer simplesmente algo
empolgante mas superficial. Muitas atividades alegando tentar promover mudanças funcionaram por
apenas alguns meses. Enquanto elas poderiam demonstrar algo interessante, as ramificações de longo prazo eram pequenas. O que o Project Lighthouse tentou é aquilo que os matemáticos chamariam
de prova de existência. Isto significa que, através da
demonstração da possibilidade de uma mudança
substancial em uma escala significativa ao longo de
um período de tempo significativo, mentalidades
tradicionais sobre o que poderia ser conquistado foram desafiadas pela existência de conquistas magníficas feitas por pessoas em áreas onde pensava-se
que tais proezas eram impossíveis.
Ações Iniciais
Nas áreas rurais da Tailândia, boa parte da educação
é conduzida pelo Departamento de Educação
Informal (NFE) do Ministério da Educação. Isso se dá
pelo fato de que, assim como em muitos países, nas
áreas rurais há um número insuficiente de crianças
33
e professores para operar em escolas “normais”.
Assim, as escolas podem não ter crianças suficientes
para cada ano escolar. O número necessário de
professores, particularmente nas matérias mais
avançadas, pode não existir.
Deste modo, em vez de mandar as crianças para longe
de seus vilarejos para estudar em escolar maiores, as
escolas da NFE operam com um pequeno número de
professores e alunos. Por serem designadas como
escolas informais, há mais liberdade para inovação.
Em virtude da proximidade organizacional com a
educação vocacional, os usos mais construtivos da
tecnologia foram bem recebidos, por entender-se
que isso ajudaria na empregabilidade da juventude
rural. Implicitamente, uma vez que os centros de
educação informal eram destinados à juventude
rural e desfavorecida, as expectativas educacionais
eram mais baixas. Isso também serviu para facilitar
a introdução de práticas inovadoras.
Baseando-se nas experiências de Cavallo no uso
da tecnologia para catalisar e facilitar as mudanças
organizacionais na tentativa de modernizar grandes
organizações1 ao invés de adaptar uma abordagem
vertical com as reformas pré-especificadas por
pessoas de fora, foi adotado um projeto emergente
Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Limpeza da floresta por meio de queimada
participativo. Tal abordagem serviu para expor
as preocupações e questões locais, assim como
facilitar a cooperação, a compreensão e a aceitação
dos esforços para mudar.
e possibilitar maneiras mais pragmáticas de
representação, simulação e teste de ideias para
melhorar a comunidade;
• Focar no desenvolvimento de projetos como
meio de mudar a comunidade e fornecer uma
base concreta, significativa e interessante para
projetos;
Acredita-se que muitos esforços para mudar falham
não necessariamente em função de sua qualidade.
Em vez disso, eles frequentemente fracassam por
uma implementação falha ou abordagens verticais
que não consideram as preocupações locais e
tratam os participantes como meras ferramentas
ao invés de parceiros colaborativos.
Sendo assim, as primeiras ações consistiram
em visitar inúmeras áreas rurais e entrevistar
estudantes, suas famílias, seus professores, e os
outros residentes sobre as escolas, a educação e
a vida rural. O que surgiu era um retrato bastante
diferente por aquele pintado pelos Ministérios na
capital.
As famílias das áreas rurais e os estudantes
menosprezavam a escolarização, dizendo que “as
escolas não nos dão aquilo que precisamos”. Eles
falavam sobre a falta de conteúdos relevantes
e atividades significativas. A única razão para
frequentar as aulas era receber certificados de
conclusão, geralmente necessários em seleções de
emprego.
• Utilizar a liberdade e flexibilidade do sistema de
educação informal para possibilitar um ambiente
de aprendizagem mais potente sem as restrições
da concepção do que acontece no contexto
escolar.
Os objetivos eram tentar criar ambientes de aprendizagem mais ativos, engajantes e significativos
baseados nos conceitos científicos modernos ao
mesmo tempo em que desenvolvia pessoas que
poderiam não apenas manter o tipo de trabalho
introduzido, mas também aprofundar, expandir
e torna-lo local.
Muitas lições aprendidas no trabalho de Papert e do
MIT no lançamento dos computadores na educação
da Costa Rica foram aplicados na Tailândia. A
primeira, tão bem sucedida quanto foi na Costa
Rica, era criar uma fundação ligada ao Ministério
Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Enchente e erosão do solo em uma floresta queimada
Foi decidido, então:
• Calcar-se nas ideias de Paulo Freire para usar as
preocupações e ideias dos residentes locais como
base para o currículos escolar;
da Educação que administraria a nova iniciativa de
aprendizagem. Isso ajudaria a contornar o problema
típico, no qual mudanças rápidas no governo e nas
lideranças educacionais impede uma continuidade
que possibilite mudanças efetivas. Uma vez que
ministros e governos mudam com frequência,
eles tendem a interromper os programas dos
administradores prévios independentemente de
serem ou não valiosos. Logo, as mudanças não são
implementadas simplesmente pelo fato de faltar
tempo para criar mudanças reais e duradouras. A
criação da Fundação Omar Dengo na Costa Rica
é um exemplo de mudança de sucesso, uma vez
manteve que sua liderança e continuidade estável ao
longo de sucessivos governos. Os resultados foram
mudanças efetivas e desenvolvimento positivo
na educação. Assim, a Suksappatana Foundation
foi criada na Tailândia a fim de fornecer suporte
constante e desenvolvimento em computadores
para aprendizagem.
Uma segunda lição, baseada na observação
da resistência a mudanças fundamentais na
Costa Rica, foi continuar a criar novas formas de
ambientes de aprendizagem de forma que os
avanços educacionais não seriam banalizados
ao longo do tempo. A ideia na Costa Rica era que,
através da introdução de avanços na metodologia
educacional nos laboratórios de informática e tendo
• Basear-se no uso da alfabetização de Paulo Freire
como uma ferramenta para ingressar no ambiente
de alguém, utilizando o computador como uma
nova alfabetização para aprimorar o diálogo
– aprimoramento que pode ser expressado –
1
Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Floresta queimada na estação de secas
Cavallo, “Emergent Design of Learning Environments: “ IBM Systems Journal, 2000
35
envolvida na concepção e lançamento do projeto,
naturalmente o objetivo era fazer o projeto
puramente baseado na Tailândia no menor tempo
possível. Além disso, esforços substanciais foram
dedicados ao desenvolvimento de pessoas em
vários papéis no Ministério da Educação que
poderiam dar continuidade, aprofundar e localizar
os empreendimentos. Isso incluía pessoas nos níveis
mais altos do Ministério, de líderes de departamento
no Ministério e nos escritórios regionais a pessoas
nos escritórios distritais, e mesmo os próprios
professores informais.
Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Estudantes, professores e pais colaborando em projetos comunitários com computadores da escola
os professores de sala de aula acompanhando os
alunos, a metodologia da aprendizagem baseada
em projetos, o currículo escolar flexível, a autonomia
do aprendiz, a aprendizagem colaborativa e a
aprendizagem através da construção ativa de
projetos significativos se disseminariam através das
escolas. Isso não ocorre por não haver pressão do
sistema para ajudar os professores a continuarem
se desenvolvendo e as escolas a mudarem. Assim,
na Tailândia, pretendia-se continuar criando novos
ambientes de aprendizagem para que novos
modelos educacionais locais pudessem emergir.
Talvez, em outros contextos, isso não seria tão
significativo, mas na Tailândia, por conta da rigidez
do sistema educacional, uma vez que líderes
educacionais, governamentais e empresariais
observaram o quanto as crianças tailandesas
poderiam conquistar em um ambiente de
aprendizagem diferente, eles não apenas abraçaram
os conceitos da educação baseada em projetos e
centrada no aprendiz, mas também desenvolveram
um profundo comprometimento com a ideia de
Construcionismo.2
O construcionismo embasa-se nas noções do
construtivismo, que é a ideia de que o conhecimento
não é entregue pronto, mas cada indivíduo constrói
seu próprio conhecimento. Dewey, Piaget, Vygotsky,
Montessori, Froebel, Freire, Teixeira e outros
teóricos e educadores enfatizaram a necessidade
da aprendizagem ativa. O construcionismo baseiase nessas ideias afirmando que a construção do
conhecimento é facilitada através da construção
consciente e reflexiva de artefatos relevantes, sejam
programas de computadores, robôs funcionais,
poemas, músicas, dispositivos, e assim por diante.
Assim, o computador assume um papel essencial
não apenas na trasnmissão de informação ou na
comunicação, mas como uma ferramenta com a qual
pensar, imaginar, criar e construir, projetar, resolver
problemas, e programar computacionalmente. Por
ser maleável, o computador é aberto a diferentes
estilos de pensamento e aprendizagem. Por ser
maleável, ele é aberto à exploração de virtualmente
qualquer assunto.
Na verdade, os professores informais provaramse mais eficientes no desenvolvimento de outros
professores do que a equipe do MIT. Isso não se deve
apenas em função de sua perícia na língua local,
mas também em na confiança que gozavam como
modelos para outros professores. Se um professor
ou aluno do MIT diz o que é fácil ou possível, isso não
é necessariamente acreditado pelos professores
da Tailândia rural. Entretanto, se um igual, outro
professor da Tailândia rural fala isso, então se torna
crível. Além disso, os professores tailandeses podiam
compreender as batalhas e os potenciais mauentendidos de seus pares infinitamente melhor do
que a equipe do MIT.
Em função da necessidade de cobrir um grande
número de centros de educação informal em regiões
diversas do país, numerosas equipes compostas
Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Estudantes utilizando laptops para mensurar condições
climáticas e do solo como parte de um estudo sobre a saúde da floresta
Ingenuamente, a equipe do MIT acreditava que
cada equipe estava fazendo a mesma coisa: ajudar
a introduzir conceitos na aprendizagem facilitada
pelos usos construcionistas das ferramentas
computacionais. Contudo, uma vez que cada
equipe era diferente, naturalmente cada oficina
era diferente. Isso mostrou-se um ponto forte, pois
diferentes participantes tailandeses debateram
com diferentes facilitadores de oficinas. Assim,
em vez de ter oficinas que tentavam transmitir as
melhores práticas ou formas instituídas de fazer
as coisas, os participantes tailandeses adaptaram
as experiências às suas culturas, seus contextos e
suas preferências. Isso levou ao que ficou conhecido
como “fotojornalismo”, para documentação e
narração, assim como a incorporação da meditação
budista na versão tailandesa das oficinas.
Apesar das reservas iniciais àquilo que os estudantes
tailandeses não iriam e não poderiam fazer, as
conquistas na aprendizagem e no desenvolvimento
comunitário eram inegáveis. Apesar da ressalva
de que os professores de áreas rurais não iriam
e não poderiam aprender a tecnologia, não
iriam e não poderiam adaptar seus estilos de
ensino e, caso eles desenvolvessem uma real
No início do Project Lighthouse, não havia uma
conectividade inicial significativa. Além disso, outros
usos mais familiares do computador para pesquisa,
troca de e-mails e afins não estavam disponíveis. Isso
possibilitou tempo para que ideias de computadores
como ferramentas de construção criassem raízes.
Ainda que a equipe do MIT estivesse profundamente
2
de docentes, pesquisadores e alunos de pósgraduação do MIT, além de estudantes tailandeses
provenientes de algumas universidades da região
de Boston (incluindo o MIT, Harvard, Boston
University e Tufts) foram a vários vilarejos para
realizar oficinas de três semanas com professores
e alunos a fim de apresentar as ideias. As oficinas
incluíam programação, robótica e a construção de
histórias digitais. Cada equipe visitou múltiplos
centros. Muitas equipes continuaram a apoiar
vários centros durante todos os anos dos projetos.
Uma equipe de tailandeses locais foi criada para
dar prosseguimento ao suporte. A Suksappatana
Foundation posteriormente desenvolveu uma
equipe para trabalhar com o Ministério, bem como
com a indústria, para a educação vocacional.
Papert & Harel, “Constructionism,” Ablex Publishing, 1991.
37
expertise tecnológica, abandonariam o ensino
em prol de posições mais lucrativas na indústria,
os professores não apenas permaneceram mas
também rejeitaram oportunidades mais lucrativas
sem compromisso com suas comunidades e seu
país. Com os espetaculares resultados do projeto,
o parlamento tailandês colocou uma nova provisão
no Ato Nacional da Educação para dedicar 10% do
orçamento anual a projetos inovadores.
Ban Samkha, Tailândia3
Ban Samkha fica no norte da Tailândia, perto
de Lampang. É um vilarejo com 153 famílias.
Em 2001, as famílias fizeram uma convocação
e angariaram fundos para enviar crianças para
um acampamento de verão construcionista no
Centro de Educação Informal (NFE) da região.
Após frequentar o acampamento, os professores
do vilarejo perguntaram ao Dr. Suchin Petcharuk,
um professor no centro de Lampang e diretor
do laboratório construcionista, se ele operaria o
laboratório de informática que eles queriam colocar
em sua escola. Acreditando que, a longo prazo, não
seria do interesse de ninguém que ele operasse o
laboratório, Petcharuk recusou, mas disse-lhes que
ajudaria a ensinar como operar o laboratório por
eles mesmos.
De início, houve duas decisões chave que talvez
sejam atípicas no pensamento convencional sobre
educação e tecnologia, mas assim mesmo foram
criticamente importantes para o desenvolvimento
subsequente. Em primeiro lugar, eles não sediaram
o laboratório na escola apenas para funcionar em
horas escolares e auxiliar no currículo existente. Em
vez disso, o laboratório deveria estar disponível a
qualquer hora. Também não forneceram atividades
típicas de telecentes como o ensino de aplicações
de Office, navegação na internet e afins. Pelo
contrário, os computadores foram utilizados para
dar continuidade às atividades de aprendizagem
construcionistas. O foco se dá na construção, não
na recepção de informações.
As ideias subjacentes eram extensões do trabalho
Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Reservatório criado através de uma série de barragens, fornecendo água para a agricultura, consumo e geração de energia.
do Project Lighthouse em comunidades rurais da
província de Buriram, no nordeste tailandês [Cavallo,
2000]. Os objetivos do projeto eram lançar luz em
como a tecnologia poderia possibilitar ambientes
de aprendizagem drasticamente diferentes; mais
eficientes, mais adequados à era digital, mais
adaptados às diferentes situações ao redor do
mundo, no interior de países e mesmo no interior
de comunidades e no interior de pequenos grupos
de aprendizes. Esse trabalho fez da aprendizagem
sua base, mas a aprendizagem era concreta e
contextual, uma vez que era centrada nos interesses
e necessidades da comunidade. Nas áreas rurais, a
tecnologia computacional era dedicara a construir
modelos de soluções para as questões que a
comunidade enfrentava. Uma vez que a Tailândia
possuía uma abordagem da didática escolar
centralizada, quando não rígida, a mudança de papel
do educador foi um elemento que particularmente
se firmou.
eles necessitavam, nos realizamos um brainstorm
com todos no vilarejo indagando sobre suas
preocupações. Isso tornou-se o tópico do estudo e
da interação. Naturalmente, as crianças também
gostaram das brincadeiras, explorações livres,
construção de jogos, e assim por diante. Nós
passávamos os dias ao redor dos diversos interesses.
É curioso observar que as escolas se parecem e
funcionam como escolas globalmente. Poder-seia presumir que os humanos desenvolveram o
sistema ideal e que ele está em vigor ao redor do
mundo. Entretanto, os problemas escolares quase
universais demonstram que nós dificilmente temos
um sistema ideal. Quando eu entrevistei pela
primeira vez as famílias rurais a respeito de suas
opiniões em relação à escola, diziam coisas como
“ela não fornece o que nós precisamos”, ela não
ensina nada que possamos utilizar”, “a qualidade
da educação é muito ruim”. Muitos frequentariam
o número mínimo de anos necessário para receber
um diploma que facilitasse na busca de emprego.
O panorama era puramente utilitário e pessimista.
Da mesma maneira, muitos gestores educacionais
tinham uma visão pessimista das capacidades das
crianças, das famílias e dos professores das áreas
rurais. Esses dificilmente seriam atributos de um
sistema ideal.
Outros grupos estudaram o solo e o potencial
para plantar novas colheitas que poderiam trazer
mais rendimentos. Outros grupos, exclusivamente
cooperativas de mulheres, estudaram a criação de
novos microempreendimentos, e fizeram modelos
financeiros para testar a viabilidade e escolher
a melhor opção. Subjacente a tudo isso está o
conhecimento real. Enquanto eles faziam projetos
de importância para si, tinham a capacidade de
aprender o que era necessário para fazer os projetos
Quando nós escolhíamos os tópicos para construção
dos projetos, os projetos sempre tinham elementos
que precisavam de pesquisa, a construção sempre
estava baseada no conhecimento de uma variedade
de domínios. Quando um vilarejo decidia construir
uma barragem para criar um reservatório e estender
a temporada de plantio, as crianças mensuravam e
mapeavam a área, determinavam onde colocar a
barragem, projetavam o novo sistema de irrigação,
compreendiam que precisavam fazer um novo
esquema dos trechos de forma a dividir igualmente
entre todas as famílias, e completaram seu modelo.
Foto: Arnan Sipitakiat | Trator individual, utilizado para bombear
água para irrigação
A fim de tentar tratar daquilo que pensava-se que
3
O texto a seguir é de Cavallo, 2004
39
terem sucesso. O papel do educador alternou de
apresentar currículos pré-determinados de modos
pré-determinados para ser um consultor para a
comunidade e para os aprendizes, questionandoos e levantando seus interesses, auxiliando-os em
tornar os projetos bem-sucedidos, criando conexões
entre os projetos e os conceitos-chave.
Baseando-se na experiência do Project Lighthouse
no trabalho com a comunidade de Ban Samkha,
o Dr. Suchin enfatizou seu papel como facilitador
para a aprendizagem e o desenvolvimento da
comunidade, não como o administrador, projetista
do currículo ou gestor. Ele acreditava que, para um
aprendizado eficiente, o aprendiz precisa dominar
a aprendizagem e a comunidade precisa dominar o
projeto de aprendizagem. Suchin afirma: “nós temos
apenas um projeto, o projeto de aprendizagem, e
temos muitas atividades”. O que quer que façam,
eles refletem sobre o processo, a aprendizagem, e
sempre tentam resolver problemas para melhorá-lo.
Nota-se, de imediato, que não existem fronteiras
entre a escola e a comunidade, entre viver e
aprender. Uma vez que as escolas são geridas pelo
governo, é ele que determina seus horários, currículo
e abordagem. Ainda assim, as escolas tornaram-se
flexíveis o suficiente para adaptarem-se aos projetos
locais. Tenta-se ensinar o que possivelmente será
necessário. Significativamente, a aprendizagem
não termina no fim do dia escolar. Os estudantes
permanecem engajados em seus projetos ao longo
do dia. Além disso, a aprendizagem não é apenas
para crianças em idade escolar. Todos os que
optarem podem participar.
O Debt Project
O primeiro projeto foi centrado na dívida. Uma vez
que os jovens questionaram suas comunidades
sobre quais eram as maiores questões, a dívida
destacou-se de todas as outras. Endividamento é
um grande problema para muitas famílias rurais.
Elas tipicamente tomam empréstimos para fazer o
plantio. Como os rendimentos da fazendo geralmente chegam apenas com a colheita, é necessário dinheiro para investir no plantio e funcionar
até que a safra possa ser vendida. Se há algum
problema como chuva insuficiente, tempestades,
adoecimento dos animais ou adoecimento dos humanos, o empréstimo não pode ser quitado. Os habitantes tipicamente precisam pagar taxas de juros
extremamente altas e, com rendimentos parcos,
enfrentam tremendas dificuldades para escapar das
dívidas. Frequentemente isso resulta na perda de
terras e na redução do potencial de lucros futuros.
Os habitantes dos vilarejos sabiam que a dívida era
um problema mas nunca a haviam quantificado.
Mais do que isso, eles não sabia o quanto ela afetava
o vilarejo como um todo. Decidiu-se que cada família
deveria registrar seus fluxos de caixa. Para aquelas
famílias em que as pessoas não estava confortáveis
com a escrita ou a aritmética, as crianças ajudariam
a manter os registros contáveis.
Eles perceberam que todas as famílias estavam
endividadas. Analisando suas contas, viram o quanto
estavam pagando de juros, e elaboraram meios de
sair da dívida utilizando microcrédito governamental
ou quaisquer outras assistências que estivessem
à disposição. Agora, cinco anos depois, as famílias
não possuem dívidas. Contabilidades mensais são
publicadas na parte externa do templo.
A juventude do vilarejo visitou cada casa para
ajudar na manutenção dos registros e depois para
agrega-los nos computadores locais. Eles utilizaram
planilhas para gravar os dados e produziram gráficos
para sublinhar o fluxo monetário. Na maior parte do
tempo, fazendeiros tailandeses estão endividados
porque eles só podem receber proventos após a
colheita. Isso tornou-se flagrante para todos. Eles
também poderiam ver onde o dinheiro deles era
Ele provou ser uma experiência de aprendizagem
incrível, e também extraordinariamente empoderadora. As crianças estão aprendendo o trabalho essencial dos adultos. Elas administram as finanças,
elas tomam decisões coletivamente e, talvez o mais
importante, elas acolheram a aprendizagem como
uma atividade essencial em suas vidas.
A Saúde da Floresta
Figura 3 - Estudantes utilizando GPS para localizar as barragens
Foto: Dr. Suchin Petcharuk
gasto fora da comunidade e lhes deu ideias para
novos negócios, como novos produtos alimentícios
e suprimentos cooperativos, que lhes possibilitariam
segurar o dinheiro dentro da comunidade.
Ainda que esse projeto pudesse ser concebido e
realizado com papel e caneta, isso nunca acontece.
Ainda que a tecnologia tenha desempenhado um
papel menor nesse projeto, o projeto em si demonstrou o valor da metodologia e encorajou todos a darem continuidade visto que trouxe benefícios reais,
importantes, tangíveis.
O Brain Bank
As crianças arrecadaram fundos para seus
acampamentos e sobrou uma certa quantia. Elas
decidiram utilizar esse dinheiro para criar seu
próprio banco de microcrédito. O banco delas,
entretanto, tinha uma diferença incomum: em vez
de cobrar juros, elas apenas cobrariam uma taxa
de processamento e apenas exigiam que aqueles
que tomavam empréstimos do banco juvenil
permitissem que as crianças aprendessem a tarefa
na qual o dinheiro era aplicado. Essa aplicação foi
chamada de Brain Bank, o Banco do Cérebro.
O Dr. Suchin e a Suksapattana Foundation
utilizaram seus recursos não para direcionar os
habitantes dos vilarejos, mas para apoiá-los em seus
empreendimentos. Com frequência, os habitantes
têm carências no acesso a muitas coisas, mas o
que lhes falta decisivamente é o acesso à expertise.
É difícil para que novas ideias, novos conhecimentos
e novas competências se espalhem nas áreas rurais.
Se é realizada apenas a agricultura de subsistência,
talvez isso não seja tão crítico. Todavia, as
mudanças na sociedade contemporânea estão
afetando profundamente as áreas rurais também,
e muitas transformações se tornam necessárias.
Aprender a lidar com essas mudanças é complicado,
especialmente quando práticas tradicionais se
tornam insustentáveis.
Um exemplo disso é a tradição de limpeza da
floresta através das queimadas. Isso não apenas
ajuda a limpar rapidamente a terra para o cultivo: o
fogo perseguiria animais que os habitantes caçam
para a alimentação. Eles também acreditam que o
fogo alimenta o crescimento de cogumelos assim
como algumas caças altamente valorizadas pela
comunidade local. Entretanto, com o crescimento
populacional e o subsequente desmatamento, a
queima da floresta tornou-se problemática. Durante
a estação de secas, o fogo ameaça os vilarejos que
estão construídos nas encostas. O desmatamento
agravou significativamente a erosão do solo,
afetando a agricultura e criando condições para
41
floresta saudável e ver como eles podem melhorar
a situação de suas comunidades. Novamente,
como no Project Debt, eles iniciaram coletando
e registrando dados à mão. À medida em que
começaram a utilizar Sistemas de Posicionamento
Global (GPS) para assinalar localizações, Sistemas
de Informação Geográfica (GIS) para mapear
o território e criação de modelos utilizando a
linguagem computacional Logo, eles viram que
aspectos eram mais rápidos e mais fáceis na
utilização da tecnologia.
Figura 4 - Aparelho para mensuração atmosférica e coleta de folhas
Foto: Dr. Suchin Petcharuk
enchentes durante a estação de chuvas. Mais do
que isso, um ciclo vicioso se desenvolveu: sem
as árvores e o solo rico, é mais difícil crescer, e as
árvores restantes estão sofrendo também.
Os habitantes visitaram um parque nacional próximo que contém uma reserva florestal. Eles conversaram com vários especialistas sobre a saúde da
floresta e viram um projeto de barragens de checagem – pequenas barragens construídas nas encostas para reter pequenas quantidades de água. Essas
barragens desaceleram o fluxo de água, interrompendo as enchentes, e criam pequenos reservatórios que irrigam o solo ao longo de grandes períodos.
Os estudantes e adultos estão realizando inúmeros
experimentos e coletando uma grande quantidade
de dados para começar a entender o conceito de
Eles monitoram as condições climáticas utilizando
um disposto feito para eles pelo NETEC, o grupo de
tecnologia no interior do Ministério da Educação tailandês. Eles adaptaram um dispositivo que haviam
descoberto ser caro utilizando materiais alternativos para reduzir imensamente os custos. O aparelho mensurava a temperatura, pressão atmosférica
e umidade do ar, e eles pesavam a quantidade de
folhas secas que caíam das árvores nas áreas em
que possuíam barragens e nas que não possuíam
para verificar se as barragens estavam melhorando a saúde das árvores. A hipótese deles é de que
as barragens reteriam água, ajudando as árvores e,
assim, haveria menos folhas no chão na área das
barragens. Isso provou-se verdadeiro. É importante
notar que o processo de derivação da hipótese, definição dos meios de testar a hipótese, executar o
experimento, interpretar os dados, eventualmente refinar o experimento ou a hipótese e continuar
até chegar a uma conclusão defensável é, talvez,
o processo-chave para aprender, uma vez que é o
que verdadeiramente possibilita o desenvolvimento
sustentável.
Ainda que esteja em seu primeiro ano de operação,
o projeto de verificação das barragens já está
produzindo benefícios. Há crescimento da mata,
assim como plantas verdes na floresta durante a
estação de seca. As reservas na ravina permaneceram
cheias por um longo período de tempo. Foi possível
plantar na ravina – algo que não se podia fazer
no final da estação de seca. Ainda há água para
irrigação dos campos quando, anteriormente, eles
estavam secos demais. Tudo isso aumentou a renda
do vilarejo significativamente.
Outro dos visitantes estrangeiros era um ávido
observador de pássaros. Suas histórias e sua
paixão empolgaram as crianças, que decidiram que
elas também começariam a observar pássaros,
utilizando seus GPS e notebooks para registrar
que tipo de aves eles observaram e onde elas
estavam. Essa mistura de atividade divertida e séria
é bastante tocante, típica das abordagens infantis
da aprendizagem. Quando estavam programando,
muitas vezes estão fazendo aplicativos sérios, como
planos de irrigação, enquanto outras vezes estão
apenas construindo seus próprios jogos eletrônicos.
Em ambos os casos, elas estão aprendendo. Assim
como alguém alfabetizado textualmente pode
ler tanto revistas sérias como gibis, essas crianças
são alfabetizadas computacionalmente, utilizando
seu raciocínio computacional para projetos sérios
e divertidos, da mesma forma que procuram na
internet sobre como resolver questões críticas para
seus vilarejos.
As crianças estão registrando digitalmente a
expertise dos residentes mais velhos do vilarejo,
coletando e arquivando seu conhecimento de
plantas e remédios, massagens tradicionais
tailandesas e outras sabedorias locais. Quando
discutimos pela primeira vez sobre levar tecnologia
para áreas rurais, muitas pessoas abertamente –
e com razão – imaginaram se isso não aceleraria
a degradação da cultura local. Entretanto, neste
caso, assim como no Project Lighthouse, nós
testemunhamos extamente o contrário. Os jovens,
ao se tornarem produtores de seu próprio conteúdo
e adquirirem algum controle sobre o curso do estudo,
optaram por investigar a história, as tradições e
os conhecimentos de suas próprias comunidades.
Utilizando as mídias digitais, eles puderam registrar
esse conhecimento de formas diversas. A linguagem
local de Ban Samkha corria o risco de perder-se para
sempre, visto que é raramente utilizada. Os jovens a
gravaram. Eles foram aos seus pais e aos anciões do
vilarejo para capturar a história oral. A floresta é rica
em muitas plantas; eles estão registrando em que
condições quais ervas são utilizadas, e daí por diante.
Como efeito colateral, a curiosidade e o trabalho dos
jovens, e seu renovado respeito pela sabedoria de
seus pais e anciões, não apenas ajudou a preservar
o amor e o respeito pela cultura local, mas auxiliou a
preservar o tecido da comunidade.
O Vilarejo que Aprende
Ban Samkha é um lugar notável. Infelizmente,
tudo é muito raro. Os habitantes do vilarejo fizeram
progressos assombrosos em muitos níveis num
curto período de tempo. Em menos de cinco anos,
passaram de 100% de habitantes endividados para
100% de habitantes sem dívidas. Eles aumentaram
suas rendas através do aumento da produtividade
agrária e da criação de novas microempresas.
As crianças estão engajadas e aprendendo uma
ampla variedade de tópicos, visivelmente ativas ao
longo de todo o dia.
Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Estudantes fazendo demonstração do
trabalho para monge budista
43
Eles nos contaram que nem tudo que tentaram
funcionou, mas dizem que tiraram aprendizados
de tudo o que tentaram. Quer a atividade corra
bem, quer não, eles refletiram sobre a experiência
e tentaram extrair aprendizados. Quando não dava
certo, eles tentavam solucionar os bugs. Falavase em solucionar os bugs dos computadores da
mesma forma que falava-se em solucionar os bugs
das atividades diárias. Na verdade, os bugs dos
programas de computador eram a base concreta
para a apropriação da ideia.
Eles visitaram Nong Baot, uma província de Burinam,
a fim de se beneficiarem das experiências anteriores
com o trabalho envolvendo tecnologia realizado lá e
facilitado em parte pelo Dr. Suchin. Eles mantém uma
relação de parceria entre vilarejos, compartilhando
ideias e problemas, esperando obter benefícios
mútuos. Antes da tecnologia digital, era impensável
que uma relação tão positiva se desenvolvesse
havendo uma distância tão grande entre eles. Agora,
cada vilarejo mantém seu próprio website, e através
disso eles compartilham ideias sobre seus projetos.
O que talvez seja mais admirável é a maneira como
eles trabalharam para decidir coletivamente o
que fazer. Eles descrevem o processo do fórum do
vilarejo. Tudo é discutido e vai a votação. Visto que
o tamanho do vilarejo é relativamente grande, eles
dividem-se em grupos de dez pessoas, de forma
que cada um que desejar pode ter uma chance de
discutir as questões. Eles desenvolveram modos de
incluir e negociar com aqueles cujas ideias foram
vencidas nas votações. Por exemplo, aqueles que
queriam seguir queimando a floresta receberam
aconselhamentos, mas também foram colocadas
no comitê de prevenção de incêndios florestais.
O que fica claro é que o vilarejo possui uma
eficácia coletiva que possibilita seus habitantes
a beneficiarem-se mutuamente. Eles trabalham
juntos e tomam decisões democrativamente.
Eles oferecem suporte à juventude e possibilitam
que contribua para a atividade intelectual do
vilarejo. A rede de respeito mútuo era forte, mas
está fortalecendo-se ainda mais através do uso da
tecnologia para amparar o sustento do vilarejo.
do governo. A cada ano, Ban Samkha acrescenta
novos projetos de desenvolvimento comunitário e
aprendizagem. Outros vilarejos no nordeste do país
também continuam a crescer e se desenvolver.
Usos da Tecnologia
A Suksappatana Foundation segue operando,
desenvolvendo novos programas e apoiando
aqueles já existentes. Após o fim do Project
Lighthouse, eles criaram uma nova escola modelo
no campus da KMUTT. A escola continua a crescer,
adicionando um novo fab lab em 2013. Além
disso, ela atingiu alguns dos escores mais altos
na testagem nacional. O trabalho da Fundação
sobre aprendizagem construcionista na indústria
e na educação vocacional com o governo também
continua. Muitas companhias, como o Siam Center
Group, também mantiveram suas iniciativas de
aprendizagem para melhorar seus negócios.
Esse projeto começou quando a conectividade
era fraca ou inexistente na maioria do país,
especialmente nas áreas rurais. Em alguns
aspectos, entretanto, isso foi uma benção, uma vez
que, em vez de focar nos aspectos comunicacionais
do uso do computador, os computadores foram
utilizados para construção, expressão, exploração,
investigação, simulação e criação de modelos.
Os defensores tailandeses desse projeto estão
entre os mais austeros partidários da ideia de
construcionismo.
Agora que a conectividade está em crescimento, o
acesso à expertise no contexto dos problemas locais
está facilitando um processo mais veloz de solução
de problemas. O projeto baseou-se, com sucesso,
no espírito de haking prevalente em comunidades
com poucos recursos, como áreas rurais, e,
combinado com a liberdade da educação informal,
criou um dos mais bem-sucedidos exemplos de
uso de tecnologias digitais para aprendizagem e
desenvolvimento.
Desafios e Limitações
As conquistas nos vilarejos participantes assombraram os observadores. Vários Primeiros-Ministros
tailandeses visitaram os vilarejos e expressaram seu
apoio. Cada vilarejo não apenas conquistou grandes avanços na educação infantil, mas também demonstrou avanços tremendos na qualidade de vida
e sustentabilidade dos vilarejos.
Contudo, além das conquistas mensuráveis, como
renda do vilarejo, produção agrícola, redução da
população, acesso à água potável, geração de eletricidade e afins, que são mais facilmente medidas
do que a competência no raciocínio matemático,
a funcionalidade da alfabetização, o raciocínio
crítico e a criatividade, por exemplo, as metodologias utilizadas não foram vastamente copiadas.
Em vez de realizar mudanças drásticas para adaptar-se às necessidades do século XXI, apesar da insatisfação com os resultados presentes, a mudança
efetiva não está prontamente adaptada nos níveis
governamentais.
É preferível a segurança de fazer o mesmos
processos falhos e manter as mesmas estruturas
falhas do que empreender as mudanças reais. O
desafio e a limitação são a falta de visão, coragem
e vontade política.
Uma segunda limitação é a escassez de pessoas que podem trabalhar como o Dr. Suchin,
ajudando os habitantes dos vilarejos a simultaneamente aprender a tecnologia, aprender as
matérias e democraticamente solucionar os problemas locais. Como desenvolver tais pessoas é um
desafio global.
Continuidade
O Project Lighthouse foi projetado para ser uma
intervenção de curto prazo, com o envolvimento
da equipe do MIT programado para durar três anos.
A fim de adquirir a sustentabilidade e as melhorias
em andamento, funcionários do Ministério da Educação e dos centros regionais foram capacitados
de modo que eles pudessem conduzir o projeto e
prestar suporte às novas escolas, centros e vilarejos. Essas agências governamentais continuam
a aplicar os princípios da aprendizagem com a tecnologia. Ban Samkha é um exemplo de localidade
nova desenvolvida através dos esforços contínuos
Foto: Arnan Sipitakiat
Estudantes posando com sua máquina de misturar sabão computadorizada, projetada e construída por eles. Ela utiliza um microcontrolador gogoboard, motores e sensores.
45
Foto: Facebook | Gana Fab-Lab
Rural Fab Labs
A fabricação própria é o próximo desenvolvimento na linha da utilização de ferramentas
digitais potentes para a criação, expressão e construção.
No início, o computador era como uma ferramenta
caríssima utilizada por grandes organizações. À
medida que o computador tornou-se mais e mais
útil, rápido, potente e economicamente acessível,
ele passou de ferramenta exclusiva das maiores
corporações para se tornar uma ferramenta pessoal.
O acesso mais ubíquo à computação democratizou
e tornou disponíveis atividades que anteriormente
eram apenas de domínio de tais organizações.
À medida que o computador foi democratizado
através dos baixos curtos e da crescente ubiquidade,
o mesmo ocorreu com as ferramentas de fabricação.
Assim pensava-se que os computadores anteriores
estariam longe das mãos do cidadão comum, e
certamente longe do alcance das áreas rurais com
menos recursos, e continuariam assim durante
muito tempo. Logo, não seria prático seu uso na
educação infantil, como também seria o caso do uso
de ferramentas de fabricação pessoal. Todavia, assim
que os computadores se tornaram menos caros, o
mesmo se deu com as ferramentas de fabricação.
Na verdade, esses custos estão caindo muito mais
rapidamente do que os custos dos computadores.
Logo, enquanto esses usos podem atualmente
parecer distantes da realidade das áreas rurais de
países em desenvolvimento, a probabilidade é que
aquela previsão não se confirme. Quanto mais
resultados demonstráveis forem trazidos pelos usos
inovadores de ferramentas de fabricação pessoal
e desenvolvimento comunitário, mais cedo poderse-á atingir o potencial para mudanças substanciais.
47
Rural Fab Labs
Tais ferramentas tipicamente incluem impressoras
3D, cortadoras a laser e outras ferramentas utilizadas
para fazer dispositivos altamente complexos que
podem incluir circuitos, sensores, chips e tudo mais,
utilizados das maneiras que seus projetistas, pessoas
comuns, escolherem. Utilizando ferramentas de
design computadorizadas, bibliotecas de planos e
exemplos, auxílio através de uma rede de pessoas
e suporte da web, os laboratórios de fabricação (fab
labs) estão se provando úteis, além de serem um
importante componente no florescente movimento
de criação. Ainda que atualmente isso possa
parecer distante da realidade do Brasil rural, pouco
tempo atrás o mesmo acontecia com telefones
celulares, computadores, internet, conectividade
e outros avanços. Fazendo uma projeção para o
futuro, essas ferramentas se tornarão mais baratas,
mais eficientes, mais rápidas e mais disponíveis.
No MIT, o prof. Neil Gershenfeld e seus colegas criaram um curso chamado “Como Fazer Quase Qualquer Coisa”, utilizando as ferramentas de fabricação
para estudantes. O curso era interdisciplinar, combinando várias formas de engenharia, ciência de materiais, matemática e ciências humanas. No curso, os
estudantes projetariam e construiriam seus próprios
aparelhos, indo do extravagante (por exemplo, saca
-rolhas) ao prático (bicicletas de plástico) ao capaz
de transformar o mundo (meios baratos e ecológicos
de purificar água em países em desenvolvimento).
Em 2000, inspirado pelo trabalho de Cavallo na zona
rural da Tailândia, que descreveu os embasamentos
da engenharia e programação e o espírito da
criatividade na resolução de problemas com poucos
recursos, Gershenfeld, através do generoso apoio
financeiro de uma Fundação Nacional de Ciência
dos EUA, buscou levar essas novas ferramentas
digitais às áreas mais rurais nos países em
desenvolvimento, assim como às áreas rurais do
ártico norueguês e centros comunitários urbanos
em Boston e demais localidades.
A ideia subjacente era levair mais do que ambientes
virtuais online e softwares. Nos softwares, é possível projetar, testar, simular, explorar e experimentar.
Tais práticas facilitam a aprendizagem e a compreensão. Mas levar o potencial de efetivamente
criar novos objetos projetados digitalmente para
melhor a vida em comunidade geralmente requer
mais do que o raciocínio. Além disso, a utilização de
ferramentas de fabricação no topo das ferramentas
de software ajudaria a levar mudanças concretas aos
problemas locais de acordo com o entendimento de
seus habitantes. A ideia era levar ferramentas para
construir objetos através do design digital, e, assim
como na Tailândia, implicar os aprendizes de todas
as idades no projeto e fabricação de coisas (quase
tudo) que melhorariam a vida em suas comunidades.
Deste modo, muitos dos projetos descritos serviram
para melhorar a vida nas comunidades rurais com
poucos recursos e desconectados dos centros
intelectuais. Cada Fab Lab serviria como um centro
tecnológico comunitário de aprendizagem, focado
em sua própria comunidade e realizando projetos
de interesse local. Cada Fab Lab era aberto a todos e
funcionaria de forma meritocrática, na qual avaliarse-ia a competência e não a idade. A ideia era utilizar
novas tecnologias para empoderamento pessoal
e comunitário. Além disso, essas comunidades
formariam uma comunidade de apoio mútuo
para espalhar ideias e oferecer expertise a áreas
onde essa expertise estava em falta. Uma vez que
boa parte desse trabalho era inovador e recente,
tal expertise não existia ainda em nenhum lugar.
Entretanto, com conectividade e suporte online,
os Fab Labs nas áreas remotas de Gana puderam
funcionar e prosperar. Cabe ressaltar que o Projeto
Rural Fab Labs continua a existir e desenvolver ações
em áreas remotas do Gana até o momento atual.
Modelos de Projeto
Da mesma forma que o trabalho na Tailândia,
erigido sobre as ideias de Paulo Freire no trabalho
sobre a importância comunitária como base para
aprendizagem e desenvolvimento de consciência
crítica, o projeto Fab Lab em Gana também procurou
embasar projetos nas ideias locais para a melhoria
da comunidade.
O objetivo estabelecido era “identificar problemas
da comunidade e encontrar soluções para eles; por
exemplo, converter a abundante energia renovável,
como a energia solar e a energia eólica, para
abastecer máquinas e mecanizar nossa agricultura
e a indústria de artesanato local”.
Os projetos incluíam:
• Fabricação de antenas para televisores, uma vez
que a compra delas era muito onerosa para os
habitantes locais;
• Criação de um pilão de fufu para auxiliar na
preparação de comidas locais com mais facilidade
e celeridade;
• Desenvolvimento de refrigeração local para a
saúde pública e o conforto dos habitantes.
Usos da Tecnologia
Os Fab Labs fazem extensivo uso da tecnologia.
Eles vão muito além da simples utilização de
49
Rural Fab Labs
aparelhos eletrônicos para informação e comunicação. Aprender através da construção utilizando
as qualidades singulares dos materiais computacionais possibilitando projetos impossíveis com
outras mídias é a base da abordagem. Desenvolver
localmente conteúdo significativo, iniciado por participantes locais, superou o obstáculo tradicional da
escassez de conteúdo localmente relevante. Mais
do que isso, oferecer ingerência aos participantes
locais possibilita que eles aprendam a aprender.
O desenvolvimento de habilidades do século XXI está
no núcleo desses esforços. Os participantes resolvem
problemas, criam, inovam, comunicam, colaboram
e desenvolvem fluência tecnológica. Eles trabalham
com uma ampla variedade de ferramentas para
solucionar os problemas do mundo real. Através do
trabalho com tais ferramentas, eles potencialmente
podem aprender mais sobre matemática, ciência
e engenharia. Além disso, através da comunicação
entre si e com outros na rede, eles desenvolvem
habilidades de leitura, escrita e comunicação. Ainda
melhor: eles fazem isso no contexto da solução de
problemas concretos; logo, é mais provável que o
conteúdo aprendido seja retido.
Como mencionamos acima, ainda que as ferramentas e tecnologias utilizadas possam parecer fora
de alcance das comunidades rurais com poucos
recursos, há pouco tempo atrás isso também acontecia com computadores, e telefones celular e conectividade pareciam fora de alcance e fora de
contexto. À medida que sua utilização cresceu e as
tecnologias avançaram, a demanda subiu e os custos caíram. O mesmo está acontecendo com as ferramentas de fabricação. Por exemplo, no princípio
do projeto em 2001, impressoras 3D custavam mais
de 10,000 dólares. Agora, elas podem custar algumas centenas de dólares e espera-se que esse valor siga diminuindo, uma vez que há investimentos
significativos e desenvolvimentos sendo feitos para
que isso se realize.
Limitações e Desafios
Ainda que os custos estão rapidamente diminuindo,
eles ainda estão muito distantes das possibilidades
econômicas das cidades pequenas. Esse projeto foi
empreendido para demonstrar possibilidades e tentativas de resolver problemas locais em zonas rurais
de países em desenvolvimento.
Ainda que o software gratuito que roda o equipamento e auxilia a projetar está disponível e possui
suporte global, quando existem problemas locais
pode haver demora na aprendizagem sobre como
resolvê-los ou em conseguir ajuda externa.
Eventualmente, existem tecnologias mais antigas
que podem ser suficientes para resolver as tarefas.
As novas tecnologias não necessariamente oferecem melhora no trabalho.
O maior obstáculo é que, algumas vezes, existem
poucas noções sobre que tipo de coisas construir.
Embora as ferramentas de fabricação estão se disseminando em uso e demanda em uma multiplicidade de situações de projeto e produção, o modo de
utilização para elas ainda é incipiente.
Por fim, há uma carência de pessoas que possam
não apenas auxiliar nos Fab Labs em termos de
projeto e construção de objetos, mas também na
utilização destes como ferramentas para facilitar a
aprendizagem.
51
Foto: International Youth Foundation
BridgeIT Initiative
(Elimu Kwa Teknolojia é a referência local na Tanzânia) é uma
iniciativa voltada a:
•Lançar e desenvolver BridgeIT na Tanzânia e integrá-la no sistema
educacional a baixo custo;
•Aumentar o desempenho dos professores, a qualidade da
interação professor/aluno e a aprendizagem em sala de aula;
•Aumentar os ganhos na aprendizagem entre estudantes de
Standard 5 e 6 (por volta dos 7 e 8 anos), com ênfase particular
nas meninas.
BridgeIT é uma parceria entre USAID, fundador do
projeto; Nokia, o Nokia Institute for Technology,
e a Vodacom Foundation; o Forum for African
Women Educationalists (FAWE), que informava a
responsividade de gênero do programa; a Pearson
Foundation; a International Youth Foundation (IYF);
e a MoEVT.
Cabe ressaltar que o projeto Bridgeit Initiative existe
até o momento atual na Tanzânia. Houve uma
substancial ênfase no treinamento de professores.
Os celulares não deveriam ser utilizados pelos
estudantes para a aprendizagem; em vez disso, os
professores utilizaram os celulares para baixar da
internet aulas que seriam projetadas em televisores
nas salas de aula.
Lançada na Tanzânia ,em 2007, pela IYF, a BridgeIT
foi projetada pra aumentar significativamente a
qualidade escolar e as aquisições de conteúdo
entre alunos da escola primária nas disciplinas de
matemática, ciência e habilidades diárias. Como
estratégia, utilizou-se de telefones celulares e
tecnologia digital em sala de aula.
Embora os objetivos mais importantes do programa
envolverem o treinamento de professores para
que se pudesse melhorar as estratégias de ensino
e aprendizagem, assim como o que é chamado de
“pedagogia responsiva ao gênero”, IYF também
recebeu a tarefa de coordenar os parceiros globais
e locais no sentido de afastarem-se das estratégias
53
BridgeIT Initiative
tradicionais de aprendizagem utilizando tecnologia
e contribuições multimídia em sala de aula.
A BrigeIT Tanzânia tornou possível uma parceria
público-privada que alavancou a assistência técnica
e apoio material de parceiros-chave. Em colaboração
com esses parceiros, o projeto adaptou e criou vídeos
de matemática, ciências e habilidades diárias e
estabeleceu a infraestrutura tecnológica necessária
para que os professores acessassem os conteúdos
em suas salas de aula. Além disso, a BridgeIT treinou
professores e forneceu-lhes guias abrangentes e
planos de aula centrados nos alunos de forma a
permitir a melhoria nas interações professor-aluno,
garantir a participação dos estudantes e orientar os
professores sobre como integrar os vídeos e utilizálos com eficiência.
É interessante notar que os aspectos educacionais
do projeto não enfatizam a telefonia móvel como no
passado; o telefone celular é apenas o meio no qual
é realizado o download dos vídeos educacionais. O
principal aspecto da tecnologia aqui é o televisor
onde os estudantes assistem ao vídeo educacional.
Os professores fazem download dos conteúdos
em vídeo através de celulares, que são conectados
a televisores nas salas de aula onde professores
e estudantes assistem aos vídeos. Os vídeos são
emparelhados com planos de aulas participativas
que, juntos, possibilitam os professores a engajar
os professores nos conteúdos de matemática e
ciências. O projeto permite que comunidades e
escolas remotas acessem uma vasta gama de
conteúdos educacionais, que, de outra forma, as
crianças não receberiam em razão da falta de livrostextos e outros recursos de sala de aula.
Pontos-chave:
Originalmente um projeto piloto de dois anos,
BridgeIT recebeu financiamento adicional para
continuar o programa por mais 15 meses.
Os organizadores dizem que o projeto beneficiou
mais de 100,000 estudantes em 150 escolas.
Além disso, como resultado do programa, 3,000
professores capacitados adquiriram novas
estratégias de ensino e habilidades de sala de aula.
Existem, atualmente, 146 vídeos educacionais
disponíveis para download.
Os organizadores explicam que a decisão de utilizar
tecnologia móvel foi baseada nas considerações envolvendo a sustentabilidade do projeto a longo prazo. O programa concentrou-se em um serviço direto
de entregas pela rede de celular. A maior parte dos
US$ 2 milhões investidos no projeto destinaram-se
à compra e instalação de equipamentos (telefones,
cabos, televisores, réguas de energia) para cada escola, treinamento de professores, desenvolvimento
e produção de vídeos e avaliação e monitoramento
dos professores.
De acordo com os organizadores, um dos benefícios
do projeto foi facilitar o ensino em salas de aula
superlotadas. Em Dar es Salaam, classes de 70 a
80 alunos são comuns, o que representa quase
o dobro do número recomendado.
Estratégias de Comunicação
O objetivo do programa BridgeIT, que está sendo
implementado em dezessete distritos em sete
regiões da Tanzânia continental, é auxiliar os
estudantes de Standard 5 e 6 em matemática,
ciências e habilidades diárias, conferindo atenção
especial às alunas do sexo feminino. Segundo
os organizadores, os vídeos frequentemente
apresentam mulheres como cientistas, líderes e
médicas, a fim de oferecer às alunas exemplos
positivos no campo profissional. Além de encorajar
as alunas, os vídeos e planos de aula também são
projetados para tornar mais fácil para os professores
a abordagem de tópicos delicados como saúde
sexual e reprodutiva.
Os organizadores dizem que os vídeos focam as
formas de aplicação de matemática, ciências e
habilidades diárias no cotidiano dos alunos. Por
exemplo, palestras de ciências podem apresentar
tópicos sobre como cortar a grama para reduzir o
número de mosquitos transmissores de malária,
ou como e por quê tratar a água para reduzir a
incidência de cólera. Vídeos de habilidades diárias
podem oferecer uma discussão franca sobre a
realidade da disseminação do vírus HIV e da Aids. Os
vídeos são breves, e como tal são um complemento
aos planos de aula dos professores, e não como
substituto à interação professor-aluno.
Os telefones utilizados para fazer download dos
vídeos servem também como elo entre a BridgeIT e
os professores, visto que uma das metas do projeto
é melhorar as metodologias de ensino em sala
de aula. O contato continuado entre professores
e organizadores significa que os métodos de
ensino podem ser ajustados ao longo do ano
escolar baseado nas necessidades dos estudantes
e professores. Novos vídeos educacionais são
lançados a cada três meses; portanto, os conteúdos
também estão constantemente em evolução.
Já no começo da implementação do BridgeIT,
o programa iniciou a produção de vídeos locais
e clipes de animação que auxiliariam o ensino
de matemática, ciências e habilidades diárias.
Para produzir esses vídeos, companhias locais
foram contratadas para prestar assistência no
desenvolvimento de storyboards relevantes,
enviando roteiros brutos, contratando atores e
filmando e editando os vídeos definitivos.
Uma estratégia chave para o programa era
integrar e construir a propriedade comunitária
do equipamento da BridgeIT entre outros
componentes do programa. Distritos locais e
comitês administrativos de escolas receberam a
missão de assegurar a disponibilidade energética
para os sistemas da BridgeIT que requeriam
eletricidade (televisores, telefones celulares). Além
disso, técnicos locais (fundis, em Kiswahili) foram
identificados e capacitados nos equipamentos do
programa para oferecer assistência a baixo custo nos
problemas relacionados aos aparelhos. Por fim, um
help desk de tecnologia foi criado no país, através
do qual os professores poderiam enviar questões
ou comentários aos assistentes de tecnologia
utilizando uma linha de SMS gratuita.
Os professores foram instruídos a acessar os
vídeos através do aplicativo Galeria existente em
seus telefones N95. Para os conteúdos de vídeo
hospedados no servidor central, a equipe de
tecnologia explorou links diretos para os arquivos no
servidor que poderiam ser enviados por mensagem
para que os professores fizessem download, caso o
sistema de gerenciamento de conteúdo existente
no momento se tornasse insustentável.
Operadora de Telefonia Móvel
Como é o caso em muitos países do continente
africano, operadoras de telefonia móvel se tornaram
intermediários importantes no fornecimento de
informações, comunicações, e, atualmente, serviços
financeiros. No caso da BridgeIT, IYF foi capaz de
firmar parceria com a Vodacom Foundation para o
provimento de serviços educacionais.
A utilização da infraestrutura de telecomunicações
existente na Tanzânia significou que o programa,
e consequentemente as escolas, só precisariam
estar dentro do alcance de das torres 3G para
receber conteúdos. Essa grande capacidade
reduziu substancialmente os custos de instalação
por localidade. Ela também ajudou a mensurar as
possibilidades, fossem na expansão do número de
escolas e/ou salas de aula da BridgeIT.
Os serviços de hospedagem de conteúdos e entre-
55
BridgeIT Initiative
ga para as 150 escolas BridgeIT espalhadas pelo
país foram fornecidos integralmente pela Vodacom.
A Vodacom forneceu a capacidade de transferência
de dados para o download de vídeos pelos
professores, troca de SMS gratuitos entre telefones
designados para o programa, e hospedagem do
servidor da BridgeIT na sala de servidores protegida
da Vodacom. Para a manutenção a longo prazo, a
IYF também foi capaz de identificar e explorar outras
áreas estratégicas onde a operadora de telefonia
móvel poderia oferecer assistência, incluindo:
1. A integração do suporte técnico da BridgeIT
com o já existente atendimento ao consumidor da
Vodacom, institucionalizando a assistência técnica
para professores da BridgeIT.
2. Expansão dos serviços de SMS para envio de
mensagens contendo links para novos conteúdos
que poderiam ser situados no servidos da BridgeIT
localizado nos escritórios da Vodacom.
Usos da Tecnologia
É interessante notar, a respeito deste projeto, que
o aspecto educacional não enfatiza os telefones
celulares como no passado; os telefones celulares
são apenas o meio através do qual é realizado o
download dos vídeos educacionais. O principal
aspecto da tecnologia aqui é o televisor onde os
estudantes assistem aos vídeos educacionais.
Resultados
Mais de 100,000 jovens em 150 escolas foram
expostos ao programa em 7 regiões do país. Os
professores nessas escolas receberam extensivos
treinamentos e cursos de atualização em
pedagogia centrada no aluno e ferramentas móveis
de aprendizagem. O programa também forneceu
comitês de administração escolar com novas
ferramentas para lidar e melhorar os resultados na
aprendizagem dos alunos de quinta e sexta série em
suas escolas. Outros benefícios do projeto incluíram
o trabalho com consultores locais e equipes de
produção, e o aumento da capacidade da unidade
de mídia do ministério para elaborar o roteiro, filmar
e editar vídeos de aprendizagem.
• 43 professores capacidados como treinadores
de habilidades da vida diária no programa da IYF
Passport to Success em 43 escolas piloto;
• Desenvolvimento de um guia dos professores
participativo;
acontece depois? Em outros projetos de vídeo,
como o Telesecundaria, no México, as palestras
em vídeo eram de excelente qualidade, conduzidas
por pessoas muitíssimo competentes, e ainda
assim os resultados eram fracos, especialmente
considerando os custos da produção e distribuição
dos vídeos. Uma vez que as palestras foram
finalizadas, o que o estudante deveria fazer quando
existem dificuldades de compreensão, dúvidas
ou tópicos que o aluno gostaria de discutir?
Vídeos estáticos oferecem informação em forma
de palestra, ainda que esteja razoavelmente
estabelecido que essa é uma parte menor nos
melhores processos de aprendizagem. O que ajudará
a criar condições para as partes mais importantes?
• Desenvolvimento de 146 vídeos instrucionais;
• 151 planos de aulas centradas no aluno
desenvolvidas e distribuidas para cada escola.
Dificuldades e Desafios
As dificuldades primárias incluem mudar efetivamente as práticas em sala de aula dos professores
e superar obstáculos pré-existentes referentes ao
uso de vídeo para instruções em outros projetos.
Uma vez que vídeos tem sido utilizados em muitos
outros lugares há bastante tempo, a simples alteração da plataforma de entrega de transmissão por
ondas (broadcast) para celulares não será capaz de
vencer os obstáculos de aprendizagem para estudantes que recebem sinal de broadcast. Ao mesmo
tempo em que relatórios iniciais do entusiasmo dos
estudantes são positivos, esse entusiasmo tipicamente degrada ao longo do tempo. O que poderia
prevenir que isso venha a acontecer?
Além disso, a utilização pedagógica tradicional de
vídeos reforça as metodologias de aprendizagem
passiva. Os alunos assistem aos vídeos; o que
Foto: International Youth Foundation
57
Foto: Arquivo Fundação Omar Dengo | PRONIE MEP - Fundação Omar Dengo entrega de 77 laptops em escolas em Punta Burica
Costa Rica:
Desenvolvimento Educacional Continuado
Catalisado pela Tecnologia
A Costa Rica é um exemplo das potenciais conquistas que podem ocorrer quando um país
se dedica a utilizar a tecnologia computacional para a melhora da educação em escala
nacional e mantém esse esforço por um período de templo substancial.
O presidente Oscar Arias visava cumprir suas
promessas de campanha de levar computadores às
escolas da Costa Rica. A introdução de laboratórios
de informática começou nas escolas primárias em
1987 e consistiu no primeiro programa nacional.
Àquela época, os três maiores contribuintes
do PIB do país eram a produção de café, de
bananas e o turismo. Dentro de 15 anos, o maior
contribuinte da economia eram os semicondutores
o desenvolvimento de softwares estava em
crescimento. Quando a Intel decidiu sediar uma
nova fábrica na Costa Rica, disseram que haviam
estabelecido essa escolha ainda que outros países,
como o Brasil, tivessem oferecido incentivos
financeiros muito maiores. A seleção da Costa
Rica se deu porque, em função dos laboratórios de
informática em cada escola, cada criança tem um
computador agendado em cada dia letivo. A Intel
concluiu que a fluência tecnológica e as habilidades
do século XXI da força de trabalho costarriquenha
compensavam em muito os incentivos financeiros
de curto prazo.
A proposta dos laboratórios de informática
originais visava iniciar em nível colegial. Ponderouse que o treinamento em informática ajudaria
a melhorar a empregabilidade dos estudantes
de graduação da Costa Rica. A ideia era que os
estudantes aprendessem os aplicativos do Office e
as funcionalidades do Windows.
59
O plano da Costa Rica, agora amplamente
celebrado como grande caso de sucesso, diferiu
significativamente do que havia sido originalmente
vislumbrado. A proposta de Seymour Papert e
seu grupo no MIT em conjunção com a IBM foi a
escolhida.
Primeiro, Papert propôs começar nas escolas
primárias e não no colegial. Uma vez que o objetivo
geral era utilizar a tecnologia computacional para
ajudar a transformar a educação, refletiu-se que,
através do início nas séries iniciais, as mudanças
seriam refinadas através do sistema. Uma vez que
as crianças trabalhariam com computadores em
cada dia letivo, esperava-se que, no momento em
que atingissem o colegial, essa prática continuaria.
Por outro lado, é mais difícil mudar o colegial. O
currículo escolar e a metodologia são muito mais
rígidos. Uma vez que o ingresso na universidade
guia muito do que acontece no colegial, sem alterar
os critérios de entrada, seria mais difícil promover
mudanças no colegial. Sem mudar o colegial,
seria mais difícil promover mudanças na escola
fundamental. Começar com os mais jovens permite
que o sistema evolua e cresça com as mudanças.
Em segundo lugar, propôs-se a criação de uma
nova fundação sem fins lucrativos que teria a
responsabilidade pelos laboratórios de informática.
A fundação seria ligada ao Ministério da Educação,
mas também teria autonomia. A ideia era
baseada em muitas experiências anteriores onde
importantes iniciativas governamentais foram
canceladas por governos posteriores não pode não
serem bem-sucedidas, mas porque eram creditadas
aos governos prévios.
Em terceiro lugar, o computador seria utilizado como
uma ferramenta para a construção de projetos.
Cada criança aprenderia a programar. No caso da
Costa Rica, isso se deu com a linguagem Logo.
Essa escolha provou ter um impacto significativo,
como assinalado acima na decisão da Intel. Além
disso, outros estudos indicaram que muitos jovens
tornam-se programadores e empreendedores, o
que também era uma mudança dramática nas vidas
dos jovens de zonas rurais em particular.
verão, ocorreriam novas oficinas para a continuidade
do desenvolvimento profissional. A equipe do MIT
continuou a apoiar a Fundação durante muitos
anos, mantendo ainda uma forte relação.
grupo piloto de 10 escolas com professores únicos e
a equipe da Fundação Omar Dengo, que contribuiria para auxiliar as escolas piloto e, se tivessem sucesso, ajudaria a lançar novas escolas participantes.
Em quarto lugar, os laboratórios de informática
foram projetados para funcionar como laboratórios
pedagógicos permanentes para a escola. Os
facilitadores dos laboratórios deveriam ser
contratados e desenvolvidos pela fundação. Eles
iriam aprender novas abordagens para aprender
com a tecnologia. À medida que novas práticas
pedagógicas eram introduzidas nos laboratórios de
informática (por exemplo, aprendizagem baseada
em projetos, aprendizagem através da ação e
não primariamente através de aulas expositivas,
colaboração entre estudantes, etc), a ideia era que
novas práticas pedagógicas seriam observadas pelos
professores de sala de aula, que as implementariam
nas aulas regulares. O último objetivo, contudo,
não foi cumprido em grande extensão. Não houve
uma base sistêmica para encorajar os professores a
fazer isso ou a dar apoio e recompensá-los quando
tentassem.
Escolas em zonas rurais, por conseguinte, receberam
suporte e tecnologia desde o começo do projeto. Eles
também receberam suporte contínuo e, assim, não
estavam tão isolados, como frequentemente ocorre
com escolas em zonas rurais. Como mencionamos
anteriormente, em muitos aspectos esse projeto
teve enorme sucesso.
Os projetos da Fundação Omar Dengo na Costa Rica
iniciados em 1987 funcionam até os dias atuais.
Cabe ressaltar que os projetos das escolas com professor único evoluiu para o One Laptop Per Child
(Um Computador por Criança), permitindo uso
permanente do computando tando dentro quanto fora da sala de aula. Com a mesma intenção, a
Fundação Omar Dengo também está entregando
um computador para cada estudante em escolas com menos de 30 alunos, ou um computador
para cada duas crianças em escolas com menos de
90 alunos, também em áreas rurais. Atualmente,
543 escolas (por volta de 17,000 estudantes) estão
participando neste processo.
O projeto dos laboratórios de informática começou
em 1987 e em seu primeiro ano alcançou mais de
50% de todos os alunos no país. Dentro de poucos
anos, todas as escolas com mais de 50 alunos
tinham laboratórios de informática.
Antes do lançamento do programa, um grupo
de 12 professores da Costa Rica passaram seis
semanas no MIT em oficinas sobre programação
em Logo, aprendizagem baseada em projetos
e novas teorias da aprendizagem. Esses 12
professores aprenderiam então a gerir oficinas na
Costa Rica para os facilitadores dos laboratórios de
informática. Os 12 foram divididos em seis equipes
de dois professores. Após completarem as oficinas,
os professores prestariam suporte a escolas em seis
regiões geográficas, de forma que cada escola seria
visitada pelo menos duas vezes por semana. A cada
1 - Professor e Escolas Multisseriadas
Em 2001, a pedido de Seymour Papert e David
Cavallo, a Costa Rica e a Fundação Omar Dengo
lançaram uma nova iniciativa para pequenas escolas
nas áreas rurais. Papert argumentava que não havia
razão científica pra separar crianças em séries
baseando-se na idade; que essa era uma função
das escolas organizadas ao redor da transmissão de
informação e que se as escolas fossem baseadas em
aprendizagem ativa, personalizada e colaborativa, a
idade segregatória não apenas não seria necessária,
mas seria também um impedimento a ambientes
de aprendizagem de qualidade. Mais do que
isso, em escolas multisseriadas, os alunos são
tipicamente mais autônomos e responsáveis por
seus aprendizados; as escolas são mais baseadas em
projetos uma vez que não há forma de lecionar para
crianças de idades distintas de um mesmo modo, e
os estudantes ensinam e aprendem uns dos outros.
Assim, em lugar de ver escolas multisseriadas com
um único professor como retrocessos, essa iniciativa
tratou-as como modelos potenciais para o futuro.
Por fim, essa iniciativa visava ajudar cada escola a
trabalhar com o conteúdo local, da comunidade e
região.
Papert e Cavallo conduziram várias oficinas para o
Como esperado, um dos benefícios mais visíveis
para a população de estudantes é o ganho de acesso
à tecnologia que, em função dos altos cursos, de
outra forma lhes seria difícil de comprar ou utilizar.
A fundação ainda está reunindo e processando
informações sobre mudanças educacionais, práticas
letivas e envolvimento da comunidade.
No momento, também há um novo projeto para
o desenvolvimento de habilidades científicas em
estudantes da escola primária (elementary school)
através do uso de tecnologias móveis e aparelhos
como quadro interativos, microscópios eletrônicos
e o Picoboard. Com o objetivo de atingir 100 escolas
nos próximos dois anos, cada escola está provida
com dois laboratórios móveis: um para o Ciclo
I (anos I, II e III, com crianças entre 6 e 9 anos de
idade) e outro para o Ciclo II (com crianças entre 10
e 12 anos).
A metodologia consiste em aprender ciência
através da investigação, na qual espera-se que os
estudantes desenvolvam habilidades de raciocínio,
61
das tecnologias digitais móveis.
• Redes móveis para aprendizagem
• Ajudou a desenvolver a agricultura de energia
solar para proteger o abastecimento de alimentos
e garantir uma renda para as famílias
• Inspirou outros projetos inovadores para áreas
rurais e excluídas
ação e comunicação. O gráfico a seguir resume o
ciclo de aprendizagem pretendido:
A população-alvo deste projeto são as 100 escolas
nas quais dois professores, que serão os líderes
do projeto, serão preparados. Entretanto, um
importante elemento deste novo projeto é não
apenas realizar capacitação e desenvolvimento
para professores, mas ajudar os estudantes se
capacitarem como líderes de projeto. A capacitação
Rem@ é um programa um-a-um com o propósito de
utilizar tecnologia para enriquecer o currículo escolar
dessas instituições, de acordo com as disposições
do Ministério da Educação Nacional.
Rem@ (Mobile Networks for Learning) é uma
iniciativa para inserir as tecnologias móveis
no currículo proposto, “El Liceo Rural”, para
aprendizagem e desenvolvimento de jovens,
educadores e comunidades. O objetivo geral é
favorecer o desenvolvimento integral de estudantes
e escolas de áreas rurais para funcionar como
condutores da melhoria na qualidade de vida de
suas comunidades.
O simples fato desse programa ter continuado por
mais de 25 anos é testemunho de sua força e escassez de limitações. O projeto não apenas cresceu
a ponto de envolver todas as escolas do país, mas
também inúmeros outros programas foram lançados. Esses novos programas são todos de natureza
educacional e fazem uso da tecnologia. Entretanto, eles também ampliaram-se para novos setores
como o empreendedorismo feminino, cidadania,
paz e direitos humanos, assim como áreas técnicas
mais avançadas, como a robótica.
Os objetivos específicos são:
1.Encorajar jovens a desenvolver suas habilidades
intelectuais (resolução de problemas e pesquisa),
pessoais (cidadania e comunicação) e sociais
(produtividade) através da apropriação das
tecnologias digitais móveis.
Os elementos do modelo pedagógico
do Liceu Rural (MEP) são:
2.Fortalecer a capacidade das escolas em zonas
rurais de contribuírem para o desenvolvimento de
suas comunidades.
• Integração curricular
3.Desenvolver habilidades de educadores para
trabalhar a partir de modelos educacionais
centrados no estudante, valendo-se do potencial
1
de crianças tem sido uma das estratégias de sucesso
no trabalho com escolas de áreas rurais.
A imagem abaixo fornece uma visão geral:
Rem@2
Uma das maiores conquistas da iniciativa na Costa
Rica foi que, ao manter o nível de um programa que
combinava a tecnologia dos computadores com a
melhora na educação ao longo de muitos anos, e
gradualmente adicionando novos elementos e melhoramentos a cada ano, com o passar do tempo
teve-se uma mudança sistêmica enorme.
• Aprendizagem baseada em projetos
• Novo conceito da Costa Rica rural
Usos da Tecnologia
A Costa Rica os usos construtivos da tecnologia
computacional. Computadores e aparelhos móveis
não são utilizados apenas para apresentar a informação aos estudantes e comunicar. As crianças
aprendem a programar. Cada vez mais, a educação
está baseando-se em projetos, e os computadores
são um elemento essencial nisso.
1
3
Os maiores desafios dizem respeito a assegurar que
a iniciativa continue a sentir a necessidade de inovar,
desenvolver e se aprofundar, e não simplesmente
tentar fazer as mesmas coisas repetidamente.
Um segundo grande desafio é continuar a desenvolver habilidades computacionais e de programação entre professores e facilitadores, uma vez que
computadores e linguagens mudam no decorrer do
tempo. Os primeiros participantes estavam criando
coisas novas e empolgantes; ao longo do tempo,
essa excitação pode diminuir e o desenvolvimento
profissional pode recair em algo mais banal.
Fonte: Programa Nacional de Informática Educativa MEP-FOD. Estebana Cortés. | 2 Fonte: Interviews with Estebana Cortés Enríquez, Asesora Pegadógica Proyecto MoviLab Primaria, PRONIE MEP-FOD
(Redes Móviles Para El Aprendizaje, “http://www.rema.cr/”) atualmente envolve 40 escolas secundárias (por volta de 3,600 estudantes e 220 professores)
63
Foto: http://www.ceibal.edu.uy/
Projeto CEIBAL
| Uruguai
O Projeto CEIBAL – Conectividade Educativa de Informática Básica para Aprendizagem
Online, começou em 2007, a partir do Decreto Presidencial 144/007, de 18/04/2007,
no governo do presidente Tabaré Vázquez.
CEIBAL se remete à árvore Ceibo, símbolo do Uruguai.
O projeto CEIBAL tem como principal objetivo a
implementação da inclusão digital nas escolas
públicas uruguaias.
Os objetivos gerais do Projeto CEIBAL são contribuir
para a melhoria da qualidade educativa mediante a
integração de tecnologia e aula, no centro escolar
e no núcleo familiar; promover a igualdade de
oportunidades para todos os alunos de educação
primária que possuem um computador portátil;
desenvolver uma cultura colaborativa em quatro
linhas: aluno/aluno; aluno/professor; professor/
professor e aluno/família/escola, a fim de
promover a alfabetização e a criatividade digital na
comunidade pedagógica, atendendo aos princípios
éticos. (UNESCO, 2009).
O Laboratório Tecnológico do Uruguai (LATU)
foi o órgão responsável pela implantação deste
projeto, que dura até os dias atuais. Para isso,
foi constituída uma comissão política integrada
pelos representantes do Conselho Diretivo Central
(CODICEN); Conselho de Educação Primária
(CEP/ANEP);
Administração
Nacional
das
Telecomunicações (ANTEL); Ministério da Educação
e Cultura (MEC); AGESIC (Agência para o Governo
de Gestão Eletrônica e a Sociedade de Informação
e Conhecimento); ANIII (Agencia Nacional de
Inovação e Investigação).
Na Vila Cardal, na cidade de Florida, o projeto CEIBAL
iniciou-se através da doação de 150 computadores
pela Organização sem fins lucrativos One Laptop
65
Projeto CEIBAL
Criação da The Red RAP, que passou a contar 1.600
pessoas de todos os departamentos e todos idades,
registrados e interessados no voluntariado em seus
locais. O que também fez-se notar o empenho e a
participação de mães e pais nas escolas e atividades
que a rede RAP realiza. O que enfatizou o interesse
da rede no Plano Família. A partir dessas discussões
com as famílias, foram criados materiais de autoestudo; blogs; chats de forma livre. Até mesmo
a criação de um salário de mercado para a classes
foi criado.
Foto: http://www.ceibal.edu.uy
Per Child – OLPC, foi desenvolvido pelo MIT
(Massachusetts), no começo do séc XXI, resgatando
a teoria do sul-africano Seymour Papert, que já
havia escrito sobre uma ação como esta há mais de
quarenta anos. (Cabrera Martins, 2013)
Primeiramente, o Projeto foi executado em todas as
escolas de ensino fundamental. E, posteriormente,
em todas as escolas de ensino médio.
Ao considerar a questão territorial, o Projeto CEIBAL
foi executado em 4 fases. Na 1ª fase, no primeiro
semestre de 2007, foram entregues 6500 laptops.
Na 2ª fase, no segundo semestre de 2007, foram
entregues laptops compreendendo a totalidade
da parte interior da cidade de Florida. Na 3ª fase,
em 2008, abrangeu todas as cidades restantes do
interior do Uruguai, exceto a capital Montevidéu e
sua região metropolitana. E, então, na fase 4, em
2009, o Projeto CEIBAL atingiu a capital e sua área
metropolitana.
Ideias Inovadoras
Tentativa de garantir o acesso a menos de 300
metros de conexão.
Em 2008, o Projeto Flor de Ceibo, foi criado por
um grupo de professores de diferentes disciplinas
da Universidade da República. O objetivo do
Flor de Ceibo é a integração de atividades de
extensão, ensino e pesquisa, com a finalidade
de acompanhar a implantação e a sequência do
Projeto CEIBAL. As atividades que o grupo realiza
nas comunidades e escolas são de identificação
de problemas, de forma a contribuir com possíveis
soluções,
desenvolvimento
de
atividades
voltadas à comunidade em que os alunos que
possuem o computador XO residem. Além disso,
o grupo trabalha em prol da disseminação e
na apropriação social da tecnologia tanto na
educação fundamental, como no ensino médio e
técnico, de forma a facilitar o trabalho integrado
e o uso de plataformas educacionais. A visão
multidisciplinar do projeto é uma das prioridades.
Os estudantes de engenharia, por exemplo,
realizam atividades que envolvem a tecnologia na
sua parte técnica e capacitação do que ela pode
oferecer às escolas. Já os estudantes de sociologia,
buscam colaborar e compreender os processos de
relacionamento, adaptação e mudanças sociais
que a tecnologia trouxe às escolas e comunidades.
Nas reuniões, as famílias mais humildes declararam
abertamente as mudanças positivas do Projeto
CEIBAL em suas vidas. Além das melhorias que
o computador trouxe para essas famílias, a RAP
Ceibal ao perceber que muitas dessas famílias de
baixa renda não tinha telefone fixo gerou a linha de
telefonia celular “RAP SMS”, onde questões técnicas
eram respondidas no formato SMS por uma rede
de voluntários, com a organização dos serviços via
call center CEIBAL. Mas este sistema acabou sendo
avaliado como ineficaz para atender prontamente
às demandas específicas dos usuários, o que gerou
um alto grau de insatisfação da comunidade que
utilizava o serviço de ajuda.
Em 2011, o sucesso do Projeto CEIBAL nas escolas
públicas fez com que 94 escolas privadas se unissem
à iniciativa de fornecer um computador por aluno,
de forma que o Projeto cobrasse a essas escolas privadas o valor de US$ 173 (R$ 317) por computador,
ou seja, o mesmo valor pago pelas escolas públicas.
Sobre a conexão das escolas por fibra óptica, em
2012, 350 escolas já possuíam a instalação e conexão via fibra óptica. E a pretensão da Antel, empresa
estatal de telecomunicações do Uruguai, é de que
até o final de 2012 seria instalada a conexão via fibra óptica em mais 450 escolas públicas.
Em relação à conectividade, o coordenador geral do
Projeto CEIBAL, Gonzalo Pérez Piaggio, disse que,
em 2012, uma das metas do governo uruguaio foi
assegurar que nenhuma criança deveria que fazer
um percurso superior a 275 metros para ter acesso
à Internet.
Outra ideia do Projeto é trabalhar na criação de
novos conteúdos educacionais para computadores
na sala de aula.
Ainda há o interesse de inclusão da tecnologia
da informação (TI) no currículo escolar, segundo
José Seoane, presidente do Conselho Central de
Educação, com a finalidade de que os estudantes
possam se manter atualizados nessa área.
O Projeto CEIBAL também deverá se expandir
para os centros educacionais de adultos, escolas
vocacionais e para portadores de necessidades
especiais.
Em relação às 70 escolas rurais que não possuem
conectividade devido ao fato da não instalação
de energia elétrica, a Antel afirma que existe a
possibilidade de viabilizar a comunicação via satélite.
Um estudo realizado por Luances et al. (2012),
verificou que nas áreas rurais, que a situação dos
professores é similar a dos médicos, no que se
refere ao isolamento geográfico e que enfrentam
diversas dificuldades com a mesma população. Foi
nesse contexto que surgiu a ideia de desenvolver
um projeto que permitisse conectar os professores
rurais de uma zona com as equipes de saúde
(médicos, enfermeiras, promotores de saúde)
das localidades adjacentes, para gerar ações
educativas sobre hábitos de vida saudáveis no
contexto da aula rural, utilizando as XO. A primeira
iniciativa foi a criação de um software sobre a
promoção de hábitos saudáveis. No meio rural, ao se
considerar a escassez de recursos humanos na área
da Saúde e na área da Educação, a XO apresenta-se
como uma importante ferramenta para desenvolver
e fortalecer as ações de promoção da saúde
67
Projeto CEIBAL
que estes atores identificam como prioritárias.
Outra grande ideia foi realizada, em 23 de junho
de 2013, pelo Tribunal Eleitoral, utilizando a
conectividade da rede do Projeto CEIBAL no piloto
para a transmissão de dados durante o referendo,
em aproximadamente 100 locais, com pelo menos
300 circuitos localizados em áreas urbanas e
suburbanas. Após o referendo, o Projeto CEIBAL
recebeu diversos agradecimentos e elogios da
Justiça Eleitoral pela parceria e grande experiência.
O que pode também ter como consequência o
fortalecimento de outra ideia, que é de o Projeto
CEIBAL colaborar com a informatização do processo
eleitoral do Uruguai. (Site Oficial do Plano Ceibal).
Criação de rede de voluntários que comunicam
através das redes sociais, transporte e apoio na
saída e chegada dos computadores nas cidades a
que se destinam. (El modelo CEIBAL, 2011).
Em maio de 2008, foi criado o grupo voluntário de
programadores de software livre, que se empenham
no desenvolvimento e na tradução de programas
para a língua espanhola para serem executados no
XO. (El modelo CEIBAL, 2011).
Criação e desenvolvimento do Projeto Salúdame,
2010, nas áreas rurais do Uruguai, de forma a garantir a sustentabilidade do Projeto Salúdame, buscouse a constituição de uma equipe interdisciplinar,
envolvendo o trabalho de administradores, universidades, órgãos públicos e privados na coordenação
e no estímulo do desenvolvimento de outras iniciativas para promover as ações educativas do Projeto
CEIBAL e as ações de saúde nas zonas rurais do Uruguai. Realização de grupos focais com crianças de
escolas rurais, para avaliar os subprodutos do projeto; oficinas nas escolas; entrevistas com familiares;
busca e formação de vínculos significativos com as
lideranças locais. (Reciis).
O Projeto Salúdame busca o desenvolvimento de
uma metodologia participativa na comunidade em
todas as fases do projeto: exploração, desenvolvimento, implementação e avaliação. (Reciis).
estrutura. Os incidentes são registrados através
de Helpdesk ou ser detectado pelo equipamento
de monitoramento de rede. Cada incidente é
referido a equipe de especialistas responsável por
resolvê-lo, que fez as tarefas necessárias, registrar
as informações no sistema e fechar o incidente,
uma vez resolvido.
Produtos do Projeto Salúdame, desenvolvido nas
áreas rurais do Uruguai:
1.multimídia educativa (jogo interativo em que as
crianças deveriam cuidar de uma personagem
virtual, tomando decisões para as atividades
diárias de alimentação e cuidados gerais como
higiene, brincadeiras, atividade física e saúde;
2.uma biblioteca digital e materiais didáticos
sobre alimentação saudável para crianças, pais e
mestres para o contexto rural do Uruguai;
3.guias didáticos para os professores rurais com o
objetivo de ampliar o uso do videojogo e outros
recursos do XO, para trabalhar dentro e fora da
sala de aula.
Em 2012, segundo Gonzalo Pérez Piaggio,
coordenador geral do Projeto CEIBAL, a
conectividade das escolas já estava disponível em
99% das 4.375 escolas de ensino fundamental e
médio do país sul-americano, que tem cerca de 3,25
milhões de habitantes. Em 70 escolas rurais que
não possuem eletricidade não foram conectadas
à Internet. A Antel, Administração Nacional das
Telecomunicações, diz que o problema poderá ser
solucionado através da comunicação via satélite.
O Projeto CEIBAL realizou, em 2012, a primeira
Olimpíada de Matemática no Uruguai, da qual
participaram 25.000 alunos da quinta e da sexta
séries usando um programa baixado em seus
computadores XO, segundo Piaggio. Houve 120.000
downloads do software.
O programa também implantou, em 2012, aulas
• Atualização do sistema remoto;
Foto: Reuters
de inglês por videoconferência, cursos online e
ensino à distância em 23 escolas em áreas rurais,
diz o presidente do Projeto CEIBAL, Miguel Brechner.
Além disso, o presidente Brechner falou sobre a
criação do novo software do XO, que permite que
o professor dê aulas para todos os alunos a partir
de seu laptop, dirigindo-se diretamente a eles,
fazendo apresentações e corrigindo erros. Completa
dizendo: “Os professores podem tomar o programa
para si integralmente”, (Infosurhoy, 2012).
O Projeto CEIBAL entregou, em outubro de 2013,
o computador de número 1 milhão, realizando a
verdadeira inclusão digital e social, a democratização
das TICs (dados da ANTEL).
Segundo dados do site oficial do Plan Ceibal, em
2013, o setor de tecnologia do Plano CEIBAL
disponibiliza:
• Rede de monitoramento do sistema;
• Sistema de Gerenciamento de Incidentes
que permite um monitoramento contínuo de
incidentes, por sua vez, permite ter uma base
de conhecimento (KB) sobre os problemas e
soluções mais usadas e gerar vários relatórios que
permitem acompanhar o status global da infra-
• Sistema antifurto: as máquinas são equipadas
com esse sistema que permite o bloqueio
automático, caso seja necessário. São de
propriedade dos alunos, entregues mediante a
assinatura dos responsáveis, por isso são levadas
para os seus lares;
• Sistema de registro.
Em 2009, uma pesquisa da UNESCO apontou a
situação física das escolas, de forma a averiguar
quais as escolas poderiam ter ou não conexão à
Internet. Alguns dados do relatório indicaram as
dificuldades referentes ao tipo de estrutura física
das escolas muito antigas, com paredes muito
grossas, o que impediam a transmissão da Internet
sem fio.
Além disso, o relatório apontou que outro fator
como dificuldade foi a falta de instalação de energia
elétrica em algumas escolas rurais.
Um estudo realizado por Luances et al. (2012),
verificou que nas áreas rurais, que a situação dos
professores é similar a dos médicos, no que se refere
ao isolamento geográfico e que enfrentam diversas
dificuldades com a mesma população.
Em 2012, 70 escolas rurais não tinham conectividade
pelo fato de não terem energia elétrica, segundo
69
Projeto CEIBAL
Pérez Piaggio, coordenador geral do Projeto CEIBAL.
Segundo a pesquisadora CABRERA MARTINS (2013)
o Projeto CEIBAL não tem conseguido realizar
adequadamente e satisfatoriamente a inclusão
digital de seus alunos deficientes em suas práticas
pedagógicas com o XO. Em sua pesquisa, a autora
averiguou as práticas pedagógicas com alunos
deficientes de três escolas públicas da cidade de
Taquarembo, Uruguai. As deficiências das crianças
que participaram do estudo são: Três meninas,
uma com Síndrome de Down (Escola A); outra
com deficiência visual (Escola B) e, a última, com
deficiência auditiva (Escola C). Dois meninos, um
com Prader Willi (Escola A); outro com baixa visão
(Escola B).
Outro fator importante levantado pela autora é
que o governo não investe em formação adequada
para os professores, deixando o corpo docente
desestabilizado na sua prática docente com crianças
portadoras de necessidades especiais.
Nas áreas rurais do Uruguai, especialmente em
lugares com maior concentração de pobreza, ainda
há a dificuldade de se oferecer uma conectividade
de qualidade, devido às questões territoriais.
Mesmo com as melhorias de muitos anos do
Projeto CEIBAL, muitos jovens ainda têm acesso
limitado à Internet, contam com conexões fracas
ou precárias, inexistentes (em algumas zonas do
interior) ou indisponíveis em volta das zonas rurais.
Como consequência disso, no meio rural o XO é
usado de forma desconectado, com uma utilização
diversificada. (Reciis)
As Tecnologias de Informação e Comunicação –
TICs - apesar de ampliarem a potencial das práticas
pedagógicas, põem em evidência antigos problemas
da educação. Pois os professores possuem
dificuldade na criação e no desenvolvimento de
atividades / projetos de aprendizagem que utilizem
todo o potencial que elas oferecem. Contudo, elas
oferecem um poderoso instrumento ao educador
que desejar criar uma nova arquitetura pedagógica,
de acordo com seus objetivos de aprendizagem e,
consequentemente, uma avaliação que dê conta
de todo o contexto atual na educação. Para tanto,
um dos maiores desafios é a interdisciplinariedade.
(Reciis)
Benefícios / resultados
Fim da desigualdade tecnológica, inclusão digital
Foto: recebida de Miguel Brechner, o Presidente Centro Ceibal, governo do Uruguai
Foto: http://www.ceibal.edu.uy/
e social, com um milhão de computadores
distribuídos em todo o país desde 2007. De forma
que existe pelo menos um computador XO em 85%
dos lares de baixa renda no Uruguai. E 90% dos lares
de classes média e alta têm um computador mais
avançado.
cebeu seu segundo equipamento.
O ideal do projeto busca a equidade de oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento para as
crianças através do XO e do uso das TICs
O sistema operacional do XO foi desenvolvido para
crianças, possui microfone e câmera, mas tem menos memória que os computadores comuns.
Quando começou
A maior parte dos usuários mais antigos do XO já re-
Em 2007, Decreto Presidencial 144/007, de
18/04/2007, no governo do presidente Tabaré
Vázquez.
71
Foto: Arquivo Fundación Telefónica
Rede Proñino de Educadores –
EducaRede
A comunidade Rede Proñino de Educadores – EducaRede, foi criada em 2002,
e constituída por professores de 13 países da América Latina,
entre eles estão Argentina. Brasil, Chile, Colômbia, Equador, El Salvador,
Guatemala, Nicarágua, México, Panamá, Peru, Uruguai e Venezuela).
A EducaRed teve como objetivo proporcionar a interação
dos professores que fizeram parte da rede.
A EducaRede visou a transformação do modelo
educativo atual, baseando-se nas teorias socioconstrutivista e o conectivista, de forma que os professores passam a ter o papel de agente principal
nesta mudança metodológica nas escolas em que
atuam. O professor mediador da aprendizagem na
escola, sendo que o aluno passa a ser o centro da
aprendizagem.
Para tanto, a EducaRede teve como pressupostos o pensamento de que é através da formação
continuada dos professores no uso das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) e em
sua aplicação didática como recurso para o trabalho colaborativo e em rede, alcançará o seu propósito de desenvolvimento gradual da inovação e
da melhoria da qualidade.
Sendo assim, foram considerados como elementos
importantes neste processo de aprendizagem:
• A aprendizagem desde a prática (learning by
doing) das habilidades básicas no uso das TIC;
• O diálogo e a partilha entre os educadores sobre
sua prática educativa (criação da rede);
• A realização de atividades de comunicação
e interação com o uso das TIC (geração de
conteúdos e partilha através da rede).
Em torno deles, foram estruturados os três pilares
da atividade do projeto:
73
Rede Proñino de Educadores – EducaRede
e participar da final do encontro que envolveu várias
escolas na Colômbia.
Para participar do campeonato, os alunos tiveram
que projetar um robô que executasse uma
determinada atividade com obstáculos.
Durante o campeonato, os alunos estavam felizes
por estarem participando da atividade, que os
incentiva e reforça os aprendizados em informática
e os capacita para implementá-los não somente no
Projeto na escola, mas como também na sua vida
diária.
Guatemala:
Estudar e praticar a tabuada de forma divertida
• O Programa de formação;
em equipe motiva a metodologia do projeto.
• A comunidade de educadores da Rede de
Aprendizagem EducaRede com Pró Menino;
Este projeto convida os professores para implementar planos de aula adaptadas às diretrizes e
normas expedidas pelo Ministério da Educação
Nacional, envolvendo as TIC adequadamente validadas através de conteúdos digitais armazenados
e projetados usando o telefone. Fortalecimento
das áreas de ciências naturais e matemática nas
classes 4 e 5 do ensino fundamental, permitindo
a integração de outras áreas do conhecimento.
• A rede de blogs das Aulas Fundação Telefônica.
Ideias Inovadoras
Colômbia:
Boas práticas com o uso do Celular
O projeto “Raízes Mobile Learning” transformou
as práticas de educação em Eustaquio Palacios,
em Cali, Colômbia. Os professores perceberam
que suas salas de aula se tornaram espaços onde a
aprendizagem é uma alegria, não só a dinâmica e
criativa, mas pela interação, participação e trabalho
Colômbia:
Robótica
Em fevereiro de 2013, um grupo de alunos que
faz parte do Projeto EducaRede participou da
Conferência Nacional de Robótica VEX, a fim de
conhecer os parâmetros e as atividades do evento
Os alunos da terceira série através de alguns jogos
da Internet realizaram atividades de multiplicação
que lhes permitiu o aprendizado rápido, fácil e
interativo. De forma participativa e inovadora os
alunos aprenderam a estudar os números e as suas
operações.
Guatemala:
Facilitadores Júnior em San Mateo - Capacitação
em Hardware
forma a criar listas de amigos professores tanto
do mesmo país quanto de outros que fazem parte
da rede social.
• Compartilharam conteúdos: notícias sobre a
atividade das Aulas Fundação Telefônica, boas
práticas e recursos educativos, iniciativas em
torno da erradicação do trabalho infantil, a
inclusão e a aquisição de competências.
• Fizeram parte de grupos temáticos e participaram
em fóruns postando comentários, fotografias,
descrevendo os seus projetos e experiências com
o uso das TIC que estavam desenvolvendo em
suas escolas.
No blog da Educarede, a professora brasileira Lucia
dos Santos, contou que uma das dificuldades
encontradas no seu trabalho com os alunos e o uso
das TIC em sala de aula foi a questão das diferenças
entre a forma de pensar e agir entre as gerações de
alunos e professores.
Em Las Lajas / El Salvador, o programa “Facilitadores
Junior” também teve sua atividade prática com os
jovens, com o objetivo de capacitar os alunos para
que eles possam atuar em suas escolas como
assistentes de seus professores nas atividades de
informática.
Através do Projeto Educarede os educadores:
• Puderam entrar em contato e se conhecerem, de
75
Luz, arte e ação! Luz e movimento na arte S.XXI | Lima, Peru
A Fundação Telefônica do Peru criou o programa em parceria com o Museu de Arte de
Lima, setor de educação. O programa destina-se a alunos e professores de escolas de
ensino fundamental e ensino médio, bem como às instituições de ensino de nível superior
e associações civis que promovem o desenvolvimento das pessoas. O programa visa contribuir para o ensino da arte
no Peru, de forma a oportunizar um espaço para
a experimentação da arte associada ao uso da
tecnologia em suas diversas formas, com o objetivo
desses experimentos serem aplicados como
recursos de criação e educação.
Dessa forma, o uso das ferramentas e tecnologias
pedagógicas tem como finalidade proporcionar aos
participantes experiências que permitam a análise
e compreensão de plataformas tecnológicas e sua
relação com a cultura e a arte contemporânea. E,
além disso, o programa desenvolve oficinas
específicas para os professores, enfatizando a
educação através da arte.
Ideias Inovadoras
Parceria entre Fundação Telefônica do Peru e Museu
de Arte de Lima em prol do desenvolvimento da
educação e da arte através do uso de diferentes
tecnologias.
Existem dois Programas, um destinado para
os estudantes, que é composto pela visita dos
estudantes na exposição e a participação à oficina
criativa e, o segundo, destinado aos professores.
O Programa para os professores é composto por
77
Luz, arte e ação! Luz e movimento na arte S.XXI | Lima, Peru
oficinas que trabalham o uso de ferramentas para as
atividades de sala de aula, a partir da identificação e
exploração de temas relacionados à arte, tecnologia
e educação.
Algumas das oficinas trabalhadas
com os professores são:
Salas de aula interativa / salas de aula abertas:
Seu objetivo é identificar os elementos que podem
melhorar a experiência educacional fora da sala de
aula e o papel dos espaços culturais e do uso de
ferramentas digitais.
Educação Visual: TIC e arte contemporânea:
Oficina que trabalha com as novas tecnologias de
informação e comunicação e o seu impacto sobre
as novas formas de pensar e fazer arte hoje.
Não copiar / colar: a educação na sociedade global:
Oficina que trabalha o uso da tecnologia como ferramenta de aprendizagem e desenvolvimento do pensamento crítico dentro e fora da sala de aula. Além
disso, são analisadas maneiras de usar a mídia digital como ferramenta de pesquisa e reflexão.
Foto: Arquivo Fundación Telefónica del Perú
79
Foto: http://www.conectarseparacrecer.com/ediciones-anteriores/ganadores
ConectaRSE
para Crescer | Peru
O Prêmio ConectaRSE para Crescer, realizado pela Fundação Telefônica do Peru,
começou em 2011. E desde o seu princípio, o prêmio já nomeou 176 projetos
de 20 regiões rurais deste país.
O ConectaRSE para Crescer busca identificar e
reconhecer as melhores iniciativas com o uso de
tecnologias de informação e comunicação (TIC)
em áreas rurais do país, que tiveram um impacto
sobre o desenvolvimento econômico e social nas
comunidades de origem.
O Prêmio é dividido nas seguintes categorias:
Grande Prêmio e Especial para Testemunho de
Prêmio de vida
Grande Prêmio: Reconhece projetos ou iniciativas que utilizaram as
TIC como ferramenta para ter um maior impacto
sobre o desenvolvimento social e econômico das
pessoas e / ou comunidades rurais. Ele tem quatro
subcategorias: produtividade econômica, de saúde,
educação, e-governo.
Especial para o Testemunho de
Prêmio de vida:
Reconhecimento específico para cinco histórias de
vida, cujos protagonistas são pessoas que vivem
em áreas rurais e que contam própria história de
transformação através do uso das TIC, tanto em suas
vidas pessoais como também em sua comunidade.
Estas histórias são verificadas quanto aos critérios
de autencidade e benefícios que tenham atingido
mais de uma pessoa na comunidade rural em
questão.
81
ConectaRSE para Crescer | Peru
As experiências, no todo ou em parte, devem
possuir características específicas, mensuráveis e os
reaplicáveis em outro contexto ou situação.
Além disso, é importante que a experiência estimule
novas ideias ou que, pelo menos sirva como um guia
sobre como obter maior eficiência com o uso das
TIC em áreas rurais.
A iniciativa também pode ser um processo ou atividade específica, por exemplo:
• Uso de telecomunicações para oferecer serviços
de saúde.
• Integração da agricultura com outros setores da
economia.
• Abertura de novos mercados para a comunidade.
• Melhorias no governo local de telecomunicações.
Ideias Inovadoras
Distrito / Província: Chalhuanca, Aymaraes
Região: Apurimac
Iniciativa: Digital Chalhuanca
Autor: Jaime Antonio Martínez Torbisco
Indústria: Educação
O projeto tem como objetivo contribuir para a
melhoria da qualidade de vida da população através
da disponibilização gratuita de ferramentas e
serviços baseados nas TIC, a redução do fosso digital
e atender às necessidades da comunidade.
O projeto é a implementação de um espaço digital
como um centro comunitário de acesso à tecnologia
e à Internet de banda larga, onde você pode reunir
informações, criar, aprender e comunicar. Isso
aumenta as oportunidades de desenvolvimento
de grupos vulneráveis ou em situação de pobreza
e diminui o isolamento, a criação de oportunidades
educacionais, econômicas e sociais. O projeto é
dirigido à comunidade educativa, composta por
diretores, professores, pais, alunos e, funcionários
e servidores públicos, governo eletrônico e os
cidadãos em geral.
Em dois meses que o centro Chalhuanca digital opera, já possuía 1.153 usuários. Hoje, já beneficia mais
de 5.000 pessoas das comunidades rurais que são
diretamente afetadas pela mineração Suyamarca,
com o investimento de 1 milhão de dólares.
A execução do projeto consiste em duas etapas
e sua implementação vai durar quatro anos. A
primeira fase consiste na implementação de infraestrutura básica para atender às necessidades do
uso das TIC e para satisfazer as exigências de uma
cidade digital. Na segunda etapa, serão priorizadas as formações
sobre o uso das TIC na educação, trabalho e
produção. O desenvolvimento do projeto contou
com o apoio do Estado, através da Prefeitura
Provincial de Aymaraes e o Governo do Apurimac
Regional. Esse apoio possui um papel importante na
sustentabilidade do projeto e, em 2015, irá assumir
a manutenção e o custo da conexão à Internet.
Também como será o responsável pelos esforços
para garantir a continuidade dos programas
educacionais.
Os principais objetivos deste projeto são garantir
ao público em geral o acesso à Internet em áreas
livres (parques, praças, casas, etc) e a construção
do Centro Digital que foi implementado com
a participação de Mineradora Suyamarca. A
conectividade será estendida a todas as escolas,
centro de saúde, posto policial, igreja do município.
Distrito / Província: Catacaos
Região: Piura
Autor: Iris Mendoza Chero
Categoria: Produtividade
Na categoria Produtividade, em 2013, vencedor é a
Associação dos Artesãos Nari Walac representado
por Chero Iris Mendoza, da Província de Catacaos
de Piura.
Esta associação é composta por um grupo de
artesãos qualificados de palha xale piurana que
combinou técnicas tradicionais com as últimas
tendências internacionais de design por ter acesso
à internet, conseguindo assim entrar no mercado
internacional e aumentar seus lucros.
Distrito / Província: Anta
Região: Cusco
Autor: Alberto Tuco Paucarmayta
Indústria: Governo Eletrônico
Na categoria Governo Eletrônico é a vencedora do
projeto “Gestão electrónica, telecomunicações e
computação do sistema de alerta para deslizamentos
de terra Zurite - SAT GETI Zurite” representados por
província Alberto Tuco Paucarmayta Anta em Cusco,
este projeto é o uso TIC como a principal ferramenta
que permite que as pessoas a agir a tempo de se
organizar e realizar a evacuação de emergência
como resposta a desastres naturais.
por meio de alianças estratégicas através de contactos directos feitos por telefone e pela Internet. Também coordena com a organização GABONEL Lima,
Peru, de bens sociais em favor de crianças pobres
dessas comunidades (campanhas de solidariedade,
casacos, material escolar e de higiene pessoal). Ele
também tem um acordo com os municípios e
Amantaní Capachica para manutenção de estradas,
estradas rurais, molhes e pagamento justo para as
famílias para os serviços oferecidos.
ASTURS melhorou a vida de 75 famílias de nove comunidades com microcréditos, reforço das capacidades de TIC e o desenvolvimento de solidariedade
com as viagens de turismo.
Os benefícios do Projeto ConectaRSE para Crescer,
da Fundação Telefônica do Peru, são a promoção de
rede de trocas de experiências entre as comunidades rurais do Peru, de forma a contribuir para o crescimento das comunidades rurais; reconhecer e premiar os projetos cujas as experiências se mostram
como inovadoras; a realização de estudos de caso e
a divulgação na mídia dos projetos vencedores.
Distrito / Província: Capachica
Região: Puno
Iniciativa: Turismo Rural Associação Solidário
(ASTURS)
Autor: Walter Pancca
Indústria: Turismo
A iniciativa é fortalecer as habilidades e capacidades
das famílias, implementar e melhorar os serviços de
turismo e desenvolver viagens de turismo responsável destinadas a famílias empreendedoras de experiências de turismo rural, as comunidades raramente visitado Lago Titicaca. Estas visitas são realizadas
83
Fundação Telefônica do Peru:
Estudo sobre o impacto das TIC
nas escolas rurais em Piura.
A Fundação Telefônica do Peru apresentou, em dezembro de 2013, o estudo sobre o
“Uso e apropriação das TIC nas Escolas Rurais Malingas”, no Distrito de Piura, a fim de
aumentar a conscientização sobre o impacto das novas tecnologias em seis instituições
de ensino da Rede Rural no Vale de San Lorenzo, localizado na província Tambo Grande.
O estudo foi realizado pela pesquisadora Laura Leon
do Instituto de Estudos Peruanos (IEP), contratada
pela Fundação Telefônica, pesquisadora Laura León,
que desenvolveu um estudo exploratório, qualitativo e
metodologia de campo nas instituições de ensino em
diferentes níveis e com características particulares.
Para a realização da pesquisa, fizeram parte da metodologia questionários, entrevistas semi-estruturadas e
atividades educativas em que as crianças foram observadas quanto às suas habilidades através de técnicas
projetivas gráficas.
O diretor da Fundação Telefônica do Peru, Mario
Coronado, disse que a pesquisa identificou e documentou práticas inovadoras no uso de TIC dentro e fora da
sala de aula, contribuindo para a compreensão dos processos de ensino nas áreas rurais, o que possibilita a con-
cepção de melhores estratégias de gestão, treinamento
e suporte para melhorar a aprendizagem de milhares de
crianças desta região rural do Peru.
A Fundação Telefônica do Peru começou a parceria com
a Escola Maria Teresa Garhardinger, no ano de 2007,
com a doação de 30 computadores para o laboratório
de informática, acesso à Internet por satélite, uma
motocicleta para facilitar a transferência da equipa de
gestão. Também é oferecido à comunidade escolar
formação sobre o uso das TIC e suporte contínuo através
de um especialista em TIC.
Benefícios e Resultados
• Seis em cada 10 professores que participaram da
85
Fundação Telefônica do Peru: Estudo sobre o impacto
das TIC nas escolas rurais em Piura.
pesquisa, utilizam as TIC e a Internet, respectivamente.
Este grupo de professores considera as TIC uma
importante ferramenta que lhes permite enriquecer o
seu conhecimento e acesso a informações atuais.
• Apesar das dificuldades de acesso às novas
tecnologias, os professores das escolas rurais
procuram desenvolver de forma adequada soluções
que visam superar as limitações com o uso das TIC,
na tentativa de adequar as propostas tecnológicas à
situação específica de cada escola.
• Criação de formas inovadoras para aplicar em sala de
aula com o objetivo de desenvolver habilidades no uso
das TICs.
• Possibilitar a integração de novas tecnologias nas
áreas de currículo de formação, o uso recreativo de
ferramentas tecnológicas para parte da escola, bem
como a utilização de recursos de tecnologia profissional para os professores a preparar e desenvolver suas
aulas.
• A pesquisa na Internet é valorizada pelos professores
que utilizam as TIC, principalmente porque é avaliada como sendo uma enorme fonte de informações,
que diferente de uma biblioteca tradicional consegue
permitir o acesso rápido ao mais variado tipo de informações, que além de artigos, livros digitais, também
podemos assistir aos vídeos, consultar e imprimir mapas geográficos, etc. Como complementa a professora Joana que considera a Internet “como uma grande
loja de informação” (LEÓN, 2013, p. 65). A professora
destaca que a Internet nos oferece a vantagem de ser
capaz de acessar todas essas informações através de
rápido acesso o que agiliza o fluxo de trabalho com os
alunos.
• Na área rural, pelas questões geográficas, a Internet é
altamente valorizada como um recurso que possibilita
o acesso à informação educacional útil para o trabalho
em sala de aula, para os professores e alunos. Além
disso, foi detectado que alguns estudantes com o uso
do computador passaram a desenvolver mais habilidades tais como a observação , a análise, sintetizada.
E além disso, acredita-se que, com a continuidade
deste processo de aprendizagem, as crianças poderão
desenvolver melhor ainda seu poder investigativo.
Ideias Inovadoras
• Em Malingas rural, há três instituições de ensino
cujos professores vão integrar a tecnologia em
todo o processo educacional, de forma a adotar
recursos audiovisuais para desenvolver áreas como a
coordenação motora e discriminação visual e auditiva
em nível crianças primário.
• No estudo, o trabalho de um professor que filma
os seus alunos durante um jogo, através de seu
smartphone, ganhou destaque pela a discussão que
o vídeo proporcionou aos alunos após eles mesmos
visualizarem suas próprias atitudes erradas dentro
da atividade em sala de aula. O vídeo possibilitou a
discussão sobre as atitudes do grupo, de forma que o
próprio grupo percebeu a necessidade de mudança de
comportamento de todos.
• Doação de materiais pela Fundação Telefônica do
Peru para criar intranet educacional: alto desempenho
kit servidores, carrinhos - carregadores XO laptop
e acessórios (sistema de som, projetores e acesso
pontos), para promover a criação de uma intranet
educacional, e, assim, promover o processo de ensino
e aprendizagem dos alunos.
• A intranet educacional contém vídeos, animações,
jogos educativos, histórias e outros recursos didáticos
dos ensinos primário e secundário, desenvolvido pelo
portal da Educação do Ministério da Educação e do
programa Educared Fundação Telefônica.
• O acesso limitado a computadores criou uma cultura
de uso dos dispositivos de memória portáteis – especificamente o USB. Na ausência de computadores para
todos, os estudantes armazenam imagens, música,
vídeos e jogos baixados da Internet. Os conteúdos
destes arquivos são compartilhados entre os alunos
e os professores. A música compartilhada, por exemplo, é reproduzida nos alto falantes durante as aulas
de arte ou sessões de psicomotricidade, por exemplo.
Dificuldades e Desafios
O estudo identificou que alguns professores têm medo
de aceitar o uso das TIC no espaço escolar. E que essa
desconfiança é um dos fatores que dificultam o acesso
as TIC.
Além disso, também existem professores que estão
cientes da utilidade do uso das tecnologias em sala de
aula, mas só as utilizam quando estão sendo assistidos
por alguém com conhecimento técnico sobre os
programas ou tecnologias em questão.
Outra insatisfação dos professores em relação à pesquisa dos alunos está na falta de fidedignidade de alguns
documentos encontrados no Google, cujas informações
não podem ser totalmente aproveitadas, confiáveis. Alguns, como a professora Cristina, orientam seus alunos a
optarem por documentos que contenham as referências
bibliográficas. (LEÓN, 2013, p. 63).
Das escolas que participaram do estudo, outra dificuldade é o acesso à Internet. Na Escola Floresta Seca, o laboratório de informática da FT conta com mais de 30 computadores, mas apenas 5 estão conectados Internet de
forma eficaz. Isto limita o uso integrado em classes, uma
vez que tem a organizar os alunos em grupos de 5 ou 6.
Na área rural a pesquisa sobre o acesso à Internet
Residencial verificou-se que o uso é realizado através de
poucas cabines públicas ou telecentros nas cidades. Mas
ainda assim a Internet é vista como um recurso escasso
na área. A Internet tornou-se um recurso essencial para
a preparação das aulas dos professores. Contudo, os
professores têm acesso nas escolas e nas residências de
seus familiares que moram em outras cidades e, que eles
têm acesso à Internet de maior qualidade e velocidade
quando vão passar os finais de semana com estes
familiares, fora da região rural.
precisem estar acompanhados de seus pais para se
deslocarem até o telecentro e poder realizar a pesquisa,
também como, o que onera o bolso das famílias com o
pagamento do transporte.
No uso intensivo dos computadores XO, uma das
dificuldades encontradas foi o carregamento das baterias,
o que foi detectada a necessidade de previsão no sentido
de que se o professor pretendesse utilizar para uma
atividade, o XO deveria ser carregado antes, até algumas
horas antes, ou dia antes. Em algumas escolas, quando
não havia energia disponível, as crianças carregavam o
XO em suas próprias casas. Outro problema em relação
ao carregamento das baterias estava nas tomadas, ou
por sua falta, ou por serem poucas tomadas na escola,
ou pela diferença entre os tipos das entradas e saídas
elétricas.
Sobre a dificuldade no uso apropriado das TIC, a
professora Narcisa avalia que os alunos são “preguiçosos”
pois fazem a pesquisa copiando, sem refletir. Ao final,
ela complementa “Eu acho que eles têm dormido no
raciocínio, mas isso pode ser alterado com uma boa
motivação para a reflexão”. (LEÓN, 2013, p. 72).
Foto: Site do Ministério da Educação do Peru
Ainda em relação ao acesso à Internet, outra dificuldade
encontrada está nas atividades que os professores
propõem aos seus alunos para realizarem em suas casas.
Dificilmente os professores pedem alguma atividade
de tema de casa que depende do uso da Internet. Isso
porque os telecentros públicos se situam muito longe
das residências dos alunos, o que faz com que eles
87
Foto: Dr. Suchin Petcharuk | Estudantes utilizando laptops para mensurar condições climáticas e do solo como parte de um estudo sobre a saúde da floresta
Aprendizagem Inovadora
com Aparelhos Móveis
Aparelhos eletrônicos têm o potencial de trazer novas oportunidades de aprendizagem
indisponíveis em outras mídias. Entretanto, dados sobre o uso de aparelhos nos
ambientes educacionais apresentam uma enorme variação.
Ao mesmo tempo em que muitos deles enaltecem
suas virtudes, outros apontam o desperdício de
dinheiro pela escassez de resultados. Como podem
essas diferentes perspectivas coexistirem?
O termo “aprendizagem móvel” pode referir-se a
quase tudo. Para ganhar significação, é preciso um
olhar aprofundado que vá além da superficialidade
do tipo de aparelho utilizado nos ambientes
de aprendizagem. A simples utilização de um
telefone celular, smartphone ou tablet implica não
necessariamente como ele é utilizado.
O mais importante na aprendizagem é a natureza
da atividade em todos os seus aspectos, não apenas na mídia utilizada para auxiliar a aprendiza-
gem. Por exemplo, se pode utilizar livros de forma
interessante ou não, assim como se pode utilizar
um computador ou aparelho de forma interessante ou não. Aliás, livros e lápis, devemos reconhecer, também são aparelhos móveis uma vez que o
aprendiz pode levá-los para virtualmente qualquer
lugar. Entretanto, apenas porque livros, lápis ou
aparelhos eletrônicos móveis são utilizados, isso
não significa necessariamente que o ambiente de
aprendizagem é eficiente, produtivo ou tem um
valor real. Para determinar isso, é preciso examinar
os usos e atividades mais de perto.1 Apenas mencionar “aprendizagem móvel” ou “uso de tecnologia” não diz o suficiente sobre a utilização que possa
levantar qualquer conclusão significativa.
1
De agora em diante, quando nos referirmos a “móvel” estaremos nos remetendo a aparelhos eletrônicos móveis que sempre terão capacidade de conexão. Esses aparelhos podem
ser telefones, smartphones, tablets ou laptops. Naturalmente, aparelhos diferentes possibilitam formas diferentes de atividades.
89
Aprendizagem Inovadora com Aparelhos Móveis
Por exemplo, em 2013, no Brasil, observamos uma
professora em uma escola designada como rural
saindo de uma prática pedagógica pobre para a
alfabetização para uma prática igualmente pobre
utilizando um tablet. Isso ocorreu após frequentar
várias oficinas sobre tecnologia e aprendizagem.
A forma como isso se deu é instrutiva para
pensarmos sobre as tecnologias para melhoria da
aprendizagem, desenvolvimento profissional dos
professores e intervenções.
No passado, essa professora, que tinha graduação
em educação, costumava escrever no quadronegro e orientar seus alunos a copiar os escritos,
que ela depois corrigiria. Isso era aceito como
ensino de leitura e escrita. É difícil imaginar que
essa fosse uma metodologia ensinada ou aprovada
pela universidade. Ainda assim, essa professora
fazia isso frequentemente, todos os anos. Outros
professores em outras escolas seguem agindo da
mesma maneira. É difícil imaginar que agora, após
tantos avanços na compreensão da aprendizagem e
do cérebro, esse tipo de prática ainda ocorra. A falha
não se encontra nem na formação dos professores
nas universidades nem tampouco nos conteúdos
das oficinas.
Naturalmente, os resultados entre os alunos
dessa professora eram fracos. Ela lecionava para
estudantes do terceiro ano, mas, como seus alunos
ficavam para trás em termos de capacidades de
leitura e escrita, e, como eles seriam em breve
testados para a promoção ao Ensino Médio, ela foi
transferida, lecionando para crianças mais novas.
Se essa professora era tão fraca na alfabetização
de seus alunos, porque ela passaria a lecionar
para crianças mais jovens, cuja principal missão no
primeiro e segundo ano escolar é desenvolver sua
alfabetização?
Após participar em várias oficinas sobre tecnologia
e ferramentas e sobre o uso da tecnologia na
pedagogia, a professora prontamente utilizou seu
tablet com os alunos, que também tinham tablets.
Como ela modificou suas práticas de ensino de
leitura e escrita?
aparelhos eletrônicos móveis conectados. Esses
projetos não são similares à BridgeIT; em vez disso,
são empreendimentos inovadores para demonstrar
a capacidade de aprender.
Agora, ao invés de escrever no quadro para seus
estudantes copiarem, ela visita sites e faz download
de páginas simples onde os estudantes podem
preencher lacunas. Fora disso, a prática pedagógica
não mudou ou melhorou. Os estudantes
seguirão sofrendo apesar do acesso a tablets e
da conectividade. As ações da professora não
refletem mais sobre o uso de tablets, tecnologia e
dispositivos móveis do que suas ações anteriores
refletiam sobre o uso de livros e lápis. Entretanto,
não era em função da limitação tecnológica que
conduzia aos resultados funestos. Tampouco isso
se dava em função da formação da professora. Mais
do que isso, o problema era sistêmico, de forma que
práticas pobres e resultados pobres são tolerados,
não sendo tratados com seriedade.
Tecnologia móvel oferece:
Ainda que essa seja apenas uma anedota, o ponto
crucial é que o acesso à aprendizagem móvel não é
somente uma questão de saber se a escola utiliza
aparelhos móveis ou não. As atividades com os
aparelhos devem ser acessadas de maneira mais
refinada. Como os aparelhos estão sendo utilizados
para a aprendizagem? Como esse uso se vale daquilo
que a tecnologia oferece? Como essas atividades
auxiliam no suporte a métodos mais potentes de
aprendizagem? Como as tecnologias possibilitam
a construção do conhecimento pelos estudantes?
Como as atividades e tecnologias possibilitam o
desenvolvimento de habilidades do século XXI?
Esta seção apresentará alguns usos inovadores
e eficientes dos aparelhos móveis para a
aprendizagem, usos esses que seriam difíceis,
senão impossíveis, sem os referidos aparelhos. A
ideia é ir além dos aspectos superficiais da utilização
dos aparelhos móveis a fim de melhor compreender
como extrair o mais potencial da utilização de
• Conexão com conteúdo digital que pode conter
texto, imagem e voz;
• Conexão com pessoas que poderão não estar
presentes in loco;
• Potencial para colaboração;
• Acesso em qualquer lugar a qualquer hora;
• Display digital;
• Alguma forma de criação de conteúdo via voz,
texto ou imagem;
• Alguma forma de computação, uma vez que
aparelhos móveis são construídos sobre chips de
computadores.
Além disso, em virtude de seus custos relativamente
baixos, aparelhos móveis possibilitam uma relação
custo-benefício melhor para a distribuição entre os
estudantes. Por exemplo, as escolas começaram
a criar laboratórios de informática na década
de 1980; todavia, tendo em vista o custo dos
computadores naquela época, os laboratórios
tipicamente consistiam em um número pequeno de
computadores. Dado que o número de estudantes
nas escolas e a quantidade deles em cada classe
era geralmente alta, o uso efetivo de computadores
pelos estudantes era extremamente limitado.
Por exemplo, em um projeto em Bogotá, na Colômbia,
onde os computadores foram introduzidos em
todas as escolas públicas, havia 12 computadores
por laboratório; na média, cada classe possuía 43
alunos; as aulas duravam 50 minutos e os estudantes
2
2
http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,,contentMDK:23242710~menuPK:282391~pagePK:64020865~piPK:149114~theSitePK:282386,00.html
91
frequentavam o laboratório de informática uma vez
por semana. Assim, cada estudante tinha acesso
utilizando os computadores numa média de 4
minutos por semana. Com essa utilização mínima,
como a tecnologia poderia exercer um impacto
real? Mais uma vez, é oferecido um exemplo da
necessidade de analisar a atual interação e não
apenas o chamado “efeito” da tecnologia.
Aparelhos móveis tem o potencial de contornar tais
limitações. O custo menor dos aparelhos móveis
permite acesso saturado e maior envolvimento
pelos estudantes. Muitos deles, mesmo nas áreas
rurais, agora possuem telefones. Cada vez mais,
esses telefones estão se tornando mais poderosos,
acessando a internet e podendo utilizar aplicações.
Um número cada vez maior de crianças que moram
em zonas rurais dispõem de e-mail, navegam na web,
possuem contas no Facebook e outra redes sociais,
e desenvolveram alguma consciência e fluência
tecnológica. Tal familiaridade com os aparelhos
contornam a necessidade de mais treinamento
na escola e, talvez, até mesmo a necessidade dos
professores desenvolverem a mesma fluência.
O que a saturação possibilita nas potencialidades de
aprendizagem vai muito além do acesso à internet.
Com um aparelho interativo conectado, estudantes
podem colaborar em programas utilizando o pacote
completo de ações que os aparelhos eletrônicos
oferecem. Esse campo é chamado de ComputerSupported Collaborative Learning (Aprendizagem
Colaborativa
Auxiliada
por
Computador).
Outras tendências são aquelas denominadas
“desenvolvimento do raciocínio computacional”.
Abaixo encontram-se algumas das mais inovadoras
práticas que utilizam aparelhos eletrônicos móveis
para além de usos que apenas imitam outras mídas
como a televisão, livros, imagens e transmissão e
recuperação de informações.
Em cada um dos casos, os aparelhos móveis e a
atividade possibilitam um desenvolvimento mais
aprazível do conhecimento do tópico de discussão,
como a matemática, ajudam a desenvolver
habilidades de comunicação, leitura e escrita de
forma integrada ao contexto das atividades, e
ajuda a desenvolver novas habilidades, como o
raciocínio computacional, ao mesmo tempo em
que oferece um ambiente para o desenvolvimento
de habilidades do século XXI, como colaboração,
comunicação, resolução de problemas, raciocínio
crítico, criatividade e alfabetização digital.
Aprendizagem Colaborativa
Auxiliada por Computador
Construindo em cima de estudos prévios sobre
computadores e aprendizagem à luz do desenvolvimento das tecnologias móveis, Timothy Koschman
fixou três tipos de utilização dos aparelhos, sem incluir os mais mundanos ou menos úteis:
mediadas pela tecnologia são acessórias à sala de
aula” [Moore, 2007].
A teoria da distância transicional derivou do conceito de “trans-ação”, distinguindo-se da “auto-ação” e “inter-ação”, e refere-se ao “interjogo entre o
ambiente, os indivíduos e os padrões de comportamento em determinada situação.” 6
À medida que a distância transicional aumenta,
também aumenta a autonomia7 dos aprendizes.
Isso é relevante nas situações em que professores
locais podem carecer de certas habilidades necessárias, a expertise local é precária, ou para ajudar no
desenvolvimento de habilidades do século XXI entre
estudantes de zonas rurais.
• como ferramenta: professores, atividades e
equipes de estudantes são o foco do controle; o
computador é um objeto mediador que não está
no controle nem é o objeto controlado. 34
O diagrama abaixo estabelece um esquema de
aprendizagem com aparelhos móveis de forma
que os aplicativos podem ser analisados no
interior do próprio esquema. O autor utiliza o
conceito de distância transicional não apenas para
fornecer ponderações geográficas, mas também
pedagógicas.5 Tal esquema possibilita considerações
sobre onde cada forma de comunicação está situada
através da tecnologia, e onde as “comunicações
• Carência de pessoas com conhecimentos pedagógicos e tecnológicos suficientes;
• Carência de disposição para inovar e mudar (talvez a mais significativa).
Esses exemplos fundamentalmente envolvem
a aprendizagem de matemática. Entretanto, os
designers de atividades assumiram uma abordagem mais integrada, utilizando os recursos das
tecnologias, para possibilitar não apenas o
desenvolvimento
concomitante
de
habilidades do século XXI, mas também o desenvolvimento de habilidades pragmáticas de comunicação e o desenvolvimento da liderança com o
propósito da resolução colaborativa de problemas.
NetCalc 9
• como tutor: um algoritmo ou inteligência artificial
está predominantemente no controle do aluno;
• como tutorado: o estudante exerce controle
através da programação do computador (por
exemplo, com Logo);
• Carência de tecnologias;
8
NetCalc opera sobre SimCalc. O aplicativo é projetado para ajudar estudantes no último ano do ensino
fundamental a aprender a matemática de permuta
e variação. As três inovações levadas em conta durante o desenvolvimento do SimCalc foram:
Na seção abaixo, fornecemos alguns exemplos para
destacar os diferentes tipos de aprendizado que se
tornaram possíveis.
• Reestruturação da material lecionada;
Aprendizagem Móvel
de Matemática
• Fornecer representações dinâmicas. 10
Nos apresentaremos somente alguns exemplos
de destaque. Essa foi uma área rica para práticas
inovadoras. A limitação até o momento não foi a
falta de ideias, aplicativos, conteúdos e práticas de
qualidade; ao invés disso, as limitações se deram
em função de:
• Firmar a experiência matemática na compreensão
pré-existente dos estudantes;
Jeremy Roschelle descreve os seguintes exemplos:
NetCalc permitiu aos estudantes jogar games em
pares e colocar em prática conceitos matemáticos
muito específicos. Por exemplo, no jogo MatchMy-Graph (Adivinhe-Meu-Gráfico), “um aluno
(o grapher, gráfico) cria uma função oculta
para o outro (o matcher, adivinho). O matcher
3
Koschmann, T. (1996) Paradigm shifts and instructional technology: An introduction. In CSCL: Theory and Practice (ed. T. Koschman) , pp. 1–23. Lawrence Erlbaum Associates, Mahway, NJ | 4 J. Roschelle,
“Unlocking the Learning Value of Wireless Mobile Devices,” in Journal of Computer Assisted Learning, 2003, 19(3), pp. 260-272 | 5 Moore, M. G. (2007). The theory of transactional distance. In M. G. Moore (Ed.),
Handbook of distance education (pp. 89-105). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. | 6 Boyd & Apps, 1980, p. 5. | 7 Yeonjeong Park, “A Pedagogical Framework for Mobile Learning: Categorizing Educational
Applications of Mobile Technologies into 4 Types,” in “The International Review of Research in Open and Distance Learning,” February, 2011. | 8 Park | 9 Vahey, Roschelle, & Tatar, 2007; Vahey, Tatar, & Roschelle, 2004
10
Vahey, et.al. 2004, p. 554
93
constrói e lança um palpite inicial sobre a função,
e recebe uma pista verbal do grapher” (Vahey et
al., 2004, p. 555). Enquanto esse jogo envolve a
aprendizagem das características de gráficos de
posição e gráficos de velocidade e como realizar a
tradução de cada um dos tipos, a atividade móvel
suportava tanto “as capacidades de comunicação
e as infraestruturas representacionas dos
computadores de mão” (p. 553).
O sistema MCSCL (Cortez, Nussbaum, Santelices, Rodriguez, & Zurita, 2004) é outro exemplo
do mesmo tipo. Esse sistema foi desenvolvido
e implementado para que estudantes em grupo respondessem um conjunto de perguntas de
múltipla escolha transmitido através de dispositivos móveis. Nessa atividade, os estudantes
precisavam debater sobre como responder às
questões e deveriam chegar a um acordo sobre as
escolhas feitas pelo grupo. Neste processo, eles
modificavam os esquemas de conhecimento prévios e construíam novos conhecimentos através
da colaboração com outros estudantes. O professor ajudava a montar e transmitir as questões
aos estudantes antes da atividade colaborativa e
coletava os trabalhos dos estudantes posteriormente.
O projeto Math MCSCL (Zurita & Nussbaum,
2007) utiliza a teoria da atividade como
um esquema conceitual; uma atividade era
desenvolvida para possibilitar que estudantes
da segunda série exercitassem adições,
subtrações e multiplicações em grupo. Nessa
atividade, estudantes com um certo número de
objetos (como bananas, maçãs e laranjas) em
seus aparelhos móveis teriam que atingir uma
quantidade-alvo para cada objeto através da
troca com outros estudantes. Individualmente,
os alunos mantinham registro das quantidades
de cada objeto através de operações aritméticas
e buscavam outros estudantes que pudessem
trocar objetos com eles. Eles precisariam
conversar, negociar e colaborar para atingir os
objetivos do jogo.11
Simulações Participativas
Simulações participativas, neste contexto, são
quando os aprendizes, cada um utilizando um aparelho móvel que poderia comunicar e trocar informações com outros aprendizes, se tornam parte da
própria simulação ao agirem de acordo com suas
ideias acerca do programa investigado.
A primeira simulação participativa utilizando aparelhos móveis surgiu do trabalho com estudantes que
utilizavam ambientes paralelos em massa. Tais ambiente possibilitaram o estudo dos problemas que
continham elementos altamente interconectados
e sistemas emergentes. Isso incluía a disseminação
de doenças, a ação de moléculas, sistemas ecológicos, as atividades padronizadas de animais como revoadas de pássaros e outros fenômenos intrigantes.
Tais áreas de estudo eram sedutoras para os
alunos mas muito difíceis de estudar através de
meios tradicionais no caso de jovens aprendizes,
assim como a matemática subjacente envolvida,
incluindo cálculos com múltiplas variáveis.
Entretanto, ao utilizar esses ambientes paralelos
no computador os aprendizes podiam escrever as
regras e programas para os agentes computacionais
seguirem e observar os padrões emergentes, e
assim adquirindo compreensão desses fenômenos
tão complexos de formas mais ativas e engajadas.
Utilizar tais ambientes simultaneamente ajudou
a desenvolver habilidades do século XXI entre os
aprendizes.
Uma vez que tais ambientes ainda permaneciam
complicados, com o desenvolvimento de aparelhos
móveis de baixo custo que poderiam se comunicar
uns com outros os exercícios introdutórios foram
apresentados para ajudar os aprendizes a adquirir
uma intuição mais refinada sobre os problemas.
Através da ação dentro da própria simulação (e não
apenas da interação observativa), os pesquisadores
foram levados a acreditar que a implicação do corpo
no processo facilita a aprendizagem de conceitos
abstratos, ajudando-os a tornarem mais concretos,
conectados e captáveis.
Isso se baseia no conceito da sintonicidade
corporal, desenvolvido por Seymour Papert.12 Aqui,
a tecnologia é utilizada de modo a possibilitar uma
aprendizagem que é extremamente difícil sem
acesso suficiente às ferramentas computacionais
móveis. Sistemas complexos somente tornaramse uma área de pesquisa à medida em que os
computadores ficaram suficientemente poderosos
e disponíveis para permitir estudos de uma parcela
suficientemente ampla de cientistas. A tecnologia
também permitiu uma colaboração à distância
mais veloz entre eles. A rápida queda nos cursos,
o aumento na potência e na disponibilidade,
e a melhoria de ferramentas para exploração
possibilitaram o estudo de sistemas complexos
por estudantes mais jovens. O ambiente híbrido
de dispositivos móveis, sensores, comunicação,
computação e envolvimento físico tornou a
exploração e o conhecimento acessíveis ao mesmo
tempo em que permaneciam implicados. Os
aprendizes exploraram ativamente fenômenos
interessantes e construíram teorias tanto
individualmente quanto coletivamente, discutindo
e debatendo cientificamente os méritos delas,
e desenvolvendo habilidades do século XXI. Tal
ambiente de aprendizagem só está disponível
através da tecnologia e permite a aprendizagem de
tópicos antes inacessíveis.
Simulações participativas estudaram formigas
procurando colaborativamente por comida,
engarrafamentos no trânsito, a disseminação de
vírus e as revoadas de pássaro (Colella et al, 2000), a
qualidade da água (Vahey & Crawford, 2002), e até
mesmo conteúdos matemáticos não relacionados
com os sistemas distribuídos onde “alunos de uma
sala de aula podem todos criar a mesma função,
mas com valores diferentes nos parâmetros (Kaput,
2002; Stroup et al., 2002). Quando desenha-se
os gráficos das funções resultantes, os alunos
podem ter uma visualização ‘emergente’ da família
paramétrica destas funções.”
Projetos em Construcionismo
Computacional
Outros usos inovadores dos aparelhos eletrônicos
na aprendizagem são detalhados na seção sobre a
zona rural da Tailândia. Material adicional existe em
numerosas publicações.14 Historicamente, essa tem
sido a inovação de Seymour Papert e seu grupo no
MIT. Não somente foram produzidos trabalhos relevantes por muitos dos alunos e colegas de Papert,
mas ele também inspirou produções internacionais,
incluindo, no Brasil, o trabalho da professora Léa
Fagundes, da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), e do professor José Valente, da
Unicamp. Em virtude da sua utilidade, isso levou ao
desenvolvimento de trabalhos ulteriores de muitos
outros pesquisadores, conduzindo àquilo que hoje
é denominado o movimento pioneiro, que está
atualmente produzindo resultados empolgantes
em muitos países. Infelizmente, boa parte dos benefícios da aprendizagem estão ocorrendo em configurações informais, fora das escolas. Entretando,
incluímos uma menção extramente breve deste
trabalho, uma vez que não pretendemos negligenciar esses usos, visto que eles provaram ser algumas
das atividades de aprendizagem mais eficientes. Em
particular, como assinalado por Cavallo [Cavallo,
1999, 2000, 2004, 2007] 15, isso baseia-se na
cultura e nos talentos que existem em abundância
nas áreas rurais.
A limitação para tal aprendizagem no passado
era a carência de experiência e expertise entre
11
Roschelle, 2003 | 12 Seymour Papert, “Mindstorms,” 1980, Basic Books, New York. | 13 Roschelle, 2003 | 14 See publications from the MIT AI Lab Logo series, MIT Media Lab Epistemology and Learning Group,
Future of Learning Group, Lifelong Kindergarten Group, as well as ongoing publications from former students as well as other researchers such as Roger Schank, Elliot Soloway, Allan Collins, Jose
Valente, Léa Fagundes, and others from many countries. | 15 David Cavallo, “Emergent Design and Learning Environments: Building on indigenous knowledge,” IBM Systems Journal, Volume 39, Nos.
3 & 4, October 2000, pp. 768-781; “Models of Growth: Towards Fundamental Change in Learning Environments,” BT Technology Journal, Vol. 22, No. 4, October, 2004; “Making Learning Whole: How
Technology Can Enable Holistic Learning Environments,” in “Education and Technology: Critical Perspectives, Possible Futures,” D. Kritt and L. Winegar, eds. Lexington Books, Lanham, MD, 2007;
95
os professores. Muitos esforços, como aqueles
detalhados nas seções sobre a Costa Rica e a
Tailândia, beneficiaram-se dessa abordagem ao
longo do tempo a fim de não apenas melhorar
a aprendizagem sobre as matérias tradicionais,
mas também de fazê-lo de modo a desenvolver
habilidades do século XXI, fluência tecnológica e
raciocínio computacional.
É vasto o número de exemplos e projetos desenvolvidos ao longo de muitas décadas. Nós citamos
abaixo apenas alguns exemplos de destaque dessas
áreas de aprendizagem construcionista:
• Goemetria
• Produção de jogos
• Produção de animações
• Geradores de gramática
• Geradores de poesia
• Projetos de desenvolvimento comunitário
• Robótica para a aprendizagem de física e
matemática
• Teoria do controle
• Dança, artes e matemática
• Esportes, física e matemática
• Probabilidade
• Genética
• Comportamento dos vírus
• Exploração especial e física
• Comportamento de moléculas e gazes
• Estratégias e colaborações
cimento sem precedentes do conhecimento sobre
o mundo nas décadas anteriores. Ainda que esses
usos sejam tipicamente referidos como ICT, sigla de
Tecnologias de Informação e Comunicação, onde o
“I” de Informação e o “C” de Comunicação trazem
benefícios, particularmente para as áreas rurais
onde a infraestrutura de informação e comunicação
eram escassas, é o outro “C”, de Computação, que é
realmente diferente do que as gerações anteriores
da tecnologia possibilitavam.
Houve tecnologias anteriores para a distribuição e
exibição da informação, incluindo imagem. Houve
tecnologias anteriores para comunicação. Os problemas educacionais contemporâneos, envolvendo
equidade na qualidade, principalmente nas áreas
rurais, demonstram os limites das tecnologias anteriores. É com o advento da tecnologia computacional, muito melhor adequada para ambientes de
aprendizagem ativos e colaborativos nos quais os
humanos prosperam, que o potencial para superar
os obstáculos educacionais pode ser realizado em
largas escalas.
Conclusão
Esses exemplos são fornecidos não apenas para demonstrar atividades educacionais qualitativamente
melhores quando aparelhos móveis conectados são
introduzidos nas escolas, mas também para estimular a imaginação sobre o que pode se tornar possível
nas áreas rurais para melhorar drasticamente a educação. Em lugar de banalizar a tecnologia, como foi
feito no exemplo em que se utilizou tablets para fornecer páginas estáticas onde os estudantes preenchiam lacunas em planilhas simples, uma prática
que não deveria ser executada nem com lápis e papel, quanto mais utilizando uma tecnologia muito
mais cara. Esses exemplos demonstram como potencialmente superar as limitações na educação em
zonas rurais através da introdução de tecnologias
móveis. Além disso, tais exemplos fornecem inspiração sobre como as tecnologias potencialmente
possibilitam ambientes de aprendizagem anteriormente impossíveis sem a tecnologia.
Qualquer organização com vistas a transformar
a educação em zonas rurais através do uso da tecnologia deveria investigar de perto quais áreas não
estão sendo suficientemente abordadas pelos outros, e como ajudar a trazer inovações nessas áreas.
Foto: David Cavallo | Escola Rural Khayrat, Índia.
Agora que os custos foram reduzidos, as limitações
fundamentais e os desafios à implementação de
abordagens mais inovadoras no uso de tecnologias
móveis para a aprendizagem são:
Essa lista não inclui os muitos ambientes de jogos,
individuais e massivamente colaborativos, que também auxiliaram os estudantes a aprender uma ampla variedade de tópicos.
• Conteúdo insuficiente (embora, como assinalado
na seção sobre conteúdos digitais, isso esteja
rapidamente mudando, ainda que a vasta maioria
dos conteúdos meramente coloque em outra
plataforma os conteúdos educacionais existente);
Usos da Tecnologia
• Número insuficiente de pessoas com expertise
e conhecimento tecnológico, conhecimento da
matéria e conhecimento pedagógico adequados;
Essa seção enfatiza os usos criativos, expressivos
e construtivos da tecnologia computacional. São
esses usos que dispararam e possibilitaram o cres-
compensem a escassez de pessoal e ajudem a
disseminação de práticas inovadoras.
• A necessidade de ambientes de apoio que
97
Foto: http://wallpaperscraft.com/
Plano de Banda Larga
do Ministério das Comunicações
Faremos uma análise de algumas das principais iniciativas de inclusão digital no meio rural
no Brasil que são as políticas públicas do projeto Banda Larga e Banda Larga nas Escolas do
Ministério das Comunicações em parceria com o Ministério da Educação e Anatel, assim como o
projeto Territórios Digitais do Ministério do Desenvolvimento Agrário e o projeto Gemas da Terra.
O Programa Banda Larga do Ministério das
Comunicações que tinha como objetivo aumentar
a infra-estrutura para a banda larga no país para
aumentar a concorrência entre as empresas de
telecomunicações e baratear o preço do acesso
individual da internet e assim aumentar o número
de domicílios com acesso a rede mundial de
computadores.
Assim, o Programa Banda Larga do Ministério
das Comunicações atua no desenvolvimento de
propiciar ações de empreendedorismo da iniciativa
privada para aumentar o percentual de conexão
dos domicílios principalmente , em especial os
domicílios rurais e sair de de 3% do acesso para
12% dos acessos à internet de banda larga. Em
contrapartida, as operadoras contempladas pelo
programa de expansão da infra-estrutura de banda
larga nas escolas iria dar conexão até 2025 a internet
nas escolas públicas urbanas e rurais.
Trocar a frase para o Programa Banda Larga do
Ministério das Comunicações continua existindo
até o momento atual e procura incentivar o acesso
coletivo da internet por meio da criação de 100
mil novos telecentros em áreas urbanas e rurais.
Por mais que o modelo dos telecentros tenha sido
criticado no relatório do Projeto Banda Larga (2008),
como sendo uma iniciativa que só atinge a 3% do
acesso a internet no país, foi a alternativa escolhida
em decorrência de projetos governamentais préexistentes.
99
Plano de Banda Larga do Ministério das Comunicações
Com a meta de aumentar o acesso coletivo a
internet o Programa Banda Larga visa construir 100
mil telecentros no Brasil o projeto Banda Larga do
Ministério das Comunicações possuía um orçamento
de 2,2 bilhões de reais, onde cada telecentro sairia no
custo de 22 mil reais e receberia conexão de banda
larga via satélite do Programa GESAC pelo período
de três anos. Para que o Programa Banda Larga
possa obter melhores resultados para aumentar a
conexão de banda larga em municípios urbanos e
rurais e incentivar a concorrência de empresas de
telecomunicações e diminuir o preço da conexão
a internet para 30 reais, aumentando assim a
disponibilidade de sinal de internet tanto em áreas
desprivilegiadas dos municípios urbanos e dos rurais
e aumentar a penetração da internet no país.
Foto: Divulgação Ministério das Comunicações
Ideias inovadoras
Os aspectos mais interessantes do Programa
Banda Larga do Ministério das Comunicações foi
o de aumentar a concorrência e gerar uma maior
infra-estrutura de uso das tecnologias com ênfase
nas cidades com menos de 10 mil habitantes. As
cidades com mais de 100 mil habitantes também
foram contempladas no sentido de levar sinal de
internet em bairros menos nobres do município.
A maioria dos serviços de internet banda larga
no pais se encontram em cidades com mais de
100 mil habitantes, em especial nas áreas mais
nobres onde vivem as pessoas com maior poder
aquisitivo, o aspecto inovador do projeto banda
larga se refere a oferecer um preço mais baixo
com de aproximadamente 30 reais para aumentar
o serviço de conexão de internet banda larga em
municípios rurais e áreas da periferia de grandes
municípios.
Utilização de tecnologias
Um dos aspectos positivos do projeto banda larga
é que os telecentros é o uso de software livre,
seguindo uma tendência internacional em inclusão
digital no meio rural.
Limitações e desafios do projeto
Banda Larga dos movimento dos
telecentros
Apesar do orçamento alto do projeto de banda larga
voltado para o movimento dos telecentros com cerca de 2.2 bilhões, houve uma concentraçaõ no fornecimento de infra-estrutura de telecomunicações
para os pequenos municípios em detrimento de um
bom modelo de sustentabilidade para as iniciativas
que atuavam nas áreas urbanos e rurais. Como consequência isso levou a um mal empenho de dinheiro
se essencial que se regulamente as iniciativas
de telecentros no Brasil fazendo com que elas
não sejam apenas usadas para fins partidários
e eleitorais. Os profissionais que atuam nos
telecentros não devem receber bolsas a serem
renovada apenas por um ano, pois isso leva a um
problema no processo de formação profissional
destes monitores. Assim sugere-se que haja
concurso público para os monitores de informática
dos telecentros, tais como ocorre na inclusão
digital das escolas púbicas urbanas e rurais.
público em decorrência de muitas desses novos telecentros rurais abertos terem que fechar as portas
em menos de um ano, fazendo com que ao invés
de aumentar o movimento dos telecentros ter havido um encolhimento deste. Anteriormente, o
movimento dos telecentros urbanos e rurais eram
responsáveis por 6% do acesso a internet coletiva
no Brasil e hoje não atinge nem 3% do acesso dos
internautas brasileiras. Vimos iniciativas conhecidas
no país como o projeto Territórios Digitais e a ONG
Gemas da Terra serem fechadas.
O fracasso da iniciativa da criação de 100 mil
telecentros e o imenso desperdício de dinheiro
público faz com que tenhamos que desenvolver
de desenvolvimento da infra-estrutura da banda
larga que tenha um processo de sustentabilidade
das iniciativas que vá além de oferecer bolsas de
iniciação científica para monitores de telecentro
com um valor baixo de R$ 483,01 para trabalhar
em período integral (ou duas bolsas no valor de R$
241,50 para dois monitores trabalharem em período
parcial, podendo ser esta bolsa renovada apenas por
um ano e depois ter que mudar o profissional dos
telecentros.
Outro aspecto a ser ressaltado é que torna-
Outro motivo do fracasso da iniciativa de Projeto
Banda Larga do Ministério das Comunicações
refere ao modelo dos telecentros foi o fato de
não ter utilizado critérios válidos e objetivos tais
para a apropriação do espaço dos telecentros por
uma gestão comunitária efetiva. Por exemplo,
no caso da ONG Gemas da Terra que trabalhava
só com voluntários, quando deixou de realizar
suas atividades em 5 telecentros e aumentou
para mais de 50 telecentros, a falta de um
crescimento orgânico e mais estável fez com que
esta iniciativa de telecentros rurais diminuísse de
forma considerável as atividades encerrando suas
atividades por não conseguir gerir esta quantidade
de telecentros em diferentes partes do pais por
meio de trabalho voluntário junto com a falta de
recursos para deslocamento destas pessoas às
comunidades.
O relatório também peca ao tentar falar apenas
da importância de se aumentar para 70 milhões
de acessos a internet sem levar em consideração
a qualidade destes acessos ou outras questões de
ordem pedagógica envolvidas como a necessidade
de desenvolver a fluência tecnológica e o uso seguro
e efetivo das TICs tanto por crianças, jovens e adultos
que moram nas áreas urbanas e nas áreas rurais no
desenvolvimento de atividades pedagógicas.
O plano da banda larga do movimento de telecentros possui mais falhas no processo de formação do
101
Plano de Banda Larga do Ministério das Comunicações
Distribuição de acessos e difusão banda larga para cada
100 domicílios por região geográfica - 2008
Fonte: IDC (Barômetro Cisco Banda Larga, 2009) e IBGE (PNAD, 2007).
que o do projeto banda larga nas escolas pois oferecer uma formação de apenas uma semana com
40 horas de treinamento a ser desenvolvido durante
8 horas por dia. Neste aspecto o modelo de formação do projeto banda larga nas escolas rurais é mais
eficiente por utilizar o conceito de formação continuada dos seus servidores públicos em trabalho por
meio de ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) de diferentes regiões do país.
A média de funcionamento de um telecentro no
país é a de 10 meses, sendo inferior a um ano e um
dos aspectos que mais me chamaram atenção no
movimento dos telecentros rurais é a quantidade
de iniciativas que tiveram que fechar as portas no
Governo Dilma, por falta de apoio governamental.
Assim ocorreu com o maior projeto de inclusão digital do meio rural do país, o projeto Territórios
Digitais do Ministério do Desenvolvimento Agrário
(MDA) cujas as Casas Digitais que ficavam localizadas nas regiões de menor índice de desenvolvimento humano no país e que teve que fechar as portas
por falta de recebimento de incentivos públicos
para supervisionar as ações deixando as comunidades rurais totalmente abandonadas.
Desta forma por mais que seja interessante querer
melhorar a infra-estrutura de banda larga no Brasil,
por outro lado, o Programa Banda Larga era ambicioso
mas pecou por dar mais ênfase ao fornecimento
de hardware e software, em detrimento de outros
aspectos também importantes, que são o processo
de formação dos monitores dos telecentros que não
deve ser pontual mas uma formação continuada.
Considero importante que se invista mais na
formação pedagógica dos monitores para aumentar
a sua fluência tecnológica e habilidade de ensinar
técnicas de aprimoramento do processo de leitura
e escrita das pessoas que utilizam estes espaços
comunitários, além de ações de uso seguro da
internet. É também necessário que se desenvolva
um modelo de sustentabilidade das iniciativas de
telecentro que tenha mais efetividade e que não
seja um modelo único tal como o de querer oferecer
bolsas de baixo custo aos monitores não podendo
ser renovada por mais de 1 ano.
Outro aspecto a ser ressaltado é que o conceito
utilizado no relatório do Projeto de Banda Larga
do Ministério das Comunicações é da Sociedade
da Informação. Este é um conceito ultrapassado,
pois não basta apenas ter acesso à informação
de qualidade, mas produzir conhecimento local
e resolver problemas comunitários e complexos
(Sociedade da Criatividade).
O relatório do programa Banda Larga também peca
ao afirmar que, a criação de telecentros pode ser
vista como uma alternativa ao problema do baixo
número de bibliotecas nas periferias dos grandes
centros ou nas cidades do interior. Acredito ser este
um comentário ingênuo, pois por mais que a internet
possa ser vista como uma grande biblioteca mundial,
para que os internautas possam se beneficiar destes
recursos é necessário o desenvolvimento de uma
série de habilidades educacionais para poder fazer
saber selecionar conteúdo de alta qualidade dos
de baixa qualidade de forma mais eficiente. Sem
contar que grande parte da população brasileira é
semianalfabeta e não consegue compreender as
informações de um texto simples e não consegue
navegar em sites de Governo Eletrônico.
Foto: Alemar Marchetti
103
Foto: Gervásio Baptista | ABr
Programa Banda Larga
nas Escolas
Para aumentar a infra-estrutura de telecomunicações nos municípios abaixo
de 10 mil habitantes, em contrapartida, o Programa Banda Larga nas Escolas visa
conectar todas as escolas públicas à Internet para incrementar o ensino público
no país. Assim, essas conexões serão inicialmente mantidas de forma gratuita para o
Governo pela iniciativa privada até o ano de 2025 em troca de poder fornecer serviços
de telecomunicações em algumas regiões ainda não muito exploradas no comércio do
fornecimento de sinal de internet.
O objetivo do Plano Banda Larga nas Escolas é o de
atender a todas as escolas públicas urbanas, sendo
que, em 2008, foram atendidas 40% do total foram
conectadas mais 40% foram conectadas, em 2009,
e por último as 20% das escolas restantes foram
conectadas no ano de 2010. A instalação da conexão
foi disponibilizada no laboratório de informática
da escola. Nos casos da escola, excepcionalmente,
que não tivesse um laboratório de informática, o
diretor deveria indicar o espaço pedagógico em que
a conexão será disponibilizada. O Projeto Banda
Larga nas escolas urbanas e rurais seguiram um
modelo mais tradicional de inclusão digital onde por
meio do laboratório de informática e não o modelo
que utiliza tecnologias móveis, como o Projeto Um
Computador por Aluno (UCA).
Apesar de haver uma tendência mundial para o uso
de tecnologias móveis nas escolas, como ocorre em
outros países latino americanos como o Uruguai,
o Programa Banda Larga nas Escolas optou pelo
modelo anterior do laboratório de informática na
maioria das escolas. O Projeto Banda Larga nas
Escolas que utiliza o referencial das tecnologias
móveis do Projeto Um Computador por Aluno (UCA)
ocorreu apenas em 300 escolas espalhadas pelo
país. Mas o que seria o projeto UCA?
A ideia do Projeto UCA surgiu da iniciativa da ONG
americana One Laptop Per Child (OLPC), onde
pesquisadores do MIT desenvolveram um laptop
de baixo custo de aproximadamente 100 dólares.
Esta ideia foi apresentada em 2005 por Nicholas
105
Programa Banda Larga nas Escolas
Negroponte no Fórum Econômico Mundial de
Davos na Suíça e que gerou interesse de uma série
de governos de países em desenvolvimento, como
o Brasil no Governo Lula.
Em 2007, o governo brasileiro tentou implementar
o projeto UCA desenvolvendo algumas ações piloto
com o auxílio de universidades brasileiras para ver se
o projeto era viável ao país. Depois que as atividades
foram implementadas e viabilizadas em escolas
piloto do sul, sudeste e outras regiões do país, houve
algumas tentativas de licitação para a compra
de laptops de baixo custo gerando inovação em
empresas de tecnologia no mundo todo para criar
seus laptops de baixo custo para serem utilizados
em iniciativas tais como a de aprimorar ações de
inclusão do Projeto Banda Larga nas Escolas do país.
Já com relação ao projeto Banda Larga nas Escolas
pretende-se conectar cerca de 70% das escolas
rurais. Não será possível conectar todas as escolas
rurais, pois aproximadamente 30% destas estão
em regiões mais distantes que não possuem
energia elétrica para poder levar computadores e
antena de internet via satélite.
Utilização das tecnologias
Em 2008 houve uma licitação do Ministério
da Educação (MEC) para a compra de 150 mil
computadores, mas houve alguns problemas
de licitação de equipamento atrasando o
desenvolvimento de ações de inclusão digital no
Programa Banda Larga nas Escolas. Portanto,
laptops dos alunos.Existem algumas iniciativas no
país, como a do Projeto Escolas Rurais Conectadas
que utiliza o modelo Um Computador por Aluno e
o modelo de aprendizagem 1:1, onde não necessariamente as escolas utilizem apenas a conexão de
banda larga de 1 ou 2 megas, pois existem empresas
como a Telefônica que chegaram a conectar uma
escola rural no Município de Viamão com internet
wireless com velocidade de 54 megas, sendo a escola com conexão banda larga mais rápida do país.
optou-se por continuar o modelo anterior da
utilização de laboratórios de informática na maioria
das escolas brasileiras contempladas com internet
de banda larga. Cerca de 300 escolas utilizaram
tecnologias móveis no desenvolvimento de ações
de inclusão digital. A tendência é aumentar o
número de escolas no Projeto Um Computador
por Aluno, mas isso dependerá de ações mais
efetivas de inclusão digital que leve em conta a
tendência internacional onde os alunos possam
levar o computador e assim desenvolver a fluência
tecnológica e ações de inclusão digital da família.
A utilização de software livre nas escolas públicas
brasileiras segue uma tendência internacional de
inclusão digital. Outro aspecto interessante é que
a conexão do programa Banda Larga na Escola
deve ser utilizada prioritariamente para desenvolver
atividades pedagógicas, não podendo ser este
ponto de acesso utilizando a rede mundial dos
computadores apenas para atender as demandas
administrativas. Isso é um aspecto interessante,
pois o maior beneficiado deve ser o aluno e os
professores devem receber formação para utilizar as
tecnologias digitais de forma mais efetiva em sala
de aula.
Um interessante modelo utilizado é a criação do
ambiente virtual Portal do Professor do MEC, onde
os professores compartilham os conteúdos de suas
aulas para ser utilizado por outros professores. Este
Foto: Agência Brasil
é um ambiente criativo e que auxilia na qualidade
das aulas dos professores e em seu processo de
formação.
Aspectos limitadores do
Programa Banda Larga nas
Escolas Públicas e Rurais
Um aspecto limitador no projeto banda larga nas
escolas rurais é a utlização de conexão de internet
de banda larga com baixa velocidade. A velocidade
de internet da maioria das escolas gira em torno de
1 a 2 megas, que por sua vez, precisa ser dividido
em vários computadores. Essa baixa velocidade do
sinal de internet banda larga, pois a velocidade de 1
(um) Megabit por segundo (Mbps) para download
(sentido rede para a escola), e pelo menos um quarto
dessa velocidade para upload (sentido escola para
a rede) para ser dividida por 10 computadores faz
com que muitas atividades de utilização da internet
como construção de vídeos com assuntos da
escola fica difícil de ser realizada nestas condições
de velocidade de banda larga dificultando assim o
trabalho do professor.
É uma velocidade baixa para ser utilizada principalmente no programa Um Computador por Aluno (UCA), onde o sinal deverá ser dividido pelos
Portanto, observamos a existência de algumas disparidades tecnológicas, onde umas escolas possuem internet de banda larga em alta velocidade e
a maioria das iniciativas privadas não ofereça velocidade superior a 2 megas prejudicando o desenvolvimento de algumas atividades pedagógicas onde
seja necessário uma conexão a internet mais rápida.
Cabe ressaltar que o problema da lentidão da conexão da banda larga também ocorre nos projetos de
telecentros urbanos e rurais.
Outro aspecto falho deste programa é que ele não
segue uma tendência mundial pelo desenvolvimento de inciativas de inclusão digital móveis,
como ocorre no Projeto Um Computador por Aluno
(UCA) do MEC que depois de participar de algumas
experiências piloto chegou a ser desenvolvido
em o Programa Banda Larga do Ministério das
Comunicações optou por um conceito mais tradicional de utilização das tecnologias nas escolas, que é a utilização de computadores por várias
pessoas por meio do modelo do laboratório de
informática seja em escolas públicas ou rurais.
Contudo, no que se refere à formação dos educadores, por serem servidores públicos e os NTEs terem
uma cultura de formação continuada destes educadores a situação não é ideal, mas é bem melhor no
Projeto Banda Larga nas Escolas que atua em áreas
urbanas e rurais comparado ao modelo de inclusão
digital dos telecentros urbanos e rurais brasileiros.
107
Foto: Ubirajara Machado | MDA
Territórios Digitais
do Ministério do Desenvolvimento Agrário.
O projeto Territórios Digitais surgiu, em 2008, como uma ação complementar do projeto
Territórios da Cidadania na gestão do Governo Lula para o combate a fome nas regiões de
menor índice de desenvolvimento humano (IDH) do Brasil.
Ideias inovadoras.
Este projeto tem como objetivo dar acesso às
tecnologias da informação e da comunicação às
comunidades de assentamentos rurais para que
o homem do campo possa se beneficiar disto. O
aspecto inovador do projeto é que por meio do
acesso à informação e as tecnologias digitais nas
Casas Digitais visa auxiliar o homem do campo na
construção de conhecimentos para a resolução
de problemas locais e, assim, contribuir para o
desenvolvimento sustentável a agricultura familiar
nas comunidades rurais beneficiadas pelo projeto.
O projeto também utiliza teoria de Paulo Freire e
a metodologia de Educação do Campo, onde as
comunidades não apenas recebem as tecnologias
digitais, mas por meio dos círculos de cultura, os
integrantes das comunidades rurais se apropriam
das tecnologias digitais, atribuindo diferentes
significados a este uso que são específicos do
universo do homem do campo e não do homem
que vive em grandes aglomerados urbanos.
As casas digitais utilizam o modelo de inclusão
digital do telecentro ou dos laboratórios de
informática, que são espaços públicos localizados
nos Territórios da Cidadania que dispõem de energia
elétrica, computadores, servidor, antena via satélite,
109
Territórios Digitais
do Ministério do Desenvolvimento Agrário.
mas apenas a projetos de Cidades Digitais e serviços de Governo Eletrônico que são mais comuns de
existirem no meio urbano e não nos distritos rurais.
Cabe ressaltar que este projeto diminui bastante
o seu tamanho e só não está totalmente extinta
as suas atividades em decorrência das atividades
realizadas nas Casas Digitais do Estado do Ceará em
decorrência da parceria estadual frutífera.
Foto: Assessoria de Comunicação / SDA
roteador wireless, datashow e mobiliário específico.
Este projeto trabalha com o conceito de inclusão
digital do laboratório de informática, que por sua
vez, os computadores devem ser compartilhados
com todos e utilizados em um período específico de
tempo na semana.
O projeto utiliza um modelo de inclusão digital mais
tradicional que é o do laboratório de informática que
não permite que os usuários possam utilizar estas
tecnologias por um tempo maior e assim adquirir
maior fluência tecnológica como ocorre com os
modelos de inclusão digital que utilizam tecnologias
móveis tais como o da iniciativa do Projeto Escolas
Rurais Conectadas da Fundação Telefônica que
trabalha com doação de laptops, tablets e modem
de internet móvel 3G.
Um das maiores limitações e desafios do Projeto
Territórios Digitais refere-se a questão da sustentabilidade desta iniciativa de inclusão digital. O projeto
recebeu mais incentivos financeiros na gestão do
Governo Lula por ser uma política pública prioritária
deste. Já no Governo Dilma houve uma mudança
na política de inclusão digital no meio rural, pois foi
dada ênfase não a inclusão digital no meio rural,
Outro desafio do projeto refere-se a formação de monitores na comunidade, principalmente referentes à
manutenção dos computadores. No início do projeto
se utilizava um modelo de formação presencial que
durava até 3 meses e no Governo Dilma o processo
de formação foi encurtado para 10 dias seguidos.
Isso acabou gerando todo um problema metodológico na formação dos monitores das comunidades.
Outro desafio do processo de formação ocorreu
quando os monitores passaram a receber uma bolsa
no valor de R$ 483,01 para trabalhar em período
integral (ou duas bolsas no valor de R$ 241,50
para dois monitores trabalharem em período
parcial, podendo ser esta bolsa renovada apenas
por um ano e depois ter que mudar o profissional
dos telecentros. Por mais que este valor de custo
de ajuda não seja considerado tão baixo, por outro
lado, as Casas Digitais que apresentaram um
melhor funcionamento foram as que a comunidade
se apropriava do espaço por meio do trabalho
voluntário.
Estas bolsas dos monitores fornecidas pelo Ministério da Ciência e Tecnologia foi uma forma que o movimento de inclusão digital brasileiro encontrou de
remunerar educadores das comunidades e, assim,
dar maior sustentabilidade ao projeto. Este modelo de sustentabilidade da inclusão digital no Brasil
pode ser considerado falho, pois a partir do momento em que não se tem concurso público para a área,
como ocorre para professores de escolas rurais você
dá brecha para que o critério de seleção dos monitores não seja tão ético e que esteja vinculado a gerar
maiores benefícios para as pessoas que são filiadas
a um determinado partido político e não outro.
O aspecto partidário é algo comum em projetos de
inclusão digital no Brasil, pois muitos políticos perceberam que levar internet de banda larga gera votos
nas comunidades rurais. O excesso de politização
do movimento de inclusão digital no meio urbano
e rural no Brasil é um aspecto falho das iniciativas
governamentais existentes, pois ao invés de selecionar as pessoas por questões de análise técnica
de currículo, na verdade, selecionam por um critério
político não apenas nos cargos de chefia, mas em
todos os cargos existentes no projeto vindo da base
ao topo do organograma institucional.
Outra limitação encontrada no projeto Casas
Digitais refere-se a localização destas, ou seja,
as comunidades mais afastadas eram as que
mais se apropriavam e davam valor a este espaço
comunitário. Já as Casas Digitais que ficavam perto
de um município grande, como ocorreu com uma
comunidade que ficava há 15 km de uma município
do Rio Grande do Norte acabou fechando, pois
o assentamento rural era como uma cidade
dormitório e os adultos acessavam a internet do
trabalho e não viam muito motivos para também
utilizar os recursos tecnológicos que havia na Casa
Digital da comunidade.
Em algumas Casas Digitais houve o desenvolvimento
de ações educativas que auxiliaram no plantio
e na venda de produtos agrícolas produzidos no
assentamento rural. Houve também situações em
que facilitou o trabalho de algumas mulheres, como
revendedoras de cosméticos da Natura, pois ao
invés de ter que viajar para outra cidade para pedir
os produtos, elas o faziam pela internet e assim
poupando tempo e dinheiro no desenvolvimento
deste trabalho.
O Projeto Territórios Digitais possui Casas Digitais em vários estados no Brasil, sendo o maior
projeto de inclusão digital no meio rural em nos-
so país. Porém, a iniciativa que deu mais certo e
que é praticamente uma das poucas comunidades em que o projeto continua a existir com assistência do projeto ocorreu no estado do Ceará,
pois foi realizada uma parceria entre o Governo
Federal e o Governo do Estado do Ceará. Este é o
lugar onde o projeto rendeu mais frutos e que
possui um melhor modelo de sustentabilidade nas
comunidades, possuindo mais de 30 profissionais
atuando no projeto e três carros para levar estes
profissionais para fazer supervisão dos trabalhos
de inclusão digital nas comunidades.
Outra iniciativa de Casas Digitais que deu certo foi
a da comunidade do assentamento rural no distrito
dos Carajás no estado do Pará. Nesta comunidade,
a primeira coisa que se trabalha é o autoconhecimento e a preservação da história da comunidade.
A Casa Digital é vista como tendo um papel importante para que as crianças e adolescentes das novas
gerações mantenham vivo a história da comunidade e que compreendam melhor o que ocorreu na
comunidade e o porquê muitos agricultores do Movimento dos Sem Terra morreram no confronto pela
luta das terras que ficou mundialmente conhecido
como Massacre dos Carajás.
Outro aspecto positivo deste projeto é que
era a comunidade que geria e ditava as regras
estabelecidas coletivamente e que deveria
ser aplicadas nas Casas Digitais, tais como o
estabelecimento de horários de funcionamento
que estivessem mais de acordo com a realidade do
homem do campo. Exemplo, tinham Casas Digitais
cujo horário de funcionamento iniciava das 4h00 da
madrugada ás 8h00 da manhã e durante a tarde
até as 20h00 da noite.
Quando começou
O projeto Territórios Digitais foi lançado, em 2008,
no segundo mandato do Governo Lula e visava
fortalecer o projeto dos Territórios da Cidadania
e a política pública de inclusão digital como uma
forma de auxiliar as comunidades carentes a ter
mais autonomia e diminuir a pobreza e a fome em
locais com os menores Índices de Desenvolvimento
Humano (IDH) do Brasil.
111
Foto: site Gemas da Terra
Rede de Telecentros Rurais
Gemas da Terra
O projeto Gemas da Terra foi criada em 2001 e foi uma das a primeiras iniciativa de
telecentro rural no país, atuando em distritos rurais com menos de 2500 habitantes.
Esta iniciativa de inclusão digital utilizou do modelo de inclusão digital
com software livre nos telecentros rurais chamando a atenção dessa
iniciativa no movimento de software livre brasileiro.
A ONG Gemas da Terra tem uma sede em Belo
Horizonte no Brasil e outra em Washington nos
Estados Unidos. É formada por voluntários não
apenas das comunidades rurais, mas também de
brasileiros que emigraram para os Estados Unidos
e que querem desenvolver um trabalho voluntário
virtual no Brasil. O fundador e diretor executivo
Marco Figueiredo é um pesquisador de engenharia
da computação da NASA e do Loyola College em
Mariland nos Estados Unidos.
Um aspecto interessante do projeto é que foram
desenvolvidas pesquisas e artigos sobre a experiência
de inclusão digital nas comunidades. Foram também
desenvolvidos projetos de tecnológicas inovadores
para resolver problemas locais e atender as cinco
comunidades da ONG Gemas da Terra localizadas
no Vale do Jequitinhonha em Minas Gerais.
Ideias inovadoras.
Uma das ideias inovadoras do projeto foi o de
trabalhar com tecnologias livres na filmagem e na
edição de interessantes vídeos sobre histórias da
comunidade. Esses vídeos eram postados no You
Tube e possuíam um rico conteúdo e eram bem
interessantes, pois trabalhavam temáticas locais
e também desenvolviam ações no telecentro de
conscientização e educação ambiental. Por exemplo,
em 2008, foi desenvolvido um vídeo para falar de
problemas locais da comunidade de Tombadouro,
onde a horta comunitária tinha sido atacada pelo
113
Rede de Telecentros Rurais Gemas da Terra
bicho da fruta. Eles postaram o vídeo e uma das
voluntárias da ONG mostrou para um agrônomo que
indicou um pesquisador da Embrapa para auxiliar na
solução do problema. Ao ver o vídeo do problema do
bicho da fruta no laranjal, este pesquisador ensinou
uma fórmula simples e caseira que matou a praga
que assolava a horta da comunidade.
O desenvolvimento de atividades de jornalismo
cidadão utilizando a Web 2.0 foi algo inovador
e bem interessante neste projeto. Estas ações
foram documentadas em artigos científicos e
apresentadas em congressos científicos no Brasil e
no exterior.
Os telecentros do Gemas da Terra possuíam de 3
a 5 computadores. Estes computadores rodavam
com software livre e conexão de internet era via
satélite do GESAC. Também havia uma impressora
matriz e uma filmadora em cada telecentro. Com
a doação das filmadoras por um americano para
as comunidades e o desenvolvimento de um curso
de edição de vídeos, a tecnologia mais usada
começou a ser a de produzir vídeos locais com um
foco voltado para a conscientização da importância
de se preservar o meio ambiente e um trabalho
de jornalismo cidadão para falar dos problemas
ambientais que assolavam as comunidades rurais
onde estes telecentros estavam localizados.
Foram desenvolvidas soluções tecnológicas
interessantes, onde estudantes de engenharia da
computação da Universidade Loyola College em
Mariland nos Estados Unidos, centro de pesquisa
de engenharia da computação faziam estágios
nas comunidades e desenvolviam novas soluções
tecnológicas para os telecentros das comunidades a
partir da necessidade dos usuários da comunidade,
gerando inovação e criatividade digital.
A principal limitação do projeto Gemas da Terra
se encontra na falta de um melhor modelo de
sustentabilidade do projeto. Era comum o projeto
cobrar 3 reais por uma hora de uso da internet e
também cobrar dinheiro para utilizar a impressora
local. Porém, o Ministério das Comunicações que
doava a internet via satélite se queixava que o
local deveria não cobrar para o seu funcionamento
e que o pagamento da energia elétrica fosse
uma contrapartida do Gemas da Terra. Porém,
a instituição não tinha recursos próprios para
pagamento de energia elétrica e baseava-se apenas
em trabalho voluntário.
O maior problema ocorreu quando em 2010, com
o Plano Nacional para Banda Larga do Ministério
das Comunicações foram doadas novas máquinas
para os telecentros e conexão via satélite do
Programa GESAC por três anos. Até o ano de 2010,
o Gemas da Terra atuava de forma pequena em
distritos de até 2500 habitantes, porém era um
crescimento orgânico sustentável nestas cinco
comunidades. O problema que levou ao fechamento
das atividades desta ONG surgiu quando houve
a abertura de outros novos 50 telecentros e esta
não deu conta de gerenciar essa demanda maior
por meio de trabalho comunitário, fazendo com
que o crescimento não fosse orgânico e tenha sido
maior do que sua capacidade de gerenciar os novos
telecentros rurais.
Outra limitação é que a ONG não possui funcionários
pagos, mas apenas voluntários, o que torna o
trabalho mais inconstante. Sem contar que com este
aumento do número de comunidades assistidas, a
ONG não conseguiu gerenciar bem esta ampliação
de suas atividades por meio do trabalho voluntário.
Assim, a ONG passou a ter problemas ainda maiores
de sustentabilidade, como o fechamento de quase
todas as suas unidades e ações de inclusão digital
nas comunidades.
Um dos problemas mais comuns das iniciativas
de telecentros que utilizavam software livre e que
foi vivenciado no projeto Gemas da Terra era a
dificuldade de se fazer um bom trabalho de suporte
técnico nas comunidades e ao mesmo tempo de
fazer treinamento dos monitores para aprenderem
a consertar as máquinas e resolver problemas de
suporte técnico local.
Esta experiência de fechamento de telecentros
mostra que não basta apenas o Governo doar
as máquinas e a conexão via satélite para várias
unidades durante o período de 3 anos, pois o
crescimento deve ser orgânico e deve ter o apoio
também no Governo Brasileiro. Sem contar que é
fundamental que as ações de inclusão digital no
meio rural seja uma prioridade da política pública
de nosso país. Atualmente a ONG Gemas da Terra
possui o site ativo, mas mesmo as comunidades
virtuais dos seus voluntários também não mostram
atividades desde 2012. As comunidades estão
desassistidas na ponta.
Esta situação vivenciada pela ONG é útil para refletir
sobre os principais problemas de sustentabilidade
do projeto e também por problemas da falta
de apoio governamental ao projeto na gestão
atual do Governo Dilma Roussef, pois não basta
apenas doar máquinas ou dar uma bolsa de
R$ 483,01 para trabalhar em período integral
(ou duas bolsas no valor de R$ 241,50 para
dois monitores trabalharem em período parcial.
Precisamos de uma política pública que priorize
as ações de inclusão digital no meio rural com
um melhor plano de sustentabilidade não só
para as iniciativas de terceiro setor, mas também
as iniciativas governamentais com relação as
comunidades assistidas.
é que se criou principalmente no distrito de São
Gonçalo do Rio das Pedras e de Tombadouro e
Milho Verde uma demanda na comunidade para
que outros projetos de inclusão digital surgissem
nestes distritos. Por exemplo, vários outros projetos
de inclusão digital surgiram nestes distritos,
tais como Ponto de Cultura e foram colocadas
antenas de internet via satélite nas escolas destas
comunidades. Posteriormente, em 2008, em
decorrência da demanda da comunidade por
ações de inclusão digital foi estabelecida na cidade
de São Gonçalo do Rio das Pedras um provedor
de internet banda larga e melhorias no serviço
telefônico, pois isso era algo que não existia na
região na época em que o projeto foi implementado.
Várias pessoas das comunidades puderam se
beneficiar com o acesso a internet do telecentro
do Gemas da Terra, permitindo que jovens da
comunidade pudessem fazer graduação a distância
em cursos de Pedagogia e Agronomia e outros
cursos e assim, adquirir um curso superior. Outro
aspecto bem positivo é a documentação dessa
experiência de inclusão digital em artigos e outras
publicações escritas em português e inglês.
Quando começou
O projeto Gemas da Terra iniciou suas ações no ano
de 2001, quando o pesquisador brasileiro da NASA
Marco Figueiredo resolveu morar durante 6 meses
na comunidade de São Gonçalo do Rio das Pedras,
distrito de Diamantina e construiu o primeiro
telecentro neste distrito. Depois no ano seguinte,
mais outros 4 telecentros foram abertos nesta
região do Vale do Jequitinhonha em Minas Gerais
formando um total de cinco telecentros.
Um dos principais resultados positivos do projeto
115
Quais aspectos comuns das
vertentes dos projetos de inclusão
digital no meio rural no Brasil
analisados neste estudo?
Com exceção das 300 escolas que fazem parte do
Projeto Banda Larga nas Escolas, os aspectos mais
comuns encontrados no projeto Banda Larga do
Ministério das Comunicações é que este utilizou
o modelo do laboratório de informática ou do
telecentro urbano ou rural. Outro aspecto comum
foi a ênfase em fornecer uma melhor infra-estrutura
tecnológica, sem necessariamente priorizar
aspectos pedagógicos, como se ao fornecer acesso
as tecnologias da informação e da comunicação
(TICs )nas comunidades rurais pudesse gerar todo
um processo inovador e de criatividade na solução
de problemas locais.
Apesar do Ministério das Comunicações ter colocado
2,2 bilhões de reais para a criação de 100 mil novos
telecentros, a pesquisa TIC Domicílios apontou um
aumento de apenas 1% de pessoas que acessam
a internet de centros de acesso coletivo gratuitos,
indo de 3% para 4% o que denota um imenso erro
de política pública e um grande desperdício de
dinheiro público. O relatório também aponta que o
meio rural continua com baixas taxas de penetração
da internet nos domicílios em decorrência da
falta de infra-estrutura de acesso em especial nas
regiões norte e nordeste ou por falta de recursos
econômicos para ter acesso a internet em casa.
Quais foram os melhores resultados
para apresentar das iniciativas
de inclusão digital no meio rural
analisadas neste estudo?
Uma experiência comum de todas as iniciativas de
inclusão digital relatadas neste estudo é que por
meio do uso do telecentro, algumas estudantes puderam desenvolver uma graduação nos cursos de
graduação online como Pedagogia e Agronomia.
Estes estudantes frequentavam os pólos regionais
localizados perto destas comunidade uma vez por
semana e acessavam a plataforma online do curso
diariamente por meio do uso da internet via satélite
e computadores disponibilizados no telecentro da
comunidade. Desta forma, estes usuários dos telecentros puderam cursar uma universidade e adquirir um diploma universitário sem precisar sair de sua
comunidade.
Apesar dos problemas de sustentabilidade apresentados pela ONG Rede de Telecentros Rurais Gemas
da Terra, por outro lado, o desenvolvimento de uma
oficina de jornalismo cidadão utilizando a Web 2.0
gerou uma prática de inclusão digital bem interessante, pois as comunidades rurais produziam vídeos
sobre assuntos significativos para as suas comunidades. Foi produzidos vídeos interessantes sobre
práticas de curas espirituais utilizando ervas medicinais e pessoas que faziam trabalhos mediúnicos, ou
a entrevista com caboclos que falavam das histórias
e crenças locais das comunidades. Sem contar a
produção de vídeos falando de problemas existentes na horta comunitária e outros problemas ecológicos vivenciados nessas comunidades rurais.
Essas comunidades rurais da ONG Gemas da Terra
poderiam não ter produzido conteúdos digitais
de alta qualidade se necessitassem produzir um
texto escrito, mas como utilizaram tecnologias
que utilizavam as línguas orais e produziram
vídeos, documentando estas histórias, isso foi
bem interessante. Os educadores dos telecentros
inclusive começaram a ganhar uma renda extra para
filmar casamentos comunitários e postarem vídeos
da festa no You Tube.
Uma das questões mais valiosas encontrada na iniciativa do Gemas da Terra que não se encontrou nos
outros projetos foi a ampla divulgação desta experiência por meio de relatórios e artigos científicos,
pois um dos aspectos que mais chamaram a atenção foi a falta de registro destes projetos, sejam eles
de organizações não governamentais ou do iniciativas públicas. Isso não ocorreu em outras iniciativas
de inclusão digital no meio rural. Por exemplo, apesar do projeto de telecentros rurais ser amplo obteve pouco registro da experiência seja em formato
de sites ou blog produzidos pelas comunidades ou
por meio de uma síntese dos relatórios técnicos que
não foram produzidos pela equipe que atuava no
projeto.
Essa maior documentação das iniciativas poderia
ter produzido no sentido de se ter materiais com
ricas informações que poderiam servir para outros
projetos, sejam de ações exitosas ou fracassadas
que poderiam balizar o desenvolvimento de futuras
políticas públicas de inclusão digital no meio rural
e assim evitar cometer erros tão comuns em
projetos de inclusão digital como o de dar ênfase
ao fornecimento de infra-estrutura de hardware e
software e pouco incentivo financeiro para preparar
na formação pedagógica dos educadores que
atuam nas escolas rurais do projeto Banda Larga nas
Escolas e monitores dos telecentros rurais dando
ênfase no uso seguro, efetivo e inovador das TICs
nestes locais para a solução de problemas locais.
Que problemas não foram
endereçados nos projetos de
inclusão digital no meio rural
analisados neste estudo?
Outro aspecto problemático a ser ressaltado tanto
no relatório do Programa Banda Larga do Ministério
das Comunicações e do Programa Banda Larga
nas Escolas é que nenhum momento se fala sobre
o desenvolvimento de práticas de prevenção a
incidentes cibernéticos nas escolas e como lidar de
forma efetiva com situações de comportamento de
riscos online de crianças e adolescente e incidentes
de cibersegurança nas escolas. Segundo Hoepers,
com o aumento do processo de democratização
do uso das TICs no país também aumenta a
complexidade dos incidentes cibernéticos, à
medida que velhos golpes de internet são aplicados
a novos usuários gerando necessidade de ações de
prevenção e uso seguro das TICs.
A questão dos riscos online deve se transformar em
políticas públicas sobre uso seguro das TICs, pois
segundo dados da pesquisa TIC Kids Online de 2012,
observa-se que crianças e adolescentes reportaram
uma gama de situações de incômodo muito
diversificada. São frequentes as menções associadas
a bullying (32%), que se referem a incômodos
como “comentários maldosos” ou “mentiras sobre
minha pessoa”. Conteúdos de situações reais de
violência também foram muito citados (18%), tais
como “assassinatos”, “espancamentos” e “brigas
de torcidas”. Além disso, os jovens fizeram menção
a conteúdos sexuais (18%), tais como “imagens
de pessoas nuas” e “vídeos de sexo” e a questões
ligadas a assédio sexual (14%), tais como “pessoas
se oferecendo”. Também foram citadas respostas
sobre invasão de privacidade (12%), como, por
exemplo, “alguém entrar no meu Facebook” e
“alguém se passar por mim”
Em decorrência das altas taxas de situações
de bullying escolar enfrentados por jovens
brasileiros na internet, torna-se fundamental que
se desenvolvam ações de prevenção a incidentes
cibernéticos nas escolas como os casos de
cyberbullying e ou de violência virtual gerada por
compartilhamento de conteúdos sensíveis (como
imagens íntimas) que aparecem na internet e nas
redes sociais sem a permissão da pessoa gerando
problemas de violência escolar ou comunitária.
A disseminação das tecnologias digitais na área
urbana e rural vem gerando alguns desafios para
as escolas ou profissionais que lidam com os
117
jovens, também chamados de nativos digitais
e quando este incidente ocorre em pequenos
municípios as consequências podem ser ainda
mais séria em decorrência da falta de profissionais
especializados nestas localidades.
Ainda no que se refere a este assunto da
disseminação de conteúdos sensíveis, o mês de
novembro de 2013 foi marcado pelo suicídio de
duas adolescentes em um espaço de menos de
10 dias, gerando uma comoção nacional em todo
o Brasil. As duas tragédias foram relacionadas
a situações de violência virtual decorrentes da
divulgação de vídeos íntimos no aplicativo de
celular What´s up e a declaração de suicídio de uma
dessas adolescentes foi anunciada na rede social
do Twitter ocorrida pouco antes de ela se matar.
O termo técnico para designar esta prática de
violação da intimidade de uma pessoa na internet
se chama pornografia de revanche (tradução livre
do termo técnico “revenge porn”).
O primeiro caso ocorreu na cidade de Veranópolis,
no interior gaúcho, com uma jovem de 16 anos,
após descobrir que fotos íntimas suas tinham sido
divulgadas na internet sem o seu consentimento.
Ela sofreu perseguição virtual (cyberstalking) e
uma situação que gerou muito constrangimento
na escola e na comunidade. Desesperada, acabou
se suicidando. Cerca de 10 dias depois, uma
adolescente de 17 anos da cidade de Pombal,
interior da Paraíba, anunciou o seu suicídio no
Twitter após terem sido divulgados vídeos íntimos
no aplicativo de celular What´s up. O principal
suspeito da divulgação dos vídeos é o ex-namorado
da vítima, que supostamente procurou vingança
após o término do relacionamento. Amplamente
divulgados pela mídia, os casos revelam uma
preocupação crescente dos brasileiros com o
suicídio de jovens vitimadas pela pornografia de
revanche.
Um ponto importante é revelado por essas duas
tragédias: a disseminação de conteúdos sensíveis,
como vídeos íntimos que podem gerar situações
de cyberbullying nas escolas, este não é um
fenômeno restrito a grandes centros urbanos, ele
também ocorre em cidades do interior do Brasil,
pequenas e pacatas podendo gerar consequências
ainda mais nefastas, pois é comum em pequenos
distritos as pessoas se conhecerem e serem
mais facilmente reconhecidos dentro de sua
comunidade. Isso agrava m uito os impactos
causados pelo cyberbullying. O fenômeno se
torna mais grave e complexo ainda, a medida que
gera uma forte reação contrária entre os pares
dos adolescentes e, de maneira geral, de toda a
comunidade.
Além disso, como o cyberbullying é um conceito
relativamente novo, há muita dificuldade em
se encontrar especialistas para tratar destas
questões, tanto nos grandes centros como nas
cidades interioranas. A pornografia de revanche
e as situações de cyberbullying envolvendo
estudantes de escolas públicas e privadas
brasileiras são assuntos complexos, para os quais
as escolas brasileiras e também os telecentros
também precisam estar mais preparados.
Contudo, há muito o que fazer para o desenvolvimento de ações de prevenção e uso ético e seguro das TICs no país, como vemos em ações da
ONG Safernet em escolas e telecentros do país.
Portanto, torna-se fundamental que as ações de
inclusão digital no Brasil não se baseiem em apenas gerar planos que visem apenas a aumentar a
infra-estrutura de banda larga em telecentros ou
nas escolas sem levar em questão outros aspectos fundamentais para que os monitores dos telecentros possam lidar de forma mais efetiva com
problemas, tais como o analfabetismo infantil e
o analfabetismo técnico de jovens e adultos que,
por sua vez, dificultam um uso mais efetivo e criativo das TICs para a solução de problemas locais
das comunidades.
Apesar do relatório que fala da concepção do
Plano Banda Larga do Ministério das Comunicações
que fomenta ações de inclusão digital em
telecentros não difundir ações de prevenção ao
uso seguro das TIC e prevenção às práticas de
cyberbullying, por outro lado, o projeto Banda
Larga nas Escolas do Ministério da Educação
possui iniciativas de prevenção ao cyberbullying
e uso seguro das tecnologias digitais por meio
de fóruns de discussão e um blog especializado
neste assunto no Portal do Professor do MEC,
disponível em: <http://e-proinfo.mec.gov.br/
eproinfo/blog/bullying>.
Contudo, isso são atividades mais pontuais e muito
ainda é necessário ser feito, mas verifica-se uma
maior abertura para o desenvolvimento de ações
de prevenção ao bullying virtual em formação
dos professores pelos Núcleos de Tecnologia
Educacional (NTEs) comparado ao movimento dos
telecentros.
escolas rurais, pois ainda é uma área que precisa
se desenvolver no país e verifica-se a falta de
psicólogos e educadores especializados em vida
digital para desenvolver ações mais efetivas de
prevenção ao riscos online. Talvez seria interessante
que o Ministério da Educação seguisse o exemplo
da Safernet e tivesse uma equipe de psicólogos
no Ministério da Educação para receber incidentes
online para lidar com estes incidentes principalmente
nas escolas rurais que são menos assistidas por
ações de prevenção ao bullying virtual e outros
riscos online por estarem, muitas vezes, localizadas
em regiões de difícil acesso. Essa iniciativa de uso
seguro das TICs e prevenção ao cyberbullying não
deve ser realizada apenas nas escolas, mas também
no movimento dos telecentros rurais e urbanos.
Uma das maiores iniciativas de ações de prevenção
ao cyberbullying e outros riscos online e uso
seguro das tecnologias digitais são as oficinas de
prevenção realizadas pela ONG de direitos humanos
na internet, a Safernet com educadores de escolas
públicas e privadas de todo o país.
Outra iniciativa muito importante e inovadora da
Safernet é o serviço gratuito de psicologia de vida
digital chamado help online, coordenado pelo
psicólogo Rodrigo Nejm e que recebe incidentes
cibernéticos por psicólogos especializados. Assim,a
s atividades de prevenção da Safernet em escolas
públicas mostram que ações de inclusão digital do
MEC também está atenta a prevenir e lidar de forma
mais efetiva com a prevenção do cyberbullying e
outros riscos online.
Muito há ainda o que se fazer, principalmente para
lidar com situações de cyberbullying ocorridas nas
119
Foto: Stock illustration
Dados da pesquisa TIC
Domicílios 2012 – CGI
O perfil sociodemográfico da amostra contemplada busca elucidar os
alcances analíticos da pesquisa e servir como subsídio para a utilização
dos resultados em estudos similares. Entre a população contemplada na amostra
da TIC Domicílios 2012, 85% residem na área urbana do país e 15% na área rural.
A amostra da pesquisa reflete a distribuição
geográfica da população brasileira. A maior parte
da população de 10 anos de idade ou mais reside
nas regiões Sudeste e Nordeste, 43% e 27%
respectivamente. As demais regiões (Sul, Norte e
Centro-Oeste) apresentam os percentuais de 15%,
8% e 7%, respectivamente.
O perfil da amostra da TIC Domicílios 2012 por sexo
apresenta predomínio feminino: 52% da amostra é
composta por mulheres e 48% por homens.
Entre os entrevistados, 7% são analfabetos ou
cursaram Educação Infantil, isto é, completaram
até o pré-primário. Outros 50% possuem Ensino
Fundamental completo, 30% cursaram o Ensino
Médio e 13% possuem Ensino Superior.
Na pesquisa TIC Domicílios 2012, 12% dos
respondentes têm idade entre 10 e 15 anos e 18%
entre 16 e 24 anos. Na faixa etária de 25 a 34 anos
estão 19% dos respondentes, 17% têm entre 35 e
44 anos, e 20% têm de 45 a 59 anos de idade. Além
disso, 14% são sexagenários ou com idade superior.
A pesquisa realizada em 2012 revela que 14% das
famílias possuem renda de até um salário mínimo.
Já 30% dos entrevistados declaram ganho mensal
entre um e dois salários mínimos e outros 19%
indicam renda entre dois e três salários mínimos.
Declararam renda familiar entre três e cinco salários
mínimos 15% da amostra. Apenas 8% afirmam ter
121
Dados da pesquisa TIC Domicílios 2012 – CGI
renda entre cinco e dez salários mínimos, e uma
parcela ainda menor (3%) declara rendimentos
de mais de dez salários. Essa distribuição pode
apresentar diferenças em relação ao total da
amostra, já que 11% não souberam indicar a renda
total da família ou se recusaram informá-la.
Segundo o Critério Brasil da Abep para classificação
econômica da população brasileira1, metade da
amostra pesquisada na pesquisa TIC Domicílios
2012 pertence à classe C. São classificados como
classe B 25% dos respondentes da pesquisa desse
ano, percentual semelhante àqueles identificados
como classe DE, 23%. Na classe A, topo da
pirâmide econômica, encontram-se apenas 3% dos
entrevistados.
Apresentação
As políticas públicas voltadas à inclusão digital e à
universalização do acesso à Internet nos domicílios
brasileiros ainda têm um longo caminho a percorrer,
a despeito de alguns avanços apontados pela
pesquisa TIC Domicílios desde 2005. Embora
algumas iniciativas governamentais voltadas à
inclusão digital tenham sido iniciadas há mais
de uma década, os dados revelam que muito
ainda precisa ser feito para reduzir a fratura digital
existente no país.
A marca mais evidente desse processo é a persistência de grande desigualdade no acesso às TIC,
expressa pelas disparidades entre classes sociais,
entre as áreas urbanas e rurais e entre as diferentes regiões geográficas do país. Nesse contexto, os
custos do computador e dos serviços de conexão à
Internet ainda são barreiras econômicas determinantes, dentre as mais citadas pelos brasileiros que
ainda estão excluídos digitalmente.
Entre aqueles que já são usuários, entretanto, a
frequência de uso vem aumentando de forma
substancial. A adoção intensiva da Internet como
parte essencial do cotidiano dos brasileiros vem
provocando transformações nos seus hábitos de
comunicação e de relacionamento, com destaque
para o uso intenso das redes sociais. Os dados da
TIC Domicílios indicam que o fenômeno das mídias
sociais no Brasil gera reflexos em todas as classes
sociais, apresentando elevados índices de adoção,
sobretudo, entre os mais jovens.
Os impactos das TIC também se tornam mais
evidentes na medida em que há um rápido avanço
dos dispositivos móveis no Brasil, como é o caso
da quase universalização da posse de aparelhos
de telefonia celular pela população. Os dados
estão alinhados às tendências internacionais
que apontam para um irreversível incremento da
mobilidade e para um uso cada vez mais intensivo
de aplicações consumidoras de banda, como
aquelas de streaming de áudio e vídeo.
Além disso, é fundamental estabelecer um
monitoramento contínuo também sobre quais
atividades estão sendo realizadas com o apoio
da Internet, investigando as capacidades e
habilidades que permeiam esse uso e que podem
indicar a efetiva apropriação da rede no cotidiano
dos cidadãos. Nesse contexto, aspectos como a
mensuração da prática de comércio eletrônico e a
interação online com órgãos governamentais são
também eixos importantes para o desenvolvimento
de indicadores e estatísticas.
Para subsidiar esse debate em toda a sua
complexidade, a pesquisa TIC Domicílios vem sendo
desenvolvida com objetivo de medir o acesso às
tecnologias de informação e de comunicação e
seu uso pela população brasileira. O estudo segue
padrões metodológicos e de indicadores definidos
pelo Manual for Measuring ITC Access and use
by Households and Individuals (UIT, 2009), de
maneira a permitir comparabilidade internacional
nos seus principais indicadores.
Assim como nos anos anteriores, a oitava edição
da pesquisa apresenta resultados sobre o acesso,
os hábitos de uso e as habilidades referentes
às três principais tecnologias de infor-mação e
comunicação presentes nos domicílios brasileiros:
computador, Internet e dispositi-vos móveis
celulares. Igualmente, seguindo o padrão das
edições anteriores, os indicadores da pesquisa TIC
Domicílios podem ser analisados à luz de variáveis
relevantes, como a distribuição por área urbana
ou rural e os perfis regionais, além de variáveis
demográficas como sexo, nível de escolaridade,
faixa etária, renda familiar, classe social e condição
de atividade
O estudo segue padrões metodológicos e de
indicadores definidos pelo Manual for Measuring
ICT Access and Use by Households and Individuals
(UIT, 2009), de maneira a permitir comparabilidade
internacional nos seus principais indicadores.Assim
como nos anos anteriores, a oitava edição da
pesquisa apresenta resultados sobre o acesso, os
hábitos de uso e as habilidades referentes às três
principais tecnologias de informação e comunicação
presentes nos domicílios brasileiros: computador,
Internet e dispositivos móveis celulares. Igualmente,
seguindo o padrão das edições anteriores, os
indicadores da pesquisa TIC Domicílios podem ser
analisados à luz de variáveis relevantes, como a
distribuição por área urbana ou rural e os perfis
regionais, além de variáveis demográficas como
sexo, nível de escolaridade, faixa etária, renda
familiar, classe social e condição de atividade.
Este relatório de análise está dividido quatro seções:
• A primeira seção trata da presença de computadores e do acesso à Internet nos domicílios brasileiros, identificando as principais barreiras para a
universalização do acesso às TIC com qualidade e
revelando as desigualdades a serem enfrentadas;
• A segunda seção, cuja unidade de análise é a po-
pulação, trata do efetivo uso de computadores e
da Internet pelos indivíduos, seja nos domicílios
ou em centros públicos e privados de acesso (escolas, lanhouses, telecentros, etc.). Tendo como
alvo os indivíduos de 10 anos de idade ou mais, a
seção discute aspectos como as atividades realizadas online, ações de comércio eletrônico e de
governo eletrônico;
• A terceira seção estabelece comparações dos dados da TIC Domicílios com dados internacionais
sobre o tema;
• A quarta seção traz o resultado da análise dos
indicadores relativos à mobilidade, com especial
enfoque para o uso de telefonia celular – evidenciando uma tendência crescente à posse e ao uso
das tecnologias móveis no Brasil.
PRESENÇA DE COMPUTADORES E
INTERNET NOS DOMICíLIOS
Em 2012, pela primeira vez a proporção de 68%
dos usuários de computador usuários de Internet
- aqueles que a utilizam - e 69% dos usuários de
Internet não usaram nos três meses anteriores à
aplicação e pessoas que nunca utilizaram a Internet:
49% do aumento na proporção de domicílios com
população brasileira com 10 anos ou mais.
A TIC Domicílios investiga a posse de equipamentos
TIC com o objetivo de mensurar o impacato dessas
tecnologias no cotidiano dos brasileiros, em
aspectos como o acesso à informação e à cultura,
o exercício da cidadania, o relacionamento com o
governo e os hábitos de consumo online. A televisão
se mantém como o equipamento mais presente nos
domicílios brasileiros (98%). Na sequência, estão
telefone celular (88%) e rádio (79%). Juntos, os
computadores de mesa, portáteis e tablets ocupam
o quarto lugar (46%).
123
Nos últimos oito anos, a pesquisa TIC Domicílios
revelou um crescimento constante na proporção de
domicílios brasileiros com computador: 21 pontos
percentuais entre 2008 e 2012. Em relação a 2011,
o crescimento da posse de computadores nos domicílios foi de três pontos percentuais (Gráfico 1).
Em números absolutos, essa proporção totaliza 28,1
milhões de domicílios com computador em 2012.
Os avanços alcançados nos últimos anos, contudo,
não foram suficientes para solucionar disparidades
relacionadas à condição socioeconômica e entre as
diferentes regiões brasileiras. Quanto mais alta a
faixa de renda e a classe social, maior a presença de
computadores nos domicílios. A classe C mantémse próxima à média nacional, com 44% de domicílios
com computador, enquanto essa proporção é de
9% na classe DE e de 84% na classe B. Na classe A,
98% dos domicílios têm computador. Desde 2008,
a classe C obteve o maior crescimento: 19 pontos
percentuais (Gráfico 2).
A análise dos dados da TIC Domicílios 2012 indica
que o cenário de desigualdade regional observado
nas edições anteriores ainda persiste. Enquanto nas
regiões Sul e Sudeste a proporção de domicílios com
computador fica acima da média nacional (55% e
54%, respectivamente) e no Centro-Oeste é igual
à média (46%), nas regiões Norte e Nordeste são
observadas proporções menores (30% e 31%,
respectivamente). No último ano, entretanto,
o Nordeste apresentou o maior crescimento no
indicador.
Em 2012, em 49% dos domicílios da área urbana
e em 85% da área rural não havia computador.
Em ambas as áreas o motivo mais citado pelos
entrevistados para a ausência do equipamento no
domicílio é o custo elevado (63%). Apesar de líder
das justificativas, o custo como obstáculo da posse
teve uma redução em relação a anos anteriores da
pesquisa. A falta de interesse ou de necessidade
(45%) e a falta de habilidade (32%) são outros
motivos citados para a ausência de computador nos
domicílios.
A renda familiar é uma das variáveis que melhor
explica os motivos para a inexistência de computador
nos domicílios. Entre os entrevistados das faixas de
renda familiar acima de cinco salários mínimos, o
motivo mais citado para a ausência de computador
no domicílio é a falta de necessidade ou interesse.
Para os domicílios com renda inferior a três salários
mínimos, o motivo mais citado é o custo elevado.
TIPO DE COMPUTADOR
A definição de computador adotada pela TIC
Domicílios abrange computadores de mesa
(desktops), computadores portáteis (laptop,
notebooks e netbooks) e, desde 2011, também
inclui tablets. Não estão incluídos nesta definição
de computador os dispositivos móveis celulares do
tipo smartphones.
Considerando-se apenas domicílios com computador, houve um avanço de nove pontos percentuais
na presença de computadores portáteis em 2012
na comparação com o ano anterior: de 41% para
50%. Esse avanço foi acompanhado por uma diminuição do percentual de domicílios que contam
com um computador de mesa, de 77% para 70%.
Em 2008, quando a pesquisa passou ser feita também nas áreas rurais, essas proporções encontravam-se em patamares bastante diferentes: 95% de
domicílios com computadores de mesa e 10% com
computadores portáteis (Gráfico 3).
considerável daqueles que não possuiam acesso
a computador, o que demonstra uma preferência
pelos computadores portáteis como o primeiro
computador.
Ao considerar os domicílios com apenas um desses
dois tipos de computador, também é possível
observar que diminui entre 2008 e 2012 a proporção
de domicílios com apenas computador de mesa (de
89% para 49%), enquanto aumenta a proporção
dos domicílios que possuem apenas computador
portátil (de 4% para 29%).
Em 2011, a pesquisa passou a investigar também
a presença de tablets. Os dados mostram que 4%
dos domicílios com computador em 2012 possuíam
tablets, variação de dois pontos percentuais sobre
o ano anterior. De modo geral, observa-se uma
presença crescente de equipamentos portáteis
nos domicílios brasileiros. Mesmo naqueles
com computadores de mesa, esse fenômeno é
evidenciado pelo crescimento na proporção de
domicílios com mais de um tipo de equipamento:
de 6%, em 2008, para 22%, em 2012.
Internet nos domicílios
O crescimento da proporção de domicílios com
computadores portáteis tem sido mais significativo
que a diminuição da proporção de domicílios com
computador de mesa. Em números absolutos, a
quantidade de domicílios com computadores de
mesa se mantém estável desde 2010 (cerca de 20
milhões), apesar da queda na participação desse
tipo de equipamento entre os domicílios com
computador. No mesmo período, o número de
domicílios com computador portátil tem crescido
de forma intensa, inclusive entre uma parcela
A TIC Domicílios 2012 revela que 40% dos domicílios
brasileiros têm acesso à Internet, crescimento
de quatro pontos percentuais em relação ao ano
anterior (Gráfico 4). Considerando a série histórica
da pesquisa, o aumento foi de 22 pontos percentuais
desde 2008, quando o percentual de domicílios
com acesso à Internet era de 18%. Em números
absolutos, essa proporção representa um total de
24,3 milhões de domicílios com acesso à Internet
em 2012.
As áreas urbanas apresentaram uma proporção de
44% de domicílios com Internet – crescimento de
24 pontos percentuais entre 2008 e 2012. Já as
áreas rurais têm 10% de domicílios com Internet –
Gráficos | tic-domicilios-2012.pdf
125
lização do acesso à Internet no Brasil, sobretudo
nas áreas rurais. Em 24% dos domicílios que não
têm acesso à Internet, a falta de disponibilidade de
serviço na área é o principal motivo apontado para
não dispor do serviço. Na população rural, essa é a
resposta mais citada: 54% dos entrevistados declararam que o motivo para a ausência de Internet no
domicílio é a falta de disponibilidade de infraestrutura de acesso na área. O percentual é de 20% entre
os domicílios nas áreas urbanas.
um incremento de apenas seis pontos percentuais
no mesmo período. Nota- se que a diferença entre a
proporção de domicílios com acesso à Internet nas
áreas urbanas e rurais está aumentando desde o
início da série histórica. As razões para o aumento
contínuo da diferença podem estar relacionadas à
baixa atratividade do mercado para os provedores
de acesso à rede e aos elevados investimentos
para levar a Internet para áreas rurais. O resultado
sinaliza, entretanto, a necessidade de políticas
públicas especificamente voltadas à inclusão dessa
população.
Com relação às disparidades regionais (Gráfico 5),
ainda há grandes desigualdades no acesso à rede
se comparamos as regiões Norte (21%) e Nordeste
(27%) com as demais regiões do país: Sudeste,
48%; Sul, 47%; Centro-Oeste, 39%. O Nordeste,
contudo, apresentou o maior crescimento entre as
regiões quando comparado ao ano anterior (27%,
em 2012, contra 21%, em 2011).
dez salários mínimos possuem acesso à Internet,
apenas 7% das famílias com renda mensal de até
1 salário mínimo têm acesso à rede em casa. Entre
as faixas de mais de 1 até 2 salários, são 22% dos
domicílios; entre mais de 2 e 3 salários, são 49%;
entre mais de 3 até 5, são 67%; e entre mais de
5 e 10, são 83% dos domicílios. Os dados apontam
a importância da implementação de políticas públicas relacionadas à ampliação do acesso à rede com
foco na inclusão dos cidadãos de classes sociais
mais baixas e com rendas familiares menores. A desigualdade social e de renda apresenta-se como a
barreira mais importante para o acesso universal às
tecnologias de informação e comunicação no país.
Outro aspecto a ser considerado é a disponibilidade
de infraestrutura de acesso à rede, que se constitui
em um dos entraves importantes para a universa-
A classe social e a renda familiar estão entre as variáveis mais importantes para explicar a presença ou
não do acesso à Internet nos domicílios brasileiros,
inclusive em cada região. Na classe A, 97% dos domicílios possuem acesso à Internet, enquanto a proporção cai para 6% entre domicílios da classe DE.
O mesmo ocorre quando observamos as faixas de
renda familiar: enquanto 91% dos domicílios em
que residem famílias com renda mensal superior a
Por região, a falta de disponibilidade é o motivo mais
citado para ausência de acesso à Internet no Norte
(43%) e no Centro-Oeste (39%). Nessas regiões,
também há uma grande proporção de domicílios
que justificam a ausência desse serviço pela
possibilidade de acessar a Internet em outro lugar
(35% no Norte e 40% no Centro-Oeste) e pelo custo
elevado (40% no Norte e 44% no Centro-Oeste).
Entretanto, o peso da desigualdade de renda e de
classe sobre os motivos que explicam a ausência da
Internet é evidente na pesquisa: o custo elevado é
a principal razão declarada para 44% dos domicílios
sem acesso à Internet em 2012, o mesmo que foi
citado para a ausência do computador.
TIPO DE CONEXÃO E VELOCIDADE
A principal forma de conexão dos domicílios com
acesso à Internet é a banda larga fixa (67%). Nesse
tipo estão incluídas as conexões via cabo (37%),
DSL via linha telefônica (19%), via rádio (10%)
e via satélite (2%). As conexões discadas caíram
para o menor valor da série histórica, presentes em
7% do total. A conexão por 3G nos domicílios com
acesso à Internet cresceu de 10%, em 2010, para
21%, em 2012, sendo utilizada principalmente na
região Norte, nos domicílios com renda familiar
de até 1 salário mínimo e pela classe DE. Do total,
8% não sabem ou não responderam a respeito do
tipo de conexão. A pesquisa revela a tendência de
aumento de velocidade das conexões à Internet nos
domicílios brasileiros. A proporção de domicílios com
velocidade de conexão abaixo de 256 Kbps era de
41%, em 2008, e caiu para 9%, em 2012, enquanto
a proporção de domicílios com velocidade acima de
2 Mbps era de 6%, em 2008, e alcançou 30% na
atual pesquisa.
Apesar dos dados expressarem um crescimento
geral das velocidades de acesso à Internet nos
domicílios brasileiros com conexão, mantêm-se as
desigualdades quando observamos a variação desse
indicador por renda e por região. As velocidades de
conexão de até 256 kbps estão presentes em 15%
dos domicílios brasileiros com acesso à Internet com
renda familiar de até 1 salário mínimo, enquanto
essa proporção cai para 5% entre domicílios com
renda familiar superior a dez salários mínimos. As
conexões superiores a 8 Mbps estão presentes em
32% dos domicílios com Internet e renda acima de
dez salários mínimos e em 22% dos domicílios na
faixa de renda de mais de 5 até 10 salários mínimos.
Na região Norte, as velocidades até 256 kbps estão
presentes em 22% dos domicílios, proporção
superior a todas as demais.
A tendência de aumento das velocidades de
conexão faz parte de um quadro global de ampliação
e desenvolvimento da infraestrutura de acesso.
Esse movimento está relacionado ao surgimento de
novas aplicações e à disponibilidade de conteúdos
mais complexos naInternet – como, por exemplo,
o streaming de áudio vídeo, atividade que exige
conexões mais velozes e que tem se tornado
mais popular em todo o mundo. O aumento da
velocidade verificado no Brasil deve, portanto, ser
observado à luz desse panorama mundial em que
as variações de velocidade e os avanços no acesso
à novas tecnologias são esperados e necessários.
É importante, assim, comparar a situação específica
do Brasil com a de outros países em diferentes
situações econômicas e sociais.
Em relatório de agosto de 2012, a Federal
127
Communications Comission (FCC), ligada ao
governo dos Estados Unidos, elaborou um ranking
a partir das velocidades médias de acesso à Internet
registradas em diversos países (FCC, 2012). 2 A
velocidade média de conexão apontada supera os 8
Mbps em diversos países, como Polônia, Eslovênia,
Reino Unido, Austrália, Hungria e Espanha, entre
outros.
No Brasil, os dados da TIC Domicílios 2012 indicam
que apenas 14% dos domicílios investigados
com acesso à Internet declararam velocidades
contratadas superiores a 8 Mbps, enquanto 36%
possuem velocidades entre 256 kbps e 2 Mbps.
já usaram computador estão entre os que possuem
Ensino Superior (96%) e Ensino Médio (87%), índice
que é de 41% entre os que têm Ensino Fundamental.
A TIC Domicílios 2012 constatou que pouco mais
da metade dos brasileiros com 10 anos ou mais
é usuário de computador (51%). A definição
de usuário refere-se ao indivíduo que utilizou o
equipamento nos três meses anteriores à pesquisa.
Essa proporção apresenta aumento gradual desde
2008 (Gráfico 7). No mesmo período, a proporção
de pessoas que nunca utilizaram computador caiu
12 pontos percentuais, chegando a 41% em 2012.
Contudo, a proporção de usuários de computador
não apresenta crescimento significativo nas áreas
rurais e na lasse DE desde 2008.
anos (32%) e 35 a 44 anos (47%). Para os indivíduos
com 60 anos ou mais, essa proporção era de 9%.
A proporção de usuários de computador na classe
A permaneceu estável entre 2011 e 2012,sendo
de mais de 90% dos indivíduos. As classes B e C
apresentaram crescimento moderadode 2008 a
2012, e a variação na proporção da classe DE foi de
apenas dois pontos percentuais no mesmo período.
Em 2012, 83% dos indivíduos da classe DE não
eram usuários de computador (Gráfico 8).
USO DO COMPUTADOR E DA
INTERNET
USUÁRIOS DE COMPUTADORES
Em 2012, 59% dos entrevistados declararam ter
utilizado um computador em algum momento de
sua vida, um aumento de 12 pontos percentuais
em relação a 2008, mas com estabilidade no
último ano. Os fatores que mais influenciaram o
comportamento desse indicador são a área de
residência (urbana ou rural), a idade, a situação
socioeconômica e o grau de instrução.
Nas áreas urbanas, 64% das pessoas já teve contato
com o computador, enquanto o percentual nas
áreas rurais foi de 29%. Quanto à idade, as maiores
proporções de indivíduos que já usaram computador
estão nas faixas etárias de 10 a 15 anos e de 16 a
24 anos, com 86% e 87%, respectivamente. Na
faixa entre 45 e 59 anos, essa proporção é de 38%.
Apenas 13% dos brasileiros com 60 anos ou mais já
utilizaram computador.
Em 2012, 95% dos indivíduos da classe A já usaram
computador, seguidos por 86% da classe B, 60% da
classe C e 26% da classe DE. Considerando o grau de
instrução, as maiores proporções de indivíduos que
As variáveis com maior influência sobre o indicador
de usuários de computador são a residência
em área urbana ou rural, a idade, a situação
socioeconômica e o grau de instrução. Nas áreas
urbanas, os usuários de computador representam
56% da população brasileira com 10 anos ou mais.
Essa proporção cai para 20% entre os habitantes de
áreas rurais, localidades que também concentram a
maior proporção de indivíduos que nunca utilizaram
computador (71%, contra 36% em áreas urbanas).
Considerando a variável idade, 77% dos indivíduos
entre 10 e 15 anos eram usuários de computador,
percentual que é menor entre os que têm 45 a 59
Os padrões de desigualdades regionais se repetem,
com proporções de usuários de computador bem
mais reduzidas no Norte e no Nordeste. Enquanto
mais da metade da população é usuária de
computador nas regiões Sudeste (57%), Sul (56%)
e Centro-Oeste (54%), a situação é distinta nas
regiões Nordeste (40%) e Norte (41%).
No que se refere à escolaridade, cabe pontuar
que, enquanto 32% dos indivíduos com Ensino
Fundamental são usuários de computador, essa
proporção sobe para 94% entre os indivíduos com
Ensino Superior.
FREQUÊNCIA DE USO
DO COMPUTADOR
Além do aumento da proporção e do número
de usuários de computadores, observa-se
uma intensificação da frequência de uso dos
equipamentos. Entre os usuários de computador,
há uma tendência de aumento da proporção de
indivíduos que utilizam o computador todos os dias
ou quase todos os dias (68%, em 2012, contra 53%,
em 2008). Consequentemente, há uma diminuição
de usuários que o utilizam pelo menos uma vez por
semana (23%, em 2012, contra 34%, em 2008).
O aumento na proporção de usuários diários indica
a incorporação do computador nas atividades
cotidianas dos brasileiros. A frequência de uso
varia segundo a situação do domicílio, com uma
tendência de uso menos frequente nas áreas rurais,
com 47% de usuários diários, contra 69% nas áreas
urbanas. Se somados os usuários de computador
que fazem uso diariamente ou uma vez por semana,
as proporções são menos desiguais entre áreas e
diferentes perfis sociodemográficos. Do total, 1%
dos usuários utilizam computador ao menos uma
vez por semana.
Na zona urbana, esse percentual é de 92%, e, na
zona rural, é menor, mas ainda expressivo: 80%. A
classe social e a renda são as variáveis nas quais se
verificam as maiores diferenças na frequência de
uso do computador: enquanto 91% dos usuários da
classe A utilizam-no diariamente, essa proporção é
de apenas 37% entre os usuários da classe DE. Na
classe C, 61% dos usuários fazem uso diário. Entre
os usuários com renda familiar de até 1 salário
mínimo, essa proporção é de 41%, em comparação
com 91% para aqueles cuja renda familiar é de mais
de 10 salários mínimos.
OBTENÇÃO DE HABILIDADES
A aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades
para o uso do computador ocorrem de maneiras
variadas. Embora possa se atribuir um papel
preponderante da escola no desenvolvimento de
habilidades para o uso do computador e das novas
129
tecnologias digitais, os resultados da pesquisa
revelam que 68% dos usuários declaram ter
adquirido esse conhecimento preponderantemente
por conta própria.
Do total de usuários de computador, 30%
investiram em cursos de treinamento pago (como
escolas de informática), uma parcela equivalente
(29%) adquiriu habilidades com parentes, amigos
ou colegas de trabalho, 16% aprenderam em uma
instituição formal de ensino,
colégio, colegial
técnico, universidade) e, por fim, 5% frequentaram
cursos de treinamento oferecidos pelo empregador.
de 2012, 49% da população brasileira com 10 anos
ou mais afirmou utilizar a Internet menos de três
meses antes da pesquisa, um crescimento de 15
pontos percentuais desde 2008. Pela primeira vez
na série histórica, a proporção de usuários superou
a de pessoas que nunca usaram a Internet: 49%
contra 45% (Gráfico 9). Em números absolutos, a
TIC Domicílios 2012 estima os usuários brasileiros
de Internet em 80,9 milhões de indivíduos. Já
os que nunca usaram a Internet correspondem
aproximadamente a 75 milhões de brasileiros com
10 anos ou mais.
USO DE INTERNET
A TIC Domicílios 2012 aponta que mais da metade
(55%) da população brasileira com 10 anos ou mais
declarou já ter acessado a Internet alguma vez na
vida. É um crescimento de 16 pontos percentuais
em relação a 2008. Nas áreas rurais, a proporção é
de apenas 22%, contra 60% nas áreas urbanas. Da
mesma maneira, as regiões Sudeste e Centro-Oeste
apresentam proporções acima da média nacional,
com 61% e 60% de pessoas que já usaram a
Internet, respectivamente. Nordeste (45%) e Norte
(44%) apresentam proporções mais reduzidas.
O fator socioeconômico é o mais relevante para
explicar o comportamento desse indicador, com
distância de 75 pontos percentuais entre a proporção
de indivíduos que já acessaram a Internet alguma
vez na vida na classe A (95%) e na classe DE (20%).
USUÁRIOS E FREQUÊNCIA
DE USO DE INTERNET
A TIC Domicílios aponta um crescimento do número
de usuários e da frequência de uso de Internet no
Brasil nos últimos anos. De acordo com os resultados
Na zona rural, 78% dos indivíduos entrevistados
declararam nunca ter utilizado a Internet,proporção
que é de 40% nas áreas urbanas. O número varia
menos de acordo com as regiões brasileiras: 39%
na região Sudeste, 56% na região Norte, 55% no
Nordeste, 42% no Sul e 40% no Centro-Oeste.
Em relação à classe social e à idade, verificam-se as
maiores diferenças. Enquanto 5% dos indivíduos
de 10 anos ou mais da classe A nunca acessaram a
Internet, essa proporção é de 80% na classe DE.
Entre os brasileiros de 16 a 24 anos – a faixa etária
em que o acesso a Internet é maior –, 17% dos
entrevistados nunca acessaram a Internet, proporção
que é de 65% na faixa etária de 45 a 59 anos e de
90% entre os que têm 60 anos ou mais. Analisando
apenas as estimativas populacionais (Gráfico 10),
é possível afirmar que há aproximadamente 23
milhões de indivíduos entre 45 e 59 anos e outros
21,5 milhões de indivíduos com 60 anos ou mais
que não são usuários de Internet.
A proporção de usuários de Internet também varia
de acordo com a região brasileira, sendo menor no
Norte (36%) e no Nordeste (38%), com alcance de
53% (Sul e Centro-Oeste) e 55% (Sudeste). Apesar
da região Nordeste se encontrar abaixo da média
nacional de usuários de Internet, ela apresenta
o maior crescimento em 2012 (seis pontos
percentuais no último ano). Nos distintos níveis de
instrução, a proporção de usuários de Internet entre
os que possuem Ensino Superior é de 93%, entre
os que cursaram o Ensino Médio é de 72% e com
Ensino Fundamental fica em 30%. Quanto à idade,
as maiores concentrações de usuários estão nas
faixas etárias de 10 a 15 anos, com 70%, e de 16 a
24 anos, com 74%, decrescendo para 62% na faixa
de 25 a 34 anos e para 46% na faixa de 35 a 44 anos.
A diferença entre as classes sociais também merece
destaque: 94% são usuários de Internet na classe A,
proporção que decresce com a condição econômica
e atinge 14% na classe DE. Desde 2008, a proporção
de usuários cresce em todas as classes, exceto na
DE. Em 2012, 49% da população brasileira é usuária
de Internet e, enquanto as classes A e B apresentam
proporções altas de usuários, a classe C se encontra
próxima da média nacional. Na classe DE, não há variação significativa do indicador na série histórica e,
em 2012, 86% da população dessa classe permane-
ce como não usuária de Internet (Gráfico 11).
Nesse caso, como nas questões referentes ao
acesso domiciliar, a imensa distância entre as
classes sociais e faixas de renda representa uma das
questões mais relevantes e constitui um desafio aos
formuladores de políticas públicas.
A frequência de uso de Internet tem aumentado
desde 2005. Havia praticamente a mesma
proporção de usuários que utilizavam Internet
todos os dias ou quase todos os dias e de usuários
que a utilizavam pelo menos uma vez por semana:
ambas não superavam 40%. De maneira similar ao
que ocorreu ao longo da série histórica em relação
aos usuários de computador, podemos observar
a incorporação do uso da Internet nas atividades
cotidianas de parcela crescente da população. Em
2012, a diferença entre os dois perfis de frequência
foi de 46 pontos percentuais: chegou a 69% a
parcela de usuários diários, contra 23% dos que
utilizam uma vez por semana. Apenas 7% usam ao
menos uma vez por mês e 1% usa menos do que
isso (Gráfico 12).
As principais diferenças no indicador de frequência
de uso de Internet são observadas entre os grupos
com diferentes níveis de escolaridade e condições
econômicas: a proporção dos que utilizam todos
os dias ou quase todos os dias é de 87% entre os
usuários com Ensino Superior e 56% dos usuários
131
com Ensino Fundamental. Na classe A, 93% utilizam
a Internet todos os dias e apenas 39% dos usuários
da classe DE aproveitaram esse recurso com a
mesma frequência.
LOCAIS DE ACESSO À INTERNET
A pesquisa TIC Domicílios tem verificado nos
últimos anos uma diminuição do uso da Internet
em centros públicos pagos (lanhouse ou cybercafé)
e um aumento do uso domiciliar (Gráfico 13), o
que é condizente com o aumento da proporção
de domicílios com acesso à Internet. Em 2012, a
pesquisa registrou 74% de usuários domiciliares de
Internet, crescimento de seis pontos percentuais
sobre 2011 e 32 pontos sobre 2008. Os centros
públicos de acesso pago apresentam decréscimo
de oito pontos percentuais sobre 2011 e 29 pontos
sobre o início da sériehistórica, sendo citados por
19% dos usuários em 2012. Os centros públicos
de acesso gratuito (telecentro, biblioteca, centros
comunitários) são citados por apenas 4% dos
usuários de Internet.
A pesquisa identifica, ainda, outros locais de acesso
à Internet, como trabalho (30%),casa de outra
pessoa (26%), em qualquer lugar via celular (21%)
e na escola (15%).
Analisando os locais de acesso segundo a classe
maneira semelhante nas diferentes classes: na C,
por exemplo, a proporção de indivíduos que usaram
a Internet para educação passou de 71%, em 2009,
para 64%, em 2010 e 2011, e chegou a 56% em
2012. Entre os usuários de Internet na classe B,
73% decla-ravam realizar alguma atividade ligada à
educação em 2009, contra 62% em 2012.
social, percebe-se que o acesso domiciliar passa
a ser o mais citado entre os usuários de classe C
em 2010 – movimento que vem se intensificando
(Gráfico 14). Esse processo também pode ser
observado entre os usuários de Internet da classe
DE, ainda que nessas categorias socioeconômicas
a proporção de usuários de lanhouses ainda seja
maior do que a de usuários domiciliares.
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
NA INTERNET
O panorama das atividades mais populares entre os
usuários de Internet em 2012 seguiu a tendência dos
anos anteriores da pesquisa: atividades relacionadas
à comunicação (reali-zadas por 89% dos usuários),
busca de informações e serviços (84%) e atividades
de lazer (80%). Entre as atividades relacionadas à
educação, as menções apresentam decréscimo
des-de 2008 (Gráfico 15).
O indicador composto de uso da Internet para
comunicação, calculado a partir de perguntas sobre
sete atividades realizadas nos últimos três meses
por usuários de Internet, apresentou variação
negativa de 2011 para 2012, passando de 92% para
89%. Contudo, o uso de redes sociais (que também
compõe o cálculo das atividades de comunicação)
cresceu de 70%, em 2011, para 73% dos usuários
de Internet em 2012.
O mesmo não ocorre com o envio de mensagens
instantâneas e com o envio de e-mail. Em 2012, 59%
dos usuários de Internet declara-ram ter enviado
mensagens instantâneas nos três meses anteriores
à entrevista, ao passo que, em 2010, essa proporção
era de 72%. O envio de e-mail também decresce,
passando de 80% em 2011 para 70% em 2012.
Chama a atenção o baixo uso do e-mail entre os
mais jovens: apenas 45% dos usuários de Internet
entre 10 e 15 anos utilizaram essa ferramenta.
O caso específico do uso da Internet para a
educação também requer análises mais aprofundadas, pois apresenta a maior tendência de queda
entre os conjuntos de atividades ao longo da
série histórica. Em 2009, 71% dos usuários de
Internet declaravam ter realizado alguma atividade
relacionada à educação na rede, contra 59% em
2012. Nota-se que o decréscimo é observado de
Vale destacar que o uso da Internet para atividades
de educação é maior entre os mais jovens,sobretudo
grupos populacionais em idade escolar. Entre os
usuários de Internet de 10 a 15 anos, por exemplo,
83% usam a Internet para esses fins, proporção
que cai para 65% entre os suários de 16 a 24 anos,
e para 40% entre os de 45 e 59 anos. A principal
atividade ligada à educação – a realização de
atividades/pesquisas escolares na rede – é a que
mais influenciou a tendência de queda do indicador
combinado. Em 2008, 66% dos usuários de Internet
declaravam ter realizado esse tipo de atividade nos
três meses anteriores à entrevista, ao passo que em
2012 a proporção chega a 52%. Quando analisamos
esses dados por classe, os movimentos também
são semelhantes.
COMPARAÇÃO INTERNACIONAL
O BRASIL NO ICT DEVELOPMENT
INDEX E EM COMPARAÇÃO ÀS
PRINCIPAIS REGIÕES DO MUNDO
O ICT Development Index (IDI) é um índice criado
pela União Internacional de Telecomunicações UIT (agência das Nações Unidas especializada no
acompanhamento da evolução das TIC) para monitorar e comparar o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação no mundo.4
É resultado da combinação de 11 indicadores agregados em três categorias: habilidades, acesso e uso
de TIC - cada uma delas com composições próprias
e pesos distintos na formação do índice. Os resul-
133
tados apresentados colocam o Brasil numa posição
intermediária do ranking (60º lugar), acima de mais
da metade dos 155 países incluídos no exame sobre o desenvolvimento mundial das tecnologias de
informação e comunicação em 2012. No entanto,
o Brasil encontra-se bem abaixo de outros países
dentre aqueles com os maiores PIB do mundo. Enquanto a França (quinto maior PIB do mundo) está
em 18o no ranking IDI, o Reino Unido (sexto maior
PIB) está em nono e a Rússia (oitavo maior PIB) está
em 38o, o Brasil (sétimo maior PIB do mundo), está
apenas em 60o no IDI.5
A posição do Brasil também pode ser avaliada por
comparações com base nos indicadores-chave da
pesquisa TIC Domicílios, que são apurados em conformidade com o padrão interacional (UIT, 2009).
Na comparação com os índices alcançados pelas
distintas regiões do mundo, o Brasil aparece em
patamar muito próximo ao da Comunidade dos Estados Independentes (CEI) e abaixo da média das
Américas e da Europa (Gráfico 18).
O BRASIL EM COMPARAÇÃO AOS
DEMAIS PAÍSES DA AMÉRICA DO SUL
A comparação do Brasil com países da América
da Sul é fundamental para um avaliação dos
avanços da sociedade da informação na região.
Dados levantados pela União Internacional de
Telecomunicações (UIT) revelam que a proporção
de domicílios brasileiros com computador (46%) é
inferior à verificada em países do Cone Sul, como
Uruguai (64%), Argentina (56%) e Chile (54%)
(Gráfico 19).
Quanto à proporção da população que é usuária
de Internet, o Brasil (49%) aparece abaixo do Chile
(61%), da Argentina (56%) e do Uruguai (55%), e
com a mesma propoção encontrada na Colômbia
(Gráfico 21).
Vale ressaltar que, no caso do Uruguai, esse indicador tem apresentado crescimento significativo nos
últimos anos (segundo a UIT, essa proporção era de
35% em 2008) e está em patamar razoavelmente
superior aos demais países da região, sobretudo por
conta do sucesso do Plan Ceibal, política pública de
inclusão digital que distribui laptops para todas as
crianças matriculadas em escolas públicas – o que,
principalmente para as classes sociais mais baixas,
acaba por levar o primeiro computador para dentro
de muitos domicílios.
Quanto ao acesso domiciliar à Internet (Gráfico 20),
a mesma prevalência dos países do ConeSul se mantém, com destaque para Uruguai (48%), Argentina
(48%) e Chile (45%). Chama a atenção o fato de
que os avanços obtidos no Uruguai para o acesso a
computadores, propulsionados pelas políticas adotadas no campo da educação, não foi acompanhado na mesma proporção por incentivos ao acesso
à Internet, que é semelhante à encontrada nos
países vizinhos.
Uso de telefone CELULAR
A TIC Domicílios 2012 aponta que os telefones
celulares estão presentes em 88% dos domicílios
brasileiros, proporção 16 pontos percentuais
acima do observado em 2008 (72%). Assim como
em 2011, a proporção de domicílios com esses
aparelhos supera a proporção de domicílios com
rádio (79%). O índice de domicílios com computador
(46%) é próximo da metade da proporção dos que
têm telefone celular.
Em 2012, a pesquisa indica que 15% dos domicílios
em área rural e 51% dos domicílios em área
urbana têm computador, sendo que a proporção
de domicílios com telefone celular chega a 72%
na área rural e a 90% na área urbana. O acesso ao
equipamento se dá de forma mais homogênea
que o computador em qualquer recorte regional
ou populacional, caracterizando-se como uma
tecnologia de comunicação e informação próxima
da universalização da penetração domiciliar nas
áreas urbanas brasileiras.
A pesquisa TIC Domicílios analisa a posse e o
uso do telefone celular pelos indivíduos nos três
meses anteriores à pesquisa. O indicador de posse
individual da TIC Domicílios difere do tradicional
indicador de teledensidade que é calculado
internacionalmente.11 Enquanto o indicador da
TIC Domicílios é calculado em pesquisa amostral
domiciliar presencial com questionário estruturado,
o dado de teledensidade é obtido pelas agências
reguladoras ou organismos governamentais por
meio de registros administrativos informados pelas
empresas operadoras de telefonia.
O indicador de teledensidade da telefonia móvel
no Brasil aponta que a quantidade de linhas de
telefone celular no país é superior à de habitantes.
No entanto, a pesquisa TIC Domicílios revela que
existe uma parcela da população que não possui
linha de telefonia celular. Isso significa que, apesar
do grande número de linhas em funcionamento no
país, ainda há parcelas da população sem acesso
a essa tecnologia de comunicação, sobretudo nas
classes sociais mais baixas.
Ao longo da série histórica, pode-se obsevar que a
diferença entre a proporção de indivíduos que usam
telefone celular e a proporção dos que possuem o
aparelho vem caindo. Em 2008, era de 15 pontos
percentuais, enquanto em 2012 é de apenas quatro
pontos percentuais (Gráfico 22).
135
forma mais marcante o acesso individual ao telefone celular e que, portanto,deve estar no centro das
preocupações dos gestores públicos.
Em 2012, a proporção de indivíduos que possuem
telefone celular foi de 80%, contra 52% em 2008.
Entre os indivíduos da área rural, a proporção foi
de 60% na atual pesquisa, contra 33% em 2008.
Na área urbana, foi de 83% em 2012, mais do que
os 56% de 2008. Por região, a proporção dos que
possuem telefone celular é inferior à média nas
regiões Nordeste (75%) e Norte (71%). Note-se
que, de 2011 para 2012, o número de indivíduos
que possuem telefone celular subiu 11 pontos
percentuais no Nordeste.
A posse de celular atinge quase a totalidade dos
indivíduos que frequentaram o Ensino Médio (94%)
e o Superior (96%), decrescendo para 73% entre
indivíduos que têm Ensino Fundamental. Por faixa
etária, as proporções são menores entre os mais
jovens (10 a 15 anos, 67%) e os mais velhos (60
anos ou mais, 56%).
As proporções de indivíduos que possuem telefone
celular nas classes A, B e C são de respectivamente
97%, 93% e 83%, chegando a 59% na classe DE.
Apesar de a penetração de celu-lares na classe DE
ter aumentado 28 pontos percentuais desde 2008,
41% de indivíduos com esse perfil econômico não
possuem esse tipo de aparelho (Gráfico 23).
Os dados da pesquisa evidenciam que a desigualdade de renda é uma das variáveis que influenciam de
Pela primeira vez na série histórica, a TIC Domicílios
perguntou sobre a quantidade de linhasde telefone
celular que o indivíduo possui. Verificou-se que 17%
da população possuía duas linhas e 3% possuíam
três ou mais, em 2012.
Do total de indivíduos, a TIC Domicílios 2012 aponta que 84% são usuários de celular – aqueles que
utilizaram o aparelho há menos de três meses. Essa
proporção representa uma estimativa de 139,8 milhões de usuários de telefone celular no país.
Considerando as diferentes faixas de renda, registram-se 68% de usuários de celular entre os que recebem até 1 salário mínimo, proporção que é maior
entre os que recebem entre um e dois salários mínimos (80%) e chega a 98% entre os que recebem
mais de dez salários mínimos. Enquanto 86% da
população têm telefone celular pré-pago, 13% têm
pós-pago, proporções que vêm se mantendo praticamente inalteradas desde 2006. Entre a população com Ensino Superior, o índice de pós-pagos é de
34%. Com exceção da classe A, em todas asvariáveis de cruzamento (região, área, grau de instrução,
sexo, faixa etária, condição de atividade e renda) o
uso de telefone celular pré-pago prevalece sobre o
pós-pago.
USO DE INTERNET PELO CELULAR
Quanto ao uso de Internet pelo celular, a proporção
de usuários de telefone celular que utilizaram a
Internet pelo aparelho telefônico nos três meses
anteriores à pesquisa é de 24%. Desse total, 55%
acessam diariamente, 27% pelo menos uma vez por
semana, 12% pelo menos uma vez por mês e 6%
menos de uma vez por mês. O aumento significativo
do uso da Internet pelo celular entre 2010 e 2012
fortalece um cenário de maior integração do serviço
ao cotidiano dos usuários. Este movimento pode
estar relacionado a recentes mudanças nas formas
de ven da e de cobrança do acesso pelas operadoras
e ao desenvolvimento de dispositivos e sistemas
operacionais que aperfeiçoam a experiência de uso
da Internet a partir do celular.
A pesquisa aponta diferenças entre os usuários
de Internet por telefone celular por área (26%nas
áreas urbanas e 11% nas áreas rurais), por escolaridade (46% entre os que possuem Ensino Superior,
de 32% entre os que possuem ensino médio e de
14% para os que têm Ensino Fundamental), por faixa etária (44% dos que têm entre 16 a 24 anos, 9%
dos que têm entre 45 e 59 anos), e principalmente
por classe social (59% na classe A, 35% na classe
B, 22% na classe C e 9% na classe DE), conforme o
Gráfico 24.
Entre os indivíduos que possuem telefone celular pré
ou pós-pago, a distribuição de usuários de Internet
pelo celular pode ser observada no Gráfico 25.
A proporção de usuários de Internet via celular prépago – aqueles que utilizaram o serviço nos três
meses anteriores à pesquisa – foi de 23% em 2012,
contra 18% em 2011. A proporção de usuários de
Internet pelo celular pós-pago foi de 41% em 2012,
ante 32% em 2011. Em ambos os perfis, o maior
crescimento se deu a partir de 2010.
Em suma, a TIC Domicílios 2012 oferece um
panorama dos limites e oportunidades para a
superação do cenário de exclusão digital e para
o avanço da adoção das TIC pelo conjunto da
população brasileira. Ao mesmo tempo em que
as desigualdades econômicas e regionais ainda
representam graves barreiras para a universalização
do acesso, as tendências de aumento da frequência
de uso diário, de incremento nas velocidades de
conexão e de maior mobilidade apontam para um
impacto cada vez mais substancial da Internet
no desenvolvimento sócio-econômico em nossa
sociedade.
137
Foto: Terra Nova Fondation
Dados Estatísticos
da pesquisa PNAD 2011 do IBGE
O acesso à Internet continuou sendo maior entre os jovens. As análisesmostraram
que os grupos etários de 15 a 17 anos (74,1%, em 2011) e de 18 ou 19 anos de idade
(71,8%, em 2011), em todos os anos da pesquisa, foram os que apresentaram
os maiores percentuais de pessoas que acessaram a Internet.
Acesso à Internet, segundo os grupamentos
ocupacionais Considerando a distribuição das
pessoas de 10 anos ou mais de idade que utilizaram
a Internet no período de referência dos últimos três
meses, ocupadas na semana de referência, por
grupamentos ocupacionais no trabalho principal,
alguns pontos merecem destaque: os trabalhadores
agrícolas representavam 15,5% da população
ocupada, mas apenas 2,7% dos ocupados que
acessavam a Internet.
a 69,1% da população. Frente a 2005, quando
havia 55,7 milhões de pessoas que possuíam esse
aparelho, ou 36,6% da população, o crescimento
foi de 107,2%. No mesmo período, a população
de 10 anos ou mais de idade do País cresceu 9,7%:
de 152,3 milhões de pessoas em 2005 para 167,0
milhões de pessoas em 2011.
Posse de telefone móvel celular para uso pessoal
As estimativas da PNAD 2011 mostraram que o
contingente de pessoas de 10 anos ou mais de idade
que tinham telefone móvel celular para uso pessoal
foi estimado em 115,4 milhões, o que correspondia
Foi significativo o crescimento da população com
posse de telefone móvel celular em todas as
Grandes Regiões do País. Nas Regiões Norte (60,5%)
e Nordeste (59,4%), esses percentuais ficaram
abaixo da estimativa nacional em todos os quatro
Comentário regional
139
Dados Estatísticos da pesquisa PNAD 2011 do IBGE
anos apresentados, enquanto nas Regiões Sudeste
(73,8%), Sul (73,3%) e Centro-Oeste (78,7%), foram
superiores. De 2005 para 2011, o crescimento foi de
107,2% no País (59,7 milhões de pessoas a mais).
Três Grandes Regiões apresentaram aumento
do contingente de pessoas que tinham telefone
móvel celular menor que 100,0%: na Região
Sul, 66,7% (7,1 milhões de pessoas); na Região
Centro-Oeste, 88,1% (4,6 milhões de pessoas); e
na Sudeste, 95,8% (25,8 milhões de pessoas). A
Região Nordeste registrou crescimento de 174,3%
no contingente de pessoas que possuíam telefone
móvel celular no mesmo período (17,2 milhões) - o
maior aumento entre todas as Grandes Regiões seguida da Região Norte, com um crescimento de
166,7% (5,0 milhões de pessoas).
Unidades da Federação
Em 2011, Distrito Federal (87,1%), Rio Grande do Sul
(76,9%) e Goiás (77,7%) apresentaram os maiores
percentuais de pessoas que tinham telefone móvel
celular entre a população de 10 anos ou mais de
idade. Por outro lado, Maranhão (45,2%), Piauí
(52,2%) e Pará (57,2%) apresentaram os menores.
Posse de telefone móvel celular,
segundo o sexo
Em comparação com as estimativas de 2005,
2008 e 2009, os percentuais de mulheres que
tinham telefone móvel celular para uso pessoal
ultrapassaram os de homens pela primeira vez em
2011: 68,7% (55,2 milhões) e 69,5% (60,3 milhões),
respectivamente, para homens e mulheres. Em
2005, a estimativa em relação ao total da população
havia sido de 36,9%: de 38,0% para os homens e
de 35,2% para as mulheres. Esses dados mostram
que o crescimento, na comparação de 2011 frente
a 2005, da posse de telefone móvel celular na
população feminina foi maior que o registrado para
o total da população. Em 2011, nas Regiões Norte
e Nordeste, as diferenças dos percentuais entre
homens e mulheres foram as maiores: de 4,3 e 3,9
pontos percentuais, respectivamente.
segundo os grupos etários
Ao analisar pela perspectiva etária, a PNAD
2011 continuou mostrando que opercentual de
detentores de aparelho móvel celular para uso
pessoal crescia com o aumento da idade entre os
grupos mais jovens, partindo de 41,9%, na faixa de
10 a 14 anos de idade, e atingindo 83,2% no grupo
30 a 34 anos de idade. Entre aqueles de 35 anos ou
mais de idade, notou-se decréscimo das proporções,
chegando a 43,9% no grupo de pessoas de 60 anos
ou mais de idade. Contudo, foi nos grupos de 35 a 39
anos e de 40 a 44 anos de idade que houve o maior
ganho de participação, em torno de 37,0 pontos
percentuais em seis anos.
segundo os anos de estudo
A PNAD 2011 também mostrou que o percentual
de pessoas que tinham telefone móvel celular
aumentava com o crescimento do nível de instrução,
como mostra o gráfico a seguir. Essa relação foi
reproduzida em todas as Grandes Regiões, com as
maiores proporções sendo verificadas no grupo
daqueles com 15 anos ou mais de estudo.
Posse de telefone móvel celular, segundo as
classes de rendimento mensal domiciliar per
capita O telefone móvel celular tem a característica
de poder ser adquirido e mantido a custos
acessíveis por parcela expressiva da população, em
virtude, principalmente, de suas duas formas de
apresentação no País: planos pré e pós-pago, sendo
que a primeira, inclusive, permite cada vez mais que
um grupo maior de pessoas faça uso deste bem.
Além da análise sobre a relação entre a posse de
telefone móvel celular e a escolaridade, também foi
investigada a relação entre a posse desse aparelho
e as faixasde rendimentos. Os resultados indicaram
que, quanto maior era a classe de rendimento
domiciliar per capita, maior também era o percentual
de pessoas com posse de celular.
Posse de telefone móvel celular, segundo a situação
de ocupação Ao associar a posse de telefone móvel
celular para uso pessoal com as informações de
trabalho, foi possível dividir as pessoas em dois
grupos: ocupadas e não ocupadas. Além disso,
essas duas condições foram desdobradas por sexo.
Entre as pessoas ocupadas, o percentual das que
tinham telefone móvel celular, em 2011, foi de
79,4%, frente a 56,1% entre as não ocupadas. Para
os homens e as mulheres também prevaleceram
os percentuais das que estavam ocupadas, sendo
que, no caso dos homens, foi de 77,6% e, no das
mulheres, 81,9%. Em 2005, entre os ocupados,
o percentual havia sido de 36,6%, enquanto para
as mulheres e homens ocupados o percentual foi
praticamente o mesmo: 44,3% (elas) e 44,1%
(eles). Entretanto, em 2011, apesar do percentual
ter crescido expressivamente para os dois grupos,
o das mulheres ocupadas atingiu 81,9%, frente a
77,6% dos homens, como mostra a tabela a seguir.
geral (94,5%), profissionais das ciências e das artes
(94,8%) e membros das forças armadas e auxiliares
(97,5%), conforme o gráfico a seguir. O menor
percentual foi verificado entre os trabalhadores
agrícolas, com 43,0%, ou seja, menos da metade
deles possuía esse tipo de aparelho. Frente a
2005, os maiores crescimentos nos percentuais de
pessoas que tinham telefone móvel celular foram
observados entre os trabalhadores agrícolas (de
12,2%, em 2005, para 43,0%, em 2011) e entre os
trabalhadores dos serviços (de 36,7%, em 2005,
para 80,4%, em 2011), que aumentaram seus
percentuais mais que o dobro no período.
segundo os grupamentos
ocupacionais
A relação entre a posse de telefone móvel celular e
os grupamentos ocupacionais, em 2011, mostrou
percentuais superiores a 90,0% para os seguintes:
técnicos de nível médio (92,7%), trabalhadores de
serviços administrativos (93,8%), dirigentes em
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Estudo-Analitico-Fundacao-Telefonica_JAN2014

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