aprendizagem do sistema escrito: o caso dos contextos competitivos

Transcrição

Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas
(Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima-Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana
LuísaVilela, Ana Alexandra Silva © Copyright 2010 by Universidade de Évora
ISBN: 978-972-99292-4-3
SLG 45 – Aprendizagem neuronal para as práticas sociais de leitura e escrita.
APRENDIZAGEM DO SISTEMA ESCRITO: O CASO DOS
CONTEXTOS COMPETITIVOS
Otilia Lizete de Oliveira Martins HEINIG1
RESUMO: Relata-se o trabalho desenvolvido durante uma intervenção
colaborativa, em duas quartas-séries do Ensino Fundamental, cada uma
com 25 alunos. Dois aspectos se fizeram sentir como fundamentais,
ambos interligados: o planejamento e a metodologia. O planejamento
sistemático dos itens lexicais favoreceu a compreensão, pois se apoiou
no desenvolvimento da argumentação para explicar a grafia do
homófono não homógrafo. Descartou-se uma postura mecanicista em
favor de um trabalho para desinstalar o aluno do lugar de repetidor e
conduzi-lo ao de questionador: só refletindo sobre a língua, é que se
podem resolver as ambiguidades linguísticas de forma racional. Assim,
quando o aluno é levado a analisar e discutir os homófonos não
homógrafos, aprende a observar diferenças e semelhanças e a buscar
razões que as expliquem. Aprende também a produzir justificativas
coerentes e a discuti-las com seus pares, desenvolvendo assim a
capacidade de argumentar. Como resultado do trabalho desenvolvido,
verificou-se que a metodologia empregada favoreceu a grafia correta,
mas especialmente a maneira de justificá-la ao apresentar o elo, na
grande maioria dos casos, entre a forma de grafar e a justificativa, os
resultados do pós-teste apontaram um aumento de 89 para 329 respostas
com elo; a maioria das justificativas, depois da intervenção colaborativa,
está centrada no conhecimento semântico; os sujeitos do GE não apenas
internalizaram em seu léxico mental ortográfico muitos dos homógrafos
trabalhados como também os seus significados, o que fez com que
conseguissem explicar as diferenças de grafia; os alunos do GE com
maior dificuldade (25%) detectado no pré-teste passaram de 10 palavras
com grafia correta para 17, o que é extremamente significativo; ensinar a
pensar a maneira por que um homófono é grafado possibilita a reflexão
sobre outros fenômenos linguísticos; o aspecto lúdico favoreceu os
resultados alcançados, além disso, puderam-se obter resultados quanto ao
uso do jogo para a aprendizagem do sistema ortográfico.
PALVRAS-CHAVE: intervenção colaborativa; contextos competitivos;
homófonos; não-homógrafos; estratégias semânticas
____
1
Fundação Universidade Regional de Blumenau
Mestrado em Educação
Rua Antônio da Veiga,140 – Bairro Vitos Konder
89012-900 Blumenau, SC, Brasil
[email protected]
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A INVENÇAO DO CINTO
Chegar ao cinto
Foi simples.
Antes dele,
Muita gente sentava
E quando ia levantar
A calça caía.
“sinto muito,
Sinto muito”
É o que todos diziam.
Até que uma criatura
Inventou de botar
Uma corda na cintura
Daí em diante
Sempre que perguntavam
Por que sua calça
Não caía, ela respondia:
“muito cinto, muito cinto”.
Introdução
O poema em epígrafe faz uma brincadeira com os itens lexicais
cinto e sinto aproveitando a semelhança sonora entre os dois. No
contexto, é possível perceber que há significados distintos entre os
termos empregados, além disso, há formas diferentes de grafar as
quais levam em consideração a informação semântica que cada um
carrega: está-se diante de um caso de homófonos não homógrafos, o
tema geral deste artigo.
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A discussão pontual, entretanto, será o caso dos homófonos cuja
representação gráfica é a do fonema /s/, exemplificada no poema de
Silvestrin (2004). Para tal, pinçaram-se dados de um estudo maior
realizado por Heinig (2003) junto a alunos de uma quarta série do
ensino fundamental. Estar com os alunos e a professora, no contexto
de sala de aula, permitiu compreender como os alunos aprendem e
também ensinam sobre a codificação da língua e quais as facilidades
e dificuldades que apresentam quando precisam grafar palavras cujo
contexto é competitivo. Ampliando o olhar para o espaço macro da
formação de professores, justificam-se investigações desta natureza,
tendo em vista que os professores do ensino fundamental raramente
estudam os princípios do sistema alfabético do português do Brasil, o
que promove a falta de compreensão de como se dá o ensinoaprendizagem da ortografia; o material didático usado tem como
base o livro didático, no qual o tratamento se dá, na sua grande
maioria, sob a forma de exercícios mecânicos e descontextualizados.
Estes fatores motivaram o desenvolvimento da pesquisa que
investigou o acesso do léxico ortográfico e homonímia a fim de
analisar como a prática de sala de aula vem desenvolvendo o
processo de codificação, especificamente em contextos competitivos.
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Questões teóricas: dois aspectos importantes
A homonímia entre os fenômenos de indeterminação
semântica
As discussões acerca da homonímia como fenômeno de
indeterminação semântica conduzem a outras a fim de que se possam
traçar limites entre esse e outros fenômenos. Assim, para estabelecer
a distinção entre homonímia e polissemia, recorreu-se a Moura
(2001) que apresenta para tal o critério da obrigatoriedade de
determinação no contexto. Retomando Pinkal (1995, p. 86), sabe-se
que “uma expressão é homônima se e somente se um nível de base
indeterminado é inadmissível.” Assim, no critério primeiro, quando
se tem um item lexical homônimo, sua seleção é obrigatória no
contexto. Portanto, em uma sentença na qual apareça, por exemplo,
o item banco, só poderá haver uma das duas interpretações possíveis,
isto é, instituição financeira ou assento. Entretanto, no caso da
polissemia isso não ocorre, uma vez que admite valor de verdade
indefinido. Ou seja, mais de uma acepção pode co-ocorrer para o
item lexical.
Por exemplo, as palavras livro, carta e brochura
também discutidas por Cruse (2000), permitem que sejam
interpretadas tanto como [texto] quanto [tomo].
É justamente o critério de obrigatoriedade de determinação no
contexto, segundo Moura (2001), que caracteriza a homonímia,
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opondo-se, então, à polissemia e vagueza. Essa ideia parte da análise
feita dos resultados detestes de ambiguidade já propostos por outros
autores (KEMPSON, 1980; CRUSE, 2000). Este apresenta os testes
de
identidade
e
de
zeugma,
os
quais
visam
cotejar
a
incompatibilidade de significações em um mesmo item lexical.
Diferentemente do proposto por Moura, esses testes agrupavam de
um lado a ambiguidade, englobando homonímia e polissemia, e
vagueza de outro. Assim, é possível perceber que a oposição entre
homonímia e polissemia ocorre quando, naquela “há uma
incompatibilidade completa entre os sentidos de uma palavra, mas no
caso da polissemia tal incompatibilidade pode ser maior ou ‘menor’”
(MOURA, 2001, p. 113-4).
Já que o mote de toda discussão, aqui, é a homonímia, este
fenômeno pode ser entendido como a relação que existe entre um
item lexical e dois ou mais significados. Assim, podem-se encontrar
palavras que apresentam a mesma pronúncia e escrita e será preciso
o contexto e, às vezes, a precisificação para que a escolha adequada
do sentido aconteça.
Também é possível encontrar homonímia parcial, ou seja, há
apenas a mesma pronúncia ou escrita: são os casos de homografia e
homofonia. Nesta situação, a atribuição do significado pode se tornar
mais
simples,
especialmente,
se
for
levada
em
conta
a
descodificação.
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Contextos
competitivos:
aspectos
relevantes
para
sua
compreensão e transposição didática
Se a leitura, de um lado, permite ao sujeito invadir o mundo da
linguagem escrita, é justamente no próprio ato de escrever que esse
novo estatuto se realiza de modo pleno. A questão da escrita, aqui,
focará a capacidade de produzir escrita, especificamente, como
ocorre a sua aprendizagem, levando em conta aspectos relacionados
à pesquisa desenvolvida tais como o ditado e as dificuldades de
escrita.
Em uma situação comum de ditado, o ponto de partida é uma
cadeia fonológica para se alcançar uma sequência ortográfica. Para
chegar à escrita, tanto é possível percorrer a via fonológica e/ou a
lexical.
Na primeira, pode-se recorrer às correspondências
fonológico-grafêmicas; na outra, é feita a recuperação direta da
forma escrita da palavra a partir de uma forma fonológica
correspondente. A escrita de palavras regulares, desconhecidas e
pseudopalavras ocorre pela via fonológica apenas. Já a via lexical
permite escrever com correção as palavras irregulares uma vez que é
preciso que a forma ortográfica, armazenada no léxico mental, seja
recuperada, o que foi bem representado no modelo de dupla via de
Castro e Gomes (2000, p. 151).
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O sistema alfabético do português do Brasil é transparente
sobremaneira no que diz respeito à leitura, entretanto, há muitas
situações na escrita em que as conversões fonema-a-grafema são
irregulares. Em situações como as dos contextos competitivos, nas
quais se incluem os homófonos não homógrafos, é possível, por
exemplo, ler “sela” como /´sεla/ levando-se em conta a regra de
descodificação segundo a qual o “s” em posição inicial é lido como
/s/. Scliar-Cabral (2003a, p. 83) assim explica a regra D2.1: “ ... o
grafema “s” se lê como a transposição à realização do fonema /s/,
quando estiver em início de vocábulo, como em “sapo”...”.
Entretanto, para escrever a mesma sequência fonológica acima, o
redator pode fazê-lo tanto com o grafema “s” quanto com o “c” e as
duas ortografias resultariam em palavras reais do português, as
homófonas “sela” (arreio de cavalgadura, o qual constitui assento
sobre que monta o cavaleiro) como em: “O homem trouxe a sela e
colocou sobre o cavalo para que os hóspedes pudessem fazer seu
passeio”1 e cela (aposento de condenado, em penitenciárias) como
em “O prisioneiro foi conduzido a sua cela”2. A dúvida aqui, em
termos de codificação, só se resolve quando entra em cena o
significado da palavra, por isso o redator precisa de informações
dadas pelo contexto no qual a palavra se insere.
1
2
FERREIRA (1999).
Idem
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As alternativas competitivas constituem a maior dificuldade
ortográfica na aprendizagem do sistema escrito. Em casos como o
do fonema /s/, que apresenta o maior número de possibilidades de
conversão, “é necessário selecionar no léxico mental ortográfico o
item que emparelhe semântica e morfossintaticamente com a forma
fonológica” (SCLIAR-CABRAL, 2003a, p. 151). Situações dessa
natureza podem ser resolvidas e compreendidas se houver um ensino
inteligente da gramática que considere: 1) o papel do significado
quando os dois itens forem da mesma classe gramatical; 2) a
morfologia, especialmente, a derivação. Assim, a grafia de “paço”
ou “passo”, “sessão” ou “seção”, só pode ser resolvida em um
contexto no qual o sentido possa ser atribuído pelo redator, uma vez
que as duas situações se apresentam diante de vogal [+post]. O
mesmo ocorre com “sinto” e “cinto”, mote do poema com o qual se
abriu o artigo; entretanto, o que precisa ser observado, neste caso, é o
contexto inicial e a vogal que segue, neste caso, trata-se de [-post].
Partindo deste cenário teórico, apresentamos a seguir uma síntese
da metodologia e depois serão discutidos dados que levam em
consideração o contexto competitivo acima descrito.
Contornos metodológicos
Esta pesquisa, por visar avaliar os efeitos da educação
sistemática, optou por trabalhar com dois grupos de sujeitos sendo
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um o grupo experimental (GE) e o outro controle (GC). Devido a
isso, a escolha da escola foi fundamental e selecionamos um colégio
localizado em Brusque-SC. Nele havia duas turmas, nas quais era a
mesma professora que atuava na área de Língua Portuguesa; assim
foi possível analisar o processo de ensino-aprendizagem realizado
pelo mesmo professor, mas com metodologia diferente. A amostra
foi composta de duas quartas séries com 25 alunos cada, do período
matutino.
Aos sujeitos do GE aplicou-se, inicialmente, um
questionário que permitiu traçar o seguinte perfil dos participantes no
que se refere ao lar e à escola. São monolíngues; a média de idade é
9 anos e 8 meses; a maioria dos pais terminou o ensino superior; a
maioria dos alunos ingressou na educação infantil a partir dos 2 anos;
os sujeitos usam mais o dicionário em casa do que na escola; a
maioria não sabia ler e escrever quando ingressou no ensino
fundamental e entrou para o referido Colégio na educação infantil.
É sobre os dados coletados desses sujeitos que iremos trabalhar.
Para este artigo, selecionamos dados do pré-teste e pós-teste; o teste
aplicado junto aos sujeitos foi em forma de ditado interativo. De um
pequeno trecho selecionado do livro didático adotado pela escola,
retirava-se o homônimo não homógrafo que deveria ser grafado pelo
sujeito que logo em seguida deveria elaborar uma justificativa. Entre
a aplicação dos dois testes, foi desenvolvida uma intervenção
colaborativa junto ao GE, cujo planejamento foi realizado pela
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pesquisadora e pela professora, mas a aplicação foi realizada apenas
pela professora durante um semestre.
A grafia dos homônimos não homógrafos e as implicações
pedagógicas: alguns dados
Nesta seção, iremos discutir os dados e resultados do pré e do
pós-teste levando em consideração, especialmente, o desempenho
dos aprendizes quanto à maneira de grafar os homófonos não
homógrafos.
Dos 20 itens lexicais selecionados para os testes, 12 apresentam a
dúvida na codificação do fonema /s/, são elas: conserte, acende,
assentos,
cena,
passo,
russa,
sessões,
concerto,
intenção,
espectadores, esperto, espiada. O gráfico 1 revela qual foi o
desempenho dos sujeitos, no pré-teste, nestas palavras:
30
25
CORRETA
HOMÔNIMO
NILO
RNI
PM
ECF
15
10
5
es
pi
ad
a
es
pe
rt o
ad
or
es
es
pe
ct
in
te
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o
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na
s
as
se
nt
o
ac
en
de
ns
er
te
0
co
freqüência
20
palavras ditadas
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Gráfico 1 – Codificação do /s/ no pré-teste pelo GE
Além de serem analisadas quanto ao número de acertos, as
palavras ditadas também foram categorizadas quanto às diferentes
maneiras de serem grafadas. As respostas foram agrupadas em seis
categorias:
1) correta: o sujeito grafou a palavra corretamente;
2) homófonos: o sujeito grafou o homófono da palavra levando
em consideração apenas o som ditado ;
3) NILO (não internalizada no léxico ortográfico): o sujeito
grafou a palavra de uma forma que não existe na língua portuguesa:
isso se deve a pouca leitura;
4) RNI (regra não internalizada): o sujeito grafou a palavra
incorretamente por não conhecer as regras de codificação;
5) PM (problemas maiores): o sujeito grafou a palavra
incorretamente revelando problemas de sintaxe ou de percepção;
6) ECF (escreve como fala): o sujeito grafou a palavra como a
fala, mostrando não estabelecer distinção entre fala e escrita.
Não é possível trazer todos os dados para este artigo, mas é
importante fazer referência a outros dados organizados em gráficos
(HEINIG, 2003) que comparam especificamente o número de
acertos; neles é possível observar como os dois grupos são parecidos
quando analisadas as demais categorias. Os dados mostram que mais
da metade das respostas, 60,8% no GE e 60,6% no GC, pertencem à
categoria 1. As palavras com maior número de acerto (acima de 20)
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foram: espiada, esperto, passo, russa, cena em ambos os grupos e
espectadores com 20 acertos no GE.
A maior dificuldade se encontra na categoria 2, uma vez que a
palavra ditada está testando um contexto competitivo. Os homófonos
que apareceram mais vezes, em ambos os grupos, foram: acentos,
sessões e concerto. A dúvida entre os homófonos não homógrafos
aponta para a necessidade de um trabalho em sala de aula que auxilie
o aluno a resolver esse tipo de dúvida valendo-se do contexto e/ou da
construção do sentido do vocábulo.
Já as demais categorias aparecem em menor número e podem ser
compreendidas se o processo de alfabetização desses sujeitos for
levado em conta. A categoria 3 (NILO) é resultante de pouca leitura,
ou seja, as palavras testadas não fazem parte do conhecimento prévio
dos sujeitos ou eles as encontram muito pouco em textos. Por
exemplo, a palavra ditada despensa foi grafada como despença e esta
grafia não existe. O aluno escreveu a palavra assim porque é
possível, pois é um contexto competitivo, embora a palavra não
exista; o sujeito não tem no seu léxico ortográfico a palavra
“despensa”.
A categoria 4 (RNI) aponta para problemas de codificação,
especialmente no que se refere às regras de correspondência
fonológico-grafêmica que não foram trabalhadas ainda com os
alunos. Já na bateria de testes de recepção e produção da língua
portuguesa
de
Scliar-Cabral,
problemas
relativos
ao
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desconhecimento das regras de codificação se fizeram sentir, mas
não os mesmos identificados no pré-teste. Neste, verificou-se que as
seguintes regras não foram internalizadas: 1) “as realizações do
fonema /s/ podem se reescrever “ss”, “c”, ou “sc” [...], entre vogal
oral e vogal não posterior oral ou nasalizada, ou semivogal não
posterior,...” (SCLIAR-CABRAL, 2003a, p. 153-4), ou seja, os
sujeitos de ambos os grupos grafaram: asende, asentos; 2) “a
realização do fonema /s/ [...] entre vogal oral e vogal posterior oral
ou nasalizada que não a [+alta], posteriores, [...] pode se escrever
com os grafemas “ss”, “ç” (op. cit., p. 155). São exemplos do
desconhecimento da regra em ambos os grupos: paso, rusa, sesões,
descrisão. 3) “A realização do fonema /s/ em posição inicial de
sílaba, entre vogal nasalizada e vogal oral ou nasalizada ou
semivogal não posteriores [...] pode se reescrever “s”, “c” ou “sc”
(op. cit., p. 156). Em ambos os grupos, apareceu apenas a grafia
consserto. 4) “a realização do fonema /s/ pode ser codificada seja
pelo grafema “s” ou “ç” em início de sílaba entre vogal nasalizada e
vogal oral ou vogal nasalizada posteriores[...] ou entre /ẽ/ e a
semivogal posterior /w/” (op. cit., p. 156), como não aconteceu em:
intenssão, dispenssa e despenssa. Interessante observar que o
fonema que mais provocou problemas, nesta categoria, foi o /s/
justamente por sua codificação estar entre os contextos competitivos,
sendo este um dos que apresentam maior dificuldade para os
aprendizes da norma ortográfica.
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Esse diagnóstico possibilitou a realização da intervenção
colaborativa que focou todas as palavras ditadas no pré-teste bem
como outras que foram diagnosticadas na bateria de testes de
recepção de produção de Scliar-Cabral (2003b) além de dúvidas que
surgiram ao longo do trabalho em sala de aula. À medida que o
trabalho foi se desenvolvendo, os alunos foram depreendendo regras,
analisando contextos e construindo justificativas. O trabalho em sala
de aula se deu sob várias formas, mas teve como ponto de partida
principalmente os jogos preparados em CD-ROM e em cartelas; a
partir deles outras atividades eram desenvolvidas.
Esse trabalho realizado pela professora da classe sob a orientação
da pesquisadora sinaliza que o ensino dos contextos competitivos
requer um profissional que trabalhe os conhecimentos gramaticais e
o significado de forma a auxiliar o aprendiz a resolver suas dúvidas,
compreendendo que conhecimentos são necessários para tomar a
decisão certa em cada situação. Nesse viés, faz-se necessário
compreender que a via lexical permite escrever com correção as
palavras irregulares uma vez que é preciso que a forma ortográfica,
armazenada no léxico mental, seja recuperada.
Como já afirmado anteriormente, o sistema alfabético do
português do Brasil é transparente quanto à leitura, entretanto, há
muitas situações, na escrita, em que as conversões fonema-a-grafema
são irregulares, destacando-se, especialmente, as situações dos
contextos competitivos, nas quais se incluem os homófonos não
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homógrafos, cuja grafia depende de informações advindas do próprio
texto, sejam elas referentes a aspectos semânticos ou morfológicos.
Além disso, é preciso considerar que a aprendizagem da escrita
acontece paulatinamente e, com a entrada, na escola, a criança
começa a estabelecer a distinção entre o desenho e a escrita através
das experiências ali desenvolvidas.
Nesse momento, a criança
também começa a perceber que não se escreve como se fala e isso
significa que o contínuo da cadeia da fala deve ser segmentado e
passará, então, a ser representado por unidades discretas separadas
por espaços em branco. Portanto, a tarefa de quem está aprendendo
o sistema escrito envolve uma série de “habilidades”, ou seja, deverá
ser capaz de refletir a respeito da classe gramatical da palavra em
análise; atentar para a posição do segmento sonoro dentro da palavra;
observar a tonicidade, entre outras. Deste modo, juntando
informações advindas das próprias palavras com outras provenientes
do contexto, professor e alunos, em um processo de análise,
depreenderão as regras que permitirão entender a norma ortográfica,
não apenas decorá-la. Pesquisas na área de Psicolinguística Aplicada
permitem compreender o processo de aprendizagem do sistema
alfabético; em adendo, pode-se também, a partir dos dados,
apresentar uma proposta metodológica que permita uma outra forma
de entender o ensino e a aprendizagem da codificação.
Quanto aos resultados, o artigo vai se ater à forma como as
palavras foram grafadas no pós-teste, não apresentando os resultados
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concernentes à forma como os sujeitos produziram as justificativas.
O Gráfico 2 apresenta dados quanto ao desempenho dos sujeitos do
palavras
GE após a intervenção colaborativa.
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
CORRETA
HOMÓFONO
NILO
RNI
PM
ECF
GE
GC
grupos
Gráfico 2 - Categorias quanto à maneira de grafar a palavra ditada no pósteste
Comparando os grupos, é possível observar que há diferenças
quanto ao número de respostas em todas as categorias exceto na
última.
Os dados mostram que, na categoria 1, há diferença entre os dois
grupos, pois o GE teve 81% das respostas e o GC 61%, ficando
próximo ao resultado obtido no pré-teste que foi de 60,6%.
Diferentemente do que ocorreu no pré-teste, os grupos também
não apresentam comportamento semelhante em relação às categorias
2 (homófonos), 3 (NILO), 4 (RNI) e 5 (PM), embora a maior
dificuldade nos dois grupos ainda resida na categoria 2.
Pelo fato de os homófonos não homógrafos testarem contextos
competitivos, os sujeitos apresentaram relativa dificuldade para
grafar com adequação as palavras ditadas. No GE, observou-se uma
significativa melhora neste aspecto, pois o índice passou de 26,2%
do pré-teste para 14,4% no pós-teste, sendo que as palavras que
ainda apresentam maior dúvida para esses sujeitos são sessões/seções
e conserto/concerto. Em se tratando do contexto competitivo /s/ as
palavras com mais de dez ocorrências foram: concerte, acentos. A
diferença entre os dois grupos na categoria 1 e 2 revela que o
trabalho com os homófonos não homógrafos foi um fator que
auxiliou os alunos do GE a perceberem diferenças entre uma e outra
grafia, o que ficou ainda mais claro quando se fez a análise das
justificativas, pois não basta apenas saber grafar, é preciso também
refletir sobre os fatores que levam a optar por uma ou outra grafia.
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Embora o trabalho desenvolvido tenha focado os homófonos não
homógrafos, os resultados se fizeram sentir nas categorias 3, 4 e 5, as
quais permaneceram parecidas no GC, mas sofreram queda no GE.
Analisando cada uma das palavras ditadas, nos dois grupos,
pôde-se perceber que, no GE, aumentou o número de ocorrências na
categoria 1(correta) e que a categoria 2 (homófono) foi a que sofreu
maior queda; entretanto, no GC, a situação permaneceu praticamente
a mesma. O gráfico a seguir apresenta detalhadamente a maneira de
grafar o fonema /s/ pelo GE em contextos competitivos:
30
25
20
correta
homô nimo
15
out ra maneira
10
5
0
p al a vr as d i t ad as
Gráfico 3 - Codificação do /s/ no pós-teste pelo GE
Em comparação com o gráfico 1, que analisa o pré-teste, nesta
mesma situação, no GE, verificou-se que houve uma diminuição
quanto ao número de hipóteses de grafia para a mesma palavra
ditada. No pré-teste, se computou apenas uma ocorrência na
categoria correta, já no pós-teste foram três. Além disso, 16 palavras
aumentaram a frequência nesta categoria, duas permaneceram iguais
e somente uma teve queda: conserte.
Esses resultados estão relacionados com o trabalho desenvolvido
em sala de aula do qual iremos pinçar alguns aspectos a serem
apresentados na seção final deste artigo.
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Algumas conclusões
No tocante ao trabalho desenvolvido durante a intervenção
colaborativa, dois aspectos se fizeram sentir como fundamentais,
estando ambos interligados: o planejamento e a metodologia.
O planejamento sistemático dos itens lexicais trabalhados
favoreceu a sua compreensão, pois se apoiou no desenvolvimento da
argumentação para explicar a grafia do homófono não homógrafo
partindo, sobremaneira, do significado. Portanto, descartou-se uma
postura mecanicista em favor de um trabalho no qual se desejou
desinstalar o aluno do lugar de repetidor e conduzi-lo ao de
questionador, pois, só refletindo sobre a língua, é que se podem
resolver as ambiguidades linguísticas de forma racional. Assim,
quando o aluno é levado a analisar e a discutir os homófonos não
homógrafos, aprende a observar diferenças e semelhanças e a buscar
razões que as expliquem. Aprende também a produzir justificativas
coerentes e a discuti-las com seus pares, desenvolvendo assim a
capacidade de argumentar.
Para que o planejamento fosse operacionalizado, desenvolveu-se
uma metodologia apoiada em atividades que promoveram reflexão e
discussão durante a aprendizagem. Como resultados do trabalho
desenvolvido, verificou-se que:
1. a metodologia empregada favoreceu a grafia correta, mas
especialmente a maneira de justificá-la ao apresentar o elo, na grande
maioria dos casos, entre a forma de grafar e a justificativa: os
resultados do pós-teste apontaram um aumento de 89 para 329
respostas com elo;
2. a maioria das justificativas, depois da intervenção
colaborativa, está centrada no conhecimento semântico;
3. os sujeitos do GE não apenas internalizaram em seu léxico
mental ortográfico muitos dos homógrafos trabalhados como
também os seus significados, o que fez com que conseguissem
explicar as diferenças de 4. os alunos do GE com maior dificuldade
(25%) detectado no pré-teste passaram de 10 palavras com grafia
correta para 17, o que é extremamente significativo;
4. ensinar a pensar a maneira por que um homófono é grafado
possibilita a reflexão sobre outros fenômenos linguísticos;
5. o aspecto lúdico favoreceu os resultados alcançados; além
disso, puderam-se obter resultados quanto ao uso do jogo para a
aprendizagem do sistema ortográfico, carência apontada por Curvelo,
Meireles e Correa (1998).
Referências bibliográficas
64
ISBN: 978-972-99292-4-3
CASTRO, S. L.; GOMES, I. Dificuldades de aprendizagem da língua
materna. Lisboa : Universidade Aberta, 2000.
CRUSE, D. A. Micro-structure of Word Meanings. In:_____.
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65

aprendizagem do sistema escrito: o caso dos contextos competitivos

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